EIXO TEMÁTICO I - Políticas educativas na América Latina: conseqüências sobre a formação e o trabalho docente
LA POLÍTICA Y LOS DOCENTES EN LA INTEGRACIÓN DE TECNOLOGÍAS DE
INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN EL SISTEMA EDUCATIVO
Mariana Landau (UBA/UNSAM)
Mónica Pini (UNSAM)
INTRODUCCIÓN
En la Argentina, en los momentos actuales asistimos a un debate en torno a la
formulación de una nueva ley de educación que exprese los nuevos consensos y suplante a
la denostada Ley Federal de Educación implementada en la década pasada. Como primera
iniciativa, el Ministerio Nacional lanzó un documento base para la discusión en la sociedad.
En su primera parte dicho documento explicita una serie de principios en relación con la
educación de buena calidad como derecho universal garantizado por el Estado y su
importancia para una sociedad más justa. En el capítulo segundo se proponen diez ejes de
debate y líneas de acción, que se plantean como una serie de enunciados enfocados desde
los derechos de la ciudadanía, uno de cuyos componentes, el punto 9, es el referido a la
integración de las tecnologías de la información y la comunicación en el sistema educativo.
En este trabajo nos proponemos analizar las formas en que los docentes son
interpelados por las políticas en torno a la alfabetización digital, a través del análisis
crítico de la propuesta expresada en el punto 9 del documento base.
El hecho de que el documento de referencia sea un documento público oficial
destinado al debate le confiere particular relevancia para ser analizado discursivamente en
cuanto a sus rasgos explícitos e implícitos y a sus efectos en los docentes. El modo
específico de uso público del lenguaje es lo que constituye la esfera de lo público, que
refiere a los espacios y prácticas sociales en los que la gente en tanto ciudadanos/as
dialoga sobre los asuntos de interés social y político de manera tal que puedan afectar las
políticas y modelar los cambios sociales (Chouliaraki, L. y Fairclough, N., 1999).
La prolongada crisis de la esfera pública convierte en una prioridad los intentos de
comprensión y reconstrucción de lo público en función de defender y mejorar la vida
democrática. Una de las posibles estrategias es reconocer y dinamizar la existencia de
múltiples esferas públicas y explorar la posibilidad de diálogo entre ellas.
El documento se inicia con un análisis crítico del apartado sobre tecnologías de la
información y la comunicación en el marco del documento y del contexto más amplio de
debate. Luego recupera algunas voces de docentes preocupados por esta temática que
plantean sus convicciones y dudas acerca de los principios que sustentan a esta iniciativa
como a las formas de implementación que puede implicar la ejecución de políticas. Finaliza
con reflexiones que intentan introducir otras voces y posibilidades tanto al debate como a la
elaboración e implementación de las políticas.
METODOLOGÍA Y CORPUS
La metodología utilizada es cualitativa, se desarrolla en el marco del Análisis Crítico
del Discurso. La aproximación es multidisciplinaria. El Análisis Crítico del Discurso es una
metodología adecuada para la comprensión y explicación del objeto de nuestra investigación
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en su práctica textual y discursiva, y en su perspectiva crítica lo aborda desde un enfoque
socio-político e histórico.
Desde este encuadre el “discurso” no es conceptualizado como un reflejo de la
realidad sino como un elemento fundamental a través del cual ella es construida. El análisis
crítico del discurso percibe tanto al texto escrito como al hablado como una forma de
práctica social. Este texto asume una relación dialéctica entre los hechos discursivos
particulares y las situaciones, instituciones y estructuras sociales en las cuales ellos están
incluidos: por un lado, los contextos situacionales, institucionales y sociales delinean y
afectan a los discursos y por otro lado, los discursos influyen en la realidad política y social.
En otras palabras, el discurso constituye a la práctica social y es, al mismo tiempo,
constituido por ésta.
El corpus está compuesto por el apartado sobre integración de tecnologías de la
información y la comunicación en el sistema educativo correspondiente al documento base
de debate de la nueva Ley de Educación Nacional (punto 9, Cap. 2 Documento base). En
función del marco ofrecido por el mismo documento, de aspiraciones a “una sociedad más
justa” y a “una educación de calidad para todos en la Argentina del siglo XXI” (Cap. 1
Documento base), el apartado seleccionado para analizar reviste importancia debido a:
 La relevancia de las TIC en el actual imaginario social, que presiona en forma
permanente a los docentes y la escuela;
 Los aspectos económicos implicados en relación con el financiamiento igualitario
del sistema y con la agenda de las corporaciones interesadas; y
 La necesidad de definición de políticas en contradicción con la falta de regulación
adecuada.
