TESIS MAESTRIA DEFINITIVA ULTIMA.pdf
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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL UNIDAD DE POST GRADO INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR TEMA: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL EN LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, PROPUESTA: GUÍA DE ESTRATEGIAS Tesis que se presenta como requisito para optar por el grado Académico de Magister en Docencia y Gerencia en Educación Superior. Autora: Lic. Ivonne Marcela Parra Martínez Tutor: MSc. ISAURO VIVANCO HIDALGO Guayaquil, Ecuador ABRIL del 2013 II REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIAS Y TECNOLOGÍA FICHA DE REGISTRO DE TESIS TÍTULO Y SUBTÍTULO: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL EN LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, PROPUESTA: GUÍA DE ESTRATEGIAS AUTORA: LIC. IVONNE TUTOR: Eco. Isauro Vivanco Hidalgo MARCELA PARRA MARTÍNEZ REVISOR: Eco. Washington Aguirre García INSTITUCIÓN: Universidad de Guayaquil FACULTAD: Unidad de Postgrado, Investigación y Desarrollo CARRERA: MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR FECHA DE PUBLICACIÓN: ABRIL DEL 2013 N° DE PÁGS.: 168 TÍTULO OBTENIDO: Licenciada en Ciencias de la Educación Especialización: Literatura y Castellano ÁREAS TEMÁTICAS: Guía de estrategias aplicable a todas las áreas de estudio para desarrollar las habilidades del pensamiento crítico en los estudiantes y consecuentemente la fluidez verbal PALABRAS CLAVES: PENSAMIENTO CRÍTICO- FLUIDEZ VERBAL- COMPETENCIA - GUÍA DE ESTRATEGIAS RESUMEN:.. Después de haber detectado la necesidad de desarrollar el pensamiento crítico y por ende la fluidez verbal en los estudiantes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía sección nocturna , he planteado en este trabajo el marco teórico donde se detalla la propuesta para solucionar esta problemática, a través del diseño de estrategias que orientarán la labor docente en el aula de clase y conllevarán al mismo tiempo a que los estudiantes generen ideas y soluciones que expondrán haciendo uso de la comunicación verbal N° DE REGISTRO(en base de datos): N° DE CLASIFICACIÓN: Nº DIRECCIÓN URL (tesis en la web): ADJUNTO PDF: SI NO E-mail: [email protected] CONTACTO CON AUTORA: ING. ISIDRO ASENCIO REYES Teléfono: 0994068123 CONTACTO DE LA INSTITUCIÓN Nombre: UNIDAD DE POSTGRADO INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO Teléfono: 042325530 - 042325538 - 042325539 ext. 114 III CERTIFICADO DEL TUTOR En mi calidad de tutor del programa de maestría en Docencia y Gerencia en Educación Superior, nombrado por el Director General de la Unidad de Postgrado, Investigación y Desarrollo, CERTIFICO: que he analizado la tesis presentada como requisito para optar por el grado académico de Magister en Docencia y Gerencia en Educación Superior, titulada: “DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL EN LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, PROPUESTA: GUÍA DE ESTRATEGIAS ”, la cual cumple con los requisitos académicos, científicos y formales que demanda el reglamento de postgrado. C.I. 1101638011 Guayaquil, abril del 2013 IV CERTIFICACIÓN DEL GRAMÁTICO Elisa del Rosario Lara García Lic. En Ciencias de la Educación, Especialización Literatura y Castellano con el registro del SENESCYT No. 1006-08-843051 por medio del presente tengo a bien CERTIFICAR: Que he revisado la redacción, estilo y ortografía de la tesis de grado elaborada por la Lic. Ivonne Marcela Parra Martínez con C.I. #0908131436, previo a la obtención del título de MAGISTER EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR TEMA DE TESIS: “DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL EN LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, PROPUESTA: GUÍA DE ESTRATEGIAS” Trabajo de investigación que ha sido escrito de acuerdo a las normas ortográficas y de sintaxis vigentes. FIRMA Y NOMBRE Elisa del Rosario Lara García C.I. Nº 0907989933 NUMERO DE REGISTRO: 1006-08-843051 NÚMERO DE TELÉFONO FIJO Y CELULAR: 042355710-0959253667 CORREO: [email protected] V AUTORÍA Los pensamientos, ideas, opiniones, interpretaciones, conclusiones y recomendaciones, así como la información obtenida en este trabajo de investigación, son de exclusiva responsabilidad del autor. Debo manifestar además que este trabajo de grado no ha sido presentado para optar por ningún otro título o grado anteriormente. Atentamente, LIC. IVONNE MARCELA PARRA MARTÍNEZ Cédula de ciudadanía No 0908131436 Guayaquil, abril del 2013 VI DEDICATORIA Dedico este trabajo académico con especial cariño a mis ejemplares padres: Luis y Enriqueta, por ser los impulsadores en mi educación, con afecto y admiración. Su hija Ivonne Marcela VII AGRADECIMIENTO Con especial gratitud a Dios y a mi familia, tesoros eternos en mi corazón. A mi querido esposo Isidro, por su valiosa comprensión e incentivarme en mi superación académica A mi Tutor MSc. Isauro Vivanco por su constancia y sapiencia demostrada en la dirección de este trabajo de investigación A los Coordinadores de la Unidad de Post Grado de la Universidad de Guayaquil, por liderar esta fructífera oportunidad de una Maestría en Docencia y Gerencia en Educación Superior. Ivonne VIII ÍNDICE REPOSITORIO NACIONAL EN CIENCIAS Y TECNOLOGÍA....................II CERTIFICADO DEL TUTOR ....................................................................III CERTIFICACIÓN DEL GRAMÁTICO....................................................... IV AUTORÍA ................................................................................................. V DEDICATORIA ........................................................................................ VI AGRADECIMIENTO ............................................................................... VII ÍNDICE .................................................................................................. VIII ÍNDICE DE CUADROS ........................................................................... XV ÍNDICE DE GRÁFICOS ........................................................................ XVII RESUMEN........................................................................................... XVIII INTRODUCCIÓN .......................................................................................1 CAPÍTULO I...............................................................................................4 EL PROBLEMA .........................................................................................4 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................4 Ubicación del problema en un contexto ..................................................4 Situación Conflicto ..................................................................................4 Causas del problema y Consecuencias. ................................................6 Delimitación del Problema ......................................................................7 Problema: ...............................................................................................8 Población: ..............................................................................................8 Definición del problema ..........................................................................8 Formulación del problema ......................................................................8 Evaluación del Problema ........................................................................8 Factibilidad .............................................................................................9 Relevancia .............................................................................................9 Concreto .................................................................................................9 Pertinente ...............................................................................................9 Claro.....................................................................................................10 Innovador .............................................................................................10 IX Objetivos de la Investigación ...................................................................10 OBJETIVO GENERAL..........................................................................10 OBJETIVOS ESPECÍFICOS ................................................................10 Justificación e importancia de la Investigación .....................................11 Utilidad práctica de la investigación ......................................................12 ¿Quiénes serán los beneficiarios?........................................................13 CAPÍTULO II............................................................................................16 MARCO TEÓRICO ..................................................................................16 ANTECEDENTES DE ESTUDIO .............................................................16 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA .............................................................18 APRENDIZAJE POR COMPETENCIA .................................................19 COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL ............................................19 ESCUCHAR .........................................................................................20 Cualidades del buen oyente: ................................................................20 HABLAR ...............................................................................................20 FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS ...........................................21 ASPECTO SOCIOLÓGICO ..................................................................30 Actividades previas ..................................................................................34 Micro habilidades de la expresión oral. .................................................35 Fundamentación legal .............................................................................36 Comentario ...........................................................................................38 PREGUNTAS A CONTESTARSE .......................................................40 Variables de investigación .......................................................................44 Variable dependiente del problema: .....................................................44 Variable independiente del problema: ..................................................44 Definiciones Conceptuales ...................................................................45 CAPÍTULO III...........................................................................................48 METODOLOGÍA ......................................................................................48 DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN ...........................................................48 TIPO DE INVESTIGACIÓN ..................................................................48 POBLACIÓN Y MUESTRA DE ESTUDIO. ...........................................48 Distribución de la población ..................................................................50 X Instrumentos de la investigación...........................................................50 Encuestas: ...........................................................................................50 Operacionalización de las variables .........................................................51 Matriz de Operacionalización de Variables ..........................................51 Procedimientos de la investigación.......................................................52 Para desarrollar la investigación he aplicado los siguientes pasos: .........52 Recolección de la información ..............................................................52 Procesamiento y análisis ......................................................................52 Criterios para elaborar la propuesta y su validación .............................53 CAPÍTULO IV ..........................................................................................55 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ..............................55 ENCUESTA AL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO .................................55 ENCUESTA AL DOCENTE UNIVERSITARIO ......................................68 CAPÍTULO V ...........................................................................................81 CONCLUSIONES y RECOMENDACIONES ............................................81 CONCLUSIONES .................................................................................81 RECOMENDACIONES ........................................................................83 CAPÍTULO VI ..........................................................................................85 LA PROPUESTA .....................................................................................85 “GUÍA DE ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL” .................................................................................................85 ANTECEDENTES ................................................................................85 JUSTIFICACIÓN ..................................................................................86 PROBLEMÁTICA FUNDAMENTAL ......................................................86 OBJETIVOS .........................................................................................87 General: ...............................................................................................87 Específicos: ..........................................................................................87 IMPORTANCIA ....................................................................................88 Factibilidad ...........................................................................................89 Beneficiarios .........................................................................................89 Visión ...................................................................................................89 Misión ...................................................................................................90 XI Propósitos ............................................................................................90 DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA ......................................................90 LAS FASES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO ...........................................91 FASE PERCEPTIVA DEL PENSAMIENTO ..........................................91 FASE REFLEXIVA DEL PENSAMIENTO .............................................92 FASE CREATIVA DEL PENSAMIENTO...............................................93 LA FASE RETENTIVA DEL PENSAMIENTO .......................................94 LA FASE EXPRESIVA DEL PENSAMIENTO. ......................................95 LA FASE EXPRESIVA VERBAL...........................................................95 LA FASE EXPRESIVA PRÁCTICA O NO VERBAL. .............................96 LA EXPRESIÓN CORPORAL ..............................................................96 LA MOTRICIDAD. ................................................................................96 TRABAJOS EN GRUPOS ....................................................................97 EL DIÁLOGO PARTICIPATIVO ............................................................98 Objetivo ................................................................................................98 Descripción...........................................................................................98 Etapas: .................................................................................................99 Observaciones ...................................................................................100 Preguntas conceptuales aclaratorias ..................................................100 Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos ............................ 100 Preguntas que exploran razones y evidencias....................................101 Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas .................................101 Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias ................101 Preguntas sobre las preguntas ........................................................... 102 INTERPRETACIÓN Y EXPRESIÓN A PARTIR DE IMÁGENES, SÍMBOLOS O LENGUAJE NO VERBAL ...............................................102 Objetivos ............................................................................................ 102 Descripción.........................................................................................102 Observaciones ...................................................................................104 ANÁLISIS Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS ...........................................104 Objetivo .............................................................................................. 104 Descripción.........................................................................................104 XII Etapas ................................................................................................ 104 INFLUENCIA DE LAS TIC EN EL ESCENARIO EDUCATIVO ...........106 CTF: CONSIDERE TODOS LOS FACTORES ...................................107 PRÁCTICA .........................................................................................107 PROCESO: ........................................................................................107 Discusión: ........................................................................................... 107 Principios: ........................................................................................... 108 IMPORTANCIA DE LA ESTRATEGIA ................................................108 PB: PRIORIDADES BÁSICAS ............................................................ 108 PRÁCTICA .........................................................................................109 Ejemplo .............................................................................................. 109 PROCESO: ........................................................................................109 IMPORTANCIA DE LA ESTRATEGIA ................................................109 C y S: CONSECUENCIAS Y SECUELAS. ...........................................110 IMPORTANCIA DE LA ESTRATEGIA ................................................111 PMO: PROPÓSITOS, METAS Y OBJETIVOS.......................................111 A P O: ALTERNATIVAS, POSIBILIDADES Y OPCIONES.....................114 O P V: OTROS PUNTOS DE VISTA......................................................114 SEIS SOMBREROS PARA PENSAR ....................................................115 EL FORO ............................................................................................... 116 LA MESA REDONDA ............................................................................117 EL PANEL ............................................................................................. 118 EL DEBATE ........................................................................................... 120 EL PHILLIPS 66 ....................................................................................121 EL CUCHICHEO....................................................................................122 EL SEMINARIO .....................................................................................123 EL SIMPOSIO .......................................................................................124 ORGANIZADORES GRÁFICOS ............................................................ 126 EJEMPLO DE A FAVOR Y EN CONTRA ..............................................129 LA REVISTA .......................................................................................... 130 EJEMPLO DE REVISTA ........................................................................131 EL PERIÓDICO DIDÁCTICO .................................................................132 XIII EJEMPLO DE PERIÓDICO DIDÁCTICO ...............................................133 LA REDACCIÓN ....................................................................................134 EJEMPLO DE REDACCIÓN ..................................................................135 OTROS PUNTOS DE VISTA .................................................................136 EJEMPLO DE OTROS PUNTOS DE VISTA..........................................137 PNI: LO POSITIVO, NEGATIVO E INTERESANTE ............................... 138 EJEMPLO DE PNI .................................................................................138 RESUMEN: LA MIGRACIÓN DE ECUATORIANOS AL EXTERIOR .....139 EL M.I.T: MÉTODO DE INTERROGACIÓN AL TEXTO.........................139 EJEMPLO DE MIT .................................................................................140 LA “V” DE GODWIN ..............................................................................141 EJEMPLO DE “V” DE GODWIN ............................................................ 142 LA LLUVIA DE IDEAS ..........................................................................143 EJEMPLO DE LLUVIA DE IDEAS .........................................................145 EL ACRÓSTICO ....................................................................................146 EJEMPLO .......................................................................................... 146 LA PALABRA CLAVE ............................................................................147 EJEMPLO DE LA PALABRA CLAVE .....................................................148 PROYECTO DE APRENDIZAJE ........................................................... 149 EJEMPLO DE PROYECTO DE APRENDIZAJE ....................................150 LOS TRES ARGUMENTOS ..................................................................151 EJEMPLO DE LOS TRES ARGUMENTOS ...........................................152 SPRI (situación, problema, resolución, información) .............................. 153 EJEMPLO DE SPRI...............................................................................154 MIND MAPPING (MAPA DE LA MENTE) .............................................155 EJEMPLO DE MIND MAPPING............................................................. 157 OTROS EJEMPLOS DE MIND MAPPING .............................................157 VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA POR EXPERTOS .......................... 159 VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA “GUÍA DE ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL” POR EL MSc. JORGE EDISON QUICHIMBO TAPIA ................................................................ 160 XIV VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA “GUÍA DE ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL” POR EL MSc. JORGE ALBERTO VILLAFUERTE MENÉNDEZ ................................................161 ANEXOS ............................................................................................... 162 ENCUESTA AL DOCENTE UNIVERSITARIO .......................................163 ENCUESTA AL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO ..................................164 EVIDENCIAS DE LA APLICACIÓN DE ENCUESTAS A ESTUDIANTES ..............................................................................................................165 EVIDENCIA DE LA APLICACIÓN DE ENCUESTAS A DOCENTES .....166 Referencias Bibliográfica .......................................................................167 XV ÍNDICE DE CUADROS Pág. CUADRO N°: 1: Causas y consecuencias del problema ……………… 6 CUADRO N°: 2: Niveles de procesamiento de la información…………… 41 CUADRO N°: 3: Distribución de la población………………………………… 50 CUADRO N°: 4: Matriz de operacionalización de variables……………… 51 CUADRO N°: 5: Valoración de implementación de estrategias en el aula 55 CUADRO N°: 6: Llamar a las ideas que se encuentran en la conciencia 56 CUADRO N°: 7: Los maestros facilitan la crítica y argumentación………… 57 CUADRO N°: 8: Utilizan estrategias que estimulan el pensamiento crítico 58 CUADRO N°: 9: Se familiariza con términos nuevos para improvisar ……. 59 CUADRO N°: 10: Expresan los conocimientos aprendidos con sus propias palabras…………………………………………………………….. 60 CUADRO N°: 11: Actividades mentales centradas en la comprensión … .. 61 CUADRO N°: 12: Demuestra propiedad al dar a conocer sus ideas …….. 62 CUADRO N°: 13: Utiliza sinónimos y antónimos para evitar redundancia .. 63 CUADRO N°: 14: Procesa la información de manera espontánea y precisa………………………………………………………………………… 64 CUADRO N°: 15: Valoración de la calidad de las intervenciones orales de los estudiantes …………………………………………………………………. 65 CUADRO N°: 16: Incorporación de estrategias por todos los docentes … 66 CUADRO N°: 17: Comprensión del conocimiento a través de organizadores………………………………………………………………… 67 CUADRO N°: 18: Valoración de la implementación de estrategias ……… 68 CUADRO N°: 19: Contenido de las clases desarrollan el pensamiento … 69 CUADRO N°: 20: Facilita la crítica y argumentación reflexiva en los alumnos …………………………………………………………………………. 70 CUADRO N°: 21: Los estudiantes demuestran fluidez verbal……………… 71 CUADRO N°: 22: Valoración de la conducta metacognitiva en el aprendizaje …………………………………………………………………….. 72 CUADRO N°: 23: Expresan lo aprendido con sus propias palabras ……… 73 CUADRO N°: 24: Estimulación del aprendizaje deductivo………………… 74 CUADRO N°: 25: Estructura de clase que enseñe a aprender a pensar … 75 CUADRO N°: 26: El docente debe tener un pensamiento estratégico …… 76 CUADRO N°: 27: Estudiantes construyen y expresan sus propios XVI conceptos ……………………………………………………… 77 CUADRO N°: 28: Valoración de la calidad de las intervenciones orales de los estudiantes ……………………………………………………………….. 78 CUADRO N°: 29: Incorporación de estrategias en todas las áreas para desarrollar el pensamiento ……………………………………………… 79 CUADRO N°: 30: Uso de organizadores gráficos para la comprensión del conocimiento …………………………………………………………………. 80 CUADRO N°: 31: Sinonimia y Antonimia ………………………………….. 127 CUADRO N°: 32: Ideas a favor y en contra ………………………………. 129 CUADRO N°: 33: Ejemplo de La revista ………………………………….. 131 CUADRO N°: 34: Ejemplo de periódico didáctico ……………………….. 133 CUADRO N°: 35: Ejemplo de redacción …………………………………… 135 CUADRO N°: 36: Ejemplo de PNI …………………………………………... 138 CUADRO N°: 37: Ejemplo de MIT ………………………………………….. 140 CUADRO N°: 38: Ejemplo de la lluvia de ideas ……………………… 145 CUADRO N°: 39: Ejemplo de los tres argumentos………………………… 152 CUADRO N°: 40: Ejemplo de SPRI ………………..