LAS PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA Desde el marco de la investigación didáctica se ubican propuestas tales como la de Delia Lerner (2001), quien al interrogarse sobre cuál debe ser el objeto de enseñanza cuando el propósito educativo es el de formar a los alumnos como ciudadanos de la cultura escrita responde: “si éste es el propósito está claro que el objeto de enseñanza debe definirse tomando como referencia fundamental las prácticas sociales de lectura y escritura.” (2001: 84). Esto, supone “poner énfasis en los propósitos de la lectura y la escritura en distintas situaciones –es decir, en las razones que llevan a la gente a leer y escribir-, en las maneras de leer, en todo lo que hacen los lectores y los escritores, en las relaciones que lectores y escritores sostienen entre si respecto a los textos.... Sostener que el objeto de enseñanza se construye tomando como referencia fundamental la práctica social de la lectura y la escritura supone, entonces, incluir los textos pero no reducir el objeto de enseñanza a ellos”. Si compartimos esta propuesta, más que definir como objetos de enseñanza los tipos textuales, es decir, hacer clases de la carta, la nota, el afiche, el cuento, etc., los maestros debemos definir el o los géneros discursivos (periodístico, publicitario, académico, literario, jurídico-político) en los que vamos a centrar la enseñanza en un período determinado y con base en éste, abordar los tipos textuales que son propios de esas prácticas sociales discursivas con sus características lingüísticas y textuales propias. Como dice Pérez (2005), “en este marco, es viable organizar el trabajo didáctico para un grado escolar en función de diferentes formas discursivas: argumentativas, expositivas, narrativas, descriptivas, enmarcadas en prácticas sociales particulares. Los conceptos lingüísticos aparecerán en función del género discursivo que se aborde (…) En otras palabras, el criterio de planeación del trabajo didáctico no será el saber lingüístico y/o discursivo puntual, sino el género discursivo, de manera global. Desde esta visión, los conceptos serán construidos cuando se requieran en el trabajo de análisis o producción de un género discursivo. Así, se rompe con la segmentación frecuente del trabajo didáctico desde la actividad, el concepto lingüístico, la habilidad o destreza puntual como unidades aisladas de organización de la enseñanza”. Justamente Mauricio Pérez, a modo de ejemplo1 ha mostrado la siguiente Secuencia Didáctica para la Escritura de una Crónica en el Marco de Un concurso2 “Condiciones Pedagógicas y Didácticas (síntesis) a. El propósito de la enseñanza y aprendizaje consiste en la inserción crítica (con criterio) de los sujetos en una práctica socio-cultural específica, en este caso, las prácticas del periodismo escrito, concretamente, la participación en un concurso departamental de crónica. b. El objeto 1 de enseñanza y aprendizaje es la comprensión de, y la inserción en, la práctica sociocultural del periodismo escrito, en particular lo referente a la crónica. La práctica es retomada de manera integral para hacer un análisis de diferentes factores que la determinan. c. En función de dicha práctica, y concretamente en función de la escritura de la Crónica, se retoman los saberes y saberes hacer pertinentes a esa forma discursiva (la noción de discurso, texto, tipo textual, mecanismos de textualización, de puesta en discurso…), la apropiación de esos saberes será el objeto 2 de enseñanza y aprendizaje. 1 Los ejemplos a loa que me voy a referir, en ninguna medida pueden ser generalizables; los muestro porque pueden servir como espejo para mirar desde ellos nuestras propias prácticas y así servir como parámetro para confrontar las propuestas particulares. 