piedras angulares en la colaboración escuela-comunidad

PIEDRAS ANGULARES
EN LA COLABORACIÓN
ESCUELA-COMUNIDAD
PARA EL DESARROLLO
SOSTENIBLE
Impresión
Índice de contenidos
PIEDRAS ANGULARES EN LA COLABORACIÓN
ESCUELA-COMUNIDAD PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE
Introducción
Agosto 2014
ISBN: 978-3-85031-195-3
Edición: ENSI i.n.p.a.
Autores: Mariona Espinet, Aravella Zachariou
Traducido por: Laura Valdés-Sánchez
Revisión: Chrysanthi Kadji-Beltran
Asistencia: Günther Pfaffenwimmer
Maquetación: Walter Reiterer
Asistencia: Jihyun An
CoDeS ha sido financiado con apoyo de la Comisión Europea.
Esta publicación de CoDeS refleja los puntos de vista solo de los autores, la Comisión
Europea no puede hacerse responsable de cualquier uso que pueda hacerse de la
información contenida en ella.
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¿Què entendemos por colaboración escuela-comunidad para el desarrollo sostenible?
Un marco para la reflexión sobre la calidad de la colaboración escuela-comunidad para el DS
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¿Cómo trabajamos para desarrollar las piedras angulares de CoDeS?
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¿Cómo se puede usar este libro para promover la reflexión?
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Piedra Angular 1: Participación
a) Declaración conceptual sobre la participación
b) Reflexión sobre la calidad de la participación
c) Ejemplos
d) Referencias
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Piedra Angular 2: Comunicación
a) Declaración conceptual sobre la comunicación
b) Reflexión sobre la calidad de la comunicación
c) Ejemplos
d) Referencias
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Piedra Angular 3: Aprendizaje a) Declaración conceptual sobre el aprendizaje
b) Reflexión sobre la calidad del aprendizaje
c) Ejemplos
d) Referencias
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Piedra Angular 4: Acción
a) Declaración conceptual sobre la acción
b) Reflexión sobre la calidad de la acción
c) Ejemplos
d) Referencias
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Piedra Angular 5: Visiones a) Declaración conceptual sobre las visiones
b) Reflexión sobre la calidad de las visiones
c) Ejemplos
d) Referencias
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Piedra Angular 6: Mandatos
a) Declaración conceptual sobre los mandatos
b) Reflexión sobre la calidad de los mandatos
c) Ejemplos
d) Referencias
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Piedra Angular 7: Recursos
a) Declaración conceptual sobre los recursos
b) Reflexión sobre la calidad de los recursos
c) Ejemplos
d) Referencias
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Piedra Angular 8: Investigación
a) Declaración conceptual sobre la investigación
b) Reflexión sobre la calidad de la investigación
c) Ejemplos
d) Referencias
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Referencias citadas en el texto
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Introducción
Las Piedras Angulares en la Colaborción Escuela-Comunidad para el Desarrollo
Sostenible es uno de los productos que emergió de la red de trabajo CoDeS. CoDeS
es una red multilateral Comenius que lleva por título “School and CommunityWorking Together for Sustainable Development” (“Escuela y Comunidad
Trabajando Conjuntamente para el Desarrollo Sostenible”). El objetivo global de
este proyecto fue proporcionar modelos, ideas, métodos de aprendizaje, estudios
de caso, herramientas y materiales a una diversidad de actores involucrados en la
colaboración escuela-comunidad por el Desarrollo Sostenible. Estas herramientas
pretenden proveer de recursos a las escuelas y las comunidades que quieran trabajar
conjuntamente para establecer colaboraciones efectivas con el fin de promover el
DS en sus contextos locales y sus temáticas particulares.
La clave del trabajo de CoDeS se encuentra en la asunción que, para el establecimiento
de los principios del DS en la sociedad civil, la colaboración entre escuelas y
comunidades es crucial. Éstas pueden operar como agentes de cambio movilizando
la cultura, el etos, los valores y las acciones de los ciudadanos de manera que estos
sientan el DS como propio. del DS. Dado el escenario global de crisis económica,
la colaboración entre escuela y comunidad para la creación de sociedades más
sostenibles parece ser un punto de inflexión. Este tipo de colaboración puede
ayudar a las personas a recuperar su identidad local perdida, reconectar con el
lugar, reencontrar el respeto mutuo, reconstruir la tolerancia social y preocuparse
realmente por sí mismas, los demás y el medio ambiente.
Este libro en particular pertenece a la colecciónde herramientas desarrollado por
la red CoDeS para apoyar el trabajo de escuelas y comunidades cuando colaboran
para promover el Desarrollo Sostenible local y globalmente. Además, puede
considerarse el precursor de otras herramientas del proyecto CoDeS como “La caja
de herramientas de CoDeS” (“CoDeS Tool Box”, Maso 2014) o “La guía de viaje de
CoDeS” (“CoDeS Traveling Guide” Affolter and Reti 2014) y puede usarse de forma
suplementaria o paralela a ellas. Con este libro, a través de un contenido conciso
y un potencial flexible, pretendemos identificar las áreas de calidad que han sido
consideradas importantes para el desarrollo de una colaboración dinámica entre
escuela y comunidad en pos del Desarrollo Sostenible. Estas áreas de calidad
incluyen la participación, la comunicación, el aprendizaje, la acción, la visión, los
recursos, los mandatos y la investigación. Aunque dichas áreas de calidad gozan
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de una conceptualización acordada, también tienen un valor local y pueden ser
situadas social y culturalmente.
El contenido de este libro es el resultado, por un lado, de la experiencia acumulada
en el desarrollo de diversas redes europeas de EA/EDS (Educación Ambiental/
Educación por el Desarrollo Sostenible) e instituciones tales como SEED, SUPPORT,
ENSI y UNESCO. Por el otro, es también el resultado de los procesos de indagación
por estudio de caso llevados a cabo dentro del marco de la red CoDeS, que ha
contado con la participación de 30 instituciones diferentes (Universidades,
Instituciones Públicas, Organizaciones No Gubernamentales, Entidades del sector
Privado e Institutos de Investigación) provenientes de 17 países. El proceso de
indagación y los estudios de casos se recogen en otro libro de la red CoDeS titulado
„Casos seleccionados de CoDeS sobre la colaboración escuela-comunidad para el
Desarrollo Sostenible“ („CoDeS Selected Cases of School-Community Collaboration
for Sustainable Development“) (Espinet, 2014).
La finalidad de este libro es proveer a los actores implicados en la colaboración
escuela-comunidad para el DS (docentes, directores, autoridades locales, padres
y madres, funcionariado, personas del sector público y privado, negocios, etc.) un
marco desde el que reflexionar sobre la calidad de su colaboración. Este marco
puede ayudar a profesionales en ejercicio o potenciales actores a darse cuenta de
lo que representa una colaboración efectiva: un viaje de reflexión sobre el progreso
hacia el DS y un medio para la determinación del alcance de los próximos pasos
de desarrollo de acuerdo a las condiciones locales y situadas. Este libro no ofrece
respuestas irrevocables, ingredientes particulares o pasos concretos respecto a
qué tipo, en qué manera, cuándo y cómo esta colaboración escuela-comunidad
para el DS puede ser efectiva. En lugar de ello, instamos a los lectores de esta
publicación a enfrentarla como un vehículo de reflexión y mejora, así como un
marco de indagación y análisis crítico. ¡Les damos la bienvenida a este viaje!
¿Qué entendemos por colaboración
escuela-comunidad para el desarrollo
sostenible?
La colaboración escuela-comunidad para el Desarrollo Sostenible es un tipo especial
de aprendizaje que pretende crear un vínculo entre la escuela y la comunidad
en el que las personas puedan estar involucradas efectiva y activamente para
conseguir una mejor calidad de vida en su propio contexto. Esta colaboración
establece comunidades de aprendizaje y práctica en las que las personas superan
la “parálisis de acción”1 (Uzzell, Rutland & Whistance, 1995). En su contexto social
y mediante procesos interactivos, con competencia de acción y habilidades de
pensamiento crítico y reflexivo, estas comunidades pueden crear condiciones de
cambio colaborativo en sus territorios basándose en el respeto, la responsabilidad,
la equidad, la participación, el derecho a la vida y, principalmente, el derecho de
cada uno a dar forma a su ambiente local de una manera creativa, constructiva y
especialmente sostenible.
Lo que es importante en la colaboración escuela-comunidad en DS es que todos y
todas sus participantes trabajen teniendo en mente que la mejora de su comunidad
les llevará a una mejora equivalente de su calidad de vida, y que esto solo será
posible a través de esfuerzos colectivos. Este tipo de colaboración establece un
nuevo marco de aprendizaje a través de la abertura de la escuela a la comunidad,
y mediante el uso de escenarios al aire libre como herramientas educativas y
pedagógicas principales. Este proceso da lugar a una promoción de la comunicación
intergeneracional y de la interacción, y crea redes de comunicación efectiva entre
varios actores clave (Liu & Kaplan 2006; Ballantyne, Fien & Packer 2001). Además
establece enfoques pedagógicos contemporáneos basados en la idea de que la
acción local es el punto de partida más poderoso para la acción global y para la
construcción de un mundo sostenible en el que todos y todas somos responsables y
tenemos un papel que jugar (Deri 2005).
Estas colaboraciones nos llevan al desarrollo de una cultura compartida sobre la
sostenibilidad en la comunidad. De la misma forma, “hacer y aprender juntos”
puede fortalecer el proceso de generar redes locales. A través de ellas, personas con
diferentes puntos de vista pueden colaborar, compartir y trabajar conjuntamente
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Traducción literal del término original “action palysis” (Uzzell, Rutland & Whistance, 1995)
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para las prioridades sociales compartidas. De este modo, los participantes
reafirman su identidad personal y comunal, así como incrementan su sentido de
la responsabilidad para proteger el medio ambiente y promover estilos de vida de
Desarrollo Sostenible en sus comunidades y su día a día.
Además, es importante para la escuela y la comunidad colaborar en DS pues los
esfuerzos conjuntos pueden tener un impacto directo en ellas. Las escuelas operan
como organizaciones sociales que capacitan y mantienen la motivación de todos
los y las participantes para compartir una visión común de la sostenibilidad de su
comunidad. Todos los actores desarrollan el sentido de pertenencia y esto puede
ayudarles a estar involucrados en la identificación de los problemas y no sólo en la
discusión de sus soluciones (Bowen 2005; Chrislip & Larson 1994).
Un marco para la reflexión sobre la
calidad de la col.laboración escuelacomunidad para el Desarrollo
Sostenible
Antecedentes sobre marcos relevantes
Las “Piedras Angulares” de CoDeS constituye un marco lo suficientemente genérico
como para ser transferible y que puede ser usado para promover la cultura de
calidad en los compromisos colaborativos entre escuela y comunidad que apoyan el
Desarrollo Sostenible. Su comprensión puede contribuir al desarrollo de un sistema
dinámico de colaboración escuela-comunidad que tenga un valor local y que esté
verdaderamente situado social y culturalmente. Nos gustaría apoyar una visión
sociocultural de la calidad de la colaboración escuela-comunidad para el DS que
reconozca la multiplicidad de puntos de vista y haga hincapié en la diversidad. De
esta manera queremos enfocar la colaboración yendo más allá de la limitación que
supone focalizarse en consensuar acciones libres de conflictos, hacia el énfasis en
la deliberación con espacio para el disentimiento y el procesamiento de dilemas.
Existen marcos para la reflexión sobre la calidad muy diferentes en el campo de la
Educación Ambiental (EA) y la Educación para la Sostenibilidad (ES) que han sido
abordados desde diferentes paradigmas. Aquellos que han sido más influyentes
para el trabajo de CoDeS están relacionados o bien con el desarrollo escolar de la
EDS (Educación para el Desarrollo Sostenible) o bien con el desarrollo comunitario.
El marco para la reflexión sobre la calidad desarrollado en el seno de la red Comenius
SEED por Breiting, Mayer y Mogensen (2005) representa un intento innovador de
introducir un enfoque sociocultural sobre la evaluación en el desarrollo de la escuela
EDS. Este marco introduce 15 criterios de calidad organizadas en tres grupos: (a)
enseñanza y aprendizaje; (b) política y organización de la escuela y (c) relaciones
externas de la escuela. De este marco hemos tomado las dinámicas y el enfoque
socio-crítico de la calidad, así como las áreas de criterios de calidad que parecen más
cercanas a la colaboración escuela-comunidad.
Otros trabajos que han sido influyentes en el trabajo de CoDeS surgen de la
educación comunitaria, como por ejemplo el Índice de Inclusión aplicado extensiva e
intensivamente en el campo de la ESD por un colaborador de CoDeS austríaco (Booth
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2011). Finalmente, el marco de calidad para “ciudades y regiones que aprenden”2
gestado en el proyecto R3L+Project (Preisinger-Kleine 2013; Eckert, Preisinger-Kleine,
Fartusnic, Houston, Juceviciené and Dillon 2012) ha planteado un conjunto de
criterios de calidad que han sido desarrollados en el campo del aprendizaje a lo
largo de la vida. Este marco introduce la comunidad como el lugar para la reflexión
e identifica cuatro criterios de calidad que son relevantes para el trabajo de CoDeS
tales como la participación, la asociación, el aprendizaje y el progreso.
Marco para la Reflexión sobre la calidad de CoDeS
El marco para la reflexión sobre la calidad de CoDeS ha tomado la metáfora de las
piedras angulares como modo de representar simbólicamente el concepto de área
de calidad. Hemos intentado capturar la metáfora que mejor describa la naturaleza
de las áreas de calidad y que pueda ser usada en muchos contextos culturales.
Nuestra intención es escapar de enfoques normativos sobre garantías de calidad
que pretenden obtener indicadores de calidad medibles y verticales.