………………………… 154 XVII ÍNDICE DE GRÁFICOS GRÁFICO Nº 1 ........................................................................................55 GRÁFICO Nº 2 ........................................................................................56 GRÁFICO Nº 3 ........................................................................................57 GRÁFICO Nº 4 ........................................................................................58 GRÁFICO Nº 5 ........................................................................................59 GRÁFICO Nº 6 ........................................................................................60 GRÁFICO Nº 7 ........................................................................................61 GRÁFICO Nº 8 ........................................................................................62 GRÁFICO Nº 9 ........................................................................................63 GRÁFICO Nº 10 ......................................................................................64 GRÁFICO Nº 11 ......................................................................................65 GRÁFICO Nº 12 ......................................................................................66 GRÁFICO Nº 13 ......................................................................................67 GRÁFICO Nº 14 ......................................................................................68 GRÁFICO Nº 15 ......................................................................................69 GRÁFICO Nº 16 ......................................................................................70 GRÁFICO Nº 17 ......................................................................................71 GRÁFICO Nº 18 ......................................................................................72 GRÁFICO Nº 19 ......................................................................................73 GRÁFICO Nº 20 ......................................................................................74 GRÁFICO Nº 21 ......................................................................................75 GRÁFICO Nº 22 ......................................................................................76 GRÁFICO Nº 23 ......................................................................................77 GRÁFICO Nº 24 ......................................................................................78 GRÁFICO Nº 25 ......................................................................................79 GRÁFICO Nº 26 ......................................................................................80 GRÁFICO Nº 27 ....................................................................................137 GRÁFICO Nº 28 ....................................................................................142 GRÁFICO Nº 29 ....................................................................................148 GRÁFICO Nº 30 ....................................................................................157 GRÁFICO Nº 31 ....................................................................................157 GRÁFICO Nº 32 ....................................................................................158 XVIII UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL UNIDAD DE POST GRADO INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO MAESTRÍA EN DOCENCIA Y GERENCIA EN EDUCACIÓN SUPERIOR DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL EN LOS ESTUDIANTES DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA DE LA UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL, PROPUESTA: GUÍA DE ESTRATEGIAS Autora: Lic. Ivonne Parra Martínez Tutor: MSc. Isauro Vivanco Hidalgo RESUMEN Los estudiantes no tienen desarrolladas las habilidades del pensamiento crítico, por ende, no son competentes en la fluidez verbal, por esta razón el objetivo de mi investigación se centra en desarrollarlas a través de una práctica guía de estrategias que las potencien, corresponde a los docentes trabajar en clase con diversas situaciones con las que se va a encontrar el estudiante y luego evaluar el desempeño crítico-reflexivo que a su vez incidirá en la fluidez verbal como una variable dependiente de esta necesidad, por otro lado La Constitución de la República y La Ley de Educación Superior, fomentan el respeto a la libertad de expresión, lo cual garantiza el libre debate de las ideas, por consiguiente la práctica de la expresión oral. La metodología se basa en la descripción y explicación aplicada a una población educativa de doscientos seis estudiantes y veinte docentes de la sección nocturna de la Educación Básica de la Facultad De Filosofía de la Universidad de Guayaquil, a través de encuestas; la información analizada será tabulada y graficada en cuadros estadísticos, de los resultados obtenidos se redactarán conclusiones, recomendaciones y se elaborará una Guía de Estrategias como propuesta aplicable para el desarrollo de habilidades del pensamiento crítico de los estudiantes quienes serán los beneficiarios directos de esta investigación y de los docentes como los responsables de aplicarlas en el proceso de interaprendizaje, redundando también en beneficio para la sociedad, porque la Universidad entregará a la misma un profesional crítico y competente en la fluidez verbal PALABRAS CLAVES: PENSAMIENTO CRÍTICO- FLUIDEZ VERBALCOMPETENCIA - GUÍA DE ESTRATEGIAS INTRODUCCIÓN Por observación cotidiana, he podido concluir que el aprendizaje que alcanzan los estudiantes universitarios es superficial, y no consiguen desarrollar al máximo su potencial intelectual. Propongo, una reflexión sobre las metodologías de la enseñanza utilizadas, las mismas que no están aplicadas para mediar un proceso de elaboración y profundización de los conocimientos y la postura que han de adoptar los docentes y estudiantes frente a esta nueva realidad educativa. Para cambiar esta situación, es necesario un cambio importante en la formación del docente, para que disponga de herramientas que permitan desplegar su potencial intelectual y aprenda a promover el de sus alumnos, lo cual conllevará a relaciones interpersonales satisfactorias. Este trabajo de investigación, obedece a esa necesidad y propone un acercamiento a las estrategias que faciliten el aprendizaje y manejo de destrezas intelectuales de nivel superior, factible de ser aplicadas por el docente para desarrollar las habilidades del pensamiento crítico de los estudiantes como factor preponderante en la habilidad comunicativa verbal y que conviene desarrollarlo desde perspectivas pragmáticas. El compendio de este trabajo comprende: Capítulo I, El Planteamiento del Problema como punto de partida de la investigación, en el que expongo la verbal deficiencia en la fluidez por la falta de un adecuado desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico en los estudiantes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil. Este capítulo contiene también el Diagnóstico en el que hago la descripción de la problemática y la relación causa – efecto; continúo con la formulación del problema, los objetivos que describen el propósito que impulsa esta 1 investigación y la justificación que respalda el propósito, la conveniencia y la utilidad al llevarse a cabo con la correspondiente delimitación. Capítulo II, El Marco Teórico, en el que detallo toda la teoría que fundamenta el estudio y el análisis conceptual del problema, la importancia de desarrollar el pensamiento crítico y por ende la fluidez verbal de los estudiantes para culminar con la identificación de las Variables: Independiente y Dependiente. Capítulo III, con la descripción de la Metodología, es decir los pasos ordenadores y secuenciales que emplearé y dirigirán la investigación, la descripción de métodos y técnicas; los procedimientos como la Muestra, los Instrumentos, la recolección de datos, la sistematización y el análisis e interpretación de datos. Capítulo IV, se encuentra el análisis e interpretación de resultados de las encuestas aplicadas a los docentes y estudiantes de la Educación Básica de la Facultad de Filosofía, sección nocturna, los mismos que servirán de referente para la elaboración de la propuesta. Capítulo V, con las conclusiones finales derivadas del análisis estadístico de las encuestas aplicadas y las recomendaciones pertinentes como guía para la solución de la problemática planteada en esta investigación. Capítulo VI, se refiere a la propuesta, la misma que aporta con las estrategias metodológicas posibles de aplicarlas en una clase para los docentes de la Educación Básica de la Facultad de Filosofía y los estudiantes como futuros profesionales, enfocadas desde un punto de vista pedagógico frente a las necesidades educativas de procurar el desarrollo del pensamiento crítico y por ende el de las habilidades 2 comunicativas orales, seguida de su validación con comentarios críticos por expertos Al recorrer con la lectura el contenido de esta tesis busco elevar la práctica de los procesos didácticos activos, con la esperanza de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación, y al mismo tiempo mejorar las relaciones interpersonales y calidad de vida de los actores sociales que han participado en este trabajo investigativo. 3 CAPÍTULO I EL PROBLEMA PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Ubicación del problema en un contexto El presente trabajo se desarrolla en base al desarrollo del pensamiento crítico y competencia comunicativa verbal en el ámbito de la educación universitaria en los estudiantes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil, sección nocturna, periodo lectivo 2012-2013. Situación Conflicto La Universidad es el lugar por excelencia destinado a fomentar el pensamiento crítico en el alumnado, pero las estrategias didácticas empleadas no son coherentes con lo que se pretende desarrollar, por lo que se hace necesario reflexionar en cómo hacerlo de una forma más contundente. Evidenciar pensamiento crítico en una persona implica identificar puntos de vista diferentes y ser capaz de posicionarse a partir de la elaboración de argumentos que lo sustenten, a través de inferencias y juicios de valor; para lo cual, es necesario entender la crítica como una innegable fuente de conocimiento. Dotar al alumno universitario de Educación Básica de un pensamiento crítico se hace necesario por las siguientes razones: 1. Porque la Educación Superior promueve el concepto de "competencia" en la formación del alumno, lo que implica que éste no sólo debe adquirir conocimiento sino también manejarlo, 4 integrarlo en otro anterior, vincularlo a procedimientos y aplicarlo en contextos similares a los profesionales. 2. Porque la idiosincrasia del momento, concerniente a la multiplicidad de fuentes documentales y transmisión de la información hace necesario más que nunca conformar un criterio propio capaz de seleccionarla y enjuiciarla convenientemente. 3. Porque el aprendizaje construido por el propio alumno, a partir de generar la reflexión es mejor que el aprendizaje memorístico, que resulta artificial y poco motivador. 4. Porque es imperante desarrollar en el estudiante una orientación democrática para que se comprometa con sus valores y conductas como miembro crítico de una sociedad. 5. Porque la comunicación verbal es una realidad eminentemente compleja, que implica la articulación, la organización de la expresión, las estrategias mentales, el contexto comunicativo, etc. En términos generales, la competencia comunicativa consiste en un conjunto de conocimientos y capacidades generales subyacentes al uso de la lengua que le permite al hablante saber cuándo hablar, cuándo callar, sobre qué hablar, con quién y dónde El desarrollo del pensamiento crítico en el alumno supone para el profesorado un reto didáctico-pedagógico, lo cual implica la existencia de un trabajo docente colaborativo, considerando la reflexión crítica como punto de partida de toda actuación profesional, lo cual redundará en mayores beneficios para el alumno que aprende El pensamiento crítico se encuentra totalmente vinculado a las capacidades de argumentación, porque es necesario convencer con argumentos propios a un auditorio determinado y para tomar decisiones en el contexto de la educación y posteriormente en la vida laboral y personal. 5 Cabe señalar como necesidad para desarrollar el pensamiento crítico en el alumno, el reconocimiento de lo que implica ser un profesor crítico, dotado de competencias pedagógicas y didácticas, que lo proyecten como un educador que enseña a pensar con reflexión crítica sobre los recursos lingüísticos que ayudan a mantener una comunicación verbal eficiente. Causas del problema y Consecuencias. El objetivo de este trabajo es dar a conocer la necesidad imperiosa de lograr el desarrollo del pensamiento crítico como herramienta fundamental en la fluidez verbal y las falencias detectadas en competencia comunicativa tanto en situaciones esta interactivas (conversaciones, diálogos, debates) como en situaciones no-interactivas (informes orales, disertaciones), lo cual nos llevará a investigar las posibles causas que llevan a nuestros alumnos a sentirse con poca soltura expresiva oral y cuáles las consecuencias. Lo graficamos así CUADRO Nº 1 Causas y Consecuencias del problema Causas • Fallas en la construcción gramatical • Pobreza en el vocabulario común y técnico • Estilo rudimentario • Deficiencias en la vocalización • Nerviosismo en las exposiciones en público • Falta de aplicación de actividades motivadoras encaminadas a desarrollar la cognición en los estudiantes por parte de los docentes • No hay criticidad para seleccionar la información documental o verbal • Desconocimiento de estrategias para estimular la creatividad y reflexión por parte de los docentes. • Falta de reflexión en los estudiantes con relación a los recursos lingüísticos que sirven para la comunicación oral • Dificultades de razonamiento de los estudiantes generadas por el aprendizaje memorístico y enciclopédico Consecuencias • Oraciones sin orden lógico y concordancia de sus partes • Ideas o conceptos expresados verbalmente en forma inadecuada • No hay filiación en la manera de pensar y la modalidad de hablar • Entendimiento distorsionado de las palabras • No hay poder de persuasión • Interferencias en las tareas de aprendizaje • No hay capacidad creativa para generar nuevas ideas y conceptos • El aprendizaje de estudiante puede absorberse con el mínimo compromiso intelectual, sin animación al descubrimiento y procesamiento de la información. Estudiantes receptores pasivos que aprenden contenidos sin mucho trabajo intelectual • Estudiantes con un inadecuado e incorrecto uso de las palabras • No manejan variables, hipótesis, análisis, síntesis y procesos que llevan a la resolución de problemas 6 Delimitación del Problema Tiempo: Periodo lectivo 2012-2013 Espacio: Primer año de Educación Básica de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil, sección nocturna Campo: Educación Superior Área: Docencia Aspecto: Metodología 7 Tema: DESARROLLO DE HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL EN LOS ESTUDIANTES UNIVERSIDAD DE LA DE FACULTAD GUAYAQUIL, DE FILOSOFÍA PROPUESTA: DE LA GUÍA DE ESTRATEGIAS. Problema: Si se desarrollan las habilidades del pensamiento crítico en los estudiantes se logrará mejorar su fluidez verbal Población: La población meta comprende veinte docentes y doscientos seis estudiantes del primer año de Educación Básica de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil, sección nocturna total de la población doscientos seis personas Definición del problema ¿Cómo influye el desarrollo de habilidades del pensamiento crítico en la fluidez verbal de los estudiantes del primer año de Educación Básica de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil, sección nocturna? Formulación del problema ¿Cómo lograr el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico y por ende la fluidez verbal en los estudiantes del primer año de Educación Básica de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil, sección nocturna? Evaluación del Problema Mi trabajo de investigación está basado en los siguientes principios: 8 Factibilidad La investigación a realizarse cuenta con la aprobación de las autoridades y la población educativa de docentes y estudiantes; así como también con mi aporte en el diseño de la misma, basada en las observaciones pertinentes para determinar los problemas en la fluidez verbal de los estudiantes y la necesidad de aplicar estrategias para potenciar el pensamiento crítico como eje transversal en las asignaturas. Relevancia La aplicación de la propuesta del presente trabajo de investigación contribuiría a cambiar y mejorar la práctica docente dentro del aula, dando paso a actividades dinámicas y motivadoras que conlleven al desarrollo de las habilidades pensamiento crítico y las competencias en la expresión oral de los estudiantes, razón de ser de mi proyecto; estos aprendizajes serán como herramientas útiles que les posibilitarán interactuar en el mundo del trabajo o en la vida ciudadana. Concreto El contenido del trabajo de investigación estará concretado en una propuesta de Guía de Estrategias para potenciar el Pensamiento Crítico como resultado del diagnóstico obtenido de las observaciones y encuestas que determinarán la necesidad de desarrollar las habilidades del pensamiento crítico y las competencias comunicativas orales en los estudiantes, a través de actividades motivadoras y prácticas Pertinente En este mundo competitivo y activo, en el que el éxito del individuo depende mucho de la capacidad de comunicación, de la forma de expresarse y dar a conocer sus ideas ante los demás se va percibiendo la necesidad de desarrollar el pensamiento crítico como fuente elemental para la fluidez verbal y correcto uso de las palabras, que es de gran rentabilidad en todos los ámbitos tanto personales como privados y 9 públicos. Claro Están claramente definidas las falencias de los estudiantes en el manejo de las habilidades del pensamiento crítico, llevando al fracaso las intervenciones orales dentro y fuera del aula; lo cual hace imperiosa la necesidad de proponer una Guía de estrategias en la que se estipularán las pautas para potenciar el desarrollo del pensamiento crítico como herramienta necesaria para la fluidez verbal y el mejoramiento de la interacción social y humana. Innovador Es innovador porque mi investigación tiene como meta final, la realización de cambios tanto de forma personal como profesional. Propongo el cambio en la práctica docente al aplicar estrategias que ayuden a superar esta problemática; y, el del estudiante que sabrá usar las habilidades del pensamiento crítico en todo momento de su vida y en cualquier contexto que le toque desenvolverse, siendo éste uno de los perfiles profesionales de la educación universitaria, además que como fututos educadores aplicarán lo aprendido en el desempeño de sus clases y también serán formadores de personas con pensamiento crítico Objetivos de la Investigación OBJETIVO GENERAL • Diseñar una guía de estrategias para potenciar el desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico y la fluidez verbal en los alumnos de Educación Básica de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil, sección nocturna OBJETIVOS ESPECÍFICOS 1. Identificar la metodología de enseñanza docente para potenciar 10 el pensamiento crítico y las competencias orales de los estudiantes 2. Comprobar el nivel de expresión oral que desarrollan los estudiantes teniendo como base el pensamiento crítico tanto dentro como fuera del aula 3. Dotar a l@s docentes de estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico de sus estudiantes, posibles de aplicar transversalmente en el currículo de las diversas asignaturas 4. Validar la aplicación de la guía de estrategias a través de criterios de expertos en el tema. Justificación e importancia de la Investigación Las habilidades del pensamiento crítico constituyen hoy en día una de las prioridades y retos de la educación universitaria en el contexto de un mundo en constante cambio que demanda actualización profesional permanente y en donde es necesario formar a los estudiantes en los conocimientos , habilidades y actitudes necesarios para lograr un pensamiento lógico, crítico y creativo que propicie la adquisición y generación de conocimientos, la resolución de problemas y una actitud de aprendizaje continuo que permita la autoformación a lo largo de toda su vida. El desarrollo de habilidades del pensamiento, encuentran su justificación como una experiencia de aprendizaje que pretendo hacer conciencia en los estudiantes universitarios de la Educación Básica a lo largo de su trayectoria de vida universitaria, lo que implica que cada estudiante ha de contribuir a tal fin utilizando sus habilidades de pensamiento en cada una de las experiencias educativas que cursa y haciendo transferencia a la vida cotidiana, personal y posteriormente profesional. La investigación tiene como finalidad dotar de estrategias, incentivando al educador a integrar actividades en su planificación de 11 acuerdo a las necesidades reales de los alumnos para desarrollar las habilidades del pensamiento crítico en los mismos, sin olvidar que la fase expresiva verbal es la expresión humana por excelencia y la primera reacción que el alumno manifiesta en el exterior después de haber logrado un aprendizaje. Las clases, dejarán de ser, entonces, una aburrida presentación de conceptos y teorías para ceder su lugar a actividades dinámicas y motivadoras. Mediante las funciones del área expresiva verbal un aprendiz puede codificar y transmitir a otras personas mensajes verbales relativos a las propias percepciones, a los propios pensamientos y a los propios estados afectivos. La fluidez verbal es una habilidad de la comunicación lingüística. El desarrollo de habilidades del pensamiento crítico en el aula debe ser desde que la/el niño ingresa a la educación básica, para esto, el/la docente le guiará en el manejo y comprensión de los elementos del razonamiento y le ayudará a alcanzar estándares intelectuales, creando un ambiente de confianza y comunicación constante. Esta práctica diaria le permite sentir que puede y sabe pensar de manera autónoma y efectiva. Utilidad práctica de la investigación El desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico y el de la expresión oral, a través de determinadas situaciones comunicativas y la supervisión del docente, garantizan al estudiante lo siguiente: Utilizar en forma progresiva el uso adecuado de los registros lingüísticos La utilización de la cortesía y las normas de interacción La regulación de los propósitos comunicativos. La emisión oral y la organización coherente del mensaje. 12 La eliminación de aquellas actitudes negativas que atentan contra el desenvolvimiento eficaz La frecuente autoevaluación y el fomento del pensamiento crítico en cualquier escenario de la vida en comunidad. Esta investigación es viable porque cuenta con todos los recursos necesarios para su elaboración y ejecución; tiene la autorización del Decano de la Facultad y los recursos económicos que provendrán de la Autora del trabajo de investigación Si el docente perfecciona su capacidad de pensar críticamente como algo indispensable, influirá eficazmente en el logro de los estudiantes con el más alto nivel de pensamiento como lo es el pensamiento crítico. De esta manera nos estamos ubicando a la vanguardia de las competencias en educación La era de la información y la tecnología se imponen, por esto es necesario formar individuos cada vez más capacitados para analizar grandes y diversos volúmenes de información, que puedan sintetizarla, comprenderla , criticarla y hasta transformarla. El esquema actual del docente, por lo tanto requiere de una transformación paradigmática que supere la producción de autómatas del conocimiento ¿Quiénes serán los beneficiarios? Esta investigación constituye un aporte valioso para los estudiantes y docentes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil porque el desarrollo del pensamiento crítico es indispensable para promover las habilidades expresivas verbales, la 13 misma que debe estar enmarcada en una expresión libre, eficaz, directa, franca, responsable, empática, con alto grado de confianza y que refuercen positivamente al estudiante. Gran parte de la efectividad de las actividades que se llevan a cabo en los diferentes campos de la sociedad, radica en que la población tengan las destrezas necesarias para comunicarse, en especial de forma oral; por lo que los estudiantes universitarios deben aprender a expresarse con propiedad, criticidad y de la manera más adecuada. Ante esta necesidad, propongo una Guía de Estrategias que determinarán las pautas generales que deben seguirse para que los estudiantes puedan comunicarse con efectividad, sin barreras, de manera clara, fluida y con seguridad; también orientará a los docentes en la aplicación de la metacognición en el aula, como mediador, y puente entre la estructura conceptual de la disciplina y la estructura cognoscitiva del sujeto que aprende; es el experto que debe poseer un pensamiento estratégico para enseñar a pensar a través de estrategias de aprendizajes y no con, meras instrucciones; es el que está convencido de que lo que tiene que transferir y estimular para nuevos aprendizajes son los procesos mentales y que lo medular es el proceso de un estudio bien hecho, que los llevará al desarrollo del pensamiento y por ende al de la fluidez verbal, razón de ser de esta investigación. La educación básica es fundamental para promover la formación del pensamiento crítico a través de una permanente ejercitación en el aula. Los estudiantes necesitan tomar el control de sus propias mentes, para reconocer sus propios valores más profundos, para tomar acciones que contribuyan a su propio bien y al bien de los demás. Para hacer esto durante el proceso deben aprender a aprender y a ser aprendices de toda la vida. 14 Ante un mundo tan complejo y dinámico es apremiante que la Universidad genere profesionales con un grado de pensamiento más desarrollado, robusto, flexible, versátil, complejo, lógico, claro y multidisciplinario y que expongan sus ideas, experiencias e información con cohesión, coherencia y con un vocabulario enriquecido, acorde a la audiencia para alcanzar objetivos comunicativos. 15 CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO ANTECEDENTES DE ESTUDIO Consciente que este mundo está globalizado y que la educación universitaria está planteando altas exigencias, es importante reconocer entonces el papel del pensamiento crítico o reflexivo en los procesos de aprendizaje. En consecuencia, es vital que los estudiantes y profesores trabajen procesos educativos que les faciliten entender y comprender los conceptos dentro y fuera del aula, lo cual permitirá a los estudiantes reestructurar y reorganizar la información, para que estén en condiciones de darle sentido a lo que piensan, sienten y hacen; contribuirá a que los protagonistas del aula sean capaces de interpretar y producir el conocimiento. La Universidad debe por lo tanto desarrollar pedagogías que privilegien un pensamiento de alto orden y no la memorización mecánica. Este trabajo de investigación presenta una propuesta de guías de estrategias para enriquecer el proceso de pensar en el aula de clases y otros escenarios. El deficiente desarrollo del pensamiento crítico y por ende el de la fluidez verbal por parte de los estudiantes, desencadenan las siguientes consecuencias: a. El desconocimiento u olvido de la estructura de la oración y del orden lógico de sus partes, así como de los aspectos funcionales relativos a la coordinación, la subordinación y la concordancia b. No manejan con propiedad los sinónimos, es decir, los que ayudan a encontrar la expresión verbal adecuada para una idea o conceptos específicos; los léxicos complementarios, cuya misión 16 es contribuir al perfeccionamiento del lenguaje habitual mediante la adición de circunstancias históricas, semánticas, de régimen y de interpretación; y los léxicos accesorios, que ayudan a la buena expresión técnica - científica y se relacionan con las diferentes artes y ciencias, llegando a constituirse en una especie de vocabularios técnicos especializados por áreas de conocimiento. c. No efectúan la correcta relación entre los términos y los conceptos que aquellos representan. Esta falla es consecuencia lógica e inmediata de la pobreza en el vocabulario, también está relacionado con la etimología de las palabras, es decir, con su explicación genética y estructural. Las palabras tienen procedencia, conforman familias, y en la mayor parte de los datos se configuran por elementos bien determinados, como los prefijos, las raíces y los sufijos, cuya presencia y ubicación en la palabra determinan su significado. d. Distorsión de conceptos e ideas, es decir. Falta de comunicación efectiva. Esto es consecuencia de todo lo anterior y de la falta de argumentación, es decir en el desconocimiento de los temas que se tratan e. Ante situaciones problémicas no debaten, no argumentan, no evalúan, no juzgan críticamente para defender sus puntos de vista, para llegar a conclusiones que se constituyan en verdaderos aportes elaborados por ellos mismos y tener tolerancia frente a otros puntos de vista, aun cuando difieran de sus propias apreciaciones f. Presentan deficiencias en la vocalización a tal punto que en ocasiones queda la duda en quienes los escuchan de si pronunciaron una u otra palabra, parecidas en la fonética pero diferentes en el significado. Esto, desde luego rebaja el poder de comunicación y hace que se pierda casi totalmente el único objetivo que se pretende al hacer una exposición oral. g. Manifiestan falta de seguridad en las exposiciones en público. Aun 17 en las ocasiones en que el auditorio está compuesto por los mismos compañeros de curso. h. No aprovechan debidamente esos poderosos auxiliares que son los gestos, ademanes y en general las actitudes que todo buen orador pone en práctica y con los cuales transmite gran parte de los sentimientos que desea comunicar Está comprobado que en los estudiantes hay una inconsciencia acerca de estas deficiencias por lo que se denota la urgente necesidad de que los docentes reprogramen sus métodos y técnicas para abordar didácticamente la competencia del pensamiento crítico y de la fluidez verbal, pues con seguridad la ciencia pedagógica va a aportar con enfoques didácticos que favorezcan la interacción entre el ámbito pragmático y el teórico. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA La teoría acerca del pensamiento crítico, se refiere a cómo se debería usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de vista más racionales y objetivos con los datos que se poseen. Los buenos pensadores equipados para tomar decisiones críticos están normalmente mejor y resolver problemas. Es más que pensar lógicamente o analíticamente. Se trata de pensar de forma más racional y objetiva. Por esto, planteo reflexiones que haga tomar conciencia de la necesidad de abordarla didácticamente. Analizaré conceptos y teorías pertinentes a la temática planteada en este proyecto ya que una clase debe tener fundamentación psicológica, pedagógica y sociológica. 18 APRENDIZAJE POR COMPETENCIA ¿Qué son las competencias? Son las capacidades de poner en operación los diferentes conocimientos, habilidades y valores de manera integral en las diferentes interacciones que tienen los seres humanos para la vida y el ámbito laboral. Actualmente, las competencias se entienden como actuaciones integrales para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del contexto con idoneidad y ética, integrando el saber ser, el saber hacer y el saber conocer. “Las competencias son un conjunto articulado y dinámico de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que toman parte activa en el desempeño responsable y eficaz de las actividades cotidianas dentro de un contexto determinado” (Vázquez Valerio Francisco Javier) ISBN: 968-7854-90-1 En todo el mundo cada vez es más alto el nivel educativo requerido a hombres y mujeres para participar en la sociedad y resolver problemas de carácter práctico. En este contexto es necesaria una educación que contribuya al desarrollo de competencias amplias para la manera de vivir y convivir en una sociedad que cada vez es más compleja; por ejemplo el uso de herramientas para pensar como: el lenguaje, la tecnología, los símbolos y el conocimiento, la capacidad de actuar en un grupo diverso y de manera autónoma. COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL La expresión oral resulta compleja de valorar, pero es más que interpretar los sonidos acústicos organizados en signos lingüísticos y regulados por una gramática más o menos compleja. Es la capacidad de poder usar los signos verbales en su real dimensión, buscando persuadir o convencer al interlocutor; reviste importancia porque hablar en viva voz es una actividad de primer orden, requiere confianza en uno mismo y permite el contacto entre los hablantes, en situaciones lingüísticas no formales. 