2012_Damacén_Metacomprensión lectora y resolución de problemas de física en alumnos de quinto grado de secundaria del Callao.pdf

METACOMPRENSIÓN LECTORA Y
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE FÍSICA EN
ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE
SECUNDARIA DEL CALLAO
Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación
en la Mención de Psicopedagogía
BACHILLER LEONCIO DAMACÉN YSLA
Lima – Perú
2012
I
METACOMPRENSIÓN LECTORA Y
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE FÍSICA EN
ALUMNOS DEL QUINTO GRADO DE
SECUNDARIA DEL CALLAO
II
Presidente:
Vocal:
Secretario:
Dr. José Muñoz Salazar
Mg. Leni Alvarez Taco
Mg. Miguel Rimari Arias
Asesor
Dr. Gilberto Bustamante G.
III
Agradecimientos
Al iniciar la presente investigación tenía muy claro lo que deseaba lograr con
ella, culminar con satisfacción el informe final
y
realizar su debida
sustentación. Es en este instante que reflexiono y aprecio el aporte valioso de
muchas personas e instituciones que han hecho posible la ejecución y
presentación de este trabajo. Por ello, decidí aprovechar este espacio para
expresarles mi gratitud y reconocimiento.
Agradezco de manera muy especial a mis padres, por haberme formado
con los valores y convicciones que rigen mi vida así como mis decisiones. Y
por supuesto el agradecimiento más profundo y sentido a mis hijos Miriam
Antuane y Jesús Alberto, y desde luego a Ruth, que son mi fuente de
motivación
e
inspiración.
Asimismo
quisiera
expresar
mi
profundo
agradecimiento al Gobierno Regional del Callao, quien en concurso con la
prestigiosa Universidad San Ignacio de Loyola, hizo posible que muchos
docentes accediéramos a realizar estudios de Postgrado para incrementar
nuestro nivel académico en beneficio de nuestros estudiantes como fin
supremo de nuestra importante labor.
Debo agradecer a los Mg. Guillermo L. Remon García, Mg. José L. Guerra
La Torre, Mg. Yoel Yactayo Cornejo por su apoyo, su confianza y su capacidad
para guiar mis ideas, han sido un aporte muy significativo para el desarrollo de
esta tesis.
IV
Índice de contenido
Pág.
INTRODUCCIÓN
1
Problema de Investigación
2
Planteamiento
2
Formulación del problema
4
Justificación
4
MARCO REFERENCIAL
5
Antecedentes de la investigación
5
Nacionales
6
Internacionales
7
Marco teórico
9
Metacognición
9
Metacognición y lectura
11
Procesos, habilidades y estrategias de metacognición
13
La comprensión lectora
14
Metacomprensión lectora
17
Estrategias de metacomprensión lectora
19
Etapas de metacomprensión lectora
25
Resolución de problemas de Física
27
Definición de problema
27
Definición de Física
28
Proceso de enseñanza aprendizaje de la ciencia Física
29
Diferencia entre solución y resolución de problema
31
¿Cómo mejorar el proceso de resolución de Física en el aula?
33
Importancia del desarrollo de la resolución de problemas
35
Principales planteamientos para la solución de problemas
36
Marco teórico del test de Resolución de Problemas
39
Objetivo e hipótesis
41
MÉTODO
45
Tipo y diseño de investigación
45
Variables
46
Participantes
48
V
Instrumentos de investigación
49
Procedimientos
58
Procedimientos de recolección de datos.
59
Procedimientos de Análisis de datos.
59
RESULTADOS
61
Medidas Descriptivas
61
Contrastación de Hipótesis.
65
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
70
Referencias
81
ANEXOS
85
VI
Índice de tablas
pág.
Tabla 1. Etapas de la Metacomprensión Lectora
25
Tabla 2. Modelo de Resolución de Problemas
39
Tabla 3. Distinciones de la ciencia cognitiva sobre la Resolución de Problemas
41
Tabla 4. Dimensiones, criterios e indicadores de la Metacomprensión Lectora
45
Tabla 5. Dimensiones, criterios e indicadores de la Resolución de Problemas
de Física
46
Tabla 6. Composición de la muestra según sexo
47
Tabla 7. Estadísticos descriptivos de las variable de estudio Metacomprensión Lectora
50
Tabla 8. Estadísticos de fiabilidad del test estrategias de Metacomprensión Lectora 51
Tabla 9. Baremación de las puntuaciones en Metacomprensión Lectora
55
Tabla 10. Baremación de las puntuaciones en la Resolución de Problemas de Física
58
Tabla 11. Estadísticos descriptivos de las variables de estudio Metacomprensión
Lectora y Resolución de Problemas de Física
61
Tabla 12. Distribución cualitativa de la dimensión Planificación en la Metacomprensión
Lectora.
61
Tabla 13. Distribución cualitativa de la dimensión Supervisión en la Metacomprensión
Lectora.
64
Tabla 14. Distribución cualitativa de la dimensión Evaluación en la Metacomprensión
63
Lectora
Tabla 15. Prueba de Kolmogorov-Smirnov para las variables de estudio
67
Tabla 16.Correlación de las variables de estudio Metacomprensión Lectora y
capacidad de Resolución de Problemas
Tabla 17. Medida de correlación de las dimensiones de las variables de estudio
VII
65
66
Índice de figuras
pág.
Figura 1. Dimensión de Planificación en la Metacomprensión Lectora
61
Figura 2. Dimensión de Supervisión en la Metacomprensión Lectora
62
Figura 3. Dimensión de Evaluación en la Metacomprensión Lectora
63
VIII
Resumen
La investigación trató de determinar la relación entre la metacomprensión lectora y la
capacidad de resolución de problemas de Física y se aplicaron los instrumentos de
metacomprensión lectora y resolución de problemas. Estos instrumentos fueron
adaptados para el presente estudio y aplicados a una muestra de 90 estudiantes del
quinto grado de secundaria de una institución educativa. Se halló que existe relación
entre las dos variables de estudio. Además la distribución cualitativa de la dimensión
de planificación el 36,7% de los estudiantes se encuentra en el nivel regular frente a
un 16,7% que se encuentra en un nivel aceptable, en la dimensión de supervisión el
46.7% de los estudiantes se encuentra en el nivel regular frente a un 8.9% que se
encuentra en un nivel muy bajo, en la dimensión evaluación, donde se observa que el
44.4% de los estudiantes se encuentra en el nivel regular frente a un 5.6% que se
encuentra en un nivel muy bajo.
Abstract
The research sought to determine the relationship between metacomprehension and
problem solving ability in physics and applied metacomprehension instruments and
troubleshooting. These instruments were adapted for this study and applied to a
sample of 90 students in the fifth grade of secondary educational institution. It was
found that there is a relationship between the two variables of study. Besides the
qualitative distribution of the planning dimension for 36.7% of the students in the
regular level compared to 16.7% which is in an acceptable level in the dimension of
supervision, 46.7% of students regulate the level found in front of a 8.9% which is at a
very low level in the assessment dimension, which shows that 44.4% of students
located in the regular level versus 5.6% which is in a very low level.
IX
1
Introducción
La comprensión de los conceptos científicos y por ende de los problemas de Física,
depende de los procesos cognitivos y metacognitivos relacionados con los esquemas
previos del estudiante; y en gran medida de su capacidad de interpretar textos escritos
entre otros. Esto preocupa al docente que tiene a su cargo acompañar al estudiante en
su proceso de apropiación del conocimiento. En vista que la adquisición y el desarrollo
de capacidades cognitivas como: la reflexión, la crítica, el aprendizaje, la conciencia de
los procesos de pensamientos propios y ajenos, dependen directamente de la
metacomprensión lectora. Ante ello es imprescindible que los alumnos del nivel
secundario desarrollen la capacidad de resolución de problemas de Física
incrementando sus niveles de metacomprensión lectora.
En este caso la Física, dado la riqueza de sus conceptos y el desafío cognitivo
que los mismos pueden implicar, permite poder utilizar, aplicar y crear situaciones
problemáticas para luego resolverlas. Ante ello, las Instituciones Educativas deben
desarrollar
habilidades
para
comprender,
pensar,
comunicarse,
expresar
el
pensamiento en forma crítica y creativa, resolviendo situaciones problemáticas
relacionadas a la ciencia y a la vida.
Es evidente en nuestras sociedades, que el desarrollo de estas competencias y
capacidades implica mejorar y diversificar los programas educativos, empezando por
las prácticas pedagógicas, de manera que atiendan la adquisición de competencias
científicas y comunicativas. Por eso uno de los grandes fines de la educación es que
los alumnos aprendan a resolver los problemas, con el uso de los medios o recursos
con los cuales cuentan para cada caso o situación, los que pueden ser tan variados.
De tal forma resulta ser muy indispensable estimular el pensamiento resolutivo
buscando equipar su inteligencia como capacidad para resolver problemas de la vida,
generar nuevos problemas para resolver, elaborar productos, ofrecer un servicio de
valor en un contexto comunitario o cultural.
Lastimosamente,
la capacidad de resolución de problemas
no está
suficientemente estimulada en la acción educativa, ya que la mayor parte de
2
actividades de aprendizaje están orientadas a procurar la adquisición de datos,
conceptos, principios y teorías, pero difícilmente se vincula estas adquisiciones con las
aplicaciones que se pueden dar a ellas para resolver situaciones problemáticas. En
muy pocas oportunidades los alumnos son estimulados a leer, procesar y transformar
información para resolver una cuestión posterior.
Finalmente, cabe señalar que el presente trabajo de investigación; busca
determinar y conocer las capacidades metacomprensivas de lectura realizadas por los
alumnos, y cómo las utilizan al comprender y resolver los problemas de la realidad
objetiva, además; en concordancia con el Ministerio de Educación (2008) que plantea
en el Diseño Curricular Nacional una formación integral que permita a los estudiantes
desarrollar sus competencias científicas, capacidades y actitudes, así como la
adquisición de conocimientos para resolver problemas y tomar decisiones en su vida
cotidiana.
Problema de Investigación
Planteamiento.
La investigación que se presenta, ha surgido de la observación de ciertas dificultades
que tienen los estudiantes de secundaria de educación básica regular al resolver
problemas de Física, como determinar los datos, identificar la variable a resolver,
seleccionar la fórmula física, convertir las unidades o magnitudes, aplicar conceptos de
los fenómenos físicos relacionados al problema a resolver, operar con decimales y
radicales. A todo ello agregamos la dificultad de comprender el problema al momento
de leerlo, debido al bajo nivel de comprensión.
Por eso se considera importante captar un contenido para reconstruirlo,
buscar su significado, que sea capaz de enlazar su conocimiento previo con algo
nuevo o diferente. Esto dependerá en cierta medida de la complejidad y extensión de
la estructura intelectual del cual dispone el sujeto para obtener un conocimiento cada
vez más objetivo.
Es aquí donde surge la metacomprensión lectora, como habilidad para
controlar las acciones cognitivas y el empleo de estrategias para facilitar la
comprensión, como por ejemplo planificar el propósito de la lectura, supervisar paso a
3
paso durante el proceso de comprensión del problema o lectura y por ultimo evaluar el
proceso elaborando una síntesis de la lectura o la solución del problema.
Ya que el ser humano experimenta en el marco de sus vivencias cotidianas, la
necesidad de pensar y organizar su conocimiento, para conseguir sus metas, por ello
resolver un problema es abordar una situación con un cierto número de esquemas de
respuestas. El problema surge cuando el sujeto se encuentra verdaderamente
desarmado delante de los estímulos o problemas.
En la región del Callao, aún existen hechos que se contraponen a este fin tales
como el bajo índice de desempeño suficiente en las áreas de Comunicación,
Matemática y Ciencias de los estudiantes de primaria y secundaria. Así se puede
observar como en la evaluación nacional del año 2004, tomado por la Unidad de
Medición de la Calidad Educativa (UMC, 2005) del Ministerio de Educación solo el
16% del total de alumnos evaluados de 2do grado de primaria alcanza el nivel de
suficiente en el área de Matemática, mientras que en 6to grado el logro de desempeño
suficiente en esta área es solo del 9%. Esta situación es alarmante, pero mucho más
alarmantes son los resultados que se encuentran en secundaria. En este nivel el
desempeño suficiente en Matemática y en Ciencias baja a 8,2% en 3er año y
desciende a 3,3% en 5to año de secundaria.
En otro punto, los problemas que aquejan al sistema educativo peruano son
muchos, dentro de ellos, la falta de desarrollo de competencias científicas en los
estudiantes del país y de la comunidad chalaca; ya que según estudios llevados a
cabo en 43 países por la UNESCO y la OCDE (UMC, 2002) entre los años 2000 y
2001, el Perú se ubica en el penúltimo lugar en las pruebas de comprensión de
lectura, matemática y ciencias.
Además las conductas que desencadena en el profesor y el alumno la
resolución de problemas tradicional están impregnadas de una serie de rutinas
descontextualizadas, inalteradas década tras década. El resultado no puede ser más
frustrante: altos índices de fracaso escolar, rechazo a estas materias durante la
enseñanza obligatoria o descensos preocupantes en el índice de inscripción de los
estudiantes en carreras científicas. Resulta evidente, pues, la necesidad de renovar en
profundidad este tópico educativo, tal y como reclaman insistentemente expertos e
investigadores en Didáctica de las Ciencias Experimentales (Bastién, 2010). A ello se
puede agregar la falta de seguimiento en el avance escolar, de los padres a sus hijos,
4
falta de motivación de logro académico de los alumnos, cursos aburridos con poco
significado para el alumno, desmotivación del profesor, alumnos que trabajan fuera de
clases etc.
En la Institución Educativa “Julio Ramón Ribeyro” Nº 5095, del Asentamiento
Humano de Bocanegra, en el Distrito del Callao, se ha notado, que los alumnos del
quinto grado de secundaria, tienen dificultad en resolver problemas de la asignatura de
Física porque no comprenden lo que leen, no pueden extraer las variables o datos del
problema, incluso la aplicación de las fórmulas físicas les resulta difícil, porque no les
gusta leer o analizar lo que recomienda una situación problemática. Lo más probable
es que todos influyan, sin embargo, para efecto de este estudio se propone, ver si
existe una correlación entre la metacomprensión lectora y la capacidad de resolución
de problemas de Física, en los alumnos del quinto grado de secundaria de una I.E. del
Callao.
Formulación del Problema.
¿Qué relación existe entre la metacomprensión lectora y la capacidad de resolución de
problemas de Física, en los alumnos del quinto grado de secundaria de una I.E. del
Callao?
Justificación.
La presente investigación es importante porque ayudará a establecer la
relación entre la metacomprensión lectora y la capacidad resolución de problemas de
Física, de esta forma permitirá comparar con otras investigaciones realizadas en otros
lugares del país y en otras épocas.
La necesidad de tener un estudio descriptivo a la mano sobre la resolución de
problemas de física con influencia de la aplicación de estrategias de metacomprensión
lectora, se ve justificada por la razón de que no existen trabajos previos que describan
la relación de estas dos variables que sirvan como base, para futuros trabajos. Esto
conlleva a realizar esta investigación con el fin de identificar los problemas y proponer
las posibles soluciones más viables y efectivas. A través de ello mejorar la capacidad
de resolución de problemas de física con la aplicación de estrategias de
metacomprensión lectora.
5
Ya que después de conocer los resultados, surge la necesidad urgente de
elaborar materiales y guías de problemas de física que ayuden a aplicar estrategias de
metacomprensión lectora, para que el estudiante realice un aprendizaje eficaz y
significativo de las leyes físicas que gobiernan los fenómenos naturales y físicos.
Además, lograr estudiantes estratégicos y metacomprensivos, al momento de resolver
situaciones problemáticas, tanto de las diversas áreas de la currícula de estudio e
incluso las dificultades de su vida diaria.
De esta forma servirá de referencia para otros investigadores que estudian el
mismo tema. En tal sentido se requiere destacar, que la metacomprensión lectora
juega un papel determinante para el manejo y dominio de los conocimientos
científicos, incluso de cualquier información recibida en el colegio y fuera de ella. Tal
es el caso que se obliga a manejar y utilizar la información de cómo y qué hacer para
que los alumnos comprendan más lo que leen. Conociendo esta realidad es de vital
importancia
promover
en
los
estudiantes
el
desarrollo
de
estrategias
de
metacomprensión lectora para mejorar la capacidad de resolución de problemas de
Física.
Por todo ello, se considera necesario que el cuerpo docente promueva
estrategias lectoras dentro del ámbito escolar, haciendo consciente al alumno de las
ventajas de conocer y controlar estas estrategias (metacomprensión lectora). Pero
para llegar a este punto, el docente debe conocer qué estrategias conocen y controlan
ya sus alumnos y cuáles no conocen todavía. Por esta razón, su relevancia es de tipo
social y educativa ya que permitirá determinar si es o no necesario intervenir en la
comprensión lectora con algún programa de mejora que intervendrá en el desarrollo de
la capacidad de resolución de problemas de Física.
Marco referencial
Antecedentes de la investigación.
La presente investigación se constituye en una de las primeras realizadas en su
campo y no cuenta con antecedentes directos. Los antecedentes de la investigación
evidencian la difícil situación en la que se encuentra el estudiante. Así, por ejemplo, no
se han hallado investigaciones en el Perú sobre la relación de estas dos variables. A
6
continuación, se presentan algunas investigaciones realizadas en los últimos años y
que han abordado algunos aspectos sobre las variables de estudio.
Nacionales.
Flores y Pinedo (2008) realizaron una investigación con el fin de analizar la
influencia del organizador conceptual en la lógica resolutiva de problemas en el área
de Ciencia, Tecnología y Ambiente. Trabajaron con una muestra de 42 estudiantes
encuestados del quinto grado de secundaria pertenecientes a la institución educativa
San Juan de Maynas del distrito de Moyobamba, a quienes se los
aplicó un
cuestionario, instrumento que permitió obtener los siguientes resultados: De 42
estudiantes encuestados, 13, equivalente al 36,95% tienen dificultades para aprender
la información teórica y 29, equivalente al 69,05% no tienen esta dificultad. En cuanto
a resolución de problemas, 19 estudiantes que representa el 45,24% tienen
dificultades para graficar el problema y 23, que representan el 54,76% no tienen
dificultad al respecto; 11 estudiantes que equivale al 26,19% tienen dificultad para
identificar los datos y la incógnita, mientras que 31 estudiantes equivalente al 73,81%
no tienen dicha dificultad; 18 estudiantes que representa el 42,86% presentan
dificultad para seleccionar la fórmula adecuada y 24 estudiantes que representa el
57,14% no presentan dificultad al respecto; 18 estudiantes que representa el 42,86%
tienen dificultad para desarrollar las operaciones matemáticas y 24 estudiantes que
representa el 57,14% no tienen dificultad. El estudio concluye que los estudiantes
presentan dificultades para expresar de manera simbólica la teoría, interpretar
problemas, determinar fórmulas e interpretar gráficas.
Malaspina (2008) realizó una investigación con el fin de analizar la intervención
de tres aspectos relevantes en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas el
primer aspecto, intuición y rigor en matemáticas; el segundo aspecto proceso de
resolución de problemas; y el tercero, estudiar las situaciones en las que hay que
optimizar. Para ello trabajó con una muestra de 30 estudiantes de ingeniería
ingresantes a la Pontificia Universidad Católica del Perú del semestre 2007-I,
seleccionados en dos etapas, primero según sus horarios (conglomerados) por curso
y luego seleccionados al azar por curso, de una población de 1610 estudiantes. La
misma que
fue divida en tres sub poblaciones correspondientes a los alumnos
matriculados en los cursos de Introducción a las Matemáticas Universitarias (806),
7
Matemática Básicas (83) y Matemática 1 (721). En este estudio emplearon un
cuestionario en el cual consideraron los temas de la matemática en la educación
secundaria, el uso de materiales para los cursos de matemática, y las actitudes frente
a la matemática que tienen los ingresantes. Los resultados indican que hay
deficiencias en el uso de lenguaje formalizado, procedimientos, proposiciones y
argumentos, así como una inadecuada interacción entre intuición, formalización y
rigor.
Wong (2006) realizó la investigación con el propósito de establecer la relación
de las estrategias de metacomprensión lectora y los estilos de aprendizaje en un grupo
de 809 estudiantes universitarios de ambos sexos, que cursaban el primer año de
estudios, de los cuales el 19,75% fueron de una universidad nacional y el 56,49%
corresponden a una universidad privada. A quienes se les aplicó el Inventario de
Estrategias de Metacomprensión de Schimitt y el Inventario de Estrategias de
Aprendizaje de Kolb. De la muestra estudiada se concluyó que poseen un nivel global
bajo en el desarrollo de estrategias de Metacomprensión Lectora y no se evidencia un
estilo de aprendizaje predominante. Finalmente no existe asociación entre las
variables de estrategias de Metacomprensión Lectora y los Estilos de Aprendizaje.
Internacionales.
En Argentina, Buteler y Coleoni (2009) realizaron la investigación cómo
aprovechar la naturaleza contextual del conocimiento para resolver un problema de
Física: un abordaje basado en recursos cognitivos. Se explora la posibilidad de la
utilización productiva de recursos cognitivos activados en un contexto para abordar
una situación física en otro contexto. Los sujetos que intervienen en el estudio son 9
estudiantes universitarios de Física que son entrevistados grupalmente mientras
resuelven dos problemas de óptica. Los resultados muestran que uno de los
problemas, en el que estos sujetos activan espontáneamente recursos que son
productivos para abordar esa situación, favorece la reflexión y la solución sobre el otro
problema, en el que los recursos que se activan espontáneamente no son productivos
para abordar esa situación.
Los mismos autores, Buteler y Coleoni (2008) realizaron la investigación de
recursos metacognitivos durante la resolución de un problema de Física. Estas
habilidades se reportan y analizan en el contexto de la resolución de situaciones
problemáticas de Física. Los participantes fueron nueve alumnos de un curso
8
introductorio de Física en una carrera de Ciencias Químicas, congregados por su
propia voluntad, y en la modalidad de entrevistas semiestructuradas. Los resultados
muestran que los alumnos considerados sujetos novatos, disponen de un conjunto de
habilidades metacognitivas sobre la base de las cuales resulta plausible diseñar
entornos
instruccionales.