Las piedras han sido desde los tiempos prehistóricos el principal material usado para
construir y adornar estructuras importantes, en las que la solidez y la permanencia
son consideraciones primordiales. Han llegado a ser un paradigma de la estabilidad,
la dureza y la resistencia en todos los idiomas, adquiriendo una gran riqueza de
significado simbólico, con muchas asociaciones psicológicas e históricas de raíces
muy profundas. En el campo de la arquitectura, de acuerdo con la definición del
diccionario Merriam-Webster, la piedra angular se define como la pieza en forma
de cuña en la corona de un arco que bloquea las otras piezas en su lugar. Queremos
captar el significado de estabilidad y resistencia del concepto de piedra, y el
significado de posición estratégica de aguante del significado arquitectónico, para
identificar las piedras angulares de CoDeS como áreas importantes que apoyan y
sustentan la colaboración escuela-comunidad para el Desarrollo Sostenible.
Las piedras angulares de CoDeS operan como una red coherente e inherente de
modo que cada piedra angular es un prerrequisito y una necesidad para las otras.
Cada piedra angular está relacionada con una dimensión importante que es central
para el desarrollo exitoso de la colaboración escuela-comunidad para la EDS, a la luz
de teoría relevante y experiencias ejemplares. El objetivo de identificar estas piedras
angulares no es proveer un marco normativo sino un marco reflexivo para apoyar el
desarrollo de una colaboración madura entre la escuela y la comunidad para la ESD.
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“Learning cities and regions” en el original
Piedras Angulares de CoDeS:
Marco para la Reflexión sobre la Calidad de la Colaboración Escuela-Comunidad para el DS
Dimensión
Piedras angulares Ejemplos
Trabajo en
red
Cambio
Orientación
Apoyo
Piedra angular 1:
Participa-ción
Ejemplo 1: Hierbas de nuestra región y su importancia en el día a
día: Desarrollando la participación multinivel y multiagencia en la
colaboración escuela-comunidad en Chipre
Ejemplo 2: El Parlamento Infantil como un modo desarrollar una
participación perdurable de los niños y niñas en su comunidad en
Austria
Piedra angular 2: Ejemplo 1: Estableciendo una comunicación multicapa entre
Comunica-ción
actores para promover la gestión del agua a través de la
colaboración escuela-comunidad en Grecia
Ejemplo 2: Estrategias de comunicación Interna y Externa para
mantener la colaboración escuela-comunidad en curso sobre el
abandono de coches en Chipre
Piedra angular 3: Ejemplo 1: Implicación de actores múltiples en el desarrollo de las
Aprendizaje
escuelas neutras respecto al carbón (“carbon neutral” schools)
en Reino Unido: aprendiendo nuevas habilidades y estableciendo
nuevas relaciones
Ejemplo 2: Convirtiendo los parques urbanos en lugares de
aprendizaje con la comunidad en Cataluña a través de la Agenda 21
Escolar: la importancia de preguntar para aprender
Piedra angular 4: Ejemplo 1: Produciendo y vendiendo productos locales como
Acción
proyecto colaborativo entre la escuela y la comunidad en Grecia
Ejemplo 2: Colaboración entre un parque nacional y la escuela en
Austria – El programa “nature-sports-fun” (“naturaleza-deportediversión”
Ejemplo 3: Acto inaugural del “Wiener Neudorf 2030”
Piedra angular 5: Ejemplo 1: Visiones múltiples para el desarrollo de las escuelas
Visión
“carbon neutral” (escuelas neutras de carbón”) en el Reino Unido
Ejemplo 2: Construyendo una visión común sobre el medio social y
cultural a través de la colaboración escuela-comunidad para el DS
en Brasil
Piedra angular 6: Ejemplo 1: Negociando mandatos para la colaboración escuelaMandatos
comunidad para el DS en el sur de Austria
Ejemplo 2: Estableciendo formas horizontales de mandato en la
colaboración escuela-comunidad en agroecología en Cataluña,
España
Piedra angular 7: Ejemplo 1: Recursos importantes para el bosque-escolar en Corea
Recursos
del Sur
Ejemplo 2: El Proyecto de Inclusión Austríaco como un recurso para
la comunidad
Ejemplo 3: Gestionando los recursos sociales, materiales y
simbólicos de la comunidad para mejorar los proyectos escolares
sobre biodiversidad de los estudiantes en Malasia
Piedra angular 8: Ejemplo 1: Investigadores como mentores en la colaboración
Investiga-ción
escuela-comunidad en Corea del Sur
Ejemplo 2: La evaluación externa como estrategia de evaluación de
la colaboración entre el parque Nacional y la escuela
Tabla 1: Piedras Angulares de CoDeS: Dimensiones, Piedras Angulares y Ejemplos
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Por lo tanto, no se espera desde el marco de CoDeS que sus usuarios potenciales
finalicen el proceso de reflexión identificando indicadores de calidad medibles para
ser usados normativamente en la línea de la crítica de Wals (2007) a los “enfoques
inteligentes” (SMART approaches) sobre la garantía de calidad en sostenibilidad.
El marco para la reflexión sobre la calidad de CoDeS se compone de los siguientes
elementos: (a) ocho piedras angulares que actúan como criterio de calidad para
la colaboración escuela-comunidad para el Desarrollo Sostenible y que han sido
caracterizadas mediante una declaración conceptual: (b) cuatro dimensiones
funcionales que constituyen las funciones fundamentales de la colaboración y que
están relacionadas con las piedras angulares; (c) preguntas para la reflexión que se
establecen para involucrar a los actores en la reflexión en cualquier momento de
la colaboración; y (d) ejemplos tomados de la experiencia directa de los socios de
CoDeS y que ilustran cada piedra angular. La estructura del marco de reflexión sobre
la calidad de CoDeS se muestra en la Tabla 1.
Piedras angulares de CoDeS
Ocho piedras angulares han sido identificadas como áreas de calidad que actúan
como criterios de calidad. Estas piedras angulares pueden entenderse como
importantes pilares que aguantan cualquier colaboración escuela-comunidad para
el Desarrollo Sostenible tales como la participación, la comunicación, la acción, el
aprendizaje, la visión, los recursos y la investigación (Figura 1). Este libro provee una
corta declaración conceptual de cada piedra angular que sintetiza su significado
negociado y que puede ser fácilmente usada por los actores para sentar una primera
etapa de la discusión.
Las dimensiones de las Piedras Angulares de CoDeS
Las ocho Piedras Angulares de CoDeS pueden ser vistas como si estuvieran
emparejadas de acuerdo a las cuatro funciones importantes de la colaboración
tales como la Red de Trabajo, el Cambio, la Orientación y el Apoyo. Estas dimensiones
se consideran áreas de calidad centrales que están constantemente presentes en
cualquier momento o lugar de la colaboración escuela-comunidad para el DS. Por
consiguiente, no deben ser imaginadas como fases de un proceso relacionadas
secuencialmente sino como dimensiones que coexisten aunque son de naturaleza
distinta.
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Figura 1: Piedras Angulares de CoDeS
Preguntas para la reflexión
Las preguntas identificadas para cada Piedra Angular de CoDeS tienen como
objetivo despertar la consciencia de los actores sobre la áreas de calidad, iniciando
una negociación de su significado en cada lugar particular, e identificando el
problema que necesita confrontarse para que la colaboración pueda ser mejorada.
Estas cuestiones aportan una herramienta para la reflexión que podría ayudar a
los actores a entrar en más detalle en cada Piedra Angular, lidiar con conflictos y
finalmente sentar caminos de acción que puedan ser desarrollados conjuntamente
a través de la colaboración.
Ejemplos
Los ejemplos aportados provienen de las generosas contribuciones de los socios y
socias de CoDeS quien libremente han escrito una pequeña pieza relacionada con
cada una de las piedras angulares. Los ejemplos incluyen pequeñas y detalladas
descripciones tomadas de los casos que los mismos autores proveyeron para el
blog “Codescases Blog” o para el libro “CoDeS Case Book”. Cada ejemplo ofrece
una manera única de enfocar la dimensión de calidad y no pretende ser ejemplar.
Podrían ser útiles para actores reflexivos como punto de partida en la conversación.
La Tabla 1 incluye las dimensiones, las piedras angulares y los títulos de cada ejemplo
particular usado para ilustrar cada piedra angular.
¿Cómo se describen en el libro las Piedras Angulares de CoDeS?
La segunda parte de este libro incluye una descripción de cada Piedra Angular
de CoDeS para ser usada como una herramienta de reflexión colectiva sobre la
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colaboración escuela-comunidad para el DS. La Tabla 2 resume la estructura seguida
para la descripción de cada Piedra Angular.
(a) Declaración conceptual
para la piedra angular…
…que refleja la importancia de esta piedra angular en el
desarrollo de una colaboración escuela-comunidad de
calidad para el DS
(b) Reflexiones sobre
la calidad de la piedra
angular… … que incluyen aquellas preguntas que los actores podrían
hacerse para enfocar una reflexión colectiva sobre la piedra
angular que lleve a confrontar una dimensión específica de
la calidad de la colaboración escuela-comunidad para el DS
(c) Ejemplos de la piedra
angular…
…que están tomados de los Casos de CoDeS sobre
colaboración escuela-comunidad para le DS y se proveen
para ilustrar la piedra angular particular
(d) Referencias de la piedra
angular….
…que incluyen publicaciones que oscilan entre un enfoque
más práctico y un enfoque más orientado a la investigación.
Estas referencias facilitan la introducción de otras voces que
enriquecen la reflexión
Tabla 2: Tabla de descripción de las Piedras Angulares de CoDeS
¿Cómo trabajamos para desarrollar
las Piedras Angulares de CoDeS?
El desarrollo de los Piedras Angulares de CoDeS ha sido un proceso continuo a lo
largo de los tres años de la red Comenius CoDeS, red multilateral. Desde el principio
se enmarcó en un proceso participativo de identificación de criterios de calidad de
la colaboración escuela-comunidad para el DS siguiendo un paradigma socio-crítico.
Este enfoque sobre la garantía de calidad fue desarrollado exitosamente en ENSI
y extensivamente a través de la red multilateral SEED de Comenius (Mayer and
Mogensen 2005) y continuado en redes ulteriores de ENSI tales como SUPPORT.
Desde esta perspectiva los criterios de calidad podrían ser considerados una
herramienta útil para la evaluación de actividades, programas y redes de EDS.
CoDeS tomó un enfoque socio-crítico sobre la garantía de calidad y diseñó un
proceso participativo para desarrollar los criterios de calidad que encajaran mejor la
experiencia individual de los socios y socias y la experiencia contemporánea de los
expertos en el campo de la EDS. Las características más importantes de este proceso
fueron las siguientes:
- El desarrollo de un marco de referencia gradualmente más explícito entre los
socios y socias de CoDeS;
- La identificación de un conjunto de descripciones generales de las características
que fueron consideradas importantes para la colaboración escuela-comunidad
para el DS;
- La construcción de los criterios de calidad a través de un conjunto de actividades
dispersas por el programa de la red de trabajo. Estas actividades, así como el
proceso de síntesis y representación de las mismas, fueron construidas desde la
base.
Las piedras angulares de CoDeS han sido desarrolladas por los socios y socias
de CoDeS mediante un proceso reflexivo que supuso la identificación de casos
de colaboración escuela-comunidad para la ESD, la reflexión sobre estos casos,
y finalmente el desarrollo de herramientas para facilitar la difusión de ideas y
prácticas. De este modo, las piedras angulares son el resultado de un trabajo
colectivo desarrollado por diferentes actores europeos y no europeos comprometidos
con la EDS y toma en consideración su conocimiento y experiencia directa en la
colaboración escuela-comunidad. Las estrategias usadas para construir las Piedras
Angulares de CoDeS en el seno de la Red Comenius CoDeS han sido las siguientes:
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-Participación en Talleres: la red ha ofrecido talleres en cada evento tal como las
reuniones de socios o conferencias con el objetivo específico de identificar piedras
angulares inductivamente y refinar el marco que estaba siendo desarrollado. La
Red Comenius SEED desarrolló herramientas para promover asociaciones escolares
con Comenius y otras redes internacionales que ofrecían actividades y dinámicas
parecidas a aquellas desarrolladas en CoDeS (Espinet, Mayer, Rauch and Tchapka
2005).
-Escritura de Casos: La escritura de casos de colaboración escuela-comunidad para el
DS ha sido una estrategia central para involucrar los socios y socias en la reflexión
a partir de su experiencia. Los resultados de este primer nivel de reflexión se
recogieron en el blog “CoDeS Case Blog” (www.codescases.wordpress.com). Además,
algunos de los socios y socias se involucraron en el segundo nivel de reflexión y lo
compartieron con la red a través de la escritura de los casos de 360º. Estos casos
fueron usados para promover la reflexión en los talleres de la red y se recogieron
en la publicación de CoDeS „Casos seleccionados de CoDeS sobre la colaboración
escuela-comunidad para el Desarrollo Sostenible“ („CoDeS Selected Cases of SchoolCommunity Collaboration for Sustainable Development“) (Espinet 2014).
¿Cómo se puede usar este libro para
promover la reflexión sobre la
calidad de la colaboración escuelacomunidad para el Desarrollo
Sostenible?
La colaboración escuela-comunidad para el Desarrollo Sostenible, aunque es uno
de los componentes principales de una pedagogía para la EDS, es también conocida
como el elemento central para promocionar el desarrollo sostenible de una manera
innovadora y dinámica en el marco de un aprendizaje colectivo a lo largo de la
vida. La colaboración escuela-comunidad para el DS no es estática ni lineal, ni se
basa en pautas específicas y pasos que se apliquen uniformemente, sino que es un
proceso de aprendizaje colectivo, de cooperación, de participación igualitaria y de
diálogo continuo entre todos los actores (Morgan 2009). Esta colaboración apunta
a incrementar la consciencia de los actores, promover la indagación de soluciones
alternativas y lograr el cambio de comportamiento y de formas de vida que nos lleve
al Desarrollo Sostenible (Skoullos 1998).
