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doi: 1 0 .1 5 4 4 6 /r cp.v 2 4 n2 .4 4 1 4 8
Indisciplina Instruccional
y Convencional: Su Predicción
en el Rendimiento Académico
CONCEPCIÓN GOTZENS BUSQUETS
Universitat de les Illes Balears, Islas Baleares, España
RAMON CLADELLAS PROS
MERCÈ CLARIANA MUNTADA
MAR BADIA MARTÍN
Universitat Autónoma de Barcelona, Barcelona, España
Excepto que se establezca de otra forma, el contenido de esta revista cuenta con una licencia Creative
Commons “reconocimiento, no comercial y sin obras derivadas” Colombia 2.5, que puede consultarse en: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/2.5/co
Cómo citar este artículo: Gotzens Busquets, C., Cladellas Pros, R., Clariana Muntada, M., & Badia Martín,
M. (2015). Indisciplina instruccional y convencional: su predicción en el rendimiento académico. Revista
­Colombiana de Psicología, 24(2), 317-330. doi: 10.15446/rcp.v24n2.44148.
La correspondencia relacionada con este artículo debe dirigirse a Ramon Cladellas Pros, e-mail: ramon.
[email protected]. Departamento de Psicología Básica, Evolutiva y de la Educación, Universitat Autónoma de
Barcelona, Barcelona, España.
ARTÍCULO DE IN VESTIGACIÓN CIENTÍFICA
R ECIBIDO: 25 DE J U N IO DEL 201 4 - ACEPTA DO: 6 DE J U N IO DEL 2015
revista colombiana de psicología vol. 24 n.º 2 JULIO-DICIEMBRE 2015 ISSN 0121-5469 impreso | 2344-8644 en línea bogotá colombia - pp. 317-330
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CONCEPCIÓN GOTZENS BUSQUETS, RAMON CLADELLAS PROS, MERCÈ CLARIANA MUNTADA, & MAR BADIA MARTÍN
Resumen
El objetivo de esta investigación fue analizar la posible incidencia que tienen los comportamientos disruptivos (instruccional y convencional) en el aula sobre el rendimiento académico. Respecto al método, la muestra se configuró con un
total de 391 participantes y se utilizó la escala ig de indisciplina, la cual discrimina tipos de comportamientos disruptivos
en el aula. Los resultados y conclusiones muestran congruencia con la existencia de dos factores diferenciados que explican la indisciplina escolar, y que se han denominado indisciplina instruccional e indisciplina convencional. Además,
se ha confirmado que los comportamientos característicos de la indisciplina instruccional se correlacionan negativa y
significativamente con el rendimiento académico.
Palabras clave: indisciplina instruccional, indisciplina convencional, proceso de enseñanza-aprendizaje, rendimiento
académico.
Instructional and Conventional Lack of Discipline:
A Predictor of Academic Performance
Abstract
The objective of this study is to analyze the possible impact of disruptive classroom behaviors (instructional and conventional) on academic performance. Regarding the method, the sample consisted of 391 participants and utilized the
ig scale for lack of discipline, which classifies types of disruptive behaviors in the classroom. The results and conclusions
show congruence with the existence of two distinct factors that explain the lack of discipline in school, referred to as instructional lack of discipline and conventional lack of discipline. Furthermore, it has been confirmed that the characteristic behaviors of instructional lack of discipline correlate negatively and significantly with academic achievement.
Keywords: instructional lack of discipline, conventional lack of discipline, teaching-learning process, academic
performance.
Indisciplina Instrucional e Convencional: Sua
Predição no Rendimento Acadêmico
Resumo
O objetivo desta pesquisa foi analisar a possível incidência que os comportamentos disruptivos (instrucional e convencional) têm na sala de aula sobre o rendimento acadêmico. Com relação ao método, a amostra configurou-se com um
total de 391 participantes e utilizou a escala IG de indisciplina, a qual discrimina tipos de comportamentos disruptivos
na sala de aula. Os resultados e as conclusões mostram congruência com a existência de 2 fatores diferenciados que
explicam a indisciplina escolar, e que se denominaram indisciplina instrucional e indisciplina convencional. Além
disso, confirmou-se que os comportamentos característicos da indisciplina instrucional correlacionam-se negativa e
significativamente com o rendimento acadêmico.
Palavras-chave: indisciplina instrucional, indisciplina convencional, processo de ensino-aprendizagem, rendimento
acadêmico.
DEPARTAMENTO DE PSICOLOGÍA Facultad de Ciencias Humanas Universidad Nacional de Colombia
In d iscipl ina en el Au l a y Rendim iento Esco l a r
El rendimiento académico es un aspecto utilizado, en muchos casos, como termómetro del funcionamiento de la clase (Cladellas,
Clariana, Badia, & Gotzens, 2013; Meece, Anderman, & Anderman, 2006). Según la literatura especializada, el rendimiento académico depende
de factores como los estilos intelectuales (Bernardo et al., 2009), las estrategias de aprendizaje
(Soares, Guisande, Almeida, & Páramo, 2009), o
la disciplina o conducta de los alumnos (Cordero, Crespo, & Pedraja, 2013; Gutiérrez & López,
2012; Gutiérrez, López, & Ruiz, 2009; Perelman & Santín, 2011). En este sentido, Gotzens,
Castelló, Genovard y Badia (2003) señalan que
muchos profesores piensan que una clase disciplinada es uno de los indicadores más importantes de la enseñanza exitosa, opinión que también
comparten otros autores como Urbina, Simón y
Echeita (2011).
