Vigotski y la psicología dialéctica

VIGOTSKI Y LA PSICOLOGÍA DIALÉCTICA
Miguel Pérez Pereira
(Universidad de Santiago de Compostela)
Introducción
El efímero pero prolífico período en que Vigotski
elaboró su obra psicológica constituye uno de los pri­
meros intentos en la historia de nuestra ciencia por
construir una psicología fundamentada en el materia­
lismo histórico y el materialismo dialéctico. Y, sin
duda, constituyó una de las aplicaciones más fructí­
feras del pensamiento marxista al problema de los
orígenes y evolución de los procesos psíquicos supe­
riores. En cualquier caso, este no fue un intento ais­
lado en el contexto histórico de la época que le tocó
vivir a Lev Semiónovich Vigotski. Efectivamente, aque­
lla fue una época de crisis profunda de la psicología,
que vivía una lucha feroz entre la psicología introspeccionista, de marcado carácter idealista, y los psicólogos
que pretendían una psicología objetivista, de carácter
mecanicista y reduccionista, más próxima a los plantea­
mientos de las ciencias naturales (Cole y Scribner, 1979;
Rivière, 1984). En esta situación hubo otros intentos
europeos, como el de Wallon, por buscar una salida a
esta crisis con el apoyo del marxismo. Pero, sin duda,
el propio clima de efervescencia social y cultural que
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se creó en Rusia después de la Revolución de octubre
de 1917 actuó como un verdadero vivero de propuestas
para construir una psicología dialéctica, que permi­
tiera superar el callejón sin salida en que por los años
veinte estaba metida la psicología.
El enfoque y planteamientos abiertos por Vigotski
fueron fielmente continuados por sus discípulos y cola­
boradores Luria y Leontiev, en primer término, y por
Zaporozhets, Galperin, Elkonin, Levina, etc., hasta nues­
tros días.
Recientemente, y en un contexto bien distinto a aquél
—el de los EE.UU. de los años setenta y ochenta—, se
ha producido una especie de reverdecer de lo que sus
defensores
han
denominado
«psicología
dialéctica».
Quizás el autor más representativo, y que lideró este
movimiento, haya sido Klaus F. Riegel, alemán afincado
en los EE.UU. Otros autores norteamericanos han aco­
gido con entusiasmo estas propuestas de Riegel. E in­
cluso autores tan prestigiosos como Baltes, Reese y
Nesselroade (1981) han llegado a hablar de un tercer
paradigma —el dialéctico— diferenciado de los dos
—el organicista y el mecanicista— ya propuestos por
Overton y Reese (1973; Reese y Overton, 1970).
No obstante, como trataré de demostrar, ni la psi­
cología propuesta por Riegel puede considerarse como
dialéctica, ni existe una diferenciación o incompatibi­
lidad entre la obra de Vigotski (o la de otros autores
dialécticos) y la de autores prototípicos del organicismo
como Piaget, en lo que a los postulados metateóricos se
refiere.
La tesis que aquí sostendré es que la psicología
dialéctica iniciada por Vigotski no se puede considerar
como basada en un paradigma diferente al organicista,
sino como un enfoque teórico más —con característi­
cas específicas— dentro de la «familia de teorías» que
comparten la hipótesis del mundo o paradigma orga­
nicista.
Dado que el marco teórico de referencia es el pre­
sentado por Overton y Reese (1973; Reese y Overton,
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1970), dedicaré también una parte de este trabajo a su
exposición, por necesidades de precisión conceptual.
La obra de Vigotski en relación con el marxismo
Es indudable que la utilización que Vigotski realizó
del marxismo para la elaboración de su teoría psico­
lógica no fue resultado de la presión de la época que
le tocó vivir en su país, sino que se arraigaba en un
profundo conocimiento de la teoría de Marx, Engels y
Lenin, e incluso en un compromiso militante. Blanck
(1984: 25) señala que Vigotski era diputado del Soviet
Regional de obreros de Fruntze y diputado del Ejército
Rojo. Pero también sus concepciones sobre la filosofía
de la ciencia, y sobre la crisis que la psicología padecía
en la época debieron de jugar un papel importante.
En efecto, Vigotski tenía una visión sobre el pro­
ceso de construcción de la ciencia que superaba nítida­
mente las concepciones propias del positivismo lógico,
y lo acerca más a posiciones filosóficas y epistemoló­
gicas actuales: «los hechos se examinan siempre a la
luz de alguna teoría y por lo tanto no pueden desem­
barazarse de la filosofía» (Vigotski, 1973: 33). Toda filo­
sofía subyacente —consideraba— determina los «he­
chos» investigados y «su interpretación». Por otro lado,
no es posible desde el punto de vista del investigador
concreto sustraerse a esta influencia de las teorías:
«El hecho de evitar deliberadamente un planteamiento
filosófico es en sí mismo una filosofía, y esta filosofía
puede complicar a sus proponentes en muchas contra­
dicciones» (Vigotski, 1973: 44).
En relación a la situación de la psicología en su
época, Vigotski consideraba que ésta vivía, aún de una
forma más aguda que otras ciencias, una crisis origi­
nada en la contradicción entre «la materia fáctica de la
ciencia y sus premisas metodológicas y teóricas [...]
la dualidad dominante se refleja entre las estructuras
teóricas con sus resonancias metafísicas idealistas y
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las bases empíricas sobre las cuales se construyen. Coti­
dianamente se efectúan grandes descubrimientos en
psicología que lamentablemente se ocultan tras teorías
ad hoc, precientíficas y semimetafísicas (Vigotski, 1973:
32),
La necesidad de elaborar una teoría científica superadora del idealismo y la metafísica se le hacía evidente,
a fin de terminar con la fragmentación de la psicología:
«Mientras carezcamos de un sistema generalmente acep­
tado que incorpore a la psicología todos los conoci­
mientos de que se dispone, cualquier descubrimiento
importante de la realidad nos conducirá inevitable­
mente a la creación de una nueva teoría en la cual
encuadrar los hechos recientemente observados» (Vi­
gotski, 1973: 32).
El diagnóstico que realizaba era, empleando la ter­
minología de Kuhn (1977), el de una disciplina «preparadigmática» con pluralidad de «pre-paradigmas» que
coexisten en el tiempo, y necesitada, para constituirse
como ciencia, de buscar un «paradigma» o marco teó­
rico comúnmente aceptado en la «comunidad de cien­
tíficos».
No es extraño, pues, que Vigotski, profundo cono­
cedor de la teoría marxista (Luria, 1979), echara mano
de ésta para construir esta especie de metasistema
necesario. Él mismo lo afirma: «No pretendo en abso­
luto descubrir la naturaleza de la mente agrupando
una tras otra una serie de citas. Quiero encontrar la
manera en que ha de construirse la ciencia para acer­
carme al estudio de la mente después de haber exami­
nado de arriba abajo el método de Marx [...] Para po­
der crear semejante método-teoría en el ámbito cientí­
fico generalmente aceptado, es necesario descubrir la
esencia del área de fenómenos dada, las leyes según las
cuales dichos fenómenos se transforman, sus caracte­
rísticas cualitativas y cuantitativas y conceptos espe­
cialmente importantes; en otras palabras, crear nuestro
propio Capital» (párrafos extraídos de apuntes no pu­
blicados, citados por Cole y Scribner, 1979: 27).
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Pero, tal como acertadamente señala Rivière (1984:
31-32), esta puesta en relación entre la psicología cien­
tífica y la filosofía marxista no podía ser inmediata o
mecánica, sino mediata. Exigía construir un conjunto
de categorías intermedias que constituirían «el Capi­
tal» de la psicología o «psicología general». Ésta no se
podía basar en conceptos económicos (como los elabo­
rados por Marx: plusvalía, capital, valor de uso, valor
de cambio, etc.) ni en conceptos filosóficos extremada­
mente generales (como el de lo psíquico como función
del cerebro o de reflejo de la realidad [Lenin, 1974;
Engels, 1968, 1969]), sino que necesitaba sus propios
principios y conceptos, de carácter psicológico. Esta es
precisamente la tarea que abordará Vigotski partiendo
de la crítica a la psicología de su tiempo.
Vigotski señala que, tanto la aproximación estructuralista, que emplea la introspección experimental
(Wundt, Titchener), como la aproximación de la psico­
logía objetiva (Watson, Bechterew), comparten unos
mismos presupuestos metodológicos, los del esquema
estímulo-respuesta, que son propios de las aproxima­
ciones naturalistas a la historia (Engels, 1969). La carac­
terística común es que en ambos casos se considera
«la relación entre la conducta humana y la naturaleza
como unidireccionalmente reactiva» (Vigotski, 1979:
99). Según ella sólo podemos estudiar las reacciones
que provocan los estímulos externos en el sujeto, pero
no la acción de este sujeto sobre el medio.
Por otro lado, según la concepción de la escuela estructuralista, los procesos psíquicos superiores no po­
dían ser estudiados experimentalmente, quedando así
establecida una escisión dualista en la psicología. Pero,
por su parte, la psicología objetivista negaba la existen­
cia propia y peculiar de esos procesos, al reducirlos a
elementos (reflejos) más simples. Tampoco se mostra­
ba, pues, válida para abordar el estudio de las funciones
psíquicas superiores, que eran consideradas por Vigots­
ki las más típicamente humanas, y, por ello, las que
debían ser el objeto central de estudio de la psicología.
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En esta situación de carencia de un enfoque meto­
dológico y teórico adecuado, Vigotski fundamentará
su psicología en una serie de conceptos del materia­
lismo histórico y del materialismo dialéctico.
Formando el núcleo y raíz misma de su concepción
se hallan una serie de aportaciones de Marx y Engels
sobre el proceso de hominización y las características
diferenciadoras del hombre respecto de los animales.
Engels (1974) mostró cómo la especialización de la
mano, resultado a su vez de la adopción de la posición
erecta, permitió la construcción de las primeras herra­
mientas, esta vez ya creadas por el hombre, y cómo en
un determinado momento de la evolución los humanos
se vieron llevados a la necesidad de cooperar, de tra­
bajar en común empleando herramientas, para lograr
su supervivencia. Estos dos aspectos (que no eran
tampoco los únicos en la concepción de Engels), la
creación y uso de herramientas artificiales y la coope­
ración social o actividad conjunta, estuvieron directa­
mente relacionados con la aparición y desarrollo del
lenguaje y la evolución de la capacidad de raciocinio y
de la consciencia. En definitiva, el trabajo, la actuación
y transformación de la naturaleza mediante el empleo
de herramientas en cooperación con otros, son un ele­
mento esencial en el desarrollo del ser humano y su
constitución como tal.
En ese mismo trabajo Engels (1974) plantea que
la diferencia esencial entre los hombres y los animales
se halla en que aquéllos son capaces de transformar,
de modificar, el medio natural en que viven mediante
el trabajo. Esa actividad, a diferencia de los resultados
fortuitos de la actividad de uso de la naturaleza en los
animales, es una actividad que busca unos objetivos, es
intencional y planeada. El hombre domina la natura­
leza para lograr sus fines.
Ese mismo carácter de la actividad, específicamente
humano, de ser planificada, voluntaria e intencional,
sería también resaltado por Marx en la célebre cita de
El Capital, tan profusamente citada, y primeramente
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empleada por Vigotski en 1925 (Luria, 1979): «Una ara­
ña ejecuta operaciones semejantes a las del tejedor, y
una abeja avergüenza, por la construcción de sus cel­
dillas de cera, a más de un arquitecto humano. Pero lo
que ya por anticipado distingue al peor arquitecto de
la abeja mejor es que el arquitecto construye la cel­
dilla en su cabeza antes de construirla. Al final del pro­
ceso de trabajo sale un resultado que ya estaba pre­
sente, idealmente, en la representación del trabajador.
