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La Construcción del Espacio Europeo de Educación
Superior – EEES – en las universidades españolas:
la metodología docente y el proceso de evaluación del
aprendizaje del alumno en los estudios jurídicos
Nuria Belloso Martín1
“En general, no todos están hoy conformes acerca de
los objetos que debe alcanzar la educación; antes por el
contrario, están muy lejos de ponerse de acuerdo sobre lo
que los jóvenes deben de aprender para alcanzar la virtud
y la vida más perfecta. Ni aún se sabe a qué debe darse
preferencia, si a la educación de la inteligencia o a la del
carácter” (Aristóteles, La Política, Libro VIII, cap. 2).
Resumen: La Declaración de Bolonia de 1999
inicia un proceso de construcción del Espacio
Europeo de Educación Superior –EEES- en
las Universidades de Europa –aunque algunas
han optado por salir fuera de esta conversión-.
Este proceso inicia a través de tres reformas
clave: la reestructuración de las carreras y
titulaciones, un nuevo sistema de créditos y
nuevas metodologías docentes. En este trabajo
tomamos como punto de partida que los estudios
jurídicos, por su especificidad, deberían haber
1
Abstract: The Declaration of Bologna of 1999
initiates a process of construction of the European
Space of Higher education in the Universities
of Europe -EEES– although they have chosen
someone to go out of this conversion-. This
process initiates across three key reforms: the
restructuring of the careers and qualifications,
a new system of credits and new teaching
methodologies. In this work we take as a starting
point that the juridical studies, for his specification,
should have stayed out of this conversion (as it
Nuria Belloso Martín es Profesora Titular de Filosofía del Derecho en la Facultad
de Derecho de la Universidad de Burgos (España). Es Coordinadora del Programa de
Doctorado del Departamento de Derecho Público “Sociedad plural y nuevos retos del
Derecho”. Es Directora del Curso de Especialista Universitario en Mediación Familiar
desde 2003 hasta la actualidad. Colabora en Cursos de Maestría y Doctorado en diversas
Universidades brasileñas. Participa en varios Programas de Investigación -CNPq-.
La Construcción del Espacio Europeo de Educación Superior –EEES- en las universidades españolas: la metodología docente y
el proceso de evaluación del aprendizaje del alumno en los estudios jurídicos
quedado fuera de esta conversión (como lo han
hecho algunas titulaciones). Dado que no hay
vuelta atrás revisamos algunas de las estrategias
de innovación docente -aprendizaje y de
evaluación de competencias- que se convierten
en uno de los pilares del EEES.
has been done by the qualifications of Medicine,
Engineering and Pharmacy). Since there is no
return – for the time being - we check some of the
strategies of teaching innovation - learning and of
evaluation of competences - that turn into one of
the props of the EEES.
Palabras clave: Bolonia. Espacio Europeo. Inno- Keywords: Bolonia. European Space. News
vación metodológica. Enseñanza universitaria.
methologies. Education in the university.
1 El proceso de Bolonia y la especificidad de los estudios jurídicos
La educación es un servicio público que, a partir de los años 80,
ha sufrido una reconversión profunda, que en Europa toma cuerpo a
partir de dos hitos fundamentales: la Declaración de Bolonia (1999) y la
Estrategia de Lisboa (2001). Es entonces cuando comienza a hablarse de
la construcción del EEES. Algunos sostienen que este proceso se inserta
en una lógica más amplia, de la cual deriva el desmantelamiento de la
educación pública con unos tintes mercantilizadores no recientemente
adquiridos sino que en la base se encuentra el hecho de “concebir
la Universidad cada vez más como una gran empresa que produce
conocimiento al servicio del interés privado y que es, por tanto,
incompatible con la idea de una educación pública al servicio de la
ciudadanía”.2
A lo largo de los últimos años ha ido tomando cuerpo, -especialmente
en el caso de los estudios jurídicos- un creciente escepticismo con respecto
2
Moreno, Rebeca (2009): “De la Declaración de Bolonia a la Estrategia 2015: el proyecto
europeo neoliberal de mercantilización de la Universidad”, en L. Alegre y V. Moreno
(coords.), Bolonia no existe. La destrucción de la Universidad Europea. Hondarribia:
Editorial Hiru, pp.25-26. R. Moreno parte de que: “En los documentos oficiales en torno
al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) hay una falacia de base: que es posible
implantar la convergencia europea en educación superior manteniendo el carácter de
servicio público de la Universidad. Esto se basa en otra falacia anterior, a saber: que la
Unión Europea es un proyecto con una doble cara, una meramente económica y otra social
y cultural, y que el tipo de modelo económico que la Unión Europea propone es compatible
con el Estado de Bienestar […] Defendemos aquí que está en los fundamentos mismos del
proyecto de construcción europea el progresivo desmantelamiento del Estado de Bienestar y
que la política europea en materia de educación, especialmente tras la Estrategia de Lisboa,
es de principio incompatible con la Universidad pública” (Ibidem, p.23).
220
Revista Seqüência, no 59, p. 219-251, dez. 2009.
Nuria Belloso Martín
a la aplicación del “Plan Bolonia”. Este proceso ha ido acompañado de
protestas estudiantiles que han contado con el apoyo creciente del propio
cuerpo de profesores universitarios.
Estas manifestaciones, en principio aisladas, en contra de la
aplicación de Bolonia a los estudios jurídicos, se han visto reforzadas por
un Seminario, convocado el pasado 29 de abril de 2009, en el colegio
Notarial de Madrid, acerca del tema “Bolonia y los estudios jurídicos”.3
Todo ello se ha ido consolidando a través de un manifiesto, difundido en
diversas Revistas, artículos de periódico y por Internet, con la consigna
“Saquemos los estudios de Derecho del proceso de Bolonia”, cuya firma
encabezan Catedráticos como García de Enterría, Díez Picazo, Francisco
Laporta, Manuel Atienza, junto a más de mil profesores de las Facultades
de Derecho de las Universidades españolas.4
1.1 ¿Qué es el “Plan Bolonia”?
La declaración de Bolonia se produce el 19 de junio de 1999 y dice
poco: se reduce a tres folios. Con todo, constituye el precedente de lo que
pretender ser el Espacio Europeo de Educación Superior –EEES-, que
se ha ido completando tras sucesivos acuerdos tomados en posteriores
reuniones celebradas en Lisboa, Berlín, Bergen y Londres. Como apunta
F. de Carreras (2009, 6):
“En todo caso, el objetivo de Bolonia es muy razonable: armonizar
los estudios de grado superior en Europa y fomentar la colaboración
entre los distintos Estados y las diferentes Universidades con la
finalidad de establecer un sistema de titulaciones homologadas
que permita la movilidad de estudiantes y profesores, al objeto de
fomentar el empleo y la competitividad”.
3
Pueden consultarse los debates en la Revista El Notario del siglo XXI, nº26,
Madrid, 2009.
4
Vid. El Cronista del Estado Social y Democrático de Derecho, nº4, abril, Madrid: Iustel,
2009. Esta Revista dedica varios trabajos de sus colaboradores a explicar las razones de
su rechazo a la aplicación del “Plan Bolonia” a los estudios jurídicos. En el número 6
de la Revista, correspondiente al mes de junio de 2009, se contiene el manifiesto citado
“Saquemos los estudios de Derecho del Proceso de Bolonia” (p.4-5).
Revista Seqüência, no 59, p. 219-251, dez. 2009.
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La Construcción del Espacio Europeo de Educación Superior –EEES- en las universidades españolas: la metodología docente y
el proceso de evaluación del aprendizaje del alumno en los estudios jurídicos
La Declaración –un simple acuerdo intergubernamental, en ningún
caso una norma jurídica- ha sido suscrita por los 26 países de la UE más
Islandia, Noruega y Suiza, a los que se han añadido otros 17, incluyendo
Rusia y los países de los Balcanes. Se adquirió el compromiso de que el
Plan fuera efectivo en el año 2010.
Este EEES se articula sobre una cuádruple base (Carreras: 2009, 7):
a) Una reestructuración de las titulaciones, mediante el Grado y
el Master. Para los distintos estudios se adopta una estructura
curricular dividida en dos ciclos. El primer ciclo, con una duración
mínima de tres años, está sub-dividida en un pre-Grado (más
generalista) y un Grado (más específica). La obtención de este
último permite acceder al mercado de trabajo directamente.5 El
segundo ciclo, el Postgrado, será de especialización y durará entre
uno y dos años. Tras el mismo se obtendrá el título de Master o
de Doctorado6. En España, al contrario de la mayoría de países
europeos, se ha establecido que el primer ciclo dure cuatro cursos,
y el Master entre uno y dos. Para el Doctorado, además de cursar
créditos de Master, debe elaborase una Tesis de investigación. En
cuanto a la metodología pedagógica de ambos ciclos, se combinará
la enseñanza de conocimientos específicos con la adquisición de
“habilidades y destrezas” en la materia estudiada.
