Enseñar y Aprender Geografía e Historia

TEMA 1
ACTIVIDAD. DETECCIÃ N DE IDEAS PREVIAS
¿Qué diferencias recuerdas entre el actual curriculo de Ciencias Sociales
de primaria y secundaria y el que tu realizaste?
No recuerdo el currÃ−culo que yo realicé ni conozco el actual. Por lo tanto, me es imposible contestar a
esta cuestión.
¿Qué caracterÃ−sticas generales crees que tienen
los profesores y/o las situaciones que has seleccionado?
à dem que en la cuestión anterior. Por otra parte, no entiendo la pregunta… supongo que cada profesor y
cada situación tiene unas caracterÃ−sticas generales distintas por lo que no sé que responder ante esta
pregunta.
¿Qué sucedÃ−a en las clases, cuál era la
secuencia habitual de trabajo?
Las clases consistÃ−an en una explicación del profesor apoyada por el libro de texto y en la ejecución
posterior de las actividades propuestas en el libro de texto, cuando se daban dos o tres temas, el profesor
procedÃ−a a examinarnos. Los exámenes consistÃ−an bien en preguntas relativamente cortas (similares a
las actividades propuestas en los libros de texto) o bien en temas enteros a desarrollar (similares a los
exámenes de selectividad y a los que ahora hago en la universidad) aunque creo recordar que este tipo de
exámenes solo los hice en los últimos cursos de secundaria y en bachillerato.
Por otra parte, en las clases, no ocurrÃ−a nada duera de lo habitual, excepto que recuerdo aburrirme con
frecuencia.
¿Cuáles eran los problemas, dificultades, etc.,
según tu opinión, que más preocupaban a los profesores y a ti como
estudiante?
En mi opinión, los problemas que más preocupaban a los profesores, eran los relacionados con el temario,
es decir, con que memorizásemos adecuadamente el temario más que llegásemos a comprender
adecuadamente el funcionamiento de las sociedades a lo largo del tiempo y que conociésemos el trasfondo
social de cada momento histórico. A mi, como estudiante y, para ser sincero, lo que más me preocupaba era
aprobar y, para ello, me limitaba a estudiar el temario y a aprobar los exámenes, en los que, por otra parte, se
valoraba más la memoria que la comprensión de la realidad social de cada momento histórico. Otro de los
problemas que, a mi parecer, más preocupaba a los profesores, era el de mantenernos callados y que le
atendiésemos y, la forma de conseguirlo era mediante el premio (las notas) y el castigo, aunque hubiera
excepciones.
Actividad de aprendizaje. Estudio de los paradigmas en Ciencias Sociales:
En los tres textos que se nos presentan, vemos tres concepciones distintas a la hora de entender las ciencias
sociales y, por lo tanto de enseñarlas.
En el caso del primer texto, vemos un modelo de ciencias sociales basado en un análisis cuantitativo de las
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sociedades que busca modelos y teorÃ−as válidas aplicables a muchos casos, es decir, los que se busca con
este paradigma es encontrar un conjunto de normas generales que sean aplicables a las distintas sociedades y
momentos histórico y que permitan al cientÃ−fico social predecir acertadamente lo que ocurrirá en el
ámbito social estudiado. En cualquier caso, este paradigma se corresponde con el pensamiento positivista
que, en su afán determinista, busca formulas rÃ−gidas que determinen el funcionamiento de las sociedades.
Este caso concreto tendrÃ−a como consecuencias directas (en lo referido a la educación) la imposición del
aprendizaje de unas normas fijas que responderÃ−an a la mayorÃ−a de los casos y que, por tanto, cerrarÃ−a
la posibilidad de discusión (al alumnado) sobre los hechos sociales que se estudiaran. Además, es de
reseñar que esta visión (o paradigma) acerca de las ciencias sociales limita en mucho la posibilidad de
entendimiento de las sociedades por parte de los alumnos ya que no todas las sociedades reaccionan de la
misma forma ante un hecho concreto y, en ningún lugar de la tierra, los condicionantes sociales son los
mismos que en otro lugar (aunque el modelo social sea el mismo, la realidad es distinta en cada parte del
mundo. Por ejemplo: las revoluciones americana, inglesa y francesa, a pesar de desarrollarse bajo una
ideologÃ−a más o menos común tuvieron unos antecedentes, posicionamientos, protagonistas sociales, etc.
Completamente distintos y las consecuencias para cada uno de los paÃ−ses implicados no tienen nada que ver
(cabe recordar que, en Francia se restauró el absolutismo, mientras Inglaterra continuó siendo una
monarquÃ−a parlamentaria y Estados Unidos nunca tuvieron un rey).
Por tanto, es preciso concluir diciendo que este paradigma de las ciencias sociales está superado y que es
necesario dotar al alumno más de un espÃ−ritu crÃ−tico que le permita poner en cuestión el principio de
cualquier hecho social que se estudie más que darle normas fijas para el estudio de las ciencias sociales que
limiten su comprensión de las sociedades estudiadas.
En cuanto al texto 2, podrÃ−amos encuadrarlo en un espacio más relativista que no ve a las sociedades
como un ámbito cerrado en el que las sociedades puedan conocerse solamente por sus manifestaciones
observables; sino que, además, es preciso tener en cuenta la subjetividad de los individuos que protagonizan
los hechos sociales. Este paradigma de las ciencias sociales, bien podrÃ−amos encuadrarlo dentro de los
planteamientos neopositivistas quienes ven la necesidad de recurrir a las distintas ciencias sociales para
abordar el conocimiento (en un nivel superior) de una sociedad dada. AsÃ−, se usarÃ−a la sociologÃ−a para
el estudio de la estructura social, la antropologÃ−a para el estudio de la cultura de esta sociedad, la
geografÃ−a para la comprensión de las peculiaridades geográficas, etc. Mediante este paradigma, se
renuncia a las fórmulas fijas para el estudio de las sociedades y abre una puerta a la diversidad de puntos de
vista a la hora de estudiar las sociedades y, por tanto, se ajusta más a la realidad de las sociedades que el
anterior en cuanto que niega la posibilidad de establecer normas fijas por las que regir el estudio social.
En cuanto a las consecuencias de este paradigma en la educación cabe decir que este presenta una
posibilidad de discusión para el alumnado y, por tanto, puede contribuir a la creación de un pensamiento
crÃ−tico que posibilitarÃ−a abrir un abanico de puntos de vista dentro del aula que enriquecerÃ−a en mucho
el estudio y comprensión del alumnado de las sociedades tanto a lo largo del tiempo como del espacio. Aun
asÃ−, este paradigma implica la necesidad de comprensión de diversas disciplinas que difÃ−cilmente serán
dominadas en su totalidad por los alumnos y, debido a la complejidad de las mismas, dificultarÃ−an un
avance más o menos fluido del currÃ−culo.
El tercer texto hace referencia a que la totalidad de los procesos que tienen lugar dentro de la sociedad hacen
referencia a los intereses del grupo que, en cada momento ostente el poder dentro de la sociedad. AsÃ−, la
ciencia, el espacio y el tiempo no son construcciones objetivas sino que responden a las necesidades de
quienes tienen el poder. De esta forma, ni el espacio ni la sociedad son neutros sino que obedecen al resultado
de un proceso histórico en el que los humanos los han transformado en función de las decisiones de
aquellos que en cada momento histórico han tenido el poder de decidir. Este tercer paradigma habrÃ−a que
encuadrarlo dentro del pensamiento de los neomarxistas.
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En cuanto a sus consecuecias para con el alumnado de materias sociales, este paradigma serÃ−a sin duda el
más acertado para conseguir la comprensión en lo esencial tanto de las distintas sociedades que se estudien
como de los distintos hechos que conforman la historia de la humanidad aunque cabrÃ−a precisar que no
todas las decisiones corresponderÃ−an a los grupos poderosos sino que hay hechos sociales que responden a
la necesidad de los oprimidos de liberarse de sus yugos y que no quedarÃ−an explicados mediante este
paradigma por lo que habrÃ−a que recurrir a la dialéctica para explicar que, dentro de todas las sociedades
se crean contraculturas que dan una serie de pinchazos a la cultura de los poderosos hasta hacerla caer (o no)
y, a partir de aquÃ−, se crea una nueva cultura mayoritaria (la de los poderosos) que serÃ−a una sÃ−ntesis
entre las anteriores culturas enfrentadas. Asi, dotarÃ−amos a los alumnos de unos instrumentos de análisis
que, a la vez de estimular la discusión acerca de las culturas estudiadas, permite al profesorado dotar a los
alumnos de un instrumento que escapa de los moldes fijos del primer texto y de la excesiva complejidad del
segundo.
La hipocresÃ−a del estado de derecho.Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o degradantes. ArtÃ−culo 5 de la
declaración universal de derechos humanos.
La imagen la he encontrado en una página polÃ−tica de contrainformación y en ella se muestra el trato
recibido por una serie de manifestantes que, en una sentada contra el G8 fueron agredidos violentamente por
las “fuerzas del orden”. En la imagen podemos ver como un grupo de policÃ−as italianos se ensañaron con
los manifestantes que, sin armas, se decidieron a protestar contra el sistema global de dominación
representado por el G8. Cabe recordar el asesinato del joven anticapitalista italiano Carlo Giuliani en las
mismas protestas que se ven representadas en la imagen a manos de la policÃ−a del estado Italiano. Es
posible ver en esta imagen (como en tantas otras) lo hipocresÃ−a del estado de derecho donde, las fuerzas del
orden están para velar por los intereses del capital y reprimen (a veces brutalmente) cualquier intento de
disidencia o, simplemente de crear un mundo más justo e igualitario.
En todos los estados del mundo se atenta contra los derechos fundamentales de las personas y, España, no es
ninguna excepción. Es en la España democrática donde se ilegaliza a partidos polÃ−ticos además de
organizaciones ciudadanas y periódicos con la impunidad que da la ley. Además, la violencia policial es
una realidad tanto en los cuartelillos de la Guardia Civil como en las comisarias de la policÃ−a de todo el
estado español, aunque, cabe decir, que esta se dá con más frecuencia en unas zonas geográficas que
otras y, esta imagen, a pesar de ser de una manifestación italiana se da con demasiada frecuencia dentro de
nuestras fronteras. (esto, más o menos es lo que viene a decir el texto en el que la imagen se encuentra
inmersa).
Narración acerca de lo que me sugiere la imagen:
Cuento de lo inacabado.Los Grandes Pensamientos, hermanos de la Lucidez y la Coherencia, un buen dÃ−a, se dedicaron a discutir
dentro de la cabeza de un gran sabio, un hombre... poderoso sin duda, dueño de su paÃ−s y de todos los
hombres y mujeres buen@s que en su paÃ−s habitaban, de alguien que... por no saber, no sabÃ−a más que
de fórmulas matemáticas que aplicaba sin cesar... para todo tenÃ−a formulas este hombre, que si la
fórmula para que las horas sean más largas, que si para que lo feo pareciese precioso, que si una, la mejor
de todas, para hacerse fuerte y poderoso a costa del esfuerzo ajeno...
Un buen dÃ−a, como hemos dicho, los Grandes Pensamientos, hermanos de la Lucidez y la Coherencia
empezaron a discutir dentro de la cabeza de este gran sabio y... después de muchas discusiones entre
grandes pensamientos, nuestro querido gran sabio, hijo sin duda de una de las mejores familias del paÃ−s...
empezó a preguntarse por qué él, que, sin hacer nada en especial, vivÃ−a rodeado de lujos mientras en
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su propio paÃ−s habÃ−a muchas personas que tenÃ−an que pasarse media vida subido en un andamio, o
metido en una mina, o en una oficina solo para poder comer todos los dÃ−as.
Y esta duda que le surgió, hija a su vez de las discusiones de los Grandes Pensamientos hermanos de la
Lucidez y la Coherencia, hacÃ−a la vida imposible al sabio de nuestra historia, como vivÃ−a en su cabeza y...
era una duda de lo más traviesa... se dedicaba una y otra vez a presentarse en los pensamientos de nuestro
querido sabio que... como el gran sabio que era, se dedicó a buscar una formula que le permitiera entender
por qué él vivÃ−a rodeado de lujos sin hacer nada en particular mientras el resto de la humanidad
tenÃ−a que renunciar a la mitad de su vida para poder, por lo menos, comer a diario.
Nuestro querido sabio dedicó muchos años de su vida a intentar encontrar la respuesta a tan traviesa duda
que, habÃ−a decidido, por lo que parece, quedarse a vivir dentro de su cabeza. Tras pasar muchas horas
haciendo cálculos y derivadas en su laboratorio se dio cuenta de que nunca iba a dar con la solución de su
problema él solo asÃ− que decidió convocar a una gran comisión de sabios que, como él mismo
Vivian con lujos sin hacer nada en especial.
Nuestro sabio, con otros muchos sabios quedaron en investigar cada uno por su cuenta para ver quien daba
con la tecla y que se reunirÃ−an el siguiente año para ver lo que cada uno habÃ−a avanzado sobre el tema.
Y asÃ− lo hicieron, al año siguiente se volvieron a reunir para ver cual era la respuesta a su pregunta. En la
tele, en la radio y en los periódicos aparecÃ−an grandes espacios dedicados a tan importante evento y,
además de los sabios llegaron a la ciudad donde se celebró la convención de sabios miles de personas que,
aunque no sabÃ−an tanto como nuestros queridos sabios, creÃ−an que habÃ−an dado con la solución de la
duda que atormentaba al sabio de nuestra historia.
Eran bomberos, estudiantes, amas de casa, cajeras de supermercado, maestros, las miles de personas que
llegaron desde todas partes para decirles a los sabios cual era la solución a su problema. Nuestros sabios,
pobre de ellos, sintieron un miedo aterrador cuando vieron que tanta gente habÃ−a dado con la respuesta a
porqué ellos vivÃ−an con lujos mientras los demás tenÃ−an que renunciar a la mitad de sus vidas solo
para comer.
