Enseñar Lengua y Literatura con TIC II Clase 4 - CIIE-R10

FEBRERO 2014
Enseñar Lengua y Literatura con TIC II
Clase 4 – Enseñar literatura con TIC
Introducción
En esta clase, abordaremos la enseñanza de la literatura con TIC. En principio, se trata de
recuperar o revisar enfoques y teorías hoy vigentes; a lo que se suma cierta reflexión –siempre
presente y vinculada a los niveles educativos– acerca del canon literario. Por otra parte, nos interesa
presentar algunas propuestas que permiten la incorporación de las TIC. Abordar la literatura como un
campo privilegiado de reflexión y de experimentación con el lenguaje es un marco para avanzar en
actividades que entrecrucen lecturas literarias con otros lenguajes, sumar nociones provenientes del
campo de la teoría y la crítica, que nos permiten analizar y comentar esos textos e integrar, a su vez,
las tics tanto en relación con la lectura como en propuestas de escritura.
Para eso, en particular, nos detendremos en:
(a) Una breve revisión de los enfoques y teorías relativos a la enseñanza de la literatura.
(b) El cruce entre la literatura y el cine, para reflexionar sobre algunas nociones teóricas que nos
permiten el contraste o comparación entre los textos literarios y las versiones cinematográficas, tales
como la transposición;
(c) La poesía digital, a través de las posibilidades que brindan las videopoesías y los wordtoys, ya sea
en la producción de nuevas poesías, que combinan lenguajes diversos y se enmarcan en la
multimodalidad, como en la transposición de poesías que forman parte del canon a los nuevos
soportes posibles;
(d) La narrativa hipertextual, explorando la forma de escritura colaborativa en la producción literaria
con la hiperficción constructiva y proponiendo un rol activo en la hiperficción explorativa.
(e) La microficción y el tweet, un género literario y una red social emparentados por la brevedad, al
servicio de la escritura de ficción.
¿Comenzamos?
La enseñanza de la literatura
La enseñanza de la literatura estuvo –desde la constitución de la disciplina– orientada a transmitir
ciertos valores vinculados a la nacionalidad. En función de ello, se seleccionaron ciertas obras que
pasaron a formar parte del tradicional canon literario escolar. Como sabemos, durante la primera
mitad del siglo pasado, los enfoques –más centrados en la historia de la literatura– hicieron hincapié
en la biografía de autores antes que en la lectura de los textos literarios, que los alumnos conocían
casi siempre a través de “fragmentos seleccionados”. Si revisamos libros de textos de Literatura
veremos que fue el abordaje privilegiado que solía reservar el final de los capítulos para presentar
fragmentos de cuentos, de novelas, algunas pocas poesías.
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Hacia la década del 60, las transformaciones en el canon literario acompañaron el denominado
“boom latinoamericano”, y muchos autores argentinos y latinoamericanos comenzaron a leerse en la
escuela. Sin embargo, cuando las posiciones que intentaban promover la lectura de textos completos
–en lugar de fragmentos– comenzaban a instalarse en el aula, la lectura literaria se vio limitada a raíz
de la difusión de los enfoques comunicativos y discursivos, que promovían la lectura de una amplia
variedad de géneros discursivos en el área. La necesidad de dar cuenta de esa variedad de géneros
(enciclopedias, crónicas, manuales de instrucciones, artículos de historia y ciencias, entre tantos otros)
redujo el espacio y los tiempos destinados a la lectura literaria.
Sobre esos desplazamientos, que limitaron la lectura literaria en la escuela, refiere Gustavo Bombini en
la siguiente conferencia (Bogotá, 2011):
La literatura, otra vez
Gustavo Bombini es doctor en Letras, especialista
en Didáctica de la Lengua y la Literatura. Su tesis,
justamente, es una investigación centrada en la
historia de la enseñanza de la Literatura (Bombini,
2004).
http://youtu.be/HNDFpLISGgQ
El video que les proponemos (primera parte de
una serie de videos que completan la conferencia)
puede ser útil para profundizar en varios de los
temas que aquí presentamos.
