Educación Social y evaluación

CAPÃ TULO 16
EDUCACIÃ N SOCIAL Y EVALUACIÃ N
1. La implantación de la cultura de la evaluación en el proceso de institucionalización de la
educación social.
Hay que partir del hecho de que el conocimiento del contexto histórico es básico para situar el desarrollo de
una disciplina social y humana; desconocer este hecho significarÃ−a hacer un análisis intemporal y
descontextualizado de la educación social, de la pedagogÃ−a social, y los gramas de educación social
deben contribuir a este objetivo, y evidentemente, esta institucionalizan profesional resulta fundamental para
el futuro de la propia educación social, ya que esto implicará una profesionalización en los procesos de
planificación de la acción socioeducativa, un proceso que necesita de la implantación de la evaluación
como parte del diseño de programas de intervención. La reflexión sobre la implantación de una cultura
de la evaluación de la educación social debe partir del conocimiento y del cumplimiento de estos factores,
de estos objetivos.
En este sentido nos parece importante partir de un concepto de educación social que nos sirva de referente
para plantear, posteriormente, la evaluación de este fenómeno social; asÃ−, nuestro planteamiento se
fundamenta en dos autores básicos.
AsÃ− pues, la institucionalización de la educación social, de la pedagogÃ−a social a la que estamos
asistiendo en los últimos años en España necesita de a evaluación no sólo para su consolidación, sino
también para su desarrollo progresivo en la calidad cientÃ−fica y profesional. Por tanto, para que la
educación social se desarrolle, se institucionalice y avance en la eficacia individual y social, la evaluación
puede y debe jugar un papel fundamental, tanto desde una perspectiva polÃ−tica como desde la perspectiva
profesional.
Por tanto, si en ámbitos como la salud, la educación y los servicios sociales la evaluación se nos presenta
poco desarrollada desde todas las perspectivas, tanto a nivel internacional como en España, no resulta
difÃ−cil constatar que la evaluación en la educación social no sólo está poco implantada, de acuerdo con
su poca institucionalización, sino que necesita, en función de este escaso desarrollo, construir un modelo
propio de evaluación que se adecue a la naturaleza ya las caracterÃ−sticas de la educación social.
2. Modelos de evaluación y educación social
¿Cuáles son los grandes paradigmas contemporáneos de la evaluación educativa? A pesar de que el
objetivo del presente apartado no es hacer un análisis exhaustivo del proceso histórico de la construcción
de los diferentes modelos y paradigmas evaluativos, ni analizar su realidad actual, ni plantear las perspectivas
que van a tener, sÃ− pretendo llevar a cabo una reflexión sobre los modelos más adecuados para el
desarrollo de la educación social, tanto desde una perspectiva evolutiva y diacrónica como desde una
perspectiva actual y estructural. Dentro de este contexto, es evidente que este modelo evaluativo tiene
elementos que podrÃ−an ser útiles a la educación social; con todo, pensamos que la educación social
necesita de otros enfoques, teniendo en cuenta su naturaleza y sus caracterÃ−sticas. AsÃ−, para Crombach (
1980) la evaluación se usa para mejorar un programa, mientras ésta se está realizando -se trata de una
evaluación del proceso-, y, por otra parte, reclama una evaluación referida al criterio. Ello supone que la
evaluación debe incluir el proceso, los rendimientos y el seguimiento.
Para Scriven ( 1967), la evaluación debe incluir el grado de determinación de los propios objetivos y su
evaluación, diferenciando al respecto la evaluación formativa -que pretende la mejora del programa en
1
desarrollo- y la evaluación sumativa, que pretende la eficacia del programa educativo. En todo caso, se trata
de unas aportaciones que pueden ser importantes para la educación social. Esto nos acerca a la posibilidad de
la evaluación en la educación social, ya que su propio objeto implica, cada vez más, la aplicación de
modelos evaluativos plurales.
En el contexto de este modelo de evaluación cualitativa hay que hacer referencia a una serie de sub modelos
que desarrollan este modelo.
La evaluación se desarrolla bajo condiciones naturales y no experimentales. AsÃ− pues, y de acuerdo con lo
planteado sobre la educación social, resulta evidente que las caracterÃ−sticas del paradigma evaluativo de
carácter cualitativo, comprensivo e iluminativo puede ayudar a desarrollar un modelo evaluativo que dé
una respuesta a las necesidades de desarrollo profesional, social y teórico de los diferentes programas de
intervención socioeducativa. Por tanto, el análisis de los modelos y paradigmas evaluativos en la polÃ−tica
social, en los servicios sociales, en la polÃ−tica de bienestar social, nos puede ayudar a comprender y analizar
el modelo evaluativo más adecuado a la educación social. Hay que tener en cuenta que la evaluación de
los programas de salud es parte de un proceso más amplio de gestión para el desarrollo nacional de la
salud. Hay que tener en cuenta que, dentro de las normas elaboradas para la evaluación de programas de
salud, se da una importancia fundamental a una serie de indicadores importantes de salud relacionados con su
evaluación (OMS, 1981, pp.