5
El artículo del Real Decreto 13/93 2007, de 29 de octubre, por el que se establece la
ordenación de las enseñanzas universitarias oficiales, se dice que la finalidad del Grado es
la “obtención por parte del estudiante de una formación general, en una o varias disciplinas,
orientada a la preparación para el ejercicio de actividades de carácter profesional”.
Se acorta la duración de los estudios (4 años) y se reducen los contenidos, de modo
que se ofrece una formación “general” destinada a un futuro trabajo no precisamente
cualificado. Se institucionaliza así la condición de precariedad a la que la mayor parte de
los estudiantes están abocados. El acceso a determinadas profesiones, como la abogacía
o la docencia, sigue requiriendo de un Master.
6
El Master tiene como finalidad “la adquisición por el estudiante de una formación
avanzada, de carácter especializado o multidisciplinar, orientada a la especialización
académica o profesional”. Este segundo ciclo ha sido criticado por ser el que experimenta
una fuerte subida de tasas y se convierte así en un privilegio por el que hay que pagar
en lugar de un derecho. Se critica también que, dado que equivale al quinto curso de una
Licenciatura, acaba suponiendo una descualificación generalizada para la mayoría.
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Revista Seqüência, no 59, p. 219-251, dez. 2009.
Nuria Belloso Martín
b) Nuevos sistema de créditos: A los efectos de la homologación
de títulos y movilidad de estudiantes, uno de los principales
objetivos del Plan, se establece un sistema común de créditos
–denominados ECTS (European Credit Transfer System)- que,
a diferencia de los actuales, en lugar de computar las horas
de clase, se calcula cuantificando las horas de trabajo que el
estudiante necesita para aprender las materias que se enseñan.
Un crédito ECTS se estima que comporta 25/30 horas de trabajo
y cada curso debe establecer un máximo de 60 créditos, lo cual
supone un total de 40 horas de trabajo a la semana (entre teóricas,
prácticas, atención individualizada, trabajos complementarios y
horas de estudio empleadas por cada estudiante).7
c) La homologación de estudios se garantiza mediante evaluaciones
periódicas sobre el rendimiento de los centros por parte de
organismos independientes que deberán certificar la calidad de
las titulaciones impartidas.8 Se verificará mediante un documento
denominado “Suplemento Europeo al Diploma” –SED- que
7
El sistema de créditos ECTS queda recogido en el Real Decreto 1125/2003. Se
argumenta su necesidad apelando a la armonización de los títulos europeos y a un nuevo
sistema de enseñanza centrado en el trabajo del alumnado. Esta unidad de medida incluye
“enseñanzas teóricas y prácticas, así como otras actividades académicas dirigidas, con
inclusión de las horas de estudio y trabajo” del estudiante, que tendrá que pagar en
concepto de créditos, a pesar de no estar recibiendo ningún servicio como contrapartida.
Para la asignación de créditos “se computará el número de horas de trabajo requeridas
para la adquisición por los estudiantes de los conocimientos, capacidades y destrezas
correspondientes”. Un “estudiante a tiempo completo” debería dedicar 40 horas semanales
al estudio, una jornada de 8 horas diarias, incompatible con cualquier otra actividad, ya
sea laboral, social o política. “Cabe recalcar que el hecho de tener una misma unidad de
medida –los créditos ECTS- no garantiza en absoluto la automática convalidación con
otros títulos europeos (Moreno, Rebeca, Ibidem, p.29).
8
La oferta de titulaciones se desregula y se somete a la estricta vigilancia del mercado
a través de las instituciones “guardianas de la calidad”, la ENQA a nivel europeo y la
ANECA y las Agencias Autonómicas en el caso español. Serán los criterios de “calidad”
de las agencias externas las que determinen la continuidad o no de las titulaciones. La
ANECA, a través del Programa VERIFICA, propone criterios ajenos al mundo académico
y propios del ámbito económico tales como la inserción laboral de los titulados, la
presencia de docentes en contacto con el sector profesional o la “demanda social” de las
titulaciones, en definitiva, su adaptabilidad a las demandas de una economía en cambio
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La Construcción del Espacio Europeo de Educación Superior –EEES- en las universidades españolas: la metodología docente y
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describirá la materia y el contenido de lo estudiado, así como
el nivel alcanzado, todo ello para facilitar la libre circulación de
titulados.9
d) La renovación metodológica es esencial. Acudiendo a la
terminología anglosajona, podríamos decir que ahora es más
importante el training (el método de aprendizaje) que el
learning (el conocimiento en sí). El estudiante debe “aprender
a aprender”, es decir, adquirir las capacidades para adaptarse al
continuo proceso de renovación. No deja de resultar preocupante
que el protagonismo lo tiene ahora la necesidad de adquirir
“competencias”, dejando en un segundo plano los contenidos
sustantivos propios de cada materia.10 Las conclusiones de
la Conferencia de Decanos de las Facultades de Derecho de
España, celebradas en Zaragoza (22 y 23 de mayo de 2007)
son un buen ejemplo de este modelo pedagógico. Se señala
que la función del profesor es la de ser un “facilitador del
conocimiento” y que el papel del alumno es el de ser un “gestor
de su propio aprendizaje”. Entre las “habilidades y destrezas” a
constante. Esa definición que se da a la calidad dificulta la subsistencia de títulos ajenos
a la lógica mercantil.
9
La movilidad, a pesar de ser uno de los puntos centrales del discurso oficial a favor
del proceso de Bolonia, no ha ido acompañada de los recursos materiales que serían
necesarios para que esto fuese efectivo, lo cual demuestra que no es ésta la principal
preocupación de las autoridades Los Presupuestos generales del Estado Español han
destinado 76 millones de Euros a las becas de movilidad (Sócrates y Erasmus) mientras
destinan 150 millones de Euros a los llamados préstamos-renta. (Los préstamos-renta
son créditos para estudiantes que, a diferencia de las tradicionales becas a fondo perdido,
tendrán que ser devueltos. Esto, unido a la subida de tasas, sustituye “al estudiante
vocacional por el estudiante inversor (o sea, aquel que accede a la Universidad con la
intención de rentabilizar la titulación allí obtenida). Es decir, la demanda de ingreso como
criterio de calidad se refiere a la demanda por parte de estudiantes que, por la cuenta que
les trae, ya se encargarán de demandar algo que el mercado les vaya a remunerar” (Liria,
Alegre (2004), tomado de Moreno, Rebeca, Ibidem, p.36).
10
El Informe Tuning dice: “Las competencias y los resultados del aprendizaje permiten
flexibilidad y autonomía en la construcción del currículo”. En palabras de Nico Hirt: “de
lo que se trata es de sustituir los objetivos cognoscitivos generales por la adquisición de
competencias particulares: las que aseguran la productividad del trabajador” (Moreno,
Rebeca, Ibidem, p.30).
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enseñar cabe citar, entre otras, suministrar criterios de selección
de conocimiento, habilidades de evaluación de los datos,
capacidades organizativas y de gestión crítica del conocimiento,
técnicas de estudio individual y de investigación, habilidades de
pensamiento crítico y oratoria y técnicas de argumentación.11
1.2
¿Todos con Bolonia?
Todo este nuevo proceso viene además a asociarse con una serie
de cambios en las titulaciones y en los planes de estudio, coincidiendo,
además, con un nuevo sistema de promoción del profesorado.
Para comprender adecuadamente esta polémica, conviene partir de
algunas premisas con relación al proceso de Bolonia:
a) Frente a sistemas como el alemán, donde la categoría superior de
Catedrático no se puede obtener sino en una Universidad distinta
de aquella adonde el estudiante haya obtenido su Doctorado,
en España, el grado de movilidad entre Universidades es de los
más bajos del mundo. Esta endogamia hace pensar que en la
promoción de los profesores, pesan también factores ajenos al
mérito y a las cualidades de los aspirantes.
b) No existe ninguna obligación jurídica de conformar el sistema
nacional o regional de educación y enseñanza al “Plan Bolonia”.
Por tanto, no es de obligado “cumplimiento”, por parte de España
–al menos, en todos sus estudios, como pueda ser el de Derecho-,
el Plan Bolonia.
Partiendo de estas premisas iniciales, podemos plantearnos también
unos interrogantes preliminares:
a) ¿Es coherente con ese objetivo de convergencia el que nuestros
dirigentes políticos hayan renunciado a una regulación uniforme
de los planes y contenidos en cada Facultad?
11
¿Cuáles son realmente esas competencias deseables para los futuros graduados? Las más
valoradas por los empleadores, según informes realizados, son las denominadas competencias
de personalidad, principalmente iniciativa, responsabilidad, disponibilidad, capacidad de
adaptación al cambio y movilidad geográfica, saber desenvolverse en situaciones sociales y
fácil inclusión en los grupos, presencia y aceptación de la autoridad.