No es sólo que el trabajador obre una alteración de
forma de la naturaleza; es que al mismo tiempo realiza
en la naturaleza su finalidad, la cual es conocida por él,
determina como ley el modo de su hacer y tiene subor­
dinada su voluntad».
Marx y Engels (1972) también señalaron cómo la
consciencia del hombre está determinada por las condi­
ciones materiales de vida y las relaciones sociales de
producción, polemizando con autores idealistas, y cómo
los hombres cambian su consciencia, su pensamiento,
al cambiar aquéllas.
Estos serán los ejes, pues, que vertebren los traba­
jos de Vigotski: 1) la actividad mediada, que es un
desarrollo de la idea del empleo de herramientas en
la actividad humana; 2) el papel de la interacción so­
cial en el origen del lenguaje y, en general, de toda
conducta mediada; 3) la conducta intencional y volun­
taria; 4) la influencia de las condiciones socio-culturales de vida en el desarrollo de los procesos psíquicos
superiores (percepción, atención voluntaria, memoria,
razonamiento, solución de problemas...).
Lo que tratará de ver Vigotski es cómo se adquieren
y desarrollan tales aspectos, típicamente humanos, no
ya en la filogénesis, sino en la ontogénesis. Una de las
tareas centrales de su investigación es la de estudiar
los mecanismos, bien distintos de los de la herencia
biológica, por los cuales los sujetos humanos se «apro­
pian» de los instrumentos fundamentales que les per­
miten adueñarse de la «herencia cultural», o logros
acumulados por el género humano a lo largo de su his­
39
toria (el concepto de «interiorización»). En definitiva,
Vigotski se ocupará de los aspectos fundamentales del
proceso de humanización en la ontogénesis. Tal como ha
expresado Toulmin (1978: 55) «las estructuras men­
tales» que se desarrollan durante la vida de un niño
no eran para él meras expresiones de capacidades inna­
tas; ni tampoco podía confiarse en que el niño indivi­
dual —como sugiere Piaget— reinventara la cultura
por sí solo a mano limpia. En cambio, estas estruc­
turas son productos de los procesos por cuyo inter­
medio el niño penetra en su hábitat histórico y cultu­
ral. Y al estudiar estos procesos, Vigotski sólo recibió
ayuda de haber partido de una posición «materialista
histórica».
1) Vigotski realiza una extensión creadora de la
noción de Engels de herramienta, y de su función como
«reacción transformadora respecto a la naturaleza», a
los signos. Para él (Vigotski, 1979, cap. 5) el signo y la
herramienta poseen una analogía básica que es su «fun­
ción mediadora» o mediatizadora. Ésta se refiere a que
ambos son instrumentos que el hombre emplea para
modificar la situación a la que responde. Son un medio
de intervención; algo que rebasa los límites de la di­
mensión biológica del hombre. La creación y utiliza­
ción de signos como método auxiliar para resolver un
problema psicológico determinado (recordar, compa­
rar algo, relatar cosas, elegir, etc.) es un proceso aná­
logo a la creación y utilización de instrumentos en lo
que al aspecto psicológico se refiere. El signo actúa
como un instrumento de actividad psicológica, al igual
que una herramienta lo hace en el trabajo» (Vigotski,
1979: 88).
Pero al propio tiempo hay una diferencia sensible
entre la herramienta y el signo. Mientras que la herra­
mienta está «externamente orientada» hacia el cambio
en los objetos externos, hacia el dominio de la natura­
leza, el signo, por el contrario, está «internamente
orientado» hacia el dominio de la propia actividad.
Las funciones psicológicas superiores se caracteri­
40
zan por ser actividades mediatas: «Todas las funciones
psíquicas superiores son procesos mediatizados, y los
signos, los medios básicos utilizados para dominarlos
y dirigirlos. El signo mediatizador está incorporado
a su estructura como una parte indispensable, verda­
deramente central del problema en su totalidad» (Vi­
gotski, 1973: 87).
Pero es en la explicación del proceso de adquisición
de esos procesos psíquicos superiores en donde Vigots­
ki desplegará con mayor originalidad su pensamiento.
Para ello emplea dos conceptos fundamentales en su
teoría: el del origen social de dichos procesos y el
concepto de interiorización, que están estrechamente
unidos.
2) Vigotski ha señalado cómo «en el desarrollo cul­
tural del niño, toda función aparece dos veces: primero
a nivel social, y más tarde a nivel individual; primero
entre personas (interpsicológica) y después en el inte­
rior del propio niño (intrapsicológica) [...]. Todas las
funciones superiores se originan como relaciones entre
seres humanos» (Vigotski, 1979: 94).
Efectivamente, Vigotski comprobó la validez de
esta ley general del desarrollo en el caso de la memoria
y de la atención selectiva, bajo la forma del empleo de
signos primero externos y, finalmente, internos, para
orientar su actividad respectiva a la hora de solucionar
problemas (Vigotski, 1979). Pero es, sin duda, el len­
guaje el proceso más profundamente estudiado por él.
Tal como es de sobra conocido, propuso una secuencia
genética contraria a la de Piaget en lo que respecta a
la evolución del lenguaje (Vigotski, 1973). Según él, el
lenguaje pasa primeramente por una fase social, en
que se emplea especialmente en su función comunica­
tiva, posteriormente pasa por una fase egocéntrica, has­
ta convertirse en lenguaje interiorizado o lenguaje
«para sí», adquiriendo una función eminentemente
planificadora de la actividad. Y ha especificado, en una
versión menos típica que la aquí indicada, cómo el
desarrollo del lenguaje sigue el mismo curso y obedece
41
a las mismas leyes que todas las demás operaciones
mentales que implican el uso de signos (Vigotski,
1973: 74-76).
Pero ¿cómo es posible que el sujeto haga suyas es­
tas habilidades? Vigotski apela aquí al concepto de
«internalización» o reconstrucción interna de una ope­
ración externa, y nos ofrece un bello ejemplo, real­
mente perspicaz (y que ha orientado enfoques tremen­
damente actuales en psicolingüística evolutiva), de este
proceso. Es el caso de la génesis de la conducta inten­
cional de señalamiento (gesto de indicación), que se
origina en el movimiento del niño realizado para asir
objetos fuera de su alcance, y que son interpretados
por otra persona. (Vigotski, 1979: 92-93.)
No obstante, este proceso de internalización, de
transformación de un proceso interpersonal en un pro­
ceso intrapersonal, que implica la utilización de sig­
nos, supone una evolución compleja en la que se dan
una serie de transformaciones cualitativas. Con la inter­
nalización del signo, la actividad, que antes empleaba
signos externos, adquiere una configuración cualitativa­
mente diferente, es un proceso ya autorregulado.
3) Como he indicado anteriormente, la aparición de
la capacidad de autorregulación y planificación de la
acción es un tema primordial en la concepción teórica
de Vigotski, que tiene claras raíces en la obra de Marx
y Engels. Y esta capacidad está directamente relacio­
nada con la interiorización del lenguaje. De hecho, todo
su estudio sobre el lenguaje egocéntrico y el interiori­
zado se relaciona con el surgimiento de la capacidad
de planificación de la resolución de problemas gracias
al lenguaje. Vigotski observa cómo ante tareas con
dificultad hay un incremento del lenguaje egocéntrico,
y cómo éste primero acompaña a las acciones del niño,
y posteriormente las precede. El lenguaje guía, deter­
mina y domina el curso de la acción, y aparece enton­
ces su «función planificadora» y «reguladora» que ha
de unirse a la comunicativa y a la cognitiva.
Luria, quien ha desarrollado esta idea de Vigotski,
42
ha mostrado cómo el papel regulador de la conducta
que ejerce el lenguaje es primeramente asumido por
la madre, mediante sus indicaciones verbales, y final­
mente es asumido por el propio lenguaje interiorizado
del niño (Luria, 1973).
La importancia que para su teoría tiene el estudio
de la conducta autodirigida queda patente en el si­
guiente párrafo: «Para poder comprender las formas
superiores del comportamiento humano, debemos des­
cubrir los medios por los cuales el hombre aprende a
organizar y dirigir su comportamiento» (Vigotski, 1973:
87). El empleo de signos mediatizadores (fundamental­
mente el lenguaje) constituye el instrumento básico
para lograrlo.
Pero los conceptos fundamentales de la teoría de
Vigotski (procesos psíquicos como procesos mediati­
zados, origen social de dichos procesos, proceso de
internalización y conducta autorregulada, voluntaria)
no se pueden considerar sino como profundamente
interpenetrados en una íntima relación de dependencia
entre sí, conformando un núcleo perfectamente cohe­
rente para explicar la génesis de estos procesos supe­
riores.
4) Desde la perspectiva marxista de la determina­
ción de las formas de pensar por las condiciones socia­
les en que se desenvuelve la vida de las personas, tenía
gran interés realizar investigaciones que permitieran
reflejar cómo los procesos psíquicos superiores cam­
biaban en función de los cambios histórico-sociales.
Esta oportunidad se le planteó a Vigotski y su equipo
cuando, por efecto de la revolución, se produjo en cier­
tas zonas atrasadas de la URSS (Uzbekistán y Kirguisia)
una transformación radical de la estructura econó­
mico-social y del nivel cultural. En una investigación
proyectada por Vigotski y realizada por Luria (1980)
pudo comprobarse que los sujetos sometidos a esas
innovaciones manifestaban un cambio evidente en la
estructura de sus procesos psíquicos, en relación a
quienes no habían recibido aún su influjo. En varias
43
ocasiones Vigotski señaló la necesidad de realizar estu­
dios transculturales a fin de buscar principios más
generales del desarrollo.
Junto a estos conceptos nodales de su teoría, en la
obra de Vigotski pueden hallarse otras concepciones
teóricas y meta teóricas. Señalaré muy brevemente al­
gunas de las que, a mi juicio, se vinculan más directa­
mente con el sustrato ideológico de Vigotski.
De acuerdo con el principio de que «la dialéctica no
es más que la ciencia de las leyes generales del movi­
miento y evolución de la naturaleza, de la sociedad
humana y del pensamiento» (Engels, 1968: 157), y de
que lo que se debe es no estudiar «objetos terminados»,
sino los «procesos», no lo «estable», sino el «cambio»
(Engels, 1969: 57), Vigotski adopta un enfoque evolu­
tivo, ya que «la tarea básica de la investigación se con­
vierte en una reconstrucción de cada estadio en el desa­
rrollo del proceso» (1979: 100). En el caso de conductas
«fosilizadas», automatizadas, este enfoque se hace to­
davía más necesario, si cabe, para comprenderlas. En
definitiva, se centra en el estudio del «proceso de cam­
bio», y no del «producto» culminado del desarrollo, y
en el descubrimiento de las leyes que lo rigen. Una reali­
zación de este enfoque lo tenemos en el estudio sobre
el desarrollo de los conceptos.
Vigotski también sostiene una diferencia fundamen­
tal entre estructura interna y conducta externa o entre
procesos fenotípicos y genotípicos (empleando la ter­
minología de Lewin, 1935), y, en relación a esto, entre
descripción y explicación. El objetivo de la investiga­
ción es el de buscar las leyes o características internas
(estructuras) que explican un fenómeno, sus «relacio­
nes dinámico-causales». Esta diferencia entre manifes­
taciones externas y esencia de las cosas es algo común
al pensamiento marxista: «Pero si allí donde en la
superficie de las cosas parece reinar la casualidad, ésta
se halla siempre gobernada por leyes internas ocultas,
y de lo que se trata es de descubrir estas leyes» (En­
gels, 1969: 63). El propio Vigotski (1979: 101-102) nos
44
ofrece una cita de Marx en este mismo sentido. Poste­
riormente volveremos sobre las implicaciones de esta
distinción.
En cuanto a su aplicación práctica, se manifiesta,
por ejemplo, en los análisis que realiza sobre el len­
guaje egocéntrico y el interiorizado. Éstos, bajo su
aparente diferencia, presentan unas características fun­
cionales semejantes (su función planificadora).