En esta misma obra de Fernández Sierra y Santos Guerra se lleva a cabo una evaluación cualitativa de
programas de educación de la salud, dentro de un contexto hospitalario. AsÃ−, dicha evaluación se
fundamenta sobre cinco principios básicos que nos definen un modelo paradigmático de carácter
cualitativo:
1) El conocimiento de los procesos. Este tipo de evaluación está muy extendida entre los diferentes
profesionales de la acción social, pero se nos presenta como algo poco sustancial en relación a los
programas y proyectos llevados a cabo, dichos trabajos son una prueba clara de un proceso progresivo de
profesionalización del trabajo social.
En primer lugar hemos de hacer referencia al incremento de la reflexión teórica sobre la evaluación, sobre
su tipologÃ−a, sobre sus posibilidades, sobre su fundamentación, sobre su enfoque metodológico...
En segundo lugar, hemos de referirnos a la existencia de evaluaciones sectoriales que se plantean como
objetivos fundamentales; por una parte la evaluación de los procesos de intervención social, y, por otra, la
evaluación del impacto y de los efectos de la acción social. Se trata, en definitiva, de llevar a cabo un salto
cualitativo en el proceso de implantación de una cultura de la evaluación. 92-93) sobre la evaluación de
los servicios sociales:
Lo que nos ha de aportar la evaluación de los servicios sociales no es tanto cómo ha sido el proceso de
puesta en práctica de la polÃ−tica o cuáles son los resultados cuantitativos de los procesos que se ha
seguido.
à ste es, en mi opinión, el elemento clave sobre el cual debe plantearse la evaluación, y sobre éste se
debe construir el modelo evaluativo a aplicar en relación a la educación social, teniendo en cuenta las
diferentes especialidades que llenan de contenido y significado este nuevo campo educativo. Efectivamente,
¿cuál es el modelo evaluativo que mejor se adecua a la educación social? De acuerdo con la planteado,
las caracterÃ−sticas del paradigma que mejor se adaptan ala educación social son las siguientes:
El hecho que la evaluación se dirija al análisis de los procesos supone un cambio cualitativo fundamental
en la construcción del paradigma evaluativo más adecuado a la educación social. Efectivamente, la
educación social necesita, para que su evaluación resulte importante y útil, de la participación de todos
2
los sectores implicados en el diseño de la evaluación.
Por tanto, a partir de estos elementos metodológicos podemos construir e institucionalizar el paradigma
evaluativo de la educación social, teniendo en cuenta dos cuestiones fundamentales: por una parte, la propia
concepción de la educación social, y, por otra, la propia evolución y conceptualización de la evaluación
desde la perspectiva de las ciencias y de las disciplinas sociales. La necesaria y difÃ−cil institucionalización
de la evaluación en la educación social necesita del consenso de este modelo evaluativo, ya que es el que
mejor puede posibilitar no sólo la consolidación de los diferentes programas de intervención
socioeducativa, sino también la mejora en la calidad de los procesos interventivos.
3. Conceptualización de la evaluación en la educación social
Una vez planteados y analizados los diferentes paradigmas de la evaluación y su aplicación al ámbito de
la educación social, el objetivo del presente apartado es analizar los conceptos básicos de la evaluación
desde la perspectiva de la misma educación social, de la intervención socioeducativa.
Desde esta perspectiva, el primer elemento de reflexión sobre el que plantear la evaluación en y de la
educación social es su implicación polÃ−tica. Efectivamente, si la institucionalización profesional,
académica y social de la educación social es una consecuencia de la aplicación de un determinado
modelo polÃ−tico, de una determinada polÃ−tica social, de una determinada polÃ−tica educativa, de una
determinada concepción de la educación, del ocio o de la cultura, es evidente que su evaluación tiene una
importante implicación polÃ−tica. La evaluación de la educación social no puede reducirse,
evidentemente, a una cuestión técnica y profesional, ya que ello significarÃ−a la simplificación de los
problemas.