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La Construcción del Espacio Europeo de Educación Superior –EEES- en las universidades españolas: la metodología docente y
el proceso de evaluación del aprendizaje del alumno en los estudios jurídicos
b) ¿Resulta adecuado introducir los nuevos procedimientos
pedagógicos –que a juicio de muchos- han fracasado en la
Enseñanza Secundaria y que se señalan como culpables de la
caída del nivel educativo y cultural de los alumnos que llegan a
la Universidad?
c) ¿Resulta adecuada la configuración del Grado -como sustituto
de la Licenciatura- basado en conocimientos más generalistas y
durante un tiempo menor?
d) ¿Son adecuados los nuevos procedimientos de garantía de
calidad que se establecen culminados con los informes positivos
de acreditación de las agencias de evaluación? ¿o se resolverán
en meros controles rutinarios y burocráticos?
e) ¿Está el alumno preparado, desde que cursa el tercer curso
del Grado, para optar por el “itinerario” que va a marcar su
especialidad en los estudios jurídicos? ¿No es mejor una
formación jurídica más amplia, que le permita, una vez concluido
el Grado, optar por su propia especialización –lo que podrá hacer
si cursa el Master?
Concretamente, en relación a los estudios de Derecho, se pueden
destacar unas características peculiares, que no acompañan a otro tipo de
estudio:
a) Fuerte influencia nacional: La formación jurídica posee unas
características peculiares de las que seguramente carecen otro
tipo de estudios.12 Es cierto que conocer la perspectiva extranjera
12
Nuestra experiencia como coordinadora de Programas de Movilidad de estudiantes
Sócrates-Erasmus así lo demuestra. Incluso Italia, país con un ordenamiento jurídico
semejante al español, tiene sus peculiaridades nacionales (desde la forma de pago bancaria
a la hora de adquirir un inmueble, como los plazos de pago del Impuesto de bienes
inmuebles, a los plazos de presentación de prueba procesal y tantos otros). También la
experiencia en las pruebas de homologación del título de licenciado en Derecho de los
títulos extranjeros lo pone de manifiesto. A diferencia de otras titulaciones, en Derecho,
los extranjeros con título no homologado y que solicitan tal homologación, deben realizar
una prueba –como determina el Ministerio de Educación, tras la previa solicitud- de
prácticamente todas las asignaturas jurídicas (a excepción de algunas disciplinas como
Derecho Romano, Teoría del Derecho, Historia del Derecho y Filosofía del Derecho).
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Nuria Belloso Martín
b)
c)
d)
e)
ayudará para aplicar mejor el derecho nacional, para trabajar
con una sociedad europea y globalizada (al igual que también
contribuye el conocimiento de otros idiomas, otras culturas) pero
en Derecho, principalmente hay que saber lo que está vigente en
el propio país.
¿Responde “Bolonia” a una lógica puramente económica:
preparar profesionales? Los licenciados en derecho deben saber
pensar, tener una visión crítica, argumentar jurídicamente,
comprender lo que los textos jurídicos, desde el Derecho
Romano- dicen- hasta la más reciente Directiva Europea.
La ciencia del derecho es ciencia que prepara para tomar
decisiones; esas decisiones se toman con base en textos. Los
profesores de la disciplina de Filosofía del Derecho tendrán
una responsabilidad especial en relación a una preparación
“adecuada” de los futuros juristas, para ayudarles a formar su
capacidad crítica, a distinguir letra y espíritu de la ley, a discernir
entre regla y principio, a argumentar jurídicamente de forma
sólida.
Con la metodología docente de Bolonia: El alumno ¿conseguirá
estudiar en cuatro años, lo que antes estudiaba en cinco,
añadiéndole además, asignaturas transversales, prácticas externas
y trabajos finales? ¿No será que nos vamos a limitar a una vaga
introducción al derecho? Además, el alumno que haya cursada el
Grado en Derecho, ¿estará realmente preparado para afrontar una
oposición a Judicatura, por ejemplo, con no menos de trescientas
lecciones de temario? ¿Por qué hay algunas titulaciones que han
quedado fuera del proceso de Bolonia? ¿No debería haberse
hecho lo mismo con Derecho? Tras superar el Grado, todo hace
suponer que el alumno tendrá una noción simple de los estudios
jurídicos y, que pese a que legalmente puede acceder al mercado
de trabajo, “en la práctica, siendo realistas, su título de Grado
tendrá escaso valor, a gran distancia de los Postgrados si estos
son de calidad” (Carreras: 2009,11).
Posiblemente, el Master será de más calidad en las Universidades
privadas que en las públicas –tienen mayor facilidad para
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La Construcción del Espacio Europeo de Educación Superior –EEES- en las universidades españolas: la metodología docente y
el proceso de evaluación del aprendizaje del alumno en los estudios jurídicos
contratar a especialistas en la materia que pueden repercutir
en el importe de matrícula de los alumnos- y sus títulos serán
más valorados en el mercado laboral. Pero sólo los alumnos con
familias que puedan financiarles esos costosos Master podrán
acceder a ellos, por lo que si con la sociedad del bienestar se
había alcanzado un acceso a los estudios universitarios por
quien quisiera y tuviera méritos suficientes –a través del sistema
de becas- ahora se produce un retroceso, volviendo a una
sociedad diferenciada entre quienes podrán acceder a estudios de
Postgrado y quien se deberá conformar con el Grado. De ahí una
de las mayores críticas por parte de los estudiantes, calificando
al proceso de Bolonia de “elitista”. La Universidad pública
debe programar cómo seguir ofertando Cursos de Postgrado de
calidad, sino, su función social estará avocada a desaparecer.
f) Europa tiene interés en seguir comunicándose con el mundo de
habla hispana. Europa (continental) quiere seguir comunicándose
jurídicamente con Iberoamérica, tanto en español como
en portugués. La proyección actual y futura de nuestras
Universidades radica allí. Hay que conservar las mejores
tradiciones jurídicas para que continuemos siendo un polo de
atracción evitando que los mejores alumnos del hemisferio sur se
dirijan hacia la competencia, que está en Estados Unidos.
El beneficio que se va a obtener con Bolonia es crear un “espacio
europeo” en el que puedan circular libremente los profesionales; para
entendernos, que a quien haya cursado sus estudios universitarios en
alguna Universidad española, se le reconozcan sus estudios en los otros
países europeos. Pero, esta es una creencia infundada, al menos por lo que
se refiere al Derecho (Atienza: 2009, 77). Entre otras cosas:
a) Porque ninguno de los países “que importan” (ni Alemania,
ni Italia, ni Francia ni el Reino Unido –Oxford y Cambrigde-)
están en el proceso de Bolonia, al menos en cuanto a los estudios
jurídicos se refiere. (También algunas Titulaciones –Medicina,
Ingeniería y Farmacia- se han apartado de la estructura del Grado
en 4 años).
228
Revista Seqüência, no 59, p. 219-251, dez. 2009.
Nuria Belloso Martín
b) Porque los estudios de Derecho (a diferencia de los de
matemáticas, medicina o biología, y a semejanza de lo que
ocurre en algunos de humanidades o de ciencias sociales) son, en
muy buena medida, “propios de cada pueblo”, o sea, el objeto de
estudio varía de país en país.
c) Y finalmente, porque la manera cómo se está abordando la reforma
de los planes de estudios no ha sido afortunada. El procedimiento
razonable para elaborar un plan de estudios, por ejemplo, en
Derecho, tendría que consistir en empezar por fijar cuál es el tipo
de estudiante, de jurista, que se desea formar y, a partir de ahí, ver
cuáles tendrían que ser las materias a cursar, los métodos, etc.
Pues bien, lo que en general están haciendo las Facultades de
Derecho españolas es algo muy distinto:
“De lo que al parecer se trata es de repartirse un botín - los llamados
“créditos”- entre las diversas áreas o departamentos, pues cada uno
(cada representante de los mismos) supone que su poder académico
depende (o dependerá en el futuro) de eso. Dicho de otra manera,
se ha sustituido lo que tendría que ser una discusión racional (en el
sentido – pongámonos pedantes- de la racionalidad comunicativa)
por un puro proceso de negociación, y los resultados están siendo
los que cualquiera (menos, al parecer, el Ministerio, podría prever)”
(Atienza: 2009,78).
El Proceso de Bolonia, para los estudios jurídicos, puede llegar
a suponer una degradación de los estudios jurídicos; una formación de
juristas menores, livianos y acríticos, meros leguleyos; una ramplonería
pedagógica.
“Todo hace pensar que la Universidad española será claramente
peor en los años venideros. No es cosa de ser agorero, pero los
indicios apuntan a que estamos comenzando a asistir a un proceso
de deterioro semejante al padecido por la enseñanza media desde
hace algunas décadas” (Atienza: 2009,78).13
13
“Hay que decir que la mayor parte de los profesores se han comportado como ratas.