Las Piedras Angulares de CoDeS han sido escritas para ayudar a los actores de la
escuela y la comunidad a mejorar su colaboración para el DS mediante la reflexión
sobre la calidad de su colaboración. Así, pretenden contribuir a incrementar la
capacidad de los actores para reflexionar sobre los retos de sostenibilidad que
ambos, escuelas y comunidades, necesitan afrontar. De todas maneras, las Piedras
Angulares de CoDeS no pretenden proporcionar respuestas concretas o directivas
sobre la mejor manera de hacer o los mejores procesos para establecer una
colaboración escuela-comunidad efectiva. Esto implicaría que todas las escuelas
acabaran haciendo lo mismo, lo que podría resultar en un “big brother sustainability”
(Shallcross and Wals, 2006, p.6). Sin embargo, consideramos que cada colaboración
es única y que en cada caso el marco de CoDeS puede ser aplicado de forma
diferente de acuerdo al contexto, objetivos, roles y perspectivas específicos que se
persigan en cada colaboración.
¿Quién puede usar las Piedras Angulares de CoDeS?
Este libro ofrece una visión sociocultural sobre la calidad de la colaboración escuelacomunidad para el DS que reconoce la multiplicidad de puntos de vista y pone el
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acento en la diversidad. Le da énfasis a la reflexión de aprendizaje que ha tenido
lugar entre actores y al refuerzo de la acción colectiva como un modo de concebir la
manera en que todos los agentes que comparten el mismo contexto local aprenden
a cooperar los unos con los otros en el camino hacia el desarrollo sostenible (Nyhan
2007, p. 18; Preisenger-Kleine 2013, p. 525).
Las piedras angulares de CoDeS pueden ser usadas por cada participante o actor en
la colaboración escuela-comunidad por el DS/EDS y pueden ser vistas desde diversas
perspectivas. Pueden no ser exhaustivas y pueden ser reformuladas, ampliadas y
modificadas. Persiguen animar a los y las participantes a reflexionar de una manera
sistemática dentro de su modo colectivo de aprendizaje, provocando el cambio
(Argyris and Schon 1996) a la luz del desarrollo sostenible local y globalmente.
Las piedras angulares de CoDeS pueden ser usadas por actores diversos que trabajen
conjuntamente, así como por actores individuales que trabajen por sí solos como
profesores y profesoras, directores y directoras, autoridades locales, padres y madres,
funcionarios y funcionarias, personas del sector privado y público y negocios.
¿Cuándo pueden usarse las Piedras Angulares de CoDeS?
Este libro pretende promover la reflexión sobre la calidad de la colaboración
escuela-comunidad para el DS en diferentes fases de su desarrollo. Hay muchas
maneras de imaginar las fases de la colaboración escuela-comunidad para el DS y
éstas dependen de la naturaleza del marco que sustenta la colaboración. Un modo
de identificar las fases de colaboración es provisto por el trabajo de Wals (2007)
basado en una concepción del proceso colaborativo como un aprendizaje social. Este
autor identifica seis fases que incluyen orientación y exploración, sensibilización,
desmarcaje o deconstrucción, co-creación, aplicación/experimentación y revisión.3
Otra manera de imaginar las fases de la colaboración es provista por la publicación
de CoDeS titulado “Tool Box for school and community collaboration” (“Caja de
herramientas para la colaboración escuela-comunidad”) (Maso 2014). Los autores
identifican siete fases que incluyen: inicio y puesta en marcha la colaboración,
involucración de los actores, financiación y organización, mantenimiento y
prolongación de la colaboración, aprendizaje y, finalmente, reflexión. Finalmente,
otra forma de conceptualizar las fases de la colaboración, que ciertamente es la
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En el original estas fases son: orientation and exploration, awareness raising, deframing or
deconstructing, co-creating, applying/experimenting and reviewing.
más simple, seria usar tres fases básicas tales como antes, durante y después de la
colaboración. Las piedras angulares de CoDeS pueden ser usadas en cualquier fase
de la colaboración escuela-comunidad sin importar el enfoque utilizado. De todas
maneras, algunas dimensiones pueden ser más críticas o relevantes dependiendo
de las fases en las que la reflexión es llevada a cabo y las condiciones particulares
de cada caso.
¿Qué tipo de resultados podemos esperar del uso de las Piedras Angulares de
CoDeS?
El libro de las Piedras Angulares de CoDeS ha evitado intencionadamente dar
instrucciones para buenas o malas colaboraciones, ya que no existe tal cosa en EDS,
sino concepciones buenas y útiles que deberían cultivarse dentro de la colaboración.
Por tanto, hemos procurado dar ingredientes de calidad y concepciones que pueden
posibilitar a las partes interesadas escoger la mejor dirección de su colaboración.
Los resultados esperados del uso de las Piedras Angulares de CoDeS por cualquier
usuario podrían situarse en el universo de los constructos sociales que admiten
la complejidad y el dinamismo de los retos en sostenibilidad. Por consiguiente,
estarán lejos de ser simples prescripciones de acción y tenderán a ser enfoques más
complejos sobre estos retos. Además, no serán estáticos y nunca serán direcciones
de cambio para la acción, sino formas de enfocar dichos retos.
Una manera de capturar la complejidad y el dinamismo de los resultados efectivos
es conceptualizarlos como dilemas. Los dilemas no son declaraciones que describen
duda, o la condición de escoger entre una lista de opciones. No son ideas opuestas
que polarizan las colaboraciones escuela-comunidad estableciendo una barrera
entre lo bueno y lo malo. Tampoco son una fórmula para hacer lo que es simplemente
bueno o políticamente correcto. Los dilemas son ingredientes dinámicos, relevantes
en cualquier espacio sociocultural que indique la pluridimensionalidad y la
susceptibilidad cultural que caracterizan la colaboración escuela-comunidad.
En esta publicación no determinaremos los dilemas que emergen de cada piedra
angular. Esto forma parte de la reflexión de los participantes en el proceso de
establecer su colaboración. Además, dichos dilemas pueden ser diferentes de una
escuela y comunidad a otra. Los actores pueden querer buscar aquellos dilemas
que se han desarrollado y que mejor capturen las tensiones que viven a través de
la colaboración. Haciendo esto, desafiaran las tendencias hacia la idealización y los
románticos contrastes de blanco y negro tan prevalentes en la literatura sobre EDS
19
(Laesse 2010) y proveerán a los participantes oportunidades de reflexionar y tomar
decisiones más situadas cultural y socialmente.
Como una manera de proveer ejemplos hemos incluido debajo una breve
descripción de cuatro dilemas relacionados con la piedra angular de CoDeS referida
a la Participación, como modo de ilustrar la naturaleza del pensamiento a través de
dilemas: (a) participación estática versus dinámica; (b) participación homogénea
versus heterogénea; (c) rol de los actores explícito versus implícito; y participación
jerárquica versus democrática.
a) Participación estática versus dinámica: La participación exitosa en la colaboración
escuela-comunidad para el DS no aparece desde el principio sino que se construye
gradualmente durante la colaboración y por tanto es un proceso en desarrollo. Las
colaboraciones bien diseñadas son exitosas pues proveen un marco de colaboración
inicial fuerte y seguro. La fortaleza de las estructuras de participación en las
colaboraciones se caracteriza también por su habilidad de responder a retos tanto
internos como externos. Muy a menudo la participación dentro de los proyectos
de colaboración escuela-comunidad experimenta cambios como consecuencia de
crisis ambientales y económicas, así como de conflictos internos. Mostrar resiliencia
como resultado de crisis externas e internas puede ser un indicador de participación
exitosa en la colaboración escuela-comunidad por la EDS.
b) Participación homogénea versus heterogénea: La colaboración exitosa entre
escuela y comunidad para proyectos de DS refleja la implicación de una diversidad
de actores. El conjunto de actores es altamente homogéneo en algunos casos,
mientras que en otros es altamente heterogéneo. Las colaboraciones normalmente
se inician con pocos instigadores que se sienten fuertemente comprometidos
con el objetivo de la colaboración. Las escuelas y los ayuntamientos suelen ser
los instigadores que inician las colaboraciones escuela-comunidad para el DS, tal
como muestran los casos de CoDeS. La homogeneidad en la implicación de los
actores parece ser útil al principio de las colaboraciones, cuando las estructuras y
las visiones necesitan ser negociadas y establecidas. La implicación de los actores
evoluciona hacia una heterogeneidad creciente cuando la colaboración muestra
cierta madurez. Aunque la participación es más difícil de manejar cuando la
diversidad de actores es elevada, esta diversidad es también más rica y gratificante
para el conjunto. Respetar esta diversidad implica que las diferencias en relación
a la implicación, el compromiso y los objetivos serán aceptadas y tomadas en
consideración durante la colaboración.
20
c) Roles de los actores implícitos versus explícitos: Los roles que tienen los actores
en la colaboración escuela-comunidad para la EDS son diferentes, de manera
que una rica cultura colaborativa puede construirse a través del establecimiento
de una colaboración del tipo “todos ganan”. Pueden estar implícitos y por tanto
abiertos al cambio al inicio de la colaboración. Dado que la colaboración necesita
construirse, tener algunos roles implícitos puede proveer espacio para el cambio
y la re-definición. Sin embargo, las colaboraciones maduras son muy explícitas
sobre los roles que ejercen los actores en la colaboración, de forma que todos los
participantes tienen la oportunidad de ser reconocidos en sus contribuciones a
la misma. Dichas colaboraciones también muestran la habilidad de reconocer los
nuevos roles emergentes y el cambio de algunos roles de los actores durante el
proceso.
d) Participación jerárquica versus democrática: La participación es un proceso
estructurado que es guiado por los valores en referencia a cómo las personas pueden
estar involucradas en la sociedad y relacionadas con los demás. Algunos países y
comunidades han desarrollado culturas de participación que son de naturaleza
jerárquica. En estos casos la colaboración escuela-comunidad para el DS refleja
modelos de participación que son característicos de su bagaje cultural. Además, una
de las fuentes de diversidad en la participación proviene de las diferentes culturas de
participación sostenidas por los diferentes actores. En algunos casos esta diversidad
puede llevar a conflictos de participación en la colaboración. Sin embargo, una
visión más emancipadora de la participación en el DS y la EDS aboga por enfoques
democráticos de participación, de manera que los actores estén empoderados para
tomar decisiones sobre su manera de relacionarse con los demás y dentro de la
comunidad en la que viven.
21
Piedra Angular 1: Participación
a) Declaración conceptual sobre la participación
La participación en la colaboración escuela-comunidad para el DS no es un medio
pasivo de implicación de los actores que esté guiado por otras personas. Es un
proceso social mediante el cual todos los actores en la escuela y la comunidad se
convierten en agentes de cambio en su contexto local. De este modo, la participación
es auténtica y genuina, democrática, inclusiva y resulta en el empoderamiento
de las personas. Ocurre mientras uno se ve involucrado en un procedimiento de
aprendizaje a partir del cual las personas aprenden como cuidarse a sí mismas, a los
demás, a su comunidad y al medio ambiente. La participación se sostiene mediante
el uso de medios organizativos horizontales y democráticos que facilitan la reflexión
crítica dentro de las redes de colaboración escuela-comunidad para el DS.
b) Reflexión sobre la calidad de la participación
Todos los actores de la escuela y la comunidad involucrados en proyectos
de colaboración tienen el potencial de participar activamente en su desarrollo
de manera que una cultura de la colaboración pueda ser creada. El éxito en la
participación refuerza el respeto de los actores, promueve la responsabilidad
compartida e incrementa el sentimiento de los participantes de que “aprender y
hacer” juntos puede llevar a más grandes logros en la comunidad. Esto contribuye
a crear una cultura de colaboración basada en una visión compartida y unas
tareas comunes. Una participación exitosa en la colaboración escuela-comunidad
para la EDS se apoya en las creencias de los actores sobre el valor de sus roles,
y el reconocimiento de que ambos, escuela y comunidad, pueden conseguir
conjuntamente objetivos comunes y provocar los cambios deseados. Las preguntas
que serían de ayuda para guiar una reflexión sobre la calidad de la participación en
la colaboración escuela-comunidad para el DS son:
a) ¿Qué actores han iniciado la colaboración? ¿Qué rol desempeñan a lo largo de la
colaboración?
b) ¿Qué procesos se han seguido para elegir los actores principales de la
colaboración? ¿Cómo se les ha convencido?
c) ¿De qué manera se han negociado los roles de los actores? ¿Cómo de explícitos
han sido sus roles?
d) ¿Resulta equilibrada la participación de los actores en la colaboración escuelacomunidad?
22
e) ¿Qué tipo de liderazgo ha facilitado la viabilidad de la participación de los
actores?
f) ¿Qué estructuras y recursos se han desarrollado para facilitar el desarrollo de la
participación de los actores durante la colaboración escuela-comunidad?
g) ¿Cómo se han enfrentado los conflictos relacionados con la participación de
diferentes actores en la colaboración escuela-comunidad para la EDS?
c) Ejemplos
Ejemplo de Participación 1 de Chipre
Escuela: Escuela Primaria
Título: Hierbas de nuestra región y su importancia en el día a día: Desarrollando la
participación multinivel y multiagencia en la colaboración escuela-comunidad en
Chipre
Autores: Aravella Zachariou, Loizos Symeou y Chrysanthi Kadji
Dirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codespedagogical.wordpress.com
La escuela primaria de Anavargos en Pafos, región de Chipre, investigó el tema
“hierbas de nuestra región y su importancia en el día a día”. Los participantes del
proyecto fueron los padres y madres, el AMPA, profesionales, la población local, los
estudiantes, los docentes y el director de la escuela. Su participación en el proyecto
fue diversa y multidimensional en cada fase del mismo. Durante la recogida de datos,
los estudiantes, los padres y madres y los docentes, con roles equitativos, estuvieron
trabajando en grupos, teniendo roles específicos en el equipo (moderador, secretario,
discutidor, observadores, fotógrafo) con el fin de recoger conjuntamente toda la
información de campo posible. También, la población local (y especialmente la
población de edad avanzada) tuvieron el rol de transmitir el conocimiento indígena
sobre las hierbas y la sabiduría local a las generaciones más jóvenes. Durante la fase
de intervención en la escuela y la creación del jardín botánico en el centro escolar, los
participantes adquirieron nuevos roles. Algunos padres y madres eran agrónomos
y enseñaron a los estudiantes cómo plantar las hierbas; otros padres y madres
ayudaron a plantar; las autoridades locales participaron ofreciendo las herramientas
y los materiales para crear el jardín; los paisajistas profesionales trabajaron con los
padres, madres, estudiantes y profesores en el diseño del jardín; y el director estuvo
coordinando y facilitando todo el proceso.