19 La expresión oral es la capacidad para expresarse con claridad, fluidez, coherencia y persuasión, empleando en forma pertinente los recursos verbales y no verbales. También implica saber escuchar a los demás, respetando sus ideas y las convenciones de participación. Específicamente los aspectos de la competencia comunicativa oral son: escuchar y hablar. ESCUCHAR “La expresión oral también implica desarrollar nuestra capacidad de escuchar como una habilidad que permite comprender el mensaje de nuestro interlocutor, es fundamental en el campo educativo para captar las informaciones. A menudo hemos escuchado hablar de buenos lectores, excelentes oradores y magníficos escritores; sin embargo, muy rara vez y quizá nunca, hayamos escuchado hablar de un buen oyente” (Cassany.2000). Cualidades del buen oyente: • Concentrarse • Comprender claramente el mensaje • Prestar atención al interlocutor • Precisar ideas principales e ideas secundarias • Saber preguntar • Saber responder oportunamente • Saber esperar el turno que le toca HABLAR “El habla es el aspecto fundamental del lenguaje, es el uso real que hace un individuo de su lengua. Es el acto de hablar “(Benito Alejandro 1999) El habla según Ferdinand Saussure, implica: “Una elección de unidades significativos y de sus 20 posibilidades combinatorias para que el hablante exprese su pensamiento, y un proceso sicofísico para la fonación del mensaje. Así se materializa la lengua”. (Ferdinand Saussure) Las posibilidades de trabajo, estudio, relaciones sociales y superación dependen, en buena parte, de nuestra capacidad para interactuar con los de más, teniendo como herramienta fundamental la expresión oral. Es necesario entonces fortalecerla en los siguientes aspectos: • Articulación correcta, de modo que la pronunciación de los sonidos sea clara • Entonación adecuada a la naturaleza del discurso • Expresión con voz audible para todos los oyentes • Fluidez en la presentación de las ideas • Adecuado uso de los gestos y la mímica. • Participación pertinente y oportuna • Capacidad de persuasión FUNDAMENTOS PSICOPEDAGÓGICOS Las aportaciones de los autores que voy a exponer a continuación, dejaron a la educación importantes puntos de vista acerca de los orígenes del pensamiento e hicieron grandes aportes a la sicología educativa. Jean Piaget, nacido el 9 de agosto de 1896 en Neuchatel(Suiza) y murió el 16 de septiembre de 1980 en Ginebra, concibe la formación del pensamiento como un desarrollo progresivo, cuya finalidad es alcanzar un cierto equilibrio en la edad adulta, él dice: El desarrollo es un perpetuo pasar de un estado de menor equilibrio a un estado de equilibrio superior. Afirmaba que el pensamiento de los niños es de características muy diferentes del de los adultos. Con la maduración se producen una serie de cambios sustanciales en las modalidades de pensar, llamada metamorfosis, es una transformación de las modalidades del pensamiento de los niños para convertirse en las 21 propias de los adultos.(Jean Piaget) Según Piaget las etapas del desarrollo cognitivo son: 1) Etapa sensorio-motora (0-2 años), donde los niños muestran una vivaz e intensa curiosidad por el mundo que les rodea. 2) Etapa preoperacional (2-7 años), en la que el pensamiento del niño es mágico y egocéntrico (Piaget, 1961). 3) Etapa de las operaciones concretas (7-11 años),el pensamiento del niño es literal y concreto, pero la formulación abstracta, sobrepasa su captación. 4) Etapa de las operaciones formales en el nivel adulto, es capaz de realizar altas abstracciones El período lógico avanzado de las operaciones formales, es el que deben haber logrado los estudiantes cuando ingresan a la educación superior, es el resultado de una maduración creciente, combinada con experiencias físicas y sociales, caracterizada esta etapa por un pensamiento hipotético-deductivo y la lógica preposicional, que le permite clasificar con base en diferentes criterios, compara mentalmente, concluye de forma abstracta, deduce hipótesis, adapta el punto de vista de su adversario y tiene en cuenta las consecuencias de sus propios argumentos, además de aceptar las posiciones de otros . Lev Vigotsky, nació el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, capital de Bielorrusia y muere a los 38 años en 1934. Lo fundamental de su enfoque es concebir al sujeto como un ser eminentemente social, y al conocimiento mismo como un producto social. Los conceptos fundamentales son los siguientes: Funciones mentales superiores: Aquellas con las que nacemos. El comportamiento está condicionado por lo que podemos hacer y por la reacción o respuesta al ambiente. La conducta es impulsiva. 22 Funciones mentales inferiores: Se adquieren y se desarrollan a través de la interacción social, sus funciones están determinadas por la forma de ser de la sociedad en la que el individuo se desenvuelve. El conocimiento también es el resultado de la interacción social. Para Vigotsk, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más posibilidades de actuar y por lo tanto más robustecimiento de la funciones mentales. Habilidades sicológicas: “En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, entre personas (interpsicológica), y después, en el interior del niño (intrapsicológica).Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos”(Vigotsky,L. 1978) Zona de desarrollo próximo: Es la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero más capaz.. La construcción, resultado de una experiencia de aprendizaje no se transmite de una persona a otra de manera mecánica, sino mediante operaciones mentales que se suceden durante la interacción del sujeto con el mundo material y social. El desarrollo psíquico se encuentra constituido por el ascenso de la diversas funciones: atención, memoria, percepción, voluntad, pensamiento, y la formación de síntesis superiores independientes es la función rectora o central en el desarrollo del pensamiento. Vigotsky, también destacó la importancia del lenguaje en el desarrollo cognitivo. Creía que el pensamiento y el lenguaje convergían 23 en conceptos útiles que ayudan al razonamiento. Observó que el lenguaje era la principal vía de transmisión de la cultura y el vehículo principal del pensamiento. Desde el punto de vista sicológico, la teoría de la actividad verbal es el proceso a través del cual el hombre planifica sus actividades y utiliza el lenguaje como medio para interactuar con el mundo; transmite y asimila la experiencia sociocultural y establece la comunicación que lo rodea. Vigotski (1960) resume la organización estructural de la actividad verbal en las siguientes tesis: • El lenguaje debe ser considerado una acción verbal insertada en la actividad productiva y cognitiva del hombre. • La actividad como un todo es orientada hacia un motivo. Un motivo o una jerarquía de ellos impulsan al hombre a establecer sus metas de antemano. • La actividad verbal debe estar asociada con la solución de problemas cognitivos, de esta forma el lenguaje es usado como un medio para la resolución de problemas. • La fase de orientación y control incluye una actividad de orientación de cualquier complejidad. La comprensión del texto es un requisito previo para acción verbal que incluye la planeación del enunciado en un nivel semántico del lenguaje. Este es basado en imágenes y esquemas y en muy raras ocasiones en palabras y combinaciones de éstas. • La fase de realización incluye un plan gramatical. Desde el punto de vista teórico y práctico, la teoría de la actividad verbal ofrece en lo fundamental una posibilidad incalculable para la comprensión de los mecanismos sicológicos que subyacen en la expresión oral En el contenido sicológico de la actividad verbal Leontiev (1974) 24 distingue los siguientes componentes: • El objeto: Es el pensamiento como forma de reflejar las relaciones entre los objetos y fenómenos de la realidad objetiva, y él determina a la actividad en su conjunto. • El medio: Es la lengua en particular, formada por los componentes fonéticos, gramaticales y léxicos. La lengua constituye el medio para expresar el pensamiento. Leontiev señala que la tarea de la enseñanza es llevar los componentes de la lengua hasta el nivel de las habilidades del habla. • El procedimiento: Es el habla para formar y formular el pensamiento. En su relación con el proceso de la actividad verbal, la unidad de la lengua y habla forman un mecanismo interno para la realización de los procesos de comprensión auditiva, expresión oral y escrita y comprensión de lectura. • El producto: Es aquello que objetiviza o materializa la acción, en el caso de las formas productivas se trata de los enunciados orales o el texto escrito. El producto puede considerarse como objetivo. • El resultado: Es la relación del sujeto o del interlocutor ante los estímulos verbales. En la actividad verbal se da la unidad de forma y contenido. También forman una unidad los factores materiales(externos) y los factores síquicos(internos) Considerar la comunicación como actividad, significa enseñarla como proceso y resultado que sintetiza los aspectos objetivos y subjetivos del quehacer del hombre. De esta concepción se deriva además el hecho de que los alumnos no pueden aprender a comunicarse al margen de la actividad práctica. El único medio posible de aprender a comunicarse es mediante la realización del propio proceso de comunicación. Benjamin Bloom, después de analizar los posibles aprendizajes y desarrollos que puede lograr un estudiante en el aula, clasificó tres 25 dimensiones o áreas, a las cuales llamó: cognoscitiva, psicomotora y afectiva; la cognoscitiva la dividió en: conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación, estableciendo entre ellos una jerarquía, dependiendo de los niveles de entendimiento que intervienen en el proceso, lo que se conoce como “Taxonomía de Bloom”. El conocimiento lo definió como un nivel en el cual se trabaja sólo a nivel de memoria. Los alumnos responden en esta categoría cuando enumeran, enuncian, recuerdan, reconocen o repitan el conocimiento adquirido. Comprensión corresponde al segundo nivel y permite hacer traducciones, interpretaciones o extrapolar. La aplicación favorece al empleo de algoritmos, modelos, teorías, paradigmas, definiciones, conceptualizaciones, leyes, generalizaciones, abstracciones, procedimientos, axiomas, etc. El análisis se logra descomponiendo el todo en sus elementos constitutivos para encontrar relaciones entre los elementos que se disgregan para llegar a caracterizarlos, relacionarlos e identificar su organización. La síntesis permite la producción de una idea única. Cuando se responde a este nivel se propone, diseñan, elaboran o se crean cosas nuevas, únicas y originales. En la evaluación se juzga el valor que dentro del contexto adquieren las cosas; se juzga el valor de algo. Jerome Bruner. Psicólogo estadounidense, nacido en New York, le dio impulso a la psicología cognitiva, ya que ésta intentaba desarrollar las habilidades intelectuales del sujeto para que éste obtuviera el máximo conocimiento. La teoría psicológica de Bruner acerca del 26 desarrollo del pensamiento humano tiene su fundamento en la “percepción”, entendida como la fuente que aporta datos de la realidad a las estructuras mentales, es decir que todo proceso de pensamiento se origina en actos perceptivos, pero se construyen en las estructuras mentales las mismas que potencian el desarrollo cognitivo a otro nivel más elevado de tal manera que le den explicación y sentido a lo que aprende. Bruner mantuvo la regla básica de la ciencia: observar los fenómenos, y a partir de esa observación, elaborar las conclusiones. Su teoría es radicalmente social. Para Bruner las interacciones con los adultos es la clave para la adquisición del lenguaje; el niño no adquiere las reglas gramaticales de la nada sino que antes de aprender a hablar aprende a utilizar el lenguaje en su relación con el mundo, la interacción de la madre con el niño es lo que hace que se pase a lo lingüístico, el lenguaje por tanto se aprende usándolo de forma comunicativa. En cuanto al desarrollo de la inteligencia, Bruner piensa que el niño la desarrolla poco a poco en un sistema de evolución, dominando primero los aspectos más simples del aprendizaje para poder pasar a los más complejos. El principal interés de Bruner está en el lenguaje como instrumento cultural y cognitivo por excelencia. Pues es el medio para representar las experiencias y transformarlas. Bruner elabora el concepto de “andamiaje” el mismo que se refiere a la acción que puede desarrollar el adulto para llevar al alumno de su nivel actual de conocimiento a uno potencial más elevado. El docente sostiene y andamia los esfuerzos y logros del estudiante. David Ausubel, su teoría del “aprendizaje significativo “pretende explicar cómo aprende el ser humano. Ausubel afirma que para que éste se dé son necesarias tres condiciones: 27 A.- Que el material que se va aprender sea significativo, es decir que esté organizado lógicamente y que sean comprensibles desde la estructura cognitiva del individuo que aprende B.-Que el estudiante posea los preconceptos necesarios para adquirir la nueva información, y C.-Que exista la motivación para aprender El “aprendizaje significativo”, se produce cuando se asimila información nueva con algún concepto ya existente en la estructura cognitiva del individuo, de esto se deduce que el proceso de cognición es procesal y evolutivo, es decir escalonado, pasando de las representaciones a los conceptos, y de los conceptos a las proposiciones. Para Ausubel los significados no se reciben sino que se descubren; por lo tanto “aprender es sinónimo de comprender” como él decía, pues lo que se comprende será lo que se aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en la estructura de conocimientos. Howard Gardner y su teoría de la “inteligencias múltiples”, las mismas que giran en torno al concepto de “inteligencia”, postulando la existencia de ocho tipos posibles de inteligencia, clasificables en tres categorías bien diferenciadas: la auditivo oral (inteligencia musical, lingüístico-verbal, dominio de la palabra escrita, etc.); la relación con los objetos( inteligencia lógico-matemática, espacial cinestésico-corporal, inteligencia naturalista, etc.); y la esfera de las inteligencias personales, subdividida en intrapersonal e interpersonal, la primera es la capacidad de acceder de forma reflexiva y analítica a la propia interioridad, la vida sentimental, y la segunda , es social, de finiéndose como la habilidad para notar y establecer distinciones en otros individuos, y en particular con sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e intenciones, llevándole en su forma más avanzada a leer las intenciones y deseos de muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base a este conocimiento. 28 Las formas múltiples de inteligencia implican a su vez formas múltiples de aprendizaje, planteando así una visión pluralista de la educación que tiene en cuenta los diferentes potenciales cognitivos de los individuos. De esta teoría se desprende que los docentes tienen que ayudar a los estudiantes a encontrar sus potenciales cognitivos y para lograr la verdadera comprensión Gardner postula cinco puntos de entrada al conocimiento que son: 1. Narrativa: Donde predomina la inteligencia lingüístico, verbal y los conocimientos se explican a través de relatos. 2. Lógica: Donde predomina la inteligencia lógico-matemática y cuantitativa; procesos de razonamiento deductivo. 3. Fundacional: Punto de entrada al conocimiento que examina las facetas filosóficas. 4. Estética: Relacionada con la inteligencia espacial y cinestésica corporal; lo sensorial favorece al talento artístico. 5. Experimental: Donde predominan las inteligencias naturalista y lógico-matemática, los estudiantes manipulan o interviene sobre los materiales a que se refiere el concepto. La propuesta de Gardner ha servido de base para una enseñanza para la comprensión, cuyos fundamentos se basan en cuatro preguntas claves: ¿Qué se debe enseñar? ¿Qué vale la pena comprender? ¿Cómo se debe enseñar para la comprensión? ¿Cómo saber lo que los estudiantes comprenden y cómo pueden desarrollar una comprensión profunda? Edward de Bono, propone el pensamiento lateral y paralelo como una forma alternativa de pensar para hacerlo más efectivo, es una estrategia para usar de manera consciente y deliberada la perspicacia y la 29 intuición; y para usar las sensaciones y estímulos que llegan a la mente, para mezclarlos, generar ideas y conceptos. El método del pensamiento paralelo ayuda a mejorar el empleo de la capacidad para valorar ideas, conceptos y probabilidades, en la búsqueda de metas creativas ASPECTO SOCIOLÓGICO El aspecto sociológico de la educación, deberá tomar en cuenta que el aprendizaje es un proceso activo, matizado por elementos como la interacción, la selección y la motivación, por lo que la educación superior deberá hacer cada día una mayor contribución al desarrollo del pensamiento en los estudiantes universitarios, de manera que estos no se conviertan en simples receptores de información; debe dejar la huella de su presencia en el desarrollo potencial de capacidades y habilidades que permitan la comprensión y participación en las actividades sociales con alto grado de responsabilidad, que garanticen la formación de un hombre integral y armónico que a su vez sea competente para comunicarse verbalmente lo cual implica la producción y recepción de la información. La producción se realiza al hablar, y la recepción al escuchar. El lenguaje es el medio de comunicación esencial entre los hombres. Siendo tan antiguo como la sociedad humana, no es extraño que los hombres hayan fijado su atención en ese medio sin el cual sería impensable toda socialidad, por elemental que fuese. Partiendo de estas definiciones, independientemente de las formas en que lo expresen los autores, existen elementos comunes esenciales al definir la comunicación. Planteados por la Dra. González Maura. (1995): Primero: La comunicación representa una forma de interacción humana. Segundo: La comunicación como forma de interrelación que tiene lugar entre los hombres no puede verse al margen de la actividad de los mismos. 30 Tercero: La comunicación está condicionada por el lugar que ocupa el hombre dentro del mismo sistema de relaciones sociales. Cuarto: La comunicación es elemento trascendental en el funcionamiento y la formación de la personalidad.(www.monografías.com) Vigotski, L. S y Rubinstein (1982), plantean que la expresión es un intercambio de pensamientos y emociones. Ellos afirman: “Que el ser humano evoluciona en un contexto históricocultural donde la comunicación juega un rol sobresaliente relacionado con la actividad diaria desde que el hombre encara una interacción constante con sus semejantes en la sociedad”(Vigotski,L.S y Rubinstein-1982) Se asume la expresión oral como un proceso mediador de la interacción social que tiene lugar entre hablantes-interlocutores, con un carácter multilateral, creativo e intencional que permite codificar y transmitir ideas como manifestación de la relación pensamiento-lenguajecultura. Lo analizado demuestra la importancia de la expresión oral desde una posición social y la fluidez verbal como una habilidad de la comunicación lingüística Todo profesor debe conocer los objetivos de la expresión, para lograr un uso apropiado de la misma en las clases y así lograr un adecuado proceso de aprendizaje, para ello corresponde tener presente las acciones siguientes: • Practicar la pronunciación de todos los elementos del sistema fonológico: en contexto: los elementos del sistema fonético son adquiridos por el estudiante de forma oral a través de la audición. La atención del docente debe estar concentrada en los elementos prosódicos como el ritmo, la entonación y el acento, que facilitan una correcta expresión oral. 31 • Adquirir la forma del lenguaje: este último está basado en el establecimiento de hábitos para emplear los patrones morfológicos y sintácticos del idioma. • Si se quiere fomentar el desarrollo de la expresión oral partiendo de la base de los contenidos que se imparten, es necesario organizar el proceso de aprendizaje de manera tal que los ejercicios orales que se planteen requieran el uso de la lengua como instrumento de comunicación con procedimientos cooperativos. • La expresión oral lleva implícitos dos elementos básicos y necesarios que se complementan mutuamente: la elocución (expresión de los pensamientos mediante la palabra, la forma o manera de exponerlos no es igual en todas las personas: elegante, fluida, vulgar, inexpresiva y expresivas) y la pronunciación (articular y acentuar bien: tener una emisión agradable de cada palabra y de todo su conjunto • Para que se alcancen los objetivos y se logre una adecuada formación de la expresión oral durante el proceso de enseñanza aprendizaje, el docente debe tener presente los siguientes requerimientos: • Desarrollar un control selectivo de los ejercicios a realizar, fundamentalmente con aquellos estudiantes que necesiten niveles de ayuda. • Atender y estimular las potencialidades en el desarrollo de la expresión oral. 32 Se debe tener en cuenta que la expresión oral en determinadas circunstancias es más amplia que el habla, ya que requiere de elementos paralingüísticos para completar su significación final. Por eso, ésta no sólo implica un conocimiento adecuado del idioma, sino que abarca también varios elementos no verbales. La importancia de estos últimos es crucial. Mehrabian, un psicólogo social, identificó que el impacto total de un mensaje es aproximadamente en un 7% verbal, un 38% vocal (tono de voz, ritmo, etc.) y en un 55% no verbal. Entre los aspectos que deben observarse con mucha atención, están los siguientes: • Voz: La imagen auditiva tiene un gran impacto para el auditorio. A través de la voz se pueden transmitir sentimientos y actitudes. • Postura: Es necesario que el orador establezca una cercanía con su auditorio. Por eso, debe evitarse la rigidez y reflejar serenidad y dinamismo. • Mirada: De todos los componentes no verbales, la mirada es la más importante. El contacto ocular y la dirección de la mirada son esenciales para que la audiencia se sienta acogida. • Dicción: Como se dijo anteriormente, el hablante debe tener un buen dominio del idioma. Tal conocimiento involucra un adecuado dominio de la pronunciación de las palabras, la cual es necesaria para la comprensión del mensaje. • Estructura del mensaje: Es forzoso planear con anterioridad lo que se va a decir. Un buen orador no puede llegar a improvisar. El mensaje debe estar bien elaborado. • Vocabulario: Al hablar, debe utilizarse un léxico que el receptor pueda entender. • Gestos: Mehrabian calculó que el 55% de lo que se comunica se hace mediante gestos. • Cuerpo: Es importante, sobre todo, no mantener los brazos pegados al cuerpo o cruzados. 33 La expresión oral está conformada por nueve cualidades, éstas son: 1. Dicción. 2. Fluidez. 3. Volumen. 4. Ritmo. 5. Claridad. 6. Coherencia. 7. Emotividad. 8. Movimientos corporales y gesticulación. 9. Vocabulario. La expresión oral puede ser espontánea, pero también producto de una preparación rigurosa, se sugiere dar preferencia a la expresión espontánea para "romper el hielo" y dar prioridad a la exposición preparada, especialmente sobre asuntos sociales, políticos, religiosos, académicos, entre otros; acordes a su nivel cognitivo. En el caso de una exposición preparada se sugiere seguir las siguientes etapas: Actividades previas • Generar ideas • Seleccionar temas adecuados • Elaborar esquemas previos • Emplear técnicas para recoger y organizar información • Preparar la intervención oral • Usar soportes para preparar la intervención • Preparar estrategias de interacción 34 Producción real del discurso • Conducir el discurso • Controlar la voz. • Controlar la mirada. • Emplear gestos y movimientos corporales • Presentar argumentos. • Emplear recursos de persuasión. • Presentar ideas en forma coherente • Otorgar originalidad al discurso • Hablar con corrección y fluidez. • Emplear recursos tecnológicos de apoyo Actividades de control y metacognición • Dosificar el tiempo destinado a las exposiciones • Negociar el significado • Ofrecer canales de retroinformación • Adecuar el mensaje al contexto y a los interlocutores • Reflexionar sobre el proceso de preparación y producción del discurso Micro habilidades de la expresión oral. Las comunicaciones humanas se estructuran y se fijan a partir de la repetición y de la experiencia que vamos teniendo los interlocutores. El nombre que se da a estas estructuras comunicativas que se repiten en las mismas situaciones se llama rutinas. Las rutinas son culturales, varían de una comunidad a otra. El conocimiento de las rutinas es lo que nos permite ejercitar la primera microhabilidad o estrategia. • Planificar el discurso: porque a partir de las experiencias que tenemos en situaciones parecidas, podemos prever y decidir sobre qué temas hablaremos, o de qué manera vamos a hablar. • Para ejecutar esos planes desde el momento en que empezamos a 35 hablar utilizamos la micro habilidad de conducir el discurso. • Negociar el significado: los interlocutores hablan cada uno desde un punto de vista y van adecuando, adaptando lo que quieren decir a las necesidades del otro. • Producir el texto: pronunciar las frases para asociar un significado. • Aspectos no verbales: son muy importantes en la comunicación oral. - Control de la voz. - Código no verbal, que hace referencia a gestos, movimientos. - La distancia con la que se habla con las personas. - Control de la mirada Fundamentación legal Las normativas de los principios generales de la Educación planteadas en la Constitución de la República constituyen la fundamentación legal del presente trabajo de investigación, así por ejemplo enfocaremos El Título II Derechos, Capítulo II, Derechos del Buen Vivir, en la Sección Quinta-Educación artículos 26 al 29; Capítulo IV, Derechos de las Comunidades, pueblos y nacionalidades Artículo 57, numeral 14, Título .Derechos Capítulo II. Derechos del Buen Vivir Sección Quinta. Educación. Artículo 26.-“La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y de la investigación estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso educativo”. Artículo 27.-“La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al 36 medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia , la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias para creara y trabajar. La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo nacional.” Artículo 28.- “La educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente. Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y participar en una sociedad que aprende. El estado promoverá el diálogo intercultural en sus múltiples dimensiones. El aprendizaje se desarrollará de forma escolarizada y no escolarizada. La educación pública será universal y laica en todos sus niveles, y gratuita hasta el tercer nivel de educación superior inclusive”. Artículo 29.-“El Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra en la educación superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y ámbito cultural. Las madres y padres o sus representantes tendrán la libertad de escoger para sus hijas e hijos una educación acorde con sus principios, creencias y opciones pedagógicas”. Capítulo IV. Derechos de las Comunidades, pueblos y nacionalidades. Artículo 57-Se reconoce y garantizará a las comunas, comunidades, pueblos y nacionalidades indígenas, de conformidad con la Constitución y con los pactos, convenios declaraciones y demás instrumentos internacionales de derechos humanos, los siguientes 37 derechos colectivos: 14.-Desarrollar, fortalecer y potenciar el sistema de educación intercultural, bilingüe, con criterios de calidad, desde la estimulación temprana hasta el nivel superior, conforme a la diversidad cultural, para el cuidado y preservación de las identidades en consonancia con sus metodologías de enseñanza y aprendizaje. Se garantizará una carrera docente digna, La administración de este sistema será colectiva y participativa, con alternancia temporal y espacial, basada en veeduría comunitaria y rendición de cuentas”. La Ley Orgánica de Educación Superior, en su Capítulo I de la Articulación, Principios, Fines y Objetivos del sistema de Educación Superior. Artículo 1 estipula lo siguiente:”La Educación Superior procura la expansión de las capacidades, libertades y desarrollo de potencialidades de las personas, en el marco de una convivencia armónica con la naturaleza, en la búsqueda del buen vivir”. Artículo 4.