Literatura y experimentación
Por su parte, en las últimas décadas, se asiste a un debate sobre el canon literario, un debate
atravesado por la inestabilidad misma con la que hoy se define lo literario, cuya autonomía y límites no
resultan tan precisos (Ludmer, 2009) y alcanza –en el marco escolar- a discusiones acerca de qué obras
y qué autores abordar: los “imprescindibles”, los “clásicos”, integrantes de un cierto canon
tradicional, los “nuevos”, los “contemporáneos”, los que aún circulan en la periferia de un canon
consagrado… Se trata, claro está, de un campo de decisiones y acuerdos que nunca estuvo exento de
disputas en torno a qué se lee como literatura en la escuela (Bombini, 2004; Cano, 2005) y que, en
todo caso, siempre se presenta inestable, heterogéneo, en proceso de mutación.
¿Cómo definen qué textos literarios dan a leer a sus alumnos? ¿Qué criterios
ponen en juego? ¿Cómo se vinculan esos textos con el canon tradicional?
A este panorama se suman las reflexiones y propuestas relativas a cómo se lee en la escuela, desde
qué marcos teóricos, poniendo en juego qué nociones y conceptos del campo de la teoría literaria,
estableciendo qué líneas, cruces o recorridos entre las obras literarias.
En este escenario, resulta visible cierto predominio de lecturas que atraviesan las literaturas nacionales
y las épocas y establecen itinerarios que bucean en temas, en reelaboraciones y/o reescrituras,
haciendo a un lado recorridos históricos o cronológicos, casi siempre fijos y cristalizados. Se reflexiona,
también, en torno a las nociones de géneros, que se diluyen o contaminan, de diálogo y mezcla entre
las obras.
Si revisamos libros de texto destinados a la escuela media, ¿qué selecciones de
autores predominan? ¿Cuáles son las propuestas de trabajo o de lectura con esos
textos?
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Tanto la literatura como los modos de leerla asisten a un momento en que sus límites se tornan menos
estables; los acercamientos y cruces con los mass media, el discurso periodístico, produce intercambios
y transformaciones; las producciones de una cultura industrial –sobre todo, el cine– afectan al modo
en que se lee –y se produce– literatura; y las nuevas combinaciones de lenguajes –verbal, icónico,
acústico– entramados en nuevas producciones y de la mano de la multimodalidad, se sirven de los
recursos disponibles para crear nuevas obras que, a la vez, nos permiten leer de otro modo un canon
tradicional, ya sea que lo interpelen, que lo discutan o, bien, que lo reelaboren en nuevas propuestas.
En este marco, considerar la literatura como un campo de experimentación –y de reflexión– sobre
el lenguaje, con la palabra y en diálogo con la imagen, con la palabra y mixturando sonidos a partir de
la posibilidades que brinda la técnica es un eje que atravesará este encuentro, sosteniendo las
reflexiones sobre la palabra y abriendo a la vez el diálogo o contraste con otros lenguajes.
En ese sentido, afirma Kozac (2009): “Pensar una literatura escolar que asuma su propia época no
significa abandonar la literatura en pos de un acople a la cultura facebook, sino leer la literatura de
antes y de ahora en presente, esto es, desde la experiencia del presente”.
La literatura y el cine
Tanto la literatura como el cine, cada una con un lenguaje específico o entramando modalidades
diversas –verbal, imágenes, sonido–, cada una empleando recursos específicos, son artes que
despliegan historias y configuran relatos. La narración puede ser un marco para abordar ambas artes,
incluso para analizar los pasajes de relatos de la literatura al cine. Así, se presenta como una forma
posible de trabajar los textos literarios, promoviendo un aprendizaje de la lectura de imágenes, de las
relaciones que el relato verbal mantiene con el que se narra a través de las escenas filmadas.