Estos
resultados
posibilitaría
diseñar
entornos
instruccionales que superen la idea de la limitación de las conductas deseadas por
parte de los sujetos novatos, y podrían así resultar más eficientes. Lo interesante a los
fines del presente estudio es haber podido observar en algún detalle cuáles son las
herramientas metacognitivas de las cuales disponen los sujetos para hacer frente a
esa confusión, aun considerando que se trata de novatos. Los alumnos se permiten
verbalizar acerca de la resolución de problemas aun no logrando respuestas correctas,
cuando trabajan en situaciones en las que no están siendo evaluados, y también cómo
el trabajar con pares favorece la verbalización acerca de sus procesos de
razonamiento. Al argumentar entre ellos y tomar decisiones respecto a los pasos a
seguir en la resolución, se favorece el reporte de las propias actividades cognitivas, y
esto permite entender que la resolución entre pares es un contexto que favorece la
actividad metacognitiva. Esto debería ser tenido en cuenta para futuros estudios en los
que se aborde la metacognición de los sujetos.
En Venezuela, López, Márquez y Vera (2008) realizaron una investigación con
el objetivo de analizar las estrategias metacognitivas de un grupo de estudiantes, en la
Educación Básica en la lectura de un texto de Química, recolectándose la información
a través de un cuestionario de 13 ítems. La muestra quedó constituida por 27
estudiantes del noveno grado de una institución pública de la ciudad de Mérida. Los
resultados evidencian que no aplicaron las estrategias metacognitivas que les hubiera
permitido llegar a la comprensión del texto que es fundamental para un aprendizaje
significativo.
En Argentina, Buteler, Gangoso, Brincones y Gonzalez (2001) realizaron la
investigación de resolución de problemas en Física y su representación: un estudio en
la escuela media. Se trabaja con una muestra accidental de 189 alumnos de primero
de bachillerato pertenecientes a institutos de enseñanza secundaria estatales de
Madrid. Se encuentra que ciertas características de los enunciados son instancias
favorecedores a la hora de resolver el problema. Se analizan posibles implicaciones
para la instrucción.
9
En Chile, Förster y Rojas (2010) realizaron la Adaptación y Validación del
Cuestionario de Rasgos de Pensamiento de O’Neil y colaboradores: Metacognición y
Motivación en la Solución de Problemas, para niños entre 12 y 14 años de edad, con
una
muestra
constituida por 642 estudiantes (350 hombres y 292 mujeres) que
cursaban 8º año de enseñanza básica (primaria) en 12 colegios de la Región
Metropolitana de Santiago de Chile. Comprobando que el instrumento cumple con los
criterios de validez de contenido y de constructo, y con las propiedades psicométricas
de los ítems; la confiabilidad de los cuatro componentes varía entre 0,75 y 0,84.
Evidenciando la importancia de las habilidades metacognitivas y de los aspectos
motivacionales en la solución de problemas, como consecuencia su evaluación se
hace necesaria, en especial en el ámbito escolar. Si bien O’Neil y Abedi (1996, citados
por Förster y Rojas, 2010) recomiendan no utilizar el Cuestionario de Rasgos de
Pensamiento en jóvenes menores de 12 años. La versión en español del instrumento
se elaboró utilizando el procedimiento de traducción inversa, donde una persona
bilingüe tradujo el cuestionario desde el inglés al español y luego el proceso a la
inversa. Para estimar la validez de contenido, se consideró 10 jueces expertos, 5 de
ellos especialistas en ambos idiomas, con el fin de conservar el sentido original de las
afirmaciones y los otros 5, especialistas en procesos cognitivo-afectivos, quienes se
enfocaron en la pertenencia de los ítems a las dimensiones del modelo teórico de
base. Finalmente se puede señalar que el Cuestionario de Rasgos de Pensamiento es
un instrumento pertinente. Sin duda, es un instrumento que puede ser de gran utilidad
en futuras intervenciones del ámbito escolar e investigaciones científicas en general.
Marco teórico
A continuación se plantea el marco teórico que sustenta el presente estudio, el cual se
inicia con una explicación de la metacognición, para luego desarrollar el tema de
comprensión lectora y metacomprensión lectora.
La metacognición.
La metacognición es el conjunto de procesos mentales que utilizamos cuando guiamos
la manera como llevamos a cabo una tarea o una actividad. Esta tarea o actividad
puede ser leer un cuento, hacer un mapa conceptual, escribir un relato, redactar una
monografía o un ensayo, solucionar ejercicios matemáticos, hacer una presentación
10
en público, enseñar una clase, trazar un mapa, investigar un tema en una
enciclopedia, etcétera. “La metacognición nos sirve para guiar el proceso de ejecución
con el fin de hacerla de manera más inteligente, comprendiendo bien lo que hacemos
y controlando nuestras estrategias” (Pinzas, 2006, p. 25).
La metacognición hace referencia al proceso de la propia vida interna para
autoconocer sus potencialidades y sus deficiencias (Barboza, 2008). Así mismo la
moderna psicología cognitiva la define como la capacidad de autoanalizar y valorar
sus propios procesos y productos cognitivos con el propósito de hacerlos más
eficientes en situaciones de aprendizaje y resolución de problemas. (Flavell, 1993,
citado por Barboza, 2008).
Etimológicamente,
metacognición
significa
“conocimiento
sobre
el
conocimiento” y hace referencia a un plano de conciencia paralela que es “meta”. Es
decir, suspendida por encima de la actividad mental para efecto de las estrategias
empleadas al momento de aprender y/o ejecutar una tarea cognitiva (Barboza, 2008).
Se puede afirmar que todas las actividades mentales que se realizan, deberían ser, de
forma estratégica y al ser conscientes de ello, estaríamos haciendo uso de la
metacognición.
La metacognición es la que determina el control de la actividad mental y la
autorregulación de las facultades cognitivas que hacen posible el aprendizaje humano
y la planificación de la actuación inteligente. Brown, Bransford, Ferrara y Campione
(1983) afirman que la metacognición implica el conocimiento de las cogniciones y la
regulación de la actividad mental, la cual exige: a) planificar la actividad antes de
enfrentarse con un problema, b) observar la eficacia de la actividad iniciada, y c)
comprobar los resultados.
Por otra parte, se han puesto de moda las expresiones de aprender a aprender
y de enseñar a pensar, sobre todo se han hecho muy familiares en aquellos que
trabajan en el ámbito de la enseñanza (Palma y Pifarré, 1991); pero el desconcierto
aparece cuando es necesario traducir esto a la práctica, ya que se da por supuesto
que los alumnos van a clase para aprender, pero se olvida que también tienen que
aprender a aprender (Burón, 1993).
La metacognición es considerada una herramienta de amplia aplicación en el
aprendizaje y el mejoramiento de las siguientes actividades cognitivas: comunicación
11
oral de información, persuasión oral, comprensión oral, comprensión lectora, escritura
creativa, adquisición del lenguaje, percepción, atención, memoria, resolución de
problemas, autoconocimiento y conocimiento social (lo que hoy se conoce como
inteligencia emocional), diversas formas de autoinstrucción y autocontrol. (Flavell,
1993; citado por Chávez, 2007).
Estas actividades cognitivas se encuentran implícitas en las capacidades de
área distribuidas y organizadas en el Diseño Curricular Nacional de la Educación
Básica Regular Nivel Secundaria. Por eso, en conclusión el autor sostiene que una
capacidad específica es una operación mental, la cual, es seleccionada a fin de
evidenciarla como estrategia de planificación en la que (planifica, predice, identifica,
selecciona, determina, etc.), de supervisión en donde (controla, discrimina, analiza,
jerarquiza, recrea, etc.) o de evaluación en la cuál (evalúa, enjuicia, autoevalúa,
retroalimenta, juzga, etc.), (Chávez, 2007, p.18).
En la presente investigación una de las variables de estudio es la resolución
de problemas de Física, habilidad y capacidad que se encuentra contenida en el área
de Ciencia, Tecnología y Ambiente, cuyas capacidades son: la comprensión de
información, la indagación y la experimentación que fundamentan los propósitos del
área y del pensamiento científico. Estas capacidades presentan otras más especificas
debidamente organizadas por grado de estudios y su complejidad de grado a grado,
constatando que algunas capacidades se repiten en más de un grado, por ser
transversales en el área. A continuación se detallan
estas capacidades (Chávez,
2007, p.18).
Comprensión de información: Capacidad que permite al estudiante, analizar la
información, organizar la información, interpretar las teorías y conocimientos.
Indagación y experimentación: A través de esta capacidad el estudiante debe
explicar, analizar y explicar, Buscar información en diversas fuentes (libros, internet,
experiencias y experimentos propios y de otros). Organizar y analizar las
informaciones, observar y analizar, formular preguntas a partir de una observación o
experiencia y escoger algunas de ellas para buscar posibles respuestas, establecer
relaciones, analizar e investigar los fenómenos físicos, etc.
Dichas actividades serían más eficaces, si son
llevadas a cabo utilizando
estrategias metacognitivas. Ante ello la psicología educativa ha reavivado, por su gran
12
potencial práctico para la escuela moderna, un antiguo tema de investigación sobre el
desarrollo de la inteligencia: la toma de conciencia sobre su propio conocimiento
mediante la autoevaluación. Su nombre clásico es “conciencia reflexiva” pero
actualmente se le conoce como metacognición y hace referencia al empleo de
estrategias de planificación, supervisión y evaluación aplicables a cualquier tarea
cognitiva (Chávez, 2007, p.5).
Metacognición y lectura.
Una serie de investigaciones sugieren que la lectura es el proceso de construir
significados a través de la interacción dinámica entre el lector, el texto y el contexto de
la situación lectora. (Wixson y Peters, 1987; citados por Roa, 2007, p. 28). Este
proceso centra su atención, entonces, en cómo el lector construye el significado desde
el texto, qué aporta el lector a la situación lectora en términos de experiencia,
conocimientos, destrezas y motivación, cómo se presenta la información en el texto
escrito y qué efectos tiene el contexto en la tarea de lectura.
En cambio, Baker y Brown (1984, citados por Roa, 2007, p. 29) distinguen
entre dos tipos de lectura: leer para comprender, que implica la supervisión de la
comprensión; y leer para aprender (algo más que leer para comprender), que implica
la identificación de las ideas principales seleccionando lo más relevante del texto, el
análisis de las demandas de los materiales a utilizar, el uso y mantenimiento de
estrategias adecuadas evaluando su efectividad y el establecimiento de un horario y
un clima adecuado para el estudio.
No obstante, Ríos (1999, citado por Roa, 2007, p. 29) habla también de dos
tipos de lectura: técnica (reconocer e identificar símbolos escritos) y comprensiva
(conocer el significado de las expresiones del lenguaje para poder realizar inferencias,
establecer relaciones, etc.). La primera es necesaria pero no suficiente, y la segunda
no se trabaja con el niño en la escuela porque se le supone según va avanzando en su
habilidad lectora. En la mayoría de los casos los conocimientos que se piden en el
colegio están basados en la memorización de contenidos y no en la comprensión de
esos contenidos. Con lo que parece claro que habría que hacer consciente al futuro
lector experto, del control que puede llegar a tener sobre sus propias acciones
cognitivas. Se llegaría al “aprender a aprender”.
13
Durante los últimos años, la metacognición ha sido un término popular en las
investigaciones sobre lectura (proceso éste altamente complejo, como ya se ha visto)
porque se enfatiza sobre cómo el lector planifica, supervisa, y evalúa su propia
comprensión. Ha habido mucho entusiasmo y aceptación por parte de docentes que
trabajan en el campo de la lectura y esto es debido a que la metacognición hace
hincapié en la participación activa del sujeto-lector en tareas de análisis y en el uso de
estrategias efectivas durante la lectura, porque un lector metacognitivo es un lector
estratégico.
Esto implica, que el lector necesita aprender cómo y cuándo ocuparse de
ciertas actividades para comprender mientras lee. Al respecto la mayoría de los niños
no desarrollan la habilidad lectora de manera espontánea, sino que ésta se adquiere
mediante la instrucción que otorga el colegio. Por ello, habría que aprovechar y al
mismo tiempo que se enseña a leer. Jiménez y Ortiz (2000, citados por Jiménez,
2004, p. 84) se debería enseñar a metacomprender. Así se conseguirían no sólo
alumnos capaces de aprender, sino también capaces de decidir cómo leer teniendo en
cuenta qué es lo que leen y por qué lo leen.
Procesos, habilidades y estrategias de metacognición.
En cualquier caso, la definición clásica de Flavell, (1976; citado por Campanario, 2000)
según la cual la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene sobre los
propios procesos y productos cognitivos o sobre cualquier cosa relacionada con ellos,
es decir, las propiedades de la información o los datos relevantes para el aprendizaje.
La metacognición se refiere, entre otras cosas, al control y la orquestación y regulación
subsiguiente de estos procesos.
Las habilidades que garantizan un buen lector son de dos tipos: cognitivas, que
permiten procesar la información del texto, y las metacognitivas, que permiten tener
conciencia del proceso de comprensión y controlarlo a través de actividades de
planificación, supervisión y evaluación. (Puente, 1994; citado por Jiménez, 2004, p.
85). Si se desarrolla estas actividades, entonces se certificará una mejor comprensión
del texto y el incremento de sus procesos de aprendizaje.
La habilidad metacognitiva se basa en un procedimiento de analizar sus
experiencias pasadas a fin de seleccionar la estrategia o método de solución de la
tarea mientras se enfrenta con ella. (Vigotsky; citado por Chávez, 2007) afirmaba que,
14
quien se plantea preguntas tiene ya la mitad de las respuestas a su alcance. Es decir,
aquel que reflexiona y descubre qué es lo que sabe y qué es lo que no, tiene mayores
posibilidades de seguir avanzando en el aprendizaje (Chávez, 2007). Esto nos da a
entender que mientras uno se vaya autocriticando sobre las fortalezas y debilidades
del proceso aprendizaje, se logrará mejores resultados.
Se puede afirmar que la noción de la metacognición permite explicar la
diferencia existente entre aprender y aprender a aprender. El hecho de que la gente
aprendiera no sólo lo que se le enseñaba, sino también algo que hace referencia al
proceso mismo de aprender, constituyó un descubrimiento muy interesante, por
considerarle una clase de habilidades metacognitivas y dignas de ser enseñadas de
una manera explícita.
Por ello el estudiante se encuentra con la necesidad de desarrollar habilidades
metacognitivas desde antes de involucrarse en procesos de formación para la
investigación, pero no podrá realizar investigación independiente si no alcanza un alto
nivel de competencia en los desempeños que éstas posibilitan (Moreno, 2005).
Realidad que invita a todos los docentes de las diversas áreas de aprendizaje,
niveles y modalidades educativas, a comprometerse en el desarrollo de habilidades
metacognitivas, durante el proceso de enseñanza aprendizaje, para lograr en un futuro
cercano un gran número de investigadores, en todos los campos del saber humano,
que mucha falta hace en la educación.
Las estrategias metacognitivas se pueden generar a partir de las capacidades
específicas clasificadas en el Diseño Curricular Nacional de la Educación Básica
Regular - Nivel Secundaria. Flores (2004; citado por Chávez, 2007).
Esto pone de manifiesto que los insumos pedagógicos para desarrollar las
estrategias cognitivas y metacognitivas, están establecidas como capacidades
específicas en el Diseño Curricular Nacional. Y pueden ser planificadas y organizadas
por el docente a través de sus programaciones curriculares, tales como el plan de
trabajo anual, unidades de aprendizaje, sesiones de aprendizaje, proyectos, módulos y
otros, documentos de trabajo netamente pedagógico y metacognitivo, en busca
alcanzar la formación integral del estudiante.
15
La comprensión lectora.
Pinzas (2007), considera a la comprensión lectora como uno de los componentes
primordiales de la lectura, porque permite interpretar una oración, un pasaje o texto;
es decir, otorgarle un sentido, un significado, siempre con la interacción de los
procesos cognitivos, perceptivos y lingüísticos, por eso es un acto muy complejo
donde el buen lector debe aplicar habilidades: cognitivas y metacognitivas; las mismas
que permiten al lector tener conciencia de su proceso de comprensión y controlar a
través de las actividades de planificación, supervisión y evaluación del texto.
Algunos autores afirman que la competencia lectora incluye habilidades como,
el manejo de componentes fonológicos, morfológicos, sintácticos, y semánticos del
lenguaje. No es tarea fácil. Pero hoy “parece indiscutible que en la lectura intervienen
numerosas variables genéticas y ambientales además de las estrictamente lingüísticas
y que incluyen variables orgánicas neurológicas y sensoriales cognitivas, procesos
atencionales, perceptivos, mnémicos, de categorización, inferenciales, de solución de
problemas, etc.” (Mayor, 1980, 1984; Mayor, Suengas y González, 1995, citados por
Jiménez, 2004, p. 16).
En definitiva cabe destacar que la comprensión lectora ayuda a la construcción
de inferencias que el lector es capaz de realizar formando y comprobando hipótesis
acerca de lo que trata el texto. Para ello debe poseer esquemas de conocimiento que
apoyen o desmientan el material sobre el que se está trabajando.
De esta forma, para comprender un texto es necesario que el lector posea
esquemas mentales que le permitan relacionar el mensaje del texto con sus
conocimientos previos. Mandler (1984, citado por Jiménez, 2004, p.29). Los esquemas
guían la comprensión del texto mediante preguntas acerca del mismo a medida que se
avanza en la lectura.
En tal sentido la comprensión lectora es el empleo y la reflexión a partir de
textos escritos, con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y
el potencial persona, y participar de manera efectiva en la sociedad (Sucso, 2010, p.
10). Según el autor considera a la comprensión lectora como una actividad mental de
suma importancia para el desarrollo y mejoramiento de las potencialidades de los
estudiantes o miembros de una sociedad.
16
Por eso la comprensión humana, incluida la comprensión lectora, descansa en
el acto único e intrapersonal del individuo que comprende algo y comprende que ha
comprendido, a partir de la dinamización de su dimensión metacognitiva.
Es decir, comprendemos desde una experiencia personal, única e irrepetible.
Pero la comprensión humana solo se explicita y confirma cuando se comparte con los
otros lo comprendido en un gesto de interpersonalidad, se intercambian saberes, se
socializan conclusiones (Navarro, 2006, p. 28). Constatando una vez más, que la
interrelación con los demás es el resultado de una comprensión.
Es aquí donde el proceso educativo en sus diferentes niveles y modalidades
juega un papel determinante en la comprensión, ya que los estudiantes, comparten,
dialogan, interactúan, leen, escenifican, participan en clases, proyectos, experimentos,
etc. En efecto, todo esto conlleva a mejorar su comprensión lectora y humana.
Por supuesto, no debemos olvidar que la comprensión significativa, es el
resultado de un ejercicio consciente de autocontrol de los procesos cognitivos y
metacognitivos. A ello se puede añadir, sobre la comprensión como un encuentro
interpersonal, ayudando a acercarse a otros espacios temporales y culturales, incluso
a otros afectos.
Cuando el lector interactúa con los textos puede viajar en el tiempo, conocer
otros lugares, reales o ficticios, y sentir los sentimientos ajenos…esta es una
importancia más del acto de leer (Navarro, 2006, p. 30). Este proceso de comprensión
lectora se da de manera gradual; identificando fases o niveles de menor a mayor
complejidad que el estudiante desarrolla.
La comprensión de textos es un proceso complejo que exige del lector, al
menos, tres importantes tareas: la extracción del significado; la integración de ese
significado en la memoria y la elaboración de las inferencias necesarias para una
comprensión plena (Cuetos, 1996; Cuetos, Rodríguez, Ruano, 1996; González
Marqués, 1991, citados por Jiménez, 2004, p. 89). Es determinante si todo lector logra
entender el significado de un texto, lo hace suyo y deduce las conclusiones de la
información o texto.
La comprensión, en un sentido cognitivo, se puede medir por el grado en el
cual un lector puede utilizar la información que ha leído. La metacomprensión se
17
puede medir viendo cómo el lector hace uso de la información leída. Brown (1980,
citado por Jiménez, 2004) dice que entender el contenido de un texto sería un ejemplo
de comprensión lectora y entender que uno ha hecho eso, es un ejemplo de
metacomprensión.
Para Mateos (1991, citado por Jiménez, 2004, p. 89) la comprensión lectora,
dadas unas habilidades de decodificación fluidas, depende, en parte, de los
conocimientos que el lector posea sobre el tema específico acerca del cual trate el
texto, sobre el mundo general y sobre la estructura del texto y, en parte, de los
procesos y estrategias que use para coordinar su conocimiento previo con la
información textual y para adaptarse a las demandas de la tarea.
Forrest-Pressley y Waller (1984, citados por Jiménez, 2004, p.90) argumentan
que la habilidad para supervisar la comprensión de un texto depende de lo que un
lector conoce sobre sus propios procesos de comprensión. Los aspectos
metacognitivos de la comprensión engloban el saber cuándo se ha entendido lo que se
ha leído, el saber lo que no se ha comprendido y poder usar este conocimiento para
supervisar la comprensión.
Por consiguiente, el lector experto debe ser flexible en sus habilidades lectoras.
Estas habilidades incluyen el uso de estrategias como hojear y revisar para extraer la
información con el fin de conseguir un propósito específico; lectura rápida; lectura
normal; lectura selectiva; lectura analítica o estudio. Los aspectos metacognitivos de
estas avanzadas estrategias incluyen el saber que se lee de manera diferente en
distintas situaciones, que existen “cosas” que se pueden hacer para memorizar, y que
algunos métodos son más apropiados y eficientes que otros en situaciones
específicas.
La metacomprension lectora.
Entonces, el control de la comprensión viene a ser un
conjunto de procesos
metacognitivos donde el lector planifica el propósito de la lectura (la meta a alcanzar),
elige las estrategias necesarias para alcanzar esa meta propuesta, supervisa y
controla si está alcanzando su objetivo y si es necesario corregir el problema
detectado (Jiménez, 2004, p. 16). Dicho proceso se le llama metacomprensión. Y por
ser una habilidad muy superior en la formación del estudiante, se requiere para lograr
esto, que el lector sea estratégico.
18
Por otro lado, la metacomprensión se define como la conciencia del propio nivel
de comprensión durante la lectura y la habilidad para controlar las acciones cognitivas
durante ésta mediante el empleo de estrategias que faciliten la comprensión de un tipo
determinado de textos, en función de una tarea determinada (Mayor, Suengas y
González; 1995).
En definitiva esta actividad mental resulta ser muy compleja por cierto para un
lector novato, se sobre entiende quienes podrían realizar esta actividad consciente,
serían aquellos lectores capaces de realizar el control y manejo de estrategias
metacognitivas durante el proceso de la lectura. Para ello el docente deberá enseñar
a los estudiantes estrategias de metacomprensión lectora.