Esta necesidad sentida de estudiar los mecanismos
internos de los procesos psicológicos complejos, y la
nítida diferenciación de éstos con respecto a conductas
simples, como los reflejos, son características que per­
miten establecer una clara distinción entre la teoría
de Vigotski y el conductismo (John-Steiner y Souberman, 1979: 183).
En cuanto a la concepción del desarrollo, Vigotski
sostenía que éste se daba como resultado de un proceso
dialéctico de interacción entre el medio sociocultural
del niño y sus disposiciones biológicas; nunca como
algo «introducido del exterior o del interior». Y esto
tiene también mucho que ver con la visión marxista del
proceso de hominización: «el dominio de la natura­
leza y de la conducta están sumamente relacionados,
puesto que la alteración de la naturaleza por parte del
hombre altera, a su vez, la propia naturaleza del hom­
bre» (Vigotski, 1979: 91).
Lejos de considerar el desarrollo como una «acu­
mulación gradual de reflejos condicionados», propia
de concepciones asociacionistas y elementalistas, adop­
ta posiciones holistas, estructuralistas y emergentistas.
Para él el desarrollo viene caracterizado por la suce­
sión de cambios cualitativos, vinculados entre sí: cada
transformación cualitativa «proporciona las condicio­
nes necesarias para acceder al siguiente estadio». Estos
cambios cualitativos implican una nueva relación de
los elementos del sistema o procesos, dentro de la cual
juega un papel determinante el signo. Es el tipo de
mediación que el niño emplee (herramienta, signo ex­
45
terno, signo interno) el que define las características
de la nueva etapa (Vigotski, 1973: 87).
El tipo de análisis que Vigotski realizará será de
tipo estructural funcional. Todo cambio en la función
que desempeña un proceso va acompañado de un cam­
bio en su estructura. Vigotski (1973) nos lo muestra
cuando analiza la diferente estructura que presentan
el lenguaje externo o social, empleado para la comuni­
cación con los demás, y el lenguaje interiorizado, em­
pleado para la planificación y la organización de la
propia acción.
Con su método de las «unidades» o «células» psico­
lógicas pretendía «conservar las propiedades básicas
del total», que no puede ser dividido en sus partes sin
perder esas propiedades. Al propio tiempo su análisis
debería permitir hallar la estructura del sistema psí­
quico, así como Marx halló en el análisis del valor la
estructura del sistema económico capitalista. Estas uni­
dades fundamentales fueron la palabra, o signo del con­
cepto, y los signos en general (conducta mediada).
Pero el pensamiento de Vigotski, lejos de concebir
entidades separadas y sin relación entre sí, consideraba
la existencia de complejas interrelaciones entre las fun­
ciones psíquicas superiores. Por ejemplo, entre pensa­
miento y lenguaje, o entre la memoria y otras funcio­
nes. De tal forma que los cambios evolutivos se
producen no tanto de una forma aislada, en la estruc­
tura de una función, como en las «relaciones interfun­
cionales» que se establecían nuevas. En definitiva, Vi­
gotski se interesaba no sólo por la «dinámica interna»
del desarrollo de una función, sino también por la
función que esa función desempeña en la actividad
psíquica del individuo, es decir, en la relación que esa
función tenía con otras funciones.
Esas relaciones interfuncionales cambian a lo largo
del desarrollo, y más en la medida en que no existe
una sincronía en el desarrollo de las diversas funciones.
De ahí la configuración especial que se da en el psiquismo de cada sujeto. Por eso Vigotski, al hablar de la
46
personalidad del niño anormal, consideraba que no
solamente son aspectos específicos de su personalidad
los que evolucionan, sino también sus interrelaciones,
sus dependencias mutuas, y que el ritmo y las carac­
terísticas de ese desarrollo dan como resultado una
estructura específica para cada tipo de desarrollo anor­
mal (Varios, 1983).
A lo largo de todo el proceso de desarrollo el indi­
viduo se comporta de una manera eminentemente ac­
tiva. Un párrafo del autor sobre la formación del con­
cepto nos lo revela: «Los experimentos de Ach demues­
tran que la formación del concepto es creativa y no un
proceso mecánico y pasivo; que un concepto surge y
toma forma en el curso de una operación compleja
dirigida hacia la solución de algún problema; y que la
mera presencia de las condiciones externas que favo­
recen la vinculación mecánica de la palabra y el objeto
no son suficientes para producirlo» (Vigotski, 1973: 85).
Este papel activo del sujeto, que se revela a lo largo
de la producción de Vigotski, es congruente también
con el papel que dentro del marxismo se le atribuye al
hombre en su configuración como ser humano a lo lar­
go de la historia de la especie; papel activo que Lenin
(1974b) ya destaca en sus «Cuadernos filosóficos», al
hablar del proceso de construcción del conocimiento,
superando la idea de mero reflejo pasivo de la realidad,
y que anteriormente enuncia Marx en la primera «tesis
sobre Feuerbach».
Vigotski (1979: 116) ha sintetizado en un breve texto
el meollo de su concepto de desarrollo: «Nuestro con­
cepto de desarrollo implica un rechazo de la opinión
generalmente sostenida de que el desarrollo cognosci­
tivo resulta de la acumulación gradual de cambios inde­
pendientes. Por el contrario, nosotros creemos que el
desarrollo del niño es un proceso dialéctico complejo
caracterizado por la periodicidad, la irregularidad en el
desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis o
transformación cualitativa de una forma en otra, la
interrelación de los factores internos y externos, y los
47
procesos adaptativos que superan y vencen los obstácu­
los con los que se cruza el pequeño».
Un aspecto novedoso, y tremendamente actual hoy,
de la teoría de Vigotski, lo constituye su concepción
de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Él ha
definido el concepto de «zona de desarrollo próximo» o
«zona de desarrollo potencial» como «la distancia entre
el nivel real del desarrollo, determinado por la capa­
cidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel de desarrollo potencial, determinado a través
de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz» (Vigotski, 1979: 133). Este concepto trata de
superar los límites evidentes del diagnóstico conven­
cional, que sólo determina el nivel real ya alcanzado
de desarrollo, pero que no nos ofrece una «prospec­
ción» de su futuro curso. A Vigotski, quizás por su sen­
sibilidad hacia las tareas de la revolución (elevar el
nivel cultural, ofrecer posibilidades para un desarrollo
mejor...), le preocupaba saber cómo intervenir en ese
desarrollo, «optimizándolo». De cualquier forma, este
papel que la interacción social y la influencia de un
adulto pueden jugar en el desarrollo no descansa sólo
ni principalmente en aquellos imperativos prácticos,
sino, y sobre todo, como ha señalado Coll (1984: 132),
en su teoría de que la interacción social es el «origen
y motor del aprendizaje y del desarrollo gracias al pro­
ceso de interiorización que hace posible».
Es evidente, para quien conozca la obra de Vigotski,
que su finura y agudeza intelectual, su capacidad para
ver lo esencial y buscar la orientación adecuada (Lu­
ria, 1979), trascienden los estrechos marcos de una
ideología. A pesar de que en muchos aspectos Vigotski
no haya hecho más que esbozar o apuntar sus ideas,
su obra no se agota en estos pocos aspectos que he
revisado aquí: estrictamente aquellos que, a mi enten­
der, se vinculan más estrechamente con ciertos aspec­
tos del marxismo.1 La mayoría de éstos aún siguen
constituyendo hoy una parte sustancial de los funda­
48
mentos de la psicología soviética (Lomov, 1982). No en
vano se puede decir que la teoría de Vigotski ha creado
una escuela.
La pretendida «psicología dialéctica» de K.F. Riegel
A partir de los años setenta, y todavía durante los
ochenta, han surgido en los EE.UU. intentos por cons­
tituir un nuevo paradigma dentro de la psicología evo­
lutiva que superase las pretendidas limitaciones de los
«viejos paradigmas». Es sin duda Klaus F. Riegel el
autor comúnmente reconocido como su principal for­
mulador.
La obra de este autor, fallecido en 1977, ha sido se­
ñalada en múltiples ocasiones (Baltes, Reese y Nessel­
roade, 1981; Lerner, Skinner y Sorell, 1980; Meachan,
1980, etc.), como claro ejemplo de la formulación de
un paradigma alternativo al «mecanicista» y al «organicista», considerados por Overton y Reese (1973; Ree­
se y Overton, 1970) como las grandes visiones del mun­
do que inspiran la investigación y construcción de las
teorías del desarrollo. Dicho paradigma ha sido deno­
minado «dialéctico».
Parece, por tanto, pertinente, primero, examinar las
características de la teoría de Riegel en relación a las
bases ideológicas que la sustentan, y que se suponen
comunes a las de autores que ya con anterioridad ha­
bían elaborado sus concepciones (principalmente la
obra de Vigotski). En segundo lugar, y puesto que se
ha propuesto como un tercer paradigma dentro de la
psicología evolutiva, parece también razonable anali­
zar la pertinencia de tal «tercera vía», y si se diferen­
cia realmente o no de los paradigmas «organicista» y
«mecanicista». Esta segunda cuestión será tratada en
la sección final del artículo.
Riegel, al igual que otros autores que trataron de
establecer un nuevo enfoque en la psicología (el propio
Vigotski también, como ya vimos), comienza realizan­
49
do una crítica de la psicología tradicional. Pero su crí­
tica es relativamente inconsistente en dos sentidos.
Primero, porque sus argumentos no son en absoluto
profundos, llegando hasta la caricatura deformada de
sus oponentes; y segundo, porque su patrón de análi­
sis varía entre diferentes obras suyas (cf. Riegel, 1972,
1976 y 1978), e incluso dentro de una misma obra.
En efecto, Riegel habla en alguna ocasión (Riegel,
1972) de dos orientaciones fundamentales de la psicolo­
gía evolutiva, que ha denominado «capitalista» y «mercantilista-socialista». La primera corresponde al ámbi­
to «anglosajón», y la segunda al «europeo continental»,
en donde, desde su peculiar punto de vista, hay dos es­
tructuras económicas y sociales diferentes, «determi­
nadas por factores geográficos» (p. 132), que condicio­
nan esas dos orientaciones.
La «capitalista» concibe que el desarrollo se da de
una forma continua y según un patrón de crecimiento
común a todos los individuos. La orientación mercantilista, por el contrario, entiende que el desarrollo se
caracteriza por cambios cualitativos, y que hay patrones
distintos de desarrollo en diferentes culturas y gene­
raciones.
La falta de consistencia de esta concepción desde
cualquier punto de vista (y, por supuesto, desde una
óptica marxista, que Riegel dice adoptar) es tan obvia
que no necesita comentarios.
Posteriormenete (Riegel, 1978) habla también de la
existencia de un paradigma «angloamericano» y de un
paradigma «de la Europa continental», pero en otro
sentido. Ahora el primero se caracteriza por conside­
rar, en la dialéctica organismo-medio, al organismo
como esencialmente pasivo y al medio como activo. Las
actividades y el desarrollo psicológico son la acumula­
ción de información proporcionada por el medio por
un organismo esencialmente pasivo. Mientras que en el
paradigma de la Europa continental el organismo es
activo y el medio pasivo, de tal forma que se produce
una «generación espontánea de operación».
50
En su obra considerada como la expresión más con­
cisa y clara de su pensamiento (Riegel, 1976), conside­
ra que toda la psicología tradicional se caracteriza por
centrarse en el estudio de facultades y habilidades in­
mutables en los individuos, sin tener en cuenta su va­
riabilidad en función de los cambios en el medio so­
cial, por reducir las entidades totales a sus partes, y
por preferir un modelo de equilibrio y estático que no
tiene en cuenta el movimiento y los procesos de transi­
ción. Riegel (1978, capítulo 2) desarrolla estas ideas
aplicándolas a la psicología experimental y social.
Posteriormente me ocuparé de las críticas que rea­
liza a Piaget, un representante destacado de esta «psi­
cología tradicional» y del paradigma europeo continen­
tal. Pero previamente veamos cuáles son sus propues­
tas alternativas.