De hecho, en las últimas décadas, la inclusión de películas en los programas de Lengua y Literatura,
para cotejar o comparar las versiones cinematográficas y obras de la literatura fue una propuesta que
comenzó a ganar terreno. Boquitas pintadas (Leopoldo Torre Nilsson, 1974), El beso de la mujer araña
(Héctor Babenco, 1985), basadas en las novelas homónimas de Manuel Puig (1969, 1976); Hombre de
la esquina rosada (René Mugica, 1962), realizada a partir del cuento de Jorge L. Borges (1927); El
juguete rabioso (Paolantonio y Di Salvo, 1984; Javier Torre, 1998), que retoma la famosa novela de
Roberto Arlt (1926); Juan Moreira (Leonardo Favio, 1973), a partir del folletín de Eduardo Gutiérrez
(1878-1880) recrean y ponen en escena novelas y relatos que forman parte de un canon literario.
Títulos a los que se suman las producciones extranjeras: Los otros (Alejandro Amenábar, 2001),
retomando Otra vuelta de tuerca de Henry James (1898); Las horas (Stephen Daldry, 2002), que
entrama la biografía de Virginia Woolf con su novela Mrs. Dalloway (1925), o las últimas versiones de
clásicos de la literatura: como: Los miserables (Tom Hooper, 2012) y Anna Karenina (Joe Wright,
2012).
¿Qué otros títulos agregarían a esta lista? ¿Con cuáles de ellos les parece posible
diseñar alguna propuesta que los futuros docentes puedan realizar en las aulas?
Por supuesto, la enumeración anterior no pretende ser exhaustiva; pero sí da cuenta del enorme
acervo literario y cinematográfico, que entrama obras del canon literario con películas nacionales y
extranjeras, que posibilita cruces y lecturas entre ambas artes. Como decíamos antes, la narración
puede ser un marco que nos provea de nociones para la lectura y análisis de esos materiales: las
modalidades en la construcción de la historia; el narrador, la perspectiva narrativa, la voz de un
narrador en off; los diferentes planos en que se presenta un personaje; los tiempos del relato son
algunas de esas nociones.
En el marco de la narración, ¿qué otras nociones teóricas agregarían para el
análisis de los cuentos y novelas y, también, de las películas?
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El tiempo del relato
Recordemos que las categorías que nos permiten analizar el tiempo del relato en un cuento o en una
novela tienen su correlato en el relato cinematográfico:
retrospección o analepsis
anticipación o prolepsis
flash-back
flash-forward
Cuando se filma una película basada en una novela, suele decirse que se “adapta”, como si se tratara
de una cuestión de realizar “ajustes” para que una historia entre en otra “caja”. Convive con la
adaptación la noción de “nueva versión”, sugiriendo que se trata de una adaptación más libre, menos
“ajustada” o “respetuosa” de la novela, que se piensa siempre como el texto “original”. Sin duda, los
pasajes de la literatura al cine suponen que la novela o el cuento se han publicado primero; sin
embargo, la lectura que solo busca constatar cuánto se parece o modifica una versión cinematográfica
respecto de un libro reduce las posibilidades de lo que puede leerse, o incluso reflexionarse, a partir de
ese pasaje.
El concepto de transposición (Genette, 1989), en cambio, mantiene la idea de traslado, pero a la vez
considera los nuevos lenguajes, los recursos, los procedimientos del nuevo género en que una misma
historia habrá de relatarse. La transposición es más bien un trabajo a resolver, un desafío del realizador
que se hace cargo de filmar una novela o un cuento, una tarea que implica una reflexión sobre cómo
una historia que se narra con palabras puede relatarse a través de palabras e imágenes, qué
transformaciones implica este nuevo modo de contarla, qué alteraciones supone el lenguaje y los
recursos disponibles del cine.
Y a esto se suma el hecho de que el director puede intentar otro tipo de modificaciones, vinculadas a
que la historia misma se modifique para, por ejemplo, presentar una narración que vuelva sobre el
relato literario para decir algo nuevo, para mostrar algo diferente. En ese sentido, muchas películas
basadas en novelas se presentan como “una lectura” de ese libro, un nuevo relato que “ilumina” el
anterior, que nos permite “ver” o prestar atención a temas, a personajes, a fragmentos de la historia
narrada en la novela que no habíamos advertido, o bien que, en contraste con la película, se leen de
otra forma (Cano, 2008).