Así pues, Pinzas (1997, citado por Chávez, 2007). Propone que la
metacomprensión es el control de la lectura mediante el uso de estrategias que
promueven el aprendizaje significativo. Por eso resulta primordial, la enseñanza de
habilidades para la metacomprensión lectora. Con el fin de lograr lectores estratégicos
o metacomprensivos, que adquieran madurez y motivación, para realizar la lectura
comprensiva
con sus pares y de manera individual, dentro y fuera del contexto
escolar.
En efecto, cabe mencionar que la cognición tiene que ver con los procesos
mentales como la percepción, la memoria, la atención y la comprensión, la
metacognición tiene que ver con la metapercepción, metamemoria, metaatención y
metacomprensión (Jiménez, 2004, p.54). Queda claro que no hay metacomprensión
sin cognición y metacognición.
Montanero (2001, citado por Jiménez, 2004) opina que la metacomprensión
abarca los procesos de evaluación y autorregulación metacognitiva que permiten
reelaborar la información en niveles progresivamente más complejos, interpretándola y
realizando nuevas inferencias a partir de los conocimientos previos.
Los aspectos metacognitivos de la lectura incluyen el control de destrezas
cognitivas apropiadas, en el planificar actividades cognitivas, elegir alternativas,
supervisar la ejecución de las actividades elegidas y cambiar las actividades si fuera
preciso, y evaluar si se han conseguido los objetivos propuestos al comenzar la tarea
así como la comprensión misma. En tanto, para ser hábil en metacomprensión hay
que ser consciente de la interacción que se da entre la persona (en este caso el
19
lector), la tarea (el objetivo que tiene el lector ante la lectura), las estrategias y el texto
Montanero (2001, citado por Jiménez, 2004, p. 90).
Con respecto a la metacomprensión en lectura, Ríos, (1991, Citado por
Jiménez, 2004), dice que “la metacomprensión se refiere al conocimiento que tiene el
lector acerca de las estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y al
control que ejerce sobre dichas estrategias para que la comprensión sea óptima. Es
aquí donde radica la importancia, que el lector debe aplicar sus propias estrategias y
además controlarlas, para realizar una mejor comprensión del texto.
Morles (1991, citado por Jiménez, 2004, p. 91) define metacomprensión como
“el estado de conciencia que manifiesta el lector sobre su proceso de comprensión y la
regulación que ejerce sobre este proceso.” Y dice que si se entrenan los
conocimientos que tiene el lector sobre la naturaleza de los procesos y la aplicación de
estrategias para regular esos procesos, se incrementará la metacomprensión lectora.
Mayor, Suengas y González (1995, citados por Jiménez, 2004) hablan de
metacomprensión como la conciencia del propio nivel de comprensión durante la
lectura y la habilidad para controlar las acciones cognitivas durante ésta mediante el
empleo de estrategias que faciliten la comprensión de un tipo determinado de textos,
en función de una tarea determinada.
En cambio, Puente (1994, Jiménez, 2004) dice que la metacomprensión implica
establecer los objetivos de la lectura; aplicar estrategias para lograr esos objetivos,
reflexionar sobre el proceso mientras se lleva a cabo, y evaluar el proceso a fin de
determinar si se lograron los objetivos y, en caso contrario, tomar las acciones
correctivas necesarias.
Estrategias de metacomprensión lectora.
Jiménez (2004) propone las siguientes estrategias de metacomprensión lectora:
Planificación.
Planificar significa proyectar una determinada actividad a alcanzar una meta,
para autorregular y controlar su conducta, seleccionando estrategias apropiadas y
distribuyendo de forma adecuada los recursos que afectan a la ejecución.
20
En cambio, Ríos (1991, citado por Jiménez, 2004) afirma que el sujeto para
planificar, debe: poseer conocimientos previos, estrategias para construir y reconstruir
la nueva información, desarrollar un plan de acción que le ayude a seleccionar
estrategias que le dirijan hacia un objetivo, antes de iniciar la lectura y a anticipar las
consecuencias de las propias acciones, para llegar a la comprensión del texto.
Rohwer y Thomas (1989, citados por Jiménez, 2004) definen la planificación
como la coordinación de estrategias dirigidas específicamente a un objetivo y el control
de los progresos realizados hacia su obtención.
Supervisión.
La supervisión se refiere a la conciencia que uno tiene sobre su comprensión y sobre
la realización de la tarea, esta habilidad se desarrolla lentamente y es bastante pobre
en niños e incluso en adultos (Glenberg, Epstein, 1987; Pressley, Ghatala, 1990;
citados por Jiménez, 2004). Sin embargo, varios estudios posteriores han hallado un
vínculo entre el conocimiento metacognitivo y la precisión de supervisión Schraw y
Sperling (1994, citados por Jiménez, 2004).
El lector debe preguntarse sobre su progreso a la vez que está realizando la
tarea de lectura. Así, comprueba si son o no efectivas las estrategias que está
utilizando para poder rectificar si fuera necesario, si está alcanzando los objetivos
propuestos en la fase de planificación, y en el caso de no estar comprendiendo el
texto, detectarlo y saber las causas del porqué, teniendo en cuenta también las
características del propio texto (variable).
Es el tomar conciencia de si se está comprendiendo o no lo que se está
leyendo. Ser capaz de determinar el nivel de comprensión aplicando la estrategia más
adecuada y/o hacerse preguntas relevantes durante la lectura King (1991, citado por
Jiménez, 2004) y/o realizar resúmenes sobre lo leído.
Mateos (1991, citado por Jiménez, 2004) opina que el lector, si encuentra fallos
en su comprensión, debe tomar importantes decisiones estratégicas, comenzando por
decidir si va a realizar algún tipo de acción para corregir ese fallo. Si decide que sí,
entonces deberá escoger entre: almacenar el “problema” en la memoria a la espera
que se clarifique más adelante en el texto, o formular una hipótesis abierta como una
solución provisional, o realizar alguna acción inmediata utilizando alguna estrategia
21
lectora (releer, saltar hacia delante y continuar leyendo, consultar alguna fuente
externa, etc.).
Puesto que, Ríos (1991, citado por Jiménez, 2004) incluye dentro del proceso
de supervisión: la aproximación a los objetivos, controlándolos; la detección de los
aspectos importantes del texto; la detección de las dificultades en la comprensión, si
las hubiese; y la flexibilidad en el uso de estrategias.
Evaluación.
Al final de la lectura, el lector debe evaluar tanto el producto como el proceso de la
misma. Así se da cuenta de si ha comprendido o no el texto (producto) y de si las
estrategias utilizadas han sido las adecuadas y qué ha sucedido durante el desarrollo
de la tarea.
Para valorar el nivel de logro que se ha obtenido durante la lectura. Ríos (1991,
citado por Jiménez, 2004, p. 100) incluye dentro de este proceso la evaluación de los
resultados conseguidos y la evaluación de las estrategias utilizadas, su efectividad.
Estos tres procesos no se dan en esta secuencia siempre Ríos (1991, citado por
Jiménez, 2004), ya que la supervisión está íntimamente relacionada con la
planificación y con la evaluación.
Luego
Burón
(1993, citado por Jiménez, 2004, p. 33). Propone que las
estrategias de aprendizaje son “modos de aprender más y mejor con el mismo
esfuerzo” Y sugiere tres tipos de estrategias que, si son entrenadas, pueden hacer
más efectiva la comprensión lectora convirtiendo a los estudiantes en lectores
autónomos y eficaces: Estrategias que permiten procesar la información: son las
estrategias de organización, de elaboración, de focalización, de integración y de
verificación. Estrategias para resolver problemas de procesamiento de la información:
estrategias generales y específicas. Estrategias para autorregular el procesamiento
(metacomprensión), referidas a tres fases: la planificación, la supervisión o ejecución y
la evaluación.
Al respecto Pinzas (1997; citado por Chávez, 2007) establece que la
enseñanza de habilidades para la metacomprensión lectora se llama “instrucción
metacognitiva”. Y que un programa de comprensión de lectura crea un contexto
interactivo de diálogos y discusiones grupales fomentando estrategias de “aprendizaje
22
guiado” y estimulando las habilidades metacognitivas. Quien sugiere las siguientes
estrategias aplicables a estudiantes de Primaria y Secundaria, tal como se detalla a
continuación:
Estrategias de planificación.
Para ello se debe brindar un breve resumen de la lectura. Facilitar algunos indicios
sobre el tema para activar las ideas previas que posee el lector sobre el texto que se
va a leer. Hacer algún comentario sobre el título, el contenido o el autor con el
propósito de animar a leer. Pinzas (1997; citado por Chávez, 2007).
Hacer algunas preguntas referidas al contenido de la lectura con el propósito
de fomentar el debate y la participación activa del lector. Pinzas (1997; citado por
Chávez, 2007).
Inducir al lector a tomar conciencia de los objetivos de la lectura: ¿para qué se
va a leer? Según el propósito de la lectura (buscar datos, recordar, leer para aprender,
leer para distraerse, etc.) se seleccionan las técnicas cognitivas de comprensión
adecuadas. Pinzas (1997; citado por Chávez, 2007).
Estrategias de supervisión.
Son aquellas que controlan el proceso lector, manipulando el texto para extraer la
máxima información. Sus objetivos son verificar cómo se va comprendiendo, detectar y
superar dificultades de comprensión. Se pueden aplicar las siguientes técnicas
cognitivas: Pinzas (1997; citado por Chávez, 2007).
Técnicas de comprensión lectora. Relectura: releer el texto o un tramo donde
se haya producido una dificultad de comprensión. En estos casos es aconsejable leer
muy despacio.
Lectura recurrente. Releer el texto o un tramo para consolidar la comprensión.
El lector es activo cuando asimila nuevos conocimientos y los relaciona con los
conocimientos previos almacenados en su memoria. Este proceso puede requerir leer
despacio o rápido según la complejidad y el conocimiento previo del tema. Pinzas
(1997, citado por Chávez, 2007, p.82).
23
Lectura continuada. Consiste en continuar leyendo el texto después de haber
encontrado una dificultad hasta encontrar más información en las siguientes oraciones
a fin de ayudar en la comprensión. Pinzas (1997, citado por Chávez, 2007, p.82).
Lectura simultánea. Consiste en “traducir” a sus propias palabras el texto de
manera simultánea al acto lector, con la finalidad de hacerlo más inteligible si se
presenta alguna dificultad de comprensión.
A esta técnica se pueden sumar las siguientes que se especifican a
continuación. Imaginar el contenido del texto: generar imágenes mentales sobre las
partes del texto donde se encuentra una dificultad de comprensión. Formular hipótesis:
consiste en “adivinar” lo que no se comprende mientras se va leyendo, intentando
contrastar la hipótesis en los párrafos siguientes al que contiene la dificultad. Aplazar
la búsqueda: si las técnicas anteriores fracasan es recomendable “aplazar” la lectura
para buscar información en otros textos (por ejemplo, diccionarios, enciclopedias,
textos introductorios al tema) o solicitar ayuda a un experto en el tema en cuestión.
Pinzas (1997, citado por Chávez, 2007, p. 82).
Técnicas de mediación icónica. Los íconos son imágenes convencionales que
se utilizan para guiar el acto lector, en particular con niños de nivel Primario y lectores
novatos de Secundaria, que son quienes presentan más dificultades para tomar
conciencia del proceso de lectura. Estos íconos se adjuntan a los párrafos más
difíciles o importantes. Pinzas (1997, citado por Chávez, 2007, p. 82).
Estrategias de evaluación.
Son aquellos procedimientos que sirven para comprobar si se ha comprendido o no.
Sus objetivos son valorar el texto y autocomprobar el progreso de la comprensión.
También se evalúa la eficacia de las técnicas cognitivas empleadas en el proceso
lector. A continuación se describen algunas técnicas de monitoreo o supervisión de la
comprensión lectora. Pinzas (1997; citado por Chávez, 2007, p. 83):
Preguntas de comprensión. Luego de leer un texto los lectores deben
responder a preguntas en forma oral o escrita. Las interrogantes pueden presentarse
en las siguientes modalidades: Pinzas (1997; citado por Chávez, 2007, p. 84).
Preguntas abiertas y de recreación, preguntas de opción múltiple.
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Técnicas de tipo CLOZE. Se solicita a los lectores completar las palabras que
han sido omitidas de frases, oraciones o pasajes, con el fin de evaluar la comprensión
del sentido del texto. La forma de presentación puede variar; en algunos casos el
lector escribe él mismo. En otro caso elige de varias alternativas ofrecidas por el texto.
Pinzas (1997; citado por Chávez, 2007, p. 84).
Informes verbales. Es una técnica de entrevista individual en la que se formula
preguntas al lector sobre los diferentes aspectos del proceso de leer. Se trabaja a
manera de “autorreporte” retrospectivo (después de leer) o simultáneo (durante la
lectura). En el primero, el lector indica las dificultades que encontró, las partes difíciles
de entender y por qué; cuáles fueron las palabras desconocidas que encontró, si tuvo
que releer alguna parte, etc. En el segundo, el lector va subrayando las partes que no
le resultan claras de responder. Pinzas (1997; citado por Chávez, 2007, p. 85).
Medidas de la creencia de haber comprendido. Evaluar si las respuestas a las
preguntas de comprensión que se han formulado han sido correctas o incorrectas. El
objetivo
es
evaluar
la
“sensación
de
haber
comprendido”
comparando
la
autoevaluación del lector con una heteroevaluación efectuada en una discusión grupal.
Pinzas (1997, citado por Chávez, 2007, p. 85):
Técnicas del texto interferido. Se presenta un texto con pasajes incoherentes,
inconsistentes o equivocados. El lector debe identificar qué elemento del texto lo
confunde (o está errado deliberadamente). Se solicita al lector que lo corrija y muestre
cómo cree que debería haber sido escrito. Pinzas (1997; citado por Chávez, 2007, p.
85).
Por tanto Chávez (2007), también propone las siguientes capacidades
específicas para desarrollar las estrategias de metacomprensión lectora:
Planificación: Determinar el propósito de la lectura para planificar el acto lector;
predecir e identificar el tipo de texto; predecir, identificar el tema central, las ideas
principales del texto para efecto de activar nuestros conocimientos previos y propiciar
así un aprendizaje significativo; predecir e identificar los procesos cognitivos de la
comprensión lectora.
Supervisión (control o monitoreo): Discriminar, analizar las experiencias
cognitivas y afectivas durante o después del proceso de lectura, los recursos
25
lingüísticos del texto, la cohesión y coherencia del texto, la información relevante y
complementaria del texto, los hechos y opiniones que contiene el texto; jerarquizar,
recrear el tema central y los temas específicos del texto, la idea principal y las ideas
secundarias del texto, tipos de relaciones, secuencias narrativas; interpretar, inferir
significados a partir del contexto, datos implícitos, recursos verbales y no verbales,
conclusiones, mensajes subliminales; Organizar, sintetizar, elaborar esquemas,
resúmenes, mapas mentales, redes y/o mapas conceptuales.
Evaluación: Evaluar, enjuiciar la estructura textual, la cohesión y coherencia
textual, la originalidad del texto, la consistencia del argumento, las estrategias
metacognitivas.
Etapas de metacomprensión lectora.
Los procesos metacognitivos de lectura o procesos de autorregulación comprenden
tres procesos: planificación, supervisión y evaluación. Ríos y Puente, (1991, p. 281,
citados por Navarro, 2007). Estos autores consideran a estos procesos como etapas
de metacomprensión lectora, las mismas que necesitan de las estrategias
metacomprensivas para lograr la metacomprensión lectora, tal como se muestra en la
presente tabla 1.
Tabla1.
Etapas de la metacomprensión lectora. (Navarro, 2007)
Etapas y
categorías
Criterios
Preguntas correspondientes
Conocimientos
previos
PLANIFICACIÓN
Objetivos
lectura
de
Al comenzar a leer, ¿te preguntaste qué sabías
sobre el tema de la lectura?
la
¿Qué objetivos te propusiste al leer este
material?
Plan de acción
¿Utilizaste algún plan de acción para realizar
esta lectura?
Aproximación
o
alejamiento de la
meta
¿Qué hiciste para determinar
logrando los objetivos?
Detección
aspectos
importantes
¿Cómo supiste cuáles eran los aspectos más
importantes del texto?
si
estabas
SUPERVISIÓN
de
26
EVALUACIÓN
Detección
de
dificultades en la
comprensión
¿Cómo determinaste cuáles son las partes del
texto más difíciles de comprender?
Conocimiento de
las causas de las
dificultades
¿Por qué crees que se dificultó la comprensión
en esa parte del texto?
Flexibilidad en el
uso de estrategias
Cuando te diste cuenta que no estabas
comprendiendo adecuadamente el texto ¿qué
hiciste?
Evaluación de los
resultados
logrados. Cuando
terminaste de leer
Evaluación de la
efectividad de las
estrategias
usadas
¿Cómo comprobaste si lo habías comprendido?
¿Qué pasos desarrollados durante la lectura te
facilitaron la comprensión del texto?
La etapa de planificación implica que el lector se anticipe a las consecuencias
de sus propias acciones (Navarro, 2006). Para ello debe determinar los objetivos de su
lectura, revisar la información conocida que pueda tener relación con el material de
lectura y la información nueva que éste presenta, así como seleccionar las estrategias
cognitivas con las cuales realizará la lectura en función de los objetivos y las
características del material y de sí mismo.
La segunda etapa de este proceso, la supervisión se refiere a la comprobación,
durante la misma lectura, de la efectividad de las estrategias usadas. Requiere que el
lector se pregunte constantemente acerca de su progreso en la comprensión del texto,
lo cual supone: verificar si están logrando sus objetivos o no, detectar cuándo
enfrentan dificultades para la comprensión y seleccionar estrategias que les permitan
superarlas.
La etapa de evaluación se refiere al balance final que debe hacer el lector,
tanto del producto de la lectura, en el sentido de ser consciente de cuánto ha
comprendido, como del proceso; o sea, cuál fue la efectividad de las estrategias
usadas para lograr su comprensión.
Algunos autores hablan sobre planificación, supervisión y evaluación como
capacidades y etapas, pero en el presente estudio se los definiremos como estrategias
metacomprensivas.
27
Resolución de problemas de Física
Si bien el presente rubro se desarrolla el tema de resolución de problemas de Física,
se considera importante empezar por definir qué es un problema, para luego analizar
lo que significa la resolución de problemas y así definir la variable resolución de
problemas de Física.
En tal sentido, se ha considerado pertinente para esta investigación, explicar
los siguientes temas: definiciones de problema de Física, proceso de enseñanza
aprendizaje de la ciencia Física, diferencia entre solución y resolución de problemas,
¿cómo mejorar el proceso de resolución de problemas en el aula?, principales
planteamientos para la solución de problemas y el marco teórico para el test de
resolución de problemas de Física, Para ello se consideró los aportes teóricos, de los
siguientes autores: (Baxter, Elder y Glaser, 1996; Gagné y Medsker, 1996; Mayer &
Wittrock, 1996; O’Neil & Shacter, 1997; Perales,1998; Mesías, 2006; Chávez, 2007;
Damián, Ordoñez y Molinari, 2007; Sánchez, 2007; Flores y Pinedo, 2008; Jiménez,
2004; Bastien, 2010; Förster y Rojas, 2010; Melgarejo y Agurto, 2010.)
Definición de Problema.
Según su etimología la palabra problema procede del verbo ballein que significa poner
o echar, por lo que pro-ballein es poner algo delante, por ejemplo algún obstáculo en
el camino de alguien Rodriguez y Fernandez (1997, citado por Bastién, 2010). En ese
sentido en el curso de Física se usa los problemas, considerándolo como obstáculos
cognitivos a resolver y así el estudiante pueda desarrollar y aplicar, estrategias de
resolución.
El diccionario define que problema es: una cuestión que se trata de resolver y
desde luego que resolver es: hallar una solución de un problema o desatar una
dificultad Alonso (1981; citado por Bastién, 2010). Por esa razón la física resulta ser
una ciencia resolutiva, cuando se propone constantemente problemas para demostrar
y describir las leyes físicas.
Se define como un nivel superior de actividad cognitiva, nueva o rutinaria, que
requiere aprendizaje previo de varios tipos y que puede concluir en un nuevo
aprendizaje (Gagné y Medsker, 1996). Resolver una situación problemática requiere
de conocimientos previos, conocimientos nuevos, experiencias, expectativas, metas,
28
estrategias, capacidades, competencias y habilidades de aprendizaje, todas ellas son
actividades cognitivas de un nivel superior. Que al utilizarlas dan como resultado un
nuevo conocimiento aprendizaje significativo.
Una situación incierta que provoca en quien la padece una conducta
(resolución del problema) tendente a hallarla solución (resultado) y reducir de esta
forma la tensión inherente a dicha incertidumbre (Perales, 1998). Se considera que
cada dificultad o problema produce conflicto cognitivo en el ser humano, incluso una
tensión, la misma que desaparece cuando el sujeto halla la solución.
Un problema es aquella contradicción dialéctica que se da en el sujeto cuando
quiere explicar un fenómeno o un hecho particular, es más que un enunciado escrito
que se debe completar con ciertos datos que aparecen al final del desarrollo de un
tema, los problemas son situaciones que permiten desencadenar actividades,
reflexiones, estrategias y discusiones que llevarán a la solución buscada mediante la
construcción de nuevos conocimientos Oléron (1980; citado por Sánchez, 2007).
No se puede hablar de problema sino cuando una solución es posible. El sujeto
puede encontrarse en una situación en la cual es imposible conseguir el fin y ante la
cual se encuentra derrotado; como por ejemplo, una ecuación de segundo grado o una
raíz cuadrada no son problemas para un niño de 6 años o para un analfabeto Oléron
(1980; citado por Sánchez, 2007).
Algunos psicólogos afirman que la mayoría de los seres humanos no saben lo
que saben porque no han desarrollado sus habilidades metacognitivas, en
consecuencia, al enfrentarse a un problema novedoso y/o complejo actúan
impulsivamente Novak y Gowin (1988, citado por Chávez, 2007; p. 13).
En tal sentido problema es toda situación que lleve a los estudiantes a poner en
práctica los conocimientos de los que disponen, pero que a la vez genere algún tipo de
insatisfacción o dificultad acerca de dichos saberes y fuerce la búsqueda de
soluciones para modificar, enriquecer o rechazar los conocimientos anteriores
(Melgarejo y Agurto, 2010, p. 71).
Los problemas favorecen la construcción de nuevos aprendizajes y permiten
aplicar conocimientos anteriores es preciso tener presente que la misma situación
puede ser un problema para el docente y otro distinto para el estudiante; puede haber
29
una gran distancia entre ambos (Melgarejo y Agurto, 2010). Por tal motivo los
docentes deben enseñar ha desarrollar el pensamiento resolutivo, a fin de que el
alumno construya de manera significativa sus aprendizajes.