ANÁLISIS
En este apartado abordaremos el análisis del texto desde la perspectiva sistémicofuncional. Este planteo considera que el lenguaje es un sistema de opciones disponibles
para el hablante/escritor quien selecciona del conjunto de posibilidades aquellas vinculadas
al contexto de situación. Para dar cuenta de las opciones del hablante/escritor se analiza la
estructura del lenguaje ya que ésta se relaciona directamente con las funciones del
lenguaje. Es un enfoque que permite dar cuenta de la lengua en uso, esto es, de cómo los
participantes utilizan la lengua para dar sentido al mundo social.
En esta teoría, todo texto se considera compuesto por tres tipos de significados: a)
los experienciales que codifican nuestras experiencias del mundo; b) los interpersonales que
nos permiten interactuar con otro(s), y c) los textuales que organizan lo experiencial y lo
interpersonal para formar mensajes relevantes y coherentes consigo mismo y con el
contexto de situación. Los significados textuales tienen que ver con cómo el
hablante/escritor organiza su mensaje y por lo tanto, con el ordenamiento del flujo de la
información. El texto constituye el punto de partida del análisis. El texto es la unidad básica
de todo proceso semiótico, es decir, de todo proceso de significación.
Los significados textuales se expresan por medio del sistema de Tema. El Tema da
cuenta de qué se trata un texto y cómo el hablante/escritor decide su desarrollo, ordena una
secuencia de puntos de partida y en el nivel discursivo estructura el andamiaje del texto. “El
Tema de una oración, dentro de una definición hallidayana, es el elemento de origen
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experiencial en posición inicial que sirve como punto de partida del mensaje (Halliday
1994:38 citado en Montemayor-Borsinger e Ignatieva, 2005).
En el cuadro adjunto se puede observar cómo está organizado el Tema del texto que
estamos analizando (ver Anexo). Doce de las dieciséis cláusulas del apartado se inician con
alguna referencia a lo tecnológico, a saber: la sociedad de la información, Internet, la brecha
digital, etc. Por lo tanto, el pilar sobre el que se apoya este mensaje es la sociedad de la
información y los elementos que la componen. Desde el inicio hasta la cláusula 6 vemos que
se inicia con aspectos relativos a la Sociedad de la Información e Internet. Los temas son
“no marcados” porque se trata de sujetos que están conformados por grupos sustantivos.
La cláusula dos establece una definición terminológica sobre un concepto que es
muy debatido en el ámbito académico como es el de “Sociedad de la Información”1.
“El término Sociedad de la información identifica una nueva época en la que los
sistemas de comunicaciones, veloces y cada vez más accesibles, están
produciendo una renovación en todos los órdenes de nuestra vida (el modo en el
que nos educamos, trabajamos, nos relacionamos y convivimos)”
Este recurso, establecer una univocidad terminológica se reitera en la cláusula nueve
relativa al término “brecha digital”, sobre el que tampoco hay una única definición y que
según varios autores lo digital actúa como un solapamiento de la brecha socioeconómica
(Landau, 2002).
“El término brecha digital que refiere a este fenómeno no sólo marca las
diferencias en el acceso entre los individuos sino también entre grupos sociales y
áreas geográficas que tienen o no la oportunidad de acceder a las tecnologías
de la información y las comunicaciones”.
Como podemos observar, el texto no sólo se andamia en lo tecnológico sino que
además se posiciona en un debate semántico estableciendo modos de lectura sobre las
formas en que se articulan lo social y lo tecnológico y en particular, sobre el modelo de
sociedad a transitar.
Se naturaliza la existencia de la “Sociedad de la información”, sin identificar los
procesos históricos en los que se enmarca, los sujetos agentes o recipientes, ni los
intereses que moviliza. La representación de este modelo de sociedad como algo
generalizado, dado e inevitable –típico del discurso hegemónico- lleva implícita la necesidad
de aceptación y el imperativo de adaptarse al modelo, en este caso bajo la forma de que los
docentes deben aprender a manejar las nuevas tecnologías para poder enseñarlas y así
cumplir con el derecho de los alumnos. La representación incluye también, por oposición, la
negación de existencia de formas alternativas.