Muchos de ellos, los que más autoridad tenían precisamente por su condición y edad,
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La Construcción del Espacio Europeo de Educación Superior –EEES- en las universidades españolas: la metodología docente y
el proceso de evaluación del aprendizaje del alumno en los estudios jurídicos
Hay que reconocer que en nuestro país, la implantación del proceso
de Bolonia, no se ha realizado adecuadamente. Con respecto a la reforma
del sistema universitario español, emprendida para la adaptación al
Espacio Europeo de Educación Superior, se puede afirmar que ha sido:
a) Tardía: la declaración de Bolonia es de 19 de junio de 1999;
b) Precipitada: el Real Decreto 1383/2007, que regula los estudios
de Grado, es de octubre y para el curso 2009/10 ya se están
ofertando plazas del primer curso de los nuevos Grados; para
2010-2011 no se podrán ofertar ninguna plaza más del primer
curso de las actuales licenciaturas;
c) Desordenada: ya que se comenzó la reforma del sistema
regulando las enseñanzas de Postgrado -Real Decreto 56/2005cuando lo lógico habría sido comenzar con los Grados –prueba
de ello es que el Real Decreto 1383/2007 ha regulado de nuevo
el Postgrado-.
A día de hoy todavía no se ha publicado el Reglamento de
desarrollo de la Ley de acceso a las profesiones de abogado y procurador,
lo que hace imposible ir diseñando los estudios de Postgrado que
obligatoriamente deben ser cursados antes de la realización del examen
que habilitará para el ejercicio de dichas profesiones. La Ley de acceso
entra en vigor en octubre de 2011 y la elaboración y tramitación de los
Masteres universitarios exige por lo menos un año. Por ello, la demora
en la publicación del Reglamento de desarrollo de la Ley de acceso a la
abogacía y la procura obligará a realizar con una innecesaria precipitación
los Planes de Estudio de los correspondientes Masteres y, probablemente
la revisión ulterior del Grado en Derecho.
han callado como muertos y se han desinteresado del asunto, pensando que todos modos
no les quedaba mucho tiempo para la jubilación. Otros, más jóvenes, se han lavado las
manos huyendo de riesgos y molestias innecesarios. La gran mayoría, haciendo gala de
un conformismo sin límites, se ha encogido de hombros, dispuestos a obedecer cualquier
cosa que venga de arriba, incluso cuando lo que viene de arriba, como es el caso, es
una revolución (una revolución de los ricos contra los pobres, pero una revolución)”
(Fernández Liria, Carlos, p.16 en Moreno, Rebeca, Ibidem).
230
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Nuria Belloso Martín
2 Estrategias de innovación docente
No creemos que los partidarios de dejar los estudios jurídicos al
margen de Bolonia pretendan oponerse al objetivo último que late tras
la creación del Espacio Europeo de Enseñanza Superior -ofrecer un gran
modelo europeo de educación superior que compita en calidad con otros-;
no sería razonable.
Tampoco parece que combatan el objetivo próximo -la supresión
de las barreras a la libre circulación y el crecimiento de la movilidad
académica mediante el establecimiento de un sistema de titulaciones
comparables y un sistema de créditos único- porque, por mucho que
se arguya que los estudios en Derecho tienen una base esencialmente
nacional, y que por ello resulta ilusorio el objetivo de la libre circulación
de profesionales, lo cierto es que la Directiva 2005/36/CE del Parlamento
Europeo, incorporada al ordenamiento jurídico español mediante
Real Decreto 1837/2008, reconoce esa posibilidad, estableciendo las
condiciones que deben cumplir los abogados pertenecientes a Estados
miembros de la Unión Europea para ejercer en España.
Pues bien, si el objetivo de sacar de Bolonia los estudios jurídicos
no es dar la espalda al Espacio Europeo de Educación Superior – EEES la oposición debe reducirse a que los estudios de Derecho se enmarquen
en el sistema de Grado establecido por el Real Decreto 1393/2007, que
es la norma más relevante por la que en nuestro Derecho interno se ha
articulado el proceso de Bolonia. Incluso siendo así, debería concretarse
aún si la oposición a Bolonia lo es:
a) Porque se pretende que los estudios jurídicos tengan una carga de
300 créditos (cinco años). Frente a esta crítica, se puede oponer
que la Ley 34/2006 de 31 de octubre de 2006, sobre el acceso a
las profesiones de abogado y procurador, que entrará en vigor el
31 de octubre de 2011, y que establece la necesidad de realizar
estudios de Postgrado, con una carga entre 90 y 120 créditos
para acceder a estas dos profesiones jurídicas, se aprobó con
anterioridad al Real Decreto 1383/2007. Sin duda eso pesó en el
ánimo del legislador a la hora de excluir el Grado en Derecho de
las titulaciones de 300 créditos. “¿Qué supondría en el panorama
Revista Seqüência, no 59, p. 219-251, dez. 2009.
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La Construcción del Espacio Europeo de Educación Superior –EEES- en las universidades españolas: la metodología docente y
el proceso de evaluación del aprendizaje del alumno en los estudios jurídicos
legislativo actual que el grado en Derecho tuviera una duración
de cinco años? La respuesta puede sorprender: un estudiante
debería cursar seis años y medio de estudios (cinco de Grado
y al menos uno y medio de Postgrado) para poder acceder al
examen habilitante para el ejercicio a las profesiones de abogado
y procurador” (Molina: 2009, 80).
b) Porque se estima que deberían haberse decretado directrices al
Grado en Derecho, es decir, se considera que el poder político
debería haber ofrecido unos contenidos mínimos de cara a la
configuración de los Grados en cada una de las Facultades de
Derecho. La justificación que se ofrece con respecto a este
argumento es que, dado que el Grado en Derecho no iba a suponer
por sí mismo el acceso al ejercicio de ninguna profesión jurídica
-los abogados y procuradores tendrán que cursar estudios de
Postgrado y someterse a un examen, los jueces, fiscales, notarios,
abogados del Estado, técnicos de la administración civil, y el largo
etc. de todos conocido, deben someterse a una oposición- no se
consideró necesario dotar de directrices a los estudios jurídicos.
La ausencia de contenidos establecidos se compagina mejor con
la autonomía universitaria, promoviendo la diversidad curricular y
fomentando una sana competencia entre Universidades.
c) Porque se considera que no resulta necesario ningún cambio en
la metodología docente. Aquí llegamos al núcleo de la cuestión
de uno de los aspectos que más han esgrimido quienes defienden
el Proceso de Bolonia. Parten de constatar un deterioro creciente
en la Universidad española diagnosticando un revulsivo que
muy bien podría ser el de integrar a la Universidad en el EEES
y fomentar la competencia entre las distintas Universidades
españolas, que serán las responsables de sus respectivos Grados.
Los profesores de Derecho conocemos bien los males que aquejan
a nuestra Universidad, ya que hemos sido también – al igual que los
estudiantes- víctimas de los mismos. Las Universidades públicas españolas
tiene una media de unos 80 alumnos por clase, en los estudios jurídicos –
en los últimos años, el descenso de estudiantes en los Cursos de Derecho
ha sido notable-, de los cuales suelen asistir a clase la mitad. Muchos
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Revista Seqüência, no 59, p. 219-251, dez. 2009.
Nuria Belloso Martín
de los alumnos toman apuntes, o revisan los apuntes del año pasado, si
no es el caso de que el profesor se limita a repetir los del pasado año,
eventualmente citando alguna sentencia nueva. Los alumnos apenas
estudian por manuales, estudian por los apuntes. Los alumnos “estudian
todo y no aprenden nada”. Este era un sistema muy habitual hace una
década, en el que grupos más o menos masificados, se limitaban a escuchar
la lección magistral que impartía su también, “magistral” profesor.
La metodología docente, en los últimos cinco años, se ha visto
inmersa en cambios profundos y se ha producido una considerable
renovación. No se trata aquí de rechazar, de entrada la clase magistral.
Consideramos que va a continuar siendo un instrumento docente –clave
para el aprendizaje del alumno- a pesar de que se vea auxiliada con otros
instrumentos de innovación docente.
El papel del profesor, el medio de aprendizaje y el papel que
desempeña el alumno se convierten en las claves de cualquier sistema de
enseñanza y aprendizaje. No se pueden descargar todas las culpas en la
clase magistral:14
– si el profesor domina la disciplina que imparte;
– si establece un guión adecuado de lo que va a exponer;
– si controla la exposición y el tiempo dedicado a cada cuestión,
haciendo hincapié en los aspectos nucleares para que el alumno
pueda distinguir mejor la información esencial de la accesoria;
– si no se conforma con una mera actitud pasiva del alumno sino
que se preocupa por diseñar una clase participativa, interactiva;
14
El profesor debe recordar que la sesión expositiva, desde la retórica, tiene dos componentes
importantes clásicos: la argumentación y la explicación. En la pura clase de transmisión
el profesor se preocupa únicamente de la argumentación; en la sesión expositiva, no se
trata de que el profesor demuestre que sabe mucho, sino de que los alumnos aprendan.
Como docentes, sabemos por experiencia que, después de haber impartido una clase o una
conferencia, somos capaces de valorar nuestro grado de satisfacción con la exposición que
hemos realizado: si tenemos la sensación de que hemos transmitido muchas ideas pero
de que no han sido adecuadamente captadas por el auditorio; si no hemos sabido ir más
allá de la argumentación y llegar a una exposición clara de las ideas del tema a tratar etc.
(Vid. Imbernon, Francesc (2009): Mejorar la enseñanza y el aprendizaje en la Universidad.
Barcelona: Editorial Octaedro e ICE de la Universitat de Barcelona).