Definición de Física.
El Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (2001) tiene la siguiente
definición para el término Física “f. Ciencia que estudia las propiedades de la materia y
de la energía, considerando tan solo los atributos capaces de medida”.
Flores y Pinedo (2008) señalan que “la Física es aquella ciencia que estudia los
fenómenos físicos que se producen en la realidad natural”.
Para la Asociación Fondo de Investigadores y Editores (2006, p. 19) sostienen
que
“La
Física
estudia
los
movimientos
mecánicos,
acústicos,
térmicos,
electromagnéticos, luminosos, etc., es decir todos aquellos fenómenos físicos, los
cuales se llevan a cabo en la naturaleza, descubriendo las leyes que lo rigen, a fin de
utilizarlas en aplicaciones prácticas para que éstas, luego satisfagan las necesidades
del hombre y la sociedad”.
El proceso de enseñanza aprendizaje de la ciencia Física.
En la actualidad presenciamos una era, denominada la del conocimiento, modelada
por los vertiginosos avances científicos y tecnológicos a nivel mundial. Para adaptarse
a esta realidad el hombre contemporáneo se ve en la urgencia de desarrollar su
iniciativa, su sentido crítico, su capacidad creadora; reconoce que debe ser capaz de
aplicar métodos de investigación, analizar problemas, plantear y lograr su solución
(Flores y Pinedo, 2008).
Según Clocchiatti (1998, citado por Flores y Pinedo, 2008) la Física y las
demás ciencias de la naturaleza encierran en sí mismas un elevado valor cultural.
Para la comprensión del mundo moderno desarrollado tecnológicamente, es necesario
tener conocimientos de Física.
Así pues, al proceso de enseñanza aprendizaje de la información se le
presenta el reto de formar un potencial humano altamente preparado, y con flexibilidad
30
mental para adaptarse a los cambios que ocasiona la introducción de nuevas
tecnologías. Enfatizando la comprensión de la idea de una carrera para toda la vida.
Se origina entonces, la importancia de tener unos conocimientos afianzados,
capacidades, habilidades y destrezas desarrolladas que lo suministran las asignaturas
básicas, una de las cuales, es la Física (Flores y Pinedo, 2008).
El proceso de enseñanza aprendizaje de la ciencia Física tiene como objetivo
desarrollar integralmente al estudiante en el aspecto de la formación de su actividad
cognoscitiva, del desarrollo de sus capacidades, habilidades y destrezas; que enfatice
el desarrollo de procesos mentales idóneos para identificar problemas, plantear y
ejecutar alternativas de solución, y así lograr un aprendizaje significativo, con habilidad
de comprender y usar el conocimiento en diversas situaciones.
Por eso durante el transcurso del proceso de enseñanza aprendizaje deben
analizar, interpretar y aplicar principios y leyes que expliquen un amplio campo de
fenómenos físicos, aplicando estrategias y adquirir hábitos o modos de pensar y
razonar, ser responsables de su propio proceso de aprendizaje; además, aprender una
actitud positiva hacia la ciencia y en particular, hacia la Física (Flores y Pinedo, 2008).
En opinión de Tieberghien (1986, citado por Flores y Pinedo, 2008), “un
objetivo de la enseñanza de la Física es proporcionar a los estudiantes las condiciones
favorables para adquirir un conjunto de conceptos necesarios para interpretar
fenómenos naturales y resolver problemas.
Sin embargo, en el proceso de enseñanza aprendizaje del área Ciencia,
Tecnología y Ambiente del quinto grado se desarrollan los cursos de Física centrados
en el conocimiento de hechos, teorías científicas y aplicaciones tecnológicas. Cuando
las nuevas tendencias pedagógicas ponen el énfasis en la naturaleza, estructura,
unidad de la ciencia, y en el proceso de indagación científica. Por todo ello, se debe
transmitir el conocimiento científico a los estudiantes, de forma que se convierta en
componente permanente de su propia estructura cognoscitiva.
Atendiendo al eje curricular de aprender a aprender y aprender a hacer, el
proceso de enseñanza aprendizaje debe promover experiencias de aprendizaje que
impliquen el aprendizaje de las habilidades cognitivas. Los procesos del pensamiento
se mejoran a través de la práctica y el desarrollo de las habilidades cognitivas. Desde
este punto de vista, entonces, es posible enseñar a pensar, generando de manera
31
gradual una actitud estratégica frente a lo nuevo; sin embargo como manifiesta Edel
(2004, citado por Flores y Pinedo, 2008), “el análisis de desempeño de los alumnos ha
llevado a suponer que muchas de las deficiencias de éstos, en cuanto a sus
habilidades para pensar se deben a la falta de estructuras cognitivas debidamente
consolidadas para realizar procesos mentales de operaciones formales”.
La mayoría de los estudiantes considera la Física como una asignatura
abstracta, difícil y árida, que es necesario aprobar para promover de un grado a otro.
Para ayudar al estudiante a asimilar conceptos abstractos, no es suficiente con una
exposición oral, es necesario ponerlos a trabajar en el uso de los conceptos en los
más variados contextos. El aprendizaje de las ideas abstractas es un proceso lento
que requiere tiempo, y que se vuelvan a usar periódicamente en otras situaciones
(Flores y Pinedo, 2008).
Los problemas además de su valor instrumental, de contribuir al aprendizaje de
los conceptos físicos y sus relaciones, tienen un valor pedagógico intrínseco, ya que
obligan a los estudiantes a tomar la iniciativa, a realizar un análisis, a plantear una
cierta estrategia: analizar la situación, descomponiendo el sistema en partes,
estableciendo la relación entre las mismas; indagar qué principios, leyes o
consecuencias se deben aplicar a cada parte, escribir las ecuaciones, y despejar las
incógnitas. Por otra parte, los problemas deberán contribuir a conocer el
funcionamiento, y a explicar situaciones que se dan en la vida diaria y en la naturaleza
(Flores y Pinedo, 2008).
Observamos que en general, los estudiantes tienen grandes dificultades en la
resolución de problemas de Física. Muchos lo intentan pero no son capaces de
obtener la solución a partir del enunciado. Muchos factores contribuyen a este fracaso:
lingüísticos o de comprensión verbal, falta de entrenamiento suficiente en cursos
previos, etc. (Flores y Pinedo, 2008).
La falta de entrenamiento con las operaciones matemáticas, hace que muchos
estudiantes presenten cierta resistencia a obtener de las ecuaciones una cantidad
desconocida antes de su sustitución por valores numéricos. Esta misma resistencia se
presenta a la hora de obtener resultados exactos operando con fracciones o números
irracionales, que tienden a sustituir por números decimales de distinta precisión (Flores
y Pinedo, 2008).
32
Las nuevas corrientes pedagógicas, que tienden a aproximar los contextos
escolar y cotidiano en la enseñanza, incorporan entre sus recomendaciones la
necesidad de utilizar en el aula la resolución de problemas abiertos (Perales, 1998). Es
decir
que haya varias formas, modos y estrategias de resolver los problemas de
Física.
Diferencia entre solución y resolución de problemas.
Para Bastién (2010) define solución a la respuesta planteada en el problema, mientras
que resolución es el todo el proceso que se desarrolla para llegar a la solución. Esto
invita al docente a reflexionar, al momento de evaluar cual debería ser el que tenga el
mayor puntaje en la evaluación la respuesta (solución) o quizás el proceso de
resolución realizado por el alumno.
Las tareas requieren una solución o fijar un objetivo a conseguir, pero el
proceso resolutivo puede que no sea definido y que exista más de una respuesta
correcta; se da algún grado de búsqueda en el proceso de pensamiento práctico; el
ejecutor utiliza reglas previamente aprendidas, información verbal y estrategias
cognitivas para alcanzar una solución o lograr un objetivo; y en el proceso de
resolución de problemas el ejecutor puede que haya aprendido una regla de mayor
nivel o una estrategia cognitiva que le ayude a resolver problemas similares en el
futuro (Gagné y Medsker, 1996).
En breve los estudiantes proporcionan explicaciones coherentes basadas en
principios subyacentes más que en descripciones de características superficiales o
afirmaciones cortas de hechos, generan un plan para la solución que es guiado por
una representación adecuada de la situación problemática y los posibles
procedimientos y resultados; mejoran las estrategias de solución que reflejan objetivos
relevantes y monitorizan sus acciones y ajustan de forma flexible sus métodos
basados en el feedback de ejecución (Baxter, Elder y Glaser, 1996).
La solución debe ser posible por medios intelectuales. Si el sujeto consigue
resolver la situación por el solo desarrollo de una capacidad o de una habilidad
adquirida, se trata solamente de adaptación o aprendizaje Oléron (1980; citado por
Sánchez, 2007). Es indudable que cuando el estudiante resuelve los problemas, usa y
desarrolla su inteligencia. Esto deben realizar los docentes y no solo resolver por un
calificativo, sino que desarrolle y mejore sus dotes intelectuales.
33
La solución de problemas debe ser entendida como la capacidad para
enfrentarse hábilmente a las situaciones percibidas como difíciles o conflictivas.
Además considerarla como oportunidad didáctica para desarrollar habilidades que
activan operaciones cognitivas complejas Oléron (1980; citado por Sánchez, 2007).
Entonces al solucionar problemas, el individuo desarrolla sus capacidades y
habilidades cognitivas.
Por ello, la resolución de problemas es una actividad cognitiva compleja y de
múltiples facetas que pone en acción no sólo capacidades y competencias
estrictamente cognitivas, sino también capacidades, competencias y disposiciones
típicas de otros dominios psicológicos.
Resolver un problema es abordar una situación con un cierto número de
esquemas de respuestas que se ha intentado aplicar pero que se muestran ineficaces
y que es necesario modificar o que es necesario remplazar por otras que el sujeto
invente. Hay problema cuando el sujeto se encuentra verdaderamente desarmado
delante de los estímulos, ante ello, se deduce la importancia atribuida a la invención
Oléron (1980; citado por Sánchez, 2007).
Tampoco se debe olvidar la importancia y utilidad que tiene la metacognición
en la resolución de problemas de la vida cotidiana además de la escolar. Ríos (1999,
citado por Jiménez, 2004, p. 79) dice que “una situación es problemática cuando nos
exige acciones o respuestas que no podemos dar de manera inmediata porque no
disponemos de la información necesaria o de los métodos para llegar a la solución.”
La solución de problemas obliga al sujeto a pensar, y dependiendo del tipo de
problema la estrategia a utilizar varía. Si el sujeto se da cuenta de qué tipo de
estrategia utiliza para solucionar el problema, podrá volverla a utilizar en problemas de
características similares al primero; siendo conscientes de que existe una gran
diversidad de problemas y que no se pueden administrar fórmulas que sean válidas
para todos y cada uno de ellos.
Además, el pensar antes de comenzar la tarea y ser conscientes del camino
que se sigue es lo que se denomina metacognición. Siempre y cuando no se convierta
en objetivo de la educación, llegar a ser consciente de los contenidos y procesos de la
mente de uno puede ser muy útil para resolver problemas y completar tareas Jacobs y
Paris (1987; citados por Jiménez, 2004, p. 79).
34
¿Cómo mejorar el proceso de resolución de problemas de Física en el
aula?
La resolución de problemas de Física
juega un papel muy importante en la
enseñanza: se sabe que los conocimientos adquiridos durante los estudios de ciencia
o tecnología no son suficientes para la práctica profesional, tanto porque el tiempo no
es suficiente para abarcar todo lo que se conoce de una rama de la ciencia o de la
tecnología, como porque el diario avance científico y la velocidad con que se genera
información hace imposible que un estudiante conozca una materia por completo
(Bastién, 2010).
Bastién, (2010) recomienda para la resolución de problemas de Física, que los
educadores deben prestar suficiente atención, y desarrollar “técnicas de resolución de
problemas“ o “heurística de la Física” o algo parecido, hacer un “repaso”,
“panorámica”, “exposición”, “metacognición”, deberían combinarse, en una proporción
adecuada, problemas de aplicación directa («ejercicios») para la verificación de leyes,
cálculos matemáticos, unidades, etc.; problemas cuantitativos de una mayor
complejidad; y problemas cualitativos que implican habitualmente la interpretación
científica de fenómenos naturales y contemplando asimismo la inclusión de problemas
abiertos con más de una solución y con un carácter creativo, también ir mostrando los
caminos de como resolver los problemas, el enunciado del problema de Física,
debería ser expresado con un lenguaje fácilmente comprensible para los alumnos e
incluyendo las explicaciones adicionales, verbales y gráficas adecuadas.
En efecto, deberían graduarse los datos o «pistas» precisas para el hallazgo de
la solución de un modo decreciente. En cualquier caso los problemas de Física
deberían estar referidos a fenómenos reales y con datos verosímiles.
Asimismo la resolución de problemas de Física, según el mismo autor propone
que, debe ser afrontada, preferentemente, de un modo individual o de pequeño grupo,
ya que resulta bastante estériles las resoluciones pasivas y colectivas o su lectura
simple a través de los libros de problemas de Física. No debe olvidarse que la mejor
garantía de éxito para resolver correctamente problemas es un profundo conocimiento
teórico.
Además la resolución de problemas de Física en los distintos tópicos científicos
debería ser enmarcada en procedimientos de carácter lo más general posible (por
35
ejemplo, dentro de la Dinámica a través de los Principios de Newton), evitando recurrir
a resoluciones esencialmente específicas de cada problema, lo que puede producir
entre los alumnos una reacción desalentadora al pensar que la Ciencia es incapaz de
disponer de procedimientos de resolución generales (Bastién, 2010).
De forma colectiva, el profesor puede prescribir y ensayar algunas secuencias
de trabajo usados en matemática, para aplicarlos en las ciencias experimentales tales
como la Física, sugerido por Perales, (2008), cuyo origen hay que hallarlo en los
trabajos de Polya (1945, citado por Perales, 1998) y se ha
adaptado del modo
siguiente Perales, (1994, citados por Perales, 1998) el mismo que sugiere las
siguientes secuencias:
Información previa.
Leer
detenidamente
el
enunciado
y
anotar
las
dudas
o
posibles
interpretaciones del mismo.
Escribir los datos, las incógnitas y las condiciones previstas en los apartados
del problema.
Utilizar un sistema de unidades coherente, haciendo para ello los cambios de
unidades pertinentes.
Preguntarse sobre las partes de la materia que están implicadas en la
resolución.
Elaboración de un plan de resolución.
Tratar de materializar la información suministrada, por ejemplo, utilizando la
representación gráfica.
Escribir los conceptos básicos que están implicados.
Compararlo con otros problemas ya resueltos con anterioridad.
Establecer las hipótesis precisas para la resolución.
Reproducir las ecuaciones que deberían ser utilizadas e identificar las
magnitudes presentes con los datos de que se dispone.
En caso de no conocer la resolución, acometer un problema más sencillo
dejando constancia de las hipótesis introducidas para ello.
Resolver el problema.
Resolver las ecuaciones.
36
Resaltar la solución o soluciones del problema con sus unidades pertinentes.
Revisión del proceso.
Verificar el proceso seguido: ecuaciones, cálculos matemáticos, solución,
unidades. etc.
Estas secuencias son apropiadas para la Física, ya que en este campo de
estudio, también usa términos matemáticos para demostrar la respuesta a la
resolución de problemas de diversos fenómenos físicos.
Importancia del desarrollo de resolución de problemas, vista como
capacidad, habilidad y estrategia.
La capacidad para resolver problemas es uno de los factores más característicos del
desarrollo cognitivo de las personas, y evoluciona conforme éstas adquieren mayor
nivel de conocimientos y de capacidades básicas, ya que pone en juego una serie
compleja de procesos, e implica tanto las estructuras cognitivas como las
socioemociones. Por ejemplo Winbey y Locchead (citados por Damián, Ordoñez y
Molinari, 2007; p. 34) señalan que para resolver problemas se requiere:
Habilidades para la comprensión lectora.
Habilidades para observar, explorar y operar con precisión.
Habilidades para verificar y corregir errores.
Habilidades para regular la impulsividad.
Habilidades para perseverar y tener seguridad en sí mismo.
Habilidades para comunicarse e interactuar con otras personas.
Habilidades para razonar.
Habilidades para diseñar y aplicar estrategias.
Habilidades para manejar procedimientos, métodos y técnicas con el fin de
resolver problemas.
Con ello podemos afirmar que todas estas habilidades son necesarias
estimularlas y desarrollarlas en los estudiantes, con el fin de mejorar sus estrategias
de resolución de problemas de cualquier índole.
Aunque se ha abierto una seria polémica en torno al problema de la meta
primordial de la educación y uno de los aspectos que más se ha debatido es, sí la
resolución de problemas es uno de los fines de la educación, los cognoscitivistas han
37
planteado que sí ese fuera el fin de la educación, entonces la mayoría del
conocimiento sería inservible ya que no resuelve directamente ningún problema
(Bastién, 2010).
Es muy interesante esta crítica que hacen los cognoscitivistas, porque motiva
a los educadores a relacionar los conocimientos con los temas transversales o
situaciones problemáticas de los contextos escolares del estudiante, tal como propone
el Diseño Curricular Nacional del Perú.
En cambio, según el estudio realizado por el Consejo nacional de Investigación
de Estados Unidos de América, coordinado por Lauren B. Resnick, en el cual
participaron psicólogos, científicos, ingenieros en computo y filósofos de once
universidades de Estados Unidos de América. Con el fin de resolver la pregunta cómo
enseñar “habilidades de alto nivel”, entre las que se encuentra la resolución de
problemas, llegaron a concluir que existen diferentes metodologías de enseñanza para
este tipo de habilidad. Lauren (1987, citado por Bastién, 2010). Esto trae abajo la
crítica anterior de los cognoscitivistas, ya que estos autores consideran a la resolución
de problemas una habilidad de alto nivel, por lo tanto resulta necesario enseñar esta
habilidad a los estudiantes.
Por todo ello, la resolución de problemas es una estrategia de enseñanza
aplicable en las ciencias, que se orienta a desarrollar en los estudiantes capacidades
que les permitan no solo solucionar problemas específicos, sino también favorecer el
desarrollo del pensamiento crítico (Melgarejo y Agurto, 2010, p. 71).
Principales planteamientos para la solución de problemas.
A continuación se plantea los postulados teóricos de algunos autores sobre solución
de problemas.
Los sujetos que tienen un aprendizaje eficiente utilizan estrategias apropiadas
que les permiten aprender de forma más óptima, siendo conscientes de que son
específicas para los problemas de cada conocimiento concreto. Por ejemplo, para la
enseñanza y aprendizaje de solución de problemas están: las estrategias para la
definición del problema y formulación de hipótesis, las estrategias para la solución de
problemas y las estrategias para la reflexión, evaluación de los resultados y toma de
decisiones Pozo y Gómez (1998, citado por Jiménez, 2004, p. 33). Las estrategias de
38
aprendizaje son “modos de aprender más y mejor con el mismo esfuerzo” Burón
(1993, citado por Jiménez, 2004, p. 33).
Piaget (citado por Mesías, 2006) sostiene que el conocimiento es producto de
la acción que la persona ejerce sobre el medio y este sobre él; para que la
construcción de conocimientos se dé, se genera un proceso de asimilación,
incorporación, organización y equilibrio. Desde esta perspectiva, el aprendizaje surge
de la solución de problemas que permiten el desarrollo de los procesos intelectuales.
Bruner (citado por Mesías, 2006) enfatiza el contenido de la enseñanza y del
aprendizaje, privilegiando los conceptos y las estructuras básicas de las ciencias por
ofrecer mejores condiciones para potenciar la capacidad intelectual del estudiante.
Indica que la formación de conceptos en los estudiantes se da de manera significativa
cuando se enfrentan a una situación problemática que requiere que evoquen y
conecten, con base en lo que ya saben, los elementos de pensamiento necesarios
para dar una solución. Bruner alude a la formulación de las hipótesis, mediante reglas
que pueden ser formuladas como enunciados condicionales y que, al ser aceptada,
origina la generalización.
Esto significa establecer relaciones entre características, reorganizar y aplicar
al nuevo fenómeno. Bruner (citado por Mesías, 2006) insiste en que los estudiantes
pueden comprender cualquier contenido científico siempre que se promueva los
modos de investigar de cada ciencia, en aprendizaje por descubrimiento.
Mesías (2006) señala que para Ausubel el factor principal del aprendizaje es la
estructura cognitiva que posee el sujeto. Éste postula cuatro tipos de aprendizaje: por
recepción significativa, por recepción memorística, por descubrimiento memorístico y
por descubrimiento significativo. El aprendizaje por descubrimiento significativo se
lleva a cabo cuando el estudiante llega a la solución de un problema u otros resultados
por sí solo y relaciona esta solución son sus conocimientos previos.
Según Mesías (2006) Ausubel critica la propuesta de Bruner, propone que el
aprendizaje
no
sea
por
descubrimiento
“pasivo”,
sino
“significativo”,
como
consecuencia de la experiencia previa del estudiante. Además, pone énfasis en que el
aprendizaje debe estar disponible para la transferencia a situaciones nuevas.
39
Vigotsky (citado por Mesías, 2006) sostiene que las funciones psicológicas
superiores son el resultado de la influencia del entorno, del desarrollo cultural: de la
interacción con el medio. El objetivo es el desarrollo del espíritu colectivo, el
conocimiento científico-técnico y el fundamento de la práctica para la formación
científica de los estudiantes. Se otorga especial importancia a los escenarios sociales,
se promueve el trabajo en equipo para la solución de problemas que solos no podrían
resolver. Esta práctica también potencia el análisis crítico, la colaboración, además de
la resolución de problemas.
Al respecto Vigotsky (citado por Mesías, 2006) sostenía que cada persona
tiene el dominio de una Zona de Desarrollo Real el cual es posible evaluar (mediante
el desempeño personal) y una Zona de Desarrollo Potencial. La diferencia entre esos
dos niveles fue denominada Zona de Desarrollo Próximo y la definía como la distancia
entre la Zona de Desarrollo Real; determinado por la capacidad de resolver problemas
de manera independiente, y, la Zona de Desarrollo Potencial, determinada por la
capacidad de resolver problemas bajo la orientación de un guía, el profesor o con la
colaboración de sus compañeros más capacitados.
Es importante la relación entre la experiencia del estudiante y el curso, el papel
de la Zona de Desarrollo Próximo en el aprendizaje, el papel del docente, el clima de
trabajo en el aula, las relaciones entre los compañeros, las estrategias para lograr el
aprendizaje significativo y la construcción del concepto; en resumen, las condiciones
facilitan el aprendizaje significativo en un contexto sociocultural.