Parte de esta representación apolítica la constituye la referencia a la globalización
cultural, sin mencionarla como parte de la globalización económica y su contraparte de
pauperización, fragmentación y desorganización de la estructura social, largamente
estudiada por diferentes autores (Bauman, 1998; García Canclini, 1999). En el mismo
sentido se ubica la caracterización optimista de Internet y de las TIC en general, que sirve
como acumulación de pruebas de que es un hecho de la realidad al que es necesario
responder:
1
Para profundizar sobre este concepto ver Becerra (2003)
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“Una de sus expresiones tecnológicas más visibles (...) un medio que posibilita
un nuevo modo de organización de la sociedad (...) un medio de comunicación e
interacción, una herramienta del desarrollo económico y un terreno privilegiado
para la creatividad, la producción de conocimientos y la experimentación
artística.”
“Si las TIC son modos de pensar, de interactuar y de informarse, la escuela debe
hacerse cargo de esas nuevas experiencias culturales, incorporarlas y utilizarlas
productivamente.”
En la línea de enfatizar los aspectos positivos y atractivos de la llamada Sociedad de
la información, lo que funciona como una recontextualización2 de su significado, el cúmulo
de ventajas deja sólo un pequeño espacio para mencionar la expresión de “muchos
conflictos y desafíos que enfrenta la sociedad contemporánea”. La recontextualización opera
también en la referencia a “un desarrollo desigual”, que se reduce exclusivamente a la
brecha digital, obviando toda alusión a la desigualdad de base social y económica de la cual
la brecha digital es apenas un reflejo.
En la cláusula seis observamos un movimiento del texto, el sujeto ya no es la sociedad
de la información sino “las jóvenes generaciones”.
“Son las generaciones jóvenes quienes mantienen un vínculo más estrecho con
estas nuevas tecnologías y quienes más rápidamente ingresan en sus códigos.”
Sujeto que se introduce a través de un tema marcado porque se inicia con un verbo.
Movimiento del mensaje que entendemos se relaciona con la cláusula siguiente que se
refiere a la escuela. Institución que aparece no como agente de este proceso de cambio sino
que el texto la ubica en un lugar de asimetría ya que es obligada a ocupar un lugar.
“…la escuela debe hacerse cargo de esas nuevas experiencias culturales,
incorporarlas y utilizarlas productivamente.”
Esta exhortación no se realiza a través de un imperativo sino de un deóntico (deber).
Modalidad enunciativa que encontramos nuevamente en la cláusula 10 cuando afirma:
“la escuela, que debe garantizar principios de equidad en el acceso ya que de
esto dependerán las futuras capacidades de los alumnos…”
Con respecto a la escuela, a pesar de que se le adjudica un rol fundamental en la
motorización de este derecho, es aludida en diferentes sentidos, en algunos casos en tanto
estado: “debe garantizar principios de equidad en el acceso”; en otros como institución
escolar: “debe hacerse cargo de estas nuevas experiencias culturales”, “es el espacio donde
todos los niños, niñas, jóvenes y adultos pueden acceder efectivamente a la ‘alfabetización
digital’”; en otros como sistema educativo: “perspectiva integradora de las TIC al mundo de
la escuela”. No se trata de que un término tan denso como escuela no sea
permanentemente utilizado en sus múltiples acepciones posibles, sino que usando
solamente este término, si bien se destaca el lugar por excelencia donde los procesos de
2
La recontextualización es una operación teórica que sustrae una práctica social de su contexto original, al
mismo tiempo que modifica su sentido en esa separación, y la reubica poniéndola en una relación diferente con
otras prácticas sociales. La recontextualización es condición para la constitución de toda práctica en discurso y es
en esta reubicación de discursos donde funciona la ideología. (Chouliaraki y Fairclough, 1999).
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enseñanza y de aprendizaje se producen y a los cuales las tecnologías pueden aportar sus
ventajas, la escuela es el agente privilegiado y al mismo tiempo el responsable se diluye en
la escuela.
Como consecuencia, no se ubica al estado como principal responsable de proveer
tanto material como científicamente a las escuelas, docentes y alumnos, ni se identifica a los
docentes como los que en realidad se convierten en responsables, cara visible del estado
especialmente para recibir y padecer las demandas no satisfechas por las políticas que se
resuelve implementar.
