Taller de
instrumentación
didáctica para la
formación y el
desarrollo de
competencias
profesionales.
Junio del 2009
Por qué son los dibujos preparatorios muchas veces
más bellos que el objetivo final y sin duda mucho
más interesantes? ¿Por qué hay mucha más fuerza
en esos trazos inconclusos, en esos bocetos, en ideas
difuminadas, que en el producto que estaba
buscando y que tiempo después el pintor halla?
¿
Son mejores los esbozos que el futuro cuadro,
porque muestran el experimento, porque ilustra la
búsqueda, porque hay en ellos un despliegue de
alternativas y variaciones sobre lo que será sin
duda un, uno sólo, el único, resultado final.
Son mejores, porque en ellos, además de prefigurarse
el resultado, se encuentra la búsqueda.
Paco Ignacio Taibo II
(La bicicleta de Leonardo)
2
Índice
Objetivos de aprendizaje del taller
4
La definición curricular del Sistema Nacional
de Educación Superior Tecnológica
6
Desarrollo de estrategias didácticas
26
Jean Piaget
41
Lev Semyonovich Vygotsky
47
Reflexión pedagógica
51
La formación en aspectos metacurriculares
con alumnos de educación media superior
54
La psicología cognitiva y la educación
científica
64
La nueva cultura del aprendizaje en la
sociedad del conocimiento
91
Las teorías implícitas sobre el aprendizaje y
lo enseñanza
111
Enfoques en el estudio de las concepciones
sobre el aprendizaje y la enseñanza
135
¿Competencias o pensamiento práctico? La
construcción de los significados de
representación y de acción
170
Evaluar el aprendizaje en una
enseñanza centrada en competencias
211
La zona de desarrollo próximo comentarios
en torno a su uso en los contextos
escolares
236
Ejercicios
263
3
Objetivos de aprendizaje del taller:
Al final de la experiencia vivida en el taller, el participante:


Construirá los conceptos de actividad intelectual,
aprendizaje, metacognición, zona de desarrollo próximo,
competencia profesional y estrategia didáctica.

Diseñará las actividades de una unidad de aprendizaje
para el desarrollo de competencias profesionales

Definirá que es la evaluación educativa e instrumentara la
evaluación de una unidad de aprendizaje.

Relacionará las actividades del departamento de desarrollo
académico con la formación y desarrollo de competencias
profesionales
Los conceptos eje:
Actividad intelectual
Aprendizaje
Metacognición
Competencia profesional.
Desarrollo de competencias profesionales.
Estrategia didáctica
Instrumentación didáctica con base en el desarrollo de
competencias profesionales.
- La función académica del departamento de desarrollo
académica.
-
4
Reflexión inicial
Aprender quiere decir pensar. No se puede elaborar un concepto sin pensarlo
pongamos por caso: la derivación, la gravedad, la aceleración, la entropía, la
termodinámica, la mecánica cuántica. Hay que pensarlos, además de observarlos.
Para eso sirve la reflexión, el pensamiento; hay que pensar el mundo como tal,
pensar como sujeto que conoce, que da significados, que construye explicaciones.
Pensar los objetos de estudio son problemas de concepción, de construcción; en
una palabra de aprendizaje. La actualidad caracterizada por la velocidad, el
cambio y la diversidad de la información, obliga a trasformar la visión nostálgica de
la escuela como instancia de la transmisión del saber definido. Ya no es suficiente
el presentar a los estudiantes los conocimientos “construidos”. Se necesita
enseñarles a enfrentar la incertidumbre y un mundo incierto que les toca vivir,
obliga a la escuela a abrir sus puertas, a transformar sus estrategias y su
didáctica.
El nuevo desafío que se presenta a la escuela: el descubrir que una de nuestras
principales riquezas es la diversidad y la incertidumbre. Ya no se espera ir a la
escuela para empezar a aprender, ahora se parte de que el educando llega con
saberes adquiridos que constituyen su punto de partida para nuevas
construcciones cognitivas. Hoy se sabe que ante los mayores desafíos, ante las
dificultades y situaciones extremas surgen innovaciones que transforman a la
escuela y le dan otro sentido. Que son los educandos profundamente diferentes,
que sus maneras de aprender, desde sus acciones, les permiten interiorizar el
mundo y representarlo a su modo en sus esquemas de pensamiento y acción.
Aprendemos de muchas formas, por medio de múltiples experiencias; a través de
nuestra percepción, nuestra memoria, nuestra inteligencia, y nuestra emoción;
investigando y reconociendo el valor de diversas fuentes; se requiere del afecto
para el aprendizaje; pero también de estrategias pertinentes, actitudes adecuadas,
capacidades específicas y de transformar creencias, intuiciones espontáneas y
teorías implícitas. Conocer se ha convertido en el tejido multifacético que permite
no sólo identificar el nombre de las cosas, sino comprender su complejidad,
entender e interpretar el mundo, saber qué hacer con ellas, en que momentos y
ante que retos.
De la escuela ya no se espera sólo información, conocimiento “construido”,
saberes dogmáticos y tratamientos didácticos estereotipados. Se debe rescatar su
función como mediadora de experiencias de aprendizaje. La escuela desde la
perspectiva de competencias para la vida será el revolucionar las formas, las
relaciones, las fuentes, los estados del saber; asumir la entrada al aula del entorno
y permitir que los alumnos aprendan a resolver su realidad cada vez más
compleja, sin patrones que marquen un solo camino, porque en realidad, no existe
un solo camino. Será necesario el apostar por reconocer la necesidad del cambio
permanente y de recuperar la reflexión como condición fundamental de los
aprendizajes
5
La definición curricular del Sistema Nacional de Educación
Superior Tecnológica
“El modelo educativo del SNIT, de acuerdo con las
modernas teorías de la construcción del conocimiento y la
pedagogía, privilegiará el aprendizaje más que la
enseñanza. Por ello. El modelo tomará a las situaciones
generadoras del aprendizaje como su eje articulador, es
decir, privilegiará el fortalecimiento de todos los factores
involucrados en la relación del docente con sus
estudiantes y estructurará, de manera dinámica y flexible
en torno a este microcosmos educativo, los recursos del
Sistema, de manera que se construya un ambiente de
aprendizaje, que con el espíritu pleno del artículo tercero
constitucional, fomente el desarrollo armónico de todas
las facultades del ser humano,…”1
Preámbulo
El presente capítulo es el resultado de un conjunto de reflexiones, organizadas para dar
sentido y significado al quehacer académico del SNEST; representa el trabajo
desarrollado por profesores, investigadores y directivos que participaron en una serie de
reuniones cuyo objetivo fue definir el modelo educativo del SNEST2.
Se presentan un conjunto de conceptos y definiciones que le dan significado a los
postulados y principios enunciados en el modelo educativo para el siglo XXI: La formación
profesional, el proceso de aprendizaje, las estrategias didácticas, el papel de la práctica
en la formación profesional, el quehacer del profesor y del estudiante, las academias y el
proceso de aprendizaje, los contenidos educativos, la organización e integración
curricular, y los planes y programas de estudio. Se puede afirmar que estos
planteamientos constituyen la imagen-objetivo o el deber ser, o hacia donde queremos ir
como sistema. De igual manera se incorporan las tendencias emergentes que, el campo
de la educación superior, se están haciendo presentes para explicar la complejidad de
este y ofrecer alternativas plausibles, con la finalidad de enriquecer los procesos
formativos de lo constituyen. En este caso nos referimos a la formación y desarrollo de
competencias profesionales.
La definición curricular del SNEST, sustentada en las concepciones de formación
profesional, aprendizaje y práctica educativa definidas en el modelo educativo, da sentido
y significado a los contenidos educativos, al quehacer del profesor y del estudiante, a las
estrategias de aprendizaje y didácticas, a los procesos y productos educativos, así como,
al diseño, implementación, desarrollo, seguimiento y evaluación de los programas
académicos del Sistema.
1
Programa Institucional de Innovación y Desarrollo del Sistema Nacional de Institutos Tecnológicos p.47
Las reuniones mencionadas se llevaron a cabo: en el CIIDET, Querétaro, del 25 de febrero al 1 de marzo
del 2002; en la DGIT, ciudad de México del 13 al 15 de mayo del 2002; en el CIIDET, Querétaro, del 11 al
13 de junio del 2002; en la DGIT, Ciudad de México, del 21 al 23 de noviembre del 2002.
2
6
La formación profesional.
En la actualidad los cambios en los procesos socioproductivos de bienes y servicios, así
como, el vertiginoso desarrollo de la ciencia y la tecnología y de las actividades que estas
implican, están transformando y propiciando nuevas condiciones y características en el
mundo de las profesiones, donde la capacidad de aprender, de aplicar conocimientos, de
colaborar, de resolver problemas y de innovar se han vuelto competencias profesionales
estratégicas
Se entiende una profesión como una práctica social que se caracteriza por una serie de
actividades complejas, se desarrolla con base en un conjunto de conocimientos
especializados, capacidades intelectuales y actitudes éticas; requiere para quien la
desempeña un compromiso personal con repercusiones sociales y se constituye en una
forma de vida.
La formación profesional es la resultante de un proceso educativo de preparación y
definición social de una persona, dirigido a la construcción de capacidades conceptuales,
procedimentales y actitudinales para desempeñarse en un ámbito socio-laboral; así como,
a la apropiación de valores culturales y éticos propuestos en un perfil profesional que
corresponde a los requerimientos sociales para el ejercicio de una profesión. El proceso
de la formación profesional va más allá del ámbito escolar; su definición y concreción está
ligada al desarrollo de la sociedad.
Los procesos académicos definidos y organizados para la formación profesional, en el
SNEST, están orientados a propiciar la participación activa, ética y comprometida del
egresado en los diversos escenarios sociales y productivos del país. De aquí que éste se
concibe:
 Como un profesional con un conocimiento claro y objetivo de la problemática
contemporánea y una visión sistémica y sustentable, en relación con el ejercicio de su
profesión; comprometido con el desarrollo local, regional, nacional.
 Con identidad profesional y sólidas bases científico-tecnológicas, que le permiten
ejercer su profesión, realizar investigación, desarrollar tecnología, dirigir y participar
en equipos de trabajo.
 Con competencias para obtener, analizar, interpretar, aplicar información y generar
conocimientos; así como, identificar, plantear, resolver problemas y tomar decisiones.
 Con capacidad para aplicar métodos, técnicas, instrumentos y materiales, necesarios
para gestionar, emprender, negociar y dirigir, en el ámbito socio-laboral.
 Como un profesionista que se desempeña con base en normas y estándares
nacionales e internacionales; trabaja en equipos multidisciplinarios, situaciones
cambiantes y ambientes multiculturales.
El proceso de aprendizaje.
Una finalidad central del SNEST es promover procesos de desarrollo profesional y
crecimiento intelectual e cultural en el estudiante, que impliquen la construcción y
7
apropiación de conocimientos, el desarrollo de competencias profesionales y actitudes
éticas, desde una perspectiva social y personal.
Aprender implica pensar. No se puede aprender sin pensar, el pensar en un acto mental
complejo, implica poner en juego un conjunto de procesos de naturaleza psicológica; tales
como: la percepción, la atención, la memoria, la motivación la emoción y la inteligencia.
Aprender es un acto inteligente.
En este sentido, se entiende el aprendizaje como un proceso complejo de actividades
sociales e individuales, mediante las cuales el estudiante se apropia de la cultura de su
entorno para enfrentar, de manera consciente y creativa, problemas de los ámbitos en los
que debe desenvolverse; este proceso comprende la voluntad de conocer, la obtención y
manejo de información, la construcción del conocimiento, el desarrollo de competencias
intelectuales e instrumentales, la puesta en juego de actitudes, la interacción y la
colaboración, la aplicación de conocimientos y la solución de problemas.
El aprendizaje ocurre cuando se logra relacionar, de manera coherente, la nueva
información con los conocimientos y las experiencias que posee el estudiante3; esto,
unido a una disposición de aprender.
El aprendizaje es un proceso de construcción y transformación de estructuras del
pensamiento, llevadas de un nivel de complejidad a otro; esto como consecuencia de la
integración, en ámbitos determinados, de la actividad del estudiante y del profesor con un
objeto de conocimiento. Este enfoque replantea, por un lado, las actividades del profesor
y del estudiante y, por otro, imprime un carácter más integral, tanto a la organización del
conocimiento como a las estrategias didácticas con que se aborda.
El estudiante requiere, en este proceso, de la conciencia de su capacidad intelectual y la
posibilidad de reflexionar sobre su propio pensamiento. Implica aprender a aprender, ser
reflexivo y autocrítico; acceder a herramientas que permitan mejorar su desempeño
académico; apropiarse de la capacidad que haga posible manejar situaciones nuevas e
impredecibles en el futuro, aprender en distintos contextos; así como, desarrollar
actividades de investigación, colaboración, comunicación y expresión oral y escrita.
En este orden de ideas la actividad es fundamental para el aprendizaje. El conocimiento y
la experiencia se constituyen en el ser humano, a partir de acciones pensadas y llevadas
a la práctica cotidianamente, en interacción con un medio concreto. El aprendizaje es un
proceso de incorporación cognoscitiva de elementos de la realidad a esquemas de
pensamiento y de acción.
La promoción del desarrollo intelectual tiene que partir de la actividad. Esta constituye una
condición necesaria para el aprendizaje. Implica saber y saber hacer algo, no sólo
comprenderlo o decirlo. Implica desarrollo de capacidades y estrategias de acción.
El aprendizaje sólo existe a partir de la interiorización o abstracción de las propias
acciones del individuo sobre los objetos, de interactuar con ellos, de tener experiencias
3
Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen en relación con los distintos
contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilación y construcción. Los alumnos se valen de tales
conocimientos previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario
identificarlos (en muchos casos serán parciales, erróneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de
los nuevos aprendizajes.
8
concretas. Interacción y experiencia son dos conceptos centrales a partir de los cuales es
posible hablar de aprendizaje y, algo muy importante, de inteligencia.
Las estrategias didácticas.
La construcción de estrategias didácticas genera espacios de imaginación y construcción
del hecho educativo, constituidos por las relaciones entre estrategias de enseñanza y de
aprendizaje, actividades específicas, contenidos, experiencias previas, formas de
organización y actividades de evaluación.
Las estrategias didácticas son un conjunto de actividades ordenadas y organizadas que le
dan sentido a la dinámica escolar; un conjunto de acciones que permiten la diversidad de
quehaceres ajustándose permanentemente a un concepto claro de aprendizaje, a los
objetivos, los contenidos educativos y al contexto en que se realizan; vinculan, de manera
armoniosa, la relación profesor-contenido-estudiante-realidad. Estas tienen las siguientes
características:

Propician y organizan la actividad del estudiante, permiten que éste explore, observe,
busque información, organice, verifique, analice, deduzca, establezca conclusiones,
proponga hipótesis, reflexione, memorice, interactúe, compare, atienda, trabaje,
produzca, colabore, aplique conocimientos, enfrente problemas, estas entre otras
actividades; es decir, permiten que el alumno asuma un papel activo; el conocimiento
surge en la interacción de éste con su entorno y en la experiencia compartida.

Responden a los perfiles profesionales del egresado y posibilitan su logro y
realización; relacionan el proceso de aprendizaje con la producción, los servicios, el
entorno social, el desarrollo económico, las características del país y la región.
Asimismo, lo relacionan con los valores de la humanidad, la solidaridad humana y el
cuidado del medio ambiente.

Vinculan el tratamiento de contenidos con la cultura y el desarrollo de la ciencia y la
tecnología.

Consideran el proceso de aprendizaje como una espiral de complejidad ascendente
que va de la práctica a la teoría para regresar a la práctica; de lo concreto a lo
abstracto y de nuevo a lo concreto; asimismo promueven la precisión en el uso de
conceptos, nomenclatura y terminología científica.

Fomentan la reflexión, acción, participación, interacción, el trabajo colaborativo y la
discusión argumentada de ideas; estimulan el desarrollo y empleo de operaciones
cognitivas y estrategias metacognitivas.
Tienen como eje actividades de investigación, la vinculación con la realidad
circundante, el ejercicio profesional y el trabajo interdisciplinario; estimulan la
búsqueda amplia y profunda de información así como el establecimiento de
relaciones interdisciplinarias.
Promueven el desarrollo de habilidades para la experimentación, tales como: la
identificación de variables y datos relevantes, así como su manejo y control, el
planteamiento de hipótesis, de análisis-síntesis y de trabajo en equipo que encaminan
al alumno hacia la investigación.


9

Recurren a diversos métodos, técnicas, medios y materiales, incluyen
preferentemente, solución de problemas, estudio de casos, dilemas, simulación,
desarrollo de proyectos, prácticas y experimentación; median, en el estudiante, el
sentimiento de logro y ser competente, propician la autonomía en su trabajo.

Toman en cuenta la diversidad de las capacidades intelectuales de los estudiantes y
ofrecen opciones para que elijan su estrategia de aprendizaje; se realizan en un
ambiente de respeto, honestidad, cordialidad, colaboración y compromiso con el
proceso.

Diversifican los espacios y fuentes de información e incorporan el uso de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación.

Consideran en su diseño las características de la institución, los estudiantes, los
objetivos, los contenidos, el entorno social y productivo; tienen la flexibilidad suficiente
para adecuarse a diferentes situaciones.

Incorporan explícitamente la evaluación como una actividad básica, con las siguientes
características: como un proceso continuo de realimentación para estudiantes,
profesores y autoridades; atiende criterios e indicadores de las disciplinas y del
desempeño profesional; asegura la equidad y el logro de los propósitos formativos de
la institución; valora los procesos y los productos del aprendizaje, y considera el error
como una oportunidad de aprendizaje; incluye procesos de autoevaluación y
coevaluación y responde a las diferentes formas de aprendizaje, actividades
académicas y modalidades educativas.

Fomentan la actividad organizada del estudiante, establecen relaciones significativas
entre los contenidos de las distintas asignaturas del plan de estudios, permiten que el
estudiante adquiera una visión interdisciplinaria en su formación profesional y se
realizan con base en la formación y desarrollo de las competencias profesionales de
los estudiantes.
El quehacer del profesor y del estudiante.
La práctica educativa es una actividad conjunta, continua y compleja del profesor y del
estudiante, en la que el docente propicia ambientes y escenarios de aprendizaje, domina
estrategias que le permiten trabajar con los contenidos educativos propuestos, alcanzar
los objetivos y evaluar el desempeño académico del estudiante. Y éste, a través de su
participación académica, desarrolla una apropiación progresiva de los contenidos de la
ciencia, la tecnología y las humanidades; construye conocimientos, desarrolla
capacidades y asume actitudes.
El estudiante es un sujeto social que inicia su formación profesional, lleva impresa una
formación académica antecedente, un carácter histórico y participa en su sociedad y en
su tiempo:

Es consciente de sus estrategias de aprendizaje, aplica lo que aprende con sentido
personal, profesional y social. Trasciende su espacio educativo.
10

Tiene curiosidad intelectual, creatividad y actitud crítica; detecta, plantea, resuelve
problemas y toma decisiones en forma autónoma y colaborativa e integra
experiencias de investigación y vinculación a su formación.

Maneja las nuevas tecnologías para obtener, procesar, compartir información y
construir conocimientos; se comunica con eficiencia en forma oral y escrita.

Es honesto, seguro de sí mismo, responsable de su proceso de formación y
comprometido con la institución, la sociedad y el medio ambiente.

Respeta y preserva la identidad y cultura local, regional y nacional y enriquece
continuamente su acervo humanístico, científico, tecnológico y socio-laboral.
El profesor es un profesionista que, con base en su formación profesional y experiencia
docente, el conocimiento de los estudiantes y las condiciones del contexto regional e
institucional, interpreta y aplica las políticas educativas que sustentan los planes y
programas de estudio en la docencia, investigación, extensión y vinculación. La labor del
profesor es crear un nexo entre los contenidos educativos y la realidad de los estudiantes
para lograr el aprendizaje:
 Asume un compromiso con los estudiantes, la institución, la sociedad y el medio
ambiente; trabaja en colaboración y coordinación con los otros miembros de la
comunidad educativa; ejerce su autoridad con respeto y prudencia en la conducción y
coordinación de las actividades de aprendizaje e influye en los procesos formativos
por su autoridad profesional.
 Domina los contenidos de su asignatura, los relaciona con los otros contenidos del plan
de estudios, con los perfiles de egreso y con la realidad circundante y diseña
escenarios y estrategias que promueven la motivación del estudiante y propician el
aprendizaje mediante diversas actividades, métodos, técnicas y recursos didácticos
con la inclusión de asesorías y tutorías.
 Desarrolla su curiosidad intelectual, creatividad y actitud crítica en sus tareas
educativas: adquiere y genera conocimientos para mejorar su práctica profesional y
educativa; maneja las nuevas tecnologías para obtener, procesar y compartir
información; asimismo, se comunica con eficiencia en forma oral y escrita.
 Considera la evaluación y la autoevaluación como un proceso formativo para
realimentar el aprendizaje y la práctica docente.
Las academias y el proceso de aprendizaje
Las academias, como cuerpos colegiados, son instancias instituidas para participar en la
definición y desarrollo de proyectos fundamentales en los ámbitos de docencia,
investigación, vinculación y difusión de la cultura; así como en los procesos de diseño,
implementación, desarrollo y evaluación curricular.
El trabajo académico, colegiado, interdisciplinario, responsable y comprometido; garantiza
la vigencia, pertinencia y actualización de los contenidos educativos, la formación de los
estudiantes y los objetivos de la institución. Actividades a desarrollar en la academia:
11
Actividades de información, comunicación, formación y organización, tales como:
 Conocer y analizar el plan de estudios en su conjunto. Objetivo de la carrera, perfil
profesional, el conjunto de los programas de estudio, la organización reticular; así
como, la estructura interna de cada programa de estudios. Comprender el proyecto
académico de cada plan de estudios
 Comunicación con los demás involucrados. Participar en reuniones departamentales y
de academia para realizar actividades de análisis curricular interdepartamentales e
interdisciplinarias; a manera de ejemplo, y formar parte activa del desarrollo del
proyecto académico en su conjunto.
Actividades de análisis y planeación didáctica, tales como:
 Conocer la organización didáctica de cada programa de estudios, objetivos de
aprendizaje, contenidos educativos, actividades de aprendizaje, sugerencias didácticas
y de evaluación.
 Realizar un análisis disciplinario e interdisciplinario de los programas de estudio;
antecedentes y consecuentes, aportación de cada asignatura al cumplimiento del perfil
profesional, relación entre las asignaturas, estos entre otros aspectos. Como punto
inicial y necesario de la planeación didáctica
 Planeación didáctica conjunta con los demás involucrados en reuniones
departamentales y de academia para realizar actividades de análisis curricular
interdepartamentales e interdisciplinarias.
Actividades académicas de
como:








interacción, comunicación y producción académica; tales
Planear, llevar a cabo y evaluar las actividades de enseñanza y de aprendizaje.
Propiciar el trabajo de planeación y evaluación con un carácter interdisciplinario.
Vincular los contenidos educativos con el entorno social y productivo.
Desarrollar trabajo académico intra e interdepartamental.
Realizar el seguimiento de la implantación y desarrollo de los planes de estudio.
Analizar las problemáticas inherentes al proceso enseñanza–aprendizaje y proponer
alternativas.
Elaborar material didáctico y generar estrategias de Enseñanza-aprendizaje.
Desarrollar proyectos académicos de docencia, investigación, vinculación y difusión
de la cultura.
Actividades académicas continuas de formación y actualización; tales como:






Programas de formación docente y profesional
Estadías y residencias
Estudios de posgrado
Comunidades virtuales de colaboración e investigación
Proyectos académicos
Privilegiar la vida académica y la práctica docente y verla como una posibilidad de
formación continua.
Actividades de búsqueda y análisis de información e investigación educativa; con
referencia a:
12










Las tendencias mundiales en formación superior.
Las practicas predominantes y emergentes en los distintos campos. profesionales.
El desarrollo científico y tecnológico.
El seguimiento del desempeño profesional de los egresados.
Las necesidades sociales de profesionistas en los distintos campos profesionales
relacionados con las carreras que se imparten en el SNEST.
Relación con niveles educativos anteriores y posteriores.
Relación con el entorno social y productivo.
Preocupación por el desarrollo sustentable.
Problemáticas de la educación superior.
Entre otros aspectos.
Actividades de análisis e innovación curricular; para llevar a cabo tal proceso de análisis e
innovación curricular es necesario que los profesores y las academias participantes estén
al tanto de los siguientes aspectos para, con base en ellos, proponer mejoras y ajustes a
los planes de estudio actualizados:







El desarrollo histórico de la ciencia y la tecnología
Las transformaciones en el mundo profesional
La situación actual del desarrollo científico
La emergencia de nuevas tecnologías
Los procesos de formación en la educación superior
Las políticas y tendencias en la educación superior tecnológica
El conocimiento integral de los contenidos educativos de los planes de estudio
actualizados.
 El conocimiento de los procesos de evaluación y actualización curricular de las
carreras que ofrece el SNEST.
Actividades de planeación y organización del desarrollo del proyecto académico; para
llevar a cabo los procesos de:





Análisis e innovación curricular de los planes de estudio actualizados.
Definición de la salida lateral de las carreras que se impartan.
Atención al proceso de titulación de los estudiantes.
Definición de especialidades de las carreras que se impartan.
Diseño y desarrollo de prácticas de los programas de estudio
El papel de la práctica en la formación profesional.
La práctica es fundamental para el aprendizaje. El conocimiento y la experiencia se
constituyen en el ser humano, a partir de acciones pensadas y llevadas a la práctica
cotidianamente, en interacción con un medio concreto. El aprendizaje es un proceso de
incorporación cognoscitiva de elementos de la realidad a esquemas de pensamiento y de
acción.
La práctica es un requisito para el aprendizaje, se entiende ésta como un proceso
conceptual, procedimental y actitudinal. La promoción del desarrollo intelectual tiene que
partir de la actividad. Esta constituye una condición necesaria para el aprendizaje. La
13
práctica implica saber y saber hacer algo, no sólo comprenderlo o decirlo. Implica
adquisición de procedimientos y estrategias de acción.
El aprendizaje sólo existe a partir de la interiorización o abstracción de las propias
acciones del individuo sobre los objetos, de interactuar con ellos, de tener experiencias
concretas. Interacción y experiencia son dos conceptos centrales a partir de los cuales es
posible hablar de aprendizaje y, algo muy importante, de inteligencia.
La elaboración y desarrollo de prácticas, como un ingrediente indispensable que vincula el
saber con el saber hacer, en el proceso formativo de los estudiantes, han sido una
preocupación constante de los profesores, en su quehacer cotidiano y en el desarrollo
curricular del sistema.
En estas actividades formativas, se han ido acumulando un sinnúmero de experiencias
que han permitido pensar y valorar su utilidad formativa. Esta actividad ha transitado
desde la elaboración de prácticas con un carácter demostrativo, en donde el estudiante
solo se convierte en un espectador o en un aplicador de “recetas” con la finalidad de
corroborar lo ya visto en clase; hasta propuestas metodológicas que propician la
participación, la actividad crítica de los estudiantes y la construcción de conocimientos,
logrando con ello un aprendizaje significativo.
Las actuales políticas educativas enmarcadas en los programas sectoriales de la SEP, la
SES y la DGEST, obligan a evaluar la trascendencia de estas prácticas y a proponer, en
consecuencia, una concepción y una estrategia generales que recuperen los conceptos
del modelo educativo, las mejores experiencias del sistema y permitan la elaboración y
desarrollo de prácticas centradas en el aprendizaje de los estudiantes.
Los contenidos educativos.
La organización curricular implica la definición y estructuración de contenidos
seleccionados de los campos de la ciencia, la tecnología y las humanidades; así como, de
las actuales prácticas profesionales, a partir de un proyecto educativo institucional; con
base en criterios lógicos, epistemológicos, psicológicos y didácticos que dan lugar a los
planes y programas de estudio del SNEST.
Los contenidos educativos de carácter conceptual, procedimental y actitudinal, deben ser
un cuerpo complejo y coherente de conceptos, categorías, leyes, principios,
procedimientos, métodos, técnicas, postulados, teoremas, procesos, modelos y criterios
que, al ser organizados en programas de estudio, constituyen un conjunto significativo y
estructurado de acuerdo a relaciones lógicas y a un perfil profesional.
Los contenidos conceptuales son definidos en el ámbito de la ciencia, la tecnología y
las humanidades y deben ser relacionados con el ejercicio de la profesión, las tareas
profesionales que se desarrollan, las condiciones de trabajo, los procesos de producción,
la evolución y trascendencia de la profesión. Estos contenidos implican por parte del
estudiante la obtención de información y su tratamiento intelectual. Así como el desarrollo
de competencias intelectuales y lingüísticas.
Los contenidos procedimentales son capacidades relacionadas con el dominio y uso de
distintos lenguajes, algoritmos, heurísticos y estrategias de pensamiento y acción; con el
14
desarrollo de procesos de creación y diseño de aparatos, máquinas y objetos tecnológicos
en general; con la planificación, establecimiento y organización de procesos de distinta
índole; con la solución a problemas productivos y tecnológicos; con la selección y uso de
materiales, máquinas y herramientas; con el montaje de aparatos e instalaciones, a
manera de ejemplo. Estos contenidos implican por parte del estudiante el desarrollo de
estrategias y competencias instrumentales, interpersonales, sistémicas y específicas
Los contenidos actitudinales son actitudes y normas que deben contemplarse y
desarrollarse en forma paralela a los contenidos conceptuales y procedimentales, como
por ejemplo, saber valorar y actuar en consecuencia; apreciar el conocimiento y los
hábitos del trabajo; La precisión y la curiosidad. El entusiasmo y el interés. La tenacidad,
la flexibilidad y la autonomía, entre otros aspectos. Estos contenidos implican por parte
del estudiante saber valorar y actuar socialmente. De manera particular hacen posible el
desarrollo de competencias interpersonales.
Esta separación de los tipos de contenidos se realiza con el fin de analizar sus
características; sin embargo, en la realidad en el proceso formativo se encuentran
íntimamente relacionadas.
La realidad es cambiante y el conocimiento está en constante construcción. En
consecuencia, los contenidos de los programas no son inamovibles, han de ser
actualizados permanentemente, considerando su actualidad y su pertinencia.
La actividad científica y tecnológica ha permitido crear conocimientos en continua
transformación pero, de la misma manera, ha revelado innumerables campos de
incertidumbre, esto también deben comprenderlo profesores y estudiantes. Se tendrá que
propiciar el aprendizaje de estrategias de pensamiento que permitan afrontar riesgos, lo
inesperado, lo incierto e incorporar estos conocimientos a esquemas de pensamiento y
acción más amplios, en donde lo caótico tenga lugar para su tratamiento.
En este orden de ideas, no existen verdades absolutas, la construcción del conocimiento
es un proceso continuo en el que los contenidos de los programas de estudio no pueden
presentarse como algo terminado, ya que todo conocimiento está siempre sujeto a cambio
y a enriquecimiento continuos.
En consecuencia en el SNEST, los contenidos:
 Tienen como punto de partida, para su organización, la definición de competencias
profesionales genéricas y específicas contenidas en los perfiles profesionales de
cada carrera; se traducen en objetivos integradores de naturaleza conceptual,
procedimental y actitudinal y se configuran en planes y programas de estudio de
acuerdo con los estándares nacionales e internacionales.
 Se seleccionan con base en el cuerpo conceptual y metodológico de cada disciplina,
en su vigencia, prospectiva y relación con otros campos del conocimiento y difieren
en extensión, amplitud, profundidad, enfoque y tratamiento de acuerdo las
características y demandas del perfil profesional de cada carrera.
 Se integran de forma lógica e interdisciplinaria para la identificación, formulación y
solución de problemas de la práctica profesional en cada carrera y propician el
diseño y desarrollo de proyectos de investigación y desarrollo tecnológico que
responden a las necesidades sociales del entorno.
15
 Atienden las necesidades locales, regionales, nacionales e internacionales; permiten
una formación educativa flexible, acorde a los intereses y capacidades de cada
estudiante, su organización incluye una salida lateral en el proceso de formación
para el desempeño profesional
La organización e integración curricular
El SNEST define un conjunto de elementos estructurantes que caracterizan la totalidad
de su quehacer académico y permiten dar sentido y significado a las actividades de las
personas, los procesos y los resultados que dan vida a su proyecto curricular.
 La formación integral, tal como ha sido descrita en la dimensión filosófica del modelo
educativo para el Siglo XXI, consiste en formar personas, ciudadanos y
profesionistas con competencias científicas y tecnológicas. Es un proceso que
promueve la transformación del estudiante en congruencia con los valores sociales;
propicia el armónico desarrollo intelectual, emocional y físico; fomenta el
compromiso moral y ético hacia la institución y la sociedad; establece compromisos
de respeto a la dignidad humana, a la naturaleza, la salud, el aprecio por la cultura y
el mejoramiento permanente de sí mismo en lo académico y personal; asimismo
desarrolla un conjunto de competencias profesionales de carácter genérico y
específico
Un aspecto esencial del plan de estudio está constituido por tópicos referidos a la
formación ética del estudiante; así como a la constitución de una preocupación por
el desarrollo sustentable de su entorno local, regional nacional y mundial. En el
proyecto curricular aparecen un taller y un seminario orientados a generar espacios
de reflexión y análisis de estos aspectos tan importantes en su formación
profesional
 La investigación es una actividad sustantiva que permite a las instituciones
educativas ser generadoras de conocimiento científico-tecnológico. La realizan tanto
el estudiante como el profesor, desde la licenciatura hasta el posgrado con distintos
niveles de complejidad. En el ámbito formativo, se concibe como una estrategia para
aprender. En este sentido, la investigación se relaciona con aquellos procesos de
aprendizaje que utilizan conceptos, métodos y técnicas como formas de apropiación
del conocimiento.
Mediante la investigación, el estudiante vincula la teoría con la práctica y toma
conciencia de los aportes al conocimiento científico y tecnológico, provenientes de
diversos campos disciplinarios, que se integran en la indagación de un problema de
la realidad y en el desarrollo de un campo profesional este aspecto es central en su
formación profesional.
La labor de investigación, innovación y desarrollo tecnológico es prioritaria y
constituye un elemento de gestión y vinculación interinstitucional importante. Su
desarrollo se vincula con las demandas y necesidades del sector social y productivo.
16
 La vinculación educativa es la relación que establecen las instituciones del sistema
con el sector social y productivo, se concibe de dos maneras: como respuesta a las
necesidades del entorno, encaminada a la solución de problemas específicos, y
como oferta de servicios, productos y tecnología, desarrollados en los institutos.
Es una de las funciones sustantivas en el SNEST, es poner en contexto sus
procesos formativos. Además de participar en la solución de la problemática
regional, enlaza la vida académica con diversos sectores de la sociedad.
Los sectores social y productivo son espacios de aprendizaje y formación, donde es
posible poner en práctica y ampliar el conocimiento adquirido, para fortalecer las
competencias profesionales del estudiante, orientándolo a la solución de problemas
y a la producción tecnológica. La vinculación, a través de las prácticas, las estadías,
las residencias profesionales y el servicio externo, contribuye a la detección y
solución de problemas específicos del sector social y productivo.
Los planes y programas de estudio
Los planes y programas de estudio del SNEST se sustentan en un diseño curricular
flexible que permite la adaptación continua y sistemática a los requerimientos del
desarrollo local, regional y nacional; la incorporación permanente del avance científico y
tecnológico; la formación integral del estudiante; el establecimiento de estrategias que
promuevan la formación de profesionistas creativos, emprendedores y competitivos.
Las necesidades sociales, el avance de las ciencias y la tecnología, el desarrollo y
transformación de los campos profesionales, el surgimiento de prácticas profesionales
emergentes y el cambiante mercado laboral exigen la revisión y adecuación permanentes
tanto de los contenidos de los planes y programas de estudio, como de la actualización,
vigencia y creación de carreras.
Habría que entender cada plan de estudios como una “totalidad” lógico-didáctica; como un
sistema organizado, donde sus componentes o unidades son los programas de estudio,
los cuales tienen un valor relativo, guardando entre ellos una relación orgánicoconceptual.
Los planes y programas de estudio están diseñados desde una perspectiva
interdisciplinaria que favorece aprendizajes más amplios y complejos, genera el trabajo
colegiado de los profesores. Además propicia la interacción entre los actores del proceso
educativo y facilita la transferencia de aprendizajes a otros campos disciplinarios.
La flexibilidad de los planes y programas de estudio permite al estudiante decidir la
estructuración de sus asignaturas durante su proceso de formación al interior del sistema
o en otras instituciones nacionales e internacionales en las que puede continuar su
formación o realizar parte de ella.
Los planes de estudio están constituidos por un conjunto de programas de estudio
desarrollados por unidades de aprendizaje para la formación y desarrollo de
competencias profesionales, con un mínimo de requisitos condicionantes entre ellos. Lo
anterior permite al estudiante participar en el diseño de su plan de carrera, en función de
17
sus necesidades, intereses y posibilidades. Se requiere que las instancias involucradas,
académicas y administrativas, hagan pública la información necesaria sobre la retícula de
la carrera, los programas de estudio y sus relaciones entre contenidos de las distintas
asignaturas para propiciar una mejor planeación y un adecuado desarrollo académico de
los estudiantes
Un aspecto importante de estos programas de estudio está constituido por las prácticas
que el alumno debe desarrollar en aulas, talleres, laboratorios y en el entorno social y
productivo, estas son actividades académicas indispensables para relacionar el saber
conceptual con el saber hacer, en su proceso formativo; son escenarios educativos que
propician la participación y actividad crítica para lograr aprendizajes significativos y el
desarrollo de competencias profesionales.
Se diseñan para que el estudiante pruebe una hipótesis; construya o descubra un
concepto o ley; verifique una ley o un comportamiento analizado previamente; se
familiarice con estándares y normas que se aplican en el ejercicio profesional; adquiera
destrezas en el manejo de sustancias, maquinaria y equipo, y solucione problemas que
requieran un tratamiento interdisciplinario.
En el desarrollo de las prácticas, el profesor propicia la participación del estudiante, lo
acompaña, asesora y cuestiona; permite la reflexión y la crítica, así como la expresividad
oral y escrita.
En los planes de estudio de licenciatura se prevé una salida lateral que les permita
concluir una etapa en su formación e incorporarse a la vida profesional en un momento
específico de su carrera, con la certificación de las competencias profesionales
adquiridas.
Esta estrategia no debe entenderse como un intento de profesionalizar prematuramente a
los estudiantes del sistema, sino como la oportunidad de ofrecer una certificación a un
conjunto de competencias de carácter conceptual, procedimental y actitudinal; de un
saber, un saber hacer y un saber actuar, que el estudiante ha logrado en un transcurso
considerable de tiempo y estudio, con respecto al total de la carrera, para que pueda
enfrentar de mejor manera su situación sociolaboral en un momento dado.
El servicio social es una actividad formativa y obligatoria que permite al estudiante servir
profesionalmente a la sociedad de la cual forma parte y retribuir a ésta los beneficios
recibidos en su formación. Es un servicio a la sociedad.
La especialidad se define como un espacio curricular constituido por un conjunto de
asignaturas (40 – 60 créditos) que completa la formación superior de futuros
profesionistas; permite darle mayor flexibilidad a cada plan de estudios y actualidad a
cada proyecto académico; además de atender las tendencias tecnológicas emergentes
locales, regionales, nacionales e internacionales de cada campo del conocimiento,
asegura una formación actual y pertinente.
Las características que deben de constituir la definición de las especialidades
SNEST son las siguientes:
en el
 Atender las necesidades de formación profesional en cada región del país.
18
 Incorporar, a cada plan de estudios, las tendencias profesionales nacionales y
mundiales.
 Incorporar el estudio de las tecnologías predominantes y emergentes.
 Mantener, permanentemente actualizado el plan de estudios en su conjunto.
 Ser propuestas actuales y pertinentes
Las asignaturas de la especialidad, una vez definidas, se organizarán e integrarán a la
parte genérica de la carrera; de una manera diacrónica y sincrónica, en función de una
estructura lógica y didáctica del plan de estudios.
El proceso de titulación forma parte del plan de estudios y se realiza a lo largo de toda la
carrera a través de cuatro asignaturas definidas con este fin. Es una actividad integradora
de la formación profesional en la cual el estudiante aplica conocimientos, métodos y
procedimientos aprendidos y relaciona la teoría con la práctica en un proyecto social y
profesionalmente útil.
Estas asignaturas se constituyen en momentos importantes de integración curricular y
formación profesional. En la primera se propone que el estudiante comprenda la
trascendencia de la actividad científico-tecnológica en el desarrollo de la sociedad;
adquiera una visión panorámica del plan de estudios de la carrera que cursa; de los
ámbitos sociales donde se desarrolla su profesión; así como, de sus prácticas
profesionales predominantes y emergentes; desarrolle capacidades intelectuales para la
investigación y la elaboración de trabajos escritos; obtenga conocimientos básicos de
aspectos metodológicos de la investigación y del desarrollo de proyectos tecnológicos y
adquiera conciencia de su función social como profesionista.
En esta primera asignatura debe propiciar el desarrollo de capacidades de investigación
tales como la búsqueda de información de distintas fuentes y de observación de su
realidad social y productiva; la organización y clasificación de información, la
comunicación, la colaboración y trabajo en grupo y la expresión oral, escrita y la lectura.
En esta asignatura el estudiante desarrolla trabajos escritos en los cuales analiza la
trascendencia de la actividad científico-tecnológica en el desarrollo de la sociedad;
obtiene un conocimiento general de su plan de estudios y describe las características de
los ámbitos sociales donde se desarrolla su profesión; así como, sus prácticas
profesionales predominantes y emergentes.
En la segunda se propone que el estudiante construya un conocimiento crítico de la
relación ciencia, tecnología, sociedad; desarrolle una actitud analítica y propositiva ante
los problemas sociales y ambientales que se generan en el campo de la tecnología;
descubra espacios de oportunidad en los ámbitos sociales donde desarrollará su
profesión; analice los conocimientos adquiridos en las materias de los primeros semestres
y la relación de estas con el perfil profesional, conozca las prácticas profesionales
predominantes y emergentes de su carrera; descubra la importancia de las asignaturas
que cursa, y la relación que existe entre ellas, para enfrentar adecuadamente los
problemas que se le presenten; siga desarrollando capacidades intelectuales para la
investigación; y conozca y analice distintos tipos de protocolos para formalizar procesos
de investigación y desarrollo tecnológico.
En el transcurso de esta asignatura, el estudiante continúa desarrollando capacidades
para la lectura y la expresión oral, escrita, para la búsqueda de información de distintas
fuentes y de observación de su realidad social y productiva; para organización y
19
clasificación de información y para la comunicación, la colaboración y el trabajo en grupo,
para esto es indispensable el uso de las tecnologías de la información y comunicación.
En la tercera asignatura desarrollará un proyecto de investigación o de desarrollo
tecnológico, con base en los aprendizajes de los dos momentos anteriores. En está
materia integrará lo aprendido en los dos momentos anteriores y elaborará un proyecto
que servirá para desarrollarlo en su residencia y para su titulación.
Una cuarta asignatura, definida en el proceso de evaluación curricular de cada carrera,
esta orientada a un taller de formulación y evaluación de proyectos en la cual el
estudiante concluye su proyecto para llevarlo a cabo en su residencia profesional.
La residencia profesional, en principio, es un espacio curricular con valor en créditos,
implica que el estudiante aborde un problema específico de la realidad social y productiva,
planteé una alternativa de solución y aplique sus conocimientos; es un trabajo teóricopráctico, analítico, reflexivo, crítico y profesional, en el que el estudiante integra
significativamente los aprendizajes logrados y la experiencia adquirida en un ámbito
laboral y profesional específico. Este proceso forma parte del plan de estudios y
complementa la preparación para ejercer su profesión.
Como se estableció al inicio de este capítulo, se ha transitado por un conjunto de
conceptos y definiciones que le dan significado a los postulados y principios enunciados
en el modelo educativo para el siglo XXI. La formación profesional, el proceso de
aprendizaje, las estrategias didácticas, el papel de la práctica en la formación profesional,
el quehacer del profesor y del estudiante, las academias y el proceso de aprendizaje, los
contenidos educativos, la organización e integración curricular, y los planes y programas
de estudio.
Con este conjunto de conceptos y definiciones integrados en una estructura, se pretende
lograr una visión que permita ir construyendo el modelo educativo para el siglo XXI, del
Sistema Nacional de Educación Superior Tecnológica.
De igual manera, se incorporan algunas categorías emergentes que están teniendo
resonancia en el ámbito mundial, categorías referidas a la formación y desarrollo de
competencias profesionales. El entorno mundial está cambiando a pasos agigantados y
esto debe ser comprendido y analizado por las instancias educativas, sobre todo en el
ámbito superior tecnológico
La educación superior tecnológica se enfrenta a un entorno social y productivo más
demandante, más cambiante, y competitivo; los puestos de trabajo son cada vez menos
estructurados, más diversos y más movibles; el desarrollo de la ciencia y la tecnología ha
alcanzado niveles nunca antes vistos; Los procesos de virtualización y el uso se las
nuevas tecnologías de la información se han convertido en poderosas herramientas para
la obtención, organización, manejo e interpretación de información de toda índole; ante
todo esto están apareciendo nuevas formas de actuación personal, grupal, colectiva,
organizacional y social que implica el desarrollo de competencias profesionales donde el
aprender a aprender, aprender a obtener información aprender a colaborar aprender a
aplicar conocimientos y aprender a resolver problemas se constituyen en competencias
profesionales imprescindibles. El concepto de competencia más allá de lo cognitivo y lo
laboral, se centra en la definición y comprensión del ser competente como una forma de
vida, en formar competencias para la vida.
20
Definición de competencias profesionales4.
Son muchos los conceptos y definiciones que sobre competencia existen. Desde la
segunda mitad del siglo pasado es amplia la literatura sobre estos temas. Estos hacen
referencia al desarrollo de las capacidades humanas y su naturaleza social. De manera
general, a la hora de definir qué son las competencias existen aspectos que se repiten en
la literatura especializada que ratifican su esencia. Estos aspectos son:




Sistemas de capacidades intelectuales y de conocimientos adquiridos y construidos
Relación social con la actividad así como actitudes y expectativas
Aplicación de conocimiento y solución de problemas.
Creatividad y toma de decisiones.
Algunos términos como capacidad, atributo, habilidad, destreza o competencia se usan a
veces el uno por el otro y tienen cierto grado de coincidencia en los significados. Todos se
relacionan con la persona y con lo que ésta es capaz de lograr; es decir con sus
competencias desarrolladas.
En este sentido, una competencia es una capacidad profesional, que implica una
construcción intelectual culturalmente diseñada, desarrollada en un proceso formativo.
Se puede ver la competencia como la combinación y desarrollo dinámico de conjuntos de
conocimientos, capacidades, habilidades, destrezas y atributos de carácter intelectual y
procedimental que se constituyen en un desempeño profesional producto de un proceso
educativo.
Las competencias se entienden como:
 La capacidad de conocer y comprender (conocimiento teórico de un campo
académico, la capacidad de conocer y comprender).
 La capacidad de saber cómo actuar (la aplicación práctica y operativa del
conocimiento a ciertas situaciones).
 La capacidad de saber cómo ser (los valores como parte integrante de la forma de
percibir a otros y vivir en un contexto social).
En la actualidad existen diferentes maneras de entender y clasificar las competencias, en
principio se puede establecer una primera división, en dos grandes apartados:
competencias específicas y competencias genéricas.
Competencias específicas5
4
5
Las ideas que nutrieron este apartado fueron tomadas de Tejada Fernández, José.
Acerca de las competencias profesionales. En la siguiente página electrónica:
http://dewey.uab.es/PMARQUES/dioe/competencias.pdf
Tomado de: Carrera Farram, F. Xavier. El desarrollo de competencias profesionales
en el área de tecnología, pag. 9 en:
http://cab.cnea.gov.ar/gaet/CompetenciasProfesionales.pdf
21
Son aquellas que en su desarrollo definen, una cualificación profesional concreta, al
sujeto en formación; es decir: saberes, quehaceres y manejo de tecnologías propias de un
campo profesional específico.
El dominio de estas competencias específicas aportaría, a los sujetos en formación, los
conocimientos teóricos y las aplicaciones tecnológicas, propios de cada profesión ya que
están vinculados a lo que se denomina “el saber hacer profesional:
 Manejo de Conocimientos relativos a la ciencia, la tecnología y las humanidades en un
campo profesional específico.
 Conocimiento de las prácticas profesionales que se desarrollan y la evolución y
trascendencia de la profesión
 Utilización con precisión terminología, simbología e instrumentos; así como el uso de
lenguajes, algoritmos, heurísticos.
 Creación y diseño de aparatos, maquinas y de objetos tecnológicos en general.
 Planificación, establecimiento, organización y desarrollo de procesos de distinta
índole.
 Selección y uso de materiales, maquinas y herramientas.
 Montaje de aparatos e instalaciones; así como, dar solución a problemas productivos y
tecnológicos;
 Actuación profesional, trabajar en equipo, apreciar el conocimiento y los hábitos del
trabajo, cultivar la precisión y la curiosidad; así como, el entusiasmo y el interés en su
quehacer profesional.
Competencias genéricas
Son aquellas que se pueden aplicar en un amplio campo de ocupaciones, condiciones y
situaciones profesionales dado que aportan las herramientas intelectuales y
procedimentales básicas que necesitan los sujetos para analizar los problemas, evaluar
las estrategias, aplicar conocimientos a casos distintos y aportar soluciones adecuadas.
Se pueden caracterizar tres tipos de competencias genéricas:
1- Competencias instrumentales: competencias relacionadas con la comprensión y
manipulación de ideas, metodologías, equipo y destrezas como las lingüísticas, de
investigación, de análisis de información. Entre ellas se incluyen:
 Capacidades cognitivas, la capacidad de comprender y manipular ideas y
pensamientos.
 Capacidades metodológicas para manipular el ambiente: ser capaz de organizar el
tiempo y las estrategias para el aprendizaje, tomar decisiones o resolver problemas.
 Destrezas tecnológicas relacionadas con el uso de maquinaria, destrezas de
computación; así como, de búsqueda y manejo de información.
 Destrezas lingüísticas tales como la comunicación oral y escrita o conocimientos de
una segunda lengua.
Competencias instrumentales
 Capacidad de análisis y síntesis
22









Capacidad de organizar y planificar
Conocimientos generales básicos
Conocimientos básicos de la carrera
Comunicación oral y escrita en su propia lengua
Conocimiento de una segunda lengua
Habilidades básicas de manejo de la computadora
Habilidades de gestión de información(habilidad para buscar y analizar
información proveniente de fuentes diversas
Solución de problemas
Toma de decisiones.
2- Competencias interpersonales: capacidades individuales relativas a la capacidad de
expresar los propios sentimientos, habilidades críticas y de autocrítica.


Destrezas sociales relacionadas con las habilidades interpersonales.
Capacidad de trabajar en equipo o la expresión de compromiso social o ético.
Estas competencias tienden a facilitar los procesos de interacción social y
cooperación.
Competencias interpersonales
 Capacidad crítica y autocrítica
 Trabajo en equipo
 Habilidades interpersonales
 Capacidad de trabajar en equipo interdisciplinario
 Capacidad de comunicarse con profesionales de otras áreas
 Apreciación de la diversidad y multiculturalidad
 Habilidad para trabajar en un ambiente laboral
 Compromiso ético
3- Competencias sistémicas: son las destrezas y habilidades que conciernen a los
sistemas como totalidad. Suponen una combinación de la comprensión, la
sensibilidad y el conocimiento que permiten al individuo ver como las partes de un
todo se relacionan y se estructuran y se agrupan. Estas capacidades incluyen la
habilidad de planificar como un todo y diseñar nuevos sistemas. Las competencias
sistémicas o integradoras requieren como base la adquisición previa de competencias
instrumentales e interpersonales.
Competencias sistémicas
 Capacidad de aplicar los conocimientos en la práctica
 Habilidades de investigación
 Capacidad de aprender
 Capacidad de adaptarse a nuevas situaciones
 Capacidad de generar nuevas ideas (creatividad)
 Liderazgo
 Conocimiento de culturas y costumbres de otros países
 Habilidad para trabajar en forma autónoma
 Capacidad para diseñar y gestionar proyectos
 Iniciativa y espíritu emprendedor
 Preocupación por la calidad
23

Búsqueda del logro
Una competencia es una capacidad profesional, es una construcción intelectual
culturalmente diseñada, desarrollada en un proceso formativo.
Implicaciones didácticas para la formación y desarrollo de competencias
El pensar en el trabajo didáctico que implica el desarrollo de competencias profesionales
lleva a pensar en un conjunto de las actividades que el estudiante desarrollará y que el
profesor indicará, organizará, coordinará y pondrá en juego para propiciar el desarrollo de
tales competencias profesionales. Estas actividades no solo son importantes para la
adquisición de las competencias específicas; sino que también se constituyen en
aprendizajes importantes para la adquisición y desarrollo de competencias genéricas en el
estudiante, competencias fundamentales en su formación pero sobre todo en su futuro
desempeño profesional). Actividades tales como las siguientes:

Propiciar, en el estudiante, el desarrollo de actividades intelectuales de
inducción-deducción y análisis-síntesis, las cuales lo encaminan hacia la
investigación, la aplicación de conocimientos y la solución de problemas.

Propiciar actividades de búsqueda, selección y análisis de información en
distintas fuentes.

Propiciar el uso de las nuevas tecnologías en el desarrollo de los contenidos
de la asignatura.

Fomentar actividades grupales que propicien la comunicación, el intercambio
argumentado de ideas, la reflexión, la integración y la colaboración de y entre
los estudiantes.

Llevar a cabo actividades prácticas que promuevan el desarrollo de habilidades
para la experimentación, tales como: observación, identificación manejo y
control de de variables y datos relevantes, planteamiento de hipótesis, de
trabajo en equipo.

Desarrollar actividades de aprendizaje que propicien la aplicación de los
conceptos, modelos y metodologías que se van aprendiendo en el desarrollo
de la asignatura.

Propiciar el uso adecuado de conceptos, y de terminología científicotecnológica.

Proponer problemas que permitan al estudiante la integración de contenidos
de la asignatura y entre distintas asignaturas, para su análisis y solución.

Relacionar los contenidos de la asignatura con el cuidado del medio ambiente;
así como con las prácticas de una ingeniería con enfoque sustentable.
24

Observar y analizar fenómenos y problemáticas propias del campo
ocupacional.

Relacionar los contenidos de esta asignatura con las demás del plan de
estudios para desarrollar una visión interdisciplinaria en el estudiante.
25
Desarrollo de estrategias didácticas
Un caballero normando acertó pasar por Chartres cuando comenzaban las
obras de la catedral. Pregunto a uno de los obreros que era lo que estaba
haciendo: ya lo veis, estoy poniendo una piedra encima de la otra. Repitió la
misma pregunta a otro peón de la cuadrilla y recibió esta respuesta: estoy
levantando una pared. Un tercero contesto: estoy construyendo una catedral.
Los tres estaban haciendo lo mismo y las tres respuestas, aunque diferentes,
eran correctas.
El profesor que solamente repite una lección tras otra, ofrece una explicación
diferente que la de aquel que sabe que está construyendo el conocimiento. Y
distinta a su vez de la de quien sabe que esta formando ciudadanos para un
mundo que sea más habitable, más humano, más hermoso.
Concepto de estrategia
Llamamos estrategia a un conjunto de ideas y actividades que permiten
desarrollar un proceso con sentido y continuidad. Esta se puede constituir en un
modelo o patrón que con distintas variantes nos permiten enfrentar, de una
manera coherente y ordenada, distintas situaciones y problemas con los que nos
enfrentamos en nuestra vida profesional cotidiana; en este caso, con nuestra
práctica docente.
La definición y organización de una estrategia implica: determinación de objetivos
e intenciones a lograr; secuencia organizada de acciones y actividades que hagan
posible el logro de los objetivos establecidos; coordinación de dichas actividades
en el tiempo y el espacio; establecimiento de un plan de acción completo y tener
claros los fundamentos que orientarán todo el proceso, estos fundamentos le
darán sentido y significado a nuestro quehacer docente en su conjunto.
Los aspectos vertebrales a considerar para la estructuración de la estrategia
didáctica se especifican a continuación:
1.
2.
3.
4.
5.
Análisis y organización de contenidos
Un concepto claro de aprendizaje
Organización de las actividades de aprendizaje
Organización de las actividades de enseñanza
Establecimiento de los criterios de evaluación
1- Análisis y organización de contenidos.
• Analizar los contenidos del programa de estudios.
Es importante una reflexión de carácter epistemológica que permita darle
una dimensión histórica y temporal a los contenidos que se van a trabajar;
para imprimir en la mente del estudiante el carácter, limitado, temporal y en
proceso, de transformación de la ciencia, la tecnología y las humanidades,
que se entiendan estos conocimientos como parte de un proceso histórico y
social en constante movimiento y transformación.
26
• Ubicar la materia en el plan de estudios.
Tener claridad en cuanto a la importancia de la materia a impartir. Su
carácter formativo, instrumental, procedimental y aplicativo. El necesario
que el profesor ubique claramente el aporte que la asignatura da al perfil
profesional.
• Establecer la relación vertical y horizontal con otras materias.
Comprender como esta materia apoya y es apoyada por otras en el proceso
formativo de los estudiantes; como se relacionan los contenidos de esta
asignatura con los de otras materias para que el estudiante vea tales
relaciones y su aprendizaje sea más completo, más complejo y más
significativo.
• Organizar la secuencia de los contenidos.
Toda secuencia de contenidos de un programa de estudios es, a final de
cuentas, arbitraria. Es recomendable que el maestro analice los contenidos y
su organización para darle la coherencia más adecuada en función de los
objetivos de aprendizaje, de la naturaleza de la información a trabajar, de la
manera como aprenden los estudiantes y de las manera como se va a llevar
a cabo la evaluación
• Establecer la vinculación del contenido con la realidad.
Este aspecto en central para el proceso de aprendizaje que el estudiante
llevara a cabo con base en los contenidos del programa. Es muy importante
que el profesor establezca un vínculo entre lo que enseña y la realidad
circundante del estudiante, su entorno físico, social y productivo; local,
comunitario, regional, nacional y mundial. Que lo que vaya aprendiendo le
sea útil para entender su mundo y participar en el de una manera crítica,
creativa, productiva y responsable.
• Definir de los objetivos de aprendizaje.
El trabajo desarrollado en los puntos anteriores permitirá, con mayor
claridad, establecer los alcances del proceso de aprendizaje. Qué deberá
saber y saber hacer el estudiante como resultado de las actividades que
desarrollará en su quehacer formativo. También permitirá al maestro
planear y organizar un conjunto de actividades de apoyo y mediación para
alcanzar los objetivos definidos; así como establecer los criterios de
evaluación del aprendizaje de los estudiantes.
2-. Un concepto claro de aprendizaje
Aprender implica pensar. No se puede aprender sin pensar, el pensar en un acto
mental complejo, implica poner en juego un conjunto de procesos de naturaleza
psicológica; tales como: la percepción, la atención, la memoria, la motivación la
emoción y la inteligencia. Aprender es un acto inteligente.
En este sentido, se entiende el proceso de aprendizaje como una serie compleja
de actividades sociales e individuales, mediante las cuales el estudiante se
apropia de la cultura de su entorno para enfrentar, de manera conciente y
27
creativa, problemas de los ámbitos en los que debe desenvolverse; comprende la
voluntad de conocer, la obtención y manejo de información, la construcción del
conocimiento, el desarrollo de capacidades intelectuales e instrumentales, la
puesta en juego de actitudes, la interacción y la colaboración, la aplicación de
conocimientos y la solución de problemas.
El aprendizaje ocurre cuando se logra relacionar, de manera coherente, la nueva
información con los conocimientos y las experiencias que posee el estudiante 6;
esto, unido a una disposición de aprender.
El aprendizaje es un proceso de construcción y transformación de estructuras del
pensamiento, llevadas de un nivel de complejidad a otro; esto como consecuencia
de la integración, en ámbitos determinados, de la actividad del estudiante y del
profesor con un objeto de conocimiento. Este enfoque replantea, por un lado, las
actividades del profesor y del estudiante y, por otro, imprime un carácter más
integral, tanto a la organización del conocimiento como a las estrategias
didácticas con que se aborda.
El estudiante requiere, en este proceso, de la conciencia de su capacidad
intelectual y la posibilidad de reflexionar sobre su propio pensamiento. Implica
aprender a aprender, ser imaginativo, reflexivo y autocrítico; acceder a
herramientas que permitan mejorar su desempeño académico; apropiarse de la
capacidad que haga posible manejar situaciones nuevas e impredecibles en el
futuro, aprender en distintos contextos; así como, desarrollar actividades de
búsqueda, colaboración, comunicación y expresión oral y escrita.
En este orden de ideas la actividad es fundamental para el aprendizaje. El
conocimiento y la experiencia se constituyen en el ser humano, a partir de
acciones pensadas y llevadas a la práctica cotidianamente, en interacción con un
medio concreto. El aprendizaje es un proceso de incorporación cognoscitiva de
elementos de la realidad a esquemas de pensamiento y de acción.
La promoción del desarrollo intelectual tiene que partir de la actividad. Esta
constituye una condición necesaria para el aprendizaje. Implica saber y saber
hacer algo, no sólo comprenderlo o decirlo. Implica desarrollo de capacidades y
estrategias de acción.
El aprendizaje sólo existe a partir de la interiorización o abstracción de las
propias acciones del individuo sobre los objetos, de interactuar con ellos, de tener
experiencias concretas. Interacción y experiencia son dos conceptos centrales a
partir de los cuales es posible hablar de aprendizaje y, algo muy importante, de
inteligencia.
6
Conjunto de teorías implícitas, concepciones, representaciones y significados que los
alumnos poseen en relación con los distintos contenidos de aprendizaje que se
proponen para su asimilación y construcción. Los alumnos se valen de tales
conocimientos previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que
resulta necesario identificarlos (en muchos casos serán parciales, erróneos) y activarlos,
para convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes.
28
Características del pensamiento formal7.
Una serie de expectativas depositadas en los alumnos que ingresan a educación
media superior y superior, se basa en que con la llegada de la adolescencia, éstos
ya han alcanzado un nivel de pensamiento caracterizado por nuevas y más
potentes capacidades intelectuales, mayor autonomía y rigor en su razonamiento.
Considerando los procesos de psicogénesis y evolución de las estructuras
intelectuales, en particular de aquellas referidas a la construcción del
conocimiento físico y lógico-matemático, se ha postulado la existencia de una
serie de características funcionales propias del pensamiento del adolescente y del
adulto joven, mismas que se refieren a los rasgos generales de la denominada
etapa del pensamiento formal (Inhelder y Piaget, 1955, 1972). Dichas
características están referidas a las formas, enfoques o estrategias que un
individuo que ha alcanzado dicho nivel de madurez cognoscitiva es capaz de
desplegar para resolver problemas y enfrentar tareas intelectuales complejas.
Dada su pertinencia en el ámbito de los aprendizajes académicos a nivel de
educación media superior y superior (Díaz Barriga, 1987; León, López y
Carretero, 1990), destacaríamos las siguientes:
a) El carácter hipotético deductivo del pensamiento: el estudiante debiera ser
capaz de formular abstracciones conceptuales similares a las hipótesis que
plantea el científico, es decir, proponiendo un conjunto de explicaciones
posibles ante un hecho o fenómeno determinado, y someterlas a prueba a fin
de comprobar su confirmación empírica; manejando varias hipótesis a la vez,
comprobando o descartando sistemáticamente el valor de cada una de ellas.
El uso de un razonamiento hipotético-deductivo permitiría conocer cuáles son
las consecuencias de las acciones efectuadas sobre la realidad, sea ésta física
o social.
b) La concepción de la realidad como un subconjunto de lo posible. No solo
piensa que los elementos de un problema son reales y presentes, sino que
adicionalmente se manifiesta una capacidad de anticipar todas las
situaciones y posibles relaciones causales entre los elementos implicados.
Estas relaciones las analiza de manera lógica y trata de contrastarlas con la
realidad a través de su experiencia. Se esperaría que, dado un problema
determinado, un adolescente maduro cognoscitivamente, podría considerar
todas o casi todas las situaciones posibles, conceptuando con mayor
precisión el planteamiento y resolución del problema. Resulta
particularmente importante la capacidad de asumir y analizar no sólo el
punto de vista personal, sino el de los demás, haciendo una valoración crítica
de posturas alternativas a la propia (científicas, sociales, éticas, morales,
estéticas, etc.).
c) El carácter proposicional del pensamiento, que implica la posibilidad de que
los adolescentes empleen proposiciones verbales o simbólicas (afirmaciones o
7
Texto tomado de: Díaz Barriga Arceo, Frida.
La formación en aspectos
metacurriculares con alumnos de educación media superior
29
representaciones sobre el mundo de lo real y lo posible), como medio ideal de
expresión de sus ideas y razonamientos. Aunque fuertemente vinculadas a
un contenido y contexto específico, y determinadas por sus preconcepciones
personales acerca del objeto de estudio, dichas proposiciones son de
naturaleza abstracta e hipotética.
d) Destacaríamos como un rasgo central la madurez metacognoscitiva del
individuo, es decir, la posibilidad de ser consciente de su propio
pensamiento (de sus procesos y productos intelectuales y afectivos) y
reflexionar sobre éste, no sólo para ofrecer justificaciones lógicas al mismo,
sino para decidir deliberada y estratégicamente su curso de acción.
En teoría, podría suponerse que las cualidades anteriores conducirían al
adolescente y al adulto joven a un funcionamiento intelectual reflexivo, flexible y
objetivo, y que además de aprender significativamente contenidos curriculares
propios de las ciencias naturales y sociales, se convertirá en un pensador crítico y
creativo. De hecho, una comprensión auténtica de una amplia variedad de
esquemas o relaciones complejas, como la proporcionalidad, la combinatoria, la
correlación o la probabilidad estadística no sería posible si no se poseen dichas
cualidades. No obstante, la realidad es que son muy pocos los adolescentes que
demuestran habilidades de pensamiento como las antes descritas y no todas las
manifestaciones del pensamiento adolescente pueden caracterizarse como lógicas
y racionales. Por otra parte, los procesos de construcción del conocimiento en
diversos dominios conceptuales y en contextos académicos particulares, de
ninguna manera pueden conceptuarse como el producto de una especie de
evolución intelectual espontánea de parte de los estudiantes.
Actualmente se considera que la emergencia y consolidación de las estructuras
intelectuales propias de la adolescencia y la etapa adulta, están condicionadas
por múltiples aspectos, no reductibles solo a la actividad autoestructurante del
individuo (Díaz Barriga, 1992). De igual importancia pueden considerarse las
demandas que impone una tarea o problema particular a solucionar, el contenido
de éste, las características personales del sujeto cognoscente (conocimientos
previos, disposición para el aprendizaje, repertorios académicos personales, etc.)
y del objeto de conocimiento. En particular, si se resalta la cultura y el contexto
educativo donde ocurre la actividad cognoscente, destacaríamos la importancia
que tienen aspectos como el currículo escolar, el quehacer docente y la dinámica
de trabajo e interacción en el aula (Coll, 1990).
3- Organización de las actividades para aprendizaje
En principio es necesario dejar en claro que el proceso formativo, producto del
trabajo escolar organizado:
•
•
•
Debe propiciar que ciertas capacidades intelectuales y procedimentales
aparezcan y se desarrollen;
Es un medio para conseguir ciertos fines; tales como aplicar esfuerzos,
sistemáticamente, y enfrentar dificultades;
Debe propiciar procesos de comunicación (hablar, leer y escribir), e
interacción (colaborar, trabajar en equipo);
30
•
•
Mejorar la capacidad para planear y resolver problemas mediante el
manejo de conceptos, símbolos y relaciones y
Permitir la interacción intelectual constructiva con el medio físico y social.
A su vez la interacción intelectual constructiva con su medio permitirá que el
estudiante, partiendo de su experiencia, su actuación social y sus teorías
implícitas:
•
•
•
•
•
•
Podrá construir y reconstruir sus representaciones mentales.
Reconstruir y reorganizar la información que posee.
Explicar, argumentar y exponer mejor sus ideas.
Tejer un mundo de interrelaciones.
Construir procesos heurísticos.
Encaminar su pensamiento hacia el manejo de la complejidad.
Con esto podrá conocer y explicar su mundo y participar de una manera
crítica y comprometida en él.
Para que un estudiante pueda ir construyendo y desarrollando los aspectos
antes mencionados es necesario que en el diseño de las estrategias didácticas
el profesor propicie que el alumno lleve a cabo actividades de:
•
•
•
•
•
Búsqueda:
Leer, escuchar, observar, descubrir, cuestionar,
preguntar, indagar, obtener información.
Expresión: hablar, redactar, crear ideas, relacionar ideas,
expresarlas con claridad, orden y rigor oralmente y por
escrito.
Comunicación: dialogar, argumentar, replicar, discutir, explicar,
sostener un punto de vista.
Colaboración: participar en actividades colectivas, colaborar con
otros en trabajos diversos, trabajar en equipo,
intercambiar información.
Creación: producir textos originales, elaborar proyectos de distinta
índole, diseñar y desarrollar prácticas
Las actividades descritas permitirán que el estudiante aprenda y desarrolle
estrategias de aprendizaje que le permitan planear y organizar búsquedas de
información de manera selectiva y sistemática; desarrollar su atención en eventos
y acciones específicas en su proceso de formación; establecer relaciones
conceptuales y procedimentales entre asignaturas y en distintos ámbitos de su
quehacer escolar; así como, desarrollar una capacidad analítico-sintética; seguir
las etapas y establecer secuencias de procesos y eventos de distinta índole; seguir
instrucciones en las distintas actividades en la que se desenvuelve; descomponer
el todo en partes, organizar las partes de un todo. Con estos aspectos nos
referimos en particular al desarrollo de estrategias de carácter metacognitivo; es
decir con esta propuesta se pretende que el estudiante aprenda a pensar y que
además que aprenda cuando y como utilizar sus maneras de pensar.
31
Operaciones cognitivas8
Es importante enfatizar que las actividades para el aprendizaje descritas; así
como las maneras de organizar su pensamiento deben llevar al estudiante a
poner en juego su capacidad intelectual, con esto nos referimos al desarrollo de
operaciones cognitivas tales como las siguientes:
Analizar: Fragmentar con detalle la realidad, las partes de cualquier todo para
conocerlo mejor.
Aplicar: Conceptos, leyes, principios... a la vida ordinaria; a otros contenidos de
clase; al trabajo... Lo abstracto se aplica a lo concreto con facilidad.
Autoevaluar: Crear el hábito de evaluar las tareas realizadas. Un ejercicio
termina después de comprobarlo, contrastarlo o compararlo, no
antes.
Clasificar: Temas propuestos en los ejercicios. Saber elegir bien los criterios de
clasificación.
Codificar: Con símbolos... como estrategia de pensamiento. Así decimos: el
ángulo A ó el B.
Comparar: Lo común y lo diferente de las cosas, las ideas...según distintos
niveles de abstracción. Es importante comparar de modo ajustado a
los objetos
Completar: Metáforas, analogías, esquemas.
Crear: Uso del pensamiento divergente: inventar, completar, crear nuevos
ejercicios.
Identificar: descubrir las características de cualquier objeto fenómeno o proceso
y distinguir las esenciales de las accesorias.
Inferir: O deducir “dado que..., entonces...” como base del pensamiento
inferencial lógico.
Observar: Percibir con claridad y de modo sistemático: detalles, formas variadas,
mezclar... requiere una percepción clara y atención enfocada (no
dispersa).
Pensamiento hipotético: Saber trazar hipótesis para poder comprobarlas: si
hacemos así... resultará...
Pensamiento lógico: Diferenciar lógico-ilógico en el razonamiento. El
pensamiento tiene una condición para ser pensamiento: ser lógico.
Plantearse problemas: Crear problemas y su solución de múltiples maneras.
Siempre puede resonar la pregunta ¿se podrá de otra manera.
Recoger información: Hacerlo de modo sistemático: ordenarla, clasificarla,
presentarla en distintas modalidades.
Representar mentalmente: Figuras, épocas, ideas,... y hacerlo con detalle y
exactitud. Si se representa bien se halla todo con más facilidad
Sintetizar: Resumir lo hecho, lo leído o estudiado, lo observado.
Tomar conciencia: Darse cuenta del funcionamiento mental de uno mismo,
diferenciar lo que se aprende del cómo se aprende: procesos,
operaciones de la mente, funciones cognitivas.
Transferir: Aplicar los procesos a otras situaciones más o menos complejas. Toda
fórmula, ley principio... puede tener su aplicación.
8 8
Martínez Beltrán. Aprendo a pensar. Editorial Bruño, Madrid, 1997. pp 10-11
32
Trazar estrategias: Estrategia: cómo hacer; por dónde empezar; qué camino
seguir... elaborarlas y aplicarlas a otros problemas-situaciones.
Trazarse objetivos: Habituarse a proponerse objetivos y seguirlos. Objetivo:
dónde quiero llegar; por qué camino; con qué medios; cuál es el
resultado esperado.
Usar conceptos apropiados: Exigirse el uso de términos exactos, seleccionar el
mejor vocabulario, expresarse con precisión. Siempre hay un término
más exacto
4- Organización de las actividades de enseñanza
Es importante resaltar que la mediación del profesor resulta fundamental en el
proceso del enseñar y el aprender, por mediación entendemos que, aunque las
actividades están diseñadas para que el alumno las realice, el profesor deberá:







Dar indicaciones precisas a fin de que haya claridad en lo que se tiene
que realizar;
Tener dominio sobre la disciplina,
Orientar al estudiante, en sus actividades a desarrollar
Brindar apoyo en el momento de diseñar documentos y materiales de
distinta índole.
Explicar, argumentar convencer.
Entusiasmar al joven estudiante.
Y, con todo esto, diseñar estrategias didácticas.
En la planeación y diseño de las estrategias didácticas es importante que se:




Vinculen los contenidos educativos a trabajar, con la historia del
desarrollo de la ciencia y la tecnología.
Establezcan relaciones entre los contenidos educativos que se están
tratando y los avances de la ciencia y la tecnología en el campo de
formación respectivo.
Relacionen los contenidos educativos con su utilización en distintos
campos profesionales.
Relacionen las actividades escolares con la vida, con la producción,
los servicios, el entorno social, el desarrollo económico, las
características del país, la región, etc.
“Espigar” significa recoger lo que está esparcido en pequeñas cantidades,
descuidado o ignorado. En el trabajo docente se puede “espigar”: imaginar y
escribir una nueva estrategia, recoger las opiniones de los alumnos y de otros
maestros, hacer bosquejos, experimentar con palabras, probar nuevas fórmulas,
esbozar figuras y mapas, anotar experiencias, rescatar lo que sucede en nuestra
aula, en nuestro diario hacer profesional y docente; poner un lápiz o un bolígrafo
33
en movimiento. Esto implica un esfuerzo que nos ayuda a recuperar la
experiencia y a planear nuestra actividad9.
Al escribir, tomar notas, apuntar ideas (en cualquier sitio donde se este), se
puede estar investigando y dándole sentido al trabajo docente cotidiano. El
escribir ayuda a organizar la mente y el trabajo cotidiano.
Desde su diario hacer el profesor puede ir incorporando algunas ideas de lo que
va trabajado y reconstruirlo para futuras experiencias de clase; esto le permitirá
imaginar nuevas y distintas formas de organizar las experiencias de aprendizaje
de los alumnos; esto pudiera sonar ambicioso, y se pudiera estar en lo cierto,
pero habría que pensar que es esto es posible. No se trata de hacer algo ajeno a
lo que ya se hace, sino recuperar esa experiencia valiosa que generalmente, por
no atenderla se deja en el camino.
La propuesta es que quede clara la idea de que se puede ir planeando y
experimentando en las clases y a partir de esto, ir documentado los las
estrategias didácticas, ser más atentos, más observadores. Se dice que observar
es el acto inaugural del conocimiento, observar permitirá, precisamente conocer y
recuperar lo que se va conociendo, sintiendo, descubriendo, trabajando; en fin,
viviendo.
También es sumamente importante que se vaya compartiendo lo que se va
aprendiendo, trabajando desarrollando; aparece la necesidad del grupo de
trabajo. Compartir con otros maestros las experiencias vividas, las estrategias
diseñadas, los resultados obtenidos.
Para todo esto, es necesario estar atento a:

Las dudas que expresan los alumnos.

Las inquietudes y preocupaciones que manifiestan.

Las preguntas que hacen.

Las confusiones que presentan.

Las respuestas que dan.

Las maneras como construyen sus preguntas y sus respuestas.

Los errores que cometen tanto en el aspecto conceptual como en el
procedimental.

Las dudas que a nosotros se nos presentan.
99
Woods, Peter. Investigar el arte de la enseñanza. El uso de la etnografía en la educación, Paidós,
Barcelona, 1998, p.164.
34

Las actividades que nos resultan y las que no nos resultan.
Todo esto será un excelente material que ayudará a diseñar e ir mejorando la
elaboración y la puesta en práctica de estrategias didácticas.
De manera particular es importante que el profesor tenga en cuenta las
siguientes recomendaciones con respecto al contenido educativo a tratar y al
aprendizaje del estudiante:

Considerar los contenidos educativos para atender las necesidades de
formación profesional y los suficientes para conseguir la coherencia
intra e interdisciplinaria; con respecto al plan de estudios y al perfil
profesional de la carrera; haciéndola explícita a través de las
actividades de aprendizaje de la materia.

Estimular el empleo y desarrollo de habilidades cognitivas y esquemas
metacognitivos.

Utilizar el planteamiento de preguntas y la solución de problemas, así
como el aprendizaje a partir del error; como estrategias didácticas
para un aprendizaje complejo en el estudiante.

Promover que es estudiante establezca relaciones objetivas entre los
conocimientos que va construyendo y la realidad social y profesional
de su entrono y, con esto; vaya ampliando su cultura.

Coordinar y estimular la búsqueda amplia y profunda de información,
en el desarrollo de los temas por aprender; así como, el establecer
relaciones interdisciplinarias entre el conjunto de conocimiento que el
alumno va aprendiendo en las distintas asignaturas que va cursando.

Invitar a reflexionar, a pensar; a poner en juego su capacidad
intelectual. Crear espacios de comunicación en los cuales el alumno
se de cuenta como aprende y pueda generalizar tales estrategias.

Tomar en cuenta sus preconcepciones y sus teorías implícitas;
obligando a repensar, reorganizar y enriquecer su experiencia.

Promover la precisión en el uso de nomenclatura y terminología
científica. Esto se inicia, con el cuidado en la selección de los
términos a usar. Este aspecto es muy importante en la formación del
estudiante.

Propiciar, en los estudiantes, la elaboración de metáforas, analogías y
formulación de ejemplos y contraejemplos. Esto desarrolla su
creatividad, su imaginación y un aprendizaje complejo.

Promover el desarrollo de capacidades para la observación analítica y
la experimentación, tales como: identificación de variables y datos
35
relevantes, manejo y control de variables, planteamiento de hipótesis,
de síntesis; así como, la participación, la colaboración y el trabajo en
equipo, este conjunto de actividades encaminan al alumno hacia la
investigación.

Mediar, en el estudiante, el sentimiento de logro y de ser competente
invitándolo a organizar sus actividades académicas, planear sus
trabajos, así como a tomar decisiones y ser consecuente con ellas;
propiciando con ello, la autoconducción y la autonomía de su
aprendizaje.

Ser imaginativo y creativo en la planeación y desarrollo de diversas
estrategias para la construcción del conocimiento.

Respetar y reconocer la diversidad de las capacidades intelectuales de
los estudiantes y ofrecen opciones para que el alumno elija su camino
para aprender.

Ofrecer diversas formas de autoevaluación y realimentación para que
el estudiante reconozca el trabajo que va desarrollando en su
formación profesional y establecer criterios de evaluación claros y
objetivos

Rescatar la génesis e historicidad de los contenidos educativos
contenidos en los planes y programas de estudio. Dar al conocimiento
científico, tecnológico y humanístico un carácter histórico y temporal;
contextualizar este conocimiento. Es importante que el estudiante
comprenda los límites y temporalidad de la ciencia y la tecnología.

Fomentar la interacción académica de los estudiantes a través de la
coordinación de discusiones argumentadas de ideas

Inaugurar en los alumnos una forma de pensar, una manera de
sentir, una forma de ver y observar, de percibir el mundo y participar
en él; también una forma de fortalecer la voluntad y el intelecto.
En fin, estar presente y atento en todas y cada una de las actividades que el
alumno realice, es decir, andar el camino, juntos, el que enseña y el que aprende.
Las actividades de aprendizaje se seleccionaran, organizaran y estructuraran con
base en tres momentos:
a)
Actividades de apertura: Se pretende que se de un acercamiento con el
contenido que se va a estudiar; promover un clima de interés hacia el
tema; establecer un vínculo entre las experiencias previas y la nueva
situación; partir de experiencias concretas; dar la oportunidad de la
observación y el análisis de un fenómeno; invitar a explorar situaciones
desconocidas; hacer y hacerse cuestionamientos.
36
b)
Actividades de desarrollo: Mediar el manejo y comprensión del contenido;
plantear interrogantes que permitan el análisis y la síntesis; organizar,
comparar, confrontar, generalizar información; propiciar el manejo de
elementos teóricos; elaborar tablas, gráficas, esquemas, mapas, etc.;
analizar e inferir reglas o principios; obtener resultados.
c)
Actividades de cierre: Analizar resultados; generalizar lo aprendido;
vincular lo aprendido con temas futuros; vincular lo aprendido con
aspectos de su vida cotidiana; aplicar lo aprendido en la solución de
problemas en diferentes situaciones
Conjuntamente con la organización de las actividades de apertura, desarrollo y
cierre es necesario establecer los criterios de evaluación.
5- Establecimiento de los criterios de evaluación
La evaluación también es un aspecto integral de la enseñanza, esta debe estar
basada en los objetivos de aprendizaje, por lo que las actividades que se
programen deberán estar acordes a dichos objetivos. La evaluación puede ser de
tres tipos:

Diagnóstica. Es decir hacer un primer reconocimiento sobre algunas
capacidades conceptuales, procedimentales y actitudinales, necesarias para
incursionar en algún contenido nuevo.

Formativa. Se lleva a cabo durante el proceso de enseñanza-aprendizaje,
para lo cual se hace necesario que, conforme se vayan trabajando los
contenidos, se tome en cuenta el desempeño que los alumnos muestran,
propiciar el desarrollo de su pensamiento, percibir quienes requieren atención
individualizada, escuchar, observar, percatarse cuando no hay claridad, ir
motivando a que los alumnos cuestionen, aclaren, indaguen sobre aquellos
aspectos que les parezcan importantes, ir valorando los trabajos y
participaciones que hagan, tanto en forma individual como por equipos.

