las vias del cambio en la enseñanza del lenguaje

LOS CAMINOS DEL CAMBIO EN LA ENSEÑANZA DEL LENGUAJE.
Gloria Rincón B.
Profesora Universidad del Valle
El propósito de esta ponencia es hacer un recorrido por algunas
transformaciones en la enseñanza del lenguaje, más específicamente de las
prácticas de enseñanza de la lectura y la escritura, que se están produciendo en
experiencias de innovación efectuadas en diversos grados de la educación
básica. Estas experiencias las he conocido a través de la sistematización de
ellas que se hace en el Programa de Mejoramiento docente en lengua materna
de la Universidad del Valle, de unas investigaciones en las que he participado y
de mi participación en el Coloquio de Didáctica de la lengua materna, las
lenguas extranjeras y la literatura que iniciamos en el 2003. Para esto, voy
primero a referirme al concepto de cambio y al de enseñanza del lenguaje
escrito; luego iré intercalando la narración con el análisis de las experiencias.
Vamos a hablar del cambio, concepto que, como muchos reconocen, es
complejo y equívoco, dado que por él se pueden entender muchas cosas.
Referirnos específicamente al cambio o innovación escolar, exige abordar una
multiplicidad de aspectos por cuanto puede incluir “modificaciones muy
puntuales en la didáctica y en la práctica pedagógica hasta quiebres, rupturas y
planteamientos que cuestionan no sólo a la escuela sino al sistema social en su
conjunto” (Unda, 1998). De este modo, su conceptualización resulta muy
variada dependiendo de si se considera su origen (externo o interno a la
institución escolar), legitimación, criterios que lo orientan (búsqueda de
eficacia, proceso de negociación, solución de problemas, etc), ejes alrededor de
los cuales se propone (aprendices, agentes educativos, programas, etc.),
estrategias a las que acude, instrumentos que toma como base y en general, si
se trata de un proceso global o parcial. Además, como afirman González y
Escudero (1987) “tampoco convendría codificarlo de manera unívoca, tanto
porque el desarrollo conceptual logrado no lo permite, como porque, a la postre,
la identificación en esta etapa de posicionamientos para ordenar esta parcela
viene resultando enriquecedora de nuestras visiones sobre la innovación”.
De todos modos, los procesos de cambio son deliberados y sistemáticos,
bien sea por quien lo propone o por quienes conscientemente aceptan ejecutarlo
para buscar alternativas a un problema o situación problemática que puede
estar definida tanto desde las prácticas de enseñanza y de aprendizaje como
desde los contenidos que circulan en la institución escolar (o de ambos). En
este sentido, como dice Marina Camargo cuando analiza unas experiencias en
el distrito de Bogotá (2004:62), este es “cambio localizado, concreto, articulado
a las prácticas y saberes pero puesto en condiciones diferentes de posibilidad de
realización”.
Nos interesa centrarnos en el cambio escolar porque, como también dice
la autora antes citada, el desarrollo de las experiencias de investigación o
innovación “permiten reconocer a un maestro que, como sujeto de saber, es
1
protagonista de sus prácticas pedagógicas: las nombra, las observa, las
externaliza, las plasma y las reconoce como propias. En esta medida está en
capacidad de ser más dueño de su acción, de su decisión, de su producción
cultural y material”1. Además, es en las experiencias que surgen las variables
que son propias de unos contextos concretos y que no son fáciles de anticipar
cuando las propuestas provienen básicamente del desarrollo teórico.
Consideramos que en los actuales desarrollos teóricos la concepción
constructivista de la enseñanza y el aprendizaje, la integración curricular y una
concepción discursiva del lenguaje, constituyen pilares fundamentales para el
cambio escolar. El primero, porque permite superar el imaginario del aprendiz
como “tabla rasa”, la enseñanza como transmisión y el maestro como “poseedor
del saber así como a éste último como “dato” cerrado, terminado. Si bien se
reconoce que la actividad constructiva de cada estudiante es fundamental,
también que la interactividad y la intersubjetividad son principios constitutivos
de los aprendizajes que se desarrollan en contextos socioculturales tales como
el escolar.
Si se comprende el proceso educativo como construcción, como encuentro
de sujetos sociales portadores de saberes, de afectos y de creencias, se trata por
tanto, de procesos para poner en relación, para intercambiar significados, de
negociaciones para construir acuerdos así sean provisionales, de intentar
modificaciones, de producir reestructuraciones además de desarrollo de la
responsabilidad y de la autonomía en el aprendizaje.
En cuanto al segundo, la integración curricular, permite cuestionar y
revisar el conocimiento escolar, el sujeto y su relación con las diferentes
realidades sociales, al ser concebido “como una vía para afrontar los nuevos
desafíos de la educación para unos sujetos en un mundo en proceso de cambio”
(Sancho y Hernández, 20012). La integración curricular se presenta así como
una posibilidad de superar en la vida escolar la insularidad y agregación de
contenidos que hay que desarrollar porque “toca verlos” para cumplir con
obligaciones externas. Se trata por el contrario, de abordar en la enseñanza lo
que interesa, lo que es objeto de pregunta, que se quiere investigar porque es
un problema sentido, no sólo en el entorno sino también en los asuntos
disciplinares.