A partir de la cláusula 11 el texto polemiza con otros supuestos. Esta polémica se
refleja en la puesta en escena de otros puntos de vista en el que la negación enunciada
aparece negando el marco discursivo que evoca.
Integrar a un país en la Sociedad de la Información no es sólo un problema de
tipo tecnológico.
No se participa de esta Sociedad solamente por tener computadoras
conectadas a la red, sino que el elemento fundamental se ubica en el plano del
desarrollo de las capacidades individuales, sociales e institucionales que pueda
alcanzar nuestro país.
Los marcos negados refieren a que el ingreso a la sociedad de la información es
exclusivamente un tema tecnológico, entendido este concepto como la mera inclusión de
equipamiento.
En síntesis, no obstante las negaciones mencionadas, el texto se apoya en una visión
de la sociedad cuyos cambios son producidos por la tecnología, entendida esta última no
sólo como introducción de equipamiento y artefactos sino que la tecnología produce
transformaciones en la sociedad y hasta en la mente de los sujetos. Se trata de un cambio
inexorable y único, al que las instituciones deben adaptarse. Ese es el lugar otorgado a la
institución escolar.
Dada la inexorabilidad del cambio los sujetos están elididos, no son agentes del
cambio social. Al igual que el resto de los actores que participan en la comunidad educativa,
los docentes ni siquiera son mencionados, no es necesario, el modelo es único y está
determinado por las fuerzas de la tecnología.
A nuestro modo de ver sería importante preguntarse si la perspectiva que surge del
análisis entra en contradicción con los principios mencionados en el capítulo 1 del
documento base o si es parte de la hibridación del discurso dominante. En todo caso,
abierto el debate, será importante que los docentes puedan cruzar la frontera de la
representación hegemónica y poner a dialogar sus propias expectativas más allá de lo dado.
La política desde la voz de los docentes
En este apartado nos proponemos recuperar las voces de algunos docentes en
relación con el documento de debate sobre la introducción de tecnologías de la información
y la comunicación en el sistema educativo3. Con este análisis no queremos generalizar y
3
Estos textos corresponden a una actividad desarrollada por una de las autoras con docentes de Institutos de
Formación Docente del país en el año 2006. La actividad consistió en que luego de la lectura del apartado
expresaran sus acuerdos, desacuerdos y dudas en relación con el enunciado del texto.
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mostrar a esta como la única voz de los docentes4. Se trata de poner en escena la forma en
que son recepcionados los textos de la política, ya que la emisión de un texto no implica su
aceptación acrítica por parte de las audiencias.
En primer lugar, en los textos escritos por los docentes podemos observar una
continuidad respecto de la visión positiva acerca de las TIC y del rol fundamental que la
escuela debe llevar a cabo en esta temática. Por ejemplo, se afirma:
“Las TIC son herramientas indispensables para insertarnos como ciudadanos en
la sociedad de la información.”
“La alfabetización digital es muy importante y es necesaria la toma de conciencia
de la incidencia de esos recursos en el aula, puesto que se debe lograr el
desarrollo de capacidades individuales, sociales e institucionales para poder
integrarnos a la sociedad de la información, aprovechando el interés de las
jóvenes generaciones en las nuevas tecnologías.”
Mientras que en el primer texto el eje se ubica en las herramientas tecnológicas, en el
segundo se enfatiza un concepto más amplio como el de “alfabetización digital”. Sin
embargo, el primer texto enfatiza el tema de la ciudadanía, no como un dado sino como una
condición de derecho. En este sentido, habría diferentes formas de integrarse en esta
sociedad, y “como ciudadanos” es la escogida por este grupo de docentes.
“La escuela debe asumir un rol fundamental porque es el espacio donde todos
los niños, niñas, jóvenes y adultos pueden acceder efectivamente a la
“alfabetización digital”, esto no implica didactizar los medios sino pensarlos como
espacios de construcción de saberes”.
El tercer texto destaca el rol principal de la institución escolar como ámbito en el que
se accede a la alfabetización digital pero entiende que estos cambios implican un
movimiento mayor al mero hecho de incluir las herramientas tecnológicas como recursos.
En relación con las dudas, oposiciones y alertas, los docentes enfatizan los aspectos
vinculados con la implementación y con la posibilidad de generalizar las acciones para que
se constituyan en un derecho de toda la población.