Sergio Wolf (2004) señala una serie de aspectos que se presentan como límites del trabajo de
transposición, aspectos relacionados con las características específicas de uno y otro lenguaje y que el
realizador debe tener en cuenta al momento del pasaje de una novela a la pantalla. Menciona cuatro
aspectos:
•
el problema de la extensión (las novelas suelen ser más extensas e implican cierto recorte de
los acontecimientos teniendo en cuenta la duración posible de una película);
•
el diálogo y la voz en off (que suponen decisiones sobre cómo serán presentadas, en la
versión cinematográfica, las voces del relato);
•
la problemática del narrador en relación con el punto de vista (pues, por un lado, el cine,
cautivo de la imagen, necesita mostrar a quien narra; por otro lado, el “ojo de la cámara”
funciona como perspectiva desde la cual se ven o se narran unos acontecimientos).
Estos aspectos, implicados en el proceso de transposición de una obra literaria a una película son
algunos temas que podemos tener en cuenta en propuestas de comparación y cotejo de esas
producciones, que se suman a las nociones teóricas que antes mencionamos. Se trata de una forma
de lectura más compleja, pues comprende diversos lenguajes, y apunta -conviene recordar- a
reflexionar sobre las formas de narrar valiéndose de ellos, a profundizar en la lectura que una película
nos propone acerca de cierta novela o cuento.
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El narrador y la ficción (Cano, 2008) es una
propuesta de lectura y análisis sobre cuatro
películas que, en particular, reflexionan sobre la
problemática de la ficción, sobre las formas de
narrar una historia; sobre la ficción, la verdad, lo
verosímil.
Las películas son: El gran pez (Tim Burton,
2003); Cigarros (Wayne Wang, 1994); All that
jazz (El show debe continuar, Bob Fosse, 1979);
La camarera del Titanic (Bigas Luna, 1997).
El narrador y la ficción
Pueden consultar la propuesta en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL000773.pdf
(última consulta: 20/12/13).
Poesía.net: videopoesías y wordtoys
Las videopoesías son un género multimodal que combina escritura, imagen en movimiento y audio.
Se trata de una forma del video arte, en torno a un texto poético, incorporando dimensiones acústicas
y visuales.
En Canal Encuentro, podrán encontrar varias de estas versiones de poemas en video. Les dejamos
como ejemplo una del poema “Llorar a lágrima viva” de Oliverio Girondo.
Oliverio Girondo, “Llorar a lágrima viva”
http://youtu.be/Q8dtLLxlVTI
Recordemos que la poesía es un género que supo ir de la mano de las experimentaciones con el
espacio, con la imagen: las producciones de la denominada “poesía concreta”, los textos de Rimbaud,
de Mallarmé, de Oliverio Girondo, entre otros autores, se configuraron a partir de una dimensión
espacial a la que se incorporaba la imagen en la forma de los “caligramas”. Así, en el marco de las
vanguardias literarias –tanto en la primera vanguardia, de la década del 20, como en la década del
60–, la poesía fue un género privilegiado para la experimentación con el lenguaje, para abrir nuevas
búsquedas estéticas.
Este puede ser un marco posible para introducir el trabajo con la videopoesía, esto es: una propuesta
que atienda a la incorporación de las nuevas herramientas y recursos disponibles pero, a su vez,
retome una cierta historia en la que la experimentación con la palabra y con la imagen siempre estuvo
presente; una forma de poner en diálogo las nuevas producciones con un canon literario.
Para construir una nueva versión audiovisual de un poema dado, pueden emplear algún
software como Open Movie Editor o Windows Movie Maker.