Riegel (1972, 1973, 1976, 1978), siguiendo las con­
cepciones de Rubinstein (1974), considera lo psíquico
como un nivel propio diferente del biológico y del so­
cial, pero en interacción con éstos. Las interacciones
dialécticas entre las condiciones individuales-psicológicas y socioculturales («dialéctica externa») son codeterminadas por un segundo sistema de interacciones:
las que se dan entre las actividades internas-biológicas
y las individuales psíquicas («dialéctica interna»). Al ha­
blar de esta doble interacción, de lo psíquico con lo
interno-biológico y, a su vez, con lo externo-sociocultural, Rubinstein trata de realizar una síntesis entre la
teoría de la actividad psíquica superior (Pavlov) y la
teoría del origen histórico-cultural de los procesos psí­
quicos superiores de Vigotski. Las actividades psíqui­
cas se hallan en el centro de esas interacciones, y están
constituidas por ellas (relacionismo constitutivo). Por
un lado se resalta la base material de la actividad psí­
quica superior, y por otro se destaca su origen sociocultural.
Riegel, apoyándose además en la idea de Marx de
que el hombre con su trabajo también actúa sobre el
medio, y transformándolo se transforma a sí mismo,
51
considera que esta visión dialéctica supera las viejas
concepciones del paradigma «angloamericano» y del
paradigma de la «Europa continental». Ahora ya no se
considera que sólo sea activo el medio externo, como
supone el primero, o el sujeto, como plantea el segun­
do, sino que ambos son activos, llegándose a una sínte­
sis de los dos.
Sobre esta base ideológica acerca de las relaciones
organismo-medio, Riegel considera que «el comporta­
miento es una actividad que cambia incesantemente en
un proceso de interacciones, y que no es partícula que
pueda separarse de dichas transacciones» (Riegel, 1978:
87). Se opone a quienes prefieren un modelo de equili­
brio, o se centran esencialmente en su estudio, pues
para él «todo proceso de cambio debe ser explicado
por un proceso de desequilibrio, que forma la base de
cualquier movimiento» (Riegel, 1976, 1978). Por eso
deben estudiarse sobre todo los procesos de transfor­
mación, es decir, «la forma en que se inician y se dan
las transiciones». En su teoría la condición de todo
nuevo avance en el desarrollo está en «las discrepan­
cias y las sorpresas».
Riegel (1976, 1978) ha tratado de plasmar su con­
cepción acerca del «cambio dialéctico» o «teoría dia­
léctica del desarrollo de la personalidad». Según ésta
(que, como se apreciará, se basa en Rubinstein), hay
que considerar al menos cuatro dimensiones en el de­
sarrollo que representan las progresiones: 1) biológi­
cas internas, 2) psicológicas individuales, 3) culturales
sociológicas, y 4) físicas externas. Pero no siempre exis­
te una sincronización en el desarrollo de estas dimen­
siones. Es entonces cuando se producen crisis. Éstas
constituyen la base fundamental del desarrollo del in­
dividuo. Los saltos del desarrollo se producen como
consecuencia de la falta de coordinación y son formas
esenciales de reorganización.
Pone como ejemplos de la dimensión biológica in­
terna acontecimientos como enfermedades, accidentes,
inhabilitación,
rehabilitación,
recuperaciones,
muerte,
52
etcétera, y como ejemplos de la dimensión sociocultural
y física externa aspectos como bodas, promociones,
cambios de localidad, crecimiento de los hijos, pérdida
de los padres, socios y amigos, jubilación, etc., en una
línea semejante a la corriente life-span.
Las relaciones entre los niños y sus padres, herma­
nas y hermanos, maridos y esposas, son formas bási­
cas de interacción de dos progresiones interdependientes a lo largo de la dimensión psicológica individual, en
las cuales se intenta la sincronización de ellas. Hay
otras formas de coordinación como las existentes entre
parientes, vecinos, profesor y alumno, escritor y lec­
tor, etc.
De acuerdo con esto, Riegel (1976, 1978) propone
como modelo de análisis las «interacciones dialógicas»
(modelo dialógico). Este modelo rompe —según él—
con la forma tradicional de ver habilidades y faculta­
des abstractas y con la preferencia por el equilibrio y
la estabilidad. «Ante las restricciones tan severas adop­
tadas por la psicología tradicional, no queda más re­
medio que buscar una nueva orientación científica que
nos libere del pensamiento sincrónico.
»El estudio del diálogo rompe radicalmente con la
descripción científica sincrónica basada en la escisión
del sujeto-objeto. En un diálogo, ambos interlocutores
son sujeto y objeto al mismo tiempo y las relaciones
establecidas entre ellos con cada frase son siempre reflectivas. Estas relaciones no tienden únicamente ha­
cia el futuro en forma lineal o causal, sino que siempre
se relacionan retroactivamente con su producto, direc­
ción hacia la que son impulsadas por las suposiciones
y expectativas que entrañan» (Riegel, 1978: 34).
El diálogo presenta una estructura temporal, se de­
sarrolla a lo largo del tiempo. Los interlocutores (A y B
del gráfico) alternan su intervención de tal forma que
lo que afirman en un determinado momento está in­
fluenciado por lo que afirmó anteriormente, pero tam­
bién por lo que anteriormente afirmó su interlocutor.
53
El esquema que sigue representa la forma más elemen­
tal de diálogo (tomado de Riegel, 1976: 692; y 1978: 36).
Diálogo simple
Monólogo colectivo alterno
Monólogo colectivo
Ejemplos de interacciones dialógicas
Si esa integración de la información anterior no se
logra, el diálogo puede degenerar en un monólogo al­
ternativo o «monólogo colectivo».
Los diálogos simples constan de subsecciones trian­
gulares que representan «unidades dialogales», que re­
flejan el «carácter dialéctico» del proceso de comunica­
ción. En dicha unidad dialogal, la primera afirmación
es la tesis, la segunda la antítesis (puede ser un simple
gesto), y la tercera la síntesis, en la que el primer inter­
locutor integra la aseveración del segundo, y es una re­
flexión sobre su propia tesis. Esta síntesis, a su vez,
constituye la tesis de una nueva «unidad dialogal».
Para Riegel (1978: 37) «toda realidad se encuentra en
el proceso dialogal o, mejor dicho, dialéctico».
En ocasiones se producen situaciones en que el gra­
do de experiencia, conocimiento e información no es
igual entre los dos interlocutores, produciéndose un
«intercambio asimétrico». La relación entre madre e
hijo es de este tipo. Todo diálogo exige una sincroniza­
ción de las dos secuencias temporales, que es «el tema
central de la dialéctica» (Riegel, 1976: 693). En el caso
54
de las relaciones madre-hijo (o terapeuta-paciente), es
la madre la que tendrá en cuenta lo que ha dicho el
hijo y ella, anteriormente, para continuar el tema del
diálogo. El niño cuando es muy pequeño no podrá
comportarse así.
El estudio de los diálogos es presentado como mo­
delo de lo que debe ser un análisis dialéctico del desa­
rrollo (cf. Freedle, 1978). Éste debe ocuparse de «los
cambios cuya interacción se debe a dos series tempo­
rales por lo menos. El análisis dialéctico no pone de
relieve etapas, o estancamientos, en que se alcanza el
equilibrio» (Riegel, 1978: 40).
A partir de esta resumida exposición de los princi­
pales aspectos más metateóricos de la obra de Riegel,
es posible ya apuntar algunas críticas a sus concepcio­
nes.
En primer lugar es de destacar su desconocimiento
o incomprensión de la teoría de Piaget, que presenta
de una forma grotescamente falseada. (Sin duda eso
es debido a la necesidad de encontrar un lugar propio
y diferenciado a sus concepciones.)
Riegel está empeñado en presentarnos la teoría de
Piaget como ocupada en lo que él denomina la «dialéc­
tica interna», esto es, las relaciones entre lo psíquico y
lo interno biológico (cf. su Manifiesto para una psico­
logía dialéctica en Riegel 1976, y 1978). Textualmente
llega a decir que «al igual que Piaget, los cambios en
las actividades psíquicas pueden producir cambios en
las condiciones biológicas internas y ésas, a su vez,
pueden cambiar las actividades psíquicas. En contras­
te con Piaget, existen también intervenciones activas
desde las condiciones externas socioculturales a las psí­
quicas y viceversa» (Riegel, 1975: 19).
Es evidente que, si bien Piaget aborda el tema de
cómo se comienza a construir la inteligencia a partir
de lo biológicamente dado (los reflejos innatos) (Pia­
get, 1936), no es menos cierto que su esquema del pro­
ceso de construcción del conocimiento se basa en la
interacción sujeto-medio (los conceptos de asimilación,
55
acomodación, adaptación y organización); el conoci­
miento, en la epistemología de Piaget, no progresa «a
través de actividades espontáneas, generativas del or­
ganismo» como apunta Riegel (1975: 22). Piaget no es
un preformacionista, sino un «constructivista dialécti­
co». No es cierto que en la teoría de Piaget el medio
sea pasivo, como afirma Riegel (1978: 87). De lo contra­
rio no tendría sentido el concepto de acomodación, ni
el de adaptación.
Es obvio que Riegel no comprende a Piaget cuando
dice que «en su esquema de acomodación, destaca el
estado de satisfacción, balance o equilibrio, durante el
cual cesan las actividades del organismo» (Riegel 1978:
72). En ninguna forma puede entenderse que el equili­
brio sea estático o inmóvil. Por el contrario, una carac­
terística propia del equilibrio es su movilidad, es de­
cir, el hecho de que en el interior de una estructura que
está en equilibrio hay actividad, lo que permite am­
pliar su campo de actuación.
Pero es que, además, el equilibrio no es concebido
por Piaget en una forma absoluta, sino transitoria,
como un momento dentro del proceso de equilibración
progresiva, que implica siempre su contrario, el dese­
quilibrio.
Hay otras dos críticas importantes que Riegel rea­
liza a Piaget en varios lugares, que serán discutidas en
la sección final. Son: que Piaget presta poca atención a
cómo se producen las transiciones de un estado a otro,
y que no tiene en cuenta en su teoría el papel que jue­
gan en el desarrollo las influencias sociales.
Esta referencia a la obra de Piaget es necesaria por­
que, tal como justamente ha señalado Tolman (1981),
Riegel considera que el cambio, el movimiento o el de­
sarrollo, resulta de relaciones externas. Las causas del
desarrollo son meramente externas. No es capaz de
darse cuenta de que «las causas externas no producen
efectos directamente o inmediatamente; sus efectos
son mediados por condiciones internas» (Lomov,. 1982),
algo que es común en el pensamiento marxista (cf. Mao
56
Tsetung, 1971), y que Riegel debería conocer, en fun­
ción de su pretendida adscripción ideológica.
Y para comprender cómo los determinantes exte­
riores inciden en el comportamiento del sujeto, es ne­
cesario conocer la dinámica interna del desarrollo del
sujeto. Para ello hay que saber qué secuencia de es­
tructuras psíquicas se da a lo largo del desarrollo, y
cómo se produce la transición de uno a otro estado de
equilibrio. Es indudable que la incomprensión de la
necesidad de estudiar también los estados de equilibrio
(estructuras internas) no es más que un síntoma de lo
que Tolman (1981) ha denominado «metafísica de las
relaciones» de la teoría de Riegel. En su «modelo dia­
lógico» (por ejemplo, las relaciones madre-hijo) las re­
laciones se dan entre sujetos vacíos. Al no tener en
cuenta la dinámica interna y las estructuras de los su­
jetos con su génesis, cae en un transformacionalismo
sin estructuras que, obviamente, no puede explicar el
cambio más que en un sentido mecanicista. Desde ese
punto de vista todo lo que provoca el cambio evolutivo
no pueden ser más que relaciones externas al sujeto.