En este sentido, la decisión sobre qué enseñar y cómo hacerlo, se vuelve
un asunto que los maestros innovadores consideran no puede ser ni
Ibid. Pág 65
“El curriculum integrado aparece como una estrategia para que los alumnos aprendan los
procedimientos, en cuanto maneras de hacer y de pensar, no siempre finalistas en si mismas,
que les permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Pero, sobre todo, para que el
conocimiento escolar sea actualizado y responda a la necesidad de que la escuela ofrezca un
“andamiaje” básico para explorar las diferentes parcelas de la realidad y de la experiencia de
los propios alumnos (como individuos que forman parte de una colectividad que se debate
entre lo singular y lo global)” .
1
2
2
externamente definido en su totalidad –es decir, los maestros como
administradores de currículos-, ni puede ser la repetición de las experiencias
que ellos vivieron como alumnos, asunto crucial para romper el círculo de la
repetición y que, como dicen Sancho y Hernández (2001) “quiere decir:
- Que necesitan conocer los significados y las conexiones no sólo los
procedimientos y la información.
- Que necesitan comprender que razonar en determinados campos lleva consigo
plantearse qué hábitos mentales están asociados al pensamiento científico, a la
interpretación literaria o la apreciación artística.
- Que necesitan prestar atención a cómo las ideas están conectadas entre los
diferentes campos de conocimiento y en la vida diaria. De esta manera pueden
seleccionar y utilizar de manera adecuada contextos, problemas y aplicaciones.
En estas cuestiones ayuda conocer cómo determinadas ideas evolucionan
en la historia de un campo de conocimiento mostrando a los estudiantes formas
paralelas de evolución. Comprender las controversias vigentes en ciertos
campos puede servir para conocer donde el conocimiento está cambiando o está
siendo cuestionado, en lugar de mostrarle sólo los acuerdos”. Entre las
propuestas pedagógicas para hacer concreta la integración curricular
encontramos la correlación como el grado cero, y la pedagogía por proyectos
como su máximo grado. En grados intermedios tenemos la enseñanza por
problemas, la elaboración de secuencias didácticas, los centros de interés, etc.
En cuanto al tercero, la comprensión del lenguaje como discurso conduce
a entender que el lenguaje no sólo es un sistema de formas lingüísticas, sino un
sistema de valores ontológicos, sociales y culturales que influye en la mediación
de la experiencia con el mundo social y natural (externa) y en la construcción
misma del sujeto social (interna). Por esto, el conocimiento sobre el lenguaje va
mucho más allá del conocimiento sobre el sistema; incluye buscar respuesta a
preguntas como éstas: ¿Cómo significamos? ¿Cómo usamos el lenguaje? ¿Qué
modos discursivos se encuentran en determinadas situaciones comunicativas?
También, nos conduce a entender la lectura y la escritura como prácticas
sociales, no exclusivamente escolares, como procesos comunicativos, afectivos y
en este sentido, de construcción de sentidos y significados y no el aprendizaje
de técnicas escolares.
En este sentido, cuando las experiencias escolares de innovación o
cambio toman como eje el lenguaje, la lectura y la escritura, comprenden que
su acción no se reduce a intentar transformaciones formales en un área, o en
unos momentos muy específicos de la enseñanza, o creer que enseñar el
lenguaje es transmitir definiciones, taxonomías o ejercitar en reconocimientos e
identificaciones. Por el contrario, exige reflexionar sobre el lugar del lenguaje y
del lenguaje escrito en particular en toda la institución escolar, porque el
lenguaje escrito además de ser el medio privilegiado para aprender sobre los
diversos contenidos que la escuela se propone enseñar (incluso el lenguaje
como objeto de enseñanza) es a la vez medio de comunicación interpersonal
(presente por ejemplo en las carteleras, circulares, boletines, discursos en los
3
actos colectivos como asambleas de padres, de profesores, homenajes a la
bandera, clausuras, etc.)3.
Dado que desde las tres perspectivas antes mencionadas se considera que
el conocimiento se construye en profunda relación con el contexto en que se
interactúa, se concluye que no sólo es importante lo qué se enseña (contenidos)
sino también el cómo, es decir, la didáctica presente en las formas de
comunicación que median este proceso y las formas de estructurar y organizar
la actividad conjunta entre los alumnos y sus maestros.
En esas formas de actividad (configuraciones) se generan unas
estructuras de participación que se hacen evidentes en los intercambios
verbales y no verbales que se producen en la interacción. Es decir, hay unas
ciertas formas de interactuar en estas organizaciones, unas maneras de
comunicarse entre alumnos o entre éstos y los maestros y, unos ciertos usos de
los textos escritos.
Es por esto que afirmamos que aprender en la escuela sobre el lenguaje
consiste en aprehender unos conocimientos implícitos y otros explícitos: los
primeros se derivan de las prácticas discursivas (verbales y no verbales) que se
desarrollan cuando maestros y alumnos interactúan con, en y sobre textos de la
cultura y, en los segundos, a los conocimientos (sean informaciones,
procedimientos, actitudes) cuyo propósito es ayudar a avanzar en el desarrollo
de la competencia comunicativa –tipologías, estructuras retóricas, funciones,
contextos de uso, etc4.–. Esta dinámica hace que, como afirma Lerner
(2001:28), “no resulte sencillo determinar con exactitud qué, cómo y cuándo
aprenden los sujetos”.
Debido a lo anterior, en los procesos de innovación se busca observar y
analizar el lenguaje escrito que circula en los contextos específicos en los que se
llevan a cabo las prácticas pedagógicas para proponer procesos en los que
además de partir de la recuperación y conciencia sobre esos textos y prácticas
se haga posible un acercamiento a otros géneros y textos menos habituales.