23
Ejemplo de participación 2 de Austria
Escuela: Escuela Primaria
Título: El Parlamento Infantil como un modo desarrollar una participación
perdurable de los niños y niñas en su comunidad en Austria
Autores: Irene Gebhardt, Angela Gredler y Claudia Müller
Dirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codeswienerneudorf.wordpress.com/
La participación es uno de los valores más importantes en el Proyecto Inclusivo de
Wiener Neudorf, una red de trabajo formada por todas las instituciones educativas
locales que colaboran con la comunidad por le DS. Revalorizando la voz de los niños
y niñas, se instaló un parlamento infantil en la escuela primaria. Los estudiantes
de cada clase eligieron un delegado y un subdelegado al principio del año escolar.
Juntos, formaron el parlamento infantil. Ellos son los portavoces de los deseos, las
preocupaciones y la información en ambas direcciones, tanto de la clase hacia el
foro/parlamento como desde el parlamento de regreso a la clase. Una vez al mes
se reúnen durante una hora para discutir los problemas actuales o las ideas de
acuerdo al día a día de la escuela. Uno de los docentes de la escuela se responsabiliza
de organizar las reuniones y de comunicar el proceso en curso a sus colegas. Él
o ella modera las reuniones o apoya a los niños y niñas en la moderación de las
discusiones. Durante siete años de trabajo los miembros del parlamento infantil
han sido socios igualitarios en las discusiones con los miembros de la comunidad
escolar y las autoridades locales. Han tomado parte en el desarrollo de la declaración
de la meta de la escuela inclusiva, así como en la creación de acuerdos para la
convivencia en el centro. Organizaron una gran consulta para todos los niños y niñas
del colegio para encontrar una idea para rediseñar el jardín de la escuela. Después de
presentarla al consejo local la idea se realizó y todos los niños y niñas aun usan de
forma entusiasta este jardín. Cuando el edificio de la escuela tuvo que ser renovado,
recogieron los deseos y necesidades para el aprendizaje de todos los estudiantes
y los presentaron a los arquitectos. No fue posible realizar un jardín de ponis en el
tejado de la escuela pero, por ejemplo, los arquitectos trataron de tomar en cuenta
la necesidad de los niños y niñas de tener más espacio para el trabajo individual. De
un modo similar, contribuyeron con sus visiones sobre el futuro de la comunidad en
el proceso de declaración de las metas de “Wiener Neudorf 2030” y discutieron estas
visiones con el alcalde. A lo largo de los años la participación de los niños y niñas ha
llegado a ser central en la cultura de la escuela y la comunidad.
24
d) Referencias
Himmelman, A. (1996). On the theory and practice of transformational collaboration:
Collaboration as a bridge from social service to social justice. En C. Durham (Ed.),
Creating Collaborative Advantage. Londres: Sage Publishers.
Kesby, M. (2005). Retheorizing empowerment-through-participation as a
performance in space: Beyond tyranny to transformation. Journal of Women in
Culture and Society, 30 (4), 2037–65.
Lachapelle, P. (2008). A Sense of Ownership in Community Development:
Understanding the Potential for Participation in Community Planning Efforts.
Journal of the Community Development Society, 39 (2), 52-59.
Laesse, J (2010). Education for Sustainable Development, participation and sociocultural change. Environmental Education Research, 16(1), 39-57.
Mattessich, P. W., y Monsey, B. R. (1992). Collaboration: What makes it work - A review
of literature on factors influencing successful collaboration. St. Paul, MN: Amherst
H. Wilder Foundation.
Reid, A., Jensen, B.B., Nikel, J. y Simovska, V. (2008). Participation and Learning:
Perspectives on Education and the Environment, Health and Sustainability.
Dordrecht:Springer.
Simovska, V. (2008). Learning in and as participation: A case study from healthpromoting schools. In Participation and learning: Perspectives on education and
the environment, health and sustainability. En A. Reid, B.B. Jensen, J. Nikel, and V.
Simovska (Eds.), 61–80. Dordrecht, Países Bajos: Springer.
25
Piedra Angular 2: Comunicación
a) Declaración Conceptual sobre la comunicación
La comunicación es un proceso dinámico basado en el diálogo entre todos los actores
de la comunidad y la escuela. En vez de considerar la comunicación como un proceso
lineal de simple entrega de información, se considera un proceso de construcción de
significado con final abierto. Su objetivo es la creación de significados compartidos
de manera que se puedan construir vínculos auténticos entre los actores. Las
herramientas de comunicación culturalmente apropiadas y creativas promueven
que los participantes identifiquen su rol en el proceso de comunicación, para hacer
explícitos los conflictos y las ideologías de fondo así como para tomar conciencia
de por qué es importante comunicarse en el contexto de la colaboración escuelacomunidad para el DS. Un buen proceso de comunicación facilita la construcción de
redes de colaboración escuela-comunidad de larga duración.
b) Reflexiones sobre la calidad de la comunicación
La comunicación es una práctica social importante que determina en gran medida
el éxito de la colaboración escuela-comunidad para la EDS. Una comunicación de
calidad para la construcción de redes colaborativas entre la escuela y la comunidad
necesita ser más que un sistema de intercambio y difusión de la información,
necesita ser un modo de establecer vínculos auténticos entre todos los actores
involucrados. Construir y mantener una cultura de comunicación en el seno de la
colaboración implica emprender cambios graduales en el habitus comunicativo de
los actores. Además, también requiere un liderazgo que facilite la creación de lazos
significativos. Las preguntas que serían de ayuda para guiar la reflexión sobre la
calidad de la comunicación en la colaboración escuela-comunidad para la EDS son:
a) ¿Qué input ha tenido la comunicación en el desarrollo de nuestra colaboración
escuela-comunidad para la EDS?
b) ¿Cómo entienden los actores la comunicación durante nuestro proceso de
colaboración escuela-comunidad?
c) ¿De qué manera la comunicación en nuestra colaboración escuela-comunidad
ha creado las condiciones para compartir significados?
d) ¿Hemos usado unos criterios explícitos para designar los roles de les
participantes en el proceso de comunicación?
e) ¿Qué tipo de liderazgo ha facilitado la sustentabilidad de la comunicación en la
colaboración?
26
f) ¿Qué procesos comunicativos y herramientas hemos usado en nuestra
colaboración escuela-comunidad?
g) ¿De qué maneras la comunicación entre actores principales ha afectado la
colaboración para la escuela y la comunidad en el marco de EDS/DS?
h) ¿Qué dificultades han surgido para mantener la comunicación en la colaboración
escuela-comunidad para la EDS?
c) Ejemplos
Ejemplo de Comunicación 1 de Grecia
Escuela: 7ª Escuela Infantil de Pallini
Título: Estableciendo una comunicación multicapa entre actores para promover la
gestión del agua a través de la colaboración escuela-comunidad en Grecia
Autores: Elli Naoum, Eugenia Flogaitis y Georgia Liarakou
Dirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codespallini.wordpress.com
Una comunicación multicapa entre educadores, estudiantes y sus padres y madres
se puso en marcha en la 7ª Escuela Infantil de Pallini, en Atenas, para establecer una
colaboración entre la escuela y la comunidad. Un día antes del principio del curso
escolar los educadores y educadoras invitaron a los padres y madres del alumnado
a un taller vespertino y compartieron con ellos la visión de una escuela sostenible.
Los padres y madres trabajaron en equipos y escogieron dos proyectos de EDS
para trabajar en ellos conjuntamente con sus hijos e hijas. Al mismo tiempo, los
y las estudiantes fueron informados de las preferencias sobre proyectos de EDS
de sus familiares y decidieron trabajar en el tema de la “gestión del agua”, en la
escuela y en sus casas. Posteriormente, los padres y madres fueron informados
sobre el progreso del proyecto mediante comunicaciones escritas semanales.
Específicamente, los viernes los educadores y educadoras junto con el alumnado
resumían las actividades y acciones que se habían llevado a cabo en la escuela en
una comunicación, y sugerían a los padres y madres extender estas actividades a
sus casas con sus hijos e hijas. Durante los fines de semana, los padres y madres
en colaboración con sus hijos e hijas, escribían un diario con las actividades que
habían llevado a cabo en sus hogares. Los lunes por la mañana cada alumno o
alumna explicaba su experiencia en clase. Por ejemplo, los y las estudiantes y los
educadores y educadoras comprobaron los grifos de los baños de la escuela, así
como los del patio y entonces, mediante la comunicación escrita, animaron a los
padres y madres del alumnado a comprobar los grifos de sus hogares. El alumnado
27
hizo posters con eslóganes para ahorrar agua potable, y con maneras de ahorrarla
en la escuela, y sus padres y madres les ayudaron a distribuir estos posters entre
amigos de la familia, parientes, etc. Los y las estudiantes, en comunicación con sus
padres y madres, también sugirieron acciones, visitas y contactos con los órganos
competentes. Los docentes tomaron las sugerencias del alumnado y de sus padres
y madres en consideración y las incluyeron en la planificación del proyecto de EDS.
Por ejemplo, los padres y madres proveyeron material impreso y electrónico a la
escuela con el que los docentes y el alumnado crearon un área en clase llamada
“El Museo del Agua” y que usaron durante el desarrollo del proyecto. Además, en
tres ocasiones durante el curso escolar, los padres y madres participaron en grupos
de trabajo de arte y artesanía en las clases con los niños y niñas y los maestros y
maestras. Algunos padres y madres ofrecieron su conocimiento y ayudaron, como
profesionales, haciendo actividades en la escuela con el alumnado tales como
experimentos sobre el agua, arte y artesanía y educación física. Por lo tanto, el
desarrollo de una comunicación intensa entre educadores y educadoras, estudiantes
y sus padres y madres reforzó/fomentó el desarrollo de la colaboración entre ellos.
Ejemplo de Comunicación 2 de Chipre
Escuela: Escuela Primaria
Título: Estrategias de comunicación Interna y Externa para mantener la
colaboración escuela-comunidad en curso sobre el abandono de coches en Chipre
Autores: Aravella Zachariou, Loizos Symeou y Chrysanthi Kadji
Dirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codespedagogical.wordpress.com
La 3ª Escuela de Primaria en Aradippou, en Chipre, investigó el tema de los
“coches abandonados” en su comunidad y estableció un enfoque multicapa de la
comunicación con los participantes. Las estrategias de comunicación fueron a la
vez internas y externas a la escuela y difirieron durante las dos fases del proyecto: la
definición de un tema de desarrollo sostenible y la implementación de una acción
comunitaria. Particularmente, durante el inicio del proyecto y en la fase de definición
del tema de desarrollo sostenible a investigar, las estrategias de comunicación
seleccionadas fueron, en primer lugar, internas y, en segundo lugar, externas. Los
y las estudiantes de cada clase recogieron datos de varias fuentes de información
sobre el tema que consideraron más importante para su escuela y su comunidad.
Cada grupo de alumnos y alumnas presentaron los temas a la sesión plenaria de la
clase, comunicando su elección de maneras diversas (posters, mapas conceptuales,
gráficos, descripciones). El tema elegido por cada clase fue discutido entre los
28
delegados de clase y la maestra, con el fin de escoger el tema final sobre el que se
focalizaría la investigación. La decisión fue tomada tras un debate entre todos los
participantes. El tema escogido por el alumnado se consideró un tema preliminar
de la investigación y fue discutido en una reunión específica con las autoridades
locales, los padres y madres y la población local. Esta reunión tuvo el carácter
de evento público para la comunidad. En ella, el tema fue presentado a las otras
partes interesadas por una delegación de docentes y estudiantes seleccionados,
coordinados por el director de la escuela. Durante la reunión pública todos los
y las participantes expresaron sus opiniones sobre el tema, maneras de apoyar
y preocupaciones. Una persona con el papel de discutidor y otra con el papel de
secretario, estuvieron tomando notas para sintetizar la discusión y concluirla con
el objetivo de obtener un consenso entre todos los y las participantes sobre la
elección del tema. Durante la implementación del proyecto la comunicación fue
tanto interna como externa e incluyó diversidad de estrategias de comunicación.
Una de estas estrategias consistió en el uso de las tecnologías de la información
para el intercambio de información con respecto a los coches abandonados. Otra
estrategia fue la creación de un portafolio del alumnado que se llevaba a casa para
que los padres y madres estuvieran informados sobre la evolución del proyecto. Este
portafolio incluía tarjetas de comunicación especial para recoger las opiniones de
los padres y madres sobre los diferentes temas investigados, sobre los modos de
contribución al proyecto de padres y madres y sobre los días de asistir a la escuela y
trabajar con sus estudiantes.
d) Referencias
David, W., Colbert, B., y Freeman., R. E. (2003). Focusing on value: Reconciling corporate
social responsibility, sustainability and a stakeholder approach in a network
world. Journal of General Management 28(3), 1-28.
Hovland, I. (2005). Successful Communication: A Toolkit for Researchers and Civil
Society Organisations. Londres: ODI
OECD (2000). Environmental Communication – Applying Communication Tools
towards Sustainable Development. París:OECD.
Ramírez, R. (1997). Participatory Learning and Communication Approaches for
Managing Pluralism: Implications for Sustainable Forestry, Agriculture and Rural
Development. Roma: FAO
Willner, S. (2006). Strategic Communication for Sustainable Development: A
conceptual overview. Bonn: GTZ Rioplus - Environmental Policy and Promotion
of Strategies for Sustainable Development.