AsÃ−, como sentÃ−an un miedo aterrador a todos esos pequeños sabios que habÃ−an llegado a la ciudad
para decirle a los grandes sabios cual era la solución de su duda, los grandes sabios se encerraron a buen
recaudo en el castillo privado de nuestro primer sabio. AllÃ− encerrados en el castillo rodeados de tropas para
que los defendiera se sintieron seguros y pudieron dedicarse a discutir aquella duda tan traviesa que no les
dejaba ni dormir.
Pasaron horas en aquel castillo discutiendo sobre aquella duda tan traviesa que les atormentaba y que no les
dejaba ya ni dormir tranquilos. Mientras tanto los pequeños sabios se agolparon en las puertas del castillo,
delante de los soldados que defendÃ−an a la comisión de grandes sabios que, como ellos sentÃ−an un miedo
atroz al ver a todas esas personas gritando a una sola voz la solución a la pregunta que atormentaba a la
comisión de sabios que, al estar tan imbuidos en la discusión no se percataron de lo que decÃ−an las
personas de fuera del castillo.
AsÃ− la reunión termino y la comisión de grandes sabios no encontró la formula que les permitiera saber
cual era la respuesta a la duda que les atormentaba y decidieron volver a reunirse cuando pasara un año.
Sin embargo. Nuestro sabio particular estaba impaciente por responder la duda que le estaba haciendo la vida
imposible y decidió salir en busca de alguien que supiese la respuesta a su pregunta.
AsÃ− que cogió su flamante coche con tapicerÃ−a de cuero y 8 air-bags y fue en busca de alguna de las
personas que habÃ−an estado en las puertas de su castillo gritando la respuesta que aquel dÃ−a no pudo
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escuchar por el ajetreo de las discusiones.
Llegó primero a un pueblo y decidió entrevistarse con todas las personas importantes que en él
habitaban. Se reunió con todos los pequeños grandes sabios de aquel pueblo, que no tuvieron problema en
acudir a la reunión dada la importancia que tenÃ−a nuestro gran sabio, entonces, cuando los tuvo a todos
reunidos el sabio les lanzó la duda que le angustiaba. Les preguntó ¿por qué yo vivo con lujos mientras
los demás tienen que dejarse la piel por comer a diario? Ante esta pregunta los sabios de aquel pueblo se
quedaron boquiabiertos y no supieron responder a su pregunta pero, un momento, no se acaba aquÃ− la
historia,. Los sabios de aquel pueblo, le dieron la dirección de un gran sabio retirado que vivÃ−a dos pueblos
más allá para que le preguntase.
Nuestro sabio fue en busca del sabio retirado y le planteó el problema del que aquejaba, el viejo sabio, de
largas barbas blancas, lo escuchó atento mientras leÃ−a el horóscopo de un periódico de tirada nacional,
después de que el sabio expresara su profunda duda, el sabio retirado decidió dormir una buena siesta y,
solo después responder a nuestro querido sabio viajero que no sabÃ−a la respuesta y que fuera a la ciudad y
preguntase a otro y asÃ− lo hizo fue a la ciudad y le preguntó a otro sabio que lo envió a otro, y a otro, y a
otro, y a otro...
AsÃ− después de mucho preguntar pasó el año y volvió a ocurrir lo mismo que el año anterior se
reunieron, hablaron durante horas la gente en las puertas del castillo volvió a gritar la solución que nuestro
sabio no pudo escuchar con el ajetreo de las discusiones y se volvió a quedar para el año siguiente.
Y el sabio más atormentado que nunca, decidió salir a tomarse una copa para ver si se despejaba, y... no fue
una, fueron 30 y empezó a gritar atormentado la pregunta que no lo dejaba vivir... entonces... entonces
ocurrió... la camarera del bar al que nuestro sabio preferido habÃ−a ido a emborracharse, le dio la respuesta.
Le dijo:
-Tu vives con lujos por que nosotros, los demás vivimos sin ellos o solo con lujos aparentes.Eso fue lo que le dijo la camarera. Entonces, como escupido por un cañón el sabio del que hablamos salió
por la puerta del bar gritando la respuesta que la camarera le habÃ−a dado y feliz por haber encontrado la
respuesta a la duda que le habÃ−a dado tantos sufrimientos. Estaba contento, eufórico dirÃ−a yo, y tenÃ−a
la necesidad imperiosa de dar la respuesta a todas las personas y se agarraba del brazo de todos los que
pasaban por la calle y les decÃ−a lo que la camarera de nuestra historia habÃ−a descubierto. Pero, le tomaron
por loco y uno de los transeúntes llamó a los mismos soldados que habÃ−an protegido al castillo de los
sabios que vinieron y se lo llevaron.
Ahora, el gran sabio dentro del cual las Grandes Ideas, hermanas de la Lucidez y la Coherencia dieron luz a
una traviesa duda, cumple condena en una de las cárceles que él construyó cuando era dueño del
paÃ−s y de sus gentes por haber violado la ley 1456/5 de su código penal:
“...Queda terminantemente prohibido para los ciudadanos De esta república expresar de manera autónoma
aquellas Verdades que todo el mundo conoce y que nadie dice...”
Yo no conozco esta historia de oÃ−das no por que me la hayan contado en la tienda cuando fui a comprar
fruta. Conozco esta historia por que fui uno de los guardias que llevaron a prisión a nuestro querido sabio
con el que ahora mismo comparto celda... pero, eso... es otra historia...
Miguel Óngel collado Aguilar.
(Este cuento lo escribÃ− bastante antes de cursar esta asignatura pero creo que podrÃ−a ilustrar
adecuadamente las ideas que quiero transmitir con esta imagen)
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Las imágenes de mi realidad cercana que guarden similitud con esta imagen son muchas: muchas veces ha
venido la policÃ−a con sus aires chulescos a registrarme a mÃ− y a mis compañeros en cualquier lugar y a
cualquier hora, sin tener en cuenta que pasen niños o que no estuviésemos haciendo nada. Recuerdo
especialmente cuando mi pueblo entero estuvo tomado por la Guardia Civil porque la población se negaba a
que implantaran un vertedero de residuos tóxicos y peligrosos; la violencia fue tal que, a los niños no nos
dejaban salir a la calle, y, situaciones como esta podemos verla a diario en televisión: El Estado de Bienestar
reprime violentamente a quienes se oponen al sistema, esa es la democracia en la que todos cabemos.
Noticia inventada:
La policÃ−a disuelve a un grupo de manifestantes
En el dÃ−a de ayer, un grupo de trabajadores de la empresa chipriota Prefasur S.A. que habÃ−an decidido
mantener en producción la fábrica en la que muchos habÃ−an trabajado durante los últimos 15 años,
fueron disueltos cuando, tras una asamblea en la que decidieron continuar con las acciones tendentes a
conseguir que el estado se hiciera cargo de la producción, se dispusieron a cortar el tráfico de la carretera
en la que está ubicada la fábrica.
Los trabajadores, sentados en la carretera nada pudieron hacer para evitar ser agredidos por las fuerzas de
seguridad del estado que, según dice el mando encargado de la disolución de los manifestantes, se limitaron
a cumplir las órdenes que les llegaron desde la subdelegación provincial del gobierno.
En cuanto a los daños producidos, cabe decir que hay tres heridos graves y cinco leves entre los
manifestantes y ninguno entre la policÃ−a. El ministro del interior ha calificado esta acción policial como de
un éxito de los demócratas contra quienes buscan desestabilizar el sistema.
(En cuanto a la planificación didáctica, no tengo los conocimientos para hacerla)
Busca el Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre y extrae los objetivos y los bloques de contenidos de
esta nueva área. Consulta también los contenidos del Órea de Conocimiento del Medio Natural,
Social y Cultural.
-¿Hay alguna relación entre las dos áreas de conocimiento?
El texto del real decreto 1513/2006 de 7 de diciembre hace referencia a los contenidos mÃ−nimos del
currÃ−culo de primaria por lo que me es imposible extraer los objetivos y bloques de contenidos de
Educación para la CiudadanÃ−a y compararlas con las ares de conocimiento del medio natural y social.
Aunque, en los objetivos de la educación primaria, se encuentran el desarrollo de la conciencia crÃ−tica, el
aprendizaje de los derechos humanos, la potenciación de la resolución de conflictos por la vÃ−a pacÃ−fica,
etc. Y, en el caso de que estos sean los objetivos a los que se hace referencia en el texto de la actividad (no lo
tengo claro), es al bloque de Conocimiento del medio natural y social al que le corresponde el estÃ−mulo de
las aptitudes a las que se hace referencia en los objetivos de la educación primaria (además de a la
Educación para la ciudadanÃ−a). A pesar de ello y, dado que no comprendo a qué se refiere el enunciado
de la actividad no puedo extenderme más en la respuesta.
Webs de derechos humanos.La primera web presentada es una página tanto para niños como para educadores con juegos y otros
recursos web que pueden utilizarse en el aula (si esta dispone de ordenadores con conexión a internet).
Asimismo, en esta web se explican los derechos humanos y los derechos de la infancia de forma amena y para
niños. En cuanto a la segunda, es un sitio enfocado a educadores donde se incluyen juegos y dinámicas de
grupo para enseñar valores tanto fuera como dentro del aula. La tercera, la de Amnistia Internacional, es una
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web para educadores donde podemos encontrar una unidad didáctica referente a los derechos humanos. La
similitud entre las tres es que todas buscan educar en valores a los alumnos
Actividad de evaluación
El texto a), a mi parecer, no corresponde a ningún paradigma de los anteriormente estudiados; Ya que,
además de no presentar ningún axioma del conocimiento social en su formulación, se limita a presentar la
fundamentación básica del estudio de las ciencias sociales, y, este podrÃ−a ser aceptado por cualquiera de
las teorÃ−as estudiadas. Es decir que la premisa de que el estudio de las ciencias sociales debe servir para que
los estudiantes conozcan los modelos sociales del pasado y del presente asÃ− como sus fuentes de estudio y
sus caracterÃ−sticas para aplicarlos a los problemas sociales, podrÃ−a ser aceptada por cualquiera de las
formulaciones teóricas estudiadas ya que estas se limitan a la forma de estudio de las sociedades y, por tanto,
hay que decir que la justificación para el estudio de las ciencias sociales y su fin es una premisa universal
que podrÃ−a ser aceptada por cualquier escuela.
En el caso del texto b), habrÃ−a que encuadrarlo dentro de la escuela marxista o neomarxista ya que esta
justificación del estudio de las ciencias sociales está encaminado a la creación de una conciencia de grupo
(que bien podrÃ−a ser de clase) mediante el conocimiento del “quienes somos” y del “cómo somos” y, esta
creación de conciencia grupal bien podrÃ−a ir enfocada a la creación de la sociedad sin clases. AsÃ−, lo
que esta premisa viene a decir es que hay que interesar a los estudiantes en el estudio del “quienes somos” y
del “cómo somos” para hacerlos conscientes de su identidad y, esta creación de identidad es una necesidad
básica para la lucha de clases (la transformadora de la sociedad según la teorÃ−a marxista).
En cuanto al texto c), como el anterior, habrá que encuadrarlo en las tesis neomarxistas ya que, como en el
anterior, lo que se busca con el estudio de las sociedades, es dotar al alumno de unos instrumentos teóricos
que le permitan plantear accione adaptadas al tiempo presente y que busquen un cambio social que consiga un
mundo más justo y solidario. Sin embargo, y, como se ha dicho más arriba, para dotar a los estudiantes de
esta iniciativa a la hora de emprender acciones encaminadas a la construcción de una sociedad justa, es
necesario que previamente sean conscientes de su condición de explotados y, por tanto, es necesario que los
estudiantes tengan conciencia de lo que son antes de darles los instrumentos teóricos a los que nos referimos.
Tema 2
Actividad de detección de ideas previas.¿Cuántas etapas educativas existen antes de la enseñanza universitaria? Tres: la preescolar, la primaria
y la secundaria.
¿Qué entiendes por currÃ−culo? Al conjunto de conocimientos que se adquieren en un proceso
educativo o a la planificación para la adquisición de estos conocimientos por parte del alumnado.
¿Qué es un contenido?, ¿qué es un concepto?, ¿qué es un procedimiento? Un contenido todo lo
que se recoge dentro del currÃ−culo, mientras un concepto serÃ−a una cuestión clave que el alumno
deberÃ−a controlar para poder comprender el tema en toda su amplitud. Por ejemplo, en un tema sobre la
cultura del siglo XIX, el contenido serÃ−a todo el texto y un concepto serÃ−a el de romanticismo. En cuanto
al procedimiento, este serÃ−a la metodologÃ−a utilizada por el profesor para enseñar el tema que le ocupe
¿Cuáles son las modificaciones más importantes que ha introducido la L.O.E. en el sistema educativo
obligatorio? No tengo los conocimientos necesarios para contestar esta pregunta.
Actividad de aprendizaje:
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Semejanzas:
LOGSE Educación Secundaria
LOGSE Bachillerato
Mismos contenidos en las asignaturas de bachillerato que en las áreas de
conocimientos de la ESO
Similitud en los criterios de evaluación
LOE
La distribución de los
cursos y los contenidos son
similares; asÃ− como los
criterios de evaluación
Diferencias:
LOGSE Educación Secundaria LOGSE Bachillerato
Contenidos en áreas de
Contenidos en asignaturas
conocimiento
Contenidos más especÃ−ficos
Contenidos más generales
En los cursos de primero, segundo
y tercero se dan las mismas horas
de geografÃ−a que de historia. En
cuarto solamente se da historia
LOE
No se habla de áreas de
conocimiento
Potencianción de la geografÃ−a:
1º y 2º se mantienen como en la
época anterior. En 3º solo se da
geografÃ−a y, en 4º, solo
historia.
Incorporación de Educación para
la ciudadanÃ−a como nueva área
de conocimientos.