Tal y como ha sido justificado ampliamente en otras publicaciones (Badia, 2001; Badia,
Cladellas, Gotzens, & Clariana, 2012; Genovard
& Gotzens, 1990; Gotzens, 1997; Gotzens, Badia, Castelló, & Genovard, 2007), la disciplina
escolar no es primordialmente una cuestión de
faltas y fracasos del comportamiento estudiantil
vinculada a una amplia y heterogénea variedad
de causas extra-escolares (e.g., marginación,
consumo de alcohol, etc.) sino que, sin ignorar
la existencia de estas problemáticas, la disciplina escolar debe contemplarse también como un
marco de referencia de signo positivo, en la medida en que ofrece guía y orientación sobre qué
y cómo actuar en la vida cotidiana escolar, con
el propósito de hacer viables y de optimizar los
procesos de enseñanza-aprendizaje.
Adicionalmente, el ámbito de mayor interés de la disciplina escolar debe ser el denominado ámbito instruccional, el único en el que,
realmente, la comunidad educativa-escolar posee capacidad de incidencia; el resto, los que se
pueden denominar ámbitos extraescolares, solo
podrán afrontarse de manera indirecta y con un
3 19
nivel de eficacia no determinable a priori por
parte de la escuela y sus profesionales. Así pues,
el primer planteamiento se refiere al carácter
eminentemente positivo y básicamente instruccional de la disciplina escolar, frente al tratamiento común que suele hacerse de este tema
(Cordero et al., 2013).
Con todo ello, se considera valioso ampliar
la perspectiva de estudio de la disciplina y su
predicción en relación con el rendimiento académico, dado que constituye, en la actualidad,
uno de los temas más acuciantes de cuantos
conforman el panorama educativo, al extremo
de poder afirmar que la disciplina, o mejor, los
problemas de disciplina en las aulas son una parte causante del bajo rendimiento académico de
los alumnos (Gotzens, Badia, Genovard, & Dezcallar, 2010b).
Cabe comentar que el interés por la tipología y diversidad de comportamientos que
alteran el orden en el aula ha sido objeto de estudio en diversos momentos del siglo XX y del
XXI (Badia et al., 2012; Gotzens, 1985; Gotzens
et al., 2010b; Hardman & Smith, 2003; Irwin,
Anamuah-Mensah, Aboagye, & Addison, 2005;
Wickman, 1928). Estos análisis ayudan a comprender no solo la evolución del tema en la
sociedad occidental, sino también algunos cambios presentados en las perspectivas de análisis
que atañen a la psicología de la educación.
Al mismo tiempo, la preocupación de los
educadores y psicólogos se ha ido desplazando,
progresivamente, de las conductas graves de carácter personal a las conductas graves de carácter
social. Es decir, si en la primera parte del siglo
XX, el suicidio y los comportamientos relativos
a la salud mental del alumno ocupaban los primeros puestos del ranking de los problemas de
conducta en la escuela (Wickman, 1928), en la
segunda parte del siglo se ha ido especializando
su estudio, adscribiéndose el suicidio y los problemas de salud mental a la psicología clínica, y
la agresión y destrucción de material escolar a
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la psicología educativa. De manera que este tipo
de disciplina se relaciona con el estudio de los
procesos de enseñanza-aprendizaje en el aula
(Gotzens, 1985; Hardman & Smith, 2003; Miller,
2003).
Se constata, con ello, que la inquietud de los
docentes por los problemas de comportamiento,
lejos de presentar un perfil específico referido a
comportamientos de indisciplina genuinamente
escolares (incumplimiento de las tareas de clase, olvido de materiales, desatención a las instrucciones del profesor, etc.), parece adoptar el
mismo patrón característico de otros sectores
sociales (Gotzens, Badia, & Genovard, 2010a),
estén o no comprometidos con la educación de
los jóvenes (Vardi & Weitz, 2004). Así mismo,
tampoco parece observarse acuerdo entre los
comportamientos percibidos como más graves
y el modelo de disciplina a adoptar en el aula,
así como, derivadamente, con las prácticas a implementar (Magableh & Hawamdeh, 2007). De
hecho, las escuelas suelen responder a los alumnos problemáticos básicamente con sanciones y
castigos tales como suspensiones y expulsiones
(Brown & Beckett, 2006; Lleras, 2008; Osher,
Bear, Sprague, & Doyle, 2010) y, en la misma
línea, resulta difícil encontrar en la literatura
planificaciones específicas referidas a la implementación de conductas adecuadas dentro de la
propia aula.