2 La SD la desarrolló la Profesora Yolanda López, miembro de Pido la Palabra, Red de Reflexión Permanente sobre la Pedagogía y Didáctica en el Campo del Lenguaje, que hace parte de la Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente. La SD se llevo a cabo con Estudiantes de grado octavo de un colegio publico de la ciudad de Ibagué. d. El sistema de acciones se organiza siguiendo secuencias que permitan asignación de complejidad. e. Es necesario, por parte del docente, anticipar los saberes y saberes hacer que se espera construir, como objetos de aprendizaje, en el marco de la SD y preparar los apoyos y estrategias pertinentes para su reconstrucción (seleccionar documentos teóricos, organizar corpus de textos, diseñar guías de lectura y análisis, instrumentos de seguimiento, organizar entrevistas y conversatorios, asignar roles, funciones y responsabilidades diferenciales…). f. En la SD es necesario distinguir momentos de uso de la lengua oral y escrita (actividades verbales), de momentos de reflexión individual y colectiva, de momentos de verbalización sobre el funcionamiento de la lengua, los textos y los discursos (actividades metaverbales). Las segundas son la vía para el ajuste de las primeras y condición de la construcción/reconstrucción de los saberes. Las segundas son también el mecanismo para monitorear y verificar el aprendizaje logrado. Este componente es al que le prestamos mayor atención en la SD que se presenta. Esta condición implica que en las clases, además de los tiempos de la escritura, la lectura y la oralidad, se abran espacios amplios para la reflexión metaverbal. g. La escritura, en esta SD, implica la comprensión y análisis de factores claves referentes a las prácticas del periodismo escrito. Por lo anterior, se consultarán diversas fuentes primarias y secundarias, se mantendrán conversaciones con actores de esas prácticas y se realizarán análisis de aspectos centrales de las mismas. h. La cualificación de la escritura se basará en la producción de una primera versión y sucesivas reescrituras, intercaladas con momentos amplios de reflexiones metaverbales. Las elaboraciones que se producen como resultado de la reflexión metaverbal se formalizan en lengua oral y en texto escrito y constituyen el referente teórico para la reelaboración de los textos. i. Se privilegiará la construcción colaborativa del significado como vía de conceptualización. j. Habrá momentos de producción y análisis de carácter individual en grupo pequeño y en grupo clase. Secuencia Didáctica Para la Escritura de Crónica (síntesis) Propósito: conocer, analizar y participar del mundo del periodismo escrito, a través de la escritura de crónicas para participar en el concurso departamental y construir, formalizar y registrar, en este marco, los conocimientos lingüísticos y discursivos pertinentes. La SD se ha experimentado durante el 2003 y 2004, con algunas variantes. La versión que se presenta incluye los ajustes derivados de esa implementación y seguimiento. Tiempo total aproximado para el desarrollo de la SD: 7 meses. Sistema de acciones a. Lectura y análisis colectivo (grupo clase) de las bases del concurso. (Una sesión). b. Conversatorio a cargo de la docente, sobre las características del periodismo como práctica sociocultural. (Dos sesiones). c. Lectura guiada individual (con una pauta) y elaboración de reseña de un documento conceptual sobre el periodismo escrito como práctica social. (En casa). d. Discusión y análisis colectivo de las reseñas (Una sesión). e. Análisis, por parte de estudiantes, con base en una pauta, de algunas prácticas discursivas en el periodismo escrito Colombiano. (En casa). Análisis colectivo de las elaboraciones de los estudiantes (dos sesiones). f. Identificación colectiva (oral - grupo clase) de conocimientos de los estudiantes sobre la crónica como forma discursiva y como tipo textual. Reconocimiento de mecanismos de textualización y puesta en discurso. (Dos sesiones). g. Selección individual y documentación inicial del hecho susceptible de convertirse en crónica (dos semanas). h. Análisis de corpus de crónicas tipo: Gabriel García Márquez y Germán Santamaría, entre otros. Trabajo en grupos de cuatro estudiantes. Identificación de características, de orden discursivo y textual, en cada texto y elaboración de cuadro comparativo. (Tres sesiones). i. Invitación al cronista Germán Santamaría para un conversatorio sobre aspectos del periodismo escrito como práctica sociocultural y sobre características de la crónica. Preparación colectiva (grupo clase) de guión para entrevista. Registro colectivo de síntesis del conversatorio. (dos sesiones). j. Escritura de primera versión individual de crónica. (En casa). k. Trabajo en grupos de cuatro estudiantes para analizar las crónicas de cuatro de sus