“No será fácil cumplimentar esta intención en la Argentina que carece de
infraestructura adecuada y de docentes que en su formación no tienen acceso a
la alfabetización digital.”
“No todos van a poder acceder por los recursos económicos ya sean personales,
jurisdiccionales y/o provinciales. Sin embargo, no se generalizó el portal
educativo ni se generalizará, si no se cuenta en las escuelas con la tecnología
adecuada”.
En articulación con estas oposiciones plantean dudas e interrogantes que se sitúan en el
nivel de las políticas.
Pero ¿será posible en este país vencer las trabas de la planificación a corto
plazo y asegurar lineamientos políticos más allá de los cambios de gobierno?”
¿Se concretará la igualdad de oportunidades? ¿Cuándo?
4
Para un análisis sobre la relación entre los docentes y las TIC consultar Landau, 2006.
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La inevitabilidad de la sociedad de la información en el discurso de los docentes ya fue
señalada por Goodson (1996). En dicho trabajo, el autor señala que los discursos referidos
a la introducción de las TIC en las escuelas se encuentran más vinculados a lo productivo
que al desarrollo integral de los alumnos. Esta creencia se basa en las formas que asumirán
los ámbitos de inserción laboral futura. La ubicuidad de las computadoras en los espacios
de trabajo justificaría su inclusión. Sin embargo, como señala el autor, no todas las
ocupaciones requerirán de las mismas competencias, por lo tanto, habría que re-pensar los
sentidos de su inclusión.
Como se puede observar entre el documento producido por el Estado y los textos
producidos por los docentes hay líneas de continuidad muy importantes que se basan en: la
naturalización de la sociedad de la información y el deber de la escuela de dar cuenta de
estas demandas. Las dudas e interrogantes que se le hacen a la política se basan más en la
implementación que en el marco discursivo que la sustenta.
El documento para el debate orienta ciertas lecturas posibles y marca un determinado
lineamiento discursivo. Los textos de los docentes retoman estos ejes planteando algunas
dudas e interrogantes pero sin conformar una alternativa a este discurso. El interrogante
que se plantea entonces es si podremos conformar un ámbito más amplio de discusión en
el que se incluyan distintos enfoques y miradas sobre la integración de las TIC en las
escuelas.
APORTES PARA EL DEBATE
Nos interesa destacar una serie de reflexiones acerca del modo de interpelación
social, en particular a los docentes, que se realiza desde el discurso político sobre la
integración de las nuevas tecnologías a la educación. En particular, buscamos ampliar el
espectro del debate que presentan el documento base de la nueva Ley y las voces de los
docentes. Consideramos que esta apertura puede colaborar en el abordaje de la temática
desde la complejidad que esta implica.
En esta oportunidad hemos seleccionado tres nudos problemáticos que nos parecen
sustanciales para la tarea de ofrecer alternativas para la reflexión, la conceptualización y las
prácticas efectivas. Estos ejes, que apenas describiremos aquí brevemente, son los
referidos a qué conocimientos se incluyen, a cómo la educación se hace cargo de su
desarrollo y a algunas características de la situación específica, es decir:
1. El tipo de conocimiento vinculado a la alfabetización digital
2. La relación entre la cultura escolar y la vida cotidiana.
3. Las condiciones desde las que los docentes se enfrentan a esos procesos.
a) Tipo de saber
Las formas que asume la alfabetización varían históricamente; situación que se ha
acentuado con la masificación de los medios de comunicación en la última mitad del siglo
XX. Así, del modelo clásico de las tres R (Read, wRite, aRitmetics) que incluía las nociones
básicas de lectura, escritura y cálculo, se ha tendido a definir a estos saberes básicos como
múltiples o nuevos.
Estas nuevas perspectivas tienden a subrayar los aspectos sociales y la
multideterminación del proceso, dejando de lado las miradas que definen a la alfabetización
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como una destreza y/o habilidad a adquirir, abordaje instrumental en el que la alfabetización
es entendida como una propiedad que reviste solo dos estados: alfabeto/analfabeto y no
como un proceso que cambia de sentidos a lo largo de la vida. “El carácter gradual de la
alfabetización es reconocer que se trata de un continuo, si se quiere de tipo competencial,
en el que hay muchas posiciones y no sólo dos categorías” (Rodríguez Illera, 2004).