29
Piedra Angular 3: Aprendizaje
a) Declaración Conceptual sobre el aprendizaje
Aprender en la colaboración escuela-comunidad es un proceso emancipador que
se establece entre todos los actores de la escuela y la comunidad. Este proceso
pretende dar a todos los y las participantes la oportunidad de aprender dentro
de y desde su comunidad, aprender de y con los demás, aprender mediante la
reflexión, la creatividad, la flexibilidad, las diferencias y la diversidad. Mediante la
creación de entornos de aprendizaje colaborativos todos los actores son animados
a desarrollar una comprensión de los temas globales sociales, políticos, económicos
y ambientales tal como se reflejan en contextos locales específicos. Aprender en
los espacios donde la escuela y la comunidad colaboran para el DS promueve el
desarrollo de una comprensión mutua, a través de la reducción de la brecha entre
las diferencias. También implica cambios en la consciencia de los actores sobre las
relaciones de poder, tanto locales como globales, que son centrales en el proceso
social de cambio hacia el DS.
b) Reflexiones sobre la calidad del aprendizaje
Cualquier colaboración orientada al DS entre escuelas y comunidades provee nuevos
entornos de aprendizaje para todos los actores de la escuela y la comunidad. Estos
entornos de aprendizaje son verdaderamente contextuales e implican prácticas
sociales que constituyen procesos de aprendizaje. Las colaboraciones escuelacomunidad para la EDS exitosas respaldan procesos de aprendizaje explícitos, que
estructuran de diversos modos las interacciones de aprendizaje entre los actores
durante la colaboración. Estas colaboraciones aprovechan estos nuevos entornos de
aprendizaje, que se adaptan al currículo por parte de la escuela y a las necesidades
de otros actores por parte de la comunidad. Los enfoques pedagógicos utilizados
en la colaboración exitosa escuela-comunidad para la EDS son diversos. Incluyen
principios y prácticas desarrolladas desde enfoques orientados a la acción tales
como la educación experimental, la pedagogía del lugar (“place-based education”),
el aprendizaje constructivista, la resolución de problemas, la investigación-acción y
otros. Las preguntas que serían de ayuda para guiar la reflexión sobre la calidad del
aprendizaje en la colaboración escuela-comunidad para la EDS son:
a) ¿Qué tipo de aprendizaje esperamos de los diferentes actores involucrados en la
colaboración escuela-comunidad para la EDS?
b) ¿Qué enfoques de aprendizaje han sido usados explícitamente para orientar la
30
colaboración escuela-comunidad?
c) ¿Mediante qué tipo de procesos hemos promovido el aprendizaje en la
colaboración escuela-comunidad para la EDS?
d) ¿Qué tipo de liderazgo ha facilitado el aprendizaje de los actores a través de la
colaboración?
e) ¿Cómo han usado la escuela y la comunidad los espacios para aprender a través
de la colaboración?
f) ¿De qué maneras está siendo promovido el aprendizaje adaptado al currículo
escolar?
c) Ejemplos
Ejemplo de Aprendizaje 1 de Reino Unido
Escuela: Escuela Secundaria
Título: Implicación de actores múltiples en el desarrollo de las escuelas neutras
respecto al carbono (“carbon neutral schools”) en Reino Unido: aprendiendo
nuevas habilidades y estableciendo nuevas relaciones
Autores: Margaret Fleming, Mark Lemon y Fiona Charnley
Dirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): https://codesiesdbsf.wordpress.com
El proceso de Construcción de Escuelas para el Futuro (BSF-Building Schools for
Future) en Leicester, Reino Unido, se centró en un aprendizaje que fue integrador,
crítico y transformador. Como con cualquier proceso co-diseñado, el aprendizaje
fue multidireccional, es decir, no restringido a la transferencia de información sino
a la puesta en común de experiencias, opiniones y deseos entre colaboradores. Fue
también interdisciplinario, es decir, relacionaba las ciencias técnicas y sociales, y
transdisciplinario, es decir, trataba transversalmente las funciones pedagógicas y
de construcción y ponía sobre la mesa habilidades genéricas, y a menudo nuevas,
para hacerlo (por ejemplo, la visión de la escuela como un sistema completo). El
proyecto se llevó a cabo en cuatro fases, cada una de las cuales presentaba nuevas
oportunidades para el aprendizaje:
1: Introducción de los principios sobre el cambio climático y el Desarrollo Sostenible
- Las cuestiones sobre el cambio climático y los principios del diseño de una escuela
nueva o renovada se introdujeron al alumnado y su profesorado.
2: Actividades prácticas – Se llevó al alumnado, al profesorado y a los mandatarios
de visita a escuelas de baja-energía existentes y el director o la directora y/o el
31
alumnado de dichas escuelas les dio una visita guiada por las mismas. Esto permitió
a los participantes visualizar lo que es posible.
3: Creación de los requisitos de diseño para su escuela de bajo-consumo – El
alumnado trabajó con expertos en diseño de construcción de bajo-consumo para
crear ideas para su escuela. Una vez estas ideas se formalizaron, las registraron
usando una variedad de recursos informativos incluyendo video, posters, podcasts,
presentaciones, páginas web y periódicos.
4: Presentación y comunicación – El alumnado presentó sus ideas de una escuela
de bajo-consumo a sus compañeros y compañeras y al profesorado mediante
asambleas, presentaciones de clase, el portal web de la escuela, el periódico y la
radio de la escuela. Se programó una reunión con el equipo de diseño de la escuela
(arquitectos, diseñadores y miembros del ayuntamiento) y un grupo de alumnos y
alumnas pudo presentar sus ideas a un grupo de 50 profesionales en la conferencia
anual del “Education and Building Development Officers Group” (EBDOG).
Cada una de las fases del proyecto involucró a un número de expertos de bagaje
universitario que habían sido entrenados, siguiendo un modelo similar al adoptado
por los embajadores de ciencia, con el fin de facilitar las actividades de implicación
con el alumnado y el profesorado; esto proveyó al alumnado la oportunidad de
relacionarse cara a cara con auténticos profesionales. Es importante reconocer que
el proceso de aprendizaje fue a la vez iterativo y bidireccional. El alumnado y otros
actores aprendieron haciendo (por ejemplo, la reducción de energía) y reflexionando
(por ejemplo, los impactos del diseño) y adquiriendo de nuevas habilidades; por
otro lado, los y las participantes aprendieron de la implicación con los demás – por
ejemplo, los arquitectos y las arquitectas a través del trabajo con los usuarios y las
usuarias del edificio, los mandatarios y las mandatarias con los diseñadores y las
diseñadoras, los políticos y las políticas con el alumnado, etc.
Ejemplo de Aprendizaje 2 de Cataluña, España
Escuela: Todos los niveles escolares
Título: Convirtiendo los parques urbanos en lugares de aprendizaje con la
comunidad en Cataluña a través de la Agenda 21 Escolar: la importancia de
preguntar para aprender
Autores: Laia Capdevila
Dirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codesturull.wordpress.com/
32
Las escuelas que participan en el programa Agenda 21 Escolar de Barcelona y más
específicamente en el programa “Acércate a los parques” desarrollan programas
conjuntos con los miembros de la comunidad para diseñar nuevos usos, de acuerdo
a los principios de sostenibilidad, de las zonas verdes que constituyen los parques
urbanos. Los parques se ven como lugares ideales para crear entornos de aprendizaje
para la escuela y la comunidad, así como ensayos de las posibles acciones y
soluciones de sostenibilidad a pequeña escala y dentro de un ambiente seguro. Los
educadores y las educadoras ambientales responsables de la marcha del programa
han desarrollado una propuesta metodológica para promover el aprendizaje de
los y las estudiantes y otros actores que puede descargarse de la página web del
programa. El proceso metodológico incluye las siguientes fases: (a) Formulación de
preguntas, (b) investigación y posibles soluciones, (c) llegada a consenso de todos
los y las participantes, (d) planificación e implementación de una acción en el parque
urbano, (e) evaluación de los resultados y de los procesos, y modificación de la
propuesta en consonancia, (f) difusión de los resultados de la acción a la comunidad
en general. El momento de formulación de preguntas fue importante para guiar
el proceso de investigación al principio, así como tras un periodo de observación
intensiva de los usos del parque que hacían los ciudadanos y las ciudadanas.
Algunas de las preguntas usadas para ayudar a los y las estudiantes a regular el
proceso de decisión fueron las siguientes: ¿Tenemos suficientes pruebas para apoyar
esta acción? ¿Hemos escuchado las opiniones de todos los actores involucrados?
¿Nos sentimos capaces de llevar a cabo esta acción? ¿Qué necesitamos saber para
ser capaces de implementar esta acción? ¿Todos los actores van a estar de acuerdo
con nuestra propuesta de acción? ¿Cuáles pueden ser las consecuencias de estas
acciones? La búsqueda, la puesta en común y la negociación de las preguntas fue
uno de los elementos importantes del proceso de aprendizaje. Facilitó la capacidad
de los actores para pensar críticamente, involucrarse en el diseño colaborativo de
las acciones, imaginar vías de acción y promover el uso sostenible de los espacios
públicos.
http://www.sostenibilitatbcn.cat/attachments/article/334/apropa-t_als_parcs.pdf
d) Referencias
Mogensen, F. y Schnack, K. (2010). The action competence approach and the ‚new‘
discourses of education for sustainable development, competence and quality
criteria, Environmental Education Research, 16(1), 59-74.
Percy-Smith, B., (2006). From consultation to social learning in community
participation with young people. Children Youth and Environments, 16 (2),
153–179.
33
Romi, S. & Schmida, M. (2009). Non-formal education: a major educational force in
the postmodern era, Cambridge Journal of Education, 39(2), 257-273.
Stephen, S. (2010). Learning for resilience, or the resilient learner? Towards a
necessary reconciliation in a paradigm of sustainable education, Environmental
Education Research, 16(5-6), 511-528.
Wals, E.J.A. y Corcoran, B. P. (Eds.) (2012). Learning for Sustainability in times of
accelerating change. Wageningen Academic Publishers.
Wals, E.J.A. (Ed.) (2009). Social Learning Towards a Sustainable World. Principles,
Perspectives and Parxis. Países Bajos: Wageningen Academic Pub lishers.
Piedra Angular 4: Acción
a) Declaración Conceptual sobre la acción
La acción en la colaboración escuela-comunidad para el DS se entiende como un
proceso colectivo de producción de un cambio en la escuela y en la comunidad,
con el propósito de desarrollar la competencia de acción de las personas. La acción
es orientada por las visiones colectivas y promueve condiciones de vida más
sostenibles tanto a nivel local como global. A nivel local las acciones provocan cambios
directamente en la vida diaria de la escuela y la comunidad, así como indirectamente
a través de la influencia social y política. La acción desarrollada en la colaboración
escuela-comunidad para el DS tiene una dimensión crítica que facilita el despertar
de la consciencia sobre las relaciones de poder establecidas en la comunidad, local y
globalmente. Cuando los resultados de las acciones son concretos y visibles, pueden
ser usados como la base y los medios para construir sobre ellos y tanto fortalecer como
expandir la colaboración escuela-comunidad para el DS.
b) Reflexiones sobre la calidad de las acciones
Tanto las acciones como sus resultados y consecuencias son el producto final y visible
de la colaboración escuela-comunidad para la EDS. Dada la naturaleza abierta de las
acciones del DS, están mejor preparadas para el escrutinio social y la evaluación
colectiva. La colaboración exitosa escuela-comunidad para la EDS ha sido capaz de
desarrollar acciones colectivas que están realmente conectadas a las visiones, a los
problemas y a las necesidades de la comunidad. De todos modos, existen tensiones
importantes relacionadas con las expectativas de calidad de las acciones llevadas a
cabo en la colaboración escuela-comunidad para la EDS. Las preguntas que serían
de ayuda para guiar la reflexión sobre la calidad de las acciones en la colaboración
escuela-comunidad para la EDS son:
a) ¿Qué factores se han tenido en cuenta al seleccionarse una acción mediante la
colaboración entre la escuela y la comunidad?
b) ¿Cuáles fueron las metas y objetivos de las acciones al desarrollar nuestra
colaboración escuela-comunidad?
c) ¿Cuál fue el impacto de la acción en la escuela y la comunidad?
d) ¿Qué procesos han sido importantes para elegir la acción más efectiva y
apropiada a través de esta colaboración?
e) ¿Cuáles han sido los roles de los actores principales en el desarrollo de la acción?
34
35
f) ¿De qué maneras una acción mediante la colaboración escuela-comunidad
puede asegurar la sustentabilidad de la colaboración?
g) ¿Cómo han sido usados la escuela y la comunidad como lugares para desarrollar
la acción?
c) Ejemplos
Ejemplo de Acción 1 de Grecia
Escuela: Instituto/Liceo
Título: Produciendo y vendiendo productos locales como proyecto colaborativo
entre la escuela y la comunidad en Grecia
Autores: Evgenia Flogaiti, Georgia Liarakou y Costas Gavrilakis
Lipsi es una pequeña isla griega con solo 700 habitantes permanentes. Esta pequeña
y aislada comunidad necesita una nueva visión que pueda reorientar su modelo de
desarrollo. La creación de nuevos empleos y el refuerzo de su economía, sin dañar
su único y vulnerable medio natural y cultural, son vitales para la retención de las
personas jóvenes y la mejora de la vida social. Dentro de este contexto, el Desarrollo
Sostenible parece ser vital. El alumnado y el profesorado del instituto/liceo
tuvieron una idea para colaborar con los locales con el objetivo de dar prominencia
a los productos locales nativos y tradicionales. Estos productos podrían llegar a
ser un vehículo para el Desarrollo Sostenible de Lipsi. En particular, estudiantes,
profesorado, productores y productoras, profesionales locales, el barrio y los padres
y madres decidieron actuar… El proyecto común se centró en empaquetar valiosos
productos locales tales como queso, aceite de oliva, hierbas aromáticas y jabón,
así como en promocionarlos en el mercado local y turístico. Hasta entonces estos
productos no habían tenido el valor añadido que un envoltorio imaginativo, de
calidad y atractivo podía darles. Cada grupo contribuyó al esfuerzo común de
acuerdo a sus necesidades y capacidades. Productores, productoras y profesionales,
por ejemplo, ofrecieron sus productos gratis y advirtieron a los y las estudiantes
sobre cómo preservar y proteger su calidad. El alumnado trabajó principalmente
en el empaquetado de los productos de un modo imaginativo y atractivo. También
se centraron en la promoción y venta de estos productos a las tiendas locales,
negocios y a los turistas que visitaban Lipsi. El profesorado apoyó al alumnado en
la organización del proyecto y los puso en contacto con los productores locales y los
comercios. El barrio contribuyó aportando ideas y recursos, así como fomentando
la colaboración. Este proyecto común de pequeña escala inspiró y preparó a los
participantes, tanto jóvenes como adultos, para darse cuenta de que mediante la
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colaboración podían iniciar planes de acción efectivos y de largo alcance hacia la
sostenibilidad de su comunidad. A través de este proceso los y las participantes
también se dieron cuenta de que: (a) como productores locales podían empezar un
esfuerzo colectivo sistemático para empaquetar y promocionar sus productos sin
usar intermediarios; (b) la escuela local podía ser transformada en un centro abierto
de generación y cultivo de nuevas ideas; (c) mediante acciones colaborativas podían
superar cuestiones interpersonales, que son comunes en pequeñas comunidades.