Y «el cambio, dialécticamente entendido, es auto-movi­
miento y es explicado en términos de las contradiccio­
nes internas. La comprensión dialéctica del automovimiento y la contradicción está, a su vez, basada en la
filosofía de las relaciones internas» (Tolman, 1981: 49;
cf. también Reese, 1982, Tolman, 1983 y Sameroff,
1982, sobre esta misma idea). De ahí que las explica­
ciones del cambio que da Riegel sean metafísicas y me­
cánicas.
También se produce en su teoría una confusión de
lo que es el concepto de «contradicción» en la filosofía
dialéctica, que no es, evidentemente, equiparable a la
«falta de sincronía» entre los niveles que señala en su
«teoría dialéctica del desarrollo». Teoría que, en esen­
cia y contradictoriamente, es una teoría del equilibrio,
al afirmar que la sincronía es el objetivo del proceso
de desarrollo, y el fin que pretenden alcanzar los indi­
57
viduos. Además Riegel también afirma que en este pro­
ceso se alcanzan niveles transitorios de equilibrio.
Otro aspecto débil de la teoría de Riegel, y que ema­
na de su concepción del cambio, es el limitar el objeto
de estudio de la psicología del desarrollo (análisis dia­
léctico del desarrollo) a los cambios cuya interacción
se debe a dos series temporales por lo menos, tal como
se da en los diálogos.
A pesar de la brevedad de la exposición, parece cla­
ro que la teoría de Riegel no puede ser considerada, en
puridad, como dialéctica, y que sus ideas de lo que
debe ser objeto de estudio no solamente llevarían a una
limitación injustificable de la investigación del desa­
rrollo, sino que tampoco lo podría explicar, por las
razones antes indicadas.
Entre las propuestas de Riegel y las de la psicolo­
gía marxista (Vigotski entre ellas) hay una diferencia
abismal. De hecho, un punto central, como hemos vis­
to, de la obra de Vigotski lo constituye el estudio de
los procesos psíquicos internos y su desarrollo, aspec­
to totalmente relegado en la propuesta de Riegel. (Por
cierto, que la distorsión de otras teorías alcanza tam­
bién a Vigotski, quien, según Riegel [1978: 129] con­
sidera al ambiente activo y a la persona pasiva, ¡al igual
que Skinner!)
Al propio tiempo, la concepción teórica de Riegel
presenta múltiples contradicciones internas, algunas de
las cuales he apuntado aquí. Estas contradicciones se
hacen todavía mayores cuando se comparan sus pro­
puestas teóricas con algunas investigaciones concretas
que Riegel ha efectuado, o con sus interpretaciones de
determinados fenómenos. En esos casos se aprecia una
ausencia de articulación real entre su teoría y sus in­
terpretaciones de fenómenos concretos. Aquí, Riegel
deriva en ocasiones hacia explicaciones muy próximas
a las de autores conductistas (cf. Tolman, 1981). Por
ejemplo, su explicación del aprendizaje de «clases de
palabras» (Riegel, 1978, pp. 64 ss.; 1970, 1975b) es muy
semejante a la que, desde una óptica conductista, y de
58
una forma más completa, dan Jenkins y Palermo
(1975).
No sería justo, sin embargo, negar todo valor posi­
tivo a la obra de Riegel. Su concepción del cambio del
individuo en relación con el cambio social es, sin duda,
importante; si bien es común a varios autores situados
en la corriente teórica del «ciclo vital», a estudios trans­
culturales, y a la obra de Vigotski y sus seguidores. Esta
idea del «cambio del individuo en un mundo cambian­
te» ha dado lugar a importantes innovaciones metodo­
lógicas, como veremos en la sección final.
Esta última consideración no invalida la valoración
global que he realizado de su marco teórico. De ahí que
la pretensión de considerarlo como el fundamento de
un nuevo paradigma alternativo al «organicista» y al
«mecanicista» parezca exageradamente pretenciosa y
fuera de lugar.
El marco paradigmático
Pepper (1942) ha propuesto la existencia de seis
clases de «hipótesis del mundo»: animismo, misticis­
mo, formismo, mecanicismo, contextualismo y organicismo, de las cuales acepta únicamente como bien
definidas las cuatro últimas. Cada una de estas «hipó­
tesis del mundo» se deriva de una metáfora básica que
proporciona un marco para el análisis y comprensión
de los fenómenos naturales y humanos.
Overton y Reese (1973; Reese y Overton, 1970) han
desarrollado la aplicación de dos de estas «hipótesis del
mundo» —la mecanicista y la organicista— como mar­
co metateórico en la investigación del desarrollo. Pre­
viamente a la exposición sintética de sus ideas, con­
viene señalar, a fin de evitar confusiones terminológicas
y conceptuales, que Overton y Reese emplean el tér­
mino «paradigma» (con sus sinónimos «visión del mun­
do», «hipótesis del mundo», «modelos metafísicos») en
59
un sentido diferente al que le atribuye Kuhn (1977), y
que está más extendido en la comunidad científica.
Mientras que Kuhn emplea el término «paradigma»
en un sentido histórico-abstracto, para explicar el desa­
rrollo del conocimiento científico a lo largo del tiempo
histórico, Overton y Reese (y otros autores inspirados
por ellos) emplean este mismo término en un sentido
formal-abstracto, a-histórico. En ningún momento lo
emplean para explicar la alternancia histórica de for­
mas hegemónicas de ver e interpretar el cambio en psi­
cología evolutiva. Su perspectiva es siempre sincró­
nica: los «paradigmas» ofrecen un marco conceptual
apropiado para ordenar la variedad de teorías existen­
tes, y, en esa medida, para buscar principios abstractos
que permitan encontrar semejanzas y diferencias entre
ellas.
En la perspectiva de Overton y Reese toda teoría
del desarrollo psicológico presupone un «modelo» más
general que determina el lenguaje empleado, los temas
de que se ocupa o considerados más pertinentes, las
interpretaciones que se dan, y el tipo de investigaciones
desarrolladas, así como su metodología. Estos modelos
más abstractos o «paradigmas» tienen una influencia
omnipresente sobre las teorías, lo cual no quiere decir
que los investigadores sean conscientes de ellos, o los
puedan explicitar fácilmente. Operan como una metá­
fora, tratan de representar los fenómenos «como si»
fuesen aquello que constituye su modelo, y proporcio­
nan, mediante ello, sugerencias para incrementar el
alcance de las teorías. Pero los paradigmas no preten­
den realizar una descripción de la realidad; de ahí que
no se pueda decir que sus descripciones sean verda­
deras o falsas. No están sujetos a evaluación empírica.
Sólo pueden resultar más o menos útiles para repre­
sentar o comprender los fenómenos.
Interesan paradigmas que sean precisos, esto es,
que no produzcan interpretaciones vagas o una sobre­
abundancia de interpretaciones de un hecho concreto,
y que sean de largo alcance, o lo que es lo mismo, que
60
el rango de hechos que puedan ser interpretados con
ellos sea lo más extenso posible. Al propio tiempo, las
visiones del mundo que procuran dos paradigmas son
irreconciliables, e impiden la comunicación entre ellas.
Las teorías basadas en un mismo paradigma consti­
tuyen una «familia de teorías». Cada una de ellas puede
ocuparse del estudio de aspectos diferentes, como, por
ejemplo, las teorías de Piaget y Erikson. En ocasiones
puede haber teorías que, influenciadas por un mismo
paradigma, mantengan controversias sobre un tema
que hayan estudiado en común. En ese caso la contro­
versia sólo envuelve cuestiones teóricas y empíricas
(de descripción y explicación de hechos), no metateó­
ricas. En esa medida sí es posible y útil el debate, y sí
es posible resolverlo apelando a criterios de verdad
(contrastación empírica de las teorías). Por eso es
posible llegar a acuerdos y resolver las diferencias.
Por el contrario, entre teorías que pertenecen a dife­
rentes paradigmas es imposible el diálogo. No es posi­
ble llegar a acuerdos. Simplemente, hay cuestiones
metateóricas que no es posible dirimir, al no haber
sistemas de valoración comunes. De ahí la futilidad de
ciertas controversias clásicas entre teorías basadas en
paradigmas antagónicos (por ejemplo, entre Gestalt y
conductismo, o psicoanálisis y conductismo).
Overton y Reese (1973; Reese y Overton, 1970) sos­
tienen la existencia de dos «paradigmas» o «hipótesis
del mundo» que operan en las investigaciones de psi­
cología evolutiva, y que determinan ciertos aspectos
de las teorías elaboradas para describir y explicar el
cambio comportamental. Dado que el paradigma «me­
canicista» y el «organicista» presentan características
antagónicas, para su exposición iré repasando cada
una de éstas y comparando así ambos modelos.
En la hipótesis del mundo mecanicista la metáfora
básica o modelo que permite representar todos los
fenómenos es la máquina, sea ésta dinamo, reloj o
computador. Pero, independientemente de la influencia
del contexto histórico a la hora de escoger el prototipo
61
de máquina, éstas siempre han mantenido constantes
características fundamentales. En todos los casos se
ha pretendido representar al mundo apelando a un
mecanismo constituido de piezas discretas o elementos
que actúan articulados entre sí, y que operan sobre
un campo espacio-temporal. Sobre la máquina y sus
piezas actúan fuerzas externas inmediatas (causas efi­
cientes en la terminología aristotélica) que son las res­
ponsables de su movimiento, y de la transición de un
estado a otro en la secuencia posible de estados de la
máquina. Para ejemplificar esto, y empleando la metá­
fora del reloj, sabiendo el número de vueltas que damos
a la llave de la cuerda (causa eficiente) y la hora que
es, podremos predecir a qué hora (y día) se parará de
nuevo el reloj. Según esta hipótesis del mundo es po­
sible, pues, la predicción completa y la cuantificación
de la realidad.
La «hipótesis del mundo» o «paradigma organicista» emplea como metáfora básica el organismo, el
sistema vivo organizado y expuesto a la experiencia en
sus múltiples formas. La actividad, y no los elementos,
es el carácter esencial del organismo (cf. también
Overton, 1975). La actividad consiste en la transición
continua de un estado a otro en una sucesión incesante.
Cada estado es diferente cualitativamente, y no es po­
sible reducir esas diferencias a los elementos míni­
mos, como pretende el mecanicismo. La perspectiva ho­
lista es típica del organicismo, y enfrentada a la elemen­
talista o atomista del mecanicismo. Desde la perspec­
tiva organicista el todo es más que la suma aditiva de
sus partes y sus relaciones externas (Kitchener, 1982).
Las relaciones internas entre las partes o sistema de
relaciones entre las partes es lo que configura los cam­
bios del sistema.
Las causas básicas del cambio son las formales y
teleológicas (siguiendo con la terminología aristotélica);
sin negar que también operen las eficientes, éstas ya no
tienen un lugar primordial o exclusivo en la explica­
ción. En esta medida, y en cuanto que se sostiene la
62
existencia de cambios cualitativos, y no meramente
cuantitativos como en el mecanicismo, es imposible la
predicción completa y la cuantificación.
En su aplicación a la psicología y, más específi­
camente, a la psicología evolutiva, el paradigma meca­
nicista ha dado lugar al modelo de hombre como ser
reactivo que reacciona a los estímulos del medio (fuer­
zas externas). Por el contrario, es propio del paradigma
organicista el modelo de hombre como organismo ac­
tivo. Él es la fuente principal de sus actividades. El hom­
bre es una totalidad organizada con una forma o estruc­
tura. Los conceptos de estructura y función de esa
estructura o subestructura tienen un puesto relevante.