No se debe descuidar la relación que existe entre la experiencia previa de los
estudiantes y el área curricular, el ambiente adecuado para el aprendizaje, las
estrategias de aprendizaje, la Zona de Desarrollo Próximo, la construcción de
conceptos y el rol del docente como agente mediador. Es recomendable que se
identifique la Zona de Desarrollo próximo. Para ello se requiere confrontar al
estudiante con el aspecto o motivo del aprendizaje a través de procedimientos como
cuestionamientos directos y solución de problemas.
Marco teórico del test de resolución de problemas.
Finalmente, O’Neil & Shacter (1997) revisaron varios marcos teóricos sobre la
resolución de problemas, proporcionando una definición del constructo, sugiriendo
modos de medir este constructo, y centrando la atención en los problemas de
40
evaluación. Para ellos, no hay una definición común aceptada de lo que es la
resolución de problemas que posibilite una medición válida y fiable. La literatura sobre
resolución de problemas se caracteriza por múltiples marcos teóricos: ciencia cognitiva
o sociocultural, o procesamiento de la información.
El instrumento diseñado por O’Neil (1997) ha generado una síntesis de varias
literaturas teóricas. El modelo incluye cinco familias de aprendizaje cognitivo, de los
cuales la resolución de problemas es una de ellas. La resolución de problemas es un
proceso cognitivo dirigido a la consecución de una meta cuando el método que
proporciona la solución no es obvio para la persona que intenta resolverlo (Mayer &
Wittrock, 1996).
Tabla 2.
Modelo de Resolución de problemas
Estrategias de
Resolución de Problemas
resolución de
problemas
Competencia
independiente
Competencia
dependiente
Planificación
Estrategia
Metacognición
cognitiva
Autocontrol
Autoeficacia
Esfuerzo
Motivación
Preocupación
Fuente: Tomado de O’Neil, H. y Shacter, J. (1997).
En la ciencia cognitiva resulta de interés un conjunto de distinciones sobre las
tareas, el papel del rol del dominio del conocimiento y una especificación de los
procesos y estrategias cognitivas utilizadas en la resolución de problemas. En la tabla.
3 se muestran estas distinciones y que son utilizadas más tarde para centrar la
atención en la evaluación de la resolución de problemas.
41
Tabla 3.
Distinciones de la ciencia cognitiva sobre la Resolución de problemas.
Cuestión
Definición
Subprocesos
Distinción
Referencia
La resolución de problemas es un proceso cognitivo dirigido a la consecución de
una meta cuando el método que proporciona la solución no es obvio para la
persona que intenta resolverlo.
Mayer & Wittrock,
1996
Representación, planificación y ejecución.
Mayer & Wittrock,
1996
Conocimiento específico del campo (comprensión del contenido). Recursos
cognitivos, hechos, procedimientos posibles de ser aplicados en una situación
problemática particular (Matemática o Física)
Componentes
de la
Resolución de
problemas
Control, tener que realizarlo
Metacognición (Planificación, auto monitorización). Control
con eficacia, ubicación de recursos y metacognición con la que los individuos
utilizan el conocimiento a su disposición.
Estrategias específicas de la resolución
resolución de problemas. Heurísticos,
Heurísticos “reglas” de
resolución de problemas efectivas, incluyendo ayudas tales como: dibujos, notas
introductorias, proezas reaccionadas con el análisis de problemas, reformulación
de problemas, trabajar con contenidos ya vistos, probar y verificar
procedimientos.
Stenberg &
Davidson, 1992
Schoenfeld, 1989
Motivación (propia eficacia, esfuerzo). Sistemas de creencias, perspectivas
propias que recuerdan la naturaleza de una disciplina y como uno trabaja en
ellas y nivel de esfuerzo.
Proceso de
resolución de
problemas
(1)Representación del Problema y (2) Búsqueda de medios para resolverlos.
Hayes, 1981
(1)Explicación de ideas alternativas, (2) Extracción de material relevante. (3)
Simplificación por distribución del problema en partes. (4) organización
centrando la atención del Feedback proporcionado externamente.
Scahcter et al;
1997
Definición
Definición de
resolución de
problemas
matemáticos
Un problema matemático para cualquier estudiante es una tarea en la que el
estudiante esta interesado y comprometido en obtener la solución y para la que
el estudiante no tiene medios matemáticos accesibles fácilmente con los que
alcanzar una solución.
Schoenfeld, 1989
Áreas de
aplicación
Acertijos o misterios, ciencia y matemáticas, problemas…
Glazer & Baxter,
1997
Simulación
Mental
Una estrategia de resolución de problemas es el uso de la simulación mental:
generar una dirección de acción, inspeccionar y evaluar una dirección de acción,
explicar un fenómeno, y descubrir y explorar modelos de un fenómeno.
Klein & Crandall,
1995
Definición de
resolución de
problemas
Se define como un nivel superior de actividad cognitiva, nueva o rutinaria, que
requiere aprendizaje previo de varios tipos y que puede concluir en un nuevo
aprendizaje. Características claves: (1) las tareas requieren una solución o fijar
un objetivo a conseguir, pero el proceso resolutivo puede que no sea definido y
que exista más de una respuesta correcta;(2) se da algún grado de búsqueda en
el proceso de pensamiento práctico;(3) el ejecutor utiliza reglas previamente
aprendidas, información verbal y estrategias cognitivas para alcanzar una
solución o lograr un objetivo; y (4) en el proceso de resolución de problemas el
ejecutor puede que haya aprendido una regla de mayor nivel o una estrategia
cognitiva que le ayude a resolver problemas similares en el futuro.
Gagné &
Medsker, 1996
Definición de
resolución de
problemas
(Conocimiento
rico en
contenido)
En breve los estudiantes proporcionan explicaciones coherentes basadas en
principios. Subyacentes más que en descripciones de características
superficiales o afirmaciones cortas de hechos (2) generan un plan para la
solución que es guiado por una representación adecuada de la situación
problemática y los posibles procedimientos y resultados; (3) mejoran las
estrategias de solución que reflejan objetivos relevantes y (4) monitorizan sus
acciones y ajustan de forma flexible sus métodos basados en el Feedback de
ejecución.
Baxter, Elder, &
Glaser, 1996
Estrategias
generales de
resolución de
problemas
Análisis de los significados, vuelta a trabajos ya realizados, simplificación,
generalización, y especialización, ensayo y error, reglas, lluvia de ideas,
contradicciones, modificación de problemas; analogías y metáforas.
Fuente: Tomado de O’Neil, H. y Shacter, J. (1997).
Cowl, Kaminsky,
& Podell, 1997
42
Objetivos e hipótesis
Seguidamente, se plantean los objetivos y las hipótesis de estudio:
Objetivo General:
Determinar si existe relación entre la metacomprensión lectora y la capacidad de
resolución de problemas de Física, en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de
una institución educativa del Callao.
Objetivos Específicos:
Establecer
si
existe
relación
entre
la
dimensión
de
planificación
de
la
metacomprensión lectora y la dimensión estrategias de resolución de problemas de
Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del
Callao.
Establecer
si
existe
relación
entre
la
dimensión
de
planificación
de
la
metacomprensión lectora y la dimensión metacognición de resolución de problemas de
Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del
Callao.
Establecer
si
existe
relación
entre
la
dimensión
de
planificación
de
la
metacomprensión lectora y la dimensión motivación de resolución de problemas de
Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del
Callao.
Establecer si existe relación entre la dimensión de supervisión de la metacomprensión
lectora y la dimensión estrategias de resolución de problemas de Física en los
alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del Callao.
Establecer si existe relación entre la dimensión de supervisión de la metacomprensión
lectora y la dimensión metacognición de resolución de problemas de Física en los
alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del Callao.
43
Establecer si existe relación entre la dimensión de supervisión de la metacomprensión
lectora y la dimensión motivación de resolución de problemas de Física en los alumnos
del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del Callao.
Establecer si existe relación entre la dimensión de evaluación de la metacomprensión
lectora y la dimensión estrategias de resolución de problemas de Física en los
alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del Callao.
Establecer si existe relación entre la dimensión de evaluación de la metacomprensión
lectora y la dimensión metacognición de resolución de problemas de Física en los
alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del Callao.
Establecer si existe relación entre la dimensión de evaluación de la metacomprensión
lectora y la dimensión motivación de resolución de problemas de Física en los alumnos
del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del Callao.
Hipótesis General:
Si existe relación entre la metacomprensión lectora y la capacidad de resolución de
problemas de Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria.
Hipótesis Específicas:
H1: Existe relación directa y significativa entre la dimensión de planificación de la
metacomprensión lectora y la dimensión estrategias de resolución de problemas de
Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una Institución Educativa del
Callao
H2: Existe relación directa y significativa entre la dimensión de planificación de
metacomprensión lectora y la dimensión metacognición de resolución de problemas de
Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una Institución Educativa del
Callao.
44
H3: Existe relación directa y significativa entre la dimensión de planificación de la
metacomprensión lectora y la dimensión motivación de resolución de problemas de en
los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una Institución Educativa del Callao.
H4: Existe relación directa y significativa entre la dimensión de supervisión de la
metacomprensión lectora y la dimensión estrategias de resolución de problemas de
Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del
Callao.
H5: Existe relación directa y significativa entre la dimensión de supervisión de la
metacomprensión lectora y la dimensión metacognición de resolución de problemas
de Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa
del Callao.
H6: Existe relación directa y significativa entre la dimensión de supervisión de la
metacomprensión lectora y la dimensión motivación de resolución de problemas de
Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del
Callao.
H7: Existe relación directa y significativa entre la dimensión de evaluación de la
metacomprensión lectora y la dimensión estrategias de resolución de problemas de
Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del
Callao.
H8: Existe relación directa y significativa entre la dimensión de evaluación de la
metacomprensión lectora y la dimensión metacognición de resolución de problemas de
Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del
Callao.
H9: Existe relación directa y significativa entre la dimensión de evaluación de la
metacomprensión lectora y la dimensión motivación de resolución de problemas de
Física en los alumnos del Quinto grado de Secundaria de una institución educativa del
Callao.
45
Método
Tipo y diseño de investigación
Según Dankhe (1987; citado en Hernández, Fernandez y Baptista, 1997) los estudios
se dividen en: exploratorios, descriptivos, correlacionales y explicativos. La presente
investigación es de tipo descriptiva- correlacional ya que aquí se buscan especificar
las propiedades importantes de las personas; además, se miden o evalúan diversos
aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno a investigar.
El diseño de la presente investigación es correlacional (Hernández et al, 1997). La
investigación se centra en analizar cuál es el nivel o estado de una o diversas
variables en un momento dado, o bien en cuál es la relación entre un conjunto de
variables en un punto en el tiempo.
Los diseños correlacionales tienen como objetivo describir relaciones entre dos o
más variables en un momento determinado, sean éstas puramente correlacionales o
relaciones causales. En estos diseños lo que se mide es la relación entre variables en
un tiempo determinado. Cuando se limitan a relaciones no causales, se fundamentan
en hipótesis correlacionales (Hernández et al, 1997).
X1
O
r
1
X2
Donde:
O1 = Observación
X1 = Metacomprensión lectora.
X2 = Capacidad de resolución de problemas de Física.
r = Correlación.
46
Variables
Las variables sustantivas en la investigación son las siguientes: Metacomprensión
lectora y la capacidad de resolución de problemas de Física.
Variable de estudio: Metacomprensión Lectora.
Definición conceptual.
La metacomprensión lectora se define como el conocimiento que tiene el lector
acerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender un texto escrito y al
control que ejerce sobre estas estrategias para optimizar su comprensión lectora.
(Puente, 1994; citado por Jiménez, 2004). Tiene tres fases: Habilidades de
planificación, habilidades de supervisión y habilidades de evaluación.
Definición operacional.
Es el conocimiento y control de las propias estrategias para optimizar la
comprensión lectora, la misma que será medida o cuantificada a través del test de
estrategias de metacomprensión lectora, puntaje obtenido en la prueba propuesto por
el autor. A continuación en la tabla 4 se presenta la operacionalización de la variable.
Tabla 4.
Dimensiones, criterios e indicadores de la Metacomprensión lectora.
Dimensión
Criterios
Indicadores
Ítems
Plantea
sus
ideas
o
conocimientos previos, sobre el
tema de la lectura a leer.
1, 2, 3, 4,
5, 6, 7.
Reconoce y plantea el objetivo de
la lectura
8, 9, 10.
Plan de acción
Elabora y utiliza un plan de
acción para realizar la lectura
11, 12, 13,
14, 15, 16,
17.
Aproximación
o
alejamiento de la
meta
Revisa su plan de acción para
determinar si está logrando los
objetivos del plan de la lectura
18, 19, 20,
21.
Conocimientos
previos
Planificación
Supervisión
Objetivos
lectura
de
la
47
Detección
aspectos
importantes
Evaluación
de
Detecta los aspectos
importantes del texto
más
22, 23, 24,
25.
Detección
de
dificultades en la
comprensión
Determina y analiza cuáles son
las partes del texto más difíciles
de comprender
26, 27, 28.
Conocimiento de
las causas de las
dificultades
Reconoce las causas que le
dificultan en la comprensión del
texto
29, 30, 31,
32.
Flexibilidad en el
uso de estrategias
Plantea alternativas o estrategias
para superar las dificultades de
comprensión del texto.
33, 34, 35.
Evaluación de la
efectividad de las
estrategias
utilizadas
Evalúa los pasos desarrollados
durante la lectura que le facilitan
la comprensión del texto.
36, 37, 38,
39, 40.
40.
Variable de estudio: Resolución de problemas de Física.
Definición conceptual.
La resolución de problemas es un proceso cognitivo dirigido a la consecución de
una meta cuando el método que proporciona la solución no es obvio para la persona
que intenta resolverlo (Mayer & Wittrock, 1996).
Definición operacional.
Proceso cognitivo para lograr una meta cuando los métodos
que ayudan a
resolver no son obvios para la persona que intenta resolver, el cual será medida y
cuantificada a través del test de Resolución de problemas de Física, puntaje obtenido
en el cuestionario según la escala del autor.
Tabla 5.
Dimensiones, criterios e indicadores de la Resolución de problemas de Física.
Dimensión
Estrategias de
resolución de
problemas
Criterios
Competencia
independiente
Indicadores
Utiliza y demuestra sus
conocimientos,
habilidades, capacidades
y
estrategias
para
resolver una tarea o
Ítems
1, 2, 3, 4, 5,
6, 7, 8, 9
48
problema
Metacognición
Planificación
Plantea y planifica el
propósito y los objetivos
para resolver una tarea o
problema
10, 11, 12,
13, 14, 15.
Estrategia cognitiva
Comprende, selecciona y
organiza la información
para solucionar e la tarea
o problema
16, 17, 18,
19, 20, 21,
22, 23.
Autocomprobación
Corrige, comprueba y
juzga sus resultados o
conclusiones
24, 25, 26,
27, 28, 29,
30.
Esfuerzo
Practica, se esfuerza y
trabaja para solucionar y
resolver las tareas o
problemas.
31, 32, 33,
34, 35, 36.
Autoeficacia
Demuestra confianza y
seguridad al desarrollar
la tarea
37, 38, 39,
40.
Motivación
Participantes
El universo de investigación estuvo conformado por los 90 estudiantes del Quinto de
Secundaria del turno tarde de una I.E. del Callao. Para la obtención de la muestra se
aplicó un procedimiento de muestreo no probabilístico disponible, dado el carácter de
las variables a estudiar se utilizó: la técnica casual o incidental, al ser seleccionada
directa e intencionalmente a los 90 elementos de la muestra. La tabla 6 presenta la
composición de la muestra según el sexo de los estudiantes.
Tabla 6.
Composición de la muestra según sexo.
Fr
Porcentaje
Varones
33
36.7%
Mujeres
57
63.3%
Total
90
100%
49
Del total de los alumnos, 57 alumnos son mujeres y representan el 63.3% de la
muestra y 33 alumnos son varones y representan el 36.7% de la muestra.
Estos alumnos pertenecen al nivel socioeconómico bajo puesto que sus padres
se dedican a trabajos de manera informal, la parte de alumnos son de alto riesgo
puesto que viven en ambiente con carencias de servicios básicos y viviendas en
procesos de habilitación, propio de la población de bajos recursos, siendo uno de los
problemas más resaltantes la desnutrición crónica, maltrato físico y psicológico en
estudiantes.
Muchos de ellos pertenecen a familias disfuncionales, hogares con excesiva
carga familiar, un solo ingreso económico y padres analfabetos, en algunos casos con
problemas de aprendizaje y conducta. En esta investigación se utilizó el universo de la
población señalada.
Instrumentos de investigación
Ficha técnica del instrumento Test
Estrategias de Metacomprensión
Lectora.
Tipo de Instrumento: Cuestionario.
Nombre: Test Estrategias de Metacomprensión Lectora.
Adaptación: Leoncio Damacén Ysla.
Formato: En papel, seis carillas.
Administración: Auto administrado, individual o colectivo.
Tiempo: 50 minutos aproximadamente.
Ítems: 33 ítems con cuatro alternativas cada uno.
Puntaje: “Casi siempre” = 4 a “Casi nunca” = 1.
Puntaje máximo: 132 puntos.
Puntaje mínimo: 33 puntos.
El test Estrategias de metacomprensión lectora es un instrumento adaptado por
el autor de esta investigación, basándose en los aportes conceptuales y teóricos de
varios autores, como Ríos, Puente y otros (citados, por Jiménez, 2004). Los cuales
afirman que un lector para comprender lo que lee, debe desarrollar habilidades, fases,
procesos y estrategias metacomprensivas de planificación, supervision y evaluación.
Planteamiento que es defendido también por Pinzas (1997; citado por Chávez, 2007).
50
Además se considera el aporte de Navarro (2007), quien plantea que la
metacomprensión lectora se desarrolla, cuando el lector realiza sus tres etapas: de
planificación, supervisión y evaluación
El instrumento está dividido en tres partes, es decir, evalúa tres momentos en
el proceso de la lectura. El primer momento consta de 13 ítems y en él se evalúan las
estrategias metacomprensivas utilizadas antes de leer un texto, es decir relacionado a
la dimensión de la planificación. El Segundo momento también tiene 15 ítems, donde
se evalúan las estrategias metacomprensivas utilizadas durante la lectura propiamente
dicha de un texto, correspondientes a la dimensión de supervisión. Y el último
momento contiene 5 ítems orientados a evaluar las estrategias metacomprensivas
utilizadas después de leer el texto, concerniente a la dimensión de evaluación.
En la primera parte, las estrategias que preferentemente se miden son las
estrategias que ayudan a la explicitación de conocimientos previos y las que ayudan a
establecer los objetivos. Como no se ha empezado a leer el texto, es necesario
planificar la lectura y tales estrategias ayudan a poderlo hacer con el plan de acción.
Durante la segunda parte, las estrategias que se miden son las de
aproximación o alejamiento de la meta que desea alcanzar durante la lectura,
identificar si el lector detecta los aspectos más importantes, las dificultades y las
causas que le dificultan comprender el texto y si es flexible al momento de usar sus
estrategias, al elaborar sus resúmenes y extraer sus conclusiones, etc. Como se está
efectuando la lectura, se requerirá supervisar si se está comprendiendo y si es
necesario hacer reajustes.
Finalmente, durante la tercera sección, las estrategias que se miden implican
una evaluación de las predicciones realizadas, de los objetivos establecidos en un
comienzo, de los conocimientos previos explicitados, de los principales puntos del
texto y de las acciones correctivas que deberá aplicar ante las dificultades que se le
haya presentado.
El test de Estrategias de Metacomprensión Lectora
busca evaluar el
conocimiento que los estudiantes de todos los niveles educativos tienen sobre las
estrategias que deben utilizarse en la comprensión de lectura, antes, durante y
después de hacerla. El test de Estrategias de Metacomprensión Lectora mide una
variedad de estrategias metacomprensivas:
51
Plantear sus ideas o conocimientos previos, sus objetivos, elaborar y utilizar un
plan sobre el tema a leer. Estas estrategias son evaluadas por los ítems 1, 2, 3, 4, 7, 8,
9, 10, 11, 12, 13, 15, 16, 17 .
Revisar su plan de acción para verificar si esta logrando el objetivo de la
lectura, detectar los aspectos más importantes, las
causas de sus dificultades y
proponer alternativas y estrategias para superarlas durante la comprensión del texto.
Es medida por los ítems 19, 21, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35.
Evaluar la efectividad de las estrategias utilizadas en la comprensión del texto,
es medida por los ítems 36, 37, 38, 39, y 40.
Todas estas estrategias son metacognitivas (relacionadas a la comprensión)
porque demandan tomar conciencia de lo que acontece antes, durante y después de la
lectura, permitiendo la rápida retroalimentación respecto de si se está yendo por buen
camino o se debe efectuar correcciones para mejorar la comprensión. Cabe señalar
que usualmente el énfasis estaba sobre lo que acontecía durante la lectura, pero las
investigaciones en metacognición indican que el control de los tres momentos de una
situación, facilita la comprensión.
La confiabilidad de la prueba se realizó mediante un análisis basado en el
criterio de consistencia interna, a través del Alfa de Cronbach, obteniendo un resultado
de 0.888, también se compararon las puntuaciones en el ítem del grupo que tiene las
puntuaciones más altas del test (y que por lo tanto tiene un mayor nivel de posesión de
estrategias metacomprensivas), con las puntuaciones en el ítem del grupo que tiene
las puntuaciones más bajas en el test (y, que por consiguiente, tiene un nivel bajo de
posesión de estrategias metacomprensivas), fueron eliminadas.
Los estadísticos descriptivos del puntaje total del test de Estrategias de
Metacomprensión Lectora indican: media aritmética, 88,79; desviación típica, 14,09,
varianza, 198,53. (ver la tabla 7)
52
Tabla 7.
Estadísticos descriptivos del test de estrategias de metacomprensión lectora
Media
Varianza
88,79
198,532
Desviación típica
Nº de elementos
14,09015
33
La Fiabilidad. Estimada con la técnica de la consistencia interna entendida como
intercorrelación entre los ítems, utilizando el coeficiente Alfa de Cronbach, obteniendo
un resultado de 0.888. (ver la tabla 8)
Tabla 8.
Estadísticos de fiabilidad del test estrategias de metacomprensión lectora
Alfa de Cronbach
,888
Alfa de Cronbach
basada en los
elementos tipificados
Nº de elementos
,889
33
El valor obtenido del coeficiente Alfa de Cronbach, hace que el test de
Estrategias de Metacomprensión Lectora sea fiable y las mediciones que se realicen
con el presente instrumento, serán estables y consistentes.