compañeros. Elaboración de un comentario escrito para cada texto. (Tres sesiones). l. Análisis colectivo de un texto ejemplo (la primera versión de alguno de los estudiantes), con la aprobación de su autor. Actividades metaverbales para la reflexión y análisis de la crónica seleccionada en su nivel textual y discursivo. Reconstrucción de conceptos en lengua oral y lengua escrita. (tres sesiones – ver video). m. Reescritura del primer párrafo de la crónica analizada, por parte de diferentes estudiantes. Análisis de las diferentes propuestas. Síntesis de conceptualizaciones. (una sesión) n. Reelaboración individual de cada crónica, con base en los conceptos construidos en clase. (En casa) o. Lectura y comentario escrito de la segunda versión de la crónica de cada estudiante por parte de dos compañeros. (En casa). p. Reescritura de un ejemplo de segunda versión. (Una sesión en clase con un texto tipo + trabajo en casa). q. Escritura de versión pre-final. (En casa – una semana). r. Entrega de dos copias de la versión pre-final. Una para el comité de redacción, conformado por estudiantes de otros grados superiores, y otra para el docente con el fin de que elabore un comentario escrito. s. Preparación de la versión final del texto, con base en las observaciones puestas por escrito por parte del comité y del docente. (una semana) t. Entrega para el concurso”. Las dos experiencias que a continuación voy a comentar se efectuaron en cuarto grado de primaria, una en educación privada (estrato 4 y 5, 20 niños entre 9 y 11 años), y otra en educación pública (estrato 1 y 2, 35 niños entre 9 y 14 años). Coinciden en los objetivos de enseñar conocimientos sobre unos determinados textos. Justamente por esto, la enseñanza se queda en los aspectos lingüísticos y no se preocupa por indagar más allá del texto, es decir, por sus usos, por las variaciones que los textos sufren cuando cambian los contextos o las intencionalidades, etc. En la primera, la maestra (quien hacía su tesis de maestría), diseña una secuencia didáctica para lograr “la explicitación de las categorías de información de textos de estructura física (T.E.F) (partes + localización + propiedades, función), y proceso (T:P) (Estado inicial + localización + propiedad + proceso + causa de cambio+estado final)” 3 como medio para facilitar el proceso de comprensión. Es decir, el eje que guía la selección de este contenido es la organización textual. 3 Las citas son tomadas de la descripción de su experiencia que hace la maestra y que aparece en el módulo No. 3 de la serie “Construir cultura escrita en la escuela” (Programa de Mejoramiento docente en lengua materna, Univ. del Valle, Cali, 2005. Para lograr su propósito, la maestra seleccionó unos textos de los manuales de ciencias naturales para trabajarlos en su clase de lengua. Con ellos, primero hizo una prueba “para verificar los conocimientos sobre las categorías información típicas del texto y su nivel de comprensión”. Luego realizó una intervención de 15 horas (2 sesiones semanales de 1 y 2 horas) durante 3 semanas para explicitar las categorías de información. Finalmente volvió a aplicar la primera prueba y tres semanas después, otra prueba con un texto diferente. De acuerdo con lo que concluye la maestra, hubo una “incidencia significativa sobre el reconocimiento de estas categorías semánticas que distinguen los T.E.F y los T.P y sobre la organización de la información contenida en estos”….También se afirma que “se acercaron a niveles más óptimos de interpretación de la información contenida en los textos…” y comparativamente se muestran incidencias favorables en la producción escrita. Primera producción escrita Segunda producción escrita El oído tiene dos funciones importantes, captar los sonidos y ser el órgano del equilibrio. También aprendí que el oído tiene tres partes, oído externo, oído medio y oído interno y que el oído medio está formado por tres huesecillos: martillo, yunque y estribo. El oído humano tiene dos funciones importantes, captar los sonidos y ser el órgano del equilibrio. El oído tiene tres partes, oído externo, oído medio y oído interno. El oído interno se localiza en el sector llamado laberinto, el oído medio está formado por tres huesecillos, martillo, yunque y estribo. La función del oído externo es recibir y