Thurler, Monica (2004). Innovar en el seno de la instituión escolar

Thurler, Monica (2004). Innovar en el seno de la instituión escolar. Barcelona:Grao
La institución escolar y la cultura dei cambio
La cultura de una institución escolar se construye activamente a partir de los actores,
incluso cuando buena parte de esa construcción es inconsciente. A fin de cuentas, se trata de
un proceso dinámico, evolutivo, un proceso de aprendizaje. La cultura se estabiliza como un
conjunto de regias dejuego que organizan la cooperación, la comunicación, las relaciones de
poder, las divisiones de trabajo, las formas de decisión, las maneras de actuar e interactuar, la
relación con el tiempo, la apertura ai exterior, la situación de la diferencia y la divergencia, y la
solidaridad. Recordemos, pues, la definición de Schein (1990), según la cualla cultura de una
institución escolar puede verse como la:
[ . .] suma de soluciones que han funcionado lo bastante bien para que acabe por desarrollarse
por sí mísma y por ser transmitida a los recién Ilegados como el conjunto de formas correctas
de percibír, pensar, sentir y actuar. (pp. 41-42)
Parte de estas «soluciones» están relacionadas con el cambio. En la escuela, como en
todas las organizaciones, el cambio no es, sin embargo, un fenómeno extraordinario. Es una
categoria de base -incluso si ésta es a menudo bastante imprecisa- dei pensamiento de cada
individuo. Hasta los docentes más «conservadores» forman en ocasiones proyectos de
cambio, no se oponen a la idea necesaria para el desarrollo de las prácticas. Sencillamente
persiguen otros objetivos, otras prioridades. Incluso aquellos que se protegen en la medida de
lo posible no pueden evitar dei todo los cambios que su entorno les propone o les impone. La
forma en que cada persona concibe el cambio, la estimación posible, necesaria o urgente o, ai
contrario, peligrosa o impensable, se arraiga en una historia personal y en la pertenencia a distintas agrupaciones: se aprende a vivi r el cambio, a provocarlo o a resistirse a él, a organizarlo
o a controla rio colectivamente, dentro de la familia, de la edad, dei medio social, de la escuela
-como alumno o alumna, docente o responsable- en las asociaciones y comunidades de las
que se es miembro, en las organizaciones donde se trabaja.
Debido a la variedad de itinerarios, los profesionales que trabajan en la misma institución
escolar no tienen ningún motivo para tener la misma relación con respecto ai cambio. No
obstante, la cultura propia de la institución también contribuye a influir en cada individuo. Ante
todo, es un código común, que permite estar en la misma longitud de onda cuando se aplica
una reforma, cuando un líder informal o el cargo director de la escuela proponen un proyecto o
cuando una crisis o un problema apelan a la evidencia de que debe haber un cambio en el
mundo profesional.
Algunos aspectos de la cultura que influyen sobre el cambio
Son muchos los aspectos de la cultura de la institución que ejercen -ai menos de
manera potencial- una influencia sobre el modo en que se recibe o se quiere un cambio, que la
propia institución escolar o las subdivisiones de ésta y sus miembros propician o impiden.
Estos aspectos se presentan en forma de contraste. Entre los dos extremos posibles, es
responsabilidad de las instituciones dar con la mejor «dosificación» para asegurar una buena
coherencia y un funcionamiento eficaz. Y es que los
extremos de cada aspecto determinarán, de manera más o menos específica, los grados
de libertad de los que dispone la institución.
10. La cultura de la institución escolar encauza una forma de ideal, asi como una
forma de representación de la distancia entre el estado actual dei sistema y
aquello que se deberia o podria esperar de él. Cualquier cambio está relacionado
con este estado ideal, y es analizado en función de las posibilidades que tiene de
aproximarse a él o de alejarse de él. En un centro escolar donde hay una cultura
(más bien un juego de conformidad) en que los distintos actores profesan que
todo va bien, el cambio parece algo inútil. En cambio, en un centro escolar cuya
cultura genera una actitud más crítica, el cambio se contempla desde una óptica
más optimista.