Ejemplo de Acción 2 de Austria
Escuela: Escuela Secundaria
Título: Colaboración entre un parque nacional y la escuela – El programa “naturesports-fun” (“naturaleza-deporte-diversión”)
Authors: Franz Rauch and Mira Dulle,
Dirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codeswinklern.wordpress.com/
El programa “nature-sports-fun” (“naturaleza-deporte-diversión”) es el corazón de la
colaboración entre la Escuela el Parque Nacional y el Parque Nacional Hohe Tauern
en Austria, e involucra los siguientes actores: alumnado, profesorado, guardabosques
y guardas del Parque Nacional. De acuerdo a su lema, los y las estudiantes dejan el
entorno de enseñanza de la “escuela” y hacen uso del entorno de aprendizaje de la
“naturaleza”, que se encuentra frente a la puerta de sus clases. En este contexto el
alumnado aprende sobre los temas ambientales en clase, de acuerdo a su curso
y edad, y adquieren experiencia sobre ellos en cursos y excursiones en cabañas
en el Parque Nacional, donde son guiados y enseñados por guardas del Parque. El
programa se centra en un aprendizaje orientado a la experiencia en la naturaleza,
que implica el deporte y la diversión. Los y las estudiantes mejoran y expanden los
temas aprendidos en clase, reconocen las posibilidades ofrecidas por los espacios
vivos alpinos, refuerzan sus propias ideas respecto a la naturaleza, desarrollan una
visión respetuosa hacia los recursos de la región y se convierten en “embajadores”
regionales del Parque Nacional. Además de sus lecciones corrientes, el alumnado
toma parte en cuatro cursos de tres días en cabañas del Parque Nacional, así como
en excursiones de seis días en cooperación con los guardas del parque, durante
el curso de cuatro años, con el fin de cumplir estos objetivos. Tanto el alumnado
como el profesorado, en clase, reciben materiales y se preparan para (pre-trabajo) y
expanden (post-trabajo) sus experiencias al aire libre, para fundamentar y reflexionar
sobre las experiencias durante las excursiones y los cursos nocturnos. El alumnado
documenta sus experiencias, impresiones y hallazgos en revistas. El entorno de
37
aprendizaje creado cubre (a) el conocimiento legado por el profesorado y los guardas
del parque en la escuela, y (b) la aproximación práctica, orientada a la acción al Parque
Nacional (un entorno de aprendizaje extra-escolar). La combinación de métodos de
enseñanza teóricos y prácticos parece ser de ayuda en el desarrollo de actitudes y en
el establecimiento de habilidades necesarias para un estilo de vida sostenible.
Ejemplo de acción 3 de Austria
Institución: autoridades locales junto con el equipo de dirección del “Proyecto de
Inclusión Wiener Neudorf”
Título: Acto inaugural del “Wiener Neudorf 2030”
Autores: Irene Gebhardt, Angela Gredler y Claudia Müller
Dirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codeswienerneudorf.wordpress.com/
En la creación de una declaración de la misión de Wiener Neudorf todas las personas
que vivían o trabajaban allí fueron invitadas a compartir sus visiones sobre el futuro
de la comunidad y a entrar en el diálogo. La inclusión no debería ser solo parte de
la visión: los valores de inclusión como la participación, el aprecio y el respeto a la
diversidad, la comunidad y la sostenibilidad deberían ser el principio básico del
proceso, visible y tangible para todo el mundo. El evento empezó con actuaciones
musicales en el gran salón de eventos de la comunidad. La orquesta local – bien
conocida y adornada – tocó junto con los niños y niñas de la clase de vientos de
la escuela primaria y los y las estudiantes de la escuela de música. Este fue un
estreno exitoso, ¡que trajo una sonrisa a todas las caras! Las sillas en el centro de la
sala invitaban a participar en los “City Talks” (“Conversaciones de Ciudad”), donde
pequeños, jóvenes y adultos con diferentes bagajes discutían sus expectativas
de una mejor calidad de vida en su comunidad. Grandes posters en las paredes
alentaban a las personas a traer perspectivas diferentes y experiencias, así como
visiones sobre cuestiones relativas a Wiener Neudorf como espacio de vida, como
área social y económica y como zona de tránsito (con todas sus tensiones y conflictos
pero también beneficios). Se invitó a las personas a elegir su modo de expresarse
escribiendo, pintando, dibujando, modelando o dando forma, o mediante una mezcla
de todo esto. Una cafetería invitó a todo el mundo a quedarse y a tener pequeñas
conversaciones. Fue un proceso muy creativo y comunicativo entre participantes de
todas las edades, con diferentes intereses, necesidades, expectativas y habilidades.
La mirada a través de las “gafas de valor” ayudó a elevar la discusión a otro nivel, a
entrar en diálogos, permitiendo resultados en la búsqueda de soluciones. El evento
fue moderado por un equipo de Montag Stiftungen, de Alemania, y como acción fue
38
muy exitoso pues efectivamente invitó a todo el mundo a participar en el proceso
de crear el futuro de la comunidad.
d) Referencias
Jensen, B.B. y Schnack, K. (1997). The Action Competence Approach in Environmental
Education, Environmental Education Research, 3 (2), 163-178
Jensen, B.B.; Schnack, K. y Simovska, V. (eds.) (2000). Critical Environmental and
Health Education - Research Issues and Challenges. Copenhage: Danish University
of Education.
Mackey, G. (2012). To know, to decide, to act: the young child’s right to participate in
action for the environment, Environmental Education Research, 18 (4), 473-484.
Mogensen, F. y Schnack, K. (2010). The action competence approach and the ‘new’
discourses of education for sustainable development, competence and quality
criteria, Environmental Education Research, 16(1), 59-74.
Rowley, T.J. y Moldoveanu, M. (2003). When will stakeholder groups act? An interestand identity-based model of stakeholder group mobilization. Academy of
Management Review, 28(2), 204-219.
Stevenson, B.R. y Dillon, J. (Eds.) (2010). Engaging Environmental Education: Learning,
Culture and Agency. Sense Publishers.
39
Piedra Angular 5: Visiones
a) Declaración Conceptual sobre las visiones
La colaboración escuela-comunidad para el DS se sostiene siempre en visiones de
cómo el mundo debería ser. Sean estas visiones implícitas o explícitas, necesitan
emerger del auténtico interés, preocupación y respeto de los actores hacia nuestro
OIKOS, “nuestro lugar”, la “Tierra” (local y globalmente). Las visiones no son
representaciones a corto plazo, sino a largo plazo y basadas en valores compartidos
subyacentes a la sostenibilidad tales como la cohesión social, la solidaridad, la
democracia y el respeto por todo lo viviente. Las visiones también incluyen los
medios más valorados para crear las condiciones para asegurar la sostenibilidad
ecológica, social, cultural, personal y económica. En las dinámicas de la colaboración
escuela-comunidad para el DS, las visiones comunes se desarrollan gradualmente
como consecuencia de un proceso de aprendizaje que implica la puesta en común
de las visiones propias, el pensamiento crítico y la construcción de nuevas visiones.
Dichas visiones proveen la orientación necesaria para la colaboración escuelacomunidad para el DS de manera que los actores puedan trabajar conjuntamente
hacia sus logros.
b) Reflexiones sobre la calidad de las visiones
Las visiones proveen orientación, significado colectivo y un lenguaje común a la
colaboración entre escuelas y comunidades para la EDS. Cuando se trabaja a nivel
internacional se vuelve muy inapropiado calificar algunas visiones como de mejor
calidad que otras. Las escuelas y las comunidades se insieren en contextos culturales
y sociales y por tanto sus visiones son también situadas. Abordar la calidad de las
visiones en la colaboración escuela-comunidad para la EDS implica identificar las
cualidades del proceso concernientes a las visiones más que las de las visiones per
se. Las visiones desarrolladas en la colaboración escuela-comunidad para la EDS
inevitablemente dependen de las visiones de la escuela y la comunidad que los
actores aportan a la colaboración. Las preguntas que serían de ayuda para guiar
la reflexión sobre la calidad de las visiones en la colaboración escuela-comunidad
para la EDS son:
a) ¿Qué procesos han usado los actores de la escuela y la comunidad para compartir
una visión común?
b) ¿De qué maneras los valores de los actores de la escuela y la comunidad han sido
transformados en una visión común?
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c) ¿Cómo han sido usados la escuela y la comunidad como lugares para crear una
visión común para la colaboración?
d) ¿Hasta qué punto una visión puede motivar a los actores principales de la
colaboración escuela-comunidad a llevar a cabo acciones concretas para la EDS
en la escuela y la comunidad?
e) ¿De qué modo una visión para la escuela y la comunidad puede hacer que esta
colaboración sea viable y efectiva a largo plazo?
f) ¿Han sido conciliados los diferentes valores de los y las participantes en la
colaboración escuela-comunidad para la EDS para crear una visión común?
¿Cuáles y de qué manera?
g) ¿Cómo han sido enfrentados los conflictos derivados de la diversidad de visiones
en la colaboración escuela-comunidad para la EDS?
c) Ejemplos
Ejemplo de Visión 1 de Reino Unido
Escuela: Escuela Secundaria
Título: Visiones múltiples para el desarrollo de las escuelas neutras respecto al
carbono (“carbon neutral” schools) en el Reino Unido
Autores: Margaret Fleming, Mark Lemon y Fiona Charnley
Dirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog):
https://codesiesdbsf.wordpress.com
El proyecto de las escuelas “neutras de carbono” se fundamentó en una visión
colectiva que fue construida, y posteriormente interpretada, por un amplio rango
de actores implicados. La mitigación del Cambio Climático y la reducción de las
emisiones de carbono fueron centrales en las políticas del gobierno y se alinearon
con la necesidad de reequipar y construir escuelas secundarias energéticamente
eficientes. La visión de alto nivel, estratégica, de bajo consumo de carbono que
sustenta el proceso de Construcción de Escuelas para el Futuro requería escuelas
que se comprometieran junto con sus alumnos y alumnas en la realización de
su nueva visión de la escuela (House of Commons report 2006). Ésta estuvo a su
vez fundamentada en una visión holística sobre qué es un escuela sostenible,
es decir, aquella que apoya un desarrollo educativo y social de buena calidad, es
central para la comunidad, tiene buen aspecto, es económicamente efectiva y baja
en carbono (véase el modelo de ocho puertas - http://www.rm.com/_RMVirtual/
Media/Downloads/National_Framework_Sustainable_Schools_poster.pdf).
41
Dentro de esta racionalidad holística existen múltiples visiones que se definen en
base a los roles tomados por los actores (los arquitectos se centraran en la calidad
estética y funcional del edificio, el profesorado en la habilidad de las escuelas en
apoyar un aprendizaje de calidad, el alumnado en la experiencia de la asistencia, los
grupos de la comunidad en la conveniencia y accesibilidad, los administradores de
edificios en la facilidad de mantenimiento y la eficiencia operativa, las autoridades
locales y gobernadores en cálculos de costes, etc.). La suma de estas distintas visiones
para formar un enfoque holístico de bajo consumo de carbono para el diseño de la
escuela, implicará inevitablemente conflicto y compromiso. En el proyecto de las
escuelas “neutras de carbono” la gestión de esta implicación de los actores significó
que la visión se amplió a una “manera de trabajar”. Los arquitectos encontraron el
compromiso con el alumnado útil, el alumnado ganó confianza mediante el trabajo
con los profesionales, etc. La “Visión” de un proyecto se refiere, por lo tanto, tanto
al resultado o producto de un proceso como a la forma en cómo el proyecto ha de
llevarse a cabo.
Ejemplo de Visión 2 de Brasil
Escuela: Escuela Primaria
Título: Construyendo una visión común sobre el medio social y cultural a través de
la colaboración escuela-comunidad para el DS en Brasil
Autores: Laísa Maria Freire, Jamile Marques, Roberta Salles, Neusa Regina Silva,
Eleonora Aguiar, Aline Amado y Reinaldo Bozelli
Dirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog):
http://codescasectp.wordpress.com/
La colaboración en curso entre la Comunidad Terminal Pesqueiro (CTP) y la escuela
primaria del barrio de Campos dos Goytacazes, en Rio de Janeiro, Brasil, promovió un
aprendizaje tanto socio-ambiental crítico como organizativo-social entre los actores
de la comunidad. Los orígenes del proyecto se derivan de una condición obligatoria
de la licencia ambiental de la Compañía Petrolera Brasileña PETROBRAS, por medio
de un Proyecto de Educación ambiental sobre cuestiones de sostenibilidad en
comunidades socialmente vulnerables. La colaboración escuela-comunidad se
centró en las soluciones y en hacer frente a los problemas ambientales locales
para apoyar la sostenibilidad ecológica y social de la localidad. Durante el proyecto,
la escuela se convirtió en algo más que un lugar para estudiar, un lugar en el que
nuevas relaciones sociales eran construidas. En este caso, la organización de las
reclamaciones de mejoras locales implicó a las mujeres (principalmente) quiénes
también iniciaron las discusiones sobre cuestiones sociales y ambientales.