Actividad de aprendizaje:
   ¿Qué diferencias encuentras? ¿Qué semejanzas? En cuanto a las diferencias, habrÃ−a que
decir que cada uno de los textos responde a una forma de ver la educación de forma distinta. AsÃ−, mientras
en el primero se hace referencia a toda una serie de valores comunes que se deben promulgar mediante la
educación (La preparación para participar activamente en la vida social y cultural La formación para la
paz, la cooperación y la solidaridad entre los pueblos.) en el segundo se dejan un poco de lado estos valores
para centrarse en los aspectos formativos más individuales (la finalidad de la educación es proporcionar a
todos los niños y niñas…) AsÃ−, podrÃ−amos decir que mientras los principios del primer texto se
fundamentan en un adoctrinamiento social que permita a los alumnos vivir en el mundo de la democracia y
los derechos humanos, el segundo se basa en la mera adquisición de conocimientos que buscan dar al niño
una serie de conocimientos que le permitan desarrollarse plenamente como persona. Es decir, si el primer
texto busca una cierta homogeneidad social, en el segundo lo que se busca es potenciar al individuo concreto
y hacerle alcanzar sus más altas cotas de desarrollo intelectual.
Las semejanzas entre los 2 textos son las referidas principalmente al desarrollo de las capacidades
intelectuales del individuo. En ambos textos se busca dotar al individuo de herramientas que le permitan
desarrollarse plenamente y adquirir conocimientos concretos de las distintas materias. Sin embargo, como se
ha dicho más arriba, la diferencia de fondo está en el carácter aleccionador (social) del primero.
¿A qué crees que se debe? A que cada uno está escrito en un momento histórico distinto y, sobre todo
a que, después de 10 años de LOGSE y de un fracaso escolar nunca visto, los legisladores han pensado
que esto podrÃ−a arreglarse dedicando más esfuerzo a lo concreto (a los contenidos de cada materia o área
de conocimiento) que a la formación moral de las personas (en cuanto a hacer a estas capaces de participar
en la sociedad y en las instituciones del estado de derecho.)
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¿Cuál es tu opinión personal? Que tanto en un texto como en otro lo que predomina es el espÃ−ritu
hipócrita de la burguesÃ−a que pretende que todos los alumnos desarrollen sus más altas capacidades de
desarrollo sin tener en cuenta las diferencias sociales que puede haber (y de hecho hay) entre el alumnado.
Que estas leyes de educación no pretenden otra cosa que tranquilizar las conciencias de la ciudadanÃ−a
biempensante que lleva a sus hijos a la escuela para que el dÃ−a de mañana pueda ascender en la pirámide
social y que cree que gracias a que la educación es obligatoria hasta los 16 años los alumnos tendrán la
oportunidad de desarrollarse plenamente.
Sin embargo, las realidades sociales son bien distintas en función del colegio o instituto elegido y que un
alumno curse con éxito todos los años de la escolarización forzosa no significa que podrá desarrollar
plenamente su conciencia crÃ−tica ni su curiosidad cientÃ−fica. Y, esto ocurre básicamente porque en
determinados ámbitos se deja de estudiar con 16 años y, a partir de entonces se corta el desarrollo personal
que se habrÃ−a alcanzado de seguir estudiando (porque el trabajo no permite continuar con la actividad
intelectual-creativa a menos que se tenga una enorme fuerza de voluntad). En otros casos, ni siquiera es
necesario desarrollar esa conciencia crÃ−tica ya que, simplemente pasando de curso y gracias a los recursos
paternos (o maternos) es posible competir (y ganar) dentro del sistema en el que nos ha tocado vivir y, por
tanto, no es para nada necesario cuestionar nada.
Por otro lado, me gustarÃ−a decir que ambos textos lo que buscan es camuflar el verdadero sentido del
sistema educativo en la España contemporánea que no es otro que aleccionar a la ciudadanÃ−a en los
valores de la burguesÃ−a y enseñarnos a competir con nuestros iguales para conseguir el éxito en la vida
(profesional, amoroso…) mientras se nos dice que, gracias a la democracia, mandamos todos.
Actividad de actualización de conocimientos 2.
¿En función de qué se establecen los contenidos a partir de la L.O.E.? Los contenidos de la LOE se
establecen para conseguir el desarrollo de la autonomÃ−a personal y la participación social; para adquirir la
capacidad de interpretar el medio y de intervenir en el desarrollo de las capacidades de indagación,
exploración y búsqueda de soluciones a problemas cotidianos todo esto sumado a la adquisición de
valores. Por otra parte, mediante los contenidos se quiere proporcionar al alumnado informaciones diversas
sobre el mundo y facilitar su comprensión mediante el método cientÃ−fico.
¿Qué tipos de contenidos se establecen? Conceptuales, procedimentales y actitudinales.
¿Cuántos bloques de contenidos aparecen? 7.
¿Cuáles son las modificaciones más importantes que ha introducido la L.O.E. en el sistema educativo
obligatorio? Principalmente la creación de un nuevo área de conocimiento: Educación para la
ciudadanÃ−a y los derechos humanos y la reducción del horario lectivo de geografÃ−a e historia de 300 a
280 horas para la implantación de este nuevo área de conocimientos.
TEMA 3
Actividad de detección de ideas previas:
Contenidos
A
¿Qué estrategias de
enseñanza valoras más
en relación con la
enseñanza y aprendizaje
de las Ciencias Sociales?
X
B
C
X
9
¿Qué es la didáctica
para ti?
¿Qué son las
estrategias de
enseñanza? ¿en qué
X
se diferencian de las
estrategias de
aprendizaje?
¿Qué relación hay
según tu entre
estrategias transmisivas y
aprendizaje
memorÃ−stico?
¿Qué es un modelo
didáctico?
¿Las estrategias de
enseñanza pueden
tratarse de forma
independiente de los
demás componentes del
modelo didáctico?
¿Sabes lo que son los
métodos de
X
enseñanza interactivos?.
Señala algunos.
X
X
X
¿Qué estrategias de enseñanza valoras más en relación con la enseñanza y aprendizaje de las
Ciencias Sociales? Las que buscan más que el alumno comprenda el funcionamiento interno de las distintas
sociedades que han poblado la tierra a lo largo de la historia que la simple memorización de datos y fechas
además de las que buscan crear dudas en el alumno y que sea este el que tenga que respondérselas a base
de su propio trabajo y de las indicaciones del profesor.
¿Qué es la didáctica para ti? Es la parte práctica de la pedagogÃ−a. Es la que se ocupa de comprender
los procesos y factores que intervienen en el aprendizaje para hacer más efectiva la labor docente.
¿Qué son las estrategias de enseñanza? ¿en qué se diferencian de las estrategias de
aprendizaje?Son los distintos métodos que pueden utilizar los docentes para enseñar su materia. En que
las primeras son las que usan los profesores para enseñar y las segundas los alumnos para aprender.
¿Qué relación hay según tu entre estrategias transmisivas y aprendizaje memorÃ−stico? No lo se.
¿Qué es un modelo didáctico? No lo se, creo que puede ser el patrón que utilizan los profesores a la
hora de enseñar y, desde ahÃ−, partirÃ−an las estrategias de enseñanza.
¿Las estrategias de enseñanza pueden tratarse de forma independiente de los demás componentes del
modelo didáctico? Si el modelo didáctico es lo que he contestado a la anterior pregunta, la respuesta es no,
pero de haberme equivocado en la cuestión anterior, entonces no lo se.
¿Sabes lo que son los métodos de enseñanza interactivos?. Señala algunos. Creo que son los que
buscan y necesitan de la participación activa del alumnado. Estas actividades y la forma de impartir esta
asignatura es claramente interactiva. Además podrÃ−amos añadir el método de enseñanza que se usa
10
en los talleres de la FP y los que usaba Ferrer y Guardia en su Escuela Moderna
Actividad de aprendizaje.El material didáctico del Viaje al templo del sol: Los Incas ayer y hoy facilitarÃ−a la creación de nuevos
conocimientos en la medida que, mediante la lectura de 2 comics, se busca estimular la curiosidad del
alumnado acerca de una cultura precolombina que, además, está muy olvidada en nuestro sistema
educativo (incluso en los niveles universitarios) a pesar de la importancia que tuvo y tiene en la actual cultura
del continente americano. En cuanto al tipo de actividades que se proponen dentro de estos materiales
serÃ−an actividades de exploración ya que, como se ha dicho antes, es el alumno quien debe preocuparse
por investigar la forma de vida que tenÃ−an los incas ante de que llegaran los conquistadores además de los
“residuos” de la cultura Inca que todavÃ−a perduran dentro de la Cordillera de Los Andes y lo que pasó
cuando el pueblo conquistador entró en contacto con esta alta cultura de los andes.
Para la realización de estas investigaciones, el alumnado deberá tener el papel protagonista del proceso de
aprendizaje ya que es el alumnado quien debe plantearse interrogantes que deberá responder en base a las
investigaciones que lleve a cabo. Para desarrollar este papel investigador del alumnado, este deberá
agruparse para facilitar la labor investigadora. En cuanto al rol que tomará el profesor; este será el
encargado de supervisar el trabajo de los alumnos, responder las posibles dudas que puedan surgir durante la
investigación (y que el alumnado no pueda responderse mediante su trabajo) y corregir las posibles
conclusiones equivocadas a las que pueda llegar el alumnado durante sus investigaciones.
En mi opinión, esta forma de presentar a la sociedad Inca, es decir, mediante la lectura de 2 comics, es más
que motivadora para el alumnado que, de esta manera, podrÃ−a comprobar como hay otras tradiciones
históricas distintas a las occidentales y podrÃ−a servir para que este se preocupe por conocerlas y valorarlas
de la misma forma en que valora y aprecia la sociedad en la que vive, es decir que esta actividad podrÃ−a ir
encaminada a introducir en el alumnado la idea de relativismo que busca, mediante el mutuo entendimiento, la
convivencia pacÃ−fica de las distintas culturas que convivimos en el mundo. En conclusión, habrÃ−a que
decir que tanto por la temática como por la búsqueda de la reelaboración de conocimientos por parte del
alumno, este material responde al modelo interactivo.
Actividad de evaluación:
Contenidos
¿Qué estrategias de
enseñanza valoras más
en relación con la
enseñanza y aprendizaje
de las Ciencias Sociales?
¿Qué es la didáctica
para ti?
¿Qué son las
estrategias de
enseñanza? ¿en qué
se diferencian de las
estrategias de
aprendizaje?
¿Qué relación hay
según tu entre
estrategias transmisivas y
aprendizaje
A
B
C
X
X
X
X
11
memorÃ−stico?
¿Qué es un modelo
X
didáctico?
¿Las estrategias de
enseñanza pueden
tratarse de forma
X
independiente de los
demás componentes del
modelo didáctico?
¿Sabes lo que son los
métodos de
X
enseñanza interactivos?.
Señala algunos.
¿Qué estrategias de enseñanza valoras más en relación con la enseñanza y aprendizaje de las
Ciencias Sociales? Las que buscan la interacción del alumno con el tema a tratar, es decir, las que buscan
que el alumno comprenda las sociedades más que la memorización de datos y fechas. Las que buscan que
el alumno investigue y no que memorice.
¿Qué es la didáctica para ti? Es la parte práctica de la pedagogÃ−a. Es la que se ocupa de comprender
los procesos y factores que intervienen en el aprendizaje para hacer más efectiva la labor docente.
¿Qué son las estrategias de enseñanza? ¿en qué se diferencian de las estrategias de
aprendizaje?Son las decisiones que toman los docentes para enseñar su materia en cuanto a la temática a
tratar, los materiales educativos a utilizar o la forma en que se desarrollarán las clases. En que las primeras
son las que usan los profesores para enseñar y las segundas los alumnos para aprender.
¿Qué relación hay según tu entre estrategias transmisivas y aprendizaje memorÃ−stico? Que las
estrategias transmitivas (clases magistrales, apuntes y libros de texto) no admiten otro tipo de aprendizaje que
no sea el memorÃ−stico. Es decir, que ante este tipo de estrategias no cabe otro tipo de aprendizaje que no sea
el memorÃ−stico ya que, en esencia, las estrategias transmisivas se limitan a presentar una realidad acabada al
alumno que tendrá que aprender de memoria para poder pasar el posterior examen.
¿Qué es un modelo didáctico? Es la premisa fundamental que tiene un docente para desarrollar su labor.
Es decir, es la parte práctica el presupuesto teórico que condiciona la forma de enseñar de cada profesor.
Por ejemplo: Si un profesor estima que lo más importante es memorizar datos utilizará un modelo
transmisivo, pero, si por el contrario, el profesor piensa que el conocimiento se forma a partir de la
experiencia utilizará un modelo cognitivo (ya sea interactivo u otro de ellos)
¿Las estrategias de enseñanza pueden tratarse de forma independiente de los demás componentes del
modelo didáctico? Teniendo en cuenta lo respondido en la pregunta anterior es obvio que las estrategias de
enseñanza están directamente influidas por el modelo didáctico que tome el profesor
¿Sabes lo que son los métodos de enseñanza interactivos? Señala algunos. Son aquellos que buscan
el aprendizaje mediante la investigación, por parte del alumnado, de problemas que les son cercanos.
Además, los métodos interactivos buscan dotar al alumnado de instrumentos que les posibiliten solucionar
sus problemas cotidianos asÃ− como la concienciación del alumnado de los problemas que afectan a la
sociedad actual. Un método didáctico interactivo podrÃ−a ser un taller de historia oral en el que los
alumnos se preocupen por investigar, por ejemplo, la oposición al franquismo durante los primeros años 70
y los últimos 60 en sus municipios. Otro método interactivo podrÃ−a ser realizar un trabajo de
investigación acerca de las condiciones de vida de los inmigrantes del pueblo del alumnado y sus
costumbres, religión, etc.
12
TEMA 4
¿Qué recuerdo tienes de la evaluación de las materias de Historia y GeografÃ−a en tu época de
estudiante no universitario? La evaluación consistÃ−a en la realización de unos exámenes periódicos
que habÃ−a que ir superando para aprobar la asignatura. En caso de no superarlos, habÃ−a que hacer un
examen final en setiembre o en junio.
