Lic. Emilia Digistani - Especialista en Neuropsicología Clínica
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Inteligencia y lenguaje
Autora: Lic. Emilia Digistani
Suele ocurrir actualmente, cuando se está ante la presencia de un niño pequeño, sorprenderse
por la calidad de las respuestas que es capaz de formular.
Es probable que hayan contribuido a ello los esfuerzos para estudiar y comprender, por parte de
los científicos, a esta etapa evolutiva tan crucial para el desarrollo humano y la socialización y
divulgación masiva de los temas relacionados con la infancia.
También las ofertas, ricas y variadas, de estimulación socio-emocional y ambiental, hacen que
las personas adultas estén más pendientes y observen con más interés y atención a los niños.
No obstante, para tener una respuesta más abarcativa de esta experiencia cotidiana con los
niños, conviene reflexionar sobre algunas cuestiones particulares planteadas por Annette
Karmiloff- Smith en su reciente libro titulado “Más allá de la modularidad”.* (ver Bibliografía
consultada)
¿Es sólo el entorno responsable de este hecho?
¿Será posible pensar en predisposiciones innatas al bebé humano tal como, seguramente,
se le atribuyen a otras especies?
¿Podría la Naturaleza dotar a todas las especies, menos a la humana, de disposiciones
particulares?
Si se ha podido comprobar que un número considerable de seres pertenecientes a otras
especies tiene capacidad para aprender, ya sea por su medio ambiente o por la manera
en que se relacionan con sus congéneres, al igual que los seres humanos, ¿qué tendrá de
diferencial la manera de conocer humana?
¿Es la transmisión del lenguaje lo que jerarquiza al conocimiento humano?
¿Es que el contenido del conocimiento debe diferir, necesariamente, de una especie a otra?
¿Acaso el cambio cognitivo afecta al desarrollo en general del individuo o a los dominios
particulares de ese desarrollo?
¿Las diferencias entre las especies son significativas en todas la etapas evolutivas o, la
especie humana, es diferente desde el momento del nacimiento?
Será en todo caso que, en el ser humano se ponen en movimiento mecanismos mentales
específicos y propios?
Sintetizando:
¿Qué nos hace específicamente humanos y capaces de dar respuestas personales,
creativas, innovadoras, flexibles, cualquiera sea nuestra edad evolutiva?
Para estas preguntas puede haber tantas respuestas como posiciones teóricas haya descriptas.
En el ámbito psicopedagógico, es muy aceptable la posición de Karmiloff- Smith ( 1992 *obra
citada), quien dice que “el bebé humano posee la potencialidad de tomar sus propias
representaciones como objeto de atención cognitiva” y es fácilmente comprobable que, los
niños , cuando no tienen marcadas alteraciones en su desarrollo, usan todos los tipos de
lenguaje y se transforman espontáneamente en teóricos de la lengua.
El uso de estas representaciones, es decir de las imágenes mentales ( ¿que se heredan?,
¿que se construyen?, ¿que necesitan de un determinado potencial hereditario para poder
construirse?), hace posible ir más allá de la resolución inmediata de un hecho.
Esta es la gran y, hasta la fecha, insalvable diferencia: los seres de otras especies no tienen
el bagaje hereditario propio de aquél que puede analizar su propio conocimiento.
Estas afirmaciones “ponen sobre el tapete” a la clásica oposición entre el origen innato o
constructivista de la inteligencia y de una de sus funciones más contundentes: el lenguaje.
Pareciera que las tendencias actuales se inclinan a aceptar la convergencia de ambas
posiciones.
Es decir, innatismo y constructivismo, como enfoques complementarios para el tratamiento
de la inteligencia y de una de sus funciones más explicativas, el lenguaje.
Las experiencias personales y el contacto con los niños, permiten observar y describir
predisposiciones innatas, conductas sin aprendizaje previo
estructurado y otras, donde tienen una mayor relevancia las experiencias en el ambiente físico y
socio-cultural.
Una perspectiva piagetiana ortodoxa y de la primera época negaría la primera parte de esta
afirmación.