Desde posiciones organicistas se considera que se
dan cambios cualitativos en el desarrollo. Se produce
una nueva configuración de las partes del organismo
que hace que emerjan nuevas propiedades de éste
irreductibles a formas de organización anteriores (emer­
gentismo). Por el contrario, desde posiciones mecani­
cistas se considera que el cambio es meramente cuan­
titativo, y que, en última instancia, las propiedades de
lo más complejo o evolucionado son reducibles a las
de niveles inferiores (reduccionismo). Por ejemplo, se
podrían explicar las leyes del funcionamiento psicoló­
gico apelando a las leyes del funcionamiento físico y
químico. Al mismo tiempo se considera que los mismos
principios actúan a todo lo largo del desarrollo del indi­
viduo (principios del condicionamiento clásico y ope­
rante, por ejemplo). En la perspectiva mecanicista la
aparición de nuevas formas de comportamiento en el
desarrollo no implica la aparición de formas de orga­
nización cualitativamente distintas, sino que son deri­
vadas de los cambios producidos en las pautas de esti­
mulación a que está sometido el sujeto, como ocurre,
por ejemplo, en las teorías de Sears o Bijou y Baer.
Estas diferencias en los planteamientos hace que
los objetivos de investigación varíen. Mientras que los
organicistas indagan los principios de organización,
las estructuras y sus funciones, los mecanicistas estu­
63
dian las conductas aisladas y los antecedentes que las
determinan.
Esto está en íntima relación con el tipo de causas a
que se apela en uno y otro paradigma para explicar el
cambio. Mientras que en las posiciones mecanicistas
únicamente se consideran las causas externas que ac­
túan inmediatamente sobre el sujeto, entendido en su
sentido más material o anátomo-fisiológico (causas efi­
cientes y materiales respectivamente en la terminolo­
gía de Aristóteles), para los organicistas estas no son
causas suficientes para explicar el cambio. Las causas
formales (organización interna) y finales o teleológicas
son las principales. Un ejemplo de las primeras lo te­
nemos en las estructuras de la teoría de Piaget, de las
cuales dependerá el comportamiento que manifestará
el sujeto. Las segundas son aquellos principios (o direc­
ciones) que sigue el desarrollo en su curso: por ejem­
plo, la equilibración progresiva en la teoría de Piaget,
o los principios de diferenciación progresiva e inte­
gración jerárquica en la teoría de Werner. En las posi­
ciones organicistas no se niega la actuación de las
causas eficientes (ni de las materiales), pero juegan
un papel subordinado a la actuación de las formales y
finales.
Como hemos visto antes, en el paradigma organi­
cista se considera al organismo (en nuestro caso al
sujeto psicológico) como esencialmente activo. Su con­
ducta no está determinada (aunque sí pueda estar con­
dicionada o influida) por causas externas. No se entien­
de, pues, que haya determinantes absolutos exteriores
de la conducta. Y esto precisamente debido al papel
primordial que juegan otras causas distintas de las
eficientes: las formales y finales. En la psicología evo­
lutiva se pueden apreciar, dentro del paradigma orga­
nicista, teorías más o menos radicales al respecto: en
un extremo tendríamos a los investigadores más in­
fluenciados por la etología, mientras que otros autores
adoptan una posición más interaccionista (Piaget, Erik­
son), como veremos más adelante.
64
Por el contrario, dentro del paradigma mecanicista
el sujeto reacciona a los estímulos del medio (causas
eficientes), sin ser él mismo fuente de su propia acti­
vidad. El sujeto está determinado enteramente por los
estímulos externos.
En lo que respecta a las posiciones epistemológicas
que subyacen a uno y otro paradigma, Overton y Reese
señalan que el realismo ingenuo, en el que se concibe
que el conocimiento es un reflejo del mundo externo,
es propio de la visión del mundo mecanicista, mientras
que al organicismo le sería más propio el constructi­
vismo no idealista, según el cual el sujeto construye el
conocimiento en su acción sobre la realidad externa
(interacción). El constructivismo genético de Piaget
sería una clara plasmación de esto.
Un aspecto, a mi modo de ver, importante de la con­
cepción de Overton y Reese sobre la visión del mundo
organicista y mecanicista, es que dichos paradigmas son
algo que ha tenido un largo proceso de elaboración,
que ha tenido fluctuaciones históricas o sesgos debidos
a concepciones predominantes en el contexto científico
de la época. En ningún caso se entiende que un para­
digma sea algo que se crea en un corto espacio de tiem­
po. Precisamente porque suponen una forma compleja
de representar y ver el mundo, y porque son sistemas
estables de interpretación con un largo alcance, son
algo que se va forjando a lo largo de la historia. Así,
se considera que la línea organicista pasa por autores
como Leibniz, Kant, Hegel, y recientemente y en nues­
tra área de conocimientos, Von Bertalanffy, Werner,
Piaget o Erikson. La línea mecanicista tiene como
ejemplos más preclaros a Locke, Berkeley, Hume, Ja­
mes Mill, John Stuart Mill, y en nuestra área, los
psicólogos conductistas como Skinner; Kitchener (1982)
señala también al positivismo lógico y la filosofía ana­
lítica como ejemplo, hegemónico en el contexto cientí­
fico y filosófico del pasado inmediato, de esta forma de
ver el mundo.
Overton y Reese (1973; Reese y Oberton, 1970; véase
65
también Looft, 1973) han señalado una serie de impli­
caciones que los paradigmas tienen sobre las teorías en
lo que se refiere a su estructura teórica, conceptos, etc,,
y también en lo que se refiere al tipo de explicaciones y
determinantes a los que recurren para explicar el cam­
bio evolutivo. La exposición que voy a llevar a cabo
será lo más breve posible, en la medida en que algunas
implicaciones son directamente derivables de caracte­
rísticas que ya hemos visto.
En lo que se refiere a aquellos aspectos de la estruc­
tura de las teorías determinados por los paradigmas,
los más importantes son:
1) Holismo versus elementalismo. Las teorías or­
ganicistas, que consideran el cambio cualitativo y pre­
tenden determinar las características de esos todos
organizados con propiedades nuevas, adoptan posicio­
nes holistas. El significado de las conductas concretas
está determinado por el contexto o estructura de la
que forma parte. En las teorías de corte organicista no
tiende a considerarse que dos conductas físicamente
idénticas tengan el mismo significado. Más bien se
considera la identidad de dos conductas en el marco de
la totalidad de que forman parte. Igualmente es común
a estas teorías la diferenciación entre estructuras o
procesos internos y respuestas externas. Es esta estruc­
tura interna, considerada como un todo organizado, la
que centra el interés de estudio para los organicistas.
Las conductas o logros serán empleados para inferir
las condiciones necesarias para su ocurrencia, esto es,
las estructuras psíquicas.
Por el contrario, las teorías mecanicistas consideran
los elementos o conductas aisladas como tema de estu­
dio. No se considera la existencia de estructuras inter­
nas que le confieran significado. Tan sólo hay conduc­
tas externas.
2) Estructura-función versus antecedente-consecuen­
te. Las teorías organicistas se ocupan, como ya vimos,
del estudio de las estructuras y las funciones que dichas
66
estructuras cubren. Enfatizarán el análisis estructuralfuncional.
Desde una posición mecanicista, que adopta el mo­
delo de organismo reactivo, el análisis se centra en tér­
minos de antecedente-consecuente. Se trata de deter­
minar las causas (eficientes, o determinantes ambien­
tales) de la conducta, tal como se realiza en las teorías
conductistas desde que Watson determinó los obje­
tivos de «la ciencia que estudia la conducta humana».
En lo que se refiere a la fuente u origen de las
estructuras, en las teorías organicistas se han soste­
nido visiones diferentes que, en definitiva, reflejan las
concepciones biológicas en boga y/o adoptadas por los
psicólogos. Así, tenemos desde teorías preformacionistas o innatistas, como la de la escuela de la Gestalt, la
de Chomsky, o la de los etólogos, hasta teorías clara­
mente interaccionistas, como la de Piaget, y que están
influenciadas por concepciones biológicas epigenéticas
(Waddington) (Piaget, 1967). No se puede considerar,
pues, que todo enfoque organicista sea o deba ser innatista, como a veces tiende a ocurrir.
3) Cambio estructural versus conductual. Obvia­
mente, los organicistas se ocupan de los cambios en la
forma, estructura u organización del sistema, como
cambios dirigidos a fines o estados finales. Dichos cam­
bios vienen determinados por la forma de la organiza­
ción previa del sujeto (estructura) y por principios
reguladores del desarrollo y su dirección, tal como ya
hemos visto. Un interés fundamental dentro del para­
digma organicista está en la descripción de la secuen­
cia de estructuras que se da a lo largo del desarrollo y
del descubrimiento de las reglas y condiciones de tran­
sición de un período a otro.
Contrariamente, el modelo mecanicista de sujeto
reactivo lleva a estudiar los cambios de respuestas,
que son determinados esencialmente por factores am­
bientales, sean cambios en las pautas de reforzamien­
to, etc. Dichos determinantes ambientales no pueden,
desde perspectivas organicistas, explicar los cambios
67
evolutivos; si bien sí pueden actuar como elementos
aceleradores o inhibidores del cambio. En todo caso,
su acción es secundaria a la de las causas formales y
finales, que son las principales.
4) Discontinuidad versus continuidad. Si se consi­
dera que a lo largo del desarrollo se dan cambios cua­
litativos que suponen formas de organización dife­
rentes, en las que surgen propiedades nuevas que no
existían en formas anteriores, necesariamente se está
concibiendo que el cambio evolutivo es discontinuo.
Por el contrario, desde posiciones mecanicistas se
considera que existe una continuidad en el desarrollo.
Éste se caracteriza por incrementos meramente cuanti­
tativos. No se apela, por tanto, a nociones como la de
estadio, tan queridas para los organicistas, y que im­
plican cambios cualitativos en la organización del su­
jeto y, lógicamente, en sus habilidades.
Además de estos aspectos de la estructura concep­
tual de las teorías, hay otra serie de aspectos relacio­
nados con el tipo de explicaciones y determinantes
causales de las teorías que también dependen del mar­
co paradigmático (cf. Bunge, 1978, para una profundi­
zaron de estas ideas).
5) Causalidad unidireccional versus recíproca o in­
teracción. En las teorías de corte mecanicista se consi­
dera que las causas eficientes, externas, son las princi­
pales productoras de efectos en el comportamiento.
Hay, pues, una concepción unidireccional de la causa­
lidad en el modelo mecanicista. Todo efecto tiene una
causa: C → E. De ahí el interés por aislar reacciones
estímulo-respuesta en el conductismo, y de ahí también
el objetivo del conductismo, ya enunciado por Watson
en 1913: conocer, vistos los efectos (R) las causas (S)
que los produjeron, y predecir los efectos (R) una vez
aparecidas las causas (S). Como se puede apreciar sola­
mente existe la acción del medio sobre el sujeto.
Por el contrario, en las teorías organicistas se en­
tiende que existe una interacción o acción recíproca
68
entre sujeto y medio: M→←S. Cada miembro afecta y
cambia al otro.
En la perspectiva mecanicista se ha empleado a ve­
ces el término interacción en un sentido diferente, para
indicar la acción sumativa o combinada de varias cau­
sas o determinantes sobre un efecto. Pero tal concep­
ción sigue ajustándose al esquema unidireccional.
El papel atribuido a las estructuras del sujeto (cau­
sas formales) en las teorías organicistas es un elemento
fundamental que determina el tipo de esquema de
causalidad recíproca que se emplea. Las nociones de
asimilación y acomodación de la teoría de Piaget cons­
tituyen un ejemplo prototípico de esta concepción de
la causalidad.
6)
Causalidad lineal versus complejidad organizada.
El modelo unidireccional de la causalidad presupone
la idea de que hay relaciones lineales entre causa y
efecto. Cualquier causa particular resultará en un efec­
to especificado, y este efecto estará completamente
determinado por la causa inicial.
Las posiciones organicistas consideran que se pro­
duce una complejidad en las relaciones causa-efecto.
Las causas, por otra parte, no actúan como un simple
agregado, sino como una síntesis o todo que tiene carac­
terísticas que no están en las partes. No hay, por tanto,
un efecto sumativo de las causas, sino una acción
compleja.