-“El sistema de educación superior se regirá por los principios de libertad académica, autonomía responsable, cogobierno, igualdad de oportunidades, autodeterminación para la calidad, producción pertinencia, del integralidad, pensamiento y y del conocimiento, en el marco del diálogo de saberes, pensamiento universal y producción científica tecnológica global, y hará efectivos los derechos y garantías consagrados en la Constitución”. Artículo 5.-De los objetivos, literal e:”Ofrecer una formación integral: científica humanística y humanista, respetuosa de un desarrollo sustentable, que permita a los estudiantes su plena realización personal, social y profesional”. Literal h.”Respetar, promover y fortalecer el desarrollo de las lenguas y de las relaciones interculturales del Ecuador y del mundo”. Comentario El logro de estos objetivos requiere cambios profundos en las 38 concepciones, actitudes y prácticas educativas, para que todos tengan las mismas oportunidades de aprendizajes, desarrollen plenamente sus capacidades y participen en igualdad de condiciones en las situaciones educativas. Lo elemental es que se promulga en la educación superior el respeto a la libertad de cátedra, factor primordial para el libre debate de las ideas. Este sería el objetivo de la Universidad, el de mirar hacia el futuro, con el fin de prevenir males en el mañana. La Universidad debería evitar que los estudiantes permanezcan ajenos a los problemas de la comunidad y del país, pues ellos son los que no deben permanecer quietos y callados ante la problemática de su país; ellos deben ser los defensores de los derechos humanos. Las bases de la educación dice que:”La enseñanza superior tiene por finalidad la investigación, el desarrollo de las ciencias, las letras y las artes y la formación de profesionales de nivel universitario.” Es decir que la Universidad tiene una función creadora, la de estimular la imaginación con miras a nuevas formas de expresión, de comunicación y de producción. La de atender a las nuevas necesidades sociales y lanzar ideas de estructuras y formas de acción, así se concibe a la Universidad como generadora de pensamientos. Promulga el desarrollo de habilidades para el desenvolvimiento en el medio social o laboral y entre estas potencialidades del ser humano está la de la comunicación oral, por lo tanto los docentes universitarios deben apropiarse de las metodologías apropiadas para desarrollar las habilidades que favorezcan la expresión oral de calidad en los estudiantes. El único modo de conseguir que el aprendizaje sea eficaz, es cuando se hace pensar al estudiante, es decir cuando se pone en actividad los órganos capaces de adquirir conocimiento. El pensamiento 39 crítico es una competencia profesional inmersa en los estándares de la educación superior y los perfiles de sus egresados. PREGUNTAS A CONTESTARSE ¿Qué es el pensamiento crítico? El verbo latino pensare, que ejerce como sinónimo de “pensar”, y el verbo griego krienin, que puede traducirse como “decidir” o “separar”, son los dos vocablos que muestran el origen etimológico del término que ahora voy a proceder a analizar. El pensamiento crítico es un proceso cognitivo mediante el cual se analiza y evalúa la consistencia de los razonamientos, en especial aquellas opiniones o afirmaciones que la sociedad acepta como verdaderas en el contexto de la vida cotidiana. Desde un punto de vista práctico, es un proceso mediador entre el conocimiento y la inteligencia, para llegar de forma efectiva, a la posición más razonable y justificada sobre un tema. El pensamiento crítico se basa en valores intelectuales que tratan de ir más allá de las impresiones y opiniones particulares, por lo que requiere claridad, exactitud, precisión, evidencia y equidad. Tiene por tanto una vertiente analítica y otra evaluativa. Aunque emplea la lógica, intenta superar el aspecto formal de ésta para poder entender y evaluar los argumentos en su contexto y dotar de herramientas intelectuales para distinguir lo razonable de lo no razonable, lo verdadero de lo falso. ¿Cuál es la importancia del desarrollo de habilidades del pensamiento crítico en los estudiantes del primer año de Educación Básica de la Universidad de Guayaquil, sección nocturna? El Pensamiento Crítico es fundamental como instrumento de investigación. Como tal, constituye una fuerza liberadora en la educación y un recurso poderoso en la vida personal y cívica de cada uno. Si bien no 40 es sinónimo de buen pensamiento, el Pensamiento Crítico es un fenómeno humano penetrante, que permite auto rectificar. El pensador crítico ideal es una persona habitualmente inquisitiva; bien informada, que confía en la razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante; razonable en la selección de criterios; enfocada en preguntar, indagar, investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situación lo permitan. Sin embargo, para el desarrollo del pensamiento es necesario potenciar en el aula ciertas habilidades estrechamente ligadas, tales como la observación, descripción, comparación, clasificación, síntesis, análisis y evaluación. Al respecto Priestley (2001) señala que estas habilidades se pueden agrupar según su grado de complejidad, siendo el más elemental el nivel literal, seguido del nivel inferencial y el más complejo cognitivamente, el nivel crítico, según se muestra en la Cuadro 2. CUADRO Nº 2 Niveles de procesamiento de la información ( Priestley 2001-221) 41 ¿Cómo incide el desarrollo de habilidades del pensamiento crítico en la fluidez verbal de los estudiantes? La falta de fluidez verbal se relaciona con la falta de un pensamiento claro, el cual, a su vez, tiene que ver con la poca comprensión de lo que la persona está tratando de expresar y el por qué lo hace. Podría decirse, entonces, que cuando se tiene un conocimiento preciso de cómo debe o no presentarse un argumento, será mucho más fácil aclarar las ideas y transformarlas en una expresión mucho más coherente y precisa. El intercambio dialogístico también ayuda a desarrollar las habilidades de pensamiento crítico y analítico, por lo que se hace necesario que los docentes promuevan clases dialogadas, interactivas, con estrategias generadoras de ideas que permitan a los estudiantes expresarse haciendo uso de la argumentación y resolución de problemas La comunicación y la reflexión van de la mano, ya que lo que se expresa se profundiza, y lo que se profundiza se aprovecha ¿Cuáles son las estrategias que se emplearán para desarrollar las habilidades del pensamiento crítico en los estudiantes del primer año de Educación Básica de la Universidad de Guayaquil, sección nocturna? A través de la aplicación de estrategias pedagógicas, se logrará involucrar a los estudiantes en diferentes ejercicios de análisis, síntesis evaluación, creación y metacognición, todos ellos relacionados con procesos de pensamiento de orden superior. Son muchas las estrategias que pueden utilizarse para modelar el espíritu crítico, despertando y alimentando esas actitudes de análisis y juicio que posibilitan la autonomía y madurez de los estudiantes mediante la expresión y participación en el aula de clase. 42 En un aula de clase cada uno puede aportar sus puntos de vista y hacer parte de la construcción del saber. Desarrollar el pensamiento crítico implica adquirir habilidades para analizar la realidad que se vive, hacerse consciente de ella y ser parte activa en la construcción de la misma. En este trabajo se plantea el aula como un espacio ideal para retomar y analizar las situaciones y los eventos del contexto particular del estudiante que puedan ser objeto de reflexión y trabajo para la formación de un pensamiento más crítico y autónomo. Las estrategias que se formulan en este texto están encaminadas a la formación de un pensamiento crítico que posibilite que el estudiante se torne cada vez más sensible con respecto al contexto particular en el cual vive, comprenda las circunstancias que lo rodean y adquiera la habilidad de leer sus situaciones y problemas para dar respuestas de manera constructiva. ¿En qué medida la no aplicación de estrategias pedagógicas influye en el deficiente uso de las habilidades del pensamiento crítico y por ende de la fluidez verbal en los estudiantes del primer año de Educación Básica de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil, sección nocturna? La formación del pensamiento crítico se revela importante, teniendo en cuenta el papel fundamental que desempeña en los procesos sociales de naturaleza democrática, en los cuales se hace posible la formación de ciudadanos y ciudadanas, conscientes y responsables, capaces de pensar críticamente y de dominar estrategias cognitivas propias del proceso reflexivo, ya que no basta con solamente estar informados o conscientes de los problemas, sino que éstos deben ser tratados de forma reflexiva. Urge por lo tanto hombres y mujeres capaces de actuar con 43 criterios en la búsqueda de soluciones a los conflictos, cualquiera que sea su campo de acción. Las deficiencias en las herramientas del pensamiento conducen a una mala comprensión lingüística. Los estudiantes que resuelven problemas, discuten cuestiones científicas y llevan adelante indagaciones se involucran en un pensamiento activo sobre diversos temas. Este pensamiento los ayuda a establecer conexiones entre conceptos y a construir representaciones mentales. El aprendizaje se vuelve más desafiante, interesante y motivador, y puede desembocar en una comprensión y retención mejoradas. Pensar bien es también una condición necesaria para hacer frente de manera competente a las vastas cantidades de información que son el sello distintivo de esta generación y de manejar las nuevas tecnologías de la información. Variables de investigación Variable dependiente del problema: Desarrollo de habilidades del pensamiento crítico estudiantes del primer año en los de Educación Básica de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil. Variable independiente del problema: • Incidencia en la fluidez verbal de los estudiantes del primer año de Educación Básica de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil • Guía de Estrategias para potenciar el pensamiento crítico 44 Definiciones Conceptuales Mi trabajo de investigación se fundamenta en las siguientes definiciones conceptuales de relevancia: El término desarrollo, significa una serie progresiva de cambios ordenados y coherentes por los que pasa un individuo y que conducen hacia la madurez en unos espacios de tiempo dado. Son progresivos porque son cambios unidireccionales, van siempre hacia delante y entre ellos existe una relación definida entre una fase dada, las precedentes y las siguientes. La palabra pensamiento, viene del latín “pensare”, “imaginar, considerar, discurrir, examinar bien una cosa para formular un dictamen”(Real Academia Española de la Lengua, 1970) incluye cualquier actividad mental que implique una manipulación interna de la información. Esto supone que los elementos implicados en el pensamiento son objetos mentales. Constituidos por símbolos y representaciones de la realidad y no objetos físicos. Por tanto en el origen del pensamiento está la capacidad simbólica de la mente humana mediante la cual somos capaces de construirnos representaciones de la realidad que posteriormente manipulamos con diferentes propósitos y que nos permiten resolver un problema, extraer una conclusión o tomar una decisión. Las fases del pensamiento fundamentalmente se reducen a seis: perceptiva, reflexiva, creativa, retentiva, expresiva-verbal y expresivapráctica (Zanniello, 1995:137). Pensamiento crítico, la palabra crítico viene del griego “Kriticos” que quiere decir “crítico, que juzga bien, decisivo” (de Krino, juzgar, distinguir) (Quintana, 1987); es el proceso de analizar y evaluar el pensamiento con el propósito de mejorarlo. Presupone el conocimiento de 45 las estructuras y los estándares intelectuales básicos. El pensamiento crítico implica, tanto habilidades en la comunicación efectiva y en la resolución de problemas, así como el compromiso de superar las tendencias egocéntricas y socio céntricas naturales de uno mismo. El pensador crítico, reúne las siguientes características: Formula problemas y preguntas vitales con claridad y precisión Acumula y evalúa información relevante y usa ideas abstractas para interpretar esa información efectivamente. Llega a conclusiones y soluciones, probándolas con criterios y estándares relevantes. Piensa con una mente abierta dentro los sistemas alternos de pensamiento. Reconoce y consecuencias evalúa los supuestos, prácticas, al idear las implicaciones soluciones a y problemas complejos. Se comunica efectivamente Guía de estrategias, como propuesta contiene un conjunto ordenado de acciones encaminadas a cumplir los objetivos de aprendizajes concernientes al desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico como generador de la fluidez verbal en los estudiantes así como criterios de evaluación de las mismas .La guía tiene como propósito apoyar la planeación y organización del trabajo docente en el contexto, por lo que conviene que revise la relevancia y factibilidad de las actividades, y el material del que dispone, con la finalidad de realizar los ajustes pertinentes para una planeación efectiva. La fluidez verbal, es la capacidad de un hablante de expresarse correctamente con cierta facilidad y espontaneidad en su idioma materno. La fluidez viene dada en tres áreas: • Capacidad para crear ideas (área creativa). 46 • Capacidad para producir, expresar conocer el y relacionar palabras (área lingüística). • Capacidad para significado de las palabras (área semántica). 47 CAPÍTULO III METODOLOGÍA DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN TIPO DE INVESTIGACIÓN El presente trabajo de investigación es del tipo Descriptivo- Explicativo, puesto que haré un diagnóstico de la problemática planteada en mi proyecto, luego describiré, analizaré e interpretaré los datos obtenidos en términos claros y precisos, los mismos que los obtendré a través de encuestas seleccionada aplicadas a una muestra cuidadosamente con los estudiantes del primer año de Educación Básica de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil, sección nocturna y explicaré la solución a través de la aplicación de una Guía de estrategias para potenciar el pensamiento crítico como propuesta útil para los docentes y estudiantes. POBLACIÓN Y MUESTRA DE ESTUDIO. Población.: Está constituido por 479 estudiantes y 37 docentes. Total del universo poblacional 516 personas. Muestra: He seleccionado a los docentes, ya que son ellos quienes tienen contacto con los estudiantes y evalúan las habilidades del pensamiento de los mismos; y a los estudiantes a quienes se les aplicará los instrumentos de análisis para recopilar la información necesaria de esta problemática planteada en este proyecto, esta muestra ha sido obtenida de la siguiente manera: Fórmula que se aplicará para obtener el tamaño de la muestra N= n ( E ) (n − 1) + 1 2 48 N = Tamaño de la muestra E = Coeficiente de error (0.05%) n = Población universo 516 N= (0,05%) (516-1)+1 516 N= (0,0025)(515)+1 516 N= (1.2875)+1 516 N= 2.2875 N: 225,57 N: 226 N = Tamaño de la muestra: 226 personas 49 Distribución de la población CUADRO Nº 3 Descripción Lugar Población DOCENTES Educación Básica, sección nocturna de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil. 20 ESTUDIANTES Total 206 226 Instrumentos de la investigación Las técnicas de recolección de datos que utilizaré en la presente investigación serán de fuentes primarias, tales como: Encuestas: Esta técnica la aplicaré a docentes y alumnos para conocer y obtener información sobre la variable de crítico y fluidez verbal en habilidades del pensamiento los estudiantes, y obtener resultados cuantitativos y cualitativos de pequeñas muestras; Aplicaré en los docentes para determinar su competencia pedagógica en cuanto al uso de estrategias y oportunidades para desarrollar el pensamiento crítico de manera efectiva y su accionar en la fluidez verbal de los estudiantes. Se invitará a los alumnos del primer año de Educación Básica de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil, para responder un cuestionario en cuanto a cómo aprenden a pensar críticamente y cómo la ausencia de pensamiento crítico influye en la fluidez verbal. Estas técnicas serán utilizadas con ayudas de instrumentos tales 50 como: formularios, Formato de Lickert, fichas de resumen y observaciones objetivas y exactas en relación al contexto de interaprendizaje y sus procesos en los paralelos del primer año de Educación Básica de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil. Operacionalización de las variables Matriz de Operacionalización de Variables CUADRO Nº 4 VARIABLES DIMENSIONES (Variable Dependiente) Planteamientos problemas Desarrollo habilidades pensamiento crítico de del Organizadores contenidos INDICADORES de de Interpretan Argumentan Proponen Analizan Infieren . Hablan con fluidez Participan en conversaciones Actividades motivadoras las Respetan las opiniones (Variable Independiente) Métodos Actitud participativa. Propuesta de Guía de estrategias para potenciar el pensamiento crítico Contenidos Aplicación Práctica Estructura Expresión coherente Hablar Uso de expresiones correctas y apropiadas a las ideas que desean transmitir Fluidez verbal Uso de gestos y ademanes acordes a la situación comunicativa 51 Procedimientos de la investigación Para desarrollar la investigación he aplicado los siguientes pasos: • Planteamiento del problema y sus componentes. • Desarrollo del Marco Teórico: en el que conceptualizo el problema. • Diseño de la Metodología: en el que se detallo los pasos que dirigen la investigación. • Selección de los recursos de los que se vale la investigación. • Organización del Marco Administrativo, donde detallo tiempo y actividades para la investigación, así como el presupuesto. Recolección de la información Para recopilar los elementos y situaciones que permitirán desarrollar mi investigación, procederé de la siguiente manera: • Solicitud de permiso al Decano de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil • Determinar los propósitos, elaborar los instrumentos, • Aplicación de encuestas a una muestra de docentes y estudiantes para determinar la necesidad de desarrollar las habilidades del pensamiento crítico a través de estrategias pedagógicas y didácticas. • Redacción de un Guía de estrategias como propuesta para solucionar el problema planteado. • Recoger información de expertos y docentes para validar la propuesta Procesamiento y análisis El tratamiento estadístico de la información la realizaré siguiendo el proceso siguiente: Tabulación: Aplicación técnica matemática de conteo; tabularé, extrayendo la información, ordenándola en cuadro simple y doble entrada con indicadores de frecuencia y porcentaje. 52 Graficación: Una vez tabulada la encuesta, procederé a graficar los resultados en gráficas de barra y torta. Obtenidos los datos, procederé a analizar cada uno de ellos, atendiendo a los objetivos y variables de investigación; de manera tal que pueda contrastar hipótesis con variables y objetivos, y así demostrar la validez o invalidez de éstas. Al final formularé las conclusiones y sugerencias para mejorar la problemática a investigar Criterios para elaborar la propuesta y su validación El desarrollo de habilidades del pensamiento crítico y su incidencia en la fluidez verbal es de vital importancia en la Educación Superior, donde la relación entre facilitador y el participante debe ser precisa y motivadora para lograr los objetivos planteados por ambos integrantes del sistema educativo, razón por la cual, he basado mi propuesta en los siguientes criterios: • La propuesta de diseñar una Guía de estrategias para potenciar el pensamiento crítico contribuirá en la labor que llevan a cabo los docentes para ganar un individuo capaz de hacerse comprender ante los demás en sus diferentes roles sociales, además de saber aprovechar los diversos momentos de trabajo educativo como lecturas, discusiones, trabajos escritos, etc., para introducir actividades variadas que lleven a esa vigilancia crítica de las ideas en los estudiantes • Mi propuesta resulta coherente porque permite avanzar desde principios observables más sencillos y lógicos tales como qué entendemos por un estudiante con pensamiento crítico; los registros y códigos comunicativos que utiliza, y las referencias culturales y científicas que percibe; hasta llegar a perfilar qué grado de conciencia social y educativa se ha de ir desarrollando en el ámbito familiar, social y profesional así como el diseño de orientaciones metodológicas para los docentes como guía para el 53 desarrollo del pensamiento crítico y como consecuencia de la fluidez verbal • Por lo expuesto estoy justificando la necesidad de una didáctica del pensamiento crítico, no sólo como legitimidad académica, sino como procedimiento para vivirlo como algo lógico y natural, esencial para establecer las relaciones humanas en cualquiera de sus condiciones o ámbitos • Mi trabajo proyecto es válido para todos los/las docentes de las diferentes disciplinas y niveles educativos, ya que ofrezco el análisis de una serie de estrategias para fomentar la participación activa y reflexiva del estudiante que facilitarán el desarrollo de habilidades del pensamiento crítico • El desarrollo de habilidades del pensamiento crítico ayuda a fortalecer la metacognición y la autoevaluación, a generar una actitud de análisis desde varias perspectivas, que permite mejorar la toma de decisiones y solución de problemas; a fomentar el diálogo y la comunicación entre todos los participantes del proceso de aprendizaje • Desde el ángulo del docente, enseñar a pensar implica brindar al alumno ocasiones de comprometerse con el pensamiento, desarrollando en clase diversas actividades que lo hagan pensar • Desde el ángulo del estudiante, aprender a a pensar significa aprovechar las oportunidades y actividades que el docente le brinde. • El docente deberá educar profesionalmente estas habilidades del pensamiento crítico para a su vez perfeccionar la fluidez verbal en los estudiantes, como cualquier actividad humana que es susceptible de mejorarla. 54 CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ENCUESTA AL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO PARA DETERMINAR SU ACCIONAR EN CUANTO A CÓMO DESARROLLAN EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL AULA COMO FACTOR INCIDENTE EN LA FLUIDEZ VERBAL 1.- ¿Cómo valora usted la implementación de estrategias en el aula para desarrollar el pensamiento crítico? CUADRO Nº 5 Valoración de la implementación de estrategias en el aula Ítems Alternativa Frecuencia % Muy Bueno 140 68 1 Bueno 64 31 2 Indiferente 2 1 3 Total 206 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía. ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 1 Valoración de la implementación de estrategias en el aula Bueno 31% Indiferent e 1% Muy Bueno Bueno Muy Bueno 68% Indiferente FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 68% declara que es muy bueno la implementación de estrategias para desarrollar el pensamiento crítico en el aula, al 31% que es bueno, mientras que el 1% indica le es indiferente. 55 2.- ¿Con qué facilidad puede usted llamar a las ideas que se encuentran en su conciencia cuando se expresa ya sea en forma verbal o escrita? CUADRO Nº 6 Llamar a las ideas que se encuentran en la conciencia Ítems 1 2 3 4 Alternativa Siempre Casi Siempre A veces Nunca Total Frecuencia 54 60 92 0 206 % 26 29 45 0 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 2 Llamar a las ideas que se encuentran en la conciencia A veces 45% Nunca 0% Siempre 26% Siempre Casi Siempre A veces Nunca Casi Siempre 29% FUENTE: FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indican que el 26% siempre puede llamar las ideas que se encuentran en su conciencia cuando se expresan en forma verbal o escrita; el 29% casi siempre, el 45% a veces, el 0% nunca puede llamar las ideas que se encuentran en su conciencia cuando se expresan en forma verbal o escrita. 56 3.- ¿En el aula, sus maestros facilitan su crítica y argumentación reflexiva? CUADRO Nº 7 Facilitan la crítica y argumentación reflexiva en el aula Ítems 4 3 2 1 Alternativa Siempre Casi Siempre A veces Nunca Total Frecuencia 80 24 102 0 206 % 39 12 49 0 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 3 Facilitan la crítica y argumentación reflexiva en el aula A veces 49% Nunca 0% Siempre 39% Siempre Casi Siempre A veces Nunca Casi Siempre 12% FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 39% los docentes en el aula siempre facilitan la crítica y argumentación reflexiva por parte de los alumnos, el 12% indica que casi siempre, mientras que el 49 % a veces en el aula, sus maestros facilitan su crítica y argumentación reflexiva, y el 0% nunca 57 4.- ¿Con qué frecuencia sus maestros utilizan estrategias que estimulen su pensamiento crítico? CUADRO Nº 8 Utilizan estrategias que estimulan el pensamiento crítico Ítems 4 3 2 1 Alternativa Siempre Casi Siempre A veces Nunca Total Frecuencia 12 0 54 140 206 % 6 0 26 68 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 4 Utilizan estrategias que estimulan el pensamiento crítico Siempre 6% Casi Siempre A veces 0% 26% Siempre Casi Siempre A veces Nunca Nunca 68% FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 6% de los docentes siempre utilizan estrategias que estimulen el pensamiento crítico, el 0% casi siempre, mientras que el 26% a veces y el 68% opinan que nunca los docentes utilizan estrategias que estimulen el pensamiento crítico en los estudiantes. 58 5.- ¿Se familiariza con términos nuevos para improvisar en el momento necesario sin ninguna dificultad? CUADRO Nº 9 Se familiariza con términos nuevos para improvisar Ítems 1 2 3 4 Alternativa Siempre Casi Siempre A veces Frecuencia 56 0 80 % 27 0 39 70 206 34 100 Nunca Total FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 5 Se familiariza con términos nuevos para improvisar Nunca 34% Siempre 27% Casi Siempre 0% Siempre Casi Siempre A veces Nunca A veces 39% FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 27% de los estudiantes siempre se familiariza con términos nuevos para improvisar en el momento necesario sin ninguna dificultad, el 0% casi siempre, mientras que el 39% solo a veces y el 34% nunca se familiariza con términos nuevos para improvisar en el momento necesario sin ninguna dificultad. 59 6.- ¿Puede usted expresar los conocimientos aprendidos en el aula con sus propias palabras? CUADRO Nº 10 Expresan los conocimientos aprendidos con sus propias palabras Ítems 2 1 Alternativa SI NO Total Frecuencia 22 184 206 % 11 89 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 6 Expresan los conocimientos aprendidos con sus propias palabras SI 11% SI NO NO 89% FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 11% si expresan los conocimientos aprendidos en el aula con sus propias palabras, mientras que el 89% no puede expresar los conocimientos aprendidos en el aula con sus propias palabras. 60 7.- ¿Sus actividades mentales en el aula están centradas en la comprensión de los procesos del pensamiento? CUADRO Nº 11 Actividades mentales centradas en la comprensión de los procesos del pensamiento Ítems 2 1 Alternativa SI NO Total Frecuencia 52 154 206 % 25 75 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 7 Actividades mentales centradas en la comprensión de los procesos del pensamiento SI 25% SI NO NO 75% FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indican que el 25% sí tienen centradas sus actividades mentales en la comprensión de los procesos del pensamiento, mientras el 75% no tienen centradas sus actividades mentales centradas en la comprensión de los procesos del pensamiento. 61 8.- ¿Demuestra usted propiedad al momento de dar a conocer sus ideas? CUADRO Nº 12 Demuestra propiedad al dar a conocer sus ideas Ítems 2 1 Alternativa SI NO Total Frecuencia 26 180 206 % 13 87 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 8 Demuestra propiedad al dar a conocer sus ideas SI 13% SI NO NO 87% FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 13% sí demuestra propiedad al dar a conocer sus ideas, mientras que el 87% no demuestra propiedad al momento de dar a conocer sus ideas. 62 9.- ¿Utiliza sinónimos y antónimos de manera que evite la redundancia en sus intervenciones orales o escritas? CUADRO Nº 13 Utiliza sinónimos y antónimos para evitar redundancia Ítems 2 1 Alternativa SI NO Total Frecuencia 62 144 206 % 30 70 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 9 Utiliza sinónimos y antónimos para evitar redundancia SI 30% SI NO NO 70% FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 30% sí utiliza sinónimos y antónimos de manera que evite la redundancia en sus intervenciones orales o escritas y el 70% no utiliza sinónimos y antónimos de manera que evite la redundancia en sus intervenciones orales o escritas. 63 10.- ¿Procesa usted toda la información que recibe de manera espontánea y precisa? CUADRO Nº 14 Procesa la información de manera espontánea y precisa Ítems 2 1 Alternativa SI NO Total Frecuencia 98 108 206 % 48 52 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 10 Procesa la información de manera espontánea y precisa SI 48% SI NO NO 52% FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 48% sí procesa toda la información de manera espontánea y precisa, mientras el 52% no procesa toda la información que recibe de manera espontánea y precisa 64 11.