Actualmente el movimiento que se ha dado en llamar de neopiagetianos entre los que se
encuentran Robbie Case, Pascual-Leone, Karmiloff-Smith entre otros, sin apartarse del
camino marcado por “el Jefe”, están haciendo importantes contribuciones al respecto.
Por el lado del innatismo, Chomsky sigue defendiendo, con vehemencia, su interpretación con
respecto a que el ser humano nace con una estructura lingüística rica, genéticamente
determinada y que es, a través de sus experiencias con el medio, que las va diferenciando.
Desde la perspectiva innatista es interesante destacar la tesis publicada por Fodor en el año
1983 en su libro: “La modularidad de la mente”.
Este autor sostiene que “la mente está formada por módulos o sistemas de entrada de datos
genéticamente especificados, de funcionamiento independiente y dedicados a propósitos
específicos”.
Al igual que Piaget, la información procede del medio ambiente externo y pasa por los sentidos.
A diferencia de Piaget, en lugar de ser estos estímulos sensoriales los que generan la acción,
la coordinación intersensorial, la coordinación visomotora y así, activamente por parte del
sujeto, la construcción del conocimiento. Fodor sostiene que, la información procedente del
medio ambiente externo, pasa primero por un sistema de transductores sensoriales, los cuales
transforman los datos poniéndolos en el formato que puede procesar cada sistema
especializado de entrada.
Para este autor, la mente, está formada por “módulos” o sistemas de entrada de datos que,
no sólo están genéticamente especificados, sino que son de funcionamiento independiente y
están dedicados a propósitos específicos.
Las características de estos módulos son:
 Están preestablecidos.
 Poseen una arquitectura nerviosa fija.
 Son específicos de cada dominio.
 Rápidos, autónomos, obligatorios, automáticos.
 Están activados por los estímulos.
 Producen datos poco elaborados.
 Son insensibles a las metas cognitivas de los procesos centrales.
 Están encapsulados: los módulos sólo tienen acceso a la información
procedente de niveles inferiores.
Más claramente Fodor explica el desarrollo basado en la especificidad de los dominios que
lo sustentan.
La diferencia con Piaget es que, este autor, sostiene que el desarrollo de la inteligencia es
general y no particular.
Su posición y las teorías de aprendizaje derivadas de la noción de la generalidad de los
dominios, tal y como es la epistemología constructivista, defienden la idea que, ni el
procesamiento de la información ni su almacenamiento, son dominios específicos sino que el
desarrollo intelectual abarca todos los dominios, entre los que se encuentran la capacidad
linguística y el pensamiento, funciones para las cuales y, desde una perspectiva piagetiana,
se construyen las representaciones mentales que hacen a los humanos diferentes de otras
especies.
Es de notar la importancia que estos conceptos tienen a la hora de decidir una modalidad
didáctica o de justificar el nivel de desarrollo de un niño.
Si se adscribe al planteo innatista, en sentido lato, habrá que determinar qué estímulos
particulares ponen en movimiento el logro del conocimiento de cada dominio en particular y
repetirlos para todos los niños por igual ya que, para este enfoque, todos los niños “normales”
siguen el mismo camino del desarrollo porque, en éste, sus estructuras están innatamente
especificadas y, el medio ambiente, se comporta como un factor desencadenante.
Desde una posición constructivista, y también desde una perspectiva lineal, habrá que
jerarquizar las restricciones propias del medio ambiente de cada niño y las acciones que le
permiten llegar a la noción de conservación del objeto permanente, del espacio, del tiempo
y de la causalidad.
Ver cómo esta construción es solidaria a la construcción del conocimiento en general, apreciar
la aparición de la función simbólica que se manifiesta por la imitación, el juego, la imagen
mental, el dibujo, el lenguaje, el pensamiento.... y, también, captar los “errores sistemáticos”
que permiten comprobar la marcha de la construcción intelectual en sus diferentes períodos.
