Nueva estructura del capítulo 4
4.1 Consideraciones generales
Hasta ahora hemos trabajado en torno a la creación de un marco conceptual y
referencial que nos permita situarnos y reconocer en toda la extensión posible el
problema de investigación de este trabajo. No dudamos que esta visión sea parcial en
función de la delimitación del objeto de estudio que es la secundaria 314, pero
inferimos que una problemática similar se verá reflejada en las escuelas aledañas y de
la zona. Nuestros horizontes de estudio nos llevaron a tener esta visión clara y concisa
de la problemática analizada.
Por lo general los profesores de secundaria conforman un cuerpo docente tan
heterogéneo que resultaría imposible conocerlo en su extensión. De la misma forma los
alumnos tienen problemáticas muy diversas en el entorno familiar, económico y social.
Por ello este capítulo final haremos hincapié en una propuesta de trabajo con los LMS
a partir de lo revisado anteriormente y en base a Moodle. Pueden surgir otras opciones,
pero consideramos que ésta, en particular, busca la potenciación de las herramientas
docentes y la funcionalización de las tecnologías en el aula con una mirada crítica,
pedagógica y sobre todo creativa.
Para ello es necesario conjugar aquellos elementos que de manera propicia permitan el
proceso necesario que logre el desarrollo de cada etapa en la construcción de modelos
de expansión que potencien el aprendizaje de los alumnos.
Antes de iniciar con la descripción del entorno de aprendizaje propuesto, es necesario
recordar, como ya lo señalamos, que las plataformas de aprendizaje están en
constante transformación, por lo que resulta difícil establecer una descripción estática
ante las nuevas herramientas que se integran cada día. Pero esta característica de las
TICs, al contrario de ser un problema, se convierten en una ventaja dado que nos
posibilitan nuevas funciones de apoyo a la gestión y al trabajo con los objetos de
aprendizaje (OL). Además, requerimos comprender a las TICs en su justa dimensión,
como un espacio que integra un extenso grupo de materiales y recursos diseñados y
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desarrollados para facilitar y optimizar el proceso de aprendizaje de los alumnos
basado en técnicas de comunicación mediadas por computadora. (Gisbert y Anaya,
2004, p. 3)
4.2 Flexibilidad de los LMS para el trabajo en secundaria
Los LMS, y en particular Moodle, son herramientas pensadas en la automatización
y la gestión de situaciones educativas vía las nuevas tecnologías multimedia. Su
estructura modular constituye acciones de trabajo previstas en cada aspecto que
pudiese ocurrir en el proceso de enseñanza-aprendizaje y que en algún punto saliera
de nuestro control. Además, basado en una concepción pedagógica del constructivismo
social, fomenta el acercamiento entre todos los participantes a partir de situaciones
acordes a las actividades propias de los cursos propuestos. No obstante, el punto
crucial para que esto pueda generarse se encuentra en manos del docente y su visión
personal sobre el uso de tecnologías en el aula. Este aspecto significa no sólo el
arranque, sino el destino que tendrán en su conjunto las actividades y los procesos en
juego al circunscribirse en la creación de contenidos vía SCORMS. Por ello es
importante conocer el nivel de adopción de tecnología de cada profesor para situarlo en
el desarrollo adecuado de dichas actividades propias de su materia.
Hemos reiterado que las tecnologías y los medios de comunicación no garantizan
en ninguna manera el aprendizaje como tal. Representan, como lo hace toda
herramienta, una posibilidad, una opción y un camino distinto para que el alumno
descubra nuevas formas de aprender, colocándolo en un contexto actual y auxiliándose
de objetos de aprendizajes existentes y con la posibilidad de otorgar esta misma
jerarquía a aquellos que se mueven en Internet y que se conservan como posibles
objetos de aprendizaje dispersos en ese gran repositorio que constituye la web.
Recolectarlos, clasificarlos y adaptarlos a las necesidades escolares, es sin
embargo, una tarea titánica que precisa un sentido didáctico preciso y claridad en el
uso racional y sistemático de los propósitos escolares propios de la materia y del
recurso identificado en la Red. En este sentido, los LMS proveen una estructura clara y
esquemática en la que sólo es preciso ubicar dicho recurso en el espacio y momento
adecuado para poder trabajar en función de su dimensión didáctica.
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Por eso en este capítulo final, daremos forma a lo que consideramos como un modelo
de expansión, es decir, un esquema de trabajo como forma de propuesta que resulte
viable y enriquecedor de la experiencia docente y se constituya en un guión de trabajo
modificable a las necesidades propias de cada grupo escolar.