Además, el análisis de la disrupción en la
clase se centra, de manera progresiva, en una
perspectiva de conjunto de sus miembros con
múltiples interacciones entre ellos, en lugar de
considerar un conjunto de casos o individuos
aislados (Lane, Givner, & Pierson, 2004; Zimmerman & Shunk, 2003), lo que aún resulta más
incongruente con la aplicación de castigos basados en la expulsión o la suspensión de los estudiantes que no siguen las normas.
En la misma línea, Gotzens et al. (2007)
destacan sistemáticamente que para el profesorado tienen más importancia las transgresiones
de orden social general que se dan en el grupo
clase que las propias conductas disruptivas de
tipo instruccional, cuya implicación en los procesos de enseñanza-aprendizaje está hoy en día
comprobada (Gotzens et al., 2010b). Ello lleva a
recordar que la disciplina relacionada con la instrucción desempeña un papel altamente valioso,
ya que hace referencia al conjunto de normas
precisas, organizadas y específicas que facilitan
el desarrollo del proceso enseñanza-aprendizaje
en la escuela (Gotzens, 2001).
Es importante destacar que hay una falta de
documentación específica sobre el tema y, además, se observa una relativa falta de consenso
entre los miembros de la comunidad educativa
acerca de lo que es propio del marco escolar y
lo que es generalizable a todos los contextos de
relación social o, incluso, específico de otros ámbitos, lo que solo agrava el panorama.
Así, aun cuando el maestro se enfrenta a
problemas disciplinarios cada vez más graves y
frecuentes dentro del aula, tales como destrucción del material escolar, interrumpir al docente,
peleas y agresiones, desobediencia a las normas,
inhibirse en las tareas y actividades escolares,
por poner solo unos ejemplos, la ayuda para resolverlos es poco fundada o formal y casi nunca
sistemática, documentada y basada en estudios
empíricos previos. De manera reiterada los
maestros se apoyan en conocimiento basado en
opiniones e ideologías, y en los medios inmediatos que tienen en sus manos para resolver dichas
situaciones (De la Mora, 2003).
Por otra parte, cabe resaltar también, como
señala Badia (2001), que las estrategias punitivas
han ido evolucionando a lo largo de la historia,
de manera que una parte nada despreciable de
sanciones aplicadas por el profesor, como pueden ser avisar en voz alta para que los alumnos
guarden silencio o amenazarlos con dejarlos sin
tiempo de descanso, entre otras, no son percibidas como tales por sus alumnos, por lo que
es de esperar que en el futuro reincidan en su
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mal comportamiento, así como el profesor en el
suyo, consistente en aplicar una sanción “invisible” a los ojos de estos.
Así mismo, a pesar de que existen algunas
experiencias de formación del profesorado sobre
temas relacionados con la convivencia en clase
integrada en el propio currículum académico
(Benítez, García Berbén, & Fernández, 2009),
la situación más frecuente en España es que la
formación sobre disciplina escolar está ausente
de los planes de formación de futuros docentes.
Esto hace que muchas veces el profesorado tienda a aplicar su conocimiento de tipo intuitivo
antes que científico. La mayoría de los docentes
toman como referencia los comportamientos
que la sociedad considera perturbadores e indeseables (conductas sociales) y tienden a extrapolarlos al contexto escolar, menospreciando la
importancia de los que son fundamentales para
el buen funcionamiento del grupo clase (conductas relacionadas con la instrucción; Badia,
2001; Gotzens et al., 2003).
Las normas de convivencia y la disciplina
son necesarias en todas las sociedades para que
puedan alcanzar sus objetivos. Los centros educativos no son una excepción, por lo que también deben organizar las condiciones en las que
tiene lugar el desarrollo de sus comportamientos
y metas. Las normas son un elemento imprescindible en la convivencia para educar en un clima de cordialidad y respeto, y deben entenderse
como un conjunto de estrategias encaminadas a
conformar un modelo dirigido a la socialización
y el aprendizaje (Calvo, 2002).
Indisciplina Convencional
e Instruccional
Entre otras características, la literatura
existente sobre la elaboración y cumplimiento
de normas de disciplina en el aula gira en torno a
dos aspectos claramente diferenciables, al menos
a nivel teórico. De ahora en adelante, en el presente trabajo ambos aspectos se denominarán
321
conductas de indisciplina convencional y conductas de indisciplina instruccional.
La indisciplina convencional se refiere a la
conducta que no se ajusta a las normas y costumbres de una sociedad determinada. Su concepto
opuesto, la disciplina convencional, coincide con
los estándares de comportamiento que marcan
las leyes de dicha sociedad, y también con lo que
en ella se entiende por “buena conducta”. La disciplina convencional implica tanto el comportamiento como la actitud que rige la vida social;
es la base para la buena convivencia y el respeto
mutuo y se sitúa en el extremo opuesto de lo que
se conoce como psicopatía o conducta antisocial
–esta, de acuerdo con el Diagnostic and Statistical
Manual of Mental Disorders, es la disminución o
falta de consciencia social, de empatía y reconocimiento de los derechos de las demás personas
(American Psychiatric Association, 2013)–.