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La Construcción del Espacio Europeo de Educación Superior –EEES- en las universidades españolas: la metodología docente y
el proceso de evaluación del aprendizaje del alumno en los estudios jurídicos
Con todo, hay que pensar que si se sigue manteniendo este sistema,
ello puede obedecer al “miedo” del propio profesor ante las nuevas
metodologías docentes, para las cuales no está preparado. Algunos
profesores universitarios, de mayor edad, nos han hecho partícipes de su
inseguridad ante las innovaciones docentes que conlleva el EEES y su
consuelo de que, “en cuatro o cinco años, se van a jubilar”.
En el EEES se le habla de herramientas, aprendizaje, adquisición
de competencias, de “aprender a aprender”, de plataformas digitales, de
la ficha electrónica de sus alumnos, del Editor de programas, del sistema
de evaluación continua del alumno, de las Tutorías, de Seminarios,
lecturas recomendadas y comentarios, trabajos en grupo para reforzar
el aprendizaje cooperativo, pizarra digital, portafolio docente, las TICs,
Programas como DOCENTIA y AUDIT, verificación de los títulos,
acreditación y tantos otros.15 Hay profesores que, anclados en el viejo
sistema de la clase magistral, se resisten –y no por pereza sino por
temor a no ser capaces de estar a la altura de las demandas de las nuevas
tecnologías- a “actualizarse”. Pero ahora todos debemos obedecer la
consigna de “renovarse o morir”.16
15
El Gobierno se ha inhibido de conocer y controlar la calidad y contenido de los planes
de estudio y ha delegado en unos mecanismos formales como son la Comisión Nacional
Evaluadora de la Actividad Investigadora –CNEAI-, la Agencia Nacional Evaluadora de la
Calidad y Acreditación –ANECA- y de las correlativas Agencias Autonómicas de Control
de la Calidad y Acreditación –en nuestro caso, la ASUCYL-. También los Sistemas de
Garantía Interna de Calidad –SGIC- se han convertido en herramientas imprescindibles
en el diseño de este sistema:
No nos extendemos ahora al tema del control de calidad, del seguimiento de la calidad de
los Grados que se hayan verificado. Tampoco podemos ocuparnos de las Acreditaciones
y Agencias de Evaluación del profesorado, con el establecimiento de una evaluación
continua del profesorado, todo justificado mediante el correspondiente certificado, que
nos hace llegar e pensar que en nuestra labor universitaria, no vamos a dar un paso si
no nos expiden el correspondiente justificante, hasta de las actividades más nimias, y de
las que hace pocos años, no había especial interés en justificar. A la hora de asistir a tal
o cual actividad (Seminario, Congreso...) se comprueba qué valor tiene en la escala de
“acreditación” para saber si compensa o no el esfuerzo que se va a invertir.
16
Para consultar una manual sobre cómo “Enseñar Derecho en el siglo XXI”, en forma
de Guía práctica sobre el Grado en Derecho, vid. Rodríguez Arana Muñoz, Jaime y
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Revista Seqüência, no 59, p. 219-251, dez. 2009.
Nuria Belloso Martín
Sin embargo, no se puede descargar toda la culpa en la metodología
docente del profesorado. Por experiencia, hemos podido comprobar cómo,
con idéntico programa de la asignatura, idénticas clases teóricas, iguales
prácticas, el grupo de alumnos menos numeroso solía dar una valoración
más alta al profesor que en grupos que contaban con un mayor número de
alumnos. Por tanto, hay factores que no dependen ni del alumnado ni del
profesorado, como son las clases masificadas.
Una prueba más de lo que comentamos es el excelente resultado
en las dobles Titulaciones (Derecho y Administración y Dirección de
Empresas, Derecho y Ciencias Políticas y de la Administración, por
ejemplo). La nota de corte que necesita el alumno para acceder a estos
estudios es alta, lo que ya permite partir al profesorado de un alumno de
mayor nivel que el que generalmente estudia exclusivamente Derecho.
Son alumnos más lectores, que preguntan, realizan puntualmente las
prácticas y ejercicios encomendados por los profesores, etc. En definitiva,
el profesor de las dobles Titulaciones suele estar muy satisfecho con ese
perfil del alumno. No es por tanto, la metodología docente del profesor,
sino la motivación, el esfuerzo y el interés del alumno, que no se valora ni
recoge en las encuestas docentes.
Precisamente, uno de los mitos más peligrosos del proceso de
Bolonia es el del protagonismo del estudiante. Con Bolonia, él pasa a
ser quien decide su educación, eligiendo “a la carta” entre las múltiples
ofertas que se le ofrecen, como cliente, por parte de la Universidad. A
través del mito de que un plan de estudios es mejor cuando permite al
estudiante elegir su formación se llega, en realidad, a lo siguiente: el
estudiante siempre elegirá aquello que espera que va a serle demandado en
el mercado laboral (más aún ahora que han aparecido las becas-préstamo
y la recomendación de rentabilizar los estudios es imperiosa); por ello,
los planes de estudios corren el peligro de dejar de estar orientados a la
formación universitaria y derivar en meras formaciones profesionales “a
la carta” (Moreno, Rebeca: 2009).
Rafael Palomino Lozano (Directores) (2009): Enseñar Derecho en el siglo XXI. Una guía
práctica sobre el Grado en Derecho, Pamplona: Aranzadi&Thomson.
Revista Seqüência, no 59, p. 219-251, dez. 2009.
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La Construcción del Espacio Europeo de Educación Superior –EEES- en las universidades españolas: la metodología docente y
el proceso de evaluación del aprendizaje del alumno en los estudios jurídicos
3 El proceso de aprendizaje desde los parámetros de calidad
Todas estas consideraciones nos llevan a plantear la ya, imperiosa
necesidad, de una renovación completa de un modelo que, en la mayoría
de los casos, se basa en la preponderancia de la clase magistral -a la que
el alumno no suele acudir por cierto- el aprendizaje a última hora de
unos apuntes que ayuden a superar el examen -aunque al día siguiente
no se acuerden de nada- y la absoluta decepción de enfrentarse al mundo
profesional y darse cuenta de que han malgastado unos años de su vida
para colgar el título en la pared, o la decepción del alumno egresado
de Derecho que se enfrenta a su primer caso y se da cuenta de que
no sabe apenas nada, o que no es igual a lo que le han enseñado en la
Universidad.
En cuanto a las metodologías docentes podríamos apelar a nuestra
propia experiencia: ¿no conocemos mejor aquellos contenidos que nos
hemos visto obligados a buscar, seleccionar y comprender para poder
argumentar cualquier cuestión jurídica que aquellos otros que escuchamos
a un magistral ponente? Creo que en algo estamos todos de acuerdo: Nadie
discute la necesidad de reforma de los actuales estudios de Derecho.
La clave está en cómo mejorar el aprendizaje de nuestros alumnos.
A partir de ahí, podremos plantearnos cómo evaluar el aprendizaje de los
alumnos desde los parámetros de calidad. Sin embargo, para mejorar el
aprendizaje, se establece como premisa previa la de qué actividades deben
de desarrollar para que adquieran las adecuadas destrezas en el manejo de
determinadas competencias. También podríamos desarrollar la operación
inversa. La de establecer qué competencia deseamos que adquieran y, a
partir de ahí, concretar el tipo de actividades que deberían desarrollar. A.
Mª Delgado García, de la Universitat Oberta de Catalunya, y R. Oliver
Cuello, de la Pompeu Fabra, han establecido una Tabla Relación Tipo
de actividad-Competencias que, de forma resumida, vamos a exponer
seguidamente:
a. Tipo de actividad: Enunciados con respuesta múltiple, alternativa,
de clasificación, de identificación, de selección o de completar
// Competencias: capacidad de análisis; razonamiento crítico;
capacidad de aplicar los conocimientos a la práctica.
236
Revista Seqüência, no 59, p. 219-251, dez. 2009.
Nuria Belloso Martín
b. Tipo de actividad: Cuestiones de respuesta breve o concisa //
Competencias: capacidad de análisis; capacidad de síntesis;
comunicación escrita.
c. Tipo de actividad. El trabajo con textos y estudios comparativos.
Recensiones, resúmenes, esquemas, cuadros, gráficas, tablas
// Competencias: Capacidad de análisis; capacidad de síntesis;
razonamiento crítico; comunicación oral y escrita; conocimientos
de informática; capacidad de gestión de la información de
diversas fuentes.
d. Elaboración de dictámenes, informes y escritos (trabajos
con formularios) // Competencias: Capacidad de análisis;
comunicación escrita; conocimientos de informática; capacidad
de gestión de la información de diversas fuentes.
Otras actividades serían la de formulación de supuestos prácticos,
búsqueda y recopilación de información con elaboración de un dossier,
debates y grupos de discusión u otros, con sus correspondientes
competencias.
