LAS CONCEPCIONES DE APRENDICES Y DOCENTES SOBRE EL
APRENDIZAJE
Nora Scheuer1
Montserrat de la Cruz2
Juan Ignacio Pozo3
Mª Puy Pérez Echeverría4
Introducción
¿Cómo conciben aprendices y educadores el proceso de aprendizaje? La
noción ampliamente aceptada en el campo de la investigación e intervención
educativas que “todo intento de enseñar se apoya en una comprensión de la
mente del aprendiz” (Olson y Torrance, 1996) ha dado lugar, principalmente,
a investigaciones sobre las concepciones y modos de conocer en áreas
específicas de conocimiento, como la física, las matemáticas o la historia. En
cambio, son escasas las investigaciones que analizan las concepciones
sobre el aprendizaje. Además, esas investigaciones provienen de marcos
teóricos y metodológicos muy diferentes, lo que dificulta la interpretación e
integración de sus resultados (Pérez Echeverría et al., en prensa).
Podríamos decir que el aprendizaje es el eje de la relación entre
aprendices y educadores: aprender es a la vez el “oficio” de los alumnos y el
sentido de la enseñanza, ya que ésta se origina y debiera estructurarse en
función de favorecer aprendizajes en los alumnos. La importancia de
profundizar la investigación sobre las concepciones del aprendizaje reside
en que éstas impregnan, como mediadoras, la experiencia, actividad y
posicionamiento en el aprendizaje y en la enseñanza. Asimismo, conocer
mejor esas concepciones es esencial para delinear y evaluar estrategias
mediante las que pueda lograrse de un modo más eficaz el cambio de las
mismas. En los últimos años, el ritmo de cambio social y cultural está
generando nuevas formas de organizar socialmente el conocimiento y
nuevas demandas de formación que están requiriendo cambios en los
sistemas educativos. Estos cambios educativos implican no sólo una
Investigadora en el CONICET – CRUB (UnComahue).
Profesora en el CRUB (UnComahue).
3
Profesor en el Departamento de Psicología Básica de la Universidad Autónoma de Madrid.
4
Profesora en el Departamento de Psicología Básica de la Universidad Autónoma de Madrid.
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2
modificación en la estructura del sistema educativo sino también en las
metas de la educación y en los propios contenidos curriculares, que afectan
la forma en que los diferentes campos de conocimiento se enseñan y
aprenden. Así, una variable fundamental que afecta el éxito o fracaso de
esos cambios educativos es la forma en que profesores y alumnos, como
agentes educativos, interpretan su tarea respectiva. Mientras que los
investigadores, y en algunos países también los administradores educativos,
basándose en criterios epistemológicos, psicológicos y didácticos, defienden
una enseñanza dirigida a la construcción de conocimientos por parte de los
alumnos, en vez de la simple transmisión de cuerpos acabados de
conocimientos, los verdaderos agentes del cambio educativo, profesores y
alumnos, siguen actuando de acuerdo con sus propias concepciones sobre
el proceso educativo, que oscilan entre una concepción positivista del
conocimiento y una enseñanza únicamente transmisiva, por una parte, y una
concepción que podría describirse como constructivista trivial o superficial
(de la Cruz et al., en prensa; Herscovics, 1996), que obstaculizarían el
desarrollo de una autonomía en el aprendizaje, esencial para el desarrollo
personal y social.
En el marco del Proyecto Alfa “Los profesores y los alumnos ante los
cambios educativos”, en el Centro Regional Universitario Bariloche y en la
Universidad Autónoma de Madrid estamos investigando las concepciones
sobre aprendizajes específicos en alumnos preescolares y de nivel primario
(aprendizaje de actividades privilegiadas por el niño; aprendizaje del dibujo) y
en alumnos universitarios (aprendizajes disciplinares: psicología, estadística,
etc.), así como sobre la enseñanza y el aprendizaje en alumnos universitarios
que se forman como profesores de educación física, matemática o biología. A
partir de esos trabajos elaboramos un enfoque sobre las concepciones sobre el
aprendizaje y sus procesos de cambio, algunos de cuyos aspectos se resumen
aquí.