Sumativa. Esta se realiza al final de la instrucción con el fin de conocer qué
tanto dominio se alcanzó sobre el tema abordado y si los alumnos se
encuentran suficientemente preparados para incursionar en el siguiente tema.
Las academias y el proceso de aprendizaje
Las academias, como cuerpos colegiados, son instancias instituidas para
participar en la definición, desarrollo y evaluación de proyectos fundamentales
en los ámbitos de docencia, investigación, vinculación y difusión de la cultura; así
como en los procesos de diseño, implementación, desarrollo y evaluación
curricular.
El trabajo académico, colegiado, interdisciplinario, responsable y comprometido;
garantiza la vigencia, pertinencia y actualización de los contenidos educativos, la
formación de los estudiantes y los objetivos de la institución. En las academias
se planean y llevan a cabo las actividades de enseñanza y aprendizaje indicados
37
en los planes y programas de estudio, propiciando el trabajo interdisciplinario; se
vinculan los contenidos educativos con el entorno social y productivo; desarrollan
trabajos intra e interdepartamental para establecer relaciones entre los
contenidos educativos de las áreas académica de los planes de estudio; realiza el
seguimiento de la implantación y desarrollo de los planes y programas de estudio
para su permanente actualización; analizan las problemáticas resultantes del
proceso enseñanza–aprendizaje (reprobación, bajos niveles de aprovechamiento,
deserción, entre otros); desarrollan procesos académicos de docencia,
investigación, vinculación y difusión de la cultura. Estos entre otros aspectos se
llevan a cabo en el espacio colegiado de la academia.
Actividades a desarrollar en la academia.
Actividades de información, comunicación, formación y organización, tales
como:


Conocer y analizar el plan de estudios en su conjunto. Objetivo de la
carrera, perfil profesional, el conjunto de los programas de estudio,
la organización reticular; así como, la estructura interna de cada
programa de estudios. Comprender el proyecto académico de cada
plan de estudios
Comunicación con los demás involucrados. Participar en reuniones
departamentales y de academia para realizar actividades de análisis
curricular interdepartamentales e interdisciplinarias; a manera de
ejemplo, y formar parte activa del desarrollo del proyecto académico
en su conjunto.
Actividades de análisis y planeación didáctica, tales como:



Conocer la organización didáctica de cada programa de estudios,
objetivos de aprendizaje, contenidos educativos, actividades de
aprendizaje, sugerencias didácticas y de evaluación.
Realizar un análisis disciplinario e interdisciplinario de los
programas de estudio; antecedentes y consecuentes, aportación de
cada asignatura al cumplimiento del perfil profesional, relación
entre las asignaturas, estos entre otros aspectos. Como punto inicial
y necesario de la planeación didáctica
Planeación didáctica conjunta con los demás involucrados en
reuniones departamentales y de academia para realizar actividades
de análisis curricular interdepartamentales e interdisciplinarias.
Actividades académicas de
académica; tales como:


interacción, comunicación y producción
Planear, llevar a cabo y evaluar las actividades de enseñanza y de
aprendizaje.
Propiciar el trabajo de planeación y evaluación con un carácter
interdisciplinario.
38






Vincular los contenidos educativos con el entorno social y
productivo.
Desarrollar trabajo académico intra e interdepartamental.
Realizar el seguimiento de la implantación y desarrollo de los planes
de estudio.
Analizar las problemáticas inherentes al proceso enseñanza–
aprendizaje y proponer alternativas.
Elaborar material didáctico y generar estrategias de Enseñanzaaprendizaje.
Desarrollar proyectos académicos de docencia, investigación,
vinculación y difusión de la cultura.
Actividades académicas continuas de formación y actualización; tales como:






Programas de formación docente y profesional
Estadías y residencias
Estudios de posgrado
Comunidades virtuales de colaboración e investigación
Proyectos académicos
Privilegiar la vida académica y la práctica docente y verla como una
posibilidad de formación continua.
Actividades de búsqueda
educativa; con referencia a:










y
análisis
de
información
e
investigación
Las tendencias mundiales en formación superior.
Las practicas predominantes y emergentes en los distintos campos.
profesionales.
El desarrollo científico y tecnológico.
El seguimiento del desempeño profesional de los egresados.
Las necesidades sociales de profesionistas en los distintos campos
profesionales relacionados con las carreras que se imparten en el
SNEST.
Relación con niveles educativos anteriores y posteriores.
Relación con el entorno social y productivo.
Preocupación por el desarrollo sustentable.
Problemáticas de la educación superior.
Entre otros aspectos.
Actividades de análisis e innovación curricular; para llevar a cabo tal proceso
de análisis e innovación curricular es necesario que los profesores y las
academias participantes estén al tanto de los siguientes aspectos para, con base
en ellos, proponer mejoras y ajustes a los planes de estudio actualizados:




El desarrollo histórico de la ciencia y la tecnología
Las transformaciones en el mundo profesional
La situación actual del desarrollo científico
La emergencia de nuevas tecnologías
39




Los procesos de formación en la educación superior
Las políticas y tendencias en la educación superior tecnológica
El conocimiento integral de los contenidos educativos de los planes
de estudio actualizados.
El conocimiento de los procesos de evaluación y actualización
curricular de las carreras que ofrece el SNEST.
Actividades de planeación y organización del desarrollo del proyecto
académico; para llevar a cabo los procesos de:





Análisis e innovación curricular de los planes de estudio
actualizados.
Definición de la salida lateral de las carreras que se impartan.
Atención al proceso de titulación de los estudiantes.
Definición de especialidades de las carreras que se impartan.
Diseño y desarrollo de prácticas de los programas de estudio
40
Jean Piaget
Breve semblanza
Hay un tiempo para vivir y un tiempo para dar constancia de que se
vive.
Albert Camus
Jean Piaget, es uno de los autores cuyas aportaciones han tenido más
trascendencia dentro de la psicopedagogía. Biólogo de formación se vuelve
psicólogo con el fin de estudiar cuestiones epistemológicas. Piaget se propone
estudiar la génesis del conocimiento, desde el pensamiento infantil al
razonamiento científico adulto. Adopta la perspectiva del evolucionismo
darwiniano desde la que desarrollará sus investigaciones y construirá su propio
sistema teórico.
BIOGRAFÍA
Jean Piaget nació en 1896 en Neuchâtel. Su padre, un historiador de espíritu
escrupuloso y crítico le inculca el gusto por el trabajo sistemático que asimila
PIAGET muy precozmente. A los 7 años se entusiasma por la mecánica y realiza
su primer invento al que denomina “autovap”, un automóvil dotado de motor a
vapor. Pero no profundiza en mecánica sino que se interesa sucesivamente por
los pájaros, por los fósiles, por las conchas marinas y redacta un manuscrito
sobre los pájaros, publicando un artículo sobre el gorrión albino a los diez años.
A partir de entonces y hasta el último momento no deja de publicar con una
fecundidad sorprendente. Posteriormente se interesa por el estudio de los
moluscos, publicando en 1911 (con 15 años) una serie de artículos sobre ellos.
Tras una etapa de lecturas de filosofía entre los 15 y los 20 años.
Terminado el bachillerato, obtiene la licenciatura en Ciencias Naturales y después
se doctoró en Biología en 1918. A partir de aquí se apasionó con la idea de
explicar el conocimiento a partir de la Biología. Terminado el doctorado se
traslada a Zúrich decidido a entrar en contacto con la Psicología. Allí frecuenta
los laboratorios de LIPPs y WRESCHNER así como la clínica psiquiátrica de
BLEUER, entra en contacto con el Psicoanálisis a través de la lectura de FREUD y
asistiendo a conferencias de PFISTER y de JUNG.
Si bien PIAGET se formó como biólogo, después de terminar su doctorado se
interesó por la psicología. En 1919 va a París y estudia durante dos años en la
Sorbona, siguiendo varios cursos de psicología, de lógica, de filosofía de la
ciencias y se instala en el laboratorio de BINET (BINET es conocido por haber
construido el primer test de inteligencia con éxito). La tarea de PIAGET fue
41
desarrollar una versión estandarizada en francés de algunos test de
razonamiento. Empezó su trabajo con entusiasmo, pero pronto descubrió que el
registrar respuestas correctas a tests estandarizados era bastante aburrido. Para
vitalizar su trabajo, empezó a buscar las respuestas incorrectas que daban los
niños y las encontró intrigantes. ¿Por qué la mayoría de los niños de una
determinada edad eran incapaces de resolver ciertos problemas de
razonamiento?, y más importante aún, ¿por qué las respuestas “incorrectas” se
parecían tanto unas a otras y eran tan distintas de las "correctas" que ofrecían
niños mayores?. Estas preguntas le daban la pista por la que habría de seguir
sistemática- mente y sobre la que habría de basar su teoría del desarrollo
cognitivo.
Los test de inteligencia no podían dar respuesta a las preguntas de PIAGET.
Estos están diseñados para probar cuánto saben los niños y cuán bien pueden
razonar en relación con otros niños de su edad. No están diseñados para explicar
por qué los niños razonan como lo hacen u ofrecen las respuestas que dan.
Intentan asignar a los niños un “cociente intelectual” relativamente constante y
no explican cómo el pensamiento infantil cambia a través del tiempo.
Así PIAGET empezó a trabajar en la tarea de describir en términos cualitativos
cómo los modelos de pensamiento que emplean los niños al razonar se
desarrollan a través del tiempo, de modo que problemas que a una edad parecen
insuperables pueden resolverse varios años más tarde.
Para llegar al proceso de razonamiento que emplean los niños, PIAGET abandonó
los test estandarizado, y creó en su lugar un formato que permitiera al
experimentador una visión más amplia de cómo llegan los niños a soluciones de
problemas dados de razonamiento. Pronto se da cuenta PIAGET que las
diferencias fundamentales en el modo en que razonan los niños están
relacionados con la edad. A partir de aquí, PIAGET insiste en que los distintos
usos de la lógica (razonamiento) no se pueden atribuir simplemente a que los
niños mayores saben más porque se les ha enseñado más. La diferencia es más
bien del desarrollo. A medida que maduran biológicamente y adquieren una
mayor experiencia del mundo de los objetos, crece su capacidad de entender las
relaciones entre los objetos. Se hacen más aptos para ver el mundo "como es". En
otras palabras, se hacen más inteligentes.
De estos primeros descubrimientos nacen tres artículos, uno de los cuales lo
envía a CLAPARÉDE quien, además de publicarlo, le ofrece un puesto de trabajo
en el Instituto J.J. Rousseau de Ginebra, para que prosiga allí sus
investigaciones que se encaminan ya de manera clara, a construir una
epistemología psicológica y biológica. Para ello propone estudiar los mecanismos
psicológicos que intervienen en la elaboración de las operaciones lógicas y del
razonamiento causal, empezando por los factores más ligados al medio social y al
lenguaje.
En estos trabajos colaboró con VALENTINE CHATENAY, entonces estudiante del
Instituto, con la que posteriormente contrajo matrimonio, del cual nacieron tres
hijos que le motivaron, sin duda a estudiar la conducta de los bebés.
42
Posteriormente estudió la aparición de las nociones lógicas y matemáticas
elementales en el niño entre los 2 y 7 años y prosiguió sus estudios con
adolescentes conjuntamente con BARBEL INHELDER, que fue su más fecunda
colaboradora.
Paralelamente a sus trabajos de investigación se dedicó a la tarea docente en su
país y ocupó cargos en organismos internacionales. Fue presidente de la
Comisión Suiza de la UNESCO, miembro del Consejo Ejecutivo de la misma y
Subdirector General encargado del Departamento de Educación.
En 1947 publica su obra "Psicología de la Inteligencia" que constituye una
primera síntesis de su teoría. A partir de aquí profundizó su teoría estudiando
diferentes temas, en el marco del programa de trabajo del "Centro de
Epistemología Genética" que creó en 1956 y dirigió hasta su muerte en 1980.
Durante estos años rodeado por sus discípulos y colaboradores, llegados de todas
partes del mundo, PIAGET fue puliendo los aspectos esenciales de su teoría sobre
"génesis y desarrollo del conocimiento".
TEORÍA PIAGETIANA
Las ideas más importantes sobre las que se sustenta la teoría de PIAGET son las
siguientes:
1) El funcionamiento de la inteligencia: Asimilación y Acomodación
En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia
como proceso de naturaleza biológica. Para él el ser humano es un organismo
vivo que llega al mundo con una herencia biológica, que afecta a la inteligencia.
Por una parte, las estructuras biológicas limitan aquello que podemos percibir, y
por otra hacen posible el progreso intelectual.
Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez
una de las partes más conocidas y controvertidas de su teoría. PIAGET cree que
los organismos humanos comparten dos "funciones invariantes": organización y
adaptación. La mente humana, de acuerdo con PIAGET, también opera en
términos de estas dos funciones no cambiantes. Sus procesos psicológicos están
muy organizados en sistemas coherentes y estos sistemas están preparados para
adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno. La función de adaptación en
los sistemas psicológicos y fisiológicos opera a través de dos procesos
complementarios: la ASIMILACIÓN Y LA ACOMODACIÓN.
La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo
del entorno en términos de organización actual, mientras que la acomodación
implica una modificación de la organización actual en respuesta a las demandas
del medio. Mediante la asimilación y la acomodación vamos reestructurando
cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del desarrollo (reestructuración
cognitiva).
Asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del desarrollo
cognitivo. Para PIAGET asimilación y acomodación interactúan mutuamente en
43
un proceso de EQUILIBRACIÓN. El equilibrio puede considerarse cómo un
proceso regulador, a un nivel más alto, que gobierna la relación entre la
asimilación y la acomodación.
2) El concepto de Esquema.
El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo de
organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos
externos son siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura
mental organizada.
Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser
transferida y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles
distintos de abstracción. Uno de los primeros esquemas es el del objeto
permanente, que permite al niño responder a objetos que no están presentes
sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de una clase de objetos,
lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los miembros
de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se
parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones
mentales y estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones
perceptuales.
3) El proceso de equilibración.
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de
estar presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es
cambiante de modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación
asimilación / acomodación.
Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se
establece en tres niveles sucesivamente más complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos
externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas
diferenciados.
Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma importancia:
¿qué ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se
rompe? Es decir, cuando entran en contradicción bien sean esquemas externos o
esquemas entre si. Se produciría un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se
rompe el equilibrio cognitivo. El organismo, en cuanto busca permanentemente el
equilibrio busca respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre,...etc,
hasta llega al conocimiento que le hace volver de nuevo al equilibrio cognitivo.
4) Las etapas del desarrollo cognitivo.
44
En la teoría de PIAGET, el desarrollo Intelectual está claramente relacionado con
el desarrollo biológico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y también
esencialmente cualitativo: la evolución de la inteligencia supone la aparición
progresiva de diferentes etapas que se diferencia entre sí por la construcción de
esquemas cualitativamente diferentes.
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la
infancia a la adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a
partir de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de
conducta, se internalizan durante el segundo año de vida como modelos de
pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas
estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el
desarrollo cognitivo en cuatro periodos importantes:
Etapa sensoriomotora
a) Estadio de los mecanismos reflejos congénitos 0-1 mes
b) Estadio de la reacciones circulares primarias 1-4 meses
c) Estadio de las reacciones circulares secundarias 4-8 meses
d) Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos 8-12 meses
e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación
12-18 meses
f) Estadio de las nuevas representaciones mentales
12-24 meses
Etapa preoperacional
a) Estadio preconceptual 2-4 años
b) Estadio intuitivo 4-7 años
Etapa de las operaciones concretas
7-11 años
Etapa de las operaciones formales
11 años adelante
IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE PIAGET
PIAGET parte de que la enseñanza se produce "de dentro hacia afuera". Para él la
educación tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y
social del niño, pero teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de
unos procesos evolutivos naturales. La acción educativa, por tanto, ha de
estructurarse de manera que favorezcan los procesos constructivos personales,
mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de descubrimiento
deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender
en solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo
pedagógico piagetiano es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones
sociales horizontales.
45
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la
concepción constructivista del aprendizaje. Los principios generales del
pensamiento piagetiano sobre el aprendizaje son:
1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño,
partir de las actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al
servicio del desarrollo evolutivo natural.
3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del
método de descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos
cognitivos o contradicciones cognitivas.
8. La interacción social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que
facilita la solución de problemas e impulsa el aprendizaje.
Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie
la cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la
búsqueda conjunta del conocimiento (aprendizaje interactivo).
46
Lev Semyonovich Vygotsky.
Breve semblanza
En alguna parte, en el corazón de la experiencia hay un orden y una
coherencia que llegaríamos a sorprender si fuéramos bastante atentos,
bastante amorosos y pacientes ¿será todavía tiempo?
Lawrence Durrel
(El cuarteto de Alejandría)
Lev Semyonovich Vygotsky nació el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, capital
Bielorrusia. Su estancia en ella no fue más allá del año, porque su familia
trasladó a una ciudad más pequeña, también bielorrusa, Gomel. En ella pasó
infancia y su juventud y tuvo su primer trabajo profesional: profesor
Literatura de la Escuela de magisterio.
de
se
su
de
Accedió, en 1913, a la facultad de medicina de la Universidad de Moscú, tras
superar numerosas barreras selectivas. Pero, acorde con la formación humanista
que recibió en el bachillerato, cambió su matricula a la Facultad de Derecho. En
la Universidad zarista no había cursos de Filosofía que, por los testimonios que
conocemos, era una de las disciplinas vocacionales de VYGOTSKY. Por eso se
matriculó en la Universidad Popular Shayavsky, que recogía al profesorado
demócrata y progresista expulsado de la Universidad estatal. En ella estudió
Filosofía y Literatura, profundizando en autores como Spinoza, su filósofo
favorito, y acercándose aún más al marxismo que ya conocía desde sus tiempos
de bachiller en Gomel.
En estos años y los primeros de su actividad profesional, su trabajo intelectual
versó sobre la literatura y el arte. En 1925, recogió sus escritos sobre estos temas
en un volumen titulado Psicología del Arte, que fue publicado tras su muerte.
VYGOTSKY estaba interesado en los mecanismos psicológicos de la creación
artística y más en concreto, en la estructura y función de los símbolos y signos
del arte. Su preocupación por estas cuestiones no provenía de sus investigaciones
psicológicas, sino más bien era el origen de las mismas, es decir, era necesario
elaborar una teoría psicológica que abordara el problema de los procesos
psicológicos superiores, para poder darse cuenta de los intrincados y complejos
mecanismos de creación artística. Esta preocupación le condujo hacia la
psicología.
47
En 1924, VYGOTSKY irrumpía en la psicología soviética con una comunicación
titulada "El método de investigación reflexológica y psicológica" presentada en el
II Congreso Pan-ruso de Psiconeurología.
Tras el Congreso, la dirección del Instituto de Psicología de Moscú, ofreció un
puesto a VYGOTSKY, que se trasladó, ya tuberculoso (en 1920, VYGOTSKY
ingresa por primera vez en un sanatorio enfermo de tuberculosis, muriendo en
1934, a los 38 años) desde Gomel a Moscú. Rápidamente se creó un triunvirato
conocido como la "troika", en el que, además de VYGOTSKY, participaban
LEONTIEV y LURIA, siendo este último el secretario del Instituto.
TEORÍA VYGOTSKYANA
VYGOTSKY cree que en el desarrollo humano confluyen dos aspectos diferentes:
la maduración orgánica y la historia cultural. Por una parte está la evolución
biológica de la especie que procede del "homo sapiens" y, por otra, la evolución
cultural que proviene desde las primeras comunidades de hombres y mujeres.
Separando ambas líneas evolutivas, VYGOTSKY propone que en el desarrollo
cultural se crean instrumentos que, sin tener consecuencias biológicas,
amplifican las capacidades naturales (biológicas) conque cada individuo está
dotado. Es decir, el paso de lo natural (biológico) a lo humano (cultural) queda
mediado por el conjunto de artificios convencionales y arbitrarios que la especie
humana ha elaborado, en el transcurso de las relaciones e intercambios sociales
de sus miembros. Estos instrumentos son fundamentalmente signos. Es decir,
están investidos de significación, de forma que su uso no implica únicamente una
adaptación pasiva al medio, sino un principio de transformación. La actividad
humana se caracteriza por modificar y transformar la naturaleza, yendo más allá
de una simple adaptación pasiva, como pregona los teóricos que ven en la
conducta simples respuestas del organismo ante los estímulos. Los signos tienen
en VYGOTSKY un valor funcional, un valor de uso. El lenguaje es el signo
principal y con mayor valor funcional como mediador de cultura.
El pensamiento de VYGOTSKY comporta un sin fin de implicaciones en relación
al desarrollo infantil y al proceso educativo. Brevemente pasaremos a exponer las
ideas más importantes en el ámbito educativo:
Actividad y mediación
VYGOTSKY considera que el desarrollo humano un proceso de desarrollo
cultural., siendo la actividad del hombre el motor del proceso de desarrollo
humano. El concepto de actividad adquiere de este modo un papel especialmente
relevante en su teoría, superando el modelo de la reflexología pavloviana, en
donde el sujeto se considera especialmente un "respondedor" pasivo. Para él, el
proceso de formación de las funciones psicológicas superiores se dará a través de
la actividad práctica e instrumental, pero no individual, sino en la interacción o
cooperación social.
VYGOTSKY propone:
1) Que el sujeto humano actúa sobre la realidad para adaptarse a ella
transformándola y transformándose a sí mismo a través de unos
48
instrumentos psicológicos que le denomina "mediadores". Este fenómeno,
denominado MEDIACIÓN INSTRUMENTAL, es llevado a cabo a través de
"herramientas" (mediadores simples, como los recursos materiales) y de
"signos" (mediadores más sofisticados, siendo el lenguaje el signo
principal).
2) Que esa actividad es "inter-actividad", conjunto de acciones culturalmente
determinadas y contextualizadas que se lleva a cabo en cooperación con
otros. La actividad del sujeto en desarrollo es una actividad mediada
socialmente.
A diferencia de PIAGET, la actividad que propone VYGOTSKY es una actividad
culturalmente determinada y contextualizada: es el propio medio humano el que
proporciona al niño los mediadores que éste emplea en su relación con los
objetos, tanto las herramientas como los signos, pero especialmente estos
últimos, puesto que el mundo social es esencialmente un mundo formado por
procesos simbólicos, entre los que destaca el lenguaje hablado.
Lenguaje, acción y representación.
En la teoría de VYGOTSKY, resulta central el papel que otorga al lenguaje en el
proceso de desarrollo psicológico, por el hecho de constituirse en el mediador por
excelencia, siguiendo las ideas de F. ENGELS, quien afirma que la realidad
inmediata del pensamiento es el lenguaje.
Para VYGOTSKY, la actividad no es una "manifestación" de los procesos
psicológicos, sino justamente el medio por el cual dichos procesos llegan a
formarse en la mediación social e instrumental, siendo determinante del sistema
de actividad que aparece en el individuo la clase de instrumentos mediadores. El
lenguaje aparece entonces como un instrumento de mediación cultural capaz de
activar y regular el comportamiento, primero desde fuera, el plano
interpsicológico, y más tarde desde dentro, en el plano intrapsicológico, tras ser
interiorizado.
El concepto de "desarrollo próximo "y la ZDP.
En la teoría de VYGOTSKY, y en relación con el desarrollo del niño, aparece un
concepto clave muy importante: la ZONA DE DESARROLLO POTENCIAL (ZDP).
VYGOTSKY distingue entre:
1) Nivel de Desarrollo Real (NDR), que se corresponde con el momento
evolutivo del niño y lo define como el conjunto de actividades que el sujeto
puede hacer por sí mismo, de un modo autónomo, sin la ayuda de los
demás.
2) Nivel de Desarrollo Potencial (NDP), que hace referencia al nivel que podría
alcanzar el sujeto con la colaboración y guía de otras personas, es decir, en
interacción con los otros.
La Zona de Desarrollo Potencial (ZDP), sería pues, en palabras de VYGOTSKY
(1979):
49
"la distancia entre el nivel real o actual de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un
problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz".
La acción conjunta (interactividad) del niño y de los que le rodean en el espacio
de esta ZDP es justamente el factor que hace posible que los mediadores externos
lleguen a convertirse en procesos internos.
El concepto de ZPD se relaciona así con la LEY DE LA DOBLE FORMACION DE
LAS FUNCIONES PSICOLÓGICAS (VYGOTSKY, 1979) según la cual toda la
función aparece dos veces: primero entre las personas, interpsicológica, y
después en el interior del propio niño, intrapsicológica. Esta doble formación
supone que el "aprendizaje en sentido estricto" y "el aprendizaje en sentido
amplio" interactúan de modo que el primero posibilita la internalización de los
instrumentos externos, los cuales una vez internalizados se transforman en
procesos de desarrollo que hacen posible la reestructuración: el aprendizaje
precede de este modo al desarrollo.
Vygotsky estaba convencido de que la asimilación de las actividades sociales y
culturales eran la clave del desarrollo humano y que la asimilación era lo que
distinguía a los hombres de los animales.
50
Reflexión pedagógica. Logos, pathos y ethos.
Paula Romani
Sorprender y captar, en un momento de audacia sobre el curso del
tiempo, una fase efímera de la vida, no es sino el comienzo del trabajo.
La tarea emprendida con ternura y con fe, estriba en mantener
resueltamente, sin vacilaciones ni temores, en presencia de todos y a la
luz de una actitud sincera, ese fragmento de vida.
Consiste en mostrar su vibración, su color y su forma y, a través de su
movilidad su forma y su color; en develar la sustancia misma de su
verdad; en descubrir el secreto evocador, la fuerza y la pasión que se
esconden en el corazón de cada instante persuasivo.
Joseph Conrad
Todos los años, o todos los cuatrimestres los docentes analizamos los contenidos
de los programas de las materias. Actualizamos e incorporamos conceptos y
teoría. Reformamos los trabajos prácticos para adecuarlos a las necesidades
siempre cambiantes de conocimiento, con el fin de facilitar la inserción laboral de
los alumnos por la calidad de su formación académica. El objetivo es siempre el
mismo, asegurarnos de formar a los alumnos con toda la teoría y práctica
necesaria para que puedan incorporarse y desarrollarse de manera exitosa en el
mercado laboral. Así mismo desde la Facultad constantemente se generan
actividades que apuntan al mismo propósito. El fin es el conocimiento.
Sabemos que la teoría evoluciona, cambia, crece, constantemente y que nosotros
debemos actuar de acuerdo a ello. Sin embargo no es suficiente tener los
programas más actualizados, ni los mejores trabajos prácticos para dominar la
teoría, y así lograr los mejores resultados con los alumnos, especialmente con los
que cursan el primer año de su carrera. Actualmente por la formación con la que
llegan los estudiantes, antes de enseñar es preciso despertar.
Despertar interés. Despertar compromiso. Despertar iniciativa. Despertar
curiosidad. Despertar responsabilidad.
No sólo la teoría cambia, también cambia el perfil de los alumnos. Cambia el
lugar, tiempo, cultura y procedencia de los alumnos. Los recursos pedagógicos
que podían dar excelentes resultados 15, 10 o 5 años, también deben reverse
constantemente. Se nota especialmente en los últimos tiempos una mayor
diversidad del grupo de alumnos. Tienen diferentes edades, expectativas, niveles
de formación y de madurez, vienen de diferentes lugares. Algunos alumnos son
apáticos otros en cambio están motivados. El grupo puede ser diverso pero
nuestras metas deben cumplirse con todos ellos. Si tenemos éxito el grado de
madurez y motivación puede nivelarse y en los años siguientes el grupo
funcionará mejor.
51
Como docentes debemos poner énfasis en la relación con el grupo de alumnos
para ver la mejor manera de establecer una relación, una conexión con ellos, que
va a resultar en que aquellos contenidos teóricos sean mejor incorporados por
todos ellos.
Es tan importante que decimos, como la manera en que lo decimos.
Aristóteles diferenciaba logos (el contenido lógico del discurso) de lexis (el estilo y
forma de transmitir el discurso). Estos conceptos se pueden traducir en la
educación. La persuasión decía se logra a través de tres aspectos: logos, pathos y
ethos.
Logos es apelar a la razón, al intelecto. La palabra lógica de deriva de la griega
logos. Los argumentos académicos se basan más lógicamente y con razón en
logos. Para llegar a la lógica usamos un acercamiento teórico, abstracto,
denotativo de significados y razones. Nos valemos de definiciones, datos
históricos, estadísticos. Empleamos citas, recomendamos autores.
Pathos es apelar a la emoción. Las palabras simpatía, apatía y empatía derivan de
Pathos. Apelar a la emoción es fundamental para movilizar a los alumnos a la
acción. Se pueden usar muchos argumentos lógicos para persuadir a una
audiencia, pero una si esta es apática (no son pocos los estudiantes que ingresan
a las carreras que llegan con un comportamiento apático) no lograremos los
resultados deseados. Cuando se apela al pathos se logra no sólo que la audiencia
escuche sino que también se comprometa, que actúe. Para atraer a pathos,
usamos un lenguaje vívido, emocional, con significados connotativos. Usamos
ejemplos interesantes que provocan curiosidad e interés, empleamos lenguaje
figurativo. Especialmente este punto me interesa encontrar maneras, técnicas,
formas creativas de llegar a los alumnos, para que el conocimiento llegue de la
mejor manera. Cuando esto se logra en los primeros meses de su formación
académica logramos que en los siguientes años, nos podamos centrar mucho más
en el conocimiento, en la teoría, en la práctica, porque tomaron conciencia,
maduraron, crecieron y entendieron la necesidad de la excelencia en la formación
académica.
Ethos es la atracción persuasiva de la personalidad de quien da el discurso. La
palabra ética deriva de ella. Ethos es efectivo para lograr la persuasión por
basarse en la credibilidad de quien da el mensaje. En el momento en que la
audiencia cree que quien habla no intenta dañar, entonces la audiencia está más
deseosa de escuchar aquello que tiene que decir. Este punto es a veces
fundamental en la relación docente-alumno. Cuando notamos que los alumnos
que ingresan tienen una idea equivocada de la función del docente, del concepto
de autoridad, tenemos que esforzarnos en que comprendan que nuestro rol es
ayudarlos a desarrollar sus aptitudes y que tenemos docentes y alumnos un
mismo objetivo. Para desarrollar Ethos usamos un lenguaje apropiado con la
audiencia y con el tema, tratamos de presentarnos de manera accesible, con una
mente abierta.
52
Al enseñar nuestra prioridad siempre es la transmisión de conocimientos, teoría y
constatar que los alumnos sepan emplearlos.
Por observación he notado que cada año muchos de los alumnos que ingresan a
las carreras, necesitan primero cambiar y repensar conductas y sólo después
están en condiciones de incorporar conocimientos propios de las materias de sus
respectivas carreras. Es primero necesario apelar a su parte emocional, para
poder luego apelar a su razón de manera exitosa. En las primeras clases el
énfasis del discurso pasa más por establecer una conexión con ellos (Pathos). Tal
vez desearía que esto no fuese así, que todos los alumnos llegaran a la
Universidad ávidos de conocimientos y listos para incorporarlos, con sus
prioridades claramente establecidas, pero la realidad es otra.
Por eso además de pensar y repensar teoría y práctica, mi reflexión pasa por la
importancia de la apelación a Pathos, apelación a la emoción. La retórica ha sido
criticada justamente por poner demasiado énfasis en el pathos a expensas de
logos, el mensaje.
No creo que deba hacerse énfasis a expensas del mensaje, todo lo contrario, como
creo que el mensaje (contenido teórico y práctico de la materia) es lo importante,
lo fundamental, nuestro objetivo. Debemos asegurarnos que éste llegue de la
mejor manera y ahí es donde creo en la importancia de analizar recursos que
facilitan la transmisión de conocimientos. Es fundamental conocer el perfil de los
alumnos, escuchar en las primeras clases cuales son sus expectativas y fantasías
en cuanto a la carrera que eligieron. Cuanto en realidad conocen de ellas.
Dialogar sobre la manera en que se ven insertos como adultos en el campo
laboral, conocer sus prioridades, dudas e incluso sus distracciones.
Los alumnos de un mismo grupo tienen diferentes grados de madurez. Algunos
saben lo que significa cursar una carrera universitaria y tienen sus prioridades
correctamente establecidas. Otros necesitan más la ayuda de los docentes para
reflexionar sobre estos temas. Cuando comienzan a reaccionar, a tomar
conciencia de la importancia que tienen los años de estudio en el futuro de sus
vidas, es cuando comienzan a incorporar esos conceptos teóricos y a tomar una
actitud activa sobre su formación universitaria, notamos el cambio de
comportamiento, la apatía se transforma en interés. Es entonces cuando el grupo
en su totalidad avanza y se empiezan a ver los resultados que deseamos.
El sueño del cual hablamos, no es sólo un juego intelectual, sino que es
la única manera de entender el mundo, el único modo de utilizar de
nuevo el cristal de la ambigüedad ya en desuso.
Roberto Cotroneo
53
La formación en aspectos metacurriculares con alumnos de
educación media superior
Frida Díaz barriga Arceo
En una palabra, no se puede observar una ola sin tener en cuenta los
aspectos complejos que concurren a formarla y los otros igualmente
complejos que provoca. Estos aspectos varían continuamente, razón por
la cual una ola es siempre diferente de otra ola; pero también es cierto
que cada ola es igual a otra ola, aunque no sea inmediatamente contigua
o sucesiva; en una palabra, hay formas y secuencias que se repiten,
aunque estén distribuidas irregularmente en el espacio y en el tiempo.
Italo calvino
(Palomar)
RESUMEN
Se ofrece una descripción de las capacidades intelectuales y habilidades que
permiten a los alumnos de nivel medio superior lograr un aprendizaje significativo,
en el marco de una propuesta metacurricular orientada al “aprender a aprender”.
Se postula, con base en una perspectiva constructivista, que tal aprendizaje no
puede ocurrir óptimamente en una modalidad extracurricular, sino que debe
inducirse mediante acciones integradas al currículo y a actividades cotidianas en el
aula, y asimismo dependiendo de dominios y contenidos curriculares específicos.
Finalmente, con base en el principio de ajuste óptimo de la ayuda pedagógica, se
propone que el docente asuma un papel de mediador en el proceso de inducción de
dichas habilidades, que se fomenten episodios de aprendizaje cooperativo con
pares y se desarrollen repertorios autorreguladores.
Introducción
Una serie de expectativas depositadas en los alumnos que ingresan a educación
media superior, se basa en que con la llegada de la adolescencia, éstos ya han
alcanzado un nivel de pensamiento caracterizado por nuevas y más potentes
capacidades intelectuales, mayor autonomía y rigor en su razonamiento.
Considerando los procesos de psicogénesis y evolución de las estructuras
intelectuales, en particular de aquellas referidas a la construcción del
conocimiento físico y lógico-matemático, se ha postulado la existencia de una
serie de características funcionales propias del pensamiento del adolescente y del
adulto joven, mismas que se refieren a los rasgos generales de la denominada
etapa del pensamiento formal (Inhelder y Piaget, 1955, 1972). Dichas
características están referidas a las formas, enfoques o estrategias que un
individuo que ha alcanzado dicho nivel de madurez cognoscitiva es capaz de
desplegar para resolver problemas y enfrentar tareas intelectuales complejas.
Dada su pertinencia en el ámbito de los aprendizajes académicos a nivel de
educación media superior (Díaz Barriga, 1987; León, López y Carretero, 1990),
destacaríamos las siguientes:
54
a) El carácter hipotético deductivo del pensamiento: el estudiante debiera ser
capaz de formular abstracciones conceptuales similares a las hipótesis que
plantea el científico, es decir, proponiendo un conjunto de explicaciones
posibles ante un hecho o fenómeno determinado, y someterlas a prueba a fin de
comprobar su confirmación empírica; manejando varias hipótesis a la vez,
comprobando o descartando sistemáticamente el valor de cada una de ellas. El
uso de un razonamiento hipotético-deductivo permitiría conocer cuáles son las
consecuencias de las acciones efectuadas sobre la realidad, sea ésta física o
social.
b) La concepción de la realidad como un subconjunto de lo posible. No solo
piensa que los elementos de un problema son reales y presentes, sino que
adicionalmente se manifiesta una capacidad de anticipar todas las situaciones
y posibles relaciones causales entre los elementos implicados. Estas relaciones
las analiza de manera lógica y trata de contrastarlas con la realidad a través de
su experiencia. Se esperaría que, dado un problema determinado, un
adolescente maduro cognoscitivamente, podría considerar todas o casi todas
las situaciones posibles, conceptuando con mayor precisión el planteamiento y
resolución del problema. Resulta particularmente importante la capacidad de
asumir y analizar no sólo el punto de vista personal, sino el de los demás,
haciendo una valoración crítica de posturas alternativas a la propia (cientificas,
sociales, éticas, morales, estéticas, etc.).
c) El carácter proposicional del pensamiento, que implica la posibilidad de que los
adolescentes empleen proposiciones verbales o simbólicas (afirmaciones o
representaciones sobre el mundo de lo real y lo posible), como medio ideal de
expresión de sus ideas y razonamientos. Aunque fuertemente vinculadas a un
contenido y contexto específico, y determinadas por sus preconcepciones
personales acerca del objeto de estudio, dichas proposiciones son de naturaleza
abstracta e hipotética.
d) Destacaríamos como un rasgo central la madurez metacognoscitiva del
individuo, es decir, la posibilidad de ser consciente de su propio pensamiento
(de sus procesos y productos intelectuales y afectivos) y reflexionar sobre éste,
no sólo para ofrecer justificaciones lógicas al mismo, sino para decidir
deliberada y estratégicamente su curso de acción.
En teoría, podría suponerse que las cualidades anteriores conducirían al
adolescente a un funcionamiento intelectual reflexivo, flexible y objetivo, y que
además de aprender significativamente contenidos curriculares propios de las
ciencias naturales y sociales, se convertirá en un pensador crítico y creativo. De
hecho, una comprensión auténtica de una amplia variedad de esquemas o
relaciones complejas, como la proporcionalidad, la combinatoria, la correlación o
la probabilidad estadística no sería posible si no se poseen dichas cualidades. No
obstante, la realidad es que son muy pocos los adolescentes que demuestran
habilidades de pensamiento como las antes descritas y no todas las
manifestaciones del pensamiento adolescente pueden caracterizarse como lógicas
y racionales. Por otra parte, los procesos de construcción del conocimiento en
diversos dominios conceptuales y en contextos académicos particulares, de
55
ninguna manera pueden conceptuarse como el producto de una especie de
evolución intelectual espontánea de parte de los estudiantes.
Actualmente se considera que la emergencia y consolidación de las estructuras
intelectuales propias de la adolescencia y la etapa adulta, están condicionadas
por múltiples aspectos, no reductibles solo a la actividad autoestructurante del
individuo (Díaz Barriga, 1992). De igual importancia pueden considerarse las
demandas que impone una tarea o problema particular a solucionar, el contenido
de éste, las características personales del sujeto cognoscente (conocimientos
previos, disposición para el aprendizaje, repertorios académicos personales, etc.)
y del objeto de conocimiento. En particular, si se resalta la cultura y el contexto
educativo donde ocurre la actividad cognoscente, destacaríamos la importancia
que tienen aspectos como el currículo escolar, el quehacer docente y la dinámica
de trabajo e interacción en el aula (Coll, 1990).
Sobre este punto, se sabe de sobra que el modelo instruccional imperante en las
instituciones escolares muestra importantes deficiencias si lo juzgamos a la luz
de la promoción de las habilidades de pensamiento y aprendizaje significativo de
sus estudiantes. En opinión de García Madruga (1990, p.86), predominan los
métodos de exposición (tanto oral como escrita) mal utilizados, de manera que
entre los errores más comunes cometidos por los docentes en la utilización del
aprendizaje por recepción están los siguientes:
1. El uso prematuro de técnicas puramente verbales con alumnos cognitivamente
inmaduros.
2. La presentación arbitraria de hechos no relacionados, sin ninguna
organización o principios explicatorios.
3. El fracaso en la integración de los nuevos conocimientos con los materiales
presentados previamente.
4. El uso de procedimientos de evaluación que únicamente miden la habilidad de
los alumnos para reproducir las ideas, con las mismas palabras o en idéntico
contexto a aquel en que fueron aprendidas.
Todas estas prácticas docentes fomentan en los estudiantes un aprendizaje
receptivo-repetitivo, carente de significado, y por lo tanto inconexo y vulnerable al
olvido. Por consiguiente, los estudiantes preuniversitarios y universitarios
emplearán primordialmente estrategias de aprendizaje centradas en la repetición
o memorización de los contenidos, en detrimento de aquellas que posibilitan un
aprendizaje significativo y el despliegue de habilidades de razonamiento o
solución de problemas mas complejas Está por demás referirnos a las múltiples
carencias de que adolecen los estudiantes, que no sólo son motivo de frustración
y fracaso escolar para ellos mismos, sino de queja constante por parte de los
docentes: leen muy poco; su motivación por el aprendizaje de la ciencia y las
matemáticas es prácticamente nula; no saben redactar ni expresarse en público;
se les dificulta mucho la aportación de ideas originales o criticas personales en la
elaboración de sus trabajos; no saben trabajar cooperativamente en equipo,
etcétera.
En el plano de lo propiamente curricular, es necesario reorientar el diseño del
mismo al planteamiento de experiencias significativas cuidadosamente
56
delineadas, en donde el estudiante pueda participar activa y críticamente en el
descubrimiento de las soluciones sin descuidar la necesidad de inducirlo también
a una sólida construcción conceptual. Lo anterior implica la búsqueda de un
equilibrio entre situaciones de aprendizaje por descubrimiento y por recepción
significativas.
Queda aun por resolverse como puede propiciarse en los alumnos la adquisición
de las características intelectuales antes acotadas. Aunque estas suelen
mencionarse en los planes de estudio (mas que nada como declaración de
principios o buenas intenciones), en realidad la promoción de un pensamiento
abstracto, reflexivo, critico, creativo o autónomo de parte del estudiante no se
aborda explícitamente en el curriculo de los niveles medio y superior. No puede
negarse que se han hecho intentos, como por ejemplo impartir a los estudiantes
cursos extracurriculares sobre hábitos de estudio, creatividad, expresión oral y
redacción, etc.; no obstante, dada su corta duración y su falta de vinculación con
el curriculum escolar y las condiciones habituales del trabajo en clase, o bien por
ocurrir al margen de la practica docente de los profesores en servicio, su éxito ha
sido mas bien modesto, sobre todo si se juzga en función de la transferencia y
permanencia de las habilidades aprendidas.
En atención a lo anterior, diversos investigadores de la corriente cognoscitiva
postulan la conveniencia de establecer un metacurriculum, como alternativa a la
formación de los estudiantes en habilidades de estudio y pensamiento (Weinstein
y Underwood, 1985; Aguilar y Díaz Barriga, 1988). Entre los propósitos centrales
estarían promover el desarrollo intelectual del alumno, propiciar la adquisición de
actitudes científicas y de actitudes favorables hacia el conocimiento, a la par que
dotar a los estudiantes de una gama amplia y flexible de estrategias de
aprendizaje que les permitan enfrentar exitosamente sus actividades y tareas
académicas.
Por lo antes expuesto, entenderíamos la noción de metacurriculum como aquellas
acciones educativas deliberadas y sistemáticamente planeadas encaminadas a
dotar a los alumnos de habilidades y estrategias que les permitan aprender a
aprender significativamente en cada curso escolar y en vinculación con áreas de
contenido o dominios conceptuales específicos.
El establecimiento de una propuesta metacurricular requiere, de parte de quienes
elaboran el curriculum escolar y de los docentes, un conocimiento claro de como
aprende el adolescente y el adulto joven, de cuales son las características de su
pensamiento y de su motivación hacia el estudio, de cual debiese ser la
intervención pedagógica esperada del docente, así como conocer el papel que
juegan los contenidos escolares y como organizar el conocimiento para que se
favorezca un pensamiento mas maduro y se logre el aprendizaje significativo. En
otro escrito hemos comentado que: "...de esta forma, el docente entraría al aula
con dos tipos de metas: las referidas a los productos del aprendizaje, enfocadas
a que deben saber o ser capaces de hacer los alumnos, y las referidas al proceso
de aprendizaje, enfocadas a enseñar a los alumnos como aprender" (Díaz Barriga
y Aguilar, 1988, p. 39).
57
Con base en los planteamientos de Nikerson, Perkins y Smith (1987), los
supuestos en que descansa una propuesta metacurricular serian los siguientes:
1. Las habilidades cognoscitivas de pensamiento y aprendizaje o la capacidad
intelectual consisten en procesos dinámicos y autorregulatorios, vinculados a
un proceso constructivo e interactivo y por lo tanto son susceptibles de
aprenderse y de ser afectados por la intervención educativa.
2. No solo se buscaría remediar conductas aisladas o dotar a los alumnos de
hábitos o técnicas restringidas, sino inducir estrategias vinculadas con
habilidades de caracter estructural, mediando así el avance intelectual del
alumno.
3. Los papeles protagónicos se centrarían en el docente y sus alumnos como
agentes centrales. Se busca que concienticen y elaboren los hechos y
experiencias académico-personales que les competen e intervengan
activamente sobre los mismos.
De esta forma, una propuesta metacurricular es de índole metodológica a la par
que propedéutica. Es metodológica en el sentido de que proporciona al alumno
estrategias que le permiten aprender y razonar consciente y críticamente; es
propedeutica en cuanto apoya simultáneamente los diversos cursos o áreas de
conocimiento que conforman un plan curricular, dado su carácter
eminentemente formativo. Esto implica que buscan promoverse los procesos
intelectuales, afectivos, de interacción social y autorregulatorios que posibilitan
las operaciones de razonamiento, comprensión, análisis, juicio critico, etc., que
se realizan sobre los contenidos curriculares.
Con el fin de lograr los propósitos anteriores, y con base en la evidencia empírica
arrojada por las investigaciones conducidas en este ámbito, podemos mencionar
un conjunto de características que debe reunir una propuesta metacurricular:
a) Ser formativa mas que remedial.
b) Adoptar la modalidad de curriculum inserto en lugar de extracurricular.
c) Tener un carácter permanente y prolongado en lugar de esporádico y de corta
duración.
d) Ser impartida por personal adscrito a la institución: los propios docentes en
servicio.
e) Estar estrechamente vinculada con los objetivos y contenidos del curriculum
vigente en la institución educativa.
f) Realizar actividades integradas al trabajo cotidiano en el aula.
Como puede observarse, el docente juega un papel destacado en la propuesta;
desde esta perspectiva, la función central del mismo consiste en orientar y guiar
la actividad mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionará una
ayuda pedagógica ajustada a su competencia (Coll, 1990; Díaz Barriga, 1993).
Esto quiere decir que uno de los roles mas importantes que cumple el docente es
el de favorecer el desarrollo de una serie de estrategias cognitivas de pensamiento
y aprendizaje, a través de situaciones de experiencia interpersonal instruccional.
Evidentemente se requiere que el propio docente reciba la formación debida para
enfrentar la tarea de promover las habilidades intelectuales de sus estudiantes.
Desafortunadamente, actualmente son pocos los intentos en esta dirección (véase
58
por ejemplo, Barrios, 1992); la mayor parte de los esfuerzos en el entrenamiento
de estrategias para el aprendizaje han partido de una posición centrada
exclusivamente en el alumno, enfatizando la experiencia cognitiva individual, y
dejando de lado el papel del profesor y la interacción con los demás compañeros
(Belmont, 1989). Al respecto, destacaríamos las ideas de Sch"n (1992), quien
propugna por una enseñanza a través de la reflexión en la acción, de forma que la
formación del profesor (y subsecuentemente la de los propios alumnos) puede
estructurarse alrededor de tres planos: conceptual, reflexivo y práctico.
Con relación al tipo de habilidades que pueden ubicarse dentro del terreno de lo
metacurricular, podemos mencionar la existencia de diversas clasificaciones,
dada la propia diversidad de los enfoques, propósitos o poblaciones escolares en
que se ubican sus autores. Por ejemplo, Alonso Tapia (1987) considera los
diversos tipos de programas de entrenamiento en estrategias cognitivas y los
clasifica en cinco tipos: 1) inducción del pensamiento formal; 2) operaciones
cognitivas básicas; 3) principios heurísticos para la solución de problemas; 4)
manejo y transformación del lenguaje; y 5) adquisición de conocimientos a partir
de textos. Por su parte, Beltrán (1987) (en Coll, Pozo, Sarabia y Valls, 1992, pp.
91-92) hace un detallado recuento de las habilidades cognitivas requeridas en el
aprendizaje escolar, el cual reproducimos a continuación:
Habilidades de búsqueda de información
-
Como
Como
Como
Como
encontrar la información almacenada respecto de una materia.
hacer preguntas.
usar una biblioteca.
utilizar material de referencia.
Habilidades de asimilación y de retención de la información
-
Cómo
Cómo
Cómo
Cómo
Cómo
escuchar para lograr comprensión.
estudiar para lograr comprensión.
recordar, como codificar y formar representaciones.
leer con comprensión.
registrar y controlar la comprensión.
Habilidades organizativas
-
Cómo
Cómo
Cómo
Cómo
establecer prioridades.
programar el tiempo.
disponer los recursos.
conseguir que las cosas mas importantes sean hechas a tiempo.
Habilidades inventivas y creativas
-
Cómo
Cómo
Cómo
Cómo
Cómo
desarrollar una actitud inquisitiva.
razonar inductivamente.
generar ideas, hipótesis, predicciones.
organizar nuevas perspectivas.
usar analogías.
59
- Cómo evitar la rigidez.
- Cómo aprovechar sucesos interesantes y extraños.
Habilidades analíticas
- Cómo desarrollar una actitud critica.
- Cómo razonar deductivamente.
- Cómo evaluar ideas e hipótesis
Habilidades en la toma de decisiones
- Cómo identificar alternativas.
- Cómo hacer elecciones racionales.
Habilidades de comunicación
- Cómo expresar ideas oralmente y por escrito.
Habilidades sociales
-
Cómo
Cómo
Cómo
Cómo
evitar conflictos interpersonales.
cooperar y obtener cooperación.
competir lealmente.
motivar a otros.
Habilidades metacognitivas
-
Cómo evaluar la ejecución cognitiva propia.
Cómo seleccionar una estrategia adecuada para un problema determinado.
Cómo enfocar la atención hacia un problema.
Cómo decidir cuando detener la actividad frente a un problema difícil.
Cómo determinar si uno comprende lo que esta leyendo y escuchando.
Cómo transferir los principios o estrategias aprendidos de una situación a otra.
Cómo determinar si las metas son consistentes con las capacidades.
Conocer las demandas de la tarea.
Conocer los medios para lograr las metas.
Conocer las capacidades propias y como compensar las deficiencias.
Otra clasificación, tomada como punto de referencia para el proyecto Destrezas
Académicas Básicas (Díaz Barriga y Castañeda, 1988), pertinente a nivel de
educación media superior y superior, es la siguiente:
a) Habilidades cognoscitivas generales: razonamiento, solución de problemas,
memoria, creatividad, etcétera.
b) Habilidades básicas de pensamiento: pensamiento crítico, hipotético-deductivo,
analógico, lógico, científico, etcétera.
c) Aprendizaje estratégico: estrategias primarias para la comprensión y
producción de textos académicos de diversos campos conceptuales.
d) Estrategias afectivas y motivacionales de apoyo al aprendizaje.
60
e) Repertorios autorregulatorios: planeación, ejecución, monitoreo, evaluación,
etc., de los propios procesos y productos del aprendizaje.
f) Habilidades personales e interpersonales; trabajo individual y en equipos
cooperativos.
g) Habilidades instrumentales: búsqueda y análisis de información automatizada;
informática; manejo de segundo idioma; redacción, etcétera).
En todo caso, cada institución educativa debiese plantear el tipo de habilidades
requeridas en función del curriculum escolar, las características de sus alumnos
y profesores, así como los recursos disponibles.
Finalmente, a manera de síntesis, enlistaremos las condiciones que deben
cumplir las posibles acciones de intervención que se desprenden de una
propuesta metacurricular, a fin de que sean fructíferas (Díaz Barriga y Aguilar,
1988; Alonso Tapia, 1991):
1. Que las habilidades de pensamiento y las estrategias de aprendizaje
(primarias, de apoyo o metacognitivas), además de ser las pertinentes, se
enseñen de manera explícita y suficientemente prolongada, empleando
métodos como la instrucción directa, el modelado y el moldeamiento de las
mismas.
2. Que los estudiantes aprendan a autorregular la utilización de dichas
estrategias, manejando conscientemente el cuando, como y por que de su
empleo.
3. Que el entrenamiento se realice particularizando en las diferentes áreas del
conocimiento o materias curriculares, atendiendo a la organización de los
mismos (vgr. ciencias sociales, ciencias naturales, matemáticas, etc.) así como
los diversos tipos o estructuras de textos académicos que se estudian
habitualmente en clase.
4. Que se logre concientizar a los estudiantes de sus destrezas académicas
personales y de sus motivaciones ante el estudio, buscando incrementar su
interés y esfuerzo.
5. Que se conjunten apropiadamente tanto estrategias de aprendizaje generales o
de alto nivel (independientes del contenido) como estrategias especificas
(dependientes del contenido) con miras a reforzar la transferencia a un amplio
rango de tareas y tipos de materiales académicos.
Los planteamientos vertidos en este trabajo son congruentes con una
aproximación constructivista del aprendizaje escolar. A través de un abordaje
metacurricular se intenta conjuntar el como y el que de la enseñanzaaprendizaje, siendo la idea central: enseñar a los alumnos a pensar y actuar, en
los planos intra e interpersonal, sobre contenidos significativos y contextuados.
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63
La psicología cognitiva y la educación científica.
Juan Ignacio Pozo Municio
Departamento de Psicología Básica
Facultad de Psicología
Universidad Autónoma de Madrid
28049 Madrid, España
Llega un momento en el que el espíritu prefiere lo que confirma su saber
a lo que lo contradice, en el que prefiere las respuestas a las preguntas,
entonces el espíritu conservativo domina y el crecimiento intelectual se
detiene
Gaston Bachelard
(La formación del espíritu científico)
Resumen
El conocimiento disciplinar específico ha sido durante muchos años el criterio
principal de elaboración de los currículos escolares. De esta forma, para casi
todas las edades, los currículos, sobretodo los de Ciencias, han respondido a una
misma organización y a contenidos muy similares. Hoy, sin embargo, se admite la
necesidad de tener en cuenta otros critérios en la toma de decisiones sobre los
contenidos, como por ejemplo la fuente psicológica. La tradición constructivista
de la educación científica, en particular, salienta el conocimiento de las
capacidades cognitivas de los alumnos para aprender Ciencia. En el presente
artículo se analizan críticamente los aportes que a este respecto han brindado los
enfoques piagetiano, de las concepciones alternativas y de las teorías implícitas,
enmarcadas en esta tradición, y sus posibles implicaciones para la elaboración de
currículos en Ciencias.
Palabras clave: currículo; educación científica;
concepciones alternativas; teorías implícitas.
operaciones
formales;
Abstract
For many years, specific content knowledge has been the main criterion for
curriculum design. Consequently, school curricula, specially in science, had
almost the same kind of organization and the same contents. Today, however, it
is recognized that other criteria must be taken into account in curriculum design
such as, for example, the psychological source. The constructivist tradition in
science education, for instance, emphasizes students’ cognitive capacities. In this
paper a critical analysis is carried out regarding the contribution of the Piagetian,
misconceptions, and implicit theories approaches to curriculum design.
Key-words: curriculum; science education; formal operations; misconceptions;
implicit theories.
64
Introducción: la influencia de las características psicológicas de los
adolescentes en el diseño del currículo
Durante muchos años ha predominado en la Educación, sobre todo a partir de la
Educación Secundaria, una tradición academicista, según la cual el criterio
principal -si no el único- para la elaboración de los contenidos escolares era el
conocimiento disciplinar específico, de tal manera que a casi todas las edades los
currículos de cada materia (por ej., los de Ciencias de la Naturaleza) respondían a
una misma organización y a unos contenidos muy similares: la lógica de las
disciplinas científicas. Sin embargo, por diversas razones que no debemos
analizar aquí, sin menoscabar la importancia de este criterio en las decisiones
curriculares, se admite cada vez más la necesidad de tener en cuenta otros
criterios (u otras fuentes) en la toma de decisiones sobre los contenidos y su
organización.
Uno de esos criterios relevantes para el diseño del currículo en cualquier área y
etapa son las características psicológicas de los alumnos. Estas características
pueden agruparse en tres aspectos: su desarrollo afectivo y emocional, el
desarrollo cognitivo o intelectual y la forma en que aprenden. Habitualmente,
cuanto más pequeño es el alumno, cuanto menor es su edad y por lo tanto
mayores son sus diferencias psicológicas con los adultos, más se tienen en
cuenta estos aspectos. Parece obvio que en preescolar o en las primeras edades
de la escolarización se tiene mucha más sensibilidad a las peculiaridades
psicológicas de los alumnos. Así, "la ciencia en el parvulario" no se presenta como
tal, sino como un conjunto de actividades dirigidas a desarrollar capacidades de
procesamiento, conceptualización y comunicación en los niños. Pero a medida
que va aumentando la edad este criterio va perdiendo peso en las decisiones
educativas. A medida que el alumno va pareciéndose más a un adulto, la "fuente
psicológica" va perdiendo influencia en las decisiones frente a la "fuente
disciplinar". Los currículos se van estructurando cada vez más en torno a
disciplinas específicas (Física, Química, Biología, etc.) y menos de acuerdo con las
características y necesidades de los alumnos.
Este cambio, sin duda necesario atendiendo a criterios meramente disciplinares o
académicos, teniendo en cuenta la especialización creciente del conocimiento
científico, suele hallar su punto de inflexión precisamente en la etapa educativa
que se corresponde con la adolescencia, en torno a los 12-14 años, donde se
encuentran dos "culturas educativas" distintas, dirigidas a fines educativos
diferentes y con propuestas curriculares a veces opuestas. Por un lado, los
propósitos "generalistas" de una Educación Primaria Obligatoria, donde prima la
idea de una "ciencia para todos", como parte de una cultura científica solidaria y
común a todos los ciudadanos, impartida por educadores con una formación más
pedagógica y general en los contenidos. Por otro lado, una Educación Secundaria,
hasta ahora no Obligatoria en la mayoría de los países de Iberoamérica, donde de
pronto aparecen las disciplinas específicas (Física, Química, Biología, etc.) como
contenidos diferenciados y especializados, dentro de un ciclo impartido
generalmente por especialistas en esas materias con escasa formación pedagógica
inicial y que tiene por objeto, explícito o implícito, la presentación pormenorizada
del corpus de conocimiento de cada una de las materias, de acuerdo con la lógica
y los criterios de cada una de las disciplinas, asumiendo que adquirir una cultura
65
científica básica requiere adoptar el punto de vista del especialista en cada una
de esas materias, con escasa consideración por las variables psicológicas que
puedan afectar a ese aprendizaje.
En este territorio fronterizo entre la Educación Primaria y el Bachillerato, entre la
formación básica y globalizadora y la especialización del conocimiento, es donde
queremos situar este trabajo. Se trataría de proponer una transición paulatina,
en lugar de un cambio brusco como es usual, de forma que la Enseñanza de la
Ciencia entre los 12 y 14 años estuviera dirigida a completar esa "alfabetización
científica" consistente en la ciencia para todos, mediante un acercamiento a la
lógica del discurso científico como una forma distinta de conocer la realidad que
nos rodea. Este debería ser, en nuestra opinión el fin o la meta de la educación
científica en esta etapa, pero no su medio o el criterio para organizar los
contenidos en el currículo, que, partiendo de la estructura de la educación
científica en la Educación Primaria deberían basarse en las características
psicológicas de los alumnos para desarrollar en ellos formas de pensamiento más
próximas al conocimiento científico.
En las próximas páginas intentaremos resumir de modo comprensible algunas de
las características psicológicas de los alumnos que afectan al aprendizaje de la
ciencia en estas edades, así como sus implicaciones para la Educación Científica.
De los aspectos antes mencionados sobre la psicología de los alumnos,
restringiremos nuestra exposición, por obvias limitaciones de espacio, a los
aspectos relacionados con el desarrollo de las capacidades cognitivas y los
conocimientos para la ciencia, ya que ha sido sin duda el ámbito en el que más se
ha trabajado en los últimos años y del que se pueden extraer ideas más fértiles
para la elaboración del currículo de Ciencias de la Naturaleza. El fuerte impulso
cobrado por el enfoque constructivista en la enseñanza de las ciencias hace muy
relevante conocer las capacidades cognitivas de los alumnos adolescentes para
aprender ciencias.
El enfoque constructivista en la educación científica: distintas formas de
entender la psicología de los alumnos
Es ya un lugar común afirmar que la educación científica debe estar dirigida a
fomentar la construcción de conocimientos por parte de los alumnos, en lugar de
meramente a repetir o reproducir sistemas de conocimiento ya elaborados. La
concepción constructivista del aprendizaje debe entenderse no sólo como una
propuesta justificada en la investigación psicológica sobre cómo aprendemos las
personas (por ej., Pozo, 1989, 1996), sino también en las demandas culturales
que sobre la escuela pesan hoy. En la "sociedad de la información" en la que el
acceso a formas diversas y a veces contrapuestas de información y conocimiento
es sumamente fácil, la escuela no puede servir ya sólo para trasmitir
conocimientos (o cultura) que son ya accesibles en otros muchos formatos y
canales. La escuela - y más específicamente la educación científica- debe servir
cada vez más para asimilar o dar significado a esa gran avalancha de
informaciones dispersas y escasamente seleccionadas. Debe servir para construir
modelos o interpretaciones que permitan integrar esas informaciones, para
hacerlas significativas en el marco del saber científico o disciplinar que las ha
hecho posibles. En este sentido, el constructivismo es no sólo una opción
66
psicopedagógica sino sobre todo una opción cultural y de redistribución del
conocimiento en el marco de los fines que la educación debe cumplir en las
sociedades modernas.
Si tuviéramos que resumir en una sola frase la idea central del llamado enfoque
constructivista, recurriríamos todavía al lema que abre la Psicología Educativa de
Ausubel, Novak y Hanesian (1978), cuyo espíritu es muy próximo a la posición
psicopedagógica mantenida por muchos acercamientos constructivistas a la
enseñanza de la ciencia:
"Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría
éste: el factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya
sabe. Averígüese esto y enséñese en consecuencia" (Ausubel, Novak y Hanesian,
1978, pág. 1).
Pero si la mayor parte de los investigadores dedicados al aprendizaje y enseñanza
de la ciencia estarían de acuerdo en esta idea, el consenso se rompería fácilmente
en cuanto intentáramos precisar un poco más su significado. Tal vez una de las
razones por las que esta frase resulta tan aceptada sea precisamente su
ambigüedad. Hay diversas formas de "averiguar" y conceptualizar "lo que el
alumno ya sabe", de las cuales se derivan implicaciones algo distintas con
respecto a la adopción de opciones curriculares determinadas. No se trata ya
tanto de defender o justificar la opción del constructivismo cuanto de precisar en
qué consiste.
Dado que no queremos pecar de academicismo en esta exposición, evitaremos
una contraposición de los diversos modelos teóricos que podrían diferenciarse
dentro del constructivismo para la educación científica (pueden encontrarse, por
ej., en Pozo et al., 1991; Black y Lucas, 1993). Pero si creemos que comparar
varios modelos puede ser útil para comprender las diversas alternativas
curriculares que pueden adoptarse en un ámbito en el que aún estamos lejos de
disponer de una única opción aceptada por todos (si es que tal cosa es posible o
incluso deseable). Aún a riesgo de incurrir en ciertas simplificaciones
conceptuales (remitimos a las fuentes anteriores para evitarlas) nos limitaremos a
exponer tres formas diferentes de interpretar, dentro de una perspectiva
constructivista, "lo que el alumno ya sabe" sobre la ciencia, con implicaciones
diferenciadas para el currículo de ciencias.
En primer lugar, presentaremos la teoría piagetiana de las operaciones formales
según la cual la capacidad de aprendizaje científico de los alumnos depende de
su nivel de desarrollo cognitivo general, de forma que la enseñanza de la ciencia
debería estar dirigida a promover el desarrollo de capacidades intelectuales
generales. Opondremos esta posición a un segundo enfoque, más reciente, que
parte de los conocimientos previos o concepciones alternativas de los alumnos
como elemento fundamental a considerar en la enseñanza de la ciencia. Este
enfoque, que está teniendo una gran influencia en la investigación
psicopedagógica en este dominio, no ha logrado sin embargo proporcionar, por su
dispersión teórica, una alternativa curricular que se diferencie de las propuestas
tradicionales (basadas en una estructuración disciplinar con criterios
67
conceptuales). Finalmente, un tercer enfoque, que puede concebirse como una
síntesis o punto intermedio de los dos anteriores, sería el de las teorías implícitas,
que asume que las ideas previas de los alumnos se organizan en teorías
implícitas, diferenciadas de las teorías científicas en aspectos esenciales, de
forma que la educación científica debería dirigirse a hacer que los alumnos
construyeran las teorías científicas a partir de sus teorías personales mediante
procesos de cambio conceptual, pero sin que este cambio implicara
necesariamente un abandono de sus creencias intuitivas, sino más bien una
nueva conceptualización o forma de pensar sobre las mismas. Un rasgo
diferenciador de estos modelos va a ser la importancia que conceden al contexto y
su fundado escepticismo en la posibilidad de transferir de manera directa el
conocimiento científico a las situaciones sociales cotidianas, que suele ser uno de
los objetivos básicos de la educación científica en la escolaridad obligatoria.
Aunque estas tres maneras distintas de entender el funcionamiento cognitivo de
los alumnos mientras aprenden ciencia coinciden en algunos supuestos básicos
(constructivismo, aprendizaje a partir de lo que los alumnos ya saben, diseño de
actividades educativas centradas en los alumnos y sus capacidades, etc) difieren
en otra serie de supuestos igualmente importantes que conducen a opciones
curriculares en parte distintas, por lo que tras exponer la caracterización
psicológica de cada uno de estos enfoques, intentaremos derivar algunas
implicaciones para la educación científica atendiendo a tres preguntas: para qué
enseñar ciencias a los adolescentes, qué ciencia o qué contenidos académicos
enseñarles y cómo o mediante qué tipo de actividades de aprendizaje/enseñanza
hacerlo. Más allá de las valoraciones y opciones personales que necesariamente
adoptaremos al analizar cada uno de estos enfoques o teorías, esperamos que la
presentación de los mismos sirva para diferenciar las distintas alternativas
curriculares, no siempre suficientemente explícitas o desarrolladas, que se
ocultan tras el cada vez más cómodo y vano paraguas del constructivismo.
La teoría piagetiana de las operaciones formales y sus implicaciones para la
educación científica
Entre los distintos enfoques desde los que se ha intentado abordar el estudio de
los procesos cognitivos de los adolescentes, el que posee una más fructífera
tradición es el basado en la psicología genética de Jean Piaget, cuyas
formulaciones sobre el desarrollo del pensamiento formal en los adolescentes han
tenido bastante influencia no sólo sobre la investigación sino también sobre los
esfuerzos curriculares desarrollados en los años setenta y comienzos de los
ochenta en diversos países. Si bien su influencia ha decaído bastante en los
últimos años, las posiciones piagetianas siguen teniendo en nuestra opinión una
gran relevancia para comprender el funcionamiento cognitivo de los adolescentes,
así como para el establecimiento y la secuenciación de los contenidos adecuados
para esta etapa en los futuros currículos.
La Epistemología Genética piagetiana es un intento de establecer los procesos y
estructuras mediante los cuales las personas construyen el conocimiento
científico. Para Piaget, la inteligencia de los niños se desarrolla necesariamente a
través de varios estadios que implican una complejidad creciente de las formas de
pensamiento y de las estructuras cognitivas que las sustentan (véase por ej.,
68
Delval, 1994). El último de esos estadios, o la forma superior de inteligencia,
serían para Piaget las llamadas operaciones formales, que se alcanzarían a partir
de la adolescencia y que constituirían de hecho un sistema de pensamiento sin el
cual no sería posible la comprensión del discurso científico, por lo que es
sumamente importante para comprender el tipo de progreso psicológico que tiene
que realizar el alumno para acceder al conocimiento científico.
En realidad podemos considerar el pensamiento formal piagetiano como una
caracterización psicológica del pensamiento científico. El pensamiento formal
piagetiano no sería sino un análisis psicológico de los procesos y estructuras
necesarios para enfrentarse a la realidad con la mentalidad de un científico.
Razonar formalmente es razonar de un modo científico. ¿Pero qué es razonar
formalmente? Expondremos brevemente la respuesta piagetiana a esta pregunta,
describiendo las características generales del pensamiento formal, para a
continuación plantear algunas de las implicaciones curriculares de este modelo.
Características generales de las operaciones formales
Piaget propone un modelo evolutivo basado en el cambio estructural, de tal forma
que a cada estadio le corresponderían estructuras intelectuales y formas de
pensar cualitativamente distintas. El pensamiento científico sería la forma de
pensar que característicamente aparecería en torno a la adolescencia, sin que ello
necesariamente implique que todos los adolescentes y adultos deban de razonar
siempre de un modo formal o científico, ya que siguen conservando las formas
más elementales de inteligencia, aunque subordinadas a una nueva estructura
más compleja, que hace posible una aproximación científica a la realidad.
Dejando a un lado, por su obscuridad y escasa relevancia educativa las
estructuras lógicas que subyacen a las operaciones formales (véase por ej.,
Carretero, 1985; Castorina y Palau, 1981), nos centraremos en sus
características funcionales, que vendrían a ser los rasgos que diferencian al
acercamiento científico a un problema de otras formas de pensamiento. La mejor
manera de presentar estos rasgos es precisamente compararlos con los del
estadio precedente, o estadio de las operaciones concretas según Piaget. En otras
palabras, intentaremos identificar los rasgos del acercamiento científico a un
problema o tarea, por contraposición con otras formas más elementales de
pensamiento propias de los preadolescentes.
En primer lugar, las operaciones concretas, como su propio nombre indica,
estarían centradas en la realidad inmediata. Aunque el niño capaz de usar las
operaciones concretas puede ya ir más allá de las apariencias perceptivas por
medio de la conceptualización, su pensamiento sigue ligado a lo concreto, a lo
real, más que a lo posible. Diríamos que el pensamiento concreto trabaja con y
sobre un dominio de objetos constituido por parámetros del mundo real. En
cambio, las operaciones formales trascienden lo real, aquí y ahora, para
plantearse, en un mismo nivel de análisis, lo potencial o lo posible. Las
operaciones formales, en cuanto descripción psicológica del pensamiento
científico, no se referirían tanto a la realidad próxima como a todas las realidades
posibles. En el pensamiento formal, lo real pasa a ser un subconjunto de lo
69
posible. La ciencia no se refiere nunca a una realidad concreta, aunque pueda
aplicarse a ella, sino que se refiere sobre todo a lo posible y a lo necesario. Trata
de establecer ciertas leyes necesarias en lugar de ocuparse sólo de la realidad
contingente, como haría una persona que utilizase un pensamiento concreto. Las
leyes de la mecánica han de explicar tanto el movimiento de los objetos más
próximos, perceptibles aquí y ahora, como el comportamiento de los más lejanos
planetas o de las sondas espaciales que se desplazan en el vacío. En cambio, el
pensamiento concreto opera sólo sobre la realidad inmediata.
De esta primera diferencia surge una segunda muy importante. Si las
operaciones formales no trabajan con objetos del mundo real sino con
dimensiones y variables posibles, operarán no con objetos físicos sino con
operaciones - concretas, por supuesto- previamente realizadas con esos objetos.
Las operaciones formales serán operaciones de segundo orden u "operaciones
sobre operaciones". Ello supone que las operaciones formales se basan en
representaciones proposicionales de los objetos más que en los objetos mismos.
Este carácter proposicional supone que el pensamiento formal se apoya en un
código o formato de representación distinto al del pensamiento concreto, que
requerirá algún tipo de lenguaje o sistema de representaciones analíticas, frente
al carácter más analógico del pensamiento concreto. El álgebra o el lenguaje
químico son claros ejemplos de ese carácter proposicional del pensamiento
científico.
Las dos características anteriores hacen posible el rasgo funcional más
importante del pensamiento formal: su naturaleza hipotético-deductiva. Al
superar la realidad inmediata, las operaciones formales permiten no sólo buscar
explicaciones de los hechos que vayan más allá de la realidad aparente sino
además someterlas a comprobaciones sistemáticas. Estos dos procesos, la
formulación y la comprobación de hipótesis, están estrechamente vinculados y
diferencian al pensamiento formal de otros tipos de pensamiento más
elementales, en los que la persona puede buscar ciertas explicaciones para los
hechos, pero éstas no pasan de conjeturas o suposiciones ya que no son
sometidas a comprobación. En la ciencia esta comprobación se realiza bien por
experimentación basada en el control de variables, bien por evaluación de casos o
situaciones percibidas y supone un rasgo esencial que diferencia al pensamiento
científico de otras formas abstractas de pensamiento (religioso, filosófico, etc.).
Como puede verse, estas tres características son lo bastante generales como para
abarcar todas las modalidades del pensamiento científico. Es difícil, si no
imposible, pensar en alguna forma de actividad científica, sea en el área de lo
natural o de lo social, que no transcienda lo real por medio de un lenguaje que
implique un dominio de representación propio y que no se base en
procedimientos de formulación y comprobación de hipótesis. La comprensión de
la ciencia -y con ella de los contenidos científicos escolares- requiere
continuamente del adolescente el uso de un pensamiento formal, que tal vez no
se halle plenamente desarrollado o dominado por los alumnos.
Sin embargo, este mismo carácter general hace difícil el uso del pensamiento
formal como criterio de análisis se tareas científicas específicas. De hecho, las
características generales del pensamiento formal, tanto las funcionales como en
70
mayor medida las estructurales, aunque sean muy comprehensivas como modelo
psicológico del conocimiento científico, no son de mucha ayuda para la
secuenciación u organización de contenidos en situaciones didácticas concretas.
A pesar de algunos intentos de secuenciar la comprensión de conceptos
científicos específicos a partir de la distinción entre operaciones concretas y
formales (por ej., Shayer y Adey, 1981), la distancia entre unos y otros parece
seguir siendo demasiado grande. Esto ha limitado la aplicabilidad del modelo
piagetiano a la didáctica. Sin embargo, los propios Inhelder y Piaget (1955),
dentro de su teoría de las operaciones formales, incluían un concepto que puede
servir de puente entre esas características generales y el dominio de nociones
científicas específicas. Se trata de los llamados esquemas operatorios formales.
Los esquemas operatorios formales
Inhelder y Piaget (1955) proponen la existencia de ocho esquemas operatorios
formales que se adquirirían de modo solidario u homogéneo a partir del dominio
del pensamiento formal. Se trata por tanto de formas de pensar o conceptualizar
accesibles a partir del pensamiento formal que sólo se actualizan ante tareas
concretas, ya sea espontáneamente o a través de la instrucción. Pero ¿cuántos y
cuáles son los esquemas formales? Inhelder y Piaget identifican ocho esquemas
diferentes, aunque emparentados, que tal vez no agoten todos los posibles. Esos
ocho esquemas serían los siguientes:
1. Las operaciones combinatorias, que hacen posible, dada una serie de variables
o proposiciones, agotar todas las combinaciones posibles entre ellas para lograr
un determinado efecto. Operaciones de este tipo serían las combinaciones, las
variaciones y las permutaciones pero también sería necesario el uso de este
esquema en tareas científicas que implicaran la búsqueda de una determinada
combinación, como el control de variables.
2. Las proporciones, cuyo uso permite cuantificar las relaciones entre dos series
de datos, estarían conectadas con numerosos conceptos no sólo matemáticos
sino también científicos.
3. La coordinación de dos sistemas de referencia sería un esquema necesario
para comprender todas aquellas tareas o situaciones en las que exista más de un
sistema variable que pueda determinar el efecto observado.
4. La noción de equilibrio mecánico, que implica la comprensión el principio de
igualdad entre acción y reacción dentro de un sistema dado, requiere la
compensación operatoria -es decir mental, no real- entre el estado actual del
sistema y su estado virtual o posible si se realizan ciertas acciones en él.
5. La noción de probabilidad, vinculada a la comprensión del azar y por tanto de
la causalidad tiene relación tanto con las nociones de proporción como con los
esquemas combinatorios y sería útil tanto para la solución de problemas
matemáticos como para la comprensión de fenómenos científicos no
determinísticos.
71
6. La noción de correlación estaría vinculada tanto a la proporción como a la
probabilidad y sería necesaria para determinar la existencia de una relación
causal "ante una distribución parcialmente fortuita". Sería necesaria para el
análisis de datos y la experimentación científica en tareas complejas o ante
fenómenos probabilísticos.
7. Las compensaciones multiplicativas requerirían el cálculo de la proporción
inversa de dos variables para la obtención de un determinado efecto. Este
esquema supone el uso de la proporción y permite acceder a conceptos tales
como la conservación del volumen o la comprensión del principio de Arquímedes,
además de otras muchas leyes científicas que implican una relación proporcional
inversa entre dos variables.
8. Las formas de conservación que van más allá de la experiencia, conectadas con
la noción de equilibrio mecánico, supondrían el establecimiento de leyes de la
conservación sobre no observables. Frente a las conservaciones propias del
pensamiento concreto que tienen un apoyo perceptivo estas conservaciones no
observables no tienen ningún apoyo perceptivo. La conservación de la energía o
del movimiento rectilíneo y uniforme serían conceptos cuya comprensión
requeriría la aplicación de este esquema.
Inhelder y Piaget (1955) suponían, de acuerdo con su modelo estructural, que la
capacidad o competencia para operar con estos ocho esquemas se adquiriría de
un modo solidario o simultáneo, si bien la actualización de esa competencia o
actuación con cada uno de los esquemas podría depender también de ciertas
condiciones de experiencia personal o educativa en las que fueran útiles para la
construcción de nociones específicas. En este sentido, los esquemas, en cuanto
operaciones formales, serían solidarios no sólo de sus características generales,
descritas en el apartado anterior, sino también de una serie supuestos sobre su
naturaleza y funcionamiento que poseen serias implicaciones para el diseño
curricular en la adolescencia.
Implicaciones de este modelo para la elaboración de un currículo de ciencias
en la adolescencia
Dado que no podemos extendernos en detalle en todos los supuestos de este
modelo en cuanto teoría psicológica, remitimos a otras fuentes donde se exponen
estos supuestos (por ej., Carretero, 1985; Delval, 1994; Pozo et al., 1991), y nos
centramos en algunas de las implicaciones curriculares de este modelo.
Ante todo, el estadio de las operaciones formales es un período cognitivamente
diferenciado de los períodos anteriores. En otras palabras, el adolescente
comienza a pensar y de concebir la realidad de un modo distinto al de los niños.
Este salto cualitativo justifica la existencia de una etapa educativa claramente
diferenciada de la anterior, tanto en sus objetivos, como en sus contenidos y
métodos. En el caso del conocimiento científico, muchos conceptos y formas de
pensamiento inaccesibles a las operaciones concretas pueden ya ser utilizadas y
ejercitadas por los adolescentes.
72
Pero ese pensamiento formal posee, según Piaget, una "estructura de conjunto".
No se trata de destrezas adquiridas separadamente sino de un sistema de
operaciones integradas las unas en las otras. Por tanto, parece razonable también
fomentar esas habilidades de forma global o integrada. Si los esquemas
operatorios formales se adquieren solidariamente y son en gran medida
independientes del contenido al que se aplican, la organización curricular más
razonable sería fomentarlos también de uno modo global o conjunto. En la
epistemología genética piagetiana, las estructuras o las formas predominan sobre
los contenidos, que se derivarían a partir de aquellas. Un enfoque de ciencia
integrada durante la adolescencia parece más coherente con la posición
piagetiana, ya que permite que la enseñanza de la ciencia se organice en torno a
esas estructuras más generales de conocimiento, en lugar de centrarse en
contenidos específicos que, según la propia teoría, resultan secundarios.
La predominancia de los aspectos formales sobre los contenidos específicos en el
pensamiento formal piagetiano (al fin y al cabo es eso: pensamiento "formal") ha
supuesto también un énfasis mayor en los procesos generales de pensamiento
que en los conocimientos disciplinares. Dentro de la falsa -pero muy habitual contraposición entre métodos y conceptos, el pensamiento formal sería ante todo
un método o forma nueva de pensar que permite acceder a nuevos contenidos o
conceptos. Por consiguiente, los desarrollos curriculares basados en la obra de
Piaget han centrado la enseñanza de la ciencia en el fomento de habilidades y
estrategias de pensamiento (formulación y comprobación de hipótesis, control de
variables y experimentación, razonamiento combinatorio, solución de problemas,
etc.) más que en la transmisión de los sistemas conceptuales de las disciplinas
académicas. Aunque los esquemas operatorios formales pueden servir para
analizar la complejidad operatoria de los contenidos conceptuales exigidos, el
pensamiento formal tiene una conexión más directa con las formas o
procedimientos generales de razonamiento que con los conceptos específicos.
Este último supuesto ha llevado también a que la enseñanza basada en la obra
piagetiana se apoye esencialmente en metodologías didácticas basadas en el
descubrimiento o la investigación, más que en la exposición o transmisión de
conocimientos. Obviamente, la mejor forma de adquirir procedimientos y
estrategias es ejercitarlos en la solución de problemas. Si queremos que el
alumno aprenda a pensar de una forma análoga a la de un científico, sea social o
natural, lo mejor es enfrentarle a situaciones en las que deba poner en
funcionamiento habilidades similares a las de un científico (observar, medir,
formular hipótesis, experimentar sobre ellas, etc.).
Este supuesto, común a numerosos desarrollos piagetianos y pospiagetianos en
muchas y diversas áreas, ha dado lugar a confusiones didácticas que no han sido
del todo superadas y que se derivan en buena medida de que se trata de un
supuesto empíricamente falso. No parece que el pensamiento formal, a la luz de
los datos actuales, que no podemos ni siquiera resumir aquí (Carretero, 1985;
Pozo et al., 1991), sea tan general e independiente del contenido conceptual como
la teoría piagetiana supone.
Un primer dato que suele mencionarse como crítico para la posición piagetiana es
el escaso porcentaje de adolescentes escolarizados e incluso adultos que utilizan
73
formas de pensamiento formal (caracterizadas por los rasgos y esquemas antes
descritos) cuando se les presentan tareas que así lo requieren. Los porcentajes no
suelen superar el 50%. Pero si bien este dato es crítico para las operaciones
formales en cuanto teoría psicológica, creemos que no disminuye su relevancia
educativa, sino más bien al contrario: acrecentaría la necesidad de impulsar
planteamientos curriculares en Ciencias de la Naturaleza que fomenten el uso del
pensamiento formal en lugar de la mera acumulación de conocimientos
científicos vacíos de significado para los alumnos.
Más problemáticos para la forma en que deben organizarse los currículos de
ciencias son otros datos que se conocen sobre la propia naturaleza del
pensamiento formal (o si se prefiere del pensamiento científico). Lejos de ser una
capacidad única -o inteligencia unitaria- como la teoría piagetiana suponía, las
operaciones formales parecen ser un conjunto de habilidades diferenciadas,
aunque conectadas entre sí. Además, su utilización, lejos de atender sólo a los
rasgos formales o a la estructura lógica de las tareas y actividades, depende en
un grado esencial del contenido conceptual de esas mismas tareas y de los
conocimientos conceptuales que los alumnos tengan en ese dominio. En otras
palabras, no parece que la adquisición de las operaciones formales -o el acceso a
las estructuras lógicas que subyacen a ellas- asegure la comprensión de la
ciencia. Las operaciones formales serían una condición necesaria pero no
suficiente para aprender ciencia (Pozo y Carretero, 1987). ¿Qué se requiere
además Conocimientos conceptuales específicos de dominio, cuya adquisición no
queda asegurada por el uso de formas de pensamiento científico. Los alumnos
tendrían que adquirir los sistemas conceptuales o teorías propios de cada
disciplina científica, además de ciertos procesos generales sobre cómo hacer
ciencia.
Este es un dato bastante conocido en la investigación reciente sobre la enseñanza
de la ciencia, debido a las numerosas investigaciones que se han hecho sobre las
ideas previas o concepciones alternativas de los alumnos ante muy diversos
fenómenos científicos. Estos estudios constituyen de hecho un enfoque
alternativo que ha venido en buena medida a complementar al piagetiano en la
investigación sobre enseñanza de la ciencia. Si el pensamiento formal está más
relacionado con la adquisición de procedimientos, el estudio de las ideas previas
de los alumnos es muy útil para entender cómo aprenden los conceptos
científicos.
El enfoque de los conocimientos previos o concepciones alternativas
Si la década de los setenta fue para la enseñanza de la ciencia la "edad de Piaget",
los años más recientes pueden calificarse muy bien como la "época de los
conocimientos previos" o concepciones alternativas en la educación científica. La
insatisfacción con el concepto piagetiano de estadio de las operaciones formales,
unida a otros varios factores psicológicos y didácticos, hizo que los estudios se
hayan orientado cada vez más hacia el papel de los conocimientos previos de los
alumnos en el aprendizaje de la ciencia. Pero, a diferencia de lo que sucede con la
teoría piagetiana de las operaciones formales, que se presenta como un modelo
unitario, coherente e integrado, el enfoque de las concepciones alternativas
abarca posiciones y trabajos muy diferentes, cuyo punto de encuentro es la
74
importancia concedida las ideas o conocimientos previos que los alumnos llevan
al aula.
Algunas características de las concepciones alternativas de los alumnos
Podríamos decir que, en coherencia con el modelo de alumno que proponen, la
teoría piagetiana es una, grande y homogénea, mientras que las concepciones
alternativas son muchas, pequeñas (o específicas) y heterogéneas. A pesar de esta
diversidad, las concepciones alternativas han sido caracterizadas (por ej., Black y
Lucas, 1993; Driver, Guesne y Tiberghien, 1985; Osborne y Freyberg, 1985; Pozo
y Carretero, 1987; Pozo et al., 1991) como construcciones personales,
relativamente incoherentes, resistentes al cambio, de carácter implícito,
compartidas en diferentes culturas y contextos y con un cierto paralelismo con
concepciones abandonadas en la Historia de las disciplinas.
Como suponemos conocidas estas características, no nos detendremos más en
ellas. Sin embargo, parece claro que no todas las concepciones que los alumnos
llevan al aula comparten en la misma medida todas las características
mencionadas. Así, algunas son muy resistentes al cambio, pero otras no tanto;
algunas encuentran paralelismos históricos, pero otras no; algunas son
implícitas, pero otras se pueden verbalizar fácilmente, etc. En suma, tras la
máscara de las "concepciones alternativas" se ocultan muy diversos problemas de
aprendizaje, que requerirían opciones curriculares diversas. Por nuestra parte,
creemos que sería útil diferenciar entre diversas tipologías de concepciones o
ideas previas en función de su origen o la forma en que se han adquirido, ya que
ello afecta también a la forma en que deben ser modificadas (Pozo et al., 1991).
Podríamos distinguir entre tres tipos de concepciones levemente diferenciadas,
aunque en continua interacción:
a) Origen sensorial: Concepciones espontáneas. Se formarían en el intento de dar
significado a las actividades cotidianas y se basarían esencialmente en el uso de
reglas de referencia causal aplicadas a datos recogidos - en el caso del mundo
natural - mediante procesos sensoriales y perceptivos. Estas reglas consistirían
en los mecanismos de búsqueda causal utilizados en el conocimiento cotidiano,
consistentes básicamente en principios asociativos (contigüidad espacial y
temporal entre causa y efecto, semejanza, covariación, etc). Constituirían una
"metodología de la superficialidad", según la expresión de D. Gil, opuesta a la
metodología científica. La idea intuitiva de fuerza o la atribución de propiedades
macroscópicas a las partículas serían concepciones con un claro origen sensorial.
En general, este tipo de concepciones suelen ser las más universales o
compartidas por alumnos en países y contextos culturales muy diferentes.
b) Origen cultural: Concepciones sociales. El origen de estas concepciones no
estaría tanto dentro del alumno como en su entorno social, de cuyas ideas se
impregnaría el alumno. La cultura es entre otras muchas cosas un conjunto de
creencias compartidas por unos grupos sociales, de modo que la educación y la
socialización tendrían entre sus metas prioritarias la asimilación de esas
creencias por parte de los individuos. Dado que el sistema educativo no es hoy el
único vehículo -y a veces ni siquiera el más importante- de transmisión cultural,
75
los alumnos accederían a las aulas con creencias socialmente inducidas sobre
numerosos hechos y fenómenos. Así, numerosas creencias sobre la salud y la
enfermedad, sobre el funcionamiento del cuerpo humano o, recientemente, sobre
el medio ambiente tienen su origen en creencias populares o en la divulgación
científica. Este tipo de concepciones, dado su fuerte componente cultural, suelen
diferir de un contexto cultural a otro.
c) Origen educativo :Concepciones escolares. al hablar de conocimientos previos,
se olvida con frecuencia que su origen no está sólo fuera de la escuela, sino
también en ella. En este sentido se viene destacando como algunas concepciones
alternativas (aquí siempre nombradas como "ideas erróneas) tienen su origen en
los propios materiales y actividades didácticas (errores en los libros, falta de
formación del profesorado cuando se enfrenta a problemas nuevos en el marco de
una enseñanza constructiva, etc.) Pero además, toda enseñanza científica supone
la presentación o construcción de modelos, que actúan como analogías y que
pueden ser transferidas a nuevas situaciones o contextos. A medida que el
conocimiento científico se hace más abstracto (y esto ocurre desgraciadamente
muy pronto) es preciso presentar al alumno modelos o analogías (del átomo, de la
célula, o del ciclo del agua). Estas concepciones serían muchas veces "residuos"
no intencionados del currículo de ciencias.
Esta distinción no implica que desde un punto de vista cognitivo las diferentes
concepciones funcionen por separado. En todo caso, hay motivos para creer que
las ideas previas pueden ser de diferente naturaleza en unos dominios y otros. El
conocimiento sobre la materia y sus propiedades es en muchos casos espontáneo
y tiene su origen en la percepción inmediata del entorno y en un razonamiento
intuitivo que intenta dar sentido al comportamiento de los objetos. Sin embargo,
en algunas áreas del mundo físico y, sobre todo, químico, por ser inaccesibles a
la percepción directa, las ideas de los alumnos se basan en gran medida en
modelos o analogías recibidos a través de la enseñanza pero no siempre bien
asimilados. No obstante, la fuerte influencia de los medios de comunicación hace
que en algunas áreas del conocimiento científico las ideas de los alumnos estén
constituidas por "representaciones sociales" que, en lugar de ser una
construcción más o menos espontánea del alumno, se trasmiten a través de esos
canales de socialización (por ej., las ideas sobre el S.I.D.A., el equilibrio ecológico
o los peligros de la energía nuclear).
Creemos que esta distinta tipología puede ayudar a diferenciar el tratamiento
curricular de diversas concepciones, ya que cabe suponer que las concepciones
espontáneas se hallarán mucho más arraigadas en la práctica cotidiana, por lo
que serán mucho más difíciles de cambiar. Por el contrario, el cambio de las
concepciones sociales puede provocar resistencias y conflictos en el entorno o las
prácticas sociales del alumno. Finalmente, las concepciones escolares deben ser
objeto de una secuenciación adecuada de contenidos, de forma que las analogías
o modelos anteriormente presentados sean recuperados y reconceptualizados en
momentos posteriores del currículo. Pero en todo caso, más allá de estos
diferentes tipos de conocimientos previos, este enfoque tiende a basarse en la
idea de que la educación científica debe estar dirigida a sustituir esas ideas
previas (frecuentemente tachadas de "erróneas") en favor de las ideas o teorías
científicas. Para ello se han defendido técnicas didácticas específicas (activación y
76
evaluación de conocimientos previos, actividades para promover conflictos
cognitivos a los alumnos, etc.). Pero más allá de esas técnicas novedosas, de los
supuestos psicológicos del enfoque de las concepciones alternativas se deriva un
modelo de currículo para las ciencias no muy diferenciado de los currículos
tradicionales y, en consecuencia, claramente distinto del que promovía la
investigación piagetiana.
Implicaciones del enfoque de las concepciones alternativas para el currículo
Al igual que hicimos anteriormente con respecto a la teoría piagetiana de las
operaciones formales, extraeremos a continuación algunos de los supuestos
esenciales del enfoque de las concepciones alternativas con respecto a la
comprensión de la ciencia por los adolescentes. Tomaremos para ello cuatro
supuestos básicos de la posición piagetiana, observando cómo, a pesar de
compartir una concepción constructivista, el nuevo enfoque supone un cambio
radical en dichos supuestos.
Dejando a un lado otros aspectos, para este enfoque el pensamiento científico no
sería un sistema de conjunto o una estructura homogénea, sino que más bien
cabría hablar de conocimientos y habilidades específicas, adquiridas por
separado o al menos no de un modo solidario como Inhelder y Piaget (1955)
sostenían. Se abandona así la creencia en una inteligencia o capacidad general y
se sustituye por un modelo de conocimientos o habilidades específicas. Si Piaget
suponía que el rendimiento de un alumno ante diversas tareas podía predecirse a
partir del tipo de operaciones que era capaz de construir (su estadio de
desarrollo), los estudios sobre ideas previas no permiten hacer predicciones de
una tarea a otra (¿qué relación hay entre la idea intuitiva de fuerza y la confusión
entre calor y temperatura?). Si la teoría de Piaget concebía el conocimiento
científico como una estructura general, aquí nos encontramos con ideas o
conocimientos específicos. La estructura se ha reducido a una suma de trozos.
ello tendrá consecuencias para la organización del currículo.
En conexión con lo anterior, el enfoque de las concepciones alternativas centra
sus investigaciones en la comprensión de conceptos científicos, centrando su
atención ante todo en la adquisición del conocimiento conceptual, en detrimento
de los aspectos procedimentales y actitudinales (Gil, 1994). Los procedimientos
necesarios para investigar ciencia no serían unívocos ni constituirían un sistema
único y general de solucionar problemas.
Estos cambios en el modelo psicológico del alumno implican a su vez
consecuencias definidas para la organización y estructuración del currículo. Si de
la arquitectura cognitiva cerrada y homogénea de Piaget daba pie a un
determinado tipo de currículo que, aunque no masivamente, tuvo su aplicación
en los años setenta, el enfoque de las concepciones alternativas puede tener
consecuencias importantes en la forma de organizar los futuros currículos de
Ciencias de la Naturaleza en muchos países. Un análisis de algunas de esas
consecuencias nos permitirá reflexionar luego críticamente sobre las mismas.
77
Ante todo, con respecto a la estructura y secuenciación de los contenidos en el
currículo, el constructivismo derivado del enfoque de las concepciones
alternativas impone criterios bastante distintos de los que se deducían de la
posición piagetiana. Si a partir de la obra de Piaget, el currículo se intentaba
estructurar siguiendo las líneas y etapas del desarrollo cognitivo, estos criterios
se desvanecen en el nuevo enfoque. Aunque se establece como principio básico
que la enseñanza debe partir de las ideas y concepciones previas del alumno (de
ahí el adjetivo "constructivista"), no se postula en principio la existencia de
secuencias necesarias y fijas en la construcción de los conocimientos, como eran
los estadios piagetianos. La psicología del alumno parece ser el punto de partida
pero no el de llegada; éste -como criterio estructurador de los contenidos del
currículo- viene dado más bien por los propios conceptos elaborados por las
disciplinas académicas. En terminología ausubeliana, se trata de acercar la
"estructura psicológica" que posee el alumno a la "estructura lógica" de la
disciplina (Ausubel, 1973). La estructura del currículo vendrá determinada
esencialmente por la estructura conceptual de las disciplinas, si bien ello no
implica que el currículo deba reflejar fielmente la estructura académica de las
disciplinas, ya que debe adecuarse siempre a la psicología de los alumno.
Esto conduce preferentemente a enfoques disciplinares más que integradores.
Dado que cada ciencia posee una estructura conceptual propia y no siempre
coincidente la de otras materias, la forma más razonable de organizar la
enseñanza científica será estructurarla a partir de las disciplinas que la
componen. De hecho, el enfoque de las concepciones alternativas ha traído
consigo un notable interés por la Epistemología y la Historia de las disciplinas
específicas, que potencialmente son una fuente muy rica de criterios para la
organización de los contenidos.
La debilidad y escasa consistencia de los criterios psicológicos utilizados desde el
enfoque de las concepciones alternativas lleva por tanto a que los criterios de
estructuración curricular vuelvan en gran medida, aunque no exclusivamente, a
las disciplinas específicas, sin que ello tenga que suponer una renuncia a los
presupuestos constructivistas del enfoque. Además, están centrados más en los
conceptos de la disciplina que en sus procedimientos. Este enfoque, sin olvidar
por ello la necesidad de fomentar el uso de procedimientos específicos, hace suya
la afirmación de Ausubel, Novak y Hanesian (1978, pág. 466 de la trad. cast.)
según la cual "cualquier currículo de ciencias digno de tal nombre debe ocuparse
de la presentación sistemática de un cuerpo de conocimientos como fin explícito
en si mismo". Aunque posiblemente no todos los autores representativos de este
enfoque suscribirían la conveniencia didáctica de presentar ese cuerpo de
conocimientos, sí habría un acuerdo mayoritario en que deben constituir el
núcleo del currículo. Se desplaza así el interés habido en los años setenta por los
procesos como eje del currículo de ciencias aunque no se abandone la necesidad
de instruir en su uso.
Además, este cambio en la prioridad entre procesos y conceptos, que es obvio
implemente con analizar el contenido de los trabajos publicados desde este
enfoque, supone también cambios importantes desde el punto de vista didáctico.
Si la enseñanza por descubrimiento es eficaz para el aprendizaje de
procedimientos y estrategias de solución de problemas, no lo es tanto cuando se
78
intenta aplicar a la adquisición de conceptos. La metodología propugnada suele
basarse el generar conflictos cognitivos entre las ideas de los alumnos y los datos,
que serían resueltos normalmente a través de la presentación de modelos
científicos alternativos. No es casual la denominación frecuente de "ideas
erróneas" para referirse a las concepciones alternativas de los alumnos. Con ello
se destaca la necesidad de que el alumno asuma la "lógica" y los "criterios de
verdad" de las teorías científicas, que siguen siendo el eje fundamental para
articular las propuestas curriculares. Una mínima lectura de los trabajos
realizados desde este enfoque viene a mostrar que están centrados en los núcleos
conceptuales básicos de las disciplinas científicas que estudian. En este sentido
cabe preguntarse si este enfoque de las concepciones alternativas trae consigo
realmente una alternativa o una nueva forma de concebir y organizar el currículo
de ciencias.
El enfoque de las concepciones alternativas: ¿una alternativa curricular?
A pesar de su aceptación generalizada entre los investigadores e incluso, de modo
creciente, entre los profesores, es dudoso que este enfoque, tal como lo hemos
presentado, suponga una renovación profunda del currículo de ciencias. A
diferencia de las propuestas piagetianas, las metas educativas no difieren de las
propuestas más tradicionales. Ya no se trata de desarrollar o fomentar
capacidades en los alumnos -u operaciones formales- sino de conseguir que
comprendan -de forma correcta, no errónea- conceptos como fuerza, calor,
selección natural o conservación de la masa. Así, aunque las propuestas de este
enfoque, por su propia naturaleza dispersa, son menos precisas que el enfoque
piagetiano, cabe preguntarse si este tipo de "constructivismo" supone alguna
alternativa a los currículos tradicionales -más allá de ciertos cambios en los
recursos didácticos- basados en una cascada de conceptos difícilmente
inteligibles y escasamente relacionados entre sí. Siguiendo la brillante metáfora
de Claxton, ese tipo de currículo es para el alumno como viajar en un tren con las
cortinas bajadas, sin ver nada del paisaje, ni conocer la meta de su viaje, hasta
que de pronto el tren se detiene en una estación (pongamos, por ej., "la energía"),
donde se suben las cortinas y se le explica el lugar en que se encuentra, para
inmediatamente volver a reanudar la marcha en busca de la próxima estación, en
un viaje sin retorno y sin meta ni fin (para el alumno).
La propia idea de que las concepciones alternativas del alumno deben ser
consideradas para ser activadas (a través de ciertas tareas), sometidas a conflicto
y posteriormente reemplazadas por las teorías científicas se ha mostrado no
solamente imposible de lograr tanto con alumnos adolescentes (de 12-14 años)
como de edades superiores, sino también poco justificada teóricamente (Caravita
y Halldén, 1994; Duit, 1994). Asumir que esas concepciones son erróneas y por
tanto deben de ser abandonadas es reducir los fines de la educación a la lógica de
las disciplinas específicas. En muchos casos esos conocimientos previos, por su
arraigo sensorial o por su raíz cultural, constituyen formas de saber muy
funcionales en los contextos de la vida diaria de los alumnos, por lo que no
pueden ni deben ser abandonados fácilmente.
Hay un propósito implícito o explícito en la mayor parte de los currículos de
Ciencia consistente en hacer que el alumno vea el mundo con ojos de científico y
79
sólo con ojos de científico, estableciendo como objetivo la transferencia
sistemática de los conocimientos científicos escolares a su vida cotidiana,
asumiendo la racionalidad científica -como forma superior de conocimiento- como
criterio para la toma de decisiones y el análisis de los problemas cotidianos, tanto
personales (por ej., hábitos de consumo) como sociales (por ej., decisiones
medioambientales). Esta, como señala Claxton (1991), es una idea que guía
buena parte de los currículos de "ciencia para todos" en la educación obligatoria.
Sin embargo, como el propio Claxton resalta, tal propósito no sólo es imposible de
cumplir a esas edades sino también innecesario.
En este sentido, los resultados de la investigación basada en el enfoque de las
concepciones alternativas, y en el uso de estrategias de conflicto cognitivo en el
aula, parecen mostrar que estos planteamientos constructivistas no aseguran
una comprensión o cambio conceptual de los núcleos básicos de la ciencia a los
12-14 años, pero tampoco a los 15-16 años. Desde nuestro punto de vista este
escaso éxito, además de no ser sorprendente dada la complejidad cognitiva del
discurso científico -que hemos intentado destacar en la exposición anterior sobre
la teoría piagetiana del pensamiento formal-, tampoco debe ser la meta de la
educación científica en los primeros años de la adolescencia. Afortunadamente,
existen nuevas perspectivas teóricas desde la psicología cognitiva de la
instrucción, que, situándose en muchos aspectos a medio camino de los dos
enfoques que hemos analizado, abren nuevas perspectivas a la enseñanza de las
ciencias en la Educación obligatoria.
El enfoque de las teorías implícitas: la adquisición de estructuras
conceptuales de dominio
Como hemos visto, la teoría piagetiana y el enfoque de las concepciones
alternativas parten de supuestos psicológicos bien diferenciados y reclaman
propuestas curriculares en más de un sentido opuestas. Mientras que desde los
supuestos piagetianos, la educación científica debería estar dirigida a promover
nuevas formas de pensamiento, subordinando la organización de los contenidos
conceptuales a este fin, el enfoque de las concepciones alternativas reduce el
aprendizaje de la ciencia a la adquisición de los núcleos conceptuales de la
ciencia tras superar el "obstáculo cognitivo" que suponen las ideas previas de los
alumnos. Mientras que el modelo piagetiano supone que ese pensamiento
científico constituye un sistema unitario (operaciones lógico- formales) compuesto
por varios esquemas (por ej., conservaciones no observables) que a su vez hacen
posible la construcción de conceptos o nociones concretas (por ej., densidad), de
forma que la adquisición de estos últimos sólo sería posible si se logran esos
cambios estructurales más generales, a los que debería dirigirse la educación
científica, el enfoque de las concepciones alternativas dirige sus esfuerzos a los
conceptos más específicos, promoviendo por separado el cambio en cada uno de
ellos, sin que existan propuestas que integren esos diversos cambios puntuales.
Podríamos decir que desde Piaget, enseñar ciencias es algo así como la "madre de
todas las batallas", mientras que el enfoque de las concepciones alternativas
adopta más bien una estrategia de "guerra de guerrillas", concepto a concepto.
Sin embargo, los datos existentes sobre la comprensión de la ciencia por los
alumnos no parecen dar la razón a ninguna de estas dos posiciones, ya que
80
reclaman niveles de generalidad u homogeneidad intermedios entre los previstos
por Piaget y las concepciones alternativas. Según este análisis, el pensamiento
científico no constituiría un sistema tan homogéneo como la teoría piagetiana
predecía pero tampoco tan heterogéneo como el otro enfoque asume. Una forma
de explicar las regularidades en la comprensión de la ciencia por parte de los
alumnos es recurrir a estructuras conceptuales de un nivel de generalidad
intermedio entre las estructuras lógicas piagetianas y las dispersas concepciones
alternativas. Tal es el caso de las "estructuras conceptuales específicas" a las que
hace referencia Case (1991) o las cada vez más frecuentes interpretaciones del
conocimiento personal o alternativo de los alumnos en términos de teorías
implícitas o personales (por ej, Chi, Slotta y deLeeuw, 1994; Claxton, 1991; Pozo,
1996; Pozo, Pérez Echeverría, Sanz y Limón, 1992; Vosniadou, 1994).
Desde nuestro punto de vista, desarrollado extensamente en otras ocasiones (por
ej., Pozo et al., 1991, 1992), las ideas de los alumnos sobre la ciencia pueden
concebirse como teorías implícitas, que poseerían rasgos diferenciados con
respecto a las teorías científicas, y que se utilizarían, en conjunción con ese
conocimiento más académico, en función de las demandas contextuales de la
tarea. El enfoque de las "teorías implícitas", se ha basado en recientes
conceptualizaciones de la psicología cognitiva sobre la forma de representar el
conocimiento y el mundo que nos rodea. Distintos trabajos parecen mostrar que
los estudiantes poseen una serie de teorías constituidas por distintos conceptos y
nexos que establecen relaciones entre ellos. Como las teorías científicas, estas
teorías "personales" tienen como objetivo la interpretación y predicción del mundo
circundante. No obstante, las teorías científicas y las teorías personales sobre la
ciencia difieren entre sí en muchos otros rasgos, cuyo repaso puede servirnos
para comprender mejor la naturaleza de los conocimientos previos de os alumnos
en cuanto teorías implícitas, pero también para comprender el tipo de cambio
representacional que debe lograr la educación científica si quiere acercar a los
adolescentes al conocimiento científico.
Algunas características de los conocimientos previos de los alumnos como
teorías implícitas
Al comparar las ideas de los alumnos con las teorías científicas que se les tratan
de enseñar, nos interesa contrastar sus diferencias para que se comprenda cómo
ambos tipos de teorías tienen una naturaleza y unas funciones distintas. Ello no
implica obviamente que la contraposición que vamos a presentar sea siempre tan
extrema, ya que muchas veces los rasgos de ambos tipos de conocimiento se
hallan más difuminados. En especial, no queremos entrar en excesivas
disquisiciones sobre la naturaleza del conocimiento científico, ya que no es ese el
objetivo de este documento, sino únicamente utilizarlo como espejo -un tanto
simplificado o deformado- en el que reflejar las características de las teorías
implícitas y el cambio que, a partir de ellas, debe lograr la educación científica.
Obviamente el principal rasgo que define a las teorías personales de los alumnos
es su carácter implícito. Mientras que las teorías científicas deben por necesidad
explicitarse en un lenguaje o sistema de representación compartido por una
comunidad, lo que les obliga a intentar ser tanto coherentes como consistentes,
buena parte de las teorías implícitas son incomunicables. Las teorías implícitas
81
suelen subyacer a la acción, manifestándose sólo a través de ella y resultando en
muchos casos muy difíciles de verbalizar.
Además, este carácter implícito de las teorías de los alumnos conecta con la
necesidad de fomentar la toma de conciencia con respecto a sus propias ideas
como uno de los requisitos del llamado "cambio conceptual". Sólo mediante la
toma de conciencia de las propias teorías o modelos implícitos que solemos usar
para interpretar la realidad podremos llegar a superar éstos, y esa toma de
conciencia es uno de los productos de la instrucción y por tanto de la vida social.
Ante situaciones nuevas, las personas, de modo no deliberado y por tanto no
consciente, solemos utilizar esquemas, modelos o teorías que nos han sido útiles
con anterioridad. En la activación de esas teorías actúan una serie de procesos
psicológicos que el sujeto por supuesto desconoce.
Con todo lo anteriormente dicho podría parecer que las teorías implícitas son
gravemente erróneas y por tanto inútiles o ineficaces. Sin embargo, no es así. En
tanto se mantienen, las teorías implícitas suelen generar predicciones con
bastante éxito en la vida cotidiana. Los alumnos levantan objetos, lanzan balones
a canasta, andan en bicicleta o caminan a diario con un cierto nivel de éxito sin
conocer las leyes físicas que gobiernan cada uno de sus movimientos. Aunque las
teorías implícitas de los alumnos sobre el movimiento de los objetos y la gravedad
sean científicamente incorrectas, suelen describir o predecir muy bien
acontecimientos cotidianos ante los que muchas veces los modelos científicos
formalizados (es decir, idealizados) son menos predictivos (al menos al nivel de
complejidad que pueden conocerlos los adolescentes).
De hecho, las teorías personales y las teorías científicas buscan metas distintas.
Como señala Claxton (1984) las teorías personales deben ser útiles; las teorías
científicas deben ser ciertas. Esta diferencia de criterios (utilidad versus verdad)
esta una vez más conectada con el carácter implícito o explícito de las ideas de
los alumnos. Las teorías personales del alumno que está aprendiendo ciencias
tienen un aquí y ahora, se refieren a hechos concretos (son locales); las leyes
científicas que se les pretenden enseñar son no sólo posibles -en vez de realessino además necesarias (tienen una pretensión de generalidad o universalidad).
Retomando una diferencia esencial entre el pensamiento concreto y el forma,
según Piaget, las teorías implícitas se refieren al mundo real del alumno,
mientras que la ciencia no se refiere al mundo real, sino que está constituida por
modelos idealizados que responden a mundos posibles. La ciencia es un discurso
sobre modelos teóricos (auto-referente) mientras que las teorías implícitas tienen
como referencia el mundo real, el aquí y ahora, por lo que aunque las teorías
científicas sean más potentes teóricamente y más coherentes conceptualmente,
no siempre son más eficaces que las teorías implícitas en el mundo personal del
alumno. De hecho su función es distinta. Utilizando nuevamente una distinción
piagetiana central a su teoría funcional de la equilibración, las teorías implícitas
buscan el éxito mientras que las teorías científicas intentan comprender. Las
teorías personales tienen una función descriptiva y predictiva; las teorías
científicas, predictiva y explicativa.
82
A diferencia de lo que sucede con las teorías personales o implícitas, el científico
no reflexiona tanto sobre los objetos como sobre sus teorías sobre los objetos. El
científico no busca tanto -o al menos sólo- predecir la "conducta" de los objetos
cuanto establecer modelos conceptuales más precisos. Para ello se ve obligado a
recurrir a esquemas o modelos causales que van más allá de aquellas simples
reglas de inferencia causal que veíamos en el apartado anterior. Dicho de otra
manera, las teorías científicas se diferencian del conocimiento personal cotidiano
no sólo en los conceptos o ideas en que se basan, sino también en su metodología
y en las actitudes o formas de abordar los problemas. Como ha señalado D. Gil
(1994) recientemente, el enfoque de las concepciones alternativas ha reducido el
aprendizaje de la ciencia al problema del cambio conceptual, cuando ese
problema no puede separarse del cambio metodológico y actitudinal que debe
lograrse para construir a partir de las teorías implícitas un conocimiento
científico.
Desde el punto de la metodología en que se basan, algunos autores sostienen que
las teorías científicas tienden a ser deductivas mientras que las teorías
personales serían más bien inductivas. Aunque esta diferencia no sea, una vez
más, dicotómica, dada la resistencia a la falsación existente en la propia labor
científica, puede mantenerse como una tendencia. Dado el distinto objetivo de las
teorías personales y las teorías científicas el papel de los datos contrarios a ellas
es muy diferente en uno u otro caso. La aparición de un solo dato contrario
muestra la falsedad de una teoría científica, pero reduce muy poco la utilidad de
una teoría personal que se ha aplicado con eficacia en muchas ocasiones
anteriores. El cambio de las teorías implícitas a las científicas debe acompañarse
con un cambio paralelo en los mecanismos de adquisición o construcción de esas
teorías. En el apartado anterior vimos los distintos orígenes de los conocimientos
previos de los alumnos. La principal diferencia reside en que las teorías
científicas son producto de la reflexión y la conceptualización, basada en ciertos
procedimientos técnicos de observación, medición, registro, etc, cosa que no suele
suceder con las teorías implícitas, basadas, como veíamos en una "metodología
de la superficialidad".
Pero además de estas diferencias metodológicas, pueden identificarse ciertos
rasgos en las estructuras conceptuales comunes a diversas teorías implícitas
mantenidas por los alumnos, que les diferenciarían de las teorías científicas. Esos
rasgos estructurales actuarían como verdaderos obstáculos epistemológicos que
tendrían que ser superados en cada dominio concreto, de forma que su
superación caracteriza precisamente a la mayor parte de las teorías científicas.
Estas restricciones estructurales que pueden identificarse en algunas de las
teorías implícitas de los alumnos conectarían con un concepto central en la
concepción piagetiana sobre el pensamiento formal, al que hemos hecho
referencia con anterioridad: los esquemas operatorios formales.
El cambio en las estructuras conceptuales de dominio o la vuelta a los
esquemas operatorios formales
A partir de los esquemas operatorios formales de Inhelder y Piaget (1955),
podemos establecer tres características estructurales de las teorías implícitas de
los alumnos, que se contraponen al uso de esos esquemas operatorios formales,
83
que son característicos de las teorías científicas. Dicho de otra manera, el alumno
no logrará asimilar el conocimiento científico que se le presenta en el aula a
menos que logre analizar la tarea mediante un esquema conceptual más
complejo, que tiene las características del pensamiento formal piagetiano. A
continuación presentamos de un modo breve, y con algunos ejemplos, esos tres
grandes grupos de dificultades.
a) Causalidad lineal vs. interacción de sistemas
Los alumnos tienden a recurrir a un esquema causal muy simple para explicar
los acontecimientos según el cual la relación entre la causa y el efecto es lineal y
en un solo sentido. Sin embargo, la mayor parte de las teorías científicas
requieren entender las situaciones como una interacción de sistemas en las que
como mínimo se produce una de las dos situaciones siguientes:


La relación causa/efecto no es en un solo sentido, sino que implica una
relación recíproca. No es que un agente actúe sobre un objeto modificándolo,
sino que dos sistemas interactúan modificándose mutuamente.
La relación implica no sólo una causa sino la interacción entre varias causas
que se coordinan para producir un efecto dado. Además esa relación puede
tomar a veces la forma de una compensación multiplicativa, en la que dos
factores se compensan entre sí para producir un efecto constante. Estas
compensaciones adoptan la forma habitual de una proporción inversa,
implicando por tanto el uso de un esquema cuantitativo, al que luego nos
referiremos.
b) Cambio y transformación vs. conservación y equilibrio
Otra restricción estructural en las teorías implícitas de los alumnos, muy
vinculada a la anterior, es la tendencia del pensamiento causal cotidiano a
centrarse en el cambio más que en los estados.