42
La elaboración de mapas ambientales fue una herramienta que pretendió promover
una consciencia de situación y pertenencia a la comunidad. Los mapas ambientales
(en grupos, los y las participantes dibujaron sus alrededores sobre el papel con
el apoyo de actividades de campo, clases y debates) permitieron a la comunidad
identificar y caracterizar de un mejor modo el espacio donde viven. Esta actividad
se llevó a cabo al principio y al final del proyecto. Los grupos produjeron mapas
diferentes. Los resultados mostraron (en los primeros mapas ambientales) que
un grupo compuesto principalmente por mujeres producía una visión más
doméstica, incluyendo elementos como el área alrededor de sus casas, los botes
de sus maridos y el rosal en el jardín, lo que indicaba un sentido de pertenencia y
posesión, pero no de conexión con los demás. El grupo de pescadores, el director
de la escuela y el presidente de la asociación de vecinos “AMAFAROL” presentó
una visión más amplia de la localidad, describiendo el mar, los canales y toda la
comunidad. Muchos impactos ambientales, como las carreteras y la multiplicidad
de canales, fueron mostrados en los mapas, pero no fueron considerados problemas
ambientales pues fueron identificados como portadores de beneficios a sus vidas.
Al final del proyecto, cuando los grupos redibujaron sus mapas, no solo identificaron
necesidades, potencialidades y transformaciones en su ambiente. Mostraron
también un entendimiento de los recursos naturales locales (identificando ríos,
canales y manglares) y de su importancia para la comunidad y como parte de su
espacio. También identificaron los riesgos para sus casas cuando vivían cerca de la
zona de manglares, sujeta a inundaciones, y a lo largo de la carretera principal.
d) Referencias
Borich, T., Cole, R., Darling, D., Green, P., Hancock, C., et al. (2001). Vision to action: Take
charge too. Ames, IO: North Central Regional Center for Rural Development.
Campbell, H. (2000). Sustainable Development: Can the Vision be Realized?, Planning
Theory & Practice, 1(2), 259-284.
Costanza, R. y Kubiszewski, I. (2014). Creating a Sustainable and Desirable: Insights
from 45 global thought leaders. Singapur: World Scientific Publishing Co. Pte. Ltd.
Goldberg, D. (2005). Choosing our community’s future. Washington, DC: Smart
Growth America.
Hcks, D. y Holden, C. (1995), Visions of the Future: Why we need to teach for tomorrow.
Trentham Books, Staffordshire, Inglaterra.
Myra Louise Moss, L.M. y Grunkemeyer T. W. (2010) Building shared visions for
sustainable communities, Community Development, 41 (2), 240-254.
43
Walzer, N., Deller, S.C., Fossum, H., Green, G.P. y Gruidl, J.J. (1995). Community visioning/
strategic planning programs: State of the art, Ames, IA: North Central Regional
Center for Rural Development.
Piedra Angular 6: Mandatos
a) Declaración Conceptual sobre los mandatos
Los mandatos son un instrumento crucial para la integración de la escuela y
la comunidad, y hacen la colaboración para el DS posible. Son el resultado de
una negociación entre actores e incluyen los elementos más importantes de la
colaboración, actuando como su marco. Estos elementos deben incluir la visión, la
meta global del proyecto, las limitaciones de tiempo, las direcciones generales de
la colaboración, el desarrollo del proyecto y los roles de los actores. Los mandatos
toman diferentes formas dependiendo de la cultura profesional que los actores
aportan a la colaboración. Algunas culturas profesionales, como los administradores
locales, tienden a tener procedimientos estrictos de control, mientras que otras,
como las escuelas, muestran enfoques más abiertos. Cada cultura profesional tiene
tradiciones, instrumentos y lenguajes situados y diferentes para los mandatos, que
necesitan ser tomados en cuenta. Los mandatos proveen un marco práctico que
orienta el desarrollo de la colaboración escuela-comunidad para el DS.
b) Reflexiones sobre la calidad de los mandatos
La colaboración escuela-comunidad se regula con frecuencia a través de normas,
instrumentos legales y acuerdos de manera que la colaboración queda negociada
y legalizada. Una colaboración exitosa para la EDS incluye unos mandatos claros de
funcionamiento desde el inicio de su desarrollo. De todas formas, en este tipo de
colaboración los actores han mostrado la voluntad y la habilidad de hacer cambios y
de crear nuevos instrumentos de mando para una colaboración escuela-comunidad
próspera. Las preguntas que serían de ayuda para guiar la reflexión sobre la calidad
de los mandatos en la colaboración escuela-comunidad para la EDS son:
a) ¿Qué nivel de obligatoriedad tienen los mandatos para la colaboración escuelacomunidad y cómo son interpretados por los actores?
b) ¿Mediante qué procesos han sido formados los mandatos de manera que
puedan ser el resultado de una codecisión entre los y las participantes?
c) ¿Qué procedimientos se han seguido para la revisión de los mandatos?
d) ¿Qué principios han sido importantes en la regulación de los mandatos de
manera que la calidad de la colaboración pueda estar garantizada?
e) ¿Qué tipo de instrumentos se han desarrollado para promulgar los mandatos?
¿Hasta qué punto han facilitado la colaboración los instrumentos de mando?
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45
c) Ejemplos
Ejemplo de Mandatos 1 de Austria
Escuela: Escuela Secundaria
Título: Negociando mandatos para la colaboración escuela-comunidad para el DS
en el sur de Austria
Autores: Franz Rauch y Mira Dulle
Dirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog):
http://codeswinklern.wordpress.com/
Una escuela pública de secundaria (cursos 5-8), la llamada Escuela del Parque
Nacional Winklern localizada en el sur de Austria, se comprometió en una
colaboración con el Parque Nacional (NP) Hohe Tauern durante los últimos diez años.
Para identificar las visiones personales, los objetivos y las expectativas de los actores
y crear una visión común para la colaboración, se formó un grupo de dirección
con representantes de todos los actores. El director de la escuela secundaria, el
profesorado interesado y el equipo del Parque Nacional Hohe Tauern desarrollaron
el concepto de la colaboración mediante reuniones. En este marco, las visiones, las
ideas y los objetivos concretos fueron discutidos, así como su viabilidad. Diferentes
concepciones en lo concerniente a la colaboración pudieron ser clarificadas durante
estas reuniones. Mediante la construcción del concepto de colaboración los
colaboradores sentaron los pilares y tuvieron la oportunidad de incluir sus ideas
y deseos. Las reuniones y todo el proceso de negociación fueron apoyados por un
moderador externo. La implicación de un moderador o mediador no comprometido
en el proceso de discusión y negociación es una buena manera de establecer las bases
de un debate trasparente, objetivo e igualitario y de asegurar su profesionalidad. En
nuestro caso, este moderador fue un biólogo reconocido internacionalmente y
experto en el área medioambiental y de protección de la naturaleza. Como resultado
se estableció un contrato de colaboración que fue firmado por todas las partes. El
contrato actuó como un acuerdo mutuo que clarificaba los objetivos generales de
la colaboración y las responsabilidades de los actores. Este documento perduró
durante cinco años y tras este periodo fue evaluado y renovado. La validez temporal
del contrato respaldó la calidad de la colaboración: después de la primera fase de
colaboración fue evaluado por un equipo de la Universidad Alpen-Adria-University
Klagenfurt y renovado.
46
Ejemplo de Mandatos 2 de Cataluña, España
Escuela: Red de escuelas
Título: Estableciendo formas horizontales de mandato en la colaboración escuelacomunidad en agroecología en Cataluña
Autores: German Llerena y Mariona Espinet
Dirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog):
http://codessantcugat.wordpress.com/
La Universidad Autónoma de Barcelona (UAB) y la administración local del
Ayuntamiento del municipio de Sant Cugat del Vallès, en Cataluña, España, han
estado colaborando durante los últimos siete años mediante el Programa Agenda
21 Escolar para promover la educación para la sostenibilidad en las escuelas y la
comunidad. La colaboración se ha centrado en la Agroecología Escolar, lo que ha
facilitado el establecimiento de conexiones entre las escuelas y el terreno de manera
que una nueva comunidad pudiera ser construida. Una nueva red de espacios de
agricultura escolar fue creada, la cual transformó los terrenos dentro de la escuela
y también fuera de ella, de modo que la herencia agrícola fue recuperada por la
comunidad. La metodología usada se basó en los principios de corresponsabilidad,
horizontalidad y respeto por la diversidad de visiones, ritmos y contextos de todos los
actores. Ésta incluyó la negociación de contratos y mandatos entre la administración
local del municipio y las escuelas. Durante la colaboración el enfoque de gestión
usado para establecer contratos y mandatos cambió de un modelo vertical a otro
horizontal y más democrático. Previamente a la colaboración los contratos fueron
firmados por cada escuela individualmente tras un proceso de negociación, una a
una, con el departamento de medio ambiente de la administración local. Durante
la colaboración el enfoque cambió. Se crearon nuevas estructuras de decisión
que incluían representantes de todos los actores de la comunidad tales como
profesorado, investigadores e investigadoras, educadores y educadoras ambientales,
administradores y administradoras locales y granjeros y granjeras. Un comité de
dirección de representantes de los actores fue seleccionado por todos los actores
implicados para proponer un criterio de evaluación, la distribución de la financiación
y las futuras tendencias de la colaboración. Los formatos de los contractos se
simplificaron y fueron por tanto más fáciles de manejar por parte de las escuelas,
de forma que la diversidad pudo ser aceptada. Esto representó un esfuerzo por parte
de los actores de la administración local por cambiar la cultura tradicionalmente
establecida en la administración del municipio. Las tendencias neoliberales en las
políticas de la administración local habían apoyado el mercado libre más que los
escenarios participativos. La colaboración escuela-comunidad iniciada a través del
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programa agenda 21 escolar ha sido capaz de promover cambios en relación a los
contratos y la burocracia, que son ahora más adaptables a las necesidades, estilo y
ritmo de trabajo de la escuela y el profesorado.
d) Referencias
David, W. (2003). The successful navigation of uncertainty: Sustainability and the
organization. In R. Burke y C. Cooper (Eds.), Leading in Turbulent Times. Oxford:
Blackwell.
Hillman, A.J. y Keim, G.D. (2001). Shareholder value, stakeholder management, and
social issues: what‘s the bottom line? Strategic Management Journal, 22, 125–139.
Jackson, C. y Bundgård, T.(2002). Achieving quality in social reporting: the role of
surveys in stakeholder consultation. Business Ethics: A European Review, 11(3).
Unece (2009). Learning from each other. Génova: Unece
United Nations (2012). The Future we want. Resolution adopted by the General
Assembly on 27 July 2012, Agenda item 19, 66/288
Piedra Angular 7: Recursos
a) Declaración Conceptual sobre los recursos
La colaboración escuela-comunidad para el DS es una práctica social que persigue
objetivos y metas negociados mediante el uso de los recursos disponibles. Los
recursos necesarios para la colaboración escuela-comunidad incluyen no solo la
financiación, sino también otros recursos sociales, materiales y simbólicos tales
como el tiempo, el espacio, el apoyo, el acceso al conocimiento, el capital humano,
las estructuras sociales, materiales físicos, etc. La distribución social de los recursos
global y localmente es desigual, así que algunas áreas geográficas y comunidades
tienen más cantidad y diversidad de recursos a su disposición que otras. La
colaboración escuela-comunidad para el DS facilita la identificación de los recursos
más útiles y la negociación política para su distribución equitativa dentro de la
comunidad. De este modo, los actores pueden crear la capacidad de gestionar los
recursos locales que serán utilizados para apoyar el DS.
b) Reflexiones sobre la calidad de los recursos
Una colaboración exitosa escuela-comunidad para la EDS usa una variedad de
recursos, muchos de los cuales son sociales y de naturaleza humana tales como
el tiempo de los actores, nuevos roles profesionales o herramientas organizativas.
Aunque la financiación es un recurso importante para la mayoría de las colaboraciones
escuela-comunidad para la EDS, este no es el recurso central. Encontrar y gestionar
los recursos apropiados es un reto para los proyectos colaborativos, especialmente
cuando las condiciones sociales son muy adversas. Las preguntas que serían de
ayuda para guiar la reflexión sobre la calidad de los recursos en la colaboración
escuela-comunidad para la EDS son:
a) ¿Qué procesos se han seguido para encontrar los recursos necesarios para la
colaboración escuela-comunidad?
b) ¿Quién ha tomado la responsabilidad en la escuela o la comunidad para
encontrar los recursos o la financiación necesitados para la colaboración en EDS/
DS?
c) ¿De qué maneras contribuyeron los actores principales en la colaboración
escuela-comunidad a garantizar la financiación, el apoyo y los recursos
necesitados?
d) ¿Qué tipo y cantidad de financiación se ha necesitado para nuestra colaboración
escuela-comunidad?
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e) ¿Qué otros recursos o apoyo hubieran sido importantes para nuestra
colaboración escuela-comunidad?
f) ¿Afectaron los financiadores de la colaboración escuela-comunidad al tipo y
clase de colaboración de acuerdo a sus términos?
g) ¿Qué dificultades emergieron en nuestra colaboración escuela-comunidad
como resultado de la falta de recursos y financiación?