Las concepciones sobre el aprendizaje
Si bien no se hará una revisión de las investigaciones sobre las
representaciones que los sujetos elaboran y emplean sobre la construcción y
cambios en los conocimientos propios o de otros (ver Pérez Echeverría et al.,
1998), interesa destacar que se trata de un ámbito que es y ha sido estudiado
desde enfoques teóricos y metodológicos muy diversos. Quizás los más
conocidos son los estudios sobre el desarrollo de la “teoría de la mente”, de la
metacognición y de las creencias epistemológicas; el llamado “pensamiento del
profesor”; las creencias o concepciones del aprendizaje y la enseñanza; los
modelos mentales y teorías implícitas de padres y educadores acerca de la
educación, el aprendizaje y el desarrollo. Congruentemente, también varían los
términos empleados para referirse a esas representaciones de los sujetos:
concepciones, teorías implícitas, perspectivas del profesor, principios de práctica,
sistemas de constructos o sistemas conceptuales, conocimiento práctico,
modelos mentales. Aunque difieren en alguna medida en su significado, todos
estos términos encierran la idea que la conducta cognitiva de los sujetos, sus
prácticas y estrategias están guiadas “por un sistema personal de creencias,
valores y principios y que este sistema es el que les confiere sentido” (Wittrock,
1989). Sin embargo, es necesario precisar algunas cuestiones.
En primer lugar, nos referimos a unas representaciones mentales. Pese a
que éstas puedan estar estrechamente ligadas a prácticas, entendidas como
acciones en contextos, no coinciden con ellas. El objeto de estudio no es
entonces lo que hace concretamente el alumno al aprender, ni lo que hace un
educador para promover aprendizajes, sino las representaciones de unos y otros
sobre qué, cuándo, dónde y cómo se aprende. Ahora bien, como también el
campo de las representaciones es sumamente amplio y difuso, resulta
conveniente diferenciar entre niveles representacionales (ver también Wellman,
1990; Vosniadou, 1994; Barreiro et al., 1996; Rodrigo, 1997). Para ello tenemos
en cuenta dos criterios, cada uno de los cuales consiste en un continuo: a) desde
las representaciones más explícitas y accesibles hasta aquellas más implícitas y
b) desde las representaciones más específicas y contextuales a aquellas que se
ponen en juego al abordar aspectos muy amplios de situaciones y problemas. En
el nivel representacional más accesible e inmediato se ubican las creencias,
juicios, anticipaciones, argumentaciones, conceptos, consejos que las personas
formulan en situaciones concretas (al interactuar con otros en escenarios
naturales de aprendizaje y de enseñanza, responder un cuestionario, resolver
problemas en clase, al solicitar, emplear o proveer ayudas, ser entrevistado,
reflexionar sobre una situación, etc.). Como investigadores, accedemos a este
nivel de representaciones (que en última instancia inferimos o reconstruimos) a
través de las respuestas, conductas, verbalizaciones de los sujetos.
A través de las regularidades observadas en las representaciones
contextuales se podría acceder a un segundo nivel, en el que las ideas se
encuentran más articuladas en áreas de problemas, más próximas a los
“dominios” (Karmiloff-Smith, 1992/4) que a los campos disciplinares tradicionales.
Las diversas “representaciones en contexto” sobre el aprendizaje que emplea un
sujeto, pese a no ser homogéneas ni estrictamente predecibles, estarían
restringidas por estas configuraciones representacionales que llamamos “teorías
implícitas de dominio”. Serían teorías que no tienen el alcance ni la consistencia
de las teorías científicas, ni comparten con ellas las metodologías de revisión,
pero que se ocupan de un campo relativamente delimitado de problemas,
implican conjuntos de ideas explicativas en los que se pueden distinguir zonas o
núcleos de coherencia que se relacionan en una configuración (Ferrater Mora,
1994), cumplen funciones adaptativas y económicas ya que sustentan procesos
de interacción con el mundo así como procesos de auto-regulación y operan, a
veces, en automático (ver también Wellman, 1990; Pozo et al., 1992).
Las teorías de dominio serían más estables que las del nivel anterior, pero
estarían a su vez condicionadas por los de un tercer nivel conformado por unos
supuestos ontológicos, epistemológicos y metodológicos muy básicos, que
funcionan como una suerte de sistema operativo, generalmente en automático.