La disciplina convencional es un prototipo social que rige la vida de los miembros de
una comunidad, y que orienta y dirige el comportamiento individual y colectivo de dichos
miembros (Varona, 2008). Son ejemplos de indisciplina convencional cuestionar –en el sentido de negar– las normas de convivencia, agredir
a los demás, insultar, robar o destrozar los bienes
públicos.
En cambio, lo que se ha denominado indisciplina instruccional se refiere también a las
normas de comportamiento en un grupo social, pero en este caso se centra únicamente en
el marco de la educación formal. La indisciplina
instruccional es la que deriva de los comportamientos disruptivos provocados por el alumno
o grupo de alumnos, que no permiten o impiden el buen funcionamiento del aula. Se trata
de comportamientos desadaptados porque imposibilitan o dificultan el aprendizaje (Calvo,
García, & Marrero, 2005) y describe conductas
contrarias a las normas del entorno educativo,
que rigen tanto la convivencia como las acciones orientadas al buen aprovechamiento en la
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escuela. Las manifestaciones de la indisciplina
instruccional impiden el correcto funcionamiento del aula y, en consecuencia, dificultan
el proceso de enseñanza y contribuyen a disminuir los resultados del aprendizaje (Calvo
et al., 2005). Algunos ejemplos de indisciplina
instruccional serían hablar en clase sin permiso,
interrumpir al profesor, no hacer los deberes, no
seguir las indicaciones del profesor o molestar a
los compañeros impidiendo que puedan llevar a
cabo sus obligaciones educativas.
Clasificación de las Conductas de
Indisciplina en el Aula
Además, las conductas calificadas genéricamente como disruptivas en el entorno escolar
tienen diferentes rangos de gravedad. Algunos
autores (Calvo, 2002; Calvo et al., 2005), las clasifican teniendo en cuenta hacia quién o qué van
dirigidas y sugieren su agrupación en relación a
cuatro parámetros:
1. Las normas: llegar tarde o faltar a clase, deteriorar el material, desordenar el mobiliario,
comer en clase, vestirse con indumentaria
estrafalaria, ocasionar ruido o gritos, y faltar
al orden en las salidas y entradas de clase.
2. La tarea: no traer los deberes, rehusar llevar a cabo las tareas en clase, proferir
comentarios vejatorios, mostrar poco interés, pasividad e inactividad, preguntar
insistentemente con el ánimo de retrasar o
interrumpir.
3. El profesor: interrumpir mientras este habla, no acatar sus órdenes, levantarse sin
permiso del sitio y amenazar al maestro.
4. Los compañeros: pelearse con un igual,
reírse de él o insultarlo y hacer burla de los
demás.
Conductas como llegar tarde a clase o amenazar al maestro, ejercen muy diversa influencia
en el funcionamiento del grupo de clase, lo que
lleva a destacar la importancia de diferenciar entre tipos distintos de conductas disruptivas en el
aula.
Objetivos de este Trabajo
Teniendo en cuenta todo lo señalado sobre
los distintos tipos de conductas disruptivas que
se dan en el aula, los niveles de gravedad que los
docentes les atribuyen y su supuesta incidencia
en el rendimiento académico en tanto que medida del aprendizaje de los alumnos, el objetivo
planteado en el presente trabajo fue analizar, en
primer lugar, si la existencia hipotética de dos
conductas de indisciplina en el aula, convencional e instruccional, se confirmaba a nivel factorial y, en segundo lugar, si las conductas referidas
a la indisciplina denominada instruccional ejercerían una mayor incidencia negativa en el proceso de aprendizaje académico. El interés de este
último aspecto reside en que habitualmente, se
defiende la idea de que son las conductas de la
indisciplina denominada convencional las que
afectan en mayor medida al aprendizaje de los
alumnos (Meece et al., 2006).
Método
Participantes
La muestra fue de 391 alumnos de bachillerato de siete centros de secundaria (cuatro
concertados y tres públicos) de Mallorca, de los
cuales 143 (36.6%) son hombres y 248 (63.4%)
mujeres con una media de edad de 17.07 años
(DE=0.894). Los centros se seleccionaron mediante muestreo de conveniencia.
En términos generales, el nivel socio-cultural
del alumnado fue medio-alto. Todos los sujetos
presentaron niveles intelectuales normales y, además, no existió ningún caso de discapacidad sensorial ni adaptación curricular, según la información
recabada entre el profesorado de cada centro.