En la terminología empleada por el propio Piaget, diríamos que las teorías
implícitas de los alumnos se centran en lo que se transforma pero no en lo
que se conserva. Sin embargo, la mayor parte de los conceptos científicos
implican una conservación. Cuando la conservación es directamente
observable es asequible para los niños del período operacional concreto. Pero
cuando se trata de una conservación no observable, sólo puede alcanzarse por
vía conceptual, es decir tomando conciencia de las relaciones entre conceptos.
Comprender la naturaleza como un sistema de equilibrio en diversos
parámetros es quizá uno de los logros más sustantivos del conocimiento
científico. Sin embargo, a los alumnos les resulta muy difícil entender el
equilibrio, ya sea mecánico, físico, químico, o ecológico, es decir como un
sistema dinámico, un ciclo son principio ni fin en que la interacción de
diversos sistemas produce cambios en otros elementos del sistema.
c) Relaciones cualitativas vs. esquemas de cuantificación
84
En nuestra vida cotidiana tendemos a establecer relaciones cualitativas entre los
hechos que escasamente somos capaces de cuantificar. Sin embargo, la ciencia se
caracteriza por el uso de operaciones cuantitativas precisas, que determinan no
sólo si existe una relación entre dos hechos sino también en qué cantidad existe.
Esta necesidad de cuantificar se traduce, en el caso del pensamiento científico,
en el uso combinado de tres esquemas de cuantificación, cuyo uso dista mucho
de ser general entre los adolescentes e incluso los adultos universitarios (Pérez
Echeverría, 1991):



La proporción: la mayor parte de los conceptos científicos implican, como
decíamos anteriormente, una relación entre dos conceptos. Pero en el caso de
las ciencias físico-naturales esa relación suele adoptar además la forma de
una proporción. Sin embargo, las investigaciones muestran que ante tareas
que requieren un cálculo proporcional los alumnos, universitarios incluidos,
tienden a utilizar estrategias simplificadoras, que se basan en análisis
cualitativos o en reglas más simples, como la regla aditiva o las
correspondencias.
La probabilidad: aunque la mayor parte de la ciencia que se les puede enseñar
a los adolescentes no corresponde a la ciencia del siglo XX y por tanto es más
bien determinista, existen numerosas nociones científicas que requieren la
comprensión de la probabilidad y el azar. Y sin embargo, nuevamente, los
estudios muestran que el azar y la probabilidad están lejos de ser nociones
intuitivas y que su comprensión es limitada entre los adolescentes y también
entre los adultos.
La correlación: se trata de un esquema útil para el análisis de datos
probabilísticos, muy utilizado en las ciencias sociales y en el análisis de series
numéricas en las ciencias físico naturales, basado en todos los casos en el
dominio de técnicas estadísticas de complejidad diversa. Es sin duda el menos
intuitivo y el más difícil de emplear, incluso por adultos especializados, ya que
en su lugar tendemos a usar reglas de covariación simple como las señaladas
en el apartado anterior.
Desde un marco teórico basado en este tipo de estructuras, u otras similares, el
cambio conceptual es algo muy diferente del paso de un concepto específico
(erróneo) por otro concepto específico (el científico). Es más bien un cambio en la
forma de conceptualizar o en los esquemas conceptuales que se utilizan para
interpretar los problemas. Pero tampoco se trata necesariamente de un cambio
estructural general, sino únicamente de cambios que se producen en dominios
específicos de conocimiento, a partir de los cuales podrían ser transferidos a otras
áreas. Pero también implican una concepción más compleja del cambio
conceptual, que no debe basarse "simplemente" en la sustitución de una idea por
otra supuestamente más avanzada, sino que, por si esto fuera poco, debe tener
en cuenta las diferencias entre el conocimiento personal y científico, tanto en su
origen como en su estructura. De este tipo de enfoque se siguen algunas
implicaciones o consecuencias para la elaboración de un currículo de ciencias, en
sus metas, la organización de sus contenidos y sus metodologías didácticas, con
las que concluiremos este documento.
85
Implicaciones curriculares de los modelos de cambio teórico.
En primer lugar, un análisis como el que acabamos de realizar implica
jerarquizar las dificultades conceptuales encontradas, con el fin de establecer
diferentes secuencias o recorridos didácticos -basados en recursos y metodologías
diferencia- dos- para superar cada una de esas dificultades. La comprensión de
todas las nociones no requeriría un tratamiento didáctico similar, basado en
estrategias dirigidas al "cambio conceptual", sino que los verdaderos cambios
conceptuales, que requieren una reestructuración profunda de las teorías (Pozo,
1989), deben de restringirse a las representaciones centrales que diferencian a
las teorías implícitas de los alumnos de los modelos científicos que pretendemos
que aprendan, a partir de las estructuras conceptuales que acabamos de
presentar.
Desde este enfoque, los currículos de ciencias, especialmente en estos niveles
introductorios, deberían focalizarse sobre un número limitado de conceptos, en
lugar de hacer esa presentación pormenorizada de la mayor parte de los
conceptos relevantes desde cierta perspectiva disciplinar (el largo viaje con las
cortinas bajadas de que nos habla Claxton). En la selección y organización de
esos contenidos conceptuales debería considerarse como meta el cambio de las
estructuras conceptuales más que de los conceptos específicos en sí mismos, si
bien ello sólo puede lograrse trabajando desde contenidos concretos, para luego
integrar esos conceptos específicos en estructuras conceptuales más generales.
La comprensión de conceptos científicos específicos se vería facilitada si los
alumnos han aprendido a analizar los problemas desde ciertas estructuras
conceptuales.
Además, en la medida en que el conocimiento científico requiere una forma de
conceptualizar la realidad distinta al conocimiento cotidiano -a la que Piaget
llamaba pensamiento formal- implica no sólo nuevas estructuras conceptuales,
sino también nuevas metodologías y nuevas formas de acercarse a los problemas.
Así, la educación científica debe promover de manera solidaria cambios
conceptuales, metodológicos y actitudinales, si bien en esta etapa educativa
debería ponerse más énfasis en los aspectos generales que en los dominios
específicos de la ciencia. En este sentido, las actitudes y los procedimientos
tienen un carácter más general (menos disciplinar) que los contenidos
conceptuales, por lo que deberían ocupar un lugar esencial en los currículos de
ciencias para la Educación Secundaria Obligatoria. Igualmente, como hemos
señalado antes, los objetivos conceptuales deberían ser más generales
(estructuras conceptuales) que específicos (conceptos específicos), aunque
siempre a través de actividades didácticas concretas y específicas.
La decisión sobre una organización disciplinar en la educación científica para
este período depende de la importancia concedida a los conceptos específicos
como contenidos educativos, ya que en ellos se asienta la lógica de las
disciplinas. Así, desde este enfoque se defendería una posición intermedia a la
generalidad de la teoría piagetiana o a la especificidad del enfoque de las
concepciones alternativas. La diferenciación entre las distintas disciplinas
científicas debería ser una meta de la educación científica en esta etapa, pero no
un criterio para la organización de los contenidos. Se trataría que de, al final de
86
la etapa, el alumno diferencie distintos discursos o formas de enfrentarse a un
mismo problema, basados en lógicas o epistemologías distintas (Química, Física,
Biología, etc.), pero ello no debe implicar que, desde el comienzo de la etapa, el
currículo diferencie entre distintas disciplinas, sino más bien al contrario. La
diferenciación debe ser un fin de la educación, no un medio o un punto de
partida.
Un tratamiento predisciplinar de los problemas debería basarse en el trabajo
sobre las estructuras conceptuales que diferencian a las ciencias de las teorías
implícitas con las que el alumno llega al aula. Otra meta sería por tanto
diferenciar los discursos científicos de los modelos cotidianos. En este sentido, la
propia naturaleza del cambio conceptual es más compleja, o menos lineal, de lo
que tradicionalmente se ha supuesto, a partir de las estrategias de conflicto
cognitivo promovidas desde el enfoque de las concepciones alternativas. Las
teorías implícitas, en lugar de ser reemplazadas por los modelos científicos tras el
cambio conceptual suelen coexistir e incluso competir con ellos por su activación
en diversos contextos. Ello entraría en aparente contradicción con uno de los
objetivos básicos de la enseñanza de la ciencia en la Educación Obligatoria: el
uso del conocimiento científico para interpretar el mundo que nos rodea. En
cuanto "consumidores" habituales de ciencia es necesario no sólo que conozcan
los principales productos de la cultura científica sino también que sean capaces
de utilizarlos en el análisis de problemas cotidianos, tanto sociales como
personales, y en la toma de decisiones en la vida cotidiana.
Sin embargo, por loable que sea este empeño, hay datos abrumadores que
muestran la dificultad de alcanzarlo, ya que los alumnos apenas transfieren sus
conocimientos escolares más allá de las paredes del aula. Ello tradicionalmente
no ha hecho sino incrementar los esfuerzos de investigación e innovación para
hacer que los alumnos usen fuera del aula los conocimientos científicos en lugar
de recurrir a sus conocimientos, creencias o teorías personales. Sin embargo,
desde este enfoque del cambio teórico se está comenzando a reconsiderar la
conveniencia de esa transferencia (por ej., Caravita y Hallden, 1994; Claxton,
1991; Pozo y Gómez Crespo, 1994).
Según este enfoque, la adquisición de una nueva teoría o modelo (por ej., la
mecánica newtoniana o la teoría corpuscular) no tendría por qué implicar un
abandono de las teorías implícitas, ya que las teorías científicas y las teorías
implícitas implican niveles de análisis distintos, que los alumnos deberían
aprender a diferenciar, utilizándolas de modo discriminativo en función del
contexto, pero también a integrar en un todo explicativo, dado el mayor poder
conceptual de las teorías científicas.
La diferenciación contextual entre el conocimiento científico y cotidiano hace
necesario reconsiderar la función de la educación científica en el marco de las
relaciones entre el conocimiento escolar y el conocimiento cotidiano y sus
contextos de uso. El objetivo sería que el alumno aprendiera alternativas de
conocimiento que debería saber diferenciar y utilizar de modo discriminativo en
función del contexto. Entendida así, la transferencia sólo sería útil cuando las
situaciones escolares y cotidianas compartieran las mismas metas. Mientras que
la mayor parte de las situaciones cotidianas sólo requieren realizar una conducta
87
eficaz (en términos piagetianos "tener éxito": por ej., acertar en el tiro a canasta o
disolver el cacao en la leche), otras situaciones requieren una mayor
conceptualización o reflexión ("comprender" por qué se acierta o se disuelve el
cacao, en lugar de sólo tener éxito). Aprender ciencia es desde este enfoque una
forma de analizar y conocer los problemas (basada en la reflexión, el uso de
ciertos esquemas o estructuras conceptuales, la aplicación de ciertas
metodologías, etc.) que requiere unas condiciones de aplicación restringidas que
no son posibles ni deseables en muchos contextos cotidianos (Claxton, 1991).
Habría que distinguir por tanto, en la selección de los contenidos, entre los
problemas científicos, los problemas cotidianos y los problemas escolares (Pozo y
Gómez Crespo, 1994) como tres niveles de análisis diferenciados, que no pueden
reducirse a una racionalidad común. El objetivo del aprendizaje de la ciencia no
sería tanto conocer el mundo que nos rodea sino como comprender algunos
modelos científicos sobre el mundo que nos rodea y, a través de ellos, alcanzar un
mayor grado de conocimiento sobre los fenómenos que ocurren a nuestro
alrededor.
Obviamente estos objetivos sólo pueden lograrse de un modo limitado en la
primera adolescencia, pero no tanto por limitaciones en el desarrollo cognitivo de
los alumnos como por los propios límites que impone la estructura y el desarrollo
de los currículos. Si la cantidad de información presentada y los contenidos
conceptuales se seleccionan y reducen adecuadamente, estos objetivos pueden
lograrse en dominios o problemas determinados, próximos a la realidad de los
alumnos, (por ej., la salud y el funcionamiento del organismo, el medioambiente,
el comportamiento de objetos cotidianos, etc.) desde los cuales podrían
transferirse algunos de los conocimientos adquiridos a nuevos dominios o tareas.
En cualquier caso, estos objetivos son incompatibles con una concepción
academicista de la educación científica, consistente en presentar los principales
núcleos del saber científico como una verdad establecida que todo ciudadano
debe conocer. En nuestra opinión ese conocimiento es baldío si no se acompaña
de una comprensión de la información recibida. Los datos de la investigación
psicológica y didáctica en numerosos países avalan el hecho de que los currículos
enciclopédicos al uso no promueven niveles satisfactorios de comprensión entre
los alumnos, no ya en la Educación Primaria y Secundaria sino ni siquiera en el
Bachillerato. En las páginas anteriores, hemos repasado tres alternativas
curriculares constructivistas que, con distinto grado de concreción, implican
propuestas diferenciadas, cuyo desarrollo, a su vez, requeriría cambios en la
organización educativa, la formación del profesorado y los recursos didácticos
disponibles.
Volviendo al comienzo de este trabajo, la fuente psicológica es sólo uno de los
criterios que deben considerarse para tomar decisiones educativas, por lo que la
viabilidad de cada una de estas alternativas dependería también del grado en que
los cambios curriculares puedan acompañarse de otros cambios paralelos en el
funcionamiento del sistema educativo que hicieran posibles esas alternativas.
Como señalan Duchsl y Hamilton (1992) conviene diferenciar entre el currículo
propuesto, el currículo aplicado y el currículo logrado. Del equilibrio entre la
fuente psicológica y otras fuentes dependerá el que la distancia entre estos tres
niveles de análisis del currículo sea, como sería deseable, lo más estrecha posible.
88
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El espíritu científico nos impide tener opinión sobre cuestiones que no
comprendemos, sobre cuestiones que no sabemos formular claramente,
ante todo es necesario saber plantear los problemas
Gastón Bachelard
(La formación del espíritu científico)
90
La nueva cultura del aprendizaje en la sociedad del conocimiento
Juan Ignacio Pozo
Educar en tiempos de crisis: despertando de un largo sueño Los sistemas educativos en
general, y la escuela en particular, están sometidos a una continua exigencia de cambio.
La educación obligatoria está en la mayor parte de los países en un proceso de reforma
educativa, que implica no sólo una extensión de sus límites, incluyendo a personas y
grupos sociales hasta ahora excluidos, sino también una ampliación de sus horizontes,
fijando nuevas metas y propósitos, definiendo nuevas formas de enseñar y aprender,
creando nuevos espacios en los que se pueda no sólo transmitir sino compartir el
conocimiento y las vivencias que ese conocimiento genera. Pero también la educación
superior o universitaria está sometida a las exigencias del cambio. Así, por ejemplo, en el
nuevo espacio educativo europeo se habla de una enseñanza universitaria dirigida por la
formación de competencias, y en la que la unidad de gestión del conocimiento no debe
ser la labor del profesor (las horas de enseñanza en el aula), sino el propio trabajo de los
alumnos (sus actividades de aprendizaje autónomo). Igualmente, en otros muchos
ámbitos educativos o instruccionales se fomenta cada vez más la cooperación entre los
propios alumnos como motor del aprendizaje o se buscan nuevas formas de interactuar
con el conocimiento, mediadas por nuevas tecnologías más abiertas y flexibles, todos
ellos síntomas de que los modelos más tradicionales, y unidireccionales, de relación entre
profesores y alumnos, requieren profundos cambios.
Nuestros sistemas educativos formales, desde la educación infantil hasta la
superior, están por tanto viviendo tiempos de cambio, en un proceso de reforma continua
(Marchesi y Martín, 1998). Es la reforma que no cesa y que, como veremos, afecta no
sólo a una reconsideración de sus contenidos, sino cada vez más a un cambio en las
formas de enseñar y aprender, en suma, de gestionar el conocimiento en esos espacios
instruccionales. Pero no son sólo los espacios educativos, o de instrucción formal, los que
están cambiando. De hecho, esos cambios alcanzan más fácilmente a otros espacios o
contextos menos formalizados o institucionalizados y por tanto más permeables a esas
nuevas corrientes o demandas de aprendizaje. Se habla del aprendizaje para el ocio, del
aprendizaje organizacional, del aprendizaje virtual o el e-learning, todas ellas nuevas
formas de aprender, de relacionarse con el conocimiento, que sin duda están alterando y
van a alterar aún más nuestras formas de concebir el aprendizaje y de organizarlo
socialmente.
Por tanto, hay vientos de cambio, que fácilmente podemos reconocer a nuestro
alrededor. De hecho, ese cambio, las nuevas formas de enseñar y aprender, se vende
como un nuevo producto cultural (¡basta ver los idílicos anuncios de muchas
universidades privadas!) en la medida en que la gente de la calle, la sociedad, percibe
cada vez más su demanda. Pero más allá del revuelo y las retóricas con que se
acompañan o se venden esos nuevos aires educativos, ¿están cambiando realmente
nuestras escuelas?, ¿se aprende y se enseña hoy de forma distinta a como aprendimos
nosotros cuando, según la feliz expresión de Gabriel García Márquez, éramos jóvenes e
indocumentados?
Sin duda, es imposible responder de forma unívoca a preguntas como éstas. Con
certeza, en unos ámbitos (los informales, los menos institucionalizados), los cambios son
más fluidos que en otros (la escuela, la universidad). Con certeza, en unos niveles
91
educativos (la educación infantil), esos cambios se hacen más visibles que en otros (la
universidad). Y con la misma certeza, algunos aspectos (las relaciones entre profesores y
alumnos, las formas de hablar y de comportarse) han cambiado también más que otros
(los propios contenidos de la enseñanza, las tareas escolares o los sistemas de
evaluación). Pero centrándonos en las formas de aprender y enseñar, que constituyen el
objetivo esencial de este libro, nos atrevemos a decir que, en general, los cambios
predicados, las propuestas teóricas para el cambiohan sido más fuertes y profundas que
los verdaderos cambios que han tenido lugar en las prácticas educativas. En El Dormilón,
una de sus películas más disparatadas, Woody Alien encarna a Milles Monroe, quien dos
siglos después de haber sido congelado tras someterse a una simple operación para
curar una úlcera que no acabó del todo bien, regresa a la vida, encontrándose en un
mundo extraño, una cultura ajena, a la que no logra adaptarse (recordemos el
«orgasmatrón») pero en la que reconoce conductas, valores, emociones (cómo no, el
amor) que apenas han cambiado. Si en vez de dormir doscientos años, Milles Monroe se
hubiera despertado tras sólo cuarenta o cincuenta años y se viera inmerso en estos
contextosde aprendizaje y enseñanza que nos ocupan —supongamos que fuera un
alumno especialmente apático que se duerme en clase para despertarse cuarenta años
después-, nos tememos que reconocería fácilmente lo que está sucediendo en el aula
(sin duda más fácilmente en unas aulas que en otras, como señalamos antes sin
pretender señalar a nadie).
No cabe duda de que en estos últimos años las formas de aprender y enseñar, al
menos en los espacios educativos más formalizados, han cambiado más profunda o
radicalmente en la teoría que en la práctica, en lo que se dice que en lo que se hace
realmente. Lo que los investigadores, los gestores y los propios agentes educativos dicen
que hay que hacer para favorecer el aprendizaje es, por supuesto, muy distinto hoy de lo
que se decía hace cuarenta años. Ahí Milles Monroe (o Woody Alien) tendría que hacer
un gran esfuerzo de actualización o perfeccionamiento, ya que en las teorías psicológicas
sobre el aprendizaje y la educación, con su decidida orientación constructivista, apenas
quedan vestigios de aquel conductismo que hace cuatro o cinco décadas dominaba la
psicología. En su lugar, predominan las teorías cognitivas (Pozo, 1989, 2003), los
enfoques socioculturales (por ejemplo, Wells y Claxton, 2002), el estudio de la interacción
entre profesores y alumnos y el análisis de los mecanismos de influencia social (Coll,
Palacios y Marchesi, 2001). Pero si el conductismo descansa en paz entre los teóricos
del aprendizaje y la adquisición del conocimiento, no sucede lo mismo en las aulas, en
las propias prácticas escolares, donde, como se verá en bastantes páginas de este libro,
las noticias de su muerte, recordando a Osear Wilde, han sido un tanto prematuras o
exageradas. Sigue habiendo un conductismo ingenuo larvado bajo muchas decisiones o
acciones que profesores y alumnos ponen en marcha en su afán de enseñar o aprender.
Si Milles Monroe (o Woody Alien) en vez de leer textos de psicología del aprendizaje y de
la educación, se limitara a ir al aula, como profesor o como alumno, hay una alta
probabilidad (nuevamente dependiendo de dónde y con quién despertara, por supuesto)
de que pudiera reconocer ese espacio escolar y adaptarse a él más fácilmente que a
otras muchas instituciones sociales (empezando por la familia) o de gestión social del
conocimiento (los medios de comunicación, Internet, etc.). Tal vez incluso en el propio
espacio escolar algunas prácticas le resultaran ajenas (¿activar conocimientos previos?,
¿cooperar?), pero nos tememos que en buena parte de las situaciones educativas
nuestro bello durmiente se sentiría tan cómodo o incómodo como siempre (¡oh no, otro
examen!).
92
¿A qué se debe esta mayor resistencia al cambio en las prácticas educativas en
comparación con otros espacios o contextos sociales? ¿Por qué la teoría cambia más
fácilmente que la práctica educativa? ¿Por qué esas teorías, que parecen estar
comúnmente aceptadas, son tan difíciles de llevar a la práctica? ¿Y por qué podemos
esperar que algunos aspectos o componentes de esa práctica cambien también más
fácilmente que otros? ¿O que en unos niveles educativos, o contextos escolares, el
cambio sea mejor asimilado o recibido que en otros? Seguramente no podemos obtener
respuestas unívocas o cerradas, pero tampoco lo pretendemos. Más bien lo que nos
proponemos al escribir un libro a partir de preguntas como éstas y otras similares es
multiplicar e integrar esas posibles respuestas, con el ánimo no sólo de entender las
resistencias al cambio en las culturas de aprendizaje, sino también, como veremos en la
última parte del libro, de vislumbrar formas de promoverlo, de hacerlo más fácil tanto para
profesores como para alumnos.
Pero en todo caso las respuestas que encontremos y las vías de intervención que
de ellas se deriven van a estar, cómo no, restringidas por nuestra propia mirada, la que
nos proporciona la moderna psicología del aprendizaje y de la educación, y más
específicamente, como veremos sobre todo en el capítulo 3, los estudios sobre el
«conocimiento intuitivo» o las teorías implícitas de las personas en su esfuerzo por dar
sentido al mundo (Atkinson y Claxton, 2000a; Pozo y otros, 1998; Rodrigo, Rodríguez y
Marrero, 1993), el conocimiento de los procesos de cambio personal, y más
específicamente, de cambio conceptual que se requieren para modificar esas teorías y
con ellas la propia práctica educativa (Pozo, 2003; Pozo y Rodrigo, 2001; Sebón, 1987).
Aunque, sin duda, hay otros muchos factores y niveles de análisis en la gestión del
cambio educativo, de orden institucional u organizacional, profesional, social, e incluso
económico, no menos importantes que el aquí vamos a abordar, estamos convencidos de
que cambiar las prácticas escolares, las formas de aprender y enseñar, requiere también
cambiar las mentalidades o concepciones desde las que los agentes educativos, en
especial profesores y alumnos (aunque también cabría considerar a los padres y las
madres, los gestores educativos, los políticos y los propios investigadores, que quedan
fuera de la lupa de este libro), interpretan y dan sentido a esas actividades de aprendizaje
y enseñanza.
En suma, cambiar la educación requiere, entre otras muchas cosas, cambiar las
representaciones que profesores y alumnos tienen sobre el aprendizaje y la enseñanza. Y
para poder cambiar esas representaciones, es preciso primero conocerlas, saber cuáles
son, en qué consisten, cuál es su naturaleza representacional y cuáles sus procesos de
cambio y sus relaciones con la propia práctica. Como veremos, sobre todo en el próximo
capítulo, esas representaciones son un objeto de estudio especialmente elusivo y
resbaladizo, un objeto poliédrico o polifacético que se resiste también a cualquier
simplificación. Pero los estudios que se han venido realizando en estos últimos años,
entre ellos nuestras propias investigaciones (algunas de las cuales se presentan más
adelante en este libro), nos permiten interpretar esas representaciones, según veremos
en detalle en el capítulo 3, como verdaderas teorías implícitas sobre el aprendizaje y la
enseñanza, producto de una doble herencia, biológica y cultural (por ejemplo, Tomasello,
1999), sin la cual es difícil entender no sólo el contenido de esas teorías, sino su
naturaleza representacional y las dificultades para cambiarlas cuando los vientos de la
educación y el aprendizaje, como está sucediendo en los últimos tiempos, y sucederá aún
más en los próximos, cambian de dirección o se convierten en tempestades. Las
concepciones sobre el aprendizaje: el legado de una doble herencia Esas concepciones
sobre el aprendizaje y la enseñanza, sean interpretadas como teorías implícitas o desde
93
cualquier otro enfoque, son sin duda antes que nada una herencia cultural, un producto de
la forma en que en nuestra tradición cultural (o en cualquier otra) se organizan las
actividades de aprendizaje y enseñanza, o más en general, de educación y transmisión
del conocimiento. Para comprender las concepciones de profesores y alumnos sobre lo
que es aprender debemos situarlas en el contexto no sólo de la cultura de aprendizaje
actual, vigente, sino sobre todo de la historia cultural del aprendizaje como actividad
social. Como ya señalara Ortega y Gasset (1940), los seres humanos somos ante todo
herederos, y tener conciencia de esa herencia es tener una conciencia histórica que nos
humaniza en la medida en que nos ayuda a comprender nuestra naturaleza y en esa
medida hace posible repensarla y, si es necesario, cambiarla. Para Ortega y Gasset, esa
herencia cultural -transmitida como dijera Hanna Arendt sin testamento, es decir, de forma
más implícita que explícita— nos proporciona creencias que conforman nuestra realidad y
con ella a nosotros mismos, por oposición a las ideas, lo que explícitamente sabemos del
mundo:
Las creencias constituyen la base de nuestra vida, el terreno sobre el que
acontece. Porque ellas nos ponen delante lo que para nosotros es la
realidad misma. Toda nuestra conducta, incluso la intelectual, depende de
cuál sea el sistema de nuestras creencias auténticas. En ellas «vivimos, nos
movemos y somos». Por lo mismo, no solemos tener conciencia expresa de
ellas, no las pensamos, sino que actúan latentes, como implicaciones de
cuanto expresamente hacemos o pensamos. Cuando creemos de verdad en
una cosa no tenemos la «idea» de esa cosa, sino que simplemente,
«contamos con ella». (Ortega y Gasset, 1940, p. 29, ed. 1999)
Estas creencias que heredamos sin testamento, con frecuencia sin ni siquiera
conocerlas, sin saber que las tenemos, nos proporcionan representaciones bastante
eficaces sobre el mundo físico y social (Pozo, 2001), que en muchos casos están en el
origen de las famosas concepciones previas de los alumnos, las mal llamadas
misconceptions, que tanta importancia han cobrado en la investigación reciente sobre el
aprendizaje y la enseñanza en dominios o materias específicas (por ejemplo, Coll,
Palacios y Marchesi, 2001; Olson y Torrance, 1996; Schnotz, Vosniadou y Carretero,
1999). Pero no sólo nos proporcionarían creencias sobre los contenidos de muchas de
esas materias (por qué caen los objetos, cómo se alimentan las plantas, cómo
enfermamos y nos curamos o qué hace que una nación sea más rica), sino también sobre
el propio conocimiento, en cuanto objeto social, y sobre el proceso mediante el que lo
adquirimos, creencias que se basarían en supuestos profundamente aceptados sobre la
propia naturaleza humana, sobre quiénes somos y por qué hacemos lo que hacemos, sin
las cuales la vida social sería imposible. Pinker (2002) comienza su más reciente libro
afirmando que:
Nuestra teoría sobre la naturaleza humana es la fuente de buena parte de
nuestras vidas. La consultamos cuando deseamos persuadir o amenazar,
informar o engañar. Nos aconseja sobre cómo mantener nuestros
matrimonios, criar a nuestros hijos y controlar nuestra propia conducta. Sus
supuestos sobre el aprendizaje guían nuestra política educativa; sus
supuestos sobre la motivación guían nuestras políticas con respecto a la
economía, las leyes y el crimen.
Más allá, o más acá, de lo que sepamos sobre el aprendizaje y la enseñanza, todos
nosotros, profesores o alumnos, tenemos creencias o teorías profundamente asumidas, y
94
tal vez nunca discutidas, sobre lo que es aprender y enseñar, que rigen nuestras
acciones, al punto de constituir un verdadero curricula oculto que guía, a veces sin
nosotros saberlo, nuestra práctica educativa. A pesar de la escasa formación teórica de
algunos profesores -especialmente en los niveles educativos superiores- y de
prácticamente todos los alumnos -en todos los niveles- sobre el proceso de
aprendizaje/enseñanza, sin duda tanto profesores como alumnos tienen sus propias
teorías sobre lo que es aprender y enseñar, aunque muchas veces no sepan siquiera que
las tienen y en qué consisten, de ahí que las llamemos teorías implícitas (véase con
detalle el capítulo 3). Esas creencias o teorías procederían no tanto de la instrucción
formal recibida sobre los procesos educativos, con la que de hecho en ocasiones
colisionarían, como de su propia práctica diaria como profesores y, sobre todo, como
alumnos. Se ha dicho en ocasiones que los profesores enseñamos en gran medida
reproduciendo el modelo que vivimos cuando éramos alumnos. Sea o no así (y
esperemos que en las próximas páginas el lector encuentre momentos para repensar esta
idea), lo cierto es que todos somos herederos, o de hecho producto, de unas formas
culturales de entender el aprendizaje profundamente arraigadas en nuestra mentalidad,
ya que responden a una tradición que, como veremos en el próximo apartado, entre
nosotros tiene al menos cinco mil años de historia (y muchos más de prehistoria, véanse
Donald, 1991; Mithen, 1996; Pozo, 2003).
Nuestras teorías o creencias implícitas, o intuitivas en la terminología de Atkinson y
Claxton (2000a), suelen ayudarnos en muchas de nuestras actividades cotidianas, pero
resultan inadecuadas cuando nos tenemos que enfrentar a nuevos problemas culturales.
Sucede así con muchos de nuestros hábitos o representaciones sociales cotidianos (las
formas de vestir, de comer o de saludar), que no nos damos cuenta de que están ahí y de
lo que implican hasta que nos enfrentamos a otras culturas en las que incluso pueden
resultan inconvenientes o muy embarazosas. O con las dificultades de adaptación de las
personas adultas o maduras a los cambios en la cultura que les rodea (las nuevas
tecnologías, las nuevas formas de vestir, las relaciones sociales y sexuales, etc.). En la
organización de los espacios de aprendizaje y enseñanza estamos viviendo cambios
culturales semejantes. Hemos iniciado estas páginas destacando precisamente que «los
sistemas educativos en general, y la escuela en particular, están sometidos a una
continua exigencia de cambio». Las culturas del aprendizaje evolucionan en cada
sociedad a medida que cambian las demandas de conocimiento y con ellas las
epistemologías y las tecnologías que soportan ese conocimiento. Y sin duda, si Milles
Monroe (o Woody Alien) despertara ahora -sobre todo si despierta fuera de las aulas más
que dentro de ellas- comprobaría lo mucho que han cambiado en estas últimas décadas
los sistemas culturales de conocimiento y las formas de conservarlos, distribuirlos e
incluso generarlos. Se sentiría asustado, con dificultades para adaptarse y cambiar sus
creencias más profundas sobre lo que es aprender y enseñar, como de hecho se sienten
muchos profesores, y también algunos alumnos, ante los cambios que se han producido y
se están produciendo en la cultura del aprendizaje, de los que nos vamos a ocupar en
detalle en las próximas páginas.
Cambiar las mentalidades de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y las
formas de promoverlo, en suma de enseñar, requiere conocer los cambios que se están
produciendo en la cultura del aprendizaje. Pero también, antes de entrar en esos cambios,
requiere entender que esas diferentes culturas del aprendizaje que vamos a contrastar,
esas distintas herencias culturales transmitidas sin testamento, son también producto,
como comentábamos unas páginas más atrás, de una segunda herencia, aún más
primordial: la de un sistema cognitivo, una mente humana, que no sólo hace posible, sino
95
necesario, el aprendizaje como una actividad social y cultural. Si todos somos herederos
de una cultura de aprendizaje (o incluso, como está sucediendo hoy en día, de varias
culturas en parte contradictorias), esa herencia cultural se apoya en otra herencia más
básica, que constituye un rasgo básico del diseño cognitivo de la mente humana (Pozo,
2001): la capacidad de saber lo que sabemos y, por tanto, también lo que ignoramos; pero
también de imaginar o intuir lo que otros saben y, por tanto, también lo que ignoran, así
como la capacidad de compartir e intercambiar con los demás nuestras representaciones,
en suma, de distribuirlas socialmente.
La capacidad metarrepresentacional, de representarnos nuestras propias
representaciones, parece ser un rasgo específicamente humano, un universal cognitivo
que todas las personas, salvo en ciertas alteraciones cognitivas, compartimos por el
mismo hecho de ser humanos, como parte de la herencia natural que constituye nuestra
identidad cognitiva primordial de homo sapiens sapiens («el hombre que sabe que sabe»).
Sólo las mentes capaces de saber lo que saben y lo que otros saben (o ignoran)
pueden guiar su propio aprendizaje y, aún más, el de los demás. Sólo sabiendo lo que sé
puedo proponerme enseñarlo; sólo sabiendo lo que no sabes puedo proponerme
enseñártelo. Sería esa capacidad de conocer nuestras propias representaciones la que
hará posible el desarrollo, tal como veremos en el capítulo 2, de una teoría de la mente,
una psicología intuitiva que atribuye nuestra conducta y la de los demás a ciertos estados
y procesos mentales (intenciones, emociones, pero también conocimientos y
representaciones [D'Andrade, 1987]), que estaría en el origen de esas diferentes teorías
implícitas sobre el aprendizaje culturalmente adquiridas de las que nos iremos ocupando
en este libro.
Obviamente, otros organismos aprenden tanto de los objetos como de los
congéneres, pero no pueden aprender a aprender y desde luego no pueden enseñar a
otros, ya que no saben que saben ni saben lo que los otros ignoran. Eso al menos es lo
que argumentan, en nuestra opinión de modo convincente, Premack y Premack (1996) en
un artículo expresamente titulado «¿Por qué los animales carecen de pedagogía y
algunas culturas tienen más pedagogía que otras?». Su argumento básico, compartido
por otros autores (véase Hauser, 2000 o también Pozo, 2003, capítulo 5, para un resumen
de estos argumentos), es que sólo los humanos disponemos de esa capacidad de leer las
mentes de los demás y, por tanto, atribuirles estados de conocimiento o ignorancia que
hacen mentalmente posible y culturalmente necesaria la enseñanza, o la educación
informal, mediante la organización de actividades sociales que implican ayudar a otros a
aprender, una pedagogía implícita que es común a todas las culturas humanas, ya que la
propia supervivencia de la cultura requiere una pedagogía implícita que haga posible esa
transmisión cultural. Pero si la pedagogía es sin duda un universal cognitivo en la mente
humana y también un universal cultural, significativamente, de acuerdo con
investigaciones recientes, parece estar ausente en otras especies, incluidos otros
primates superiores. Aunque se han encontrado atisbos de esa capacidad en algunos
primates (véanse Hauser, 2000; Povinelli, Bering y Giambrone, 2000), como mínimo
podemos afirmar que nuestras capacidades mentalistas, imprescindibles para ayudar
deliberadamente a otros a aprender, es decir, para enseñar (Strauss, Ziv y Stein, 2002),
son cualitativa y cuantitativamente diferentes de las de cualquier otro organismo o sistema
de representación conocido. Según estas investigaciones, aunque los primates imitan, es
decir, aprenden de otros, no enseñan, es decir, no ayudan a aprender a otros. Mientras
que en los humanos, desde una edad muy temprana, hay una ínter subjetividad
compartida, una creencia de que la conducta de las personas está guiada por sus
96
intenciones, en los primates esa capacidad parece estar ausente. Por ejemplo, cuando un
bebé observa a otra persona realizando una conducta fallida (que no logra su propósito)
tiende a «imitar» la conducta que debería haber conducido al éxito (realmente no
observada) más que la conducta fracasada observada. Los bebés imitan las intenciones
de la conducta más que las acciones en sí mismas. En cambio, los primates tienden a
reproducir las acciones directas más que las intenciones que guían la conducta (por
ejemplo, Byrne y Russon, 1998; Tomasello, 1999).
Por tanto, los aprendices humanos tienen dispositivos mentales de los que carecen
otros organismos, sin los cuales, como señala Pinker (2002) no podrían aprender esas
creencias básicas que según Ortega y Gasset (1940) constituyen nuestra realidad, y sin
los cuales no sería posible la cultura ni la historia, de la que otros animales carecen
(Premack y Premack, 1994). Pero las personas no sólo usamos implícitamente esos
dispositivos como aprendices intuitivos, sino también como maestros intuitivos de otros,
algo que tampoco se observa en otros primates, en los que no hay pruebas inequívocas
de enseñanza, es decir, de diseñar acciones con la intención de ayudar a otros aprender.
Aunque un animal aprenda de otro, imite su conducta (lo que hacen sin duda no sólo los
chimpancés y los loros, sino también las ratas de laboratorio, ¡e incluso los pulpos!), no
hay pruebas convincentes en otros animales de que el modelo haga su conducta para que
otro aprenda (Byrne y Russon, 1998; Premack y Premack, 1994). Más que ante el homo
sapiens estaríamos ante el homo discens (Pozo, 2003). Es la capacidad de aprender
intencionalmente, y no sólo la de saber, la que nos identifica como especie; o tal vez es
que ambas no son sino manifestaciones de una misma función cognitiva específicamente
humana, la de elaborar metarrepresentaciones (Riviére, 2000; Sperber, 2000).
Pero más allá de que ésta sea o no una capacidad cognitiva exclusiva de la mente
humana, o incluso de que sea o no el rasgo cognitivo que más nos define como especie,
algo abierto a un debate para nosotros apasionante pero que no vamos a abrir aquí (y que
el lector puede abrir mediante obras como las de Donald, 1993, 2001; Hauser, 2000;
Mithen, 1996; Pinker, 1997, 2002; Pozo, 2001), lo que queremos resaltar ahora es que
esos dispositivos mentales que hacen posible el aprendizaje de la cultura son también
dispositivos que restringen las culturas del aprendizaje, que hacen más probables, o tal
vez inevitables, unas concepciones frente a otras. Por poner un solo ejemplo, sobre el que
habremos de volver en capítulos venideros, si las creencias sobre el aprendizaje tienen su
origen en atribuir a los demás los propios estados mentales, será más difícil entender
estados mentales y representaciones alejadas de las propias, como exigen las teorías
cercanas a los enfoques constructivistas (véase el capítulo 3). De la misma forma, nos
resultará mentalmente muy difícil poner en duda nuestros propios estados mentales,
tendiendo a incurrir, como veremos también en el capítulo 3, según el cual el mundo es tal
como nosotros lo vemos y, por tanto, aprender es adquirir una representación correcta o
verdadera de las cosas, una posición epistemológica que posiblemente esté en el origen
de buena parte de nuestras teorías implícitas en muchos dominios (véase el capítulo 10),
incluido el aprendizaje y la enseñanza, y que resulta muy difícil de modificar, tanto en los
alumnos como en los propios profesores.
Por tanto, las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza que se estudian en
este libro tienen su origen en la interacción entre estas dos herencias que nos conforman.
Según hemos visto, no sólo heredamos unas concepciones culturales compartidas que
están sometidas en este momento a fuertes tensiones de cambio, sino que para que esas
concepciones sean posibles hemos de disponer de un sistema cognitivo que haga posible
y necesario un aprendizaje intencional y con él la transmisión cultural, pero que al tiempo
restringe las formas culturales que puede adoptar el aprendizaje y la enseñanza, y en
97
consecuencia nuestras concepciones sobre ellos. Como señalara el propio Ortega y
Gasset, más que el contenido de nuestros pensamientos, las teorías implícitas serían el
continente de nuestra mente, el sistema operativo que formatea o restringe nuestras
representaciones, en este caso sobre el aprendizaje y la enseñanza. Superar algunas de
esas representaciones requiere no sólo un cambio cultural, que ya se está produciendo,
sino también un cambio conceptual o representacional (Pozo y Rodrigo, 2001), que
requiere de algún modo reconstruir o, si se prefiere, redescribir representacionalmente
(Karmiloff-Smith, 1992; Pozo, 2003), nuestras propias representaciones sobre el
aprendizaje. En lo que resta de este capítulo, nos centraremos en el cambio que se está
produciendo en las culturas del aprendizaje, y sus implicaciones para la función docente y
discente, y en suma para las prácticas educativas, mientras que en los dos siguientes
capítulos profundizaremos en la naturaleza de esas representaciones sobre el
aprendizaje, que intentaremos entender, tal como hemos venido anunciando, como
teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza cuya modificación, al aire de estos
nuevos vientos culturales, requiere un proceso de profundo cambio conceptual o
representacional. Para cambiar las prácticas educativas será preciso cambiar esas teorías
implícitas o intuitivas, pero, corno veremos, para ello no bastará con proporcionar nuevos
enfoques o modelos teóricos.
Del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje
Según la argumentación anterior, las concepciones culturales sobre el aprendizaje son no
sólo un producto, una consecuencia de la cultura que compartimos, sino también en cierto
modo uno de los procesos, o causas, de esa misma cultura. Lo que separa a los humanos
del resto de los organismos es, sobre todo, la capacidad de acumular conocimientos en
forma de cultura, de conservar las soluciones culturalmente generadas a los problemas
que la sociedad enfrenta (o inventa). La cultura implica no sólo generar conocimientos,
sino sobre todo trasmitirlos a los nuevos ciudadanos. Si cada generación hubiera de
generar por sí misma los sistemas de conocimiento en que se apoya (por ejemplo, la
escritura, las matemáticas) no sería posible una sociedad como la nuestra. Es lo que
Tomasello, Kruger y Ratner (1993) denominaron efecto engranaje: cada rueda de una
maquinaria, por pequeña que sea, produce un efecto multiplicador sobre los siguientes
elementos de la cadena. Por limitada que sea su comprensión, hemos de admitir que
cualquiera de nuestros alumnos de secundaria, uno de esos que «no aprenden ni quieren
aprender», tiene más información e incluso más conocimiento sobre muchas cosas del
que tuvieron los grandes genios de la humanidad no hace tanto tiempo. Es el efecto
engranaje. Si quien despertara de ese largo sueño fuera Leonardo da Vinci en vez de
Milles Monroe (o Woody Alien), sin duda su sorpresa o perplejidad sería mayor, porque
comprendería realmente lo extraordinario de muchas de las soluciones que nuestra
cultura ha generado, y acumulado, para algunos de los problemas que él tan lúcidamente
imaginó.
Pero el efecto engranaje, el aprendizaje de la cultura, o al menos de algunos de sus
componentes esenciales, por las nuevas generaciones, esa acumulación cultural que nos
diferencia de otras especies (por ejemplo, Tomasello, Kruger y Ratner, 1993), requiere a
su vez como uno de esos componentes esenciales la transmisión de una cultura del
aprendizaje, un conjunto de actividades y formas de organizar socialmente el aprendizaje
que hagan posible esa transmisión cultural. El aprendizaje de la cultura requiere, por
tanto, una cultura del aprendizaje, una forma de relacionarse con el conocimiento, que
está esencialmente mediada por los sistemas de representación en que ese conocimiento
se conserva y transmite, en suma, por las tecnologías del conocimiento dominantes en
98
una sociedad. No es casualidad, como ha mostrado Draaisma (1995), que la metáfora de
la mente —la representación cultural de la naturaleza humana— en cada sociedad esté
íntimamente ligada a la tecnología del conocimiento dominante en esa sociedad (desde
las tablillas de cera de los sumerios, la tabula rasa, hasta la metáfora computacional en la
psicología cognitiva, o aún más, las redes neuronales en la actual ciencia cognitiva [véase
Pozo, 2001]).
Esas tecnologías del conocimiento son metáforas de la mente porque guían -en el
sentido de organizar pero también en el de restringir- las prácticas mediante las que esa
mente adquiere el conocimiento. En ese sentido, son no sólo un soporte o formato del
conocimiento, sino sobre todo un sistema para representarlo y organizarlo. La estructura
social (por ejemplo, Burke, 2000), pero también psicológica (Martí, 2003; Pozo, 2001), del
conocimiento está en buena medida mediada por los sistemas de representación en los
que ese conocimiento se produce y mantiene. Y buena parte de esos sistemas son, en
nuestras sociedades complejas, sistemas de representación externa. Más allá de la
tradición oral, en nuestra sociedad el conocimiento y el aprendizaje están soportados,
pero también organizados, restringidos, por sistemas de representación externa como la
escritura, las matemáticas, los mapas, los relojes y calendarios, los pentagramas, las
grabaciones musicales, los medios audiovisuales o, en los últimos años, los sistemas
informáticos. De hecho, la propia enseñanza toma como objetivo en gran medida la
transmisión, la alfabetización de la población en cada uno de esos sistemas, ya que sin
ellos no es posible acceder al conocimiento, con lo que a las alfabetizaciones
tradicionales (escritura, sistema numérico elemental) se añaden en nuestra cultura
educativa nuevas demandas de «alfabetización» (gráfica, informática, artística, científica,
etc.), que constituyen una nueva exigencia, especialmente en la educación secundaria.
Pero cada uno de esos sistemas no se limita a ser un soporte del conocimiento, un
vehículo en el que ese conocimiento se transporta y que, por tanto, hay que saber
manejar, sino que esos sistemas de representación, o tecnologías del conocimiento,
acaban por formatear la propia mente que interactúa con ellos, creando nuevas
posibilidades cognitivas, nuevas capacidades o competencias, o si se quiere nuevas
estructuras y funciones cognitivas (Martí, 2003; Pozo, 2001). Podríamos decir que cada
una de esas tecnologías no sólo proporciona un acceso cada vez más fácil y fluido a la
acumulación de conocimientos culturales, nos permite el aprendizaje de la cultura, sino
que además promueve una forma específica de aprender, una cultura del aprendizaje. La
mente y la cultura se construyen, pero también se restringen, mutuamente (Pozo, 2003).
Por tanto, los sistemas mentales de aprendizaje y las culturas de aprendizaje también se
construyen mutuamente. Nuestras teorías implícitas sobre el aprendizaje y las culturas del
aprendizaje en que están inmersos también se construyen y se restringen mutuamente.
No podemos detenernos aquí a analizar cómo cada uno de esos sistemas culturales
de representación ha generado, como ya anunciara Ortega y Gasset (1940), nuevas
prótesis cognitivas en la mente humana y con ellas nuevas formas de relacionarse con el
conocimiento y, por tanto, de concebir el aprendizaje. Pero sí podemos revisar, aunque
sea someramente, la historia cultural del aprendizaje de uno de esos sistemas, quizá el
más influyente o relevante en nuestra cultura, el sistema escrito, y a través de él
vislumbrar los cambios que se han producido en las culturas del aprendizaje como
consecuencia de los cambios en la cultura que hay que aprender10.
10
Para un análisis detallado de cómo esos sistemas de representación externa se incorporan a la
mente infantil y la reestructuran, véase el reciente libro de Martí (2003). Sobre la forma en que
99
Una breve historia cultural del aprendizaje de la lectura
Como hemos visto, la acumulación de conocimientos, su conservación y transmisión a
través de las generaciones, es un requisito esencial para el desarrollo de las sociedades
complejas. También hemos visto que esa acumulación requiere de sistemas externos de
representación que a la vez que generan nuevas funciones cognitivas acaban por
convertirse en el propio núcleo -modelo o representación- de la actividad de aprender. Un
ejemplo claro de ello es cómo la historia de la escritura ilustra los cambios en las culturas
del aprendizaje. La historia de la educación, y sobre todo la historia de las culturas
educativas, está estrechamente ligada a las formas de acceder al conocimiento escrito.
De hecho, si las formas de aprender cambian con las tecnologías sociales del
conocimiento, los principales cambios en esas tecnologías han estado relacionados con
las formas de extender o publicar la palabra escrita.
Así, la primera forma reglada de aprendizaje, la primera escuela históricamente
conocida, las «casas de tablillas» aparecidas en Sumer hace unos cinco mil años,
respondió a la necesidad de transmitir, de acumular y, por tanto, de enseñar el primer
sistema de escritura conocido, que produjo también la primera metáfora cultural del
aprendizaje, esa metáfora primordial que aún perdura entre nosotros (aprender es escribir
en una tabula rasa, las tablillas de cera virgen en las que escribían los sumerios [Pozo,
1996]) y también las primeras «escuelas» históricamente conocidas, las «casas de
tablillas», en las que se formaban los futuros escribas. Por lo que algunas de esas
mismas tablillas nos informan, en ellas predominaba lo que hoy llamaríamos un
aprendizaje repetitivo.
[Los maestros ] clasificaban las palabras de su idioma en grupos de vocablos
y de expresiones relacionadas entre sí por el sentido; después las hacían
aprender de memoria a los alumnos, copiarlas y recopiarlas, hasta que los
estudiantes fuesen capaces de reproducirlas con facilidad. (Kramer, 1956, p.
42 de la trad. cast.)
Los aprendices dedicaban varios años al dominio de ese código, bajo una severa
disciplina. La función del aprendizaje era meramente reproductiva, se trataba de que los
aprendices fueran el eco de un producto cultural sumamente relevante y costoso, que
permitiría con el transcurrir del tiempo un avance considerable en la organización social.
Se trata de una concepción del aprendizaje como copia, que como veremos en el capítulo
3, aún perdura entre nosotros, e incluso constituye también la primera teoría o concepción
del aprendizaje que encontramos en el desarrollo infantil (véanse los capítulos 4 y 5).
La escritura comenzó a ser, desde entonces, «la memoria de la humanidad» (Jean,
1989) y pasó a constituir el objetivo fundamental de la instrucción formal. Pero además de
ello, la escritura, como sistema de memoria externa que permitía que los conocimientos
anotados «siguieran existiendo como tales a pesar de que no esté presente la relación
entre productor y notación» (Martí y Pozo, 2000), va a hacer posible y necesaria una
diversos sistemas culturales de representación externa devienen en sistemas mentales o de
representación cognitiva (mente letrada, numérica, cronológica, científica), puede consultarse Pozo
(2001). Sobre las dificultades para reestructurar la mente para formatearse, mediante procesos de
cambio conceptual o representacional, de acuerdo con algunos de esos sistemas de conocimiento,
véase por ejemplo, en el caso de la ciencia, Pozo y Gómez Crespo (1998,2002).
100
nueva forma de relacionarse con el conocimiento y, en suma, va a hacer posibles nuevas
mentalidades sociales. En su excelente libro El mundo sobre el papel, Olson (1994) ha
mostrado de modo concluyente algunos de los efectos de la alfabetización literaria sobre
la mente humana, que tienen un alcance más profundo y sistemático de lo que se había
supuesto, ya que la palabra escrita no es sólo un archivo cultural externo a la memoria
humana individual, o a la propia memoria oral colectiva, sino que supone un verdadero
amplificador cognitivo, una verdadera prótesis cognitiva que, al incorporarse a la mente
humana, genera nuevas funciones mentales, nuevas formas de relacionarse con el
conocimiento que hasta entonces no eran posibles, reestructurando o reconstruyendo el
propio funcionamiento cognitivo (Martí, 2003; Pozo, 2001). Las mentes letradas -que son
con las que nosotros interactuamos la mayor parte del tiempo- son un nuevo sistema
cognitivo que, según la idea de la doble herencia, hunde sus raíces en nuestra historia
cultural pero también en nuestro pasado filogenético. Es una nueva mentalidad
construida, y por tanto restringida, desde la vieja mentalidad del homo sapiens.
Según Olson (1994), para comprender las consecuencias cognitivas del acceso al
sistema escrito hay que partir de que, en contra de lo que comúnmente suele suponerse,
la escritura no es una trascripción del habla ni una extensión del lenguaje, sino un sistema
de representación que posee rasgos propios, que difieren de las formas de representación
del habla. La escritura no es una extensión del lenguaje hablado, pero tampoco de la
memoria, sino que tiene claramente una función epistémica tanto para el lenguaje como
para la memoria:
[...] la magia de la escritura proviene no tanto del hecho de que sirva como
nuevo dispositivo mnemónica, como ayuda para la memoria, sino más bien
de su importante función epistemológica. La escritura no sólo nos ayuda a
recordar lo pensado y dicho; también nos invita a ver lo pensado y lo dicho
de una manera diferente. (Olson, 1994, p. 16 de la trad. cast.)
Para Olson, la escritura es esencial para adquirir una conciencia del lenguaje
hablado, sus estructuras y componentes. Lejos de ser un subproducto del lenguaje
hablado, la escritura sirve sobre todo para redescribir representacionalmente el propio
lenguaje, para reestructurarlo, ya que las unidades del lenguaje (palabra, fonema, letra)
se han construido, tanto en nuestra historia cultural como en el propio desarrollo cognitivo
o personal, a través del sistema escrito (véanse también Chartier y Hébrard, 2000; Martí,
2003).
Utilizando datos históricos, antropológicos y psicológicos, Olson (1994) nos
proporciona un fresco extraordinario de cómo la lectura de diferentes tipos de textos va
generando nuevas funciones mentales, a través de un cambio en la naturaleza de las
representaciones mentales y en las funciones de la memoria (véase también el ameno
libro de Manguel, 1996). Así, la comparación entre culturas orales y escritas muestra los
cambios que la escritura (y la lectura) ha introducido en la memoria individual y colectiva.
Las culturas orales, según ha mostrado Vansina (citado por Olson, 1994, p. 123 de la trad.
cast.) tienen dos tipos de discursos: «aquellos que conservan las palabras, principalmente
la poesía, y aquellos que conservan el contenido, principalmente la narración». Para
conservar esa memoria cultural, en ausencia de otras tecnologías, esos pueblos recurren
a ciertos sistemas mnemotécnicos, ciertas tecnologías externas de memoria (como el
sistema de nudos de los quipus incas) y a ciertos profesionales de la memoria (bardos,
poetas), que se convierten en la verdadera conciencia del pueblo. Un ejemplo fascinante
de esta figura lo encontramos en El Hablador, la novela de Vargas Llosa (1987), sobre un
101
contador ambulante de historias que es la memoria viviente de los machiguengas, un
pueblo nómada que vive en el corazón de la selva amazónica, «el pueblo que anda». Ese
habladores, el único vínculo que une ya a las diferentes familias dispersas que vagan en
medio de la selva, porque en las culturas orales la narración es no sólo la memoria
colectiva, sino también la conciencia, la propia identidad.
Pero la naturaleza de esta mente va a cambiar radicalmente con la actividad de
escribir y, sobre todo, de leer. Con ella aparece la memoria literal, al pie de la letra o el
texto escrito, que es una función de la mente inexistente en las culturas orales. De hecho,
durante muchos siglos, en los que el acceso a los textos escritos resultaba complicado, ya
que existían muy pocos ejemplares manuscritos y no eran fácilmente accesibles, la
escritura lejos de ser una memoria externa, una descarga, supuso una carga más, ya que
leer era básicamente reproducir, «memorizar» el texto (Pozo, 1996). No en vano la Edad
Media fue el período del florecimiento de los tratados de mnemotecnia (véase también
Draaísma, 1995). Durante el largo período previo a la invención de la imprenta —una
nueva tecnología del conocimiento que permitió un primer gran salto en la difusión de la
lectura, pero que también hizo posible nuevas formas de leer—, la lectura consistía
básicamente en recitar los textos, primero en voz alta y luego mediante lectura silenciosa
(que no se impone como forma de leer hasta el siglo X [Manguel, 1996]). La función de la
lectura, decía San Agustín, es «imprimir el texto sobre las tablillas enceradas de la
memoria» (citado por Manguel, 1996, p. 77 de la trad. cast.). De esta forma, «recordando
un texto, trayendo a la mente el libro que una vez tuvo entre las manos, ese sector puede
convertirse en libro del que tanto él como otros pueden leer» (Manguel, 1996, p. 77 de la
trad. cast.). Concebir así el aprendizaje —como un mecanismo para hacer copias o
réplicas de la realidad o del mundo percibido— es, según veremos, uno de los rasgos que
define a las teorías implícitas del aprendizaje basadas en un realismo ingenuo, a las que
denominaremos teorías directas del aprendizaje (tal como se explica en detalle en el
capítulo 3).
Esta lectura recitativa o reproductiva se acompañaba también, en los centros de
instrucción, con una lectura escolástica bajo la supervisión de un maestro, que será una
de las formas características de leer los textos durante toda la Edad Media. Según el
propio Manguel (1996, p. 94 de la trad. cast):
[...] esencialmente, el método escolástico consistía en poco más que adiestrar
a los estudiantes a considerar un texto de acuerdo con ciertos criterios
preestablecidos y oficialmente aprobados, que se inculcaban cuidadosamente
y con gran esfuerzo. Por lo que se refiere a la enseñanza de la lectura, el
éxito del método dependía más de la perseverancia de los alumnos que de su
inteligencia.
Pero los pocos alumnos que podían acceder a esas escuelas, en su mayor parte
gobernadas por la Iglesia, antes de llegar a leer esos libros tan escasos como valiosos
debían pasar por un largo período de aprendizaje de la lectura, la escritura y las reglas
básicas de la gramática, basado en la misma cultura del aprendizaje reproductivo:
El profesor copiaba las complicadas reglas de la gramática en la pizarra, de
ordinario sin explicarlas, ya que, según la pedagogía eclesiástica, entender lo
que se aprendía no era requisito del conocimiento, se les obligaba a aprender
las reglas de la memoria. (Manguel, 1996, pp. 97-98 de la trad. cast.)
102
Durante el largo y oscuro período de la Edad Media, leer implicaba repetir —primero
en voz alta y luego en silencio— un texto, acompañado en ocasiones de la interpretación
oficial del significado de ese texto. El lector no podía ni debía interpretarlo que leía, ya que
esa tarea estaba reservada a las autoridades del saber. En último extremo, interpretar es
traducir (y traducir es traicionar, es decir apropiarse del significado).
Los cambios en los usos de la lectura y, más tarde, la invención de la imprenta,
harán posible que se extienda una nueva relación entre el texto y la mente, un nuevo tipo
de conocimiento, o función epistémica de la lectura, la llamada lectura analítica. Si el
método escolástico «enseñaba a los alumnos a leer de cabo a rabo comentarios
ortodoxos que eran el equivalente a nuestros apuntes de clase» (Manguel, 1996, p. 98 de
la trad. cast.), ahora se trataba de instruir a los alumnos «en el uso correcto de las
palabras, en el respeto por su sentido y sus connotaciones, de manera que estuvieran en
condiciones de interpretar o traducir con autoridad... (de esta orma) a mediados del siglo
xrv la lectura, al menos en una escuela humanista, se estaba convirtiendo en una
responsabilidad de cada lector» (Manguel, 1996, p. 103 de la trad. cast). Esta nueva
lectura analítica se impondría poco a poco impulsada en buena medida por la difusión de
la letra escrita, que democratizó de algún modo el conocimiento, y limitó su control por la
autoridad, pero también por los cambios sociales y económicos que pusieron fin a la
época medieval, y dieron paso al Renacimiento, a la recuperación de la cultura humanista
clásica y con ella a la nueva era de la razón, que no hubiera sido posible sin estos nuevos
usos culturales de la lectura, que hacen posible también la lectura del «gran libro de la
Naturaleza», el desarrollo de la ciencia moderna, cuyo caudal de conocimientos
constituye el núcleo básico de los contenidos escolares actuales:
[...] nuestra comprensión del mundo, es decir, nuestra ciencia, y nuestra
comprensión de nosotros mismos, es decir, nuestra psicología, son producto
de nuestras maneras de interpretar y crear textos escritos, de vivir en un
mundo de papel. (Olson, 1994, p. 39 de la trad. cast.)
La nueva forma de leer suponía que la lectura requería de algún modo del lector
construir su propia interpretación del texto escrito. Pero esta nueva forma de leer está
asociada a un nuevo tipo de texto, o, si se quiere, a una nueva forma de escribir. De las
narraciones orales o la lectura reproductiva, literal, de los textos sagrados o al menos
autorizados, se irá abriendo paso una nueva forma de leer, vinculada a los textos teóricos
o expositivos, que exponen «principios» y no hechos (Olson, 1994). Estos textos se
caracterizan por la descontextualización del discurso, que deja de localizarse en un
tiempo y un espacio concretos, y la nominalización de las acciones que se convierten en
entidades. Leer es atribuir significado a lo que otra persona ha escrito en un contexto y
momento diferente, por lo que es necesario reconstruir la mente del escritor para
comprender su escrito.
La invención del lector supone también el descubrimiento del escritor, de forma que
el texto es un vehículo de comunicación entre ambos, no el contenido único de la lectura.
De hecho, según Olson (1994), la cultura escrita es esencial para hacer explícita la idea
de significación, ya que la descontextualización de los textos escritos —uno de los rasgos
que caracterizan a todos los sistemas de memoria externa (Martí, 2003; Martí y Pozo,
2000)— obliga al lector, si quiere interpretar el significado del texto, a esforzarse en
reconstruir el contexto y las intenciones del autor al escribir. Ir más allá del recuerdo
literal, interpretar los textos, requiere por tanto explicitar lo que el escritor quiso decir, o
mejor aún lo que el lector cree que el autor quiso decir. Por tanto, esta lectura analítica
103
(Manguel, 1996) o hermenéutica (Olson, 1994) implica una mayor complejidad cognitiva,
al tiempo que desplaza el objeto de la lectura, del contenido literal al significado del texto,
que no puede reducirse a su contenido literal, sino a cómo el autor (y el lector) se
relacionan con esos contenidos. En otras palabras, ir más allá del recuerdo literal,
interpretar los textos requiere explicitar las actitudes proposicionaks del autor y del lector,
en el sentido utilizado por Dienes y erner (1999) al proponer su teoría psicológica del
conocimiento. Según estos autores (véase también Pozo, 2001), el conocimiento consiste
en mantener una actitud proposicional, compuesta por tres componentes funcionales que
sería necesario explicitar de modo progresivo, y en un orden establecido:
1. El contenido de la representación (en este caso, la parte del mundo a la que se
refiere el texto).
2. La actitud (la relación epistémica con ese contenido, el contexto desde el que se
lee o escribe el texto).
3. El sujeto agente (soy yo quien lee un texto que tiene un autor).
La propuesta de Dienes y Perner de que estos tres aspectos se explicitan, para
cada representación concreta, en una secuencia o jerarquía dada, les lleva a diferenciar
tres niveles de explicitación:
[...] un conocimiento es «plenamente explícito» cuando todos sus aspectos se
representan explícitamente, es «de actitud explícita» cuando se hace explícito
todo hasta la actitud, y «de contenido explícito» si todos los aspectos del
contenido se representan explícitamente. (Dienes y Perner, 1999, p. 740)
Como ha mostrado la investigación reciente, la comprensión lectora requiere
construir modelos mentales de los textos a partir de los contenidos de la propia memoria y
al tiempo redescribir las propias representaciones a partir de esos modelos mentales
(Kintsch, 1989, 1998; de Vega, 1995). Por supuesto, muchos lectores, entre ellos muchos
de nuestros alumnos, siguen abordando los textos con una función pragmática, la de
reproducir el texto sin cambiarlo ni cambiar su propia memoria (véase, por ejemplo, el
capítulo 9). De hecho, como sucede con el resto de los sistemas externos de
representación (Martí, 2003; Pozo, 2001), la internalización de las funciones epistémicas
del sistema escrito —lograr que la lectura convierta al propio conocimiento en objeto de
conocimiento- va a requerir un importante esfuerzo instruccional que no siempre conduce
al éxito. Más allá de la alfabetización inicial, esos efectos cognitivos dependen de los usos
sociales que se hagan de la lectura y la escritura, sobre todo en los contextos de
educación formal, pero también en otros escenarios más informales.
Esta nueva actitud consciente, que toma por objeto de representación el propio
conocimiento, y que según vimos implica una explicitación progresiva de las propias
representaciones, se ha generalizado, según Olson (1994), a partir de los usos del
sistema escrito, de modo que ahora impregna otras muchas actividades sociales, y otros
muchos contenidos mentales. La ciencia o el arte no podrían entenderse sin los
poderosos efectos de la escritura sobre la cultura y sobre esa «mente letrada» (Olson,
1994; Pozo, 2001). De hecho, la evolución en las formas de leer los textos refleja un
cambio más general en las formas de conocer y de aprender, en las relaciones entre el
sujeto y el objeto de conocimiento, desde las culturas orales (conservadoras del saber,
pero nunca reproductivas o literales, como hemos visto), a la lectura o cultura reproductiva
o repetitiva (en que el objeto de conocimiento está ya fijado, atrapado en el papel, para
que el lector o aprendiz haga una copia interna, directa, de él), la lectura o cultura
escolástica o interpretativa (en la que el texto se acompaña de una interpretación
104
autorizada que lo desvela) hasta llegar a la lectura analítica o crítica (en la que es el
propio lector quien debe desvelar o construir su propia comprensión del texto, en un
diálogo demorado o diferido con el autor).
Este papel más activo del lector ante el texto, del aprendiz ante el material de
aprendizaje, ligado a las nuevas tecnologías del conocimiento y a los nuevos usos
epistémicos del conocimiento que esas tecnologías hacen posible (Olson, 1994; Pozo,
2003), es aún más claro en el horizonte de la nueva revolución tecnológica que estamos
viviendo en las últimas décadas. Hace quinientos años el texto escrito se convirtió en
texto impreso, y hoy el texto impreso se ha informatizado. Esta nueva revolución
tecnológica que estamos viviendo ahonda en esta necesidad de promover lectores
activos, que construyan su propio texto a partir de los múltiples y variados textos (o
fuentes de información) que tenemos a nuestra disposición.
La nueva cultura del aprendizaje
Si la imprenta hizo posibles nuevas formas de leer, las tecnologías de la información
están generando nuevas formas de distribuir socialmente el conocimiento, que sólo
estamos empezando a atisbar, pero que sin duda hacen necesarias nuevas formas de
alfabetización (literaria, pero también gráfica, informática, científica, etc.). (Monereo y
Pozo, 2001; Postigo y Pozo, 1999.) Están generando una nueva cultura del aprendizaje, a
la que la escuela no puede -o al menos no debe- dar la espalda. La informatización del
conocimiento tiene consecuencias en apariencia contradictorias. Por un lado, ha hecho
mucho más accesibles todos los saberes. Pero, al mismo tiempo, al hacer más
horizontales y menos selectivos tanto la producción como el acceso al conocimiento -hoy
cualquier persona alfabetizada informáticamente puede hacer su propia web y divulgar
sus ideas o acceder a las de otros; ya no es necesaria una imprenta y un editor para
publicar tus ideas-, desvelar ese conocimiento, dialogar con él, y no sólo dejarse invadir o
inundar en ese flujo informativo exige mayores capacidades o competencias cognitivas
por los lectores de esas nuevas fuentes de información, cuyo principal vehículo sigue
siendo, con todo, la palabra escrita, aunque ya no sea impresa. No es sólo — ¡aviso para
navegantes!— que hay que aprender a navegar por Internet para no naufragar
definitivamente, sino que la construcción de la propia mirada o lectura crítica de una
información tan desorganizada y difusa requiere del lector o navegante unas
competencias cognitivas que tal vez no requería la lectura crítica de textos ordenados. En
la medida en que en esas nuevas tecnologías la función del autor se diluye, la del lector o
aprendiz se hace más exigente.
Esa nueva cultura del aprendizaje del siglo XXI supone, por tanto, un nuevo reto
para nuestras creencias más profundas sobre el aprendizaje, herederas de esta tradición
cultural que acabamos de analizar al hilo de la historia de la lectura y la escritura, pero
también herederas de aquel otro bagaje aún más ancestral que todos llevamos con
nosotros como consecuencia de nuestra condición humana, de la humana/mente que
todos compartimos (Pozo, 2001). De forma forzosamente resumida (véase Pozo, 1996
para un análisis más extenso) podríamos caracterizar esta nueva cultura del aprendizaje
por tres rasgos esenciales: estamos ante la sociedad de la información, del conocimiento
múltiple e incierto y del aprendizaje continuo. Conocer los rasgos que definen a estas
nuevas formas de aprender es no sólo un requisito para poder adaptarnos a ellas,
generando nuevos espacios instruccionales que respondan a esas demandas, sino
también una exigencia si queremos desarrollarlas, profundizar en ellas y, en definitiva, si
105
queremos, a través de ellas, ayudar también a cambiar esa sociedad del conocimiento, de
la que, dicen, nos guste o no, ya formamos parte.
En la sociedad de la información la escuela ya no es la fuente primera, y a veces ni
siquiera la principal, de conocimiento para los alumnos en muchos dominios. Son muy
pocas ya las «primicias» informativas que se reservan para la escuela. Los alumnos,
como todos nosotros, son bombardeados por distintas fuentes, que llegan incluso a
producir una saturación informativa; ya ni siquiera hemos de buscar la información, es
ésta la que, en formatos casi siempre más ágiles y atractivos que los escolares, nos
busca a nosotros. Como consecuencia, los alumnos, cuando van a estudiar historia, física
o inglés tienen ya conocimientos procedentes del cine, las canciones que oyen o la
televisión. Pero se trata de información deslavazada, fragmentaria y, a veces, incluso
deformada. Lo que necesitan los alumnos de la educación no es tanto más información,
que pueden sin duda necesitarla, como sobre todo la capacidad de organizaría e
interpretarla, de darle sentido. Los futuros ciudadanos van a necesitar capacidades para
buscar, seleccionar e interpretar la información, para navegar sin naufragar en medio de
un flujo informático e informativo caótico. La escuela ya no puede proporcionar toda la
información relevante, porque ésta es mucho más móvil y flexible que la propia escuela, lo
que sí puede es formar a los alumnos para poder acceder y dar sentido a la información,
proporcionándoles capacidades de aprendizaje que les permitan una asimilación crítica de
la información (Martín y Coll, 2003; Postigo y Pozo, 2000). Formar a ciudadanos para una
sociedad abierta y democrática, para lo que Morin (1999) denomina la democracia
cognitiva, y más aún, formarles para abrir y democratizar la sociedad, requiere dotarles de
capacidades de aprendizaje, de formas de pensamiento que les permitan usar de forma
estratégica la información que reciben, de forma que puedan convertir esa información —
que fluye de manera caótica en muchos espacios sociales— en verdadero conocimiento,
un saber ordenado, que permite dar sentido a ese flujo informativo, y para el cual los
espacios de instrucción formal parecen cada vez más necesarios. Vivimos en una
sociedad de la información que sólo para unos pocos, los que han podido acceder a las
capacidades que permiten desentrañar, poner orden en esa información, se convierte en
verdadera sociedad del conocimiento (Pozo, 2003).
Como consecuencia en parte de esa multiplicación informativa, pero también de
cambios culturales más profundos, vivimos también una sociedad de conocimiento
múltiple e incierto. Apenas quedan ya saberes o puntos de vista absolutos que deban
asumirse como futuros ciudadanos, la verdad es algo del pasado más que del presente o
del futuro, un concepto que forma parte de nuestra tradición cultural (véase FernándezArmesto, 1997) y que, por tanto, está presente en nuestra cultura del aprendizaje, pero
que sin duda es necesario repensar en esta nueva cultura del aprendizaje, sin caer
necesariamente por ello en un relativismo extremo (véanse por ejemplo, los capítulos 3 y,
sobre todo, el 10). Vivimos en la edad de la incertidumbre (Morin, 1999), en la que más
que aprender verdades establecidas e indiscutidas, hay que aprender a convivir con la
diversidad de perspectivas, con la relatividad de las teorías, con la existencia de
interpretaciones múltiples de toda información, para a partir de ellas construir el propio
juicio o punto de vista. No parece que la literatura, ni el arte, ni menos aún la ciencia
asuman hoy una posición realista, según la cual el conocimiento o la representación
artística reflejen la realidad, sino que más bien la reinterpretan o la reconstruyen. La
ciencia del siglo XX se caracterizó por la pérdida de la certidumbre, no sólo en ciencias
sociales, donde el perspectivismo es un punto de vista cada vez más aceptado, sino
incluso en las antes llamadas ciencias exactas, cada vez más teñidas también de
incertidumbre.
106
Así las cosas, no se trata ya de que la educación proporcione a los alumnos
conocimientos como si fueran verdades acabadas, sino de que les ayude a construir su
propio punto de vista, su verdad particular a partir de tantas verdades parciales. O, como
dice, Morin (1999, p. 76 de la trad. cast.) «conocer y pensar no es llegar a la verdad
absolutamente cierta, sino que es dialogar con la incertidumbre», lo cual sin duda, como
veremos en el capítulo 3, requiere cambiar nuestras creencias o teorías implícitas sobre el
aprendizaje, profundamente arraigadas en una tradición cultural en la que aprender era
repetir y asumir las verdades establecidas, sobre las que el alumno (¡pero tampoco el
profesor!) no podía dudar, menos aún dialogar con ellas.
Pero buena parte de los conocimientos que puedan proporcionarse a los alumnos
hoy no sólo han dejado de ser verdades absolutas en sí mismas, saberes irremplazables,
sino que, como cualquier otro alimento envasado, listo para el consumo (en este caso
cognitivo), tienen fecha de caducidad (Monereo y Pozo, 2001). Al ritmo de cambio
tecnológico y científico en que vivimos, nadie puede prever qué conocimientos específicos
tendrán que saber los ciudadanos dentro de diez o quince años para poder afrontar las
demandas sociales que se les planteen. Lo que sí podemos asegurar es que van a seguir
teniendo que aprender tanto dentro como fuera del sistema educativo formal, ya que
vivimos también en la sociedad del aprendizaje continuo. La educación formal cada vez
se prolonga más, pero además, por la movilidad profesional y la aparición de nuevos e
imprevisibles perfiles laborales, cada vez es más necesaria la formación profesional
permanente. El sistema educativo no puede formar específicamente para cada una de
esas necesidades, lo que sí puede hacer es formar a los futuros ciudadanos para que
sean aprendices más flexibles, eficaces y autónomos, dotándoles de estrategias de
aprendizaje adecuadas, haciendo de ellos personas capaces de afrontar nuevas e
imprevisibles demandas de aprendizaje (Monereo y Castelló, 1997; Pozo, Monereo y
Castalio, 2001; Pozo y Postigo, 2000).
Entre las metas esenciales de la educación, si queremos atender a las exigencias
de esta nueva sociedad del aprendizaje, estaría por tanto fomentar en los alumnos
capacidades de gestión del conocimiento, o si se prefiere, de gestión metacognitiva, ya
que sólo así, más allá de la adquisición de conocimientos concretos, podrán enfrentarse a
las tareas y a los retos que les esperan en la sociedad del conocimiento. Pero cambiar las
formas de aprender de los alumnos requiere cambiar también las formas de enseñar de
sus profesores. La nueva cultura del aprendizaje requiere, por tanto, un nuevo perfil de
alumno y de profesor, nuevas funciones discentes y docentes, que sólo serán posibles
desde un cambio de mentalidad, un cambio en las concepciones profundamente
arraigadas de unos y otros, sobre el aprendizaje y la enseñanza para afrontar esta nueva
cultura del aprendizaje.
Profesores y alumnos para el siglo XXI: las nuevas formas de enseñar y aprender
Según hemos visto, la nueva cultura del aprendizaje, las nuevas formas de relacionarse
con el conocimiento, que ya pueden respirarse en muchos espacios de gestión social del
conocimiento, plantean nuevos retos a los sistemas educativos, cuya función social debe
cambiar en un contexto cultural tan diferente (por ejemplo, Martín y Coll, 2003). Pero no
está claro, como señalábamos ya al comienzo, que esos sistemas de educación formal
sean permeables a esos nuevos vientos de cambio que se respiran fuera de las aulas,
entre otras cosas, como también señalábamos, porque asumir esas nuevas demandas o
107
funciones requiere un cambio en la forma de concebir la educación, el aprendizaje y la
enseñanza, por parte de quienes la hacen posible, en especial profesores y alumnos.
Como hemos visto, esa nueva cultura reclama que los espacios educativos no se
dediquen tanto a proporcionar información a los alumnos como a convertir la información
que ya tienen en verdadero conocimiento (Pozo, 2003); entiende la gestión de ese
conocimiento no como un proceso de transmisión directa de un saber establecido, sino
como un diálogo con un saber incierto, en el que construir la propia voz; y, finalmente,
asume que los contenidos de la enseñanza, dado su carácter en buena medida relativo y
perecedero, no deben ser un fin en sí mismos, sino un medio necesario —y nunca
arbitrario: unos contenidos serán mejores que otros— para promover ciertas capacidades
en los alumnos (Martín y Coll, 2003; Pozo y Postigo, 2000).
Pero concebir así el proceso de aprendizaje y enseñanza implica alejarse bastante de lo
que vagamente podríamos llamar una concepción tradicional, que por ahora, a falta de
mayores análisis (véase el capítulo 3), podríamos caracterizar siguiendo a Claxton (1990)
por la transmisión del profesor a los alumnos de un conocimiento objetivo, que el alumno
debe apropiarse sin interrogarlo de forma individual, de modo que el éxito del aprendizaje
depende sólo de la habilidad y el esfuerzo del propio alumno. En este modelo, el profesor
es la voz de ese conocimiento establecido. Es en los términos siempre irónicos del propio
Glaxton (1990) un gasolinera que llena el depósito (bastante limitado, por cierto) de
conocimientos del alumno, o el proveedor de saberes del alumno (Pozo, 1996) o la
autoridad que transmite esos saberes (Olson y Bruner, 1996). (Véase el cuadro 1.) En
esta concepción, o manera de entender la función docente (y como consecuencia también
discente), la enseñanza está centrada en contenidos verbales (si los pintores pintan, los
músicos tocan y los futbolistas juegan, los profesores explican). Pero en ciertos niveles o
materias también es necesario enseñar procedimientos, enseñar a hacer, para lo que los
profesores deben asumir funciones de escultores (Claxton, 1990), de artesanos (Olson y
Bruner, 1996) o de modelos y entrenadores de sus alumnos (Pozo, 1996). Incluso en una
versión más tecnológica de esta cultura educativa, según Claxton (1990), los profesores
asumen ser relojeros, montando pieza a pieza el conocimiento de sus alumnos según un
diseño cerrado y previamente establecido.
Cuadro 1. Diferentes perfiles docentes en una cultura educativa más tradicional (arriba) o
en las nuevas formas de entender el aprendizaje (abajo)*
CLAXTON
OLSON Y BRUNER
POZO
Gasolinera
Autoridad
Proveedor
Escultor
Artesano
Modelo
Relojero
Entrenador
Sherpa
Consultor
Tutor
Jardinero
Colega
Asesor
* (Aunque obviamente esas diversas formas de entender la enseñanza forman parte de
una evolución, tal como se explica en el texto, no necesariamente tienen que entenderse
como una jerarquía.)
En todas estas funciones, el profesor tiene el conocimiento y se lo entrega, de modo
más o menos directo, a sus alumnos bien a través de sus explicaciones verbales
(proveedor, gasolinero, autoridad) o de sus propias acciones (modelo, artesano),
corrigiendo o moldeando al alumno (escultor, entrenador), para que todos los
componentes encajen entre sí de acuerdo con el diseño preestablecido (relojero). Esta
forma de entender la enseñanza contrasta fuertemente con otros perfiles docentes,
108
posiblemente más cercanos a las demandas de la nueva cultura del aprendizaje (véase el
cuadro 1). Así, en lugar de gestionar directamente el conocimiento de los alumnos, el
profesor puede asumir una función de guiar o acompañar el propio proceso de
aprendizaje del alumno, con diferentes grados de implicación o dirección en ese proceso.
Así, puede ser el sherpa, un guía local, conocedor del terreno, que guía y ayuda al
alumno en su aventura de conocimiento (Claxton, 1990), o el tutor del aprendizaje,
cediendo buena parte de la responsabilidad al alumno, pero manteniendo para sí la guía y
la dirección del viaje, un viaje que además se hará casi siempre en grupo y en el que
muchas veces el profesor cederá ese papel de guía a otros alumnos, o incluso dejará que
sean ellos mismos los que, aprendiendo unos de otros, decidan el camino (Pozo, 1996).
Puede incluso asumir un papel más secundario, menos intervencionista, conviniendose en
asesor (Pozo, 1996) o consultor (Olson y Bruner, 1996) externo del aprendizaje del propio
alumno; o convertirse en el jardinero que ve crecer los aprendizajes de los alumnos y sólo
interviene para crear condiciones más favorables para ese crecimiento, que sin embargo
no depende de él (Claxton, 1990), o incluso asumir que es un colega, un igual de los
alumnos, que comparte con ellos el proceso de aprendizaje (Olson y Bruner, 1996).
Cada uno de esos perfiles o personajes supone una forma distinta de concebir la
enseñanza y el aprendizaje. No se trata aquí de entrar a juzgar la conveniencia de cada
uno de estos papeles o funciones que puede atribuirse un profesor, y en consecuencia los
papeles que atribuye a sus alumnos, análisis que puede encontrarse en las fuentes
citadas. Tampoco se trata necesariamente de elegir entre ellos, ya que posiblemente en
momentos distintos es preciso ejercer labores distintas, una función no tiene por qué
sustituir necesariamente a otra, aunque algunas de ellas resultan más compatibles o
complementarias entre sí que otras (tema sobre el que también volveremos en el capítulo
3 al analizar los diferentes modelos de cambio conceptual y sobre todo en la quinta parte
del libro, al reflexionar sobre las propuestas para hacer efectivo ese cambio). Lo que nos
interesa por ahora es que ejercer eficazmente esos diferentes personajes requiere
creerse el papel, interiorizar y asumir sus implicaciones. La nueva cultura del aprendizaje,
reflejada en las propuestas de reforma educativa en los diferentes niveles, está exigiendo
de los profesores, pero también de los alumnos, que asuman nuevos modelos o funciones
que probablemente entran en conflicto, si no en directa contradicción, con algunas de
esas creencias profundamente arraigadas que constituyen ese doble legado, cultural y
biológico, con el que todos, alumnos y profesores, llegamos a las aulas y más en general
a los escenarios sociales de aprendizaje.
Por ello, si queremos promover y consolidar esos procesos de cambio educativo, si
queremos que los vientos que soplan en esa nueva cultura del aprendizaje entren en
todos esos escenarios de aprendizaje, en especial en los espacios educativos, es
necesario considerar la función de las concepciones de profesores y alumnos sobre esos
procesos de aprendizaje y enseñanza. Ya no basta con estudiar lo que los niños (y sus
profesores) hacen, sino que en palabras de Bruner (1997, pp. 67 y 68 de la trad. cast):
El nuevo programa consiste en determinar lo que creen que hacen y cuáles
son sus razones para hacerlo... Dicho llanamente, la tesis que emerge es que
las prácticas educativas en las aulas están basadas en una serie de creencias
populares sobre las mentes de los aprendices, algunas de las cuales pueden
haber funcionado conscientemente a favor o inconscientemente en contra del
bienestar del niño. Conviene explicitarlas y reexaminarlas.
109
A esa explicitación y a ese examen está dedicado este libro. Para ello, antes de
plantear en el capítulo 3 la forma en que nosotros interpretamos esas creencias, como
teorías implícitas, y la relación entre las creencias y la práctica educativa, en el capítulo 2
vamos a analizar los distintos enfoques desde los que, en la investigación reciente, se ha
intentado el estudio de estas concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje
y la enseñanza.
110
Los teorías implícitos sobre el aprendizaje y lo enseñanza
Juan Ignacio Pozo, Nora Scheuer, Mar Mateos, María del Puy Pérez Echeverría
Tal como hemos visto en el capítulo anterior, existen diferentes enfoques en el estudio de
las concepciones de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseñanza. Aunque
sin duda hay notables convergencias entre ellos, cada uno asume una posición en parte
diferente con respecto al origen, la naturaleza cognitiva y los procesos de cambio de esas
concepciones.
En este capítulo vamos a desarrollar en profundidad los supuestos y las implicaciones
de uno de esos enfoques, el que interpreta esas concepciones o creencias en términos de
teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza, ya que es la perspectiva teórica
adoptada en nuestras investigaciones, incluida la mayor parte de los estudios que se
presentarán en próximos capítulos.
En el siguiente apartado, veremos que asumir que esas creencias se organizan en forma
de teorías implícitas nos ayuda también a entender algunas de las dificultades para lograr
ese cambio, que supone reestructurar ciertos principios o supuestos básicos que, por su
carácter implícito, suelen organizar nuestras acciones o decisiones sobre el aprendizaje y
la enseñanza, y subyacer a ellas. De hecho, podemos hablar de diferentes niveles
representacionales —desde esos supuestos implícitos muy estables, y por tanto muy
difíciles de cambiar, hasta las acciones fuertemente dependientes de contexto, y por tanto
más variables— a través de los cuales deben transcurrir esos procesos de cambio
conceptual entendidos como un proceso de explicitación y redescripción progresiva de las
teorías implícitas.
En el tercer apartado describiremos las principales teorías implícitas sobre el
aprendizaje y la enseñanza que hemos identificado en nuestros estudios, a las que
denominaremos respectivamente teoría directa, teoría interpretativa, teoría constructiva y
teoría posmoderna, identificando los supuestos epistemológicos, ontológicos y
conceptuales en que se basan, que constituyen esos principios subyacentes que es
necesario cambiar o reestructurar para promover el cambio de teorías.
En el último apartado nos ocuparemos en mayor detalle de esos procesos de cambio
conceptual o representacional, que según este modelo son necesarios para modificar, tal
como planteábamos en el capítulo 1, esas creencias profundamente arraigadas sobre el
aprendizaje y la enseñanza, producto de aquella doble herencia, biológica y cultural, y que
las nuevas demandas de aprendizaje —orientadas a la construcción de conocimiento y no
sólo a su transmisión— están reclamando. El análisis de esos procesos de cambio de las
teorías implícitas —con el propósito de acercarlas a las teorías constructivistas que se
defienden hoy en día en este ámbito— nos llevará a reconsiderar las relaciones entre el
conocimiento explícito e implícito en la práctica docente, o si se prefiere, entre el
conocimiento teórico y práctico de los profesionales de la educación, como un
componente esencial que es necesario repensar para mejorar esa propia formación
profesional de los docentes.
Las concepciones sobre el aprendizaje como representaciones implícitas
Como señalábamos al comienzo de este libro, en las últimas décadas ha habido grandes
cambios en las teorías explícitamente defendidas por los investigadores de los procesos
111
de aprendizaje y enseñanza, e incluso en las ideas explícitamente mantenidas por los
profesores, pero esos cambios no se han trasladado en la misma medida a la práctica de
las aulas (recordemos la hipotética «resurrección» de Milles Monroe o Woody Allen).
En educación tiene especial vigencia aquel viejo adagio según el cual del dicho al
hecho hay mucho trecho. La mayor parte de los modelos de formación docente —inicial
pero también permanente—, e incluso de los propios modelos de enseñanza de las
materias a los alumnos, siguen confiando en el poder de la palabra, del conocimiento
explícito y predicado, como el motor del cambio en la comprensión y en la acción Sin
embargo, los datos de la investigación en numerosos ámbitos muestran que cambiar que
se dice —el conocimiento explícito— no suele bastar para lo que se hace —los modelos
implícitos en la acción— ni en la formación docente (por ejemplo, Atkinson y Claxton,
2000a) ni en el aprendizaje por los alumnos de materias escolares como las ciencias
(Pozo y Gómez Crespo, 1998,2002,2005), las matemáticas (Nunes y Bryant, 1997; Pérez
Echeverría y Scheuer, 2005) o incluso el arte (Jové, 2001), o en la adquisición de
conocimientos procedimentales (Pozo, Monereo y Castellon, 2001; Pozo y Postigo, 2000).
En nuestra cultura académica, como señalan Atkinson y Claxton (2000b; p. 13 de la
trad. cast.), «la importancia de la articulación consciente y deliberada del aprendizaje,
tanto de los demás como de uno mismo, está sobreestimada». En esta cultura
profundamente dualista, según veremos más adelante, se valora más el conocimiento
formal, explícito, que los saberes o las creencias intuitivas o formales. Se asume, de
acuerdo con un modelo racionalista, que los saberes verbales, abstractos o formales son
superiores a los saberes prácticos, concretos e informales, de forma que la palabra
siempre guía la acción y que, por tanto, proporcionar conocimiento verbal o explícito es la
mejor forma de aprender o cambiar las formas de actuar en el mundo. Es así en las
clases de matemáticas o de ciencias (donde por supuesto la teoría es el origen de
cualquier práctica y la abstracción la guía para cualquier acción) y también en los cursos
de formación de profesores (donde se explican nuevos modelos, teorías o recursos para
que los profesores los apliquen o pongan en práctica. Parece darse por supuesto que si
alguien sabe decir algo podrá hacerlo.
Pero la investigación realizada por la psicología cognitiva en estas últimas décadas
ha mostrado de modo convincente que esa supremacía de los teórico sobre lo práctico,
de lo explícito o formal sobre lo implícito o intuitivo, aunque pudiera ser deseable en
algunos ámbitos (¡pero no en todos!), está muy alejada del funcionamiento cognitivo
habitual, natural, de la mente humana, donde más bien tiende a suceder lo contrario: los
procesos y las representaciones implícitas suelen tener primacía o prioridad funcional con
respecto a los procesos y representaciones explícitas, es decir, suelen funcionar da
manera más eficaz, rápida y con menor costo cognitivo, por lo que resulta fácil que se
abandonen al adquirir conocimientos explícitos o formales incongruentes con ellos.
Lograr la primacía o el control del conocimiento explícito sobre esas creencias implícitas
—actuar de acuerdo con nuestras ideas, en lugar de acabar pensando en función de
nuestras acciones— es más una conquista cognitiva y cultural, un logro del aprendizaje y
la instrucción que el modo defectivo o natural de funcionar de la mente humana (Pozo,
2003), por lo que no podemos dado por supuesto, sino que es preciso diseñar deliberada
o intencionalmente escenarios y situaciones sociales que lo favorezcan. Ésta sería una
de las funciones de la educación formal.
Aquí analizaremos las dificultades para cambiar nuestras representaciones sobre el
aprendizaje y la enseñanza como una consecuencia más de esa primacía del
112
funcionamiento implícito de la mente humana11, pero fenómenos similares pueden
encontrarse en otros muchos ámbitos de la psicología cognitiva, como por ejemplo el
aprendizaje en situaciones de laboratorio (Reber, 1993), o en diferentes áreas del
currículo, como ciencias de la naturaleza, matemáticas, lengua, por no decir en el propio
uso de la lengua oral o escrita, e incluso en nuestros procesos de razonamiento, que
paradójicamente parecen ser también más intuitivos que formales o «racionales»
(Hogarth, 2001) y, por supuesto, en buena parte de nuestra conducta social y de nuestras
relaciones interpersonales (Kelly, 1955) yen la interpretación de nuestra propia conducta
y actividad mental (Baumeister y otros, 1998; Pemer, 1991). Siendo así, es natural que
ese funcionamiento cognitivo implícito prevalezca también en las situaciones de
aprendizaje y enseñanza, muchas veces al margen o incluso en contra de nuestras
intenciones, sobre el conocimiento explícito.
Cambiar las formas de enseñar requiere cambiar no sólo nuestras creencias
implícitas sino, como veremos también, la relación entre esas representaciones de
carácter implícito y los conocimientos explícitos que mantenemos para esas mismas
situaciones. Sólo conociendo las diferencias entre ambos tipos de representaciones y las
relaciones existentes entre ellas podremos cambiar nuestras representaciones implícitas.
Para ello, el cuadro 1 resume, mediante diferentes continuos o dimensiones, los
principales contrastes entre las representaciones implícitas y explícitas, atendiendo a tres
componentes esenciales:
l. Los procesos de aprendizaje de esas representaciones (cuál es su origen).
2. Su naturaleza cognitiva y representacional (cómo funcionan).
3. Los procesos de reconstrucción o reestructuración de ambos tipos de re
presentación (cómo pueden cambiarse).
Aunque la presentación en dos columnas, y el propio esfuerzo retórico de diferenciar
entre ambos tipos de representación, pueda inducir en el lector una visión un tanto
dicotómica, en blanco y negro, de la naturaleza de nuestras representaciones, se trataría
en realidad, como intentaremos mostrar en las próximas páginas, de diferentes continuos,
ocupados por muy diversas gamas cromáticas, que es preciso recorrer con el fin de
promover el cambio conceptual o representacional necesario para lograr realmente
cambiar nuestras concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza de forma que sirvan
realmente de guía para unas nuevas prácticas educativas, tal como es el propósito de
este libro.
Cuadro 1. Diferencias entre las representaciones implícitas y explícitas sobre el
aprendizaje y la enseñanza.
REPRESENTACIONES IMPLÍCITAS
REPRESENTACIONES
EXPLÍCITAS
¿CUÁL ES SU
ORIGEN?
Aprendizaje implícito, no consiente.
Experiencia personal.
Educación informal.
¿CUÁL ES SU Saber hacer: naturaleza procedimental.
NATURALEZA?
Aprendizaje explícito,
consiente.
Reflexión y comunicación
social de esa experiencia.
Educación e instrucción
formal.
Saber decir o expresar:
naturaleza verbal, declarativa.
11
Una justificación más amplia, en el marco de la psicología cognitiva, de las ideas que aquí
defendemos puede encontrarse en Pozo (2001,2003).
113
¿CÓMO
FUNCIONAN?
¿CÓMO
CAMBIAN?
Función pragmática (tener éxito)
Función epistémica
(comprender.)
Naturaleza más situada o dependiente
Naturaleza más general o
del contexto.
independiente del contexto.
Naturaleza encarnada.
Naturaleza simbólica, basadas
en sistemas de representación
externa.
Activación automática, difíciles de
Activación deliberada, más
controlar conscientemente.
fáciles de controlar
conscientemente.
Por procesos asociativos o de
Por procesos asociativos pero
acumulación.
también por reestructuración.
Difíciles de cambiar de forma explícita
Más fáciles de cambiar de
o deliberara.
forma explícita o deliberadaNo se abandonan o se abandonan con Más fáciles de abandonar o de
mucha dificultad.
sustituir por otras.
El origen de las representaciones implícitas
Comenzando por su origen, nuestras creencias implícitas, a diferencia de los saberes
explícitos, se adquieren en buena medida por procesos de aprendizaje implícito que, en
palabras de Reber, el principal investigador en ese ámbito, consiste en una «adquisición
de conocimiento que tiene lugar en gran medida con independencia de los intentos
conscientes por aprender y en ausencia de conocimiento explícito sobre lo que se
adquiere» (Reber 1993, p. 5).
Los estudios sobre estos procesos de aprendizaje implícito o no consciente han
crecido notablemente en los últimos años y, de hecho, constituyen hoy una de las áreas
más prometedoras de la investigación sobre el aprendizaje (véanse, por ejemplo, las
recopilaciones de Berry, 1997; French y Cleeremans, 2002). Según Reber (1993) se
trataría de un proceso de aprendizaje básico que compartirían prácticamente rodos los
seres vivos en su necesidad de detectar regularidades en el ambiente mediante
representaciones implícitas que hagan ese ambiente más predecible y controlable (Pozo,
1996,2003).
En su propuesta Reber (1993) adopta una perspectiva evolucionista, al situar el
aprendizaje implícito como un sistema primario con respecto al aprendizaje explícito. De
modo muy sucinto12, ese aprendizaje implícito (no intencional o inconsciente) en
comparación con las formas de aprendizaje explícito (deliberado y consciente) se
caracterizaría por ser:
 Más antiguo en la filogénesis, ya que sería un dispositivo de aprendizaje
común para la detección de covariaciones en el ambiente, apoyado en las
.formas elementales del aprendizaje asociativo y el condicionamiento
comunes a todas las especies.
 Más antiguo en la ontogénesis, ya que sería previo en el desarrollo
cognitivo al aprendizaje explícito, en la medida en que los bebés ya
detectan regularidades en su ambiente de las que, sin embargo, no son
12
Para una exposición más sosegada y un análisis crítico del concepto de aprendizaje implícito,
véanse por ejemplo, Dienes y Berry (1997), Froufe (1996), O'Brien-Malone y Maybery (1998) o
Pozo (2003).
114