Esta conclusión, unida a los buenos resultados del ítem-test de cada ítem,
permite indicar que el test tiene características de confiabilidad para medir las
estrategias de metacomprensión lectora. (ver anexo 1).
La Validez. Se realizó mediante dos procedimientos complementarios: una
validez por criterio de jueces o expertos, fue concretada a través de la consulta a siete
expertos u docentes especialistas que actuaron como jueces externos quienes
juzgaron críticamente los enunciados, obteniendo los resultados del coeficiente “V” de
Aiken, para la dimensión de Planificación fue de 0,88 valor total, el valor total para la
dimensión de Supervisión alcanzó el 0,94 y el valor total para la dimensión de
Evaluación fue 0,96 tal como se ve en el (anexo 6). Esto ayudó a realizar los ajustes
necesarios.
53
Luego se realizó la consistencia interna de los instrumentos calculando los
coeficientes de correlación Pearson, obteniendo para r igual a .70**, con un nivel de
significación p < .01 Es decir, la correlación es positiva. Posteriormente para darle
mayor validez a los cuestionarios se aplicó como mínimo a una cantidad 90 alumnos
del 5º grado de secundaria.
Construcción del Instrumento.
Este trabajo ilustra cómo se procedió en la etapa inicial de la construcción de una
escala que evalúa la Metacomprensión lectora a partir de los requerimientos de la
Teoría Clásica de Test. Se procesó el constructo basado en el modelo de
metacognición y la lectura, llamado “Estrategias de metacomprensión lectora”, y se
acotó su alcance para lograr una escala unidimensional, proponiendo un aproximado
de 40 ítems, que luego de la prueba de ítems-test, fueron seleccionados 33 ítems. Las
estrategias de Metacomprensión lectora, quedó caracterizada como
el proceso
consciente, que realiza el lector, aplicando estrategias de planificación, supervisión y
evaluación con el propósito de lograr una mejor comprensión lectora de un texto.
Se administró un cuestionario inicial de 40 ítems a 12 estudiantes como
evaluación piloto, para descartar y corregir los ítems que mostraban alguna similitud
con los demás. Se observó que 07 ítems, obtuvieron valores de ítems-test muy bajos,
para lo cual fueron descartados, quedando el instrumento tan solo con 33 ítems, por
presentar correlaciones de elemento-total por encima de 0,304, que es el valor
aceptado por los laboratorios de evaluaciones psicológicas y educativas. Luego se
aplicó a 90 estudiantes del quinto grado de secundaria de la institución educativa Nº
5095 “Julio Ramón Ribeyro”. La escala final quedó conformada por 33 ítems que
maximizaron el coeficiente Alfa de Cronbach en 0.888 (ver anexo 1).
Determinación del propósito general del test.
Al elaborar y construir los ítems del instrumento denominado test estrategias de
metacomprensión lectora, se propone que éstos determinen, midan y den a conocer,
si los estudiantes del quinto grado de secundaria aplican estrategias de
metacomprensión lectora, al leer un texto. Esperando que posteriormente sea utilizado
para establecer un perfil de los estudiantes del quinto grado de secundaria de la
institución educativa del Callao, que fueron materia de investigación.
54
Revisión bibliográfica y definición del constructo.
Se realizó una revisión bibliográfica de varios autores, para elaborar y proponer el
constructo en un marco teórico específico y dar una definición precisa del mismo. Las
estrategias de Metacomprensión lectora, quedó definida como el proceso consciente
que realiza el lector, al aplicar estrategias de planificación, supervisión y evaluación
con el propósito de lograr una mejor comprensión lectora de un texto.
Elaboración de los ítems.
Se elaboró un cuestionario inicial que constó de 40 ítems con cuatro opciones de
respuesta tipo Likert (“Casi siempre” = 4 a “Casi nunca” = 1). Los ítems se redactaron
teniendo en cuenta los consejos dados por Kohan (2004, citado por Abal, Loozzia,
Galibert, Aguerri, 2006). En la elaboración de los mismos se quiso reflejar el repertorio
de características relevantes del constructo de estrategias de metacomprensión
lectora que permitiera diferenciar a los sujetos con distinto nivel en el rasgo.
Aunque algunos ítems eran de similar contenido igualmente se los incluyó en
la misma administración con el objetivo de elegir la formulación que mejor funcionara
en términos de las propiedades psicométricas de la escala.
Por ejemplo el cuestionario incluía estos ítems: P3."¿Consideras importante
que todo texto debe tener
imágenes
o dibujos, para relacionarlo con tus
conocimientos previos?". P5. "¿Si el título del texto te es familiar e interesante, tomas
la decisión de leerlo?". P6 "¿Te preguntas siempre qué es lo que conoces sobre el
tema?". P14. "¿Estas preparado para identificar si es un texto científico o de
divulgación informativa?". S18. "¿Tu concentración en la meta de la lectura es buena o
te distraes con facilidad?". S20."¿Cuando lees un texto te es difícil entenderlo, lo
vuelves a leer para cumplir tus objetivos?". S22. "¿Identificas lo qué se propone el
autor de un texto?". Estos fueron descartados con el fin de obtener una apreciación
que permita evaluar y obtener una mayor consistencia - correlación de las respuestas.
Administración.
Se contó con la colaboración de 12 estudiantes del quinto grado de secundaria de la
institución educativa Julio Ramón Ribeyro del Callao para la prueba piloto, resultados
que permitieron descartar los 07 ítems, que mostraban baja correlación de elemento
55
total. Luego se aplicó a 90 estudiantes de la misma institución, para la muestra de la
presente investigación, la prueba con los 33 ítems restantes, los mismos que
presentaban altas correlaciones de elemento total, según el ítems-test, (ver anexo 1).
El 63,3% eran mujeres. La edad oscilaba entre 16 y 18 años. La prueba
administrada fue pre-testeada y evaluada por 07 jueces competentes (Meza, Wong,
Baca, Remon, Vergara, Guerra, Yactayo).
Análisis de los datos.
Se realizó un primer análisis de ítems mediante el estadístico ítems-test y quedaron
descartados 07 ítems que disminuían el coeficiente Alfa de Cronbach por no
correlacionar suficientemente con el resto. Como entre los 33 restantes presentaban
una correlación aceptable que oscilaban entre 0.304 y 0.66. La escala quedó
conformada por 33 ítems que maximizaron el coeficiente Alfa en 0.888, demostrando
niveles altos de confiabilidad; ya que se toma .7 como valor mínimo aceptable (Moreira
y Lang, 1993), (ver anexo 1).
Descripción del instrumento.
El formato final de la escala (ver anexo 3) presenta en la primera carilla las
instrucciones sobre la forma de marcar y además, solicita una serie de datos
generales como el nombre de la institución educativa, edad, grado de estudios y fecha
de evaluación; frecuencia y tipo de lectura y número de libros. En la segunda carilla se
presenta la valoración de las respuestas y a continuación se detallan los 33 ítems que
evalúan las estrategias de Metacomprensión lectora de manera positiva en tres
dimensiones: Planificación, Supervisión y Evaluación. Las respuestas que indican casi
siempre valen 4 puntos; mientras las que corresponden a casi nunca valen 1 punto.
Baremos.
Se procedió a la baremación de la prueba tomando en consideración la muestra de los
alumnos evaluados, de tal forma que se puede tener indicadores de la prueba. Estos
resultados se pueden observar en la tabla 9.
56
Tabla 9.
Baremación de las puntuaciones en metacomprensión lectora
Categoría
Valores
Aceptable
105
-
132
Regular
77
-
104
Bajo
49
-
76
Muy bajo
33
-
48
Fuente: Datos tomados de la muestra de estudio (2010) de la dimensión de metacomprensión lectora.
Ficha técnica del instrumento Test de Resolución de problemas de Física.
Tipo de Instrumento: Cuestionario.
Nombre: Test de Resolución de problemas de Física.
Autores: Harold F. O’Neil Jr y colaboradores; adaptado en Chile por Förster y Rojas
(2010)
Adapatación: Leoncio Damacén Ysla
Formato: En papel, cuatro carillas.
Administración: Auto administrado, individual o colectivo.
Tiempo: 60 minutos aproximadamente.
Ítems: 37 ítems con cuatro alternativas cada uno.
Puntaje: “Suficiente” = 4 a “Muy poco” = 1.
Puntaje máximo: 148 puntos.
Puntaje mínimo: 37 puntos.
El test de Resolución de Problemas se basa por un lado en El Cuestionario de Rasgos
Pensamiento de O’Neil y colaboradores adaptado y validado por Förster y Rojas
(2010), con unas modificaciones de adaptación realizadas por el autor de la presente
investigación, para nuestro contexto, dando como resultado un instrumento con 37
ítems. El mismo que se aplica posterior a una tarea de solución de problemas, y
evalúa la percepción del uso de estrategias de planificación y monitoreo (dimensión
metacognitiva), y la percepción del esfuerzo y la autoeficacia al realizarla (dimensión
motivacional). En otras palabras, el test evalúa la autorregulación de los estudiantes al
enfrentarse a una tarea.
Fue aplicada una prueba piloto a 12 estudiantes, lo cual permitió eliminar a 03
ítems, que mostraban valores correlaciónales bajos, luego se aplicó el instrumento con
37 ítems a la muestra de estudio constituida por 90 estudiantes (33 hombres y 57
57
mujeres) que cursaban el Quinto de grado de secundaria del turno tarde de la I.E. Nº
5095, “Julio Ramón Ribeyro” del Callao.
Descripción del instrumento.
El formato final de la escala (ver anexo 4) presenta en la primera carilla el título de la
prueba y además solicita una serie de datos generales como el nombre de la
institución educativa, edad, grado de estudios y fecha de evaluación; finalmente, se
presenta las indicaciones para la solución de un mapa conceptual. En la segunda
carilla se muestran las instrucciones sobre la forma de marcar y la valoración de cada
una de las respuestas; luego se presentan los 37 ítems y evalúan la resolución de
problemas en tres dimensiones: Estrategias, Metacognición y Motivación donde los
ítems son positivos. Las respuestas que indican suficiente valen 4 puntos; mientras las
que corresponden a muy poco valen 1 punto.
El cuestionario de resolución de problemas incluye elementos: comprensión del
contenido, estrategias de resolución de problemas (Competencia independiente y
dependiente), metacognición y motivación. El conocimiento del contenido es evaluado
a través de mapas conceptuales. El diseño básico implica que el estudiante realice un
mapa conceptual, reciba Feedback sobre él, y construya finalmente el mapa
conceptual. Este mapa conceptual final, sirve para medir el resultado del conocimiento.
Las resoluciones de problemas de competencias específicas se miden a través de
tareas de búsqueda de información que analice las conductas de búsqueda de y cómo
la nueva información es utilizada. La resolución de problemas de competencias
independientes se evalúa a través de instrumentos que miden la metacognición y la
motivación.
Validez y confiabilidad.
Para la presente investigación se adaptó el instrumento para la Resolución de
problemas de Física también con 37 ítems. La confiabilidad del instrumento se estimó
a través del coeficiente de Cronbach, obteniendo .901, según la escala obtenida, el
instrumento resulta ser muy confiable, cuyos resultados a obtener serían consistentes
y estables respectivamente, (ver anexo 2) demostrando niveles altos de confiabilidad;
ya que se toma .7 como valor mínimo aceptable (Moreira y Lang, 1993).
58
La validación de estos instrumentos se llevó a cabo mediante dos
procedimientos complementarios: una validez por juicio de expertos, y la
determinación de la consistencia interna. La validez por criterio fue concretada a través
de la consulta a siete expertos u docentes especialistas, que actuaron como jueces
externos quienes juzgaron críticamente los enunciados, obteniendo los resultados del
coeficiente “V” de Aiken, para la dimensión de Estrategias fue de 0,86 valor total, el
valor total para la dimensión de Metacognición alcanzó el 1,00 y el valor total para la
dimensión de Motivación fue 1,00 tal como se ve en el (anexo 7). Esto ayudó a
realizar los ajustes necesarios, permitiendo realizar los ajustes necesarios. Después
de este proceso se calculó los coeficientes de correlación Pearson, obteniendo para r
igual .70**, con un nivel de significación p < .01 es decir existe una correlación
significativa y positiva.
Luego Para darle mayor validez a los cuestionarios fue
necesario aplicar como mínimo a una cantidad 90 alumnos del 5º grado de secundaria.
El Cuestionario de Rasgos de Pensamiento elaborada por O’Neil y
colaboradores (1997), validado y adaptado por Förster y Rojas (2010), presenta un
análisis de confiabilidad de un coeficiente de 0,910, lo que es considerado un
instrumento confiable. La cual consta de 28 afirmaciones asociadas a la realización de
una tarea, (ver anexo 5). Este instrumento brindó los ítems y componentes, para
elaborar el test resolución de problemas de Física, desde luego, el mismo que fue
adaptado, al agregar ítems según nuestro contexto y realidad educativa.
Baremos.
Se procedió a la baremación de la prueba tomando en consideración la muestra de los
alumnos evaluados, de tal forma que se pueda tener indicadores de la prueba. Estos
resultados se pueden observar en la tabla 10.
Tabla 10.
Baremación de las puntuaciones en la resolución de problemas de Física.
Categoría
Valores
Aceptable
121
-
148
Regular
93
-
120
Bajo
65
-
92
Muy bajo
37
-
64
Fuente: Datos obtenidos de la muestra de estudio. (2010), correspondiente a la dimensión de resolución de problemas.
59
Procedimientos
Procedimientos de recolección de datos.
Fue el autor de la presente investigación, docente de secundaria del área de Ciencia,
Tecnología y Ambiente quien aplicó las escalas a los alumnos de quinto grado. Para
tal fin se visitaron a los alumnos en sus respectivas aulas, también se realizaron las
coordinaciones necesarias previas a la aplicación de los instrumentos con la Sub
Dirección de Formación General sin mayor contratiempo. No se encontraron
dificultades en la aplicación de las pruebas dado que los alumnos evidenciaron
actitudes de confianza y atención. Los procedimientos que se tuvo en cuenta para el
recojo de la información fue de la siguiente manera.
Se coordinó con la sub dirección de Formación General, la aplicación de los
instrumentos de investigación, a los 90 estudiantes del Quinto de Secundaria del turno
tarde de una I.E. del Callao.
Se explicó a los participantes, los motivos de su participación en el presente
estudio de investigación, para ello se les pidió responder con toda sinceridad con el fin
obtener
información
real
y
poder
formular
propuestas
para
mejorar
la
metacomprensión lectora y capacidad de resolución de problemas de Física.
Una vez terminada la aplicación del cuestionario de preguntas se agradeció a
los participantes por el apoyo y la participación, en esta etapa del
proceso de
investigación.
Los cuestionarios de Metacomprensión lectora y Resolución de problemas de
Física, fueron los instrumentos que permitieron tener una relación directa con los
participantes y así recoger la información requerida por el investigador, sobre la
relación existente entre las variables de estudio: Metacomprensión lectora y
Resolución de problemas Física.
Procedimientos de Análisis de datos.
Para el análisis y procesamiento de la información se utilizó programas
computarizados como el SPSS (Programa estadístico) y el Excel (Hoja de Cálculo),
60
los cuales permitieron una revisión y verificación de los datos obtenidos con los
instrumentos utilizados en la presente investigación.
Para establecer si los datos obtenidos en la muestra provienen de una
distribución normal o no; se aplicó el estadístico de Kolmogorov-Smirnov, obteniendo
el resultado de que las dos variables provienen de una distribución normal, ver la tabla
15., motivo por el cual se tomó la decisión de aplicar la prueba r de Pearson de
correlación para establecer la correlación
entre los componentes de la variable
metacomprensión lectora y cada uno de los componentes de la variable de resolución
de problemas.
Para el análisis e interpretación de los datos se utilizó las medidas descriptivas,
y la aplicación de la prueba r de Pearson, con el fin de contrastar las hipótesis. Los
procedimientos que se tuvo en cuenta para el análisis de datos, fue de la siguiendo el
mismo procedimiento anterior.
Luego usando las hojas de cálculo de Excel y el SPSS, se obtuvieron los datos
estadísticos de la investigación, tales como los baremos, la media, la desviación típica,
las frecuencias y porcentajes representados en gráficos de barras, además las tablas
con los resultados obtenidos de la prueba estadística de r Pearson.
La aplicación de la prueba estadística de r Pearson, permitió determinar la
correlación
directa
y
significativa
entre
los
componentes
de
la
metacomprensión lectora y la variable de resolución de problemas de Física.
variable
61
Resultados
A continuación se presentan los resultados obtenidos en la presente investigación, los
cuales se inician con la exposición de las medidas descriptivas, para luego, realizar el
contraste de las hipótesis planteadas, y finalmente, se brindan algunos resultados
complementarios, que permitirán realizar una mejor y mayor explicación de la realidad
estudiada.
Medidas Descriptivas
Aquí se detallan los datos obtenidos del análisis estadístico descriptivo de la
variable estudiada, el que posteriormente servirá de base para la contrastación de las
hipótesis planteadas y su respectivo análisis complementario.
Tabla 11.
Estadísticos descriptivos de las variables de estudio metacomprensión lectora y
resolución de problemas de Física.
Medida
Media
Desv. típ.
88.7
13.9
110.4
13.9
Metacomprensión lectora
Resolución de problemas de Física
En la tabla 11. se aprecian los valores promedios de la variable de Metacomprensión
lectora y la variable de Resolución de problemas, donde los valores de las
desviaciones, de los datos de la muestra en el contexto de esta investigación, resultan
ser iguales y son positivas.
62
Medidas Descriptivas de las Dimensiones de la metacomprensión
lectora.
A continuación se presentan los resultados obtenidos de las medidas
descriptivas de las dimensiones de la variable de estudio: metacomprensión lectora, tal
como se muestran en las tablas y gráficos siguientes.
Tabla 12.
Distribución de la muestra según la dimensión planificación en la Metacomprensión
lectora.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje
Muy bajo
13
14.4%
Bajo
20
32,2%
Regular
33
36,7%
Aceptable
15
16,7%
Total
90
100
En la tabla 12. se presenta la distribución de categorías de los sujetos en la dimensión
planificación, donde se observa que el 36,7% de los estudiantes se encuentra en el
nivel regular frente a un 16,7% que se encuentra en un nivel aceptable. La misma
distribución se presenta en la figura 1.
Planificación
70
64,4
60
50
40
30
22,2
20
13,3
10
0
Bajo
Regular
Aceptable
Figura 1. Distribución de puntuación de la dimensión planificación en la Metacomprensión lectora.
63
Tabla 13.
Distribución de la muestra según la dimensión supervisión en la Metacomprensión
lectora.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje
Muy bajo
8
8.9%
Bajo
28
31.1%
Regular
42
46.7%
Aceptable
12
13,3%
Total
90
100
En la tabla 13. se presenta la distribución de categorías de los sujetos en la dimensión
supervisión, donde se observa que el 46.7% de los estudiantes se encuentra en el
nivel regular frente a un 8.9% que se encuentra en un nivel muy bajo. La misma
distribución se presenta en la figura 2.
Supervisión
70,0
63,3
60,0
50,0
40,0
30,0
23,3
20,0
10
10,0
3,3
0,0
Muy bajo
Figura 2. Distribución de
Metacomprensión lectora.
Bajo
puntuación
Regular
de
la
dimensión
Aceptable
supervisión
en
la
64
Tabla 14.
Distribución de la muestra según la dimensión evaluación en la Metacomprensión
lectora.
Categoría
Frecuencia
Porcentaje
Muy bajo
5
5.6%
Bajo
29
32.2%
Regular
40
44.4%
Aceptable
16
17.8%
Total
90
100
En la tabla 14. se presenta la distribución de categorías de los sujetos en la dimensión
evaluación, donde se observa que el 44.4% de los estudiantes se encuentra en el nivel
regular frente a un 5.6% que se encuentra en un nivel muy bajo. La misma distribución
se presenta en la figura 3.
Evaluación
50
44,4
45
40
35
32,2
30
25
20
17,8
15
10
5,6
5
0
Muy bajo
Bajo
Regular
Aceptable
Figura 3. Distribución de puntuación de la dimensión evaluación en la Metacomprensión
lectora.
65
Contrastación de Hipótesis.
El análisis estadístico de los datos se realizó con el programa SPSS. Se llevó a cabo
la correlación de los resultados de los 90 encuestados, aplicando primero la prueba de
Kolmogorov-Smirnov a las variables en estudio para ver si provienen o no de una
distribución normal, dando como resultado que las dos variables provienen de una
distribución normal tal como se muestra en la tabla 15, esto fue determinante para
aplicar la prueba r de Pearson.
Tabla 15.
Prueba de Kolmogorov-Smirnov para las variables de estudio, en los alumnos del
quinto grado de secundaria de una institución educativa.
Metacomprensión
lectora
Resolución de
problemas de Física
90
90
88,80
110,43
14,01
13,96
,088
0,70
0,48
0,34
-,088
-,070
,834
,660
,490
,490
,776
N
Media
Parámetros normales a,b
Desviación típica
Absoluta
Diferencias más
extremas
Positiva
Negativa
Z de
Kolmogorov-Kolmogorov
Smirmov
Sig. Asintót.
(bilateral)
a. La distribución de contraste es la Normal.
b. Se han calculado a partir de los datos.
Considerando un nivel de significancia de a = 0.05
Variable metacomprensión lectora. Presenta como p-valor = 0.834 > que 0.05
se rechaza la hipótesis nula, concluimos que la variable metacomprensión lectora
proviene de una distribución normal
Variable resolución de problemas de Física. Presenta como p-valor = 0.660 >
que 0.05 se rechaza la hipótesis nula, concluimos que la variable resolución de
problemas de Física proviene de una distribución normal
Por lo tanto aplicaremos
la prueba estadística r de Pearson para establecer la
correlación entre ambas variables.
66
Tabla 16.
Correlación de las variables de estudio metacomprensión lectora y capacidad de
resolución de problemas
Variables
Metacomprensión
lectora
(X)
Resolución de
problemas
(Y)
Metacomprensión Lectora
1
0.70**
0.70**
Resolución de Problemas
0.70**
0.70**
1
*p<.05
**p<0.1
En la tabla 16. se presentan los resultados de la prueba estadística r de Pearson que
fue utilizada para las pruebas de hipótesis. Al contrastar la hipótesis general que
señala que sí existe relación entre la metacomprensión lectora y la capacidad de
resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria, se
obtuvo un valor para r igual a .70 con un nivel de significación p <.01. Es decir, la
correlación entre las variables es buena significativa al nivel 0,01 (bilateral). Por lo
tanto se rechaza la hipótesis nula de independencia de las variables.