- ¿Cómo valora usted la calidad de las intervenciones orales en el aula cuando debate, argumenta y confronta puntos de vista personales y ajenos? CUADRO Nº 15 Valoración de la calidad de las intervenciones orales en los estudiantes Ítems 4 3 2 1 Alternativa Excelente Muy Buena Regular Insuficiente Total Frecuencia 47 59 98 0 204 % 23 29 48 0 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 11 Valoración de la calidad de las intervenciones orales en los estudiantes Insuficiente 0% Regular 48% Excelente 23% Excelente Muy Buena Regular Insuficiente Muy Buena 29% FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 23 % es excelente en la calidad de las intervenciones orales en el aula cuando debate, argumenta y confronta puntos de vista personales y ajenos, el 29% muy buena, el 48% regular, el 0% insuficiente. 65 12.- ¿Incorporan todos los docentes en las diferentes áreas, estrategias para desarrollar las habilidades del pensamiento crítico? CUADRO Nº 16 Incorporación de estrategias por todos los docentes Ítems 4 3 Alternativa Si No Total Frecuencia 41 165 206 % 20 80 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 12 Incorporación de estrategias por todos los docentes FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 20% sí incorporan estrategias para desarrollar las habilidades del pensamiento crítico en las diferentes áreas y el otro 80% no incorporan estrategias para desarrollar las habilidades del pensamiento crítico en las diferentes áreas. 66 13.- ¿Puede usted demostrar la comprensión del conocimiento a través del uso de organizadores gráficos? CUADRO Nº 17 Comprensión del conocimiento a través de organizadores gráficos. Ítems 4 3 2 1 Alternativa Siempre Casi Siempre A veces Nunca Total Frecuencia 58 59 89 0 206 % 28 29 43 0 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 13 Comprensión del conocimiento a través de organizadores gráficos. A veces 43% Nunca 0% Siempre 28% Siempre Casi Siempre A veces Nunca Casi Siempre 29% FUENTE: Encuestas realizadas a los estudiantes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizadas a los estudiantes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 28% siempre puede demostrar la comprensión del conocimiento a través del uso de organizadores gráficos, el 29 % casi siempre, el 43% a veces y el 0% nunca puede demostrar la comprensión del conocimiento a través del uso de organizadores gráficos. 67 ENCUESTA AL DOCENTE UNIVERSITARIO PARA DETERMINAR SU ACCIONAR COMO ESTIMULADOR DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL AULA, INCIDENTE EN LA FLUIDEZ VERBAL 1.- ¿Cómo valora usted la implementación de estrategias para desarrollar el pensamiento crítico en sus clases? CUADRO Nº 18 Valoración de la implementación de estrategias. Ítems Alternativa Muy Bueno Bueno Indiferente Total 4 3 2 Frecuencia 12 4 4 20 % 60 20 20 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 14 Valoración de la implementación de estrategias. Indiferente 20% Muy Bueno Bueno Indiferente Bueno 20% Muy Bueno 60% FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 60% en muy bueno la implementación de estrategias para desarrollar el pensamiento crítico en sus clases, al 20% le parece bueno, mientras al 20% le es indiferente. 68 2.- ¿Los contenidos de sus clases están formados para desarrollar habilidades del pensamiento crítico en sus alumnos? CUADRO Nº 19 Contenidos de las clases desarrollan el pensamiento crítico. Ítems 4 3 2 1 Alternativa Siempre Casi Siempre A veces Nunca Total Frecuencia 6 14 0 0 20 % 30 70 0 0 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 15 Contenidos de las clases desarrollan el pensamiento crítico. 0% 30% 0% Siempre Casi Siempre A veces Nunca 70% FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 30% siempre los contenidos de sus clases están formados para desarrollar habilidades del pensamiento crítico en sus alumnos, mientras el 70% casi siempre, el 0% a veces y el 0% nunca . 69 3.- ¿En el aula, usted facilita la crítica y argumentación reflexiva por parte de sus alumnos? CUADRO Nº 20 Facilita la crítica y argumentación reflexiva en los alumnos. Ítems 4 3 2 1 Alternativa Siempre Casi Siempre A veces Nunca Total Frecuencia 11 5 4 0 20 % 55 25 20 0 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 16 Facilita la crítica y argumentación reflexiva en los alumnos A veces 20% Nunca 0% Siempre Casi Siempre A veces Nunca Casi Siempre 25% Siempre 55% FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 55% siempre facilita la crítica y argumentación reflexiva por parte de sus alumnos, el 25% casi siempre, mientras que el 20% a veces facilita la crítica y argumentación reflexiva por parte de sus alumnos y el 0% nunca. 70 4.- ¿En las intervenciones orales y escritas sus estudiantes demuestran fluidez verbal o facilidad de palabras? CUADRO Nº 21 Los estudiantes demuestran fluidez verbal Ítems 4 3 2 1 Alternativa Siempre Casi Siempre A veces Nunca Total Frecuencia 0 7 13 0 20 % 0 35 65 0 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 17 Los estudiantes demuestran fluidez verbal Nunca 0% SiempreCasi Siempre 0% 35% Siempre Casi Siempre A veces A veces 65% Nunca FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 0% siempre en las intervenciones orales y escritas sus estudiantes demuestran fluidez verbal o facilidad de palabras, mientras que el 35% casi siempre y el 65% a veces en las intervenciones orales y escritas sus estudiantes demuestran fluidez verbal o facilidad de palabras y el 0% nunca 71 5.- ¿Utiliza usted la conducta metacognitiva en su actuación como monitor del aprendizaje de sus alumnos? CUADRO Nº 22 Utilizan la conducta metacognitiva en el aprendizaje Ítems 4 3 2 1 Alternativa Siempre Casi Siempre A veces Nunca Total Frecuencia 3 16 1 0 20 % 15 80 5 0 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 18 Utilizan la conducta metacognitiva en el aprendizaje 5% 0% 15% Siempre Casi Siempre A veces Nunca 80% FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 15% siempre utiliza la conducta metacognitiva en su actuación como monitor del aprendizaje de sus alumnos, el 80% casi siempre y el 5% a veces utiliza la conducta metacognitiva en su actuación como monitor del aprendizaje de sus alumnos y el 0% nunca. 72 6.- ¿Sus estudiantes expresan los conocimientos aprendidos en el aula con sus propias palabras? CUADRO Nº 23 Expresan lo aprendido con sus propias palabras Ítems 2 1 Alternativa Frecuencia 15 5 20 SI No Total % 75 25 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 19 Expresan lo aprendido con sus propias palabras No 25% SI No SI 75% FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 75% sí expresan los conocimientos aprendidos en el aula con sus propias palabras, mientras que el 25% no expresan los conocimientos aprendidos con sus propias palabras. 73 7.- ¿Estimula usted el aprendizaje procedimientos estratégicos? deductivo a través de CUADRO Nº 24 Estimulación del aprendizaje deductivo Ítems 2 1 Alternativa Frecuencia 10 10 20 SI No Total % 50 50 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 20 Estimulación del aprendizaje deductivo SI 50% No 50% SI No FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 50% sí estimula el aprendizaje deductivo a través de procedimientos estratégicos, mientras que el 50% no estimula el aprendizaje deductivo. 74 8.- ¿Se preocupa usted por una estructura de clase que enseñe a aprender a pensar antes que en los resultados? CUADRO Nº 25 Estructura de clase que enseñe a aprender a pensar Ítems 2 1 Alternativa SI No Total Frecuencia 12 8 20 % 60 40 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 21 Estructura de clase que enseñe a aprender a pensar No 40% SI No SI 60% FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 60% sí se preocupa por una estructura de clase que enseñe a aprender a pensar antes que en los resultados, mientras el 40% no se preocupa por una estructura de clase que enseñe a aprender a pensar. 75 9.- ¿Debe usted como docente tener un pensamiento estratégico para enseñar a pensar en sus estudiantes? CUADRO Nº 26 El docente debe tener un pensamiento estratégico. Ítems 2 1 Alternativa SI No Total Frecuencia 11 9 20 % 55 45 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 22 El docente debe tener un pensamiento estratégico No 45% SI No SI 55% FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 55% sí debe tener un pensamiento estratégico para enseñar a pensar en sus estudiantes, mientras que el 45% opina que no debe el docente tener un pensamiento estratégico para enseñar a pensar en los estudiantes. 76 10.- ¿Sus estudiantes conceptos? construyen y expresan sus propios CUADRO Nº 27 Estudiantes construyen y expresan sus propios conceptos. Ítems 2 1 Alternativa SI No Total Frecuencia 8 12 20 % 40 60 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 23 Estudiantes construyen y expresan sus propios conceptos SI No SI 40% No 60% FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 40%, opina que sus estudiantes sí construyen y expresan sus propios conceptos, mientras que el 60% opina que sus estudiantes no construyen y expresan sus propios conceptos. 77 11.- ¿Cómo valora usted la calidad de las intervenciones orales de sus estudiantes en el debate, la argumentación y confrontaciones de puntos de vista personales y ajenos? CUADRO Nº 28 Valoración de la calidad de las intervenciones orales de los estudiantes Ítems 4 3 2 1 Alternativa Excelente Muy Buena Regular Insuficiente Total Frecuencia 6 6 8 0 20 % 30 30 40 0 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 24 Valoración de la calidad de las intervenciones orales de los estudiantes Regular 40% Insuficiente 0% Excelente 30% Excelente Muy Buena Regular Insuficiente Muy Buena 30% FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 30% es excelente la calidad de las intervenciones orales de sus estudiantes en el debate, la argumentación y confrontaciones de puntos de vista personales y ajenos, el 30% le parece muy bueno, mientras que al 40% es regular , el 0% insuficiente 78 12.- ¿Incorporan todos(as) las docentes estrategias en las diferentes áreas, para desarrollar las habilidades del pensamiento crítico? CUADRO Nº 29 Incorporación de estrategias en todas las áreas para desarrollar el pensamiento crítico Ítems 2 1 Alternativa SI No Total Frecuencia 7 13 20 % 35 65 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 25 Incorporación de estrategias en todas las áreas para desarrollar el pensamiento crítico SI 35% SI No No 65% FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educación Básica de la Facultad de Filosofía indica que el 35% de docentes sí incorporan estrategias en las diferentes áreas para desarrollar las habilidades del pensamiento crítico, mientras que el 65% no incorporan en las diferentes áreas estrategias para desarrollar las habilidades del pensamiento crítico. 79 13.- ¿Promueve usted la comprensión del conocimiento a través del uso de organizadores gráficos? CUADRO Nº 30 Uso de organizadores gráficos para la comprensión del conocimiento Ítems 4 3 2 1 Alternativa Siempre Casi Siempre A veces Nunca Total Frecuencia 8 8 4 0 20 % 40 40 20 0 100 FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora GRÁFICO Nº 26 Uso de organizadores gráficos para la comprensión del conocimiento A veces 20% Nunca Siempre 0% 40% Siempre Casi Siempre A veces Nunca Casi Siempre 40% FUENTE: Encuestas realizadas a los docentes de la Facultad de Filosofía ELABORADO POR: La Autora Análisis: El resultado de las encuestas realizada a los docentes de la Educación Básica de la Facultad de Filosofía, indica que el 40%, siempre promueve la comprensión del conocimiento a través del uso de organizadores gráficos, el 40% casi siempre, mientras que al 20% a veces promueve la comprensión del conocimiento a través del uso de organizadores gráficos, y el 0% nunca 80 CAPÍTULO V CONCLUSIONES y RECOMENDACIONES CONCLUSIONES Luego de haber tabulado los datos de la investigación y de haber realizado el correspondiente análisis, puedo establecer las siguientes conclusiones, las mismas que me servirán para delinear la respectiva propuesta. Los problemas priorizados son: En la encuesta a los estudiantes: • Los maestros deben facilitar más la crítica y argumentación reflexiva en el aula. • Los maestros no utilizan con frecuencia estrategias que estimulen el pensamiento crítico en sus clases. • Son calificadas como regulares las intervenciones orales de los estudiantes cuando confrontan puntos de vista personales y ajenos. • Los estudiantes no pueden llamar con facilidad a las ideas que se encuentran en su conciencia, cuando se expresan de manera verbal o escrita. • Los estudiantes no siempre pueden demostrar lo comprendido en las clases a través de organizadores gráficos. • Los estudiantes necesitan incrementar el vocabulario y saber utilizar sinónimos y antónimos en sus intervenciones orales cuando improvisan. En la encuesta a los maestros: • No todos los docentes en todas las áreas incorporan estrategias para desarrollar el pensamiento crítico en sus clases. 81 • Los maestros deben organizar los contenidos de sus clases para desarrollar las habilidades del pensamiento crítico. • A veces los estudiantes demuestran fluidez verbal o facilidad de palabras en sus intervenciones orales, es decir no lo hacen con frecuencia. • El docente debe estar preparado pedagógicamente y acorde a los nuevos avances educativos y tecnológicos para un mejor accionar dentro del aula, la misma que debe convertirse en un laboratorio de trabajo dinámico, participativo, donde el estudiante interactúe y se convierta en generador de ideas y nuevos conocimientos 82 RECOMENDACIONES Después de haber planteado y priorizado los problemas resultado de las encuestas y tabulación respectiva, planteo las siguientes recomendaciones: • El docente debe seleccionar las estrategias metodológicas que le permitan cumplir con los objetivos básicos de la educación mediante el estudio de procesos que incluyan razonamiento, conceptualización, maduración y resolución secuencia de de problemas, habilidades de transferencia, pensamiento, enseñando aspectos significativos para el que aprende. • Que los docentes diseñen, desarrollen, apliquen y validen modelos de enseñanza de habilidades de pensamiento basada en procesos en todas las áreas de estudio. • En los diseños curriculares se deben incorporar las habilidades de pensamiento tanto a nivel de Educación Básica como Superior, pues para el desarrollo social es importante tener estudiantes creativos, atentos, capaz de discrepar y al mismo tiempo brindar soluciones. • Todas las actividades formativas en el proceso de aprendizaje deben tener como telón de fondo el aprendizaje dialógico, el que se basa en la comunicación y el intercambio de puntos de vista, la exposición de diferentes discursos, la confrontación de perspectivas, dinámicas que se deben generar tanto en pequeños grupos como en el gran grupo que es la clase en su conjunto, fomentándose al mismo tiempo el desarrollo de la comunicación oral. 83 • La Universidad debe contemplar un modelo de educación superior centrado en el alumno, lo cual supone no contentarse con que los estudiantes logren el dominio de los conocimientos de las diferentes disciplinas , sino que también logren el desarrollo de competencias y aptitudes para la comunicación, el análisis creativo crítico, la reflexión independiente y el trabajo en equipo en contextos multiculturales. 84 CAPÍTULO VI LA PROPUESTA “GUÍA DE ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL” ANTECEDENTES Debido a la problemática existente en los estudiantes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil, sección nocturna, periodo lectivo 2012-2013 y por la falta de innovación pedagógica y la creatividad para potenciar el proceso enseñanza aprendizaje, he diseñado esta guía de estrategias para desarrollar las habilidades del pensamiento crítico como factor incidente en la fluidez verbal de los alumnos. Al no existir innovación en el sistema educativo se seguirá produciendo sujetos pasivos, conformistas, acríticos, dependientes, inseguros de sí mismo y de sus propias capacidades y receptores de un cúmulo de información sin saber utilizar; más aún sin saber expresarla con propiedad y fluidez Se hace evidente que la calidad de los mismos comience a desmejorar, por lo que urge proponer estrategias innovadoras que guíen el interaprendizaje, fomenten la participación activa y reflexiva del estudiante, las mismas que serán de utilidad para que los docentes desarrollen las capacidades psíquicas superiores, tales como el razonamiento, el pensamiento abstracto, la inteligencia, la motivación y el juicio crítico. La finalidad no es solamente hacer un ejercicio académico, sino aportar a la solución del problema detectado que lleve a optimizar la calidad del sistema educativo superior y sentar las bases para desarrollar la creatividad, lográndose así una educación eficiente y de calidad. 85 JUSTIFICACIÓN Como producto de la investigación realizada he detectado los problemas que afectan a los estudiantes en el manejo de sus habilidades del pensamiento crítico y su consecuente fluidez verbal Esta circunstancia ha hecho necesaria la actuación especializada y concreta de participar en equipos de trabajos y coordinación entre los afectados. En esta propuesta planteo lo siguiente: Con la ejecución de la propuesta lograré fortalecer los modelos mentales de los docentes respecto al desarrollo del pensamiento y que sepa aprovechar los diversos momentos de trabajo educativo: lecturas, discusiones, elaboración de escritos, etc., para introducir estrategias variadas que lleven a esa vigilancia crítica de las ideas en los estudiantes. Busco fomentar la participación de los docentes y estudiantes en el manejo de estrategias, las mismas que facilitarán procesos de aprendizaje, creará puentes entre conocimientos previos y nuevos, incentivará el planteamiento de preguntas que incitan a la reflexión y a la investigación, con el fin último de que los estudiantes sean autónomos en su desempeño PROBLEMÁTICA FUNDAMENTAL La problemática existente es en el aula, donde no se están desarrollando las habilidades del pensamiento y donde existe una necesidad comunicativa frecuente para el desarrollo de la fluidez verbal que es la capacidad de un hablante de expresarse correctamente con cierta facilidad y espontaneidad en su idioma materno. El docente debe dejar que los estudiantes se expresen libremente, pero con atención respetuosa y formadora. Así se consolidarían las 86 competencias lingüísticas cognoscitivas y comunicativas en los educandos. El docente debe estar preparado pedagógicamente y acorde a los nuevos avances educativos y tecnológicos para un mejor accionar dentro del aula, la misma que debe convertirse en un laboratorio de trabajo dinámico, participativo, donde el estudiante interactúe y se convierta en generador de ideas y nuevos conocimientos OBJETIVOS General: • Desarrollar habilidades y actitudes que generen nuevos esquemas de pensamientos críticos y metodologías activas que perfeccionen el desempeño docente y la calidad de las reflexiones analíticas en los estudiantes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil, sección nocturna, periodo lectivo 2012-2013. Específicos: • Sensibilizar a los docentes en el manejo de estrategias para el desarrollo del pensamiento crítico de sus estudiantes, posibles de aplicar transversalmente en el currículo de las diversas áreas de estudio. • Desarrollar en los estudiantes la capacidad para relacionarse críticamente con las ideas de los compañeros, las propias y las de los docentes, a la luz de evidencias y teorías que establecen coherencia, sostenibilidad y fuerza de las ideas que circulan en el salón de clases. 87 IMPORTANCIA La aplicación de estrategias es necesaria en todas las actividades educativas, porque permite el desarrollo de aspectos cognoscitivos y afectivos importantes para el desempeño productivo. Ante este panorama su incorporación a las aulas representa la posibilidad de tener en el recurso humano el agente de cambio capaz de enfrentar los retos de una manera diferente y audaz; esta meta es un reclamo de la sociedad a la educación superior como institución generadora de profesionales que aplicarán sus aprendizajes cuando la sociedad así lo exija de ellos. Se debe resaltar que las habilidades del pensamiento crítico tiene que trabajarse desde la edad temprana hasta los niveles superiores, debe estar presente en todas las estrategias metodológicas que diseñe y ejecute el docente; tiene que estar directamente relacionado con las metas y objetivos de la educación básica, media y superior; que se considere un hábito la forma en cómo operamos nuestro pensamiento; sólo de esa manera comprenderemos que es importante que el desarrollo del pensamiento crítico, ocupe un mejor lugar en práctica profesional docente. La ejecución de esta propuesta es de vital importancia, porque: • Es un tema poco considerado y su aplicabilidad es esencial. • Contribuye al desarrollo del pensamiento crítico y por consiguiente al de la fluidez verbal. • Capacita para enfrentar a los nuevos avances tecnológicos. • Promueve cambios estructurales que permite el crecimiento profesional. • Contribuye a generar cambios individuales y consecuentemente sociales. 88 Factibilidad La investigación a realizarse cuenta con la aprobación de las autoridades y la población educativa de docentes y estudiantes; así como también con mi aporte en el diseño de la misma, basada en las encuestas pertinentes para determinar la necesidad de aplicar estrategias para potenciar el pensamiento crítico como eje transversal en las asignaturas. Beneficiarios Esta investigación constituye un aporte valioso para los estudiantes y docentes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil. Los estudiantes necesitan tomar el control de sus propias mentes, para reconocer sus propios valores más profundos, para tomar acciones que contribuyan a su propio bien y al bien de los demás. Para hacer esto durante el proceso deben aprender a aprender y a ser aprendices por toda la vida. Orientará a los docentes en la aplicación de la metacognición en el aula, es el experto que debe poseer un pensamiento estratégico para enseñar a pensar a través de estrategias de aprendizajes y no con meras instrucciones; es el que está convencido de que lo que tiene que transferir y estimular para nuevos aprendizajes son los procesos mentales Visión Que los estudiantes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil, sección nocturna, periodo lectivo 2012-2013 alcancen un pensamiento analítico, con una universalidad potenciadora de creatividad en el proceso enseñanza aprendizaje, conforme a la dignidad que el ser humano tiene y con un reflejo constructivista correcto y ejemplificador. 89 Misión Ofrecer a los estudiantes, una actitud positiva en la parte cognoscitiva, para desarrollar el pensamiento crítico y consecuentemente la fluidez verbal. Propósitos • Cumplir con los estamentos establecidos en el sistema educativo. • Potenciar el proceso de aprendizaje a través de una permanente ejercitación en el aula. • Ejercitar la reflexión y el espíritu crítico del estudiante mediante una pedagogía activa. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA Las siguientes “estrategias de aprendizaje” suministran ideas para iniciar el proceso de permitir a los estudiantes reflexionar sobre los contenidos que se espera que comprendan, aprender a usar lo que aprenden y utilizar el poder de sus propias mentes para comprender las cosas. Y es que sobre todo, el aprendizaje requiere pensamiento, pero pensamiento crítico, lo que significa que los docentes deben enseñar a los estudiantes a pensar. Lograr que los estudiantes piensen activa e independientemente sobre lo que aprenden no es suficiente. No queremos que ellos solamente piensen, sino que piensen bien. Las estrategias que propongo van en esta dirección. Ellos desarrollan mejor sus habilidades de pensamiento crítico cuando aprenden explícitamente a pensar sobre su manera de pensar. Al hacer lo anterior, necesitan enfocarse en el análisis y la evaluación del 90 razonamiento. Por último es importante presentar las habilidades de pensamiento crítico de una manera integral, combinando todas las destrezas para llegar a una comprensión mayor de la materia y poder así descubrir las relaciones entre partes. LAS FASES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO El modelo de aprendizaje para todas las enseñanzas de un currículum se fundamenta en las fases y funciones del pensamiento Según el pedagogo español Víctor García Hoz, sintetiza las fases del pensamiento en las siguientes funciones o actividades intelectuales del pensamiento: • Fase Perceptiva (atención percepción). • Fase Reflexiva( pensamiento analítico, sintético, conceptual, solución de problemas) • Fase Creativa (imaginación, fantasía, creatividad). • Fase Retentiva (aprendizaje, memoria). • Fase Expresiva Verbal( comunicación verbal) • Fase Expresiva Práctica o no Verbal, llamada también fase Aplicativa (productividad, comportamiento relacional y social). Cada fase encierra funciones en las que se articulan habilidades o capacidades que equivalen a las competencias específicas, necesarias para que la función se pueda desarrollar sin problemas en el conjunto de las actividades del alumno FASE PERCEPTIVA DEL PENSAMIENTO En esta fase el alumno está dispuesto a recibir los primeros estímulos que provienen del mundo exterior y a interactuar con ellos. Las funciones específicas son: 91 • Atención • Interés • Motivación • Observación (percepción visual) • Escucha (percepción auditiva) • Percepción Táctil • Percepción Gustativa • Percepción Olfativa. • Lectura • Identificación • Puntualizaciones con cálculos y medidas En los distintos años de la educación escolar y universitaria, los profesores deben favorecer este proceso de la lectura con estrategias de velocidad y comprensión lectora, para que retengan lo que han leído, lo relacionen con los conocimientos previos y ordenen las nuevas adquisiciones de manera sistemática. La escucha no debería ser una simple interacción verbal profesoralumno. Los docentes deben estimular las preguntas frecuentes por parte del estudiante y promover una comunicación dialogante, horizontal y democrática. FASE REFLEXIVA DEL PENSAMIENTO Es el proceso de formación de conceptos a través del análisis de datos recibidos por los estímulos (actuación cognitiva sobre los estímulos), la relación entre ellos y sus conocimientos previos. Las funciones específicas son: • Análisis. • Integración de datos • Formación de conceptos. 92 El análisis es el paso y la unión entre la fase perceptiva y la reflexiva, consiste en descomponer el mensaje en sus elementos. La síntesis tiende a recomponer e integrar los conocimientos. Para desarrollar el pensamiento crítico el docente debe promover y sostener las siguientes habilidades: Saber captar la coherencia lógica de un razonamiento. Saber captar las distintas posiciones Saber ver las consecuencias de determinadas premisas. Saber sustentar las propias afirmaciones. Para la resolución de problemas, las habilidades útiles que se deben tener en cuenta son: El pensamiento alternativo. El pensamiento estratégico El pensamiento causal. La resolución de problemas es el puente entre la función reflexiva y la creativa. FASE CREATIVA DEL PENSAMIENTO. “La creatividad es una propiedad que todos los hombres poseen en mayor o menor grado”( García Hoz, 1981); por consiguiente se debe cultivar en los alumnos, desde el comienzo de su escolarización. Esta fase se caracteriza porque los conocimientos adquiridos se transforman en elementos activos para nuevos aprendizajes y se manifiestan en cuatro actividades fundamentales: • La extrapolación. • La analogación. • La imaginación fantástica. 93 • La creatividad. La extrapolación, es el puente entre la fase reflexiva y la creativa, en la que el alumno extrae las consecuencias, los efectos, las implicancias y corolarios, aquí hace uso del pensamiento secuencial. En la analogación, el estudiante emplea el pensamiento analógico para llegar a las conclusiones como finalización de la actividad de aprendizaje. La imaginación fantástica, facilita la producción y registro de imágenes mentales (representaciones visuales, auditivas, olfativas o cenestésicas) que derivan del interior y son percibidas como tales. La creatividad permite encontrar relaciones y soluciones novedosas, aquí se usa el pensamiento divergente con el que el alumno es capaz de construir configuraciones nuevas y originales. Las habilidades específicas son: la fluidez ideativa o simbológica, la flexibilidad intelectual, y la originalidad. LA FASE RETENTIVA DEL PENSAMIENTO En esta fase se hace uso de la memoria de manera inteligente, es la capacidad de la mente humana de mantener información de diversos tipos durante períodos breves de tiempo o durante toda la vida; la memoria acompaña todas las fases del pensamiento en el proceso de aprendizaje. Se caracteriza porque el alumno adquiere un nuevo conocimiento, lo fija y lo incorpora a su patrimonio cognoscitivo de donde lo sacará posteriormente, siempre que tenga necesidad en sucesivas situaciones u ocasiones, de esta forma se integran en la experiencia del alumno nuevos conocimientos y competencias. Los profesores deben ayudar a los alumnos (as) a que hagan uso 94 eficaz de la memoria, como medio fundamental para enseñar a pensar y educar la inteligencia de los aprendices, a lo largo de la vida escolar y universitaria. A través de recursos mnemotécnicos: cadena de imágenes mentales, clasificación y asociación de ideas, uso de acrósticos. La memoria como proceso activo permite codificar el conocimiento, almacenarlo, recuperarlo e integrarlo con la información previa. Entre las actividades que promueven la memoria tenemos: hacer esquemas u organizadores de ideas; ordenar y clasificar el material que se ha de memorizar (uso de la expresión escrita o gráfica); memorizar conceptos y relaciones; memorizar expresiones literales; memorizar datos concretos; memorizar mapas conceptuales, mentales y semánticos; memorizar destrezas y conductas específicas. LA FASE EXPRESIVA DEL PENSAMIENTO. Es la manifestación externa del proceso cognitivo, a través de la expresión verbal y la expresión no verbal o práctica. LA FASE EXPRESIVA VERBAL. Puede ser de tipo oral o escrita. El desarrollo de las capacidades expresivo-verbales requiere de la adquisición de las competencias gramaticales, sintácticas y semánticas. Para la habilidad básica de la expresión oral, el alumno debe aprender a usar adecuadamente la respiración diafragmática, para emitir correctamente los sonidos que componen las palabras. Luego se debe formar habilidades más complejas, como la fluidez verbal (el vocabulario y la expresión adecuada), y el uso de paralingϋísmos (el tono de la voz y el ritmo del mensaje oral). La expresión escrita a través de la redacción y composición requiere de un dominio de la gramática, la sintaxis y la semántica. 