En la Tabla Relación Competencia-Tipo de Actividades destacamos:
a. Competencia: Capacidad de Análisis // Tipo de actividades:
enunciados con respuesta múltiple, alternativa, de clasificación,
de selección o de completar; cuestiones de respuesta breve,
preguntas de desarrollo; el trabajo con textos y estudios
comparativos, recensiones, resúmenes, esquemas, cuadros,
gráficos, tablas; formulación de supuestos prácticos, elaboración
de dictámenes, informes y escritos (trabajos con formularios),
búsqueda y recopilación de información (elaboración de un
dossier, etc.); debates y grupos de discusión.
b. Competencia: Razonamiento crítico // Tipo de actividades:
enunciados con respuesta múltiple, alternativa, de clasificación, de
identificación, de selección o de completar; preguntas de desarrollo;
el trabajo con textos y estudios comparativos, recensiones,
resúmenes, esquemas, cuadros, gráficos, tablas; formulación de
supuestos prácticos; elaboración de dictámenes, informes y escritos
(trabajo con formularios); debates y grupos de discusión.
Revista Seqüência, no 59, p. 219-251, dez. 2009.
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La Construcción del Espacio Europeo de Educación Superior –EEES- en las universidades españolas: la metodología docente y
el proceso de evaluación del aprendizaje del alumno en los estudios jurídicos
c. Competencia: Resolución de problemas // Tipo de actividad:
formulación de supuestos prácticos; elaboración de dictámenes,
informes y escritos (trabajo con formularios), debates y grupos
de discusión.
d. Competencia: Toma de decisiones // Tipo de actividad:
formulación de supuestos prácticos; elaboración de dictámenes,
informes y escritos (trabajo con formularios); debates y grupos
de discusión.
Otras competencias serían las de capacidad de síntesis, comunicación
oral, comunicación escrita, conocimientos de informática, capacidad de
gestión de la información de diversas fuentes, capacidad de aplicar los
conocimientos a la práctica, etc., cada una con su correspondiente tipo de
actividades.
Asistimos a un despliegue de desarrollo de actividades para obtener
competencias o de planteamiento de competencias y las actividades a
desarrollar para su consecución. Todo ello desemboca en el aprendizaje,
que es la finalidad última que el docente desea de sus alumnos: que
aprenda. Pero ahora no se trata de enseñar meramente para que aprenda,
sino de aprender a aprender: que sea capaz de adquirir habilidades
cognitivas (observación, comparación, análisis, ordenación, clasificación,
representación retención, recuperación, interpretación inductiva y
deductiva, y evaluación y autoevaluación) y que sea capaz de desarrollar
diferentes estilos de aprendizaje, recurriendo a una variedad de métodos
y técnicas de estudio y de aprendizaje, según lo que resulte más adecuado
en los diversos escenarios del aprendizaje (Lobato: 1998, 192).
Sabemos que ahora se valora mucho el aprendizaje cooperativo
pero no hay que olvidar el imprescindible aprendizaje individual. Todo
individuo se orienta por metas a alcanzar y el proceso de aprendizaje se
hace más fácil cuando el estudiante sabe exactamente lo que se espera de
él. De lo que se trata es de (De Miguel: 2005):
a) Revisar qué competencias deseamos que adquieran los alumnos;
b) Establecer las actividades acordes a la consecución de tales
competencias;
c) Explicar al alumno el nuevo sistema de aprendizaje;
238
Revista Seqüência, no 59, p. 219-251, dez. 2009.
Nuria Belloso Martín
d) Hacer comprender al alumno el sistema de evaluación de su
proceso de aprendizaje.
En este proceso de aprendizaje, el Plan de Acción Tutorial –PATdesempeña un papel relevante. Mediante este sistema, cada alumno estará
tutorizado por un profesor a lo largo de los cuatro años en que curse el
Grado, para que efectúe un seguimiento de su proceso de aprendizaje, le
ayude a conocer las instalaciones y servicios que le ofrece la Universidad,
a superar dificultades, orientarle sobre las salidas profesionales en el
último curso, etc. La adecuada organización del PAT aconseja que se fije
un calendario de reuniones tanto de los Profesores tutores entre sí, para
intercambiar experiencias, como de los tutores con los estudiantes.
Con respecto a la reunión de los profesores tutores con los alumnos,
aconsejamos la siguiente secuenciación de reuniones (además de todas
aquellas que surjan espontáneamente a petición de los alumnos):
Calendario de Reuniones
Objetivo de las reuniones
PRIMERA REUNIÓN:
Inmediatamente después
del inicio del curso
• Rellenar la ficha del estudiante
• Establecer un contacto más directo con el alumno
• Explicar los objetivos y funcionamiento de la tutoría
(calendario de reuniones, horario de atención,
direcciones de correo electrónico.)
• Presentar el organigrama de la Universidad y de sus
servicios, páginas web de la Universidad y de la
Facultad, explicar el Plan de Estudios, etc.
• Hacer un seguimiento del curso, comentando las
principales incidencias y resolviendo los problemas o
dificultades que se hayan podido presentar.
• Proponer una revisión/reflexión personal del estudiante
sobre el modo de enfocar sus aprendizajes y los
resultados que obtiene o prevé obtener.
• Analizar el 1º semestre finalizado, recoger en cada ficha
los resultados de las evaluaciones y comentarios al
respecto.
• Analizar el 2º semestre finalizado, recoger en cada ficha
los resultados de las evaluaciones y comentarios.
• Efectuar un balance del curso
SEGUNDA REUNIÓN:
A mediados del primer
semestre
TERCERA REUNIÓN:
Al inicio del segundo
semestre
CUARTA REUNIÖN:
Después del segundo
semestre
Revista Seqüência, no 59, p. 219-251, dez. 2009.
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La Construcción del Espacio Europeo de Educación Superior –EEES- en las universidades españolas: la metodología docente y
el proceso de evaluación del aprendizaje del alumno en los estudios jurídicos
4 La evaluación del aprendizaje desde los parámetros de calidad
La pregunta clave de la que debemos partir, para cuestionarnos
cómo llevar a cabo la evaluación, sería: ¿Qué es lo que influye más en los
alumnos? ¿La docencia o la evaluación? Es típico del estudiante:
a) Preguntar al profesor: “esto, ¿entra en el examen?”. Si el docente
se ha extendido ocupándose de algún tema que no figura en el
programa de la asignatura, si se ha celebrado la conferencia de
algún profesor invitado, en fin, cualquier cuestión que considere
sospechosa de no formar parte “estrictamente” de la asignatura,
tiende a olvidarla porque considera poco probable que vaya a ser
examinado de la misma.
b) Buscar indicios de qué puede entrar en el examen: va a preguntar
el profesor al respecto, prestará atención a si el profesor
ha comentado que el examen será del estilo de otras veces,
comparará entonces los modelos de exámenes e inmediatamente
descartará aquellas partes que, en su opinión, no van a “caer” en
las preguntas del examen.
c) Intentar sustituir el examen con un trabajo o, al menos, intentar
completar y “redondear” su calificación, con la realización de un
trabajo: El alumno es consciente de que en un proceso evaluador
donde también se tomen en consideración las exposiciones en
clase y los trabajos prácticos, su calificación será más alta que si
se considera única y exclusivamente el resultado de su examen
escrito.
Por consiguiente, la mayoría de las actividades que desarrolla el
alumno tiene como objetivo el examen, no el propio proceso de enseñanza
y de aprendizaje. El alumno selecciona el volumen y qué estudia en función
del examen. Programa su estrategia de tiempo, esfuerzo y dedicación al
examen. No presta apenas atención al proceso de aprendizaje. Cambiar
esta actitud en los estudiantes va a requerir esfuerzo.
G. Gibbs y C. Simpson (2009, 6-25), partiendo del modelo de
enseñanza-aprendizaje-evaluación de las Universidades de Oxford y
Cambrigde, han establecido las condiciones para una evaluación continuada
y favorecedora del aprendizaje, de las que destacamos:
240
Revista Seqüência, no 59, p. 219-251, dez. 2009.
Nuria Belloso Martín
Condición 1: Ofrecer a los estudiantes suficientes actividades
evaluables para ocupar el tiempo de estudio necesario y suficiente;
Condición 2: Ocupar a los estudiantes con actividades evaluables
que les orienten sobre cómo distribuir apropiadamente el tiempo
y el esfuerzo en función de los aspectos más importantes de la
asignatura;
Condición 3: Afrontar una tarea a evaluar implica realizar unas
actividades de aprendizaje productivas del tipo más apropiado.
Condición 4: Centrar el feedback en la actuación de los estudiantes,
en su aprendizaje y en las acciones que están bajo su control, en lugar
de centrarlo en los propios estudiantes o en sus características.
Condición 5: Ofrecer el feedback a tiempo para que sea recibido
cuando todavía le importa a los estudiantes y pueden utilizarlo en
un aprendizaje posterior o puedan recibir ayuda a tiempo.