¿Describe en pocas palabras en qué consistÃ−a aquella evaluación? Lo he contestado en la pregunta
anterior.
Elige, de entre los siguientes modelos de evaluación que se te proponen, aquel con el que estés más de
acuerdo:
Â
• Evaluar es examinar y poner notas que midan los resultados del aprendizaje.
• La evaluación es un proceso sistemático de recogida, análisis e interpretación de
información con el fin de determinar en qué grado los estudiantes han alcanzado los objetivos
educativos. Se deben de utilizar pruebas y cuantificación de los resultados.
• La evaluación debe de ser no sólo sumativa o final, sino también formativa. Los procesos de
aprendizaje son importantes y la evaluación puede proporcionar información sobre las
dificultades de los estudiantes y asÃ− poder ajustar la programación a la realidad del aula.
Â
Explica tus razones
Â
Elijo la última opción porque pienso que la principal labor del docente es enseñar y que, por tanto, este
debe examinar continuamente sus estrategias de enseñanza y adaptarlas a las necesidades de los estudiantes,
de la misma forma, el docente deberá preocuparse por las dificultades que puedan tener y solventarlas para
llevar a buen término su función docente.
¿Las actividades de evaluación son actividades de aprendizaje? No lo sé, pero creo que no, creo que
son actividades en las que el alumno debe demostrar lo que ha aprendido durante el proceso de aprendizaje.
Cita aquellas técnicas de evaluación que conozcas Exámenes, puestas en común y exposiciones orales.
Actividad de aprendizaje. Análisis de las diferentes concepciones sobre la evaluación de la
GeografÃ−a, Historia y Ciencias Sociales
Tipo de
Bases teóricas à nfasis
Concepción
Técnica
Positivismo y Calificación
conductismo
mediante
exámenes
“objetivos”.
Poner notas
Tipo de
Papel del
evaluación profesor
Valoración de Evaluar los
conocimientos resultados del
adquiridos por aprendizaje
el alumnado
(memorÃ−stico)
del alumnado de
manera separada a
los procesos de
aprendizaje
Papel del
Finalidad
alumnado
Memorizar, pasar
• Controlar
pruebas “objetivas”
el
para aprobar la
funcionamie
asignatura
del
aula,
mantener
la
diciplina.
13
Práctica
CrÃ−tica
• Seleccionar
y
clasificar
al
alumnado
en
función
de
los
resultados
obtenidos
• Recogida
de
informació
• Detección
Evaluar los
de
procesos de
las
aprendizaje y
se compromete en
dificultades
enfocar su
Más
la evaluación de
que
interés por actividad en
las experiencias
surgen.
función de las
los procesos
curriculares en las
• Adaptación
necesidades del
que por los
que participa; los
Procesos de
de
resultados. los aula. El profesor
significados e
Constructivismo enseñanza
los
deja de limitarse a
procesos de
interpretaciones de
y aprendizaje
procesos
calificar para
aprendizaje
todos los
de
forman parte cuestionar
participantes han de
enseñanza
continuamente el
de la
tenerse en cuenta en
y
desarrollo del
evaluación
la evaluación
aprendizaje
aprendizaje y
a
enfocar su labor en
la
base a ello
realidad
del
aula.
• evidenciar
Aprender a
cualitativa
Propiciar el
Neomarxismo mejorar el
y
apren−dizaje de la autoevaluarse
dominio
poner
autoevalua−ción, y participar
teórico y
al
primando las
activamente
práctico de
servicio
de los
actividades de
la actividad
de
de enseñar,
autorregulación procesos de
los
realizadas por los aprendizaje.
con el fin de
implicados,
propios estudiantes Toma un
conocer
las
papel
mejor sus
fundamental
contradiccio−nes,
posibilidades
las
en los
y sus
razones
procesos de
lÃ−mites
subyacentes,
aprendizaje.
los
Pasa a ser el
protagonista
elementos
que
de su propio
faciliten
aprendizaje
la
comprensión,
14
los
intereses
ocultos,
de la
realidad
educativa
objeto
de
evaluación.
• que
la
regulación
de
los
aprendizajes
se
convierta
progresivamente
en
responsa−bilidad
del
propio
alumnado.
Actividad de aprendizaje. Análisis de las diferentes modelos de técnicas e instrumentos de
evaluación.En la primera página que se propone para esta actividad se presentan los distintos criterios de evaluación
que deben seguir los profesores a la hora de evaluar los 2 primeros cursos de la secundaria. En esta página,
vemos cuales son los contenidos mÃ−nimos que deben conocer los alumnos para superar la asignatura de
geografÃ−a e historia. Aún asÃ−, no se establece el cómo debe juzgar el profesor si estos contenidos
mÃ−nimos han sido aprendidos por el alumnado por lo que se deja cierta libertad al docente a la hora de
establecer su estrategia de enseñanza y sus propios medios para evaluar el desarrollo del aprendizaje de sus
alumnos y cambiar (o no) su forma de impartir las clases para adaptarlas a las necesidades del alumno.
En cuanto a la segunda página, me ha sido imposible visitarla. Ni explorer ni firefox me abrió ni la página
propuesta en la actividad ni la alternativa que se dio en el foro.
La tercera página propone la utilización de un video para evaluar un tema. En este sentido, se le dan al
video diferentes utilidades en relación a la labor docente. Pudiendo este ser usado para informar, motivar,
expresar, (auto)evaluar y motivar. En el campo de la evaluación, se propone el uso del video en forma de
proyección que, dependiendo del uso que le queramos dar a este medio, irá precedida (o no) de una
introducción del profesor y seguida por preguntas, discusiones, diálogos… que permitan al profesor juzgar
el grado de comprensión por parte del alumnado del tema dado. Además, se propone la grabación del
alumnado en un momento dado y la posterior proyección del video con objetivo de que sea el propio alumno
el que observe sus errores y pueda corregirlos (medio utilizado en escuelas de hostelerÃ−a); sin embargo, a
mi juicio, esta última propuesta de utilización del video tiene poco valor en nuestro área de conocimiento
(al menos si se ve esta desde una perspectiva tradicional donde el profesor explica y los alumnos escuchan)
dado el carácter pasivo que tiene el alumno en la escuela tradicional. Aún asÃ−, si las relaciones entre el
profesor y los alumnos fueran distintas y estos últimos para adquirir conocimientos, necesitaran un trabajo
activo de investigación, discusión y exposición de conclusiones, este método podrÃ−a tener un valor
esencial.
15
En cuanto a la última página propuesta en la presente actividad, se trata de una unidad didáctica del tercer
curso de la ESO. En cuanto al método de evaluación propuesto por el autor de la presente unidad
didáctica, consiste en una evaluación inicial donde los alumnos contesten una serie de cuestiones para
conocer lo que los alumnos sabÃ−an antes de que se trabajara sobre el tema. Una vez evaluados los
conocimientos iniciales de los alumnos, se procede a la explicación teórica y a la elaboración de
actividades reconductoras que corrija las ideas incorrectas que puedan tener los alumnos al mismo tiempo que
crea nuevos conocimientos. A continuación, se realizará una nueva prueba donde se compruebe si se han
corregido los errores detectados en la primera parte de la unidad didáctica. Seguidamente, se pasará a las
actividades de aprendizaje donde los alumnos adquirirán nuevos conocimientos a través de una
metodologÃ−a participativa donde las explicaciones teóricas irán acompañadas de dinámicas grupales y
debates entre los alumnos además de comentarios de texto (sobre las distintas cumbres mundiales del medio
ambiente) y otras actividades que buscan un modelo de aprendizaje significativo que permite al alumno ser
protagonista de su propio proceso de aprendizaje (memorización comprensiva). Durante todo este proceso
habrá correcciones de cuadernos, evaluaciones grupales, etc. Y, al final de la unidad didáctica, se
realizarÃ−a una evaluación final (sumativa) que consiste en evaluar el nivel de conocimientos que ha
alcanzado el alumno. Por lo tanto, hay que decir que esta unidad didáctica sintetiza el pensamiento de la
escuela tradicional que necesita de exámenes y otras pruebas para evaluar (y separar) a los estudiantes en
base a notas alcanzadas. Sin embargo, se utilizan en esta unidad didáctica métodos en los que el alumno
es el protagonista de su propio aprendizaje y se utiliza la evaluación grupal y otros métodos de aprendizaje
grupal que hacen interesante al texto propuesto.
Actividad de aprendizaje. Análisis de las diferentes técnicas e instrumentos de evaluación
Tema: La segunda república española y la guerra civil
Nivel: 2º Bachiller
Objetivo: Afianzar conocimientos y gestión de errores
Â
1.     Respuesta individual
En las actividades anteriores y en las explicaciones del profesor se han manejado datos relativos a este periodo
de la historia de España; por tanto puedes responder a las preguntas que aparecen en este test. Debes
señalar la o las respuestas correctas:
A)     La segunda república española
1.     Se promulgó:
a.     Por iniciativa de un grupo de militares disconformes con la polÃ−tica del gobierno respecto al
sistema de ascensos.
b.     El 18 de abril después de que en unas elecciones municipales ganasen los partidos
republicanos en las zonas más influyentes del paÃ−s.
c.      Por que el rey murió sin descendencia.
2.     Sus gobiernos:
a.     Fueron todos de izquierdas.
16
b.     Solo hubo un gobierno, que, por cierto, fue de derechas y estuvo encabezado por Ferrer y
Guardia
c.      Fueron: un primer gobierno de izquierdas entre el año 1931 y el 33, un segundo gobierno
de derechas hasta el 36 y un tercer gobierno de derechas que duró hasta el año 1939.
3. Su constitución:
a. No tuvo.
b. Estableció que el poder reside en las cortes unicamerales, el derecho al divorcio, la libertad religiosa, el
sufragio universal…
c. Abrió la posibilidad de realizar la reforma agraria que los campesinos llevaban años solicitando.
B. Las elecciones de febrero de 1936:
• Las izquierdas:
• Formaron una coalición llamada Frente Popular con la que ganaron las elecciones.
• Estaban dispersas tanto en lo ideológico como en lo polÃ−tico y no pudieron hacer frente a las derechas
agrupadas en la CEDA
• Perdieron las elecciones a pesar de haberse agrupado en el Frente Popular.
• Las derechas:
• Ganaron las elecciones y suprimieron el sistema parlamentario provocando con ello la posterior Guerra
Civil
• Se presentaron unidas en la CEDA y, gracias a que la CNT pidió el voto para el Frente Popular, perdieron
las elecciones
• Se dispersaron esto fue causa de que perdieran las elecciones.
• El ejército:
• Se mantuvo al margen de la lucha abierta entre la derecha y la izquierda y obedeció en todo momento al
jefe del gobierno.
• Apareció dividido entre los adeptos al régimen republicano y los crÃ−ticos a este que pretendÃ−an
“reconducir la situación española y establecer el orden y la paz en la sociedad española”.
B. La Guerra Civil Española
1. Empezó:
a. Por que el gobierno decidió prohibir las procesiones religiosas.
b. Debido a un alzamiento militar el dÃ−a 17 de julio de 1936 que desembocó en una guerra civil.
c. Por que los campesinos y los obreros industriales empezaron a hacerse con el control de las fábricas y los
campos después de que las izquierdas ganaran las elecciones de febrero del 36.
2. Supuso:
• La división y enfrentamiento violento de la sociedad española entre los acérrimos del régimen
republicano (unidos a anarquistas y comunistas de las distintas tendencias que pretendÃ−an la revolución)
y los contrarios al mismo (las derechas y algunos sectores del ejército y el clero).
• El fin del periodo republicano en la historia española.
• El afianzamiento del régimen democrático en España.
17
• Las Brigadas internacionales:
• No tuvieron nada que ver con la Guerra Civil Española.
• Estuvieron compuestas por voluntarios de distintos paÃ−ses que vinieron a apoyar al bando republicano.
• AsÃ− eran conocidos lo soldados italianos y alemanes que, mandados por Hitler y Mussolini, vinieron a
ayudar al bando nacional.
• Italia y Alemania:
• Apoyaron al bando nacional con soldados y armas decididamente.
• Se mantuvieron al margen de la situación española.
• A pesar de su visible amistad con el bando nacional, decidieron mantenerse neutrales para evitar con ello
una guerra a nivel europeo.
• Gran Bretaña, Francia y Estados Unidos:
• Se mantuvieron neutrales.
• Mandaron pertrechos, armas y soldados para apoyar al gobierno republicano.
• Mandaron pertrechos, armas y soldados para apoyar al bando nacional.
    2. Identificación de aciertos y errores mediante una evaluación mutua:
En la pizarra encontrarás las respuestas correctas: señala los errores del ejercicio del compañero o
compañera.
3. Autogestión de errores:
Utilizando el material de clase justifica cuál deberÃ−a haber sido la respuesta y por qué razón te has
equivocado. De la misma forma, puedes comparar tus resultados con los de tu compañero o compañera y
ayudaos mutuamente en las justificaciones de vuestros errores (siempre y cuando no halláis cometido los
mismos).
Â
Señala los errores      Respuesta correcta         Justificación   Â
Causa del error
Â
Actividad de evaluación
Elige, de entre los siguientes modelos de evaluación que se te proponen, aquel con el que estés más de
acuerdo:
Â
• Evaluar es examinar y poner notas que midan los resultados del aprendizaje.
• La evaluación es un proceso sistemático de recogida, análisis e interpretación de
información con el fin de determinar en qué grado los estudiantes han alcanzado los objetivos
educativos. Se deben de utilizar pruebas y cuantificación de los resultados.
• La evaluación debe de ser no sólo sumativa o final, sino también formativa. Los procesos de
aprendizaje son importantes y la evaluación puede proporcionar información sobre las
dificultades de los estudiantes y asÃ− poder ajustar la programación a la realidad del aula.