conscientes.
Independiente de la edad y del desarrollo cognitivo, ya que .su
funcionamiento no dependería de la adquisición de otras funciones
cognitivas posteriores.
Independiente de la cultura y de la instrucción, ya que sería un sistema
universal en el que apenas se observarían tampoco diferencias
individuales.
Más robusto que el sistema cognitivo explícito, ya que se preservaría
allí donde las funciones cognitivas explícitas se ven alteradas o
deterioradas por lesiones o disfunciones cognitivas permanentes o
temporales (amnesias, Alzheimer, estados de anestesia, etc.).
. Más duradero en sus efectos que el aprendizaje explícito y menos
susceptible de interferencia con otras tareas.
Más económico desde el punto de vista cognitivo, o energético, ya
que su funcionamiento se preserva en condiciones que alteran el
funcionamiento del sistema cognitivo explícito (por ejemplo, falta de
atención, de motivación o de intención de aprender).
En suma, adquiriríamos buena parte de nuestras representaciones cotidianas,
incluidas las que se refieren al aprendizaje y a la enseñanza, de forma implícita, no
consciente, sin pretenderlo, como consecuencia de la exposición repetida a situaciones de
aprendizaje, culturalmente organizado, en las que se repiten ciertos patrones. Son la
regularidad o el orden de esas situaciones los factores que hacen posible la adquisición
de representaciones implícitas o intuitivas estables (Atkinson, 2000), de las que sin
embargo muchas veces no somos conscientes, y que incluso pueden ser contrarias a
nuestras representaciones explícitas o conscientes. Estos mecanismos de aprendizaje
implícito estarían, de hecho, en el origen de buena parte de nuestras representaciones
implícitas o intuitivas —o si se quiere, en la más clásica terminología didáctica, de
nuestros «conocimientos previos» o «ideas alternativas», no muy distantes de los que
tienen los alumnos— sobre el mundo físico y social (Pozo, 1996; Pozo y otros, 1992), pero
también posiblemente explicarían cómo adquirimos la gramática de nuestra lengua (¡todos
los niños hablan en subjuntivo antes de saber que existe tal cosa!) y buena parte de los
estereotipos sociales que, con mayor o menor justicia y equidad, nos permiten poner
orden representacional en el mundo. Y también estarían en el origen de las concepciones
de profesores y alumnos sobre el aprendizaje y la enseñanza. Aunque un profesor no
pueda explicitar o articular con claridad qué es para él la inteligencia o cómo hacer que
sus alumnos le atiendan, tiene con certeza representaciones implícitas sobre la
inteligencia o la atención que le permiten gestionar la clase y predecir la conducta de sus
alumnos. Igualmente sus alumnos, que seguramente no dispondrán de una teoría
elaborada de la evaluación, tienen representaciones implícitas muy arraigadas sobre
cómo evalúan sus profesores y qué esperan de ellos en esas evaluaciones. Esas
representaciones implícitas son en gran medida producto de la exposición reiterada e
inconsciente a escenarios regulados por ciertos principios no articulados, igualmente
implícitos, que dan sentido a esas prácticas y que hunden sus raíces en esas culturas del
aprendizaje, que, como veíamos en el capítulo 1, heredamos sin testamento, sin que
seamos conscientes con frecuencia de lo que estamos heredando y, por tanto, sin que
podamos resistimos a esa herencia o cambiarla.
Ese carácter inconsciente, no articulado, nos conduce a un segundo rasgo que
diferencia a las representaciones implícitas de las explícitas en su origen (remitimos al
lector a la consulta del cuadro 1 en la página 99). Según la definición de Anderson (1996,
pp. 123-124) en psicología cognitiva se entiende que son «procesos explícitos aquellos de
115
los que se puede informar y procesos implícitos aquellos de los que no [se puede
informar]». Nuestras representaciones implícitas son resultados de la experiencia
personal en esos escenarios culturales de aprendizaje y, como tales, no suelen ser fáciles
de comunicar ni de compartir, porque posiblemente vienen representadas en códigos no
formalizados. Son algo que sentimos, vivimos y experimentamos en nuestras propias
carnes, y cualquier intento de verbalizarlas, de explicitarlas en un código compartido, no
deja de ser una traducción, un proceso de redescripción representacional (KarmiloffSmith, 1992) o explicitación de esas representaciones (Pozo, 2001), que en sí mismo ya
las transforma.
Esta dificultad de acceso a las representaciones implícitas es uno de los problemas
esenciales en su investigación, y es una prueba más de que cualquier intento de estudiar
un objeto lo transforma. Al interrogar a una persona sobre sus creencias, o sobre las
razones de sus acciones, o al hacerle resolver un problema o un dilema, o incluso al
observar su acción, como haremos en diversos de los estudios presentados en este libro,
estamos ya modificando sus representaciones, en la medida en que hacemos más
probable la explicitación o conciencia de algunos de sus componentes. Por ello, como
señalábamos en el capítulo 2, «Enfoques en el estudio de las concepciones sobre el
aprendizaje y la enseñanza», no podemos separar la forma de recoger los datos o
investigar esas representaciones de su propia interpretación, ni tampoco podemos asumir,
como en nuestra opinión hacen algunos enfoques, como el fenomenográfico (véase el
mencionado capítulo 2), que el propio sujeto tiene acceso directo es un observador
privilegiado de sus propios estados y contenidos mentales, lo que haría innecesaria la
distinción entre representaciones implícitas y explícitas, e incluso el propio concepto de
representación. La reflexión sobre nuestras experiencias de aprendizaje está
necesariamente mediada por algún tipo de lenguaje o sistema de representación
culturalmente dado, por lo que es siempre una reconstrucción de esas experiencias.
Pero aun con ese carácter de reconstrucción culturalmente mediada, nuestras
experiencias de aprendizaje están en buena medida teñidas de emociones, de respuestas
viscerales —«como lo es el hormigueo aprensivo o la inexplicable incapacidad para
apartar la mirada de alguien que acaba de entrar en una habitación concurrida» (Claxton,
2000, p. 68 de la trad. cast.)— o corporales, que están en el origen de nuestras
representaciones implícitas. Este carácter encarnado o incorporado (Pozo, 2001, 2003)
es, como veremos luego, un rasgo esencial para entender el contenido y funcionamiento
cognitivo de nuestras creencias implícitas. Muchas veces nuestro cuerpo (ese hormigueo,
ese ardor que nos sube por el pecho, esa forma de sonreír) sabe antes que nosotros (¡si
es que nosotros no somos nuestro cuerpo!) lo que esperamos y debemos hacer en
muchas situaciones. Pero con el riesgo de que muchas veces nuestro cuerpo nos induce
a hacer cosas que nosotros (¡si es que nosotros no somos nuestro cuerpo!) no
quisiéramos hacer, como gritar a ese alumno para que se calle de una vez y nos deje
proseguir con la tarea que habíamos previsto, en lugar de, como creemos que debemos
hacer, pedirle que explique lo que quiere decir y negociar con él un «turno de palabra».
Un tercer rasgo que diferencia en su origen a las representaciones implícitas es que
estas últimas suelen ser producto de la educación formal, se enseñan como tales,
mientras que las representaciones implícitas, en muchos casos, se aprenden
implícitamente pero no se enseñan. Diríamos que son producto de un aprendizaje
informal, se adquieren en contextos de aprendizaje y enseñanza, incluso de educación
formal, pero no son producto de enseñanza explícita; son parte de un currículo oculto
compartido, a veces incluso instituido, pero casi nunca explicitado. Nadie, o casi nadie,
116
dice a los alumnos cómo deben tomar apuntes en las clases pero sus apuntes son
bastante regulares y sistemáticos (Monereo y otros, 2000) porque responden al currículo
oculto de sus profesores, a lo que hacen habitualmente pero no dicen.
En la situación de aprendizaje informal se aprende a través de la acción propia o
vicaria, más que de la palabra, al contrario de lo que sucede en la educación formal. La
cultura es, en gran medida, un conjunto de pautas compartidas, reguladas en la acción
pero muchas veces no explicitadas, ya que los propios agentes culturales (los padres, los
profesores) suelen desconocer, en todo o en parte, las reglas que las rigen, dado su
carácter de representaciones implícitas o no conscientes. Con frecuencia nos acabamos
percatando de algunas reglas de nuestra cultura cotidiana (por ejemplo, el significado de
distintas formas de saludo) cuando estamos en otra cultura cuyas reglas implícitas son
otras. Usualmente, necesitamos encontrarnos ante una situación que viola nuestras
representaciones implícitas para comenzar a tomar conciencia de ellas (Bruner, 1997). Lo
mismo sucede, y deberá suceder, con nuestras representaciones implícitas sobre el
aprendizaje y la enseñanza. Son los cambios en la cultura del aprendizaje —el hecho de
vivir en una cultura del aprendizaje en la que nos sentimos extraños, casi como
extranjeros o en el mejor de los casos, como emigrantes, pero nunca como auténticos
nativos— los que nos obligan a ocuparnos de nuestras representaciones implícitas, a
explicitarlas y, en esa medida, a cambiarlas.
Naturaleza y funcionamiento cognitivo de las representaciones implícitas
Algunos de estos rasgos que identifican a las representaciones implícitas en su origen
(carácter implícito, personal, encarnado, etc.) nos informan ya sobre su funcionalidad
cognitiva, el siguiente conjunto de rasgos, presentado en el cuadro 1 (p. 99). Así, las
representaciones implícitas son ante todo un saber hacer más que, como en las
representaciones explícitas, un saber decir. Diversos autores han destacados este rasgo
en las concepciones intuitivas o implícitas al destacar su carácter procedimental
(Karmiloff-Smith, 1992), de teorías o conocimiento en acción (Karmiloff-Smith e Inhelder,
1974; Schon, 1987), de conocimiento práctico o en uso (Porlán y Rivero, 1998), etc.
Con sus diferencias, desde todos estos enfoques, se destaca que ese saber
práctico o en acción no siempre puede ser traducido a un saber explícito y o declarativo y
que, con frecuencia, hay una notable disociación entre uno y otro, entre las
representaciones implícitas y explícitas, por utilizar nuestros propios términos, lo cual
plantea importantes problemas tanto a la investigación (cómo diferenciar unas
representaciones de otras, cómo saber a cuáles estamos accediendo), como a la
intervención, ya sea en contextos de enseñanza (cómo convertir el saber declarativo de
los alumnos en conocimiento procedimental, y viceversa) o de formación docente (cómo
lograr que el conocimiento explícito modifique la propia práctica y cómo conseguir hacer
explicita esa práctica para modificarla).
Al final de este capítulo volveremos a reconsiderar estas relaciones pero por ahora
baste señalar que el saber hacer (representaciones procedimentales) y el saber decir
(representaciones declarativas) constituyen desde el punto de vista cognitivo sistemas
diferentes e incluso, en ciertas condiciones, sistemas disociables (véanse Anderson,
2000; Pozo, 1989, 1996). Pero no por ello tienen que funcionar de modo independiente. Al
contrario, entre los objetivos de la educación —y de la formación docente— estaría
integrar o coordinar ambos sistemas de representación o conocimiento, reduciendo la
distancia entre lo que decimos y lo que hacemos, sobre todo en la medida en que nuestro
117
conocimiento explícito cambia, como veremos, con más facilidad que las
representaciones implícitas y, por tanto, puede crear por así decirlo, nuevas zonas de
desarrollo próximo para nuestras prácticas de enseñanza y aprendizaje. Aun con todas
las limitaciones de una y otra (por ejemplo, Claxton, 2(00), nuestra intuición suele ser más
conservadora que nuestra reflexión. Y ello es así porque como muestra el cuadro 1 las
representaciones implícitas tienen una función pragmática (tener éxito y evitar los
problemas) mientras que el conocimiento explícito tiene una función epistémica (dar
significado al mundo y a nuestras acciones en él, para lo cual es necesario convertir el
mundo en un problema, en una pregunta). Podríamos decir que nuestras
representaciones implícitas nos proporcionan respuestas (acciones, predicciones, etc.) a
preguntas que no nos hemos hecho y que con frecuencia tratamos de evitar.
Están por tanto, más cerca de la tecnología, mientras que el conocimiento explícito
estaría más cerca de la ciencia (Claxton, 1984), ya que requiere hacerse preguntas que
ponen en duda nuestras certezas más inmediatas, las creencias que, por su naturaleza
implícita, damos por supuestas. Nuestras representaciones implícitas suelen funcionar
bastante bien, aunque no sepamos cómo o por qué lo hacen. Las teorías científicas
explican muy bien esos porqués pero, pero, como muchos profesores han podido
comprobar personalmente, no siempre funcionan bien cuando uno intenta ponerlas en
práctica o en acción.
Esta diferente función cognitiva de unas otras representaciones (Karmiloff-Smith,
1992; Pozo, 2001; Pozo y otros, 1992) tiene dos consecuencias importantes. En primer
lugar, mientras la acción pragmática serviría para predecir o controlar lo que sucede en el
mundo, y en esa medida estaría dirigida al objeto de la representación, la acción
epistémica serviría para cambiar nuestra relación con el mundo a través del cambio de
nuestras representaciones, y por tanto debería explicitar como mínimo nuestra actitud
representacional con respecto a ese objeto, por utilizar la terminología de Dienes y Perner
(1999), mencionada ya en el capítulo 1. Sin duda se pueden encontrar viejos ecos en esta
distinción, ya sea en términos de la diferencia funcional entre réussir (tener éxito) y
comprendre (comprender) en el último Piaget (1974), o de la misma distinción entre
herramientas y signos en la mediación instrumental de Vigotsky (1978). Mientras que la
acción pragmática está centrada directa o indirectamente en el mundo representando (el
objeto), la acción epistémica tiene por función cambiar al propio agente a través de su
relación con el objeto (actitud). Como veremos más adelante, esta distinción entre
concebir el aprendizaje en términos de objetos (o contenidos) o en términos de actitudes
(o procesos) es uno de los rasgos que diferencian a dos de las teorías implícitas sobre el
aprendizaje más comunes, la teoría directa (centrada en los contenidos) y la teoría
interpretativa (centrada en los procesos). Pero una segunda consecuencia, no menos
relevante, de la naturaleza pragmática de nuestras representaciones implícitas es que
lejos de construir «concepciones erróneas», o misconcepciones, tal como se han
denominado frecuentemente las concepciones de los alumnos en diferentes dominios,
son concepciones muy eficaces, útiles y verdaderas desde un punto de vista
fenomenológico o personal, ya que permiten predecir con mucho acierto bastantes
situaciones cotidianas. Aun cuando no tengan una teoría articulada de la inteligencia, no
sepan decir lo que es, muchos profesores tienen una representación intuitiva que les
permite predecir con bastante éxito el rendimiento no puede estar basado, como suponían
los modelos clásicos del cambio conceptual a partir de Posner y otros (1982), en destacar
su carácter erróneo para sustituirlas por otras representaciones científicamente correctas.
Los profesores no abandonarán sus creencias sobre la inteligencia de sus alumnos
porque los datos de un test contradigan sus predicciones. Al igual que te ha mostrado en
118
diferentes áreas del aprendizaje, donde el cambio conceptual ya no puede entenderse
como la sustitución de unas ideas erróneas por otras científicamente correctas (por
ejemplo, Pozo, 2002; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Pozo y Rodrigo, 2001), tampoco la
formación docente puede entenderse ya .como la sustitución de unas ideas erróneas (las
teorías implícitas y los modelos que de ellas se derivan) por otras científicamente
aceptadas (el constructivismo). Como veremos al final de este capítulo, y especialmente
en la última parte del libro, es necesario adoptar, en la teoría y en la práctica, modelos de
cambio más complejos, basados en la redescripción representacional o integración
jerárquica de unas representaciones más simples (las teorías implícitas) en otras
estructuralmente más complejas (las teorías explícitas).
Otro rasgo de las representaciones implícitas que ayuda a entender su éxito
pragmático, a pesar de sus limitaciones epistémicas —de hecho funcionan, aunque
muchas veces no sepamos cómo ni por qué— es su naturaleza situada o dependiente del
contexto, frente al propósito universal o general de los saberes explícitos. Podemos
montar una instalación eléctrica sin conocer las leyes físicas que la gobiernan, del mismo
modo que podemos hacer una tortilla de patatas sin entender la química que subyace a la
cocina. Igualmente, un profesor puede predecir la conducta de sus alumnos sin conocer
las leyes generales del aprendizaje o la motivación. Las representaciones implícitas
funcionan aquí y ahora y en esos contextos locales suelen ser más eficaces que cualquier
conocimiento explícito o científico. Un padre, o las más de las veces una madre, interpreta
el llanto de su bebé con mucha mayor eficacia de lo que cualquier modelo psicológico
podría lograr. Pero este carácter situado de las representaciones implícitas es al mismo
tiempo una de sus mayores limitaciones: la dificultad de transferirlas o adaptarlas a
nuevas situaciones. Sirven para contextos rutinarios, repetitivos, pero no para situaciones
nuevas, para de-situaciones. La madre, o tal vez el padre, no podrían interpretar con el
mismo éxito el llanto de otro niño. El profesor tal vez no pueda utilizar esa misma teoría
implícita cuando sus alumnos cambien, ya sea porque él mismo se cambia de ciclo o de
centro o, como está siendo el caso, porque la cultura del aprendizaje externa al aula
cambie y sean sus alumnos los que cambien. Las representaciones implícitas resultan
útiles cuando las condiciones de su aplicación se mantienen esencialmente constantes,
pero son muy limitadas ante condiciones cambiantes, en situaciones o problemas nuevos.
Y recordemos a Milles Monroy (Woody Allen): la cultura del aprendizaje está cambiando
aceleradamente fuera de las aulas, con lo que muchas de las representaciones implícitas
que los profesores tienen sobre sus alumnos, producto de esa herencia cultural, tal vez ya
no sirvan y deban ser modificadas. Tal vez nuestras teorías implícitas sobre el aprendizaje
y la enseñanza respondan más al allí y entonces que a ese aquí y ahora que suponíamos.
Muchos profesores añoran un tipo de alumno —una forma de enseñar y aprender— que
ya apenas existe y que en su imaginario o en su memoria reconstruida se corresponde
con el alumno que ellos mismos fueron en un tiempo ya remoto. Vivimos tiempos, y
espacios, de cambio educativo. Nos guste o no.
Esta dificultad para des-situar o mover nuestras representaciones implícitas tiene
que ver con otro de sus rasgos funcionales o cognitivos, ya apuntado como racional de
las representaciones explícitas. Nos cuesta trabajo ponernos en el lugar de nuestros
alumnos, percibir que su perspectiva y experiencia es distinta de la nuestras, vivir su
cultura del aprendizaje, porque para ponernos en su lugar debemos ponernos en su piel
lo cual es muy difícil porque las representaciones implícitas tienen su origen, como ya
hemos visto, en nuestra experiencia personal. Son representaciones-en-nosotrosmismos.
119
Las concepciones implícitas son representaciones encarnadas en la medida en
que todas nuestras representaciones del mundo físico y social, e incluso de nosotros
mismos, están mediadas por la forma en que nuestro cuerpo se relaciona con el mundo
(Pozo, 2001, 2003). Como hemos visto, muchas representaciones implícitas tienen un
alto contenido emocional, son algo que sentimos y padecemos en nuestras propias
carnes, más que algo que conocemos o sabemos. Como ha destacado con brillantez el
neurofisiólogo Antonio Damasio (1994), en su intento de superar el viejo dualismo
cartesiano que atraviesa en general nuestra cultura y con ella también las culturas del
aprendizaje, nuestras representaciones primordiales están profundamente ancladas en
la información que nuestro cuerpo nos proporciona sobre el mundo:
Si lo primero para lo que se desarrolló evolutivamente el cerebro es para asegurar
la supervivencia del cuerpo propiamente dicho, entonces, cuando aparecieron cerebros
capaces de pensar, empezaron pensando en el cuerpo. Y sugiero que para asegurar la
supervivencia del cuerpo de la manera más efectiva posible, la naturaleza dio con una
solución muy efectiva: representar el mundo externo en términos de las
modificaciones que causa en el cuerpo propiamente dicho, es decir, representar el
ambiente mediante las modificaciones de las representaciones primordiales del cuerpo
propiamente dicho siempre que tiene lugar una interacción entre el organismo y el
ambiente. (Damasio, 1994, p. 213 de la trad. cast., énfasis del propio autor)
Este arraigo corporal, o encarnado, de las representaciones implícitas contrasta con
la naturales abstracta, el desarraigo, del conocimiento formal o explicito usualmente
asumido en nuestra cultura como el verdadero y único conocimiento, un efecto profundo
del dualismo a partir del cual se ha construido nuestro saber académico (Claxton, 2000), y
sobre el que habremos de volver en las próximas páginas. Y es que este carácter
encarnado de nuestras representaciones implícitas, junto con otras muchas implicaciones
de asumir que nuestro cuerpo restringe el funcionamiento de nuestra mente, que no
podemos abordar aquí (véase, por ejemplo, Pozo, 2001, 2003), tiene un efecto directo
sobre nuestras concepciones sobre el aprendizaje. Como veremos al analizar las
diferentes teorías implícitas sobre el "aprendizaje y la enseñanza, uno de los supuestos
en que se apoyan las teorías implícitas más comunes, al menos en nuestra cultura,
aunque cabe especular que suceda por igual en otras culturas aún no investigadas, es la
asunción de un realismo ingenuo, producto de esa naturaleza encarnada de las
representaciones implícitas.
La psicología del aprendizaje y de la educación (por ejemplo, Claxton, 1984; Coll,
Palacios y Marchesi, 2001; Pozo, 1996) e incluso la neuropsicología (Damasio, 1994) nos
muestran que la realidad en que vivimos es una construcción mental, bastante alejada de
los parámetros físicos u objetivos del mundo «real» Como mostrara tan lúcidamente Jorge
Luis Borges en su alegoría del mapa y el territorio, nuestros mapas nunca podrán coincidir
con exactitud con los territorios que representan, porque entonces serían por completo
inútiles. O, como dice Rubia (2000) «el cerebro nos engaña», nos hace creer —mediante
esas representaciones implícitas— que el mundo es tal como nuestro cuerpo nos dice que
es, ya que ese cerebro, más que un traductor o un proceso de información como ha
asumido la psicología cognitiva clásica, es un verdadero simulador de realidades o
mundos construidos que sin embargo damos por verdaderos, por reales. Como ya
señalara Piaget (1926), al referirse en su caso al realismo infantil, tendemos a atribuir a
los objetos las estructuras mentales que les imponemos como sujetos. Nuestras
representaciones implícitas sobre el aprendizaje, por su naturaleza encarnada, tienden a
asumir un realismo ingenuo que, volviendo a la metáfora de Borges, confunde el mapa
con el territorio (Claxton, 1984). Este realismo implícito y encarnado hace que las
120
concepciones constructivistas del aprendizaje y la enseñanza, que constituyen el núcleo
esencial de las teorías científicas vigentes en este ámbito, resulten profundamente
contraituitivas y por tanto difíciles de asumir, de la misma forma que las vigentes teorías
en el ámbito de la física o de la química son profundamente contraituitivas y por tanto muy
difíciles de comprender o aceptar por los alumnos, en la medida en que se oponen en
algunos de los casos de sus supuestos esenciales a nuestras representaciones implícitas
y encarnadas en esos mismos demonios (Pozo, 2003; Pozo y Gómez Crespo, 1998,
2002).
De esta forma, cambiar las representaciones implícitas sobre el aprendizaje y la
enseñanza implicará un profundo cambio conceptual o representacional, ya que será
preciso reconstruir o repensar algunos de los supuestos epistemológicos básicos desde
los que nos representamos, de manera implícita y encarnada, el mundo, como por
ejemplo que «el mundo es tal como lo vemos» lo que Chandler (1987) ha denominado
irónicamente la «doctrina de la inmaculada percepción». Asumir el constructivismo
supone aceptar una nueva epistemología, que podríamos llamar perspectiva, que ponga
en duda nuestra experiencia personal y sensorial, lo que sin duda tiene implicaciones no
sólo, como aquí veremos, para las concepciones del aprendizaje (Pérez Echeverría y
otros> 2001), sino para la interacción social y la convivencia con la diversidad (¿por qué
tolerar visiones del mundo que creemos falsas?) e incluso para las formas de
institucionalización social del conocimiento (Burke, 2000). Pero esta pérdida de fe en la
verdad, o en la realidad que tan creíblemente nuestro cuerpo nos proporciona, que define
cada vez las formas de vivir y conocer en esta sociedad posmoderna que asiste a la
muerte de casi todas las verdades (Femández-Armesto, 1997), corre el riesgo de
conducimos, en el otro extremo, a un relativismo que acabaría por negar el propio sentido
de la acumulación cultural de conocimientos y, muy especialmente, de su distribución a
las nuevas generaciones a través de la enseñanza y el aprendizaje (véase al respecto el
capítulo 10). Es necesario, por tanto, superar las restricciones que imponen nuestras
representaciones implícitas, pero también evitar que su superación vacíe de contenido
esos propios procesos de aprendizaje y enseñanza.
Un último rasgo funcional de las concepciones implícitas, derivado de su carácter
inconsciente y encarnado, que afecta a las dificultades para cambiar estas concepciones,
es su naturaleza automática o no controlada frente al carácter deliberado de las
representaciones explícitas. Nuestras creencias implícitas y las acciones que de ellas se
derivan son algo que sucede o pasa en nosotros más que algo que nosotros hacemos o
decidimos. O en palabras de Saramago (1998, p. 47):
Si persistiéramos en afirmar que somos nosotros quienes tomamos las decisiones,
tendríamos que comenzar discerniendo, distinguiendo, quién es, en nosotros, aquél
que tomó la decisión y quién es el que después la cumplirá, operaciones imposibles
donde las haya. En rigor, no tomamos decisiones, son las decisiones las que nos
toman a nosotros.
Aunque en la concepción dualista e idealista de la naturaleza humana que predomina en
nuestra cultura (Pinker, 2002) resulte difícil aceptar lo que Bargh y Chartrand (1999)
denominan la insoportable automaticidad del ser, la investigación viene mostrando que
buena parte de lo que somos y hacemos no podemos controlado, o como dice Saramago,
en rigor no lo decidimos. Lo deciden por nosotros las representaciones implícitas
arraigadas en nuestro cuerpo (¡si es que nosotros no somos nuestro cuerpo!). ¿Cuántas
veces, como profesores o alumnos, como padres o madres, no nos hemos encontrado
121
haciendo justamente lo contrario de lo que habíamos pensado y supuestamente deseado
hacer?
El conocimiento explícito, las teorías predicadas o expuestas por un profesor, puede
ser muy distinto de su conocimiento-en-acción, o sus teorías implícitas, en la medida en
que éstas resultan muy difíciles de controlar, ya que se activan de manera automática, lo
cual tiene grandes ventajas cognitivas, al asegurar respuestas rápidas, estereotipadas y
sin apenas consumo de recursos cognitivos, algo muy importante en un sistema cognitivo
como el nuestro con grandes limitaciones de recursos. Si, como un jugador de ajedrez,
tuviéramos que calcular o decidir racionalmente cada una de nuestras jugadas o acciones
en la vida, cómo reaccionar a cada respuesta de nuestros alumnos o ante cada escenario
en el aula, nuestra capacidad de afrontar esas situaciones sería muy limitada. La intuición
nos permite responder a numerosas situaciones sin apenas consumir recursos (que
podemos dedicar a otras tareas más novedosas o inquietantes) con la seguridad añadida,
aunque ilusoria, como consecuencia de nuestro realismo ingenuo, de que estamos dando
la respuesta correcta.
Pero no se trata de elegir entre intuición y razón, o entre representaciones implícitas
y explícitas (Claxton, 2000; Hogarth, 2001). Se trata más bien de comprender su distinta
funcionalidad y por tanto su complementariedad. Como hemos visto, las representaciones
implícitas, por su carácter automático y estereotipado, son muy funcionales en situaciones
rutinarias, sobreaprendidas, lo que podríamos llamar «ejercicios», pero son muy limitadas
ante situaciones nuevas o verdaderos problemas (Pérez Echeverría y Pozo, 1994).
Cuando las condiciones son muy cambiante y como les sucede a los astronautas que
flotan en ambientes de microgravedad, las representaciones implícitas (por ejemplo, sobre
el movimiento de los objetos) habitualmente útiles, esas que nunca ponemos en duda,
que ni siquiera conocemos o sabemos que las tenemos, dejan de ser suficientes y es
necesario construir, de modo explícito o deliberado, una nueva representación para
comprender y controlar ese nuevo ambiente. Algo así es lo que está sucediendo en
nuestras aulas, donde los cambios en las culturas del aprendizaje, mencionados en el
capítulo 1, están generando nuevos ambientes para los que no hemos sido preparados ni
por nuestra herencia biológica (que, por ejemplo, nos hace asumir un realismo ingenuo,
opuesto a la concepción constructivista predominante) ni por la herencia cultural (que,
entre otros principios, asume una concepción transmisiva o directa del aprendizaje y la
enseñanza, insuficiente para hacer que los alumnos sean capaces de gestionar por sí
mismos el conocimiento, tal como ahora se demanda), por lo que necesitamos cambiar
nuestras representaciones implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza. Pero teniendo
en cuenta la naturaleza cognitiva de nuestras representaciones implícitas, tal como aquí
se ha presentado, ese cambio no va a ser precisamente fácil.
El cambio de las representaciones implícitas
Según hemos visto, las representaciones implícitas son producto de la actividad de un
sistema cognitivo implícito, un sistema primario no sólo filogenética y ontogéneticamente,
sino también desde el punto de vista del funcionamiento cognitivo, que se dispara en gran
medida automáticamente y no requiere de control consciente para su ejecución. El
sistema cognitivo implícito, y con el los procesos de aprendizaje implícito sería algo así
como un sistema cognitivo de .guardia que nos aseguraría representaciones eficaces en
los escenarios cotidianos (Pozo, 2003), incluidas las situaciones de aprendizaje y.
enseñanza. Pero también hemos visto que ese sistema de aprendizaje implícito se apoya
en procesos de naturaleza asociativa, cuya función es detectar covariaciones o
122
contingencias entre sucesos y conductas, de forma que el ambiente, en este caso el
ambiente de aprendizaje, resulte más predecible y controlable función del aprendizaje
implícito es, por tanto, detectar regularidades en el ambiente, de tal modo que las
representaciones implícitas tenderán a preservar estructuras regulares del ambiente, si
bien, corno toda representación, mentales (y por tanto mapas y no territorios). Dado su
carácter implícito, estos mecanismos producen cambios lentos acumulativos, mediante
una exposición repetida a esas estructuras ambientales. Así pues, son mecanismos
ineficaces para cambiar representaciones previamente adquiridas, y más aún cuando
esas representaciones, corno sucede en el caso del aprendizaje y la enseñanza, y en
general en la mayor parte de las representaciones sociales, dan lugar a acciones que
tienden a perpetuar esas mismas representaciones, actuando corno auténticas profecías
auto cumplidas (el profesor que crea que las niñas son menos capaces en matemáticas,
probablemente generará, aun de modo inconsciente, situaciones que tiendan a confirmar
su representación; el alumno que se cree capaz de realizar una tarea tendrá más
probabilidades de lograrlo).
En suma, si las representaciones implícitas se adquieren por procesos de
aprendizaje implícito, teniendo en cuenta la naturaleza asociativa de esos procesos y la
naturaleza social de las representaciones sobre el aprendizaje, su cambio sólo puede
producirse por procesos de aprendizaje explícito, que a diferencia del aprendizaje
implícito puede apoyarse tanto en procesos acumulativos o asociativos (aprendizaje por
repetición) como en procesos constructivos (aprendizaje por reestructuración [Pozo, 1989,
1996]). Corno veremos en las próximas páginas, el progreso de una teoría implícita a otra
más avanzada requiere reorganizar algunos de sus supuestos o principios básicos, de tal
modo que puede entenderse corno un proceso de cambio conceptual o representacional,
que requiere una autentica reestructuración de esos principios (Pozo, 2003).
La paradoja es, pues que la única forma de cambiar o reestructurar una
representación implícita es mediante procesos explícitos. Esto es así no sólo en el ámbito
que estamos analizando, sino en muchos otros dominios de la psicología, incluido por
ejemplo el tratamiento clínico de conductas (podemos adquirir una fobia de forma
implícita, sin ser conscientes de cómo la adquirimos y a veces ni siquiera de que la hemos
adquirido, pero para superarla necesitamos un esfuerzo deliberado y en ocasiones incluso
un apoyo profesional) o también la conducta social (también adquirimos fácilmente
estereotipos racistas, sexistas, etc., pero cambiarlos o superarlos requerirá también que
nos hagamos conscientes de ellos para no perpetuarlos). Pero cambiar las
representaciones implícitas de forma explícita no resulta fácil, como atestiguan las
investigaciones sobre el cambio conceptual en diferentes dominios (por ejemplo, Limón y
Mason, 2002; Schnotz, Vosniadou y Carretero, 1999) o los esfuerzos de cambio
profesional en los docentes (Atkinson y Claxton, 2000a; Schön, 1987). La mayor parte de
estos modelos —tanto de cambio conceptual como de formación docente o profesional—
han asumido supuestos racionalistas en los que se hace que los alumnos o profesores
reflexionen sobre sus propias creencias implícitas —sea sobre la propagación de la luz o
sobre el aprendizaje- a la vez que se les hace acceder a nuevas teorías científicas sobre
la luz o sobre el aprendizaje— con el fin de que puedan compararlas con sus creencias y
abandonar aquéllas. Pero hacer explícitas las representaciones implícitas no es suficiente
para cambiarlas; ni siquiera conocer una representación explícita más eficaz para ese
contexto asegura su uso práctico y la superación de las representaciones implícitas. De
hecho, los resultados de esos intentos han sido más bien frustrantes, como muestra la
afirmación de Duit (1999), referida en este caso a los estudios sobre cambio conceptual
en el aprendizaje de la ciencia, pero posiblemente generalizable a los otros dominios que
123
estamos considerando:
No hay ni un solo estudio en la literatura de investigación sobre las concepciones de
los estudiantes en la que una concepción concreta de las profundamente arraigadas en
los alumnos haya sido totalmente extinguida y sustituida por una nueva idea. La mayoría
de las investigaciones muestran que hay sólo un éxito limitado en relación con la
aceptación de las ideas nuevas y que las viejas ideas siguen básicamente «vivas» en
contextos particulares. (Duit, 1999, p. 270)
Aunque hay diversas explicaciones de esas dificultades para lograr un verdadero
cambio conceptual, en cuyo detall) no podemos entrar aquí (véase Pozo, 2002; Pozo y
Gómez Crespo, 1998), una posible razón de la dificultad para lograr el abandono de la
representaciones implícitas, sobre todo de esas «profundamente arraigadas" o
encarnadas, tal vez sea que el cambio conceptual no requiere en absoluto abandonar
esas representaciones implícitas en favor de un conocimiento más elaborado, sino, de
acuerdo con el modelo de redescripción representacional, la integración jerárquica de
unos sistemas de representación- en otros. (Pozo, 2002, 2003; Pozo y otros, 1999).
Según esta idea, retornando la distinción de Dienes y Pemer (1999), adquirir nuevos
conocimientos explícitos no implica sustituir unas representaciones u objetos de
conocimiento por otros, sino multiplicar las perspectivas o actitudes .epistémicas con
respecto a esos objetos y finalmente integrarlas en una única teoría o agencia cognitiva
que redescriba las relaciones entre esos componentes en un nuevo nivel. No basta ya con
representar el mundo a través de las teorías, sino que hay que representar las propias
teorías. Conocer implica de algún modo vemos reflejados en el objeto de nuestro
conocimiento, identificamos en nuestras teorías, que sólo así podremos modificar.
Por tanto, cambiar las concepciones implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza
requiere no sólo explicitarlas, sino ser capaz de integrarlas jerárquicamente, o
redescribirlas representacionalmente, en términos de Karmiloff-Smith (1992), en una
nueva teoría o sistema de conocimiento que les proporcione un nuevos significado.
Posiblemente nuestras teorías implícitas, en la medida en que constituyen
representaciones encarnadas que nos proporciona nuestro equipamiento cognitivo de
serie, no las abandonamos nunca. Todos somos intuitivamente realistas y lo seguimos
siendo aunque sepamos que el conocimiento es una genuina construcción y que el
mundo no es nunca como parece que es. Confundir el mapa con el territorio es un rasgo
de identidad de nuestro sistema cognitivo básico. Es conveniente creer que el mundo es
tal como lo vemos. El escepticismo sobre nuestras propias representaciones no forma
parte de nuestro equipo cognitivo de serie, es un añadido cultural muy costoso y lujoso.
Pero mediante la instrucción y el aprendizaje podemos llegar a explicitar nuestra creencia
implícita y a controlarla en aquellas situaciones en las que pudiera impedimos formas de
conocimiento más complejas. El conocimiento científico, en nuestro caso las teorías
psicológicas del aprendizaje y la enseñanza, no puede sustituir a otras formas de saber,
pero sí puede integrar jerárquicamente algunas de ellas, redescribiendo (es decir,
explicando) sus predicciones sus objetos. Seguramente no se trata de que los profesores
abandonen sus intuiciones sobre la inteligencia o la motivación de sus alumnos, sino de
que comprendan por qué a veces se cumplen y a veces no y que, en su caso, dispongan
de otras representaciones más complejas y estructuradas que les permitan ir más allá de
sus intuiciones primarias.
Las teorías científicas —por ejemplo, la psicología cognitiva del aprendizaje o los
modelos elaborados por la psicología de la educación— pueden redescribir nuestras
experiencias encarnadas, sensibles, pero no al revés. Por tanto, frente a la idea de que el
124
conocimiento explícito debe sustituir a las representaciones implícitas —que es la que ha
predominado en los estudios sobre cambio conceptual y en buena medida sobre
formación docente, justificando la anterior afirmación de Duit (1999) —, podemos asumir
que para cambiar esas representaciones hay que promover una redescripción o
explicación de esas representaciones intuitivas en términos de modelos científicos más
complejos y potentes.
Vimos que las representaciones implícitas tienen una función pragmática (predecir y
controlar sucesos), mientras el conocimiento científico explícito tiene una función
epistémica (entender por qué pasan las cosas), y ello debería ayudarnos a reestructurar
las situaciones cuando las cosas, de hecho, no vayan bien (cuando la función pragmática
de esas representaciones implícitas fracase, como sucede en la nueva cultura del
aprendizaje). Como señalara Ortega y Gasset (1940), las ideas o conocimientos
(explícitos, en los términos aquí empleados) surgen en los «huecos» que dejan las
creencias (implícitas). Pero, como hemos visto, no se trata de separar ambas formas de
saber, sino de construir y reconstruir unas a partir de otras, de construir conocimientos
explícitos a partir de las restricciones que nos imponen nuestras creencias implícitas, y de
reconstruir éstas de acuerdo con nuestros conocimientos explícitos. Aunque en nuestra
presentación, por motivos expositivos, hayamos enfatizado las diferencias, o si se quiere,
los extremos de aquellos continuos que planteábamos en el cuadro 1 (p. 99) Y que hemos
venido explicando a lo largo de todas estas páginas, lo cierto es que, con frecuencia, más
que contrastar representaciones implícitas y explícitas, deberíamos hablar de
representaciones más o menos implícitas (o explícitas). De hecho, podríamos hablar de
un proceso de explicitación progresiva de esas representaciones inicialmente implícitas a
través de diferentes niveles de explicitación (Karmiloff-Smith, 1992; Pozo, 2001). Para
entender mejor esta idea, debemos analizar los diversos niveles representacionales en los
que pueden estudiarse las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza, y las
consecuencias de asumir que esas representaciones se organizan en forma de teorías
implícitas, es decir, que constituyen representaciones restringidas o conformadas a partir
de ciertos principios que les proporcionan una determinada organización y coherencia
representacional. Eso es lo que intentaremos en el próximo apartado
Las representaciones como teorías implícitas
Si asumimos, como aquí hacemos, que nuestras representaciones intuitivas, en este
caso sobre el aprendizaje y la enseñanza, constituyen verdaderas teorías implícitas, no
sólo estamos sosteniendo que tienen una naturaleza implícita, es decir, que se acercan a
los rasgos atribuidos al extremo más implícito en los continuos presentados en las
páginas precedentes, sino también que tienen una naturaleza teórica, es decir, que son
representaciones organizadas por ciertos principios que les dan cohesión y organización,
y que por tanto su cambio implica cambiar esos principios o supuestos en los que se
basan esas teorías implícitas. No todos los defensores de la naturaleza «tácita» o
«implícita» de las representaciones cotidianas asumen este carácter teórico y sus
implicaciones para el cambio representacional. Por ejemplo, desde la perspectiva del
aprendizaje implícito, que antes hemos mencionado, tiende a asumirse que esas
representaciones no son sino el resultado de la detección inconsciente de regularidades
en el ambiente mediante reglas de asociación (Reber, 1993). Simplemente, tendemos a
asumir, sin saberlo, que las cosas que tienden a ocurrir juntas volverán a ocurrir juntas, de
tal modo que cuando dejen de ocurrir juntas, cambiaremos fácilmente nuestra expectativa
o representación. El cambio de las representaciones se regiría por los mismos
mecanismos de aprendizaje que su adquisición inicial, por tanto, no tendría sentido hablar
125
de cambio conceptual (Pozo, 2003). Por el contrario, al suponer que esas
representaciones implícitas se organizan en forma de teorías estamos asumiendo que ese
aprendizaje implícito no se limita a detectar que sucesos tienden a ocurrir juntos en el aula
.en un contexto de aprendizaje, sino que esa detección de regularidades está restringida
por ciertos principios o supuestos, implícitos o no articlados y son precisamente esos
principios lo que hay que cambiar si queremos modificar en profundidad esas
representaciones.
Un ejemplo claro de esta interpretación de las representaciones en forma de teorías
basadas en ciertos principios lo proporcionan los estudios sobre teoría de la mente, que
analizamos en el capítulo anterior. Como vimos, en ellos se supone que los niños, en
tomo a los tres o cuatro años, adquieren una teoría de la mente según la cual la conducta
de las personas debe interpretarse en función de sus estados mentales (intenciones,
deseos, creencias, etc.). Por supuesto, se trata de una teoría implícita, en el sentido de
que los niños, y muchas veces tampoco los adultos que la seguimos usando, no pueden
explicitarla (informar de ella), ya que ni siquiera son conscientes de que la están usando.
Esa teoría de la mente aplicada al mundo de las personas se basa en ciertos principios
(por ejemplo, la explicación intencional) que difieren de los principios subyacentes a las
teorías que esos mismos niños tienen para interpretar los sucesos físicos (en términos de
explicaciones causales o mecanicistas). Los niños, e incluso los bebés, no se limitan a
detectar qué sucesos tienden a ocurrir con cuáles otros, sino que lo hacen asumiendo
ciertas estructuras u organizaciones implícitas en esos sucesos, que restringen la
interpretación que hacen de ellos (Leslie, 1994; Spelke, Phillips y Woodward, 1995).
Así pues, atribuir un carácter teórico a las representaciones implícitas que tienen los
profesores y los alumnos acerca del aprendizaje y la enseñanza implica atribuir el
significado de esas representaciones a ciertos principios o supuestos implícitos desde los
que se adquieren y construyen esas teorías, y que no podrían explicarse como un
producto de ese aprendizaje asociativo (Pozo, 2003)13. Gopnik y Meltzoff (1997)
consideran que para que una representación constituya en este sentido una teoría debe,
de hecho, reunir cuatro rasgos:
1. Abstracción. Las teorías no son entidades observables, objetos de mundo real,
sino leyes o principios de naturaleza abstracta.
2. Coherencia. Las representaciones surgidas de una teoría está «legalmente»
relacionadas entre sí, de forma que no son unidades del información aisladas.
3. Causalidad. Los principios teóricos, y las representaciones que el: ellos se
derivan, sirven para explicar o dar cuenta de las regularidades del mundo.
4. Compromiso ontológico. Las teorías restringen las posibles representaciones,
asumiendo la necesidad de un determinado orden ontológico, cuya violación exige
una revisión de la teoría.
Gopnik y Meltzoff (1997) ilustran claramente la naturaleza representacional de estas
teorías específicas y sus consecuencias para el sistema cognitivo cuando comparan sus
funciones con las de los esquemas. Así nuestro esquema de «ir a un restaurante» o de
13
Por supuesto, no todos los autores están de acuerdo con este carácter teórico. Si el lector tiene
interés, puede profundizar en los argumentos a favor (por ejemplo, Carey, 1985; Gopnik y Meltzoff,
1997; Karmiloff-Smith, 1992; perner, 1991; Pozo y otros, 1992, 1999; Pozo y Rodrigo, 2001;
Rodrigo 1997; Rodrigo y Correa, 2001; Vosniadou, 1994, 2002) pero también en contra (DiSessa,
1993, 2002; Gellatly, 1997; Riviére, 2000) de la naturaleza teórica de esas represetnaciones
implícitas o intuitivas.
126
«un examen tipo test» sirve sin duda, para organizar, para reducir la incertidumbre en un
escenario concreto, pero no asume ninguno de los supuestos anteriores, salvo la
abstracción. No predice nuestra representación en otro escenario (coherencia), no explica
lo que allí sucede (causalidad) y, sobre todo, no hay ningún compromiso ni necesidad
ontológica en lo que sucede en un esquema (si vamos a un fast food, en contra de lo que
predice el esquema, pagamos antes de comer, pero no por eso deja de ser un
restaurante; en el examen tipo test, en lugar de marcar una respuesta correcta por
pregunta pueden pedimos marcar dos). En cambio, la representación que tenemos las
personas sobre cómo se mueven los objetos, sobre lo que es un «ser vivo» o sobre lo que
es el conocimiento y cómo se adquiere estarían organizadas en forma de teorías (los
seres vivos necesariamente se alimentan y necesariamente mueren: si algo no puede
morir, es que no es un ser vivo). Según ha demostrado Keil (1989) en unos ingeniosos
experimentos, los niños de tres y cuatro años comparten ya con todos nosotros la certeza
representacional que, en un mundo tan incierto, proporcionan estos compromisos
ontológicos, estas teorías.
Otro tanto sucede con el aprendizaje. Para muchos profesores y alumnos tener un
conocimiento, «saberse algo», es lograr recuperar ese conocimiento en ausencia de la
fuente original de la que se extrajo. El conocimiento es individual y consiste en reproducir
un saber previamente establecido. Estas ideas están basadas en supuestos o principios
no articulados sobre la naturaleza del conocimiento y su adquisición que, como veremos,
restringen o condicionan la forma de entender el aprendizaje, la enseñanza, la
organización social del aula, la función social del profesor (y de los alumnos), la
evaluación, etc. Cambiar las concepciones de profesores y alumnos requiere no tanto
cambiar sus representaciones en cada uno de estos escenarios como modificar los
principios o supuestos que subyacen a ellas. Así, diferentes teorías implícitas o explícitas
sobre el aprendizaje se diferenciarían en los principios en que se basan y que dan
significado a la forma en que se interpretan diferentes escenarios de enseñanza y
aprendizaje. Como veremos en el próximo apartado, esas teorías difieren en sus
principios epistemológicos (acerca de la naturaleza del conocimiento, de las relaciones
entre el sujeto y el objeto de conocimiento), ontológicos (según el tipo de entidades desde
las que interpretan el aprendizaje, en suma en qué consiste éste, si simplemente en
adquirir resultados u objetos, o se trata más bien de cambiar algunos procesos implicados
en ese aprendizaje o incluso el propio sistema de aprendizaje) y finalmente conceptuales
(la estructura de relaciones conceptuales entre los componentes de la teoría, desde las
simples estructuras asociativas, basadas en relaciones causales lineales, hasta las
complejas estructuras sistémicas basadas en la interacción de sus componentes).
Por tanto, las teorías implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza estarían regidas
por ciertos principios —epistemológicos, ontológicos y conceptuales— que organizan o
restringen la forma en que nos representamos ese tipo de situaciones. Esos principios,
que tendrían una naturaleza esquemática o abstracta, proporcionarían una cierta
consistencia o coherencia a nuestra representación de esos dominios, de forma que a
partir de ellos construiríamos modelos mentales o situacionales para responder a las
demandas concretas de cada escenario (Rodrigo, 1997; Rodrigo y Correa, 2001). Por
tanto, al analizar la relación entre esos principios (el núcleo firme de nuestras teorías
implícitas, por recurrir a la terminología de Lakatos, 1978) y las acciones de profesores y
alumnos en escenarios educativos concretos (sus predicciones o acciones, en las que ese
núcleo firme estaría, en términos lakatosianos, defendido por un cinturón protector) es
conveniente diferenciar distintos niveles representacionales (Pozo y otros, 1999).
127
Según vimos en el apartado anterior, nuestras representaciones implícitas tienen
una fuerte dependencia del contexto, de forma que una misma persona podría elaborar o
construir diferentes representaciones en contextos o situaciones diferentes. A pesar de
este carácter situado de las representaciones implícitas, de su activación o elaboración
diferencial en respuesta a demandas específicas, las ideas, predicciones o acciones que
las personas elaboran en esos diferentes contextos no constituirían unidades aisladas,
que puedan analizarse de modo separado, sino que responderían a ciertas teorías de
dominio, generalmente implícitas, que darían sentido a esas diferentes representaciones.
Las relaciones entre el conjunto de representaciones activadas por un sujeto en diferentes
contextos definirían su teoría de dominio. Aunque el concepto de dominio tiene una
definición imprecisa, en función de que nos apoyemos en criterios epistemológicos,
psicológicos o educativos para establecerlo14 podemos asumir aquí que un dominio es un
conjunto de contextos que comparten ciertos rasgos estructurales, y que esos dominios
son dinámicos, fluyen con la práctica de las personas y con la propia organización social
de esa práctica. Por ejemplo, en términos educativos el «conocimiento del medio» es un
dominio para los niños que al llegar a la secundaria se subdivide en otros varios dominios.
Igualmente, en su práctica docente, para muchos profesores la selección de contenidos,
la organización social del aula o la evaluación pueden ser dominios diferentes, es decir,
un conjunto de situaciones que no necesariamente interpretan de acuerdo con los mismos
principios o supuestos.
Por tanto, las teorías de dominio vendrían a proporcionar, o a consistir en, los
rasgos invariantes de los modelos mentales activados en diferentes contextos dentro de
un mismo ámbito de conocimiento. ¿Pero de dónde provendría la regularidad de las
teorías de dominio? Cabe pensar que esas teorías de dominio se organizarían o
estructurarían a su vez a partir de una serie de supuestos o principios implícitos, que
constituirían la teoría implícita subyacente. Las teorías implícitas tendrían un carácter más
general que las propias teorías de dominio, ya que las representaciones activadas por los
sujetos en diversos dominios podrían compartir las mismas restricciones de
procesamiento, el mismo sistema operativo. Distintas teorías de dominio pueden
sustentarse en los mismos supuestos implícitos. O dicho de forma, los mismos principios
pueden dar lugar a teorías de dominio con contenidos representacionales distintos pero
basadas en los mismos principios o supuestos estructurales.
Al diferenciar estos diferentes niveles representacionales, o niveles de análisis de
una representación, estamos estableciendo también un supuesto que no queremos dejar
implícito: que el cambio de las teorías implícitas requiere una explicitación progresiva a
través de esos niveles, de forma que los más cercanos a la acción, los más superficiales,
son los más fáciles de explicitar, mientras que los más profundos, los principios que
articulan las teorías implícitas, son los más difíciles de explicitar. Es relativamente fácil
tomar conciencia o explicitar lo que hacemos (de hecho, ¡cuántas sorpresas nos llevamos
cuando nos vemos en vídeo, cuántas cosas que no sabemos sobre nosotros mismos
descubrimos! Y más aún, si nos vemos en un escenario de enseñanza, por ejemplo,
dando clase). Pero mucho más difícil explicitar por qué hacemos lo que hacemos ¡y por
qué no hacemos lo que pensamos (que deberíamos hacer)!
Muchas veces, el conocimiento al que podemos acceder es sólo la punta del iceberg
14
Véase Pozo (2003, capítulo 6) para una contraposición de estos criterios, o también Hirschfeld y
Gelman (1994), Sperber, Premack y Premack (1995) para una caracterización psicológica de los
dominios, o Burke (2000) para un análisis histórico de la organización social del conocimiento
128
bajo el que navegan buena parte de nuestros supuestos y creencias implícitas sobre el
mundo. La explicitación de las representaciones implica también bucear de manera
progresiva, cada vez más abajo, en muchas de las relaciones conceptuales que subyacen
a nuestras teorías implícitas, lo cual conlleva no sólo explicitar, sacar a la luz, niveles o
capas del iceberg cada vez más hundidos, más profundos, sino al tiempo, una
reestructuración de esas teorías implícitas, que al convertirse en explícitas obtendrán
nuevos significados de sus relaciones (Pozo, 2003). Explicitar nuestras representaciones,
buceando en sus supuestos más profundos, es ya un primer paso para cambiarlas. Para
cambiar nuestras teorías implícitas sobre el aprendizaje, debemos primero conocerlas, en
el sentido de explicitarlas. Llegados a este punto, podemos por fin preguntarnos cuáles
son las diferentes teorías sustentadas por los profesores sobre el aprendizaje y la
enseñanza y cuáles son los supuestos implícitos subyacentes a esa punta del iceberg
cognitivo que son nuestras acciones como profesores y alumnos.
Las teorías implícitas del aprendizaje
En los últimos años hemos realizado varios estudios que nos permiten esbozar cuáles
serían esas teorías implícitas que orientan no sólo las explicaciones, anticipaciones,
valoraciones y juicios que las personas formulan en relación con situaciones de
aprendizaje y de enseñanza, sino también sus propias prácticas de aprender y de enseñar
contenidos específicos en contextos particulares. Para ello, nos resultó muy útil adoptar
un enfoque evolutivo-educativo amplio, consistente en analizar, contrastar y articular
resultados provenientes de estudios relativos a distintas etapas, contextos v contenidos
de aprendizaje, tarea que este libro extiende y en la que profundiza.
Para estudiar y formular estas teorías implícitas del aprendizaje nos basamos en el
análisis del aprendizaje como un sistema que relaciona tres componentes principales
(Pozo, 1996): las condiciones, los procesos del aprendiz y los resultados. Las condiciones
incluyen aspectos que comprometen principalmente al propio aprendiz (su edad, estado
de salud y estados mentales epistémicos: los clásicos «conocimientos previos», afectivos
y motivacionales) o a su entorno (ámbitos socioculturales, materiales y artefactos). El
componente de los procesos remite a las acciones manifiestas y mentales que el aprendiz
lleva a cabo al aprender. Por último, el componente de los resultados, que refiere a lo que
se aprende o se pretende aprender.
¿Cuáles serían entonces las principales teorías implícitas acerca del aprendizaje y
en qué modos se relacionan unas con otras? A partir de esta revisión podemos encontrar
básicamente tres teorías que organizan y median nuestra relación con el aprendizaje: la
teoría directa, la teoría interpretativa y la teoría constructiva. Además de estas tres
teorías, hemos diferenciado en algunos de nuestros trab.yos una cuarta posición, a la que
hemos denominado posmoderna. La reflexión sobre el conjunto de trab.yos reunidos en
este libro nos permitirá discutir si constituye o no una teoría independiente. Como
investigadores del aprendizaje, pensamos estas teorías como unos constructos
organizadores que nos ayudan a visualizar los distintos modos en que se articulan las
ideas que las personas ponen en juego al dar cuenta de las condiciones, procesos y
resultados que intervienen en el aprendizaje.
La teoría directo
A partir de la revisión de las aportaciones de los estudios del desarrollo de la teoría de la
mente y de las creencias epistemológicas (véase el capítulo 2; también Pérez Echeverría
129
y otros, 2001) y de nuestros propios estudios de las concepciones de las personas acerca
del aprendiz.ye en áreas específicas (Pozo y Scheuer, 1999; Pozo y otros, 1999; Scheuer
y otros, 2001a), pensamos que la teoría implícita del aprendizaje más básica es una teoría
directa. En su versión extrema, esta teoría se centra de modo excluyente en los
resultados o productos del aprendizaje, sin situarlos en relación con un contexto de
aprendizaje, ni visualizarlos como punto de llegada de unos procesos que comprometen
la actividad del aprendizaje. La teoría directa del aprendizaje está emparentada
próximamente con la teoría directa de la mente (Wellman, 1990; Carpendale y Chandler,
1996), descrita en el capítulo 2, que a su vez se basa en una epistemología realista
ingenua, de acuerdo con la cual la simple exposición al contenido u objeto del aprendizaje
garantiza el resultado, concebido como una reproducción fiel de la información o modelo
presentado. Nuestros trabajos anteriores indican que son los niños muy pequeños
quienes manifiestan una versión pura o extrema de esta teoría ingenua (véanse Pozo y
Scheuer, 1999; Scheuer y otros, 2001a).
En tanto la versión extrema de la teoría directa representa un modo inocentemente
optimista de concebir el aprendizaje, ya que no se preocupa siquiera de los contextos o
procesos que lo posibilitan, el registro de fracasos al aprender posibilitaría el cambio y la
evolución de esta teoría en la medida en que requeriría la integración de referencias a
posibles fuentes de obstáculos. En efecto, una versión algo más sofisticada de la teoría
directa vincula los resultados alcanzados (siempre concebidos de forma sumativa) a unas
condiciones cuyo cumplimiento asegura el aprendizaje e, inversamente, cuyo
incumplimiento lo obstaculiza. En los capítulos 4, 5 Y 8, dedicados al análisis de las
teorías de niños pequeños sobre el aprendizaje del dibujo, la escritura y la música, se
pueden ver ejemplos de esta evolución y de las condiciones del aprendizaje que se
vinculan a esta idea (véase también Pozo y Scheuer, 1999). A lo largo de este libro iremos
viendo cómo esta versión algo más elaborada de la teoría directa, característica en
principio de niños preescolares, es actualizada por aprendices que se encuentran en
etapas más avanzadas del desarrollo o incluso por sus profesores. Para una primera
aproximación, basta con evocar frases comunes en ámbitos educativos que expresan de
diversos modos que el fracaso escolar de algunos alumnos es predecible a partir de las
características de su entorno social, tales como «¿qué se puede esperar, con los padres
que tiene?» (véase de la Cruz y otros, 2002) o la creencia de muchos profesores en que
la fiel reproducción de los contenidos enseñados es la mejor prueba de aprendizaje por
parte de los alumnos. Basta también con evocar la creencia de algunos alumnos en que
los mejores apuntes o anotaciones de las explicaciones del profesor son los que mejor las
reproducen (Monereo y otros, 1999; 2000).
En las diversas versiones de la teoría directa, los resultados del aprendizaje se
conciben como productos claramente identificables. Son logros de todo o nada, o piezas
disjuntas que se acumulan sumativamente en el proceso de aprender, de modo tal que un
nuevo aprendizaje no afecta ni resignifica los anteriores. El aprendizaje, desde esta
perspectiva, promueve un -saber más» en su sentido acumulativo extremo de saber hacer
más cosas, conocer más palabras, tener información acerca de un mayor número de
cuestiones. Es decir, el aprendizaje amplía o extiende el repertorio de conocimiento
(principalmente procedimental o declarativo) del aprendiz.
Como se propuso en el segundo apartado de este capítulo, tras las diversas teorías
implícitas del aprendizaje subyacen unos supuestos o principios de carácter
epistemológico, ontológico y conceptual. ¿Cuáles serían los principios sobre los que se
basa la teoría directa del aprendizaje. En primer lugar, desde un punto de vista
130
epistemológico, como apuntamos antes, la teoría directa se asienta en un realismo
ingenuo, asumido a priori, según el cual el conocimiento se corresponde directa y
unívocamente con la realidad. Los resultados del aprendizaje —se trate de conocimientos
procedimentales o declarativos— son un retrato directo o una copia fiel de la realidad o
del modelo percibido. En relación con la revisión de las creencias epistemológicas
presentada en el capítulo 2, diríamos que este principio realista implica asumir una
concepción dualista sobre el conocimiento (Perry, 1970), según la cual éste sólo puede
ser verdadero (cuando refleja la estructura de la realidad) o falso (cuando se aleja de ella).
Desde un punto de vista ontológico, diríamos que en las distintas versiones de la teoría
directa que hemos señalado, el aprendizaje aparece como un estado o suceso aislado, no
integrado en un marco temporal más amplio que lo precede y configura. En la versión más
extrema de esta teoría no parecen intervenir supuestos conceptuales, ya que se
contempla un único componente del aprendizaje (los resultados), que por lo tanto no
puede siquiera ser puesto en relación con otros. La versión algo más elaborada de la
teoría directa establece una relación automática entre unas condiciones y los resultados
del aprendizaje. La teoría directa nos recuerda vagamente a las versiones más ingenuas
de las teorías conductistas del aprendizaje. Dadas ciertas condiciones básicas del
aprendiz, el aprendizaje tendrá irremediablemente lugar. Estas condiciones bastan, por
tanto, para asegurar unos resultados del aprendizaje que serán siempre iguales,
independientemente de quién aprenda y de cómo aprenda, y que reflejarán de modo
claro, fehaciente y estable el objeto del aprendizaje.
Lo teoría interpretativa
La evolución de la teoría directa, como discutiremos más adelante, daría origen a una
teoría interpretativa. Desde nuestro punto de vista, no habría una ruptura radical entre
ambas teorías en la medida en que comparten algunos de sus supuestos
epistemológicos, aunque en otros aspectos se diferencian claramente. La teoría
interpretativa conecta los resultados, los procesos y las condiciones del aprendizaje de
modo relativamente lineal. Desde este marco, se concibe que las condiciones son
necesarias para el aprendizaje, pero no bastan para explicado. La propia actividad del
aprendiz es la clave fundamental para lograr un buen aprendizaje, cuyos resultados se
conciben de la misma forma que en la teoría directa, es decir, como réplica de la realidad
o de los modelos culturales. El aprendiz se constituye en el eje del aprendizaje al poner
en juego procesos que en muchos casos se caracterizan por introducir distorsiones
indeseables (por ejemplo, «los alumnos no aprenden porque no prestan atención»),
aunque según las distintas versiones de la teoría pueden ser de índole muy diversa. Para
lograr un buen aprendizaje, es entonces necesario reducir al mínimo las distorsiones
susceptibles de ser provocadas por esta actividad mediadora, interviniendo explícitamente
sobre la misma para favorecer una apropiación lo más fiel y estable posible del objeto que
hay que aprender. Si la teoría directa guarda una vaga similitud con el conductismo, la
teoría interpretativa se halla más cercana a los modelos de procesamiento de información,
en la medida en que asume la necesidad de procesos intermedios entre las
representaciones internas y la entrada de información.
Una versión embrionaria de la teoría interpretativa considera la actividad del
aprendiz sólo en sus aspectos manifiestos: se aprende haciendo y practicando
repetidamente una y otra vez aquello que se está aprendiendo. Esta versión, que es
congruente con la concepción del aprendizaje como hacer, identificada por Pramling
(1983, 1993), implícitamente conlleva la idea de que aprender no es algo fácil ni
inmediato, sino que consume tiempo y demanda esfuerzo deliberado. En cambio, una
131
auténtica teoría interpretativa requiere integrar en la explicación del aprendizaje la
actividad del aprendiz en términos de procesos mentales. El núcleo explicativo reside en
la intervención de procesos mentales que generan, conectan, amplían y corrigen
representaciones internas (al «descubrir», recordar, relacionar, especificar, descartar), o
que regulan las propias prácticas (al plantearse metas, evaluar los propios resultados y
ajustar la ejecución). El componente de los resultados asume nuevos matices: en algunas
ocasiones se describen los productos del aprendizaje como acumulación de
conocimientos nuevos y disjuntos, pero se contempla también el aumento de la
complejidad del conocimiento existente, así como la innovación y refinamiento en el uso
de procesos mentales. Estas variantes comparten la noción de que el aprendizaje
produce aproximaciones cada vez más fieles, completas o precisas de la realidad o del
conocimiento que tiene que ser aprendido. Según nuestros estudios, aproximadamente a
partir de los seis años los niños ponen en juego una versión de la teoría interpretativa
para explicar el aprendizaje en áreas significativas, que llamamos teoría de la agencia
interna (Scheuer y otros, 2001a; también Pozo y Scheuer, 1999; véanse los capítulos 4 y
5).
Una vez que una teoría interpretativa comienza a operar, puede ir aumentando su
complejidad mediante la consideración de más y diferentes procesos mentales. De
acuerdo con los estudios de Schwanenflugel y otros (1996), comentados en el capítulo 2,
el proceso de integración de esos nuevos procesos no es casual. Con el desarrollo (y
nosotros agregaríamos, con el avance en los niveles educativos y también según la
implicación en el aprendizaje) se integrarían procesos correspondientes no sólo a fases
avanzadas en la elaboración del conocimiento, sino también a las fases iniciales. Es decir,
incluso la adquisición de información se plantea como proceso cognitivamente mediado.
Un ejemplo del grado de complejidad que puede asumir una teoría interpretativa es la
sofisticada versión tecnológico-reproductiva que Strauss y Shilony (1994) atribuyen a los
profesores de secundaria que formaron parte de su estudio (véase el capítulo 2).
El análisis de las diversas líneas de trabajo que aportan al análisis de las
concepciones de aprendizaje y enseñanza (véase el capítulo 2), así como nuestras
propias investigaciones desde el enfoque de las teorías implícitas, indican que la teoría
interpretativa es la que predomina en los modos en que aprendices y profesores dan
cuenta del aprendizaje —al menos en las sociedades occidentales contemporáneas en las
que todos estos estudios se han llevado a cabo—. Como veremos más adelante,
numerosos capítulos de este libro se orientan a precisar el contenido y los matices que
esta formulación general de la teoría interpretativa asume en diferentes etapas evolutivoeducativas, en distintos contextos educativos y en relación con diversos contenidos de
aprendizaje.
¿Cuáles son los principios ontológicos, conceptuales y epistemológicos en los que
se sustenta la teoría interpretativa? Desde una perspectiva ontológica, el aprendizaje se
presenta como un proceso, en su sentido más básico de entidad que ocurre a través del
tiempo (véase Chi, Slotta y Leeuw, 1994). En cuanto a los principios conceptuales, la
teoría interpretativa articula los tres componentes básicos del aprendizaje como eslabones
de una cadena causal lineal y unidireccional. Es decir, las condiciones «actúan sobre» las
acciones y procesos del aprendiz, los que a su vez «provocan» unos resultados del
aprendizaje. Al mismo tiempo, este esquema puede articularse en forma de bucles,
concibiendo que los resultados del aprendizaje producen nuevos estados de conocimiento
y que éstos pasan a formar parte de las condiciones internas de partida para nuevos
aprendizajes. Pese a que la teoría interpretativa implica una notable sofisticación de la
132
teoría directa en lo referente a los supuestos ontológicos y conceptuales (al concebir
como proceso lo que se concebía como estado o suceso aislado, y al establecer una
relación entre tres componentes, en lugar de conectar sólo dos), le es muy próxima en sus
supuestos epistemológicos. En efecto, la teoría interpretativa parte de un principio realista
al asumir, en última instancia, que el «buen» conocimiento debe reflejar la realidad y, por
tanto, que el aprendizaje tiene por meta captar esa realidad. Sin embargo, esta meta es
muy difícil de alcanzar, si no imposible, ya que la producción cognitiva requiere
inevitablemente de complejos procesos mentales mediadores, que a la vez que hacen
posible asimilar el conocimiento, tienen por efecto distorsionar u obstaculizar el logro de
copias completas y exactas.
La teoría constructiva
De acuerdo con la teoría constructiva, el aprendizaje implica procesos mentales
reconstructivos de las propias representaciones acerca del mundo físico, sociocultural e
incluso mental, así como de autorregulación de la propia actividad de aprender. No se
limita a suponer que esos procesos internos son esenciales para aprender, sino que
además les atribuye un papel necesariamente transformador. En el marco de esta teoría,
los resultados del aprendizaje implican inevitablemente una re descripción de los
contenidos que trata e incluso de la propia persona que aprende. Por lo tanto, para
apreciar esos resultados es imprescindible considerar los cambios en los propios
procesos representacionales del aprendiz, incluyendo tanto la manera de dar significado
al objeto de aprendizaje como las metas de aprendizaje que se propone. Además, la
conciencia por parte del propio aprendiz de las condiciones en las que ocurre el
aprendizaje y de los resultados que va alcanzando funcionan como referentes clave que le
permiten poner en marcha y ajustar procesos metacognitivos para regular su aprendizaje.
No resulta fácil encontrar en investigaciones relativas a concepciones sobre la
adquisición de conocimientos indicadores claros de una teoría propiamente constructiva
del aprendizaje, ni de una teoría propiamente constructiva de la mente (entre las
excepciones, véase Schwanenflugel y otros, 1996, comentado en el capítulo 2). Más bien,
en algunos casos se infiere una teoría constructiva a partir de expresiones de los sujetos
que, a nuestro criterio, sólo parecen tener en cuenta procesos internos mediacionales,
más propios de una teoría interpretativa en el sentido que la hemos definido aquí, ya que
no conducen a la construcción de representaciones cualitativamente diferentes o nuevas
(por ejemplo, Triana y Rodrigo, 1985). Sería necesario analizar en cada caso en qué
consiste la actividad o experiencia personales a los que se alude, qué función se atribuye
a esa actividad o experiencia y, especialmente, cuáles son las relaciones que se
establecen entre los resultados del aprendizaje y la realidad o modelo.
Como es conocido, la mayor parte de las teorías científicas actuales sobre el
aprendizaje asumen una posición constructivista. No obstante, desde nuestro punto de
vista, pensar que los procesos o los conocimientos previos influyen en el aprendizaje no
basta para considerar que una teoría es constructiva. Más bien, ésta se caracterizaría por
asumir que esos procesos son también el fruto de una construcción (véase Pérez
Echeverría y otros, 2001). Según nuestra hipótesis, la falta de diferenciación entre ambas
teorías (interpretativa y constructiva) ayuda a explicar el éxito aparente (teórico) y el
fracaso real (práctico) del constructivismo cuando se traslada al aula. Muchos profesores
asimilarían el discurso constructivista a su propia teoría interpretativa, de forma que los
conocimientos previos, la motivación, el desarrollo cognitivo explicarían por qué el alumno
no aprende y serían requisitos para el propio aprendizaje. Sin actividad del alumno no hay
133
aprendizaje, pero éste tiene un carácter reproductivo. Así, se cambiaría más fácilmente la
forma de enseñar (hay que facilitar la actividad del alumno) que la de evaluar (¿hay otra
forma de medir el aprendizaje que no sea comparar lo que el alumno sabe con «lo que
tiene que saber»?). De hecho, en nuestra opinión, el paso de una epistemología realista
(sea como supuesto de base de una teoría de la copia o de una teoría interpretativa) a
una concepción constructivista implica un verdadero cambio conceptual o
representacional como se comentará en el siguiente apartado. No es extraño, por tanto,
que los ejemplos de teorías implícitas indudablemente constructivas en la investigación
sean relativamente escasos y provengan fundamentalmente de personas que, por su
profesión o situación, parecen haber reflexionado de modo bastante sistemático sobre el
aprendizaje.
A diferencia de la teoría interpretativa, que se distingue de la teoría directa
principalmente según los supuestos ontológicos en juego, pero asume similares
supuestos epistemológicos, el rasgo distintivo de la teoría constructiva es, precisamente,
su base epistemológica. Es decir, se caracteriza por asumir que distintas personas
pueden dar significado a una misma información de múltiples modos, que el conocimiento
puede tener diferentes grados de incertidumbre, que su adquisición implica
necesariamente una transformación del contenido que se aprende y también del propio
aprendiz, y que esa transformación puede conducir incluso a una innovación del
conocimiento cultural. Desde los puntos de vista ontológico y conceptual, la teoría
constructiva se asienta sobre la noción del aprendizaje como sistema dinámico
autorregulado que articula condiciones, procesos y resultados.
¿Una cuarta teoría? La visión posmoderna
El último punto de vista del que vamos a hablar es el que hemos denominado posición
posmoderna del aprendizaje. Aunque como señalamos antes es dudoso que esta posición
constituya una teoría de manera similar a las otras posiciones que hemos descrito,
consideramos que merece la penal analizar sus características. Es más, distintos autores
la entienden como una versión del constructivismo. Desde el punto de vista
epistemológico ambas compartirían la creencia de que el conocimiento no es un espejo
de la realidad, sino una construcción. No obstante, mientras que la teoría constructiva
partiría de que este conocimiento es el resultado de una serie de procesos de
construcción y reconstrucción, así como que existen distintos grados de probabilidad en la
adecuación del mismo, la posición posmoderna asumiría una postura relativista radical,
según la cual no habría ninguna posibilidad de evaluar o jerarquizar las distintas
representaciones del conocimiento. Todas ellas responderían a criterios situacionales. Por
tanto, esta posición se diferenciaría claramente de la constructiva en este sentido, el
conocimiento estaría siempre situado y sería esta situación el único criterio de
construcción y validez del mismo. Otras versiones de esa teoría tendrían que ver más con
posiciones subjetivistas emparentadas con el constructivismo radical e incluso con un
relativismo extremo (véase al respecto el capítulo 10), que jerarquiza el mundo interno del
aprendiz estableciendo, según una tradición cartesiana fuertemente arraigada en la
cultura occidental moderna, una escisión con el mundo físico y cultural (Castorina y
Baquero, 2005)
Llevadas a su último extremo, estas posiciones, en la línea de las nuevas tendencias
culturales y filosóficas, pondrían en duda muchas de las funciones tradicionales de la
educación (como la transmisión de conocimientos, técnicas, valores, etc.) y con ellas
muchas de las propias prácticas escolares. Aunque cabe pensar que una propuesta
134
explícita de este tipo tendría poca credibilidad entre los enseñantes, se pueden encontrar
ciertas versiones de esta teoría que asumen como objetivo fundamental del proceso
enseñanza-aprendizaje el propio desarrollo de los procesos psicológicos, más que el
cambio o el desarrollo conceptual. Así, desde este punto de vista, las actividades de
enseñanza estarían configuradas más por el sujeto del aprendizaje y sus circunstancias
que por el objeto del aprendizaje. Sería la otra cara de la moneda de la posición realista.
Mientras que en esta última posición el conocimiento está de forma casi exclusiva fuera
del sujeto, en la posición posmoderna está exclusivamente dentro. No obstante, las
decisiones tomadas desde ambas teorías en ámbitos docentes pueden en algunos casos
llegar a ser similares. Por ejemplo, ni desde la teoría directa ni desde la teoría
posmoderna se trabajarían diferentes procedimientos de adquisición de la información.
Desde la teoría directa se darían por conocidos por haber sido expuestos, desde la teoría
posmoderna se dejaría al alumno la libertad de construirlos por él mismo, sin imposiciones
externas.
El cambio- de las concepciones sobre el aprendizaje y la enseñanza
Según hemos visto, existen diferentes formas de concebir el aprendizaje y la enseñanza,
no sólo entre los estudios de la psicología educativa y la didáctica, sino, como hemos
sugerido en el apartado anterior y analizaremos con bastante detalle a lo largo de las
páginas de este libro, entre alumnos y profesores de muy diferentes niveles y culturas
educativas. Pero antes de entrar a analizar esas diferentes concepciones como teorías
implícitas, tal como hemos defendido en este capítulo, conviene detenemos aunque sea
brevemente en esbozar unas ideas sobre los procesos mediante los que esas teorías
cambian, ya que, finalmente, recordemos, nuestro objetivo (tal como se definió en el
capítulo 1) es ayudar al cambio de esas concepciones con el fin de adecuarlas a los
cambios que se están produciendo en las culturas educativas en esta mal llamada (ojalá
lo fuera) sociedad del conocimiento.
En este marco, entender las concepciones de los profesores y alumnos sobre cómo
se aprende y se enseña como verdaderas teorías implícitas, fundadas en principios
epistemológicos, ontológicos y conceptuales arraigados en una larga historia no sólo
personal, sino también cultural e incluso filogenética, puede ayudamos a entender por
qué resultan tan difíciles de cambiar, tal como puede acreditar cualquiera que trabaje con
esos alumnos —y más aún con esos profesores— intentando modificar sus formas de
enseñar y aprender. Además de otras muchas dimensiones (cultural, institucional y en su
caso profesional e incluso laboral), el cambio en las formas de enseñar y aprender
implica, desde esta perspectiva, un auténtico cambio conceptual, o aún mejor un cambio
representacional (Pozo, 1999; Pozo y Rodrigo, 2001), tal como ha sido estudiado en otros
dominios más investigados, como es el aprendizaje de los alumnos en dominios de
conocimiento específico, como las matemáticas, la ciencia o el conocimiento social, en
los que adquirir los nuevos conocimientos académicos parece requerir de ellos no sólo
acumular nuevos saberes, sino sobre todo cambiar profundamente los principios
mediante los que interpretan esos saberes, es decir, promover un cambio conceptual a
partir de sus teorías implícitas previas en ese dominio.
Hay muchas formas diferentes de entender ese cambio conceptual. De hecho, se
trata de un tema muy controvertido en la investigación y la innovación educativa, por lo
que no vamos a emprender aquí un análisis o una revisión cuidadosa de las diferentes
posiciones al respecto (para ello pueden consultarse, por ejemplo, Limón y Mason, 2002;
Pozo, 1994; Pozo y Gómez Crespo, 1998; Rodríguez Moneo, 1999; Schnotz, Vosniadou
135
y Carretero, 1999), sino más bien justificar la posición que se va a adoptar en este libro
con respecto a este cambio de concepciones y que responde a nuestra forma de
entender las relaciones entre las representaciones implícitas y el conocimiento explícito
(Pozo, 2003; Pozo y otros, 1999).
Frente a los modelos de instrucción más tradicional, que asumen que la adquisición
de nuevos conocimientos supone simplemente la acumulación de nuevos saberes
(recordemos los perfiles docentes más tradicionales del cuadro 1 del capítulo 1, p. 51),
los modelos de cambio conceptual en cualquiera de sus versiones, asumen que ciertos
aprendizajes (por ejemplo, en nuestro caso el paso de una teoría directa o interpretativa a
una teoría constructiva) requieren cambiar en profundidad los supuestos o cimientos
sobre los que se acumula todo ese conocimiento. Al igual que en la historia de la ciencia
hay ocasionalmente, cada muchos siglos, cambios profundos, verdaderas revoluciones
conceptuales que reestructuran en profundidad el conocimiento en ese dominio (Thagard,
1992), en el aprendizaje de esos mismos dominios puede ser necesaria también alguna
de esas profundas reestructuraciones o revoluciones conceptuales, que cambien no sólo
los conocimientos relevantes, sino los principios desde los que se organizan o estructuran
esos conocimientos. Ése es nuestro caso. Tal como hemos intentado mostrar en el
apartado anterior, para llegar desde las concepciones más primarias (basadas en los
principios de una teoría directa del aprendizaje y la enseñanza) a las formas más
complejas (que asumirían, según nuestro criterio, los principios de una teoría
constructiva) hay que pasar por procesos de reestructuración y explicitación que nos
remiten a ese mecanismo genérico de cambio conceptual y que, además, tal como
hemos intentado mostrar (véase también el capítulo 2), guardan un cierto paralelismo con
los propios cambios que se han producido en la psicología del aprendizaje como
disciplina científica (Case, 1996; Olson y Bruner, 1996; Pozo, 1989).
Ahora bien, ¿cómo podemos interpretar esos cambios que deberían producirse
desde ese conductismo ingenuo que subyace a esas concepciones directas del
aprendizaje hasta las formas más complejas del aprendizaje constructivo? Sin duda, las
próximas páginas ayudarán al lector a tener una visión más compleja de esos cambios,
que al final del libro intentaremos acercar al diseño de estrategias de intervención que
favorezcan esos cambios tanto en los profesores (capítulo 19) como en los propios
alumnos (capítulo 18). Pero en todo caso, tal como hemos argumentado anteriormente,
creemos que esos cambios no deben entenderse como la sustitución de unas
representaciones por otras, tal como fue sugerido por el modelo racionalista de Posner y
otros (1982) que tanta influencia tuvo en los estudios sobre el cambio conceptual para el
aprendizaje de la ciencia. Como recordábamos a través de la cita de Duit (1999), incluida
unas páginas más atrás, esas concepciones —sea sobre la naturaleza de la materia, el
movimiento de los objetos o, en nuestro caso, la naturaleza del conocimiento y los
procesos mediante los que se adquiere— están tan profundamente arraigadas en nuestra
historia personal y cultural que pretender desarraigadas, o abandonadas, mediante una
intervención institucional específica resulta no sólo ingenuo, sino posiblemente
contraproducente y, sin embargo, exactamente eso es lo que han intentado numerosas
actividades y programas de formación permanente —a veces llamadas incluso de
reciclaje— del profesorado, en las que se pretendía que, en unas cuantas horas, los
profesores abandonaran su fe realista o directa) y abrazaran para siempre la nueva
verdad del constructivismo. O incluso, de forma más sofisticada, se ha intentado que a
través de la reflexión sobre su acción los profesores lograran abandonar su intuición (o en
nuestros términos, sus teorías implícitas) a favor de nuevas teorías docentes más
elaboradas, con un éxito también escaso (por ejemplo, Aktinson y Claxton, 2000a).
136
Muchos esfuerzos por cambiar las concepciones de los alumnos, y sobre todo de
los profesores, pueden haber fracasado en parte por asumir un modelo de aprendizaje de
esos alumnos, y sobre todo de esos profesores que volvía a suponer una concepción
directa del aprendizaje (la mera exposición a una teoría mejor debería hacer que se
superara la anterior) o, en el mejor de los casos, modelos simplistas del cambio
conceptual que, siguiendo a Posner y otros (1982), asumían que una reflexión sobre las
propias concepciones, unida a una evidencia empírica de sus limitaciones y en su caso, a
la presentación de una teoría mejor (el llamado constructivismo educativo) conduciría
necesariamente a un abandono de aquellas concepciones o teorías ingenuas (véanse los
capítulos 18 y 19).
Es lo que hemos llamado en algún momento la «búsqueda del constructivismo
perdido» (Pérez Echeverría y otros, 2001), la dificultad de que los alumnos, y
especialmente los profesores, asuman en su práctica diaria, en sus acciones, decisiones
y predicciones en el aula, los principios en que se sustentan sus conocimientos explícitos,
en lugar de seguir guiándose por los principios, en gran medida implícitos, que subyacen
a esas teorías profundamente arraigadas. Desde nuestro punto de vista, para que ese
cambio conceptual fuera más fructífero debería entenderse como un proceso de
redescripción representacional, usando el término de Karmiloff-Smith (1992), por el que
se trataría de que las nuevas formas de conocimiento explícito, más complejas, no
intenten sustituir a esos hábitos profundamente arraigados, sino más bien redescribirlos,
explicarlos (es decir, hacerlos explícitos en el marco de un nuevo sistema de
conocimiento que les da un nuevo significado).
Obviamente algunas prácticas docentes —y discentes— pueden ser erróneas e
inadecuadas, pero no vamos a lograr superarlas pretendiendo cambiarlas directamente,
sino más bien reconstruyéndolas, dándoles un nuevo significado en el marco de esa
nueva teoría o estructura de conocimiento más compleja. No se trata, como con
frecuencia se pretende, de que los alumnos cambien sus hábitos de estudio, sus formas
de tomar apuntes o estudiar, por recibir un curso apresurado que condensa un buen
número de nuevas técnicas avaladas por rigurosos estudios experimentales. Los alumnos
deben repensar o redescribir sus formas de estudiar hasta asumir una nueva concepción
en la que aprender sea más importante que estudiar, en la que construir la propia mirada
(teoría constructiva) sea más importante que reproducir la de otros (teoría directa), pero
no les podemos pedir que abandonen sus hábitos de estudio, entre otras cosas, porque
en muchos contextos (¡en los que sus profesores, de acuerdo con sus propias
concepciones, les piden que estudien y no que aprendan!) esos hábitos siguen siendo
muy útiles.
Igualmente, no debemos esperar que los propios profesores cambien de modo
inmediato sus formas de enseñar, abandonando sus rutinas que tanta seguridad les
proporcionan, sino más bien que repiensen o redescriban esas formas de enseñar,
intentando comprender cuándo y por qué funcionan (¿por qué en el grupo A la
experiencia en el laboratorio ha funcionado bien yen el grupo B no? ¿Por qué unos grupos
de alumnos cooperan y otros no? ¿Por qué esta forma de presentar el tema les ha
interesado más que la que usamos el año anterior?). Pero para que ello sea así es
necesario que la nueva teoría (en este caso la teoría constructiva) tenga mayor capacidad
explicativa o mayor potencia representacional que la propia teoría implícita (que como
veíamos, sirve más para predecir que para explicar).
137
El cambio conceptual entendido como un cambio o una redescripción
representacional requiere, por tanto, no sólo un proceso de explicitación y de
reestructuración, sino también de integración jerárquica de unas representaciones o
conocimientos más simples en otros más complejos. Así pues, acceder a las
concepciones del aprendizaje más complejas implicará, como sucede en otros dominios
(Pozo, 2003; Pozo y Gómez Crespo, 1998) un triple proceso de reconstrucción de las
propias teorías implícitas:
l. Reestructuración teórica: las teorías implícitas se basan en modelos
simplificadores: el aprendizaje como un producto directo de las condiciones o del
ambiente, o como máximo la consecuencia de la aplicación lineal o mecánica de
ciertos procesos (atención, motivación, repetición, etc.). Pasar de concebir el
aprendizaje como un estado (teoría directa) a concebirlo como un proceso (teoría
interpretativa) o como un sistema (teoría constructiva) requiere estructuras
conceptuales más complejas, que reorganicen los niveles representacionales
anteriores (Pozo y otros, 1999). Adquirir conocimientos más complejos requiere, por
tanto, disponer de estructuras conceptuales más complejas en las que integrar las
representaciones más primarias.
2. Explicitación progresiva de las representaciones implícitas así como de las
estructuras subyacentes a ese iceberg de las teorías implícitas, diferenciándolos de
las estructuras y modelos utilizados por las teorías científicas. Esas diferentes
teorías requieren una explicitación cada vez más exhaustiva de los componentes
representacionales, desde el objeto (teoría directa), a la actitud (teoría interpretativa)
para alcanzar finalmente la explicitación plena de la agencia cognitiva (teoría
constructiva).
3. Integración jerárquica de las diversas formas de conocimiento intuitivo y científico
sobre el aprendizaje. Una vez más, no se trata de sustituir unas formas de aprender
por otras, ya que posiblemente todas ellas son funcionales en diferentes contextos.
De hecho, así sucede con las diferentes teorías científicas sobre el aprendizaje, que
lejos de ser incompatibles o excluyentes deben integrarse en un marco teórico
común (Pozo, 1989, 1996).
Como veremos en la parte final del libro, en la que retornaremos estos procesos de
cambio representacional (véase el capítulo 17), fomentar el cambio de estas
concepciones, tal como es nuestro propósito, requerirá diseñar espacios instruccionales o
de formación que favorezcan estos procesos, tanto en el propio aprendizaje de los
alumnos (capítulo 18) como en la formación permanente de los profesores (capítulo 19).
Pero antes, en las tres partes que siguen encontraremos diferentes casos o estudios que
nos ayuden a entender las concepciones de esos profesores y alumnos en la educación
infantil y primaria (segunda parte del libro, capítulos 4 a 8), en la educación secundaria
(tercera parte, capítulos 9 a 12) y en la educación universitaria (cuarta parte, capítulos 13
a 16), ya que sólo conociendo en detalle esas concepciones —y las teorías implícitas o
explícitas en que se sustentan— podemos ayudar a cambiarlas o, si se prefiere, a
redescribirlas representacionalmente.
138
Enfoques en el estudio de las concepciones sobre el aprendizaje
y la enseñanza
Maria del Puy Pérez Echeverría, Mar Mateos, Nora Scheuer, Elena Martín
Finalizábamos el capítulo anterior afirmando que los procesos de cambio educativo no
pueden considerarse sin analizar cuáles son y qué función cumplen las concepciones de
profesores y alumnos sobre los procesos de aprendizaje y enseñanza o, de forma más
general y en palabras de Bruner (1997), las creencias sobre la mente de los aprendices y
el conocimiento.
Los diversos trabajos que vamos a presentar en este capítulo contribuyen
precisamente a explicitar y examinar esas creencias, partiendo de la idea común de que
éstas inciden en lo que las personas hacen y expresan, en cómo enseñan, aprenden o
interpretan su manera de aprender o la de los otros. No obstante, aunque todos estos
trabajos parten de esa premisa, existe una amplia variedad de enfoques, interpretaciones
o maneras de abordar el estudio de las creencias de las personas acerca de la mente y el
conocimiento. Algunos de estos enfoques tienen un carácter más básico o general, en la
medida en que se interesan por las creencias sobre el funcionamiento mental y su
influencia sobre la conducta, mientras otros enfoques se dirigen específicamente a
estudiar cómo los aprendices, o los docentes, se representan los procesos de
aprendiz::ge o enseñanza. Por tanto, no es de extrañar que, como se puede apreciar en el
cuadro 1 (véase en la página siguiente), el conjunto de enfoques que revisamos en este
capítulo varíen en las metodologías que emplean y en las características de las personas
hacia las que dirigen su estudio.
Así, por ejemplo, los investigadores que se dedican a los estudios sobre la teoría de
la mente dirigen sus indagaciones a analizar cómo y cuándo los niños pequeños
comienzan a concebir el conocimiento de los demás como fruto de una mente similar a la
suya y cómo evolucionan esas ideas con el desarrollo. En otras palabras, este enfoque se
pregunta por la atribución de una naturaleza mental al conocimiento y al conocer,
diferenciada de los propios objetos de conocimiento. De forma similar, los trabajos sobre
creencias epistemológicas se preguntan por las diferentes maneras en que las personas
entienden la naturaleza del conocimiento y la forma de conocer y cómo estas maneras
influyen en su manera de aprender o enseñar. Por tanto, aunque estos dos enfoques no
dirigen su investigación directamente a la enseñanza y el aprendizaje, no cabe duda de
que sus contribuciones son relevantes para un examen profundo de las concepciones
acerca del aprendizaje y/o la enseñanza.
Los otros cuatro enfoques que hemos incluido en la revisión indagan directamente
sobre las concepciones del aprendizaje y la enseñanza, pero en este caso se diferencian
entre sí tanto por el tipo de pregunta que se hacen como por el grado de accesibilidad a la
conciencia que atribuyen a estas concepciones. Así, mientras que los estudios sobre
metacognición se interesan sobre todo por el conocimiento de los propios procesos
cognitivos y la forma en que influye este conocimiento en los procesos de aprendizaje y su
control, el enfoque fenomenográfico busca analizar la manera en que las personas
(profesores, alumnos, etc.) interpretan y analizan sus propias experiencias de aprendizaje
y pregunta directamente sobre estas experiencias, sin introducir apenas restricciones
experimentales. A diferencia de los anteriores, el enfoque de las teorías implícitas asume
139
que estas concepciones tienen fuertes componentes implícitos, no accesibles
directamente a la conciencia. Además de los enfoques mencionados, acabaremos esta
revisión haciendo alusión a un conjunto de investigaciones al que hemos denominado
perfil del docente y análisis de la práctica que dirige sus esfuerzos al estudio de los
diversos aspectos que influyen en la tarea del profesor tanto en la fase de planificación
como en la de desarrollo en el aula y revisión posterior. Por tanto, también a diferencia de
otros enfoques, los sujetos de sus investigaciones son sólo los profesores.
Cuadro 1. Algunos enfoques en el estudio de los concepciones de lo enseñanza y el
aprendizaje
PARTICIPANTES HABITUALES
ENFOQUE
SU OBJETIVO ES ANALIZAR
EN LAS INVESTIGACIONES
METACOGNICIÓN
TEORÍA DE LA MENTE
CREENCIAS
EPISTEMOLÓGICAS
FENOMENOGRAFÍA
TEORÍAS IMPLÍCITAS
PERFIL DEL DOCENTE Y
ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA
En conocimiento consciente
y el control de los procesos
cognitivos.
El origen y la formación de la
concepción implícita de la
mente y su funcionamiento.
Las creencias sobre lo qué
es el conocimiento y el
conocer.
La manera personal en que
se viven o interpretan
explícitamente las
experiencias de aprendizaje
y enseñanza.
Las concepciones implícitas
sobre el aprendizaje y la
enseñanza como estructuras
representacionales
consistentes y coherentes.
El análisis de la planificación
y acción de enseñar, del
pensamiento del profesor y
de sus reflexiones sobre la
propia práctica.
Alumnos (niños y
adolescentes), adultos.
Niños pequeños.
Alumnos de diferentes
edades y profesores.
Alumnos de diferentes
edades y profesores.
Alumnos de diferentes
edades y profesores.
Profesores.
En las próximas páginas vamos a exponer las características fundamentales de los
trabajos sobre concepciones del aprendizaje y la enseñanza realizados desde las
perspectivas que acabamos de citar. Existen muchas formas distintas de organizar una
revisión de este tipo –a partir de las edades de los sujetos, del tipo de metodología, etc. –.
No obstante, nosotros hemos elegido un orden temporal, comenzando por los enfoques
más antiguos en su origen, aunque sigan hoy vigentes. Como en otros muchos aspectos
de la psicología, Piaget (1923, 1926, 1974) fue uno de los primeros autores que se
interesó por las concepciones de los niños sobre el mundo mental. No obstante, aunque
destacó el interés temprano de los niños por el mundo mental, la valoración de este
interés tenía un carácter fundamentalmente negativo, en la medida en que mostraba las
dificultades del niño para diferenciar su propia perspectiva de la mantenida por otros.
Piaget sostenía que los niños pequeños son cognitivamente egocéntricos y sólo poco a
140
poco llegan a tomar conciencia de la existencia de otras perspectivas)15. Siguiendo un
recorrido temporal, aunque desde una orientación teórica y metodológica muy diferente, el
segundo enfoque importante que se interesó por este tipo de problemas a partir de los
años setenta fue la metacognición (véase Flavell, 1971), cuyo interés permanece vigente
actualmente (por ejemplo, Mateos, 2001, Schneider y Pressley, 1998). No obstante,
buena parte de los investigadores que realizaron trabajos con niños pequeños desde este
enfoque metacognitivo, comenzaron a hacerse preguntas sobre el momento en que
empieza a manifestarse el conocimiento infantil de la mente y lo mental, y comenzaron a
trabajar a inicios de los años ochenta del pasado siglo en la perspectiva que se conoce
como teoría de la mente (Flavell, 1999; Perner, 1991; Wellman, 1990)
Realizando un recorrido temporal similar al anterior en las investigaciones sobre
adolescentes y adultos, podemos distinguir los estudios sobre las creencias
epistemológicas acerca de la naturaleza del conocimiento, de sus fuentes y su
justificación, iniciados por Perry en los años 70 y que continúan realizándose en la
actualidad (Hofer y Printich, 2002; Pecharromán, 2004); los trabajos sobre las
concepciones del aprendizaje abordadas desde los enfoques fenomenográficos a partir de
los años ochenta (Saljö, 1979) y los trabajos más recientes sobre las teorías implícitas
acerca del aprendizaje y la enseñanza (Pozo y Scheuer, 1999; Pozo y otros, 1999;
Rodrigo, Rodríguez y Marrero, 1993; Strauss y Shilony, 1994). Por tanto, en las próximas
páginas comenzaremos exponiendo los principios y trabajos realizados bajo el paraguas
de la metacognición para continuar con el enfoque de la teoría de la mente, las creencias
epistemológicas, los estudios fenomenográficos y las teorías implícitas. Terminaremos
esta revisión haciendo referencia a los trabajos realizados desde el análisis de la práctica,
ya que muestran características e intereses muy diferenciados de los anteriores.
Como decíamos antes, estos enfoques presentan una gran variedad de perspectivas,
tratan de contestar a preguntas diferentes y, sobre todo, dan respuestas diferentes acerca
de la naturaleza y características de las concepciones sobre el aprendizaje y la
enseñanza mantenidas por profesores y alumnos. En las próximas páginas revisaremos
estos aspectos. Para ello nos serviremos de la organización expuesta más arriba. De
manera general, trataremos de exponer las respuestas que estos enfoques dan a una
serie de preguntas, aunque no siempre tengan una respuesta clara para todas ellas:
 ¿Cuáles son las concepciones que mantienen las personas (se trate de niños,
jóvenes o adultos, de alumnos o de profesores) sobre la mente y su
funcionamiento, el conocimiento, o más precisamente, los procesos de
aprendizaje y enseñanza?
 ¿Qué forma adoptan? ¿Se trata de ideas aisladas o de conjuntos más o
menos coherentes?
 ¿Cuál es su naturaleza representacional? ¿Son representaciones
predominantemente explícitas de las que es consciente la persona o son más
bien implícitas?
 ¿Dependen estas concepciones del contenido que se aprende y del contexto
en que se aprende o son independientes de estos contenidos y contextos?
 ¿Cuáles son los procesos de cambio? ¿Cambian con el desarrollo y/o
cambian en la medida en que participamos en situaciones de aprendizaje y
enseñanza? Si es así, ¿en qué consisten esos cambios?
15
Dado que el trabajo de Piaget es suficientemente conocido y su visión negativa se diferencia
claramente del resto de los enfoques, no vamos a dedicar espacio a esta perspectiva. El lector
interesado puede acudir a los propios libros de Piaget o al detallado análisis de Martí(1997).
141

