Jardín de Infantes: el autoritarismo que se filtra. Débora Kantor
Jardín de Infantes: el autoritarismo que se filtra 
Déborah Kantor 
(Revista La Obra para la Educación Inicial, No 10, Buenos Aires, 1988)
Cuando en 1983 empezamos a construir la democracia, sabíamos o intuíamos que el
autoritarismo no se superaría de la noche a la mañana, votación mediante, ni por obra y
gracia de una resolución o una circular. Se iniciaba entonces en todos los ámbitos un
camino difícil que aún estamos transitando, el de la transformación. Para ello, necesitamos
recuperar y ejercitar individual y colectivamente la reflexión crítica, la elaboración profunda y
el ensayo de nuevas formas de convivencia.
Democratizar la educación en nuestra realidad significa, entre otras cosas, democratizar las
estructuras institucionales, los procesos de toma de decisiones, la posibilidad de acceso y
permanencia, la producción y distribución del conocimiento, el proceso didáctico, las
relaciones sociales en el aula y la institución, etc. En suma, superar los componentes
discriminatorios, autoritarios y no participativos que caracterizan los procesos educativos en
los diversos niveles y modalidades de la educación.
En este marco y con estos objetivos se presenta aquí un análisis de las prácticas docentes
en el Jardín de Infantes en lo que respecta al ejercicio de la autoridad. Nos concentramos
pues en el nivel del aula, -o, mejor dicho, de ”la sala”- y en los procesos sociales que
protagonizan diariamente las maestras y los niños.
Si bien no resulta fácil asumir que el autoritarismo existe y se potencia en y desde la
educación, se reconoce generalmente que esto es una realidad –visible o invisible- que
merece ser revisada y modificada.
Ahora bien, junto a esta idea existen otras que sostienen de manera implícita o explícita que
el nivel pre-primario está a salvo, que el autoritarismo empieza en la escuela primaria, etc.:
una suerte de folclore favorable que aísla al Jardín de Infantes de problemáticas que le
atañen junto a otros docentes, instituciones y niveles del Sistema y que, por lo tanto,
mantienen ocultas realidades que se hace necesario analizar y transformar.
Afirmar que la escuela no es una isla es, tal vez, incurrir en un lugar común pero en el caso
del nivel inicial conviene recordarlo.
Proponemos entonces revisar la forma y el contenido de algunas situaciones que se
presentan cotidianamente en el Jardín de Infantes, dejando a un lado los mitos que suelen
envolverlas.
Hemos recurrido a la ficción para darnos un material de trabajo: hicimos “hablar” desde
nosotros a Dany, un simbólico nene de jardín, que habla de sus cosas y lo hace a su modo.
Procuraremos luego, a partir de su discurso, objetivar una parte de su mundo, ésa que tiene
que ver con el Jardín de Infantes y con el papel que desempeña la señorita Lauri. 1
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Este artículo es una versión ampliada del que fuera publicado con el mismo título en la Revista
“EDUCOO”
Nº 6, noviembre de 1987.
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La autora desarrolló una investigación sobre el tema “La interacción docente-alumno en el Jardín
de Infantes desde la perspectiva de la autoridad por parte del docente”. Beca de iniciación del
CONICET en el Instituto de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras, U.B.A.,
1985-1987.
1 Se tuvo en cuenta los datos recogidos mediante observaciones y entrevistas realizadas en diversos
Jardines de Infantes de Capital Federal y Provincia de Buenos Aires. Se ha “condensado” la realidad
en el discurso de Dany, al respecto se señala que lo ficticio es el personaje y su discurso, no así las
situaciones que se ponen de manifiesto, que son nuestro objeto de análisis.
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Jardín de Infantes: el autoritarismo que se filtra. Débora Kantor
PARA LAURI QUE ES MI SEÑO
¿Sabés una cosa seño? hoy tenía un montón de cosas para contarte pero como llegué
tarde y vos ya habías preguntado adónde fuimos a pasar el domingo y después
jugamos en los sectores y Alejo me pegó y la merienda y todo y al final me olvidé.