Â
Explica tus razones
18
Estoy totalmente de acuerdo con el último modelo de evaluación porque creo que la labor del profesor no
es otra que enseñar y, por lo tanto, el único objetivo de la evaluación no puede ser otro que el de informar
al docente sobre si está o no desempeñando con éxito su labor y pueda adaptar sus estrategias de
enseñanza a las necesidades de los estudiantes.
¿Las actividades de evaluación son actividades de aprendizaje?. Razona tu respuesta. Todas las
actividades pueden ser actividades de evaluación en el sentido de que el docente puede (y, a mi juicio, debe)
utilizar cada actividad realizada por los alumnos para saber cual es el nivel de conocimientos alcanzados por
los alumnos y, en consecuencia, amoldar su estrategia a las necesidades de los estudiantes. Sin embargo, si
entendemos a las actividades de evaluación en el sentido estricto del término la respuesta es no; ya que
estas actividades sirven para que el profesor evalúe los conocimientos alcanzados por los alumnos y les
ponga nota. Aún asÃ−, podrÃ−amos decir que si las actividades de evaluación tratan de evaluar
conocimientos procedimentales, y no memorÃ−sticos, estas podrÃ−an ser también actividades de
aprendizajes en el sentido de que podrÃ−an aprenderse conocimientos teóricos mediante su utilización para
le resolución de problemas.
Cita aquellas técnicas de evaluación que conozcas: Evaluación estimativa, observación en el aula,
revisión de los trabajos del alumnado, autoevaluación del alumnado (técnicas de trabajo diario). Pruebas
orales y escritas (pruebas especÃ−ficas de evaluación)
Compara tus contestaciones con las que realizaste antes de comenzar a ver el tema y analiza los conceptos
que se han modificado en tus concepciones sobre la evaluación: Ahora conozco más técnicas de
evaluación, sé lo que son actividades de aprendizaje y de evaluación y, además me he reafirmado en
mis postulados sobre la evaluación y su papel en la labor docente. Ahora, puedo hablar con más propiedad
que antes sobre temas educativos y, sobre todo, puedo seguir diciendo que la principal función de la
evaluación debe ser informar al profesor sobre cómo está desarrollando su trabajo y pueda amoldar asÃ−
su manera de enseñar a las necesidades de los alumnos. Además de esto, ahora tengo claro que son las
técnicas de evaluación y conozco alguna de ellas.
Actividad de detección de ideas previas:
Intenta definir con tus palabras ambos conceptos:
-Espacio: El espacio es el escenario donde se desarrolla la totalidad de los acontecimientos que tienen lugar
en la historia de la humanidad. Asimismo, podrÃ−amos decir que espacio es el lugar donde se desarrollan la
totalidad de las cosas que ocurren. Nada puede ocurrir fuera del espacio y, este es uno de los 2 planos
fundamentales de la realidad objetiva… (el otro serÃ−a el tiempo). El espacio concreto es la respuesta a la
pregunta ¿dónde?.
-Tiempo: es el momento cuando se desarrolla una acción. Puede medirse y, como ocurre con el espacio,
nada puede ocurrir fuera del tiempo. Es uno de los planos fundamentales de la realidad objetiva y reponde al
cuando.
¿Qué bloques temáticos del curriculum de primaria y de secundaria crees que se relacionan con
cada uno de esos conceptos? No lo sé.
Señala algunas estrategias de enseñanza-aprendizaje que relaciones con la didáctica del tiempo y del
espacio. Las desconozco.
Actividad sobre los conocimientos previos del alumnado:
- ¿Qué entiendes por tiempo histórico?. El tiempo histórico es el momento concreto donde se
19
desarrollan los hechos históricos. Además es uno de los marcos donde se desarrolla la historia, sus
estrucuturas y sus cambios. En definiva, el tiempo histórico es el tiempo donde se desarrolla la totalidad de
la existencia humana.
- ¿Qué aspectos consideras que hay que tomar en consideración para comprender el tiempo
histórico?. Creo que para comprender el tiempo historico es necesario entender que la totalidad de la historia
se desarrolla en un momento y en un lugar concreto. En este sentido, es importante entender que el tiempo es
una realidad que, aunque creada por esl hombre, es posible medir y que en base a esta realidad creada por el
hombre podemos conocer de forma precisa cuando ocurrió un hecho concreto y podemos establecer periodos
precisos de división histórica que faciliten el estudio de la humanidad desde sus orÃ−genes.
- ¿Qué experiencias tienes como alumno/a de Historia y/o Ciencias Sociales en relación con el
aprendizaje del tiempo histórico?. No lo sé
- ¿Consideras que es importante enseñar y aprender el tiempo histórico en Educación Obligatoria?.
Si.
Actividad de aprendizaje
Entra en la siguiente página web
Â
http://nivel.euitto.upm.es/~mab/tematica/htmls/intro.html
Â
Diseña una secuencia didáctica para uno de los tipos de mapas temáticas que se señalan en esa
página siguiendo los pasos que has estudiado en el tema. Elige el nivel educativo al que dirigirÃ−as la
actividad.
Ante la poca calidad de los mapas que aparecen en la página que se propone en la actividad de aprendizaje
(tamaño…) he decidido buscar un mapa que me permita distinguir mejor lo que aparece esquematizado en
el mapa. En este sentido, he elegido el siguiente mapa referente a la contaminación lumÃ−nica obtenido de:
http://bp2.blogger.com/_nUk_xZ-aeWM/R6ZvwihUSQI/AAAAAAAAAaA/5EORCqDiHIY/s1600-h/contaminacion+lumi
En primer lugar habrÃ−a que decir que enfocarÃ−a mi actividad al cuarto curso de la ESO y, mi secuencia
didáctica irÃ−a encaminada a hacer comprender a los estudiantes las diferencias norte-sur y sus
implicaciones medioambientales.
• En primer lugar, pedirÃ−a a los alumnos que relacionaran el concepto de desarrollo con el grado de
contaminación de un lugar haciéndoles ver que la contaminación atmosférica no es la única
que existe y que, por tanto, no es la única susceptible de ser estudiada existiendo, además de esta,
la contaminación luminosa o la acústica por poner solo dos ejemplos.
• En segundo lugar, mediante un proyector, les enseñarÃ−a un mapamundi en blanco y les pedirÃ−a
que lo copiaran y que señalaran en él las que, a su entender, son las zonas más afectadas por el
subdesarrollo.
• Ahora, pasarÃ−a a proyectar el mapa elegido y les señalarÃ−a que las zonas más afectadas por la
contaminación lumÃ−nica son precisamente las zonas más desarrolladas en el ámbito
económico y les pedirÃ−a que identificasen esas zonas y que estableciesen las causas de esta
20
relación entre desarrollo y contaminación lumÃ−nica. (la vida en grandes urbes, la socialización
de la luz eléctrica, el consumo desmesurado de energÃ−a en el primer mundo…).
• Seguidamente, les preguntarÃ−a si conocen el problema de las deslocalizaciones, por qué creen
que están causadas y qué problemas podrÃ−an traer estas deslocalizaciones a los paÃ−ses
receptores de la industria (que todavÃ−a no están contaminados y que tampoco han legislado aún
los temas ecológicos).
• Por último, les pedirÃ−a que elaboraran, a partir del mapa elegido, un mapa hipotético sobre la
contaminación lumÃ−nica a nivel mundial en el año 2050.
• Actividad de aprendizaje.
• Elabora preguntas acerca de la distribución de los objetos y elementos espaciales en un lugar
acotado, por ejemplo: la casa, la clase, las habitaciones de la casa.
• Tu casa tendrá varias puertas, la de la cocina, la de tu habitación… ¿podrÃ−as describir con tus
palabras cómo son la puerta de tu habitación y la puerta de la calle por la que sales todas las
mañanas para venir al colegio?
• ¿Cuantas habitaciones hay en tu casa? ¿Cuántas mesas? ¿Y sillas?
• Describe el armario de tu habitación
• ¿Te has fijado alguna vez en la cantidad de muebles que hay en la cocina de tu casa? ¿PodrÃ−as
enumerarlos? ¿PodrÃ−as también describir con tus palabras alguno de ellos?
• ¿Hay algún objeto que se encuentre justo antes de la puerta de la calle por la que sales para venir al
colegio todos los dÃ−as? ¿Qué es? ¿PodrÃ−as describir como es la salida de tu casa vista desde
fuera?
• Idem, con respecto al itinerario (que te imagines) desde su casa al colegio.
• Imagina que estás en tu casa y abres la puerta para salir a la calle y venir a clase. ¿Qué es lo
primero que ves? ¿Hacia que lado deberÃ−as coger para empezar el camino a la escuela?
• Imagina que sigues andando camino a la escuela ¿Cómo sabes cuando tienes que girar? ¿En
qué edificio te fijas para saber que tienes que girar para llegar a la escuela?¿podrÃ−as
describirlo?
• Te habrás fijado que poco antes de bajar la cuesta que llega al colegio hay un parque, describe
cómo es la puerta del parque y di que otros edificios te encuentras desde el parque hasta la escuela
(no hace falta que los digas todos, solamente en los que más te fijes cuando vienes de camino al
colegio.
• Ahora sitúate mentalmente en la puerta del colegio como si fueras de vuelta a casa ¿podrÃ−as
describir el edificio que tienes justo enfrente de ti? ¿PodrÃ−as decir como son los árboles que hay
plantados en la acera de enfrente del colegio?
Actividad de aprendizaje.
Te recomendamos la visita a la siguiente página web donde encontrarás una presentación esquemática
en power point que puede facilitarte la aclaración de conceptos
 http://historia.fcs.ucr.ac.cr/auladigital/tiempo_archivos/frame.htm
 Intenta confeccionar una propuesta didáctica con las diapositivas 32, 33 y 34.
No puedo ver la presentación por lo que no puedo hacer esta actividad. Lo puse en el foro y me sugirieron
que utilizara Microsoft Internet Explorer en vez de Mozilla Firefox y, si en el segundo no podÃ−a ver ninguna
diapositiva, en Explorer solo podÃ−a ver las 2 primeras de la presentación por lo que me es imposible
realizar esta actividad.
21
Actividad de aprendizaje sobre la epistemologÃ−a del tiempo y la historia:
Â
Elabora un documento sobre tres cuestiones fundamentales:
Â
- Concepto de tiempo fÃ−sico e histórico.
- Problemas de la temporalidad histórica.
- CategorÃ−as integrantes del tiempo histórico.
Contrasta esta sÃ−ntesis resultante con los conocimientos previos que tenÃ−as al respecto.
Para poder hablar de tiempo histórico es necesario reflexionar en profundidad acerca del concepto de tiempo
que tiene la occidentalidad. En este sentido, podrÃ−amos aceptar la propuesta aristotélica como definición
de tiempo: “el tiempo es el número o medida del movimiento según el antes y el después” AsÃ−,
podrÃ−amos decir que el tiempo es la medida del cambio. En este sentido, solo siendo conscientes del
conjunto de cambios que se producen en el mundo que conocemos, podemos sentir la necesidad de medir la
temporalidad que no serÃ−a otra cosa que la medida entre el antes y el después del cambio que tomemos
como referencia tomando entonces la idea de movimiento (el que se da entre uno y otro cambio) un valor
más que sustancial dentro del concepto de tiempo y quedarÃ−a este expresado como la medida empÃ−rica
asociada al movimiento y estarÃ−amos hablado del tiempo fÃ−sico o astrológico que es cuantificable en
cuanto a que se toman como referencia elementos externos observables empÃ−ricamente y en los que se
observan los cambios y el movimiento (los astros).
A partir de aquÃ−, habrÃ−a que definir el concepto de tiempo humano que es un tiempo más personal, que,
aún dependiendo del tiempo fÃ−sico, es más subjetivo y sus periodos, duraciones y ritmos son más
difÃ−ciles de precisar y, por supuesto de medir, aquÃ−, se hace evidente la idea marxista de que, en
ocasiones la historia avanza más en unos pocos años que en varios siglos (entendiendo el avance de la
historia como la sucesión de cambios que acontecen en las sociedades). Por tanto, es necesario aclarar que
dentro de la idea de temporalidad humana tendrÃ−amos que diferenciar entre el tiempo humano colectivo y el
tiempo humano personal (siendo este último el más subjetivo).
En otro sentido, habrÃ−a que hablar de tiempo histórico y diferenciar entre el tiempo cronológico
(entendido este como la sucesión lineal de hechos que hay que enumerar y situar temporalmente. Es una
visión simplista y unilineal de la ciencia histórica) y el tiempo histórico propiamente dicho entendido este
como la simultaneidad de duraciones, movimientos y cambios diversos que se dan en una colectividad
humana a lo largo de un perÃ−odo determinado. AquÃ− habrÃ−a que hacer una triple distinción: por un
lado tendrÃ−amos el tiempo corto o de acontecimiento (de poca relevancia social, engañoso y que explica
poco o nada del cambio social), seguido del tiempo medio o de coyuntura (que explica mejor los movimientos
históricos y que no está tan presente en el consciente colectivo de las sociedades a la hora de explicar los
cambios sociales que han vivido) y el tiempo de larga duración o de estructura (donde se dan los cambios
profundos dentro de las sociedades y que no entran parte dentro de la conciencia colectiva a pesar de operar
fÃ−sicamente dentro del sistema productivo (como superestructura sobre la que se asientan las mentalidades,
el derecho… que cambian en función de las relaciones de producción que se dentro de cada sociedad) que
cambia profundamente a lo largo de la historia de la humanidad). En este momento habrÃ−a que introducir
dos conceptos inseparables del concepto de tiempo histórico y, por supuesto de la labor del investigador: las
causalidades o explicaciones sujetas a la identificación de las continuidades y cambios que el historiador (y
el docente) debe identificar y explicar en base a las relaciones, causas y efectos poniéndolos en relación
22
con todos los estratos temporales.
En cuanto a la sÃ−ntesis entre este escrito y las ideas previas, me doy cuenta de que antes de realizar estas
actividades no tenÃ−a claro el concepto de tiempo histórico y que, por tanto, no puedo más que decir que
he aprendido lo que significa tiempo histórico
Actividad de aprendizaje.