Igualmente, se definen criterios para seleccionar los textos que se hacen leer o
producir y se planifican previamente las mediaciones para establecer la relación
con ellos (por ejemplo las consignas que se darán para el trabajo con los textos
Siguiendo a Parra Sandoval (1994), en la institución escolar predomina el formalismo, el
activismo y el ritualismo. El primero se refiere a que las normas y requisitos que las
autoridades educativas imponen a la institución escolar se cumplen, pero no son asumidas
como pautas de comportamiento “porque carecen de propósitos que se articulen con las
funciones esenciales de ésta (la escuela)” (Ibid: 13) creándose así una dinámica de acción sin
sentido. El activismo, consecuencia del anterior, se manifiesta en las actividades aisladas que
diariamente se planean o ejecutan “que no aportan nada a los procesos pedagógicos y no se
articulan en una propuesta institucional”. El ritualismo por su parte, es la consecuencia de la
pérdida del sentido real, que lleva a que todo “se convierte en un ritual que obstaculiza el
desarrollo de la creatividad” (Ibid: 3). Este conjunto de condiciones lleva a que la actividad
educativa promueva acciones desarticuladas que aparentemente cumplen con sus objetivos,
pero que en realidad, son eficaces mecanismos de encubrimiento.
4
Estos conocimientos no se aprenden espontáneamente y se desarrollan plenamente cuando la
enseñanza se efectúa en situaciones de producción contextualizadas (Camps, 1996:47).
3
4
y los procedimientos a efectuar con el material escrito). También, de acuerdo
con los propósitos de aprendizaje se definen los contenidos explícitos que se
considera ayudarán a que se llegue a una reflexión y control consciente
necesarias para ser un buen lector y productor de textos.
Así, si la enseñanza permite participar de múltiples y diversas situaciones
de contacto, uso y puesta en práctica de modos de leer, de comprensiones
posibles, de la reflexión sobre esas experiencias y de la sistematización de los
conocimientos –por ejemplo, sobre formas organizativas superestructuras, sobre
funciones de los textos, sobre contextos de uso, sobre aspectos
microestructurales, etc.-, se ayudará a la construcción del lector intencional,
crítico y autónomo, porque así no se sea consciente de ello, es a través de todas
estas mediaciones que se está enseñando y aprendiendo tanto contenidos (de
ciencias, sociales, de lenguaje…) como formas de discurso y prácticas de
comprensión y de producción textual.
Todas las decisiones pedagógicas que se tomen para enseñar sobre la
lectura y la escritura son expresiones de unas determinadas concepciones sobre
la lectura, la escritura, los textos y los procesos de aprender y enseñar el
lenguaje escrito.
Vamos ahora a detenernos en algunos de los cambios que se están
introduciendo en las experiencias pedagógicas:
1.- En la comprensión de los niños como lectores y productores de textos
así no sean aún alfabéticos.
En un proyecto pedagógico de unas maestras de transición llamado “mi
mundo es puro cuento”, los objetivos específicos son:
- Crear “El rincón de cuentos” para leerlos con el fin de fomentar el placer de la lectura.
- Ilustrar los momentos del cuento, creando espacios de expresión oral y artística.
- Vincular a los padres de familia en la participación en el proyecto con lecturas de
cuentos infantiles durante el tiempo libre.
- Motivar a los niños para la dramatización de los cuentos que se lean en las clases.
- Observar aspectos estructurales de los textos narrativos.
Entre las actividades para el desarrollo del proyecto está un trabajo con el
cuento “Rosa Caramelo” de la autora Adela Turín (Boliviana) y Nello Bosnia
(Italiano). Este cuento se trabaja así:
-
-
Contextualizar la historia investigando en familia. (A partir del título y la carátula se
identifican unos personajes y unas relaciones).
Analizar los momentos de la historia.
Renarrar los momentos de la historia a los padres, para que estos escriban textualmente
la versión que los niños les cuenten.
Comprender las funciones y diferencias del narrador, el autor, el ilustrador y los
personajes.
Relacionar la historia con situaciones propias de la cotidianidad.
Conocer el tiempo y el espacio en que se desarrolla la historia.
Comprender el papel del ilustrador y asumir este rol haciendo otras ilustraciones para
otros momentos de la historia.
5
Como se puede observar, se habla de leer cuentos en la escuela y en la
casa, de “observar aspectos estructurales de los textos narrativos”, de poner el
lenguaje escrito en relación con el lenguaje oral y lenguajes no verbales como
los gestuales (la dramatización), gráficos (el dibujo). Se abandona así la idea de
que la tarea del preescolar es enseñar los llamados aprestamientos de “prelectura” o “pre-escritura” y las vocales. Las docentes lo expresan así en la
evaluación del proyecto:
“Con la producción de textos los niños y nosotras las docentes, llegamos a realizar un
trabajo más significativo y vivencial; erradicando así, la metodología tradicional, repetitiva
y con lecciones de memoria”
Ellas intentaban ser coherente con la concepción del lector y productor de
textos como aquel que produce sentido cuando lee y escribe y no solo aquel que
decodifica o codifica letras y grafemas:
“al replantear el papel del lector como sujeto activo y dinámico, se deduce también que el
niño, desde los inicios de su vida, participa en este proceso de construcción de sentido, en
tanto sujeto de lenguaje, y que las primeras relaciones que establece con su madre lo
inscriben en el mundo de la comunicación y en el de la cultura, ofreciéndole un contexto
en el que ocurrirán todas las formas posibles de lectura y escritura, desde las más
sencillas hasta las más sofisticadas” (Yolanda Reyes, 2005).