Ahora que mi mamá encontró el coche rojo en la bolsita me acordé que hoy no lo
saqué para jugar porque hoy me tocó ir a madurez y no ”tenimos” tiempo para mostrar
las sorpresas pero dijiste que igual todos los días podemos traer sorpresas y que
mañana nos ibas a dejar y que te acordemos.
¡Ah! y yo te quería decir que le pegué a Ceci porque ella me pegó cuando volvíamos
de música y vos le dijiste el otro día a Martín que si él me pegaba yo le podía devolver
y vos me decías pegale pero despacito para que aprenda y yo a él no le quería
devolver porque es mi amigo pero a Ceci sí.
Pero yo a Ceci no le voy a pegar más porque es nena y porque por esta vez bueno
pero otra vez no voy a poder ir a gimnasia.
Eh... Lauri y cuando mostraste los dibujitos del cuento yo no los vi porque Sebastián
me tapa y cuando yo me movía para ver Susy me decía nene quedate quieto que no
veo, ¿no viste lo que dijo la seño? y me acordé que la colita estaba pegada al piso con
plasticola pero después la despegamos para ir al patio como fantasmitas.
Como fantasmitas es sin hablar y Sergio habló y los fantasmas no hablan pero Sergio
dijo qué me importa pibe yo si quiero hablo igual y vos no lo escuchaste.
Yo sé que los fantasmas no existen y una vez Marina lloró porque le tiene miedo a los
fantasmas y Sergio dijo que Marina es una boba que éramos fantasmitas nada más
para no molestar a los nenes de tres que pobrecitos son chiquitos.
Nosotros somos nenes no somos fantasmas, pero cuando los nenes se hacen
fantasmas no hablan ¿no? Y Sergio habló y vos no lo escuchaste porque justo estabas
charlando con la directora.
¿Las maestras cuando se convierten en fantasmitas pueden hablar igual?
La directora Carmen es buena. Ella dice que yo y Diego somos muy ricos y vos a
veces le decís que sí y a veces le decís que no. Hoy Diego era rico yo más o menos,
pero me acariciaste igual la cabeza y me hizo cosquillas acá.
A mí me gusta Carmen porque viene a la sala de visita a ver como juegan los nenes y
siempre dice ¡qué bien señorita Lauri, qué lindos nenes que tiene!, ¡mire cómo
ordenan los juguetes lástima que algunos parecen de sala de tres!
Yo hoy le dije a la directora que no vi los dibujitos del cuento la nave espacial y las
estrellas verdes y ella me dijo que por qué no te avisé y yo le dije que no podía porque
en el país de los cuentos hay que estar con la boquita cerrada y los oídos bien atentos
y ella se rió y dijo qué divino y que otra vez me siente más cerca tuyo así que mañana
me voy a pegar la colita justo enfrente de tu silla delante de todo para ver
¡Ah seño! : ¿sabés que mi hermano que está en la sala de cinco me dijo que cuando él
estaba en mi sala en el lugar donde nosotros ponemos las cosas de arte ellos tenían
un rincón para los aburridos? Y yo le dije que era mentira que ahí se dibujaban pero él
me dijo que no que ese lugar era para ir a pensar cuando uno se portó mal y yo le dije
que los nenes que se portan mal no pueden ir a ese sector que es para los nenes
buenos que tienen ganas de pintar calladitos y sin ensuciar y él me dijo que yo no sé
nada y nos peleamos y mi mamá dijo que no seamos tontos que pelear por eso…
¿No seño que no?, ¿que ese es el rincón de arte y que los nenes que se portan mal se
pierden gimnasia?
Lauri ahora mi mamá apagó la luz y va a venir el duendecito que reparte el sueño.