El tipo de conocimiento vinculado a la alfabetización digital es una competencia
vinculada a un ámbito semiótico específico y no es homogéneo para todos los ciudadanos.
Entender a la alfabetización como una competencia y no como una performance, implica
pensar a esta actividad como capacidad que puede generar múltiples realizaciones que
varían no solo con el cambio tecnológico sino con las necesidades contextuales de
desempeño5.
Bernstein (1998) se refiere al modelo de la actuación como opuesto al modelo de
competencia ya que el primero “concede importancia a un resultado específico del
adquiriente, a un texto concreto que, de acuerdo con las previsiones, construirá el
adquiriente y a destrezas especializadas necesarias para la producción de este resultado, ya
sea texto o producto concreto”. Nos parece importante la diferenciación ya que desde el
modelo de competencia se rechazan los modelos pre-armados, ya sea por empresas,
editoriales o expertos, y se promueven prácticas educativas diversas vinculadas y
apropiadas para cada contexto y destinatario.
b) Cultura escolar y vida cotidiana
La escuela ha sido hegemónica mas no ha sido la única institución que se ha
dedicado a la transmisión de las nociones básicas de lectura y escritura. Por ejemplo, desde
el siglo XVI, en Suecia estaba muy difundido el conocimiento de la lectura como
consecuencia de las acciones desarrolladas por las familias y la Iglesia para enseñar la
lectura de la Biblia. En Liberia, la tribu Vai desarrolló en el siglo XIX una escritura propia sin
tener un sistema formal de educación.
Más allá de que la experiencia de alfabetización de los niños hoy en día se desarrolle
en el entorno escolar, gran parte de los resultados no dependen de lo que acontece en la
escuela sino que se encuentra condicionado por factores externos que dan cuenta del
contexto en el que se desarrollan los niños: el nivel socio-económico, el nivel educativo
alcanzado por los padres, las experiencias culturales que ofrece la comunidad más
inmediata, etc. La alfabetización digital no sólo se adquiere en el ámbito escolar sino en la
comunidad local a través de la familia, el entorno de pares en espacios como los cibercafés
o telecentros.
A su vez, las instituciones escolares adquieren características diversas y no
responden a un modelo único y homogéneo en el que se desarrollarán estas prácticas. Por
ello, el alfabetismo requiere una pedagogía articulada activamente con la experiencia textual
situada de los niños traída del mundo cotidiano de las comunicaciones y vinculado con las
5
Bernstein (1998) señala cinco características del concepto de competencia:
a) una homogeneización en la adquisición que daría cuenta de iguales capacidades entre los sujetos.
b) un énfasis en la diferencia en oposición al concepto de déficit que se sitúa en el análisis del contexto
más que en deficiencias individuales.
c) una jerarquización del uso del lenguaje oral y cotidiano en oposición a los lenguajes especializados.
d) dado que la adquisición es un acto que se realiza en la vida cotidiana, tácita e invisible, esta perspectiva
desconfía de los socializadores oficiales.
e) cierto reparo en las relaciones jerárquicas, “cuando la flexibilidad sustituye a la dominación, y la
adaptación a la imposición”.
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modalidades institucionales que dan forma a las prácticas actuales6. Los niños son
portadores de saberes que la escuela habitualmente no registra ni aprovecha
suficientemente. Al denostar estos saberes la escuela identifica a los niños como sujetos
carentes y los niega como sujetos de pleno derecho.
c) Condiciones profesionales, institucionales y sociales
En el actual contexto, la pérdida de adecuación de los modelos aprendidos, la
dificultad para acceder a tiempos y espacios de desarrollo profesional y el deterioro de la
institucionalidad pública diluyen la posibilidad de los docentes de colocar su conocimiento
como fuente de poder y autoridad. En cierto modo, se percibe como más valorizado el
compromiso personal y la preservación de los antiguos valores, cuya pérdida se lamenta.
(Pini et al., 2005).
La crisis externa es general (política, social y familiar) y también está presente al
interior de las escuelas. Esto conduce a una situación extrema en la cual las respuestas a
las demandas y a las carencias en general, no sólo las de desarrollo profesional, terminan
descansando en el voluntarismo de los docentes, limitados por las mismas condiciones que
buscan cambiar. En el caso de los docentes de las escuelas marginales se unen el deterioro
material del entorno, de la propia institución y de los mismos docentes, con la llamada
desprofesionalización, que se expresa en varios niveles: la presión por la priorización de los
conocimientos evaluables, la intensificación de la tarea, que a su vez limita el intercambio
con los pares, y la deslegitimación como figura asociada con saberes válidos.