! De sonetos a videopoemas
Retomar el soneto, un subgénero clásico y con una estructura fuertemente medida -en lo que hace a
la métrica y a la rima- para desarticularlo, para entramarlo con sonidos o música actuales, para
fragmentarlo con imágenes contemporáneas que lo atraviesen o se superpongan es una propuesta
posible.
Como práctica que pone en juego la transposición (que hemos comentado a propósito del cine), se
trata de producir un videopoema a partir de un soneto, que se sirva de las imágenes y del sonido para
producir alguna transformación en el poema; una suerte de ‘reescritura’, empleando ahora otras
técnicas.
Una vez producidos los videopoemas y compartidas las producciones, sugerimos comentarlos abriendo
algunas reflexiones posibles:
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•
¿Es posible reconocer con facilidad en el videopoema el soneto? ¿Qué rasgos o recursos
permiten que, cualquier lector, “lea” esa poesía en el videopoema?
•
¿Qué nuevos procedimientos y recursos se emplearon? ¿Qué figuras retóricas?
•
¿Qué nueva lectura es posible realizar del soneto a partir del videopoema? ¿Qué nuevos
sentidos o interpretaciones pone en juego?
¿Qué sonetos retomarían para realizar una propuesta de videopoesía? ¿Cómo les
parece que puede dialogar una estructura clásica con un formato más reciente?
! Componiendo haikus
Sabemos que el haiku es un poema tradicional japonés, que presenta una estructura particular: se
compone de tres versos de cinco, siete y cinco sílabas. En otras variantes, los versos alternan siete,
nueve y siete sílabas. ¿Y si se aprovecha esa estructura para producir mini-videos de tres imágenes?
El trabajo con el tiempo o el movimiento de esas tres imágenes sucesivas puede combinar con la
brevedad, cierto carácter efímero y a la vez sin tiempo de esas poesías que hacen de la naturaleza sus
imágenes preferidas.
¿Con qué otros géneros poéticos les parece posible realizar una propuesta de
videopoemas? ¿Coplas? ¿Romances?
También en el marco de la poesía digital o net-poesía, algunas experimentaciones con el género se
producen combinando lenguajes y/o modos –como hemos visto– y suman una participación activa del
lector, en tanto operan en un medio interactivo, esto es: el proceso de lectura de esas producciones se
actualiza solo cuando el lector interviene. Son los denominados wordtoys.
Veamos un ejemplo. Antes de avanzar, les proponemos la lectura de los wordtoys de Belén Gache
(2006), una escritora argentina-española.
A partir del siguiente enlace, encontrarán un libro; debajo, el enlace que llevará al índice. Ya ese
primer desplazamiento, les permitirá “hojear” el libro. Luego, les recomendamos, exploren cada uno
de esos poemas… y verán cómo la participación del lector se pone en juego:
http://www.findelmundo.com.ar/wordtoys
Los procedimientos y estrategias que esta poesía.net despliega son, en verdad, numerosos. Y, quizás,
resulta de interés releer los poemas a la luz de la explicitación de esas estrategias que su autora
comenta:
Los Wordtoys están concebidos a partir de diferentes estrategias: el hincapié en la
materialidad de los signos (El jardín de la emperatriz Suiko, 22 mariposas rosas), la
interactividad (Mariposas-libro), las combinatorias y el azar (El suicidio de la señorita
Chao), el uso de instrucciones (El procesador de textos rimbaudiano, Escribe tu propio
Quijote). Estos dos últimos trabajos (al igual que en el Canon occidental o El lenguaje de
los pájaros), buscan denunciar la ideología que subyace detrás de la noción del escritor
como genio creador (Gache, 2006).
A modo de cierre de este apartado, y para realizar una nueva exploración de wordtoys, les
recomendamos visitar e interactuar con los Góngora Wordtoys. Aquí, la lectura de estas maravillas de
poemas nos puede reenviar a leer al clásico autor español, combinando la transposición de poemas de
ese autor con el género que les presentamos:
http://belengache.net/gongorawordtoys/
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La narrativa hipertextual
Dentro del campo de la literatura, la experimentación literaria con las nuevas herramientas devino en
la denominada “narrativa hipertextual”. La narrativa hipertextual comprende aquellas obras escritas
específicamente para el medio virtual, obras que se distinguen, así, de las ediciones hipertextuales,
esto es, de las obras escritas para ser publicadas en forma de libro que, posteriormente, se digitalizan.