¡Ah!... y cuando saludamos al jardincito a las señoritas y a la banderita a mí me gusta
cantar ésa de que venimos contentos a crecer y a divertirnos y después ésa del
bergrano el cielo a lo alto y la libertad.
Ahora me voy a coser los ojitos para descansar bien y para que no se enoje el señor
silencio y si mañana no llego tarde voy a mostrar mi sorpresa y te voy a preguntar una
cosa hay partes de la canción que yo no entiendo.
Seño... ¿qué es la libertad?
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LAS NORMAS EN LA CONSTRUCCIÓN DE LA AUTONOMÍA
Es sabido que la moralidad de la primera infancia se caracteriza por la heteronomía; esto
es: por la aceptación unilateral del adulto, autoridad para dar normas, respecto del cual el
niño siente una mezcla de respeto y temor.
Esto es una realidad, estas características son por lo tanto las condiciones iniciales del
proceso de adquisición de la autonomía infantil.
Interesados en este proceso, el desafío que se nos plantea es la búsqueda de los medios y
modos más adecuados para facilitar al niño su tránsito desde la obediencia a la orden
recibida hacia la percepción de la necesidad de elaborar normas reguladoras de la
convivencia grupal y del comportamiento individual. O sea, desde el respeto a la norma
exterior –con independencia de su contenido y validez- hacia la internalización del
contenido de la norma válida y la capacidad para generarla.
La importancia de que las normas se asimilen en relación con sus motivos reside en que
esto le otorga racionalidad a la situación. De otro modo “se da” una consigna y “se pide” que
se cumpla sin atención a los motivos de la misma, sin alusión a su valor.
En la práctica docente esto adquiere una importancia particular: ¿qué nos interesa, que los
chicos obedezcan ciegamente, o que aprendan gradualmente el por qué y el para qué de la
norma y que la practiquen?
En este punto nos planteamos otro interrogante: ¿cómo fundamentamos nuestras
consignas? ¿A qué razones apelamos?
Incorporamos así el problema de la validez de la fundamentación.
Veamos esto, a modo de ejemplo, en situaciones del caso presentado.
Dany parece confundido: chicos/fantasmas, chicos que se hacen pero que no son,
fantasmitas que hablan igual, etc.
Nos encontramos frente a una serie de confusiones aparentemente sin importancia alguna,
que derivan del manejo de una norma cuyo contenido, forma y fundamento conviene
revisar.
En cuanto al contenido, proponemos pensar si la exigencia de silencio en ciertas
situaciones no se transforma en una suerte de “ritual” –como algunos otros- poco
fundamentado. Si más allá de los rituales consideramos necesario el silencio, habremos
hallado los reales motivos de la demanda. En tal caso, como en tantos otros, el
requerimiento de silencio se origina seguramente en que el ruido molesta a los otros
grupos. Si los chicos no deben hablar es por eso y no porque son fantasmitas. La tarea es
entonces encontrar los recursos que acerquen a los niños a la consideración de los reales
fundamentos de la norma.
Por otra parte, en el proceso de internalización de las normas importa lograr cierta
coherencia entre las fundamentaciones dadas a la misma norma en diferentes
oportunidades.
En nuestro caso: Dany le pega a Ceci en cumplimiento de una norma que, en otra ocasión
similar, la maestra le demandó que respetara como deber/derecho (“si te pegan, devolvé”):
pero cuando actúa de acuerdo con ese mandato se encuentra con su reprobación.
En este caso particular nos encontramos no sólo con una incoherencia en el manejo de la
norma sino también con una discriminación arbitraria que subyace a su contenido (a los
varones se les debe/puede pegar –devolver-, a las mujeres no). Creemos que de este modo
no se está facilitando el desarrollo de la autonomía de los niños, pareciera que por el
contrario, se los induce a esperar en cada caso el juicio –favorable o no- de la maestra ante
una acción realizada o por realizar. Así difícilmente aprendan a evaluar el ajuste o desajuste
de sus conductas respecto de las normas dadas y esto por la sencilla razón de que ellas
varían de un caso al otro.