95 LA FASE EXPRESIVA PRÁCTICA O NO VERBAL. A esta fase se la llama también aplicativa. Se caracteriza porque los conocimientos y las habilidades mentales adquiridas en la vida del alumno, se constituyen en elementos no sólo del conocer sino también del hacer. Las funciones y habilidades intelectuales de esta fase son: • La expresión corporal. • La motricidad y la expresión artística, a través de la expresión plástico-pictórica y la expresión musical. LA EXPRESIÓN CORPORAL Formada por un conjunto de habilidades: dominio de la mirada, de la mímica facial, de los gestos, de la postura y de la prosémica, la capacidad de una adecuada auto presentación de la propia personalidad a través del cuerpo, todas ellas enriquecen y concretan el significado de la comunicación oral. El estudiante debe adueñarse de estas habilidades y el docente estimularlas a su práctica frecuente en sus clases. LA MOTRICIDAD. Encierra una serie de habilidades: la lateralización, la motricidad ocular; el equilibrio estático y el equilibrio dinámico; la motricidad fina; la articulación y coordinación de los músculos, el ritmo motriz, la fuerza en el movimiento y la resistencia en el esfuerzo motriz, estas habilidades se las adquiere, a través de actividades lúdicas. A través de la expresión plástico- pictórica el estudiante da rienda suelta ya sea de manera consciente o inconsciente a las energías y estados de ánimo que surgen de su interior, por medio de dibujar, colorear, pintar, esculpir, etc. 96 La música es la manifestación de la belleza por medio de la configuración apropiada de los sonidos, y su educación es uno de los elementos básicos de la formación del ser humano. Las funciones del área expresiva práctico o no verbal, ubican al estudiante en condiciones de moverse en el contexto social al que pertenece y de actuar de modo productivo en él, interactuando con las demás personas con los que convive en el mismo contexto y con el medio físico. TRABAJOS EN GRUPOS Evita que los mejores alumnos traten de acaparar la participación, crea un ambiente de confianza para los alumnos más lentos y tímidos, que no se atreven a iniciar por sí solos una intervención, pero que si pueden tomar parte en discusiones cuando trabajan en pequeños grupos. Que los alumnos más hábiles demuestren al resto de sus compañeros el uso de los procesos de pensamiento que constituyen las lecciones. Desarrolla patrones de conducta social que contribuyen a modificar en los estudiantes su actitud hacia ellos mismos, hacia otras personas y hacia su propio medio. El docente debe aplicar el método con actitud motivadora y que provoque en el estudiante suficiente libertad para demostrar su capacidad de pensar y generar ideas. Promover durante la clase un clima ágil y ameno, que a su vez haga del pensar una actitud agradable interesante y dinámica. Ante las respuestas de los alumnos@s, el docente de asumir las siguientes actitudes: 97 • No creer que es el dueño de la verdad absoluta. • Saber oír y respetar los puntos de vista de los demás. • Atento para corregir o reorientar con suavidad y discreción cualquier idea que parezca inconsistente o equivocada. • Estimular al estudiante para que exprese sus ideas en forma clara y con frases completas, así como también para que enriquezca su vocabulario. • Debe propiciar la repetición de las reglas y la práctica en forma reiterada y activa de los procesos de pensamiento por parte de los estudiantes. • Debe estimularlos, prestando atención y hacer que perciba un ambiente de seguridad y confianza de modo tal que sienta sensación de logro a medida que progresa en la aplicación del método. • Decidir las estrategias de aprendizaje y la aplicación de las técnicas más adecuadas a cada actividad. EL DIÁLOGO PARTICIPATIVO Objetivo • Generar procesos de escucha activa y construcción grupal del conocimiento, mediante la participación y el diálogo en torno a un tema determinado y siguiendo la metodología de preguntas secuenciales lideradas por el docente. Descripción Esta estrategia está basada, desde el punto de vista filosófico, en la mayéutica socrática, que consiste en emplear el diálogo para llegar al conocimiento. En forma grupal, se plantea el diálogo en torno a un tema particular que se postula en forma de pregunta. A partir de las respuestas 98 se generan otras preguntas para profundizar cada vez más en el tema. El docente está atento a plantear las posibles contradicciones o imprecisiones para fomentar el análisis. El docente trata de que sean los mismos estudiantes los que caigan en cuenta de sus propios errores, y no teme a la discusión, siempre que se logre llevar el hilo del discurso. Etapas: 1. Fijar metas y objetivos comunes: el docente fija un tema que ha de ser de interés para el grupo y que ha de estar de acuerdo con el área abordada. Este tema es el punto de partida para generar disposición en el grupo y por tanto para tratarlo de forma activa y participativa. 2. Hacer encuadre de la actividad: se indican como básicas la escucha activa y la participación. Se sigue una misma línea de discusión (mantenerse en un marco común tratando de no salirse del tema), se hace la exposición breve de las ideas teniendo en cuenta la pregunta que se está discutiendo. 3. Plantear la pregunta principal: es la pregunta en torno a la cual girará la discusión. Ha de ser una pregunta motivadora, que genere el interés de los estudiantes. 4. Generar otras preguntas: se continúa con la metodología de pregunta cuidando de mantener el hilo de la reflexión y de ahondar en profundidad. 5. Periódicamente resumir: el resumen ayuda a hacer claridad sobre lo que se ha resuelto y sobre lo que aún falta por resolver; de este modo se mantiene viva la discusión y se logra avanzar en profundidad. 6. Conclusiones: de manera también grupal se sacan las conclusiones a las que se ha podido llegar y lo que aún quedaría como tema para una nueva sesión. 7. Evaluación: como etapa final es fundamental la evaluación. Se realiza con la misma metodología (el diálogo participativo). Sirve 99 para madurar en la aplicación de la estrategia y fortalecer los elementos básicos que posibilitan el futuro éxito de esta actividad: la escucha activa, la participación clara y fundamentada, el mantener el hilo de la elaboración grupal. Observaciones Este método, es importante para generar procesos de aprendizaje basados en el respeto al otro y en la escucha. El docente o quien lidera la actividad debe estar bien informado sobre el tipo de preguntas que va generando, ya que este aspecto es básico para garantizar la productividad de la actividad. R.W. Paul (sf) diferencia seis tipos de preguntas: Preguntas conceptuales aclaratorias Básicamente son preguntas que ayudan a profundizar más en un tópico determinado: • ¿Por qué dice usted eso? • ¿Qué quiere decir exactamente esto? • ¿Puede darme un ejemplo? • ¿Lo que usted quiere decir es…..o…..? Preguntas para comprobar conjeturas o supuestos Esto les replantea a los estudiantes las bases en las que se están apoyando; con esto se pretenden avances conceptuales. • ¿Parece que usted está asumiendo que…? • ¿Por favor explique por qué o cómo? • ¿Cómo puede usted verificar sobre eso? • ¿Qué pasaría si…? • ¿Usted está de acuerdo o en desacuerdo con….? 100 Preguntas que exploran razones y evidencias Se piden razones, pues con frecuencia los estudiantes utilizan apoyos que no han sido suficientemente pensados o soportes pobremente comprendidos para sus argumentos. • ¿Por qué está sucediendo esto? • ¿Cómo sabe usted esto? • ¿Puede mostrarme? • ¿Me puede dar un ejemplo de eso? • ¿Por qué está pasando…? • ¿Qué evidencia existe para apoyar lo que usted está diciendo? • ¿Quién dijo eso? Preguntas sobre puntos de vista y perspectivas Para mostrar a los estudiantes que existen otros puntos de vista igualmente válidos. • ¿De qué otras maneras alternativas se puede mirar esto? • ¿Podría explicar por qué es esto necesario o beneficioso y a quién beneficia? • ¿Cuál es la diferencia entre… y…? • ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de…? Preguntas para comprobar implicaciones y consecuencias Lo que se puede pronosticar o predecir. Se evalúan las consecuencias. • ¿Y entonces qué pasaría? • ¿De qué manera… afecta…? • ¿En qué forma… se conecta con lo que aprendimos antes? • ¿Por qué… es importante? • ¿Qué está insinuando usted? • ¿Por qué es mejor esta propuesta que aquella…? ¿Por qué? 101 Preguntas sobre las preguntas Relanzar las preguntas hacia los estudiantes o hacia las preguntas mismas. • ¿Cómo respondería usted…? • ¿Cuál era el punto de formular esta pregunta? • ¿Por qué cree usted que formulé esa pregunta? • ¿Qué quiere decir eso? • ¿Cómo aplica… en la vida diaria? INTERPRETACIÓN Y EXPRESIÓN A PARTIR DE IMÁGENES, SÍMBOLOS O LENGUAJE NO VERBAL Objetivos • Estimular la capacidad para hacer lectura crítica y expresión de ideas, conceptos o sentimientos a partir de la comunicación visual. • Posibilitar la interpretación y generar la sensibilidad ante el lenguaje simbólico y no verbal. • Favorecer la toma de conciencia sobre la realidad que vive. Descripción La estrategia consiste fundamentalmente en la lectura y expresión a partir de las imágenes o del lenguaje no verbal. Un tema, una idea, un sentimiento e incluso un concepto teórico o filosófico puede expresarse por medio de un dibujo, de un símbolo o de una fotografía. Para la lectura principalmente se utilizan fotografías teniendo en cuenta todos los aspectos que influyen en su significado: aquellos de carácter técnico que enriquecen la lectura (disposición de los objetos, iluminación, color), lugar, tiempo o fecha, personajes, gestos de lenguaje no verbal. Para la expresión de sus ideas, conceptos o sentimientos se pueden utilizar tanto las fotografías como los dibujos y símbolos. 102 En ambos casos es muy importante la sensibilización ante lo que expresa la imagen, la situación que transmite, los sentimientos que genera, la reflexión y el compromiso al que invita. En especial la fotografía da pie al análisis de las causas de los fenómenos, las consecuencias de los mismos, permite la reflexión, genera conclusiones e incluso compromisos a nivel personal o grupal. Etapas: 1. Selección: esta labor la puede realizar en un inicio el docente pero luego lo pueden hacer también los estudiantes cuando conocen la metodología. Se puede realizar en forma individual o grupal. Las fotografías o símbolos se seleccionan de acuerdo al tema sobre el cual se desea reflexionar. En el caso de la fotografía, esta debe impactar principalmente a quien la elige, generarle inquietud y reflexión. El símbolo elegido debe expresar un significado para quien lo toma. 2. Significación: una idea o concepto puede expresarse a través de una imagen, dibujo o símbolo. Para esto se reflexiona sobre el significado que a este pueda dársele. 3. Estudio: la fotografía o símbolo genera análisis y estudio de la situación, quien la elige debe indagar por el contexto, la situación y los fenómenos relacionados con dicha fotografía. Debe saber dar razón de la misma. 4. Presentación: se presenta a los demás la fotografía, el dibujo realizado o el símbolo escogido y se invita a la participación en torno al mismo. 5. Exposición: quien presenta el símbolo, imagen o fotografía, explica a los demás su significado y todas sus implicaciones. 6. Participación: nuevamente se genera la participación y los demás aportan otros puntos de vista o enriquecen aún más la reflexión. 103 Observaciones Esta estrategia está basada en la semiología como lectura del símbolo con su componente subjetivo y afectivo. Pretende desarrollar la afectividad a partir de la comunicación no verbal. Todos los elementos de carácter estético son importantes, pero al tratarse de dibujos pueden obviarse. No se requiere ser un artista, para plasmar un dibujo rico en significados. Es más importante lo que se desea transmitir que la perfección estética de la obra resultante. ANÁLISIS Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS Objetivo • Fortalecer el pensamiento crítico a través del análisis a las situaciones problema que se presentan en diversos sectores de la sociedad y del planteamiento de posibles soluciones Descripción Nuestra realidad está compuesta por diversas situaciones, muchas de esas son situaciones problémicas, dificultades que hacen parte también de nuestra vida, el estudiante que termina su educación superior debe estar preparado para afrontar estas situaciones y salir victorioso de ellas, para analizar con sentido crítico la problemática local, regional, nacional y mundial. Esta estrategia pretende desarrollar en el estudiante, dentro del pensamiento crítico, la capacidad para conocer, analizar y solucionar dificultades. Etapas 1. Detectar la situación problema: a través de la observación de su realidad inmediata, de los medios de comunicación, el estudiante conoce una situación que genera ciertas dificultades en cualquier ámbito: cultural, político, económico, académico, religioso, etc. 104 2. Acercamiento teórico: acudiendo al pensamiento de los grandes hombres de la historia el estudiante indaga sobre esta situación: ¿este problema se había presentado antes?, ¿cuáles filósofos han reflexionado sobre esta situación?, ¿qué planteamientos hay? 3. Origen del problema: el estudiante dialoga con sus compañeros de grupo sobre el posible origen del problema, ¿por qué se da esta situación?, ¿cuál fue el elemento detonante? 4. Posibles soluciones: el grupo de estudiantes elabora una lista de posibles soluciones para esta dificultad y una lista de los pros y los contras de cada una de estas posibles soluciones. 5. Debate: se elabora una lista general de soluciones, y se distribuyen entre los equipos para ser defendidas y/o cuestionadas. Cada solución es analizada por dos equipos; uno la presenta como la mejor solución y otro la cuestiona desde diversos puntos de vista y busca su viabilidad. 6. Confrontación: se comparten las conclusiones del debate, las estrategias propuestas, los puntos a favor y en contra de cada una; el grupo puede ayudar a visualizar las posibilidades de aplicación de las soluciones propuestas. 7. Conclusiones: se elaboran las conclusiones necesarias sobre la posible aplicación de cada una de estas soluciones, se enuncian de forma clara y objetiva los pros y contras dilucidados durante el debate. 8. Comunicado: el grupo de estudiantes elabora un texto enunciando los resultados del análisis y debate sobre las situaciones problémicas y lo publica en el aula o los medios de comunicación institucionales. Esta estrategia busca desarrollar en los estudiantes competencias para la solución de dificultades, sustentado en el pensamiento críticoreflexivo. 105 Propende por ciudadanos del mundo, que además de simplemente vivir en él, lo interpreten, lo comprendan, detecten sus dificultades y piensen en posibles soluciones para las diversas dificultades de orden político, religioso, cultural, ético. Pueden ser analizados problemas de carácter social, personal, tales como: el aborto, la eutanasia, el asesinato, etc. INFLUENCIA DE LAS TIC EN EL ESCENARIO EDUCATIVO Aprender con la mediación de las nuevas tecnologías, es el nuevo reto que se plantea a la actividad docente. El alumno(a) debe adquirir los instrumentos cognitivos y operacionales que le permitan desenvolverse en una sociedad marcada por el impacto de la tecnología. La interactividad de las TIC, ofrece la posibilidad de una comunicación fluida entre estudiantes y profesores, así como la creación de comunidades virtuales y el trabajo colaborativo para profesores y alumnos, además estimulan en el alumno una actitud activa y un mayor compromiso con su propio aprendizaje. La aplicación de las nuevas tecnologías en los procesos de educación y formación de los estudiantes exige la creación de nuevos modelos de aprendizaje, nuevos procedimientos y estrategias de búsqueda, organización, procesamiento y utilización de la información, ya que afectan a los procesos cognitivos, produciéndose cambios en las representaciones mentales y situando al estudiante en un espacio de abstracción para el desarrollo de la actividad humana. Una asignatura servida con el apoyo de las TIC, permite: • Facilitar al alumno(a) la manipulación directa de la información, • Apoyar el proceso de descubrimiento y creatividad. • Proveer un ambiente colaborativo. 106 • El proceso de aprendizaje sea más enriquecedor y eficiente • El alumno(a) percibe la información más interesante y adecuada a sus necesidades Con el uso de las TIC, el profesor adquiere la responsabilidad de facilitar los medios cognitivos y operacionales para la edición y recuperación eficaz de la información, su figura es la de un tutor del proceso de aprendizaje y el estudiante se convierte en un personaje activo CTF: CONSIDERE TODOS LOS FACTORES Cuando tenemos que escoger entre tomar una decisión o simplemente pensar en algo, siempre existen factores que se deben tomar en consideración. Si omitimos algunos de estos factores, nuestra elección aparentemente será correcta en ese momento, pero más adelante se demostrará que está equivocada. Al observar el proceso de pensamiento de otras personas, tratemos de ver cuáles de los factores fueron omitidos. PRÁCTICA Se propone una nueva regla con respecto a los matrimonios: en lugar de casarse para siempre, los cónyuges pueden permanecer casados durante cinco o diez años, como ellos lo prefieran. Haga un CTF acerca de esta idea. PROCESO: Discusión: ¿Cuáles reglas son malas? ¿Quién determina las reglas? ¿Para qué sirven las reglas? 107 ¿Cuándo son útiles? Principios: a) Una regla debe ser ampliamente conocida y comprendida por todos, además, debe ser posible de obedecer. b) Una regla no es mala simplemente porque no le guste a algunas personas. c) Una regla debe establecerse en beneficio de la mayoría de aquellos que deben obedecerla. d) Aquellos que tienen la obligación de obedecer una regla deben estar en capacidad de comprender su propósito. e) Las reglas deben revisarse cada cierto tiempo para ver si todavía están vigentes IMPORTANCIA DE LA ESTRATEGIA a) Es útil hacer un CTF antes de decidir, escoger o planificar. b) Es mejor considerar primero todos los factores y luego escoger solamente los más importantes. c) Es posible que Ud., tenga que pedirle a otra persona que le indique si usted omitió algunos factores importantes. d) Si usted omitió algún factor importante, su respuesta puede ser aparentemente correcta, pero más adelante demostrará ser equivocada. e) Si usted hace un CTF basado en el proceso de pensamiento de otra persona es posible que pueda decirle a esa persona cuáles de los factores han sido omitidos. PB: PRIORIDADES BÁSICAS Algunos aspectos son más importantes que otros. Algunos factores son más importantes que otros. Algunos objetivos son más importantes que otros. Algunas consecuencias son más importantes que otras. 108 En el proceso de pensamiento acerca de una situación, una vez que usted se ha formado un número determinado de ideas, debe decidir cuáles de estas son más importantes. Después de hacer un PNI, un CTF, se puede hacer un PB para escoger los aspectos más importantes, aquellos a los cuales debe darle prioridad y resolver primero. PRÁCTICA Ejemplo Alguien desea pedirle prestada cierta cantidad de dinero, usted escoge las siguientes prioridades entre una serie de factores: ¿Tiene Ud. dinero? ¿Puede permitirse prestarlo? ¿Confía Ud. en la persona que le pide el dinero prestado? ¿Cuándo le devolverá la persona este dinero? Ejemplo Si Ud. estuviese dirigiendo una línea de autobuses, ¿cuáles serían sus prioridades? PROCESO: Discusión: ¿Son naturales las prioridades o es necesario hacer un esfuerzo especial para seleccionarlas? ¿Son las prioridades obvias en todos los casos? ¿Cuándo resulta más útil establecer prioridades? ¿En qué forma escoge Ud. las prioridades? IMPORTANCIA DE LA ESTRATEGIA a) Es muy importante tener primero tantas ideas como sea posible y luego empezar a escoger las prioridades. 109 b) Diferentes personas pueden tener diferentes prioridades en una misma situación. c) Usted, debe saber exactamente la razón por la cual escogió algo como una prioridad. d) Es muy difícil escoger los aspectos más importantes y luego comenzar por el otro extremo, rechazando los menos importantes, para observar, lo que nos queda. e) No se deben ignorar las ideas, aún cuando no fuesen escogidas como prioridades, y deben ser consideradas después de estas. C y S: CONSECUENCIAS Y SECUELAS. La invención del motor de gasolina permitió la fabricación de automóviles, de aeroplanos, la industria petrolera, así como una gran cantidad de contaminación ambiental. Si todas esas consecuencias se hubiesen podido prever en ese momento, quizás se hubiesen utilizado motores eléctricos o de vapor en los autos. Todo nuevo invento, proyecto, ley, o decisión, trae consecuencias que se pueden observar durante mucho tiempo después. Cuando se piensa en una acción siempre se deben considerar las consecuencias de las mismas: Consecuencias inmediatas, consecuencias a corto plazo, a mediano plazo y a largo plazo. PRÁCTICA: Un nuevo dispositivo permite detectar cuándo una persona está diciendo o no mentira. Haga un C y S acerca de este punto. PROCESO: Discusión: ¿Tienen acaso importancia las consecuencias a largo plazo? 110 Si no es fácil darse cuenta de las consecuencias, ¿por qué preocuparnos por ellas? ¿Cuándo resulta más útil tomar en cuenta las posibles consecuencias? ¿Quién es el responsable de prever las consecuencias? IMPORTANCIA DE LA ESTRATEGIA a) Es posible que otras personas puedan ver las consecuencias de sus acciones con más facilidad que usted mismo b) Es importante saber si las consecuencias son reversibles o no. c) Las consecuencias inmediatas y las consecuencias a largo plazo pueden ser opuestas. d) Ud. debe ver las consecuencias, no sólo en la forma en que éstas le afectan a usted sino además en la forma que afectan a otras personas. e) Ud., debe hacer un C y S completo antes de decidir cuáles son las consecuencias de las que debe preocuparse. PMO: PROPÓSITOS, METAS Y OBJETIVOS. Usted puede hacer algo por imitación porque todo el mundo lo hace, o como una reacción ante una situación. Todas estas son razones que obedecen a un "por qué". Sin embargo, existen otros momentos en los cuales usted hace algo para alcanzar alguna meta u objetivo. Puede ayudar a su forma de pensamiento si usted sabe exactamente qué está tratando de alcanzar. También puede ayudarlo a comprender el proceso de pensamiento de otra persona si usted, puede ver sus objetivos. 111 En algunas situaciones es más apropiado utilizar las palabras "propósitos", y "metas" que objetivos, sin embargo, todas tienen el mismo significado. PRÁCTICA: Todos tenemos que alimentarnos para vivir. Sin embargo, todas las personas tienen diferentes objetivos con respecto a los alimentos. Practiquen un PMO para las siguientes personas: ama de casa, cocinera, dueño del abasto, fabricante de alimentos, agricultor, y el gobierno. PROCESO: Discusión: ¿Es necesario siempre conocer perfectamente los propios objetivos? ¿Cuándo resulta más útil conocer los objetivos? ¿Qué ocurre si usted, no tiene objetivos? ¿Qué importancia tienen los objetivos de los demás? Principios: a) Si usted, sabe exactamente cuáles son sus objetivos es más fácil alcanzarlos. b) Ante una misma situación diferentes personas pueden tener diferentes objetivos. c) En la búsqueda hacia un objetivo final pueden presentarse una serie de objetivos de menor importancia y cada uno es consecuencia del anterior. d) Los objetivos deben estar suficientemente cerca, ser lo suficientemente reales y factibles como para que una persona realmente trate de alcanzarlos. e) Pueden existir muchos objetivos, pero unos son más importantes que otros. 112 Planificación: Significa adelantarse a una situación a través del proceso de pensamiento para ver cómo se va a realizar esta acción. Al planificar un proyecto se debe establecer un programa de lo que se va a realizar, será más necesario establecer un plan de acción claro, tomando en cuenta los siguientes principios: 1) Al planificar es necesario saber exactamente lo que se quiere obtener (PMO) 2) Siempre debe tenerse un plan alternativo, en caso de que algo salga mal en el primer plan. 3) El valor de la planificación depende de sus consecuencias (C y S). 4) Mantenga su plan tan sencillo y directo como le sea posible. 5) Considere todos los factores (CTF) muy cuidadosamente y obtenga toda la información que le sea posible antes del plan. Decisiones: Algunas son fáciles otras por el contrario muy difíciles. En todo momento es necesario tomar decisiones para hacer o no hacer. Principios: 1) Siempre se debe estar en capacidad de reconocer las verdaderas razones que existen detrás de cualquier decisión suya. 2) Es importante saber si puede cambiar de opinión en cuanto a una decisión que ya ha sido tomada. 3) El hecho de no tomar una decisión es en realidad tomar una decisión de no hacer nada. 4) Las decisiones son muy difíciles de tomar si usted no está preparado para renunciar a algo con el objeto de ganar algo más. 5) Al tomar una decisión usted debe (CTF) estudiar las (CyS) estar seguro (PMO) estimar (PB) y encontrar todas las (APO). Una vez que usted haya realizado esto tomar una decisión es mucho más sencillo. 113 A P O: ALTERNATIVAS, POSIBILIDADES Y OPCIONES Cuando usted tiene que tomar una decisión o actuar puede pensar en el primer momento que no tiene todas las alternativas deseadas, pero si las busca más detenidamente encontrará que existen más alternativas de lo que piensa. Principios: 1) Si a Ud., no se le ocurren otras alternativas debe pedir ayuda de otras personas. 2) Usted debe continuar buscando nuevas alternativas hasta que encuentre una que realmente le guste (satisfaga). 3) Casi siempre existe una alternativa, aún en casos en los cuales parece imposible. 4) Es imposible saber si la explicación obvia es la mejor, hasta no haber examinado otras posibilidades. 5) Es sencillo buscar otras alternativas cuando no se está satisfecho pero buscarlas cuando esté conforme exige un esfuerzo deliberado O P V: OTROS PUNTOS DE VISTA En una misma situación intervienen diferentes personas que pueden tener diferentes puntos de vista. Tratar de ver los hechos desde el punto de vista de otros, es un aspecto importante lo cual se denomina OPV. Principios: 1) Usted debe estar en capacidad de ver el punto de vista de los demás aunque esté de acuerdo con éste o no. 2) Todo punto de vista puede ser correcto para la persona que lo sostiene, pero no al extremo de imponérselo a otras personas. 114 3) Cada persona tiene diferentes posiciones, formaciones, conocimientos, intereses, valores, aspiraciones, etc. Por esto no debe sorprendernos cuando personas que se encuentran en una misma situación tienen puntos de vista que difieren enormemente entre sí. 4) Trate de ver si la otra persona puede captar su punto de vista. 5) Trate de enumerar las diferencias y similitudes entre los puntos de vista. SEIS SOMBREROS PARA PENSAR A partir de la idea que ponerse un sombrero es equivalente a adoptar un papel o un "rol", Edward de Bono propone la adopción de Seis Sombreros (blanco, rojo, negro, amarillo, verde, azul) que representan a seis maneras de actuar. Esta técnica permite abordar un problema desde diferentes puntos de vista o enfoques. Ponerse el sombrero Blanco significa actuar objetivamente proporcionando datos objetivos. Ponerse el sombrero Rojo, significa actuar emocionalmente, dando pasos a las intuiciones o sentimientos cuando se está trabajando en el planteamiento o solución de un problema. El papel del sombrero Negro es representar el enjuiciamiento crítico centrado en las desventajas, carencias o factores negativos. El sombrero Amarillo, significa adoptar la visión optimista, la visión centrada en las conveniencias y factores positivos. Adoptar el color Verde, significa adoptar el papel de la creatividad, de la generación de ideas. Finalmente, el sombrero Azul, corresponde al papel del director de la orquesta, del coordinador. . 