Instrumentos y Variables
Para las mediciones de este estudio, se empleó la escala de Indisciplina General (IG ), de
Indisciplina Instruccional y Convencional (Badia
et al., 2012; Gotzens et al., 2010a). Los mismos
autores utilizaron versiones previas de la escala
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anteriormente. Primero la administraron a docentes (Gotzens et al., 2010b), y comprobaron
que los maestros de primaria con pocos años de
experiencia daban más importancia a las conductas
de indisciplina convencional, mientras que los
profesionales más experimentados tenían una
opinión distinta, ya que valoraban más la indisciplina instruccional. Así mismo, en otro estudio
el mismo equipo de investigadores (Badia et al.,
2012) analizó las diferencias en indisciplina en
función del género de los alumnos y concluyó que
los varones reconocían caer más frecuentemente en
la indisciplina instruccional que las mujeres, que
reportaban menos comportamientos disruptivos
del proceso de enseñanza y aprendizaje en el aula.
Después de estos resultados preliminares
se decidió analizar la estructura factorial de la
escala IG, para comprender mejor qué mide en
realidad y cómo se relaciona con el aprendizaje
académico. Como se puede observar en la Figura 1, la versión del instrumento utilizado para
este estudio consiste en una diana formada por
cinco círculos concéntricos y un listado de 11
comportamientos disruptivos identificados con
un número (de 1 a 11).
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 323
Conjuntamente, se utilizó un formulario para
registrar los datos personales que incluyó información referida a la edad, género, curso escolar de los
participantes, el promedio de las notas obtenidas
en el último curso y el tipo de escuela (pública,
concertada o privada). En concreto, las variables
medidas en el presente estudio fueron dos:
Rendimiento académico. Puntuación directa
de las notas obtenidas en el último curso escolar
(valoración de 0 a 10). Esta puntuación proviene
de la suma de las puntuaciones obtenidas en las
asignaturas cursadas durante el último curso
escolar dividido por el número de asignaturas. El
rendimiento académico supone la demostración
por parte del estudiante de cierto nivel de conocimiento del contenido curricular, que se compara
con grupos semejantes en edad o conocimientos
(Edel, 2003). En resumen, es la valoración de la
capacidad de respuesta del individuo con la que
se estima lo aprendido tras un proceso formativo.
Indisciplina. Comportamientos inadecuados en el aula y en relación a los estudios según autodescripción reportada por los propios
Hablar con los compañeros durante la clase.
Destruir material escolar (fichas de los compañeros, libros, mobiliarios, cristales,...).
La no realización o abandono de las tareas de clase o deberes.
Robos y hurtos a los compañeros.
Interrumpir al docente.
Desobedecer las normas de clase o hacer caso omiso de las indicaciones de los profesores.
Decir “tacos”, o groserías.
Acusar a los compañeros.
Olvidar materiales escolares a casa.
Amenazar a los profesores o compañeros.
Quejarse siempre de todo.
Figura 1. Escala IG. Se pide al alumno que sitúe cada número de las frases en la diana, de modo que los comportamientos más frecuentes se acerquen al centro y los más infrecuentes queden ubicados en los círculos
más externos de la misma.
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alumnos. Para identificar y cuantificar dichos
comportamientos se ha utilizado, como ya se ha
indicado, la escala IG (se pueden leer los ítems
en la Figura 1).
Además, se computó la fiabilidad alfa de
Cronbach para los 11 ítems iniciales de la escala
IG obteniéndose un valor α=.84.
Procedimiento
En primer lugar, se escribió a los directores
de los centros educativos para explicarles la investigación y solicitar su autorización para realizarla.
Posteriormente, se contactó con los profesores de
los centros que habían dado su consentimiento,
para solicitar su colaboración. De todos los centros seleccionados solo hubo uno que declinó su
participación sin justificación alguna. La escala
IG de disciplina fue aplicada por un miembro
del equipo de investigación. Todos los alumnos
completaron el cuestionario. A pesar de no establecer límite de tiempo para la administración de
la prueba, ningún alumno superó los 15 minutos.
La consigna que se les dio para completar el mismo era la siguiente: “Por favor, sitúa en la siguiente diana los 11 comportamientos que aparecen a
continuación. Se trata de distribuirlos según la
frecuencia con que recuerdes haberlos cometido
a lo largo de 3° y 4º de ESO (Educación Secundaria Obligatoria), de manera que aquellos que
recuerdes haber cometido con mayor frecuencia
los sitúes en los círculos más centrales de la diana,
y los que crees haber cometido infrecuentemente
los sitúes en los círculos más periféricos e incluso,
aquellos que no recuerdes haber cometido nunca,
los ubiques fuera de la diana”.
A cada comportamiento se le otorgaron
cinco puntos si estaba ubicado en el centro de la
diana, cuatro en el siguiente círculo y así sucesivamente hasta cero puntos si se ubicaba fuera
del círculo exterior. Así, la escala de puntuación
tiene un rango efectivo de cero a cinco puntos.