Entre las obras que abarca la narrativa hipertextual, se reconocen dos tipos de ficciones: la
"hiperficción explorativa" y la "hiperficción constructiva".
En el caso de la hiperficción explorativa, se trata de la construcción de un texto ficcional, producido
por un solo autor, que permite la toma de decisiones por parte del lector sobre los trayectos de lectura
posibles en la medida en que puede seleccionar qué “rutas” o recorridos seguir para avanzar en la
historia. Consiste en una producción que introduce variantes o posibilidades de desvío en una historia,
posibilidades que se abren a medida que los acontecimientos se desarrollan y se van “ramificando”, al
modo de los relatos que presentan tres finales posibles, por ejemplo. El relato, entonces, nunca será
lineal y cada lector “completará” algún recorrido posible.
Para su producción, requiere la elaboración de un hipertexto que, a través de enlaces o links, permita
esos recorridos o desvíos entre los cuales el lector habrá de elegir una o más “rutas” posibles. Si bien
es un texto que apela a un rol activo del lector, este no escribe sino que decide o elige las opciones
para seguir leyendo sobre la base de lo escrito por otro. Los enlaces muestran esas opciones.
Así y todo, ese rol activo se hace evidente en la forma de construir una historia por parte del lector. No
habría una opción “correcta” o un modo único de recorrer la narración (en todo caso, no es un
laberinto en el que hay que encontrar la salida). Hay, más bien, un cierto número de lecturas posibles
que depende de las combinatorias posibles entre las variantes ofrecidas.
!
!
Para producir una hiperficción explorativa, conviene tener en cuenta:
•
Es una propuesta que requiere de un alto nivel de planificación, pues se trata de armar una
historia que se bifurque en cierto número de opciones.
•
Será necesario diseñar una trama básica y simple a partir de la cual introducir otros recorridos.
•
Esos recorridos pueden estar más o menos pautados. Por ejemplo, se puede solicitar que, en
algún momento del relato, la historia vuelva al pasado a partir de la introducción de un
recuerdo del protagonista, aprovechando la no linealidad del texto.
Para compartir las hiperficciones producidas:
•
Cada relato producido puede ofrecerse a la lectura de, al menos, dos o tres compañeros.
•
Una vez que hayan leído esos textos, puede organizarse una clase en la que cada lector cuente
su experiencia de lectura: ¿qué recorridos realizó a partir del relato?, ¿hubo un recorrido o una
versión que le interesó más entre esas posibilidades?, ¿a qué se debe esa preferencia?
Rayuela, de Cortázar, que apuesta a ese doble lector a partir de un “mapa” inicial es una lectura
posible para acompañar la escritura de una hiperficción explorativa.
Por otra parte, pueden acompañar la lectura de esa novela con “El París de Rayuela”, en el siguiente
enlace:
http://www.alfaguara.com/uploads/ficheros/noticia/principal/201307/principal-descarga-sin-costo-alguno-mapaparis-rayuela-sigue-maga-oliveira-club-serpiente-calles-parques-cementerios-puentes_1.pdf
La hiperficción constructiva se propone como una ficción de escritura colaborativa, en la que
cada lector interviene ampliando o modificando el texto con otros autores-lectores (Cano, 2010).
Según Pajares Tosca (1997), “se trata de un ejemplo de autoría compartida cuya intención es más
lúdica que estética, a pesar de que al realizarse por escrito permite superar la improvisación y poca
elaboración de las intervenciones personales”.