 Analizar el contenido de una lección de historia de un libro de texto de educación secundaria o
bachillerato:
Señala el la editorial, la fecha y la lección que vas a analizar.
        ¿Qué aspectos se desarrollan?
        ¿Cuáles no?
        ¿Cómo podrÃ−as incorporarlos?
        ¿A qué conclusiones has llegado en relación con la historia y el tiempo
histórico?
No tengo a mi alcance ningún libro de texto ni de secundaria ni de bachillerato. De Hecho, en este momento
me encuentro en la biblioteca de la Facultad de GeografÃ−a e Historia de la Universidad de Sevilla y no he
encontrado ninguno. Además soy de un pueblo y resido en un piso de estudiantes por lo que mis libros de
texto están en mi casa de Nerva y, para cuando valla a mi pueblo habrá cerrado el plazo de entrega de
actividades.
ÂÂ
Actividades de evaluación:
Â
Actividad 1
Elabora un cuadro en el que se enumeren y describan los principales problemas de la
enseñanza-aprendizaje del tiempo histórico. Â
Problema
descripción
Dificultad para encontrar una definición correcta de
tiempo
¿Es la idea de tiempo inherente al ser humano?
¿Es el tiempo independiente de la humanidad? ¿Es
¿Tiene el tiempo existencia propia?
una creación humana? ¿PodrÃ−amos no tener el
concepto de tiempo?
Se trata de un concepto complicado y enrevesado para
Excesiva complicación del concepto
hacerlo comprender a los extudiantes
Poca relación con el concepto tradicional de tiempo. Si, en su vida, los estudiantes hablan de años,
dÃ−as, horas… cuando hablamos de tiempo
histórico podemos referirnos a lustros, décadas y
23
La división en tres modelos de tiempo histórico.
La evolución mental de los niños
siglos. Además, las fechas concretas suelen quedar
muy alejadas de las vivencias de los alumnos.
Complica aún más el concepto introduciendo
nuevos subconceptos como cambios coyunturales o
estructurales
Hace que sea necesario tratar la idea de tiempo desde
las distintas disciplinas que se enseñan en la escuela
durante todo el desarrollo psicológico del alumnado.
La cantidad de dimensiones que afectan al estudio de
Complican su estudio y comprensión
la temporalidad.
En resumen. El tiempo histórico y todas sus variables revisten una complicación que hacen necesario su
estudio desde la época preescolar hasta bien entrada la adolescencia y, su enseñanza y aprendizaje, tienen
además multitud de problemas que el docente debe saber tratar en profundidad para propiciar su
comprensión por parte de los alumnos y que estos aprendan a comprender la ciencia histórica en todas sus
dimensiones.
Actividad 2:
Â
Elabora un diseño de una unidad didáctica referida al tiempo histórico para un nivel de Educación
Obligatoria.
No puedo elaborar un diseño de unidad didáctica porque no sé hace unidades didácticas y ni siquiera
tengo referencias a la hora de abordar esta actividad.
Actividad de detección de ideas previas:
¿Conoces las caracterÃ−sticas del método de investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales?
No
¿Qué lÃ−neas de investigación crees que se desarrollan en relación a la Didáctica de la Historia
o de la GeografÃ−a? Ninguna
-Si conoces algunas, señálalas
Intenta definir con tus palabras ambos conceptos:
-Espacio Es el medio fÃ−sico donde se desarrollan todas las acciones que tienen lugar. Es una realidad que
puede ser medida, cuantificada, transformada…
-Tiempo Es bien el momento concreto en el que seda una acción o bien la medida de tiempo que se da entre
una acción y la siguiente. Es cuantificable en función de la sociedad en la que se viva y en el momento
histórico en el que nos encontremos.
¿Qué tipo de investigación crees que te ayudarÃ−a para mejorar tu futura actividad como profesor o
profesora de Historia y GeografÃ−a? No lo se.
Â
Actividad de aprendizaje:
24
Investigador/
año
P. Carpenter
(1982)
Ómbito de
estudio
objetivos
Historia
Trabajo en
seminarios con
averiguar qué
cuestionarios
valores otorga el
como
profesorado a la
Gran Bretaña
instrumento
Historia como
para la recogida
materia educativa
de
información
F. Audigier (1984) GeografÃ−a e
historia en el
paso de primaria
a secundaria
Lugar de
metodologÃ−a Conclusión/es
investigación
Agrupadas en 9
categorÃ−as.
La historia afecta a las
actitudes del alumnado,
de sus actitudes,
ayudando a captar sus
prejuicios y a formar
sus propios valores.
La Historia satisface las
necesidades de la
sociedad, ayudando a
comprender el presente,
explicándolo a
través del pasado.
Cuestionarios a - Las dos disciplinas
750 maestros representan un buen
(minorÃ−a de instrumento para la
comprensión del
licenciados;
mundo actual.
mayorÃ−a
maestros).
- Los maestros son
Cuestiones
más sensibles a la
tanto de
GeografÃ−a e estructuración del
Historia como tiempo y del espacio, a
la descripción,
de
pedagogÃ−a. mientras que los
licenciados se inclinan
más por la
explicación y el
conoci−miento de
sociedades diferentes.
- En relación con los
objetivos de la
enseñanza, los
maestros se decantan
por capacidades
relativas a la
estruc−turación
espacio-temporal y por
el conocimiento de la
Cultu−ra e Historia
propias; los licenciados
optan por que sus
alumnos adquieran
métodos de
comprensión y
desarrollen un
25
espÃ−ritu crÃ−tico.
Inspección de
Bachillerato
(1984)
GeografÃ−a e
Historia.
Bachillerato
establecer la
España
posición del
profesorado y del
alumnado ante la
enseñanza de la
GeografÃ−a y la
Historia en el
Bachillera−to
- En general, tanto unos
como otros esperan
más del saber hacer
que del conocimiento
en sÃ− mismo, esperan
más de los
conocimientos
factuales, que de otros
más complejos.
Cuestionarios a - Existe un mayor
636 profesores interés por el "para
de todo el
qué" que por el
Estado (excepto "qué", la Historia y
Cataluña,
la GeografÃ−a deben
PaÃ−s Vasco y ser más un
Galicia)
instrumento que un fin
en sÃ− mismo. Los
objetivos más
contemplados son
conocer y com−prender
el entorno, los
problemas del mundo
actual, el medio
fÃ−sico, la humanidad
a través de su
proceso histórico y la
realidad presente.
- Se concede mucha
importancia al dominio
de técnicas de
trabajo y a la
adquisición de
hábitos de
observación,
reflexión y espÃ−ritu
crÃ−tico.
- Se realiza una fuerte
crÃ−tica sobre los
contenidos, al
considerarlos excesivos
y abrumadores; un
sector importante del
profesorado se
manifestó partidario
de una nueva estructura
en los planes de
estudio, señalándose
tres coordenadas
26
importan−tes para la
organización de los
conte−nidos: La
interdisciplinariedad, el
estudio del entorno, y
partir de la comunidad
o región.
I.C.E. de la
Universidad de
Zaragoza (1983)
Historia en
Bachillerato y
C.O.U.
España
visión del
profesorado sobre
la enseñanza de
la Historia en
Bachillerato y
C.O.U.
Cuestionario a
56 profesores.
Cuestiones en
relación a 5
aspectos:
Opinión sobre
la asignatura,
objetivos,
contenidos,
metodologÃ−a
y rendimientos
- En relación con la
metodologÃ−a, se
señala que se está
abandonando cada vez
más la clase
expositiva en beneficio
de métodos
interactivos, el libro de
texto se considera como
un complemento y se
trabaja con dossiers
temáticos de
elaboración personal.
- Hay un gran
desacuerdo con
respecto a la presencia
de la Historia en los
currÃ−cula del B.U.P.,
la postura dominante
señala la necesidad
de estructurar la
disciplina en ciclos
(Antigüedad y Edad
Media en 1º de
B.U.P., Moderna y
Contem−poránea en
3º, y España
Contemporánea en
C.O.U.).
- Se otorga más
importancia a los
objetivos formativos
que a los informativos.
- En relación con la
metodologÃ−a, se
concluye que muchos
profesores tienen un
cierto mecanicismo en
la secuenciación de
las clases, se ha
abandonado
mayorita−riamente la
27
S. Wineburg y S.
Wilson (1988)
Cuatro
profesores
principiantes
cada uno
licenciado en
una disciplina
distinta:
AntropologÃ−a,
ciencias
polÃ−ticas…
Conocimiento
histórico del
docente. Tanto
desde una
Entrevistas y
perspectiva de
Estados Unidos observaciones
conocimiento de la
en el aula
materia como
desde la
perspectiva
pedagógica
Estados Unidos
S.
Dos Profesores. Conocimientos
Gudmundsdóttir Un veterano y un didácticos del
y L. Shulman
principiante.
profesorado de
Ciencias sociales.
(1990)
¿Qué saben
los profesores
experimentados
que no saben los
principiantes?
Entrevistas,
grabaciones en
audio de las
clases,
observaciones,
notas de campo
y análisis de
distintos
documentos
recogidos
durante la
investigación.
clase magistral, aunque
el profesorado sigue
teniendo un gran
protagonismo,
manifestado a través
de un sistema en el que
alternan la explicación
teórica y las
actividades
prácti−cas.
Se organizan en base a
algunas de las
dimensiones que
figuran de una forma
especial en la
enseñanza de la
Historia, y que son el
papel del conocimiento
factual, de la
interpretación y de la
evidencia, el
significado de la
cronologÃ−a y la
continuidad, y el
sentido de la
causación. Los
resultados pusieron de
manifiesto como los
cuatro profesores
otorgan diferentes
significados a las cuatro
dimensiones
señaladas; en
definitiva, la Historia
tiene distintos
significa−dos para
ellos; estas diferencias
se traducÃ−an en
distintos estilos de
enseñanza.
- La mayor parte de las
diferencias entre el
experto y el
principiante están
relacionadas con que el
primero tiene un
conocimiento
didáctico del
contenido, y este
conocimiento le
capacita para
considerar diferentes
28
formas de
presentación del
contenido a enseñar,
también le otorga
flexibilidad para
seleccionar un
método de
enseñanza acorde con
el contenido a
desarrollar.
- El profesor
principiante va
progresivamente viendo
más y mayores
posibilida−des en el
currÃ−culum.
- El conocimiento
didáctico del
contenido se construye
con y sobre el
conoci−miento de la
materia, el
conocimiento
didáctico general, y el
conocimiento del
alumnado.
S.
Gudmundsdóttir
(1990)
las diferencias
existentes entre los
profesores
experimentados y
los principiantes
centrándose en
las
programa−ciones
hechas por los
veteranos y en los
intentos de los
princi−piantes por
ir configurando
estas
- La formación inicial
del profesorado debe
poner más el acento
en lo que se ha venido
en llamar conocimiento
didáctido del
contenido.
Estados Unidos Entrevistas,
- Los profesores
grabaciones en experimentados y los
audio de las
principiantes
presen−tan grandes
clases,
observaciones, diferencias en las
notas de campo programaciones que
y análisis de utilizan para organizar
el contenido.
distintos
documentos
- Las programaciones
recogidos
de los expertos reflejan
durante la
investigación. una visión de la
materia que llaman
conocimiento
didáctico del
contenido, permitiendo
29
distinguir entre
contenidos relevantes e
irrelevantes, facilitando
a los profesores y a los
estu−diantes relacionar
ideas y hechos que en
la superficie parecen
tener muy poco en
común; igualmente,
posibilita una gran
flexibilidad a la hora de
desarrollar en el aula
distintas actividades.
- Las programaciones
de los experimentados
ayudan a manejar ideas
complejas y luego
hacerlas accesibles al
alumnado.
R. Evans (1991)
Â
Explorar las
concepciones
sobre el
significado de la
Historia por parte
del profesorado, la
relación entre
estas concepciones
y los estilos de
enseñanza y los
factores
ambientales que
pueden influir en
dichas
- Las programaciones
de los principiantes
presentan una fuerte
presencia del
conocimiento de la
materia, pero sin las
posibilidades
didácticas de las
programa−ciones de los
experimentados. En
este sentido, se señala
que el dominio de la
materia por parte de los
profesores no siempre
está relacionado con
el resultado obtenido
por el alumnado.
Estados Unidos Cuestionarios y Estableció una
entrevistas
tipologÃ−a de
profesores en función
de cinco variables: Los
objetivos de la
enseñanza de la
Historia, el modelo de
interpretación del
pasado, la potencialidad
generaliza−dora de la
Historia, el estilo de
enseñanza, y los
antecedentes de los
profesores. La
30
concepciones
6 estudios de
casos. Destacan
2: un profesor de
segundo ciclo de
EGB que lleva 8
años
trabajando (rol
orientador que
da importancia a
la adquisición
J. Marrero (1986)
de destrezas) y
un profesor
novato de BUP
(Enseñar
historia es
enseñar a
hacerla:
coordinador del
trabajo de los
alumnos)
M. Area (1988)
dos profesores
de Ciencias
Sociales de 6º
de E.G.B.,
licenciados en
GeografÃ−a e
Historia
¿Cómo el
conocimiento
práctico del
profesorado
influye en la
planificación de
aula y en la
estructura de las
tareas
académicas?
interrelación entre las
variables anterio−res le
llevó a establecer la
siguiente clasificación
de los profesores de
Historia: El narrador de
historia, el historiador
cientÃ−fico, el
reformista, el filósofo
cósmico y el
ecléctico
España
España
Ambos, con estilos de
enseñanza diferentes,
aunque con elementos
comunes, como el
afán de renovación y
el prescindir
completamente del
libro de texto,
continúan con
métodos
tradicionales; esta
situación parece
deberse a las
concepciones
pedagógicas de los
dos profesores, a la
metodologÃ−a seguida
en clase, expositiva, en
la que el alumnado no
elabora ni construye el
conocimiento, y a la
31
función de los medios,
que sigue siendo que el
alumnado recepcione y
almacene
información.