Sabemos que los niños de jardín no están en condiciones de ejercer el juicio crítico, lo que
planteamos es que arbitrariedades como las que trasunta el ejemplo entorpecen el proceso
de su adquisición.
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Se hace necesario, entonces, revisar el criterio que se utiliza para juzgar las acciones
infantiles. Al respecto nos preguntamos: el criterio... ¿es la demanda en sí misma, dada la
autoridad que reviste quien la formula o acaso las ganancias –o pérdidas- reales que
reporta al grupo su obediencia o desobediencia?
Analicemos este tema en el ejemplo a través del conflicto Susy-Dany.
Un primer análisis nos revela que el fundamento para permanecer sentados es que “lo dijo
la seño”. Los niños adhieren a la consigna, obedecen. Por otra parte, la norma no resultaba
funcional para todos los chicos, ya que sin moverse no todos podían ver. Es notable que
Dany, desfavorecido en este caso, no se plantea revisar la norma sino intentar que, en otra
oportunidad, le sea funcional a él. Dany resuelve así su problema, él no se va a ”embromar”
otra vez pero es previsible que se ”embromen” otros ya que tampoco podrán hablar ni
moverse.
Dany no puede ponerse en el lugar del “otro”, su pensamiento no es reversible, lo
importante es que los docentes tengamos presente que la autonomía se desarrolla con y no
en contra de los otros.
Para los niños, la maestra y sus demandas son el único parámetro de evaluación, lo que
ella dice es ”ley” y de acuerdo con ello se trabaja y/o se juega. En esto consiste
precisamente la heteronomía, ella no depende de la voluntad de nadie sino del desarrollo
de la autonomía infantil.
Si entendemos que la tarea es estimular el desarrollo de la autonomía, las acciones
docentes deberán facilitar el aprendizaje de la elaboración y el control de las normas. El
proceso será gradual y atenderá a las posibilidades y limitaciones de cada edad y de cada
grupo en particular.
Si entendemos, en cambio, que la heteronomía de los niños supone la imposibilidad
absoluta de que ellos tengan alguna injerencia en las decisiones, en las normas, etc.,
estaremos –aunque sea involuntariamente- quitándole riqueza y experiencias significativas
al proceso de adquisición de su autonomía.
Creemos que esta segunda alternativa representa un “pasaje sin escalas” hacia prácticas
autoritarias.
MECANISMOS DE CONTROL
En la cotidianeidad del Jardín de Infantes se observa la implementación de ciertos recursos
que parecen orientarse a controlar las situaciones a través del control de la conducta de los
alumnos.
Tal vez sin saberlo, o bajo el supuesto de estar respondiendo a la necesidad lúdica, a la
fantasía y a la imaginación de los chicos, se emiten por esas vías demandas carentes de
fundamentación, prohibiciones, amenazas, etc.
Los juegos como jugar a “pegar la cola al piso con plasticola” pueden ser valiosos para la
imaginación, para la expresión para la postura, etc., pero si lo que se pretende lograr es que
los chicos se sientan (y se queden sentados), tal vez valga más la pena comunicarles la
demanda, inducirlos que piensen el “porqué”, el ”cómo”, el “qué pasaría sino”, etc. y JUGAR
DE VERDAD cuando se pueda.
Algunos de estos recursos ejercen incluso –simbólicamente- una presión física sobre los
niños, ése es el caso de las “costuras”, los ”tapones”, los “brochecitos” y los adhesivos de
todo tipo.
El sentido común suele tranquilizar respecto a las consecuencias de tales recursos. Nuestro
análisis, en cambio, nos conduce a considerar que estos ”juegos” favorecen la fijación de
hábitos por condicionamiento –de manera general, el hábito de obedecer- en detrimento del
aprendizaje de normas flexibles que encuentran, en cada situación concreta, motivos para
ser aplicadas.