Complementariamente a lo expuesto hasta aquí, en el mismo día se les pedía a los alumnos que trajeran el expediente de notas del curso
pasado. Así podían trasladar las puntuaciones
académicas a un software elaborado por los autores del trabajo, que de forma automática calculaba la nota media de cada estudiante. Aunque, por
motivos éticos, se determinó que el investigador
no comprobara de forma rigurosa y exhaustiva
la veracidad de la información trasladada por
los estudiantes, con este método sí se evitaban
problemas de falsificación de las notas como
consecuencia de un mal recuerdo por parte del
estudiante en caso de notas bajas. Si algún estudiante se había olvidado el expediente académico
se permitía que lo llevara otro día, previamente
consensuado con el investigador, con la finalidad
de no tener que excluir a ningún participante.
Análisis de Datos
En primera instancia, las respuestas fueron
sometidas a un análisis factorial para la posible
distribución de los comportamientos disruptivos en uno o más grupos homogéneos. Posteriormente se efectuó la prueba de regresión
múltiple lineal con el propósito de estudiar la
relación lineal entre una variable criterio y una
o más variables predictoras. Para el tratamiento estadístico de los datos obtenidos se utilizó el
paquete estadístico PASW (spss Inc., Released
2008) y los tests estadísticos fueron bilaterales
con error tipo I variable al 5%.
Resultados
Tal como se observa en la Tabla 1, los resultados muestran que, de los 11 ítems iniciales de
la escala IG, solo 8 obtenían pesos factoriales interesantes. Así, siguiendo a Peterson (2000), se
eliminaron tres ítems (7, 9 y 11), pues presentaban valores de extracción inferiores a .40. De los
ocho componentes restantes se extrajeron dos
factores que explican el 62.84% de la varianza
de los datos originales. Estos datos se mantienen
en la misma línea hipotética a los obtenidos en
un estudio anterior, que utilizó la escala pero no
factorializó las respuestas a los ítems (Badia et
al., 2012).
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Según los datos presentados en la Tabla 2,
un primer factor de la escala IG correspondería
a los comportamientos disruptivos de carácter
instruccional y estaría formado por los ítems 1, 3
y 5. Además, el segundo factor describe comportamientos disruptivos de carácter social o convencional y estaría formado por los ítems 2, 4,
6, 8 y 10 (de la numeración original de la escala,
expuesta en la Figura 1). Para más información
en la Tabla 2 solo se muestran las correlaciones
entre los diferentes ítems pertenecientes a un
mismo factor.
En un posterior análisis estadístico se procedió a efectuar la prueba de regresión múltiple,
utilizando como variables predictoras las denominadas indisciplina convencional e indisciplina
instruccional, y como variable dependiente la
nota obtenida por los alumnos. La Tabla 3 muestra cómo el 17.9% de la varianza de la variable
rendimiento académico se predice por las variables indisciplina convencional e indisciplina
instruccional.
Como se observa en la Tabla 3, existe una
relación significativa entre rendimiento académico y las variables indisciplina convencional
e indisciplina instruccional (f(2.388)=43.00,
p<.000). La baja predicción de la variable rendimiento académico (17.9%) vendría explicada
porque solo una de las dos variables predictoras,
la indisciplina instruccional t(388)=-7.57, p<.000
es significativa, mientras que la otra, la indisciplina convencional (t(388)=-1.37, p=.173) no lo es.
Tabla 1
Porcentaje de la varianza explicado por cada uno de los 8 ítems iniciales de la escala ig (n=391)
Autovalores iniciales
Componente
Total
% de la varianza
% acumulado
1
3.49
43.62
43.62
2
1.47
19.22
62.84
3
0.68
8.47
71.31
4
0.66
7.40
78.71
5
0.54
6.68
85.39
6
0.47
5.93
91.32
7
0.41
5.10
96.42
8
0.29
3.58
100
Tabla 2
Correlaciones entre los ítems de las escala ig definitiva (n=391)
Ítem 1
Ítem 3
Ítem 3
Ítem 5
.342**
.410**
Ítem 4
Ítem 6
Ítem 8
Ítem 10
.460**
.487**
.451**
.558**
.269**
.473**
.629**
.337**
.405**
.365**
Ítem 2
Ítem 4
Ítem 6
.652**
Ítem 8
Nota: **p<.001
Tabla 3
Valores de la regresión lineal r para los dos factores de la escala ig definitiva (n=391)
Modelo
1
R
R cuadrado
R cuadrado corregida
.428
.183
.179
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En resumen, los resultados muestran que la variable indisciplina instruccional predice el éxitofracaso académico casi seis veces mejor que la
indisciplina convencional.
Discusión y Conclusiones
Aunque anteriormente se habían utilizado
versiones preliminares de la escala IG (Gotzens
et al., 2010a) nunca antes se había analizado su
estructura factorial. De ahí la importancia del
trabajo que ahora se presenta, pues pone de manifiesto a nivel empírico lo que ya se sospechaba
a nivel teórico (Badia et al., 2012), concretamente, la existencia de dos tipos bien diferenciados
de conductas de indisciplina en el aula, denominadas instruccional y convencional, atendiendo
a la naturaleza de los ítems que los identifican.