67
Tabla 17.
Medida de correlación de las dimensiones de las variables de estudio.
Medidas
Planificación
Planificación
Estrategias
(X)
(Y)
Supervisión (X)
Metacognición
Evaluación
Motivación
(Y)
(X)
(Y)
1
(X)
Estrategias
(Y)
Supervisión
(X)
Metacognición
(Y)
Evaluación
(X)
Motivación
(Y)
.482**
1
.695**
.416**
1
.584**
.509**
.597
.597**
1
.549**
.337**
.630**
.504**
1
.614**
.466**
.502**
.626**
.405**
.405**
1
*p<.05
**p<0.1
En la tabla 17. se presentan los resultados de las medidas de correlación de las
variables de estudio mediante la prueba estadística r de Pearson que fue utilizada para
las pruebas de hipótesis. Al contrastar la hipótesis 1 que señala que sí existe relación
directa entre el nivel de planificación de la metacomprensión lectora y las estrategias
de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria.
La prueba estadística arrojó un valor para r igual a .482** con un nivel de significación
p <.01. Es decir, la correlación entre las variables es buena y significativa al nivel 0,01
(bilateral). Por lo tanto se acepta la hipótesis 1.
Luego, al contrastar la H2 que señala que sí existe relación directa entre el nivel de
planificación de la metacomprensión lectora y el nivel de metacognición de resolución
de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La prueba
estadística arrojó un valor para r igual a .584** con un nivel de significación p <.01. Es
decir, la correlación entre las variables es buena significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Por lo tanto se acepta la hipótesis 2.
68
Posteriormente, al contrastar la H3 que señala que sí existe relación directa entre el
nivel de planificación de la metacomprensión lectora y el nivel de motivación de
resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La
prueba estadística arrojó un valor para r igual a .614** con un nivel de significación p
<.01. Es decir, la correlación entre las variables es buena significativa al nivel 0,01
(bilateral). Por lo tanto se acepta la hipótesis 3.
Asimismo, al contrastar la H4 que señala que sí existe relación directa entre el nivel de
supervisión de la metacomprensión lectora y el nivel estrategias de resolución de
problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La prueba
estadística arrojó un valor para r igual a .416** con un nivel de significación p <.01. Es
decir, la correlación entre las variables es buena y significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Por lo tanto se acepta la hipótesis 4.
A continuación, al contrastar la H5 que señala que sí existe relación directa entre el
nivel de supervisión de la metacomprensión lectora y el nivel de metacognición de
resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La
prueba estadística arrojó un valor para r igual a .597** con un nivel de significación p
<.01. Es decir, la correlación entre las variables es buena y significativa al nivel 0,01
(bilateral). Por lo tanto se acepta la hipótesis 5.
Desde luego, al contrastar la H6 que señala que sí existe relación directa entre el nivel
de supervisión de la metacomprensión lectora y el nivel de motivación de resolución de
problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La prueba
estadística arrojó un valor para r igual a .502** con un nivel de significación p <.01. Es
decir, la correlación entre las variables es buena y significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Por lo tanto se acepta la hipótesis 6.
Asimismo, al contrastar la H7 que señala que sí existe relación directa entre el nivel de
evaluación de la metacomprensión lectora y el nivel de estrategias de resolución de
problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La prueba
estadística arrojó un valor para r igual a .337** con un nivel de significación p <.01. Es
decir, la correlación entre las variables es buena y significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Por lo tanto se acepta la hipótesis 7.
A continuación, al contrastar la H8 que señala que sí existe relación directa entre el
nivel de evaluación de la metacomprensión lectora y el nivel de metacognición de
69
resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La
prueba estadística arrojó un valor para r igual a .504** con un nivel de significación
p<.01. Es decir, la correlación entre las variables es buena significativa al nivel 0,01
(bilateral). Por lo tanto se acepta la hipótesis 8.
Finalmente, al contrastar la H9 que señala que sí existe relación directa entre el nivel
de evaluación de la metacomprensión lectora y el nivel de motivación de resolución de
problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. La prueba
estadística arrojó un valor para r igual a .405** con un nivel de significación p<.01. Es
decir, la correlación entre las variables es buena significativa al nivel 0,01 (bilateral).
Por lo tanto se acepta la hipótesis 9.
70
Discusión, conclusiones y sugerencias
En este apartado, la discusión de los resultados ayuda a señalar las conclusiones del
presente estudio partiendo de la contrastación de las hipótesis; y finalmente, permite
formular las aportaciones o recomendaciones que puedan servir como elementos de
criterio para futuras investigaciones en este ámbito.
Discusión de los resultados
El presente trabajo apunta a que los modelos sobre la metacomprensión lectora y la
resolución de problemas de Física en los estudiantes presentado en el marco teórico
ha resultado útil para analizar la correlación de ambas variables en la muestra
investigada. En este sentido, se remite al lector a la lectura del apartado mencionado y
en concordancia con los resultados obtenidos se puede responder afirmativamente a
la pregunta planteada al inicio de la investigación: sí existe relación entre la
metacomprensión lectora y la capacidad de resolución de problemas de Física en los
alumnos de Quinto grado de secundaria.
En el presente estudio realizado, pretende dar respuesta a la pregunta de
investigación, entre otras razones, porque la metacomprensión lectora de los
estudiantes y su capacidad de resolución de problemas de Física; se relacionan con
cierto grado de significancia, por lo tanto podemos afirmar que: mientras más
desarrollen y apliquen las estrategias metacomprensivas mejorarán sus habilidades de
metacomprensión lectora, por ende mayor será el éxito en la resolución de problemas
de Física.
Así se tiene que en el contraste de la primera hipótesis se observa que si existe
relación directa y significativa en el nivel de planificación de la metacomprensión
lectora y las estrategias de resolución de problemas de Física en los alumnos de
Quinto grado de secundaria. Ya que la planificación por ser un proceso metacognitivo
donde el lector planifica el propósito de la lectura (la meta a alcanzar), elige las
estrategias necesarias para alcanzar esa meta propuesta, y si es necesario corrige el
problema identificado. En tal sentido los problemas favorecen la construcción de
nuevos aprendizajes y permiten aplicar conocimientos anteriores (Melgarejo y Agurto,
2010), permitiendo al estudiante que su aprendizaje sea significativo. Asimismo los
conocimientos previos son necesarios para aplicar la planificación lectora y resolver el
71
problema usando estrategias. Aquí el autor sugiere algunas estrategias de resolución
de problemas de Física, que debe ser de un modo individual o de pequeño grupo, no
las resoluciones pasivas y colectivas o su lectura simple. Por eso para resolver
correctamente los problemas es necesario tener un profundo conocimiento teórico
(Bastién, 2010).
Al analizar el contraste de la segunda hipótesis, que hace mención la existencia
de una relación directa y significativa entre el nivel de planificación de la
metacomprensión lectora y el nivel de metacognición de resolución de problemas de
Física, en los alumnos de Quinto grado de secundaria.
Se puede afirmar que el alumno al realizar la planificación, ya está controlando
de manera consciente y anticipada la resolución de una situación problemática,
gracias a sus capacidades metacognitivas. Así los problemas además de su valor
instrumental, de contribuir al aprendizaje de los conceptos físicos y sus relaciones,
tienen un valor pedagógico intrínseco, ya que obligan a los estudiantes a tomar la
iniciativa, a realizar un análisis, a plantear una cierta estrategia: analizar la situación,
descomponiendo el sistema en partes, estableciendo la relación entre las mismas;
indagar qué principios, leyes o consecuencias se deben aplicar a cada parte, escribir
las ecuaciones, y despejar las incógnitas.
Por otra parte, los problemas deben contribuir a conocer el funcionamiento, y la
explicación de situaciones de la vida diaria y de la naturaleza (Flores y Pinedo, 2008).
Allí están aplicando la metacognición en el momento de resolver el problema, tal como
lo describen estos autores.
Posteriormente, al constatar la relación directa y significativa del nivel de
planificación de la metacomprensión lectora y el nivel de motivación de resolución de
problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de secundaria. Se verifica que se
obtuvo el valor más alto de correlación de .614**. Ambos componentes deben servir
como base para futuras investigaciones. Además se puede afirmar que un estudiante
debidamente motivado realizará una adecuada planificación para comprender mejor lo
que lee y lo que pretende resolver.
Asimismo, al contrastar la cuarta hipótesis, la cual señala que sí existe relación
directa y significativa entre el nivel de supervisión de la metacomprensión lectora y el
nivel estrategias de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto
72
grado de secundaria, El estudiante al ser capaz de monitorear sus estrategias de
comprensión o resolución de problemas, su aprendizaje será óptimo en todas las
áreas curriculares de aprendizaje. Esto hace referencia al empleo de estrategias de
planificación, supervisión y evaluación aplicables a cualquier tarea cognitiva (Chávez,
2007, p.5).
A continuación, al contrastar la quinta hipótesis, muestra que sí existe relación
directa y significativa entre el nivel de supervisión de la metacomprensión lectora y el
nivel de metacognición de resolución de problemas de Física en los alumnos de
Quinto grado de secundaria. A partir de este contraste se afirma que el estudiante, al
supervisar su avance o dificultad durante el proceso de comprensión de textos o
resolución de problemas, ya esta aplicando la metacognición, proceso que ayuda a
autoconocer sus potencialidades y deficiencias, para mejorar su aprendizaje. Es de
suma importancia conocer la utilidad que tiene la metacognición en la resolución de
problemas de la vida cotidiana además de la escolar.
Ríos (1999, citado por Jiménez, 2004, p. 79) dice que “una situación es
problemática cuando nos exige acciones o respuestas que no podemos dar de manera
inmediata porque no disponemos de la información necesaria o de los métodos para
llegar a la solución.”
La solución de problemas obliga al sujeto a pensar, y dependiendo del tipo de
problema la estrategia a utilizar varía. Si el sujeto se da cuenta de qué tipo de
estrategia utiliza para solucionar el problema, podrá volverla a utilizar en problemas de
características similares al primero; siendo conscientes de que existe una gran
diversidad de problemas y que no se pueden administrar fórmulas que sean válidas
para todos y cada uno.
Además, el pensar antes de comenzar la tarea y ser conscientes del camino
que se sigue es lo que se denomina metacognición. Siempre y cuando no se convierta
en objetivo de la educación, llegar a ser consciente de los contenidos y procesos de la
mente de uno puede ser muy útil para resolver problemas y completar tareas Jacobs y
Paris (1987; citados por Jiménez, 2004, p. 79).
Entonces se debe desarrollar una labor educativa, promoviendo el nivel de
supervisión de la metacomprensión lectora y el nivel de metacognición el alumno sería
73
capaz de supervisar y controlar, si está alcanzando su objetivo en
la lectura o
problema a resolver y si es necesario corregir el problema detectado.
Desde luego, al contrastar la sexta hipótesis, se ve que sí existe relación
directa y significativa entre el nivel de supervisión de la metacomprensión lectora y el
nivel de motivación de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto
grado de secundaria. Estudiante que esta motivado por alcanzar sus metas y objetivos
realizará continuamente el proceso de supervisión para corroborar el logro de sus
metas y objetivos por el cual leer y resolver el problema planteado.
Asimismo, al constatar la séptima hipótesis, se constata que sí existe relación
directa entre el nivel de evaluación de la metacomprensión lectora y el nivel de
estrategias de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de
secundaria. Acá el ejecutor utiliza reglas previamente aprendidas, información verbal y
estrategias cognitivas para alcanzar una solución o lograr un objetivo; y en el proceso
de resolución de problemas el ejecutor puede que haya aprendido una regla de mayor
nivel o una estrategia cognitiva que le ayude a resolver problemas similares en el
futuro (Gagné y Medsker, 1996). Es decir el estudiante valora que estrategia es la más
apropiada, para resolver hábilmente un problema.
A continuación, al contrastar la octava hipótesis, se corrobora que sí existe
relación directa y significativa entre el nivel de evaluación de la metacomprensión
lectora y el nivel de metacognición de resolución de problemas de Física en los
alumnos de Quinto grado de secundaria. El estudiante al evaluar lo que comprendió y
como resolvió el problema, porque comprender y resolver, cuanto comprender y
resolver, donde comprender y resolver, cuando comprender y hacerlo, etc. También
estará aplicando la metacognición, procesos que le pueden ayudar
aprender a
aprender. Por ser actividades metacognitivas complejas y de alto nivel, como
sostienen muchos autores y en especial el autor del presente estudio.
Finalmente, al contrastar la novena hipótesis, se confirma que sí existe relación
directa entre el nivel de evaluación de la metacomprensión lectora y el nivel de
motivación de resolución de problemas de Física en los alumnos de Quinto grado de
secundaria. En vista de la contrastación, entre nivel de evaluación de la
metacomprensión lectora y el nivel de motivación de resolución de problemas,
podemos afirmar, que el lector (alumno), tendrá interés y motivación en planificar,
supervisar y evaluar su propia comprensión y solución del problema. Si el docente
74
realiza su trabajo pedagógico estimulando la metacomprensión lectora y la resolución
de problemas, de manera continua y permanente.
Además, a la luz de los resultados del trabajo se intuye que la finalidad de la
relación de ambas variables es mejorar la calidad del servicio educativo no sólo en el
área de Física sino en todas las áreas curriculares de estudio para los alumnos. Por
ello se debería enseñar a metacomprender. Así se lograrían no sólo alumnos capaces
de aprender, sino también capaces
aprender a aprender, de decidir cómo leer
teniendo en cuenta qué es lo que leen y por qué lo leen.
También se debe promover y estimular la capacidad de resolución de
problemas, para que el alumno aplique diversas estrategias en la resolución de
problemas. Y lograr que el alumno sea capaz de pensar antes de comenzar la tarea,
ser consciente del camino que debe seguir, conocer los pasos formas de desarrollar
un problema. Considerando que los problemas son situaciones que permiten
desencadenar actividades, reflexiones, estrategias y discusiones que llevarán a la
solución buscada mediante la construcción de nuevos conocimientos Oléron (1980;
citado por Sánchez, 2007). Por ser actividades metacognitivas de un alto nivel de
habilidad intelectual, según Bastién, (2010)
Además, hay que destacar en este apartado que los resultados obtenidos, de la
correlación de Pearson, entre los componentes o dimensiones las variable de
metacomprensión lectora
y resolución de problemas de Física, analizados en la
muestra son alentadores, por la correlación positiva y significativa obtenida; un
hallazgo confortador puesto que es una herramienta para vencer las dificultades de su
entorno. A pesar de esta ventaja, los estudiantes de secundaria no están exentos de
las carencias que se dan en sus centros educativos que no motivan adecuadamente.
La resolución de problemas contribuirá a mejorar la eficiencia del aprendizaje
científico y la superación de los altos niveles de fracaso escolar. Además otra
contribución significativa es la reflexión sobre la evaluación en clase de resolución de
problemas.
Ahora bien, lo que se ha expuesto no debe utilizarse para sobrevalorar los
recursos cognitivos de los estudiantes; recurriendo a los resultados como pretexto
para disminuir la enseñanza. En este sentido, hay que evitar el efecto perverso de
75
dejar totalmente en manos de los alumnos la responsabilidad de su futuro y
superación.
El proceso de Resolución de Problemas es una actividad que exige que los
estudiantes utilicen su base de conocimientos para realizar operaciones cognitivas
sobre la información que se les presenta; para ello utilizan una representación interna
del problema que les ayuda a determinar la estrategia o camino que seguirán hasta
conseguir el resultado pedido en el enunciado.
Cuando se obtiene el resultado del problema, se obtiene además otra
característica muy importante del proceso cognitivo, se obtiene lo que llamamos
aprendizaje significativo y esto es precisamente lo que se busca cuando un profesor
pide a sus alumnos de ciencias que resuelvan problemas, asegurar que los conceptos
estén fijados fuertemente entre los otros conceptos, de tal manera que al poner en
acción uno de ellos se tenga presente las ligas o relaciones con los demás conceptos
que pueden ayudar a resolver el problema.
Los antecedentes de la investigación evidencian que este campo de estudio, de
la relación de las dos variables de estudio, de metacomprensión lectora y resolución
de problemas de Física aun es escaso. Así, por ejemplo; no se han hallado
investigaciones en el Perú sobre la relación de estas dos variables. Investigaciones no
tan próximas se han encontrado en Argentina con Buteler et al (2009) que indican que
uno de los problemas, en el que estos sujetos activan espontáneamente recursos que
son productivos para abordar esa situación, favorece la reflexión y la solución sobre el
otro problema, en el que los recursos que se activan espontáneamente no son
productivos para abordar esa situación.
Es de entender la importancia que se debe dar en el aula para desarrollar y
aplicar de las estrategias de metacomprensión lectora, principalmente que utilicen sus
conocimientos previos, planifiquen, supervisen y evalúen al resolver una situación
problemática no solo de Física, sino de otras campos de estudio e incluso de la vida.
Por otra parte, López et al (2008) no encontraron lectura consciente y reflexiva
en los estudiantes, es decir no aplicaron las estrategias metacognitivas que les hubiera
permitido llegar a la comprensión del texto que es fundamental para un aprendizaje
significativo. Aquí el autor concluye que los estudiantes al no haber aplicado las
estrategias metacomprensivas, tuvieron dificultad en comprender el texto. Con ello
76
queda demostrado que a mayor y mejor uso de estrategias metacomprensivas, mayor
capacidad de comprensión y resolución de problemas de química.
Flores y Pinedo, (2008) concluye que los estudiantes presentan dificultades
para expresar de manera simbólica la teoría, interpretar los problemas, determinar las
fórmulas e interpretar gráficas. Si los estudiantes no pueden expresar de forma
simbólica una teoría, los datos de un problema y mucho menos graficarlos, esto podría
obedecer a la falta de planificación, monitoreo y evaluación, que el alumno no realiza
durante la actividad de resolución de problemas.
No cabe duda, que si aplicamos lo que Ríos (1999, citado por Roa, 2007, p. 29)
propone,
que se debería desarrollar
dos tipos de lectura: técnica (reconocer e
identificar símbolos escritos) y comprensiva (conocer el significado de las expresiones
del lenguaje para poder realizar inferencias, establecer relaciones, etc.). Y así superar
las dificultades antes indicadas.
La Física como ciencia, que trata de los fenómenos físicos que se producen en
la realidad natural tiene su lenguaje simbólico. Siguiendo a Douglas, Bernasa y Corral
(2006, citados por Flores y Pinedo, 2008), “el lenguaje simbólico de la Física es el
mediatizador por excelencia en el proceso de aprendizaje de esta disciplina; la
comprensión de los signos que lo integran, su interpretación correcta e interiorización
resultan esenciales para la formación de conceptos y del pensamiento teórico en los
educandos; constituye el medio que hará posible la plena comunicación profesoreducando en el plano de los contenidos de la asignatura, por lo que resulta
imprescindible su conocimiento para la comprensión del mensaje, de la información.
El educando tendrá dominio de este lenguaje si es capaz de emplearlo
correctamente en la interpretación y representación de las diversas situaciones
correspondientes a esta ciencia, así como operar con él al enfrentar situaciones
problemáticas”
Malaspina, (2008) sus resultados indican que hay deficiencias en el uso de
lenguaje formalizado, procedimientos, proposiciones y argumentos, así como una
inadecuada interacción entre intuición, formalización y rigor al momento de resolver
problemas de matemáticas. Por ende las dificultades que presentan los estudiantes,
antes descritos según este autor, durante la educación básica regular (secundaria), no
desarrollaron estrategias metacomprensivas, ya que con el uso de estas estrategias
77
estamos seguros, que
lograrían resolver con éxito las
diversas actividades de
aprendizaje. Porque existe relación significativa y directa entre la metacomprensión
lectora y la resolución de problemas de Física.
Wong, (2006). En la muestra estudiada poseen un nivel global bajo en el
desarrollo de estrategias de Metacomprensión Lectora y además no existe asociación
entre las variables de estrategias de Metacomprensión Lectora y los Estilos de
Aprendizaje. Bueno las investigadoras confirman en el siguiente caso, el poco uso de
las estrategias metacomprensión lectora, por parte de los estudiantes.
En Argentina, Buteler, Gangoso, Brincones, Gonzalez, (2001). Se encuentra
que ciertas características de los enunciados son instancias favorecedores a la hora
de resolver el problema, depende de la instrucción y la forma de proponer los
problemas de Física. Es importante para el estudiante la forma como se le plantea los
problemas, debiera ser que motive y despierte interés para metacomprender, si se
relaciona con sus conocimientos previos de la planificación metacomprensiva, para
que le de mayor significancia al momento de resolver el problema de Física y además
también será determinante su madurez instructiva empleada, al momento de resolver
situaciones problemáticas de ciencias.
En Chile, Förster, Rojas, (2010). Evidencia la importancia de las habilidades
metacognitivas y de los aspectos motivacionales en la solución de problemas. Es por
ello que la presente investigación manifiesta y propone que se debe desarrollar la
metacomprensión lectora y la resolución de problemas de Física en los estudiantes,
teniendo en cuenta su contexto.
Esta investigación trata de demostrar que si los estudiantes no solucionan los
problemas de Física es por falta de conciencia en su comprensión de lectura, ya que a
través de esta investigación se demuestra claramente que ambas variables están
relacionadas entre sí. Esto es de suma importancia para iniciar un proceso de cambio
en la mejora de la calidad educativa. Se tiene presente que la adaptación de los
instrumentos para la medición de las variables es propio de una investigación
cuantitativa, basada en un contexto educativo específico, ya que no son directamente
transferibles a cualquier otro contexto. Se encontraron pertinentes los instrumentos de
la presente investigación.
78
Los resultados psicométricos obtenidos en ambos tests indican que los
instrumentos adaptados y desarrollados en el presente estudio cumplen con los
requisitos básicos, en la medida que al realizar el análisis de ítems mediante el Alfa de
Cronbach se obtienen coeficientes por encima de .80, lo que indica que las pruebas
son instrumentos confiables.
A partir de la investigación, se defienden las posturas de Puente (1994, citado
por Jiménez, 2004) y Mayer & Wittrock (1996) señaladas en la literatura sobre la
metacomprensión lectora y la resolución de problemas, respectivamente. En este
sentido, el análisis de las hipótesis específicas de la presente investigación indica que
éstas son válidas, pues la variable metacomprensión lectora y resolución de
problemas se relacionan de manera directa y significativa en el nivel de secundaria.