11. La cultura de una institución se sitúa en la línea utopia-realismo. Si se piensa que
en la condición de desigualdad y de los procesos de aprendizaje de los seres
humanos no podemos hacer que las cosas sean mejores, una propuesta de
cambio parecerá utópica y susceptible de aportar perturbaciones que no estén
relacionadas con aquello que podemos esperar. Si la cultura es más idealista,
cada proyecto se recibe como una nueva esperanza.
12. La cultura de algunas instituciones escolares valora la uniformidad, no acepta que
existan varias subculturas, mientras que otras no consideran la diversidad
siquiera como un mal, sino más bien como un elemento positivo que debe
fomentarse. En el primer caso, hay una tendencia a aferrarse ai statu quo, pues
parece inconcebible que sólo una parte de la escuela adopte nuevas prácticas,
mientras que si el pluralismo y la cohabitación están bien vistos, no se impedirá a
los innovadores que tomen riesgos si no se exige un apoyo.
13. Algunos centros escolares han tenido una historia agitada o agrupan a muchos
docentes que «han corrido mundo)). La experiencia les ha ensefíado que las
normas no son inmutables, que el mundo no zozobra cuando se sale de los
esquemas habituales. Para ellos, en cierto modo, el cambio es algo trivial,
integrado en la realidad cotidiana: «No podemos dejar de cambian>. En otras
instituciones escolares de tradición más estable, centrada en la conservación y
reproducción de valores, el desorden que relacionan con el cambio provoca
miedos, genera ideas de bajo nivelo baja calidad. La cultura conservadora tiende,
sobre todo, a dramatizar los envites, a sobrestimar los riesgos, a subestimar las
capacidades individuales y colectivas de adaptación o creación.
14. La cultura de la institución define a su manera aquello que pertenece ai dominio
de lo «sagrado», de las prácticas y estructuras «intocables)), y a aque110 que es
objeto de un respeto menos absoluto. En algunos centros, todo parece intocable
y merece ser protegido, desde la decoración de la sala de profesores ai reparto
de las c1ases y las aulas. Consideremos el caso de un centro donde el empleo
dei tiempo de cada profesor y profesora, salvo las horas que debe dedicar a sus
alumnos, se extra e de la vida privada de aqueIlos. En estas culturas
«individualistas)), cualquier proyecto de cambio que invite a los docentes a
sacrificar parte de su tiempo de trabajo para coope-
rar con sus compaiieros y compaiieras, puede entenderse como un cuestionamiento
inadmisible de los derechos adquiridos y puede poner en tela de juicio la idea de la
profesión de docente como «profesión liberab>. En otras instituciones, cuando lo
esencial se reduce a algunos valores y prácticas principales y el resto parece
negociable, el cambio propuesto no se percibe como un sacrilegio, sino como una
hipótesis de trabajo que puede examinarse.
15. EI cambio en perspectiva moviliza, en algunas instituciones, procedimientos
bastante simples: una información mínima, una inclinación moderada a la lectura
o a invitar a personas (amigos críticos) procedentes dei exterior, la ausencia de
lugares donde debatir, o una actuación floja que no obliga a ir hasta el final de la
aclaración de los distintos puntos de vista. La opinión se crea a partir de
conversaciones deshilvanadas en la sala de profesores o en el aparcamiento, lo
cual permite a cada uno sostener su posición; no existe un espacio público en el
que pueda forjarse una opinión colectiva nueva. En su defecto, se sigue
prefiriendo el statu quo. En otras instituciones, la cultura incita a documentarse y
a organizarse para hacerse una idea de lo que está en juego, de los riesgos, así
como de las ventajas de un cambio en perspectiva. Se valora el análisis, la
exteriorización de las opiniones, se construyen conceptos y lenguaje comunes
que van más aliá de lo compartido, incluso con frecuencia.
16. Algunas instituciones tienen una cultura pragmática, están dispuestas a «probar
para saber», ya que consideran que no tienen nada que perder y que, ai
hacerlo, puede discutirse de una forma más fructifera a partir de una primera
experiencia. En cambio, en otras quieren dar la vuelta a todos los problemas y
tener la seguridad de que todos tienen una solución antes de tomar una
decisión. Los docentes que tienen una experiencia asociativa o que han
trabajado en el comercio o la industria a menudo defienden un enfoque menos
teórico, más pragmático y centrado en la resolución de problemas a corto, medio
y largo plazo.