De esta manera, el juego en sí mismo liberador, se instrumenta en función de la obediencia
a demandas externas y pierde –o se desvirtúa- su esencia placentera.
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Desde esta misma perspectiva podemos analizar la existencia de tantas y tan variadas
“consignas-rimas”... una para cada actividad tipo e incluso fórmulas para armarlas sobre la
marcha “uno, dos y tres... de una buena vez”.
Entendemos que éstas también constituyen recursos que tienden a reducir el margen de
desobediencia aprovechando, en este caso, la efectividad que le otorga a la orden la
cadencia y la rima con que ella se formulas.
Amenazas, premios y castigos. El adelanto de premios y castigos, así como la presentación
de amenazas, suelen aumentar la probabilidad de obediencia.
La eficacia de una amenaza depende del significado que la privación anunciada tenga para
el niño. Si ésta se refiere a algo que él valora más que aquello que tenga el impulso o la
necesidad de hacer, tenderá a evitar esa privación (castigo) y se comportará de acuerdo a
la orden.
De esto se desprende que buenas amenazas evitan la aplicación de castigos, sencillamente
porque logran suscitar obediencia.
Ahora bien, esta “buena conducta” no resulta de un aprendizaje de motivos, sino de una
especulación: evitar la privación de algo valorado.
Sostenemos entonces que el uso sistemático de amenazas y castigos es de valor educativo
nulo o negativo. Cuando se presentan situaciones en las cuales la aplicación de castigos es
homologable a la puesta de límites claros, ellos constituyen, sin duda, un recurso
pedagógico válido e irremplazable. En tales situaciones es importante considerar a qué
privaciones recurrimos.
Veámoslo en nuestro caso: Dany se plantea que no le pegará otra vez a Ceci porque eso le
significaría perder la clase de gimnasia. Lo que Dany hace (o hará en el momento concreto)
es una elección. Su maestra supo a qué recurrir al formular la amenaza, mediante ésta se
logra la obediencia de Dany, aparentemente él no persistirá en su conducta “fuera de la
norma”.
Lo que debemos plantearnos es si pegarle a un compañero significa, fundamentalmente,
una eventual pérdida de la clase de gimnasia o acaso un peligro para la convivencia, un
riesgo físico, etc.
Es nuestra la responsabilidad de colocar estos argumentos en el análisis de la situación y
de buscar privaciones –si es que se hace necesario llegar a esa instancia- que guarden
cierta relación con la situación que se pretende evitar.
Notamos que cuando se sistematiza el uso del castigo, la amenaza pasa a ser por sí misma
la fundamentación de la norma en cuestión, favoreciendo razonamientos del tipo:”no hago...
porque sino me pierdo (me sacan)...”
La utilización recurrente de premios tiene connotaciones similares: “hago... porque así me
gano (voy a poder)...”, en estos casos es habitual que las maestras prometan besos,
caricias, felicitaciones, aplausos, etc.; una suerte de “chantaje emocional” porque... ¿quién
no quiere ganarse el reconocimiento de la señorita?
En cualquier caso, estos recursos eluden los elementos racionales que los niños están en
condiciones de considerar –o, en todo caso, no permiten poner a prueba esta capacidad- y
favorecen el hábito, la especulación y la competencia.
ATANDO CABOS
Partiendo del discurso de Dany podríamos seguir enumerando y analizando ciertos
mecanismos y sus consecuencias. Por ejemplo: “el rincón de los aburridos para ir a pensar”
(forma: aislamiento, reclusión; contenido: ¿pensar es aburrido?, ¿es un castigo?), “ir a
madurez” (contenido: ¿qué entenderán los chicos por ”madurez”?, ¿es un lugar de la sala?;
forma: ¿no existirá algún tipo de imposición por medio del lenguaje cuando éste no es
comprendido?), “los nenes de tres que pobrecitos son chiquitos” (forma: podríamos revisar
la recurrente diminutivización; contenido: ¿es una lástima –o una vergüenza- ser
“chiquito”?), etc.