Conclusiones
A partir de los resultados de la presente investigación se puede concluir lo
siguiente:
Sí existe relación directa y significativa entre el nivel de planificación de la
metacomprensión lectora y las estrategias de resolución de problemas de Física
Sí existe relación directa y significativa entre el nivel de planificación de la
metacomprensión lectora y el nivel de metacognición de resolución de problemas
de Física.
Sí existe relación directa y significativa entre el nivel de planificación de la
metacomprensión lectora y el nivel de motivación de resolución de problemas de
Física.
Sí existe relación directa y significativa entre el nivel de supervisión de la
metacomprensión lectora y el nivel estrategias de resolución de problemas de
Física.
Sí existe relación directa entre el nivel de supervisión de la metacomprensión
lectora y el nivel de metacognición de resolución de problemas de Física.
79
Sí existe relación directa entre el nivel de supervisión de la metacomprensión
lectora y el nivel de motivación de resolución de problemas de Física.
Sí existe relación directa entre el nivel de evaluación de la metacomprensión
lectora y el nivel de estrategias de resolución de problemas de Física.
Sí existe relación directa entre el nivel de evaluación de la metacomprensión
lectora y el nivel de metacognición de resolución de problemas de Física.
Sí existe relación directa entre el nivel de evaluación de la metacomprensión
lectora y el nivel de motivación de resolución de problemas de Física.
Si existe relación entre la metacomprensión lectora y la capacidad de
resolución de problemas de Física.
Recomendaciones
Aquí se señalan posibles futuras líneas de trabajo y se consideran pertinentes las
siguientes sugerencias:
Elaborar un programa experimental que ayude a desarrollar las habilidades de
metacomprensión lectora para incrementar las capacidades de resolver problemas de
las áreas de aprendizaje y de su vida.
Promover la lectura científica en todos los niveles educativos, para afianzar la
metacomprensión lectora y la resolución de situaciones problemáticas.
Desarrollar y mejorar las potencialidades de los estudiantes, Practicando la
comprensión lectora y la reflexión de textos escritos
Mejorar la capacidad de comprender problemas de Física, aplicando técnicas
de lectura, localizando las ideas principales, técnicas de razonamiento, inferencias,
formular hipótesis, predicciones, conclusiones.
El profesor debe organizar los contenidos alrededor de problemas concretos
y próximos a la cotidianidad del estudiante.
Enseñar formas de abordar las tareas y la comprensión de conceptos, para
utilizarlas al momento de leer y resolver problemas.
80
Mejorar la metacomprensión lectora y la resolución de problemas como una
tarea importante y urgente, a través de capacitaciones para docentes.
Promover la resolución de problemas en el contexto educativo próxima al
modo en que los científicos abordan los verdaderos problemas.
Enseñar
técnicas de “repaso”, “panorámica”, “exposición”, “técnicas de
resolución de problemas” o “metacognición”.
Plantear problemas de aplicación directa («ejercicios») para verificar leyes,
cálculos matemáticos, unidades, etc.; problemas abiertos con más de una solución.
Expresar el problema de Física con un lenguaje fácilmente comprensible para
los alumnos e incluyendo las explicaciones adicionales, verbales y gráficas
adecuadas, estar referidos a fenómenos y datos reales.
Utilizar, aplicar y crear situaciones problemáticas para luego resolverlas.
Desarrollar habilidades para comprender, pensar, comunicarse, expresar el
pensamiento en forma crítica y creativa, resolviendo situaciones problemáticas
relacionadas a la ciencia y a la vida.
Proponer estrategias para la definición del problema, formulación de hipótesis,
para la solución de problemas, para la reflexión, evaluación de los resultados y toma
de decisiones.
Los educadores
deben
tener la capacidad de proponer formas, modos,
estrategias y técnicas de resolución de problemas, tales como “repaso”, “panorámica”,
“exposición”, “técnicas metacognitivas”, usar pistas o caminos de solución, para
obtener un aprendizaje significativo de la Física.
Promover desafíos cognitivos a los estudiantes para utilizar, aplicar y crear
situaciones problemáticas para luego resolverlas.
Los
docentes
deben
enseñar
las
estrategias
metacomprensivas
de
planificación, supervisión y evaluación para desarrollar habilidades comprensión,
pensamiento
crítico,
creativo
y
resolutivo.
81
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85
ANEXOS
Anexo 1.Estadísticos de Confiabilidad de la Prueba de Metacomprensión Lectora
Anexo 2. Estadísticos de Confiabilidad de la Prueba de Resolución de Problemas de
Física
Anexo 3. Formato del instrumento Test de Estrategias Metacomprensiòn Lectora.
Anexo 4. Formato del instrumento Test de Resolución de Problemas de Física.
Anexo 5. Tabla de Ïtems-test del Cuestionario de Rasgos de Pensamiento
Anexo 6.Tablas de resultados
del coeficiente “V” de Aiken, para la validez de
contenido por juicio de expertos, de cada una de las dimensiones instrumento
test de estrategias de Metacomprensión Lectora.
Anexo 7.Tablas de resultados
del coeficiente “V” de Aiken, para la validez de
contenido por juicio de expertos, de cada una de las dimensiones instrumento test de
Resolución de Problemas de Física.
Anexo 1. Estadísticos de Confiabilidad de la Prueba de Metacomprensión Lectora
Alfa de Cronbach
N de elementos
.888
33
Estadísticos total-elemento
Media de la
Varianza de la
Alfa de
escala si se
escala si se
Correlación
Correlación
Cronbach si se
elimina el
elimina el
elemento-total
múltiple al
elimina el
elemento
elemento
corregida
cuadrado
elemento
VAR00001
86,1023
187,702
,435
,490
,884
VAR00002
85,9773
189,218
,342
,429
,886
VAR00004
85,8636
190,257
,298
,469
,887
VAR00007
86,1932
188,847
,414
,405
,885
VAR00008
85,9545
186,320
,475
,613
,883
VAR00009
86,1932
188,663
,337
,363
,886
VAR00010
86,3977
182,587
,513
,632
,882
VAR00011
86,3068
184,905
,467
,526
,883
VAR00012
86,1932
186,365
,446
,504
,884
VAR00013
86,3295
189,350
,352
,400
,886
VAR00015
85,8409
189,859
,303
,429
,887
VAR00016
85,9773
185,563
,493
,415
,883
VAR00017
86,1136
187,182
,333
,614
,887
VAR00019
85,7614
185,402
,527
,441
,882
VAR00021
86,2500
189,822
,320
,348
,886
VAR00023
86,1591
186,411
,446
,468
,884
VAR00024
86,1818
185,001
,586
,629
,882
VAR00025
85,5000
188,414
,397
,408
,885
VAR00026
86,4205
192,545
,275
,529
,887
VAR00027
85,7045
189,935
,335
,406
,886
VAR00028
86,1818
185,576
,519
,463
,883
VAR00029
86,3523
183,288
,470
,592
,883
VAR00030
86,3750
187,226
,410
,513
,885
VAR00031
86,4886
183,609
,560
,610
,882
VAR00032
85,4205
184,384
,583
,637
,881
VAR00033
85,7159
187,631
,384
,541
,885
VAR00034
86,5000
185,241
,473
,623
,883
VAR00035
86,3295
188,867
,309
,443
,887
VAR00036
86,1023
186,668
,428
,576
,884
VAR00037
86,0909
190,290
,329
,452
,886
VAR00038
86,0227
188,275
,399
,410
,885
VAR00039
86,0227
188,988
,356
,431
,886
VAR00040
86,4318
187,765
,391
,404
,885
Anexo 2. Estadísticos de Confiabilidad de la Prueba de Resolución de problemas de
Física
Alfa de Cronbach
N de elementos
.901
37
Estadísticos totaltotal-elemento
Varianza de la
Media de la escala si se
escala si se
elimina el elemento
elimina el elemento
VAR00001
VAR00002
VAR00004
VAR00005
VAR00006
VAR00007
VAR00009
VAR00010
VAR00011
VAR00012
VAR00013
VAR00014
VAR00015
VAR00016
VAR00017
VAR00018
VAR00019
VAR00020
VAR00021
VAR00022
VAR00023
VAR00024
VAR00025
VAR00026
VAR00027
VAR00028
VAR00029
VAR00030
VAR00031
VAR00032
VAR00033
VAR00034
VAR00035
VAR00036
VAR00037
VAR00038
VAR00039
107,5056
107,6292
107,2584
107,2584
107,6292
107,6517
107,3483
107,3596
107,2360
107,5169
107,6854
107,3034
107,7303
107,6629
107,4944
107,7865
107,6966
107,5730
107,5955
107,5393
107,4719
107,6854
107,5056
107,4944
107,5730
107,1124
107,4045
107,1910
107,0337
107,3820
107,1573
107,0449
106,9101
107,4157
107,3258
107,2809
107,1124
187,730
189,918
192,444
188,557
185,009
189,707
185,843
186,937
187,614
189,889
184,695
188,918
183,086
185,112
187,889
187,693
184,986
187,520
186,266
188,388
187,638
188,445
186,321
187,026
185,952
187,760
185,585
184,906
189,897
183,966
186,611
188,021
187,333
187,109
185,768
186,500
188,396
Correlación
elemento--total
elemento
corregida
Alfa de Cronbach si se
elimina el elemento
,450
,290
,196
,296
,478
,323
,470
,441
,424
,288
,526
,347
,479
,484
,375
,365
,501
,374
,438
,325
,418
,377
,460
,448
,414
,408
,514
,512
,425
,513
,482
,455
,470
,477
,577
,445
,460
,898
,901
,902
,901
,898
,900
,898
,898
,899
,901
,897
,900
,898
,898
,899
,900
,897
,899
,898
,900
,899
,899
,898
,898
,899
,899
,897
,897
,899
,897
,898
,898
,898
,898
,897
,898
,898
Anexo 3. Formato del instrumento Test de Estrategias de Metacomprensión Lectora.
ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN LECTORA
Cuestionario 1
Instrucciones:
Estimado alumno (a) te agradeceremos responder el presente cuestionario con toda
sinceridad, esperando que la información que nos proporciones sea real y permita
formular propuestas para mejorar la comprensión lectora y capacidad de resolución de
problemas de Física.
PARTE 1
I.E.____________________________________________________________
•
Edad: _______ años
•
Sexo:
•
Grado de Estudios:
•
Fecha de Evaluación: _______________
•
Frecuencia de lectura
M: (1)
F: (2)
4to. (1)
5to. (2)
(1) menos de 1 horas semanales
(2) 2 horas semanales
(3) 4 horas semanales
(4) 6 horas semanales
•
Tipo de lectura que te agrada:
(1) científica
(2) social
(3) deportiva
(4) literarias
(5) comics
•
Cuentas con libros en tu hogar:
(1) 2 a 3 libros
(2) 4 a 6 libros
(3) 10 a más libros
(4) ninguno
PARTE 2
Lee cada pregunta y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles
respuestas, según la escala:
Casi Siempre
4
A menudo
3
A veces
2
Casi Nunca
1
Planificación: Dimensión
Casi
Conocimientos previos.
1
Casi
Nunca
A veces
menudo
siempre
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
¿Usas tus ideas previas al tomar la
determinación de leer un texto?
2
A
¿Acostumbras a dar un vistazo previo
al texto para tener una idea de su nivel
de complejidad?
3
¿Consideras importante que todo texto
debe tener imágenes o dibujos, para
relacionarlo con tus conocimientos
anteriores?
4
¿Te sientes motivado si tienes una
idea previa sobre un texto?
5
¿Si el título del texto te es familiar e
interesante, sientes la curiosidad
de
leerlo?
6
¿Te preguntas siempre qué es lo que
conoces sobre el tema?
7
¿Identificas con facilidad, qué es lo
que necesitas saber sobre el tema del
1
2
3
4
A
Casi
texto?
Casi
Objetivos de la lectura
8
Nunca
A veces
menudo
siempre
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
A
Casi
¿Cuándo decides leer un texto tienes
muy
en
claro
el
propósito
para
hacerlo?
9
¿Te propones objetivos o metas a
alcanzar, antes de proceder a leer un
texto?
10
¿Tomas apuntes o anotaciones de
acuerdo a tus objetivos de lectura?
Casi
Plan de acción
11
¿Tomas en cuenta el
¿Tomas
interés
en
A veces
menudo
siempre
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
tiempo que
necesitas para leer el texto?
12
Nunca
saber
dónde
puedes conseguir más información
sobre el tema del texto?
13
¿Sabes diferenciar un texto narrativo,
descriptivo o expositivo?
14
¿Estas preparado para identificar si es
un texto relacionado a las ciencias o
de información?
15
¿Se te hace fácil identificar la función
del texto? Ej. Si es carta, aviso u otro.
16
¿Al leer un texto puedes predecir cuál
es el tema central del texto?
17
1
2
3
4
1
2
3
4
A
Casi
¿Consideras importante tener una hoja
de apuntes para anotar las ideas
principales del texto?
Supervisión (Dimensión)
Casi
Aproximación o alejamiento de la
Nunca
A veces
menudo
siempre
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
A
Casi
meta
18
¿Cuándo te propones una meta al leer
un texto, tu concentración es buena o
te distraes con facilidad?
19
¿Estas motivado (a) con el tema,
sabiendo la meta que deseas lograr?
20
¿Cuándo lees un texto te es difícil
entenderlo, lo vuelves a leer para
cumplir tu objetivo de comprenderlo?
21
¿Mientras lees detectas tu sensación
de insight (comprensión rápida) y
fomenta tu autoconfianza, en la meta a
lograr?
Casi
Detección de aspectos importantes
22
menudo
siempre
1
2
3
4
1
2
3
4
¿Siempre consideras las opiniones del
autor de un texto, aunque tenga
algunas opiniones distintas?
24
A veces
¿Te es fácil Identificar lo qué se
propone el autor de un texto?
23
Nunca
¿Reconoces la secuencia lógica entre
los
párrafos
que
facilita
tu
1
2
3
4
1
2
3
4
A
Casi
comprensión?
25
¿Pones mucha atención en las partes
importantes del texto?
Casi
Detección de dificultades en la
Nunca
A veces
menudo
siempre
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
A
Casi
Comprensión
26
¿Puedes secuenciar causalmente los
hechos de un relato?
27
¿Puedes
hacer
un
comentario
al
texto?
28
¿Al leer
encuentras con facilidad la
idea principal del texto?
Conocimiento de las causas de las
Dificultades
29
Casi
Nunca
A veces
menudo
siempre
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
A
Casi
¿Prestas atención a tus limitaciones
semánticas y buscas en el diccionario
las palabras desconocidas?
30
¿Te
percatas
si
los
signos
de
puntuación cumplen correctamente su
función de cohesión y coherencia?
31
¿Puedes inferir el significado de una
palabra desconocida interpretando el
contexto de la frase?
32
¿Comprendes
el
sentido
de
los
dibujos, fotografías de los textos?
Casi
Flexibilidad en el uso de estrategias
33
A veces
menudo
siempre
1
2
3
4
1
2
3
4
¿Comprendes mejor el texto haciendo
esquemas o mapas conceptuales?
34
Nunca
¿Al leer interpretas y vas anotando tus
conclusiones?
35
¿Comprendes mejor un texto
si lo
parafraseas?
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
Evaluación (Dimensión)
36
¿Puedes
hacer una síntesis del texto
con tus propias palabras?
37
¿Relacionas la información nueva de la
lectura con la que ya conoces?
38
¿El autor logró exponer claramente sus
ideas?
39
¿Consideras que las ideas del autor del
texto, son originales?
40
¿Sabes que acción correctiva ejecutar
cuando
tienes
una
dificultad
de
comprensión?
MUCHAS GRACIAS
Anexo 4. Formato del instrumento Test de Resolución de Problemas de Física.
Test Resolución de Problemas de Física
PARTE 3
I.E.____________________________________________________________
•
Edad: _______ años
•
Sexo:
•
Grado de Estudios:
•
Fecha de Evaluación: _______________
M: (1)
F: (2)
4to. (1)
5to. (2)
Indicación: Ahora completa el mapa conceptual que te presentamos abajo. Cada
uno de los círculos contiene un concepto relacionado con la gravedad. Pinta flechas
entre los círculos para mostrar que términos están relacionados unos con otros.
Entonces escribe una o varias palabras en cada línea que indiquen cómo crees que se
relacionan estos términos. Recuerda que no hay una “respuesta correcta”. El mapa de
cada uno de ustedes debe ser diferente. Demuestra la manera en que Tú crees que
están relacionados. Pinta todas las relaciones que creas que son importantes.
PARTE 4
Lee cada pregunta y elige la respuesta que mejor te describe, hay cuatro posibles
respuestas, según la escala:
Suficiente
4
Moderado
3
Poco
2
Muy poco
1
¿Cómo te sientes en relación a este test?
Indicación: Rodea con un círculo el número que describa qué pensaste o cómo te
sentiste durante el test que hiciste hoy.
Dimensión: Estrategias de resolución de problemas
Competencia independiente
Muy
Poco Moderado Suficiente
Poco
1. Conocía la mayor parte de los términos y los temas.
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
2.Trabajè duro en todas las tareas, incluso en las más
difíciles
3. Organice adecuadamente los conceptos con la idea
principal.
4. Me sentí seguro en mis respuestas
5.Tuve suficiente tiempo para mostrar lo que sabía
6. Los gráficos, demostraciones, dibujos u otro tipo de
información me fueron útiles.
7. Pude expresar lo que pensaba con palabras durante
la resolución de problemas.
8. Utilice los enlaces Para relacionar adecuadamente
los conceptos.
9. Pensé en las preguntas del test relacionándolas con
lo que ya sabía.
Dimensión: Metacognición
Planificación
Muy
Poco Moderado Suficiente
Poco
10. Defino como resolver una tarea antes de empezarla
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
11. Planeo cuidadosamente mi curso de acción.
12. Intento comprender el objetivo de una tarea antes
de tratar de contestar.
13. Explico mis objetivos y lo que necesito hacer para
llevarlos a cabo.
14. Imagino las partes de una tarea que tengo que
completar.
15. Defino como resolver una tarea antes de empezarla
Estrategia cognitiva
Muy
Poco Moderado Suficiente
Poco
16. Para comprender una tarea, pinto un gráfico si es
posible.
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
17. Considero los pasos de un plan que tengo en
mente.
18. Mientras resuelvo una tarea, pruebo más de una
forma de hacerlo.
19. Estudio el significado de las tareas antes de
comenzar a responderlas
20. Selecciono y organizo información relevante para
resolver una tarea.
21. Paso mucho tiempo intentando comprender las
tareas difíciles.
22. Trato de descubrir las ideas principales de una
tarea.
23. Me pregunto a mí mismo cómo esta tarea se
relaciona con lo que ya sé
Autocomprobación
Muy
Poco Moderado Suficiente
Poco
24 .Compruebo lo bien que estoy haciendo cuando
resuelvo una tarea.
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
25. Me pregunto cuestiones para dirigir y guiar la tarea
que hago.
26. Compruebo mi trabajo mientras lo estoy haciendo.
27. Yo casi siempre sé cuánta tarea tengo que
completar.
28. Juzgo las correcciones de mi trabajo.
29. Corrijo mis errores.
30. Compruebo mi exactitud en el progreso
de mi tarea
Dimensión: MOTIVACIÓN
Muy
Esfuerzo
Poco
31. Trabajo duro para hacerlo bien incluso si
Poco Moderado Suficiente
1
2
3
4
1
2
3
4
las tareas para mejorar mi conocimiento.
1
2
3
4
34. Me concentro todo lo que puedo cuando
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
no me gusta la tarea.
32. Pongo todo mi esfuerzo en las tareas.
33. Estoy orgulloso de hacer trabajo extra en
realizo la tarea.
35.
Una tarea es útil para comprobar mi
conocimiento.
36. Practicar me hace mejorar.
Muy
AUTOEFICACIA
37. Estoy seguro que puedo
Poco
entender el
material más difícil presentado en las lecturas
de este curso.
Poco Moderado Suficiente
1
2
3
4
38. Confío que puedo entender los conceptos
básicos enseñados en este curso.
39.
1
2
3
4
1
2
3
4
1
2
3
4
Confío en que puedo hacer un trabajo
excelente en las distintas pruebas y trabajos.
40. Estoy seguro que puedo dominar las
habilidades y capacidades enseñadas en este
curso.
MUCHAS GRACIAS
Anexo 5.
Tabla de Ítems-test del Cuestionario de Rasgos de pensamiento
Anexo 6.
Tablas de resultados del coeficiente “V” de Aiken, para la validez de contenido por
juicio de expertos, de cada una de las dimensiones instrumento test de Estrategias de
Metacomprensión Lectora.
3
1
1
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
Dimensión : Planificación
Jueces
4
5
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
6
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
7
1
1
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Dimensión : supervisión
Jueces
4
5
1
0
1
1
1
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
6
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
7
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
Dimensión : Evaluación
Jueces
4
5
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
6
1
1
1
1
1
7
1
1
1
1
1
ítem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
N=17
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
2
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
ítem
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
ítem
36
37
38
39
40
N=5
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
Acuerdos V de Aikens
7
7
3
7
7
2
7
7
7
7
7
7
7
3
7
7
7
V. total
1
1
0.4
1
1
0.3
1
1
1
1
1
1
1
0.4
1
1
1
0.88
Acuerdos V de Aikens
4
7
3
7
4
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
V. total
1
1
0.4
1
0.6
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0.94
Acuerdos V de Aikens
7
1
7
1
7
1
7
1
6
0.8
V.total
0.96
Anexo 7.
Tablas de resultados del coeficiente “V” de Aiken, para la validez de contenido por
juicio de expertos, de cada una de las dimensiones instrumento test de Resolución de
Problemas de Física.
2
1
1
1
0
1
1
1
1
1
Dimensión : Estrategias de resolución de problemas
Jueces
3
4
5
6
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
0
1
0
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Dimensión: Metacognición
Jueces
4
5
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
6
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
7
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Dimensión : Motivación
Jueces
4
5
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
6
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
7
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
ítem
1
2
3
4
5
6
7
8
9
N= 9
1
0
1
1
1
1
1
1
1
0
Ítems
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
N= 21
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
ítem
31
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33
34
35
35
24
36
37
38
39
40
N= 10
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Acuerdos V de Aikens
7
1
1
1
0
1
1
1
1
0
4
7
7
3
7
7
7
7
3
V.total
1
1
1
0,4
1
1
1
1
0,4
0,86
Acuerdos V de Aikens
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
V.total
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Acuerdos V de Aikens
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
7
V. total
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1