El principio de “equilibración”, basado en la noción de conflicto interno entre sistemas que
se encuentran en diferentes niveles de desarrollo, es el otro gran pilar donde se apoyan los
constructivistas para explicar el desarrollo intelectual.
Así, este marco analítico someramente presentado, entre las actuales posiciones del
constructivismo y del innatismo, permite comprender, con mayor claridad, la definición de
inteligencia acuñada por Howard Gardner en su libro Inteligencias Múltiples (1995).
“La inteligencia es un potencial biopsicológico.
Que un individuo pueda considerarse inteligente o no, y en qué áreas, es un producto, en
primera instancia, de su herencia genética y de sus características psicológicas que van desde
sus potenciales cognitivos hasta sus predisposiciones personales”
Sería interesante poder desglosar este potencial biopsicológico y explicar cómo se expresa en
un individuo en particular.
Para cumplir con este objetivo cabe preguntarse si la inteligencia es ¿un proceso, un
contenido, un estilo, un producto o todo al mismo tiempo? Quizás definirla como un punto de
llegada permita describir a sus componentes :
 La herencia: es decir la predisposición genética que corresponde a la especie humana.
 La maduración: son las conexiones del Sistema Nervioso Central, que están en la base
de la conducta autónoma del sujeto y le permiten relacionarse con el medio.
 El medio ambiente: el clima socio-emocional donde se desarrolla el sujeto, los estímulos
de su entorno, la cultura a la que pertenece, el medio que se comporta como generador de
situaciones que el sujeto debe resolver.
 La equilibración : o cuarto factor , concepto introducido por la escuela piagetiana para
indicar la tendencia a resolver, a través de compensaciones, los conflictos internos que
se le producen al sujeto en su construcción intelectual.
Ahora bien, ¿cómo se expresan estos componentes, algunos de los cuales están presentes en
los enfoques innatistas y constructivistas, en cada sujeto?
La herencia a través de las aptitudes, que son conductas innatas, unas correspondientes a
cada individuo en particular, otras a la especie humana en general.
La maduración se observa en las capacidades que también son conductas innatas y propias
de la especie, por ejemplo, la capacidad de razonar, la capacidad de aprender.
La herencia y la maduración constituyen el potencial biológico humano. Cuando el sujeto
comienza a recibir estímulos de su medio ambiente, esas capacidades, que a su vez contienen
a las aptitudes, comienzan a diferenciarse en habilidades, que son conductas aprendidas, que
tienen al sujeto como protagonista activo de su desarrollo intelectual.
Estas habilidades se aprenden y se ejercitan dando lugar a la construcción de destrezas que,
en el plano cognoscitivo, no son otras que las estrategias de aprendizaje que las personas
adquieren presumiblemente durante un período de varios años para gobernar su propio proceso
de atender, aprender, pensar, resolver problemas.
Es así como, a través de la adquisición y refinamiento de tales estrategias, el ser humano llega
a ser un aprendiz y un pensador independiente y toma conciencia de qué aprende y cómo lo
aprende.
Dicho
metaconocimiento genera actitudes que expresarían al cuarto factor de los
componentes de la inteligencia, esto es, el proceso de equilibración.
Entonces las habilidades, destrezas y actitudes, complementarias de la herencia y de la
maduración, conformarían esa unidad biopsicológica denotada en la inteligencia humana.
Evidentemente, no es el predominio de uno de estos enfoques teóricos lo que garantizaría la
modalidad didáctica que permita un desarrollo cognoscitivo más acabado en los niños.
En una posición innatista, es relativamente poco lo que la educación puede hacer; sólo deberá
y, de una manera lineal, ofrecer situaciones ambientales que se comporten como disparadores
para que los niños expresen las estructuras lingüísticas, genéticamente determinadas y den
lugar a la demostración de su inteligencia.