¿Cómo puede abordarse el estudio de estas concepciones? ¿Qué tipo de
tareas nos permiten llegar a conocerlas?
El desarrollo de lo metacognición
Uno de los primeros enfoques en el estudio de las concepciones que las personas
desarrollamos acerca de lo mental podemos encontrarlo en la investigación sobre la
metacognición. La principal aportación de este enfoque reside en haber puesto de
manifiesto que las personas no sólo elaboramos conocimientos sobre los fenómenos del
mundo físico y del mundo social en el que vivimos sino que, además, nos interesamos por
los fenómenos del mundo psicológico o mental, tanto propio como ajeno. Este interés es
el que nos lleva a elaborar un conocimiento sobre nuestro propio conocimiento (sobre la
propia cognición), es decir, sobre cómo percibimos, comprendemos, aprendemos,
recordamos y pensamos. En este sentido, la metacognición se ha contemplado como un
conocimiento de «segundo orden» –en cuanto se tiene a sí mismo como objeto (de ahí el
prefijo «meta») –.
Las primeras aproximaciones a este concepto podemos encontrarlas en los trabajos
de Flavell (1971, 1976), quien define la metacognición como «el conocimiento que uno
tiene acerca de los propios procesos y productos cognitivos o cualquier otro asunto
relacionado con ellos» (Flavell, 1976, p. 232). Así, por ejemplo, practicamos la
metacognición cuando nos damos cuenta de que suele ser más fácil reconocer la
respuesta correcta a una pregunta que recordarla; cuando advertimos que deberíamos
tomar nota de unos determinados datos porque podemos olvidarlos, etc. Ya en esta
primera definición podemos reconocer la principal distinción que se ha establecido en este
campo y que identifica dos facetas diferentes de la metacognición. Por una parte, se
concibe como «producto», esto es, como un contenido más de nuestro bagaje de
conocimientos. En este primer sentido, la metacognición se refiere al conocimiento que
las personas adquirimos en relación con la propia actividad cognitiva. Más
específicamente, el conocimiento metacognitivo comprende el conocimiento que tenemos
de nuestras propias capacidades, habilidades y experiencia en la realización de las
diversas tareas que demandan algún tipo de actividad cognitiva, el conocimiento de la
naturaleza de la tarea y de todas aquellas características de la misma que influyen sobre
su mayor o menor dificultad y el conocimiento de las estrategias que pueden emprenderse
al abordar una tarea (Flavell, 1987; Flavell yWellman, 1977). Imaginemos un alumno
tratando de aprender un nuevo tema a partir del libro de texto de ciencias naturales.
Nuestro alumno puede saber, por ejemplo, que el contenido del nuevo tema le resulta
poco familiar (conocimiento de una característica personal), que la forma en que está
organizado el texto afecta a la dificultad para comprenderlo (conocimiento de una
característica de la tarea) y que tratar de organizar el contenido mediante, por ejemplo, la
elaboración de un mapa conceptual es un procedimiento útil para facilitar el aprendizaje
(conocimiento de una estrategia). Por otra parte, la metacognición se asimila a los
procesos de control que ejercemos sobre nuestra propia actividad cognitiva cuando
realizamos una tarea: de planificación de la actividad a llevar a cabo para alcanzar los
objetivos de la tarea, de supervisión de esa actividad mientras está en marcha y de
evaluación de los resultados que se van obteniendo en función de los objetivos
perseguidos. Retomando el ejemplo anterior, para favorecer el aprendizaje del nuevo
tema, el alumno planifica elaborar un mapa conceptual a partir del material de aprendizaje
y, al realizarlo, comprueba que no ha comprendido bien las relaciones entre los conceptos
nuevos, por lo que decide releer algunas partes del texto y consultar otras fuentes
documentales antes de reconstruir el mapa.
142
Este doble enfoque de la metacognición como conocimiento y como control de la
propia actividad cognitiva ha estado presente en la mayoría de los trabajos realizados
dentro de este dominio (por ejemplo, Brown, 1987; Pressley, Borkowski y Schneider,
1987). Uno de los supuestos básicos que se ha adoptado desde esta perspectiva es que
ambas facetas son importantes para el aprendizaje y están estrechamente relacionadas
entre sí, de modo que el aprendiz competente emplea sus conocimientos metacognitivos
para autorregular eficazmente su aprendizaje y, a su vez, la regulación que ejerce sobre
el propio aprendizaje puede llevarle a adquirir nuevos conocimientos relacionados con la
tarea, con las estrategias para afrontarla y con sus propios recursos como aprendiz. De
hecho, un resultado que se ha obtenido de forma consistente, particularmente en el caso
de los niños más mayores y de los adolescentes, es la relación positiva entre un
conocimiento metacognitivo más elaborado y la tendencia a hacer un uso más amplio de
las estrategias cognitivas y, consiguientemente, a alcanzar un mayor rendimiento en la
tarea (Comoldi, Gobbo y Massoni, 1991; Pintrich y de Groot, 1990; Schneider, 1985).
No obstante lo anterior, la relación entre ambos planos de la metacognición dista de
ser perfecta. En efecto, la posesión de un conocimiento metacognitivo particular no
garantiza en muchos casos que ese conocimiento vaya a ser empleado para dirigir la
propia ejecución en una tarea determinada. Por ejemplo, podemos haber aprendido en un
manual de psicología que la práctica distribuida es más efectiva que la práctica masiva
pero, a la hora de preparar un examen, concentrar nuestros esfuerzos en el último
momento. Tampoco el hecho de que alguien muestre un cierto grado de control sobre el
propio aprendizaje en el contexto de una tarea concreta se corresponde necesariamente
con un conocimiento explícito del principio aplicado.
Consideremos, por ejemplo, el caso de un alumno que dedica al estudio de un
material más difícil un tiempo mayor que a otro más fácil, pero que no es consciente del
diferente grado de dificultad de los materiales y que es incapaz de describir su estrategia
de aprendizaje. En realidad, podemos interpretar, como lo haremos en el capítulo 3, que
las dos facetas de la metacognición no siempre son coincidentes, por tratarse de
representaciones de naturaleza diferente. El conocimiento metacognitivo se considera de
naturaleza declarativa, puesto que se refiere a un «saber qué» acerca de nuestra propia
actividad cognitiva (sobre cómo recordamos, aprendemos, comprendemos, razonamos,
etc.). Al igual que el conocimiento declarativo en cualquier otro dominio, se trata de un
conocimiento explícito y verbalizable, que se desarrolla con la edad y con la experiencia y
que es relativamente estable. El control metacognitivo, en cambio, tiene un carácter
procedimental ya que se refiere a un «saber cómo» que se concreta en un control activo
de los recursos disponibles y se traduce en un funcionamiento eficaz del sujeto en el
contexto de una determinada tarea. Se considera, en contraste con el componente
declarativo, más inestable y dependiente del contexto y de la tarea, difícilmente
verbalizable o más implícito, y menos dependiente de la edad (Brown, 1987).
Desde algunos de los planteamientos más recientes, no obstante, en estrecha
consonancia con la visión que se adoptará en este libro y que se describirá
detalladamente en el próximo capítulo, habría que abandonar la idea de la separación
neta entre una metacognición consciente y una metacognición no consciente, para
sustituirla por la idea de la progresiva explicitación del conocimiento sobre la propia
actividad cognitiva (Martí, 1995)16. Acorde con este planteamiento, el desarrollo
16
Como no es éste el lugar para ocupamos en detalle de estas nuevas perspectivas en el
143
metacognitivo podría avanzar desde un conocimiento más implícito, ligado al contexto
específico de la tarea, propio de los niños más pequeños, hasta el conocimiento más
explícito y descontextualizado, que pueden llegar a manifestar los adultos (Lovett y Pillow,
1995; Schraw y Moshman, 1995).
Centrándonos a partir de este punto en la investigación sobre el conocimiento
metacognitivo, por ser la que se relaciona de manera más directa con nuestros objetivos,
la metodología más empleada con el objeto de averiguar el alcance del conocimiento que
adquirimos las personas sobre nuestras capacidades como aprendices y pensadores,
sobre las exigencias de la tarea, y sobre las estrategias para su ejecución, ha sido el
informe verbal de los sujetos. En el caso de los niños, se ha utilizado sobre todo la
entrevista estructurada, mientras que en el caso de los adolescentes v adultos se han
empleado con mayor frecuencia los cuestionarios e inventarios de lápiz y papel. El tipo de
cuestiones que se plantean suelen ir desde las que indagan conocimientos generales a
aquellas que tratan de evaluar el conocimiento metacognitivo poniendo a la persona en
una situación concreta. Un ejemplo del primer tipo de cuestiones sería pedir a la persona
encuestada que exprese el grado de acuerdo con afirmaciones como la siguiente: «Sé
cuándo puede ser más efectiva cada una de las estrategias que uso» (ítem del inventario
desarrollado por Schraw y Dennison, 1994). Como ejemplo del segundo tipo de
cuestiones incluimos uno de los ítems empleados en el estudio pionero sobre la
metamemoria de niños de diferentes edades realizado por Kreutzer, Leonard y Flavell
(1975), en el que se les solicitaba que pensasen en todo aquello que podrían hacer para
no olvidar que tienen que llevar los patines a la escuela al día siguiente.
El empleo de la entrevista, no obstante, tiene algunos inconvenientes (véase, por
ejemplo, Alonso, Carriedo y Mateos, 1992). Una de las críticas más importantes vertidas
sobre este tipo de instrumentos de evaluación es la relacionada con la validez de los
informes verbales: ¿Hasta qué punto lo que se verbaliza sobre la propia actividad
cognitiva refleja el conocimiento que se tiene de ella? Este problema se agrava cuando
se evalúa el conocimiento metacognitivo de los niños pequeños, debido a que las
dificultades que tienen para expresar verbalmente lo que saben son aún mayores. Para
tratar de reducir las demandas de verbalización se han propuesto y empleado otros
procedimientos alternativos. Por ejemplo, para evaluar el conocimiento de las estrategias
de memoria, en un trabajo realizado por Justice (1986), se presentaron en vídeo varios
modelos empleando distintas estrategias (mirar, nombrar, repetir, agrupar) y se pidió a
los niños que comparasen la efectividad de cada par de estrategias, haciendo una
predicción sobre cuál de los dos modelos podrían recordar mejor.
A partir de la metodología descrita se ha estudiado el desarrollo del conocimiento
metacognitivo en niños de diferentes edades y con distintos niveles de habilidad o
experiencia, en relación con un amplio espectro de tareas que demandan diferentes tipos
de procesos cognitivos, que incluyen, entre otros, la memoria, la atención, la
comprensión y el aprendizaje de textos, la solución de problemas y la composición
escrita. Tomadas en su conjunto, las investigaciones sobre el desarrollo del conocimiento
metacognitivo muestran que, cuando se reducen las demandas de verbalización que se
hacen a los niños y se les enfrenta con situaciones reales en las que tienen que
desempeñar alguna tarea sencilla y cotidiana, incluso los niños en edad preescolar y aún
estudio de la metacognición, el lector interesado puede consultar a este respecto el trabajo de
Mateos (2001).
144
más pequeños manifiestan un cierto grado de conocimiento, aunque sea rudimentario,
frágil y restringido a dominios limitados. Ese conocimiento empieza a manifestarse más
claramente durante los años de la educación primaria y es mucho más completo
alrededor de los once o doce años. No obstante, algunos aspectos del conocimiento
metacognitivo continúan desarrollándose hasta, al menos, la adolescencia.
Desde la investigación que acabamos de describir, generalmente se han indagado
conjuntos de conocimientos discretos. En cambio, desde las nuevas perspectivas en la
indagación del conocimiento metacognitivo, más próximas al enfoque que asumiremos en
este libro, se presume que las personas, más que adquirir colecciones o conjuntos de
ideas discretas, construimos teorías sobre la propia cognición que integran las relaciones
entre los diversos aspectos del conocimiento metacognitivo y que, no sólo median nuestra
actuación cognitiva, sino que además nos proporcionan una interpretación y explicación
de la misma (Paris y Byrnes, 1989; Schraw y Moshman, 1995). En este sentido, ya
Wellman (1985), en su capítulo «Los orígenes de la metacognición», sostenía que la
«teoría de la mente» era una expresión que parecía especialmente útil para referirse a la
metacognición, en tanto que el conocimiento de una persona sobre el mundo mental
consiste en un amplio conjunto de conceptos interrelacionados. Sin embargo, en la
práctica, el área de investigación sobre la teoría de la mente, de la que nos ocuparemos
en el siguiente apartado, no se ha identificado con el dominio de la metacognición.
Aunque, en principio, el término «metacognición» se aplica, en su acepción más general,
a todo conocimiento sobre la cognición, lo cierto es que, como acabamos de ver, la
mayoría de los investigadores en este campo han restringido su uso al contexto del
conocimiento sobre la «propia» cognición cuando nos enfrentamos con la resolución de
una tarea concreta. En este aspecto, el enfoque de la metacognición difiere de la teoría
de la mente, que se ocupa, como veremos enseguida, de la comprensión que
desarrollamos las personas sobre los fenómenos mentales, en general, y de la utilización
que hacemos de esa comprensión en el contexto interpersonal para interpretar el
comportamiento de los otros (Gutiérrez y Mateos, 2002; Martí, 1995; Mateos, 2001).
En cualquier caso, como «cognición acerca de la cognición», la metacognición
presupone, al menos, una capacidad mentalista que atribuya a las personas estados y
actividades mentales (Wellman, 1985). En la medida en que la teoría de la mente postula,
como veremos a continuación, una serie de constructos de estados y actividades
mentales, constituye el marco que restringe el posterior desarrollo de la metacognición
(Wellman, 1990).
El desarrollo de lo teoría de la mente
Como señalamos en el apartado anterior, el enfoque llamado «teoría de la mente» es un
pariente próximo del de la metacognición, pues se interesa por la naturaleza y el
desarrollo de unas representaciones y actividades mentales de segundo orden. Sin
embargo, el enfoque de la teoría de la mente desplaza su foco a etapas más tempranas
del desarrollo ontogenético y se concentra en el dominio psicológico e interpersonal,
tomando distancia de los contenidos específicos sobre los que operan el aprendizaje y el
pensamiento en los dominios de conocimiento clásicos que forman parte del currículo
escolar. Podría decirse que en tanto que la metacognición suele investigarse en alumnos
de primaria, secundaria y universidad, la teoría de la mente suele estudiarse en niños
preescolares. Esta situación de la investigación psicológica presenta ciertas limitaciones
que recién en los últimos años comienzan a revertirse. Pese a que, como se planteó en el
apartado anterior, el desarrollo de una metacognición que compromete procesos de
145
mayor sofisticación y explicitación se manifiesta a partir de la escolaridad y tiende a
potenciarse con la participación en contextos educativos propicios, en las próximas
páginas veremos que sería absurdo pensar que la teoría de la mente es privativa de los
niños preescolares, o que su desarrollo culmina con el ingreso en primaria.
Pero, ¿qué se entiende por teoría de la mente? Esta denominación surgió hace casi
tres décadas (Dennet, 1978; Premack y Woodruff, 1978) para designar el conjunto
interrelacionado de representaciones acerca de los estados, contenidos y procesos
mentales que las personas experimentan privadamente y que están en la base de su
conducta e interacción social. La teoría de la mente articula así unas representaciones
muy básicas, de carácter principalmente implícito, acerca de cómo funcionan las
personas: qué las mueve a actuar, qué las conmueve, qué creen y piensan e, incluso,
cómo se originan, entrelazan y cambian sus intenciones, emociones y creencias. Pese a
que continuamente nos apoyamos en este conjunto de ideas para «leer», explicar y
anticipar la conducta interpersonal humana (y frecuentemente también la de nuestros
animales domésticos), somos escasamente conscientes que contamos con esta
poderosa herramienta que empleamos en modo más bien automático.
Las contribuciones más relevantes del extenso y polémico campo de investigación de
la teoría de la mente para nuestros objetivos son las que se ocupan del desarrollo de lo
que llamamos la teoría de la mente epistémica, o conjunto de ideas acerca de cuestiones
como: ¿cuándo una persona está en condiciones de saber algo fehacientemente? O,
inversamente, ¿cuándo es imposible o improbable que lo sepa?, ¿cómo es posible
constatar ese saber?, ¿cuándo y cómo se producen conocimientos erróneos, las
denominadas «falsas creencias»? Las raíces de este desarrollo deben rastrearse muy
tempranamente en la ontogenia.
Actualmente se cuenta con considerable evidencia que ya en el transcurso del
primer año de vida los bebés tratan a las personas como entidades netamente diferentes
de los objetos inanimados: como seres cuyas acciones no derivan principalmente de
factores mecánicos, sino que están orientadas por intenciones (Spelke, 1991). Un
indicador clave en este sentido es la capacidad que manifiestan los bebés desde
alrededor de los nueve meses de edad para participar e incluso para promover episodios
de atención conjunta con personas significativas, tal como sucede cuando miran en la
dirección hacia la que mira la madre u otra persona significativa, cuando le señalan un
objeto de su interés u observan su reacción emocional ante un suceso novedoso (Bruner,
1996; Vigotsky, 1988). Tomasello, Kruger y Ratner (1993) han propuesto que en la base
de estas conductas se encuentra una concepción implícita de las personas como agentes
intencionales. Esta concepción se consolida y expresa de múltiples modos hacia los dos o
tres años, cuando los niños manifiestan interpretar la conducta humana casi únicamente
en términos de intenciones, deseos y gustos, mediante explicaciones que, desde una
formulación adulta, podríamos ejemplificar del siguiente modo: «No vino a mi cumpleaños
porque no quiso hacerlo». Este temprano sistema explicativo, la psicología o teoría del
deseo, de acuerdo con el cual la acción manifiesta está causada por unas entidades
abstractas y no observables, ha sido ricamente descrito e ilustrado por Bartsch yWellman
(1995; véase también Wellman, 1990).
Hacia los tres, cuatro o cinco años (como veremos a continuación, hay cierto
desacuerdo entre los investigadores respecto de la edad de despegue de una teoría
auténticamente representacional de la mente). Los niños comienzan a integrar una
nueva categoría abstracta en su explicación de la conducta humana: las creencias de
146
las personas acerca de situaciones del mundo. Notemos que las creencias constituyen
estados epistémicos que pueden ser verdaderos o falsos, por ejemplo: «No vino a mi
cumpleaños porque creyó que lo festejaba el sábado próximo, pero no era así». La
integración de las creencias para dar cuenta de la conducta humana indica la
emergencia de una concepción de las personas ya no sólo como seres intencionales,
sino también mentales (Tomasello, Kruger y Ratner, 1993). Numerosos estudios
coinciden en que, en estas edades, los niños comienzan a utilizar correctamente
términos que designan estados epistémicos, tales como «sé» y «creo», e incluso
algunos verbos mentales, como «pienso»17. Este léxico mentalista se manifiesta más
tempranamente en situaciones naturales (Bartsch y Wellman, 1995) que en situaciones
de mayor artificialidad como son las entrevistas (Scheuer, de la Cruz y Pozo, 2002) o las
pruebas experimentales (Sotillo y Riviere, 1997). Además, entre los cuatro y los cinco
años, los niños logran resolver toda una gama de ingeniosas tareas experimentales,
como la distinción entre apariencia y realidad (Flavell, Green y Flavell, 1986) o la prueba
de la falsa creencia (Wimmer y Pemer, 1983). Estas diversas tareas mentalistas asumen
que la capacidad de atribución de creencias sólo puede ser evaluada mediante pruebas
que involucran estados mentales no coincidentes con los propios ni con el mundo
fáctico. A fin de ilustrar la lógica experimental característica de estos estudios, el cuadro
2 describe la clásica prueba de la falsa creencia en su versión original.
Cuadro 2. Descripción y criterios de éxito de la tarea de la falsa creencia.
En el experimento original conocido como prueba de la falsa creencia (Wimmer y
Pemer, 1983), se cuenta a los niños una historia escenificada con juguetes en la que
Maxi, un niño representado mediante un muñeco, guarda un paquete de chocolate en
un armario (A). Cuando Maxi se retira momentáneamente, alguien emplea parte del
chocolate y lo guarda en otro lugar (B), a la vista del niño entrevistado. Cuando Maxi
regresa, hambriento, el entrevistador pregunta al niño en qué lugar Maxi buscará el
chocolate que había guardado antes. Los niños de cuatro y cinco años suelen
responder tal como haríamos los adultos: Maxi buscará el chocolate donde lo había
dejado (A). En cambio, en tomo a los tres años, los niños suelen responder que Maxi
buscará el chocolate donde se encuentra efectivamente (B). Es decir, los niños
menores suponen que la búsqueda de Maxi se corresponderá con el estado real de
las cosas, en vez de con la información de la que Maxi dispone (según la cual el
chocolate estaría en A). La interpretación de estos resultados ha generado una
importante polémica teórica.
Para atribuir a Maxi la creencia de que el chocolate está en A (en concordancia
con la información a la que Maxi ha accedido, pero en contraste con la situación
fáctica), los niños deben distinguir las creencias de Maxi de la información que ellos
mismos poseen acerca de la ubicación actual del chocolate y además privilegiar las
creencias de Maxi. Es decir, deben «desacoplar» su representación del mundo
mental de Maxi de su propia representación del mundo fáctico.
La capacidad para atribuir a alguien unos estados mentales que pueden diferir de los
de otras personas, de los propios o de las situaciones fácticas, constituye un aspecto
nuclear de las concepciones acerca del acceso al conocimiento y la veracidad del mismo.
De acuerdo con Perner (1991), esa capacidad, sostenida por una teoría representacional17
Como señalan Barstch y Wellman (1995), los niños suelen emplear estos términos en
situaciones en las que constatan un contraste entre sus estados mentales y los estados del mundo.
Por ejemplo: «Es un autobús, pensé que era un taxi» (p. 52 de nuestra traducción)
147
informacional del conocimiento, se manifiesta mediante un modo particular de evaluación
del conocimiento que tiene en cuenta el acceso a la información relevante (sabe que es
así porque estaba cuando la maestra lo dijo). En cambio, los niños menores no son
capaces de distinguir entre el saber fundado y la adivinación azarosa, puesto que operan
según una teoría conductual de conocimiento que toma como criterio de conocimiento
exclusivamente el éxito en la acción manifiesta (aunque éste sea casual). Desde esta
perspectiva (Astington y Gopnik, 1991; Perner, 1991), la conjunción de la emergencia de
un discurso mentalista y la superación de tareas mentalistas como las de la falsa creencia
indican un verdadero cambio conceptual o teórico, a partir del cual los niños comienzan a
operar en el marco de una teoría de la mente esencialmente similar a la de los adultos.
Sin embargo, para el análisis pormenorizado de las concepciones de aprendizaje que
emprendemos en este libro, nos interesa detenemos brevemente en posiciones que
establecen más matices y transiciones en el desarrollo temprano de la teoría de la mente.
De acuerdo con otros investigadores, los avances evidenciados hacia los cuatro o cinco
años no indicarían un cambio sustancial en el pensamiento de los niños, ni un modo de
pensar acerca de lo mental equiparable al de los adultos. Según Wellman (1990), ya a los
tres años de edad los niños operan con una teoría representacional de la mente, aunque
ésta todavía sea muy limitada. Es una teoría representacional de la copia directa, según la
cual el conocimiento retrata fielmente la realidad (independientemente de que se haya
accedido a la información relevante) y por lo tanto no permite distinguir entre conocimiento
y creencia18. Se trata de una teoría representacional porque el conocimiento-copia es
concebido como entidad ontológicamente diferente de aquella a la que se refiere.
A través de una serie de estudios hábilmente diseñados, Wellman muestra que ya a
los tres años los niños comprenden que a los pensamientos se accede mediante
imágenes mentales y son privados (puedo «ver en mi cabeza» una taza cuando cierro los
ojos y puedo girada sin usar mis manos, pero tú no puedes ver cómo es esta taza), a
diferencia de las entidades materiales (que son públicas, se ven y oyen mediante los
sentidos y se manipulan efectuando acciones motoras). Además de atribuir más
tempranamente a los niños una teoría representacional, esta posición cuestiona que la
superación de la prueba de la falsa creencia alcance para indicar una teoría de la mente
similar a la característica en jóvenes y adultos, estructurada en torno a procesos mentales
de carácter interpretativo. Se argumenta que para superar la prueba de la falsa creencia
es suficiente una teoría de la copia con marcas temporales (time-tagged theory, en inglés)
que permita atribuir a las personas creencias que son copias, ya no de la realidad actual,
sino de aquella a la que estuvieron efectivamente expuestas19.
Esta versión más elaborada de la teoría de la copia configura una metáfora de la
mente como caja contenedora de la que se predican verbos posesivos y estáticos
(Strauss y Shilony, 1994; Wellman, 1990). Así, se dice que la mente tiene, contiene o
18
Según esta perspectiva, los niños de alrededor de tres años que fallan en la prueba de la creencia falsa (véase el cuadro 2), estarían atribuyendo a Maxi una creencia que es una representación-réplica de la realidad actual (el chocolate efectivamente ahora está en B).
19 En esta línea, para anticipar que en la prueba de la falsa creencia (véase el cuadro 2) Maxi
buscará el chocolate en el lugar donde lo había visto por última vez (A), es suficiente con que el
niño atribuya al personaje las capacidades de registrar una situación tal cual la ha visto, de retener
ese registro reproductivo en la memoria sin modificarlo hasta exponerse a una nueva y diferente
información, y de apelar a ese registro al buscar nuevamente el chocolate. Según esta lectura, la
creencia atribuida a Maxi no tiene por qué ser más que una copia -aunque ya no de la realidad
actual, sino de aquella a la que Maxi estuvo expuesto
148
alberga deseos, temores, esperanzas, ideas, saberes y lagunas. De acuerdo con esta
metáfora, la percepción y la memoria (concebidos como procesos directos en los que casi
no intervienen mediaciones cognitivas) son los modos básicos de obtención, acceso y
evocación del conocimiento-copia. Las diversas versiones de la teoría de la copia (y de la
correspondiente metáfora de base) posibilitan considerar los estados epistémicos de
ignorancia, conocimiento incompleto y erróneo como «causados» por la ausencia parcial
o total de acceso perceptivo a la información relevante y correcta.
Recientemente, Strauss, Ziv y Stein (2002) han propuesto extender la noción de
teoría de la mente para incluir conocimientos procedimentales además de declarativos.
Argumentan que esta extensión permite conectar el enfoque de teoría de la mente con la
actividad de enseñanza, considerada como cognición natural. En síntesis, plantean que
enseñar es una actividad específicamente humana, universal, que no requiere ser
enseñada pese a implicar complejas capacidades metarrepresentacionales, entre las que
destacan: representarse el estado epistémico de la persona a quien se enseña, el propio
estado epistémico y las formas en que es posible intervenir sobre el estado mental de la
persona enseñada para producir cambios y avances en el mismo. Al comparar cómo
niños de tres y cinco años de edad resolvían dos versiones de la clásica tarea de la falsa
creencia, así como algunas tareas mentalistas referidas específicamente a la enseñanza;
cómo enseñaban a un compañero a jugar a un juego que acababan de aprender, y cómo
respondían a unas preguntas acerca de cómo habían enseñado al compañero y se habían
dado cuenta de que éste había aprendido a jugar, estos autores encontraron importantes
diferencias evolutivas en casi todas las tareas y correlaciones entre las mismas. El único
aspecto en el que no se encontraron diferencias fue el reconocimiento (compartido por
todos los niños) de que un maestro enseñaría a un niño que carece de un conocimiento
específico y no a quien ya lo posee. Es decir, reconocer la brecha de conocimiento, en
palabras de los autores, sería una competencia mentalista muy temprana. Si bien los
niños de ambos grupos de edad usaron estrategias de enseñanza que combinaban la
demostración en la acción con la explicación verbal, la demostración prevaleció entre los
menores y la explicación verbal entre los mayores. Además, sólo los niños mayores
manifestaron tener en cuenta las acciones realizadas por el aprendiz y lo interrogaban
explícitamente acerca de su comprensión y recuerdo de las reglas del juego. Estas
diferencias se mantuvieron a la hora de dar cuenta de cómo habían enseñado: para los
menores, el núcleo de la enseñanza era la demostración, mientras que para los mayores
lo era la explicación. Este hecho indica un desplazamiento desde un foco en aspectos
conductuales hacia la atención a los estados mentales implicados, específicamente el
conocimiento y la comprensión
En conjunto, los resultados de este estudio apoyan la idea de que tanto la
comprensión de la enseñanza como las estrategias efectivas de enseñanza cambian
durante los años preescolares y que estos cambios se corresponden con cambios en la
teoría de la mente.
Es ya durante la mediana infancia cuando los niños empiezan a elaborar una teoría
de la mente de carácter interpretativo, próxima a la que sostienen los adultos20. En este
período, los niños son crecientemente capaces de distinguir una mayor variedad de
20
Aunque Wellman (1990) suele emplear los términos «interpretativa" y «constructiva» de modo
prácticamente indistinto para denominar esta teoría, nosotros preferimos reservar el primero para la
misma. Como desarrollaremos en el capítulo 3. establecemos una distinción clave entre una teoría
interpretativa y una constructiva.
149
estados mentales (afectivos y epistémicos) y comienzan a integrar procesos mentales
como la observación deliberada, la atención selectiva, la evaluación de productos o el
control de la propia ejecución en su lenguaje y en su pensamiento acerca de la mente
(Schwanenflugel, Fabricius y Alexander, 1994; Schwanenflugel, Fabricius y Noyes, 1996).
Este conjunto de cambios indica la emergencia de una concepción de las personas como
agentes reflexivos (Tomasello, Kruger y Ratner, 1993), que no sólo se mueven por
intenciones o albergan estados mentales, sino que además efectúan procesos mentales
dinámicos. Se configura así una nueva metáfora raíz acerca de la mente y su
funcionamiento que tiende a perdurar aún en la adultez: la del homúnculo interior, o
proyección en la cabeza de una pequeña persona activa capaz de autogestionarse
(Wellman, 1990) —metáfora que, vale la pena destacar, no se corresponde con las bases
neurológicas de la mente (véase Damasio, 1994) —. Así, solemos expresar y comprender
con gran naturalidad formulaciones tales como que la mente va, se ausenta, quiere,
decide, borra, descubre, esconde, etc.
Contar con una teoría interpretativa supone importantes avances respecto de la
teoría de la copia, puesto que permite dar cuenta de situaciones previamente
incomprensibles. Por ejemplo, hace posible explicar que alguien sepa algo aunque no
haya estado en contacto directo con la información pertinente (debido a procesos
inferenciales), o que, aunque haya estado en contacto con esa información, no haya
logrado elaborar una representación adecuada (debido a procesos de atención selectiva o
próximos a la asimilación deforman te). De acuerdo con Chandler (1987), una auténtica
teoría interpretativa implica la aceptación de que dos o más personas puedan
representarse una misma y única información en modos diferentes y sin embargo válidos,
logro que los niños parecen manifestar a partir de los siete u ocho años de edad
(Carpendale y Chandler, 1996). Estos autores apelan a la noción de dirección de ajuste
desarrollada por Searle (1983) para subrayar el contraste entre las diferentes versiones de
la teoría de la copia, por una parte, y la teoría interpretativa, por otra. Así, la teoría de la
copia privilegia la dirección mundo  mente (los contenidos mentales reflejan o se ajustan
a los fenómenos del mundo), en tanto que la teoría interpretativa contempla asimismo la
dirección mente  mundo (la mente influye en cómo el mundo es experimentado).
Una dimensión crítica en la evolución posterior de la teoría de la mente involucra la
noción de certeza. Un estudio en que se solicitó a niños de ocho y once años de edad, así
como a adultos, que estableciesen relaciones de semejanza y diferencia entre un conjunto
amplio de verbos mentales, muestra que las dos dimensiones básicas de organización en
todos los grupos de edad fueron las fases en el procesamiento de la información y la
certeza (Schwanenflugel, Fabricius y Noyes, 1996). Los niños más pequeños priorizaron
la primera, en línea con una teoría interpretativa homuncular según la cual la mente
manipula, digiere, asimila o elabora informaciones que provienen del mundo exterior y
produce unos resultados o salidas que vuelven al mundo exterior bajo la forma de
decisiones, juicios, etc. Los niños mayores y los adultos organizaron la actividad mental
fundamentalmente en términos del grado de certeza implicado (por ejemplo, oponían
saber a adivinar), lo que indica un cierto resquebrajamiento en la confianza en el
absolutismo y estabilidad del saber.
Los estudios realizados desde el enfoque de la teoría de la mente prácticamente no
se han dedicado, hasta el presente, a analizar las posibles relaciones entre teoría de la
mente, contenidos específicos y contextos particulares. Entre las excepciones, se ha
investigado la influencia del tamaño de la familia sobre la edad en que los niños superan
tareas mentalistas experimentales, registrándose una tendencia de los niños que conviven
150
con más hermanos a hacerlo más precozmente Uenkins y Astington, 1996),
probablemente debido a que la interacción entre hermanos provee una rica base de datos
para elaborar la teoría de la mente. Asimismo, se ha registrado un uso significativamente
mayor de términos referidos a estados mentales por parte de niños preescolares en
conversaciones con pares y hermanos que con la madre (Brown, DonelanMcCall y Dunn,
1996). Se ha estudiado también el efecto del entrenamiento relativo a los conceptos
mentalistas de deseo, percepción y creencia, encontrándose que presenta un efecto
positivo en el desemeño en la prueba de la falsa creencia (Slaughter y Gopnik, 1996).
Pese a que la pregunta que formulábamos en la introducción acerca de cómo cada
enfoque plantea la relación entre representaciones mentalistas y aspectos contextuales y
de contenido queda en este caso sin una respuesta definida, la investigación de la misma
parece ser un campo prometedor
Creencias epistemológicas cotidianos
En las páginas anteriores hemos visto cómo niños de distintas edades desarrollan
teorías sobre sus propias capacidades cognitivas y las utilizan para controlar o explicar su
actividad como aprendices (metaconocimiento) y las de los demás (teoría de la mente).
Sin lugar a duda, en todas estas concepciones sobre el funcionamiento de la mente
subyacen ciertas visiones sobre qué es el conocimiento y cómo se llega a conocer. Los
trabajos que se ocupan de este análisis han sido tradicionalmente denominados creencias
epistemológicas21. Cuando un alumno afirma que para aprender matemáticas es
necesario comprenderlas pero para aprender historia se tienen que hincar codos delante
de un libro, está afirmando de manera más o menos consciente que las ciencias y la
historia son conocimientos de naturaleza diferente y que la forma de adquirirlos es, por
tanto, también diferente. También un profesor que pide una definición de libro para un
examen o que piensa que los exámenes tipo test son los más «objetivos» está
manifestando la idea de que el conocimiento es un reflejo de la realidad (véase Pérez
Echeverría, 2000).
De igual manera que los distintos científicos parten de presupuestos
epistemológicos, más o menos conscientes y más o menos explícitos, que determinan el
tipo de preguntas y problemas que se plantean sobre el objeto que desean investigar,
podemos esperar que las personas desarrollemos y mantengamos una epistemología
personal sobre la naturaleza del conocimiento que esté influida, e influya a su vez, en la
forma en que nos acercamos y reflexionamos sobre el conocimiento. Así, si creemos que
la historia es sólo una sucesión de acontecimientos, aprender historia será ser capaz de
reproducir esos acontecimientos.
Aunque las creencias epistemológicas no sean realmente concepciones sobre el
aprendizaje y la enseñanza, no parece caber duda de que la manera en que concebimos
la naturaleza del conocimiento influye en el tipo de procesos y estrategias que empleamos
para aprender. Por tanto, contestando a la primera pregunta que nos hacíamos en la
introducción de este capítulo, podríamos decir que las creencias epistemológicas se
ocupan de los aspectos relacionados con la naturaleza del conocimiento.
21
Un resumen en pocas páginas de este tema lleva consigo una simplificación. Remitimos al lector
interesado a la revisión realizada por Hofer y Printich (1997) o al libro compilado por estos mismos
autores (Hofer y Pintrich, 2002), o, en nuestro idioma, al reciente e interesante trabajo de
Pecharromán (2004).
151
La mayor parte de los investigadores están de acuerdo en que podemos definir las
creencias epistemológicas cotidianas como ideas sobre la naturaleza del conocimiento y
la manera de conocer sostenidas de manera más o menos implícita por distintas personas
(Hofer y Pintrich, 1997; Pintrich, 2002). El primer aspecto incluye las creencias relativas a
la certeza del conocimiento, que irían desde la creencia en el conocimiento absoluto («los
problemas matemáticos sólo tienen una solución posible»22); a la creencia en el
conocimiento relativo («los átomos son un modelo posible entre otros modelos de
representar la materia» ), y a las creencias acerca de la complejidad del conocimiento,
que irían desde la creencia en el conocimiento como unidades discretas separadas entre
sí («las matemáticas constituyen una serie de conocimientos sin ninguna relación entre sí,
con otros conocimientos científicos o con cualquier tarea cotidiana que se realice fuera de
la escuela») a la creencia en el conocimiento integrado en estructuras complejas «las
matemáticas como lenguaje formal que permite expresar de manera diferente
conocimientos científicos y cotidianos y permite plantearse problemas nuevos sobre estos
conocimientos» ).
En cuanto al segundo aspecto, hace referencia a las creencias sobre la fuente del
conocimiento, que irían desde la creencia en que el conocimiento es externo al sujeto que
conoce y reside en una autoridad «los problemas matemáticos sólo tienen un método de
solución correcto y es el que viene en el libro de texto o ha expuesto el profesor») a la
creencia en el propio sujeto como constructor de conocimiento (un problema sobre un
área se puede resolver aritméticamente, midiendo directamente, por medio de dibujos,
etc.; la forma en que se resuelva dependerá del interés, los conocimientos, etc. de quien
lo resuelva), así como también a las creencias sobre el papel de la evidencia y los
procesos de justificación, que irían desde la aceptación del conocimiento «lo pone en el
libro») a la conciencia de la necesidad de justificar el conocimiento (demostración
argumentada de cualquier solución).
No obstante, el acuerdo parece terminar con esta definición y los límites entre este
constructo y otros cercanos, como conocimiento o metaconocimiento, no son siempre
claros (véanse para un revisión Pecharromán, 2004; Thompson, 1992). Así, por ejemplo,
aunque podamos distinguir las creencias de los conocimientos por su diferente carga
afectiva y por la diferente necesidad de fundamentación de uno y otro, o aunque, como
veíamos en el capítulo anterior, podamos distinguir entre el mundo de las creencias en
que vivimos y las ideas que tenemos (Ortega y Gasset, 1933, 1940; Pecharromán, 2004;
Thompson 1992), no es difícil encontrar profesores y alumnos que traten sus creencias
como si fueran conocimientos, incluso existen investigaciones en que uno y otro concepto
se confunden (Thompson,1992; Pérez Echeverría, 2000). Tampoco parece haber mucho
acuerdo sobre los rasgos fundamentales que componen las creencias; la relación entre
estos rasgos; si constituyen una verdadera teoría o están compuestas por creencias
independientes; su posible desarrollo o evolución, o sobre otros aspectos similares.
De acuerdo con Hofer (2001; véase también Pecharromán, 2004) habría cuatro
modelos en la investigación sobre concepciones epistemológicas. La primera perspectiva
entendería las concepciones epistemológicas como concepciones globaks y generaks
sobre el conocimiento con un carácter claramente evolutivo (Baxter Magolda, 1987, 1992;
King y Kitchener, 1981; Perry, 1970, 1971). Desde esta perspectiva se partiría de que las
creencias epistemológicas se desarrollan desde posiciones más simples o, en la
22
Los ejemplos acerca del conocimiento matemático están adaptados a partir de los encontrados
por Schoenfeld (1992) en un trabajo sobre creencias epistemológicas en matemáticas.
152
terminología usada por Perry, más dualistas, que asumen la posibilidad de acceder a una
única verdad absoluta, pasando por posiciones más pluralistas en las que se admite que
puede haber distintas formas de conocer hasta posiciones más constructivas y relativistas.
Aunque no están muy claros los mecanismos que hacen evolucionar estas posturas,
parece que los mecanismos de cambio estarían relacionados tanto con la edad y las
experiencias de aprendizaje que esta edad supone (King y Kitchener, 1981, 1994) como
con la influencia de la instrucción. No obstante, según Chandler (1987), también puede
ocurrir que el descubrimiento de que la relación entre realidad y conocimiento no es
directa puede conducir a posiciones distintas de las constructivistas como, por ejemplo, al
escepticismo nihilista, al dogmatismo o a soluciones relativistas «posescépticas» o
«posmodemas» en las que impera un «todo vale» (o «nada vale» ).
Frente a esta visión general y global, la segunda perspectiva describiría las teorías
personales como un sistema de creencias más o menos independientes (Schommer,
1990, 1994). Aunque los autores que se sitúan en esta posición admiten que la dirección
de los cambios es similar a la indicada por los autores de la perspectiva anterior, también
se plantean que pueden existir diferencias entre los distintos factores que componen las
creencias epistemológicas y en su evolución. De este modo, es posible que los
aprendices tengan una visión muy simple sobre algún aspecto del conocimiento, y otra
más compleja y sofisticada sobre otros aspectos. Por ejemplo, como en la teoría
interpretativa del aprendizaje que se discutirá en el próximo capítulo, se puede tener una
concepción dicotómica y certera sobre el conocimiento (hay una sola realidad y ésta se
conoce o no se conoce —o se soluciona un problema o no se soluciona—), aunque se
conciba que la manera de llegar a conocer o de representarse esta realidad requiere un
proceso de enseñanza-aprendizaje costoso y complicado (aprender a resolver
correctamente los problemas de trigonometría es muy complejo, requiere poner en
marcha muchos procesos cognitivos y poseer gran cantidad de conocimientos). De la
misma manera, se puede encontrar que algunos estudiantes tienen una posición muy
compleja sobre determinado tipo de conocimientos y muy simple sobre otros.
La tercera posición, en la que se situarían Hofer y Printich (1997) o Pecharromán
(2004), entiende que las creencias epistemológicas son verdaderas teorías en las que los
distintos componentes son proposiciones interconectadas y que, por tanto, las creencias
deben mostrar gran coherencia interna. En este sentido, las creencias epistemológicas
cotidianas se asemejarían a las epistemologías científicas, aunque su coherencia sea
necesariamente menor o más local (véase una defensa de esta posición en el capítulo
10). Esta perspectiva sería muy similar a las de las teorías implícitas que será presentada
en el próximo apartado y, de forma más extensa, en el próximo capítulo.
Por último, la cuarta posición señalada por Hofer (2002) mantendría que las
epistemologías personales no son generales, ni tampoco sistemas ni teorías implícitas,
sino que más bien dependen de un conjunto de recursos que se pone en marcha en
función de los contextos y las situaciones, por lo que difícilmente podremos esperar
consistencia y coherencia dentro de ellos.
Aunque todos estos modelos difieren en su posición sobre la naturaleza de las
creencias epistemológicas, la forma que adoptan y la relación entre sus elementos, sí
parecen asumir que bien el desarrollo, bien la instrucción o los propios contextos pueden
llevar a cambios en las creencias. Curiosamente, estos cambios siguen en todos los
casos una dirección similar, que iría desde las posiciones más simples y realistas en que
el conocimiento es concebido como una copia directa de la realidad hasta posiciones más
153
complejas caracterizadas por su perspectivismo y constructivismo, pasando por visiones
pluralistas. No obstante, la mayoría de las investigaciones empíricas encuentran muy
pocos sujetos que se puedan clasificar en las posiciones más avanzadas y tampoco
analizan cuáles son los mecanismos que hacen que avancen o, al contrario, que no
avancen estas creencias. Por ejemplo, entre los estudiantes de primeros cursos de
universidad estudiados por Perry apenas hay ninguno que pueda situarse claramente
dentro de las posiciones, más evolucionadas, definidas por él como compromiso con el
relativismo. Además, la mayoría de las personas que se presentan en estas posiciones
suelen ser estudiantes de posgrado, formándose como investigadores, o profesores,
obligados por su trabajo a reflexionar sobre el conocimiento y a acercarse a él con una
perspectiva más epistémica que pragmática (Pecharromán, 2004).
La mayor parte de las investigaciones sobre las creencias epistemológicas han basado
sus conclusiones en el análisis de cuestionarios o en entrevistas directas realizadas con
estudiantes adolescentes y con adultos. Existen algunas excepciones en la utilización de
este tipo de metodología. Así, por ejemplo, King y Kitchener (1994) o Kuhn (1991)
planteaban una serie de problemas a los sujetos y a partir de sus respuestas y
razonamientos inferían el tipo de creencias que podían poner en funcionamiento. No
obstante, los métodos de investigación más utilizados son las entrevistas en sus
diferentes modalidades (abiertas, estructuradas y semiestructuradas) y los cuestionarios
de tipo likert en que se pide a los participantes que expresen su grado de acuerdo o su
posición ante ciertas proposiciones. La mayor parte de los cuestionarios se han basado en
el realizado inicialmente por Perry (1970) o en el diseñado posteriormente por Schommer
(1990). Otros han añadido justificaciones y preguntas abiertas que matizan algunos de los
aspectos tratados. Un ejemplo de este último tipo de investigaciones lo podemos ver en el
capítulo 10 (véase también Pecharromán, 2004), en un trabajo en el que combina los
cuestionarios likert con preguntas abiertas para justificar las respuestas o con tareas de
elección, lo cual le permite estudiar la diferente elaboración de las teorías epistemológicas
en función de la tarea o del tipo de acceso a la conciencia. No obstante, la mayoría de las
investigaciones, aunque asumen el carácter implícito, difícil de verbalizar y acceder a la
conciencia de las concepciones epistemológicas, utilizan medidas directas y explícitas,
basadas en un solo instrumento, que pueden llevar a preguntamos sobre el tipo de
concepciones que se están midiendo. Como veremos más adelante, asumir que una
determinada concepción tiene componentes implícitos obliga a preguntarse de qué
manera podemos acceder a estos componentes y cómo debemos abordar las diferencias
o semejanzas entre lo explícito y lo implícito.
Enfoque fenomenogrófico
Otro enfoque desde el que se ha abordado la investigación de las concepciones del
aprendizaje es el fenomenográfico. A diferencia de los enfoques descritos en los
apartados anteriores, desde esta perspectiva no se busca describir las representaciones
que poseen las personas acerca de la naturaleza y de la adquisición del conocimiento,
sino indagar los modos en que el aprendizaje es experimentado e interpretado. El
análisis se dirige hacia los aspectos experienciales o fenoménicos que se definen a partir
de nuestra relación interna con las situaciones del mundo en las que aprendemos
(Marton, 1981; Marton y Booth, 1997). Se parte del supuesto de que las personas
experimentamos los fenómenos de aprendizaje en formas cualitativamente diferentes, de
tal manera que la atención de este enfoque se centra fundamentalmente en la
descripción y categorización de esa variación y no tanto en las concepciones que
podemos mantener individualmente. La metodología más empleada para alcanzar dicho
objetivo consiste en recoger las descripciones verbales que las personas dan de estos
154
fenómenos mediante entrevistas semiestructuradas, en las que las preguntas que se
hacen son lo bastante abiertas como para que sea el propio sujeto entrevistado quien
elija las dimensiones o los aspectos del fenómeno que prefiera. Puesto que el acto de
aprender se dirige siempre hacia algo, en otras palabras, es inseparable del contenido
que se aprende, las cuestiones que suelen guiar estas entrevistas son las relativas al qué
es o significa aprender y al cómo se aprende (Marton, Dall'Alba y Beaty, 1993). A partir
de las respuestas verbales así recogidas se seleccionan los enunciados que parecen de
interés, se agrupan en función de sus semejanzas y diferencias y se abstraen las
diferentes concepciones. Se trata de un enfoque predominantemente inductivo y
genuinamente interpretativo. A nuestro juicio, es muy probable que, en estas
condiciones, las respuestas que dan los sujetos puedan interpretarse como
construcciones condicionadas por la demanda de la situación de examen. Aunque para
este enfoque no tiene sentido plantearse la posible inaccesibilidad de las concepciones a
la conciencia, de acuerdo con el modelo de los niveles de representación que
expondremos en el capítulo 3, se estaría accediendo sólo a los niveles más superficiales
y fáciles de explicitar, constituidos por las interpretaciones que las personas elaboramos
en respuesta a demandas específicas, pero no a los niveles más profundos de las
representaciones que restringen y dan sentido a nuestra manera de interpretar las
diferentes situaciones.
La investigación sobre las concepciones del aprendizaje desde este enfoque ha sido
muy fructífera en los últimos años. En el trabajo pionero llevado a cabo por Saljo (1979)
se identificaron cinco concepciones del aprendizaje: incremento de conocimiento,
memorización, aplicación de datos y procedimientos en la práctica, comprensión del
significado y reinterpretación o visión diferente de las cosas. En sus investigaciones con
estudiantes universitarios, Marton, Dall'Alba y Beaty (1993) encuentran, además, una
sexta categoría que concibe el aprendizaje como cambio o desarrollo personal. Desde
entonces se han multiplicado los estudios en los que se han tratado de identificar y
categorizar las diferentes concepciones del aprendizaje que sostienen los estudiantes,
tanto de enseñanza secundaria (Berryy Sahlberg, 1996), como universitaria (Tynjiilii,
1997). Aunque las clasificaciones de las concepciones del aprendizaje identificadas
varían de estudio a estudio, todas ellas pueden reducirse a dos concepciones más
globales: una más superficial, cuantitativa y reproductiva y otra más profunda, cualitativa
y transformadora o constructivista (Entwistle, 1998; Marton, Dall'Alba y Beaty, 1993;
Marton y Saljo, 1976). También se han analizado las concepciones del aprendizaje que
mantienen los profesores (Aguirre y Haggerty, 1995; Prosser, Trigwell y Taylor, 1994).
La relación entre las concepciones del aprendizaje de los estudiantes, las estrategias
para enfrentar las tareas de aprendizaje y los resultados del aprendizaje es otra cuestión
que también se ha abordado en diferentes trabajos (Marton, 1988; Marton y Saljo, 1976;
Saljo, 1987). En términos generales, se ha observado que los estudiantes que mantienen
una concepción reproductiva tienden a adoptar un enfoque superficial de estudio. Los
estudiantes que mantienen concepciones más transformadoras o constructivas, sin
embargo, no siempre adoptan un enfoque profundo de estudio, ya que las demandas de
la tarea pueden inducirles a enfrentarla de modo superficial.
Otros autores se han interesado directamente por el estudio de las concepciones de
los profesores sobre la enseñanza. Gowy Kember (1993), por ejemplo, encuentran que
estas concepciones se pueden agrupar básicamente en dos orientaciones: transmisión
de conocimientos y jacilitación del aprendizaje de los alumnos. Más recientemente, a
partir de una revisión de los trabajos realizados durante la última década sobre las
155
concepciones de la enseñanza que mantienen los profesores universitarios, Kember
(1997) las sitúa bajo dos grandes orientaciones caracterizadas respectivamente por
centrarse en el profesor y orientarse hacia el contenido y por centrarse en el estudiante y
orientarse hacia el aprendizaje. Estas dos orientaciones, a su vez, están asociadas a
distintas concepciones de la enseñanza que se distribuyen a lo largo de un continuo:
l. Impartir información.
2. Transmisión de conocimiento estructurado.
3. Interacción profesor-estudiante.
4. Facilitar el entendimiento.
5. Cambio conceptual y desarrollo intelectual.
Además de la categorización de las concepciones sobre la enseñanza que mantienen los
profesores, se han investigado, entre otros aspectos, su relación con las concepciones
que sobre el aprendizaje de los alumnos manifiestan esos mismos profesores (Bruce y
Gerber, 1995), con el enfoque de enseñanza que adoptan los propios profesores (Gow y
Kember, 1993; Trigwell y Prosser, 1996) y con los enfoques de aprendizaje adoptados
por sus alumnos (Kember y Gow, 1994). De los resultados obtenidos en estos estudios
pueden extraerse algunas conclusiones de interés. Cuando las concepciones tanto del
aprendizaje como de la enseñanza se han agrupado en dos categorías, cuantitativa y
cualitativa, se ha encontrado alguna evidencia sobre su relación. Así, parece que las
concepciones de la enseñanza como transmisión de información están ligadas a una
concepción del aprendizaje del estudiante como incremento de conocimientos. También
se ha observado una cierta consistencia entre la forma en que los profesores perciben
que aprenden y el modo en que conciben la enseñanza, de manera que la adopción de
un enfoque profundo de aprendizaje parece ir asociada a una concepción de la
enseñanza como facilitación del aprendizaje y no como transmisión de conocimientos.
Sin embargo, lo que los profesores hacen en el aula no se corresponde siempre con lo
que dicen que hacen y pretenden hacer. Las causas de esta disonancia pueden ser
diversas (deseabilidad social, métodos de indagación, etc.). En cambio, sí se ha
observado el efecto que tienen las concepciones de la enseñanza que mantienen los
profesores sobre el enfoque de aprendizaje que adoptan sus alumnos. Aquellos
profesores que orientan la enseñanza hacia la transmisión de conocimientos tienden a
fomentar un enfoque de estudio más superficial que aquellos profesores que pretenden
facilitar el aprendizaje de sus alumnos. Esta relación entre las concepciones de la
enseñanza y el enfoque de aprendizaje de los alumnos probablemente esté mediada por
el enfoque de enseñanza que adoptan los profesores, es decir, por las estrategias de
enseñanza que dicen emplear los profesores.
En términos generales, la investigación fenomenográfica se ha preocupado más por
indagar la variación en los modos de concebir el aprendizaje y la enseñanza que por los
problemas relacionados con la adquisición, el desarrollo y el cambio de las concepciones.
A pesar de ello, hay algunos datos que sugieren que las concepciones del aprendizaje
podrían tener su origen en las experiencias educativas previas (Saljo, 1987). Así, una
concepción reproductiva podría derivar de la experiencia en situaciones de aprendizaje y
enseñanza tradicionales, caracterizadas, como se ha descrito en el primer capítulo, por la
demanda de memorización de datos y hechos (van Rossum y Schenk, 1984). Asimismo,
en algunos trabajos se ha explorado el desarrollo de las concepciones del aprendizaje.
Por ejemplo, en un estudio realizado por Pramling (1983) con niños de edades
comprendidas entre los tres y los ocho años se encontró que los más pequeños tienden a
concebir que aprender consiste en saber hacer algo, después entienden que aprenden
cuando saben algo y finalmente llegan a pensar en el aprendizaje como comprensión de
156
algo. Por último, algunos trabajos han explorado la posibilidad de modificar las
concepciones mediante una instrucción específica, tanto con niños pequeños (Pramling,
1983) como con estudiantes universitarios (Tynjala, 1997).
Teorías implícitas sobre el aprendizaje
Si preguntásemos a un estudiante de psicología o psicopedagogía qué es el aprendizaje,
seguramente nos encontraríamos —sobre todo si es un alumno que obtiene buenas
notas— con una definición compleja que diferenciaría, por ejemplo, entre aprendizaje
repetitivo y significativo, entre aprendizaje asociativo y constructivo, y que sería capaz de
relacionar la forma en que actúan y se activan diferentes procesos cognitivos y diferentes
resultados posibles de aprendizaje. Del mismo modo, si hablásemos con un profesor
sobre métodos de enseñanza, seguramente también podríamos encontrar que nos habla
de la importancia de los conocimientos previos, de la necesidad de adaptarse al ritmo de
cada alumno, de atender a la diversidad y de cómo hay que valorar el trabajo individual.
¿Significa esto que necesariamente este alumno estudie teniendo en cuenta estos
principios o que este profesor analice los éxitos y fracasos de sus alumnos siguiendo
estas ideas? Es posible que en ambos casos la respuesta sea negativa. Puede que
quieran quedar bien con quienes les entrevistan y ambos contesten aquello que creen
que el interlocutor quiere escuchar o considera más aceptable. Otra posibilidad distinta es
que contesten más en función de sus conocimientos que de sus creencias —según la
diferenciación que hacíamos en el apartado anterior—, de la misma manera que
contestar correctamente en una pregunta de examen no implica necesariamente que
creamos en aquello que respondemos. Una tercera posibilidad es que esas personas
contesten según actúan en algunas ocasiones y circunstancias, cuando reflexionan sobre
lo que están haciendo, o que crean realmente que están respondiendo de forma
totalmente coherente tanto con sus ideas como con sus acciones, y no sean conscientes
de que actúan o analizan las situaciones de manera muy distinta a la que reflejan sus
respuestas. La última posibilidad es que todas estas interpretaciones sean correctas.
Entender las concepciones como teorías implícitas asume esta última posibilidad, la
idea de que las concepciones del aprendizaje son representaciones complejas y
muestran diferentes aspectos según la mirada y el tipo de indagación que se realice. Así,
este enfoque asume que es posible que si preguntamos a los alumnos qué es el
aprendizaje, como hacen los estudiosos del enfoque fenomenográfico, nos encontremos
con una respuesta distinta que la que pudiéramos extraer si preguntáramos a esos
mismos alumnos qué han hecho para resolver un determinado aspecto de un problema
(metacognición). Pero también reconoce que no basta con preguntar directamente sobre
estos aspectos ni con observar lo que un alumno hace en alguna situación concreta para
atribuirle una determinada teoría sobre el aprendizaje y la enseñanza. Una atribución de
este tipo necesitaría del análisis de un conjunto de producciones e indagaciones que
apuntasen en una misma dirección.
Este enfoque, las concepciones del aprendizaje como teorías implícitas, constituye el
marco teórico que mejor representa el pensamiento de los editores de este libro y de la
mayor parte de los autores del mismo. Por este motivo dedicaremos el próximo capítulo a
analizar con detalle sus características y las restricciones teóricas y metodológicas que
supone asumirlo. No obstante, dedicaremos un poco de espacio aquí a su presentación.
Como se explicará mucho más detalladamente en el próximo capítulo, entendemos las
teorías implícitas como conjunto de principios que restringen tanto nuestra forma de
afrontar como de interpretar o atender las distintas situaciones de enseñanza-aprendizaje
157
a las que nos enfrentamos. En este sentido, las concepciones del aprendizaje no
constituirían ideas aisladas, como parecían pensar algunos de los teóricos del enfoque de
creencias epistemológicas, sino verdaderas teorías que estarían respondiendo a un
conjunto de restricciones cuya manifestación variaría en coherencia y consistencia según
los contextos, situaciones y circunstancias. Por otro lado, adjetivar estas teorías como
implícitas implica destacar que estas restricciones no son accesibles a la conciencia,
aunque sí puedan serlo sus productos. La teoría de la mente descrita en las páginas
anteriores constituiría en este sentido un ejemplo paradigmático de teoría implícita. No
cabe duda de que nuestra forma de interpretar la conducta de los demás y a nosotros
mismos está orientada por un conjunto de presupuestos teóricos que hacen referencia a
que tenemos una mente con intenciones y deseos y que guía nuestra conducta, nuestra
cognición y nuestros afectos. No obstante, esta teoría permanece implícita, sólo nuestra
conducta, nuestra forma de resolver las tareas o la forma en que «mentalizamos» a los
animales o los instrumentos (quién no recuerda el ordenador de 2001: una odisea del
espacio o la visión posmoderna del mundo gobernada por máquinas de Mátrix) muestran
que concebimos a los demás y a nosotros mismos como seres con mente. Precisamente,
este carácter implícito influye en que estas teorías no puedan ser abordadas únicamente
mediante entrevistas o cuestionarios directos. Por el contrario, deben ser inferidas a partir
de métodos indirectos —tareas de solución de problemas, de clasificación, etc. — y/o por
medio de la conjunción de una amplia variedad de métodos encaminados hacia un mismo
objetivo.
Un claro ejemplo de la complejidad de estos métodos puede encontrarse en los
trabajos llevados a cabo por el equipo dirigido por Rodrigo23. Así, por ejemplo, Rodrigo y
Marrero (1993) realizaron en primer lugar un análisis de carácter histórico sobre los
modelos curriculares occidentales, encontrando cuatro concepciones diferentes de la
enseñanza. Estos cuatro modelos fueron sometidos a un complicado y largo
procedimiento que incluía entrevistas con expertos y análisis de la tipicidad de los
resultados por medio de los métodos empleados por Rosch (1973). El resultado de este
proceso llevó al diseño de un cuestionario likert que, tras ser administrado a profesores y
ser sometido a un análisis factorial, permitió diferenciar entre cinco factores o teorías
implícitas personales que participarían en distinto grado de las teorías histórico-culturales
de las que se había partido y que parecían correlacionar con distintas maneras de
planificar las clases (Rodrigo y Marrero, 1993).
Por su parte, Strauss y Shilony (1994) se sirvieron de entrevistas semiestructuradas para
analizar las teorías implícitas que mantienen los profesores de secundaria sobre la mente
de sus alumnos y sobre el aprendizaje. Su objetivo principal era encontrar un modelo
mental común a los distintos profesores, a pesar de que los profesores pudieran
diferenciarse en muchos aspectos. Entrevistaron a profesores expertos y novatos de
distintas disciplinas a los que planteaban el caso de un profesor que debía sustituir a otro
y que tenía libertad para enseñar durante este tiempo en una escuela de tipo
comprehensivo. Sus resultados mostraban un modelo general con distintos factores en los
que las teorías participarían con diferentes pesos. Aunque Strauss y Shilony entienden su
modelo como una idealización sobre la mente del profesor, también afirman que, en un
nivel muy general, todos los profesores estarían incluidos dentro de él y sería un modelo
implícito, ya que son escasamente conscientes de estar utilizándolo.
Aunque ambos trabajos parten de lo explícito para llegar a los modelos mentales, la
23
Un resumen de estos trabajos puede verse en el libro de Rodrigo, Rodríguez y Marrero (1993).
158
complejidad de los análisis de los resultados en estos trabajos, así como de su forma de
indagar les aleja bastante de los cuestionarios directos. A lo largo de este libro podremos
observar varias investigaciones basadas en el enfoque de las teorías implícitas que
emplean un conjunto de métodos experimentales, cuasiexperimentales u observacionales
diferentes entre sí. No obstante, la mayoría de los autores parecen estar de acuerdo en
que es necesario una convergencia de métodos que presten distintas perspectivas al
mismo objetivo de estudio y que permitan diferenciar los aspectos implícitos de las
concepciones de otros más explícitos o más relacionados con convenciones sociales.
El perfil del docente y el análisis de lo práctica
Antes de cerrar este capítulo vamos a presentar una breve revisión de los estudios que se
han centrado en el análisis de la práctica docente, a partir de distintas maneras de
entender la tarea docente. Estos trabajos, a diferencia de los anteriormente expuestos, no
podrían considerarse propiamente un enfoque ya que se sitúan dentro de marcos teóricos
que, como a continuación analizaremos, han ido variando a lo largo de las últimas cuatro
décadas y utilizan metodologías muy variadas que, en ocasiones, coinciden con las de
algunos de los enfoques hasta ahora revisados. No obstante, sí creemos que la
investigación que ha centrado sus indagaciones en el análisis y la reflexión de la práctica
cotidiana de los profesores constituye un ámbito con identidad propia e imprescindible
para poder avanzar en la comprensión del papel y la naturaleza de las concepciones de
los profesores sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Lo primero que hay que señalar, sin embargo, es que no todos los estudios sobre la
práctica en el aula tienen como objetivo acceder a través de su análisis a los
conocimientos o creencias de los profesores ni establecer la relación entre ambos
niveles. Muchos se han propuesto buscar relaciones entre determinadas formas de
actuación de los profesores y el grado y calidad de los aprendizajes de sus alumnos. Los
trabajos enmarcados en el paradigma proceso-producto y los más recientes sobre
escuelas eficaces son un ejemplo de esta línea de investigación, si bien en este último
caso la práctica no se limita a cada profesor individual, sino que se toma el centro escolar
como unidad de análisis (Reynolds y Teddlie, 2000). La evolución de estos enfoques
muestra, sin embargo, que se ha ido produciendo una clara toma de conciencia de que
concepciones y práctica son dos aspectos indisociables del proceso de enseñanza.
Como señala acertadamente Bullough (1997, p. 120):
Las creencias subyacen bajo los hábitos de acción e interacción [..,] En efecto, todo
conocimiento tiene su origen en las creencias. Las distinciones entre teoría y práctica no
siempre son significativas puesto que toda práctica es en realidad teoría dirigida, en
efecto todas las personas son teóricos, pero no necesariamente buenos, cuestión que no
deben pasar por alto los profesores de formación del profesorado.
Dado que el interés del libro es ayudar a desentrañar estas complejas relaciones,
nos limitaremos a comentar los estudios que directa o indirectamente realizan
aportaciones en esta línea. Revisaremos en primer lugar las principales perspectivas
desde las que se ha abordado la investigación y a continuación analizaremos las distintas
metodologías que se han empleado en estas investigaciones.
Los primeros trabajos, enmarcados en el paradigma proceso-producto, se
caracterizaban por buscar la relación entre determinadas conductas del profesor y los
rendimientos de los alumnos con el fin de poder establecer un modelo de buena práctica
que pudiera ayudar a la eficacia docente (Broophy y Good, 1986). La instrucción directa
159
es la propuesta en la que se resumen las estrategias instruccionales que se consideran
más adecuadas (Rosenshine y Stevens, 1986). La racionalidad técnica de esta
perspectiva, muy relacionada con el modelo conductista predominante en ese momento,
no prestaba atención a las concepciones de los profesores. Frente a este marco teórico
se desarrolla el conocido como paradigma del pensamiento del profesor que parte de
entender al docente como un sujeto reflexivo y racional que toma decisiones, emite
juicios, tiene creencias y genera rutinas propias de su desarrollo profesional (Marcelo,
1993; Clark y Peterson, 1986). Se postula en este caso que los pensamientos del
profesor guían y orientan su conducta y se distinguen tres categorías distintas de
procesos de pensamiento:
1. La planificación.
2. Los pensamientos y decisiones interactivos.
3. Las teorías y creencias.
Estos tres tipos de pensamiento se influyen entre sí y tienen, a su vez, una relación
recíproca con la acción del docente. Las acciones que llevan a cabo los profesores tienen
su origen mayoritariamente en sus procesos de pensamiento que, a su vez, se ven
afectados por las acciones.
De acuerdo con la propuesta de Shavelson y Stern (1981), la relación entre las
distintas fases puede describirse en términos de un proceso de toma de decisiones
estratégicas. En la planificación, el profesor toma determinadas decisiones que le sirven
como guión, como rutina para enfrentarse a la fase interactiva de una forma ordenada y
no errática y superar la sobrecarga que de otro modo le supondría procesar toda la
información de lo que sucede en el aula. En la fase interactiva, el profesor busca
indicadores que le permitan valorar si la actividad se está desarrollando de manera
adecuada y va tomando decisiones para reajustar lo que sea necesario, utilizando
estrategias que en otros momentos le hayan sido de utilidad.
Según Shavelson y Stern (1981), para tomar decisiones en cualquiera de estas
fases, los profesores utilizan dos tipos de información: datos sobre las condiciones
antecedentes —información sobre los alumnos, sobre la tarea de enseñanza y
aprendizaje, y sobre el entorno de la clase y la escuela—, y sus propias creencias —ideas
implícitas sobre el aprendizaje, concepciones sobre opciones didácticas, y sobre cómo
aprenden y se desarrollan los alumnos—.
El paradigma del pensamiento del profesor tiene sin duda el interés de haber
desplazado el foco de análisis desde la conducta del profesor a los conocimientos y
creencias que la guían, y haber destacado la toma de decisiones como uno de los
factores fundamentales de la práctica docente. Pero los estudios son mayoritariamente
descriptivos de los contenidos de los distintos tipos de pensamiento y apenas se plantean
el problema de su naturaleza representacional, ni de la diferente función que los
conocimientos y las creencias pueden cumplir, dado su distinto nivel de explicitación, en
la acción del profesor.
Esta preocupación se reconoce, en cambio, en el tercero de los enfoques desde los
que se aborda el análisis de la tarea docente: el profesor como un profesional reflexivo. Si
bien el paradigma del pensamiento del profesor ya destacaba su dimensión reflexiva, la
propuesta de Schon (1983, 1987, 1991), representante paradigmático de esta línea de
pensamiento, supone un avance muy notable en la comprensión de las relaciones entre la
práctica y el conocimiento. Este autor plantea una epistemología de la práctica en la que
160
reconoce la influencia de la idea de Polany (1966) sobre el conocimiento tácito. Según él,
un profesor, como cualquier otro profesional experto, se serviría de tres tipos de
conocimiento:
1. El conocimiento en la acción. Remite a aquel que revelamos en nuestras acciones
inteligentes —sean estas observables u «operaciones privadas»—. El conocimiento
está en la acción y se revela precisamente porque se produce de una forma
espontánea y hábil, aunque somos incapaces de hacerlo explícito verbalmente.
2. La reflexión en la acción. Constituye, desde nuestro punto de vista, la aportación
más novedosa de este enfoque. Para Schon, el docente puede reflexionar en
medio de la acción sin necesidad de interrumpirla. Una sorpresa en el curso de la
dinámica del aula, una variación inesperada en la aplicación de una rutina,
suscitaría un proceso de reflexión dentro de una «acción-presente» que el autor
considera que resulta en alguna medida consciente, aunque no se produzca
necesariamente por medio de palabras. Tenemos en cuenta el acontecimiento
inesperado y el conocimiento en la acción que preparó el terreno para ello. Nuestro
pensamiento se vuelve, pues, sobre el fenómeno y, a la vez, sobre sí mismo.
La reflexión en la acción puede permitir reestructurar estrategias de acción, la
comprensión de los fenómenos o las formas de formular los problemas. Lo que
distingue la reflexión en la acción de otros tipos de reflexión es su inmediata
relevancia para la acción, tanto la presente como quizás otras que consideremos
similares. Un buen profesor mostraría una alta capacidad para integrar la reflexión
en la acción en una tranquila ejecución de su tarea. Al igual que el conocimiento en
la acción, la reflexión en la acción no supone que seamos capaces de decir lo que
estamos haciendo.
3. La reflexión sobre la reflexión en la acción. Supone la capacidad de describir la
acción, la reflexión en la acción e incluso de reflexionar acerca de esta descripción,
en un proceso de carácter recurrente. Para Sch6n (1987, p. 41):
Mi reflexión actual sobre mi anterior reflexión en la acción comienza un diálogo de
pensamiento y acción a través del cual me voy convirtiendo en un profesional más
diestro.
El enfoque de Sch6n se ha retornado en una propuesta más reciente que defiende la
importancia de la intuición en la práctica docente (Atkinson y Claxton, 2000a). Los autores
que colaboran en esta sugerente compilación aportan interesantes reflexiones acerca del
valor que esta dimensión del conocimiento tiene en la práctica docente, y critican el
excesivo peso que se otorga habitualmente a la razón y a la reflexión consciente como
camino privilegiado para construir un conocimiento útil para la práctica. Sin embargo, el
propio Claxton (2000) admite en el primer capítulo que su propuesta no es esencialmente
distinta a la de Schön, ya que la reflexión en la acción reúne las condiciones propias de la
intuición. Lo que estos autores afirman es que se ha prestado atención sobre todo al
aspecto de reflexión consciente del enfoque de Schön olvidando que lo más novedoso de
este enfoque es precisamente la reflexión que se produce de forma fundamentalmente
implícita —en este sentido intuitiva— durante la propia acción.
La propuesta de Schön, en la que incluiríamos por tanto el enfoque del profesor
intuitivo, presenta en nuestra opinión múltiples coincidencias con el enfoque de las teorías
implícitas, a pesar de venir de tradiciones teóricas de investigación notablemente distintas
(véase el capítulo 3 para una caracterización detallada de las teorías implícitas). La
161
primera de ellas se refiere a la importancia que la reflexión tiene en ambos casos como
mecanismo que permite avanzar en el continuo implícito-explícito. Sin referirse a ella, el
modelo de Schön coincide en gran medida con la teoría de la redescripción
representacional de Karmiloff-Smith (1992) en sus recurrentes niveles de toma de
conciencia. No obstante, hay que hacer notar que el uso que Schön hace del término
«reflexión» no se corresponde con el significado que se le da en el enfoque de las teorías
implícitas. En este último caso, la reflexión sí supone un nivel de explicitación consciente,
por lo que llamar al segundo proceso de construcción del conocimiento del docente
«reflexión en la acción» resultaría desde la perspectiva de las teorías implícitas
contradictorio, lo que no significa que no coincidamos en reconocer que en el aula hay
momentos de reajuste de la práctica que, sin duda, suponen a su vez un ajuste de las
representaciones.
Un segundo punto de confluencia se refiere a que el paradigma del profesional
reflexivo otorga a la práctica un papel decisivo en la construcción del conocimiento. El
concepto de práctica es desde nuestra perspectiva semejante al de experiencia. En el
marco de las teorías implícitas, se postula también que éstas se desarrollan a partir de
experiencias sociales, es decir, de episodios personales que se producen dentro de
determinadas pautas socio-culturales recurrentes (Pozo, 2003; Rodrigo, Rodríguez y
Marrero, 1993). La función pragmática que caracteriza las teorías implícitas frente al
conocimiento explícito, que tendría una meta epistémica, se reconoce también en el
modelo de Schön. Los niveles más implícitos de conocimiento de su propuesta, el
conocimiento en la acción y la reflexión en la acción, tienen como objetivo resolver los
problemas prácticos y no generar nuevo conocimiento.
Finalmente, apreciamos otras dos afinidades que se refieren a la importancia del
contexto en la activación del conocimiento implícito y a su naturaleza encarnada. La
reflexión en la acción se provoca por cambios inesperados en el contexto y pone en
marcha una reestructuración de la acción a partir de la información que la situación
concreta ofrece. Así pues, no se trata de la aplicación de rutinas automatizadas, sino de
una respuesta flexible a las claves contextuales. Claves cuya naturaleza representacional
está más próxima a la imagen, al destello, que al lenguaje verbal. En palabras de Claxton
(2000, p. 68), «la intuición es también fisica [...] una sensación visceral es literalmente
eso, una sensación corporal».
Sin embargo, a pesar del atractivo de la propuesta del profesional reflexivo e
intuitivo, como un marco superador de algunas de las limitaciones del pensamiento del
profesor y que viene a coincidir en muchos aspectos con otros enfoques más
psicológicos, como el de las teorías implícitas, hay determinadas preguntas que siguen
sin respuesta: ¿Cómo influye el conocimiento que se genera en la reflexión sobre la
reflexión en la acción sobre la práctica? ¿Es su influencia mayor o menor que la del
conocimiento que se genera en la propia acción? ¿La reflexión sobre la práctica nos lleva
tan sólo a una comprensión más cabal o implica necesariamente una mejora de la
práctica?
Son, sin duda, preguntas muy difíciles de contestar. Parece, no obstante, que existe
un cierto consenso en que habría al menos tres elementos que estarían participando en
los procesos de enseñanza: las teorías implícitas o creencias, el conocimiento explícito
fruto de una reflexión deliberada, y la práctica, entendida como teorías en acción que se
encontrarían más o menos próximas a las creencias o al conocimiento, es decir, a lo
implícito o a lo explícito, dependiendo de la demanda que la tarea y el contexto concreto
162
activara: una demanda más pragmática o una demanda más epistémica. Seguir
progresando en la comprensión de estas complejas relaciones no sólo exige una mayor
profundidad teórica, sino un avance en los procedimientos metodológicos desde los que
se ha venido estudiando la práctica docente. A la revisión de este aspecto dedicamos el
final del apartado.
En el cuadro 3 se presentan las principales técnicas y los procedimientos
metodológicos más habituales en los estudios de análisis de la práctica docente. En
muchos de ellos se lleva a cabo una combinación de estas técnicas para conseguir una
mejor comprensión de los procesos. Todas las que se recogen en la tabla, a excepción
del análisis del discurso, se utilizan en el paradigma del pensamiento del profesor (Clark
y Peterson, 1986; Huberman, Thompson y Weiland, 1997; Marcelo, 1987).
En los enfoques más recientes del profesor reflexivo o intuitivo, las técnicas más
utilizadas son de carácter cualitativo: el pensamiento en voz alta, la estimulación del
recuerdo, la observación, el diario y las técnicas narrativas. De hecho, los enfoques
etnográficos y fenomenológicos han ido ganando peso en la última década, ya que son
más acordes con la racionalidad crítica que subyace en este enfoque (Huberman,
Thompson y Weiland, 1997; Yarger y Smith, 1990).
El análisis del discurso surge dentro del marco teórico que entiende la enseñanza como
un proceso lingüístico en cuyo estudio confluyen múltiples disciplinas (Coll, 2001; Gee y
Green, 1998; Green, 1993). Desde esta perspectiva, la práctica de los docentes es ante
todo una práctica discursiva inserta en la actividad conjunta del profesor y los alumnos en
el aula. Por lo tanto, la comprensión de la práctica no puede hacerse al margen de la
actividad que ambos llevan a cabo a partir de una demanda concreta, en un contexto
específico y a lo largo de un período temporal que tiene sentido como unidad
instruccional. Los distintos métodos de análisis que se vienen utilizando (Coll, Martín y
Onrubia, 1992; Edwards y Mercer, 1987; Sánchez y otros, 1999; Wells, 1999) tienen como
objetivo fundamental comprender los mecanismos de la enseñanza que producen
aprendizaje en los alumnos. Si bien no son estudios que se centren en las creencias o el
conocimiento de los profesores, sí resultan muy valiosos para desentrañar lo que desde
un enfoque de teorías implícitas consideraríamos las teorías en acción.
El propio objetivo de este apartado y la limitación de espacio impiden detenerse en
una explicación más detallada de cada procedimiento. No obstante, el lector puede
encontrarla en los estudios a los que se hace referencia en el caso de los procedimientos
menos conocidos.
Cuadro 3. Procedimientos y técnicas metodológicas de análisis de la práctica
docente.
METODOLOGÍA
PROCEDIMIENTO
FASE DE ENSEÑANZA
PENSAMIENTO
El profesor verbaliza sus pensamientos
Planificación, análisis
EN VOZ ALTA.
mientras realiza determinadas tareas
de materiales.
(Marcelo, 1987; Tillema, 1984; Yinger y
Clark, 1982).
ESTIMULACIÓN
Se graba un episodio de enseñanza para
Interacción.
DEL RECUERDO.
que, posteriormente, el profesor lo vea y
recuerde sus pensamientos y decisiones
sobre el mismo (Caldehead, 1981; Krause,
1985; Marland, 1984).
163
CAPTACIÓN DE
«POLÍTICA».
TÉCNICA DE LA
MATRIZ DE
REPERTORIO.
CUESTIONARIOS
Y ESCALAS.
ENTREVISTAS.
DIARIO.
OBSERVACIÓN.
NARRACIONES.
ANÁLISIS DEL
DISCURSO.
Tarea de valoración en escala likert de
descripciones de situacionesde enseñanza
analizadas con regresiones matemáticas
(Borko y Cadwall, 1982; Yinger y Clark,
1982).
Categorización de tarjetas con palabras o
frases de aspectos de enseñanza y
justificación de la categorización
(Caldehead, 1983; Escudero y González,
1985; Kelly, 1955).
Preguntas abiertas, cerradas.
Descripciones de
alumnos, de
situaciones de aula de
materiales curriculares.
Planificación,
interacción, revisión.
Planificación,
interacción, revisión.
Abierta, estructurada o semiestructuradaPlanificación,
interacción, revisión.
El docente registra por escrito sus planes, el Planificación,
desarrollo de éstos y su valoración.
interacción, revisión.
No participante, participante.
Interacción.
Historias de vida, biografías personales con Planificación,
una perspectiva del conjunto de la carrera
interacción, revisión.
docente.
Grabación y categorización de la actividad
Interacción.
conjunta verbal y no verbal de profesores y
alumnos (Coll, Martín y Onrubia, 1992;
Sanchez y otros, 1999; Wells, 1999).
¿En qué medida permiten las diversas técnicas y procedimientos acceder a los
distintos niveles en el continuo implícito-explícito? Los que se centran en el registro directo
de la acción (observación, análisis del discurso) serían los más próximos a las teorías en
acción, lo que, sin embargo, no evita obviamente el problema de la interpretación que el
investigador hace de esta conducta. En todos los otros casos, las respuestas implican una
reconstrucción del conocimiento por parte de los docentes, reconstrucción que sería
mayor —es decir, que se alejaría más del polo de las creencias— en la medida en que la
tarea tenga una demanda más cercana a la conceptualización, a la función epistémica.
Todo apunta, pues, a que es preciso combinar varias metodologías para poder acceder a
los distintos niveles que implican las concepciones y contrastar los resultados.
Los estudios sobre la práctica docente real resultan, sin duda, muy costosos. Quizá
ello explique su menor número. En el libro se presentan, no obstante, algunos capítulos
que se han enfrentado con esta tarea y que cumplen un papel fundamental para seguir
desentrañando las complejas relaciones entre creencias, conocimiento y teorías en
acción.
Alguna conclusión y muchas dudas
En la introducción a este capítulo nos hacíamos una serie de preguntas sobre las
características de las concepciones del aprendizaje. Esperamos que a lo largo de estas
líneas se haya visto que no se puede responder de una manera unívoca y clara a estas
preguntas. No obstante, nos serviremos de ellas para finalizar este capítulo y poner de
manifiesto las muchas incertidumbres y dudas que nos planteamos sobre estos aspectos.
Como veremos en el próximo capítulo, nuestras respuestas se aproximan a los
164
trabajos que conciben las condiciones de la enseñanza y el aprendizaje sobre teorías
implícitas. Pero, a pesar de esta opción o quizá debido a ella, también pensamos que la
mayoría de las respuestas están abiertas y que se necesita mucha más investigación de
diferente tipo tanto para analizar la naturaleza de las concepciones y su relación con la
práctica, como para utilizar estos conocimientos en el diseño de modelos de instrucción
dirigidos hacia el cambio conceptual o a otros fines.
La primera pregunta que nos planteábamos hacía referencia a la naturaleza de las
concepciones. Veíamos que los distintos enfoques interpretaban de manera muy distinta
esa naturaleza (véase el cuadro 4), va sea como creencias sobre qué es y qué no es el
conocimiento, como conocimiento acerca del propio conocimiento, como teorías implícitas
que dirigen nuestra atención hacia determinados aspectos del aprendizaje y la
enseñanza, como forma de redescripción y reflexión sobre nuestra propia práctica o como
experiencia consciente. No obstante, todos los enfoques asumen que la presencia de
diferentes concepciones sobre la mente y el conocimiento orienta nuestra manera de
acercarnos a las distintas situaciones de enseñanza. Como veremos en el próximo
capítulo, nosotros asumimos que estas concepciones forman parte de teorías
caracterizadas por una serie de componentes de tipo epistemológico, ontológico y
conceptual que se relacionan entre sí de una manera compleja.
Cuadro 4. Componentes de los que se ocupan los diferentes enfoques.
ENFOQUE
SE PREGUNTA POR…
METACONOCIMIENTO
El conocimiento consciente y el control de los procesos
cognitivos.
TEORÍA DE LA MENTE
El origen y formación del concepto implícito de la mente y
su funcionamiento.
FENOMENOGRAFÍA
La manera personal en que se vive o interpretan
explícitamente las experiencias de aprendizaje y
enseñanza.
CREENCIAS
Las creencias sobre qué es el conocimiento y el conocer.
EPISTEMOLÓGICAS
TEORÍAS IMPLÍCITAS
La coherencia y consistencia de las distintas concepciones
implícitas sobre el aprendizaje y la enseñanza.
PERFIL DEL DOCENTE Y
El análisis de la planificación y acción de enseñar, del
ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA. pensamiento del profesor y sus reflexiones sobre la propia
práctica.
La manifestación de que las concepciones constituyen teorías implícitas indica cuál es
nuestra contestación a la segunda pregunta que nos planteábamos, centrada en la forma
que adoptan estas concepciones (véase el cuadro 5). Pero creemos necesario señalar
que tampoco sobre esta pregunta parece haber una respuesta común desde los distintos
enfoques. Así, los investigadores de la teoría de la mente parecen asumir también la presencia de una teoría implícita general que se manifestaría en nuestros intercambios
sociales, en nuestra propia representación y en buena parte de los intercambios con otras
especies y con los objetos (diferenciándolos de los seres con mente). De la misma
manera, las teorías implícitas asumen la presencia de componentes y principios
generales, interrelacionados entre sí, que se manifestarían con diversos grados de
coherencia y consistencia en función de los contenidos, dominios o contextos en que se
examinaran. Sin embargo, para otros enfoques, como la metacognición, las concepciones
más bien estarían constituidas por conjuntos de ideas relacionadas con distintos aspectos
del conocimiento, aunque no estén articulados en torno a unos principios generales. Por
165
otro lado, este enfoque parece asumir que los procesos de control metacognitivo son
implícitos y se acercan mucho al conocimiento procedimental, mientras que el
metaconocimiento es más explícito, ya que se acerca al conocimiento declarativo.
En el caso de las creencias epistemológicas, como ya pusimos de manifiesto en su
momento, hay discusiones sobre este aspecto, encontrando partidarios de ambas
posturas. Los investigadores del enfoque fenomenográfico, por su parte, parecen inferir
concepciones globales a partir de la experiencia. Como ya vimos, las investigaciones que
hemos reunido bajo el epígrafe «El perfil docente y el análisis de la práctica» no
constituyen un enfoque unitario. Mientras que algunos trabajos se dirigen a estudiar las
estrategias instruccionales más eficaces y no se preguntan por las representaciones que
las guían, otros se centran en los pensamientos que, desde el propio punto de vista del
profesor, explican sus decisiones, y otros abordan las relaciones entre la acción y la
reflexión precisamente como niveles de explicitación.
ENFOQUE
METACOGNICIÓN
TEORÍA DE LA MENTE
CREENCIAS
EPISTEMOLÓGICAS
FENOMENOGRAFÍA
TEORÍAS IMPLÍCITAS
PERFIL DEL DOCENTE Y
ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA.
FORMA QUE ADOPTAR
Conjuntos de ideas discretas, explícitas en el caso del
metaconocimiento y más implícitas en el caso del control
de los procesos.
Una teoría implícita general que «mentalizaría» todos
nuestros intercambios con nosotros mismos y con los
demás.
Para algunos autores, teorías generales; para otros,
ideas discretas. Tampoco habría acuerdo sobre si son
implícitas o explícitas.
Una conciencia general de la experiencia de aprender y
de enseñar.
Principios generales implícitos que se manifiestan con
diversos grados de coherencia y consistencia según los
contextos y situaciones.
Para los autores del pensamiento del profesor, serían un
proceso de toma de decisiones estratégicas y, por tanto,
básicamente explícitas. Para el enfoque del profesional
reflexivo, existen distintos niveles de explicitación.
Aunque resulte reiterativo, tampoco parece haber mucho acuerdo sobre la relación
existente entre estas concepciones y el contexto en el que se producen y el contenido que
se aprende o se enseña. Seguramente, estas relaciones constituyen dentro de cada uno
de los enfoques un tema polémico en el que muchas veces no hay posiciones unitarias.
Por tanto, las afirmaciones siguientes deben leerse con precaución (véase el cuadro 6 en
la página siguiente).
Desde la teoría de la mente parece asumirse cierta independencia del contexto y
contenido. El enfoque de las teorías implícitas, como veremos en el próximo capítulo,
partiría de que una misma teoría puede manifestarse de formas diferentes en función del
contenido o el contexto en el que se apliquen y que la coherencia y consistencia de estas
manifestaciones dependerían de estos aspectos. Desde la perspectiva de los estudios
metacognitivos, tradicionalmente se ha considerado que el conocimiento sobre los
procesos cognitivos implicados en el aprendizaje tiene un carácter general, independiente
del contenido aprendido. Desde la investigación sobre creencias epistemológicas, nos
encontramos diferencias que manifiestan también la diversidad de objetivos de este
166
enfoque. Así, aquellos estudiosos que analizan las creencias sobre el aprendizaje de
determinados contenidos (por ejemplo, matemáticas) parecen creer que hay una
dependencia mayor de las concepciones del contenido y del contexto que aquellos que
estudian las creencias de una manera más global o general. Desde el enfoque
fenomenográfico, se investigan las concepciones a partir de tareas con contenido muy
concreto. No obstante, no hay una posición explícita sobre el grado de generalidad de las
conclusiones. Esta misma afirmación puede aplicarse también a las distintas perspectivas
del análisis de la práctica, con excepción del paradigma proceso-producto.
Cuadro 6. Las diferentes concepciones, ¿dependen del contenido que se aprende y
del contexto en que se aprende o son independientes de estos contenidos y contextos.
ENFOQUE
POSICIÓN CON RESPECTO AL CONTEXTO Y AL CONTENIDO
METACOGNICIÓN
Salvo algunas excepciones, la Metacognición se ha
concebido como un conocimiento general, independiente del
contenido del aprendizaje.
TEORÍA DE LA MENTE
Sería independiente de estos aspectos. La teoría de la mente
estaría presente en todos los contextos.
CREENCIAS
Depende de los autores. En general, aquellos que estudian
EPISTEMOLÓGICAS
las creencias sobre determinados contenidos asumen que
dependen de estos contenidos y del contexto mientras que
aquellos que estudian las creencias sobre el conocimiento
general asumen que son independientes del contexto.
FENOMENOGRAFÍA
No hay una posición explícita sobre este aspecto.
TEORÍAS IMPLÍCITAS
Teorías implícitas generales que se manifiestan con diversos
grados de coherencia y consistencia según los contextos y
situaciones.
PERFIL DEL DOCENTE Y
En el pensamiento del profesor y sobre todo en el enfoque
ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA
del profesional reflexivo el contexto desempeña un papel
fundamental.
A diferencia de las preguntas anteriores, la mayoría de los enfoques parecen estar
de acuerdo en la dirección del cambio de las concepciones. En todos los casos se afirma
que las concepciones avanzan desde posiciones más simples y reproductivas hacia
posiciones más complejas y constructivas. De la misma manera, también parecen asumir
que en este cambio influyen tanto factores evolutivos, educativos y la propia experiencia
como aprendices o maestros (véase el cuadro 7).
Cuadro 7. ¿Cuáles son los procesos de cambio de los diferentes enfoques?
¿Cambian con el desarrollo? ¿Cambian en la medida en que participamos en situaciones
de aprendizaje y enseñanza más variadas, complejas, etc.? Si es así, ¿en qué consisten
esos cambios?
ENFOQUE
TIPOS DE CAMBIO
METACOGNICIÓN
Asumiría cambios evolutivos, pero también habría cambios
relacionados con la adquisición de conocimiento y con el
nivel de la instrucción.
TEORÍA DE LA MENTE
Asumiría que los cambios son fundamentalmente evolutivos.
FENOMENOGRAFÍA
La impresión es que el cambio se debe fundamentalmente a
factores educativos.
CREENCIAS
La impresión es que el cambio se debe fundamentalmente a
167
EPISTEMOLÓGICAS
TEORÍAS IMPLÍCITAS
PERFIL DEL DOCENTE Y
ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA
factores educativos.
La impresión es que el cambio se debe a la experiencia
acompañada de reflexión y los cambios más importantes se
deberían a una acción educativa dirigida a ese fin.
Cambios en la práctica debidos a la reflexión en la acción y
cambios en el pensamiento y en la práctica como
consecuencia de la reflexión sobre la acción.
No obstante, los resultados parecen mostrar que existen pocas personas dentro de
lo que estos enfoques caracterizan como concepciones más avanzadas y tampoco se
explicitan cuáles son los mecanismos psicológicos específicos de cambio que llevarían a
estas posiciones. En general, los distintos enfoques hablan de estos cambios de una
manera vaga y poco definida.
La última pregunta que planteábamos al comienzo del capítulo se relacionaba con la
forma de estudiar las concepciones. La mayoría de los enfoques (véase el cuadro 8)
utilizan las entrevistas con preguntas directas, los cuestionarios escritos o los informes
como método fundamental de la investigación. Aunque este tipo de medidas, como hemos
puesto de manifiesto a lo largo de este capítulo, resultan insuficientes, ya que sólo
permiten analizar los aspectos más explícitos de las concepciones, también en algunos
casos el análisis de las relaciones entre las respuestas ha permitido identificar algunos
principios de carácter más general. A nuestro juicio, es necesario complementar estos
análisis con los resultados obtenidos a través de otro tipo de medidas, tanto indirectas
(solución de problemas, tareas de clasificación) como de observación de diferentes
prácticas.
Cuadro 8. ¿Cómo puede abordarse el estudio de estas concepciones? ¿Qué tipo de
tareas nos permiten llegar a conocerlas?
ENFOQUE
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN MÁS EMPLEADOS
METACOGNICIÓN
Entrevistas, autoinformes y cuestionarios para evaluar el
metaconocimiento. En la investigación sobre el control, tareas
específicas del aprendizaje.
TEORÍA DE LA MENTE Tareas de solución de problemas y análisis de la utilización y
clasificación del lenguaje, fundamentalmente los verbos mentales.
FENOMENOGRAFÍA
Cuestionarios tipo likert o de otros tipos.
CREENCIAS
Entrevistas abiertas.
EPISTEMOLÓGICAS
TEORÍAS IMPLÍCITAS
PERFIL DEL DOCENTE
Y ANÁLISIS DE LA
PRÁCTICA
Entrevistas estructuradas, cuestionarios de tipo likert, de elección
de alternativas, tareas de solución de problemas.
Entrevistas, cuestionarios, tarea de categorización, observación,
diarios, autobiografías y análisis del discurso.
El análisis de las concepciones del aprendizaje y la enseñanza constituye un
problema lo suficientemente complejo como para tratar de evitar las preguntas y los
análisis demasiado simples o sencillos. La única manera de encontrar respuestas
coherentes a nuestras preguntas es abordar distintos tipo de medidas y de respuestas, y
analizar la coherencia o incoherencia entre ellas. A lo largo de este libro encontraremos
168
una diversidad de investigaciones y de métodos (entrevistas, informes, cuestionarios,
dilemas, utilización de metáforas, tareas de clasificación, observación de la práctica,
análisis del discurso, etc.), pero en todos ellos subyace esta idea de que la única manera
de abordar el problema es situamos en una posición pluralista y perspectivista que asuma
que el problema tiene muchas facetas y muchas formas de abordarlas.
169
¿Competencias o pensamiento práctico? La construcción de los
significados de representación y de acción
Por Ángel I. PÉREZ GÓMEZ
Universidad de Málaga
Además, en el mundo del siglo XXI, el contenido es tan abundante que se convierte en
un pobre sustento para asentar el sistema educativo. Por el contrario, el contexto y el
significado se convierten en las mercancías deseadas, tan escasas como relevantes.
Por ello, el propósito actual de la educación se concreta en ayudar a los aprendices a
comunicarse con otros, encontrar información adecuada y relevante para la tarea
emprendida, y a ser coaprendices y colegas de los docentes y de los compañeros en
diversos escenarios y comunidades de aprendizaje que traspasan los muros de la
escuela.
(MCCOMBS, 2007.)
El término competencias se me aparece como una serpiente sinuosa que ha
acompañado mi vida académica desde mis primeros contactos con el territorio de la
pedagogía como estudiante a finales de los años sesenta hasta nuestros días. El reptil
seductor apareció poderoso en las primeras clases que recibí en la disciplina de
Didáctica con la apariencia del mejor traje científico de la mano del conductismo
(SKINER, THORNDIKE, BLOOM, POPHAM...), dominando orgulloso la escena hasta
principios de los ochenta. Desapareció en un largo invierno de letargo, si bien es verdad
que con efectos siempre presentes, hasta su despertar actual de la mano de las
propuestas, entre otras, de la OCDE. El término es el mismo, pero el significado parece
bien diferente.
Es cierto que en España hemos estado al margen de un debate que se ha ido
desarrollando desde 1996, al menos en los países de la OCDE, por imperativo de un
Gobierno conservador, en el poder durante todos estos años hasta 2004, cuyos
planteamientos pedagógicos, simplistas y primitivos, chocaban frontalmente con las
propuestas renovadoras de los documentos de la OCDE.
En el presente capítulo me propongo diseccionar la serpiente, e intentar comprender,
sin prejuicios intocables, las posibilidades y la oportunidad de este viejo término y nuevo
constructo, amparado ahora por las políticas oficiosas de organismos internacionales tan
influyentes. Para ello me parece conveniente estructurar mi discurso en las siguientes
partes:
1. Los retos educativos en la sociedad basada en la información.
2. Aprendizaje relevante, construcción de significados y formación del conocimiento.
3. Principales vías de construcción de significados.
4. Hacia una interpretación holística del aprendizaje relevante.
5. La formulación de las finalidades de la escuela en término de Competencias
fundamentales.
5.1. El concepto holístico de competencias llave o fundamentales.
5.2. Selección de competencias esenciales. Las prioridades educativas.
6. Cambiar la mirada. Reinventar la escuela.
6.1. Cambios en la concepción, diseño y concreción del currículum.
170
6.2. Cambios en el desarrollo del currículum, en los modos de enseñar y aprender.
6.3. Creación de nuevos ambientes de aprendizaje.
6.4. Nuevos modos de entender la evaluación de los aprendizajes.
6.5. Nuevas formas de entender la función docente. Cambiar la mirada.
7. A modo de epílogo. Los entresijos de mi argumentación
1. Los retos educativos en la sociedad basada en la información
Parece evidente que en los comienzos del siglo XXI, nos encontramos inmersos en
una época de cambios profundos, rápidos y sustanciales o como le gusta decir a
CASTELL: ante un cambio de época en toda regla. Los cambios sustantivos en las
relaciones de poder, de producción y en las formas de vivir así como los importantes
movimientos demográficos y los espectaculares logros tecnológicos en las últimas
décadas han producido una alteración radical en nuestra forma de comunicamos, de
actuar, de pensar y de expresar.
Aunque tenga una apariencia simplista me parece clarificadora, útil e intuitiva la
clasificación que hace RIEGEL (2007) al distinguir cuatro épocas principales en el
desarrollo de la humanidad desde el punto de vista socioeconómico.
 La época de piedra, desde aproximadamente 1.000.000 de años hasta hace
6.000 años antes de nuestra era, en que la actividad principal de los homínidos y
humanos era la caza, la pesca y la conservación de los alimentos.
 La época agrícola, desde 6.000 años a. C, hasta el siglo XVIII, en la cual la
actividad principal de los humanos era la agricultura y la ganadería.
 La época industrial, desde el siglo XVIII hasta el último cuarto del siglo XX, en la
que la actividad fundamental de los seres humanos en los países más
desarrollados tenía que ver con el trabajo en las fábricas.
 La época de la información, desde 1975 hasta nuestros días, en la que la
actividad principal de los seres humanos tiene que ver con la adquisición, análisis
y comunicación de información.
La era de la información, en la que vivimos actualmente, se caracteriza, como
defiende CASTELL, por la primacía del valor de la información sobre el valor de las
materias primas, el trabajo y el esfuerzo físico. Por ejemplo, (RIEGEL 2007), en el
automóvil, prototipo de la era industrial, el 60% de su coste se debe a la materia prima y
al trabajo físico que se dedica a su producción. Sin embargo, en el ordenador, prototipo
de la era de la información, sólo el 2% de su coste se debe a la materia prima y al trabajo
físico empleado en su producción. "En la nueva sociedad digital se impone la necesidad
de dar un valor real a las personas más que a las cosas, como consecuencia del proceso
de digitalización que vivimos, donde la materia prima fundamental es la
inteligencia"(RODRÍGUEZ IBARRA, 2008).
¿Qué significa esto para la vida cotidiana de los ciudadanos?
Veamos los siguientes hechos:


En los últimos 20 años se ha producido más información que en los 5.000 años
anteriores.
La información se duplica cada 4 años y cada vez con más celeridad. Hasta hace
100 años la información que utilizaba el ser humano en su vida cotidiana
permanecía básicamente la misma por varias generaciones.
171




La información que ofrece cada día, por ejemplo, el periódico N. Y. Times es
mayor que la que una persona podría encontrar en el siglo XVII durante toda su
vida.
El 80% de los nuevos empleos requiere habilidades sofisticadas de tratamiento
de la información.
Los empleos que implican el uso de Internet se pagan cerca de un 50% más que
los que no lo emplean.
En los próximos 5 años, el 80% de los trabajadores estará realizando su trabajo
de forma diferente a como lo ha venido desarrollando durante los últimos 50
años, o estará desempeñando otros empleos (RIEGEL 2007).
Así pues, no parece exagerado afirmar que la supervivencia de los individuos, las
organizaciones y las naciones, en la era de la información depende sustancialmente de la
adquisición, uso, análisis creación y comunicación de información.
Por otra parte este intercambio tan abrumador de información, comporta un tipo de
relaciones e interacciones que, en palabras de GERGEN (1992, 1998, 2001), provocan
la saturación social del yo. Las nuevas tecnologías rompen las barreras del espacio y del
tiempo y permiten mantener relaciones, directas o indirectas, presenciales o virtuales,
accidentales o estables, ligeras o intensas, con un círculo cada vez más vasto de
individuos. El incremento acelerado y exponencial de estímulos sociales provoca el
cambio de nuestras experiencias y de nuestras concepciones, así como una creciente
perplejidad ante la multiplicidad y aceleración de realidades y discursos. Como proclama
Ronald BARNETT (1999) vivimos en contextos y situaciones de supercomplejidad24. La
confusión, la fragmentación y la perplejidad sustituyen al conocimiento común y estable
de las sociedades tradicionales. Las enseñanzas de la vida y las costumbres del pasado
no son suficientes para afrontar los desafíos del presente y las exigencias del futuro
(WELLS y CLAXTON, 2002). Más que nunca anteriormente, los seres humanos
contemporáneos se enfrentan inevitablemente ante un panorama abierto y cambiante, de
abundancia y desigualdad, de posibilidades y riesgos, de contrastes y turbulencias, pero
en todo caso incierto, complejo y fluido. Parece evidente que por fin HERÁCLlTO en el
siglo XXI consiguió llevarse el gato al agua de ese río fluido en el que sólo puedes
bañarte una vez.
La sociedad de la información y del conocimiento, por todo ello, dirige a la educación
demandas distintas de las tradicionales, claramente relacionadas con el desarrollo en
todos los ciudadanos de la capacidad de aprender a lo largo de toda la vida. Dicho de
otro modo, el problema no es ya la cantidad de información que los niños y jóvenes
reciben, sino la calidad de la misma: la capacidad para entenderla, procesarla,
seleccionarla, organizarla y transformarla en conocimiento; así como la capacidad de
aplicarla a las diferentes situaciones y contextos en virtud de los valores e intenciones de
los propios proyectos personales, profesionales o sociales. El aprendizaje como
24
Según BARNETT (1999) una situación de complejidad es cuando uno se enfrenta a una
multiplicidad de datos. Una situación de supercomplejidad es cuando uno además se enfrenta a
múltiples marcos de interpretación de acción y de autoidentidad. La supercomplejidad es una forma
superior de complejidad donde no sólo las instituciones, los conocimientos y las teorías se
cuestionan, sino también nuestras metateorías, nuestros marcos de interpretación más generales y
básicos. El mundo es radicalmente, de raíz, no conocible, por cuanto nuestros conocimientos se
dirigen a cambiarlo, y por tanto cuanto más conocimientos desarrollamos más se modifica y más se
expande el nuevo territorio por conocer. Este movimiento paradójico da lugar a la expresión de
LUKASIEWICZ (1994) La explosión de la ignorancia
172
indagación y la creatividad acompañada de la crítica se erigen como las competencias
clave del ciudadano para poder afrontar la incertidumbre y la supercomplejidad de su
contexto.
En esta sociedad global basada en la información, es necesario considerar
seriamente el papel de las nuevas herramientas y plataformas por las que transita la
información, porque sin duda constituyen el factor central del cambio. Internet25, la red de
redes, como plataforma universal, abierta y flexible, puede considerarse un agente
facilitador del intercambio democrático, porque hace accesible más información a más
gente que nunca a lo largo de la historia de la humanidad26.
Además, Internet no es sólo un almacén inagotable de informaciones y una base más
o menos ordenada o caótica de datos, conceptos y teorías, una excelente y viva
biblioteca al alcance de todas las personas, sino, lo que es más importante, un espacio
para la interpretación y para la acción, un poderoso medio de comunicación, una
plataforma de intercambio para el encuentro, la colaboración en proyectos conjuntos, la
constitución de nuevas comunidades virtuales, el diseño compartido y la organización de
movilizaciones globales así como para la expresión de los propios sentimientos, deseos y
proyectos.
Por otra parte, no podemos olvidar que Internet es una valiosa y expansiva red de
información, cuyo contenido no está regulado y que mezcla, sin orden ni concierto,
verdades, medias verdades y engaños. Junto con información valiosa, también incluye
basura tendenciosa y material ética y políticamente peligroso, que surge a menudo de
forma inesperada, sin previo aviso. Como la "complejización" de la sociedad cara a cara,
también la vivencia de los intercambios y de las posibilidades virtuales que ofrece Internet
abre un mundo de posibilidades tanto como de riesgos para los que el individuo debe
prepararse y formarse.
¿Quiere esto decir que la escuela como organización responsable en la historia
reciente de la humanidad del desarrollo educativo de las nuevas generaciones ha dejado
de tener sentido y será pronto sustituida por la red de redes?
Al menos parece evidente que ya no pueden entenderse los procesos de enseñanzaaprendizaje, donde los individuos se ponen en contacto con la información y el
conocimiento disponible, sin la presencia poderosa y amigable de las TIC y en particular
de la red de redes.
Lo que sí debería estar claro, y no lo está, para la gran mayoría de nosotros como
docentes es que las nuevas exigencias y condiciones de la sociedad basada en la
información remueven drásticamente los fundamentos de la escuela clásica y de sus
modos de entender el conocimiento, así como la formación personal, social y profesional
25
Merece la pena considerar, de acuerdo con RIEGEL (2007), las siguientes peculiaridades de la
red de redes y la tecnología digital:
 La mayoría de la información valiosa está en la web. Bibliotecas, museos, enciclopedias,
centros de investigación, bases de datos, repositorios, Blogs...
 La información que no está aún disponible y es verdaderamente útil y valiosa podemos
incorporarla y hacerla accesible en la web.
 Cada nuevo paradigma cambia o enfatiza un nuevo concepto de medio o escenario de
información valiosa. En la era oral, la narración, en la era de la escritura y de la imprenta
los textos, y en la era digital el multimedia.
El principio de acceso inmediato y global facilita el intercambio, y estimula la motivación, el
contraste, puede favorecer el debate y la crítica actual, pero también el transito banal por el camino
de las informaciones novedosas.
26
Internet es la tecnología que en la historia de la humanidad más rápidamente se ha infiltrado en
la sociedad. La radio necesitó 38 años para llegar a 50 millones de audiencia, la TV 15, el PC 7 e
Internet 4 (RIEGEL, 2007).
173
de los ciudadanos contemporáneos.
Es obvio que el sistema educativo ha de preparar a los estudiantes para que manejen
y resuelvan situaciones en el futuro, bien distintas, por lo general, a las que rodean el
presente. Tales situaciones son en gran parte desconocidas y tanto más imprevisibles
cuanto mayor, más rápido, intenso y extenso es el cambio económico, social y cultural.
Para afrontar situaciones desconocidas en los ámbitos profesionales, sociales o
personales, los individuos requieren capacidades de aprendizaje de segundo orden,
aprender cómo aprender y cómo autorregular el propio aprendizaje para afrontar los retos
de un contexto tan abierto, cambiante e incierto.
Así pues, las exigencias formativas de los ciudadanos contemporáneos son de tal
naturaleza que requieren reinventar la escuela para que sea capaz de estimular el
desarrollo de los conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones que requiere
convivir en contextos sociales heterogéneos, cambiantes, inciertos y saturados de
información, contextos caracterizados por la supercomplejidad. ¿Cómo ayudar a que los
individuos desarrollen una identidad personal con la suficiente autonomía como para
afrontar las exigentes demandas de las sociedades contemporáneas? ¿Cómo contribuir a
la compensación de las enormes y crecientes desigualdades de origen que provoca una
sociedad en la que las diferencias entre pobres y ricos son cada vez más importantes, y
donde los que pierdan el veloz tren de la información quedarán excluidos de las
interacciones más relevantes?
La distinta posición de los individuos respecto a la información define sus
posibilidades productivas, sociales y culturales incluso hasta el grado de determinar la
exclusión social de quienes no son capaces de entender y procesar la información.
Los sistemas educativos, por tanto, afrontan, en las democracias actuales, dos
grandes retos que están íntimamente relacionados: por un lado, consolidar una escuela
comprensiva que permita el máximo desarrollo de las capacidades de cada persona,
respetando la diversidad y asegurando la equidad de acceso a la educación y
compensando las desigualdades; por otro, favorecer la formación de sujetos autónomos,
capaces de tomar decisiones informadas sobre su propia vida y de participar de manera
relativamente autónoma en la vida profesional y social.
Por otra parte, conviene no olvidar que los sistema educativos contemporáneos
tienen que afrontar un inevitable dilema, por una parte y, al apoyarse en la investigación,
contribuyen al incremento de la complejidad, de la incertidumbre y de la creación, y por
otra han de preparar a los individuos y a los grupos humanos a manejar y vivir inmersos
en tales contextos de complejidad e incertidumbre que por otra parte están contribuyendo
a crear.
2. Aprendizaje relevante, construcción de significados y formación del
conocimiento
En este contexto social y simbólico, se produce la socialización de la mayoría de los
individuos de las sociedades contemporáneas por lo que, en función de estos influjos, se
desarrollan sus habilidades, conocimientos, esquemas de pensamiento, actitudes,
afectos y formas de comportamiento.
El déficit de nuestros estudiantes no es por lo general un déficit de informaciones y
datos sino de organización significativa y relevante de las informaciones fragmentarias y
sesgadas que reciben en sus espontáneos contactos con los medios de comunicación.
En especial, el déficit de los procesos actuales de socialización se ubica
fundamentalmente en el territorio de los sentimientos y conductas. Es muy difícil que las
nuevas generaciones encuentren, en este escenario global, acelerado, de incertidumbre
y perplejidad, una manera racional y autónoma de gobernar sus sentimientos y sus
174
conductas. Se trata, por lo tanto, de un déficit fundamentalmente de orientación y
organización de sentimientos, de madurez emocional, de construcción de valores y de
organización de conductas.
El reto de la formación del sujeto contemporáneo se sitúa en la dificultad de
transformar las informaciones en conocimiento, es decir, en cuerpos organizados de
proposiciones que ayuden a comprender mejor la realidad, así como en la dificultad para
transformar ese conocimiento en pensamiento y sabiduría27.
¿Qué tipo de aprendizaje produce o facilita esta transición?
Los seres humanos desde su origen, aprenden, construyen significados en su vida
cotidiana de forma espontánea, mientras satisfacen sus primeras necesidades y como
estrategia de adaptación a un contexto que facilita u obstaculiza dicha satisfacción. El ser
humano individual y colectivamente construye significados contingentes a sus intereses y
posibilidades de discernimiento y comprensión, siempre en contextos concretos,
históricamente condicionados.
Los significados son representaciones mentales, subjetivas, de la realidad en todas
sus manifestaciones. Los significados, como representaciones subjetivas de la realidad,
son siempre polisémicos, en parte reflejan la realidad y en parte reflejan el modo de ver
del sujeto, representan la realidad desde la perspectiva de quién elabora la
representación, y cada sujeto va construyendo sus plataformas subjetivas de
representación con las representaciones ajenas que respira en su contexto familiar y
cultural. Los significados que cada individuo adquiere y que le sirven para organizar su
conducta de manera adaptativa a su contexto, para satisfacer sus necesidades, son
considerados relevantes por cada individuo y por ello permanecen y se reproducen.
Estos significados se adquieren en el proceso de socialización por el cual cada
individuo mientras crece y satisface sus necesidades vitales adquiere los significados que
su comunidad, amplia o restringida, utiliza para desenvolverse en el escenario que habita:
ideas, códigos, costumbres, valores, técnicas, artefactos, comportamientos, actitudes,
formas de sentir, estilos de vida, normas de convivencia, estructuras de poder... El
proceso de socialización es la herramienta central mediante la cual las nuevas
generaciones incorporan las adquisiciones acumuladas durante el proceso de
humanización de la especie. Es un mecanismo básicamente conservador, de transmisión
de la cultura dominante, de enculturación de las nuevas generaciones para que
aprovechen el legado de la humanidad acumulado en cada comunidad.
Este proceso es tan rico, o tan limitado, como la cultura en la que se produce y mucho
más eficaz en las culturas estables, en las que los significados dominantes permanecen
prácticamente los mismos a lo largo de generaciones. Pero el progreso del conocimiento
implica la ruptura con los significados establecidos, el cuestionamiento de las
representaciones mentales, ideas, costumbres y valores de la propia cultura y la apertura
a otras interpretaciones y posibilidades. La educación28 ha cumplido, o pretendido
cumplir, esta función crítica de apertura a otros significados, a otras culturas y a otras
ideas, identificando el origen contingente y las limitaciones de los propios presupuestos
27
Entiendo por sabiduría el arte de saber navegar y manejarse en situaciones de incertidumbre,
conscientes de las posibilidades y limitaciones, del contexto y de nosotros mismos, en virtud de los
propios valores y propósitos, debatidos y cuestionados.
28
Entiendo por educación, el proceso por el cual ofrecemos la oportunidad a cada individuo de forma aislada
y/o cooperativa de cuestionar el valor antropológico de los influjos que ha recibido en el proceso de
socialización. Es decir, la oportunidad de conocer y cuestionar el origen, sentido y valor de los significados
que forman sus modos de pensar, sentir y actuar. La educación transciende los límites de la propia cultura de
la comunidad que rodea la existencia de cada individuo, para poder acceder a los significados de las culturas
más distantes en el espacio y en el tiempo.
175
culturales y de los significados que hemos construido y que condicionan nuestro modo de
pensar, sentir y actuar.
El progreso del conocimiento implica la aceptación y el reconocimiento del carácter
contingente de los significados construidos por la comunidad humana en cualquier tiempo
y en cualquier espacio, por tanto, su carácter parcial, temporal y limitado, así como la
necesidad de reconstruir de forma permanente los significados y los ejes de sentido29 a la
luz de los nuevos descubrimientos, experiencias y creaciones de los seres humanos.
Los significados, las representaciones subjetivas, refieren a todos los ámbitos de lo
real desde el ámbito más físico al territorio más espiritual, pasando por la parcela de las
emociones, los sentimientos o los valores. La grandeza del ser humano y su complejidad
reside, a mi entender, en la posibilidad ilimitada de construir significados.
La calidad epistemológica de los significados que los seres humanos adquieren,
reinterpretan y manejan en su vida personal y profesional es, por tanto, la clave de su
desarrollo satisfactorio. Y para quienes no creemos en verdades reveladas ni en los
dictados inexorables de la naturaleza, la calidad de los significados humanos, y por tanto
del conocimiento, reside en la conciencia de su origen contingente, histórico y social y en
la necesidad de su contraste permanente con las evidencias empíricas y con las
construcciones alternativas que suponen los significados ajenos, en el debate público
argumentado y en la experimentación o contraste con la experiencia.
3. Principales vías de construcción de significados
Por sus importantes repercusiones pedagógicas voy a detenerme muy brevemente
en el análisis de las vías fundamentales que utilizan los seres humanos para construir y
reconstruir significados a lo largo de toda su vida.
El ser humano adquiere significados, es decir aprende, desde que nace. Asumiendo
los riesgos que toda clasificación de esta naturaleza comporta me permito sintetizar las
diferentes posiciones que han mantenido los psicólogos, sociólogos, filósofos y
pedagogos a lo largo de la historia en las siguientes cinco vías fundamentales de
construcción de significados:
En primer lugar: La imitación, observación, reproducción y el condicionamiento
ocupan una parte importante del aprendizaje humano a lo largo de toda la vida, pero de
forma muy especial e intensa en los primeros años de su desarrollo. Este camino básico
de adquisición de significados ha sido muy bien estudiado por la corriente psicológica
denominada conductismo, donde el condicionamiento, clásico u operante y el modelado
de conductas nos ayuda a comprender una parte importante de los aprendizajes
humanos. El error, a mi entender, cometido por los promotores y defensores de esta
corriente, como por los de otras, es pretender universalizar un territorio parcial y
considerar que todos los aprendizajes y conductas humanas pueden entenderse sólo
mediante la explicación conductista.
Hay pocas dudas, en la actualidad, de que un volumen importante del aprendizaje y
la conducta de niños y adultos se adquieren, para bien o para mal, mediante
observación, imitación y condicionamiento, en el largo y lento proceso del desarrollo
infantil, cuando el ser humano se pone en contacto con los significados y productos de la
cultura social que rodean su existencia. La vía de la observación e imitación es un
29
Entiendo por ejes de sentido las agrupaciones de significado en torno a componentes ideológicos
cargados de valores que proporcionan sentido y finalidad a los comportamientos y costumbres de
los individuos, grupos y comunidades. Los ejes de sentido agrupados de forma más o menos coherente dan lugar a las narrativas que han proporcionado identidad a las comunidades humanas a lo
largo de la historia.
176
instrumento privilegiado de los procesos de socialización. Por esta vía se construyen la
mayoría de los reflejos, automatismos, hábitos y creencias que nos permiten andar por
ahí con el piloto automático puesto y responder de manera rutinaria y generalmente con
eficacia en nuestra vida cotidiana.
En segundo lugar: La experimentación, manipulación y el descubrimiento, (de las
personas, la naturaleza, los objetos, las relaciones...), más allá de la imitación o
reproducción. No cabe duda de que otro volumen importante de significados se
adquieren en procesos y actividades que desbordan la observación, imitación y
condicionamiento y que requieren la participación activa del individuo humano en la
exploración relativamente autónoma de su mundo físico, natural y social. El énfasis
prioritario de esta vía se centra en la riqueza del movimiento relativamente autónomo del
sujeto para indagar, experimentar, descubrir y corregir. El componente de actividad,
iniciativa y autonomía es clave para comprender las importantes consecuencias de esta
vía en la construcción progresiva de un sujeto autónomo. La Psicología cognitiva de
PIAGET se sitúa en el centro de esta corriente. Nada mejor que recordar su pensamiento
expresado en la siguiente proposición: todo lo que le enseñamos al niño impedimos que
lo aprenda por sí mismo.
La experimentación, en sus diferentes modos, es sin duda un camino real para la
adquisición de significados de calidad. Tanto el aprendizaje individual como el colectivo,
la formación individual, la investigación científica o la creación artística descansan gran
parte de su quehacer en la experimentación libre de nuevas fórmulas, nuevas
posibilidades, nuevas relaciones. Mediante la experimentación el descubrimiento se
convierte en una forma de creación.
Es evidente que la construcción de significados por esta vía favorece los procesos
educativos, porque ofrece al sujeto la oportunidad de experimentar e indagar la realidad
no estrictamente condicionado y controlado por los adultos, el statu quo, o las exigencias
del contexto.
En tercer lugar: La comunicación, la gran vía de adquisición de significados de los
seres humanos. La comunicación es un proceso permanente e ilimitado de intercambio
de significados de todo tipo. Aunque este aspecto es clave en la mayoría de las
concepciones sobre el desarrollo humano, tiene sus máximos representantes en
VVGOTSKV, BRUNER y las corrientes denominadas “Psicología cultural” “sociocultural”
"histórico-cultural”.
Para bien y/o para mal, el ser humano nace, crece y vive suspendido en redes de
significados que la cultura de su comunidad y la de su concreto escenario familiar han
entretejido mediante complejos procesos de intercambio y que hacen referencia a todos
los elementos necesarios para la supervivencia y satisfacción de necesidades y para el
desarrollo de la propia identidad. La vía regia en la adquisición de significados, en el
aprendizaje humano es evidentemente la comunicación, por la rapidez, flexibilidad y
carácter ilimitado de sus posibilidades, mediante la utilización de códigos lingüísticos
articulados. La comunicación social e interpersonal de significados puede servir tanto
para la imposición de ideas y comportamientos dominantes, la aceptación sumisa y la
seducción como para la ampliación de horizontes, la crítica de lo existente y la
reformulación creativa de lo posible.
Manuel CRUZ enfatiza la importancia de la comunicación que mediante la lectura, por
ejemplo, desborda las limitaciones del tiempo. La lectura representa, en efecto, una
manera solitaria de estar con los demás. Buscar entre los libros es, según sus palabras,
de entre las formas que conocemos de intentar establecer un diálogo, la más potente,
rica y ambiciosa: "nos responden los que están y los que se fueron, los vivos y los
muertos, los que tenemos y los que nos faltan".
En cuarto lugar: La reflexión; movilización consciente de los significados. Aislados de
177
los demás, la reflexión requiere un movimiento de introspección, de volverse sobre sí
mismo para identificar y precisar el alcance y repercusión de los propios modos de
pensar, sentir y actuar, recuperando situaciones, contextos, impresiones, sentimientos,
propósitos, lagunas, contradicciones, carencias y expectativas. En el contexto actual de
saturación social del yo (GERGEN 1992, 2001) es difícil encontrar tiempos de aislamiento
para la movilización consciente de lo adquirido, para su identificación reposada, para
entender su complejidad, contradicciones y posibilidades. Las corrientes humanistas,
ROGERS, MASLOW, KELLY, la filosofía oriental, los planteamientos de la psicología
metacognitiva... han enfatizado la importancia de la reflexión y la meditación en la
construcción y reconstrucción de los significados por la necesidad de discriminar los
efectos en la propia identidad personal de tanto ruido medioambiental, de la
hipersaturación de información fragmentaria e interesada, de la permanente e insaciable
demanda de un entorno en cambio vertiginoso.
La reflexión o movilización consciente requiere formación y hábito, y constituye,
obviamente, una vía fundamental en la construcción del sujeto educado con criterios
propios, dominio de sus emociones y desarrollo de un proyecto de vida personal y
profesional. Al mismo tiempo es un aspecto imprescindible en la formación de la
capacidad para conocer, desarrollar y dominar las propias capacidades de aprendizaje,
toma de decisiones y actuación. El proceso de reflexión se orienta a responder las
siguientes preguntas: ¿Tales significados dan sentido a mi vida? ¿Estoy razonablemente
satisfecho con mi proyecto personal y profesional? ¿Encajan mis pensamientos,
sentimientos y conductas con dicho proyecto? Como afirma Manuel CRUZ,... el antídoto
frente a la soledad no está fuera de uno mismo, sino en el propio interior.
En quinto lugar: La movilización inconsciente. Desde la poderosa irrupción del
psicoanálisis en la historia del pensamiento nadie duda en la actualidad de que una
fuente activa e irreductible de producción de significados es la compleja, escurridiza y
persistente vida inconsciente. Pocos dudan de su existencia e importancia pero su
tratamiento pedagógico es claramente escaso e insuficiente. La vida de los sueños, las
fantasías, los temores, lo desconocido y lo posible anida en nuestro inconsciente,
influyendo nuestros pensamientos, sentimientos y acciones, como una parcela autónoma,
escondida, misteriosa, incomprensible y amenazante que solamente en el territorio de la
expresión artística, de la sexualidad o de la mitología puede tener su legítima expresión.
En el territorio inconsciente también se construyen significados que afectan a
nuestras interpretaciones, deseos y conductas. La represión personal o social de
impulsos y deseos personales, dejan huella en sustratos no conscientes de nuestra
personalidad. Nos movemos en un mundo de convenciones más o menos necesarias o
arbitrarias, razonables, impuestas de modo autoritario o democrático que establecen los
límites, las reglas de juego de lo que es aceptable socialmente en nuestro entorno
cercano. La convivencia social requiere definir el contexto de lo posible y los miembros
de una comunidad reprimen, desde edades bien tempranas, sus impulsos
acomodándolos a las normas establecidas de forma explícita o tácita. Cuando, como
decía FREUD, se relaja el control del yo, durante el sueño, las fantasías, las fobias, las
experiencias extraordinarias, o las situaciones patológicas... aparece el mundo
inconsciente, haciendo evidente la fuerza extraordinaria de sus demandas. Seamos o no
conscientes de ello, estos significados, estos contenidos mentales están condicionando
seriamente nuestra forma de pensar, de sentir y de actuar.
El concepto de inconsciente o de vida inconsciente adquiere múltiples y diferentes
interpretaciones y abarca contenidos bien distintos, desde los componentes del deseo y
la pasión hasta los patrones culturales que los individuos incorporan como supuestos
naturales e incuestionables, desde las represiones infantiles y los temores inconfesables
a los estímulos que alimentan la fantasía y animan la creación de lo posible. En cualquier
178
caso, parece imprescindible asumir su existencia y su relevancia para entender la
complejidad del sujeto, comprender las contradicciones aparentes entre el procesador y
el ejecutor humano, el pensamiento y la conducta, las manifestaciones externas y los
sentimientos latentes, así como para captar la ambigüedad y riqueza de la relación
polisémica entre el significante y el significado.
Cuando los rígidos pero sugerentes planteamientos psicoanalíticos parecen
deslizarse por las laderas del desprestigio en la evolución de la psicología actual, el
pensamiento postmoderno y postestructuralista (LACAN, FOUCAULT, LVOTARD)
recoge el guante maltrecho y reivindica un concepto de sujeto humano que desborda la
conciencia. La realidad humana se entiende mejor como una construcción social y
singular, como un producto de actividades significativas que son a la vez culturalmente
específicas y en gran parte inconscientes. (Madan SARUP, 1988). Hasta HEIDEGGER
llega a afirmar, tal vez para justificar su conducta, que toda acción conlleva una inevitable
dimensión inconsciente. El conocimiento tácito (Pozo, 2005) o el ámbito de las
intuiciones (GIGERENCE, 2007) o de los comportamientos irracionales también en cierta
medida predecibles (ARIELV, 2008) son formas actuales de reconocimiento de la
importancia del territorio no consciente en las conductas humanas.
La influencia de los contenidos inconscientes de nuestra mente es más decisiva y
peligrosa por cuanto que la ignorancia de su existencia, de sus modos de proceder y de
sus efectos hace más vulnerable al individuo y dificulta su control. Las corrientes
psicoanalíticas desde FREUD a LACAN, así como las escuelas libertarias (Summerhill)
son los máximos defensores de estos planteamientos.
4. Hacia una interpretación holística del aprendizaje relevante
Si los seres humanos utilizan en mayor o menor medida todas estas vías de
construcción de significados, si todas ellas son útiles en diferente medida, en diferentes
momentos y para diferentes propósitos en el desarrollo de la personalidad del ser
humano, la comprensión del aprendiz y su atención educativa ha de abarcar esta mirada
holística. No podemos entender el ser humano atendiendo, como frecuentemente se ha
hecho en la historia reciente, a una cualquiera de esas vías aisladas o dimensiones. La
complejidad de las identidades individuales y grupales requiere la comprensión y
estimulación de los diferentes modos de construcción de significados.
Las aportaciones más actuales de la psicología del aprendizaje vienen a reforzar esta
mirada holísta que estamos vislumbrando. Presentaré de forma breve algunas de las
proposiciones sobre el aprendizaje que parecen reunir un cierto consenso académico:
En 1997 el APA Work Group of the Board of Educational Affairs, presenta una
síntesis sobre los aspectos y factores que intervienen en el aprendizaje humano y que
son el resultado de las investigaciones más relevantes en el campo claramente
complementarias con las que selecciona TABER (2006) Y SJORB (2007) y cuya síntesis
exponemos a continuación:


30
La enseñanza "centrada en el aprendiz" es una perspectiva que enfatiza al
aprendiz personalizado, experiencia30 (su herencia, experiencias, perspectivas,
conocimiento, cultura experiencial, capacidades, intereses, valores y
necesidades), con la intención de utilizar el mejor conocimiento posible sobre
aprendizaje y enseñanza para promover los niveles más elevados de
aprendizaje, motivación y resultados para todos los aprendices.
En el aprendizaje están implicados factores cognitivos y metacognitivos, factores
Puede consultarse a este respecto el interesante libro de BEARD y WILSON (2002).
179

motivacionales y emotivos y factores sociales y culturales. El aprendizaje implica
a toda la persona (habilidades, valores, conocimientos, actitudes, aprendizaje
previo y la cultura experiencia31 de cada individuo).
La relación entre conocimiento y emociones es compleja y cambiante. Los
adultos deciden sus acciones apoyados en experiencias previas, supuestos y
creencias muy poco contrastadas. Además, la decisión al final se apoya siempre
en una selección subjetiva y parcial de datos e informaciones disponibles
(SENGE, 1990).
Con referencia a los factores cognitivos y metacognitivos cabe destacar los siguientes
aspectos:













El conocimiento se construye activamente por el aprendiz, no se recibe
pasivamente desde el exterior. El aprendizaje relevante del conocimiento implica
la actividad del aprendiz.
Aprender es adquirir significados.
Adquirir conocimiento es ir trenzando una red de relaciones lógicas entre los
significados de un campo del saber en torno a ejes de sentido.
Lo ejes de sentido agrupan los significados y los organizan en torno a modelos
interpretativos.
El aprendiz se presenta a la situación de aprendizaje con ideas previas, algunas
poco establecidas e inseguras, otras bien desarrolladas y más profundamente
arraigadas.
El aprendiz tiene sus propias ideas, pero existen muchas similitudes y patrones
comunes entre sus ideas y las de los demás. La mayoría de tales ideas son
aceptadas y compartidas socialmente, y forman parte del lenguaje común. Se
apoyan en metáforas compartidas y sirven para entender fenómenos cotidianos.
Tales ideas se nutren de las apariencias y frecuentemente discrepan y
contradicen las ideas científicamente aceptadas. Suelen ser persistentes y
difíciles de cambiar.
La ciencia es una forma de conocimiento muy humana, consciente de la
contingencia de cualquier significado, y por ello basada en procedimientos y
cautelas, para favorecer el contraste público y crítico permanente.
El aprendizaje de cualquier disciplina compleja es más efectivo cuando es un
proceso intencional de construcción de significados desde la información y
desde la experiencia.
El acto de conocer y los objetos de conocimiento no pueden separarse. Nuestra
comprensión y nuestra acción reflejan ambos, a pesar de que la acción de
conocer permanece invisible y tácita.
Encontrar el problema adecuado es tan importante como resolverlo.
Es necesario introducir disonancias y conflictos cognitivos en la escala habitual
de razonamiento del individuo o del grupo, utilizando cuestiones o problemas
provocadores, para abrir horizontes y desestabilizar los supuestos no
cuestionados
Nuestro conocimiento es una empresa colectiva, distribuido en redes y
contextos. Otras formas alternativas de ver los fenómenos, aunque sean
marginales y minoritarias, forman también parte de nuestro conocimiento.
31
Respecto al concepto de cultura experiencial puede consultarse el libro de PÉREZ GÓMEZ,
(1998) La cultura escolar en la sociedad neoliberal.
180

El aprendizaje tiene que ver más con la ampliación de nuestros conocimientos,
interpretaciones y formas de ver la realidad, que con la sustitución radical de una
formas por otras.
Conocer y comprender el mundo es, en gran parte, conocer y comprender las
concepciones que los seres humanos más diferentes tienen del mundo.
El aprendizaje es estratégico cuando el sujeto conforma modelos mentales,
repertorios de significados que puede utilizar como heurísticos para descubrir
nuevas relaciones, problemas, posibilidades y alternativas, para alcanzar metas
complejas
Los significados pueden utilizarse para indagar las propias formas de conocer,
de construir significados y valorar su eficacia, sus fortalezas y sus lagunas. La
metacognición facilita la autorregulación, la creatividad y el pensamiento crítico.
Todo aprendizaje, toda adquisición de significados se realiza en un contexto
concreto, cargado de significados, de símbolos, de artefactos y sobre todo de
personas, sujetos con significados e intencionalidades que demandan y
proponen.




En relación a los factores motivacionales y emotivos del aprendizaje, cabe destacar
los siguientes aspectos:

La motivación es el motor del aprendizaje, y la motivación se encuentra influida
por las emociones, las creencias, los intereses y los valores.
 La motivación intrínseca es la que facilita el aprendizaje relevante, supone la
adquisición de significados por el valor de uso de los mismos y no sólo por el
valor de cambio, por ejemplo por notas, recompensas externas o
acreditaciones académicas. La motivación intrínseca se estimula cuando el
aprendiz se sitúa ante tareas con el grado óptimo de novedad y dificultad,
formando parte de proyectos con sentido e interés para el propio estudiante.
 La adquisición de significados: conocimientos y habilidades complejas requiere
un esfuerzo intenso y continuado que no se desarrolla sin coerción a menos
que exista motivación intrínseca para aprender.
 Los aprendices se motivan más y aprenden mejor cuando trabajan con
problemas reales.
 Elevadas expectativas motivan a los individuos y a los grupos.
 Un clima de confianza y seguridad personal potencia el deseo y la libertad para
aprender, para comunicar sin miedo al error y sin temor al ridículo social
En relación a los factores sociales y de desarrollo se destacan los siguientes aspectos
fundamentales:
 El aprendizaje es más efectivo cuando se tienen en cuenta las diferencias en el
desarrollo físico, intelectual emocional y social de los aprendices
 La comunicación con otros, las relaciones interpersonales y las interacciones
sociales influyen ampliamente en el aprendizaje individual.
 El aprendizaje cooperativo puede estimular la motivación a la vez que
desarrolla actitudes fundamentales en el desarrollo personal: comprensión,
tolerancia, generosidad, empatía.
 Los aprendices tienen diferentes estrategias, enfoques y capacidades para el
aprendizaje que en su mayor parte son una función de las experiencias previas
en los escenarios sociales que rodean la vida de los aprendices.
 El aprendizaje es más eficaz cuando se tienen en cuenta las diferencias
sociales, culturales y lingüísticas de los estudiantes.
181



El conocimiento se construye a través de la reflexión sobre los mal definidos y
caóticos problemas de la práctica.
Establecer de modo adecuado elevados estándares y evaluar el progreso del
aprendizaje y de los aprendices incluyendo la evaluación diagnóstica, de
los procesos y de los resultados son parte integral de los procesos de
aprendizaje.
La posición que cada uno ocupa en el escenario vital en general y en el
discurso o grupo de comunicación en particular, regulan su comportamiento y
la imagen, el significado y la relevancia que adquiere su voz y su conducta en
el intercambio cotidiano (FOUCAULT).
Teniendo en cuenta los planteamientos precedentes, podemos afirmar que el aprendizaje
relevante de los seres humanos tiene lugar en una compleja red de intercambios, en la
que se implican todas las dimensiones de su personalidad. Los seres humanos aprenden
de forma relevante cuando adquieren significados que consideran útiles para sus
propósitos vitales. El concepto de utilidad que defiendo se relaciona estrechamente con el
concepto de sentido, ambos aspectos se complican en el aprendizaje relevante. Es útil
aquello que tiene sentido para clarificar y afrontar los problemas básicos de la vida de los
individuos, para ampliar sus horizontes de conocimientos, sensibilidades y afectos.
Durante mucho tiempo sus propósitos vitales se concentraron en su adaptación al medio
físico-natural, en la actualidad el ser humano se ha de adaptar esencialmente al medio
social, en el que vive. La adaptación genera relevancia pero generalmente lastra la
calidad de los significados que se adquieren.
Me parece conveniente detenerme en este dilema por la importancia que tiene para
la teoría y la práctica pedagógicas. La relevancia del aprendizaje garantiza consistencia y
continuidad, pero la calidad de lo que se aprende requiere distanciamiento, contraste y
reflexión.
El aprendizaje es fundamentalmente un subproducto de la participación del individuo
en prácticas sociales, de llegar a ser miembro de una comunidad social. Parece evidente,
por tanto, que las formas más frecuentes e importantes de aprendizaje relevante y
duradero son subproductos de otras actividades, efectos secundarios de la participación
en actividades sociales, por formar parte de un grupo humano, social o profesional. La
adquisición eficaz de habilidades, actitudes y conocimientos tiene lugar como parte de un
proceso de familiaridad con formas de ser, pensar, sentir y ver que caracterizan al grupo
y al entorno en el que se desenvuelve nuestra vida (LAVE y WENGER 1991).
Así pues, el pensamiento, la acción y los sentimientos humanos crecen anidados en
contextos sociales, culturales y lingüísticos. El significado de los conceptos y teorías ha
de situarse en las prácticas de la vida real donde tales conceptos, ideas y principios son
funcionales y donde ellos constituyen recursos de comprensión y actuación para los
aprendices. La relevancia nos habla de adaptación, requiere continuidad, pero la calidad
de los significados requiere distanciamiento, ruptura con las apariencias, con las redes
establecidas de comprensión y de interpretación.
Parece obvio que la continuidad además de garantizar la relevancia del aprendizaje
genera estabilidad, repetición y, a la larga, invisibilidad de las propias formas de
interpretar. La mirada que emerge del contexto y se corresponde con la interpretación del
grupo se consolida como supuestos incuestionables, naturales, que se convierten en
obstáculos para el desarrollo ulterior del conocimiento.
El progreso del aprendizaje y del conocimiento requiere la ruptura con las
interpretaciones convencionales, el distanciamiento crítico de las propias formas de ver la
realidad, la conciencia de que no son más que formas particulares, contingentes y
182
parciales de mirar, sentir y actuar. La distancia crítica requiere el contraste, la pluralidad
de alternativas, el cambio de mirada y de posición.
Tanto en el aprendizaje individual como en la investigación en grupo, el movimiento
más importante es la apertura a nuevas formas de ver e interpretar la realidad, discernir
aspectos críticos de los fenómenos y situaciones no considerados hasta el presente y
utilizarlos como plataformas de interpretación y actuación innovadoras.
Por tanto, la enseñanza y el aprendizaje han de enfocarse a descubrir los modos
habituales de interpretar de los estudiantes en los ámbitos de la realidad que nos ocupen,
y ayudarlos a cuestionar, enriquecer, ampliar y reconstruir dichos modos de interpretar.
La dificultad del distanciamiento crítico es que ha de ser idiosincrástico, sin gular,
desde la perspectiva de quien aprende, no sólo desde la perspectiva del que enseña. Si
el distanciamiento y la apertura no afectan o no son comprendidos por el aprendiz, el
aprendizaje relevante deja de producirse aunque tenga lugar el aprendizaje académico
convencional.
Una variante de este dilema hace referencia a la dialéctica entre compromiso y
distanciamiento (Norbert EllAS), en el marco de la dimensión emotiva, actitudinal y ética
de la intervención personal y profesional. Sin compromiso, sin sentimientos, sin
intencionalidad, sin implicarse y mancharse las manos es difícil llegar a comprender la
dimensión subjetiva y más vital de los fenómenos humanos, también de los fenómenos
naturales. Sin distanciamiento procedimental, por otra parte, no pueden descubrirse otras
características sustanciales y otras alternativas que enriquecen la comprensión del
fenómeno y de sus posibilidades.
La ruptura y el distanciamiento emergen del contraste y de la experimentación del
cambio:


Del contraste de perspectivas e interpretaciones de distintas personas y
grupos humanos que identifican y disciernen aspectos críticos bien distintos en
virtud de sus contextos y patrones culturales. Ello conduce a comprender tanto
las dificultades que otros encuentran como las estrategias que utilizan para
resolver los problemas y dificultades de la realidad
De la experimentación del cambio, de exponer a los aprendices a diferentes
situaciones de aprendizaje o a situaciones cambiantes de un mismo
fenómeno. No podemos olvidar que este proceso requiere que los cambios
sean experimentados como tales por los aprendices, es decir que la clave
estará siempre en la implicación real de los estudiantes en los contextos,
situaciones y experiencias de aprendizaje. En este sentido cabe enfatizar la
importancia de los fracasos y errores en los procesos de aprendizaje
El cambio de mirada, la ampliación de la capacidad de discernir y tomar en
consideración simultáneamente aspectos críticos de la situaciones problemáticas y de
experimentar el cambio real de circunstancias y contextos conduce a pensar en la
creación de un currículum escolar basado en problemas sobre situaciones novedosas,
respecto a las cuales en principio ni siquiera es obvio cuál es el problema, que tipo de
conocimiento previo es relevante para comprender la naturaleza de la situación
problemática, cuáles son los aspectos críticos más relevantes e influyentes en la
situación, cómo se relacionan entre sí, cómo elaborar una red de comprensión y de toma
de decisiones.
Desde esta perspectiva, se propone que el estudiante experimente el cambio, la
diversidad, la pluralidad y la ambigüedad porque no se puede anticipar con precisión lo
que exigirá cada nueva situación problemática en el contexto del trabajo profesional o en
la vida social y familiar cotidiana.
183
El carácter cambiante e inacabado, siempre en proceso de cambio y recreación de
los contextos humanos y profesionales, invalida la pretensión de predicción exhaustiva
de las competencias profesionales concretas, que convertirían el espacio profesional en
un ámbito de reproducción y mecanicismo. La ambigüedad e incertidumbre sustancial a
los contextos y actividades humanas requieren la intervención de patrones de
interpretación abiertos al cambio, a la ambigüedad, a la creación y a la experimentación
con las claves del conocimiento disciplinar y/o interdisciplinar más actual.
Lo que nos rodea nos socializa, tomar conciencia y posición sobre lo que nos rodea
nos educa.
Por ello, la forma más adecuada de aprendizaje relevante es aquella que prepara al
individuo para ver la realidad desde diferentes puntos de vista. Esta nueva mirada
depende de la capacidad para discernir ciertos aspectos críticos y utilizar los
simultáneamente. Esta habilidad de discernimiento depende de la experimentación de
patrones de cambio, de situaciones plurales y cambiantes. Por ello una estrategia
didáctica adecuada es la experimentación de diferentes roles en una misma situación, de
forma que el aprendiz pueda experimentar los mismos fenómenos desde distintas
perspectivas.
Así pues, la comprensión y la actuación de los seres humanos se va conformando en
el centro de este movimiento contradictorio y complementario de continuidad y ruptura
con las propias pautas culturales, provocando a veces la reproducción relativa de las
mismas y a veces su reconstrucción creativa. El progreso del conocimiento individual y
colectivo supone ampliar la mirada sobre los diferentes campos de la realidad, buscando
las características ocultas que afectan a los fenómenos, accediendo a la pluralidad de
miradas y experimentando el cambio.
La pluralidad, el distanciamiento, el contraste y el cambio son fundamentales para
provocar la ruptura con las apariencias y con las limitaciones de la restringida cultura
local, para depurar, diversificar, ampliar y enriquecer los significados, los conceptos, las
ideas y las teorías.
En todo caso, lo que me interesa resaltar es que la construcción del conocimiento es
un proceso complejo en el que inevitablemente intervienen componentes no
estrictamente cognitivos que confieren el sentido peculiar de los significados individuales
o colectivos que van componiendo las plataformas sobre las que cada sujeto apoya sus
interpretaciones y sus acciones.
Otro aspecto de este dilema, o más bien otro dilema complementario, es la relación
entre forma y contenido, entre el acto de conocer y el objeto de conocimiento.
Los procesos de adquisición de conocimiento requieren complejas habilidades de
identificación, selección, contraste, organización, aplicación, valoración, pero tales
habilidades formales exigen siempre un objeto o contenido para su materialización y no
existe la posibilidad de transferencia automática y aislada de cada una de dichas
habilidades de ámbito a ámbito del saber. Valorar, seleccionar y decidir no es un proceso
formal en el vacío, al margen del contenido sino estrechamente saturado de los
significados, de las claves conceptuales de cada ámbito del saber y del saber hacer. Por
otra parte, la ejercitación formal de dichas habilidades cognitivas es un proceso mucho
más abstracto y desmotivador que su materialización con contenidos que interpretan
problemas o situaciones reales.
Parece evidente, por tanto, que las aportaciones actuales en el campo de la
psicología del aprendizaje, de la construcción de significados y del desarrollo personal
amparan una interpretación holística, interactiva y compleja del proceso de aprendizaje
de los seres humanos, claramente convergente con la manera como hemos entendido los
procesos de construcción de los significados humanos.
En este panorama de exigencias y retos nuevos de la sociedad basada en la
184
información (complejidad, cambio e incertidumbre) y en la economía de mercado (utilidad,
innovación, fragilidad) por un lado, y de convencimiento académico de la necesidad de
orientaciones holísticas para el desarrollo de aprendizajes relevantes, por otro, reaparece
con fuerza el controvertido concepto de competencias. Si el aprendizaje envuelve e
implica a toda la persona con sus conocimientos, habilidades, valores, actitudes, hábitos
y emociones, no parece descabellado que la enseñanza y el currículum se organicen
para facilitar y estimular el aprendizaje de competencias así concebidas.
5. La formulación de las finalidades de la escuela en término de Competencias
fundamentales
A lo largo de la última década del siglo pasado y la primera de éste, y ante la
insatisfacción generalizada con los sistema educativos vigentes y las presiones de la
economía de mercado, se intensifica la preocupación internacional por la reforma de los
mismos, por la búsqueda de nuevas formas de concebir el currículum, nuevos modos de
entender los procesos de enseñanza y aprendizaje, de evaluación y, en definitiva,
nuevos modelos de escolarización, como puede comprobarse en los múltiples
documentos elaborados por la UNESCO y la OCDE (CERI)32. Entre los que cabe
destacar por su influencia actual DeSeCo y PISA.
DeSeCo (Definición y Selección de Competencias Llave) es uno de estos
documentos seminales, cuya primera versión aparece en el año 2000 y cuya versión
definitiva se difunde en el año 2003. DeSeCo, propone a todos los países de la OCDE
definir las finalidades principales de los sistemas educativos en términos de
competencias fundamentales o llave: "Key competencies"
5.1. El concepto holístico de competencias llave o fundamentales
El término competencias no emerge inocente, como ya he expuesto en PÉREZ
GÓMEZ (2007)33, tiene una larga tradición y se encuentra contaminado por una carga
pesada de interpretaciones conductistas que poco han contribuido a comprender la
complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de los seres humanos34.
En la interpretación conductista de las competencias como habilidades cabe
destacar, en mi opinión, tres características que cuestionan seriamente su potencialidad
científica y minan definitivamente su virtualidad educativa:


En primer lugar, la necesidad de fragmentar los comportamientos y las
conductas complejas en tareas o actividades discretas, microcompetencias,
que pueden aprenderse, entrenarse y reproducirse de manera simple e
independiente cuantas veces se requiera.
En segundo lugar, una concepción mecanicista y lineal de las relaciones entre
microcompetencias, entre estímulos y respuestas o entre acontecimientos y
comportamientos. Así pues, con independencia de las situaciones, problemas,
32
Conviene consultar los múltiples documentos elaborados en este período, publicados en la
página web de la OCDE:www.OECD.org/publications
33
Presentaré aquí una síntesis actualizada de las ideas expresadas en dicho artículo.
34
El movimiento de enseñanza basado en los objetivos de conducta, derivado de la psicología
conductista (WATSON, SKINNER, THORONDIKE...), sitúa sus orígenes en los últimos años de la
década de 1950 y en la década de 1960 que concluye, en la década de 1970 con la propuesta del
"mastery learning" de BLOOM, (1974); Y el movimiento de "competency-based education" (BURKE
y cols., 1975).
185

contextos o personas, una microconducta puede reproducirse con facilidad
pues es independiente del contexto y de las situaciones, y siempre se
comporta de manera previsible.
En tercer lugar, la creencia en la posibilidad y necesidad de sumar y
yuxtaponer las microconductas o competencias para la formación de
comportamientos más complejos
En definitiva, la interpretación conductista considera que las competencias,
confundidas con las habilidades, tienen un carácter estrictamente individual y pueden
contemplarse como libres de valores e independientes del color de sus aplicaciones
concretas y de los contextos en que se desarrollan. Las competencias son consideradas
comportamientos observables y sin relación con atributos mentales subyacentes,
enfatizan la conducta observable en detrimento de la comprensión, se pueden aislar y
entrenar de manera independiente, y se agrupan y suman bajo el convencimiento de que
el todo es igual a la mera suma de las partes.
Esta tradición bien conocida en educación, al ser continuación o desarrollo de la
pedagogía por objetivos, a pesar de su vigencia práctica, ya no tiene defensores
reconocidos académicamente, por la debilidad de sus planteamientos teóricos y la
inconsistencia de los resultados de las investigaciones a que ha dado lugar35. Los
conocimientos, la compresión, la cognición y las actitudes no pueden considerarse
comportamientos discretos, simples y sumativos. El conductismo ignora la conexión
compleja e interactiva entre tareas, los atributos mentales que subyacen a los comportamientos, el carácter siempre polisémico de los significados, las intenciones, las
disposiciones, así como la importancia decisiva de los contextos de actuación y de los
aspectos éticos e interpersonales. (KERKA, 1998; GONCI, 1997, GIMENO, 1982)
La OCDE, en el documento DeSeCo presenta y propone un concepto de
competencias radicalmente distinto. El concepto se presenta dentro de una interpretación
comprensiva, constructivista y holística36. Una competencia es más que conocimientos y
habilidades, es la capacidad de afrontar demandas complejas en un contexto particular,
un saber hacer complejo, resultado de la integración, movilización y adecuación de
capacidades, conocimientos, actitudes, y valores, utilizados eficazmente en situaciones
reales.
DeSeCo37 define la competencia como" la capacidad de responder a demandas
complejas y llevar a cabo tareas diversas de forma adecuada. Supone una combinación
de habilidades prácticas, conocimientos, motivación, valores, actitudes, emociones y
otros componentes sociales y de comportamiento que se movilizan conjuntamente para
lograr una acción eficaz.
Este concepto de competencia se relaciona claramente con el concepto de
conocimiento práctico, defendido por SCHON (1983, 1987) Y por AGYRIS y SCHON
(1987). El conocimiento práctico, propio de los profesionales reflexivos, implicaba
35
Puede consultarse al respecto la obra de José GIMENO SACRISTÁN (1982), La pedagogía por
objetivos, Madrid. Morata.
36
SANDERS (1994) distingue cuatro corrientes o enfoque sobre las competencias:
 Conductista: microcompetencias aisladas,  sumativo: yuxtaposisicion de conocimientos y
habilidades se desarrollan de forma separada aunque coordinados y se evalúan también de forma
separada, Integrativo, las habilidades y los conocimientos se desarrollan de modo conjunto,
Holístico: las competencias son complejos sistemas de reflexión y acción que incluyen
conocimientos, habilidades, valores, actitudes y emociones.
37
DeSeCo. Definición y selección de competencias llave, es un documento seminal elaborado por
la OCDE en el año 2000 y revisado y difundido a todos los países de la OCDE en el 2003
186
conocimiento en la acción, conocimiento sobre la acción, y conocimiento sobre el
conocimiento en la acción. Este concepto hunde sus raíces en la categoría de "sabiduría
práctica" que presenta ARISTÓTELES en su ética, integrando al mismo tiempo una
virtud, una habilidad práctica interpersonal y una forma de entendimiento: la habilidad
para deliberar sobre lo que conduce a la felicidad o la buena vida. Así pues, bien distante
de la orientación conductista, el concepto de competencia aquí propuesto contempla la
complejidad de la estructura interna de las competencias: el conjunto de atributos
mentales que sustentan la capacidad y la voluntad de acción de los sujetos humanos en
las diferentes situaciones y contextos, con una fuerte orientación ética. Es, en definitiva,
el conocimiento o sabiduría práctica, cargada de intuición, conocimiento explícito y tácito,
habilidades, intenciones y emociones, que utiliza el ser humano en su vida profesional,
social o personal para atender los complejos problemas de la vida cotidiana.
Tal y como ya proponía en PÉREZ GÓMEZ (2007), tomando en consideración los
trabajos centrales que sustenta el documento de DeSeCo, y sus desarrollos críticos
posteriores38, en especial la relevante aportación de HIPKINS (2006) podemos destacar
las siguientes características principales que conforman este concepto de las
competencias fundamentales:
 La primera característica que conviene destacar es el carácter holístico e
integrado de las competencias. Las competencias fundamentales no son la
suma mecánica de habilidades específicas y simples, son modelos mentales
de interpretación de la realidad y de intervención razonada que usamos en la
vida cotidiana y en la práctica profesional, (como, por ejemplo la competencia
para hacer un diagnóstico y proponer un tratamiento médico, diseñar el
programa de un viaje, proponer un proyecto arquitectónico o industrial,
elaborar un diseño curricular, elaborar un programa político o definir una
estrategia de defensa jurídica). Tienen carácter holístico, porque integran
demandas externas, atributos individuales (incluidos los afectos, las
emociones, los valores, las actitudes y las habilidades, así como el
conocimiento explícito o tácito) y las peculiaridades de los contextos o
escenarios cercanos y lejanos de actuación. No pueden, por tanto, confundirse
con habilidades.
 La segunda característica clave de las competencias es que al igual que el
conocimiento o la información, las competencias de interpretación e
intervención de cada sujeto no residen sólo en cada individuo, sino en la
riqueza cultural y/o profesional que hay en cada contexto39.
Por eso son tan importantes los contextos donde cada individuo vive,
aprende y trabaja. El reto que se plantea al docente es, por tanto, como
preparar los contextos de aprendizaje, las actividades y proyectos, las
interacciones entre los estudiantes para que conformen un espacio rico de
conocimiento compartido, porque de la riqueza de ese escenario depende, en
gran medida, la calidad de las competencias que desarrollará el aprendiz
para desenvolverse en dicho contexto.
El aprendizaje debe entenderse como un proceso de incorporación
38
A este respecto cabe destacar las aportaciones de H!PKINS (2006), BREWERTON (2004), CAR
(2004, 2006), PERRENOUD (2001), KEGAN (2001), AVCHEN y SALGANIK (2003).
39
Consultar a este respecto el interesante artículo de BROWN, COLUNS y DUGUID, (1989) donde
se argumenta de manera exhaustiva y fundamentada que el conocimiento y el aprendizaje son
fundamentalmente situacionales, ligados a los contextos en los que viven y experimentan los
sujetos humanos siendo en gran medida el producto de la actividad, la cultura, el contexto y las
relaciones
187




progresiva y creativa, por parte del aprendiz novato, a la cultura personal,
social y profesional del aprendiz experto. (De ahí la importancia de la calidad,
por ejemplo, de los grupos de investigación, los seminarios de innovación, los
departamentos y gabinetes profesionales... como contextos de aprendizaje.)
El tercer aspecto a destacar es la importancia de las disposiciones o
actitudes. Estrechamente relacionado con las intenciones, las emociones y
los valores, es necesario resaltar la necesidad de que los individuos deseen
aprender, encuentren el sentido y el gusto por la aventura del conocimiento,
por descubrir nuevos horizontes y por proyectarse en la acción. Toda
competencia implica un querer hacer. El desarrollo emocional de los seres
humanos se implica directamente en la construcción de competencias, y
viceversa.
En cuarto lugar, no puede olvidarse que toda proyección en la acción implica
un importante componente ético, el ejercicio de juicios complejos y el
manejarse entre dilemas, pues toda situación humana concreta supone
afrontar, elegir y priorizar entre diferentes principios morales frecuentemente
en conflicto. Encontrar el sentido de lo que uno hace implica opciones
morales y, evidentemente, favorece la eficacia de la comprensión y de la
acción al tiempo que estimula y potencia el deseo de aprender. (Quien
encuentra el sentido de su trabajo, fácilmente se enamora del mismo y busca
y aplica el conocimiento de manera mucho más eficaz.)
La quinta característica refiere al carácter reflexivo de toda competencia, a la
transferibilidad crea ti va, no mecánica, de las mismas a diferentes contextos,
situaciones y problemas. La capacidad de transferir competencias
aprendidas a nuevos escenarios debe entenderse como un proceso de
adaptación, que requiere comprensión, indagación y nueva aplicación de
conocimientos y habilidades. Las nuevas situaciones y los nuevos contextos
siempre manifiestan un grado de indeterminación, de apertura, de
singularidad irreductible, de sorpresa. La competencia por tanto, ha de
entenderse como un sistema de reflexión y aplicación abierta, de
investigación y acción. La reflexividad es el sustrato inexcusable de todo
comportamiento competente en un mundo complejo, cambiante e incierto.
Por último, conviene destacar el carácter evolutivo de las competencias
fundamentales: se perfeccionan y amplían, o se deterioran y restringen a lo
largo de la vida. Son complejos sistemas de acción y reflexión que no se
adquieren ni se acreditan definitivamente y para siempre, sino que han de
actualizarse mediante su aplicación constante a los nuevos contextos
cotidianos o a los nuevos problemas y situaciones profesionales. Cuando se
convierten en rutinas mecánicas, se anquilosan, se deterioran y se
incapacitan para comprender y actuar en el río cambiante e incierto de la
vida personal, profesional o social. Las habilidades sencillas pueden, y a
veces deben, convertirse en rutinas, las competencias o capacidades
fundamentales no40.
40
Conviene recordar aquí, el tan repetido aforismo de vive como piensas o acabarás pensando
como vives, no es sino una clara manifestación de este carácter evolutivo de las competencias
básicas de los seres humanos. Como plantea Juan José MILLAS en su antigua novela Letra
muerta, el protagonista que pretende introducirse clandestinamente en una organización para
dinamitarla por dentro, sin darse cuenta, acaba siendo poseído por el espíritu de cuerpo de la
congregación, se apodera de él, acaba convertido en uno de ellos, porque es muy difícil vivir de
188
En síntesis, los rasgos diferenciales de las competencias o capacidades humanas
fundamentales serían los siguientes: constituyen un "saber hacer" complejo y adaptativo,
esto es, un saber que se aplica no de forma mecánica sino reflexiva, es susceptible de
adecuarse a una diversidad de contextos y tiene un carácter integrador, abarcando
conocimientos, habilidades, emociones, valores y actitudes. En definitiva, toda
competencia incluye un "saber", un "saber hacer" y un "querer hacer" en contextos y
situaciones concretos en función de propósitos deseado.
No estamos hablando de destrezas, ni de habilidades específicas que, como los
conocimientos concretos, tienen que considerarse instrumentos, componentes
necesarios pero no suficientes y en todo caso caducos y cambiantes. Hablamos de
competencias o capacidades humanas fundamentales que constituyen el entramado
básico, los modelos mentales esenciales que utilizan los seres humanos para
comprender e intervenir en la vida personal, social y profesional.
Por tanto, como recomiendan la mayoría de las aportaciones e investigaciones al
respecto, la clave no reside en la elaboración de listados interminables de mini o micro
competencias o destrezas, como erróneamente, a mi entender, se ha hecho en algunos
documentos que, para la enseñanza universitaria, pretendían desarrollar el espíritu de
Bolonia41, sino en la identificación de las competencias o cualidades humanas
fundamentales, que todo ciudadano debe desarrollar para comprender, situarse e
intervenir de manera relativamente autónoma en su contexto vital.
En definitiva, este modelo de competencias afirma que el comportamiento humano
competente en contextos complejos, cambiantes, abiertos e inciertos ha de ser
necesariamente reflexivo, incluirá habilidades mecánicas y rutinas repetitivas pero
siempre bajo la dirección de una mente reflexiva que dice cuándo, dónde y cómo utilizar
dichas rutinas porque sean adecuadas a su modo de entender las peculiaridades de la
situación, problema o contexto (aprendizaje estratégico, pensamiento o sabiduría
prática).
Para afrontar situaciones desconocidas en los ámbitos profesionales, sociales o
personales, los individuos requieren competencias que les permitan discernir las
características críticas que condicionan las situaciones, de manera simultánea y en
procesos permanentes de cambio y transformación. Ello requiere ampliar la mirada del
aprendiz para discernir los aspectos plurales y cambiantes de las situaciones
problemáticas. No es posible definir con precisión las competencias específicas de cada
puesto de trabajo o tarea profesional, ni menos las exigibles en entornos personales,
sociales y culturales futuros tan cambiantes. Por ello, el objetivo de la formación del
ciudadano no puede reducirse ni a la adquisición de informaciones ni a la formación de
habilidades específicas, sino al desarrollo de competencias genéricas y críticas que
capaciten al aprendiz para generar y utilizar conocimientos y habilidades adaptados a las
exigencias de cada situación.
5.2. Selección de competencias esenciales. Las prioridades educativas
Se consideran competencias fundamentales o "llave", aquellas que la escuela debe
procurar desarrollar en todos lo estudiantes, aquellas competencias imprescindibles que
necesitan todos los individuos para hacer frente a las exigencias de los diferentes
una forma y seguir pensando de otra distinta, vivir emboscado, hacer una cosa y pensar otra
(REIG, 2007).
41
Ver al respecto el documento denominado Tuning y sus aplicaciones para la elaboración de los
libros blancos que pretenden orientar el diseño de los planes de estudio.
189
contextos de su vida como ciudadanos.
La selección de competencias esenciales o "llave", es claramente un ejercicio social y
político estrechamente vinculado a los valores que cada comunidad social considera
imprescindibles para el desarrollo de sus ciudadanos. La selección de dichas
competencias supone un acto político de definición de prioridades en función del análisis
de necesidades y de posibilidades en cada escenario social.
Las cualidades humanas como prioridades educativas
Relacionado con este concepto de competencias conviene resaltar el concepto de
cualidades humanas desarrollado por Madelaine WALKER (2007), Nuss-BAUM (1999),
ROBEvNs, (2006), SAlTO (2003): a partir de los planteamientos del Premio Nobel
Amarthya SEN (1999, 2002). En este planteamiento, radicalmente humanista, la
educación se concibe como un período en el que los individuos deben aprender a diseñar
y desarrollar un proyecto personal, profesional y social con ilusión e imaginación. La
escuela debe ayudar a los estudiantes a convertirse en agentes definitivos de su propia
vida, a elaborar los ejes de sentido que orientan su comprensión y su acción, su
conocimiento, sus capacidades, sus sentimientos y su conductas en torno a proyectos de
vida. Los seres humanos han de aprender a aprovechar las condiciones de libertad y las
oportunidades de aprendizaje para formar los mapas, recursos y estrategias para el viaje
vital y social que van a emprender en su vida adulta.
La cualidad más importante del ser humano es la capacidad y el deseo subjetivos de
decidir y hacer, de ser sujeto, agente de su destino, actor de su propia obra.
Las cualidades humanas se proponen como una mezcla de capacidades v
oportunidades, de potencia y acto, posibilidades y funcionamiento, que amplían de forma
progresiva el horizonte de libertad de los seres humanos (WALKER, 2007). Más que
habilidades son opciones disponibles que expanden la libertad. Tan importantes son las
oportunidades reales como las posibilidades sentidas, las expectativas subjetivas reales
de cada individuo, que determinan sus decisiones cotidianas, lo que cada uno valora y lo
que cada uno considera que se encuentra a su alcance. Las elecciones de cada uno
dependen de su sentido de las posibilidades a su disposición, es decir del desarrollo de la
capacidad de ser agente, sujeto de su vida (Amartya SEN, 1992, 1999, 2002).
Así pues, los recursos son solamente una parte de la historia, lo que realmente
importa son las oportunidades reales que cada persona tiene para convertir los recursos
(las potencias) en formas de ser y vivir (en acto). Será necesario reconocer en la
enseñanza esta diversidad subjetiva de procedimientos y formas reales de convertir los
recursos en formas de vida. A mayor libertad mayor oportunidad de realizar lo que cada
uno valora, de fortalecer la capacidad subjetiva de decidir y hacer, de ser sujeto, agente
de su destino.
Madelaine WALKER también establece sus prioridades educativas al destacar las
siguientes cualidades humanas fundamentales como el objetivo último de la práctica
educativa:



Razonamiento práctico: ser capaz de hacer y tomar decisiones reflexivas, bien
razonadas, informadas, independientes, intelectualmente rigurosas y
socialmente responsables.
Impliación educativa: ser capaz de navegar la vida del estudio, del trabajo y de
las relaciones sociales, de perseverar en la búsqueda y en el trabajo, de
resistir a las frustraciones, de responder a las oportunidades, de tener
aspiraciones y esperanzas de un futuro mejor.
Conocimiento e imaginación. Ser capaz de construir conocimiento académico y
190





profesional, de desarrollar procedimientos de búsqueda rigurosa, análisis,
comparación y síntesis. Ser capaz de utilizar el conocimiento y la imaginación
para comprender las posiciones diferentes e incluso alternativas y/o
discrepantes, de formar juicios imparciales, de debatir principios complejos, de
adquirir conocimiento por placer y para entender y actuar de manera más
adecuada y justa. Ser consciente de la dimensión ética de las acciones y
situaciones humanas.
Disposición hacia el aprendizaje, tener curiosidad y deseo de aprender, y tener
confianza en la propia capacidad de aprender, convertirse en un activo
investigador.
Redes y relaciones sociales. Ser capaz de participar en grupos sociales para
aprender, trabajar y resolver problemas. Redes de mutua confianza.
Respeto, dignidad y reconocimiento. Ser capaz de tener respeto por sí mismo
por los otros y de los otros. Ser tratado y tratar con dignidad, valorar otras
lenguas, otras costumbres, otras religiones y otras filosofías de vida, expresión
de la riqueza y diversidad humana. Ser capaz de actuar y mostrar compasión,
empatía, justicia y generosidad. Tener competencia en la comunicación
intercultural
Integridad emocional. No estar sometido a la ansiedad y al miedo que impide
el aprendizaje, ser capaz de desarrollar madurez emocional para la
comprensión del otro y de sí mismo en la complejidad y en la incertidumbre.
Integridad física. Seguridad y libertad física y de movimientos.
NUSSBAUM, (2002, 2003a, 2003b) por su parte y dentro de este mismo movimiento
resume sus prioridades en las siguientes cualidades humanas esenciales:




Razón práctica para elaborar y desarrollar el propio proyecto vital.
Afiliación o pertenencia, entendida como la capacidad para entender la propia
identidad y mostrar consideración hacia los demás, comprenderlos y participar
éticamente en la condición humana.
Sensibilidad, imaginación y pensamiento crítico y creativo,
Empatía emocional.
Las cinco mentes de GARDNER
GARDNER, por su parte, propone también sus prioridades al distinguir cinco
componentes fundamentales, "cinco mentes", en la personalidad del sujeto adulto, a cuya
formación debe contribuir decisivamente la enseñanza escolar:





La mente disciplinar: supone el dominio de las principales escuelas de
pensamiento en los diferentes campos del saber, así como el dominio de un
campo profesional concreto.
La mente que sintetiza y comunica: supone la habilidad para integrar ideas
desde diferentes disciplinas o esferas en un todo coherente, así como la
capacidad para comunicar las propias elaboraciones mentales a los demás.
La mente creativa: supone la capacidad para descubrir y clarificar nuevos
problemas, cuestiones y fenómenos.
La mente respetuosa: supone la conciencia de y el aprecio por las diferencias
entre los seres humanos y entre los grupos sociales y culturales.
La mente ética: supone el ejercicio de la propia responsabilidad como persona,
191
como ciudadano y como trabajador.
Los siete sabéres de E. MORIN
En el mismo sentido, podemos destacar las siete finalidades que propone Edgar
MORIN como los propósitos fundamentales de la educación en general para poder
navegar en la vida compleja de los contextos contemporáneos
I. Comprender la naturaleza social y polisémica del conocimiento. Conocer las
posibilidades y límites, la grandeza y la miseria del conocimiento humano. La
contingencia y la polisemia constitutiva de los significados humanos. El
conocimiento se construye socialmente a lo largo de la historia, en encrucijadas
de intereses diferentes y frecuentemente enfrentados
II. Aprender a integrar el conocimiento más allá de los límites de las disciplinas. Es
necesario provocar el desarrollo en el individuo y en los grupos humanos del
conocimiento integrado, inter y multidiscipinar. Es necesario enseñar los métodos
que permiten aprehender las relaciones mutuas y las influencias recíprocas entre
las partes y el todo en un mundo complejo. Los modelos sistémicos de
pensamiento encajan con la naturaleza interactiva de los fenómenos reales.
III. Comprender la naturaleza de la condición humana. El ser humano es a la vez
físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Es esta unidad compleja de la
naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a
través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser humano.
IV. Comprender la identidad global de la especie humana. Necesidad de tomar
conciencia de la identidad planetaria de los seres humanos y de sus desarrollos
como especie ya interrelacionada de manera inevitable en la era de la
globalización telemática, de sus crisis mundiales, de sus configuraciones
sociales, económicas y políticas tan diferentes y desiguales y de sus
posibilidades y esperanzas.
V. Aprender a vivir en la incertidumbre: Será necesario aprender principios de
estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo inesperado, lo incierto, y modificar
su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas en el camino. Es
necesario, como afirma MORIN, aprender a navegar en un océano de
incertidumbres a través de archipiélagos de certeza.
VI. Aprender la comprensión y la empatía. La comprensión es al mismo tiempo
medio y fin de la comunicación humana. La comprensión mutua entre humanos,
tanto próximos como extraños es en adelante vital para que las relaciones
humanas salgan de su estado bárbaro de incomprensión.
VII. Comprender la ética del género humano. La ética humana debe formarse en las
mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo,
parte de una sociedad, y parte de una especie.
Las prioridades educativas de la OCDE
Me detengo en último lugar en la propuesta de la OCDE, pues es evidente que
pretende ofrecer una síntesis de múltiples planteamientos anteriores, y porque, aunque
con sus deficiencias, supone a mi entender un marco comprensivo a la vez que sencillo,
donde tiene cabida la pluralidad de aportaciones que hemos considerado relevantes.
DeSeCo propone tres tipos de competencias fundamentales o claves (ClKey
competencies").
Competencia para utilizar interactivamente y de forma eficaz las herramientas e
192
instrumentos de todo tipo que requiere la sociedad de la información, desde
lenguajes hasta conocimientos (códigos, símbolos, textos, información,
conocimiento, plataformas tecnológicas...) para comprender y situarse en el
territorio natural, social, económico, político, cultural, artístico y personal. Utilizar
una herramienta de forma interactiva y eficaz supone no sólo la familiaridad y el
dominio de la misma sino comprender su carácter instrumental y contingente a un
contexto y a una época y a la vez entender que las herramientas, las
mediaciones, cambian la manera como vemos y nos relacionamos con el mundo
y la perspectiva desde la que lo contemplamos. Los instrumentos y las
mediaciones simbólicas componen la cultura contingente y relevante de la
humanidad. Los construimos y nos construyen.
Competencia para funcionar en grupos sociales cada vez mas complejos y
heterogéneos. El foco se sitúa en la interacción con "el otro", con los otros
diferentes. Los seres humanos dependemos desde siempre de los lazos sociales
que establecemos con los demás cercanos o lejanos, por ello se requiere saber y
querer convivir y funcionar en diferentes grupos humanos con mayor o menor
grado de heterogeneidad. Ello implica relacionarse bien con los demás, saber y
querer comprender y cooperar, así como capacidad y voluntad para resolver con
empatía y de forma pacífica y democrática los inevitables conflictos de la vida
social.
Competencia para actuar de forma autónoma. Lo que significa tanto el desarrollo de la
propia identidad personal, como el ejercicio de autonomía relativa y con criterios
propios a la hora de interpretar, decidir, elegir y actuar en cada contexto. Esta
compleja competencia requiere: capacidad y voluntad para defender y afirmar los
propios intereses y derechos, asumir las responsabilidades que se derivan de la
libertad y comprender las posibilidades y límites del propio quehacer; y capacidad
y voluntad para formar y desarrollar los propios proyectos de vida que incluye el
ámbito personal, social y profesional.
Como hemos podido comprobar en estas formulaciones y en otras muchas42 que omito
42
Es curioso comprobar cómo La Universidad de Harvard, una institución tan académica,
también abre el campo de las prioridades de la enseñanza universitaria al ámbito de las
emociones, actitudes y valores, al proponer las siguientes finalidades:
 Capacidad de pensamiento independiente, disciplinado, creativo y reflexivo.
 Capacidad para entender las múltiples perspectivas del mundo.
 Llegar a ser ciudadanos responsables, que aceptan la responsabilidad de sus
decisiones, creencias, acciones y consecuencias.
 Capacidad de entender las cuestiones científico-técnicas y ético-políticas de las
situaciones humanas.
 Capacidad de participar en comunidades de aprendizaje.
 Capacidad de leer y escribir con claridad y de forma eficaz.
 Capacidad de hablar de forma clara, argumentada y convincente. Y capacidad de
negociación desde el respeto y la tolerancia.
 Capacidades cuantitativas.
En el mismo sentido pueden citarse las recomendaciones del Informe Boyer. Fué publicado en
el año 2000 como producto de una comisión de estudio, fundada por la Carnegie Foundatian
far the Advancement af Teaching, y cuyas recomendaciones se han aplicado en diferente
grado y con distinta intensidad en más de 30 universidades de EE.UU., que a lo largo de estos
años y hasta la actualidad editan informes y evaluaciones de seguimiento. En dicho informe se
destaca que el propósito de la enseñanza universitaria es proporcionar al estudiante las
máximas oportunidades de desarrollo creativo e intelectual y para ello deberán facilitar:
193
para no ser redundante y por problemas de espacio, las prioridades educativas
desbordan la orientación academicista estrecha de la escuela convencional, empeñada
en restringir sus prioridades a una forma empobrecida de desarrollo cognitivo, ligado a la
reproducción fundamentalmente memorística de una cultura que los aprendices perciben
en su mayor parte estática, abstracta, retórica y estéril.
El problema de la relevancia en la construcción de significados aparece cuando la
educación formal y escolarizada pretende que los estudiantes adquieran nuevos
significados de manera abstracta, alejados de los intereses y de la funcionalidad vital de
los significados adquiridos durante el proceso de socialización. La escuela convencional
ha invertido de forma perversa la relación medios-fines: el aprendizaje de contenidos y la
superación de exámenes no pueden ser fines válidos en sí mismos, sino medios para
facilitar el desarrollo de las cualidades o competencias humanas que consideramos
valiosas. Si no lo consiguen pierden toda su legitimidad.
A mi modo de ver, lo que hace falta es poner en el centro de nuestro enfoque el
proceso de construcción de los significados humanos, su calidad y relevancia para
ayudar a que los individuos vayan construyéndose como sujetos relativamente
autónomos, formando de manera consciente y razonada sus modos particulares de
interpretar la realidad y de actuar en ella: es decir, las cualidades o competencias
humanas fundamentales.
6. Cambiar la mirada. Reinventar la escuela
Adoptar las competencias llave o básicas ha de suponer un cambio sustancial en las






- Oportunidades de aprender mediante investigación más que
simplemente mediante transmisión de conocimiento. Entrenamiento y
formación de habilidades de comunicación oral y escrita a nivel suficiente para su
actividad académica y profesional.
Oportunidades para apreciar las artes, las humanidades, las ciencias naturales y las
ciencias sociales y para experimentar sus territorios en la medida de sus posibilidades
y deseos.
Oportunidades para trabajar con docentes e investigadores experimentados, de modo
que puedan aprender de su testimonio explícito y de sus recomendaciones.
Oportunidades de acceso a los recursos más adecuados para la investigación, la
transferencia de información y el desarrollo cultural.
Oportunidad de conocer las relaciones interdisciplinares entre los campos del saber.
Oportunidades de conocer, interactuar y trabajar con otras personas de orígenes bien
diferentes desde el punto de vista cultural, social, intelectual, personal y profesional.
Las constelaciones de Barnett. BARNETT (1999), asume la siguiente lista de finalidades o
propósitos, que define como constelaciones, a los que debe dar respuesta la educación en
general y la universidad en particular:
 Preparación para la vida del trabajo, de la economía, de la vocación profesional.
 Preparación para participar y vivir en sociedades democráticas.
 Desarrollo de la autonomía e independencia del sujeto, fortaleciendo la identidad
propia.
 Desarrollo de la competencia crítica, del pensamiento crítico, de la reflexión
autocrítica, del derecho y la oportunidad a disentir.
 Preparación para afrontar la supercomplejidad, contextos cada vez más cambiantes,
frágiles, complejos e inciertos, en lo que se cuestionan incluso los marcos básicos y
fundamentales de interpretación.