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A la manera de los juegos de rol, un participante funciona como “narrador” del relato y el resto de los
integrantes como personajes. En este caso, “los jugadores hablan y van solucionando los conflictos
que les plantea el narrador, como si fueran actores en una película pero tuvieran que ir inventando el
guión a cada paso; tienen la posibilidad de "decir sus líneas" y de decidir las acciones de sus
personajes, que suelen resolverse con tiradas de dados u otro sistema similar.” (Pajares Tosca, 1997).
El texto se produce entre todos, cada uno “actuando” –y escribiendo, claro está– desde el lugar
específico que tiene en la historia, esto es, en función del rol del personaje que desempeña.
! ¿Cómo organizar una hiperficción constructiva de autoría grupal?
•
Los integrantes del grupo deberán definir una historia inicial, abierta, en este caso, pues no
sabrán qué acontecimientos puede introducir otro autor.
•
Según esa historia inicial, se asignarán roles o personajes a cada uno de los integrantes. Es
importante, aquí, definir entre todos ciertos rasgos de cada personaje, su relación con el resto
así como características de su personalidad, su edad, su oficio… Así, y más allá de lo
imprevisible de unas decisiones o acciones, las intervenciones de ese personaje en la historia
serán acordes con su perfil.
•
Uno de los integrantes, personaje también, cumplirá a su vez el rol de narrador. De ahí que
será quien delegue la voz en el resto de los personajes alternativamente.
4. Microficción y tuit
Sabemos que Twitter es una red social de notable crecimiento en la última década, uno de cuyos usos
concentra la difusión de noticias de interés general entre los participantes o usuarios. Su rasgo más
notorio es, claro, la brevedad de los mensajes que allí se escriben: cada mensaje no debe exceder los
140 caracteres.
Esa limitación se emparienta con un rasgo clave de un género literario, que también cobró especial
relieve en los últimos años: la microficción. La microficción, esto es, la producción de micro-cuentos o
micro-relatos (aunque también existen micro-novelas) se caracteriza por la brevedad del texto del que
suelen contarse las palabras que lo componen (Berti, 2007).
Seguramente conozcan los dos relatos quizás más famosos por su extrema brevedad: microcuentos
compuestos por siete y cinco palabras respectivamente:
El dinosaurio
For sale: baby shoes never worn.
Cuando despertó, el dinosaurio todavía estaba allí.
(En venta: zapatos de bebé sin usar.)
Augusto Monterroso
Ernest Hemingway
En todo lo que no se cuenta, en una cierta historia enigmática, aludida, nunca explícita, allí radica el
interés de un género que bordea los límites del cuento: ¿cuántas palabras se precisan para contar una
historia?, ¿hasta dónde podemos decir que “El dinosaurio” es un cuento?, ¿qué rasgos presenta que
nos permiten sostener esa afirmación?, ¿en qué consiste contar una historia?
En definitiva, se trata de un género literario que se interroga por el género cuento, extremando su
rasgo siempre privilegiado: la brevedad.
Como siempre que un nuevo género se instala o se difunde, surgen las investigaciones tendientes a
encontrar los precursores. Algo similar sucede con la microficción, pues desde siempre se elaboraron
relatos breves.
En la siguiente biblioteca, pueden consultar más microficciones, clásicas y algunas no tan breves…
http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/mini/minicuentos.htm
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! Para compartir las microficciones:
Si retomamos, ahora, la propuesta de producción de microficciones combinada con la red Twitter, es
posible utilizar esa herramienta para escribir e intercambiar con otros lectores esos relatos. Pautando,
claro está, un tiempo destinado a la escritura y su posterior publicación, y un tiempo destinado a la
lectura y el comentario de los cuentos escritos por otros compañeros. La consigna: escribir un microcuento que sea posible de publicar en un tuit.
Para abrir su propia cuenta en Twitter y publicar su cuento,
pueden visitar: https://twitter.com/twitter_es
Para seguir experimentando…
Muchas de las propuestas que hemos planteado aquí pueden combinarse con la producción de
escritos multimodales, esto es, que integren videos, imágenes, sonidos al modo de las videopoesías.