Desde esta perspectiva, la evaluación debe entenderse como una opción y como un proceso polÃ−tico. La
ausencia en nuestro paÃ−s de una cultura de la evaluación que analice de forma sistemática, rigurosa, útil
y responsable los diferentes productos sociales del Estado social y de derecho -educación, sanidad, cultura,
servicios sociales, animación sociocultural, etc.
Además, el mismo concepto de evaluación implica necesariamente una concepción «polÃ−tica⠺⠺,
«social⠺⠺, «ideológica⠺⠺ de dicho hecho. Del análisis de esta definición podemos deducir: las
implicaciones polÃ−ticas que intervienen en la evaluación de la educación social -o de cualquier otra
realidad social- en todas sus vertientes y dimensiones; efectivamente, el proceso de identificar las metas, el
análisis del impacto de un objeto, la toma de decisiones, etc. son aspectos que deben tenerse en cuenta a la
hora de conceptualizar polÃ−ticamente la evaluación dentro del ámbito de los servicios sociales, de la
educación de adultos, de la educación del ocio o de la animación sociocultural.
Una evaluación puede aportar una contribución sustancial a este proceso de crÃ−tica, de plantear la
dimensión polÃ−tica de la evaluación desde la perspectiva de la decisión, del modelo a aplicar, de la
metodologÃ−a a utilizar, del tipo de evaluación a realizar, del objeto a analizar, del tipo de decisión a
plantear, etc. Dentro de este contexto hay que reflexionar sobre la evaluación. (1994, p. 74) dice lo siguiente
sobre la importancia de la evaluación en la actual situación de desinstitucionalización de los servicios
sociales:
La definitiva consolidación de la evaluación en España resulta básica en la perspectiva de conseguir una
racionalización en el proceso de reconversión de los servicios sociales
AsÃ− pues, y dentro del contexto planteado, las preguntas que podemos formularnos son las siguientes:
¿garantiza la evaluación externa una mayor independencia entre el evaluador y el cliente? ¿garantiza la
evaluación externa la existencia de unos resultados más objetivos y fiables? ¿garantiza la evaluación
externa una modificación del proceso de intervención, en el caso de que hubiera habido una evaluación
3
negativa de la misma? ¿garantiza la evaluación externa la colaboración de los profesionales del programa,
recurso o institución en la realización del proceso evaluativo? ¿no puede el evaluador externo plantear el
proceso evaluativo como una garantÃ−a para su continuidad evaluadora en el futuro?, ¿no serÃ−a necesaria
la existencia de una normativa como la existente para entidades financieras, que exigiera el cambio de
auditores externos para la evaluación de las diversas instituciones o programas?. Sin embargo, considero que
esta eficacia es mucho más importante y significativa en la evaluación del impacto o de los resultados,
mientras que la evaluación interna resulta más importante en relación de los procesos de intervención.
De todas formas, pienso que se opte por la evaluación interna o por la evaluación externa, es importante
garantizar la integración de la evaluación dentro del programa, del recurso o de la institución; es decir, la
evaluación no debe ser algo añadido a todo el proceso de intervención. Y ello, tal como se ha planteado
anteriormente, independientemente del tipo de evaluación -externa o interna- realizada.
La educación social, en su proceso de institucionalización, necesita tanto de la evaluación interna como de
la externa, ya que ello supondrÃ−a no sólo la integración de la evaluación dentro del contexto de la
planificación, sino también la mejora de los procesos de intervención socioeducativa. Por tanto, la
opción por la evaluación interna o externa no debe plantearse de forma dicotómica para la estructuración
y vertebración de la educación social.
En todo caso, resulta evidente que para la educación social todo lo que signifique la evaluación de los
procesos de intervención supone un objetivo fundamental para llevar a cabo cualquier proceso de
intervención socioeducativa; el hecho de haber apostado por la evaluación formativa para la educación
social no hace más que reforzar la importancia de las cuestiones metodológicas para la
institucionalización profesional y social de esta nueva realidad de la educación social.
La afirmación de que la evaluación es un proceso permanente y de que no existen momentos acabados para
la evaluación no puede plantearse sin tener en cuenta el hecho de que es necesario un análisis formativo.
Por lo tanto, y en relación a esta cuestión, podemos concluir teniendo en cuenta las siguientes afirmaciones:
en primer lugar, aun partiendo del hecho de que es necesaria la evaluación de la educación social, hemos de
constatar que no existe un tiempo especÃ−fico para la evaluación de la intervención socioeducativa. La
evaluación, dentro de este campo, es un proceso permanente que no tiene un final definitivo. Con todo,
puede existir una evaluación ex ante, una evaluación durante el proceso, y una evaluación ex post.
