Escribir, ver pensar. Universidad de Alicante (SPAIN)

Escribir, ver pensar.
A. Allepuz
Universidad de Alicante (SPAIN)
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EL OCASO DE LOS ÍDOLOS, Nietzsche advertía allí:
“…voy a señalar enseguida las tres tareas en razón de las cuales se tiene necesidad de educadores.
Se ha de aprender a ver, se ha de aprender a pensar, se ha de aprender a hablar y escribir: la meta
en estas tres cosas es una cultura aristocrática. - Aprender a ver – habituar el ojo a la calma, a la
paciencia, a dejar-que-las-cosas se- nos-acerquen; aprender a aplazar el juicio, a rodear y a abarcar
el caso particular desde todos los lados”. (Nietzsche, 2001, p. 89)
APRENDER A OLVIDAR: PRÁCTICA 0
Citando a Alejandro de la Sota: “Al entrar en la Escuela-de arquitectura-olvidad lo que visteis en la
calle; al terminar los estudios, olvidad lo que aprendisteis en la Escuela”.
En general los alumnos de primer curso presentan un perfil típico al mantenerse en la creencia de
que conociendo la dinámica del programa informático de referencia es suficiente para dibujar.
El criterio que les guía es ,confundiendo los medios con los fines, comparar el aspecto de su dibujo, la
plataforma desde el que se produce, el instrumental que se maneja, incluso el uso de una jerga
propia ,les coloca ,por mimesis, en el lugar de un arquitecto. El contenido les parece más secundario,
pues en general se consideran dotados para ello.
Lo primero que se les debe mostrar es el alcance de su entendimiento confrontadoles con las
siguientes ideas:
1º.- El dibujo es una actividad intelectual-no manual-que involucra muchas facetas del conocimiento y
que requiere un alto nivel de concentración en la tarea durante periodos de tiempo largos.
2º.- El proceso de dibujar es iterativo, en ciclos de ajuste y perfeccionamiento continuo.
3º.- Que el nivel cualitativo de su trabajo lo fija la auto-exigencia, pues es una labor prácticamente
interminable; siempre susceptible de ser mejorado y por tanto abierto a nuevas críticas y mejoras.
4º.-La acción de dibujar es selectiva y discrimina la información. La organización y clasificación de
esta información disciplinada es fundamental para conseguir un trabajo cualificado.
5º.- Que no se proponen ejercicios ni simulacros que sirvan de introducción a cursos posteriores; el
dibujo tendrá finalmente una calidad equivalente a la exigida al dibujo profesional.
6º.-Que no son capaces de distinguir qué es arquitectura y que no lo es. Al confrontándolos con un
edificio sencillo, normalmente una vivienda- artefacto del que todos tienen una referencia y
experiencia previa-, les enfrentamos a arquitecturas que no son capaces de comprender, pues no
saben “leer” los documentos que se les presentan, tomando conciencia de que la lectura de un dibujo
no es en modo alguno algo evidente y directo.
La confrontación así planteada con el objeto de colocarles en una actitud de perplejidad y asombro,
se traza mostrando ejemplos de arquitecturas construidas-es importante que estén realizadas-que no
se deben parecer a nada de lo que a ellos creían saber al respecto de lo que “es un dibujo” y “que es
una casa”. El objetivo pretendido es colocarlos en una posición mental más receptiva hacia lo nuevo,
al poner en crisis sus certezas y creencias. Para ello se muestran dibujos de diferentes arquitectos
dentro del espectro más amplio posible.
APRENDER A HABLAR Y ESCRIBIR. (PRÁCTICA 1)
El dibujo de arquitectura utiliza para su configuración codificada una lengua muerta, muerta pero muy
rica y universal. La situación es semejante al uso del latín en la comunidad de los hombres cultos
hasta el siglo XVI. Podemos “leer” un dibujo de un arquitecto japonés, americano o sirio, y
comunicarnos con ellos sin ningún problema, no es frecuente encontrar una situación equivalente en
otras ramas del conocimiento, si excluimos las denominadas ciencias básicas. Cuenta con un
potencial enorme, no necesita ser traducido. La arquitectura cuenta con su “Esperanto”.