pasar las ondas sonoras a una membrana llamada tímpano. La segunda experiencia fue en el marco de un proyecto de aula. En la planeación se revisaron varios libros del rincón de lectura para decidir en cuáles se podría encontrar información sobre el tema. Luego buscaron más información en la biblioteca de la escuela y en sus casas. Al día siguiente hicieron una lista en la que anotaron los datos de los libros que tenían sobre el tema tales como nombres, autores, editorial; compararon algunas características de estos textos. Poco a poco, leyendo y escribiendo sobre el tema fueron abordándolo, sin observarse ningún tipo de orientación explícita acerca de la organización de los textos. Luego, en las sesiones 8, 9, 10 y 11 se llevó a cabo una enseñanza explícita sobre el texto descriptivo de animales4. Como puede verse, el eje desde el cual se decide la selección de este contenido –lo mismo que el de buscar y construir una bibliografía sobre el tema- está ligado a una práctica de lectura particular que es la que se está efectuando en el proyecto. Para enseñar sobre este tema, la maestra seleccionó de un manual escolar, un texto descriptivo breve, muy bien señalizado y de fácil comprensión. Su propósito era que los niños al leer y producir una descripción de un animal tuvieran en cuenta que en este texto no sólo se dan informaciones, sino que éstas están organizadas de una determinada manera, que primero va un título que explicita el tema, y que luego, se presentan las partes que desarrollan el tema anunciándolos a través de subtítulos. Esta enseñanza es básicamente implícita y por esto no se sistematiza con los niños. Sin embargo, algunos contenidos se hacen explícitos en las conversaciones colectivas de la clase, de los niños entre sí cuando trabajan en grupo, y de cada niño con la maestra en la revisión de la producción escrita individual. También en esta experiencia se observaron avances significativos en las producciones de los niños y en la comprensión de estos textos, aunque a través de 4 Un análisis mucho más amplio de esta experiencia puede leerse en la tesis doctoral de Rincón (2001). métodos más cualitativos –por ejemplo, en el análisis de los intercambios comunicativos efectuados en el colectivo y en un trabajo en grupo-. Producción escrita antes de la enseñanza del modelo. Producción escrita después de la enseñanza del modelo5. La orca La orca Este animal, considerado una de las criaturas más voraces de los mares es capaz de tragar pingüinos, morsas y focas. En el estómago de una orca se han encontrado hasta 14 focas y 13 marsupas. Clase de animal: Mamífero, de la familia de la ballena y el tiburón. Este ser devorador es un cetáceo de 9 metros de longitud que posee varias filas de dientes muy agudos y cerrados. Se encuentra en casi todos los mares, en grupos o manadas, creando el terror entre los marsupas y los graciles delfines. La orca es capaz de hacer huir a los más grandes tiburones y de enfrentarse a la ballena. Características: Es carnívoro. También es cetáceo. De 9 mts. de longitud y posee una fila de dientes muy agudos. Reproducción: Su gestación dura un año. Pare 2 y 3 crías. Se dice que la orca puede tener no más 3 crías. Lugar donde vive: En mares que tengan la superficie azul. Si comparamos estas experiencias con la primera, vemos que se coincide en la selección de unos textos “modelos” que se “desarman” para que se comprenda cómo son, y luego se puedan “armar” otros. ¿Por qué adoptar un texto modelo?, ¿Por qué, éste no se contrasta con otros textos similares6? Pareciera que hay una consigna: la imitación comprensiva de un modelo es un camino seguro para aprender a comprender y producir un texto o como dice Ana Teberosky (1992:23) analizando las condiciones del cómo se enseña a leer y escribir: “en la composición de textos, cabe favorecer la utilización de textos modelos para así dar lugar a la apropiación de formas, a la memorización de temas y motivos”. También, en todas estas experiencias se lleva a cabo un vaivén entre la lectura y la escritura: se lee para escribir y viceversa. Y se busca y orienta las actividades, para que la organización de los nuevos textos escritos refleje los nuevos aprendizajes sobre el tema que los niños puedan estar logrando. Sin embargo, estas experiencias tienen grandes diferencias: una es la opción pedagógica en la que estos contenidos aparecen7: en la primera y la última los contenidos sobre lenguaje que se abordan, se enmarcan en un contexto más amplio que le da sentido: un proyecto o una secuencia didáctica. En la segunda, la secuencia tiene un propósito muy preciso, que es el que se evalúa. En todas, como antes se mostró, se producen avances significativos en la comprensión y producción de textos. Habría que preguntarse es por cuál o cuáles de estos caminos, estos aprendizajes pueden llegar a ser muy significativos para los niños. 