Las representaciones en este tercer nivel son las de mayor generalidad
(porque operan al abordar una gama muy amplia de problemas) y las más
difícilmente explicitables para el propio sujeto (es muy difícil hacer opacos los
lentes
que
usamos
casi
de
continuo).
Ejemplos
de
estos
marcos
representacionales son los modos de establecer relaciones entre factores o
elementos (por ejemplo, en relaciones de causalidad lineal y unidireccional,
causalidad múltiple, o interacciones sistémicas) o de vincular el conocimiento
subjetivo, el conocimiento científico y el mundo real (ver Pozo et al., 1999).
Las teorías implícitas sobre el dominio del aprendizaje
En lo que sigue presentamos brevemente las teorías de dominio que
identificamos a partir de las investigaciones previas y en curso, sobre la base de
la formulación del aprendizaje como sistema conformado por las relaciones entre
tres componentes: las condiciones (cuándo, dónde, con quién se aprende), los
procesos mentales mediadores (cómo se aprende) y los resultados, contenidos o
metas del aprendizaje (qué se aprende) (ver Pozo, 1996).
A partir de diseños en los que se propone a los sujetos tareas que
suponen una relativa diversidad temática y de demandas, podría suceder que los
sujetos respondan apelando a aproximaciones fragmentarias, dispares, incluso
contradictorias. En cambio, responden a las diferentes tareas propuestas en
modos relativamente articulados, lo que daría apoyo a la idea que las
concepciones de los sujetos sobre campos de problemas se configuran en
teorías implícitas. Tomamos como indicadores de esa cualidad teórica la
repetitividad de una misma idea a través de tareas diferentes y la coherencia
entre las diversas ideas en juego - o al menos entre un subconjunto del repertorio
total de ideas expresadas por un sujeto (quizás se pueda hablar de “zonas” más
articuladas que otras). Este enfoque supone entonces que una misma idea puede
jugar diferentes papeles en distintas teorías. Antes de presentar las teorías
básicas que inferimos, es necesario aclarar que un mismo sujeto puede apoyarse
en una u otra de acuerdo a los contextos de uso.
La primera de las teorías, que llamamos directa, se estructuraría
básicamente alrededor de unas condiciones cuyo cumplimiento asegura el
aprendizaje e, inversamente, cuyo incumplimiento lo obstaculiza. Los factores
que se priorizan como condiciones son: a) el crecimiento y la salud del aprendiz;
b) unos estados de atención y motivación, vistos como necesarios para que el
aprendiz esté abierto para aprender; c) un entorno que provea “enseñanza” en un
sentido genérico. El aprendizaje no aparece como un problema; se lo interpreta
como algo natural, espontáneo o que se desprende de manera lineal y
automática de las condiciones establecidas, sin la mediación de procesos
mentales. Congruentemente, los resultados de ese aprendizaje constituyen una
preocupación. Cuando aparecen referencias a los mismos, se los expresa como
sucesión de unos logros cuantitativos de carácter todo o nada.
En la teoría de la práctica, los factores enunciados previamente se
conciben como condiciones necesarias para el aprendizaje, pero que no bastan
para explicarlo. La clave fundamental está dada por la idea que se aprende
haciendo, practicando. El aprendiz es activo y se constituye en el eje del
proceso, si bien para “hacer” se apoya en modelos externos, copiándose de
ellos de forma deliberada y selectiva. En esta teoría los resultados siguen
siendo planteados como acumulación de novedades, pero pasan a constituir un
referente importante del aprendizaje.