Esta misma autora establece tres momentos en la formación del lector: El
primero, “se inicia con el nacimiento –o incluso desde antes de nacer–: el niño
aún no “lee” solo, sino que es leído por otros, especialmente en el seno de la
familia”. Luego viene el período que suele coincidir con el ingreso la escolaridad
en la que el niño “empieza a leer con otros”5, como condición para la tercera que
sería aquella en la que podrá leer sólo o leer para otros. Como se puede
observar en los objetivos y en la sistematización de todo este proyecto, las
prácticas escolares asumían a los niños como lectores y productores de textos
en situaciones “guiadas”, acompañados por las maestras, los compañeros, la
familia y cumpliendo diferentes roles (escuchas, renarradores, ilustradores,
analistas).
En pre-escolar y primeros grados de la básica los cambios en la
enseñanza del lenguaje son muy visibles porque al pasar del énfasis en la
palabra y la frase a los textos y discursos se abandona la enseñanza de un
orden de letras (y por esto de la necesidad de una cartilla y de las planas) y se
trabaja con variedad de textos casi todos auténticos (etiquetas, afiches, cuentos,
avisos, noticias, tarjetas, notas, cartas, etc); al ir del uso a la norma se da
importancia a la ortografía pero como punto de llegada no de partida; se lee y
escribe como procesos complejos en los que se efectúan varios subprocesos
(guiones, objetivos, borradores, hipótesis para verificar) y que incluyen
actividades antes de leer o escribir, durante y después, que además no siempre
se llevan a cabo del mismo modo; en fin, de transformaciones notorias que
6
exigen la presencia de concepciones y prácticas pedagógicas alternativas a las
llamadas “tradicionales”6.
Como decía en la en la ponencia que presenté en la semana de la lectura
en Bogotá (2005), “Para algunos maestros, cuyo acercamiento a estas
propuestas tal vez no ha sido el mejor, ellas (las propuestas de cambio antes
mencionadas) no constituyen nada nuevo y las asimilan con lo que siempre se
ha hecho en la enseñanza, o si acaso lo nuevo consiste en agregar a lo que
siempre se hace la enseñanza de datos sobre ciertos tipos de textos, por
ejemplo, enseñar un día sobre la carta, otro sobre el afiche, otro sobre las
recetas..; para otros, desde movimientos “pendulares”, se asumen los
cuestionamientos y propuestas como un llamado al inmovilismo, a negar la
enseñanza y por esto, a creer que se trata de no intervenir para no obstaculizar
el aprendizaje “natural” de los niños, a dejar hacer, a aceptar cualquier
interpretación que un niño haga de un texto como válida, a no corregir para no
traumatizar y a creer que sólo es válido orientar lo que se hace en el aula a
partir de los intereses de los niños.
No se trata de afirmar que ya no es necesario enseñar a leer y escribir. Se
trata de entender que esto no quiere decir sólo aprender sobre las letras. Es
aprender sobre para qué, por qué, cómo y cuándo se lee y se escribe, cómo son
los textos que se leen y escriben y en este contexto ir conociendo y
diferenciando las letras así como ir construyendo la relación convencional
fonema-grafema.
Ahora bien, en las experiencias a veces se está haciendo mayor énfasis en
la escritura (se quiere que todo se escriba) y más que todo se acude a la
elaboración de listas y de esquemas para registrar lo que se hizo. Como
sabemos, las listas no siempre tienen una organización superestructural
(introducción, desarrollo, conclusión), no establecen relaciones entre ideas
(inclusión, causas consecuencias, comparación, problema solución, etc.) y no
hay párrafos para ayudar al desarrollo del tema (definirlo, aclararlo,
ejemplificarlo, compararlo, etc.). Por tanto, quedarse en la elaboración de listas
no contribuye a desarrollar competencias para el aprendizaje de la producción
ni de la comprensión lectora de otros textos porque obvia el problema de hacer
seguimiento de la referencia, de las relaciones entre ideas, de la interpretación
de conectores, etc. y las características propias de la variedad de textos.
Además, usar la escritura con función de registro es reducirla a una función
práctica y dejar de lado su función epistémica (medio para aprender) que
implicaría por ejemplo, escribir antes de hacer algo (planearlo, anticiparlo para
luego confrontar), hacer explícitos los conocimientos o las creencias para luego
analizar lo que cambia, etc.
6
En concreto me refiero a la repetición de palabras en planas como el medio privilegiado para aprender a escribir,
de la necesidad de un orden de letras para aprender la lengua escrita, de la imposibilidad de escribir o leer hasta que
no se conozca el abecedario, etc. etc. Es cierto que no se propone el abandono total de estas prácticas porque algunas
pueden ser reconceptualizadas. Por ejemplo, el uso de la copia cuando se trata de hacer recopilaciones con un
propósito definido, de los tarjeteros de palabras que son referentes importantes de acuerdo con los proyectos
efectuados como apoyo para la escritura convencional, de juegos con loterías o letras sueltas para jugar y reflexionar
sobre las hipótesis que se tienen en la escritura, etc. etc.