5 Para escribir ambos textos los niños utilizan los textos sobre el tema que tienen a mano. Lo que se observa es que en el primer texto se copia mientras que éste último se busca información y se reorganiza en un nuevo texto. 6 Por lo menos en el segundo caso, esta actuación de la maestra es contradictoria con la manifestada por el colectivo docente de esta escuela según la cual en la confrontación con la variedad de los textos auténticos los niños debían descubrir, por ejemplo, las características textuales de cada uno de ellos. 7 Justamente estas configuraciones didácticas –que no se entienden como contradictorias aunque si diferentes- son hoy objeto permanente de discusión en los eventos que se convocan sobre la enseñanza de la lectura y la escritura. Estas experiencias hacen evidentes los esfuerzos desde las aulas por mejorar la enseñanza de la lectura y la producción escrita. Ellas muestran caminos de cambio en los que aún hay preguntas sin resolver. Por ello, insistimos, es fundamental un acompañamiento de la investigación didáctica para construir desde las aulas soluciones que tengan en cuenta la complejidad que allí se hace cotidiana. Dado que sobre este tema hay poca investigación urge llevarla a cabo, porque como dice Mabel Pipkin (2002) al hacer investigación en contextos reales hay que considerar variables que son propias de estos contextos y que no son fáciles de anticipar. Referencias bibliográficas CHOIS, PILAR (2005) Leer en la escuela. Módulo 3 de la serie “Construir cultura escrita en la escuela”. Univalle. Cali. López, Gladys Stella (2003) El uso de estrategias metacognitivas en la comprensión de textos escritos. Informe final de investigación. En Revista Lenguaje No.31, Escuela de Ciencias del Lenguaje, Univalle, Cali. MARTINEZ, María Cristina.(1994). Análisis del discurso Edit.Facultad de Humanidades Univalle Cali-Colombia. Martínez, María Cristina y otros (2004) “Discurso y aprendizaje” Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura. Editorial facultad de Humanidades, Univalle-Cali. PEREZ, Mauricio ( ) Un Marco para Pensar Configuraciones Didácticas en el Campo del Lenguaje, en la Educación Básica: La producción del Género Crónica para Participar de las Prácticas Discursivas del Periodismo Escrito: un ejemplo de Secuencia Didáctica (SD) para el Trabajo en el Aula. Ponencia presentada en el I Coloquio de Didáctica de la lengua materna, Cali, Univalle-ICFES. RINCÓN, B. Gloria (2000). Tesis doctoral. Entre-textos: Mecanismos de influencia educativa en la enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito en la educación primaria. Departamento de Didáctica y Organización Educativa en la enseñanza y aprendizaje del lenguaje escrito en la educación primaria. Diciembre. RINCÓN, B. Gloria, De la Rosa A., Chois P. y Niño R. (2003). Entre textos: La comprensión de textos escritos en la educación primaria. Unidad de Artes Gráficas. Facultad de Humanidades. Universidad del Valle. ROCKWELL ELSIE (1982) “Los usos escolares de la lengua escrita” en Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Ferreiro, E. y Gómez M. (Comp.). (1982) México: Siglo XXI. SCARDAMALIA Y BEREITER (1992) “Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita” en revista Infancia y Aprendizaje No.58, 1992 SÁNCHEZ, EMILIO (1993) Los textos expositivos. Estrategias para mejorar su comprensión. Edit. Santillana, aula XXI, Madrid. SOLÉ, ISABEL (1992) Estrategias de lectura editorial Graó, Barcelona. TEBEROSKY, A. (1992) Aprendiendo a escribir. Edit. Horsori, Barcelona TEBEROSKY, A. y TOLCHINSKY L. (1995) Más allá de la alfabetización Santillana Siglo XXI, Buenos Aires. vAN DIJCK, Teun A.(1993) Texto y contexto Edit. Cátedra, Madrid, cuarta edición.