Un modelo de expansión, tal y como lo concebimos en este trabajo, constituye un
diseño curricular cuya base pedagógica se centra en los principios del constructivismo
y el aprendizaje colaborativo y se desenvuelve en un soporte digital y presencial,
tomando como forma de trabajo el blended learning, es decir, iniciando el trabajo en el
aula y desarrollando actividades posteriores en la plataforma LMS MOODLE. El trabajo
en este contexto (presencial/digital) lejos de fracturar el aprendizaje, lo refuerzan con
enfoques propios y redimensionan la clase más allá de las aulas. Además, posibilitan el
desarrollo de nuevas habilidades en el alumno necesarias para su futuro laboral y
profesional. Finalmente, aunque no menos importante, dan al alumno la posibilidad de
desarrollar un aprendizaje autónomo, aunque por el grado de madurez que posee, aún
sea necesaria la tutela docente para sistematizarlo y consolidarlo.
Para lograr esta sistematización es preciso un trabajo consensuado y en lo posible, con
la participación de un equipo interdisciplinario en la que los profesores puedan
compartir y encaminar sus experiencias personales en un propósito general inmerso en
los productos de aprendizaje virtualizados. Sabemos de antemano que muchos
profesores requieren una filosofía educativa de “puertas abiertas” que le permitan la
entrada de nuevas formas de organización de sus actividades de clase y de compartir y
discutir sus propios procesos con otros maestros, de tal forma que enriquezca sus
propios patrones y con ello genere nuevas herramientas de enseñanza.
No obstante, es tal la fuerza con la que muchos profesores evitan que otros docentes
penetren en el espacio íntimo de su práctica educativa, que es muy fácil caer en la
simulación y el desencanto de las juntas académicas con otros profesionales
educativos (hablando no sólo de maestros, sino de trabajadores sociales,
administrativos, prefectos y todos aquellos involucrados en la dirección escolar), que
para muchos docentes estas reuniones se transforman en rutinas colegiales que es
preciso cumplir, pero sin el compromiso de cumplir de manera práctica los acuerdos
emanados de estas juntas.
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Es precisamente en este punto en el que se apuntalan algunas condiciones para
trabajar en línea, dado que la primera condición para crear ambientes de aprendizaje
favorables al trabajo en línea, consiste en permitir el trabajo interdisciplinario que
circunde alrededor de profesores y alumnos con una distribución de roles que permitan
el acercamiento a los saberes desde una perspectiva virtual. El problema que
consideramos de fondo consiste en una delimitación conceputal respecto a las
terminologías circundantes de las TICs y el desarrollo paralelo de una cultura
cibernética en la que muchos profesores se sienten excluídos y, por consecuencia,
separados de las herramientas que estos pudieran integrar a sus respectivas prácticas
educativas. Este es un problema que ha sido tratado por diversos autores (Rodríguez
Diéguez, 1996; Martínez, 1996; De Pablos, 1996) Para muchos maestros, cambiar el
lenguaje audio visual empleado en sus clases habituales a uno multimedia mediado por
iconos y comandos en una iterfaz gráfica, es de comprender que los considera como
ajenos a su labor y por consecuencia, asume una resistencia pasiva ante tales
elementos.
a) Nuevos roles y distribución de funciones docentes en la creación de materiales
en línea.
b) Diseño curricular y estructural de los objetos de aprendizaje en la modalidad
blended learning.
I. selección de contenidos.
II. Desarrollo de
c) eXe learning y creación de SCORM otros paquetes de creación de contenidos.
I. Empaquetamiento y montaje de SCORM
d) seguimiento y evaluación
e) Modelos de expansión.
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RODRIGUEZ, J. L. (1996) "Tecnología Educativa y Lenguajes. Funciones de la imagen
en los mensajes verboicónicos", en TEJEDOR, F. J. Y GARCIA-VALCARCEL, A.
(coord.): Perspectivas de las Nuevas Tecnologías en la Educación, Madrid, Narcea.
MARTINEZ, F. (1996): "La enseñanza ante los nuevos canales de comunicación", en
TEJEDOR, F. J. Y GARCIA-VALCARCEL, A. (coord.): Perspectivas de las Nuevas
Tecnologías en la Educación, Madrid, Narcea.
DE PABLOS, J. (1996): Tecnología y Educación, Barcelona, Cedecs.
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