Por ejemplo, las narrativas hiperficcionales –en las que nos hemos detenido a propósito de su
distinción y diseño de unas actividades– pueden incluir enlaces, links, imágenes… ¿Cómo hacerlo?
Revisar las bases de un concurso de cuentos digitales nos puede proveer de ideas para sugerir a
nuestros alumnos sobre las posibilidades de integrar las herramientas de que disponemos y potenciar
así sus usos.
Para eso, les dejamos las Bases del cuento Itaú digital, que ya tiene algunas ediciones realizadas:
http://www.premioitau.com.ar/sitios/cuento-digital-escritores-2012/bases-y-condiciones
Y en el siguiente enlace, pueden leer las producciones premiadas en ese concurso en los últimos años:
http://www.premioitau.com.ar/ediciones-anteriores
Actividades
1. La lectura de la semana
Pajares Tosca, Susana (1997) "Las posibilidades de la narrativa hipertextual".
2. El foro de esta semana: “Buenas prácticas… para explorar y reflexionar”
Foro: “Buenas prácticas…”
Para reflexionar sobre las posibilidades de producción de un cuento digital, los invitamos a explorar:
• Las bases del Premio Itaú Cuento digital
http://www.premioitau.com.ar/sitios/cuento-digital-escritores-2012/bases-y-condiciones
• Las producciones seleccionadas en las ediciones anteriores.
http://www.premioitau.com.ar/ediciones-anteriores
Para orientar la discusión y comentarios en el foro, les sugerimos algunas preguntas: ¿Qué recursos y
procedimientos se sugieren y/o permiten en las bases?, ¿Cuáles de esos recursos o procedimientos
resultaron más productivos o los más empleados en las producciones seleccionadas?, ¿Qué
procedimientos les parecen útiles para proponer a sus alumnos?
3. El trabajo final: segundo paso
Entre esta semana y la próxima implementarán la clase ya diseñada y comentada con sus colegas.
Dado que, más adelante, deberán entregar una narrativa de esa clase, les sugerimos:
(a) Preparar y disponer con suficiente tiempo los recursos y/o materiales que el desarrollo de la
clase requiera.
(b) Prever algún sistema o método de registro de la clase: quizás, puedan tener a mano un
cuaderno donde anotar algunas ideas o datos de la clase; quizás, puedan grabarla o filmarla
para, a posteriori, revisarla y valorarla.
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(c) Al finalizar la clase, disponer un tiempo para escribir una primera versión de la narrativa. Es
probable que no sea el texto definitivo a entregar, pero es preferible contar con un primer
borrador, para que los sucesos, pequeños eventos o curiosidades que tuvieron lugar en la clase
no se pierdan…
En el aula virtual, sección Actividades, encontrarán orientaciones para llevar adelante las últimas
actividades de esta etapa final: implementación de la clase y desarrollo de la narrativa.
Bibliografía
BERTI, E. (2007). “Las palabras contadas”. En: Suplemento Radar, Página 12, domingo 15 de abril de
2007.
BOMBINI, G. (2004). Los arrabales de la Literatura. La historia de la enseñanza literaria en la escuela
secundaria argentina (1860-1960). Buenos Aires: Miño y Dávila.
CANO, F. (2005). “Sobre la enseñanza de la literatura (o de las tensiones entre el quehacer docente y el
quehacer lector)”. En: Diploma Superior Lectura, escritura y educación, Buenos Aires: FLACSO
Virtual.
CANO, F. (2008). La ficción y el narrador. Literatura y cine. Equipo Multimedia de Apoyo a la Enseñanza.
Buenos Aires: MECyT, Buenos Aires. Disponible en:
http://repositorio.educacion.gov.ar/dspace/bitstream/handle/123456789/96921/EL000773.pdf?se
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Autores: Fernanda Cano y Cecilia Magadán
Cómo citar este texto:
Fernanda Cano y Cecilia Magadán (2014). Clase 4. Enseñar literatura con TIC. Propuestas Educativas
II - Lengua y Literatura – Formación docente. Especialización docente de nivel superior en educación
y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
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