A partir del análisis de estas cuatro dimensiones en la conceptualización de la evaluación de la
educación social podemos señalar tres conclusiones fundamentales:
En primer lugar, la necesidad de concebir la evaluación desde la perspectiva de la mejora; una mejora que
debe incidir sobre las prácticas educativas, que deben facilitar el cambio de aquellos elementos de la
intervención socio- educativa.
En segundo lugar, resulta evidente que la evaluación de la educación social debe plantearse sobre el
análisis de los procesos de intervención, lo cual supone incidir en aquellos aspectos de carácter formativo
que van a influir en la calidad de la intervención socioeducativa.
Y en tercer lugar, la evaluación de la educación social debe ser participativa y democrática, sin que ello
implique dejar de lado el rigor o la ética, aun teniendo en cuenta la subjetividad que el proceso evaluativo
puede tener.
Por tanto, la institucionalización de la educación social necesita de la evaluación como opción polÃ−tica
fundamental; y esta opción debe plantearse desde su inicio, ya que la implantación de una cultura de la
evaluación es un reto para la calidad de la intervención socioeducativa. La educación social, debido a sus
urgencias históricas, necesita de la evaluación como una forma de incrementar su prestigio profesional,
4
social y académico. Aunque ello implique promocionar un modelo evaluativo concreto y determinado, de
acuerdo con las caracterÃ−sticas de la educación social; un modelo evaluativo en el que la comprensión de
la intervención socioeducativa, el análisis de los procesos y la participación democrática de todos los
sectores implicados son elementos fundamentales para conceptualizar la evaluación de la educación social.
4. à mbitos de aplicación de la evaluación de la educación social
Tal como se ha planteado anteriormente, la evaluación de programas socioeducativos no está muy
desarrollada, careciendo de una tradición importante y significativa. El planteamiento sobre el cual he
definido la conceptualización y los modelos de evaluación de la educación social no facilita realmente la
implantación de esta cultura de la evaluación. Efectivamente, la institucionalización de la evaluación en
la educación social, de acuerdo con la definición de la educación social y dela evaluación, necesita de
enfoques singulares que huyan de la generalización, necesita de la triangulación de las metodologÃ−as,
necesita del análisis de los procesos de la intervención socioeducativa y de sus efectos, necesita de la
investigación evaluativa de los contextos donde se desarrollan los procesos socioeducativos, necesita de un
análisis evaluativo global y flexible... y desde esta óptica hay que plantearse si todo ello se está aplicando
en la evaluación de la educación social. Cualquier tipo de evaluación de la animación sociocultural
necesita de diferentes enfoques y perspectivas metodológicas. Incluso en el caso de la educación no formal
sus caracterÃ−sticas requieren este modelo evaluativo.
En cualquier caso, este modelo de evaluación de la educación compensatoria, planteada desde un proceso
de triangulación, significa un cambio importante y trascendente en relación a los modelos clásicos de
evaluación.
Finalmente, y como un ejemplo de una investigación evaluativa dentro del campo de la educación social
-de la educación especializada-, voy a presentar un programa de evaluación que nos muestra un modelo a
desarrollar. Se trata de un tipo de evaluación en el que se pretende conseguir el análisis del impacto de un
programa determinado, realizado desde una metodologÃ−a cualitativa y desde una evaluación externa y
procesual. El tiempo y el cuándo es una cuestión fundamental a la hora de abordar la evaluación de
resultados.
AsÃ− pues, y en relación a la evaluación de los resultados, deben tenerse en cuenta los siguientes
elementos metodológicos: 1) la problemática temporal de la misma evaluación; 2) la utilización de los
diferentes instrumentos metodológicos; 3) la realización de la evaluación por parte de profesionales
externos, y 4) la propia evaluación de los resultados puede poner en cuestión los objetivos de la institución
o servicio que realizó la intervención sobre el drogadicto.
A pesar de lo afirmado, resulta evidente la necesidad de plantear la evaluación de resultados desde otra
perspectiva metodológica; la evaluación interna de los resultados; dicha evaluación debe realizarse una
vez que, por diversas razones, el drogadicto abandona el centro o institución.
Sobre esta reflexión metodológica de la evaluación de los servicios sociales vamos a plantear la
evaluación del Proyecto Hombre, aunque sea, metodológicamente, de forma parcial. Se trata de llevar
acabo una evaluación global y completa del Proyecto Hombre desde todas las dimensiones, que se
completará con la evaluación desde la perspectiva de la familia y de los profesionales del PH.
En este sentido, los ejemplos planteados nos marcan una tendencia y unas perspectivas significativas de lo que
debe ser la evaluación en la educación social.
5