Como apuntaba al principio de este apartado, el
marco conceptual abierto por Overton y Reese se ha
mostrado útil para comprender la variedad de teorías
del desarrollo psicológico existentes. Así, por ejemplo,
Looft (1973) ha comparado varias teorías evolutivas
en una serie de dimensiones propias de uno y otro
paradigma, y Lerner (1976) ha adoptado un marco
semejante al propuesto por Overton y Reese para ana­
lizar determinados conceptos fundamentales del desa­
rrollo y las posiciones de varias teorías al respecto.
69
¿Existe un paradigma dialéctico?
Como he apuntado en la segunda sección del ar­
tículo ha habido varios autores que han propuesto la
existencia de un tercer paradigma en la psicología
evolutiva: el dialéctico, a veces también llamado con­
textual-dialéctico por la importancia que el contextua­
lismo (Pepper, 1942) atribuye al cambio constante en
la historia. De todas formas, pocas cosas consistentes
se han hecho hasta ahora para tratar de definir sus ca­
racterísticas, y los aspectos de las teorías del desarrollo
que se verían determinados por dicho marco paradig­
mático.
En efecto, por un lado tenemos la mera referencia a
la obra de Riegel como ejemplificación del paradigma
dialéctico. Esto es lo más usual, pero a la vez, y por
la propia inconsistencia de las formulaciones de Rie­
gel, poco adecuado. Otros autores han tratado de des­
tacar y analizar aquellos aspectos de la dialéctica que
consideran más útiles para la psicología evolutiva (por
ejemplo, Reese, 1982; Tolman, 1983). En general, di­
chas contribuciones aportan realmente poco al pro­
blema, y no dejan de ser incursiones de no expertos
que no hacen sino repetir nociones básicas de la filo­
sofía dialéctica. En otros casos, y siguiendo el camino
abierto por Riegel, se ha tratado de diferenciar una
posición dialéctica a partir de la crítica «marxista» de
otras teorías (Buck-Morss, 1975; Buss, 1977). En estos
casos se aprecia una incomprensión tan grande del
marxismo cuanto grande es la distorsión de la obra de
los autores criticados (y Piaget se lleva la palma), y la
maximización de ciertos aspectos, casi siempre no prin­
cipales de su teoría. Esto ha provocado también la
reacción de otros en defensa del autor criticado y tra­
tando de acercar posiciones (por ejemplo, la dialéctica
y la piagetiana) (Sinclair, 1978; Youniss, 1978). Lo cual
tampoco ayuda mucho a definir esa «psicología dialéc­
tica», pues se la da por supuesta de una forma vaga.
Finalmente, ha habido la pretensión de definir el
70
nuevo paradigma por contradistinción con ciertos as­
pectos de la teoría de Piaget. Lo curioso del caso es que
tal diferenciación por oposición no cuestiona en abso­
luto los aspectos metateóricos en que se fundamenta
Piaget.
Desde posiciones que pretendidamente se conside­
ran dialécticas se han criticado esencialmente tres as­
pectos de la teoría de Piaget (no hago aquí referencia
a las demás críticas infundadas de Riegel, que ya he
considerado). Éstas son: 1) que no tiene en cuenta el
efecto de los factores sociales sobre el desarrollo; 2)
que no se ocupa de los procesos de transición de un
nivel de equilibrio a otro; y 3) que su descripción del
desarrollo como algo que llega a un estado final (opera­
ciones formales) es incompatible con la idea de un cam­
bio continuo (Riegel, 1978; Kramer, 1983).
Respecto al primer punto, no es cierto que Piaget no
haya indicado la influencia del ambiente social sobre
el desarrollo. Piaget (1970) nos indica la existencia de
cuatro factores del desarrollo: la maduración orgánica,
la experiencia (física y lógico-matemática), el ambiente
social, y la equilibración. Dentro de su concepción, el
ambiente cultural y educativo del niño juega un papel
de aceleración o retraso del desarrollo, no de fuente de
éste, como en la teoría de Vigotski, ni como un factor
que altere el orden secuencial de los estadios. En alguna
ocasión el propio Piaget se ha ocupado del papel de la
interacción social para la co-ordinación de puntos de
vista y la superación del egocentrismo cognitivo (Pia­
get, 1932; Youniss, 1978). E incluso éste es un tema de
actualidad en las investigaciones de varios autores ins­
critos en el marco teórico piagetiano.
También desde una perspectiva piagetiana se han
realizado estudios transculturales sobre el desarrollo
cognitivo (Dasen, 1977). Todo ello revela la exageración
de quienes niegan que en la teoría piagetiana no se con­
sidere este factor. Otra cosa es que el propio Piaget se
hubiera ocupado de su efecto en investigaciones espe­
cíficas, cosa que, efectivamente, no ha hecho.
71
Tal como apunta Wozniak (1975), dentro de una
misma posición interaccionista, Piaget ha considerado
primario el aspecto de la organización interna, mientras
que Vigotski y la psicología soviética han enfatizado
más la influencia del ambiente externo (especialmente
social).
En relación a la segunda crítica, es cierto que Pia­
get se ha ocupado más de especificar las estructuras es­
tables (estadios) del desarrollo que los procesos y cau­
sas de la transición de un estadio a otro. Pero, de todas
formas, Piaget siempre ha puesto en relación estas
estructuras con sus procesos de formación, con su gé­
nesis. Para él, estructura y génesis, al igual que equi­
librio y desequilibrio, han sido siempre vistos como dos
aspectos indisolublemente ligados. Y en su producción
tardía se ha ocupado efectivamente del tema de las
transiciones, desde su perspectiva (Piaget, 1974, 1975).
También dentro de su escuela ha habido una preocupa­
ción creciente por este problema (Inhelder, Sinclair y
Bovet, 1974).
De todas formas, tanto la cuestión anterior de los
factores sociales, como esta de la transición entre esta­
dios no han sido objeto de estudio especial de Piaget
debido a su interés por el «sujeto epistémico», es decir,
por aquellos aspectos comunes de la mente a todos los
sujetos humanos. El interés por los mecanismos de
transición de un nivel a otro va acompañado de un in­
terés por el sujeto individual, no por el sujeto episté­
mico, e implica el deslizamiento desde una psicología
que aspira a estar por encima de las situaciones parti­
culares hacia una psicología que busca sus explicacio­
nes en los cambios situacionales (cf. Coll y Gillieron,
1981).
Además de este sesgo en la investigación piagetiana
introducido por los que fueron sus objetivos princi­
pales, parece que tampoco el tipo de instrumentos
conceptuales que empleó para la formalización (el ál­
gebra y la lógica) han sido los más adecuados para
72
describir estos procesos dinámicos de transición de
un estadio a otro (Boden, 1982).
Finalmente, la idea de que el desarrollo lógico cul­
mina en el período de las operaciones formales, no
implica necesariamente una paralización de todo desa­
rrollo y actividad, como parece desprenderse de las
críticas que le formula a Piaget, Riegel. Es muy posi­
ble que a lo largo del desarrollo se produzca una
aplicación de este razonamiento abstracto a cada vez
más esferas de conocimiento.
Por otro lado, como señala Overton (1975), las crí­
ticas a la forma concreta en que Piaget describe el
desarrollo (los estadios tal como los formula), no su­
ponen, necesariamente, un cuestionamiento de sus pos­
tulados metateóricos; en este caso la idea de que hay
cambios cualitativos, estructurales, a lo largo de la
evolución.2
En resumen, parece que estos intentos por tratar
de definir el paradigma dialéctico a partir de las crí­
ticas extremas a Piaget han resultado vanos. Y es que
un paradigma no es algo que se pueda generar de un
día para otro. Son una serie de postulados metateó­
ricos de largo alcance, y cuya decantación exige un
proceso histórico relativamente dilatado. De ahí que
estas prisas por buscar paradigmas alternativos a
que estamos asistiendo en el último decenio (Riegel,
1976; Sinnot, 1981) manifiesten un grado de inconsis­
tencia francamente elevado.
Desde mi punto de vista el análisis que nos permita
ver la pertinencia o no de un tercer paradigma ha de
basarse en el análisis de aquellos aspectos más metateóricos que hay en la obra de autores que presentan
una solidez en sus posiciones. De ahí que, para ello,
me base en la obra de Vigotski, que además es parte
fundamentante de la actual psicología soviética y de
la obra de otros psicólogos contemporáneos; y no en
la obra de Riegel, por las razones apuntadas en la par­
te segunda de este artículo, si bien consideraré aquí
algunos aspectos de ella.
73
Si comparamos las características típicas del para­
digma organicista, así como los aspectos que deter­
minan de las teorías, con las características de la
metateoría que se aprecia en la obra de Vigotski, po­
demos comprobar cómo no hay ninguna contradicción
entre ellas, sino al contrario, que manifiestan posturas
comunes opuestas a las del paradigma mecanicista.
Vigotski ha señalado, como ya hemos visto, que el
objetivo de la investigación debe estar centrado en des­
cubrir, no las conductas externas aisladas, sino las
estructuras internas, en una perspectiva decididamente
holista. Entiende, en coherencia con esto, que el desa­
rrollo se caracteriza por la sucesión de etapas con dife­
rencias cualitativas entre sí, que implican aspectos
nuevos emergentes, pero que, en todo caso, presentan
una filiación entre ellas. El estudio de ese proceso de
cambio, y no su producto acabado, será el objetivo de
la investigación vigotskiana.
También hemos visto que el tipo de análisis que
realiza es «funcional-estructural», y no de conductas
aisladas. En cuanto al cambio, este es, lógicamente, de
tipo cualitativo fundamentalmente, y no de tipo mera­
mente cuantitativo, como en el mecanicismo.
Vigotski no concibe que las causas externas sean
las que de una forma inmediata provocan el desarrollo,
como es propio del mecanicismo, sino que en ese pro­
ceso el sujeto juega un papel activo. Tiene que darse
su esfuerzo para que haya desarrollo. Por otro lado
Vigotski también señala cómo un estadio anterior «es­
tablece las condiciones» para la aparición del posterior,
revelándonos así la actuación de «causas formales» en
el proceso de cambio. La idea, propia de todas las
concepciones materialistas dialécticas, de que las cau­
sas externas no actúan más que por mediación de las
condiciones internas, es también congruente con el
papel que las «causas formales» juegan en el desa­
rrollo.
Rastrear indicios de la existencia de causas finales
en Vigotski es algo más arriesgado. A pesar de todo,
74
dicho finalismo no es ajeno al marxismo. La síntesis
como algo hacia lo que se tiende, no está en contra­
dicción con él. Y en la obra de Vigotski la apropiación
de la cultura por el niño y la inserción en su hábitat
histórico y cultural es el punto de llegada que debe ser
explicado por su teoría de la interiorización de las fun­
ciones psíquicas superiores.
Tampoco se puede entender que en la obra de Vi­
gotski la causalidad sea de tipo unidireccional y lineal,
al estilo mecanicista. Como he señalado, adopta posi­
ciones interaccionistas. Su concepción de la relación
del hombre con la naturaleza implica igualmente una
consideración de la existencia de una causalidad recí­
proca, y de la existencia de complejos sistemas de rela­
ciones causales, sin que exista una determinación me­
cánica del efecto por la causa.
Su consideración de que «dos fenómenos fenotípi­
camente idénticos o similares pueden ser radicalmente
distintos el uno del otro en sus aspectos dinámico­
causales, y viceversa: dos procesos que están muy
próximos en lo que a su naturaleza dinámico-causal se
refiere, pueden ser fenotípicamente distintos» (Vigots­
ki, 1979: 101), es propia de las concepciones organi­
cistas. En definitiva, tal concepción descansa en el en­
foque holista de los fenómenos.
En cuanto al origen o fuente del desarrollo, Vigots­
ki, al igual que Piaget, considera que éste es el resul­
tado de un proceso de interacción entre sujeto y medio.