- El principio
pedagógico de la
conexión
escuela-entorno tiene
un importante
componente
ideológico.
MartÃ−nez
Bonafé (1987)
Conocimiento
del medio.
Educación
primaria.
Profesores del
antiguo ciclo
medio de EGB.
Analizar las
conexiones entre la
escuela y el medio
y la teorÃ−a y la España
práctica del
conocimiento del
profesor
Cuantitativa:
cuestionario a
un número
significativo de
profesores.
Cualitativo: 3
casos:
entrevistas,
observaciones
de aula, diarios
del profesor y
análisis de
materiales
- Este principio forma
parte de un modo
global de entender la
renovación
pedagógica.
- En relación con su
desarrollo en los
centros, no ha habido ni
apoyo institucio−nal, ni
control institucional
manifiesto.
- Para desarrollar el
principio se da una
producción artesanal y
autoabasteci−miento de
materiales curriculares.
- Hay unanimidad en el
rechazo al libro de
texto.
Fuentes y
Profesorado de necesidades
España
González (1989) ciencias sociales formativas y a las
de E.G.B.
concepciones
curriculares del
profesorado de
Ciencias Sociales
de E.G.B
- Las familias están
distantes de la
pedagogÃ−a del
entorno.
Cuestionarios y - En relación con las
entrevistas
necesidades formativas,
estandarizadas se señalan temas
referidos a la relación
con el medio, al
conocimiento del
alumnado, a métodos
y técnicas, a la
programación de la
actividad docente, a la
utilización de recursos
tecnológi−cos, a la
32
actualización
cientÃ−fica, a la
investigación en el
aula, y a la
evaluación.
- Por lo que respecta al
para qué enseñar,
se señalan las
si−guientes cuestiones:
Dotar de una
formación integral,
adquirir una capacidad
crÃ−tica y selectiva,
aprender la democracia,
tener una visión más
exacta de los problemas
del mundo, formar un
ciudadano abierto a
todas las ideas y
tolerante con las de los
demás, y conocer su
entorno. Estas
finalidades, en
opinión del
profesorado
participante, distan
mucho de lo que
realmente se consigue
en las aulas, lo que
provoca una fuerte
insatisfacción.
- Sobre el qué
enseñar, se manifiesta
la dificultad de integrar
las diversas Ciencias
Sociales, pues lo que
prima es el tratamiento
disciplinar centrado en
la GeografÃ−a y en la
Historia.
- Por último, y por lo
que respecta al cómo
enseñar, decir que es
donde se plantean más
problemas: Falta de
convenci−miento en la
eficacia de la
programa−ción, falta
de tiempo para llevarla
33
C. Guimerá
(1992)
Profesorado de
historia de
secundaria
Agrupados en 4
apartados:
Datos de carácter
general (edad, sexo
y categorÃ−a
profesional),
formación inicial
y permanente del
profesorado.
ÂÂÂÂÂÂÂÂ
Creencias del
profesorado en
relación con la
visión de la
Historia, el papel
otorgado a la
materia en la
enseñanza
secundaria.
ÂÂÂÂÂÂÂÂ
Actividad docente:
Planificación e
interacción
didáctica.
España
a cabo, escaso
intercambio de
experiencias, escasez
de materiales y recursos
didácticos,
metodologÃ−a activa
entendida como
discusión en grupo y
participación de los
alumnos en debates,
etc.
Cuestionarios y - El tipo de
entrevistas
interacción es
mayoritariamente
expositiva.
- La clase más
habitual se compone,
en general, de una
explicación inicial
más o menos larga, de
unos ejercicios sobre
materiales, y, en
algunos casos, de una
sÃ−ntesis final
realizada por el
profesorado. Se suele
mandar trabajo para
casa al alumnado.
- En cuanto al uso de
recursos didácticos,
los más utiliza−dos
son la explicación y el
libro de texto, seguidos
por los mapas y
gráficos históricos,
el comentario de textos
y el uso de diversos
documentos. Las
diapositivas,
transpa−rencias,
vÃ−deos, lecturas,
salidas y trabajos en
grupo, presentan una
utilización media. Los
menos usados son la
Historia local, la
Historia oral, la
simulación, la
arqueo−logÃ−a
industrial, la
34
N. Blanco (1992)
Un estudio de
caso
El contenido en la España
enseñanza de la
historia
empatÃ−a, la música
y otros documentos
sonoros, y el ordenador.
Observación - El conocimiento
del aula,
institucionalizado en
entrevistas con relación a la
alumnado y
enseñanza de la
profesor,
Historia. Se plantea la
cuestionarios, y secuencia habitual de
análisis de
las clases, las
documentos
relaciones establecidas
entre el profesor y el
alumnado, y las razones
que conducen al
desarrollo de la
lección magistral
como estrategia de
enseñanza.
- El conocimiento
mediado: El libro de
texto y los apuntes. Se
presenta un análisis de
los mismos, asÃ− como
la concep−ción que el
profesor tiene de ellos.
También se recogen
las opiniones que el
alumnado tiene de los
apuntes.
- El conocimiento en
acción. En este
apartado se describe e
interpreta la
metodologÃ−a seguida
en clase. Se presenta
una secuencia general
de las clases, basadas
en las exposi−ciones,
los apuntes y la lectura
del libro de texto. Las
preguntas ocupan un
lugar destacado, se
distingue entre
preguntas formuladas
por el profesorado y
preguntas formuladas
por el alumnado.
- Los alumnos y el
conocimiento
35
histórico. Se plantea el
modo en que el
alumnado considera a
la Historia, qué
queda para ellos del
conocimiento
histórico al final del
curso.
J. Pagès (1993)
Profesorado de
Ciencias
Sociales del
G.B.
España
pensamiento del
profesorado de
Ciencias Sociales
del Ciclo Superior
de E.G.B. en
relación con el
diseño y el
desarrollo del
currÃ−culum
Análisis de
documentos y
entrevistas.
- La evaluación del
aprendizaje: Se recoge,
fundamentalmen−te, la
concepción que el
profesor tiene de la
evaluación. Se destaca
el papel del examen y
de las notas extraÃ−das
del trabajo en el aula.
- El profesorado ha ido
configurando un
pensamiento
curri−cular a lo largo
de su carrera docente, y
lo utiliza para
interpretar el
currÃ−culum prescrito
y concretar−lo en la
práctica.
- Este pensamiento es
idiosincrásico,
procede de la propia
práctica, de
experiencias anteriores,
y de sus ideas sobre el
mundo, la sociedad, la
enseñanza y el
aprendizaje.
- El profesorado
encuentra dificultades
para incorporar nuevos
contenidos y para
utilizar modelos de
secuencia diferentes de
los clásicos.
- La mejor manera de
resolver los problemas
que tienen los
profesores para
seleccionar, concretar,
36
secuenciar y enseñar
el contenido del
currÃ−culum, es
partiendo de su propia
práctica. En la medida
en que el profesorado
analice y explique su
práctica, podrá
descubrir la necesidad y
las razones de cambiar
algunas cosas y podrá
tomar decisiones sobre
los contenidos del
currÃ−culum.
R. Galindo, (1996) 3º y 4º de
ESO y 1º y
2º de
bachillerato.
la enseñanza de España
la Historia en los
niveles educativos
de Secundaria
implantados tras la
aplicación de la
L.O.G.S.E. a
través de la
descripción, el
análisis y la
interpretación del
conocimiento del
profesorado, tanto
cuando lo declara,
como cuando lo
desarrolla en el
aula.
Â
Descripción, - Qué y para qué
enseñar Historia: Se
análisis e
interpretación plantean cuestiones
relativas a los aspectos
del
conocimiento básicos de la Historia
a enseñar, y a las
del
dificultades de
profesorado,
tanto cuando lo enseñanza y
declara, como aprendizaje de la
Historia, destacándose
cuando lo
desarrolla en el la importancia de los
hechos y conceptos
aula
históricos, asÃ− como
las relaciones entre el
pasado y el presente.
- Actividad docente y
enseñanza de la
Historia: Las
cues−tiones planteadas
se refieren a la
planificación de la
enseñanza, a las
acciones del
profesorado en el aula,
a la interacción
profesorado-alumnado,
a los materiales para la
enseñanza de la
Historia, y a la
evaluación. En este
apartado podemos
destacar los frecuentes
cambios introduci−dos
en el desarrollo de la
docencia a partir de la
37
Thornton (1991) y
Pagès (1997)
Conocer las
concepciones del
profesorado acerca
del significado de
las Ciencias
Sociales y de su
enseñanza, las
referidas a la
programación de
los profesores de
Ciencias Sociales,
y las que tratan
sobre la
enseñanza de las
Ciencias Sociales
Revisión de
trabajos
planifi−cación
prevista, la utilización
de la explicación
como estrategia
metodoló−gica
básica, el libro de
texto y los documentos
históricos como
materiales
fundamentales, y el
examen como
instrumento para la
evaluación.
- El pensamiento de los
profesores sobre las
Ciencias Sociales
determina en gran
medida la toma de
decisiones sobre el
currÃ−culo y la
enseñanza.
- El pensamiento del
profesorado influye en
la planifica−ción y en
el currÃ−culo que
realmente se imparte en
clase. Se manifiesta,
especialmente, en la
selección del
contenido y en los
métodos de
enseñanza utilizados
en el aula.
- Una gran mayorÃ−a
del profesorado tiene,
además, dificul−tades
para relacionar las
finalidades de la
enseñanza de las
Ciencias Sociales con
su práctica.
 - El profesorado
transforma el
currÃ−culum y toma
decisiones pensando en
un grupo concreto de
alumnos, piensa el
currÃ−−culum en
términos de lo que es
38
posible enseñar a
cada grupo concreto,
más que en lo que
puede ser un
currÃ−culum ideal.
- El currÃ−culum es
considerado por el
profesorado como un
cuerpo de
conocimien−tos
identificado por
"expertos" y presentado
a través de libros de
texto.
- Una mayorÃ−a del
profesorado investigado
manifiesta que les
resulta más fácil
enseñar que decidir
qué enseñar.
- La mayor parte de las
estrategias utilizadas
por el profesorado se
basan en clases
magistrales y en la
utiliza−ción del libro
de texto. Esto parece
deberse tanto a factores
institucionales y
polÃ−ticos que
condicionan el trabajo
del profesorado, como
a su propia formación
y a su concepción de
la enseñanza y el
aprendizaje.
- Un sector minoritario
del profesorado rompe
esta unifor−midad,
utilizando estrategias
más variadas y con
mejores resultados.
- La eficacia de la
narración y de la
exposición como
métodos de
enseñanza, varÃ−a de
39
forma considerable de
un profesor a otro.
Actividad de aprendizaje:
Elabora un cuadro, esquema o mapa conceptual en el que se sinteticen de manera clara e inteligible las
lÃ−neas de investigación que, en relación a las Investigaciones referidas al alumnado y la
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias Sociales, se han desarollado y se desarrollan dentro del Órea
de Didáctica de las Ciencias Sociales.
Â
a) Investigaciones sobre los problemas de aprendizaje de las Ciencias Sociales.
Â
Realizadas en su mayor parte por psicólogos. Aunque también las hay de profesores de secundaria.
Cuestiones más contempladas: Proceso de conceptualización del tiempo histórico y del espacio
geográfico, adquisición de bagaje conceptual de las Ciencias Sociales, explicación en Ciencias Sociales
(multicausalidad y empatÃ−a), y el aprendizaje de habilidades y destrezas sociales. Los trabajos referidos a la
Historia son los más abundantes.
Investigación muy influenciada por los estudios de Piaget. Inglaterra y Estados Unidos están especialmente
influenciados por los aportes de Piaget (trabajos de Jahoda (1963), Peel (1972), y Hallam (1983) señalan
que el aprendizaje del tiempo histórico, y por extensión de la Historia, no es posible hasta la adolescencia).
Proenà a (1990) estableció cuatro etapas en la adquisición del concepto de tiempo, relegando hasta la
cuarta y última (16 años) la existencia de la madurez necesaria para la comprensión del tiempo histórico.
Thornton y Vukelich, 1988 además de Wineburg, 1996 cuestionan las aportaciones de las investigaciones
piagetianas, negando que la adquisición del concepto de tiempo histórico dependa básicamente del
desarrollo y de la madurez cognitiva. En la actualidad se pone el énfasis en la simultaneidad de los procesos
de comprensión histórica y en la importancia de su enseñanza en las aulas (Vukelich y Thorton, 1990).
Booth (1997) propone un aprendizaje histórico basado en la reflexión histórica de los alumnos que parte
de la naturaleza y estructura particulares de la disciplina. Ashby y Lee (1987) y Shemilt (1987) investigaron la
concepción del alumnado sobre el proceso de empatÃ−a o explicación intencional.
Piaget y Inhelder (1956) fueron pioneros en investigar sobre el proceso de conceptualización del espacio
(referencia básica). Moles y Rohmer (1979): el contexto cultural condiciona las representaciones espaciales.
Clary (1987) :facilitar , el proceso de superación del yo perceptivo para pasar a la lógica del conocimiento
geográfico. Audigier (1991) investigó la complejidad que encierra el concepto de espacio para el alumnado
y los problemas asociados.
En España, los pioneros son Asensio, Carretero y Pozo que investigaron sobre la comprensión de algunos
elementos cronológicos, la periodiza−ción, la simultaneidad y la sucesión, la continuidad temporal, etc.
 DomÃ−nguez (1986) trabajó sobre la compren−sión empática del alumnado de secundaria, y la
relaciona con el proceso de conceptualización de la Historia.