En esta fase el alumno recibe un dibujo y debe redibujarlo tras una lectura atenta de todos los signos
que allí aparecen, interpretando su correspondencia con el objeto en el espacio, descifrando su
sentido y el de su presencia, el código utilizado para representarlo y su razón. Sólo una correcta
interpretación de los signos gráficos y su comprensión con ayuda de imágenes, fotografías y textos
permiten elaborar un dibujo correcto. A esto se suma la obligación de utilizar un código uniforme a
todos los alumnos. Se opta por un código de línea, sin masa, de modo que se realice un esfuerzo por
agotar las posibilidades gráficas de esta técnica. El modelo óptimo sería el grabado del S.XVIII.
Seguimos las recomendaciones de Arnheim en el sentido de iniciar procesos desde planteamientos
con estructuras formales sencillas para ir introduciendo mayor grado de abstracción con el objeto de ir
constituyendo un desarrollo de la capacidad de imaginación y configuración espacial.
“Por medio de una elevada abstracción hemos llegado al principio fundamental de importancia
práctica para el arquitecto…de ningún modo el espacio viene dado por sí mismo. (Arnheim, 2001,
p.16)
“De esta forma se puede intentar establecer una escala de creciente complejidad por medio de la cual
la imaginación espacial avanza de las estructuras más simples a las más complejas…La imaginación
espacial debe adquirirse paso a paso.” (Arnheim, 2001, p.18)
Esta decodificación y posterior recodificación está guiada por un proceso analítico del objeto inducido
por el profesor. Resultado es un dibujo descriptivo y en cierto modo canónico respecto del uso de las
variables
gráficas,
correctamente
reescrito.
Fig.1. Dibujo del alumno José Antonio Sedes Manteiga donde se muestra lo que se ha llegado a conocer, es un dibujo
descriptivo de exploración .
APRENDER A VER. (PRÁCTICA 2)
“Piaget resume sus investigaciones en estas palabras: Es obvio que la percepción del espacio
conlleva una construcción gradual y, sin duda, no está totalmente configurada al comienzo del
desarrollo mental.”(Norberg-Schutz, 1998, p 32.)
El estudiante propone el desarrollo de un tema que le resulte relevante en el proceso de análisis
realizado previamente y dirigido hacia un análisis de las relaciones entre los objetos.
El dibujo se hace narrativo, no descriptivo, e introduce la acción, lo que sucede entre las formas de un
modo general o de un modo particular, mostrando ciertos aspectos del edificio: su estructura y modo
de equilibrio, el programa funcional, la relación interior–exterior, los grados de libertad de movimientos
y vistas. El método operativo, trata de reducir todos los enunciados a las operaciones más sencillas
posibles
Se presenta la oportunidad de mostrar datos o experiencias del edifico que no se pueden
experimentar con la visita al edifico, se perciben relaciones, semejanzas, diálogos entre las partes
que no se pueden visualizar simultáneamente y que la visita al edificio-necesariamente secuencialnos oculta.
El estudiante descubre que sólo dibujando se “conocen” ciertos aspectos, no evidentes, del edifico.
Esto normalmente tiene que ver con la configuración estructurante y geométrica más profunda y
abstracta.
Se descubre que este “desvelarse “del edificio o desvestirse es gradual y progresivo, de modo que
cuanto más indagamos, mas conocemos, y cuanto más conocemos, mas encontramos. Así se
aprende a descubrir cuáles son los auténticos valores de calidad de una obra de arquitectura, y a
diferenciarlas de aquellas en las que cuanto más indagamos, más corruptas, desestructuradas,
caprichosas y caóticas son. De este modo los estudiantes se inician en la critica arquitectónica,
intentando suplantar o sustituir al creador de modo que descubran cuales son las reglas del juego,
cuales son las leyes que configuran la forma, o cuáles son los criterios que sigue a la hora de tomar
decisiones.
Se descubre el valor del plano, no como representación de lo dado, sino como esquema configurador
previo, como herramienta de acción estructurante, como herramienta proyectual en definitiva.