En la teoría regulativa, el crecimiento, salud y motivación del aprendiz,
entornos que provean enseñanza y modelos de productos y procedimientos,
así como un aprendiz que es agente de una práctica, aparecen como un fondo
de condiciones necesarias para aprender. Sin embargo, lo que explica el
aprendizaje es la intervención de procesos mentales que, básicamente,
generan representaciones internas (al recordar, anticipar, comprender) y
regulan las propias prácticas (al plantearse metas, evaluar los propios
resultados y ajustar la ejecución). Notemos que la atención, que en las teorías
directas y de la práctica aparecía como una condición estática, aquí ocupa el
lugar de un proceso dinámico que no sólo es eficiente sino que a su vez es
influido por otros factores como el éxito en los resultados. Los resultados
constituyen un referente esencial en esta teoría, ya que si el sujeto no los
tuviese en cuenta, la autorregulación no sería posible. Además, aparecen
varios niveles de resultados: la acumulación de conocimientos nuevos, la
redescripción de conocimientos previos, e incluso la generación o sofisticación
de procesos mentales (lo que remite a la noción de “aprendizaje de
capacidades”). Según cuáles sean los supuestos epistemológicos de base
(Pozo et al., 1999), la teoría regulativa del aprendizaje podría adquirir diferentes
matices que van desde aproximaciones al procesamiento de la información (ver
Strauss y Shilony, 1994) al constructivismo psicológico.
Comentarios
¿Cómo estarían enlazadas las teorías descriptas? Cada una constituye
una ampliación y complejización de la anterior, de acuerdo a un patrón de
integración jerárquica (Werner y Kaplan, 1963; Pozo y Gómez Crespo, 1998). Es
decir, las nuevas teorías no barren ni se contraponen a las anteriores, sino que se
construyen sobre ellas, al integrar nuevos factores y en general reestableciendo
el valor o función otorgado a los preexistentes. Estos últimos permanecen en la
nueva teoría, aunque por lo general pasan a un segundo plano: aquello que en
una teoría aparece como nuclear en la explicación, en la siguiente aparece como
periférico o incluso obvio (Carey (1991) considera este reordenamiento como un
caso de cambio conceptual radical).
Al tratarse de teorías que se integran jerárquicamente, la formulación de
cada una de ellas es bastante artificial: éstas serían solamente fotografías de
sistemas interpretativos dinámicos. Como no siempre resulta claro cuál es el
mejor momento para retratar una situación, que así queda congelada, el mayor
interés estaría en la naturaleza y el contenido de las progresiones implicadas.
Pensamos que las teorías implícitas sobre el aprendizaje subyacen a las
teorías implícitas sobre la enseñanza, funcionando como un fondo orientador.
Desde ese punto de vista, es posible esbozar vinculaciones entre las teorías
implícitas del aprendizaje que aquí se presentan y algunas concepciones de la
enseñanza (de la Cruz, 1998). Una concepción transmisiva de la enseñanza se
correspondería con una teoría directa del aprendizaje. De acuerdo con esta
concepción, el aprendizaje depende de un conjunto de condiciones del enseñante
(tales como su dominio del conocimiento, una forma de exposición clara) y del
aprendiz (maduración, edad, origen sociocultural, motivación). Una enseñanza
centrada en la actividad se correspondería con una teoría de la práctica. La
preocupación del docente se centra en elaborar métodos de trabajo en función de
objetivos preestablecidos que garanticen el acceso al conocimiento, a través de la
aplicación o la ejercitación por parte del alumno. No todo enfoque de enseñanza
que reconozca procesos de mediación mentales en el acceso al conocimiento se
correspondería con una teoría regulativa del aprendizaje. Por ejemplo, una
concepción de la enseñanza que contempla el rol de las ideas previas de los
alumnos como distorsiones a erradicar o corregir, no necesariamente privilegiará
procesos de autorregulación en los aprendices. Concepciones de la enseñanza
en las que subyace una teoría regulativa del aprendizaje serían aquellas que
suponen relaciones de interdependencia entre la enseñanza y el aprendizaje,
asignando funciones diferenciadas y específicas del enseñante y el aprendiz, que
posibilitan el desarrollo de procesos de control y auto-control del alumno sobre
sus propias comprensiones en torno al conocimiento, así como del docente sobre
dicho proceso.
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(1996). Perfeccionamiento
docente universitario: relato de una experiencia. Neuquén: UNC
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Pozo, J.I.; Scheuer, N.; Mateos, M. y Pérez Echeverría, M.P. (1998). Las
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Facultad de Psicología. Universidad Autónoma de Madrid.
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Wittrock, M. C. (1989). La investigación de la enseñanza. Tomo ll. Barcelona:
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