Si bien los neopiagetianos han empezado a reconocer la presencia de ciertos patrones
hereditarios, motrices y sensoriales, y sin que este hecho niegue al constructivismo por parte
del sujeto de su desarrollo intelectual, para una implementación didáctica que permita un flujo
más activo entre los integrantes del acto educativo sería conveniente, desde lo teórico,
presentar la posición de Lev Vigotsky con respecto al desarrollo quien , por la misma filosofía
que sustenta, jerarquiza en el medio ambiente el papel del grupo humano, de la cultura y del
lenguaje, como herramientas activas de ese desarrollo.
En efecto, este autor, diferencia:
 El nivel evolutivo real, definido por la maduración, que es el nivel de desarrollo de las
funciones mentales, establecidas como resultado de ciertos ciclos evolutivos llevados a
cabo por el sujeto.
 La zona de desarrollo próximo, que es la distancia entre el nivel real del desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel del
desarrollo potencial, que actúa sobre las funciones que no han madurado todavía pero que
se hallan en proceso de maduración y que permiten al individuo la resolución del
problema bajo la guía de un adulto o de otro compañero más capaz.
Es, entre otras cosas, el papel orientador del adulto lo que puede rescatarse para hacer
converger esta noción con las derivaciones constructivistas del aprendizaje.
No es casual elegir, de entre las otras funciones cognitivas, al lenguaje jerarquizado como el
instrumento del desarrollo cognitivo, por autores como Bruner y el mismo Vigotsky.
Si la preocupación es el abordaje didáctico, luego de los constructos presentados en este
escrito, se ofrece al lector un encuadre psicopedagógico que aspira a, por lo menos, iniciar una
serie de reflexiones que justifiquen una modalidad didáctica ecléctica, tal vez en sus
fundamentos, aunque motivada por encontrar respuestas que se adecuen a las necesidades
de los niños.
Se empezaría primero y, a modo de ejemplo, por asegurarse que un grupo de niños de 3 - 6
años pueden aplicar todos sus esquemas de acción sobre objetos, cualesquiera sean éstos.
Es, a través de la acción, que el niño descubre los atributos de los objetos, forma, color,
tamaño, posición, distancia, peso, entre otros. Los atributos se descubren por diferenciación y,
es el maestro, quien debe usar las denominaciones pertinentes.
El accionar de los chicos les permitirá construir el conocimiento físico de los objetos es decir,
en términos piagetianos, la abstracción simple. Es el momento de la consolidación de una de
las nociones más destacadas: la noción de conservación, sin la cual no es posible
instrumentar ningún tipo de pensamiento.
El principio lógico en el que se apoya la conservación es el principio de identidad.
Igual a ... y diferente de..., dos expresiones del lenguaje que se deben usar sistemáticamente
pues posibilitan las comparaciones.
Al comparar, los niños pueden establecer vínculos entre los objetos. Así, el diferente de... se
transforma en más que... y menos que... el igual a.. en tan como.., con todas sus
combinaciones posibles.
Es primero a través de la acción, seguida de la representación de esa acción, que se
construyen las imágenes mentales. Ellas dan lugar a la construcción de los conceptos en los
que se apoyan el lenguaje y el pensamiento, entre otras funciones psicológicas.
Solidaria a estas nociones se organizan las dos operaciones lógicas fundamentales: la
clasificación y la seriación.
Cuando los niños establecen relaciones de semejanza, clasifican.
Cuando los niños establecen relaciones de diferencia, serian.
La clase y la serie favorecen el conocimiento lógico-matemático en el que se basa la
abstracción reflexiva.
Cuando los niños pueden diferenciar los atributos de los objetos, organizar estos atributos en
características, determinar por las características una variable, llegan a establecer sus propios
criterios y, con ellos, a orientar conceptualmente el pensamiento, manejar con propiedad
el lenguaje, desarrollar contundentemente su inteligencia.
Bibliografía consultada:
Case, R.
Digistani, E.
Fodor, J. A.
Gardner, H.
El desarrollo intelectual. Ediciones Paidós Madrid 1989
Cátedra Psicología Educacional UBA 1997
La modularidad de la mente Editorial Morata Madrid 1986
Inteligencias múltiples. Ediciones Paidós Madrid 1995
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