7
2.- En la integración de la enseñanza de la comprensión y la producción de
textos con la enseñanza de las otras áreas: Poco a poco se ha ido comprendido
que se está aprendiendo a leer siempre que se trabaja con textos, así estos no
sean literarios. Y que no sólo se trata de poner a los niños a leer cualquier texto
para luego evaluarlos, sino que se requiere enseñar a comprender o producir los
textos (en el sentido de guiar), para lo cual hay que abordarlos también como
objeto de estudio. Por esto, al trabajar con textos escritos además de estar
atentos al tema se hacen orientaciones explícitas en relación con el trabajo
sobre la comprensión o producción de un texto. Como dice la maestra Claudia
Mesa (profesora de ciencias de un colegio de Cerrito Valle) “asumirse como
maestro de lengua en una asignatura de contenidos específicos no es nada
sencillo, pues ello implica romper paradigmas, como el tiempo versus el
programa y lo más complicado, la mirada de los compañeros porque ven que
uno se está dedicando a asuntos que a determinadas clases no les compete”.
Sin embargo, poco a poco o bien se hacen proyectos compartidos con el profesor
de lengua y los de otras áreas, o se van introduciendo contenidos textuales
cuando se trabaja con textos expositivos y argumentativos en las otras áreas7.
En una experiencia efectuada por una maestra de Ciencias Sociales del
municipio de Candelaria, trabajando sobre el tema “Las coordenadas
geográficas” primero se elaboró una lista de preguntas que los estudiantes
tenían sobre el tema, luego se categorizaron estas preguntas (conceptos,
clasificación, utilidad) y después se seleccionó un texto en el que se daba
respuesta a algunas de las preguntas que se habían hecho. Antes de leerlo,
llevó a cabo varias actividades de predicción desde el título y unas gráficas que
lo acompañaban. Después pidió leerlo todo en silencio, y les solicitó que fueran
marcando las respuestas que encontraran a las preguntas antes planteadas.
Seguidamente ella leyó en voz alta el texto y fue ayudando a comprender las
palabras desconocidas apoyándose en la información que había antes y después
de cada palabra. También dio orientaciones acerca de las partes del texto según
sus funciones así: concepto, utilidad, clasificación, ubicación, procedimientos,
etc.
Así los estudiantes fueron aclarando las preguntas que tenían sobre el
tema y fueron aprendiendo a ubicarlas en la estructura de un texto.
Igualmente, la lectura se complementó con explicaciones en un globo terráqueo
y además se retomaron las predicciones que se habían hecho para evaluarlas.
De esta sesión y la siguiente se construyó un esquema de la superestructura de
esta clase de textos expositivos, se dio una definición de estos textos. Algunas
clases después se volvió al texto para identificar las frases importantes que
ayudaban a encontrar las ideas principales de cada párrafo ubicando el tema
del que hablaba y lo que se decía de él. Por último, registraron junto a cada
pregunta las respuestas a las preguntas que habían hecho al iniciar esta
7
También, en la clase de lenguaje se está introduciendo como tema la comprensión y producción de textos
expositivos y argumentativos, que como hemos dicho antes, tiene poco impacto cuando es una enseñanza
descontextualizada.
8
secuencia. El cierre se llevó a cabo “retomando los pasos que siguieron para la
lectura y comprensión del texto y se hizo conciencia de las estrategias de
lectura que se enseñaron.”8
Como dice la maestra, “en esta secuencia didáctica, los procesos de
aprendizaje de contenidos y de estrategias de comprensión fueron de la mano,
se propició la lectura inferencial que les permitió a los estudiantes comprender,
conceptualizar y resolver problemas relacionados con la medición y su
aplicación a situaciones cotidianas”.
Veamos ahora dos experiencias efectuadas en cuarto grado, una en
educación privada (estrato 4 y 5, 20 niños entre 9 y 11 años), y otra en
educación pública (estrato 1 y 2, 35 niños entre 9 y 14 años). Ambas hacen
evidentes los esfuerzos desde las aulas por asumir la enseñanza de la
comprensión y la producción de textos en la lectura para aprender.
En la primera, la maestra (quien hacía su tesis de maestría), diseña una
secuencia didáctica para lograr “la explicitación de las categorías de
información
de
textos
de
estructura
física
(T.E.F)
(partes+localización+propiedades,
función),
y
proceso
(T:P)
(Estado
inicial+localización+propiedad+proceso+causa de cambio+estado final)” 9 como
medio para facilitar el proceso de comprensión. Es decir, el eje que guía la
selección de este contenido es la organización textual.
Para lograr su propósito, seleccionó unos textos de los manuales de
ciencias naturales para trabajarlos en su clase de lengua. Con ellos, primero
hizo una prueba “para verificar los conocimientos sobre las categorías
información típicas del texto y su nivel de comprensión”. Luego realizó una
intervención de 15 horas (2 sesiones semanales de 1 y 2 horas) durante 3
semanas para explicitar las categorías de información. Finalmente volvió a
aplicar la primera prueba y tres semanas después, otra prueba con un texto
diferente.
De acuerdo con lo que concluye la maestra, hubo una “incidencia
significativa sobre el reconocimiento de estas categorías semánticas que
distinguen los T.E.F y los T.P y sobre la organización de la información
contenida en estos”….También se afirma que “se acercaron a niveles más
óptimos de interpretación de la información contenida en los textos…” y
comparativamente se muestran incidencias favorables en la producción escrita.