La cuestión de la evaluación del aprendizaje debe encontrar el
protagonismo que entendemos, realmente le corresponde. Hasta ahora, el
examen escrito (con un valor de un 80% o un 90% de la calificación final)
junto con la valoración de las prácticas realizadas por los alumnos y alguna
otra variable (asistencia a clase, participación en la misma, asistencia
a conferencias o Jornadas organizadas por el área de conocimiento con
asistencia voluntaria por parte del alumno, han constituido los parámetros
clásicos de evaluación por parte de los docentes a los alumnos. Este ritual
venía acompañado del Reglamento de exámenes, aprobado en las diversas
Universidades, que ofrecía al alumno la adecuada protección frente a
profesores tardíos a la hora de publicar los resultados de las calificaciones,
de no facilitar la revisión de exámenes, o incluso de solicitar un tribunal
de revisión del examen, si el alumno se mostraba disconforme con la
calificación. Era un sistema basado, principalmente, en el examen escrito
y en la fortuna –o desgracia- de que ese día el alumno no encontrara la
“debida inspiración”.
Este sistema de evaluación ofrecía una serie de ventajas:
– Rápido: Dependía del número de alumnos que se presentaran al
examen y del tiempo que el profesor dedicara a la corrección de
Revista Seqüência, no 59, p. 219-251, dez. 2009.
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La Construcción del Espacio Europeo de Educación Superior –EEES- en las universidades españolas: la metodología docente y
el proceso de evaluación del aprendizaje del alumno en los estudios jurídicos
exámenes. Después, bastaba convocar dos fechas para la revisión
de exámenes y cumplimentar las actas con la calificación.
– Reforzaba el autoritarismo del docente: Su criterio a la hora
de corregir, la interpretación de cómo se había contestado a la
pregunta, acaba dejando al alumno sometido al “criterio” del
profesor. El protagonismo era del Profesor.
– Control limitado: el profesor ya se consideraba suficientemente
controlado, por parte del alumno, con el sistema de las encuestas
docentes, que no sólo indican el grado de satisfacción de los
alumnos con respecto a su profesor, sino que acaban teniendo
efectos en los sistemas de acreditación docente, solicitud de
quinquenios docentes y otros, lo cual es interpretado, por parte
del profesor, como una ingerencia en su actividad docente y
en una limitación a “suspender mucho” por las repercusiones
que después pueda tener. Aunque las encuestas docentes se
cumplimentan antes de que los alumnos se hayan examinado y,
por consiguiente, no conocen aún su calificación, ya sabemos
que la “fama” de “duros” de los docentes se difunde de un curso
a otro.
Sin embargo, aplicando los principios del Convenio de Bolonia,
uno de los objetivos del EEES es la mejora en el Procedimiento de
Enseñanza-Aprendizaje, desde la inversión de su eje didáctico, en el que
el protagonismo pasa del Docente al Estudiante. Este último, deja de
ser dirigido pasivamente y decide él mismo cuál será el recorrido de su
propio aprendizaje. Por consiguiente, el nuevo marco del EEES exige una
adaptación de la metodología didáctica al nuevo marco. A tal efecto, se
pueden apuntar una serie de objetivos (Bordas: 2001):
a) Diseñar un sistema de evaluación que se corresponda más al
aprendizaje realmente adquirido y al nivel de calidad alcanzado,
con respecto a cada asignatura. Para alcanzar dicha meta se
recomienda adoptar un proceso de evaluación continua.
b) Que ese sistema prevea la implicación de la corresponsabilidad
del propio alumno, no sólo para dirigir su propio aprendizaje,
sino también para ser copartícipe de su propia calificación,
242
Revista Seqüência, no 59, p. 219-251, dez. 2009.
Nuria Belloso Martín
c)
d)
e)
f)
g)
h)
haciéndole consciente de su nivel de formación. Este objetivo se
abordará mediante la autoevaluación y el informe continuo de la
progresión del alumno.
Que ese sistema sea capaz de impulsar el progreso del aprendizaje
y calificarlo, finalmente, de forma objetiva, clara y transparente
para el alumno.
Para llevar a cabo dicha evaluación es necesario introducir
estrategias docentes que potencien las tareas de aprendizaje
y que garanticen la adquisición de importantes competencias
transversales como la capacidad de organización y planificación,
y otras competencias instrumentales muy apreciadas en la
valoración profesional, según se deriva de los Libros Blancos de
la mayoría de titulaciones.
Especificación de un programa de evaluación del aprendizaje
con distintos itinerarios que se integren en un marco común a
todas las asignaturas implicadas en esta propuesta, de forma que
pueda aplicarse a las particularidades de todas ellas.
Diseñar la adaptación de herramientas de evaluación para su
aplicación en cada materia.
Adopción de plataformas digitales de apoyo comunes que
permitan la evaluación continua de grupos numerosos de
alumnos.
Establecer formas de comunicación ágiles entre los profesores
de la experiencia para poder obtener una retroalimentación de la
idoneidad de las herramientas y aplicarlas.
Para lograr estos objetivos, el EEES nos presenta una evaluación
continua, compartida y progresiva, de manera que se pueda controlar
mejor el nivel de cada alumno y verificar el ritmo de progresivo
aprendizaje de cada estudiante:
a) Una evaluación continua, es decir, cada 20 días aproximadamente,
mediante un control a los alumnos, a un ejercicio de
autoevaluación, permitirá no dejar todo a la suerte de un examen
final, motivando al alumno, que constata que sus resultados son
bajos, a esforzarse más para aumentar el nivel.
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La Construcción del Espacio Europeo de Educación Superior –EEES- en las universidades españolas: la metodología docente y
el proceso de evaluación del aprendizaje del alumno en los estudios jurídicos
b) Una co-partición de la evaluación, una evaluación compartida,
entre la que realiza el profesor –mediante controles, prácticas,
exposiciones, comentarios de lecturas- y la que puedan realizar
los alumnos cumplimentado autoevaluaciones. Ello permitirá que
el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje,
que compare su nivel con el de otros compañeros, sin necesidad
de descargar las culpas de su fracaso en el docente. En definitiva,
facilitará que el alumno asuma su responsabilidad en el proceso
de aprendizaje.
c) Una progresividad de la evaluación: la realización de frecuentes
controles permitirá que el alumno conozca en qué falla (nivel de
compresión, estudio, falta de capacidad para discernir contenidos
realmente importantes de otros que no lo son tanto). Ello
facilitará que el estudiante se preocupe por ir subiendo aquellas
calificaciones más bajas.
Con este sistema de evaluación del aprendizaje, lo que se espera
obtener es:
a) Fomentar y premiar la dedicación, la participación activa y el
protagonismo responsable, intentando que los alumnos aprendan
más motivados.
b) Con un sistema de evaluación-aprendizaje continuo, se espera
que los alumnos trabajen durante todo el curso y no sólo las
últimas semanas.
Sin embargo, este nuevo sistema de evaluación, presenta unas claras
desventajas con respecto al sistema de evaluación anterior:
a) Requiere mucho más tiempo y dedicación por parte del
profesor: de lo que el profesorado está ya advertido, desde que
se anunciara la implantación del Proceso de Bolonia, es que
las nuevas metodologías docentes le iban a exigir una mayor
dedicación. Baste pensar que, en una clase de 80 alumnos, típica
de los estudios jurídicos, donde se realicen controles cada 20 días
a los alumnos, el profesor tendrá que dedicar tiempo a preparar
esos diversos controles –anteriormente sólo preparaba una única
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Revista Seqüência, no 59, p. 219-251, dez. 2009.
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evaluación, el examen final-, tiempo para corregir esos controles,
tiempo para comentar los resultados con cada alumno –tanto
para los que hayan superado la evaluación, motivándoles a que
se sigan superando, como para quienes no la hayan superado,
ayudándoles a entender los fallos-. Cuando acabe con todas las
fases que exige un proceso de evaluación, ya estará inmerso en
el siguiente control. Si hasta ahora los alumnos apenas acudían
a las tutorías –más que por cuestiones puntuales y casi siempre
relacionadas con la convocatoria y fecha del examen- ahora
nuestros horarios de tutorías no serán suficientes para recibir a
todos los alumnos.
b) Actualización del profesor en relación a las TICs: la evaluación
del aprendizaje desde los nuevos parámetros de calidad que
impulsan el proceso formativo requiere una destreza en el manejo
de las herramientas tecnológicas: ejercicios de autoevaluación
de los alumnos que el profesor podrá controlar desde su casa,
mediante Internet; nuevas formas de comunicación con el
alumnado –plataforma moodle, sistemas e.learning, y un sinfín
de novedades más. El Instituto de Formación del profesorado
de las respectivas Universidades se está viendo desbordado
ante la creciente demanda de sus cursos de formación en estas
nuevas herramientas. No se trata sólo del conocimiento de
estas destrezas sino de que su uso requiere también mucho más
tiempo. Llevamos 13 años coordinado el Programa de Doctorado
de Derecho Público de la Universidad de Burgos, en el que la
mayoría de los alumnos provienen de Universidades de América
del Sur. Por ello, nos comunicamos a través del correo electrónico.