194
formas de enseñar, aprender y evaluar. No es una modificación cosmética y superficial.
Supone establecer el aprendizaje activo de conocimiento útil como el centro de la vida
escolar, lo que significa una transformación radical de la forma de concebir el currículum,
los procesos de enseñanza-aprendizaje y evaluación, la organización de los contextos
escolares y la propia función docente.
Es necesario recordar, por ello, que las competencias se han integrado en el
currículum español de forma precipitada, por la puerta de atrás y casi de tapadillo. Desde
1996 los países de la OCDE integraron un grupo de trabajo que concluyó en 2000 el
documento DeSeCo. España, sin embargo, no desarrolla ninguna iniciativa relacionada
con este tema hasta la promulgación de la LOE en 2005. Durante ocho años el gobierno
del partido conservador defendió una política educativa claramente contraria a los
planteamientos renovadores de la OCDE y, en consecuencia, se ignoraron u ocultaron
todas sus propuestas. El gobierno del partido socialista ha iniciado una tímida
aproximación a dichas propuestas, al introducir el término competencia en el currículum
escolar, pero sin la suficiente claridad y sin la determinación que requiere un cambio de
esta naturaleza.
Ante este panorama, es necesario hacer consciente al profesorado en particular y a la
sociedad en general de la profundidad y relevancia del cambio. Un cambio que no puede
resolverse con modificaciones y prescripciones normativas en los boletines oficiales.
Requiere un cambio de mirada, de cultura, de creencias y de prácticas, en la
administración, en el profesorado y en la sociedad en general, y ha de apoyarse
fundamentalmente en la calidad de los recursos humanos que seamos capaces de poner
a disposición del sistema educativo.
El nuevo enfoque requiere destacar que el aprendizaje individual o colectivo, de los
estudiantes y/o de los docentes es el centro de todas las actividades de la vida escolar.
Aprender es elaborar conocimiento nuevo para el individuo o para la colectividad. Un
futuro impredecible requiere el desarrollo de una mente flexible bien equipada, con
capacidad de adaptación, iniciativa y tolerancia a la incertidumbre. Aprender cómo
aprender y la actitud de querer aprender a lo largo de la vida para construir un proyecto
personal y profesional, es la exigencia clave del proceso educativo en las condiciones
cambiantes de la actual sociedad global de mercado, basada en la información.
El propósito del cambio puede concretarse en la conversión de las instituciones
educativas en contextos de aprendizaje cada vez más plurales, independientes y
eficaces, comunidades que aprenden, que desarrollan y viven, en definitiva, una cultura
del aprendizaje permanente.
Esta traslación del eje escolar hacia el territorio del aprendizaje no quiere decir, como
frecuentemente se ha malentendido, que la enseñanza carezca de importancia y se
encuentre relegada al cajón de la historia. Todo lo contrario, los procesos de enseñanza
ahora se enriquecen, se diversifican y seleccionan en virtud de su potencialidad para
provocar los aprendizajes deseados. No vale cualquier tipo de enseñanza, sino aquella
que facilita y estimula el aprendizaje de las competencias y cualidades humanas
consideradas valiosas.
Lo mismo ocurre con los procedimientos y formas de evaluar, será necesario ir
elaborando y seleccionando aquellas que mejor detecten los resultados de aprendizaje
deseados y que nos sirvan para diagnosticar las fortalezas y lagunas de los mismos.
Esta nueva mirada requiere cambios .sustanciales en cada uno de los implicados y
en cada uno de los componentes que constituyen el complejo sistema escolar.
6.1. Cambios en la concepción, diseño y concreción de currículum
Como ya indicamos al principio de este capítulo, por conocimiento entendemos el
195
conjunto diversificado y heterogéneo de significados que los seres humanos han ido
produciendo a lo largo de su historia. En el conocimiento se incluyen los datos, los
conceptos, las proposiciones, los modelos, los esquemas y las teorías, tanto sobre
aspectos sustantivos de cualquier ámbito real como sobre aspectos metodológicos
relacionados con la forma de producir dichos significados. No podemos confundir el
conocimiento con la mera acumulación de datos. La verdadera riqueza del conocimiento
se encuentra en la potencia de las ideas y de las teorías. En la sociedad de la
información los datos están al alcance de un toque de ratón en cualquier computadora.
Comprender los conceptos, las proposiciones, los modelos y las teorías exige ya un
grado más o menos elevado de actividad intelectual.
Por tanto, el objetivo prioritario de la actividad escolar no será como hasta ahora que
el estudiante acumule la mayor cantidad de datos o informaciones en su memoria a
corto plazo, para reproducirlos fielmente en una prueba, sino que construya ideas,
modelos mentales y teorías contrastadas que le permitan buscar, seleccionar y utilizar el
inagotable volumen de datos acumulado en las redes de información para interpretar e
intervenir de la mejor manera posible en la realidad.
Destacaré a continuación, de forma breve, un conjunto de principios o sugerencias
que, a mi entender, ayudan a diseñar un currículum que puede favorecer el desarrollo
de las competencias fundamentales:




Las competencias, no pueden considerarse como un contenido añadido al
currículum tradicional, deben entenderse como el marco de referencia para la
selección de contenidos en virtud de su posible utilidad, de su virtualidad
práctica, de su potencia para ayudar a entender la complejidad del mundo real.
El currículum debe atender a todas las dimensiones del desarrollo personal.
El conocimiento (habilidades y contenidos), la identidad (pertenencia,
emociones, autoestima, valores) y la acción (actitudes, comportamientos,
rutinas y estrategias).
Es necesaria una reducción drástica de las prescripciones centrales del
currículum. El currículum oficial debe concebirse como un documento de
orientación y guía, que marca prioridades genéricas y no un listado
interminable de contenidos mínimos, clasificados por disciplinas. (Finlandia,
Nueva Zelanda, Reino Unido, Australia, proponen modelos manejables).
Es necesario conseguir un adecuado equilibrio en la determinación de
contenidos que permita su desarrollo en profundidad y por tanto la formación
de capacidades mentales de orden superior. En educación, menos es
frecuentemente más, porque el concentrar el foco de trabajo permite el
desarrollo en profundidad, la consideración de múltiples perspectivas sobre el
mismo foco, la indagación de los aspectos y variables ocultas, así como el
aprendizaje de los procesos de búsqueda, selección, organización, aplicación
y valoración de la información. Por el contrario, la amplitud de contenidos
conlleva la saturación, la superficialidad y la asimilación mecánica,
memorística, sin aplicación y sin real comprensión. Conviene a este respecto
recordar la diferencia entre aprendizaje superficial y aprendizaje profundo de
RAMSDEN, (1984)43 y WINTER (2003) o entre conocimiento con valor de
43
RAMSDEN (1984) distingue los siguientes factores que inducen el aprendizaje superficial. Inadecuado conocimiento previo, escasez de tiempo, un currículum demasiado extenso, frecuentes exámenes de acreditación que enfatizan la memorización, ausencia de feedback y frecuencia de
recompensas. Entre los que inducen el aprendizaje profundo distinguen: actividades que requieren
implicación del estudiante durante períodos largos de tiempo, expectativas claramente definidas,
196







cambio y conocimiento con valor de uso (PÉREZ GÓMEZ 2007).
Contemplar en el currículum tanto el conocimiento de algo como la historia y
los modos que llevaron a producirlo, para que el aprendiz comprenda el
carácter siempre contingente y relativo del conocimiento que producimos y así
evitar la tendencia al dogmatismo y a las afirmaciones acríticas.
Importancia de la elaboración y concreción local del currículum. Es clave
fortalecer la competencia de los docentes y de los centros en el diseño
concreto para acomodar el currículum, los contenidos y actividades a las
necesidades e intereses de los estudiantes y a su ritmo de desarrollo y
aprendizaje.
Tendencia a la integración de las disciplinas en procesos de comprensión de
los problemas complejos de la vida cotidiana. Será por tanto necesario proponer módulos interdisciplinares o multidisciplinares, ya experimentados, que
ayuden a los docentes a comprender sus posibilidades y a evitar sus
reticencias. Afrontar la complejidad y entender las relaciones e interacciones
entre las partes y con el todo.
Explorar la dimensión operativa, la utilidad de los contenidos del currículum
para entender los problemas y actuar sobre ellos. La cultura tiene que
percibirse como útil, operativa por parte de los estudiantes. El conocimiento
como valor de uso y no sólo como valor de cambio, de intercambio por notas,
certificaciones, acreditaciones, titulaciones... requiere ejemplificaciones
ilustrativas, aplicadas a la vida cotidiana.
Más que insistir en la relevancia de los datos aislados, y en la necesidad de su
retención memorística, destacar la importancia clave de los modelos, las ideas,
los esquemas de pensamiento, no como formulaciones abstractas, sino como
instrumentos operativos para entender la vida en los diferentes campos del
saber y del hacer. Los datos y las informaciones han de integrarse en historias,
relatos o modelos de interpretación para que adquieran vida e inciten la
curiosidad.
El currículum debe concebirse de manera tan flexible y dinámica que permita
la aparición del "currículum emergente", que facilite que cada aprendiz y cada
grupo en cualquier momento y apoyado en sus intereses y propósitos plantee
nuevas propuestas de contenidos, problemas, informaciones y focos de
interés44.
Crear un currículum en el que la mayoría de los problemas se refieren a
situaciones novedosas, es decir, situaciones en las que no parece obvio desde
el principio la naturaleza ni las peculiaridades del problema. El currículum tiene
que poner al estudiante en situaciones de desafío, ante las que la primera
tarea sea buscar el conocimiento adecuado y relevante para identificarla,
entenderla y afrontarla
6.2. Cambios en el desarrollo del currículum, en los modos de enseñar y
aprender
implicación de los docentes en el material y en las actividades, énfasis en el significado y
relevancia de las tareas para los estudiantes, oportunidades para que éstos ejerzan su capacidad
de elecciones responsables sobre qué y cómo aprender.
44
Un ejemplo de esta participación real de los aprendices en el diseño y desarrollo del currículum
es el programa denominado Generación Y (GEN Y) desarrollado por Oennis HARPER (1998,
2002) en una escuela de Washington.
197
Proponemos los siguientes principios como ejes que han de orientar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, así como los procedimientos de evaluación:





Primacía de la actividad. Learning by doing. (DEWEY), Action Learning,
(SAMDY, Samiera ZAFAR, 2006). Importancia de la implicación de los
aprendices en el proceso de aprendizaje: El aprendizaje como proceso activo
de indagación, de investigación e intervención. Toda aplicación del
conocimiento es una nueva ocasión de aprendizaje y todo nuevo aprendizaje
abre una nueva ocasión de aplicación.
Cuando adoptamos un enfoque superficial de aprendizaje nos guiamos por
demandas que anticipamos fácilmente, como el recuerdo y la reproducción de
datos. Cuando adoptamos un enfoque profundo de aprendizaje, es cuando
nos enfrentamos a situaciones nuevas o a nuevos aspectos de situaciones
conocidas (RAMSEN, 1984; WINTER, 2003).
Implicación de los aprendices en actividades con sentido, en tareas auténticas
sobre situaciones y contextos reales, auténticos. Problemas y situaciones de
actualidad y de la vida cotidiana, que será necesario analizar, comprender,
valorar y mejorar. El conocimiento ha de entenderse como las herramientas
privilegiadas de comprensión y actuación.
La implicación real de los estudiantes supone su participación real en la
co-determinación de los procesos, contenidos y experiencias de aprendizaje,
dentro de auténticas comunidades de aprendizaje.
Las situaciones reales y los problemas auténticos implican fenómenos
complejos que requieren aproximaciones interdisciplinares, científicas,
técnicas, éticas y artísticas.
Por ello, el aprendizaje significativo de conceptos, ideas y principios tiene que
situarse en las prácticas de la vida real donde tales conceptos, ideas y
principios son funcionales y por tanto recursos estimables para el aprendiz.
Promover y estimular la metacognición como medio para desarrollar la
capacidad de autonomía y autorregulación del aprendizaje. Aprender cómo
aprender, conociendo las propias fortalezas y debilidades en cada ámbito del
saber y del hacer. Fomentar la reflexión en voz alta. La enseñanza no se
concreta en la transferencia a los estudiantes de los modos de compresión
propios del docente, sino que se propone ayudar a que cada estudiante
desarrolle sus propias formas de ver las situaciones y problemas, cada vez
más poderosas y consistentes.
Como plantean BRUNER (1996) y RESNICK (1998), el aprendizaje relevante es un
aprendizaje intencional, consciente de las estrategias exitosas y de las fracasadas. Por
ello una de las características del aprendizaje intencional es que los aprendices asumen
la responsabilidad de su aprendizaje, son agentes conscientes de su propio aprendizaje.
Podemos apoyar el aprendizaje relevante de los estudiantes, pero no podemos aprender
por ellos.
La conciencia de las debilidades y fortalezas de la propias competencias introduce el
elemento de ruptura necesario en todo proceso de aprendizaje, que desestabiliza los
supuestos incuestionables que cada sujeto incorpora al internalizar la cultura y rutinas de
su contexto habitual.
En definitiva en la metacognición se distinguen dos mecanismos complementarios:
conocimiento acerca de la cognición, conocer lo que sabemos y lo que no, así como
conocer nuestras estrategias de aprendizaje; y autorregulación, que implica tomar
198
decisiones sobre qué hacer, qué modificar una vez valoradas nuestras estrategias y
formas de aprender45.
El énfasis en la metacognición supone una orientación hacia el aprendizaje
personalizado46, pues el aprendizaje progresa cuando el aprendiz comprende el proceso
de aprender y conoce lo que conoce, cómo lo conoce y lo que necesita conocer. Estos
principios, cercanos al concepto de apropiación de Bakhtin, se han recogido últimamente
en el constructo ya famoso de "Aprender cómo aprender", Mary JAMES (2007).

Fomentar la pluralidad metodológica. No es probable que una forma concreta
de establecer la interacción de enseñanza aprendizaje, un método de
enseñanza concreto sea eficaz y adecuado para cualquier objetivo de
aprendizaje, en cualquier contexto y para cualquier ámbito del conocimiento,
por tanto, será necesario recomendar la pluralidad y flexibilidad didáctica, para
atender la diversidad de personas, situaciones y ámbitos del conocimiento.
 Primero las vivencias después las formalizaciones, el conocimiento útil es el
conocimiento que los estudiantes pueden manejar para comprender la
realidad. La implicación supone inmersión en vivencias que progresivamente
es necesario analizar, discriminar, formalizar. Todo aprendizaje supone en
alguna manera un acto de reinvención, cuando uno se apropia de un contenido
ya conocido por otros en cierta manera siempre lo redefine, lo matiza y lo
singulariza, si realmente lo integra en sus vivencias.
Del mismo modo, la implicación vivencial de los estudiantes debe abrirles
la oportunidad de utilizar todas las formas de expresión creativa y todas las
herramientas de comunicación que ofrece el desarrollo tecnológico actual, para
abrir el abanico de sus posibilidades expresivas.
 La cooperación como estrategia privilegiada tanto para el desarrollo de los
componentes cognitivos como de los componentes emotivos y actitudinales de
las competencias
Incluso los procesos de metacognición y autorregulación, se desarrollan mediante
actividades de colaboración. Los adultos median la metacognición de los aprendices y la
autorregulación se aprende a través del discurso y de la interacción social. Los enfoques
metodológicos como la enseñanza recíproca entre iguales suponen formas de
autorregulación que los estudiantes pueden internalizar (WOOD, 1998; ROGOFF, 1990;
BROWN y CAMPIONE, 1990).
Como afirma MCCOMBS (2007), el aprendizaje se enriquece en contextos en los que
los aprendices tienen relaciones de apoyo, tienen una sensación de propiedad y control
de los propios procesos de aprendizaje y pueden aprender de y con otros.
"...los problemas reales pocas veces se resuelven por individuos aislados; por el
contrario, son generalmente trabajados por un grupo que, aunque compartiendo un
mismo propósito, tiene varios tipos y niveles de experiencia a la vez que distintos
valores, motivos, intereses y estrategias preferidas para trabajar juntos", (WELLS, 2002,
pág. 199).
6.3. Creación de nuevos ambientes de aprendizaje
45
Puede consultarse al respecto al concepto de "double loop" de ARGYRIS (1995).
El desafío de la personalización del aprendizaje se refleja en la cita de W. B. YEATS en la que
dice que "Educar no consiste en llenar un cubo sino en encender una llama", David HARGREAVES
(2005).
46
199






La calidad del aprendizaje depende en gran medida de lo contextos de
aprendizaje, porque los aprendices reaccionan según la percepción que tienen
de las demandas que provienen del contexto y de las situaciones concretas a
las que tienen que responder. Por ello, es muy importante que los docentes
compartan los criterios con los estudiantes, que dialoguen sobre las
expectativas, los objetivos y finalidades, así como sobre los criterios que
orientan su enseñanza y su evaluación de los aprendizajes. Del mismo modo
es conveniente que los estudiantes conozcan, comenten y hagan explícitos los
criterios y patrones subterráneos que constituyen el clima de relaciones
horizontales que rigen los intercambios y establecen las reglas implícitas de
juego.
Como ya hemos visto, al citar a LAVE y WENGER (1991) el aprendizaje es
fundamentalmente un subproducto de la participación del individuo en
prácticas sociales, de llegar a ser miembro de una comunidad social. El
desarrollo de las competencias fundamentales ocurre como parte del
desarrollo de la familiaridad con las formas de ser, de pensar y de ver el
mundo propias del grupo de profesionales y de la cultura que el aprendiz
empieza a habitar.
Los contextos y las interacciones que fomentan la autoestima de los
estudiantes y sitúan expectativas positivas sobre los procesos de aprendizaje
son el mejor soporte para el incremento del aprendizaje relevante. Los
contextos de aprendizaje que se configuran como contextos reales, vitales, son
los que mejor estimulan el aprendizaje de competencias fundamentales para el
mundo complejo e incierto de las sociedades contemporáneas. Mediante la
experimentación y vivencia de cambios y variaciones en nuestro contexto y en
nuestras actividades de aprendizaje podemos aprender a intervenir en un
futuro incierto y cambiante.
Una peculiaridad clave de los contextos educativos de aprendizaje es la
atención al clima social y a las interacciones emocionales. Será prioritario, por
tanto, crear un clima de confianza, seguridad afectiva, empatía y cooperación
emocional, que permita y garantice el proceso abierto de experimentación sin
resistencias personales, sin miedo al ridículo, en el que el error sea percibido
por todos como ocasión de aprendizaje.
Es evidente que los estudiantes crean sus propias identidades escolares como
aprendices en respuesta a como ellos perciben que son tratados por los
docentes y por sus propios compañeros, en los contextos cotidianos de la
escuela. Por ello es una prioritaria responsabilidad de los docentes atender al
clima social del aula e intervenir para su configuración adecuada. En este
sentido, es clave atender y atajar los problemas en sus primeras
manifestaciones. Cualquier problema de aprendizaje o de conducta importante
antes ha sido pequeño. Al comienzo suele ser fácil proponer alternativas y
resituar los comportamientos, cuando el problema se agrava los
comportamientos indeseables se arraigan y, por tanto, las alternativas se
restringen y son más difíciles.
Los cambios fundamentales en los contextos escolares han de afectar
seriamente a los modos de concebir el espacio, el tiempo y las relaciones
sociales. La escuela concebida como comunidad de aprendizaje no puede
establecer agrupamientos rígidos y cerrados por edades o por capacidades,
sino escenarios abiertos de interacciones múltiples horizontales y verticales.
Del mismo modo, tampoco tienen sentido los horarios fragmentados
habituales, ni los espacios cerrados y rígidos que inducen metodologías
200
transmisivas, unidireccionales y frecuentemente pasivas desde el punto de
vista de los estudiantes. Un currículum flexible, dinámico y centrado en el
aprendizaje activo del estudiante requiere contextos abiertos, flexibles y
estrechamente relacionados con la comunidad social, laboral y cultural y con
los espacios naturales que rodean la escuela.
6.4. Nuevos modos de entender la evaluación de los aprendizajes





47
No es fácil sobrevalorar la importancia de la evaluación en la configuración de
toda la vida escolar. Pocos dudan en la actualidad, y PISA ha venido a
confirmarlo47, que los modos de evaluar los aprendizajes de los estudiantes
condiciona sustancial mente los procesos de enseñanza de los docentes, la
selección de los contenidos del currículum, la determinación de las prácticas
de enseñanza y sobre todo la configuración de las experiencias y estilos de
aprendizaje de los estudiantes, así como el clima de relaciones sociales y los
ambientes de aprendizaje escolar. Un alumno, como afirma BOUD (1995, pág.
35) puede escaparse de los efectos de una mala enseñanza, pero difícilmente
lo hará de las repercusiones que tiene una forma perversa o equivocada de
concebir la evaluación y de desarrollar los exámenes y calificaciones.
La evaluación de los aprendizajes es una parcela decisiva del cambio
requerido en la escuela contemporánea. En primer lugar, es evidente que la
evaluación ha de ser congruente con la definición de las finalidades del
currículum en términos de competencias o cualidades humanas
fundamentales. Lo que nos interesa conocer, mediante los procesos de
evaluación, es si cada estudiante está construyendo tales competencias que le
permitan una posición más autónoma y eficaz en su vida. Poca importancia
tiene para este propósito básico si el estudiante es capaz de repetir de
memoria listados de informaciones o clasificaciones que no le ayudan a
entender mejor la realidad compleja en la que vive y organizar de modo
racional y responsable su conducta personal, profesional y social.
Evaluar competencias fundamentales, requiere evaluar sistemas de reflexión y
acción, evaluar actuaciones, a sabiendas de la complejidad de elementos
presentes en las actuaciones humanas. Implica, por tanto, la utilización de
nuevos modelos e instrumentos de evaluación, adecuados para captar la
complejidad, más allá de las convencionales pruebas de papel y lápiz. La
mejor estrategia de evaluación es aquella que utiliza pluralidad de
instrumentos y procedimientos congruentes con el sentido de los procesos de
aprendizaje y las finalidades deseadas: ensayos, trabajos y proyectos, observación, portafolio, entrevistas, exposiciones orales, cuadernos de campo,
seminarios de debate y reflexión...
Otro aspecto clave de la evaluación educativa es el feedback, el comentario
reflexivo que hace el docente o los compañeros sobre los trabajos de aprendiz.
El feedback constructivo es clave para el progreso del aprendizaje relevante y
para la autorregulación por parte de los estudiantes de sus propios procesos
de aprendizaje. El comentario del docente, atento a la evolución y progreso del
estudiante debe dar paso de forma paulatina a la autoevaluación del propio
aprendiz.
La autoevaluación ha de ocupar un lugar central si queremos que progre-
Puede consultarse al respecto el interesante documento de SJOBER (2007).
201


sivamente cada sujeto vaya asumiendo la responsabilidad de conocer y
autorregular sus procesos de aprendizaje y actuación. La evaluación será
formativa si capacita al estudiante a comprender y valorar su propio proceso
de aprendizaje, si contribuye al desarrollo de la metacognición.
La evaluación continua y formativa es, por tanto, la clave del cambio de la
cultura convencional de la escuela. Por ello es urgente la modificación radical
de las formas de examinar y la primera propuesta que surge de los
planteamientos anteriores es que la evaluación ha de concebirse como una
herramienta y una ocasión para el aprendizaje. Ahí reside su sentido formativo
(JAMES, 2007)
Por último, y tomando en consideración el concepto de conocimiento como
construcción de significados que hemos defendido a lo largo de este discurso,
cuando sea necesario el control diagnóstico de los individuos o de los grupos,
la evaluación debe centrarse en las ideas, en los modelos, en los patrones que
utiliza el sujeto para comprender y proponer formas de actuación y no sobre la
repetición de memoria de datos o informaciones. Una consecuencia lógica de
este principio será permitir el acceso libre a la información en cualquier prueba
o diagnóstico de los aprendizajes.
6.5. Nuevas formas de entender la función docente. Cambiar la
mirada



La función docente ha de sufrir evidentemente un cambio tan radical como el
resto de los componentes del sistema educativo. La mirada ha de trasladarse
de una concepción del docente como un profesional definido por la capacidad
para transmitir conocimientos y evaluar resultados, a un profesional capaz de
diagnósticar las situaciones y las personas; diseñar el currículum ad hoc y
preparar materiales; diseñar actividades, experiencias y proyectos de
aprendizaje; configurar y diseñar los contextos; evaluar procesos y tutorizar el
desarrollo global de los individuos y de los grupos. Evidentemente, este
docente requiere unas competencias profesionales mucho más complejas que
las exigidas tradicionalmente, para poder afrontar una actividad tan rica como
difícil: provocar, acompañar, orientar y cuestionar el aprendizaje de los
estudiantes.
Por otra parte, como proponen BAIN, (2007) y TEDESCO, (2005), el docente
tiene una clara función de ejemplificación. Su función testimonial para lo bueno
y para lo malo es ineludible, por ello deben constituirse en ejemplos de buenas
prácticas intelectuales de indagación y actuación. Demostrar en su práctica
una manera eficaz y honesta de construir y aplicar el conocimiento a las
situaciones y problemas reales. Los docentes deben enseñar mediante su
testimonio explícito los procesos de construcción y aplicación del
conocimiento. Han de manifestarse como expertos en el desarrollo y ejecución
de competencias fundamentales en contextos nuevos y ante situaciones
inciertas, expertos estratégicos que conocen lo que saben, que conocen lo que
falta, que utilizan heurísticos y estrategias de indagación y que dominan los
métodos de integración y experimentación del conocimiento ante problemas y
situaciones complejas que requieren múltiples miradas y perspectivas críticas y
creativas.
Todos estos cambios suponen una transformación cultural del entorno escolar.
No podemos olvidar, como resalta reiteradamente NUTHAL (2005), que la
enseñanza es un ritual cultural que se ha asimilado por cada generación a lo
202

largo de varios siglos, y que reproducen los docentes, las familias y los propios
estudiantes sin conciencia de sus fundamentos e implicaciones. La enseñanza
no es una simple habilidad, sino una compleja actividad cultural profundamente
condicionada por creencias y hábitos que funcionan en parte fuera de la
conciencia. Se requiere cambiar la cultura para crear nuevos contextos de
aprendizaje. Esto explica por qué después de cambios en la formación de los
docentes y reformas continúas de las leyes educativas, el corazón de los
procesos de enseñanza aprendizaje permanece inalterable a lo largo de tanto
tiempo. Los rituales culturales se sustentan en redes de creencias y supuestos
estables, que forman parte de nosotros mismos de tal manera que
permanecen invisibles y por tanto somos inconscientes de su influjo y control.
Sin modificar tales creencias y supuestos arraigados en formas de
comportamientos no será posible la transformación real, la reinvención
necesaria de la escuela contemporánea.
La transformación de la cultura arraigada en creencias y hábitos requiere
métodos y estrategias que incluyan de forma continua y convergente la
investigación y la acción, la práctica y la reflexión. Por ello aparece cada día
con más claridad la importancia de las propuestas de la IA participativa, como
el camino más eficaz y satisfactorio hacia el cambio. Las "Lessons studies" y el
"Learning studies" tan extendidas en los procesos de perfeccionamiento de los
docentes Japoneses48. No es suficiente el incremento del conocimiento y el
desarrollo de habilidades docentes. Coherentes con el planteamiento que he
defendido a lo largo de este ya largo capítulo, también para los docentes hay
que proponer la formación de competencias profesionales, formas complejas y
holísticas de comprender y actuar
7. A modo de epílogo. Los entresijos de mi argumentación
Para facilitar el hilo conductor del presente discurso, me parece conveniente concluir
con un epílogo o síntesis descarnada y breve de los argumentos que subyacen al mismo,
de modo que quede más evidente para el lector y para el mismo autor el sentido, la
debilidad o fortaleza de los mismos.
Competencias. ¿Por qué?
Porque.. .



La sociedad basada en la información requiere más que nunca el desarrollo en
los ciudadanos de capacidades y actitudes para aprender a lo largo de toda la
vida en situaciones cada vez más cambiantes, nuevas e inciertas.
Los sistemas educativos contemporáneos tienen que afrontar un inevitable
dilema, por una parte, y al apoyarse en la investigación, han de contribuir al
incremento de la complejidad, de la incertidumbre y de la creación y, por otro,
han de preparar a los individuos y los grupos humanos a manejar y vivir
inmersos en tales contextos de complejidad e incertidumbre que están
contribuyendo a crear.
La escuela convencional se ha mostrado ya ineficaz para formar personas
48
MURATA (2002), CHOKSHI, (2004), Ferences MARTON (2006), NATIONAL COUNCIL (2002),
PERRY, R., Y LEWIS, C. (2003). John BOWDEN, Ference MARTON (2004), LEWIS (2002, 2004,
2005).
203

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competentes para actuar racional y autónomamente en el complejo escenario
natural, económico, social y cultural actual.
Es necesario cambiar la mirada. No basta con transmitir conocimiento y
desarrollar habilidades que en la mayoría de las ocasiones sólo sirven para
pasar los exámenes. La finalidad actual de la educación debe ser más
holística, útil y relevante: formar competencias de reflexión y actuación
racional, eficaz, autónoma y con sentido.
Las competencias o cualidades humanas fundamentales no pueden
confundirse con habilidades y rutinas que, por ser simples, mecánicas,
restringidas y estáticas, son incapaces de afrontar el cambio, la incertidumbre
y la complejidad de la vida contemporánea.
Saber actuar requiere saber pensar, la actuación es adaptativa, creativa, por
tanto cambiante y requiere reflexión, conocimiento, capacidad tanto como
voluntad, deseo y sentido. En el centro de la acción racional se encuentra el
pensamiento, la comprensión, tanto como el deseo y la intención.
En toda actuación humana podemos distinguir dos dimensiones: una técnicacomprensiva y otra ética-valorativa. No podemos comprender ni orientar la
acción humana sin considerar los elementos ineludibles que la componen:
conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones, es decir, lo que
aquí se han considerado las competencias o cualidades humanas
fundamentales.
La comprensión se nutre de significados organizados lógicamente en torno a
ejes de sentido. Y los ejes de sentido se nutren de deseos, intereses,
intenciones y valores que emergen de contextos social e históricamente
contingentes.
Los significados son representaciones subjetivas de hechos, objetos, códigos,
procesos, sentimientos, conductas, valores, deseos e intenciones..., y se
concretan en datos, conceptos, proposiciones, ideas, esquemas, modelos,
teorías y paradigmas sobre ámbitos de la realidad y sobre los métodos que
utilizamos para conocer. El propósito educativo es contribuir a la construcción
de significados de calidad integrándolos de forma coherente y consistente en
ideas, modelos y teorías.
Se ha de considerar culto a quien sabe organizar los datos en las más
potentes teorías explicativas sobre la realidad. La perversión academicista
implica el reduccionismo de los significados a los datos. Se ha considerado
culto con demasiada frecuencia a quien retenía almacenados y activos la
mayor cantidad de datos, independientemente de la calidad de los modelos o
de las teorías que organizan tales datos y de la finalidad y utilidad de los
mismos.
En el pasado, la relevancia de los datos tenía una clara justificación en la
funcionalidad de su uso. Si los datos no estaban en la memoria, en la cabeza
de cada uno, no estaban disponibles en ningún sitio o nada más que para unos
pocos privilegiados que tenían acceso a los escasos templos del saber o a las
escasas bibliotecas, donde se almacenaban.
La funcionalidad de los datos y de las ideas se encuentra hoy distribuida de
manera profusa en múltiples fuentes de información de acceso fácil, universal,
en tiempo real y de forma permanente.
El problema educativo en la actualidad no reside, por lo general, en la carencia
y carestía de informaciones y datos, sino en la calidad de los mismos y en la
dificultad para seleccionarlos. Es decir, el problema de formación del
204