Ejemplo de Recursos 2 de Austria
Escuela: Escuela Primaria, Escuela Infantil, Escuela de Música
Título: El Proyecto de Inclusión Austríaco como un recurso para la comunidad
Autores: Irene Gebhardt, Angela Gredler y Claudia Müller
Dirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog):
http://codeswienerneudorf.wordpress.com/
c) Examples
El Proyecto Inclusivo Wiener Neudorf es un proyecto de red de trabajo basado
en los Valores inclusivos que trabaja con el Índice de Inclusión. Su recurso más
importante es el “Equipo Índice”, en el que los representantes de todas las
instituciones participantes (3 Escuelas infantiles, la Escuela Primaria, dos clubs de
cuidado para después de la escuela, la escuela de música y el municipio), así como
los representantes de varios grupos de personas (padres y madres, miembros de
asociaciones locales, personas mayores), se reúnen cada 6 semanas. Este equipo
todo el proceso y reflexiona sobre él. Cada miembro aporta, además de su tiempo,
su gran experiencia. Cada punto de vista específico constituye un recurso para el
proyecto. Cada miembro aporta su consciencia para una comprehensión amplia
de la Inclusión (esto garantiza la sostenibilidad de todas las metas y los objetivos,
que son negociados en este equipo). El equipo también mantiene y administra la
financiación del proyecto, que es en su mayor parte aportada por el municipio. Cada
miembro comunica las cuestiones concernientes al proyecto en dos direcciones:
hacia el exterior, a su propio equipo y al equipo índice. Cada miembro discute las
cuestiones sobre el equipo índice con sus colegas y estudiantes. Esto significa
que todo el mundo puede aportar ideas, problemas y retos al equipo. Proveer
esta posibilidad continua de participación significa también, a simple vista, que
muchas de las personas se sienten felices de invertir su tiempo y trabajo en los
diferentes pequeños proyectos que el equipo índice planifica. Por ejemplo: el
“Festival de espacios abiertos”, el “Atelier de artesanía inclusivo”, los “Grupos de
trabajo para desarrollar transiciones fáciles entre instituciones”, etc. De esta manera,
la comunidad al completo se convierte en un recurso excepcional.
Ejemplo de Recursos 1 de Corea
Escuela: Educación Especial
Título: Recursos importantes para el bosque-escolar en Corea
Autores: Sun-Kyung Lee, Mi-hyun Won y Yong-suk Jung
Dirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog):
http://codeshyeeun.wordpress.com/.
La participación de varios actores y el respaldo de diversos recursos fueron necesarios
en la creación del bosque-escolar de la escuela de Hyeeun. Los principales actores
del desarrollo del bosque-escolar fueron miembros de la escuela tales como el
profesorado y el alumnado, los Servicios Forestales de Corea, el gobierno local de la
ciudad de Sung-Nam, corporaciones tales como Yuhan Kimberly y el Schoolforest
Comitte in Forest for Life (NGO), etc. Entre ellos, la corporación Yuhan Kimberly y los
Servicios Forestales de Corea respaldaron el bosque-escolar con una financiación de
10.000 $ al año durante cinco años, y el comité Schoolforest aportó expertos para
el diseño y la educación relacionados con el bosque-escolar. Especialmente, uno de
estos expertos en el comité Schoolforest, el Profesor In-Ho Kim del departamento
de arquitectura paisajística de la Universidad de Shin-gu, visitaba a menudo la
escuela para ofrecer consejos o recomendaciones profesionales. A la vez, investigó
los modelos de bosque-escolar a través de los trabajos del alumnado, hecho que le
permitió adquirir un modelo más apropiado del bosque-escolar para esta escuela
específica. Los Servicios Forestales aportaron apoyo administrativo y financiación
extra, y la ciudad de Sung-nam, tanto financiación como respaldo administrativo
para el desarrollo del bosque-escolar. Diversas agencias y organizaciones no
gubernamentales de la comunidad aportaron los terrenos, los árboles y la fuerza
de trabajo necesarios para la realización del bosque. Como resultado, el alumnado
de la Escuela de Hyeeun fue capaz de aprender y vivir en un ambiente apropiado en
la escuela, y más tarde de ser capaces de regir sus propias vidas de forma saludable
aunque tuvieran retos mentales o físicos que superar.
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51
Ejemplo de Recursos 3 de Malasia
Escuela: Escuela Secundaria
Título: Gestionando los recursos sociales, materiales y simbólicos de la comunidad
para mejorar los proyectos escolares sobre biodiversidad de los estudiantes en
Malasia
Autores: Norizan Esa
Dirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog): http://codesusm.wordpress.com
Retrieved from http://www.esdtoolkit.org
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Community Development, 43(1), 2-11.
El tiempo es un recurso esencial que se tiene que poner en disposición para
garantizar el éxito de los proyectos de colaboración entre la escuela y la universidad.
En este caso, el alumnado colaboró dedicando al menos una tarde de cada semana
al proyecto. El profesorado también encontró tiempo fuera de su horario de trabajo
para estar con los y las estudiantes y guiarlos. Este proyecto pretende incrementar
la biodiversidad de la localidad. El alumnado trae plantas de sus casas para hacerlas
crecer en el recinto de la escuela y el Departamento Forestal provee plantones de
árboles. El alumnado también participa en la plantada de árboles del cercano centro
de educación de los manglares localizado junto al río. Los plantones de manglar
fueron aportados por la Asociación de Pescadores local. La asociación también
proveyó consejo experto sobre los manglares. Dos refinerías de aceite de palma
y el Departamento de Agricultura local contribuyeron con el compost orgánico.
Una compañía de servicios de limpieza local aportó el transporte para llevar el
compost a la escuela. Servicios de transporte fueron provistos por el Departamento
de Educación del Estado y permitieron al alumnado participar en un programa
ambiental conducido por la universidad que se encuentra a 300 km de distancia
en el sur. Orientación sobre gestión de los desechos domésticos de acuerdo a los
estándares desarrollados por el gobierno fue dada por los Usuarios de Estándares.
Por lo tanto, aunque la escuela puede ser receptora de muchos recursos, también
ayuda colocar recursos en las áreas que los necesitan, como en el caso del proyecto
de plantación de los manglares.
d) Referencias
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Capital, Community Development, 37(1), 5-18.
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Management Research and Education Institution.
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53
Piedra Angular 8: Investigación
a) Declaración Conceptual sobre la investigación
La colaboración escuela-comunidad para el DS generalmente pretende ser duradera.
De esta manera se puede desarrollar una colaboración exitosa a su propio ritmo
y sus beneficios pueden ser experimentados por todos los actores involucrados.
Este proceso es complejo, no puede ser establecido de antemano y necesita una
reflexión constante para apoyarlo. Modelos de investigación colaborativa pueden
ser introducidos en la colaboración escuela-comunidad para el DS de forma que los
actores tengan la oportunidad de comprometerse con ella adquiriendo diferentes
roles. Estos roles podrían incluir el establecimiento del problema, la recogida de
datos y la documentación, el análisis reflexivo y la comunicación. La investigación
puede ser usada como una herramienta para apoyar la colaboración escuelacomunidad para el DS.
b) Reflexiones sobre la calidad de la investigación
La investigación que realmente apoya la mejora de la colaboración escuelacomunidad para el Desarrollo Sostenible es aquella que intencionalmente implica a
todos los actores en el proceso. Este tipo de investigación promueve gradualmente
el empoderamiento de los actores expandiendo la agencia de éstos durante su
desarrollo. Por consiguiente, los modelos de investigación participativos proveen
mejores marcos y herramientas para llevar a cabo una colaboración escuelacomunidad para el DS exitosa que los modelos de investigación que encajan en
paradigmas positivistas. La agencia investigadora de los actores, sin embargo, no
puede ser la misma para todos y todas y necesita un ajuste de las metas y los
métodos de acuerdo a la diversidad de motivaciones, compromiso y experiencia.
Además la agencia investigadora también incrementa a medida que la colaboración
se vuelve más madura mediante un proceso de aprendizaje social. Las preguntas
que serían de ayuda para guiar la reflexión sobre la calidad de la investigación en la
colaboración escuela-comunidad para la EDS son:
a) ¿Muestran los iniciadores y otros actores relevantes motivación para llevar a
cabo la investigación durante la colaboración?
b) ¿Qué estructuras se han creado en la colaboración para facilitar el desarrollo de
enfoques de investigación participativa?
c) ¿Cómo se ha ajustado la investigación a las necesidades, motivación y
experiencia de los diferentes actores?
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d) ¿De qué maneras han cambiado la escuela y la comunidad como consecuencia
de la investigación?
e) ¿De qué modo se introduce la flexibilidad en los periodos de tiempo en la
colaboración? ¿Qué conflictos de tiempo han emergido como consecuencia de
las diferencias entre los programas de la investigación y los de la acción?
f) ¿Qué modelo de investigación caracteriza mejor el enfoque de investigación
escogido en la colaboración escuela-comunidad para el DS?
c) Ejemplos
Ejemplo de Investigación 1 de Corea
Escuela: Escuela Secundaria
Título: Investigadores como mentores en la colaboración escuela-comunidad
Autores: Sun-Kyung Lee, Mi-hyun Won y Yong-suk Jung
Dirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog):
http://codeshyeeun.wordpress.com/
La escuela secundaria Samjung en Seúl, Corea, llevó a cabo un proyecto escolar
global llamado “Reduciendo el Carbono por una Aldea Sostenible”. Este proyecto
duró 3 años y contó con el apoyo de las iniciativas de educación ambiental escolar
de la Fundación Kyobo por la Educación y Cultura (KFEC). El proyecto “Reduciendo
el Carbono por una Aldea Sostenible” constó de varias actividades que incluían
actividades extracurriculares, un festival escolar y actividades de Ahorro de Energía
de Samjung creadas por los y las estudiantes. También implicó una educación
integrada sobre diversos temas, tales como la ciencia, el lenguaje, el arte, la educación
moral, la educación tecnológica, etc. El punto interesante de este caso se encuentra
en las actividades de orientación aportadas por investigadores, investigadoras y
practicantes de las universidades y por las organizaciones sociales, además del
apoyo administrativo y monetario de la Fundación Kyobo para la Educación y Cultura.
Los mentores tenían diversos niveles de experiencia en investigación y práctica en
los campos de la educación ambiental, la educación para el desarrollo sostenible,
el cambio climático, las energías alternativas, el desarrollo curricular, etc. Éstos
visitaban a menudo las escuelas para reunirse con el profesorado y el alumnado,
observar las clases, participar en el festival escolar, dar talleres y atender el proceso
de evaluación. Los investigadores se comunicaban con el profesorado mediante el
correo electrónico y llamadas telefónicas, con tal de apoyarlos con ideas y recursos
para hacer frente a los retos surgidos en el proceso del proyecto. Como resultado, la
escuela secundaria Samjung fue capaz de desarrollar e implementar un programa
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educativo significativo y actividades del alumnado para reducir las emisiones de
carbono en la escuela y en casa. Los propios estudiantes gestionaron una reducción
de la energía usada por la escuela consiguiendo un consumo un 20% inferior de
electricidad, como parte de la actividad de ahorro energético de Samjung. Además,
el festival de Samjung, llevado por el alumnado una vez más, fue también un éxito
con colaboración de una organización no-gubernamental de la comunidad local.
Ejemplo de Investigación 2 de Austria
Escuela: Escuela Secundaria
Título: La evaluación externa como estrategia de evaluación de la colaboración
entre el parque Nacional y la escuela
Autores: Franz Rauch y Mira Dulle
Dirección del blog del Caso de CoDeS (CoDeS Case Blog):
http://codeswinklern.wordpress.com/
De acuerdo al contrato de colaboración entre la Escuela Winklern del Parque
Nacional, una escuela de secundaria del sur de Austria, y el Parque Nacional (PN)
Hohe Tauern, la colaboración a largo plazo fue evaluada después de 5 años mediante
una investigación cuantitativa y cualitativa por un equipo del Instituto de Desarrollo
Educacional y Escolar (“Institute of Instructional and School Development”) de
la Universidad de Klagenfurt, comisionado por el PN Hohe Tauern (Rauch, Dulle
& Zois 2010). La evaluación actuó como un proceso de evaluación interna en la
monitorización del logro de los objetivos. Además de evaluar el programa académico
“Naturaleza-Deporte-Diversión” (“Nature-Sports-Fun”) en sí mismo, las actitudes
hacia el Parque Nacional fueron también evaluadas. Las pautas de los cuestionarios
y las entrevistas se desarrollaron basándose en un análisis material de los textos del
Parque Nacional y de la Escuela del Parque Nacional. Las opiniones del alumnado
y de sus padres y madres fueron recogidas usando cuestionarios. Las opiniones
e impresiones del profesorado, de los forestales y de los guardabosques fueron
recogidas mediante entrevistas. 19 de los 39 profesores de la Escuela del Parque
Nacional y 4 forestales del parque tomaron parte en entrevistas semi-estructuradas
guiadas en grupos de 4-5 participantes. También se realizaron entrevistas por teléfono
con los guardabosques de las cabañas en las que los estudiantes se hospedaron en
el curso del programa. Los resultados de la evaluación muestran que las experiencias
intensivas del proyecto y el contacto personal con los profesionales del Parque
Nacional hizo que la mayoría de estudiantes se percatara de la importancia de la
protección del medio ambiente así como de la importancia del Parque Nacional de
la región. Una faceta adicional del aprendizaje que apareció en los resultados de
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las auto-evaluaciones del alumnado es la aproximación respetuosa a los recursos
naturales y culturales de la región. Los resultados se reportaron de vuelta a la
escuela y al Parque Nacional.
d) References
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60
PIEDRAS ANGULARES EN LA COLABORACIÓN ENTRE ESCUELA
Y COMUNIDAD PARA EL DESARROLLO SOSTENIBLE
Esta publicación, Piedras Angulares en la colaboración escuela-comunidad,
provee una herramienta de reflexión sobre la calidad de la colaboración entre
escuela y comunidad para la sostenibilidad lista para ser usada por las escuelas
y las comunidades que quieran iniciar o bien mejorar su colaboración.
Es el resultado del primer trabajo mano a mano de los socios de CoDeS y recoge
casos exitosos de todo el mundo. Encontraréis ocho dimensiones de calidad
en la “Piedras Angulares de CoDeS”, tales como participación, comunicación,
acción, aprendizaje, visión, mandatos, recursos e investigación. Para cada piedra
angular se aporta una declaración conceptual, preguntas para promover la
reflexión, referencias y ejemplos concretos para que los usuarios potenciales
puedan involucrarse en la reflexión estableciendo puentes entre sus propias
experiencias y las de CoDeS.
CoDeS es una red de trabajo multilateral de Comenius
apoyada por el programa Lifelong Learning Program de la
Unión Europea.