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Jardín de Infantes: el autoritarismo que se filtra. Débora Kantor
Habiendo aportado algunos elementos de este enfoque, consideramos valioso que el
análisis siga por parte de todos.
De todas maneras con lo dicho hasta aquí, podemos redondear parcialmente el tema que
nos ocupa, lo cual nos obliga a salir de la sala para ubicar el problema en el contexto en
que éste aparece y se desarrolla.
De acuerdo con lo expuesto, podemos considerar que más allá de las apariencias, los mitos
y sobre todo más allá de la ficción, en el Jardín de Infantes existen –o pueden existirprácticas autoritarias insospechadas. Consideramos que éstas no nacen y mueren dentro
del Jardín sino que, por el contrario, responden a un modelo de interacción que ha
penetrado al conjunto de las relaciones sociales en el transcurso de la historia reciente de
nuestro país. En ese sentido, decíamos, la escuela no es una isla y el Jardín de Infantes
tampoco.
Por eso, descubrir, problematizar y superar caminos para la transformación de las
relaciones sociales en el aula no debe hacernos perder de vista las realidades que desde
antes, desde afuera y desde “arriba” condicionan fuertemente esas y otras relaciones en el
proceso educativo.
Los mecanismos analizados aquí no son un invento diabólico de maestras, directoras o
profesoras de práctica: existen diversos factores que contribuyen a la aparición y el
mantenimiento de los mismos.
Convergen en este problema experiencias personales y sociales, características de la
formación y el perfeccionamiento docente, las condiciones existentes para el ejercicio del
rol, etc. En este último sentido conviene señalar las múltiples demandas que recaen sobre
las maestras jardineras.
Deben ser dulces deben trabajar para la autonomía de los niños, deben ser creativas para
que ellos lo sean, deben enseñar normas y poner límites... Y también deben obedecer las
resoluciones de la superioridad, deben adaptar su modalidad de trabajo a las cambiantes
currículas, “ideas de hombre” y modelos de planificación, pueden firmar en
disconformidad...
Hay un doble mandato que surge, por un lado, de las expectativas sociales hacia el Jardín
de Infantes en función de las necesidades de los niños, y por otro, de los imperativos de un
Sistema Educativo burocrático.
Un sistema con tales características, más allá de las intenciones de ciertos proyectos de
cambio, privilegia prácticas y favorece aprendizajes consistentes con aquellos que
señalamos en la relación docente-alumnos.
Hay un brochecito, un señor silencio y una plasticola para Lauri y sus colegas, otros
mecanismos, similares consecuencias.
Entendemos que mediante el enmascaramiento de las prácticas de imposición frente a los
niños –generalmente indeseadas e ignoradas-, las maestras responden a las demandas de
“dulzura” transfiriendo a la práctica pedagógica los aprendizajes sociales favorecidos por
una estructura institucional verticalista. 2
Cuando al comienzo nos referimos a la democratización de la educación, señalamos que
las relaciones en el aula constituyen una de las tantas dimensiones a considerar en un
proceso de transformación real. Por eso, plantearnos modificar el ejercicio de la autoridad
dentro de la sala, nos conduce ala necesidad de plantear y procurar modificaciones en su
entorno, en y desde todas las instancias del proceso educativo.
Pensamos que en este camino el Jardín de Infantes constituye un pequeño-gran espacio
para analizar críticamente la propia práctica y las condiciones del contexto, al tiempo que
construimos y exigimos, junto a otros docentes, formas alternativas para el ejercicio de una
autoridad sin autoritarismo.
2
Estas ideas surgen de una investigación en curso, desarrollada por la autora en torno al tema: La
institución Jardín de Infantes como contexto de condicionamiento y significación de la práctica
docente en el aula. Beca de perfeccionamiento del CONICET, 1987-1989, sede: ídem anterior.
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