Más tarde se han elaborado reflexiones sobre el papel del conocimiento histórico, de cuestiones
epistemológicas, comparan−do al alumnado de la enseñanza obligatoria con universita−rios, bien de
PsicologÃ−a o bien de Historia. Jacott y Carretero (1993)
40
Problemas de aprendizaje relativos al conocimiento geográfico, y más concretamente con el proceso de
conceptualización del espacio, también contamos con distintos trabajos en nuestro paÃ−s. I. Aragonés
(1983) investigó sobre los marcos de referencia a contemplar en el estudio de los mapas cognitivos en
ambientes urbanos; A. Marchesi (1983) trabajó sobre el proceso de conceptualización del espacio y sus
relaciones con los mapas cognitivos y la orientación en el espacio; E. OchaÃ−ta (1983 y 1987) trabajó
sobre el desarrollo de la consciencia espacial, y otros alusivos a las relaciones entre la comprensión del
espacio y la enseñanza del conocimiento geográfico; E. MartÃ−n (1985 y 1989) investigó sobre los
problemas que plantea la representación espacial del entorno en los niños, comparando ambientes urbanos
y rurales, asÃ− como el papel que el desarrollo de los mapas cognitivos juega en la enseñanza del
conoci−miento geográfico en su conjunto; R. Piñeiro indagó sobre la evolución de conceptos base de
GeografÃ−a FÃ−sica en E.G.B. y sobre el desarrollo de técnicas y habilidades en GeografÃ−a; junto a P.
Gil aborda el desarrollo de conceptos de GeografÃ−a FÃ−sica en la adolescencia y el papel de la simulación
como recurso didáctico en la construcción del pensamiento geográfico. P. Comes (1993) investigó la
represen−tación gráfica del espacio y la enseñanza de la GeografÃ−a.
b) Las representaciones del mundo social del alumnado.
Métodos propios de la PsicologÃ−a de la Educación, aunque distintos trabajos han sido desarrolla−dos
por especialistas en Didáctica de las Ciencias Sociales y por profesorado de aula.
Temas: representaciones, concepciones y visiones relativas a la Historia y a su enseñanza, las centradas en
el conocimiento geográfico, y conceptos o hechos sociales concretos.
Obra pionera: Piaget (1926): representación del mundo en el niño.
Evans (1988): estudió las concepciones del alumnado sobre la historia (también contó con profesores) (9
alumnos; entrevista y observación en el aula) (investigó las finalidades y la utilidad del estudio de la
Historia además de las concepciones sobre la relevancia de la Historia y la relación entre datos históricos
y presente) resultados: las concepciones de los estudian−tes están poco formadas e influenciadas por las
concepciones de los profesores, impera la imagen de una historia vinculada al conocimiento del pasado y de
su verdad, que sirva para aprender de los errores y evitar problemas en el futuro.
Otros trabajos en Estados Unidos: Brophy, Vasledright y Bredin (1993) relación con la Historia de los
Estados Unidos del alumnado que va a iniciar 5º de Primaria.
Inglaterra: British School Council, como parte del proceso de evaluación del proyecto "History 13-16"
Shemilt (1980a, 1980b y 1987) investigó Las actitudes del alumnado hacia la Historia, los estereotipos sobre
la materia, las concepciones sobre la naturaleza histórica, y la concepción sobre las fuentes y el trabajo del
historiador (la imagen de la Historia en los grupos que no desarro−llaron el proyecto continúa vinculada a la
reproducción de conocimientos y a un papel importante de los grandes hombres del pasado sin relación con
el presente. Los alumnos del proyecto "History 13-16" valoran otras capacidades necesarias en una
concepción de la enseñanza de la Historia vinculada a la resolución de problemas.
Conocimiento geográfico: Smith y otros (1994), investigan las percepciones del alumnado de cuarto de
primaria sobre la GeografÃ−a; de Lesourd (1993), investigó las representaciones de los alumnos entre 10 y
13 años sobre la vida de las personas en cinco paÃ−ses del mundo. Scherrer (1986) investigó sobre el
concepto de empresa en alumnos entre 11 y 15 años; Clary (1987) contempla el tema de la escala espacial, y
André y otros (1988) sobre la representación espacial del alumnado.
Italia: Berti y Bambi (1981) analizan la evolución del mundo económico en el niño. Calvani (1979 y
1981) se ocupa de la importancia de las imágenes y representaciones de la Historia en el aprendizaje. Berti y
Caloggero (1994) han realizado una investigación sobre la comprensión de los procesos polÃ−ticos por
41
alumnos de 8 a 14 años. Guarracino y Raggazzini (1980) además de Martiniello y Rossi (1985) plantean el
tema del aprendizaje de la Historia desde el punto de vista del alumno. Según los últimos, desde el punto de
vista del alumno, domina el panorama de una didáctica tradicional basada en la lección/explicación,
pregunta/respuesta y libro de texto.Â
España: J. Delval (1981, 1987, 1988 y 1989); señalaba como necesarios dos grandes campos para la
comprensión del mundo social: El funcionamiento económico y el orden polÃ−tico. Echeita (1988)
investigó sobre el desarrollo de las nociones económicas que subyacen en las relaciones de intercambio y
sobre el efecto de diferentes situaciones de interacción social en el nivel de comprensión de tales nociones;
Delval y Echeita (1991) se fijan en el proceso de intercambio económico y de ganancia que se produce en
una tienda. En 1983 (A.A..V.V., 1984), la Inspección de Bachillerato desarrolló una investigación en
relación con la visión del alumnado de C.O.U. sobre la GeografÃ−a, la Historia y su enseñan−za; el
instrumento utilizado fue el cuestionario.
En cuanto a la historia en nuestro paÃ−s, I. González (1994) investigó a los alumnos de 3º de B.U.P.
utilizando el cuestionario. Tres grandes interrogantes: ¿Qué es la Historia?, ¿para qué sirve?, y
¿cómo se elabora y transmite el conocimiento histórico? Además, el Grupo Valladolid (1994)
investigó sobre las concepciones del alumnado de enseñanzas medias sobre la Historia y su enseñanza;
utilizando dos cuestionarios: uno con preguntas abiertas y otro con preguntas cerradas. Objetivos:
- Analizar las concepciones del alumnado relativas a la Historia como ciencia.
- Descubrir el origen de estas concepciones y la razón o razones de su persistencia.
- Extraer consecuencias didácticas para la actividad del profesor en el aula.
Conclusión: La Historia puede ser comprendida por los adolescentes, el alumnado puede desarrollar
empatÃ−a hacia el pasado, la Historia del presente puede modificar su concepción de la Historia, y partir de
las concepciones personales mejora la compren−sión histórica.
Elabora un cuadro comparativo de las tres lÃ−neas de investigación que has conocido en este tema.
Â
Linea de
investigación
Profesorado
objetivos
Métodos de estudio Aplicación de los resultados
Valorar los
conocimientos
previos del
profesorado (tanto de
Ciencias sociales
propiamente dichas
como de didáctica
de las asignaturas
que imparten) y su
relación con los
métodos de
enseñanza
utilizados.
Cuestionarios,
entrevistas,
observación directa de
las clases, valoración
de distintos materiales
(comentarios de texto,
mapas conceptuales,
diario del profesor…)
Conocer los
presupuestos
Mejorar la calidad de la
enseñanza por parte de los
profesionales de la misma, por
medio del estudio del profesorado,
es posible detectar la capacidad del
mismo a la hora de ejercer sus
funciones, y, por lo tanto, corregir
(o intentar corregir) las posibles
limitaciones de los docentes
causadas por la falta de formación
pedagógica inicial.
Establecer pautas válidas para la
didáctica de las ciencias sociales
que puedan ser utilizadas por los
profesionales de la enseñanza en
42
teóricos del
profesorado y su
relación con la
práctica docente.
Valorar las
capacidades del
profesorado a la hora
de afrontar
problemas en el
proceso de
aprendizaje de sus
alumnos.
Conocer cómo y
cuando puede el
alumno entender los
conceptos de las
ciencias sociales.
Alumnado/
Enseñanza
aprendizaje de las
Ciencias Sociales
Saber qué piensa
el alumno acerca de
las ciencias sociales Cuestionarios,
entrevistas,
y qué utilidad
observación directa…
tienen estas para
él.
Conocer los
problemas que
puedan presentar el
aprendizaje de las
ciencias sociales al
alumnado.
Actividad de evaluación:
su labor educativa.
Establecer pautas válidas para el
aprendizaje de las ciencias sociales.
Valorar las posibles ideas
erróneas que puedan tener los
alumnos de las Ciencias Sociales y
establecer la forma de corregirla.
Conocer los errores más
frecuentes (de los alumnos) en la
percepción de las ciencias
sociales y posibilitar su solución
Una vez estudiado el tema, elabora un pequeño esquema en el que se refleje cual serÃ−a, desde tu
punto de vista, una investigación que te gustarÃ−a realizar dentro del Órea de Didáctica de las
Ciencias Sociales.
Â
-Señala la lÃ−nea de investigación en la que te gustarÃ−a realizar y porqué.
Â
-Los contenidos que desarrollarÃ−as (porque crees que falta por hacer o porque te gustarÃ−a
completar tus conocimientos al respecto)
Â
-El método que emplearÃ−as
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LÃ−nea de investigación: la referida al alumnado y a la enseñanza-aprendizaje de las Ciencias sociales
porque pienso que lo más importante en educación son los alumnos y que, por tanto, es importante saber
qué piensan estos acerca de las ciencias sociales y cuales son sus principales problemas a la hora de
adquirir los conocimientos relativos a nuestra área para establecer patrones válidos que los docentes
puedan aplicar en su labor educativa.
Contenidos: es importante saber ¿qué piensan los alumnos acerca de la disciplina histórica? ¿Tienen
de esta una concepción cientÃ−fica o bien piensan en esta como en un conjunto de hechos sin
interconexión entre sÃ− que se refieren a las grandes hazañas de reyes y otros mandatarios? ¿Qué
piensan los alumnos acerca de la profesión del historiador? ¿Constituye la historia una ciencia de interés
social? En definitiva ¿Qué opiniones tienen los alumnos acerca de las Ciencias Sociales?
Creo que es importante conocer la visión del alumnado acercar de nuestra área de conocimiento para poder
corregir las visiones erróneas que puedan tener acerca de las ciencias sociales y aumentar con ello si
interés por ellas. AsÃ−, si erradicamos de las escuelas las ideas discriminatorias sobre las ciencias de la
humanidad, podremos aumentar el interés del alumnado por la historia, la geografÃ−a y las demás
disciplinas que nos ocupan gracias a que podremos hacerles ver que las ciencias sociales tienen la función de
explicar cual es su lugar en el mundo, porqué el mundo de hoy dÃ−a es como es, que hay realidades
sociales distintas a las nuestras (a valorarlas y respetarlas) y, sobre todo que la historia no es el relato de las
vidas de los poderosos sino un intento inacabado (de hay su carácter cientÃ−fico) del ser humano por
explicarse el ¿qué somos? Y sobre todo el ¿De donde venimos?.
Método: Entrevistas personales y cuestionarios. Además serÃ−a interesante comparar la visión de la
historia que tiene un alumno avanzado y un alumno con peores notas en las disciplinas sociales (siempre
estamos hablando de alumnos del mismo curso, la misma edad, condiciones de aprendizaje similar para las
demás areas de conocimiento…).
Actividad de reflexión sobre la asignatura:
A partir de tu experiencia como estudiante, elabora un breve informe donde se responda a las
siguientes cuestiones:
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-¿Qué ha cambiado y cómo tu conocimiento y tu concepción sobre lo que significa ser profesor o
profesora de Ciencias Sociales, Historia o GeografÃ−a a lo largo de esta asignatura?
Pues, la verdad es que ha cambiado mucho dado que mis conocimientos sobre didáctica de las ciencias
sociales antes de realizar esta asignatura eran inexistentes. Y, a pesar de haber leÃ−do algunas cosas de
educación nunca habÃ−a tenido la oportunidad de acercarme a la didáctica de las Ciencias Sociales y a la
realidad del profesorado de esta área. Además gracias a esta asignatura e aprendido cosas por las que nunca
me hubiera interesado como el texto de la LOGSE, los contenidos mÃ−nimos de GeografÃ−a e Historia en
los cursos de secundaria, etc.Â
-¿Cómo valoras ahora y porqué la enseñanza de las Ciencias Sociales en Educación Primaria
y/o Secundaria?
 De una forma muy positiva, siempre he creÃ−do que las Ciencias Sociales constituyen un instrumento
esencial a la hora de explicar el mundo en que vivimos y que, por tanto, deben formar parte del sistema
público de educación si de verdad lo que se quiere conseguir con la enseñanza obligatoria es una visión
global del mundo que posibilite unos mÃ−nimos de pensamiento crÃ−tico en el alumnado. AsÃ−, tenemos
que decir que la enseñanza de las Ciencias Sociales es indispensable tanto en primaria como en secundaria
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si lo que queremos conseguir mediante la enseñanza es crear a personas independientes y que piensen por
sÃ− mismos.
-¿Qué crees que es necesario investigar en relación a la enseñanza, el aprendizaje y el
currÃ−culo de Ciencias Sociales? Las concepciones que tienen los estudiantes sobre las ciencias sociales y
cuales son los conceptos que presentan más complicaciones a la hora de ser entendidos por los alumnos. En
general creo que lo que más habrÃ−a que investigar es todo lo referido al alumnado y a la
enseñanza-aprendizaje ya que si el alumno es el protagonista de la educación a él es a quien hay que
investigar para mejorarla. En cuanto al profesorado, lo que hay que darle es más formación didáctica y
que esta no se limite a un curso con el que poder opositar, esta deberÃ−a existir además en todas las
titulaciones en las que un gran número de licenciados trabajarán en la docencia. Aún asÃ−, hay que decir
que la investigación sobre el profesorado también es importante para mejorar la educación pero
considero más importante la investigación del alumnado y la forma de enseñar y aprender Ciencias
Sociales. Â
Compara tu informe con las nociones que tenÃ−as antes de cursar esta asignatura y lo que has
aprendido a lo largo de los diferentes temas.
Como he dicho más arriba, antes de hacer esta asignatura mis conocimientos y nociones acerca de la
didáctica de las Ciencias Sociales brillaba por su ausencia y ahora, por lo menos, domino (creo) la
mayorÃ−a de los conceptos que se han introducido en esta asignatura.
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