EstudianTe
1
Primera producción escrita
El oído tiene dos funciones
importantes, captar los sonidos
y ser el órgano del equilibrio.
También aprendí que el oído
Segunda producción escrita
El oído humano tiene dos funciones
importantes, captar los sonidos y ser el
órgano del equilibrio. El oído tiene tres
partes, oído externo, oído medio y oído
8
Esta experiencia se encuentra recogida en el módulo No. 7 del Programa de mejoramiento docente en lengua
materna, serie “Construir cultura escrita en la escuela”. La autora del módulo es Shirley Solis.
9
Las citas son tomadas de la descripción de su experiencia que hace la maestra y que aparece en el módulo No. 3
del Programa de Mejoramiento docente en lengua materna, serie “Construir cultura escrita en la escuela”, Univ.
del Valle, Cali, 2005.
9
tiene tres partes, oído externo,
oído medio y oído interno y que
el oído medio está formado por
tres
huesecillos:
martillo,
yunque y estribo.
interno. El oído interno se localiza en el
sector llamado laberinto, el oído medio
está formado por tres huesecillos,
martillo, yunque y estribo. La función
del oído externo es recibir y pasar las
ondas sonoras a una membrana llamada
tímpano.
La segunda experiencia fue en el marco de un proyecto de aula. En la
planeación se revisaron varios libros del rincón de lectura para decidir en
cuáles era posible encontrar información sobre el tema. Luego buscaron más
información en la biblioteca de la escuela y en sus casas. Al día siguiente
hicieron una lista en la que anotaron los datos de los libros que tenían sobre el
tema tales como nombres, autores, editorial; compararon algunas
características de estos textos. Poco a poco, leyendo y escribiendo sobre el tema
fueron abordándolo, sin observarse ningún tipo de orientación explícita acerca
de la organización de los textos. Luego, en las sesiones 8, 9, 10 y 11 se llevó a
cabo una enseñanza explícita sobre el texto descriptivo de animales10. Como
puede verse, el eje desde el cual se decide la selección de este contenido –lo
mismo que el de buscar y construir una bibliografía sobre el tema- está ligado a
una práctica de lectura particular que es la que se está efectuando en el
proyecto.
Para enseñar sobre este tema, la maestra seleccionó de un manual escolar,
un texto descriptivo breve, muy bien señalizado y de fácil comprensión. Su
propósito era que los niños al leer y producir una descripción de un animal
tuvieran en cuenta que en este texto no sólo se dan informaciones, sino que
éstas están organizadas de una determinada manera, que primero va un título
que explicita el tema, y que luego, se presentan las partes que desarrollan el
tema anunciándolos a través de subtítulos.
Esta enseñanza es básicamente implícita y por esto no se sistematiza con
los niños. Sin embargo, algunos contenidos se hacen explícitos en las
conversaciones colectivas de la clase, de los niños entre sí cuando trabajan en
grupo, y de cada niño con la maestra en la revisión de la producción escrita
individual.
También en esta experiencia se observaron avances significativos en las
producciones de los niños y en la comprensión de estos textos, aunque a través
de métodos más cualitativos –por ejemplo, en el análisis de los intercambios
comunicativos efectuados en el colectivo y en un trabajo en grupo-.
Producción escrita antes
enseñanza del modelo.
de
la
Producción escrita después de la enseñanza
del modelo11.
10
Un análisis mucho más amplio de esta experiencia puede leerse en la tesis doctoral de Rincón (2001).
Para escribir ambos textos los niños utilizan los textos sobre el tema que tienen a mano. Lo que se observa es
que en el primer texto se copia mientras que éste último se busca información y se reorganiza en un nuevo texto.
11
10
La orca
La orca
Este animal, considerado una de las
Clase de animal:
criaturas más voraces de los mares es capazMamífero, de la familia de la ballena y el tiburón.
de tragar pingüinos, morsas y focas. En el
estómago de una orca se han encontrado
Características:
hasta 14 focas y 13 marsupas.
Es carnívoro. También es cetáceo. De 9 mts. de
longitud y posee una fila de dientes muy agudos.
Este ser devorador es un cetáceo de 9
metros de longitud que posee varias filas deReproducción:
dientes muy agudos y cerrados.
Su gestación dura un año. Pare 2 y 3 crías. Se
Se encuentra en casi todos los mares, endice que la orca puede tener no más 3 crías.
grupos o manadas, creando el terror entre
los marsupas y los graciles delfines.
Lugar donde vive:
La orca es capaz de hacer huir a los másEn mares que tengan la superficie azul.
grandes tiburones y de enfrentarse a la
ballena.
Si comparamos ambas experiencias podemos notar que en la primera es
más preciso el objeto de enseñanza mientras que en la segunda es mucho más
amplio; también coinciden en la selección de unos textos “modelos” que se
“desarman” para que se comprenda como son y luego se puedan “armar” otros.
¿Por qué adoptar un texto modelo?, ¿Por qué, éste no se contrasta con otros
textos similares12? Pareciera que hay una consigna: la imitación comprensiva de
un modelo es un camino seguro para aprender a comprender y producir un
texto o como dice Ana Teberosky (1992:23) analizando las condiciones del cómo
se enseña a leer y escribir: “en la composición de textos, cabe favorecer la
utilización de textos modelos para así dar lugar a la apropiación de formas, a la
memorización de temas y motivos”.