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
ciudadano autónomo reside en la necesidad de formar ideas, modelos y
teorías de calidad cada vez más útiles, potentes, mejor estructuradas
lógicamente, con mayor apoyo en las evidencias y con mayor riqueza y
diversidad creativa para entender, actuar y transformar la realidad.
Conocer y comprender la complejidad de la realidad contemporánea no
supone retener y almacenar información enciclopédica, sino buscar y manejar
información, organizarla en torno a modelos explicativos, reformularla, aplicarla
y evaluarla con criterios y valores debatidos y consensuados.
Para que este proceso complejo implique al aprendiz éste debe sumergirse en
el río de preocupaciones e intereses del contexto social, en los problemas y
situaciones que condicionan la vida de cada aprendiz y en las posibilidades
que abren nuevos y mejores horizontes sociales de satisfacción personal y
grupal.
Para el desarrollo de un sujeto relativamente autónomo, agente de su destino y
proyecto vital, se requiere la formación de los tres ámbitos de competencias
que distingue DeSeCo: competencia para entender y utilizar los instrumentos
interactivos de comprensión, capacidad y deseo para convivir en grupos cada
vez más heterogéneos, capacidad y actitud de autorregulación y autonomía.
Crear en la escuela ricos entornos de aprendizaje de carácter natural y
recursos cultivados es la mejor estrategia para la formación de las
competencias. Es decir, entornos culturales de vivencia de los problemas y
situaciones habituales pero con lenguajes, significados, ideas, modelos,
expectativas y horizontes más elaborados, sometidos permanentemente al
cuestionamiento, el contraste y la crítica públicos.
Participar en proyectos culturales, científicos, artísticos o tecnológicos de
elevada cualidad, es la mejor garantía de formación de las competencias que
requiere la participación activa en los complejos escenarios sociales
contemporáneos. Este programa requiere definitivamente refundar, reinventar
la escuela que conocemos.
La escuela es una institución arraigada en una cultura y la enseñanza no es
una simple habilidad, sino una compleja actividad cultural profundamente
condicionada por creencias y hábitos que funcionan en parte fuera de la
conciencia, por ello es tan difícil su transformación
Transformar la cultura de la escuela exige el cambio de creencias y hábitos de
todos los participantes, mediante procesos complejos de investigación y
acción, que requieren formar comunidades de aprendizaje y crear nuevos
contextos.
La forma más importante de aprendizaje para el estudiante y para el docente,
para el ser humano en general, es el desarrollo de formas distintas de mirar la
realidad y de intervenir en ella
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210
Evaluar el aprendizaje en una enseñanza centrada en
competencias
Por Juan Manuel ÁLVAREZ MÉNDEZ
Universidad Complutense de Madrid
Las personas aprendemos
no porque se nos trasmita la información
sino porque construimos nuestra versión personal de la información.
Rita LEVI-MONTALCINI49
Síntesis: En contextos educativos, la evaluación está llamada a desempeñar
funciones esencialmente formativas. Esto quiere decir que la evaluación debe estar al
servicio de quien aprende y, al hacerlo, simultáneamente estará al servicio de quien
enseña. Los dos serán los beneficiados directos de la acción pedagógica. En torno a
esta idea básica articulo la exposición de mis ideas.
1. Del poder de la retórica discursiva y los efectos de verdad
La expresión "enseñanza centrada en competencias" encierra más una aspiración
que un concepto con significación clara. Con ella se ha creado la necesidad de cambio.
Se siente la urgencia de mejorar los sistemas educativos —en un mundo globalizado las
reformas son transnacionales— y la primera tentación, tal vez la vía más fácil de
concretar la aspiración que hay en el trasfondo, es la de proponer reformas nuevas,
antes de evaluar las precedentes, y antes de conocer lo que funciona bien y lo que no
funciona en el estado actual del sistema educativo o lo que impide que lo que aquellas
prometían no se llegue a implementar.
La sensación que produce este estado de permanente anuncio de cambios y de
reformas es la del "agotamiento por reformas". Nos estábamos preparando para llevar a
cabo una que de pronto queda obsoleta y ya tenemos que adoptar y adaptamos a una
nueva narrativa. Ésta, la de las competencias.
El discurso actual de reforma propone como palabra talismán, como icono de
identidad, el concepto de competencias, en plural mejor. En torno a él se propone
articular toda la estructura del sistema educativo. Aunque es un concepto que se ofrece a
múltiples interpretaciones, que suscita debates, pareciera que guarda en sí, como recurso
metafórico, la quintaesencia que garantiza la mejora de todo el sistema y la superación
de tanto mal que se anuncia y se diagnostica, aunque no conozcamos muy bien los
resultados de la evaluación que se haya hecho de las reformas que tenemos ni
conozcamos el análisis y la evaluación de las causas que provocan el estado actual. El
Informe PISA, directa o indirectamente, parece jugar un papel preponderante en el
diagnóstico. Y la evaluación en este contexto y en sus múltiples interpretaciones, está
llamada a desempeñar un papel relevante que debe actuar como catalizador de tanta
promesa, de tanta palabra. Fuerza semántica tiene suficiente. Falta creer en su poder
formativo y comprometerse con lo que ella representa. En el contexto en el que aparece,
no obstante, corre el riesgo de perder su poder de transformación como recurso de
49
Neuróloga, Premio Nóbel de Medicina, 1986. Entrevistada por Enric GONZÁLEZ. EL PAís, 1505-2005.
211
aprendizaje para quedarse en simple instrumento de medición, función que se presta más
fácilmente para el rendimiento de cuentas y para establecer comparaciones, que es lo
que importa.
Sin embargo, uno de los aspectos que más puede llamar la atención en la nueva
retórica reformista sobre la educación expresada en términos de competencias "lenguaje
oficial" de la reforma que nos llega, y centrada con insistencia en ellas, es que en sus
orígenes no hay ideas, creo que tampoco intenciones, educativas. No hay discurso
curricular. No hay debate, no hay crítica, y se echa en falta el análisis. Tampoco lo hubo
antes, en el momento de la elaboración. No conocemos el punto de partida ni conocemos
el análisis razonado de los motivos que llevan a una propuesta de reforma. No
conocemos las fuentes, no aparece explícita la teoría, no conocemos las razones que
fundamenten las ideas ni los cambios. No hay referencias a la epistemología, a la
construcción del conocimiento, al proceso de enseñanza, al proceso de aprendizaje, a la
formación de los profesores en ejercicio, a la formación de los futuros docentes. Con
todo, son pocas las ocasiones en las que los conceptos se hayan extendido con tanta
rapidez y con tanto alcance. Poco a poco el caudal de producción en la literatura
especializada va en aumento, y tal vez contribuya a enriquecer y a mejorar el propio
discurso con aportaciones diversas y ayude a esclarecerlo, creando la sensación de que
el tema ha estado siempre sobre la mesa de los debates. Podemos adivinar que el
enfoque de la enseñanza por competencias tiene sus orígenes en las definiciones
políticas formuladas por la Unión Europea, la OCDE, y como referencia obligada, el
proyecto internacional DeSeCo (Definition and Se/ection of Competencias). Pero las
definiciones no son suficientes.
La idea de competencia conlleva saber y saber hacer, teoría y práctica,
conocimiento y acción, reflexión y acción... Esto representa un cambio en el enfoque del
conocimiento: del saber qué al saber cómo. En la práctica esto desplaza el peso en el
currículum de los principios, del marco conceptual, a los métodos. Sin duda que el
método es importante, pero no deja de ser mera
cuestión técnica, variable dependiente de los principios y del marco conceptual,
que le dan, dentro de la estructura que representa el currículum como un todo, sentido y
significado.
Los elementos que intervienen en la implementación del currículum adquieren
sentido y significado comprensibles a la luz del marco epistemológico50. Si falta éste o no
está identificado con claridad resulta muy difícil encontrar la coherencia de planteamiento
y la cohesión entre las partes en la puesta en práctica. Resulta difícil comprender que el
alumno debe ser el responsable de su aprendizaje o que debe participar en su evaluación
y que aprenda no sólo contenidos (aprende qué) sino que aprenda además a hacer algo
con ellos (aprende cómo hacer con ellos, aprende a utilizar los) si no conocemos
previamente aquel marco en el que la propuesta se hace comprensible y en el que
adquiere sentido.
No se puede reducir el conocer-qué al conocer-cómo, el contenido a los métodos y
50
Según LAKOFF (2007, pág. 17), "los marcos son estructuras mentales que conforman nuestro
modo de ver el mundo. Como consecuencia de ello, conforman las metas que nos proponemos,
los planes que hacemos, nuestra manera de actuar y aquello que cuenta como el resultado bueno
o malo de nuestras acciones. En política nuestros marcos conforman nuestras políticas sociales y
las instituciones que creamos para llevar a cabo dichas políticas. Cambiar nuestros marcos es
cambiar todo esto. El cambio de marco es cambio social. Los marcos de referencia no pueden
verse ni oírse. Forman parte de lo que los científicos cognitivos llaman el "inconsciente cognitivo".
212
los principios a los resultados. El proceso educativo es más complejo y más abarcador. El
ámbito de los valores morales no puede quedar nunca al margen. En la práctica, el
discurso de las competencias refuerza la importancia de los métodos y abandona los
otros elementos constitutivos del proceso educativo y, antes, pasa por alto o simplemente
no aparece el marco conceptual de referencia que dé luz a los distintos elementos que
componen la estructura curricular, incluida la evaluación. Sin más referencias a las
formas de entender la enseñanza y el aprendizaje, la evaluación se reduce a mero
ejercicio de control. Tal vez se trate sólo de eso, de control de resultados entendidos
como productos acabados, que se ofrecen bien para establecer comparaciones,
independientemente de los contextos en los que se generan y ajenos a las personas que
los producen y que le dan significados contextualizados. Y la evaluación terminará
confundida y reducida a la calificación, que suele terminar como recurso de clasificación,
de selección, de exclusión de unos grupos frente a otros. A falta de otro tipo de
fundamentación, los estándares preestablecidos son la referencia para la fabricación de
los instrumentos de control.
En esta línea de actuación, podremos concluir que para realizar una determinada
tarea el sujeto es competente, pero no podemos asegurar que para unas tareas
diferentes, en circunstancias distintas y desconocidas, en contextos inestables e
imprevisibles, la respuesta que pueda dar el sujeto sea la acertada, la indicada o la
deseada. Le faltarán los estándares, el control, siempre externos, ajenos a la toma de
decisiones que él mismo pueda emprender. Lo que entra en cuestión es la previsible
"transferibilidad" de los conocimientos y sobre todo, la capacidad del sujeto de crear
respuestas nuevas ante casos o situaciones desconocidas, característica sustantiva de la
competencia.
Tal como se presenta, la enseñanza por competencias sugiere la imagen de un
circuito cerrado que no sale de la planificación detallada de las competencias que al final
hay que controlar o medir, que no tanto, evaluar, según el esquema de partida, es decir,
según el listado de competencias que constituyen el núcleo de la programación. Y con
esta estructura se pretende lograr no sólo la preparación competente sino la
transferibilidad de los conocimientos. Llama la atención que la interdisciplinaridad, que no
se nombra, no figura como parte sustantiva en la base del razonamiento.
Lo que está por definir, lo que está sin aclarar en los nuevos formatos de
currículum, es lo que se entiende por conocimiento, por saber, por comprensión,
conceptos que prácticamente no aparecen debidamente enmarcados y explicados en la
nueva narrativa curricular. Tal vez este hecho explique la razón de tanta divergencia en
las interpretaciones que de ellas se hacen, tantos usos, tantas expectativas, tantos
modos de hablar. Sin referentes de conocimiento todo cabe, incluidas las
contradicciones, los contrasentidos, las lagunas, la falta de claridad. Sólo hay propuestas
de carácter programático y pragmático, con una tendencia marcadamente
operacionalista, de fuerte connotación eficientista, que apuntan a exigencias de carácter
económico-productivo ante situaciones socioeconómicas muy competitivas51. Y esto les
da una aparente uniformidad sobre un consenso que se presupone, dado el peso de la
autoridad administrativa que las propone. Pero la educación es más y pone en juego
otros valores, más allá de los intereses de mercado y más allá de esa visión pragmática.
51
Son claras las ideas en el texto de la OECD (Definition and Selection of Competencies,
DeSeCo), cuando explica el significado de las competencias y aclara directamente que el impulso
principal a este movimiento proviene del sector de los negocios y del sector de los empleadores. Es
una declaración de principios que no se puede perder de vista. Y da una visión puramente
económica que, en su previsión, contribuye a aumentar la productividad y la competitividad de
mercado reduciendo el desempleo al desarrollar una fuerza laboral cualificada y adaptativa.
213
En nombre de intereses y de beneficios comunes difusos de los países que
integran la UE —el discurso se ha extendido sin límites geográficos definidos,
consecuencia de la globalización y consecuencia de políticas económicas
transnacionales—, las competencias se imponen por decreto con la aquiescencia de
quienes desempeñan funciones de responsabilidad burocrático-administrativas52. Este
hecho apunta a una "hipertrofia prescriptiva", en expresión de PERRENOUD (2000), lo
que sin duda va en perjuicio del ejercicio de la profesionalidad de los docentes al
hacerlos dependientes en la aplicación de decisiones y programaciones en las que no
han tenido arte ni parte. Al seguir pautas que surgen en otras instancias, que obedecen a
criterios que no les resultan próximos, los docentes se ven obligados a actuar fieles a las
normas y disposiciones derivadas de la estandarización53 que impone una complicada
red de formalismos y de pasos técnicos complejos y alejados de la práctica cotidiana que
obedecen a un único pensamiento entregado con devoción a la fabricación artificial de un
discurso ingenioso (lo nuevo es la insistencia con el que aparece) en torno a las
competencias. Con este objetivo los profesores dejan de lado su propio conocimiento
experiencial acumulado y experto, sus creencias y concepciones, sus principios y sus
historias particulares, su preparación y su pensamiento para actuar y tomar las
decisiones pertinentes en función de sus competencias y conocimientos profesionales
compartidos por la comunidad docente. Se trata ahora de seguir un discurso que lo
abarca y lo condiciona todo, desde los programas de formación de profesores a la
programación de los contenidos curriculares escolares; desde los niveles básicos de la
educación a los niveles superiores y universitarios; desde la programación y la
implementación hasta la evaluación de los programas de formación y los programas
escolares, desde la evaluación institucional de sistemas educativos a la evaluación del
rendimiento de los alumnos54. De tanto controlar y de tanto proponer minuciosamente
52
Se podrían citar casos que abarcan a todos los niveles. Bastaría analizar la dinámica en la que
están entrando los planificadores curriculares en los centros educativos. A modo de
ejemplificación, destaco el que sigue: "Los planes de estudios conducentes a la obtención de los
títulos universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de Maestro en
Educación Infantil garantizarán la adquisición de las competencias necesarias para ejercer la
profesión de acuerdo con lo regulado en la normativa aplicable" (Anexo a la Resolución de 17 de
diciembre de 2007, de la Secretaría de Estado de Universidades e Investigación, por la que se
publica el Acuerdo de Consejo de Ministros de 14 de diciembre de 2007, por el que se establecen
las condiciones a las que deberán adecuarse los planes de estudios conducentes a la obtención de
títulos que habiliten para el ejercicio de la profesión regulada de Maestro en Educación Infantil).
53
No está mal recordar las ideas de ELLloTT (1989, págs. 168 Y 170), quien fue uno de los
inspiradares de movimientos de reforma anteriores: "Si el sistema de evaluación es una estrategia
para estandarizar las prácticas de los profesores, entonces controlará la naturaleza de la formación
permanente y el hecho de quienes tienen acceso a ella. El currículum de formación permanente
tenderáa centrarse en la adquisición de competencias y técnicas específicas, definidas como
rendimientos medibles (168)... Cuando la competencia del profesor se construye como ejecución
más que como ejercicio de sus cualidades personales, dicha competencia puede estandarizarse"
(pág. 170). Y S. BALL (1993): "En términos generales, hay un aumento en los elementos técnicos
del trabajo de los profesores y una reducción en lo profesional. Se reducen los espacios de la
autonomia y de juicio profesionales. Se imponen sobre la práctica escolar una estandarización y
normalización (...) Esto comienza con la aplicación de los tests a los estudiantes, pero surge la
posibilidad de dirigir el rendimiento de los profesores y las escuelas y establecer comparaciones
entre ellos. También se da la posibilidad de unir estas comparaciones para valoración y el
rendimiento relacionados con premios".
54
En el texto de la LOE podemos leer: "La definición y la organización del curriculum constituye
uno de los elementos centrales del sistema educativo. El título Preliminar dedica un capítulo a este
asunto, estableciendo sus componentes y la distribución de competencias en su definición y su
214
cada paso se pierde la puesta en ejercicio de las propias competencias profesionales de
los docentes.
Sorprende tanta uniformidad en los sistemas educativos actuales, y en los planes
de reforma nacionales en los que se puede percibir el peso de las decisiones
tecnocráticas por encima de intereses de formación. El "lenguaje de las competencias" se
ha "oficializado" y acapara en exclusividad los afanes de reforma educativa. Igualmente
sorprende que haya tan poca crítica. No puede ser casual que desde los primeros pasos
se propusieran medidas que buscaban un espacio educativo común basado en criterios
administrativos de validación. El papel que se le asigna a los resultados del Informe PISA
va en esta dirección. Lo sorprendente es que del Informe PISA se sacan conclusiones
sobre los sistemas educativos nacionales, más allá del alcance que los mismos
responsables se propusieron, que adquieren valores definitivos, con múltiples lecturas y
muchos intereses en juego, a partir exclusivamente de los resultados que obtienen los
alumnos, resultados que aparecen ajenos a los contextos sociales, económicos y
culturales en los que se dan y ajenos a las coyunturas en las que los sujetos los
producen. También se establecen comparaciones aunque no se expliciten los términos
de la comparación55
Paradójicamente, el interés por la evaluación, en un sentido general empobrecedor,
se ve limitado a los resultados que obtienen los estudiantes. En la práctica la atención se
centra y se limita a las calificaciones, que concretan los resultados y dan por cerrado y
concluido un proceso que debe permanecer abierto, inacabado. Éstos son el elemento
básico sobre el cual se extraen conclusiones que afectan a decisiones políticas,
burocráticas y administrativas, superando el propio alcance de las calificaciones.
En esta "nueva" visión de la educación —de nuevo, no tiene mucho, de innovador
menos aún56— han desaparecido del discurso alusiones a la historia y a las experiencias
pedagógicas anteriores, a los resultados de la investigación socioeducativa, a los autores
que han ido "creando escuela" de pensamiento. Han desaparecido expresiones ya
asentadas en la tradición y en la literatura pedagógicas (aprendizaje significativo,
aprendizaje por descubrimiento, autoevaluación, trabajo en equipo, autonomía,
interdisciplinariedad, profesionalidad docente, autonomía de los centros, investigación en
la acción, profesor reflexivo, comprensión, trabajo cooperativo, negociación...). Las que
se mantienen (pensamiento crítico, evaluación formativa, coevaluación...) se les dan
nuevos giros, se les asignan significados diferentes, adquieren sentidos distintos,
interpretaciones ingenuas cuando no encubridoras de concepciones pragmáticofuncionales. El conocimiento se convierte más bien en recurso que garantiza el
crecimiento económico; importa la formación de los trabajadores "para garantizar el
crecimiento sostenible de las economías basadas en el conocimiento", y se pretende
"formar mano de obra cualificada de alto nivel", según recoge el documento Las
competencias clave (EURYDICE, 2003). Subyace y se percibe un interés inspirado en la
formación profesional y técnica, idea que se aplica sin más filtros a la formación básica
proceso de desarrollo. Especial interés reviste la inclusión de las competencias básicas entre los
componentes del currículum, por cuanto debe permitir caracterizar de manera precisa la formación
que deben recibir los estudiantes” (cursivas mías).
55
Su principal objetivo, como se dice en el Informe referido al sistema educativo español "es
generar indicadores de rendimiento educativo; no es propiamente un proyecto o trabajo de
investigación en sí, aunque los datos aportados puedan ser de gran interés para los investigadores
de la educación. Tampoco es un estudio orientado directamente a los centros educativos y a los
procesos de enseñanza-aprendizaje, sino a la definición y formulación de políticas educativas de
más largo alcance" (OCDE, 2006).
56
Antes ya funcionaron propuestas similares, como los conocidos CBS (Competency Based
Systems).
215
general. El riesgo es someter los procesos básicos de la educación, en los que
prioritariamente interesa la formación integral de las personas y la transmisión cultural, a
los intereses y necesidades del mercado laboral.
2. Las competencias en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje
Es evidente que en educación no se puede hablar de las competencias de modo
independiente de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Parece obvio asimismo
que las competencias no sustituyen al conocimiento. A falta de ideas educativas y de
debates, a falta de una clarificación del marco conceptual que dé sentido y facilite la
comprensión de lo que se propone en el ámbito educativo, tenemos listados de
competencias para la programación y listados (rejillas) de criterios para evaluarlas,
aunque más apropiado sería hablar de criterios para medirlas con la precisión
matemática necesaria que facilite la comparación entre los resultados mediante una nota
o calificación57. Digo criterios, aunque no queda claro si se trata de capacidades, o tal vez
sean los contenidos, tradicionales o no, arropados por expresiones nuevas, o tal vez sean
los objetivos de rendimiento. Como explican REICHERT y TAUCH (2003, pág. 14), "para
poder alcanzar este objetivo de disponer de un sistema fácilmente comprensible y
comparable de titulaciones en el EEES, resultará primordial que gobiernos e lES
(Instituciones de Educación Superior) inicien la siguiente fase del Proceso de Bolonia y
elaboren marcos de calificaciones basados en parámetros de referencia externos
(descriptores de calificación, descriptores de nivel, competencias y resultados del
aprendizaje), preferiblemente en sintonía con un Marco Europeo de Calificaciones
común".
Para aclarar este panorama, no sólo terminológico, necesitamos el marco
conceptual que haga comprensible tanta propuesta y que nos permita analizar la
coherencia global del proyecto y la cohesión de sus elementos en la implementación
curricular. De lo contrario es fácil caer en la obsesión por los resultados, atomizando y
disgregando los contenidos en competencias dispersas. En palabras de BARNETT (2002,
pág. 32), "actualmente estamos abandonando una clase de cerrazón para embarcarnos
en otra. El cambio consiste, esencialmente, en pasar del conocimiento como
contemplación al conocimiento como operación".
Falta claridad en el contexto de elaboración y se echa en falta claridad a la hora de
las concreciones didácticas. Las que hay, vuelven inviables además de complejas las
prácticas en el aula. La falta de claridad oculta la pobreza discursiva y la falta de ideas.
Sólo quienes quieren ver en ese discurso lo que el propio discurso no dice encuentran
respuesta a lo que la misma narrativa no da contestación. Un ejemplo palpable es la
insistencia del enfoque constructivista de las competencias, que en palabras de
PERRENOUD (2000) es cuestionable (textualmente: "regrettable d'assimiler
constructivisme et approche par compétences"). Por supuesto, competencias,
capacidades, habilidades y demás destrezas las ha habido siempre, y tienen sentido al
hablar de educación, sea en un enfoque constructivista u otro. Ésa no es la cuestión. Lo
que no parece razonable es sostener el lenguaje excluyente de las competencias —no
57
En el Comunicado de la Conferencia de Ministros responsables de la Educación Superior,
mantenida en Berlín el 19 de Septiembre de 2003, "los Ministros retaron a los estados miembros a
elaborar un marco de calificaciones comparables y compatibles, para sus sistemas de educación
superior. Dicho marco debería describir las calificaciones en términos de trabajo realizado, nivel,
aprendizaje, competencias y perfil. Del mismo modo deben elaborar un marco de calificaciones
para el área de Educación Superior Europea".
216
hay margen para otras "lecturas" del discurso educativo— dentro de estructuras
tecnofuncionalistas cerradas. No se trata de negar la existencia e importancia de las
competencias y su adquisición. Negar su valor y el papel relevante que pueden
desempeñar en la educación sería dejar de lado un capítulo importante en los procesos
básicos de formación. Otro asunto es el papel preponderante, y diría que desequilibrante
en la estructura del currículum, que desempeñan en las distintas narrativas que la
explican y el papel que se les asigna en la educación. El Conductismo, aludiendo a los
objetivos operativos, hizo de ellas un lema conceptual básico. Como señala
HAMBLETON (1991), los tests referidos a criterio se construyeron para permitir la
interpretación del rendimiento en relación con una serie de competencias bien definidas.
No obstante este hecho no importa a la hora de hacer propuestas en todos los
ámbitos programáticos que abarca la implementación de una educación que gira en torno
a un concepto tan poco claro, tan poco definido, aunque cuente con definiciones léxicas
que pareciera que fijan un significado incuestionable, sin fisuras. Probablemente sea en
este plano de las prácticas (imposibles) en el que se manifiesten todas las
contradicciones a las que puede llevar la propuesta de reforma en torno a las
competencias. Y probablemente sea en el terreno de aplicación donde se compruebe la
inviabilidad y las dificultades operativas insalvables cuando se trate de trabajar con todas
y cada una de las competencias que supuestamente deben tenerse en cuenta y la
necesidad de crear contextos adecuados para su evaluación en prácticas específicas58.
Aparte de la complejidad que algunas conllevan —la competencia comunicativa, por
ejemplo—, basta hacer un cálculo aproximado de cuántas son las competencias que
supuestamente los profesores deben programar, enseñar, evaluar de un modo operativo
y con precisión milimétrica y calculada en cada una de las áreas de trabajo, para darse
cuenta de que desborda el trabajo cotidiano y la propia preparación recibida de los
profesores. También sería necesario crear espacios para las aplicaciones en los que los
alumnos puedan demostrar las competencias adquiridas. Otro factor a tener en cuenta es
el número de alumnos a los que cada profesor puede dedicar la atención que exige la
propuesta.
No deja de sorprender que, después de un discurso tan incondicional a favor de las
competencias en el que se destacan los puntos fuertes del mismo planteamiento, a la
hora de hacer propuestas para evaluarlas, el discurso se vuelve ambiguo, difuso, poco
claro, diría que simple. Se insiste prioritariamente en que la evaluación de las
competencias debe ser formativa, aunque no se especifica lo que esa función esencial en
la evaluación educativa pueda significar en un enfoque que tiene puesta su mira en los
resultados, y que tan poca utilización tiene para elaborar tablas de comparación entre
sistemas. Tanta palabra para no decir nada nuevo59
58
Según el documento del MEC (2006, pág. 28), se encuentran varias dificultades en el proceso de
renovación, entre las que está la falta de fórmulas adecuadas de evaluación de las competencias y
destrezas de los estudiantes.
59
Compárense las dos definiciones que se dan sobre el currículum, la primera recogida en la
LOGSE: Art.4.1 LOGSE: "A los efectos de lo dispuesto en esta ley, se entiende por currículum el
conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación..."; la segunda,
en la LOE (Artículo 5. Elementos del Currículo. 1. "Se entiende por currículum de la Educación
Secundaria Obligatoria el conjunto de objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos
pedagógicos y criterios de evaluación..." (cursivas mías). Las competencias aparecen de nuevas,
pero no sabemos lo que aportan, ni conocemos las razones de su introducción. ¿Acaso se espera
de ellas la salvación de una educación que se percibe que falla en sus bases, que falla en sus
logros, que falla en su calidad, o que falla en la comparación internacional del Informe PISA? Si es
así, bastaría con declarar más directamente: preparemos a los alumnos para el éxito de las
pruebas PISA y subiremos el nivel.
217
La formativa es la función tan permanentemente presente en los discursos
pedagógicos como ausente de las prácticas de aula, desde que aparece aplicada al
campo educativo por BLOOM (1975), en los años setenta. Si a ésta añadimos la continua
como función complementaria, el discurso no sale de una tradición que ha contribuido
muy poco a subsanar los fallos que históricamente arrastra la educación, en todos los
niveles, y la evaluación particularmente, selección, fracaso escolar y exclusión entre ellos,
probablemente porque las formas de practicar la evaluación nunca respondieron a la
intencionalidad formativa. Se hace necesario que a la reforma de las palabras la deben
acompañar la voluntad política y la voluntad de los profesores para hacer de la
evaluación un recurso fundamental de aprendizaje, un recurso de formación, a la vez que
medio que asegura el aprendizaje de calidad, y no tanto un instrumento de selección, de
exclusión, tan vinculado a una visión meritocrática de la educación.
Según el documento "Propuestas para la renovación de las metodologías
educativas en la universidad" (MEC, 2006, pág. 140), "debemos aproximamos a los
planteamientos didácticos que subyacen al EEES: dar mayor protagonismo al estudiante
en su formación, fomentar el trabajo colaborativo, organizar la enseñanza en función de
las competencias que se deban adquirir, potenciar la adquisición de herramientas de
aprendizaje autónomo y permanente, etcétera". Y más adelante en el mismo documento
se asegura que "se evidenció que la primera dificultad se encuentra en la escasa
importancia que en la práctica se atribuye a las metodologías en la consecución de
aprendizajes de calidad, a pesar del consenso generalizado sobre su relevancia
estratégica (MEC, 2006, pág. 145)". Y entre las causas que se identifican para esta
situación se señala "la carencia de modelos universalmente aceptados para evaluar
competencias genéricas". (Esta misma observación aparece repetida en más de una
ocasión en el mismo documento.)
Al reflexionar sobre evaluación de competencias la tentación es investigar esos
modelos universalmente aceptados para evaluar las competencias en el ámbito
educativo. Y la sorpresa es que no aparecen, ni por lo de universales ni por lo de
aceptados. Algo falla. Y no sólo falla la evaluación en este razonamiento, sino que
tradicionalmente viene fallando desde hace mucho tiempo (EURYDICE, 1993) 1260.
Porque sobre este tema resulta muy difícil pensar —y aceptar— la validez de respuestas
universales. Ni las hubo ni muy probablemente las pueda haber, a no ser que lleguen por
la vía expeditiva de normas de carácter burocrático-administrativo que imponga una
uniformidad aparente en las formas de hacer, que no encaje con los modos de pensar y
de hacer de los profesores en las prácticas de la evaluación. ¿Qué se pretende
entonces?
Según documento coordinado por VALCÁRCEL CASES (2003, pág. 53), Y en
sintonía con el del MEC (2006), se dan algunos supuestos como contribución a la puesta
en práctica de la formación del profesorado. "La transparencia de los procesos formativos
puede alcanzarse mejor si desplazamos la atención desde el proceso de enseñanza
hacia el proceso de aprendizaje, y consideramos el aprendizaje como eje central del
proceso de formación, del diseño curricular y de la interacción didáctica", Sin duda que el
discurso dice centrarse en el alumno.
También lo decía el discurso de la LOGSE en los años noventa. También se
60
Como se reconoce en este documento (EURYDICE, 1993, pág. 4), "el fracaso escolar,
considerado en un principio como un fenómeno educativo sin consecuencias sociales relevantes,
se impone cada vez más como un problema social preocupante, a partir del momento en que la
escolarización se extiende como obligatoria para todos. Aquellos jóvenes que se encuentran
excluidos de cualquier participación social de hecho han sido a menudo víctimas del fracaso
escolar en un momento u otro de su recorrido escolar".
218
hablaba entonces de evaluación formativa y continua (así viene "diciéndose" desde la
Ley del 70). Sin embargo, se mantuvieron las mismas prácticas con resultados muy
parecidos al de otras experiencias de reforma, lo que evidencia que los cambios no los
hacen las palabras, no los hace la retórica; los hacen las personas. Aparecen sin
embargo muy pocas alusiones en la nueva narrativa a la formación recibida de los
profesores y a la formación que van a necesitar para poner en práctica la nueva
formulación pedagógica, si exceptuamos el énfasis puesto en la necesidad de la
renovación de los métodos de enseñanza. Y no aparecen referencias a su trabajo
cotidiano en el aula y muy poco a los contextos de aplicación, cada vez más difíciles, en
los que se mueven los profesores. Tal vez lo nuevo ahora sea que los destinatarios de
este discurso sean otros, principalmente profesorado de ciclos superiores, en los que la
formación y la información didácticas son realmente escasas. En este sentido, todo lo
que conlleve cuestionar prácticas tradicionales inamovibles viene bien. Pero las
estructuras siguen siendo las mismas: en la formación inicial y permanente del
profesorado, en el acceso a la carrera docente, en áreas específicas como son la
evaluación, teorías curriculares alternativas, concepciones metodológicas innovadoras,
enfoques nuevos sobre la evaluación que lleven a modos distintos de evaluar el
aprendizaje de los alumnos.
Las expresiones que ahora aparecen, alejadas de los contextos de elaboración en
que nacieron, y ajenas al quehacer docente "situado", pierden sentido, pierden
significado, pierden valor, pierden credibilidad y pierden el poder de transformación que
pudieran haber tenido intencional mente en su propuesta inicial. Y ahora nos
encontramos que falta ese discurso explicativo que haga comprensibles las propuestas
pragmáticas concretas. Y falta el marco conceptual de referencia. Así sucede con la
conocida como evaluación por portafolíos. Tal vez sea una de las expresiones más
socorridas61 cuando se habla de la evaluación del aprendizaje en la narrativa de las
competencias. Cuenta ya con una trayectoria reconocida en la tradición pedagógica, que
ahora no aparece, dentro de concepciones curriculares alternativas a concepciones
técnicas y distintas a la evaluación tradicional muy reproductora de información
transmitida y centrada en pruebas de tipo test, evaluación tradicional obsesionada por
fórmulas de medición en las que la elaboración de pruebas "objetivas" (que ahora se
fomentan) se convirtió en una fijación. Resulta sorprendente que sin cambiar la
concepción curricular, sin cambiar los principios, se pretenda un cambio en una de las
partes que definen el currículum, tal vez de las más sensibles por lo que representa y por
el valor añadido que adquieren los resultados en el contexto social.
A raíz de este vacío, que encubre una contradicción significativa, surgen otros
interrogantes:
¿Quién propone el nuevo enfoque, quién lo idea, quién lo piensa?
¿Cuál es su marco conceptual de referencia?
¿Cómo se hace compatible una enseñanza centrada en el alumno y una evaluación
que debe mirar a los resultados expresados en términos de competencias, evaluación
que exige evidencias empíricas, resultados medibles, constatables, verificables, en los
61
Entre las posibles iniciativas para la renovación de las metodologías, la 28 alude a la
"Potenciación de los portafolios como instrumento para la evaluación y el desarrollo profesional de
los docentes." De él se dice: "el portafolios resulta un instrumento muy potente para reflejar tanto la
'visión' que los docentes tienen de la enseñanza, como las prácticas docentes que llevan a cabo y
los resultados que tales prácticas traen consigo. Posibilitan, además, combinar la visión sincrónica
y la diacrónica (lo que se está haciendo en un momento determinado y lo que se ha hecho en
momentos anteriores visibilizando la evolución habida)", MEC (2006, pág. 115).
219
que el alumno debe poner a prueba los conocimientos adquiridos haciendo? ¿Cómo, por
ejemplo, puede un alumno poner a prueba el pensamiento crítico y autónomo si no hay
un cambio en las formas de entender la enseñanza y el aprendizaje, que vaya más allá
del método? ¿Cómo lo va hacer si para demostrar la competencia debe someterse a una
prueba estandarizada de examen? Además de aprender a hacer, también, como
recomendaba el Informe de la UNESCO presidido por DELORS (1996), los alumnos
necesitan aprender a ser, a conocer, a vivir, y a estar en el mundo, a situarse en él, de un
modo digno, en un orden social democrático. Y esto conlleva apertura en las ofertas y
opcionalidad para la elección de otras posibles interpretaciones de lo que entendemos
por educación.
Antes de esta propuesta faltaba compromiso, faltaba acción, no identificamos qué
faltaba. Porque estos valores que ahora se descubren en la nueva narrativa ya estaban
presentes en ofertas anteriores. Y eran más fáciles de entender en su expresión, en su
presentación, y menos tecnológicas. ¿Qué evaluación de propuestas de reformas
anteriores se han hecho, cuyas conclusiones llevan a aceptar la nueva narrativa y la
nueva forma de hacer en educación? ¿Por qué lo que ahora se nos ofrece puede
considerarse alternativa a las formas tradicionales de hacer en educación? ¿Qué papel
han desempeñado los profesores en este nuevo enfoque, puesto que ellos son los que lo
han de llevar a cabo?
El enfoque por competencias, ¿dota a los estudiantes del bagaje necesario para
desarrollarse en la sociedad actual como ciudadanos educados? ¿Puede contribuir el
nuevo enfoque a asegurar condiciones de igualdad, de ecuanimidad, de justicia en la
consecución del éxito de todos o de la mayoría de los alumnos que asisten a la escuela?
Al convertir las competencias en el foco de atención del currículum, ¿aseguramos buenos
resultados en los programas de formación básica común?
Para poner en funcionamiento el nuevo enfoque, ¿basta con la formación "de
antes" que recibieron los profesores "de hoy"?
3. A propósito de la crítica al enfoque por competencias
¿Por qué resulta tan difícil el análisis, la crítica, al enfoque de educación por
competencias?
La educación por competencias lleva a un sistema cerrado expresado en una
retórica que sugiere e invita a pensar en un sistema abierto. Crea la sensación de una
visión amplia y abierta de la educación, pero ofrece como soporte una estructura cerrada,
limitada. Si leemos ingenuamente los discursos y los textos, da la impresión de que todo
va a funcionar de un modo perfecto. ¿Cómo estar en contra de lo que de ella se dice en
su Iiteralidad62?
62
Poco se puede decir en contra del contenido de la ORDEN ECI/2220/2007, de 12 de julio,
por la que se establece el currículum y se regula la ordenación de la Educación secundaria
obligatoria al hablar de las Competencias básicas. La razón que se dice deja poco margen para el
desacuerdo. Cito textualmente: "La incorporación de competencias básicas al currículum permite
poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter
básico. Son aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una joven al finalizar
la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la ciudadanía activa,
incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje
permanente a lo largo de la vida". La misma actitud cuando se justifica la inclusión de las
competencias básicas en el currículum y las finalidades que persigue: "En primer lugar, integrar
los diferentes aprendizajes, tanto los formales, incorporados a las diferentes áreas o materias,
como los informales y no formales. En segundo lugar, permitir a todos los estudiantes integrar sus
220
Se puede decir que hay buenas ideas en su expresión, pero no podemos asegurar,
con las referencias de que disponemos, que esas mismas ideas aseguren una mejora del
sistema de enseñanza y de aprendizaje, ni que constituyan un progreso por sí mismas.
Hay algo —hay mucho, por importante en la educación— que no cuadra entre tanta
grandilocuencia. En el desajuste, en la paradoja, está la evaluación de y por
competencias. Y antes, debemos contar para el análisis con la formación recibida y con
la formación necesaria de los profesores que han de implementar tanta buena intención,
y con el análisis de los contextos de aplicación, que se pretenden homogéneos,
homologables, independientemente de la historia y de la cultura que los conforman. Se
anuncian cambios estructurales pero no se percibe la voluntad de cambios en las
estructuras.
¿Cabe la posibilidad de pensar que las formas de evaluar a partir de la actual
propuesta permitan más opciones que la del simple examen, cualquiera que sea su
forma? ¿Se aceptarán formas de evaluar que den por válida más de una respuesta? ¿Se
le da al alumno la posibilidad de hacer uso de su capacidad crítica? ¿Cómo evaluarla?
¿Cómo evaluar, y sobre todo, cómo calificar la respuesta divergente, crítica, diferente?
¿Cómo evaluar el pensamiento creativo? ¿O tal vez no se contemplan estos casos, en
los que cada sujeto puede poner en práctica sus propias competencias, su propio saber
hacer a partir del conocimiento que ha adquirido?
¿Cómo evaluar, cómo calificar, la competencia comunicativa, que de por sí es
personal, creativa, ante preguntas que exigen una única respuesta? ¿Cómo poner a
prueba la competencia creativa ante un discurso reproductor, monocorde, uniformante?
¿Cómo aplicar conocimiento si el propio conocimiento transmitido es simple, lineal,
limitado a la información copiada en las explicaciones del aula, limitado el conocimiento a
las anotaciones de unos apuntes que quieren reproducir literalmente lo que el profesor
dice en las clases? ¿Cómo puede el profesor poner en práctica su conocimiento y su
competencia profesional si debe seguir fielmente las pautas que le vienen dadas "desde
arriba", en una estructura piramidal de poder? ¿Qué papel desempeña el centro escolar
como "organización que aprende", organización dinámica que puede proponer planes
distintos adaptados a necesidades específicas, a contextos diferentes? ¿Cómo atender a
la diferencia?
¿Cómo evaluar una respuesta única cuando el conocimiento (o la competencia, que
no son, no deben ser lo mismo) se aplica a situaciones complejas, cambiantes,
inestables, dependientes de los contextos de aplicación?
¿Quién piensa el enfoque, dónde nace, qué aporta de nuevo? Si ahora se nos
descubren otros contenidos para evaluar (las competencias a fin de cuentas, tal es el
papel destacado que se les otorga, se convierten en contenidos, como antes, en las
concepciones técnicas del currículum —pedagogía por objetivos—, los objetivos
derivaban en contenidos que había que programar minuciosamente para enseñar ya fin
de cuentas, evaluar), ¿qué tienen que cambiar los profesores respecto a lo que vienen
haciendo? ¿Los procesos y los contextos en los que se forman? ¿Sus métodos de
enseñanza, sus técnicas de evaluación, sus formas de preguntar, sus modos de corregir,
su manera de tratar la información que reciben de los alumnos en los exámenes?
aprendizajes, ponerlos en relación con distintos tipos de contenidos y utilizarlos de manera
efectiva cuando les resulten necesarios en diferentes situaciones y contextos. Y, por último,
orientar la enseñanza, al permitir identificar los contenidos y los criterios de evaluación que tienen
carácter imprescindible y, en general, inspirar las distintas decisiones relativas al proceso de
enseñanza y de aprendizaje". Lo que aquí se dice viene a coincidir básicamente con la definición
de lo que es la competencia en el Proyecto DeSeCo.
221
¿Tienen que seguir examinando o tienen que empezar a evaluar? ¿Deja el alumno de ser
sujeto pasivo en la evaluación, por más que se le reconozca como referente esencial del
proceso de enseñanza y aprendizaje, o constituye parte activa y participativa en ella?
¿Se hará realidad la autoevaluación, como recurso de autorregulación del aprendizaje,
que en ningún caso es permisividad ni negación de la responsabilidad que le
corresponde al profesor, según se desprende de un enfoque que admite que el alumno
es el referente prioritario del proceso instructivo? ¿Contribuirá a poner realmente en
práctica la evaluación formativa? ¿Permitirá que el alumno vaya avanzando según sus
condiciones, según sus necesidades?
Llama la atención que en las formas de decir es fácil explicar discursivamente que
el nuevo enfoque de la educación por competencias no tiene nada que ver con
planteamientos anteriores, especialmente con los ligados al conductismo y, en concreto,
con la pedagogía por objetivos. Se dice y ya se libera el discurso de demonios pasados,
de cargas pesadas, de elementos incómodos para mantener el razonamiento. Pero
también se dice con claridad que toda competencia va ligada a una acción determinada,
a un dato objetivo determinado, a un resultado empírico concreto, a una evidencia
específica. O se hace o no se hace. En el primer caso se concluirá que el sujeto sabe,
mientras que en el segundo la conclusión será que el sujeto no sabe. La competencia
tiene que ser demostrable, tiene que ser comprobable empíricamente. Es lo que siempre
sostuvo el positivismo y en su versión psicológica, el conductismo, que en educación se
identifica con la pedagogía por objetivos. Sólo que ahora, y ante el desprestigio de esta
modalidad tecno-funcionalista, que creíamos ya superada, los discursos procuran
establecer diferencias con este enfoque, y se mezclan los conceptos, las ideas, las
propuestas.
Parece que todo cabe en un mismo discurso, en el que no aparecen fundamentos
epistemológicos ni curriculares, ni concepciones ni teorías del aprendizaje y de la
enseñanza, ni opciones filosóficas ni práctica histórica reconocida ni contextos
socioculturales muy diferentes, ni intereses enfrentados ni conflictos. Tampoco hay una
fundamentación didáctica propiamente educativa. El discurso de la eficacia, de la
racionalidad técnica, de la rentabilidad económica y de la proyección sociolaboral ha
desplazado el interés por el discurso moral y político de la educación y por el interés
formativo. El conocimiento deja de ser un valor en sí mismo, deja de ser considerado
como proceso de construcción y pasa a ser considerado resultado, como producto
(BARNETT, 2001).
El cambio de mira se produce en la sociedad llamada metafóricamente del
conocimiento, cuando debería llamarse más propiamente "de las TIC", es decir, de las
nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación o de lo que ellas representan.
Lo que importa prioritariamente es la proyección hacia la práctica, que no tanto la
racionalidad práctica, proyección utilitaria que en las interpretaciones implícitas viene a
resultar función económica y laboral. Ya no se pide creación, comprensión, cooperación,
ni se fomenta el pensamiento crítico ni la divergencia. Vale lo que produce o lo que
garantiza la producción. Con tal fin, hay que demostrar el conocimiento adquirido,
mediante la capacitación explícita, que es el enfoque de competencias. Aunque también
conviene distinguir, como suele hacerse, que capacitación y competencias no son lo
mismo. Se parecen, cuestión de matices. Pero sobre ello se elaboran grandes discursos,
grandes debates.
La forma de hablar de competencias y el papel de referencia total para la
implementación curricular representa un volver a situaciones que ya se mostraron
inviables, ineficaces y desprofesionalizantes. Si antes eran los objetivos expresados en
términos de conducta, también antes fueron las competencias; el taylorismo se centró en
ellas. MAGER (1977) explicaba hace ya tiempo con precisión lo que esto representaba:
222
"El objetivo es la descripción de la ejecución (realización de una actividad) que se
pretende que los educandos estén en condiciones de realizar antes de que se les
considere competentes. El objetivo describe un resultado previsto de la enseñanza, más
bien que el proceso mismo de la enseñanza" y lo que no deja de ser más cuestionable, el
aprendizaje se descompone en unidades discretas y en parcelas disgregadas de
actuaciones concretas. La atomización de las competencias en sus manifestaciones
analíticas para inferir un todo viene a ser una condición de la programación minuciosa
que exige el control preciso. En esta simplificación la noción de competencia minimiza el
poder innovador de la misma.
La impresión que dan las nuevas formas de hablar de educación por competencias
es que se cambian las palabras, aparece una nueva retórica, se crea la necesidad de
decir algo que suene a nuevo cuidándose mucho de no recordar tiempos pasados
cuando entre los primeros curricularistas (BOBBITT, 1918, CHARTERS, 1925),
inspirados en el "gerencialismo" de TAYLOR más radical y más limitante, proponían
copiar los objetivos educativos de las tareas que realizaban los trabajadores en las
fábricas, y se crea la sensación de verdad. De verdad nueva que va a salvar situaciones
muy ancladas en la tradición, porque se proponen cambios en las formas de decir sin
cambiar las estructuras, cambios en las palabras que no en las formas de comprender,
de estudiar, de analizar, de evaluar lo que es y lo que exige la Educación y los cambios
que se proponen. Nada se dice en estos discursos sobre qué visión particular de la
educación se habla, qué lectura interesada se hace del mundo, qué marco conceptual de
referencia se da, cuáles son "los grandes pensadores" que hay detrás... Y de este tema
se hablaba allá por los años setenta y antes. Pero muy ligado aquel discurso al
conductismo.
Lo que se hace ahora es tan poco claro que se busca el discurso eficientista,
utilizando unos conceptos aparentemente nuevos, con apoyos en expresiones de la
psicología constructivista o de lo que haga falta, con tal de no dejar muy claro el trasfondo
funcionalista de tanta propuesta. Interesa menos la formación y el desarrollo —no
digamos ya la creación de conocimiento— que la preparación para el desempeño de un
oficio determinado, o mejor, como dicen, para la movilidad sociolaboral. La inspiración en
contextos de formación profesional y técnica se hace evidente. El enfoque por
competencias tiene una inspiración pragmática. Desarrollada en contextos de formación
profesional, se propone preparar a profesionales para actuar con eficiencia ante
situaciones diversas, en las que tendrán que poner en práctica sus conocimientos, sus
habilidades, sus experiencias. No está mal. Lo que no puede garantizar este enfoque es
el aprendizaje comprensivo, reflexivo, conflictivo. Trata de preparar al alumno para hacer.
Pero vivir no se reduce a un oficio. A partir de aquí cabe cuestionar si es la misma
formación que necesitamos para hacer del alumno un ciudadano educado, además de
instruido, que accede al patrimonio cultural común y participa activa y creativamente en la
sociedad.
Si la competencia lleva ligada una acción concreta para comprobar si se alcanza o
no, la evaluación igualmente irá ligada a acciones concretas que comprueben
objetivamente y de un modo demostrable las competencias adquiridas. Fue siempre una
de las premisas de la pedagogía por objetivos. Pero los defensores se cuidan mucho de
no caer en esta simplificación, aunque en la práctica no tengan alternativa. La evaluación
es, digamos, la prueba de fuego que tendrá que superar la nueva propuesta, y no es fácil
la tarea. En ella se muestran con claridad las contradicciones en las que cae la
enseñanza centrada en las competencias. Y será en este momento cuando la
evaluación, si la desligamos de la simple calificación, servirá de referencia para hacerla
creíble, además de viable.
¿Cómo se concreta este razonamiento a la hora de evaluar el conocimiento que
223
representa? (¿o se trata sólo de evaluar la competencia?). ¿No apunta a un cierto grado
de predictibilidad el dominio de la competencia? ¿No "desnaturaliza" la acción humana
en cuanto que se refieren a comportamientos y capacidades predecibles para actuar de
maneras deseadas y definidas por otros, algo que reduce la autenticidad de la acción
humana? (BARNETT, 2001).
En el momento en el que hay que evaluar con intención formativa el aprendizaje del
alumno, podremos comprobar que las competencias no son sólo realizaciones, no son
sólo demostraciones empíricas que se ejecutan a través de acciones concretas, que se
reducen a su aplicación. Pueden ser aplicación, pueden ser uso, pero no pueden quedar
reducidas a lo inmediato63. Porque el aprendizaje será más abarcador, más complejo.
Limitar la capacidad del sujeto a aprender lo dado, lo aplicable, es limitar la propia
competencia cognitiva de los sujetos. El alumno aprende más de lo que el profesor
enseña. Y no todo lo que el alumno aprende es reducible a una ejecución o realización o
a una evidencia inmediata, comprobable, demostrable, en la inmediatez del aula. Por una
parte, en la práctica diaria escolar sería inviable; por otra, sería dar por cerrado un
proceso que por su naturaleza debe permanecer abierto, porque la propia inteligencia es
de naturaleza abierta, dinámica. Observar -y calificar- sólo lo que el alumno hace es
reducir a lo más superficial su capacidad de aprender, y por tanto, su competencia
cognitiva. Si sólo damos por sabido lo que el alumno puede hacer, no son satisfactorios ni
el contexto ni los recursos humanos y materiales disponibles para ese controlnormalmente el profesor por una parte y el examen o pruebas objetivas, recursos muy
limitados para evaluar competencias, por otra- porque las competencias tienen un
carácter complejo, global y su aplicación no responde a un patrón fijo. Necesitamos
"inventar" otros recursos que se ajusten a las exigencias que derivan del nuevo enfoque
por competencias. Lo importante será la observación, el análisis y la valoración de las
producciones de los alumnos. Para actuar coherentemente, la evaluación debe estar
integrada en el proceso de aprendizaje y debe integrarse en el desarrollo de la
competencia. Lo que no es admisible es que se pretendan aplicar las ideas nuevas con
los instrumentos de antes para seguir haciendo lo mismo.
La palabra, el término competencia, es atractiva al mismo tiempo que lleva a
confusión, más si se convierte en metáfora que todo lo abarca, porque se puede decir y
hacer con ella lo que cada uno quiera, tal es el grado de indefinición que la caracteriza.
Se le asignan significados, resiste interpretaciones distintas y dispares, a veces
contradictorias, otras confusas. Ése es su atractivo, y ése es el peligro que comporta su
utilización. Por eso mismo, corre el riesgo de desaparecer, desacreditada en su
(in)definición, inaplicable en su uso.
4. La evaluación como fuente de aprendizaje
El nuevo discurso parte de un supuesto que no se cuestiona: la enseñanza
tradicional pivota desproporcionadamente sobre la figura del profesor. El cambio propone
un giro de enfoque, y centra la atención en el sujeto que aprende. Si aceptamos este
principio, la pregunta de partida es: ¿Qué debe cambiar en la enseñanza?64 ¿Qué debe
cambiar en la evaluación del aprendizaje de los alumnos?
63
La perspectiva "competencial" del Informe PISA "se centra en averiguar hasta qué punto los
alumnos son capaces de usar los conocimientos y destrezas que han aprendido y practicado en la
escuela cuando se ven ante situaciones, muchas veces nuevas para ellos, en los que esos
conocimientos pueden resultar relevantes". MEC, 2007, pág. 15.
64
Algunas sugerencias pueden encontrarse en: MARGALEF, L. Y J. M. ÁLVAREZ MÉNDEZ
(2005).
224
La respuesta, cuyo sustento argumental desarrollaré a continuación, es que la
evaluación debe estar, como primer axioma, al servicio de quien aprende, sin ninguna
duda. Y su corolario: debe ser fuente de aprendizaje primordialmente. En consecuencia,
y como principio que se deriva lógicamente del propio discurso, en el enfoque por
competencias la evaluación debe desempeñar funciones esencialmente formativas. Por
tanto, y paradójicamente, la evaluación que pretenda formar a quienes son evaluados
debe ir más allá de la acumulación de evidencias, a la suma de partes inconexas de
datos observados empíricamente. En su función formativa la evaluación debe dar
información útil y necesaria para asegurar el progreso en la adquisición y comprensión de
quien aprende. También de quien enseña.
A partir de ahora y en asuntos relacionados con la evaluación, según VALCÁRCEL
CASAS (2003, pág. 60), habrá que entender la evaluación como un proceso que se
desarrolla durante y no sólo al final de las actividades realizadas por estudiantes y
profesorado, habrá que proporcionar criterios claros para la evaluación en función de lo
que se vaya a evaluar, habrá que ofrecer la evaluación como una oportunidad para la
mejora y no sólo como un instrumento de control sobre lo realizado, y además, habrá que
incorporar en la calificación otros elementos derivados de las actividades, la implicación y
las actitudes de los estudiantes durante el desarrollo del curso académico. La evaluación,
señala, debe ser siempre diálogo. El profesor debe mostrarse siempre dispuesto a la
negociación y al diálogo (en este contexto, ambos conceptos superponen o intercambian
significado) con los alumnos. Coincide en esta idea el documento del MEC (2006, págs.
137,165) al destacar como elemento innovador de las metodologías el valor del diálogo,
si bien lo reduce a los seminarios, utilizados como "técnica pedagógica" o "modalidad
didáctica", en los que "el diálogo entre profesor y estudiante se hace más vivo y directo"65.
El cambio sugiere o propone que el alumno sea el centro de todo el proceso. Así
viene siendo en las intenciones desde el ágora arieqa. Sócrates como maestro
dialogante, que trata que el sujeto que aprende vaya descubriendo por su propio esfuerzo
el camino de la verdad. Lo propuso la Escuela Nueva, los Movimientos de Renovación
Pedagógica, la Pedagogía Crítica, las últimas reformas autoproclamadas constructivistas;
precisamente en el tema de la evaluación dejaban de serio porque limitan la participación
real de los sujetos Que aprenden, relegados a un papel de receptores pasivos, que no
constructores del aprendizaje que supuestamente debe darse en y con la evaluación.
La enseñanza debe centrarse en las competencias. Consecuentemente la
evaluación debe centrarse en las competencias desarrolladas por los alumnos para
comprobar si las han adquirido y en qué grado y concluir así qué han aprendido, no
sabemos muy bien si conocimientos o competencias (no está claro: en las explicaciones
no se identifican: en la práctica resulta más difícil establecer diferencias claras). Esto es
nuevo para los profesores. Deben enfrentarse a una situación para la que inicialmente no
habían sido preparados. Sólo cuentan, a lo más, con la preparación tradicional. "de
antes". Paradójicamente el cambio no puede esperar. En el momento de la evaluación los
profesores deben valorar la aplicación de las competencias. deben recoQer evidencias de
aprendizaje66. Y deben asignarles notas o calificaciones en una escala borrosa y
65
También se aclara, en el mismo documento, que para el diálogo "es imprescindible que el
número de participantes sea reducido", Lo mismo podríamos decir respecto a la enseñanza
centrada en las competencias,
66
Puede ser ilustrativo de este proceder la sugerencia que aparece en el siguiente documento que
parafraseo
de
la
Universidad
de
Valencia
(http://www.uv.es/sfp/WEB07/pdi07/rodalies/linia4/Iinia4.htm) en el que se propone el siguiente
Proceso para la evaluación: para realizar una evaluación correcta de competencias es necesario
tener definidos los perfiles estructurados en conocimientos, habilidades y actitudes. A continuación,
definir los criterios de evaluación: qué se va a evaluar y cuáles serán los indicadores. El siguiente
225
convencional después de haber corregido tareas trabajos o exámenes que consideren
convenientes. Si los exámenes tradicionales no sirven no deberían servir para la
evaluación del desarrollo y aplicación de las competencias; si el profesor se ha dedicado
a elaborar informes descriptivos sobre las aplicaciones que reflejen el aprendizaje de los
alumnos, esto plantea varios problemas prácticos. Entre ellos, el número de alumnos que
cada profesor puede atender de acuerdo con las exigencias que derivan de las nuevas
tareas, de las nuevas funciones que debe desempeñar. Y más delicado aún, aunque no
menos importante, es cómo el profesor debe hacer para "traducir" su informe en una
nota, en una calificación, y cómo podrá expresar con ella toda la riqueza que pueda
recoger en el informe.
Con el movimiento e interés por las competencias nos viene un nuevo enfoque que
enfatiza, entre otros aspectos, que la enseñanza debe tener como centro de atención, no
tanto al profesor que enseña sino al alumno que aprende; no tanto la información que se
transmite cuanto la capacitación del alumno. Significa que a la atención sobre cómo
aprende el alumno debe corresponder un nuevo enfoque sobre cómo enseña el profesor.
El giro conlleva un nuevo enfoque en la evaluación, que identifican con la evaluación
formativa, expresión que sobrevive a cuanta reforma conocemos, independientemente
del marco conceptual en que cada una se inspire. En este sentido podemos decir que la
evaluación orientada al aprendizaje debe ir más allá de la calificación o puntuación sobre
o a partir de la reproducción de la información transmitida, que no suele coincidir con la
información recibida y, menos aún, con la información comprendida.
Se trata, en la nueva lectura y en una interpretación ingenua en clave positiva, de
evaluar para aprender, evaluar para enseñar a aprender y para enseñar a estudiar de tal
modo que puedan evitarse errores de procedimiento en el proceso de aprender, evaluar
para facilitar y asegurar el aprendizaje de un modo comprensivo, evaluar para corregir
errores a tiempo y explicar las causas que los motivan con el fin de evitar un resultado
negativo (el fracaso) después de recorrer el camino de aprendizaje. Se trata de evaluar al
servicio de quien aprende. Lejos debe quedar aquella práctica que limita la evaluación a
la calificación final, cuando ya no hay remedio para mejorar los procesos de enseñanza y
de aprendizaje, los dos, de la mano. Se trata de transformar el culto al examen, asentado
en la costumbre y en la rutina como recurso de control, en la cultura de la evaluación, en
ejercicio de formación. Pasar del carácter estático del examen a la dinámica de la
participación, de la construcción, del diálogo, del intercambio, en la que la información
sea relevante para la construcción del aprendizaje y para superar las dificultades,
incluidos los errores. Como advierte PERRENOUD (2001), "no se construyen
competencias sin evaluarlas, pero esta evaluación no puede tomar la forma de pruebas
del tipo papel y lápiz o de los clásicos exámenes universitarios. La evaluación de las
competencias debería ser, en gran medida, formativa, pasar por un co-análisis del trabajo
del alumno y la regulación de su inversión antes que pasar por notas o clasificaciones".
Es la misma idea de evaluación cuando la aplicamos en otros contextos naturales
en los que evaluamos, contrastamos, argumentamos, buscamos opiniones y
valoraciones distintas con el fin de tomar decisiones ajustadas a las situaciones a las que
nos enfrentamos. Y no esperamos a comprobar que algo falla al final ni esperamos a
concluir para constatar resultados no deseados, resultados negativos anunciados. Al
contrario, procuramos que todo funcione en cada momento —evaluación continua—, y
cuando no es así, tomamos decisiones convenientes con el fin de subsanar la disfunción.
De este modo aprendemos con la evaluación. En contextos de formación, deberíamos
paso será definir las evidencias de cada una de las competencias, para finalmente, comparar si los
resultados coinciden con las evidencias del aprendizaje. Universitat de Valencia. La evaluación de
los estudiantes en la Educación Superior. Avaluació de competimcies, 2007.
226
hacer de la evaluación un medio para mejorar la enseñanza y el aprendizaje, mejora que
beneficia al profesor y al alumno.
Porque analizamos y valoramos nuestras decisiones, porque reflexionamos sobre lo
que hemos hecho y sobre lo que hacemos, porque contrastamos nuestras opiniones y
confrontamos nuestras creencias con las de otros, porque evaluamos constantemente los
logros y los fracasos, las conquistas y lo que nos falta por adquirir, y analizamos y
valoramos los pros y los contra de cuanto nos rodea, los puntos fuertes y los puntos
débiles de nuestras acciones y de nuestros propósitos, de nuestras convicciones y de
nuestros afectos, aprendemos: evaluación formativa. Distinguimos entre lo que merece la
pena y lo que no, apreciamos el valor de lo que es objeto de nuestra atención y
descartamos aquello que carece de él, discernimos entre algo que consideramos valioso
de lo que no lo es, discriminamos entre lo sustantivo y lo coyuntural. Estos procesos se
dan constante y continuamente en la cotidianidad de nuestras vidas.
En la educación no tiene por qué ser de otro modo. Y en el momento de la
evaluación del rendimiento de los alumnos, momento de valorar el aprendizaje escolar,
no hay ningún motivo para que cambie ese sentido constructivo y formativo de lo que
hacemos cuando evaluamos en contextos de normalidad. En situaciones de la vida
cotidiana, evaluamos siempre con la intención de mejorar, de aprender, de conocer, de
saber, de tomar las decisiones adecuadas y justas. No gastamos nuestro tiempo ni
dedicamos atención a valorar lo que no interesa, a lo superficial, a lo anecdótico o a lo
que simplemente carece de valor o nos resulta molesto, inconveniente, a no ser que sea
para comprender las razones que provocan situaciones que no deseamos y de este
modo poder hacerles frente o poder evitarlas. Pero aprendemos. "Sacamos
conclusiones". De los errores y de los aciertos, de los propios y de los ajenos.
Constantemente estamos evaluando y a la vez estamos aprendiendo, enriqueciendo
nuestra experiencia, aumentando nuestro caudal de conocimiento, a veces
individualmente, a veces en grupo. Contrastamos, discutimos, defendemos posturas y
puntos de vista personales. Toda buena evaluación de y sobre algo conlleva aprendizaje,
en muchos casos compartido, sobre el objeto de evaluación.
En Educación esta interpretación adquiere pleno sentido, y nunca debería de haber
dejado de ser así. Porque en los procesos de formación la evaluación desempeña —
debe desempeñar— funciones esencialmente formativas al servicio de quien aprende:
función formativa. Y al evaluar, sea el profesor, sea el alumno el que realice ese proceso
—necesariamente debe ser procesual, por tanto, continua—, todos deberían aprender:
sobre lo adquirido y sobre lo que falta por conseguir, sobre los aciertos y sobre los
errores, sobre el contenido de las respuestas y sobre el contenido de las preguntas,
sobre las respuestas que elabora y da el alumno y sobre los criterios y las formas que
utiliza el profesor para valorar las respuestas, las preguntas que formula el profesor y
sobre las que podría formular el alumno como ejercicio de aprendizaje de la propia
autoevaluación. Y el profesor, también. A lo largo del año académico los profesores
tienen muchas oportunidades de averiguar y de evaluar cómo aprenden los estudiantes y
pueden utilizar esa información para introducir cambios que contribuyan a la mejora de la
enseñanza y del aprendizaje. A este objetivo responde la evaluación formativa. Como se
recoge en la Ley Orgánica de Educación (LOE) de 2006, "la evaluación se ha convertido
en un valioso instrumento de seguimiento y de valoración de los resultados obtenidos y
de mejora de los procesos que permiten obtenerlos"67.
Porque constantemente estamos aprendiendo, constantemente estamos
evaluando. Y también a la inversa: porque constantemente evaluamos, constantemente
aprendemos. Si este principio parece tan evidente, ¿por qué en los contextos educativos
67
LEY ORGÁNICA 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Jueves 4 mayo 2006, BOE núm. 106.
227
pierde tanta nitidez? ¿Por qué aumenta la confusión conceptual y las prácticas se hacen
tan poco transparentes? ¿Por qué aprendemos tan poco de la evaluación que
practicamos, y tan poco de las evaluaciones que conocemos? ¿Por qué en el enfoque
por competencias el discurso sobre evaluación ofrece tan pocas garantías sobre la
voluntad formativa que se anuncia? Pienso que la confusión se produce porque en
educación interesadamente la evaluación se confunde con mucha frecuencia con el
control, concretado en cualquier tipo de examen. Lo que es un recurso, un medio,
deviene en objeto y en objetivo que termina marcando el currículum. Esto resta claridad
en la exposición del concepto, y resta importancia al mismo proceso de evaluación,
confundiendo la propia práctica de la evaluación, que se ve sometida a controles
externos, en los que los matices semánticos pierden sentido. La evaluación que se
propone para concretar el currículum por competencias tiene este sentido.
Si la enseñanza y el aprendizaje giran en torno a las competencias, en la
evaluación los alumnos tienen que tener la oportunidad de mostrar y de demostrar sus
habilidades. Y aquí radica uno de los cambios que vienen como consecuencia de este
razonamiento: en términos generales, los exámenes tradicionales no ofrecen esa
posibilidad. Las pruebas objetivas y todas las de tipo test no parecen ofrecer ninguna
garantía. Tampoco tenemos evidencias de que las actuales formas de evaluar refuercen
la capacidad de transferencia de conocimiento, más allá de la inmediatez del aula. ¿Qué
nos queda? La respuesta coherente sería que queda la búsqueda de modos alternativos
para evaluar. En principio, los que conocemos hasta ahora no deberían servimos, como
también se nos hace creer que lo que se estaba haciendo hasta ahora no era lo
acertado. Decir que la evaluación debe ser formativa y continua, ya lo dije, no añade
mucho, y se trata de funciones que se dan simultáneamente, no de un nuevo modo de
entender la evaluación. Lo que resulta difícil de sustentar es la compatibilidad de un
discurso orientado a los aspectos formativos que diseña unas prácticas aferradas exclusivamente a los modos de hacer y orientada a los resultados.
5. Una propuesta a raíz del enfoque por competencias: La posibilidad
de aprender con la evaluación
La evaluación educativa, en contextos de formación, desempeña funciones
esencialmente de aprendizaje y sólo cuando aseguramos que el alumno aprende
podemos hablar de evaluación formativa. En este sentido, la evaluación debe estar al
servicio de quien enseña y sobre todo de quien aprende, porque ella es garantía de
aprendizaje. Es aprendizaje. Ambas actividades, evaluación y aprendizaje, son
actividades dinámicas que interactúan dinámicamente en el mismo proceso
estableciendo relaciones de carácter recíproco para encontrar su propio sentido y
significado en cuanto que las dos se dan en el mismo proceso. En la medida en que la
enseñanza y el aprendizaje —las dos— son actividades críticas, la evaluación se
convertirá en actividad crítica que culminará con la formación del alumno como sujeto con
capacidad de autonomía intelectual y con capacidad de distanciamiento respecto a la
información que el medio escolar le transmite y con capacidad para transferir los
conocimientos adquiridos a las situaciones problemáticas o no en las que se encuentre.
Sólo hay que darle la oportunidad.
Tradicionalmente al sujeto que aprende no se le da margen de iniciativa y de
autonomía para participar responsablemente en este proceso y asumir las obligaciones y
los compromisos que de aquellas se derivan. Al actuar de un modo en el que las
obligaciones se reparten asimétricamente entre quienes enseñan y quienes aprenden, se
limitan desde el prejuicio las propias posibilidades y capacidades de aprendizaje total,
entre las que está la capacidad de evaluar(se).
228
Esta interpretación refuerza la idea de que la evaluación, en el desarrollo global del
currículum es una ocasión más de aprendizaje y no una interrupción del mismo ni un
rendir cuentas mecánico y rutinario de y sobre la información recibida y acumulada
previamente. Tampoco puede limitarse la evaluación a la observación de evidencias. El
aprendizaje, como proceso, no puede reducirse a simple observación de lo dado porque,
si realmente tiene lugar, siempre irá más allá de la inmediatez del aula.
Puesto que la evaluación educativa se ocupa del proceso educativo abierto en
cuanto sistema permanente, es decir, que no concluye, la evaluación debe ser invariable
y constantemente formativa y continua: el sujeto debe aprender con ella y a través de ella
merced a la información crítica y relevante que el profesor, cuando evalúa, debe ofrecer
al alumno con el ánimo de mejorar el propio trabajo o con la intención de mejora en el
proceso educativo. En esta función esencial, el ejercicio de la evaluación debe ser, ante
todo, una garantía de éxito —no confirmación de un fracaso— y un apoyo y un refuerzo
en el proceso de aprendizaje, del que sólo se espera el beneficio para quien aprende,
que lo será simultáneamente beneficioso para quien enseña. La tarea del profesor
persigue de este modo asegurar siempre un aprendizaje reflexivo, en cuya base está la
comprensión de contenidos valiosos de conocimiento. Por esta razón, la evaluación
educativa es aprendizaje68 y todo aprendizaje que no conlleve autoevaluación de la
actividad misma del aprender no forma. Si el aprendizaje necesita la implicación activa
del sujeto que aprende, la autoevaluación llega como una consecuencia lógica. La
evaluación viene a ser en este sentido una forma de autorregulación constructiva del
mismo proceso que sustenta y justifica los ajustes necesarios para garantizar el
adecuado progreso de formación. La penalización por errores cometidos en el proceso es
una función añadida que no tiene que ver con esta visión constructiva del proceso
educativo. "La historia del aprendizaje, explica POSTMAN (1995, pág. 145), narra la
aventura de la superación de nuestros errores. No hay nada malo en equivocarse. Lo
malo está en nuestra reticencia a reexaminar nuestras creencias, así como en creer que
nuestras autoridades en cada materia no pueden equivocarse".
Una condición básica para poner en práctica la evaluación que aquí defiendo es la
de renunciar a la búsqueda del éxito académico como valor en sí, identificado con el éxito
de las calificaciones (notas) –tan importantes y tan condicionantes en la mente de los
alumnos–, para tratar de alcanzar el éxito educativo que trasciende los estrechos
márgenes de la enseñanza orientada al examen. Se trata de sustituir la enseñanza
centrada en la transmisión de información que lleva a un aprendizaje memorístico y
rutinario –está orientada al examen y mediatizada por él– por una enseñanza cuya base
sea la comprensión crítica de la información recibida, apoyada por una buena explicación
y acompañamiento por parte del profesor en el proceso de construcción de aprendizaje.
Se trata de pasar de un aprendizaje sumiso y dependiente, que sólo puede garantizar el
éxito fugaz para la inmediatez del aula y del momento crítico que es el examen, a un
aprendizaje asentado en bases de entendimiento y al desarrollo de habilidades
intelectuales, no sólo competencias prácticas, que facilitan establecer nexos
interdisciplinares necesarios para la formación integral del pensamiento de quien
aprende.
Los trabajos de indagación que permiten y obligan a la reflexión y al diálogo son
medios adecuados para recorrer este camino de descubrimiento y de encuentro. Importa
68
Entre los aspectos que destaca el documento del MEC, Propuestas para la renovación de las
metodologías educativas en la Universidad, se proponen "las actuaciones orientadas a propiciar
actitudes y aptitudes en los profesores adecuadas para la comprensión de las nuevas formas de
aprendizaje, la evaluación como herramienta de aprendizaje eficaz y el empleo satisfactorio de las
TIC en los procesos educativos" (MEC, 2006, pág. 28).
229
en esta interpretación averiguar no sólo cuánto sabe el alumno, sino cómo aprende. Las
llamadas "carpetas de aprendizaje" o "portafolios' sin más, sirven a este propósito, pues
deben contener los trabajos y las tareas que el alumno va realizando a lo largo del curso,
y será él, en diálogo con el profesor, quien dé razón y cuenta de los contenidos
acumulados en las mismas69. El profundo respeto que cada uno tiene para con todos los
demás participantes en el mismo proceso de aprendizaje y la firme voluntad de querer
entenderse son los requisitos que posibilitan e impulsan esta forma razonable de
proceder. A ella se deben adaptar los programas y su desarrollo. Justo en la medida en
que el profesor toma decisiones prudentes sobre la conveniencia del ajuste, él mismo
pone en práctica la responsabilidad derivada del saber, del saber decidir y del saber
hacer que identifican su labor profesional y didáctica. Es decir, su competencia
profesional.
La propuesta presupone que el ritmo de enseñanza depende de la capacidad para
comprender del sujeto que aprende. Sólo hablando con él o dándole la oportunidad de
que pueda (de)mostrar su propio proceso podremos damos cuenta en profundidad del
camino recorrido, a la vez que podemos ayudarle en el que falta por hacer. Convertida el
aula en espacio natural de aprendizaje, es la forma ideal para descubrir cómo piensa y
cómo entiende el sujeto que aprende. A partir de esta información se puede prever dónde
pueden surgir las dificultades en el aprendizaje y cómo se le puede realmente ayudar a
quien aprende.
Si pretendemos estimular un aprendizaje orientado al desarrollo de habilidades o
competencias superiores (pensamiento crítico y creativo, capacidad de resolución de
problemas, aplicación de conocimientos a situaciones o tareas nuevas, capacidad de
análisis y de síntesis, interpretación de textos o de hechos, capacidad de elaborar un
argumento convincente), será necesario practicar una evaluación que vaya en
consonancia con aquellos propósitos. También será condición que sea consecuente con
la forma en la que se entiende el aprendizaje. En esta concepción, el aprendizaje abarca
el desarrollo de las capacidades evaluativas de los propios sujetos que aprenden,
"competencias en acción", lo que les capacita para saber cuándo usar el conocimiento y
cómo adaptarlo a situaciones desconocidas.
No debemos olvidar que existe una relación directa entre lo que el profesor enseña,
lo que los alumnos aprenden y la forma en la que el primero controla lo que los segundos
aprenden (GIPPS, 1998). Para que esto suceda es imprescindible que el alumno
desarrolle una mente organizada además de informada. En este propósito el profesor
desempeña un papel importante de orientación y de ayuda. Su valoración
razonablemente argumentada y crítica sobre la base de información acumulada y
contrastada procedente de diversas fuentes (observación en clase, tareas, resolución de
problemas, apuntes de clase, participación en debates o explicaciones, ejercicios en la
pizarra, conversaciones, carpetas de aprendizaje, corrección de exámenes...), así como
69
En palabras de DOCHY, SEGERS y DIERICK (2002), "el portafolio es una 'herramienta para el
aprendizaje' que integra la enseñanza y la evaluación y se emplea para una evaluación longitudinal
de procesos y productos. Propone el diálogo y la cooperación entre los estudiantes y el profesor,
en los que los dos colaboran en la evaluación de los resultados y el futuro desarrollo del estudiante
con relación a una materia. Además, el portafolio constituye un método que refleja de forma
comprensiva, que cuenta la historia del estudiante como aprendiz, señalando sus puntos fuertes y
sus debilidades. La elaboración de portafolios anima a los estudiantes a participar y a tomar la
responsabilidad de su aprendizaje (...). También proporciona una idea sobre el conocimiento previo
del estudiante, a través de la cual la evaluación puede vincularse con ese conocimiento (...).
Finalmente las habilidades y las estrategias de aprendizaje que los estudiantes desarrollarán para
construir sus portafolios (búsqueda de datos, organización de los análisis de datos, interpretación y
reflexión) son competencias fundamentales en la idea del aprendizaje a lo largo de la vida".
230
el contraste y confrontación con la información e ideas de los demás compañeros, será el
medio por el cual el alumno pueda desarrollar y contrastar su propio pensamiento crítico,
sus propias competencias cognitivas y de aplicación, otorgando significado personal
desde la información que el profesor le brinda y desde el conocimiento que posee. Con la
actitud crítica del profesor, el alumno podrá construir críticamente su pensamiento. Para
conseguir este propósito es imprescindible convertir el aula en espacio de encuentro
donde se dan los aprendizajes y no en locales donde el alumno acude a obtener
información con el fin de adquirir un cúmulo de datos para el consumo inmediato que
representa el examen, mientras el profesor habla.
Con la misma intención formadora es igualmente importante fomentar el debate de
ideas nuevas, el pensamiento divergente y las respuestas múltiples. Esto exige
establecer relaciones, analizar y valorar las informaciones disponibles, sustentar el mejor
argumento para defender las ideas propias. Este proceder se opone a realizar pruebas
de una respuesta válida única o correcta, que simplifican el camino hacia la inmediatez
del éxito del examen en la misma medida que refuerza la dependencia de la palabra
prestada.
En esta interpretación de la evaluación como actividad crítica, las normas y los
criterios de evaluación no se elaboran fuera del contexto de aprendizaje ni adoptan
decisiones definitivas o inalterables. Más bien, de las respuestas y de los argumentos que
cada uno pone en juego surgen las vías de entendimiento. Es necesaria la apertura por
parte de quien enseña y de quien aprende para revisar, defender y rebatir críticamente
las propias razones, los propios argumentos (ELLlOTT, 1990, pág. 219).
6. Aprender con y de la evaluación
Dado su potencial formativo, la evaluación es el medio más apropiado para
asegurar el aprendizaje. Por el contrario, es el menos indicado para mostrar el poder del
profesor ante el alumno. Tampoco sirve como recurso disciplinario o medio para controlar
las conductas de los alumnos. Hacerlo pervierte y distorsiona además el significado de la
evaluación educativa y confunde su sentido. Desde el momento en el que la evaluación
—y en concreto, la "nota" o "calificación" erigida en fiel sobre el que se equilibran las
decisiones que derivan de aquel ejercicio— se usa como arma de presión y de ejercicio
exclusivo de autoridad por encima o en lugar de las funciones formativas, deja de ser
educativa —deja de estar al servicio de quien aprende—, y se convierte en arma de doble
filo porque sirve de control puntual coercitivo del alumno pero al mismo tiempo ejerce de
control remoto del propio profesor. Cada docente es evaluado por las evaluaciones que
hace de sus alumnos.
La evaluación es parte integrante del proceso de educativo. Por tanto, la evaluación
no es ni puede ser apéndice de la enseñanza. Es parte del mismo proceso en el que se
dan la enseñanza y el aprendizaje. En la medida en que un sujeto aprende
simultáneamente evalúa: discrimina, valora, critica, opina, razona, fundamenta, decide,
enjuicia, argumenta, opta... entre lo que considera que tiene un valor en sí y aquello que
carece de él. Esta actividad evaluadora, que se aprende, es parte del proceso educativo,
que como tal es continuamente formativo.
Las formas de evaluación que se amparan en la llamada evaluación sumativa
vienen a equivaler a juicios sumarísimos sobre procesos complejos que se resuelven por
la vía de la simplificación del pensamiento autónomo y crítico; independiente de los
valores plurales que conviven en las sociedades democráticas; independiente del
conflicto y de la discrepancia, del tiempo y del contexto. Y lo que es más difícil de asumir,
independientemente de los sujetos que han participado en el mismo proceso y que
deberían ser los beneficiados de todas las acciones emprendidas en su desarrollo.
231
Si la evaluación no es fuente de aprendizaje queda reducida a la aplicación
elemental de técnicas que inhiben u ocultan procesos complejos que se dan en la
enseñanza y en el aprendizaje. En estos casos, la evaluación se confunde con el
instrumento, con el examen, con el resultado final separado del proceso en el que
adquiere significado y sentido.
No debe entenderse que aprendan lo mismo ni con el mismo propósito el profesor y
el alumno. Para el profesor es importante aprender de la pregunta o del problema que
selecciona en función del valor formativo o informativo que en sí mismo encierra el
contenido, dando por sentado que merece la pena responderla o vale el esfuerzo resolver
el problema o aplicar el saber a una situación dada. Aprende de las formas en las que
responde el alumno, y aprende de las estrategias que éste pone en juego para dar con la
respuesta correcta.
La responsabilidad del que enseña es asegurar desde principios éticos que derivan
de la profesión y de la autoridad moral que otorga el saber que aquello que se ofrece
como contenido de aprendizaje merece la pena ser aprendido. Escudarse o esconderse
en que "es parte del programa" o "viene así en los libros de texto" o "es exigido por unos
mínimos curriculares" es renunciar a la propia identidad y a la autonomía profesionales,
características que definen las competencias docentes, dejando en otras manos las
decisiones que caracterizan el quehacer didáctico. Simultáneamente se da por perdida de
antemano la capacidad de decisión consustancial al ejercicio de la responsabilidad que
deriva del sentido de la profesionalidad, de la profesión docente en este caso, y que
implica prudencia, juicio, diálogo e interacción (GRUNDY, 1993, pág. 74).
Si las preguntas que formula el profesor merecen la pena ser respondidas o los
problemas que plantea vale la pena resolverlos, indagando por caminos que despiertan la
curiosidad y afirman las propias capacidades y las adquisiciones previas del alumno, es
probable que haya más de un camino para llegar a una respuesta aceptable o más de
una respuesta válida. Aquí la fuerza de los argumentos de apoyo y las razones que el
alumno pueda dar para justificar sus respuestas desempeñan un papel decisivo para
decidir sobre el valor de las explicaciones y de las respuestas y soluciones. En este
sentido, las preguntas o los problemas serán también atractivos y tendrán valor formativo
en sí. Por contra, si lo que el profesor pide en un examen o en una prueba es repetir
mecánicamente algo que él mismo ha dado antes y tal como lo ha dado antes, además
de aburrido por monótono para los alumnos en el momento de responder y para el
profesor a la hora de corregir, no estimulará la curiosidad por seguir aprendiendo ante el
reto que suponen las preguntas que desafíen el conocimiento.
Preguntas que no indagan más que sobre información dada tampoco desarrollan la
imaginación ni el pensamiento. Es simple tarea de rutina que cansinamente vuelve sobre
sí misma, renunciando a avanzar incluso antes de levantar el pie. Todo el esfuerzo del
alumno se dirigirá a dar con la respuesta correcta. El profesor se interesará menos por
saber cómo llega a ella. Y esto repercute negativamente en el desarrollo de la
profesionalidad, haciéndolo más acomodaticio con el orden establecido que innovador e
incentivador de la auto afirmación mediante el desarrollo del pensamiento, de quien
enseña y de los alumnos que con el profesor aprenden.
Es evidente que no toda la información dada, explicada o simplemente contada se
convierte automáticamente en conocimiento adquirido y asimilado, ni todo conocimiento
adquirido es evaluable ni está pensado o elaborado para ser objeto de evaluación en
términos de calificación. El alumno aprende mucho más de lo que puede constreñirse en
un examen; pero tampoco el examen garantiza que aquello sobre lo que indaga sea lo
más relevante y lleno de valor. Más bien el profesor puede descubrir a través de un
examen lo que el alumno ignora o lo que no sabe hacer o simplemente recuerda para la
ocasión, pero difícilmente el examen le servirá al profesor para descubrir y verificar los
232
conocimientos, habilidades y valores asimilados. Difícilmente tampoco será útil para
distinguir las adquisiciones fugaces para un examen —saber sin comprensión— de
aquellas que se incorporan a la estructura del pensamiento del alumno. Y menos aún
servirá en una dimensión prospectiva. En esta dirección, el examen deja a la vista sus
propias debilidades y limitaciones, puestas las miras en lo pasado y sin capacidad para
mejorar el futuro.
7. Sugerencias de actuación para unas prácticas reflexivas
En el desarrollo de las ideas precedentes he centrado la atención en la función
formativa de la evaluación, una de las características más destacadas en el discurso de
las competencias. No es discurso nuevo. Cuenta con una larga tradición en la literatura
pedagógica, y en ella he querido contextualizar mi exposición. Entonces, ¿qué
encontramos de nuevo en la narrativa actual sobre competencias? ¿Qué justifica lo
nuevo? ¿Qué se propone realmente? ¿En qué puede consistir el cambio?
Necesitamos transformar la "costumbre del examen" en "cultura de la evaluación".
Para ello necesitamos hacer de la evaluación un ejercicio de formación.
Un cambio elemental pero imprescindible para llevar a cabo otras formas de
evaluar es convertir la clase, el tiempo de clase, en tiempo de y para el aprendizaje, en
contra de la tan asentada costumbre de dar y tomar apuntes, que son normalmente el
reducto y la referencia del "aprender para el examen". Restar tiempo de clase para
dedicarlo a tareas de examen, que no de evaluación, como algo distinto del aprendizaje y
de la enseñanza conlleva dispersión de esfuerzos, distrae la atención de lo que
realmente merece la pena que es aprender, reflexionar, comprender, recrear, criticar,
disfrutar, descubrir, participar de los bienes culturales. El tiempo de clase, convertido en
tiempo de aprendizaje compartido, facilitado, estimulado, ayudado, orientado por la
enseñanza, debe convertirse en una oportunidad simultánea de evaluación, que será
además formativa. No deben ser actividades distintas si con ellas queremos la
emancipación que da el acceso a la cultura y a la ciencia y a la apropiación del saber.
Sólo por esta vía el profesor podrá hacer del proceso de enseñar y de aprender un único
proceso interactivo, de integración y de colaboración.
Hablo de la evaluación entendida como acto educativo de inequívoca intención
formativa. Para ello, es necesario partir de una actitud y una voluntad educadora decidida
del profesor, que dependerá de su posición teórica e ideológica, entiéndase ésta en un
sentido político, o de un modo restringido, en un sentido pedagógico, que al final
coinciden. Pero también la evaluación está ligada a las prácticas sociales, con lo que se
refuerza la dimensión de la justicia social (DUBET, 2005). Resulta artificial pretender una
calidad en la educación que no busque o no tenga en cuenta la calidad de vida en la que
viven los sujetos a los que está dedicada aquella aspiración de calidad. Por esta razón,
además de aprender a hacer, como sugiere la enseñanza por competencias, el sujeto
que aprende necesita también aprender a ser, a conocer, a vivir y a estar en el mundo y
situarse en él. Y desde este posicionamiento, que pueda hacer su propia lectura del
mundo que le rodea. En este contexto básico de formación, el alumno podrá construir su
propio aprendizaje, con el apoyo y la orientación de quien enseña y de quien forma,
simultáneamente.
En su intención formativa y en el contexto escolar, la evaluación sólo nos sirve, sólo
debería servir, si informa sobre el estado de aprendizaje de los alumnos, si ayuda a
conocer el modo cómo están aprendiendo además de lo que están aprendiendo e
informa sobre el grado de comprensión de aquello que estudian. Cuando los alumnos no
progresan, cuando no entienden, cuando no aprenden, la evaluación es un buen recurso
y un buen momento para indagar los motivos que provocan ese desajuste, los obstáculos
233
que frenan ese progreso constante en la construcción del aprendizaje, y una fuente
insustituible para conocer en qué puntos la acción pedagógica del profesor puede ser de
ayuda, de estímulo, de superación. Pero también cuando aprenden, conviene comprobar
que realmente entienden aquello que dicen que aprenden. Menos útil para el aprendizaje
es la evaluación cuando se utiliza sólo para demostrarle al alumno cuán ignorante es
(atención al déficit, y no tanto a la capacidad de aprender).
Del análisis y de la reflexión sobre estos aspectos debe seguirse una intervención
críticamente informada, moralmente ejercida y responsablemente asumida por parte del
docente que fundamente y justifique cualquier decisión de mejora de las prácticas de
enseñar y de aprender. Sólo en esta dirección y con este ánimo la evaluación podrá
ejercerse en su sentido formativo, intención tan permanentemente proclamada y
omnipresente en los discursos pedagógicos como ausente en las concreciones prácticas
de tanto deseo. De otro modo, que es habitual, la evaluación desempeña más funciones
coercitivas, de control y de calificación, que terminan en clasificación y discriminación o
segregación, cuando no mero ejercicio de poder desmesurado y desigual, que las
funciones directamente formativas. Cuando esto ocurre, cabe hablar más de calificación
o notas o examen sin más —crea menos confusión—, que de evaluación, acción ésta
que supone un proceso más complejo, a la vez que más rico; proceso de deliberación, de
contraste, de diálogo y de crítica y que remite o debería remitir al ámbito de los valores,
prioritariamente morales, pues cuando se evalúa el rendimiento de un alumno
indirectamente estamos evaluando a todo el sujeto. Y él lo vive así, en sentido e
intensidad.
Entre tanta palabra que envuelve y oculta a la evaluación, como concepto y como
práctica, no podemos perder de vista que prioritariamente se trata de un acto de justicia,
de ecuanimidad, de un ejercicio que necesariamente debe desempeñarse dentro de las
pautas que derivan de la deontología profesional del docente.
Son exigencias que derivan de la competencia profesional de quien enseña. En la
medida que esto se dé podremos creer que la enseñanza centrada en competencias
evalúa formativamente el aprendizaje de quienes aprenden.
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235
La zona de desarrollo próximo comentarios en torno a su uso en
los contextos escolares
Gerardo Hernández Rojas*.
En este artículo se analiza el concepto de zona de desarrollo próximo (zdp) y sus usos en
los contextos educativos. Se discuten algunas de las interpretaciones que se han hecho
del concepto en las últimas décadas para explicar los procesos de aprendizaje dentro de
situaciones diádicas (cuidador-infante) y en contextos de educación informal.
Posteriormente se problematiza su potencialidad heurística en los contextos
genuinamente escolares. Se abordan dos usos de la zdp en dichos contextos: 1) su papel
en la explicación de los procesos y mecanismos de construcción conjunta de los
significados curriculares mediante el discurso educativo empleado y 2) la idea de una zdp
colectiva como elemento clave para la constitución de comunidades de practicantesaprendices en las que se distribuya el saber entre los participantes y los artefactos, en el
proceso de co-construcción del conocimiento.
In this article, the author analyses the concept of near development area (NDA) and its
uses in educational contexts. He argues about some of the interpretations that have been
made of the concept during the last decades in order to explain the learning processes
within diadic situations (childminder-infant) and in informal education contexts; afterwards
he questions its heuristic potentiality in genuine school contexts. The article deals with two
uses of the near development area in these contexts: 1) the role it plays in the explanation
of the processes and mechanisms of curriculum meanings combined construction by
means of the educational discourse that is used and 2) the idea of a collective near
development area as a key element for the setting up of practicing-apprentices
communities in which knowledge is allocated between members and devices, in the coconstruction process of knowledge.
Un acercamiento al concepto
La zona de desarrollo próximo (zdp) es en la actualidad uno de los conceptos más
utilizados del paradigma vigotskiano en la educación. Su atractivo, desde el
redescubrimiento de la obra de Vigotsky2 en Occidente, se ha expresado durante las dos
décadas recientes en diversos trabajos de investigación, aplicación y reflexión.
Cabe tener presente que la zdp fue formulada por Vigotsky en los últimos años de su obra
escrita como una más de sus magníficas genialidades; en este sentido, se dice que es un
concepto tardío del paradigma sociocultural. Se introdujo dentro de sus obras3
aproximadamente en los inicios de los treinta (véase especialmente Pensamiento y
lenguaje en 1934 y El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, escrito a
principios de la década de los treinta), el cual como se sabe fue muy cercano al momento
de su muerte. El concepto fue expresado esencialmente como un constructo teórico que,
sin embargo, quedó bosquejado en sus trazos más generales sin ser investigado y
problematizado con detalle en todas sus implicaciones, pero sin por ello dejar de ser toral
dentro la teoría sociocultural y, para los interesados en el estudio de las relaciones entre
lo psicológico y la cultura o entre lo psicológico y los procesos educativos, un tópico
provocativo y de gran inspiración heurística.
236
Si analizamos la zdp podemos encontrar gran continuidad con algunos conceptos
previamente introducidos en el esquema teórico-conceptual vigotskiano, aunque también
cierta discon --tinuidad porque en dicho concepto se plantean nuevas problemáticas y
dimensiones antes poco consideradas, o al menos no enfatizadas4 (véase Minick, 1987;
Moll, 1993).
Es posible considerar al concepto como una metáfora en un doble sentido. Primero,
porque aglutina tesis centrales de la teoría sociocultural que Vigotsky asumió en varios de
sus escritos anteriores (Moll, 1993) y segundo, porque resume su planteamiento relativo a
las relaciones entre cultura, educación y desarrollo psicológico.
Respecto al primer sentido, en la zona quedan claramente integradas y consolidadas sus
ideas relativas a: las relaciones entre aprendizaje y desarrollo; las cuestiones referidas a
la formación de las funciones psicológicas superiores; su concepción sobre la
internalización de funciones psicológicas, y por último, su crítica al dualismo entre lo
individual y lo social (existente en varias posturas psicológicas severamente cuestionadas
en su momento por él). Vale la pena exponer el significado del concepto de zdp, antes de
presentar algunos señalamientos fundamentales sobre estas ideas y argumentar sobre
cómo se derivan de aquél.
A partir de la definición que Vigotsky propone de la zdp (véase Vigotsky, 1979), en el
contexto de su crítica a la evaluación estática que prevalecía —y prevalece en los
instrumentos de medición usados por los psicólogos—, podríamos señalar que este
concepto establece una distancia o intervalo cognitivo entre lo que el sujeto/aprendiz
puede hacer por sus propios medios e instrumentos cognitivos como producto de su
desarrollo (lo que sería el nivel de desarrollo real o, mejor dicho, nivel de de-sarrollo actual
o alcanzado: nda, que es en lo que se centra toda evaluación estática) y lo que éste
puede conseguir aprender, gracias a las aportaciones y la ayuda de otros más
experimentados/aculturados que él (en el nivel de desarrollo más próximo o potencial
ndp). Así puede constatarse en su ya clásica declaración definitoria que hace de la zona:
No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la
capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en
colaboración con otro compañero más capaz (Vigotsky, 1979, p. 133; cursivas en el
original).
En estas líneas escritas por el propio Vigotsky saltan a la vista algunas implicaciones
importantes que también hay que poner de relieve. En primer término, se plantea
implícitamente que la mente del niño no es de ningún mo-do fija o estática sino, en cierto
modo, elástica en tanto que el desarrollo cognitivo puede verse impulsado hacia distintas
direcciones, dependiendo del contexto y las prácticas socioculturales en que éste se
encuentre, en interacción con otros más aculturados (Smagorinsky, 1995). En segundo
lugar, no obstante la afirmación anterior, se debe reconocer en dicha definición que la
zona no pertenece en sentido estricto al sujeto/aprendiz como una característica
exclusivamente suya o personal, sino que es una realidad creada en construcción
conjunta con el otro u otros (especialmente en lo que se refiere al nivel de desarrollo
potencial) dentro de dos planos: comunicativo y social (Mer --cer, 1996; Moll, 1990). Por
último, a partir de dicha definición podría deducirse que la zona, para su posible
operativización dirigida a la instrucción, plantea cuatro momentos básicos: 1) establecer
237
una actividad con un nivel de dificultad intermedia para el sujeto, mediante la cual se
manifieste el nivel actual (ejecución en solitario), pero sobre todo el nivel de desarrollo
más próximo o potencial (ejecución asistida por una o más personas más competentes en
dicha actividad); 2) con base en ello se puede establecer una comparación entre los
niveles de desarrollo actual y potencial, e identificar en qué consisten las diferencias; 3)
ofrecer diversas ayudas o apoyos para asistir la ejecución del sujeto (heterorregulación o
exorregulación), esto es, ejercer una mediación social y semiótica especialmente dirigida
a mejorar su ejecución hacia el nivel identificado de desarrollo potencial, y 4) valorar la
acción independiente del niño, tiempo después del momento de proporcionar las ayudas,
para identificar el grado de autorregulación conseguido gracias a la internalización de las
mismas (véase Moll, 1990).
En la siguiente cita, no menos co-nocida, Vigotsky hace un apunte adicional que tiene a
su vez otras implicaciones para el concepto que nos ocupa relativas al ámbito educativo:
La investigación muestra sin lugar a dudas que lo que se halla en la zona de desarrollo
próximo en un estadio determinado [...] se realiza y pasa en el estadio siguiente al nivel de
desarrollo actual. Con otras palabras, lo que el niño es capaz de hacer hoy en
colaboración será capaz de hacerlo por sí mismo mañana [...] Las posibilidades de la
instrucción las determina la zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1993, pp. 241 y 242; las
cursivas son mías).
Hay aquí una lección esencial, en el sentido pedagógico advertido: dicha diferencia entre
los niveles de competencia del sujeto expresados por el nda y el ndp se insinúa reducible
gracias a los aportes de la mediación cultural de que se puede echar mano cuando se
participa con otros en cierto tipo de actividades socialmente determinadas (como las
educativas), lo cual nos introduce de lleno en la esencia de toda problemática educativa:
¿Cómo conseguir —por medio de qué medios socioculturales y de qué tipo de
interacciones— que el otro llegue a ser o a hacer lo que aún no es o puede hacer cuando
actúa por sí solo (con sus propios medios cognitivos)?
A partir de tales afirmaciones, es evidente que en la zdp no es posible asumir que el
aprendizaje esté a expensas o completamente determinado por el desarrollo, o bien que
éste último sea el resultado de simples acumulaciones asociativas, como ya lo han
sostenido sendas interpretaciones organicistas y ambientalistas en la psicología. Sólo es
posible, en cambio, asumir una postura alternativa en la que se reconozca el importante
papel que el aprendizaje, en conjunción con la enseñanza (recuérdese que la expresión
en ruso obuchenie utilizada por Vigotsky significa a la vez: aprendizaje y enseñanza) y
encarnado dentro de prácticas socioculturales determinadas, desempeña en la orientación
que adquiere el desarrollo psicológico de los miembros de una cultura. En este sentido,
Vigotsky señala en otra cita, de suyo esclarecedora, lo siguiente: --La instrucción
únicamente es válida cuando precede al desarrollo. Entonces despierta y engendra toda
una serie de funciones que se hallaban en estado de maduración y permanecían en la
zona de desarrollo próximo (Vigotsky, 1993, p. 243; cursivas en el original).
De este modo, se debe destacar que en la zdp, Vigotsky apuntala la idea de que entre
aprendizaje y desarrollo puede existir una influencia que podría juzgarse recíproca y no
sólo unidireccional, de unidad dialéctica si se quiere, pero en la que el aprendizaje fincado
en la creación de zdp, es decir, en el contexto de colaboración con los otros (lo cual sería
un auténtico co-aprendizaje) desempeña un papel crucial. Así, el aprendizaje, dentro del
238
esquema sociocultural, asume características que lo hacen diferente a otras
aproximaciones teóricas, a saber: 1) es un proceso social y cultural (involucra la
mediación de otros y el uso de artefactos culturales), 2) un proceso en donde se posibilita
el conocimiento distribuido y 3) un proceso que ocurre dentro de contextos y prácticas
socioculturales (John-Steiner y Mahn, 1996).
También la zona de desarrollo próximo desempeñaría un importante papel en la
constitución progresiva de las funciones psicológicas superiores. Para la explicación de la
forma en que se construyen estas funciones, Vigotsky apeló a la ley de desarrollo cultural
que propusiera el psicólogo francés P. Janet, la cual fue replanteada por él
sustancialmente (véase Lawrence y Valsiner, 1993). Según Vigotsky, toda función
psicológica aparece dos veces en la ontogénesis: en un primer momento en el plano
interpsicológico, es decir, gracias a las ayudas proporcionadas por otros (situación que
consiste esencialmente en una heterorregulación) y en un segundo momento en el plano
intrapsicológico, cuando dichas ayudas se han logrado internalizar a partir del plano
anterior (posibilitando así la situación de regulación independiente o autorregulación).
Volviendo al esquema de la zdp, es evidente que también esta noción puede utilizarse
como referente poderoso para contribuir a la explicación de la constitución de dichas
funciones.
A su vez, el concepto mismo de internalización invocado en el párrafo anterior también
está fuertemente involucrado dentro de dicho proceso. Si bien una visión superficial de la
zona podría dar la idea de que los aprendizajes, y por extensión los productos del
desarrollo, son copias o reproducciones de lo externo para convertirse en realidades
internas, es necesario precisar que esta idea de ningún modo fue sostenida por Vigostky,
quien parece ser que entendía el proceso de internalización como un acto de
reconstrucción/transformación de lo externo, en donde lo internalizado es cualitativamente
diferente y no constituye una simple copia de lo aparecido externamente en el plano
externo interpsicológico (Lawrence y Valsiner, 1993). En pocas palabras, internalizar es
transformar y reconstruir personalmente lo ocurrido (compartido) interpsicológicamente.
En este sentido, algunos autores como Valsiner (1996) llegan a señalar que internalizar
es, en efecto, co-construir.
Por último, como ya se ha sugerido, en el concepto de zdp se asume una visión en la que
el individuo está estrechamente vinculado con los otros y con --las prácticas sociales. En
ella se suscribe que existe una completa indisolubilidad entre individuo y sociedad, entre
mente y cultura. Así, se sostiene un genuino coprotagonismo entre el individuo-aprendiz y
el medio sociocultural, y no una disociación o un simple dualismo/paralelismo, tal como
otras posturas psicológicas lo consideran.
Creo que la zdp también puede entenderse como una metáfora, y con esto me refiero al
segundo sentido, del planteamiento general sobre la problemática cultura-educacióndesarrollo en los escritos vigotskianos. Por medio de ellos se deja ver algo así como el
señalamiento de una vía de poderosa valía heurística por todo lo que aporta y a la vez
critica. Según este planteamiento general, expuesto en varios trabajos, la educación
entendida en su sentido más amplio se encuentra estrechamente entrelazada con la
cultura y, al mismo tiempo, desempeña un papel rector/transformador en el desarrollo
psicológico (influye tanto en los productos como en los procesos de que éste se
conforma). Así, la cultura es el entorno hasta cierto punto "natural" en el que se hace
posible el hecho educativo y, paradójicamente, de modo simultáneo gracias a éste,
239
aquella tiene su origen, puede duplicarse y sobre todo transformarse. Me parece que esta
relación compleja entre los procesos culturales, educativos y psicológicos queda
expresada por Vigotsky (1995) en el siguiente extracto textual:
El educador empieza a comprender ahora que cuando el niño se adentra en la cultura, no
sólo toma algo de ella, no sólo asimila y se enriquece con lo que está fuera de él, sino que
la propia cultura reelabora en profundidad la composición natural de su conducta y da una
orientación completamente nueva a todo el curso de su desarrollo. La diferencia entre los
dos planos de desarrollo del comportamiento —el natural y el cultural— se convierte en un
punto de partida para la nueva teoría de la educación (p. 305; cursivas añadidas).
Siguiendo las implicaciones de estas líneas, la teoría vigotskiana del desarrollo
psicológico debe considerarse al mismo tiempo como una auténtica teoría de la educación
(Bruner, 1962, cit. por Moll, 1993). Una teoría tal se encuentra esencialmente construida
sobre la explicación acerca de cómo la cultura se va entretejiendo —con y por medio de la
educación— con los procesos psicológicos de los individuos en un telar de influencia
mutua (Cole, 1985). Profundizando un poco más en ello, Bruner (1988) ha señalado que
uno de los vehículos esenciales mediante el cual la cultura es interpretada, recreada y
negociada por los miembros que la componen, es precisamente la educación. De este
modo, Bruner entiende a la educación, en concordancia con las ideas anteriores, como un
foro cultural donde ocurren, o como él mismo lo dice, debieran ocurrir precisamente esos
diálogos entre e intra generaciones con la cultura en la que viven, para incluso poder no
sólo compartirla o recrearla, sino rebasarla (véase Medina, 1995). En palabras de Bruner:
Una cultura es más bien un foro para negociar y renegociar el significado y explicar la
acción, como un conjunto de reglas o especificaciones para la acción. En realidad, toda
cultura mantiene instituciones u ocasiones especializadas para intensificar esa
característica de foro [...] La educación es, o debe ser, --uno de los foros principales para
realizar esta función, aunque suele ser vacilante en asumirla. Es este aspecto de foro de
una cultura lo que da a sus participantes un papel constante en hacer y rehacer la cultura
[...] (Bruner, 1988, p. 128).
Pero al mismo tiempo, como lo declara Valsiner (1996), reconocer el origen social de las
funciones psicológicas o el origen social de los procesos educativos no debe considerarse
como una postura antitética respecto a la actividad constructiva de los miembros de una
cultura. En la propuesta sociocultural, no se acepta un modelo de transmisión cultural
unidireccional (la que efectivamente se sostiene en los modelos de internalización como
copia-transmisión), sino otro que podríamos caracterizar como bidireccional; es decir, de
interdependencia mutua entre lo cultural-social y el desarrollo psicológico. En este
sentido, la idea de la educación como foro de negociación y de compartición de
significados culturales entre los miembros de un grupo cultural o sociedad, también puede
ser compatible con una conceptuación de los participantes no como meros recep- táculos
pasivos, sino como agentes que pueden ejercer procesos compensatorios, de ajuste, de
redifinición subjetiva y de reconstrucción personal de lo que la cultura, por medio de los
otros y las prácticas socioculturalmente organizadas, les provee.
En general, toda esta postura, tal como se desprende de los escritos vigotskianos, no
tiene ningún parecido con cualquier otra desarrollada en algún paradigma o teoría
psicológica habida o existente, las cuales generalmente proponen explicaciones teóricas
sobre algún aspecto de la realidad psicológica en la que escasamente se hace intervenir a
240
lo educativo y lo cultural como categorías de importancia causal, lo que por ende les
provoca gran dificultad al momento de transportarlas al contexto educativo para derivar de
ellas posibles aplicaciones o implicaciones (véase Hernández, 1998).
Las interpretaciones de la zdp en los contextos educativos
Como ya hemos dicho, la zdp ha producido un considerable atractivo y ha sido fuente
inspiradora de ideas en los psicólogos de la educación en particular y en los profesionales
de la educación en general desde hace un par de décadas en Occidente, y se ha
intentado encontrar en ella un soporte teórico para posibles innovaciones educativas
(véase al respecto el interesante texto compilado por Moll en 1990 en inglés —publicado
al español en 1993—, en el que se recopilan varios artículos que abordan el uso de
conceptos vigotskianos dentro de contextos y problemáticas educativas, entre los que
sobresale, por supuesto, el de zdp).
Sobre estos posibles acercamientos, sin embargo, también pueden identificarse varias
diferencias. Dichas diferencias se han querido explicar por medio de tres argumentos: a)
los diversos momentos en que han aparecido las lecturas del paradigma las cuales, dicho
sea de paso, ya tienen en su haber poco más de dos décadas, b) los distintos escritos
vigotskianos en los que éstas se han basado y c) debido a los sesgos que imprimen los
propios intérpretes que al parecer reflejan más de sus propias ideas que de las ideas -vigotskianas mismas (véase Baquero, 1998). Pero también es menester señalar, por qué
no, que otra razón para explicar tal diversidad puede obedecer a que la enunciación del
concepto en los escritos vigotskianos ofrece pocas orientaciones o directrices concretas
sobre la situación de enseñanza (Galbraith, van Tasell y Wells, 1997), llegándose a
afirmar incluso que el concepto careció de un tratamiento propiamente educativo y fue
erigido con base en estudios que esencialmente eran de tipo experimental (Mercer, 1996;
Wertsch, 1988).
De cualquier modo, puede intentarse una descripción somera de alguna de estas
interpretaciones en lo que resta de este artículo. En ellas se manifiestan distintos modos
del uso posible del concepto de zdp, gracias a las cuales podremos establecer juicios y
orientaciones acerca de su potencialidad heurística, explicativa y pedagógico-práctica.
En primer término tendríamos que reconocer la interpretación y uso de la zona en las
investigaciones hechas sobre las relaciones diádicas entre cuidador y niño
(particularmente resaltan las investigaciones entre madre e hijo pequeño) en distintos
ámbitos, entre los que destacan la adquisición del lenguaje y la solución de problemas
sencillos. Desde la última mitad de la década de los setenta y durante los principios de los
ochenta, aparecieron varias investigaciones que utilizaban el concepto vigotskiano como
referente teórico esencial, dentro de las cuales podríamos mencionar, a título de ejemplo,
las efectuadas por J. Wertsch y su grupo (Wertsch, 1988), y los trabajos emprendidos por
J. Bruner, D. Wood y colaboradores (véase Linaza, 1984).
En todos estos trabajos (como los de J. Wertsch), el concepto demostró su poder
explicativo para dar cuenta de los procesos de creación de intersubjetividad necesaria
entre el guía-cuidador (generalmente madres). Según Wertsch, en este proceso de
creación de la intersubjetividad (la dimensión intepsicológica), juega un papel esencial la
definición compartida de la situación o la tarea por ser aprendida, para que sobre esta
base ocurra la compartición conjunta de habilidades y conocimientos requeridos en las
241
actividades involucradas en ella y posteriormente, con base en ello, se consiga el
traspaso y control paulatino de la realización de la tarea por parte del niño (la dimensión
intrapsicológica).
En sus trabajos, Wertsch (1988) identificó cuatro niveles de intersubjetividad en este
proceso: 1) un nivel inicial en que hay ausencia de procesos comunicativos entre el
cuidador y el niño, debido a las diferencias marcadas entre ambos respecto a la definición
de la tarea; 2) un segundo nivel en que hay una tendencia creciente de la participación del
niño en la tarea, a pesar de existir todavía en él una comprensión limitada de los fines y
de la tarea, la cual no coincide completamente con la del adulto; 3) un tercer nivel en el
que existe ya un puente intersubjetivo genuino basado en la sintonización alcanzada en la
definición de la tarea y los objetivos que persigue el cuidador, gracias al cual las
regulaciones de parte del adulto hacia el niño referidas a la solución de la tarea son
factibles, y 4) un nivel superior en el que la participación del niño llega a ser autorregulada
en la solución de la tarea (mediante, por ejemplo, el uso del habla egocéntrica). --Gracias
a estas investigaciones, Wertsch identificó también algunos mecanismos semióticos
usados por el guía-cuidador de forma estratégica para que el niño se percatara de la
definición de la tarea desde la perspectiva adulta y para que se lograse tanto el proceso
de negociación de la intersubjetividad y de la actividad conjunta compartida, como el
traspaso progresivo del control externo al autónomo en el niño. De entre estos
mecanismos semióticos se encuentran: la perspectiva referencial (necesaria para tomar
parte en el funcionamiento interpsicológico) y la abreviación (esencial para la transición
hacia el funcionamiento intrapsicológico) (véase Wertsch, 1984, 1988).
Asimismo, dentro de esta línea de investigaciones en situaciones diádicas, emergió una
de las ideas más fuertemente asociadas al concepto vigotskiano. Dicha noción, propuesta
por Bruner, se refiere a la creación de situaciones de "andamiaje" para el traspaso de lo
interpsicológico a lo intra-psicológico. El concepto de andamiaje fue uno de los recursos
más utilizados y validados en las investigaciones de estas situaciones diádicas y en otras
que les siguieron. Pronto, dicha noción fue conceptuada como "la" herramienta para
explicar el modo de enseñar creando zdp.
Según esta idea, el enseñante-tutor, en su intento por transmitir determinados saberes o
contenidos (generalmente procedimientos o habilidades), propone un sistema de ayudas y
apoyos necesarios para promover el traspaso del control de dichos contenidos por parte
del aprendiz-novato; es decir, en el proceso interactivo y dialogante en que se basa la
enseñanza, el enseñante-tutor tiende estratégicamente un conjunto de andamios por
medio de los cuales el aprendiz va elaborando las construcciones necesarias para
aprender dichos contenidos. El andamiaje creado por el enseñante tiene tres
características esenciales (véase Baquero, 1996):
1. Debe ser ajustable a las necesi- dades de aprendizaje del alumno participante. El nivel
y tipo de ayudas y de apoyos (p. ej. explicaciones, modelamientos, guías, etc.) que el
experto dispensará al novato/aprendiz tendrán que adecuarse en lo más posible a su nivel
de ejecución y progreso demostrados durante el proceso de aprendizaje de cualquier tipo
de saber (concepto, habilidad, destreza, etc.). Así, mientras que algunos aprendices
requerirán de cierto tipo de apoyos o de apoyos más simples para la solución de la tarea,
otros necesitarán de otro tipo (p. ej. de mayor o menor complejidad) dependiendo, por
ejemplo, del nivel de competencia inicial y de la mejora progresiva que manifiesten los
novatos respecto al saber por ser aprendido.
242
2. Debe ser transitorio o temporal. Esto quiere decir que cuando los aprendices ya no
requieran del sistema de apoyos o ayudas propuesto por el enseñante para el aprendizaje
y dominio de los contenidos, debido a que su mejora en el control y manejo de los mismos
ha sido suficiente, deberá removerse en forma pro- gresiva hasta desaparecer por
completo en el momento en que ocurra un nivel de desempeño que se juzgue óptimo del
contenido (p. ej. el --desempeño autorregulado del concepto, destreza, habilidad, etc.) que
debe ser aprendido por parte de aprendiz.
3. Debe ser explicitado (audible y visible) y tematizable. Esto es, que el novato/aprendiz
tome conciencia de que en la realización y mejora de su aprendizaje ha ocurrido un
proceso de asistencia y de apoyos prestados estratégicamente por el enseñante/experto,
para que a partir de esto pueda derivar criterios que le sirvan para la posterior supervisión
y evaluación de su ejecución.
Desde entonces, el concepto de andamiaje ha sido utilizado profusamente como un
instrumento interpretativo en muchos otros ámbitos y dominios (primero sobre todo
extraescolares y luego también escolares dentro de diversos dominios de conocimiento),
en los que esencialmente se habla de relaciones diádicas entre un adulto
(cuidador/experto/enseñante) y un aprendiz (niño/novato/alumno), o relaciones entre un
adulto y varios aprendices.
Por otro lado, también se encuentran aquellos trabajos en los que el concepto de zdp se
ha utilizado dentro de contextos de enseñanza informal y que podríamos denominar de
corte culturalista.5 Aquí podemos incluir los brillantes trabajos desarrollados por autores
interesados en investigar el aprendizaje de diversos tipos de habilidades dentro de
escenarios tales como talleres de sastrería, de tejido, etc. (véanse Cole, 1985; Lave y
Wenger, 1991; Rogoff, 1992). Una de las ideas vinculadas con estos trabajos es la de
enseñanza proléptica. En palabras de Brown y Reeve:
Gran parte de las situaciones examinadas por quienes se interesan por la zona de
desarrollo próximo son situaciones informales de aprendizaje en las que la función de la
enseñanza es una parte menor de la actividad [...] Proléptica significa "en anticipación de
la competencia" y en un contexto de enseñanza se refiere a situaciones en las que se
anima a los novatos a participar en las actividades del grupo antes de que puedan
desempeñar esa actividad sin ayuda, el contexto social da soporte al esfuerzo del
individuo (1987, p. 182).
Lacasa (1994) ha resumido las características de la enseñanza proléptica en los
siguientes puntos: a) todo el grupo mantiene la responsabilidad de la tarea, b) los niños
reciben poca presión de los adultos y realizan la tarea únicamente hasta el nivel en el que
son competentes, c) los errores apenas son permitidos porque resultan costosos para la
producción, d) los adultos modelan las conductas y ocasionalmente guían explícitamente
a los niños, permitiéndoles mayor participación, e) es difícil medir la participación del niño
porque todos participan simultáneamente, f) el apoyo que el adulto presta al niño va
decreciendo progresivamente en función del incremento o mejora de su competencia.
Este tipo de enseñanza está basado en lo que Rommetveit (véase Wertsch, 1988) ha
llamado prolepsis que, para el caso educativo, consistiría en que los aprendices de un
cierto dominio llegan a desempeñar un importante y activo papel en la constante
interpretación de implícitos que el enseñante va dejando en diversos momentos de la
243
enseñanza informal, para a partir de ahí mejorar su desempeño dentro de las tareas que
el grupo realiza. Más adelante veremos --que desde esta línea culturalista, se han
desprendido otros conceptos y vetas teóricas, originando sendas implicaciones y
propuestas pedagógicas, como es el caso de los conceptos de "apprentice-ship" (aprendiz
de oficio), "cognición y aprendizaje situado" y "comunidades de practicantes o de
aprendizaje".
Lo que resulta evidente es que estas dos interpretaciones de la zdp, como andamiaje y
como prolepsis, engendran concepciones diferentes de enseñanza. En la interpretación
de la enseñanza como andamiaje, más característica de situaciones de demostración e
instrucción explícita, hay un énfasis claro respecto a la direccionalidad e intencionalidad
de la ayuda ajustada y necesaria por parte del enseñante para lograr los propósitos
educativos; mientras que, en el caso de la enseñanza proléptica, el énfasis está puesto
más bien en las interpretaciones del aprendiz, quien se esfuerza activamente por dar
sentido e inferir los propósitos, expectativas y acciones del enseñante, los cuales suelen
tener un bajo nivel de explicitación (véase Forman, 1989). Esto es, el primero es más
propio de una enseñanza explícita y directa (aunque no necesariamente escolar) y el
segundo de otra enseñanza más implícita y típica de escenarios "naturales".
Hasta aquí, pueden hacerse algunos comentarios sobre los usos del concepto zdp en uno
y otro de los dos casos prototípicos mencionados. Quizá algunas de las múltiples
aplicaciones hechas a partir de éstos dependan más de la situación misma en que se han
aplicado que de las potencialidades de aplicación del concepto, pero vale la pena que los
expongamos aquí.
Sobre la explicación de la enseñanza basada en el andamiaje que pretende crear zdp, se
ha criticado que el concepto así interpretado se encuentra muy asociado a una situación
diádica interactiva en la que parece operar muy bien, pero que para ser extendido a una
situación áulica genuina con al menos más de treinta alumnos,6 en el mejor de los casos,
y en el que las interacciones diádicas entre profesor-alumno son más la excepción que la
regla, puede enfrentar nuevos problemas debido a que resulta una práctica en apariencia
más difícil y de menor utilidad para el enseñante.
De igual forma, se ha cuestionado que esta propuesta puede promover una práctica
educativa en esencia teleologista y demasiado direccionada al logro de metas prefijadas,
enfatizando los aspectos transmisionistas del conocimiento y dejando poco margen a la
participación activa de los alumnos y a la multidireccionalidad (característica, por cierto,
esencial de todo hecho que se precie de ser educativo) que el proceso pueda tomar
(véase Hatano, 1993, cit. por Baquero, 1998). Esto es, se critica que supuestamente hay
un descuido de los aspectos más constructivistas y creativos, tanto de la enseñanza como
del aprendizaje.
Otro comentario crítico que se ha esgrimido sobre la situación de andamiaje, aduce que
dicho concepto se asocia en varias experiencias y trabajos con la enseñanza de
habilidades discretas o fragmentadas, algo que, para autores como L. Moll, se arguye
incompatible con una visión genuina de la zdp en la que más bien debe prevalecer una
intención holista de trabajar con actividades completas o integrales, cualesquiera que
éstas sean, sin hacer --parcelaciones arbitrarias que luego desemboquen en la
enseñanza acumulada de habilidades puntuales (véase Moll, 1991 y 1993).
244
Respecto a las situaciones basadas en contextos de educación informal, se ha pretendido
hacer extensiva la aplicación de varios principios derivados de estas investigaciones al
caso de la enseñanza escolar (véase más adelante). Sobre este tópico, existen voces
encontradas, dado que si bien algunos sostienen la posibilidad de hacer este
acercamiento y sacar implicaciones o establecer una continuidad entre los primeros y los
segundos, otros han cuestionado que las prácticas de educación informal (como las
situaciones de los talleres artesanales y de oficios) responden a otras características que
no son pro-pias de la escolarización y que quizás harían difícil y limitada su aplicación.7
Estos últimos autores, por ejemplo, arguyen que el bajo nivel de direccionalidad, las
normas y construcciones implícitas propias de los contextos informales, funcionan bien en
estos contextos donde los participantes suelen ser pocos y donde se tiene la posibilidad
de un alto grado de interacción y participación constantemente retroalimentada,
situaciones que parecen ser muy diferentes a las encontradas en los escenarios
escolares.
Así, quedan dos caminos y una gran interrogante. La situación disyuntiva que origina los
dos caminos es la siguiente: o debemos proceder redimensionando los conceptos de zdp
y de andamiaje en función de las características que tienen las aulas genuinas, o bien
tenemos que transformar las aulas y volverlas semejantes a las situaciones diádicas o de
enseñanza informal para que éstas funcionen mejor, tal como parecen demostrarlo las
investigaciones realizadas en dichos contextos. Y la gran pregunta es la siguiente: ¿no
será acaso que la propia noción de zdp es en sí misma un poco limitada para la situación
del aula de clase porque esencialmente fue desarrollada para contextos de interacción
diádica o interpersonal y no grupal?
Creo que sobre las dos posibilidades señaladas ciertos autores ya han esbozado algunos
comentarios de donde podemos partir para responder a las paradojas anteriores. Por
ejemplo, autores como Mercer (1997) sostienen que el concepto de andamiaje debe ser
readaptado o reinterpretado para utilizarlo en las aulas, sin que tengamos que desterrarlo
en absoluto de ellas. Según él, la readaptación supondría, primero, considerar que gran
parte de lo que se aprende en la escuela no es precisamente "manipular rompecabezas"
o "tejer ropa", sino principalmente aprender nuevas formas de discurso (sobresale el
discurso científico de cada disciplina) y saber cómo usarlo(s) adecuadamente (Mercer,
1997, p. 87). Luego entonces, sería menester identificar qué tipo de estrategias
discursivas se usan para construir el sistema de apoyo andamiador en el aula que
posibilite enseñar ciertas formas de uso del lenguaje relacionadas con el aprendizaje de
contenidos curriculares.
A mi entender, esto ha constituido toda una nueva línea vigorosa de trabajo desarrollada
en la década de los ochenta sobre el análisis del discurso y la interactividad en el aula
(Mercer, 1996),8 en la que se insertan, aunque con diferencias sobre ciertos referentes y
recursos metodológicos, autores tales --como Edwards y Mercer (1988; Mercer, 1997),
Cazden (1991), así como una experiencia que nos es más cercana, la de C. Coll y su
grupo en Barcelona (Coll, Colomina, Onrubia y Rochera, 1995), por citar sólo algunos de
los grupos más representativos de esta línea de investigación.
A título de ejemplo, intentaré exponer en forma breve algunas de las ideas centrales de
las investigaciones realizadas por el grupo de C. Coll para ilustrar las posibilidades de la
línea de trabajo sobre el análisis del discurso y la interactividad en el aula.
245
Una idea central de la que parte su trabajo sostiene que el proceso de enseñanza y
aprendizaje es en esencia comunicativo y social, en el que un enseñante presta diversas
ayudas planificadas e intencionadas para que otros —los alumnos— se beneficien de
ellas y puedan hacer una reconstrucción de los saberes o contenidos curriculares en el
sentido socioculturalmente valorado. Dichos procesos de ayuda constituyen lo que ellos
llaman los mecanismos de influencia educativa, entre los que juega un papel esencial el
lenguaje. En sus trabajos de investigación hay un marcado interés hacia la interacción del
binomio "discurso utilizado en clase" y "proceso de construcción de signifi- cados", lo cual
es —expresado en términos vigotskianos— la relación mi-nuciosa entre lo interpsicológico
(en que el discurso juega un papel esencial como poderoso instrumento mediador) y lo
intrapsicológico (la cognición construida) en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
El trabajo de C. Coll y su grupo se ha dirigido a desenmarañar concienzudamente los
mecanismos de influencia educativa sobre lo que los profesores y alumnos hacen y dicen
en las aulas mediante un análisis que contempla dos niveles: un nivel "macro" dirigido al
estudio de la estructuración de los patrones de interactividad que ocurren en la situación
educativa durante una secuencia didáctica, y un nivel "micro" que apunta al estudio y
comprensión de los mecanismos semióticos que hacen posible la compartición y/o
construcción conjunta de significados entre profesor y alumnos (a partir de los contenidos
curriculares) en la misma secuencia didáctica.
En gran medida el grupo de C. Coll ha querido encontrar en sus trabajos el sistema de
andamiaje en los dos niveles de análisis y, ciertamente, sus resultados parecen apuntar
en dicha dirección. Es decir, en términos generales, al principio de las secuencias
didácticas, por ejemplo, se suele encontrar un marco pautado y controlado por el
enseñante en el que los alumnos son invitados, de diversas maneras, a participar en la
realización de las tareas (las cuales en esos momentos se encuentran por encima de sus
competencias), para posteriormente, con el avance de las sesiones y en la medida que se
constata la creciente compartición de las habilidades involucradas en la tarea, dar cabida
al progresivo traspaso (del enseñante hacia los alumnos) del control y responsabilidad de
las actividades y la realización de las tareas. De Gispert y Onrubia (1997, p. 107) han
mencionado que este traspaso de la cesión y la responsabilidad se manifiesta mediante
varios indicadores, entre los que podemos mencionar los siguientes:
• La variación en el grado de control que el profesor mantiene en las formas de
organización de la actividad conjunta que se construyen en la interacción.
• La propuesta por parte del profesor de tareas progresivamente más abiertas y con más
opciones para los alumnos.
• El retiro progresivo de apoyos —ayudas o soportes— por parte del profesor en la
realización de determinadas tareas.
• El aumento del tiempo dedicado a ciertos tipos de tareas y la disminución del dedicado a
otras.
• La modificación en las formas de ayuda ofrecidas por el profesor en función de las
dificultades de los alumnos, desde la resolución directa de la dificultad por parte del
profesor, al ofrecimiento de pistas o claves al alumno, o la "devolución" al alumno de la
dificultad para que intente resolverla de manera autónoma.
246
• El ofrecimiento de ayudas específicas y personalizadas a alumnos distintos en algunos
momentos del proceso.
• La asunción o no por parte del profesor de que ciertos conocimientos son ya conocidos
por los alumnos y el tratamiento de determinada información como nueva o dada.
Tal proceso estructurador del traspaso suele ir acompañado también de diversos
mecanismos de mediación semiótica utilizados estratégicamente por el enseñante, para
apoyar el proceso de traspaso de control y responsabilidad mencionado y el logro de la
construcción de significados compartidos con los alumnos. Como señala Coll (1999), a
pesar de que todavía no se cuenta con un conocimiento satisfactorio de tales formas o
mecanismos de mediación semiótica, a partir de varios trabajos efectuados por diversos
grupos de investigación (p. ej. Coll y cols., 1992; Coll y Onrubia, 1993; Edwards y Mercer,
1988; Lemke, 1997; Mercer, 1997) se han podido identificar algunos de tales macanismos
que desempeñan un papel esencial en dicho proceso de construcción compartido. A decir
de Coll (1999, p. 34), algunos de ellos son los siguientes:
• El recurso a ciertos núcleos de experiencia, escolar o extraescolar, que se suponen
conocidos y compartidos por los alumnos, como apoyo para la introducción de
informaciones nuevas.
• El recurso, en un sentido similar, a elementos presentes en el contexto extralingüístico
inmediato y, por tanto, más fácilmente "compatibles" por parte de los alumnos.
• La confirmación, rechazo, repetición,
representaciones aportadas por los alumnos.
elaboración
o
reformulación
de
las
• El uso de fórmulas para subrayar la relevancia de determinados aspectos del
conocimiento y su carácter compartido.
• La presentación sucesiva de los objetos, acontecimientos o situaciones desde distintas
"perspectivas referenciales".
• El tratamiento diferencial de determinadas informaciones como "nuevas" (no conocidas)
o como "dadas" (ya conocidas).
• Las recapitulaciones constructivas de las actividades realizadas.
• La "abreviación" o reducción de la representación lingüística explícita de determinadas
consignas u órdenes. --Sin intentar hacer afirmaciones definitivas que pretendan en modo
alguno describir el estado actual de su línea de investigación, al parecer han pasado de
un momento descriptivo-explicativo de la caracterización de los mecanismos de influencia
educativa, hacia la búsqueda de implicaciones educativas para el análisis minucioso de
prácticas educativas, la propuesta de la intervención psicopedagógica y el desarrollo de
acciones para la formación del profesorado (véase Mauri y Gómez, 1997).
Por otro lado, también ha habido importantes desarrollos en la postura con antecedentes
claros en la investigación de campo en escenarios de educación informal, lo que se
caracterizó líneas arriba como culturalista. De ella se han desprendido otras ideas muy
interesantes que han empezado a mostrar su influencia ya desde finales de los años
247
ochenta, y sobre todo durante los noventa en el ámbito del discurso educativo teórico y
práctico neovigotskiano.
En esencia, como hemos dicho, gran parte del interés de estos esfuerzos ha consistido en
intentar una equiparación entre las situaciones instruccionales de dentro de las escuelas y
la cognición cotidiana que ocurre fuera de las mismas. Así parecen demostrarlo las
propuestas de la metáfora del "aprendiz de oficio" y de la "cognición situada", cuyos
principales impulsores han sido J. S. Brown y sus colegas (véanse Brown, Collins y
Duguid, 1989; Collins, Brown y Newman, 1989) y, especialmente, J. Lave a partir de sus
conocidos trabajos basados en la observación de distintas situaciones de enseñanza
informal, tales como los emprendidos en talleres de sastrería en Liberia, con parteras en
Yucatán o con los participantes en las comunidades de los alcohólicos anónimos (véase
Lave y Wenger, 1991).
J. S. Brown y cols., en su interesante propuesta sobre el apprenticeship cognitivo, llegan a
sostener que los oficios manuales, las disciplinas académicas y las profesiones pueden
ser entendidas como auténticas comunidades o culturas (Brown et al., 1989; Hedeggard,
1998). De este modo, los aprendices de dichas disciplinas, profesiones o actividades,
para desarrollar el uso funcional y contextual de los conceptos e instrumentos que los
investirían como practicantes verdaderos, tendrían que involucrarse directamente en las
comunidades correspondientes y aprender, mediante las prácticas sociales que las
conforman, el uso apropiado de los mismos (Collins et al., 1989). El conocimiento y el
aprendizaje están situados dentro de espacios socioculturalmente definidos,9 y el
instrumental físico y cognitivo utilizado en ellos no puede ser aprendido genuinamente, a
menos que se participe dentro de las comunidades de practicantes.
Desde el punto de vista de Lave y Wenger (1991), una comunidad de practicantes sería lo
siguiente:
un conjunto de relaciones entre personas, la actividad y el mundo a través del tiempo y en
relación con otras comunidades de práctica cercanas entre las que se encubre. Una
comunidad de practicantes es una condición intrínseca para que ocurra el conocimiento
[...] La participación en la práctica cultural en la que se produce cualquier conocimiento es
un principio epistemológico de aprendizaje (Lave y Wenger, 1991, p. 98). --Según Lave y
Wenger (1991), los aprendices dentro de sus grupos o comunidades logran aprender por
un proceso que denominan "participación periférica legítima". A los aprendices se les
permite participar, aunque al principio periféricamente, en las actividades reales que los
grupos desarrollan, reconociéndoles su papel legítimo de aprendices. Progresivamente,
ellos acceden a la cultura que el grupo social (como un taller de algún oficio) maneja,
mediante una constante observación de los practicantes expertos, una gradual
introducción en las actividades de producción y una paulatina asunción de papeles con
mayor responsabilidad y compromiso dentro del grupo social.
En este sentido, se arguye que la descontextuación del saber, algo que ocurre
comúnmente en las escuelas, produce cierta parcialización y reduccionismo que, a su
vez, provoca un conocimiento abstracto e inerte en quienes lo aprenden y que ocasiona
gran dificultad de comprensión y, sobretodo, bajos niveles de transferencia a situaciones
cotidianas. Por esta razón, Brown et al. (1989) hacen la recomendación de estructurar las
situaciones pedagógicas procurando no descontextuar los saberes que se requiere
enseñar, utilizando prácticas y problemas auténticos, tal y como éstos ocurren en las
248
situaciones naturales dentro de tareas que tienen sentido y no sustituirlas, como suele
suceder, por situaciones artificiales o ficticias.
Según Brown y cols. (Brown et al., 1989; Collins, et al., 1989), hay algunas experiencias
pedagógicas escolares que han logrado desarrollar una aproximación de aprendiz
cognitivo (apprentice-ship cognitive) tales como: la propuesta de Palincsar y Brown de la
enseñanza recíproca para el caso de la comprensión de lectura; la experiencia de Bereiter
y Scardamalia para la enseñanza de la composición escrita compleja, y las propuestas de
Schoenfeld y de Lampert para el caso de la solución de problemas matemáticos. Todas
ellas se asemejan, según los autores, porque proporcionan espacios apropiados para el
modelamiento, "coucheo" (coaching) y apoyo decreciente (fading) situados. Es decir,
primero mediante el modelamiento a los aprendices, hacen visible y explícito ante ellos el
conocimiento y estrategias adquiridas por los practicantes-expertos (los cuales
generalmente quedan ocultos o tácitos en sus ejecuciones) ante tareas o situaciones
auténticas; posteriormente, proporcionan oportunidades a los aprendices para realizar
ejecuciones de sus habilidades y conceptos aprendidos ante tareas reales, pero con una
continua supervisión y apoyo necesario para guiarles y proporcionarles retroalimentación,
y tercero, dan oportunidad a los aprendices para que realicen una ejecución
independiente y autorregulada. En estas propuestas, además se otorga un lugar esencial
a la interacción social, la construcción social del conocimiento y la colaboración
(especialmente aquella que ocurre entre iguales).
zdp, cognición distribuida y comunidades de aprendizaje
De vuelta a la pregunta en torno a las posibles limitaciones del concepto de zdp, para su
usos en contextos donde participan aprendices-alumnos de manera no diádica, sino
colectiva o grupal, también existen pronunciamientos --de algunos autores que hablan de
la necesidad de interpretar el concepto bajo otras dimensiones, lo cual ha producido
también nuevas reflexiones, análisis e incluso propuestas.
Varios autores arguyen la necesidad de comenzar a hablar de una zona de desarrollo
próximo colectiva (véase Galbra-ith, van Tasell y Wells, 1997; Hatano, 1993 y Moll, 1993
citados por Lacasa, Cosano y Reina, 1997), y señalan varias ventajas respecto a las
interpretaciones basadas en concepciones anteriores que rayan en lo individualista y con
sesgos adultocéntricos.
En primer lugar, se enfatiza en ellas la noción de construcción conjunta, desarrollada no
sólo gracias a las actuaciones, discursos y arreglos didácticos dirigidos por el enseñante,
sino también como consecuencia de las aportaciones hechas a partir de los
conocimientos previos de los alumnos y de las construcciones emergentes, resultado de
la interacción y de los diálogos suscitados entre todos los participantes en el aula de
clase. Como se verá, cambia la unidad de análisis del individuo o de la díada hacia el
sistema sociocultural participante: el colectivo, que participa y colabora de una o de otra
forma usando los instrumentos que tiene a su disposición, dentro de los cuales sobresale
el lenguaje.
Esta idea concuerda con la propuesta de crear zonas de construcción del conocimiento
con los aprendices, como lo proponen Newman, Griffin y Cole (1991). Recordemos que,
según estos autores, se considera que toda situación de enseñanza basada en la
creación de zonas de construcción debe interpretarse como un espacio dinámico de
249
negociación de significados y comprensiones mutuas entre los participantes en el que, al
mismo tiempo, hay cierta indeterminación y no un sólo arreglo preestablecido de ayudas y
apoyos por parte del enseñante, aceptándose así que puede ocurrir una influencia mutua
entre los enseñantes y los participantes-aprendices durante el proceso mismo. En este
sentido, podría decirse que el profesor al inicio del episodio educativo emplea, para
originarlo, una especie de guión o marco abierto y flexible para negociar y crear
situaciones básicas de intersubjetividad, es decir, para constituir un terreno común con el
fin de lograr comprensión y entendimiento, para luego, sobre la marcha y a veces por
rumbos no esperados, dadas las influencias personales tanto del enseñante como de los
aprendices y del contexto intersubjetivo que construyen, limitarse a orientar y guiar la
situación posterior de enseñanza.
Como señala Lave (1993, cit. por Lacasa, Cosano y Reina, 1997), lo ver- daderamente
nuevo, lo que se va a aprender, llega a ser lo construido conjuntamente por los dilemas
que se van presentando o por la necesidad de cambio sentida, y de este modo, deja de
ser potestad exclusiva de lo que el profesor lleva planificado a la clase y que luego intenta
apoyar. En torno a esta idea, Galbraith, van Tasell y Wells (1997) han llegado a afirmar
que en esta zona de construcción colectiva se relativiza el papel del enseñante en cuanto
transmisor, abriendo la posibilidad para aprender en colectivo (enseñante-alumnocompañeros), donde todos los participantes colaboran, y se pueda aprender incluso de
otros sobre la temática en cuestión. En este sentido, la palabra esencial de una propuesta
edu --cativa de este tipo deja de ser la de transmisión, para dar paso a otras como las de
negociación y compartición.
A guisa de ejemplo, baste recordar la propuesta de la llamada enseñanza recíproca, la
cual está diseñada con el fin de proponer a los aprendices, en situaciones de grupos
pequeños, un contexto apropiado para aprender habilidades cognitivas o contenidos
curriculares. La enseñanza recíproca está basada en actividades dialógicas en las que se
promueve un aprendizaje compartido entre el enseñante-guía y los aprendices, a partir de
situaciones de participación guiada y cooperativa (véanse Brown y Palincsar, 1989; RojasDrummond, Hernández, Vélez y Villagrán, 1998). En cuanto al enseñante o los iguales
que saben más cuando se trata del aprendizaje en contextos colaborativos, se considera
que también pueden aprender de quienes saben menos, o que pueden aprender ya sea al
proporcionar la ayuda dispensada o gracias a las aportaciones construidas conjuntamente
en el proceso interactivo-comunicativo.
En segundo lugar, cambia también la idea de que la zona de desarrollo sólo concierne a
los individuos hacia otra en la que se acepta que depende en gran medida de los
artefactos culturales (primarios, secundarios y terciarios; véase Cole, 1997) que se
encuentran a su alcance y que le afectan.10 En el aula, nos referimos a los instrumentos
socioculturales tales como el lenguaje, la escritura, los textos, los videos, las estrategias
cognitivas, las computadoras, las historietas, los microscopios, el discurso científico, etc.
El propio Moll (1997, p. 40) ha comentado, en esta dirección, que quizás la aportación
vigotskiana más importante a la educación sería la de orientarnos a reconocer el
inapreciable valor de los recursos culturales, facilitados por las distintas prácticas sociales,
en la formación y desarrollo del pensamiento (las funciones psicológicas superiores)
dentro y fuera de la situación escolar.
En este tenor, varios autores están de acuerdo en señalar que la cognición en los
escenarios y sistemas culturales, tales como la escuela y en particular el aula, no se
250
encuentra restringida a los "límites de la cabeza" de los sujetos (profesores y alumnos),
sino que en realidad se encuentra distribuida física y socioculturalmente con los artefactos
que se utilizan y con los otros con quienes se comparten (véanse Cole y Engenström,
1993; Moll, 1997; Pea, 1993 y Perkins, 1995). Pea (1993) señala cómo se debe entender
la expresión inteligencia o cognición distribuida: "Cuando hablo de inteligencia distribuida
me refiero a los recursos que son empleados en el mundo, o que se hacen presentes
conjuntamente en el uso, para conformar y dirigir la posible actividad que emerge del
deseo" (p. 49).
Esta perspectiva, que podríamos definir como del "pensador con el entorno", tiene dos
principios:
1. El entorno —recursos o artefactos físicos, simbólicos, tecnológicos, etc.— no sólo es
una fuente de suministro de la información y ayuda, sino también un medio para realizar y
transformar las actividades cognitivas.
2. El producto del aprendizaje, como consecuencia del vínculo persona-entorno, se
distribuye socialmente con los otros y en el entorno en forma de artefactos simbólicos y
físicos. --Estas dos ideas, la construcción compartida del conocimiento y la cognición
distribuida, derivadas en gran medida de la emergente concepción de la zdp colectiva,
aunque también de otros conceptos vigotskianos y de otras posturas teóricas, nos
conducen a la propuesta de las aulas como comunidades de aprendizaje postulada, en
los últimos diez años, por varios autores neovigotskianos (como Brown, 1997; Lave y
Wenger, 1991; Rogoff, 1994). B. Rogoff, una de las autoras que más ha trabajado sobre
esta idea, declara lo siguiente sobre las comunidades de aprendices:
Las escuelas estructuradas como una comunidad de aprendices contrastan con la
organización tradicional adultocéntrica de las escuelas porque estructuran las actividades
en las que los niños se involucran en la forma en que a ellos les interesa y les permite
participar con la comprensión del propósito de la actividad. En una comunidad de
aprendices, los alumnos no realizan partes de una actividad sin conectarlas con toda la
actividad completa y su propósito (Brown y Campione, 1990). El discurso instruccional es
conversacional más allá del formato de preguntas-respuestas dirigido por el profesor
(Mehan, 1979; Tharp y Gallimore, 1988). El papel de los adultos es de apoyo y de proveer
guía, más que de controlar todas las interacciones en el aula (Rogoff, 1994, p. 214).
Según Rogoff (1994), en la propuesta de las comunidades de aprendizaje hay sendas
diferencias respecto al modelo tradicional de enseñanza que predomina aún en
Occidente. En el modelo tradicional se asumen: una concepción del aprendizaje como
mera recepción, acumulación y devolución posterior de conocimientos, y una idea de la
enseñanza como acto de transmisión de conocimientos fragmentados que corre a cargo
de los adultos/profesores, quienes la planifican y la controlan. Por el contrario, en la
propuesta de las comunidades de aprendices basada en lo que Rogoff llama "la
transformación de la participación" (porque cuando participan los aprendices en las
situaciones educativas se transforman en cuanto a, por ejemplo, sus responsabilidades,
los papeles desempeñados, las habilidades y saberes adquiridos) en un proceso que a su
vez denomina "apropiación participativa",11 los estudiantes van aprendiendo la información
cuando colaboran o comparten, ya sea con el enseñante o con sus iguales.
251
Los estudiantes toman un papel activo al manejar su aprendizaje; los enseñantes apoyan
y contribuyen en la dirección de las actividades, y puede decirse que existe una continua
colaboración en el diseño de actividades. Asimismo, estas actividades que se efectúan en
una comunidad de aprendices son aquellas cuyos propósitos se encuentran relacionados
con las prácticas vigentes e históricas de la comunidad a la que pertenecen (Rogoff, 1994,
p. 213). Tanto el enseñante como los aprendices participan activamente en todo momento
y tienen responsabilidades relativas (a veces más, en otras menos) para aprender y para
tomar decisiones (Rogoff, Matusov y White, 1996).
Otra autora que ha sido pionera en el desarrollo de esta idea de las comunidades de
aprendizaje dentro de las aulas es A. L. Brown. Ella sostiene que dicha propuesta
engendra múltiples zdp sobre la base de las interacciones y diálogos compartidos, y ha
resumido en los puntos siguientes las características esenciales de las comunidades de
aprendizaje:
a) Existe una atmósfera de responsabilidad individual junto al sentimiento de que algo
está siendo compartido.
b) Los participantes-aprendices van aprendiendo a participar en un sistema social, lo cual
significa que pueden escuchar a los otros y ser escuchados.
c) Se establece una comunidad de discurso en la que existen discusiones constructivas;
las preguntas y las críticas son lo habitual, más que la excepción.
d) Los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje y el papel del maestro es
introducir nuevas cuestiones o reconceptuar el tema (Brown y cols., 1993, cit. por Lacasa,
Cosano y Reina, 1997).
El propio Bruner (1997), quien visitó las aulas en las que Brown (1997) diseñó y aplicó su
línea de investigación llamada Promoción de Comunidades de Aprendizaje, identifica
cuatro ideas cruciales que se fomentan en ellas:
La primera de ellas es la idea de agencia: tomar más control sobre la propia actividad
mental. La segunda es la reflexión: no "aprender en crudo" sin más, sino hacer que lo que
se aprende tenga sentido, entenderlo. La tercera es la colaboración: compartir los
recursos de una mezcla de seres humanos implicados en la enseñanza y el aprendizaje
—la mente está dentro de la cabeza, pero también está con otros—. Y la cuarta es la
cultura, la forma de vida y pensamiento que construimos, negociamos, institucionalizamos
y, finalmente (después de que todo se ha hecho), terminamos llamando "realidad" para
reconfortarnos [...] Esos chavales de Oakland aprendieron mucho más que la forma de
pensar sobre un entorno: aprendieron formas capacitadoras de la mente, incluyendo
cómo usar la tecnología para extender sus capacidades: aprendieron a reflexionar sobre
lo que sabían y a hacerse con un somero esquema para enseñárselo a otros y para usarlo
más ellos mismos. Y adquirieron una idea viva de lo que puede ser una cultura de
aprendizaje (Bruner, 1997, pp. 105 y 106; cursivas en el original).
Como se puede fácilmente deducir, la propuesta de las comunidades de aprendizaje tiene
un antecedente directo en la línea de investigación sobre comunidades de practicantes en
escenarios naturales o de educación informal (véase sección anterior). Rogoff advierte
que las comunidades de practicantes pueden existir en escenarios escolares o
252
extraescolares. Al respecto, Rogoff (1994, p. 213 y 214) menciona que sin embargo
existen diferencias entre ellas. Las más importantes son las dos siguientes: 1) en las
comunidades de aprendizaje que ocurren en las aulas existe mayor grado de
intencionalidad y de esfuerzo consciente por producir un aprendizaje en los estudiantes y
hay un énfasis menor en realizar actividades comunitarias productivas, y 2) en las
comunidades de aprendizaje informal los aprendices pueden participar directamente en
actividades valiosas para la comunidad a la que pertenecen con el apoyo de los adultos,
mientras que en las escolares esta situación se ve restringida y la finalidad se centra más
bien en desarrollar la comunidad a partir de los intereses de los estudiantes en formas
que los vinculen con actividades significativas y que a su vez se relacionen con
habilidades y valores de la comunidad. --Estas son algunas de las posibilidades que está
abriendo la línea de trabajo que considera la zdp como un auténtico proceso colectivo. Es
muy temprano para hacer una valoración de esta interpretación cuando apenas en los
últimos años acaban de aparecer algunos trabajos en donde ya se han aplicado ideas
derivadas de esta conceptuación (véanse Cole, 1997; Lacasa, Cosano y Reina, 1997;
Rogoff, 1994).
Sin duda, quedan muchas cosas por investigar, reflexionar y discutir a partir de las
interpretaciones del concepto. Creo que de ningún modo las cuestiones abordadas aquí
son definitivas según la versión que he presentado. La investigación sobre el concepto es
muy reciente y está lejos de verse agotada. Ya ha demostrado que constituye una
promesa y un desafío heurístico por lo que puede aportar, y que es una crítica
provocadora para los estándares de la enseñanza tradicional (y de otros dominios que no
he abordado aquí, como podría ser el de la psicología evolutiva y del tópico de la
evaluación), en lo que se refiere a las estructuras de participación, así como de la
situación pedagógica y curricular.
Conclusiones generales
A poco más de veinte años después de la publicación en inglés del libro Mind in society
(tal vez el texto más influyente sobre el concepto de marras) en Occidente, en el que se
incluyeron algunos capítulos que hacían referencia al concepto de zdp y temas asociados,
ya han aparecido múltiples intentos de acercamiento del mismo a las problemáticas
educativas (véase Palincsar, 1998). Considero que el concepto en los escritos de Vigotsky
demuestra —como muchos otros de su influyente obra— que es una genialidad, pero una
genialidad incompleta que, por su misma presentación demasiado general sin
orientaciones prácticas adjuntas sobre sus usos en la enseñanza, ha dado lugar a
distintos intentos por completarlo a veces insatisfactorios, pero que sin embargo ya han
contribuido a consolidar líneas de investigación a partir de las cuales podemos obtener
diversas conclusiones y aprendizajes:
1. Los usos más adecuados de la zdp han emergido en la medida que también han
aparecido públicamente más escritos de Vigotsky (especialmente en Occidente) y mejores
traducciones de los mismos, y porque los lectores de la teoría han desarrollado un nivel
de comprensión más sofisticado, gracias a la aparición de excelentes resúmenes y
revisiones críticas de la teoría, así como de las cada vez más numerosas investigaciones,
reflexiones, etc., sobre el concepto y otros asociados, que han ofrecido mejores
elementos para su asimilación crítica dentro de los contextos educativos escolares y
extraescolares.
253
2. El concepto de zdp en su interpretación individualista (esto es, que depende
exclusivamente del aprendiz), al menos en lo que se refiere al campo de la enseñanza,
hoy es objeto de duras críticas. El concepto es profunda y esencialmente interactivo —o
colectivo— y para su correcta problematización exige la comprensión y la participación
intensa de dos o más agentes socioculturales en donde el conocimiento se comparte y se
distribuye. Sin lugar a dudas, lo que tal vez --quede más claro dentro del concepto es lo
que se refiere al entendimiento de la dimensión interpsicológica en la situación diádica
(sin quedar totalmente explicado) y colectiva, pero lo que aún no queda claramente
establecido —quizá porque dentro del programa vigotskiano se ha enfatizado demasiado
la categoría de lo social en la explicación de lo psicológico, asumiéndose de hecho que el
lugar del conocimiento no está en el individuo, sino en el colectivo— es la dimensión
intrapsicológica; es decir, el cómo ocurren los procesos de internalización-construcción en
la cabeza del alumno y cómo y cuáles son sus dinámicas y procesos involucrados que se
desarrollan como consecuencia de la situación intersubjetiva propia de la zdp y el
contexto sociocultural donde ocurra. Quizás pueda decirse, como ya lo han hecho
algunos, que el objeto o nivel de análisis de lo psicológico cambia en la investigación
sociocultural, desplazándose del individuo a lo interindividual o colectivo, pero de
cualquier manera queda esa laguna en la explicación de lo estrictamente intrapsicológico
(sus mecanismos propios, así como su relación con lo interpsicológico) que sigue como
asignatura pendiente.
3. Creo que son inadecuadas las críticas que señalan que el concepto de zdp está
asociado con ciertas posturas transmisionistas en la enseñanza, reproduccionistas en el
aprendizaje y adultocéntricas en cuanto a la estructura de participación, como lo han
manifestado algunos autores. En principio, porque el concepto vigotskiano está en
definitiva mucho más emparentado —como lo hemos comentado en líneas anteriores—
con aquella veta pedagógica que sostiene una visión más participativa del alumno en la
educación, sin llegar a caer en las propuestas individualistas del aprendizaje activo o por
descubrimiento, reconociendo al mismo tiempo el importante papel del agente, que
participa en y desde la colectividad, que sabe más y que guía y orienta los procesos de
recreación y reconstrucción de los saberes culturales. Además, la propuesta pedagógica
que puede deducirse de la idea de zdp —especialmente la referida a la construcción
conjunta del conocimiento (como en el caso de las propuestas de las comunidades de
aprendizaje y de la enseñanza recíproca)— es distinta a las dos posturas señaladas, en
cuanto a la forma de participación y de organización del trabajo en el aula, en las que el
conocimiento se distribuye socialmente (véase Rogoff, 1994). Creo que, en ese sentido, la
zdp ha venido a refrescar el pensamiento psicopedagógico y evolutivo contemporáneos,
dando lugar a propuestas pedagógicas que vayan más allá de las viejas querellas entre
enseñanza transmisionista vs. enseñanza activa y que proponen la co-construcción
guiada (o construcción con otros, sea un enseñante, los pares o ambos) como elemento
central en donde tienen lugar el intercambio, la negociación, la distribución y la
compartición de saberes (véase Rogoff, Matusov y White, 1996).
Otra idea que también parece relevante desde esta propuesta, y que la distingue de las
anteriores, es su énfasis puesto en el reconocimiento de --la relación entre la escuela
como escenario cultural y el contexto cultural más amplio que lo engloba, cuestión que,
por cierto, si bien es reconocida, en los próximos años habrá de ser más investigada en
toda su complejidad y diversidad.
4. Una de las consabidas dificultades de cualquier concepto que no ha sido engendrado
en el contexto educativo-escolar, sino en cualquier otro, es su necesidad de adecuarlo y
254
reajustarlo para su utilización. A mi entender eso está pasando, como ya vimos, con el
concepto de andamiaje y con el de zdp, a pesar de que el planteamiento vigotskiano
sostiene la necesidad de una estrecha vinculación entre los procesos evolutivos y los
culturales-educativos. Sin lugar a dudas, estos reajustes provendrán tanto de los
resultados de las mismas investigaciones del paradigma sociocultural en y para
escenarios educativos, como de las aportaciones de otros esquemas teóricos cercanos y
quizás complementarios (p. ej. el llamado "construccionismo social" como corriente
epistemológica y vertiente en la psicología social).
5. Por último, la utilización tanto explicativa como aplicativa del concepto zdp requiere
todo un complejo entramado conceptual vigotskiano del que sin lugar a dudas éste no se
puede desprender tan fácilmente (véase John-Steiner y Mahn, 1996). Dicho entramado
conceptual, en particular el discurso lingüístico, desempeña un papel esencial,
especialmente en lo que se refiere a su dimensión mediacional y semiótica, respecto a su
importante influencia en los procesos involucrados en la construcción del conocimiento
socioculturalmente valorado (véase tambien Palincsar, 1998). Me parece que la línea de
análisis del discurso y de la interactividad en el aula así lo han puesto de manifiesto, pero
aún se requiere de análisis más minuciosos que in --tenten dar cuenta de estos y otros
problemas, retomando al mismo tiempo las peculiaridades del aula como escenario social,
con una epistemología propia, especialmente diseñada para que ocurran los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
-Notas
1. Agradezco los atinados y esclarecedores comentarios de Frida Díaz-Barriga y Enrique
Álvarez al presente artículo.
2. Se emplea en este escrito (exceptuando la bibliografía, la cual se ha respetado según
los caracteres elegidos por los autores de las referencias) la grafía Vigotsky, considerando
que es la forma ortográfica más correcta de escribir en español dicho apellido, de acuerdo
con las recomendaciones que hacen al respecto Castorina et al. (1996). Aun cuando
tiende a prevalecer en la actualidad la grafía Vygotsky usada por los autores
angloparlantes, se considera que ésta es inadecuada porque no distingue entre los dos
fonemas vocálicos inicial y final del apellido, que ciertamente existen y se distinguen en el
original ruso.
3. El concepto en las obras de Vigotsky nos llegó al español primero, a través de su
magistral Pensamiento y lenguaje (1934 en ruso y aparecido en inglés —en su primera
versión— en 1962, a partir de la cual se elaboró la traducción al español publicada en
1973 por una editorial argentina). Posteriormente, por medio de la influyente compilación
hecha en inglés de varios escritos del autor bielorruso, todos elaborados a partir de 1930
y editados por M. Cole y cols. con el título Mind in society (1978) (obra traducida al
español como El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, en 1979), lo que
constituyó la principal fuente para su divulgación tanto en los países angloparlantes como
en nuestro contexto latinoamericano. Por último, mediante la traducción española
(editorial Visor) de las Obras escogidas (no obstante aparecidas en ruso desde hace
varios años).
4. Moll (1993) por ejemplo afirma que la zdp denota una extensión de los estudios
experimentales pioneros de la actividad semiótica instrumental dentro de la teoría
255
sociocultural (desarrollados en investigaciones previas a la introducción del concepto en
los escritos vigotskianos, p. ej. utilizando el método del estudio del significado), pero
también expresa el intento de señalar una nueva propuesta para el abordaje de la
actividad mediada no sólo en lo que se refiere a la dimensión semiótica sino, sobre todo, a
la dimensión social. Tal cuestión resulta esencial para los procesos educativos, que son
esencialmente comunicativos, interactivos y sociales (véase también Minick, 1987).
Aunque, como señala Wertsch (1993), en los escritos de Vigotsky se mostró una clara
tendencia a estudiar lo interindividual, más que lo genuinamente social, también --existen
firmes indicios en sus últimas obras de su progresivo interés por explorar las relaciones
entre el psiquismo y el contexto sociocultural (histórico, institucional, etc.) específico (p. ej.
su interés por estudiar la relación entre el desarrollo conceptual y las instituciones
formales de educación).
5. Estas líneas de trabajo y otras (por ejemplo las propuestas teóricas neovigotskianas de:
la cognición en contextos culturales, como M. Cole, S. Scribner, B. Rogoff; del aprendizaje
y de la cognición situada, como J. Lave, J. S. Brown, y de la cognición distribuida, como
E. Hutchins, G. Salomon y R. Pea, véase más adelante en este trabajo) han generado un
auténtico movimiento culturalista dentro de la psicología y la psicología de la educación
(Bruner, 1997), que algunos incluso la denominan "la revolución sociocultural" (Palincsar,
1998), en realidad no sólo han tomado inspiración de los escritos vigotskianos, sino
también de tradiciones de investigación establecidas dentro de la disciplina antropológica
(véase al respecto Hedegaard, 1998; Valsiner, 1996).
6. Además de la diferencia importante que existe entre las aulas y las diadas respecto a la
cantidad de participantes, tal vez la diferencia más importante existente entre ambas sea
producto de que no parecen constituir escenarios educativos similares desde el punto de
vista de su intencionalidad, formalidad y modo en que se comparten los saberes (más
adelante se ofrecen elementos para su discusión, aunque ésta todavía está sujeta a
amplios debates, precisamente por las aportaciones logradas desde distintas disciplinas
—antropología, sociología, etc.— incluida la psicología de la educación).
7. Resnick (1987), por ejemplo, ha distinguido varias diferencias entre lo que ella llama el
"conocimiento instruido" (el impartido en las escuelas) y "el conocimiento en uso" (el
desarrollado en escenarios informales). Estas diferencias son: 1) en las escuelas y en la
mayor parte de otros escenarios instruccionales, la gente espera aprender y ejecutar
individualmente, mientras que en los escenarios cotidianos la mayoría de las actividades
son ejecutadas en situaciones compartidas y distribuidas; 2) en las situaciones
instruccionales formales las actividades son predominantemente mentales, en contraste,
fuera de la escuela son esencialmente manipulativas; 3) en la escuela la actividad
simbólica —el pensamiento y razonamiento descontextuados— juega un papel
protagónico, mientras que fuera de ella las actividades son esencialmente
procedimentales (manipulativas); 4) la escuela pretende enseñar principios y habilidades
de carácter general y abstracto (teórico); a diferencia de ello, en los escenarios informales
se enseñan habilidades y competencias específicas. También, por ejemplo, varios autores
como Arnay (1997), Lacasa (1997) y Rodrigo (1997) discuten que la diferencia radica en
que son escenarios culturales o comunidades de práctica distintas en las que habría que
reconocer primero sus peculiaridades para después poder valorar ya sea la posibilidad de
tender puentes entre ellas o generar propuestas educativas diferenciadas.
256
8. Mercer (1996) señala que la investigación del discurso en el aula ha sido estudiada
desde los años sesenta por varias líneas de trabajo independientes: a) la corriente de la
observación sistemática (que utiliza sistemas de categorías prefijadas y aplica un análisis
de tipo cuantitativo), b) el análisis lingüístico del discurso (que, como su nombre lo indica,
efectúan un estudio sistémico de la estructura del discurso en clase, descuidando
aspectos relativos a la interacción social y a los contenidos semióticos) y c) la
investigación etnográfica (la aplicación de la metodología antropológica en clase,
introducida por los microsociólogos de la educación, basada esencialmente en un análisis
cualitativo e interpretativo). A juicio de Mercer (op cit.) todas estas líneas, con ciertas
diferencias y modificaciones en algunos casos, continúan desarrollándose en forma
paralela a las investigaciones de corte sociocultural.
9. Engenström (1993, cit. por Lacasa, 1997) ha profundizado sobre estas ideas al señalar
que los contextos socioculturales son sistemas de actividad que integran en un todo al
sujeto, los objetos y los instrumentos (materiales y simbólicos), por lo que cualquier
actividad humana debe ser considerada como inseparable del contexto que la sitúa, la
origina y de hecho le da sentido.
10. Tanto Zinchenko (1985) como Wertsch (1988 y 1993) coinciden en señalar que la
unidad de análisis más apropiada para el estudio del funcionamiento psicológico en la
teoría sociocultural vigotskiana es "la acción mediada por los instrumentos", a pesar de
que el propio Vigotsky señalara que se trataba del "significado de la palabra". --11. Hay
que señalar de paso que B. Rogoff (1997) ha propuesto recientemente este concepto
como una explicación alternativa a la de internalización prevaleciente en la literatura. Ella
señala que el concepto de apropiación participativa (según Rogoff, derivado de las ideas
de Bajtín) es superior al de internalización y al de algunas interpretaciones del mismo
concepto de apropiación (como el empleado por Newman, Griffin y Cole, 1991) que en el
fondo se asemejan al primero. Según Rogoff, en el concepto de internalización están
implicadas varias cuestiones criticables: 1) se sostiene que algo estático es transportado o
transmitido desde lo exterior hasta lo interior; 2) denota una separación entre persona y
contexto social; 3) implícitamente, se asume que el sujeto tiene un mero papel de
reproductor pasivo que internaliza lo exterior, y 4) diversas suposiciones del concepto
tiempo en parcelaciones arbitrarias de antes, durante y después. En oposición, con el
concepto de apropiación participativa Rogoff sostiene, en relación con cada uno de los
puntos anteriores, que: 1) lo importante es la actividad compartida entre el aprendiz y el
contexto, que ésta es algo dinámico en la que se participa y que, por ello, se apropia in
situ e incluso en ella se puede contribuir activamente a que los otros también aprendan; 2)
denota una unidad entre persona-aprendiz y contexto social; 3) se asume un papel activo
del participante, el cual no sólo es un sujeto que se "apropia participando", sino que de
hecho crea situaciones y saberes, y 4) no se aceptan suposiciones sobre parcelaciones
arbitrarias del tiempo, dado que "el tiempo es inherente a los acontecimientos [...]
cualquier acontecimiento actual es una extensión de acontecimientos exteriores y se
dirige a metas que todavía no han sido alcanzadas" (Rogoff, 1997, p. 122). Rogoff señala
que la apropiación participativa es en gran medida similar a la internalización de Vigotsky
(véase líneas arriba y cfr. también con Lawrence y Valsiner, 1993), aunque también
señala algunas diferencias respecto a él. Personalmente creo que es una extensión de la
idea vigotskiana de internalización, que se acerca a las posturas —de hecho lo es— del
constructivismo y construccionismo social, pero que deja aún pendiente lo que ocurre en
el interior del sujeto.
257
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* Profesor en el posgrado de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Autónoma
de Nuevo León. LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO COMENTARIOS EN TORNO A
SU USO EN LOS CONTEXTOS ESCOLARES 1
262
Ejercicios
El espíritu científico nos impide tener opinión sobre cuestiones que no
comprendemos, sobre cuestiones que no sabemos formular claramente,
ante todo es necesario saber plantear los problemas
Gastón Bachelard
(La formación del espíritu científico)
263
264
265
Te para tres
Tres amigas se reúnen para tomar te. Deduzca el nombre, apellido y actividad que realizan
cada una de ellas.
1234-
Beatriz no es García
López es secretaria en una oficina
La actriz se llama Claudia
La maestra no es Méndez
Apellido
Actividad
Alicia
Beatriz
Claudia
Actriz
Maestra
Secretaria
Nombre
Apellido
Actividad
266
La familia revuelta
o
Deducir relaciones mediante el análisis de información recibida (pensamiento lógico
deductivo)
Exposición de coches
o Relacionar información en situaciones complejas. Analizar los comportamientos
mentales ante los problemas
El collar
o
Enfrentar un problema a partir de distintas estrategias. Representar el problema antes
de tantear su realización.
Los peregrinos
o
Explorar de modo sistemático y analítico relaciones que existen entre un conjunto de
datos.
La granja amena
o
Comprender la importancia de la codificación y el modelado. Distintos modos de
representación.
Los banderines
o
Aprender a buscar claves por medio de la inferencia. Partir de datos que ya tenemos.
Diferenciar entre los datos que obtenemos por tanteo, de aquellos que obtenemos por
lógica y deducción.
267
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268
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