115 EL FORO Es aquella estrategia en la cual varias personas discuten un tema determinado, ante un auditorio. Es una de las más utilizadas debido a que trae numerosas ventajas, de las cuales se pueden nombrar: Permite la discusión y participación. Permite la libre exposición de ideas y opiniones de los miembros del grupo; y esto es posible de una manera informal y con pocas limitaciones. Da oportunidad de conocer las opiniones del grupo sobre el tema tratado. El auditorio puede reflexionar también sobre el tema tratado. En esta estrategia participan una serie de integrantes que juegan un papel de gran importancia, entre ellos se encuentran: El Coordinador: Es el encargado de la buena marcha del foro, sus funciones básicas son: Dirige la participación de los expositores. Determina el tiempo disponible para cada uno. Señala el orden de las intervenciones y da el derecho de palabra. Anima y trata de que se mantenga el interés sobre el tema. Presenta, al final, un resumen de lo expuesto, las conclusiones y los puntos coincidentes o discordantes. El coordinador no emite su opinión sobre el tema discutido, mientras se desarrolla el foro. Los Ponentes o Expositores: Son todas aquellas personas que se preparan para discutir sobre el tema, éstos tratan de que su exposición se dé en forma sencilla y 116 ordenada .Los expositores no se deben desviar del tema tratado, sino seguir las normas del coordinador, y, evitar, durante la presentación del tema, las referencias personales El Secretario: Este tiene entre sus funciones: a. Mantener el orden y la disciplina durante el foro. b. Toma nota sobre lo tratado y de puntos resaltantes. Si el grupo es pequeño el secretario no es indispensable. LA MESA REDONDA Se efectúa cuando se desea conocer el punto de vista de distintas personas sobre un tema determinado. En esta técnica grupal se siguen una serie de pasos, que permiten el mejor desempeño de la misma, entre las cuales tenemos: Preparación: a) Se debe motivar y determinar con precisión el tema que se desea tratar en la mesa redonda b) Un miembro o dirigente del equipo puede encargarse de invitar a las personas que expondrán en la mesa redonda. c) Preparar el local con afiches, carteleras, recortes de revistas o periódicos, relacionados con el tema a discutir. d) Efectuar una reunión previa con el coordinador y los expositores para estudiar el desarrollo de la mesa redonda, establecer el orden de exposición, el tema y subtemas que serian interesante tratar. Desarrollo: a) El coordinador inicia la mesa redonda. b) Hace una breve introducción del tema que se va a tratar. 117 c) Explica el desarrollo de la mesa redonda. d) Presenta a los expositores. e) Explica el orden de intervención de los expositores. f) Comunica al auditorio que, una vez concluida las intervenciones de cada expositor, pueden formular preguntas. g) Luego cede la palabra al primer expositor. Los Expositores: Cada expositor habla durante el tiempo estipulado, en la cual el coordinador avisará prudentemente al expositor cuando su tiempo se prolongue. Al concluir las exposiciones de todos los participantes, el coordinador hace un resumen de las ideas formuladas por cada expositor y destaca las diferencias. Luego los expositores pueden aclarar, ampliar, defender sus puntos de vistas, durante unos minutos, después el coordinador emite un resumen final y concluidas las intervenciones, el auditorio puede formular sus preguntas a la mesa redonda, pero no se permitirá discusión alguna. Sugerencias: En esta parte la mesa redonda no debe prolongarse más de dos horas , en la cual establecerán sus sugerencias sobre el tema ya discutido, también en esta parte el coordinador debe ser imparcial y objetivo en cada una de sus conclusiones. EL PANEL Se diferencia de la mesa redonda porque no se debate un tema, sino que cada uno de los expositores presenta un punto o aspecto del mismo, completando o ampliando, si es necesario el punto de vista de los otros. 118 En el panel los integrantes pueden variar de 4 a 6 personas, cada una especializada o capacitada en el punto que le corresponde y existe también un coordinador que se encarga de dirigir el panel. Para el establecimiento de esta técnica se sigue una serie de procedimientos entre los cuales tenemos: Preparación: El equipo elige el tema que quiere tratar. Se selecciona a los participantes del panel y el coordinador. Hacen una reunión con los expositores y el coordinador para: • Explicar el tema que quiere sea desarrollado. • Explica el tema que le corresponde a cada uno de los expositores. También se acondiciona el local con láminas, recortes de periódicos, afiches, etc. Desarrollo: El coordinador inicia el panel, presentando a los miembros y formula la primera pregunta sobre el tema a desarrollar. Después que cada uno de los miembros del panel ha intervenido, el coordinador hace nuevas preguntas que puedan ayudar a tocar puntos que aún no se han mencionado. Luego al finalizar el tiempo de exposiciones el coordinador pedirá a los expositores que hagan un resumen de sus ideas y posteriormente el coordinador dará sus conclusiones finales y dará paso al grupo de preguntas del los miembros del auditorio para los integrantes del panel. 119 Observaciones: En este caso es conveniente tener un grabador a la mano, permitiendo con esto que al momento de realizar una observación, la misma esté mejor formulada. EL DEBATE Es una discusión entre dos o más personas sobre un tema determinado, este tiene como objetivo conocer todos los aspectos de un tema o asunto, a través de la exposición de las opiniones que sobre el tema tienen todos los integrantes de un grupo. Para que tenga éxito, en el grupo debe haber: • Cooperación, los miembros deben manifestar mutuo respeto. • Orden, los participantes aguardan el uso de la palabra para permitir la participación de todos. • Compromiso, se debe actuar con sinceridad y responsabilidad. El debate está integrado por: • Un director o coordinador encargado de declarar abierta la sesión, presenta el tema, conoce el tema y concluye el tema. • Un secretario que anota a las personas que van participando y el tiempo de intervención de cada una, esto con la finalidad de darle la oportunidad de participar a todos los integrantes. • Los participantes encargados de hablar del tema objeto de debate. Un moderador representante de cada grupo y quien prepara el tema y concede la palabra a los participantes; procura que se traten los puntos importantes sin salirse del tema; aclara dudas; finaliza la actividad 120 con el resumen de las diferentes opiniones y saca las conclusiones obtenidas en la discusión con ayuda de los demás. EL PHILLIPS 66 Consiste en dividir el salón en 6 grupos de 6 personas, las cuales discuten durante 6 minutos un tema o problema (previsto o bien que haya surgido como tema durante el desarrollo de la clase). Seguidamente una persona del grupo se reúne con los otros con los otros 5 representantes y vuelve a formar un grupo de 6, que por seis minutos más, discutirán el mismo asunto, hasta que se llegue a una conclusión general. Esta técnica permite que los alumnos desarrollen la capacidad de síntesis; contribuye a que superen el temor para hablar ante tus compañeros; fomenta el sentido de responsabilidad y estimula la participación de todos los miembros del grupo. Pero para ello, se debe tener en cuenta el siguiente procedimiento: • El docente o alumno(a) formulará la pregunta o el tema que se va a discutir e invitará al resto de los alumnos para que formen grupos de seis personas. • Cada grupo nombrará un coordinador y un secretario. • Hecho esto, el docente tomará el tiempo para contar los seis minutos que durará la actividad. Cuando falte un minuto notificará a cada grupo para que realice el resumen. • El coordinador de cada uno de los equipos controlará igualmente el tiempo y permitirá que cada integrante manifieste su punto de vista durante un minuto, mientras que el secretario toma nota sobre las conclusiones. • Al finalizar el lapso de discusión en los grupos, el docente solicitará a los secretarios la lectura de las conclusiones obtenidas en cada 121 equipo y las escribirán en el pizarrón. EL CUCHICHEO En esta estrategia los miembros dialogan simultáneamente de a dos para discutir un tema o problema del momento. Cuchichear significa hablar en voz baja a una persona de modo que otros no se enteren. De este modo todo el grupo trabaja simultáneamente sobre un mismo tema y en pocos minutos pueden obtener una opinión compartida sobre una pregunta formulada al conjunto. Esta técnica se asemeja al PHILLIPS 66, puede decirse una forma resumida de él, con la diferencia de que en lugar de 6 personas son 2, los miembros del grupo y el tiempo se reduce a dos o tres minutos. ¿Cómo se realiza?: Esta técnica no requiere de preparación, cuando sea preciso conocer la opinión del grupo sobre el tema, problema o determinada situación del momento, el docente invita a discutir sobre el mismo, en lo posible reducido a una pregunta muy concisa. Cada miembro puede dialogar con su compañero más cercano, el que esté a su lado, sin necesidad de levantarse. El diálogo simultáneo de dos o tres minutos, se hará en voz baja, intercambiando ideas para llegar a una respuesta o proposición que será luego informada al coordinador por uno de los miembros de cada pareja. De las respuestas u opiniones dadas por todos los subgrupos se extraerá luego la conclusión general o se tomarán las decisiones del caso. 122 EL SEMINARIO El seminario tiene por objetivo la investigación o estudio intensivo de un tema en reuniones de trabajo debidamente planificado. Puede decirse que constituye un verdadero grupo de aprendizaje activo, pues los miembros no reciben la información ya elaborada, sino que la indagan por sus propios medios en un clima de colaboración recíproca. El grupo de seminario está integrado por no menos de 5 ni más de 12 miembros. Los grupos grandes, por ejemplo, una clase, que deseen trabajar en forma de seminario, se subdividen en grupos pequeños para realizar la tarea. Características: a) Los miembros tienen intereses comunes en cuanto al tema, y un nivel semejante de información acerca del mismo. b) El tema o material exige la investigación o búsqueda específica en diversas fuentes. Un tema ya elaborado o expuesto en un libro no justifica el trabajo de seminario. c) El desarrollo de las tareas, así como los temas y subtemas son planificados por todos los miembros en la primera sesión de grupo. d) Los resultados o conclusiones son responsabilidad del grupo. e) Todo seminario concluye con una sesión de resumen y evaluación del trabajo realizado. Preparación: Tratándose del ambiente organizados y supervisados educacional, los seminarios serán por profesores, los cuales actúan generalmente como asesores , podría darse el caso que la iniciativa partiera de los propios alumnos, lo cual sería muy auspicioso, y que ellos se manejaran con bastante autonomía, requiriendo una limitada ayuda de los profesores en calidad de asesoramiento en cualquiera de los casos habrá un organizador encargado de reunir a los grupos, seleccionar los temas o áreas de interés en que se desea trabajar. 123 Desarrollo: En la primera sesión estarán presentes todos los participantes que se dividirán luego en subgrupos de seminario. El organizador, después de las palabras iniciales, formulará a título de sugerencia la agenda previa que ha preparado, lo cual será discutida por todo el grupo. Modificada o no esta agenda por el acuerdo del grupo, queda definida por agenda definitiva sobre la cual han de trabajar los distintos subgrupos. Luego el subgrupo grande se subdivide en grupos de seminarios de 5 a 12 miembros, a voluntad de los mismos. Estos pequeños grupos se instalan en los locales previos, preferentemente tranquilos y con los elementos de trabajo necesarios, por siguiente cada uno designa su coordinador para dirigir las tareas y después de terminadas las reuniones deben de haberse logrado en mayor o menor medida el objetivo buscado y finalmente se lleva a cabo la evaluación de la tarea realizada, mediante las técnicas que el grupo considere más apropiada , ya sea mediante planillas, opiniones orales o escritas , formularios entre otras. EL SIMPOSIO Consiste en reunir un grupo de personas capacitadas sobre un tema, especialistas o expertos, las cuales exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva. Es una estrategia bastante formal que tiene muchos puntos de contacto con la mesa redonda y el panel. La diferencia está que en la mesa redonda los expositores mantienen un punto de vista divergente u opuesto y hay lugar para un breve debate entre ellos; y en el panel los integrantes conversan o debaten libremente entre sí. En el simposio, en cambio los integrantes del panel individualmente y en forma sucesiva intervienen durante unos 15 ó 20 minutos; sus ideas 124 pueden ser coincidentes o no serlo, y lo importante es que cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema, de modo que al finalizar esté desarrollado en forma relativamente integral y con la mayor profundidad posible. Preparación: Elegido el tema o cuestión que se desea tratar, el organizador selecciona a los expositores más apropiados - que pueden ser 3 a 6. Es conveniente realizar una reunión previa con los miembros del simposio, para intercambiar ideas, evitar reiteraciones en las exposiciones, delimitar los enfoques parciales, establecer el mejor orden de la participación, calcular el tiempo de cada expositor, etc. Desarrollo: • El coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se va a tratar, así como los aspectos en que se ha dividido, explica brevemente el procedimiento por seguir, y hace la presentación de los expositores al auditorio. Hecho esto cede la palabra al primer expositor, de acuerdo con el orden establecido en la reunión de preparación. • Una vez terminada cada exposición el coordinador cede la palabra sucesivamente a los restantes miembros del simposio. Las exposiciones no excederán los 15 minutos, tiempo que variará según el número de participantes. • Finalizada las exposiciones de los miembros del simposio, el coordinador puede hacer un breve resumen o síntesis de las principales ideas expuestas. O bien, si el tiempo y las circunstancias los permiten, puede invitar a los expositores a intervenir nuevamente para hacer aclaraciones, agregados, comentarios, o para hacer alguna pregunta entre sí. 125 ORGANIZADORES GRÁFICOS Son representaciones visuales del conocimiento que permiten el desarrollo del pensamiento, la creatividad y la producción de aprendizajes significativos de manera holística, es decir de toda la potencialidad del estudiante. Si el estudiante no maneja la imaginación no sabrá redactar, no buscará las palabras para expresar lo que siente y piensa. Entre las principales ventajas del uso de organizadores gráficos anoto las siguientes: • Desarrolla la capacidad cognitiva, afectiva y sicomotriz • Ayudan a “ver” eficientemente las distintas implicaciones de un texto. • Desarrolla el hemisferio derecho del cerebro • Permite recrear y producir holísticamente conocimientos. En mi trabajo propongo los organizadores que promueven en los estudiantes la habilidad de generar ideas (proceso cognitivo) y estimulan a la comunicación oral como oportunidad para mejorar la fluidez verbal, estos son: • Sinonimia y Antonimia • Otros puntos de vista. • Lo positivo, lo negativo e interesante. • El MIT (Método de Interrogación al Texto) • A Favor y en Contra • La Revista. • El Periódico Didáctico • La Redacción • La “V” de Godwin. • La Lluvia de Ideas. • El Acróstico. • La Palabra Clave. 126 • El Proyecto de Aprendizaje. • Los Tres Argumentos. • SPRI (Situación, Problema, Resolución, Información) • Mind Mapping ( Mapa Mental) SINONIMIA Y ANTONIMIA Escriba en la columna correspondiente los sinónimos y antónimos que encontrará al pie de este ejercicio. La cantidad de sinónimos y antónimos es irregular, en caso de dudas consulte el diccionario. CUADRO Nº 31 Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 PALABRA Extinguir Anodino Flamante Anverso Manifestarse Enérgico Estima Aflojar Admitir Lacerar Inepto Sofisma Arista Arreglar Arrendar Contumaz Ascetismo Discordar Sofocar Asimétrico SINÓNIMO ANTÓNIMO Lastimar cuidar, desigual, asfixiar, disentir, austeridad, impenitente, aprecio, soltar, aceptar, incompetente, argucia, borde, componer, alquilar, menosprecio, apretar, desaprobar, condenar, competente, apto, raciocinio, chaflán, razonamiento, bisel, desahuciar, desarreglar, estropear, arrepentido, sensualismo, asentir, respirar, simétrico, homólogo, alentar, afirmar, hedonismo, pesaroso, aniquilar, crear, destruir, engendrar, insustancial, interesante, insulso, ameno, moderno, frente, mostrarse, firme, auge, cara, reciente, antiguo, reverso, ocultarse, apático, ruina, decadencia, esconderse, envés, viejo. 127 A FAVOR Y EN CONTRA Utilidad para el aprendizaje: Es un proceso de aprendizaje, que a partir de las ideas claves, busca elaborar diferenciaciones y complementos que ayudan a conocer críticamente un tema. Al mismo tiempo le ayuda a comprender por contraste el tema de estudio. Proceso • Después de leer, investigar y analizar un tema. • El grupo debe seleccionar las ideas claves o fundamentales que sean a favor o rescaten aspectos positivos. • Frente a cada idea o argumento a favor, buscar o elaborar ideas que sean en contra. • Se ubica frente a frente las ideas a favor y en contra. • Para mayor comprensión se puede acompañar con un grafico o lámina alusiva a la idea seleccionada. • Con las ideas encontradas, se elabora un texto coherente y bien estructurado sea a favor o en contra. • La lectura es de corrida tanto del texto como del gráfico en la parte correspondiente 128 CUADRO Nº 32 EJEMPLO DE A FAVOR Y EN CONTRA TEMA: El proceso de industrialización. IDEAS A FAVOR IDEAS EN CONTRA La industrialización mejora los niveles de vida de la población A pesar del mejoramiento, a la industrialización acceden unos pocos. Con la industrialización se realiza un trabajo más eficiente y productivo. Con la industrialización se disminuyen las plazas de trabajo. La industrialización utiliza gran cantidad y de recursos materia prima. Los recursos utilizados no son renovables y se terminan por consumirlos. 129 LA REVISTA Utilidad para el aprendizaje: Esta es una muy buena alternativa de aprendizaje que a partir de las frases claves se pueden elaborar textos didácticos en torno a un tema. Proceso • Leer, investigar y analizar un tema. • Seleccionar las ideas claves o fundamentales • Buscar gráficos que representen lo más significativo de la frase. • Esta frase debe ser escrita de manera vertical u horizontal dentro del espacio. • El gráfico ayuda a comprender la frase clave. • La revista consta de 6 u 8 páginas. • La primera página sirve para ubicar el tema de estudio: como nombre de la revista. • En la primera página se ubica un sumario o índice de la revista. • Con las ideas claves se puede elaborar un texto resumen 130 CUADRO Nº 33 EJEMPLO DE REVISTA TEMA: FORMAS DE EXPLOTACIÓN EN LA COLONIA FORMAS DE EXPLOTACIÓN EN LA COLONIA UBICACIÓN DEL HECHO HISTÓRICO Después del proceso de conquista, los españoles fundaron diferentes ciudades. Sumario: 1. Ubicación del hecho histórico 2. Tipos de explotación 3. Las mitas 4. Las encomiendas 5. Los obrajes 6. Los batanes 7. Las reducciones En la “nueva España” sus leyes, normas y preceptos fueron una forma de consolidación de la Corona Española, e inventaron varias formas de recaudación de impuestos . TIPOS DE EXPLOTACIÓN LAS MITAS Los españoles impusieron a los indígenas y criollos el pago de diferentes impuestos, entre ellos las encomiendas, mitas, obrajes, batanes y reducciones. Es una forma de explotación que consiste en mandar a los indígenas a las minas después de un reclutamiento obligatorio desde los 14 hasta los 60 años. Ir a las minas era considerado como una muerte segura. La ambición de los españoles hizo que las edades se vayan reduciendo hasta los 10 o 12 años. 131 EL PERIÓDICO DIDÁCTICO Utilidad para el aprendizaje: Es la más completa técnica de aprendizaje, promueve el trabajo en equipo, lectura, diálogo, creatividad e investigación y se orienta a la globalización del aprendizaje. Ayuda a que el estudiante sea capaz de oír, respetar a los demás y en grupo construir un conocimiento 132 CUADRO Nº 34 EJEMPLO DE PERIÓDICO DIDÁCTICO ESQUEMA DE PROGRAMACIÓN Nombre del periódico Editado por: …………... Fecha:…………… TITULO GENERAL DEL PERIODICO NOTICIAS En la clase…. Página 2 En la Escuela… Preocupación institucional, algún evento, tema de actualidad. Ilustración que tenga el nombre del periódico. Vale la pena citar frases (frase que alguien dijo) ¿Quién dijo eso? • Procurar escoger una frase del periódico. • Complementarla según el tema. • Escribir en grupo un texto de crítica o defensa En la Escuela… PUBLICIDAD La publicidad: • Puede recortarse o • Crear una propia. En la Ciudad… Se puede recortar figuras y pegarlas en esta sección con otro texto y con otras palabras. Página 1 NOSOTROS POR USTED página 3 La entrevista: “De alumno a alumno” A base de: Preguntas y Respuestas OIGA, MIRE Y LEA página 4 Yo Leí… RECOMENDAMOS Espacio para que el alumno dé a conocer lo que leyó y aprendió “Resumen del libro y Nombres de libros y revista que recomiendan leer el grupo VAMOS A VER…. La entrevista La entrevista De alumno a miembro de la comunidad De alumno a profesor * Resumen de la película de la semana * Programa de T.V. “Poner algunos datos” LAS 10 CANCIONES MÁS ESCUCHADAS 1. 2. 3. ___________ ___________ 133 LA REDACCIÓN Utilidad para el aprendizaje: Con esta técnica, a partir de la lectura y de un trabajo de investigación, permite elaborar resúmenes creativos en base a un tema de estudio. Proceso Leer varias veces un tema Elaborar la misma matriz del telegrama, tres columnas: texto/ideas claves/redacción Copiar textualmente un artículo y ubicarlo en la primera columna. Subrayar en cada párrafo la idea clave o principal; puede utilizar la pregunta ¿de quién o de qué habla el párrafo? Numerar cada frase En la segunda columna escribir en orden las ideas seleccionadas del casillero anterior. En la tercera columna elaborar una redacción utilizando únicamente las ideas claves seleccionadas; respetar el orden de las ideas no es fundamental. 134 CUADRO Nº 35 EJEMPLO DE REDACCIÓN TEMA: LA PARROQUIA TEXTO Hace mucho tiempo: 1) Algunas familias comenzaron a ocupar un determinado territorio. Al pasar los años las familias aumentaron y otras vinieron a vivir y establecerse en el mismo sitio. Poco a poco fue creciendo y desarrollándose ya que con el tiempo crece en población, tamaño y servicios. 2) Los pobladores eligen una junta. 3) La junta parroquial es el máximo organismo director de la comunidad, está conformada por el presidente, tres vocales principales y tres suplentes. 4) Desde el año 2000 las juntas parroquiales son elegidas durante las elecciones seccionales, junto a los Alcaldes y Prefectos IDEAS CLAVES 1) Algunas familias comenzaron a ocupar un determinado territorio 2) Los pobladores eligen una junta. 3) La junta parroquial es el máximo organismo director de la comunidad 4) Desde el año 2000 la juntas parroquiales son elegidas durante las elecciones seccionales. 5) Un Teniente Político que representa al gobierno. LA REDACCIÓN LA PARROQUIA El origen de las parroquias se da cuando algunas familias comenzaron a ocupar un determinado territorio. Cuando la población creció, los pobladores eligen una junta. La junta parroquial es el máximo organismo director de la comunidad encargada de velar por la comunidad y por el control legal de todo el pueblo, la persona que lo dirige es un Teniente Político que representa al gobierno. Desde el año 2000 la juntas parroquiales son elegidas durante las elecciones seccionales. Dando un carácter democrático a la elección de las dignidades parroquiales. 5) La parroquia cuenta con un Teniente Político que representa al gobierno. 135 OTROS PUNTOS DE VISTA Utilidad para el aprendizaje: Esta técnica sirve para buscar opiniones y razones para estar en capacidad de apoyar o no las decisiones del otro. También para encontrar diferencias y similitudes entre los puntos de vista. Proceso • Forme grupos de trabajo • Entregue un papelógrafo, con el dibujo de un enorme ojo en el centro en cuyo interior se encuentra el problema o situación que quiere soluciones. • Pida que cada alumno, en una hoja de papel, dibuje un ojo, en el cual escribirá su punto de vista en relación con el problema propuesto; o puede realizar una buena investigación en: periódicos revistas, entrevista a profesionales, gente común, etc. • El coordinador pegará los puntos de vista alrededor del problema. • Realice una plenaria para, según el punto de vista que tenga la más aceptación, plantear una mejor propuesta de decisión. • Todo punto de vista puede ser correcto para la persona que lo sostiene, no debe imponerse a otros, ni tampoco imponer que cambien los alumnos que están con otros puntos de vista, lo fundamental, es encontrar consensos. • Lo más importante es fomentar en el estudiante la capacidad de verbalizar los puntos de vista, el ponerse de acuerdo, es otra capacidad. 136 EJEMPLO DE OTROS PUNTOS DE VISTA TEMA LA PROSTITUCIÓN GRÁFICO Nº 27 LA PROSTITUCION Nota.- Al reverso de cada ojo, ubicar la fuente de consulta 137 PNI: LO POSITIVO, NEGATIVO E INTERESANTE Utilidad para el aprendizaje Técnica utilizada para analizar ventajas y desventajas de una idea que nos gustó mucho y no el error de eliminar una idea valiosa, la cual aparentemente no era al inicio. También para emitir juicios que no estén basados en emociones personales, de momento y no en el valor de la idea. Proceso • Escriba una idea o un problema para la discusión. • Distribuya una hoja en tres partes, cada una señalada P.N.I, según corresponda • Indique que escriban lo positivo, lo negativo y lo interesante de la idea planteada. • Tabule los resultados en el pizarrón • Tome junto con los estudiantes una decisión a la idea expuesta. • En el caso de un análisis de texto, forme junto a sus alumnos una síntesis o resumen. CUADRO Nº 36 EJEMPLO DE PNI TEMA: LA MIGRACIÓN DE ECUATORIANOS AL EXTERIOR LO POSITIVO ES • El deseo de superación y de mejores días por parte de los ecuatorianos. • Las familias ecuatorianas alcanzan mejoren niveles de vida y mayores ingresos económicos. • Conocen otras realidades, costumbres y exigencias de trabajo. • Valoran su cultura y mantienen sus raíces etno culturales. LO NEGATIVO ES • La descomposición y desintegración familiar. • La fuga de cerebros del país. • Alto niveles de frustración. • El endeudamiento de la persona y de la familia. • El incremento de la desconfianza en el país. • El abandono familiar y casos de separación definitiva. • El riesgo de muerte por ir en calidad de ilegales. • La falta de garantías que ofrecen tramitadores y coyoteros. LO INTERESANTE SERIA • Establecer una política social para los inmigrantes y deportados. • Diseñar convenios entre estados para garantizar la vida de los inmigrantes. • Mejorar la situación del país para evitar la migración. • Diseñar una pastoral del inmigrante, para atender a las familias ecuatorianas. 138 RESUMEN: LA MIGRACIÓN DE ECUATORIANOS AL EXTERIOR El deseo de superación y de mejores días por parte de los ecuatorianos, el tratar de alcanzar mejores niveles de vida y mayores ingresos económicos, conocer otras realidades, costumbres y exigencias de trabajo, hacen que los ecuatorianos abandonen nuestro país. Esto acarrea algunos problemas, como: La descomposición y desintegración familiar. La fuga de cerebros del país. Alto niveles de frustración. El endeudamiento de la persona y de la familia. El incremento de la desconfianza en el país. El abandono familiar y casos de separación definitiva. El riesgo de muerte por ir en calidad de ilegales. La falta de garantías que ofrecen tramitadores y coyoteros. EL M.I.T: MÉTODO DE INTERROGACIÓN AL TEXTO Utilidad para el aprendizaje El Método de Interrogación al Texto, es una alternativa para abordar el análisis de textos. Transforma al alumno en actor y protagonista de su aprendizaje. Las conclusiones analizadas sirven para elaborar una síntesis de acuerdo a las ideas generadoras. Proceso • Escogido el texto, el estudiante debe conocer el o los objetivos del aprendizaje que desea lograr el profesor, debe estar por escrito en el mismo documento. • Exteriorizar los conocimientos previos del tema, a partir de la deducción del tema a tratar. El profesor le puede solicitar anotar en un cuaderno estos conocimientos. • Realizar una lectura silenciosa del texto, en clases para concentrarse en el tema. • Extraer el vocabulario nuevo y construir un glosario de términos. 139 • Elaborar preguntas centrales, de investigación y de interpretación personal • Elaborar un informe final acompañado de las observaciones que le permitan hacer un juicio valorativo del tema aprendido. CUADRO Nº 37 EJEMPLO DE MIT TEMA: LOS SISTEMAS ECOLÓGICOS 1 PASO: ELABORACIÓN DE CONOCIMIENTOS PREVIOS MIS CONOCIMIENTOS PREVIOS SON: En un ambiente natural donde conviven animales, plantas y el hombre. El ambiente está conformado por elementos naturales, vivos e inertes. Los elementos sin vida son las piedras, el agua, el viento, el suelo y el calor solar. 2 PASO: LECTURA Los sistemas ecológicos. Libros. Ciencias y Educación Ambiental. Colección Grandes Logros 3 PASO: VOCABULARIO Y GLOSARIO GLOSARIOS DE TÉRMINOS NUEVOS Ecosistema: conjunto de elementos biológicos y abióticos. Productores: las plantas son los elementos productores de alimentos. Consumidores: los animales son los que dependen de los consumidores para vivir. Elementos abióticos: aquellos que no tienen vida, como el agua, la luz solar, el aire, la temperatura y las sustancias del suelo. 