17. En algunas instituciones, la cultura valora los combates retrógrados y trata con
consideración todas las susceptibilidades, si bien nunca se sabe si se ha
tomado una decisión. Incluso se duda en dar la opción de decidir, sea lo que
sea, y algunas minorías tienen el poder de impedir que la mayoría avance. En
otras culturas de institución que han comprendido que los inevitables riesgos
personales podrían impedir cualquier posible progreso, se elaboran una serie de
normas democráticas que permiten valorar la opción mayoritaria, lo cual obliga a
todos los actores a dividir una adaptación activa de las nuevas ideas, a fin de
decidir con conocimiento de causa.
18. Algunas culturas de institución -como algunas culturas nacionalistas- restan
valor a priorí a todo cuanto viene de fuera, sin contemplar qué podrian obtener
de la experiencia ajena. Esto puede restablecer un sentimiento de superioridad
o -lo que suele ir a la par- la certidumbre de ser diferente. Otras culturas tienen
curiosidad por las soluciones que se dan a problemas similares en otros
contextos, propician los contactos y están dispuestas a adaptar a su propio
contexto todo aquello que parece funcionar.
19. Algunas culturas de institución tienden a evadir los problemas, a reducirlos,
a tratarlos lo más tarde posible o a deshacerse de ellos ai dejarlos de lado
como asuntos pendientes. Este tipo de funcionamiento mantiene el statu
quo. Otras culturas conceden valor a los problemas, ya porque son
sensibles a las dificultades de quienes los plantean, bien porque
consideran que afrontar los problemas es una forma de calificación, una
responsabilidad moral o una forma de enriquecer el trabajo. Atacar de
frente los problemas a menudo conduce a detectar malas funcionamientos
o carencias y, por tanto, a proyectar cambios. Más adelante, volveremos
sobre esto.
20. En algunos centros escolares, no se concede importancia alguna a la
formación continua y hasta puede conducir a quienes la practican a hacerlo
de la forma más discreta posible, para no ser objeto de burla de los demás
compafieros. En cambio, en otras culturas se anima a cada individuo a
formarse, se contempla como un enriquecimiento indirecto para el
conjunto, crea expectativas y tiende incluso a una política global, con vistas
a decidir de manera colectiva prioridades en materia de formación
continua.
21. Algunas culturas evaden con habilidad todo cuanto podría Ilevar a alguien a
salir de su aislamiento, a implicarse en una cooperación profesional. Se
protegen de un posible cambio que pueda dividir cualquier dinámica colectiva. En cambio, otras culturas conceden importancia a los intercambios y
ai consenso que aumenten la probabilidad de desarrollar proyectos o
adoptar innovaciones. EI capítulo precedente trata este aspecto esencial.
Cada uno de estos aspectos de la cultura de la institución escolar funciona
como un filtro, como un catalizador, como un freno, como un modo de afrontar el
cambio.
Por tanto, parece pertinente -sobre todo antes de aplicar reformas escolares
ambiciosas que exijan modificaciones profundas tanto en las ideas como en las actitudes de los principales actores implicados- conceder una atención particular ai funcionamiento de las escuelas y a sus respectivas culturas, analizar el tejido social que
las compone y las formas de interacción vigentes. Según el estado de las instituciones escolares y de sus respectivas culturas, puede preverse que algunas reformas
estén condenadas ai fracaso antes incluso de haberse iniciado. Asimismo, puede
preverse que algunas medidas de motivación -por ejemplo, el apoyo para definir un
proyecto, para introducir un determinado medio de ensefianza, para transformar las
prácticãs de evaluación- no encuentren un terreno de acogida favorable y, por tanto,
quedaron en papel mojado. Según Southworth (1998), las innovaciones solamente
lIegan a implantarse en las culturas escolares que se caracterizan por:
Un nivel elevada de confianza, de estima propia, de buena disposición profesional y
de prácticas interactivas [. . .] No sirve de mucho discutir da tos com unes si los
actores se parapetan tras sus mecanismos de defensa. (p. 18)
A fin de cuentas, la cultura propia determinará las necesidades que surjan, la
manera en que los docentes juzgarán el valor dei cambio, en que interactuarán, en
que tantearán, en que analizarán sus experiencias. La cultura propia decide hasta