También, ambas experiencias llevan a cabo un vaivén entre la lectura y la
escritura: si bien el punto de partida es la comprensión, uno de los medios para
aproximarse a la evaluación de las influencias educativas es la producción. Y
claro, el supuesto es que la organización del texto escrito es un reflejo de la reorganización, de los nuevos aprendizajes sobre el tema que los niños puedan
estar logrando.
Una de las grandes diferencias entre estas dos experiencias tiene que ver
con la opción pedagógica en la que estos contenidos aparecen13: en la primera
experiencia se hace directamente. La secuencia tiene ese único propósito,
definido por la maestra. En la segunda, este contenido se enmarca en un
contexto más amplio que le da sentido: hay un consenso en el abordaje de un
tema y la maestra introduce este contenido como un medio para aprender más
12
Por lo menos en el segundo caso, esta actuación de la maestra es contradictoria con la manifestada por el
colectivo docente de esta escuela según la cual en la confrontación con la variedad de los textos auténticos los
niños debían descubrir, por ejemplo, las características textuales de cada uno de ellos.
13
Justamente estas dos configuraciones didácticas –que no se entienden como contradictorias aunque si
diferentes- son hoy objeto permanente de discusión en los eventos que se convocan sobre la enseñanza de la
lectura y la escritura.
11
sobre el mismo. En ambas, como antes se mostró, se producen avances
significativos en la comprensión y producción de textos.
3.- El contenido de la enseñanza en la comprensión y producción de textos:
prácticas sociales o estrategias de comprensión y producción de textos. Las
primeras, remiten a las prácticas sociales de lectura y escritura que existen
independiente incluso de los estudios –lingüísticos, psicolingüísticos,
sociolingüísticos- que se ocupan de ellas (Lerner: 2001:91). Las segundas,
implican autodirección y autocontrol, es decir, la existencia de objetivos y
conciencia de que esos objetivos existen (Valls 1990, citado por Solé, 1992) por
lo que exigen modos de actuar en el trabajo con los textos que se caracterizan
por su organización, intencionalidad y sistematicidad.
En la experiencia que sigue se comparte la primera respuesta. Por eso, “el
propósito de la enseñanza y aprendizaje consiste en la inserción crítica (con
criterio) de los sujetos en una práctica socio-cultural específica, en este caso,
las prácticas del periodismo escrito, concretamente, la participación en un
concurso departamental de crónica”14.
Para cumplir este propósito, se retoman los saberes y saberes hacer pertinentes
a esa forma discursiva (la noción de discurso, texto, tipo textual, mecanismos
de textualización, de puesta en discurso…) que luego se sistematizan como
objeto de enseñanza. Esto implica que en las clases, además de tiempo para la
escritura, para la lectura y para la oralidad, se abren espacios amplios para la
reflexión metaverbal.
Al planificar la secuencia la maestra anticipa los saberes y saberes hacer que
espera ayudar a construir como objetos de aprendizaje y prepara los apoyos y
estrategias pertinentes para su reconstrucción (seleccionar documentos
teóricos, organizar corpus de textos, diseñar guías de lectura y análisis,
instrumentos de seguimiento, organizar entrevistas y conversatorios, asignar
roles, funciones y responsabilidades diferenciales…).
“Sistema de acciones
a.
Lectura y análisis colectivo (grupo clase) de las bases del concurso. (Una
sesión).
b.
Conversatorio a cargo de la docente, sobre las características del
periodismo como práctica sociocultural. (Dos sesiones).
c.
Lectura guiada individual (con una pauta) y elaboración de reseña de un
documento conceptual sobre el periodismo escrito como práctica social. (En
casa).
Esta experiencia aparece reseñada por Pérez (2003). Es una experiencia efectuada por la
profesora Yolanda López de la red del Tolima. La SD se ha experimentado durante el 2003 y
2004, con algunas variantes. La versión que se presenta incluye los ajustes derivados de
esa implementación y seguimiento. Tiempo total aproximado para el desarrollo de la SD: 7
meses.
14
12
d.
Discusión y análisis colectivo de las reseñas. (Una sesión)
e.
Análisis, por parte de estudiantes, con base en una pauta, de algunas
prácticas discursivas en el periodismo escrito Colombiano. (En casa). Análisis
colectivo de las elaboraciones de los estudiantes. (dos sesiones).
f.
Identificación colectiva (oral - grupo clase) de conocimientos de los
estudiantes sobre la crónica como forma discursiva y como tipo textual.
Reconocimiento de mecanismos de textualización y puesta en discurso. (Dos
sesiones).
g.
Selección individual y documentación inicial del hecho susceptible de
convertirse en crónica (dos semanas).
h.
Análisis de corpus de crónicas tipo: Gabriel García Márquez y Germán
Santamaría, entre otros. Trabajo en grupos de cuatro estudiantes. Identificación
de características, de orden discursivo y textual, en cada texto y elaboración de
cuadro comparativo. (Tres sesiones).
i.
Invitación al cronista Germán Santamaría para un conversatorio sobre
aspectos del periodismo escrito como práctica sociocultural y sobre
características de la crónica. Preparación colectiva (grupo clase) de guión para
entrevista. Registro colectivo de síntesis del conversatorio. (dos sesiones).
j.
Escritura de primera versión individual de crónica. (En casa).
k.
Trabajo en grupos de cuatro estudiantes para analizar las crónicas de
cuatro de sus compañeros. Elaboración de un comentario escrito para cada
texto. (Tres sesiones).
l.