4 PASO: ELABORACIÓN DE PREGUNTAS 5 PASO: INFORME FINAL Preguntas Centrales: ¿Qué es un ecosistema? ¿Qué elementos lo conforman? ¿Cómo se relacionan? Preguntas de investigación: Investigar que cuidados debe tener el ser humano al utilizar los recursos naturales. ¿Qué le ocurrirá a los animales acuáticos cuando se contamina el agua? Preguntas de interpretación personal: ¿Se podría beber el agua contaminada? Ideas fuerzas: La comunidad biológica está conformada por elementos biológicos y abióticos. En la naturaleza se presenta un complejo sistema de relaciones entre las poblaciones. El completo conjunto de seres vivos, su ambiente y relaciones forman un ecosistema. Las relaciones están dadas en el consumo de alimento y cambios que presentan. En el ecosistema todo es orden y un gran equilibrio natural o ecológico. 140 LA “V” DE GODWIN Utilidad para el aprendizaje Es una técnica que permite un aprendizaje heurístico o por descubrimiento; estimula la creatividad, la resolución de problemas, la comprensión de procesos, la organización y el trabajo. Proceso • La “V” de Godwin tiene la siguiente estructura: • Dos componentes: metodológicos y conceptuales que se ubican al lado derecho e izquierdo, respectivamente, de la “V”; en el centro de la V se plantea la pregunta central u objeto; en el vértice se coloca los recursos con los que se cuenta para iniciar el trabajo de investigación o de aprendizaje. • En el componente metodológico se anotan tres aspectos que siguen un proceso inductivo, de las partes al todo: • Hechos: (datos, acontecimientos o situaciones que se producen y que intervienen en el proceso de aprendizaje); • Transformaciones (proceso utilizado para presentar los hechos y datos obtenidos); • Interpretaciones (que pueden ser afirmaciones de primera conclusión o juicio de valor que constituyen las recomendaciones o el pensamiento original derivado de todo el proceso de aprendizaje). • En el componente conceptual se anotan cuatro elementos que siguen un proceso deductivo, del todo a las partes: • La filosofía o visión del mundo (detrás de cada aspecto a trabajar hay una concepción de mundo, persona, sociedad, desde la que se parte) 141 • La teoría (son estructuras de pensamiento, hipótesis, fundamentos científicos que sostienen la investigación y se relacionan con el tema.) • Los principios (son enunciados que se relacionan el tema, la teoría y el proceso) • Los constructos (es un esfuerzo intelectual por englobar y supraordenar un conocimiento) • Estructuras conceptuales (es el conjunto de conceptos en los que se desagrega un constructo.) • Enunciados de regularidad (Son las razones que justifican los conceptos, argumentales que ayudan a explicar la teoría o punto de vista planteado) EJEMPLO DE “V” DE GODWIN GRÁFICO Nº 28 TEMA: ¿EL PROCESO DE DOLARIZACIÓN ES BENEFICIOSO PARA EL ECUADOR? Visión del mundo: La tendencia mundial es hacia la globalización de la economía la cultura, el deporte, la comunicación, la ética, el idioma, etc. Teoría: Neoliberalista. Principio: La dolarización frena la especulación y la inflación Constructo: El Ecuador necesita dolarizarse para activar la economía. Estructura conceptual: Sí a la dolarización. Enunciados: Regresan capitales, más circulante, tasas de interés bajas, etc. Hechos Europa adopta como moneda interna el EURO, moneda válida para la transacción comercial. Transformaciones: Recolección e interpretación de impactos sociales frente al proceso de dolarización. Interpretaciones: La dolarización no es la solución. Eleva inflación. Recursos y Materiales Libros, periódicos, revistas, consultas a expertos, entrevistas, noticieros. 142 LA LLUVIA DE IDEAS. Brainstorming, significa en inglés tormenta cerebral, y a esta técnica se le denomina en español torbellino de ideas. Utilidad para el aprendizaje Es una técnica para buscar soluciones a problemas que requieren de un enfoque creativo y grupal. Sirve para poner en común las opiniones y conocimientos que cada participante tiene sobre un tema. Nos permite analizar y llegar colectivamente a conclusiones o acuerdos comunes. Su objetivo consiste en desarrollar y ejercitar la imaginación creadora, la cual se entiende por la capacidad de establecer nuevas relaciones entre hechos, o integrarlo de una manera distinta. Esta es una técnica de grupo que parte del supuesto básico de que si se deja a las personas actuar en un clima totalmente informal y con absoluta libertad para expresar lo que se les ocurre existe la posibilidad de que, entre el fragmento de cosas imposibles o descabelladas, aparezca una idea brillante que justifique todo lo demás es decir el grupo de trabajo aporta ideas sin considerar si son o no viables, buenas, pertinentes, etc. El facilitador incita a los participantes a dar ideas anotando todas las aportaciones. El torbellino de ideas tiene como función, precisamente, crear ese clima informal, permisivo al máximo, despreocupado, sin criticas y estimular el libre vuelo de la imaginación, hasta cierto punto Proceso En la etapa de preparación el grupo debe conocer el tema o área de interés sobre el cual se va a trabajar, con cierta anticipación con el fin 143 de informarse y pensar sobre él. En el desarrollo de la técnica: El director del grupo precisa el problema por tratarse, explica el procedimiento y las normas mínimas que han de seguirse dentro del clima informal básico. Puede designar a un secretario para registrar las ideas que se expongan. Será útil la utilización del grabador. Las ideas que se expongan no deben ser censuradas ni criticadas directa o indirectamente; no se discuten la factibilidad de las sugerencias; debe evitarse todo tipo de manifestaciones que coarten o puedan inhibir la espontaneidad; los miembros deben centrar su atención en el problema y no en las personas. Los miembros exponen su punto de vista sin restricciones, y el director solo interviene si hay que distribuir la palabra entre varios que desean hablar a la vez, o bien sin las intervenciones se apartan demasiado del tema central. A veces estimula a los remisos, y siempre se esfuerzan por mantener una atmósfera propicia para la participación espontánea. Terminado el plazo previsto para la ¨Creación¨ de ideas, se pasa a considerar - ahora con sentido crítico y en un plano de realidad - la viabilidad o practicidad de las propuestas más valiosas. Se analizan las ideas en un plano de posibilidades prácticas, de eficiencia, de acción concreta. El coordinador del grupo hace un resumen y junto con los miembros extraen las conclusiones. 144 CUADRO Nº 38 EJEMPLO DE LLUVIA DE IDEAS TEMA: PROBLEMA DEL BARRIO Y LA CIUDAD 1 PASO: DETERMINADA LA PREGUNTA ¿Por qué se enferman tantos niños en nuestra ciudad y barrio? 3 PASO: AGRUPAR EN COLUMNAS IDEAS SIMILARES Condiciones de vida atención médica otros Mala alimentación -no hay doctores -agua sucia Falta dinero -medicinas caras -sin cultura Falta de higiene -sin centro de salud Alcantarillado malo Falta fuentes de trabajo 2 PASO: LLUVIA DE IDEAS • Falta de agua • No hay centro médico cercano • Mucha basura ocasiona epidemias • No hay recolector de basura • Hay mucha pobreza • Falta de empleo • Falta organización • No tenemos dinero • Muy poco conocimiento 4 PASO: DISCUSIÓN SOBRE LAS IDEAS IDEAS DE ANÁLISIS: Los factores que influyen para que se presenten enfermedades infantiles son: mala alimentación falta de dinero y de doctores: RELACIONES ENTRE IDEAS: la falta de dinero, higiene y doctores influyen en la presencia de enfermedades infantiles. IMPORTANCIA: Nos ha permitido identificar causas del problema y reflexionar sobre el qué hacer. CONCLUSIÓN FINAL: Los niños se enferman en nuestra ciudad y nuestro barrio porque viven en una difícil situación y condiciones de vida, no tienen empleo y por consiguiente no tienen acceso a un centro de salud; carecen de agua, alcantarillado, etc... 145 EL ACRÓSTICO Utilidad para el aprendizaje Es una técnica que a partir de una palabra clave, que sintetice el contenido, permite seleccionar lo más importante de un tópico y escribirlo ordenadamente según una secuencia lógica. Proceso • Después de leer un tema de estudio, el o los alumnos deben definir la palabra clave del tema. • Se escribe la palabra o palabras claves en sentido vertical. • A cada letra le corresponde una proposición completa sobre el tema tratado, empezando con la primera letra. • Si bien el acróstico debería realizarse en verso, para fines de aprendizaje, es conveniente realizarlo en prosa. • Hay que insistir que sean ideas completas y no sólo una palabra. • Terminado el acróstico, la explicación del tema se realiza en base a los conceptos que contienen las diferentes letras. EJEMPLO TEMA: FILOSOFÍA EDUCATIVA F Filosóficamente, la educación, es una realidad objetiva accidental I Inherente al accidente, debe existir un sujeto, ya que no puede existir como sustancia. L Lo dicho en otra manera: El ser de la educación, se halla radicado en el ser del hombre. O O dicho de otra manera: El ser de la educación, es la formación del hombre. S Ser es una palabra que puede significar dos cosas: Ser o existir, como infinitivo; “el que es, el ente” como sustantivo. O Ontología es “el estudio del ser en cuanto ser” F Filosofía “es la ciencia de las primeras causas y de los primeros principios. (Aristóteles) I Igualmente puede considerarse como una “regla de vida” . (Séneca) A A mi parecer, filosofía es una actividad lógica que abarca el conocimiento de la realidad mediante sus últimas causas 146 LA PALABRA CLAVE Utilidad para el aprendizaje Sirve para sintetizar o resumir los aspectos centrales de una idea o un tema. Es una técnica muy utilizada para obtener las características principales de un objeto de estudio; pueden ser positivas, negativas o mixtas. Proceso • Cada alumno, individualmente, debe leer y subrayar en cada párrafo la palabra clave que sintetice lo fundamental del párrafo de estudio. • Se elabora una lista con las palabras que se considera como clave, principal, esencial, capital de cada párrafo. • Luego, cada estudiante realiza una reflexión en torno a lo que cada “palabra clave” significa. • Que digan el por qué es importante o clave. • Conviene algunas veces hacer resaltar y enfatizar oralmente la palabra clave después de una lectura personal del párrafo, para enunciar con énfasis la palabra clave. • Con las palabras claves se puede sugerir, después de un análisis de cada palabra, buscar palabra colaterales que indiquen sus características, peculiares, lo típico o propio que nos induce y giran en torno a la palabra clave. • Finalmente, el grupo puede plasmar de forma gráfica la palabra clave y realizar una síntesis basada en dicho trabajo (tanto de la palabra clave como de las palabras colaterales). 147 EJEMPLO DE LA PALABRA CLAVE TEMA: LA AMISTAD GRÁFICO Nº 29 Amor Libertad Sinceridad LA AMISTAD Generosidad Confianza Incondicional La amistad es: _______________________________________________ Es incondicional porque: _______________________________________ Es amor porque: _____________________________________________ Es libertad porque: ___________________________________________ Es sinceridad porque: _________________________________________ 148 PROYECTO DE APRENDIZAJE Utilidad para el aprendizaje Esta técnica se utiliza para tomar conciencia de la realidad y partiendo de hechos concretos se hace una crítica de los hechos,se planifica la forma más concreta de trabajar y finalmente se evalúan las acciones realizadas. Proceso • El grupo de estudiantes debe desarrollar su actividad de aprendizaje de acuerdo a los siguientes pasos. • Ver: significa oir, observar captar y exponer una experiencia de aprendizaje sobre un determinado hecho, acción situación problema o caso. • Juzgar: significa pensar, criticar, analizar la experiencia sobre un determinado hecho, acción situación, problema o caso. • Planificar: Quiere decir diseñar, programar propuestas, proyectar el trabajo, trazar ideas. • Actuar: Es el compromiso de trabajo del grupo de aprendizaje para tratar de cambiar o transformar la realidad. • Evaluar: Nos invita a una revisión de todo el proceso de trabajo y una realimentación de todo el proceso y producto. 149 EJEMPLO DE PROYECTO DE APRENDIZAJE TEMA: PROBLEMAS SOCIALES DE ACTUALIDAD LA DELINCUENCIA PRIMER PASO: VER Se programa una visita al centro de detención provisional de menores • LO QUE HAN VISTO Promiscuidad Falta de cultura y educación Extrema pobreza Malos ejemplos y hábitos de higiene Trato por demás inhumano Ambiente pesado y agresivo • LO QUE HAN OÍDO: ”Este director es peor que nosotros……..es como la……..” “esta comida es una porquería, no vale ni para los perros” “si hubiera sabido cómo era esto…….” SEGUNDO PASO: JUZGAR • Analizar en grupo todas las causas posibles de estos hechos. • Criticar las posturas, hechos, actitudes y palabras. • Pensar: ¿Qué hacer? ¿Qué proponer? ¿Qué sugerir? ¿Quién tiene la culpa de todo esto? ¿Quién debe subsanar esta situación? ¿Por qué deben, los jóvenes delincuentes, víctimas de tanta injusticia y maltrato? ¿Cómo mejorar esta situación? ¿Por dónde comenzar? ¿Cuándo empezar a trabajar? TERCER PASO: PLANIFICAR Diseñar un plan de acción para solucionar alguno de los problemas. Para planificar debe el grupo tener en cuenta los siguientes pasos: diagnóstico de necesidades, formulación de objetivos , definir las metas que se quiere conseguir, los recursos que disponen, las actividades concretas, los responsables de las actividades y el tiempo. CUARTO PASO: ACTUAR Se ejecuta las actividades previstas QUINTO PASO: EVALUACIÓN Se refiere a una revisión paso a paso de todo el proceso 150 LOS TRES ARGUMENTOS Utilidad para el aprendizaje Es una técnica que sirve para el análisis de diferentes puntos de vista y la elaboración de argumentos y criterios personales que serán elaborados como conclusiones finales. Proceso • Se requiere una hoja de papel dividida en tres partes: una para el argumento de entrada; otra para los argumentos de investigación y la tercera, para los argumentos personales. • En la primera parte debe constar un argumento, texto o proposición de partida. Puede ser afirmativa, negativa o dubitativa. • En la segunda parte, el estudiante investiga en diferentes criterios y argumentos que tengan que ver con el tema propuesto. • Finalmente, después de un proceso de confrontación entre lo indicado y lo investigado, el estudiante debe elaborar sus propias conclusiones y redactar su propio argumento. 151 CUADRO Nº 39 EJEMPLO DE LOS TRES ARGUMENTOS TEMA: PELIGROS DE LA AUTOMEDICACIÓN ARGUMENTO DE PARTIDA: A pesar de que los laboratorios ponen cuidado especial en el estudio de posibles efectos indeseables de los fármacos probablemente no exista un solo medicamento que no produzca alguna reacción adversa a corto o largo plazo. Cuando vemos la televisión ¿Notas que se divulgan en los comerciales, medicas que se anuncian directamente al público en vez de informar únicamente a los médicos? ¿Qué piensas, está bien o mal eso?, debemos saber que hay medicinas de uso delicado que pueden causar adicción como los sedantes, resistencia a los microorganismos como los antibióticos; alegrías mortales como la penicilina; o malformaciones como la cortisona. OTROS ARGUMENTOS SOBRE EL TEMA No es necesario ir al médico por todo, basta con una sola vez y si le vuelve la misma dolencia ya sabe qué hacer y que debe comprar……... Rosario Pacheco Ambato. Con la cara que está la vida ya no hay plata para el médico, basta con ir a la botica y preguntar si tienen algo para eso, o para aquello y suficiente…...Jorge Vélez. Portoviejo. Mire caballero, aun siendo hijos de la misma familia, es necesario el chequeo respectivo, porque ninguno reacciona de la misma forma a las medicinas, lo que le sirve a su vecino a usted lo puede matar. Dr. Ángel Corral. Cuenca. MI ARGUMENTO ES: Los criterios y las justificaciones que mencionan las personas, pasan por el asunto económico, siendo este un factor determinante que obliga a la automedicación, no obstante lo barato sale caro y muchas veces se paga con el agravamiento de la enfermedad y la muerte. 152 SPRI (situación, problema, resolución, información) Utilidad para el aprendizaje Con esta técnica el estudiante toma conciencia de una situación insatisfactoria o una experiencia negativa. A partir de una situación concreta, imagina posibles soluciones, evalúa la más acertada y justifica su aplicación. Proceso • Le invitamos a observar la realidad y tomar conciencia de un problema. • El segundo paso es imaginar, conceptualizar y definir el problema. • El tercer paso es plantear algunas posibles soluciones, evaluarlas y decidir una línea de acción. • Finalmente programe su decisión sobre el qué se puede hacer indicando dónde obtuvo la información necesaria para dicha resolución. • Es importante que indique dónde se encuentra la fuente de consulta bajo el título de información 153 CUADRO Nº 40 EJEMPLO DE SPRI Artículo: del boletín pedagógico Nº 4 de la CONFEDEC. Quito 2001. Págs. 36-41 Titulo: Para repensar la cultura Autor: José Sánchez Parga (Cubano) SITUACIÓN PROBLEMA No se refiere sólo a la colonización impuesta por colonialismo externos, sino aquella que desde dentro del país sigue ejerciendo sobre el campo cultural Las modalidades por las que nuestra cultura es colonizada son de diverso orden: Teórico, discursivo, imaginario, práctico, académico, universitario. • En lo teórico predomina la artritis marxista. • El discurso cultural ha sido tan “Formas internas de colonialismo que inflacionario como devaluado. ejercen influencia sobre el campo • Ideología de tener culturas de cultural” primera y segunda división • Nos acecha el espejismo productivista • Imperativo cultural. Modas y consignas en torno a la cultural RESOLUCIÓN INFORMACIÓN Aplicación de las ciencias como: Psicología, Sociología, Psicoanálisis lingüística necesitan promover: • Espacios de reencuentro sociales • Repensar la sociología y la misma economía política. • Dejar de pensar la cultura como carencias o distancias sino como apropiación e identificación social. • Un proceso de recuperación de nuestra memoria social. Comparaciones y prácticas culturales. • Combinación analítica y conceptual del tema. • Análisis de las conclusiones de las altitudes exóticas y folklóricas de la sociedad • Tratamiento económico del problema socio cultural. • Análisis histórico de las prácticas culturales. 154 MIND MAPPING (MAPA DE LA MENTE) (TÉCNICA DE APRENDIZAJE BASADA EN MAPAS MENTALES) Utilidad para el aprendizaje El método es una forma poderosa y efectiva de absorber información escrita. A través del método una persona puede generar una asimilación del 90% o más de un libro técnico de 300 páginas en una hora. El método, a diferencia de la lectura lineal (de principio a fin), se basa en generar diferentes bloques de lectura, que van de lo general a lo particular, donde el usuario produce Mapas Mentales progresivamente más completos. La técnica también utiliza los últimos descubrimientos respecto a retención y comprensión de información y gracias a los Mapas Mentales usa al máximo las habilidades cerebrales (hemisferio derecho e izquierdo) en forma sinérgica. Inventados al final de los años sesenta por Tony Buzan, los Mapas Mentales son ahora utilizados por millones de personas, de todas las edades, alrededor del mundo, siempre que desean utilizar sus mentes de una forma mucho más efectiva. Un Mapa mental permite: • Generar una síntesis de un tema, libro, información, etc. y poder acceder a esa información en forma rápida y efectiva para comunicar en forma oral o por escrito, preparar presentaciones, generar ideas, etc. • Permite ver el todo y sus detalles al mismo tiempo. • Recopilar y almacenar grandes volúmenes de información y datos, y tenerlos a la mano. 155 • Generar alternativas y tomar decisiones al visualizar las interacciones entre diversos puntos en forma gráfica. • Motivar la resolución de problemas al mostrar nuevos conjuntos de alternativas y sus posibles repercusiones. • Ser extremadamente eficiente en tareas profesionales y personales al coordinar y permitir el acceso a gran cantidad de información en forma efectiva. • Maximizar la capacidad mental Proceso Un mapa mental se obtiene y desarrolla alrededor de una palabra o texto, situado en el centro, para luego derivar ideas, palabras y conceptos, es un recurso muy efectivo para evaluar la relación entre distintas variables. Consiste en partir de una idea principal y desarrollar entre cinco y 10 ideas alrededor de ella; posteriormente se desarrollan otras 5 ó 10 de cada una de las 5 ó 10 anteriores y así sucesivamente. Se supone que al usar esta técnica, el pensamiento está trabajando creativamente de manera natural. La técnica permite la organización de ideas, la memoria visual, la asociación, organización, enfoque, reestructura, presentación. La mejor forma de usar Mind Mapping de manera individual es con la asistencia de algún software. 156 EJEMPLO DE MIND MAPPING GRÁFICO Nº 30 Mapa mental de la teoría general de sistemas. Antonio Berthier OTROS EJEMPLOS DE MIND MAPPING GRÁFICO Nº 31 157 GRÁFICO Nº 32 Publicado por H. Díaz 158 VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA POR EXPERTOS He sometido el contenido de la propuesta a la crítica de dos colegas y expertos en el tema, para que puedan evaluar su rigor y coherencia Para dicha validación he aplicado dos criterios: La claridad en el contenido, busco averiguar si es comprensible para los destinatarios ¿Hay palabras difíciles de entender, o palabras que no corresponden al uso del país? ¿Todo el contenido está bien relacionado? ¿Hay poca, suficiente o mucha información? La utilidad del material tanto para la propia vida como para su trabajo ¿El material sirve a docentes y estudiantes? ¿Es aplicable a todas las áreas de estudio? En las siguientes páginas están redactadas las opiniones valorativas de la propuesta previa a la lectura y análisis de la misma, por los expertos Msc. Jorge Edison Quichimbo Tapia y MSc. Jorge Alberto Villafuerte Menéndez, catedráticos en la Facultad de Filosofía de la Universidad de Guayaquil 159 VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA “GUÍA DE ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL” POR EL MSc. JORGE EDISON QUICHIMBO TAPIA El componente investigativo es esencial en la formación integral del estudiante de la Facultad de Filosofía y está redactado con palabras fáciles de entender, ya que se ha hecho uso de expresiones propias de la lengua española. El contenido tiene la información suficiente aplicable al problema planteado y las posibles soluciones en el aula de clase. Las estrategias planteadas, son de gran utilidad para la práctica pedagógica, ya que vinculan a estudiantes y docentes promoviendo su participación en los grupos, por la tanto es también aplicable a todas las áreas de estudio, para que los estudiantes aborden con responsabilidad los procesos de cognición, que les permita asumir compromisos con el aprendizaje, y superen el bajo nivel de desarrollo de habilidades de pensamiento superior. Sugiero que se socialice la propuesta entre los docentes que imparten las diferentes asignaturas, a fin de que puedan contar con un material validado que los apoye en su actividad en el aula. Céd. 0907369532 160 VALIDACIÓN DE LA PROPUESTA “GUÍA DE ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LAS HABILIDADES DEL PENSAMIENTO CRÍTICO Y SU INCIDENCIA EN LA FLUIDEZ VERBAL” POR EL MSc. JORGE ALBERTO VILLAFUERTE MENÉNDEZ La propuesta elaborada , está redactada de manera comprensible, con la información necesaria, porque se ha considerado las dificultades y luego pone a disposición del docente variedad de estrategias cognitivas que le permitan desplegar el potencial intelectual de los alumnos en sus clases, orientado hacia el logro del fin de la educación relacionado con la formación de un hombre crítico. Los ejes temáticos son de gran utilidad, ya que las estrategias metodológicas potencian el carácter integrador entre la teoría y la práctica, condición fundamental para optimizar la calidad de la educación, ya que la actividad educativa debe estar bien informada por la teoría pedagógica y los educadores estar formados verdaderamente en pedagogía Es necesario un real compromiso de la educación superior y el apoyo de los docentes que implementan las estrategias pedagógicas. Este trabajo puede convertirse en herramienta útil para estudios posteriores sobre metodologías para favorecer el desarrollo del pensamiento crítico en el aula. Céd. 1302107378 161 ANEXOS 162 ENCUESTA AL DOCENTE UNIVERSITARIO PARA DETERMINAR SU ACCIONAR COMO ESTIMULADOR DEL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL AULA, INCIDENTE EN LA FLUIDEZ VERBAL Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Preguntas Respuestas ¿Cómo valora usted el impacto de la implementación de estrategias para desarrollar el pensamiento crítico en sus clases? ¿Los contenidos de sus clases están formados para desarrollar habilidades del pensamiento crítico en sus alumnos? Indiferente Muy Bueno Bueno Siempre Casi siempre A veces Nunca Siempre Casi siempre A veces Nunca Siempre Casi siempre A veces Nunca Siempre Casi siempre A veces Nunca Si No ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) Si No ( ( ) ) Si No ( ( ) ) Si No ( ( ) ) Si No ( ( ) ) Excelente Muy buena Regular Insuficiente Si No ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) Siempre Casi siempre A veces Nunca ( ( ( ( ) ) ) ) ¿En el aula, usted facilita la crítica y argumentación reflexiva por parte de sus alumnos? ¿En las intervenciones orales y escritas sus estudiantes demuestran fluidez verbal o facilidad de palabras? ¿Utiliza usted la conducta metacognitiva en su actuación como monitor del aprendizaje de sus alumnos? ¿Sus estudiantes expresan los conocimientos aprendidos en el aula con sus propias palabras? ¿Estimula Ud. el aprendizaje deductivo a través de procedimientos estratégicos? ¿Se preocupa usted por una estructura de clase que enseñe a aprender a pensar antes que en los resultados? ¿Debe usted como docente tener un pensamiento estratégico para enseñar a pensar a sus estudiantes?. ¿Sus estudiantes expresan y construyen sus propios conceptos? ¿Cómo valora usted la calidad de las intervenciones orales de sus estudiantes en el debate, la argumentación y confrontaciones de puntos de vista personales y ajenos? ¿Incorporan todos los docentes en las diferentes áreas estrategias para desarrollar las habilidades del pensamiento crítico? ¿Promueve usted la comprensión del conocimiento a través del uso de organizadores gráficos? Codificación 163 ENCUESTA AL ESTUDIANTE UNIVERSITARIO PARA DETERMINAR SU ACCIONAR EN CUANTO A CÓMO DESARROLLAN EL PENSAMIENTO CRÍTICO EN EL AULA COMO FACTOR INCIDENTE EN LA FLUIDEZ VERBAL Nº 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 Preguntas ¿Cómo valora usted el impacto de la implementación de estrategias en el aula para desarrollar su pensamiento crítico? ¿Con qué facilidad puede usted llamar a las ideas que se encuentran en su conciencia cuando se expresa ya sea en forma verbal o escrita? ¿En el aula, sus maestros facilitan su crítica y argumentación reflexiva? Respuestas ( ( ( ) ) ) Siempre Casi siempre A veces Nunca Siempre Casi siempre A veces Nunca Siempre Casi siempre A veces Nunca Si No ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ) ¿Sus actividades mentales en el aula están centradas en la comprensión de los procesos del pensamiento? ¿Demuestra usted propiedad al momento de dar a conocer sus ideas? Si No ( ( ) ) Si No ( ( ) ) ¿Utiliza sinónimos y antónimos de manera que evite la redundancia en sus intervenciones orales o escritas? ¿Procesa usted toda información que recibe de manera espontánea y precisa? Si No ( ( ) ) Si No ( ( ) ) ¿Cómo valora usted la calidad de sus intervenciones orales en el aula cuando debate, argumenta y confronta puntos de vista personales y ajenos? ¿Incorporan todos los docentes en las diferentes áreas, estrategias para desarrollar las habilidades de su pensamiento crítico? ¿Puede usted demostrar la comprensión del conocimiento a través del uso de organizadores gráficos? Excelente Muy buena Regular Insuficiente Si No ( ( ( ( ( ( ) ) ) ) ) ) Siempre Casi siempre A veces Nunca ( ( ( ( ) ) ) ) ¿Con qué frecuencia sus maestros utilizan estrategias que estimulen su pensamiento crítico ¿Se familiariza con términos nuevos para improvisar en el momento necesario sin ninguna dificultad? ¿Pude usted expresar los conocimientos aprendidos en el aula con sus propias palabras? Indiferente Muy Bueno Bueno Codificación Mayor Menor 164 EVIDENCIAS DE LA APLICACIÓN DE ENCUESTAS A ESTUDIANTES Estudiantes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía, sección nocturna llenando hoja de encuesta para determinar cómo desarrollan el pensamiento crítico en el aula de clase a través del aprendizaje dirigido por los docentes en el aula de clase 165 EVIDENCIA DE LA APLICACIÓN DE ENCUESTAS A DOCENTES MSc. AMABLE SALAZAR Llenando hoja de encuesta para determinar la labor del docente dentro del aula con respecto al uso de estrategias para desarrollar el pensamiento crítico y por consiguiente la fluidez verbal en los estudiantes de Educación Básica de la Facultad de Filosofía, sección nocturna 166 Referencias Bibliográfica Ausubel, D., Novack,J y Hanesian,H (1983).Psicología Educativa, Trillas. México Carretero,M. (1993). Constructivismo y educación.Aique. Argentina Castillo, J. (2007, Abril). Las competencias comunicativas en las escuelas técnicas. Conferencia presentada en el Congreso Internacional de Educación Técnica 2007, Barquisimeto. Castillo, J. (2007, Marzo). Un programa de desarrollo de las destrezas comunicativas orales en Educación Media, Diversificada y Profesional. Escalona Orcao,A.I.y Loscertales Palomar. (2007) Orientaciones para preparar y realizar exposiciones orales. Pautas y materiales para la renovación metodológica de la docencia universitaria Feldman,C.f. 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