Fig. 2. Dibujo del alumno Germán Verdú Pérez sobre la vivienda en Burdeos donde se desvela la condición de estructuras en
un delicado equilibrio estático inestable
APRENDER A PENSAR. (PRACTICA 3)
“Para poder llegar a pensar, tenemos, por nuestra parte, que aprender a pensar. ¿Qué es aprender?
el hombre aprende en la medida en que su hacer y dejar de hacer los hace corresponder con aquello
que, en cada momento, le es exhortado en lo esencial. A pensar aprendemos cuando atendemos a
aquello que da que pensar”. (Heidegger, 1994, p.114)
Y continua algo más adelante “El rasgo fundamental del pensar es el representar. En el representar
(poner- delante) se despliega el percibir”.(Heidegger,1994.p.124)
“En la medida en que percibimos el ente en su ser, en la medida que representamos los objetos en su
objetividad, estamos ya pensando”. (Heidegger, 1994.p.125).
Atender, Poner delante para percibir, representar objetivamente ya es pensar.
Otl Aicher, lo aclara aun más “El pensar pictórico no es lineal, ve superficies, imágenes, mapas,
diagramas. No saca conclusiones sino que ve conexiones, relaciones, referencias, analogías.”
(Aicher, 2001, p.68)
”El hombre es un ser vidente, que ve con el pensamiento, que piensa viendo”.(Aicher,2001, P.71)
Fig.3.Dibujo de la alumna Cecilia Sirvent,
La compresion de la existencia de ideas generatrices en los edificios analizados y la puesta en común
de los resultados en sesiones críticas de corrección publica y colectiva, adelanta a los alumnos la
existencia de motivaciones recurrentes en los arquitectos cuya obra estudiamos. La mirada atenta a
los fenómenos que se desencadenan en torno a los edificios permite describir fenómenos no
representados ni vistos hasta entonces, pero previsibles y representables, es decir evidenciables,puestos delante-. Esta conclusión les orienta hacia la posibilidad de explorar alguna de ellas que
pueda coincidir más con sus intereses. Se resuelven generalmente dentro del campo fenomenológico
o conceptual, es decir trabajando sobre lo que sucede en el edificio o las ideas que lo generan o
manifiesta.
Como ejemplo citaremos que en los ejercicios planteados sobre las viviendas de Koolhaas que son
los aquí mostrados, una vez vistas y analizadas, extraemos algunas ideas de alto grado de
abstracción y que han sido inferidas o desveladas después de dibujar las fases previas la idea de
contrataste binario disyuntivo, mediante el cual las viviendas son sistemáticamente divididas en dos
partes excluyentes, no relacionadas, bipolares donde los usuarios tienen que optar por una u otra
media-vivienda.las conexiones se regulan con mecanismos de acceso, que a modo de by-pass
permite el paso a una o a otra parte de la vivienda, pero no simultáneamente a las dosu otros
ilustrados en las siguientes imágenes:
Fig. 4. Captura de imágenes generadas en el video presentado por la alumna Tono Sedes Mantegna
como práctica 3.Donde trata sobre la génesis de la forma tridimensional de la arquitectura de la
vivienda .La información es mostrada secuencialmente, desde un origen hasta un conclusión. Se
relacionan los pasos desde el punto a la línea, desde esta al plano y la confluencia de los planos
cierran la volumetría. Cada elemento se representa mediante sus proyecciones sobre el plano.
Dibujar una planta es como escribir una partitura,
Fig.5.: Captura de imágenes generadas en el video presentado por la alumna Sonia Torres como
práctica 3. Versa sobre la idea de los ritmos y tempos de los elementos mecánicos en movimiento.
Presenta simultáneamente en dos ventanas presentadas en paralelo el movimiento rítmico producido
por mecanismos industriales, maquinaria, robots y acompasada con vistas de la plataforma
elevadora, explicando la idea de desplazamiento, funcionamiento mecánico y protección de la que
está dotada .El video manifiesta por contrates la adecuada adaptación de la mecánica al ambiente
domestico.
.-Aicher, O. (2001).Analógico y digital. Editorial Gustavo Gili, SA
.-Arnheim,R.(2001).La forma visual de la arquitectura. Editorial Gustavo Gili, SA, pp.16 y18
.-Heidegger, M. (1994).Conferencia y artículos. Ediciones del Serbal, pp.114, 124 y 125.
.-Nietzsche, F. (2001) Crepúsculo de los ídolos o Cómo se filosofa con el martillo, Alianza Editorial, p. 89
.-Norberg-Schutz, C. (1998).Intenciones en arquitectura. Editorial Gustavo Gili, SA, p 32.