Además, estos dos tipos de indisciplina también
demuestran tener una incidencia distinta en los
resultados del aprendizaje.
Esto es debido a que los resultados obtenidos en el análisis factorial realizado en el presente trabajo resultan plenamente congruentes con
la existencia de dos factores, que explican casi el
63% de la varianza del instrumento IG depurado de ocho ítems, construido con el objetivo de
evaluar la indisciplina escolar. Así mismo, como
ya se ha apuntado dichos resultados también son
acordes con los encontrados en otro estudio llevado a cabo con estudiantes de bachillerato y de
la licenciatura de Psicología (Badia et al., 2012),
que también insinuaban la existencia de dos factores de indisciplina que podían incidir diferencialmente en el aprovechamiento académico.
Por todo ello, es posible afirmar que el
primer factor tiene más peso en la indisciplina
escolar en general, por lo que es interesante referirse a él con el término de indisciplina instruccional y, además, resulta significativo a la hora
de explicar el rendimiento académico.
Tal y como se ha hecho notar anteriormente, la indisciplina instruccional deriva de los
comportamientos disruptivos provocados por el
alumno o grupo de alumnos, que no permiten
o impiden el buen funcionamiento de aula. Se
trata de comportamientos desadaptados porque imposibilitan o dificultan el aprendizaje, y
consisten en hablar sin permiso, interrumpir al
profesor u olvidar el material escolar, entre otros
(Calvo et al., 2005).
En cambio, el segundo factor identificado
se refiere a la indisciplina convencional y describe la conducta que no se ajusta a las normas
y costumbres de una sociedad determinada. La
indisciplina convencional implica tanto el comportamiento como la actitud que rige la vida social, que es la base para la buena convivencia y
el respeto mutuo (Varona, 2008), y se sitúa en
el extremo opuesto de los que se conoce como
psicopatía o conducta antisocial, que es la disminución o falta de consciencia social, de empatía
y reconocimiento de los derechos de las demás
personas (American Psychiatric Association,
2013). La disciplina convencional tiene un papel mucho más modesto que la instruccional a
la hora de explicar las variaciones en el rendimiento académico de los alumnos, pues explica
un porcentaje de la varianza mucho menor que
la indisciplina instruccional y no es significativo
a la hora de predecir el aprendizaje en el entorno educativo medido a través del rendimiento
académico.
En consecuencia, hay que concluir que,
aunque pueda ser más molesta en clase, pues
suele recibir castigos más duros por parte de
los centros docentes (Theriot & Dupper, 2010;
Way, 2011), la disciplina convencional no es tan
relevante como la instruccional, que por su naturaleza puede pasar más desapercibida en el día
a día del aula, pero que contribuye de manera
diferencial y significativa al proceso de adquisición del contenido curricular.
Otro aspecto que llama la atención en el
presente estudio es el hecho de que el comportamiento de desobedecer las normas de clase o de
desatender las indicaciones de los profesores se
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alinee en el segundo factor, aquí denominado de
indisciplina convencional. Si bien los comportamientos aislados tratados en este trabajo no difieren de los encontrados por otros autores (e.g.,
Gotzens et al., 2003; Muñoz de Bustillo, Pérez,
& Martín, 2006), su agrupación bajo diferentes
dimensiones permite una identificación más
matizada de su naturaleza concreta y también de
la de la indisciplina escolar en general. Más específicamente, cabe notar que la clasificación de
conductas de indisciplina en el aula que ahora es
presentada difiere notablemente de la clasificación de conductas conflictivas propuestas anteriormente por otros autores, como Calvo (2002)
y Calvo et al. (2005), con una larga tradición de
publicaciones en esta área de la psicología de la
educación.
Además y profundizando en lo dicho hasta
ahora, el presente estudio no solo pone de manifiesto la “incompatibilidad” existente entre
indisciplina y aprendizaje de los alumnos, sino
que, tal como ya se ha apuntado, indica que la
indisciplina instruccional muestra un peor patrón de relación con el aprendizaje académico.
En cuanto a este punto y acorde con lo que indican los resultados, cabe destacar el hecho sorprendente de que la actual bibliografía sobre
indisciplina escolar dedica mucha más atención
a lo que se ha denominado indisciplina convencional que a la indisciplina instruccional, a pesar
de que, a la luz de los resultados aquí presentados, esta segunda parece incidir más significativamente en las notas académicas del alumno.
Respecto a este punto, es fácil observar
cómo algunos autores, como por ejemplo Brown
y Beckett (2006), Lleras (2008), y Osher et al.
(2010), se centran únicamente en la indisciplina
convencional, y destacan la necesidad de que no
solo la escuela sino toda la sociedad, incluyendo
los padres y las más altas instancias educativas
–como la inspección de zona por ejemplo–, estén de acuerdo y apliquen por igual las normas
disciplinarias en el aula con avisos o expulsiones
327
temporales. En cambio estos autores mencionan
solo lateralmente aspectos como los propios de
la indisciplina instruccional, como hablar en
clase y no hacer habitualmente los deberes, los
cuales, a la luz de los resultados presentados, parecen ser los más relevantes para explicar efectos
indeseables sobre el aprendizaje.