Su posición, como la de Piaget (1970), se opone tanto
al «preformacionismo», como al «realismo ingenuo»,
según el cual el conocimiento es una copia de la rea­
lidad exterior. La idea de Vigotski de que la aparición
de algo nuevo nunca es introducida del interior o del
exterior de una forma lineal y mecánica, es bastante
clara al respecto.
En resumen, las concepciones metateóricas de Vi­
gotski se corresponden con las propias del paradigma
organicista, y son antitéticas respecto a las del para­
digma mecanicista. Por lo cual se podría integrar la
75
teoría de Vigotski entre aquellas que comparten el orga­
nicismo. Una prueba adicional de su adopción de tal
modelo es que sí es posible el debate entre aspectos de
su teoría y otras que también lo adoptan. Debate que
puede fructificar en un acercamiento de las posiciones.
Esto ha sucedido con la polémica sobre la función y
evolución del lenguaje egocéntrico sostenida con Piaget
(cf. Piaget, 1973). Tal intercambio, como vimos, es in­
fructuoso entre teorías que adoptan paradigmas anta­
gónicos.
Otros autores han señalado importantes semejanzas
entre la «teoría general de sistemas» de Von Berta­
lanffy y los enfoques dialécticos (Sameroff, 1982), y
entre aquélla y la teoría de Piaget (Overton, 1975). Todo
lo cual parece indicar la existencia de un marco refe­
rencial metateórico común.
Desde otra perspectiva, Wozniak (1975) ha puesto
de relieve que la teoría de Piaget y el enfoque materia­
lista dialéctico de la psicología soviética presentan una
serie de semejanzas metateóricas fundamentales que,
desde mi punto de vista, responden a esa influencia
común del paradigma organicista.
Incluso se ha señalado a Piaget como un ejemplo
de la visión del mundo contextualista o del paradigma
dialéctico (Sarbin, 1976). Y hasta hay quien ha indi­
cado la incompatibilidad de la metodología dialéctica
con el modelo mecanicista, y su consistencia lógica con
el modelo organicista (Hultsch y Hickey, 1978: 80).
Todas estas consideraciones no hacen sino revelar­
nos la dificultad que hay para establecer nítidamente y
de una forma diferenciada un paradigma dialéctico en
la psicología evolutiva.
El hecho de afirmar que la teoría de Vigotski descan­
sa en una serie de nociones metateóricas comunes con
otras teorías organicistas como la de Piaget, no quiere
decir que a nivel de teoría, es decir, en un plano ya suje­
to a criterios de verdad dentro de un mismo paradigma,
no haya diferenciación entre ellas. Es evidente que entre
la teoría de Piaget y la de Vigotski hay múltiples puntos
76
de desacuerdo, especialmente en lo relativo a la impor­
tancia de la interacción social y el lenguaje para el de­
sarrollo cognitivo, y en lo que se refiere a las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo. De la misma forma, se
ocupan también de temas diferentes una y otra, debido
a los intereses y objetivos distintos que han orientado
sus investigaciones.
El marco conceptual apropiado para situar toda esta
cuestión me parece el ofrecido por Overton y Reese. Su
concepto de «familia de teorías» que comparten un mis­
mo paradigma, pero que a la vez se ocupan de proble­
mas diferentes o sostienen discrepancias sobre un mis­
mo tema, permite comprender esas semejanzas en lo
que se refiere a las concepciones metateóricas que tie­
nen un efecto sobre las teorías, y también sus diferen­
cias, que sustancialmente se dan a nivel teórico y pue­
den, por ese marco metateórico común que comparten,
ser debatidas y resueltas produciendo un enriquecimien­
to mutuo. No se trata, por tanto, de reducir la teoría de
Vigotski a la de Piaget o viceversa, sino de apreciar lo
que hay de común y de diferente entre ellas. Y el concep­
to de «familia de teorías» es, sin duda, útil para evitar
confusiones.
No me gustaría finalizar este artículo sin señalar
un aspecto, a mi modo de ver importante, que ha sido
introducido en la investigación del desarrollo humano
por influencia del énfasis que las perspectivas dialéc­
ticas han puesto en considerar el cambio del sujeto
humano en relación a su medio cambiante. Esta pers­
pectiva dio lugar a investigaciones clásicas sobre el
tema (Luria, 1980). Sin embargo, recientemente ha ha­
bido una renovación metodológica importante que ha
permitido separar los aspectos debidos al cambio on­
togenético, individual, y los debidos al cambio cultural
y social. Me refiero a los diseños secuenciales propues­
tos por Schaie (1965) y Baltes (1968), de enorme inte­
rés para la investigación evolutiva.
De la misma forma ha habido, por influencia de
esta perspectiva teórica, un interés creciente por los
77
problemas de validez externa, causación recíproca, már­
genes probabilísticos del desarrollo, nuevas técnicas de
análisis de datos y otras cuestiones de metodología
(Hultsch y Hickey, 1978; Lerner, Skinner y Sorell,
1980). Influenciados también por la perspectiva dialéc­
tica se han desarrollado nuevos temas de investigación,
como el de las interacciones entre madre e hijo, el pa­
pel de la interacción social en el desarrollo, etc., acom­
pañados a veces de importantes cambios metodológi­
cos.
Por eso, no sería justo por mi parte dejar la impre­
sión de que lo aportado por los enfoques dialécticos
actuales en el contexto norteamericano y europeo no
es valioso. La crítica ha sido dirigida no al enfoque dia­
léctico en sí, sino a quienes sostienen la idea de que
hay un tercer paradigma diferenciado del organicista,
y nos ofrecen como alternativas paradigmáticas ideas
excesivamente simples e inconsistentes generadas en
muchas ocasiones a partir de críticas distorsionadoras
de las posiciones de otros autores.
NOTAS
1. Una profundización mayor en su obra se verá faci­
litada por trabajos que, afortunadamente, ya se producen
en nuestro país (Rivière, 1984).
2. La crítica que le formula Kramer (1983) es de otro
tipo. Este autor, partiendo del análisis de una producción
o resultado parcial de la teoría —la caracterización del pen­
samiento en el período de las operaciones formales—, rea­
liza una crítica metateórica de Piaget. Este procedimiento
implica una confusión injustificable de los niveles de aná­
lisis, que lleva a un planteamiento del problema fuera de
lugar y absurdo ¡hasta el punto de que considera mecani­
cista a Piaget!
78
BIBLIOGRAFIA
Baltes, P.B., «Longitudinal and cross-sectional sequences
in the study of age and generation effects», Human Development, 1968, 11, 145-171.
Baltes, P.B., Reese, H.W. y Nesselroade, J.R., Métodos de
investigación en psicología evolutiva. Enfoque del ciclo
vital, Morata, Madrid, 1981; Research methods in deve­
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Postscripto
Desde la redacción del texto anterior en enero de
1985 han sido publicados ciertos trabajos sobre el tema
que me parece necesario comentar.
Overton (1984) resitúa sus anteriores análisis sobre
los paradigmas o visiones del mundo dentro de un es­
83
quema basado en las formulaciones de Lakatos y Lau­
dan sobre los «programas de investigación científica»
o «tradiciones de investigación». Esta reinterpretación
no modifica lo fundamental de sus anteriores formu­
laciones, e incluso las apuntala. Lo que en la concep­
ción de Lakatos sobre los «programas de investigación
científica» se denomina «núcleo duro» (hard core), co­
rresponde a lo que Overton y Reese denominan «me­
táfora esencial» de una visión del mundo. Al igual que
lo que en Lakatos se denominan «componentes heu­
rísticos positivos» (positive heuristic components) vie­
nen siendo las «implicaciones» de los paradigmas.
No obstante sí introduce ahora Overton ligeras va­
riaciones en aspectos parciales de sus anteriores for­
mulaciones. Entre éstas voy a destacar dos. La prime­
ra se refiere a una cierta atemperación de su posición
sobre la «inconmensurabilidad» de los paradigmas.
Esta suavización se refiere más al aspecto de los es­
tándares o criterios de evaluación de las teorías perte­
necientes a diferentes paradigmas que a la posibilidad
de comunicación entre ellas. En este trabajo Overton,
basándose en Laudan, considera que sí es posible com­
parar dos programas de investigación diferentes aten­
diendo a los progresos realizados en lo que se refiere
a la expansión de su dominio de los problemas expli­
cados y de la minimización del número e importancia
de sus anomalías y problemas conceptuales (Overton,
1984: 222).
Hay otro aspecto cuya formulación afina Overton.
Anteriormente había dicho que dos teorías que se de­
sarrollen bajo la influencia de un mismo paradigma
pueden diverger entre sí en ciertas interpretaciones
que den de un mismo fenómeno. Apoyándose en la com­
paración de la teoría de Chomsky y de Piaget, señala
que dos programas de investigación semejantes pue­
den desarrollar de forma desigual ciertos componen­
tes heurísticos según el problema de que se ocupe cada
investigador en un momento dado y sus intereses fun­
damentales. Como resultado aparece un diferente gra­
84
do de articulación de ciertos conceptos (como es el
caso del «cambio evolutivo» en Piaget y en Chomsky).
No obstante considero que lo más sustantivo de la
anterior concepción de Overton no se ve alterada por
este nuevo trabajo, por lo cual no se, vería afectado lo
dicho en mi texto.
Recientemente también Lerner y Kauffman (1985)
han propuesto una síntesis entre contextualismo y or­
ganicismo en lo que ellos denominan «epigénesis proba­
bilística». Como otros intentos anteriores de «descu­
brir» un nuevo paradigma, esta formulación no deja de
ser excesivamente vaga, imprecisa y confusa, como ha
apuntado Kendler (1986). La respuesta de Lerner y
Kauffman (1986) a esta crítica no disipa esa escasa de­
finición de la propuesta.
Desde mi punto de vista eso se debe a la propia di­
ficultad de que haya lugar para un tercer paradigma en
psicología evolutiva, como ya he puesto de manifiesto
en el escrito. El desarrollo de un programa de investi­
gación científica que implique una visión del mundo di­
ferente exige, como señala Overton (1984) «una articu­
lación explícita de una serie de asunciones que formen
un núcleo duro: la demostración de que ese núcleo duro
influencia la formulación de una política explícita de
investigación o heurística positiva; evidencia de que el
núcleo duro y la heurística positiva influencian la for­
mulación de una familia de teorías; y un análisis de las
vías en que el núcleo duro y la heurística positiva pro­
ducen un efecto determinante sobre el significado de
términos clave en un campo y sobre las estrategias de
investigación día a día». Y, obviamente, la exposición
que hacen Lerner y Kauffman (1985) a partir de la
idea de que la unidad de análisis en el contextualismo
(y en lo que ellos denominan la «epigénesis probabilís­
tica» es el organismo en transacción con su contexto,
no es, ni de lejos, un «proyecto de investigación» o pa­
radigma que pueda ser fructífero.
De nuevo, por consiguiente, considero que el con­
tenido de mi exposición no se ve afectado por estos
85
trabajos que han aparecido recientemente. Otra cosa
es que en el artículo de Lerner y Kauffman (1985) no
haya análisis interesantes, como el que realizan sobre
el tratamiento del tema de la variabilidad interindivi­
dual en el organicismo y el contextualismo. Para estos
autores una interpretación correcta de la variabilidad
sólo se puede dar desde una óptica probabilística, que
permite explicar la plasticidad en el desarrollo, frente
a planteamientos predeterminacionistas, o que consi­
deren la existencia de un punto final hacia el cual tien­
de el desarrollo de los sujetos humanos.
Finalmente, quisiera apuntar también la convergen­
cia de los análisis de Wertsch (1985) con los que yo rea­
lizo, cuando habla de la inspiración de la concepción
de Vigotski sobre el método, el concepto de actividad
humana, y el del origen social de los procesos mentales
individuales en ciertos aspectos de la filosofía mar­
xista.
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