Análisis colectivo de un texto ejemplo (la primera versión de alguno de los
estudiantes), con la aprobación de su autor. Actividades metaverbales para la
reflexión y análisis de la crónica seleccionada en su nivel textual y discursivo.
Reconstrucción de conceptos en lengua oral y lengua escrita. (tres sesiones –
ver video).
m.
Reescritura del primer párrafo de la crónica analizada, por parte de
diferentes estudiantes. Análisis de las diferentes propuestas. Síntesis de
conceptualizaciones. (una sesión)
n.
Reelaboración individual de cada crónica, con base en los conceptos
construidos en clase. (En casa)
o.
Lectura y comentario escrito de la segunda versión de la crónica de cada
estudiante por parte de dos compañeros. (En casa).
p.
Reescritura de un ejemplo de segunda versión. (Una sesión en clase con
un texto tipo + trabajo en casa).
q.
Escritura de versión pre-final. (En casa – una semana).
r.
Entrega de dos copias de la versión pre-final. Una para el comité de
redacción, conformado por estudiantes de otros grados superiores, y otra para
el docente con el fin de que elabore un comentario escrito.
s.
Preparación de la versión final del texto, con base en las observaciones
puestas por escrito por parte del comité y del docente. (una semana)
t.
Entrega para el concurso”.
Como se observa en esta presentación esquemática, en esta SD se busca
que los estudiantes puedan llegar a participar en la vida ciudadana y
13
académica, desde la comprensión y análisis crítico de una determinada práctica
social (en este caso la periodística) y su correspondiente actividad discursiva (en
este caso la crónica). Es en este marco en el que se produce la
apropiación/construcción de conocimientos lingüísticos, textuales, semióticos
y/o discursivos, propios de los discursos y textos que se estudian, a propósito
de las prácticas que son objeto de trabajo.
Desde la idea de que lo que se enseña son las estrategias, se adecuan las
situaciones de enseñanza a estos contenidos. Es decir, los textos y contenidos
que se encuentran en los talleres o en las secuencias didácticas están
subordinados a las estrategias, porque el interés sigue siendo más lingûístico
que discursivo.
A manera de cierre
Como hemos mostrado a lo largo de esta ponencia, hoy contamos con
evidencias de los esfuerzos que algunos maestros están realizando para intentar
transformar las prácticas de enseñanza y aprendizaje del lenguaje. En ellas, hay
un reconocimiento de la naturaleza interactiva de la comprensión, de la
reestructuración del proceso de comprensión de lectura porque al comprender
como proceso ya no se lo refiere únicamente a lo que se hace después de leer (a
las respuestas al cuestionario); ahora hay acciones, intercambios comunicativos
antes de leer (trabajar con el título, leer todo el texto en silencio), durante la
lectura (buscar significados, identificar la idea principal, relacionar personajes y
acciones) y después de leer (registrar, realizar ilustraciones, recapitular, etc.).
Además hay huellas de nuevos roles que maestros y aprendices están
asumiendo en este proceso.
Nos llenan de esperanza estos indicadores de cambio porque compartimos
la hipótesis de que estas prácticas pedagógicas harán posible que los niños:
además, de aprender a ser lectores autónomos –porque no dependen
exclusivamente de la interpretación del maestro, porque confían en sus
posibilidades como intérpretes y se apoyan en el texto para resolver problemasaprenderán a ser responsables de la construcción de la interpretación, a
establecer inferencias de distinto tipo, a revisar y comprobar la propia
comprensión mientras se lee y a tomar las decisiones adecuadas ante errores o
fallas en la comprensión.
Sabemos que los cambios no son absolutos y que junto a ellos persisten
prácticas identificadas por el desarrollo investigativo como inconvenientes para
formar lectores críticos, porque como dice el poeta, “se hace camino al andar”.
Los caminos del cambio no están hechos, no preexisten a las experiencias así
haya aportes que pueden servir de apoyos invaluables. Sin embargo, es
imposible prever todas las variables que en cada uno de los contextos hay que
considerar. Por esto, la sistematización de las experiencias son las huellas, los
rastros que nos ayudan a conocer las experiencias, sus motivaciones, sus
avances y sus problemas y a comprender cómo se logran los cambios, como si
bien estos tengan en cuenta las políticas y los desarrollos teóricos no son mera
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aplicación de los mismos, como en las innovaciones escolares se entretejen
prácticas tradicionales y alternativas para ir logrando diferenciarlas.
Como hemos dicho en la justificación de las dos últimas investigaciones
que hemos emprendido, acompañar las innovaciones puede contribuir a develar
posibles caminos de acción para las transformaciones de prácticas fuertemente
ancladas, a construir puentes entre las propuestas y las condiciones específicas
que ellas requieren, a transitar el trecho entre el dicho y el hecho, entre lo
posible y lo real, entre lo ideal y concreto…
Muchas gracias.
Marzo de 2006.
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Módulo 5: Romero, Angela (20059 Evaluación y lenguaje
Módulo 6: Quintero, Claudia (2006) La literatura: una máquina para producir textos en el
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Módulo 7: Solís, Shirley (2006) Una propuesta para enseñar a comprender textos expositivos.
Módulo 8: Harold Velasco (2006) Escribir: un Proceso complejo.
Programa de Mejoramiento docente en Lengua materna-Gobernación del Valle (2006).
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