Debido a su importancia, quizá sería necesario volver a insistir en el hecho de que, en
medios educativos, comportamientos característicos de la indisciplina instruccional, y no
los de la convencional –aunque resulten más
molestos y disruptivos para los profesores e
innegablemente relevantes para la educación
de las personas–, correlacionan negativamente y de manera significativa con el rendimiento académico de los alumnos, pues tal como se
ha expuesto en el apartado de resultados, esta
correlación es más intensa que la que resulta
entre la indisciplina convencional o social y el
aprendizaje.
Todo ello es perfectamente acorde con la
hipótesis defendida en estudios anteriores (Badia, 2001; Gotzens et al., 2010a), que ponen de
manifiesto la necesidad de que la mayor preocupación de los docentes se dirija a los problemas
de comportamiento de tipo instruccional, antes que a los de tipo convencional, por ser los
primeros los que representan un modelo contextualizado –o “normativo” como apunta Way
(2011)–, en la escuela, de los procesos que en ella
tienen lugar, ya sean procesos favorecedores del
aprendizaje de los alumnos o, como es el caso
de la indisciplina instruccional, entorpecedores
del mismo.
Yendo un poco más allá, cabe añadir que la
diferenciación establecida en este trabajo entre
los problemas de comportamiento instruccionales y convencionales sugiere que la atribución
de causa-efecto generalizada no siempre es adecuada en el ámbito educativo. En este caso sin ir
más lejos, los comportamientos de mayor gravedad social (como son el robo y la agresión o
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el lenguaje inadecuado) no son los que acarrean
peores consecuencias en los aprendizajes de los
alumnos.
También, es interesante reflexionar sobre
el hecho de que la indisciplina aporta más a la
explicación del rendimiento escolar que otras
conductas que actualmente gozan de más fama
y popularidad. Un ejemplo de ellas es el bullying,
un comportamiento en el marco educativo que,
aunque está siendo objeto de frecuente estudio
hoy en día, no llega a obtener resultados significativos en cuanto a su relación con el aprendizaje y las notas en la escuela (Glew, Fan, Katon,
Rivara, & Kernic, 2005; Woods & Wolke, 2003).
En resumen, parece deseable que el profesorado advierta la diferente tipología y consecuencias de los comportamientos disruptivos
que se suceden en el aula y que sea consciente
de que no necesariamente las consecuencias
derivadas de los comportamientos disruptivos
convencionales van parejas a la gravedad que
se les atribuye en términos “sociales”. Además,
el profesorado debería tener conocimiento también de la idea inversa, o sea, que algunos comportamientos aparentemente menores o que no
resultan abiertamente molestos para la marcha
de la clase pueden afectar notablemente los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula.
Es por todo ello que la clasificación de la
disciplina escolar en disciplina o, más bien dicho, indisciplina, instruccional y convencional
que se plantea en este estudio, parece un contenido adecuado para ser analizado en los procesos de formación de profesores, con el objetivo
de que los futuros docentes puedan apreciar el
carácter necesariamente contextualizado del
concepto de disciplina, así como del tipo de intervención que, cómo profesores, conviene que
desempeñen ante uno y otro tipo de comportamiento disruptivo. Además, hay que recordar
que si bien la responsabilidad de los maestros
ante la disrupción instruccional es completa, lo
que significa que deben planificarla, educarla e
intervenir en los casos de alteración, ante la indisciplina convencional los docentes de hecho
comparten la responsabilidad con el conjunto
de otras “instancias educativas” –familia, sociedad, medios de comunicación…– que también
actúan sobre los alumnos y sobre los que ejercen
una influencia nada despreciable.
Estas consideraciones, en ningún momento
quieren indicar que los profesores puedan eludir
su responsabilidad en cuanto a la disciplina social, sino más bien que deberían enfocarla como
una misión que va más allá del aula y de los procesos de convivencia, enseñanza y aprendizaje
que en ella acontecen.
Para finalizar, cabe mencionar que las limitaciones del presente trabajo se sitúan en dos
líneas de mejora. En primer lugar, sería necesario encontrar un método más fiable para recabar
las notas de los alumnos, quizás consultando
directamente sus expedientes académicos, por
lo que entonces haría falta pensar una manera
para garantizar la confidencialidad de los datos.
Por otro lado, también habría que encontrar una
manera de observar directamente conductas de
indisciplina instruccional en el aula y en el entorno familiar, para no tener que confiar exclusivamente en los autoinformes en relación a esta
variable. Obviamente, el objetivo de ambas medidas sería evitar en lo máximo posible la sobrevaloración de los resultados obtenidos a partir
de la opinión de los propios estudiantes.
Agradecimientos
Este artículo ha sido posible gracias a la
financiación recibida en el proyecto de R&D&I
EDU2009-10651, del ministerio de Ciencia y
Educación de España.
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