Cualquier explicación requiere un mínimo de cuatro o cinco
correos electrónicos, que multiplicado por un grupo numeroso de
alumnos, nos lleva a pensar en el tiempo que puede requerir esta
operación: no es lo mismo el contacto presencial que a distancia
del alumno con el docente. A ello hay que sumar las posibles
consecuencias jurídicas que puedan tener los contenidos de
algunos correos electrónicos que el profesor intercambie con sus
alumnos y la utilización que los estudiantes hagan de los mismo:
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La Construcción del Espacio Europeo de Educación Superior –EEES- en las universidades españolas: la metodología docente y
el proceso de evaluación del aprendizaje del alumno en los estudios jurídicos
“el profesor me indicó que los criterios para el trabajo que debía
presentar eran tales y a mi compañero le informó de otros”. El
“peregrinaje” del profesor, tocando distintas puertas para aclarar
la situación, puede alargarse infinitamente –la del Director del
Departamento, la del Decano, la del Vicerrector de Profesorado y
otras-. Confiamos en la ayuda de las TICs pero tampoco hay que
olvidar que si somos docentes de una Universidad presencial,
el contacto directo, la comunicación directa con el alumno,
es esencial. Se trata fomentar la exploración de tecnologías
emergentes para el desarrollo de herramientas de apoyo a la
docencia presencial.
c) Toda esa mayor carga de trabajo para el profesor no va a ir
acompañada de una mejora retributiva, lo que no motiva al
profesorado. No son pocos los profesores que se lamentan
de que cada vez se les hace trabajar más recibiendo la misma
retribución. El EEES implica que un profesor va a tener que
preparar más clases prácticas y seminarios, que de por sí, ya
suponen un incremento de trabajo, pues si el grupo teórico
es de 80 alumnos, como mínimo tendrá 3 grupos de prácticas.
Ejercicios prácticos que no puede repetir de un grupo a otro,
porque sino los alumnos se los pasarían. A ello hay que sumar
que requiere un mayor esfuerzo, por parte del profesor, evaluar a
cada alumno que, por ejemplo, junto con otros compañeros, haya
preparado la exposición de un trabajo. Todos conocemos que,
en un trabajo en grupo, no todos los partícipes colaboran con la
misma intensidad: uno o dos cargan con la búsqueda del material,
lecturas más complejas, distribución de tareas, y algún otro, con
la ley del mínimo esfuerzo, se suma al éxito de la presentación
en grupo. Antes, el trabajo era individual, más fácil de evaluar.
Ahora, una parte importante del trabajo es colaborativo, mucho
más difícil de evaluar por parte del profesor.
d) Escasa atención a la actividad investigadora: El EEES parece
centrar su novedad en la innovación docente y en las nuevas
herramientas y destrezas para su consecución, tanto por parte del
alumno como del profesor. Pero el sistema universitario español
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abarca la doble función del profesor: docente e investigadora
–junto con la de gestión-. Es más, los futuros sistemas de
financiación autonómica de las Universidades van a optar por los
parámetros de calidad, principalmente investigadora, a la hora
de distribuir el presupuesto, de dotar plazas, etc. Si la mayor
parte de nuestro tiempo, en los años venideros más próximos,
se debe dedicar a la innovación metodológica docente, la gran
perjudicada de este sistema va a ser la actividad investigadora.
e) Sensación de control continuo al docente, mediante una
evaluación académica constante: el profesor tiene la sensación de
que continuamente debe estar rindiendo cuentas de qué es lo que
hace, tanto a nivel docente, como investigador, como también
de gestión: memorias de investigación anuales, quinquenios
docentes, sexenios de investigación, acreditación, verificación
de Calidad de los Programas de Doctorado, de los Grados, etc.
El profesor responsable no tiene miedo a tales controles, pero
sí sensación de pérdida de tiempo ante estar continuamente
rindiendo cuentas de su actividad, debiendo utilizar soportes
electrónicos diversos (una aplicación informática diversa
para solicitar la acreditación, otra diversa para los sexenios
de investigación, diferente a su vez de Universitas XXI para
introducir su memoria de investigación, también diferente de la
aplicación informática para solicitar proyectos de investigación
autonómicos o de I+D nacionales o europeos, etc.), de forma
que parece estar abocado a introducir una y otra vez, los mismos
datos, acompañados ahora- eso sí- de todo un conjunto de
indicios de calidad.17
17
Indicios de calidad que, por ejemplo, en relación a las publicaciones periódicas jurídicas
de la rama de las Ciencias jurídicas y sociales, pueden resultar, comparativamente con
publicaciones de otras áreas, perjudicadas, al haberse incorporado, desde hace pocos años,
las Revistas españolas y, sobre todo, muchas de las jurídicas, a estas bases de datos que,
por el contrario, en la rama de Ciencias eran muy utilizadas desde hace décadas. Hay que
buscar los índices de impacto de los criterios que hacen referencia a la calidad informativa,
y científica del proceso editorial, la indización de bases de datos científicas, utilizando los
índices internacionales que ordena una Revista como la Journal Citation Reports Social
Sciences Edition-, la SCImago Journal,& Country Rank, la Scielo –Scientific Electronic
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La Construcción del Espacio Europeo de Educación Superior –EEES- en las universidades españolas: la metodología docente y
el proceso de evaluación del aprendizaje del alumno en los estudios jurídicos
5 A modo de conclusión
El proyecto de mejora de la calidad de la docencia en la Universidad
es loable. No puede dejarse a una mera consecuencia ni de la implantación
del EEES ni de ninguno de los documentos derivados de la Declaración
de Bolonia. Para ello, no sólo se necesitan establecer buenos objetivos,
ni competencias, ni actividades, ni destrezas, ni apoyos de plataformas
digitales. Los criterios de convergencia europeos en materia educativa
pretenden transformar los sistemas universitarios poniendo en el centro el
aprendizaje de alumno. Se requiere ser, principalmente, riguroso con los
contenidos y practicar buenos sistemas de evaluación (Gibbs: 2009, 18).
La adaptación de las Universidades a estos criterios afecta a todos
sus ámbitos: tanto a los planes de estudios, como a la organización de
la Universidad, a su profesorado, y sobre todo al estudiante, elemento
principal de esta reforma.
Sin embargo, nos tememos que el nuevo diseño de contenidos en
los nuevos Grados se ha limitado a un mero ajuste superficial en función
de los recursos docentes con que cada Departamento contaba. A ello se
ha sumado la integración de las tecnologías de la información y de la
documentación, generando una Universidad de carácter híbrido que
combina situaciones presenciales con otras que no lo son.
La formación de equipos docentes –los llamados Grupos de
innovación Docente- puede resultar de gran ayuda en orden a superar
la forma de trabajo individualizado que, hasta ahora, el profesor
estaba acostumbrado a desarrollar. Compartir experiencias docentes,
planificar estrategias comunes de aprendizaje, de evaluación de los
estudiantes, solventar dudas sobre las herramientas digitales y tantas otras
posibilidades, repercutirán en una mejora de la docencia. Esta mejora va
a exigir un esfuerzo por parte del profesorado para adaptarse a las nuevas
Library Online-, la RESH –Revistas Españolas de Ciencias Sociales y Humanas-, la
IN- RECS –Revistas Españolas de Ciencias Sociales, la IN-REJS –Revistas Españolas
de Ciencias Jurídicas-, a lo que se suma el Google académico, Dialnet, Latindex, DICE
–Difusión y calidad de las Revistas Españolas de Humanidades y Ciencias Sociales y
Jurídicas-, la RESH –Revistas Españolas de Ciencias Sociales y Humanas-, SCOPUS, etc.
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tendencias docentes. El profesor tradicional se convierte así en profesortutor al estilo anglosajón, acompañando y guiando al estudiante en el
desarrollo de su itinerario universitario a través del manejo de una o varias
de estas herramientas.18
Si somos realistas –partimos del escepticismo con respecto a que
el “Proceso Bolonia” represente una mejora de los estudios jurídicos- y
si a ello se añade que el profesorado alberga ciertas dudas con respecto a
que el EEES implique una mejora de la calidad docente del profesor y del
aprendizaje del alumno, podemos concluir que esta nueva etapa está más
marcada por la resignación que por la ilusión. Confiamos en que estos
términos es puedan invertir y, una vez iniciemos la impartición de los
nuevos Grados, podamos comentar con entusiasmo la experiencia.
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18
Como acertadamente destaca J. Rodríguez-Arana, “el profesor deberá plantear su
materia determinando las competencias transversales y específicas que debe adquirir el
alumno. A continuación, deberá plasmarlas en su guía docente, eligiendo las herramientas
necesarias para facilitarlas y elaborando los materiales necesarios para ello”. Pero también
el alumno debe cambiar el papel que tradicionalmente ha venido desempeñando: “En esta
perspectiva, el alumno deberá estar preparado para el cambio. En efecto, ahora el alumno
es la parte integrante del aprendizaje y no se puede limitar a ser un mero receptor pasivo.
La implicación del alumno será mucho mayor a través de la realización de casos prácticos,
actividades fuera del aula, investigación, etc. que el permitan el aprendizaje a lo largo de
toda su vida (long life learning). (Rodríguez -Arana Muñoz, Jaime y Rafael Palomino
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Enviado em: 07/2009
Aprovado em: 10/2009
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