La sensación de impotencia que muchos expresan es producto de un largo proceso
de deslegitimación y “degradación del trabajo”. De acuerdo con Apple (2000), frente a la
responsabilización de los docentes por el deterioro de la enseñanza, necesitamos pensarla
como un proceso de trabajo complejo, totalmente diferente de otros, pero con similar
aumento de las presiones que se sufren en el puesto de trabajo. La presión por la
incorporación de las TIC no resulta menor en este contexto, al poner en tela de juicio el lugar
del docente frente a los alumnos.
Con referencia a esta relación, una conceptualización muy extendida distingue entre
dos posiciones con respecto a las TIC: la de los nativos y la de los inmigrantes7. Esta
tipología tendería a homogeneizar en función de las edades sin tener en cuenta que existen
distintos modos de atravesar la infancia y la juventud, así como la adultez y que, por lo tanto,
existen distintos modos de estar en el mundo y de vincularse con la tecnología. Más que
construir grandes tipologías, el análisis debe poder centrarse en la diversidad de prácticas
mediadas por la tecnología y en los sentidos que los sujetos le atribuyen a dichas prácticas.
Los docentes son los que pueden otorgar el significado adecuado a las diferentes prácticas
educativas, siempre que no sean colocados en el lugar del déficit y del desfasaje con
respecto a este tema, es decir, confinados al lugar del “inmigrante”.
6
El alfabetismo de fusión entiende que para lograr un alfabetismo crítico, los niños deben acceder en el entorno
de su clase a una variedad de formas de narrar y comprometerse en un diálogo sobre los modos, disposiciones y
géneros discursivos presentes en el entorno social. Es decir, que en primer lugar debe haber un dominio de los
modos y géneros para desde ellos poder construir nuevos sentidos (Millard, 2003).
7
Ver Goodson et al (2002)
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REFLEXIONES FINALES
Partimos del reconocimiento de que las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) han tenido una extraordinaria expansión y se han instalado en todos los
sectores, tanto del trabajo como del ocio, como parte y motor de un proceso de avance del
conocimiento y de la industria. Esto las hace gozar de un prestigio que convierte su
incorporación a la educación, por ejemplo, en evidente necesidad. Sin embargo, si
examinamos esto que resulta tan obvio a la luz de un análisis más profundo, encontramos
una serie de factores políticos, económicos, culturales y sociales en compleja interrelación
con la adopción y modos de uso de las TIC, algunos visibles y otros ocultos, que requieren
ser explorados y comprendidos por la comunidad más amplia, en particular por los
educadores.
Como se muestra en el análisis textual, dichos factores, su interrelación y la necesidad
de su comprensión desde los encargados de adoptar la aplicación de las TIC no aparecen
como relevantes en el apartado bajo análisis. La inclusión de las TIC como el “derecho de
todos a conocer y dominar las nuevas tecnologías de la información” (Cap. 2 Documento
base), no se considera en el texto como objeto de debate de la política. No se pone en
cuestión el cómo y el qué de estos conocimientos, salvo en que la escuela “debe hacerse
cargo” de ello.
Por otra parte, en el documento se alude a la escuela en un sentido histórico obviando
que hoy no hay un Estado-Nación dador de sentido (ver Lewkowicz y Cantarelli, 2003) de
esa escuela (no se nombra en este apartado), ni proyecto nacional abarcativo universal, ni
modelo normalista, sino fragmentación, desgarro y una visión mercantil que atraviesa la
trama de la cotidianeidad escolar y social.
Trascender los modelos instrumentales basados en los desarrollos tecnológicos para
posicionarse en un enfoque basado en la competencia implica el desafío de enfrentarse a
pedagogías más invisibles y con menos posibilidad de regulación externa de la actividad
desarrollada por alumnos y docentes. Implica poder respetar los tiempos de adquisición, los
saberes de los que los sujetos son portadores en pos de la construcción no de un producto
acabado sino de un proceso continuo con diferentes trayectorias posibles. Implicar entender
a los sujetos como iguales potenciando sus realizaciones más que sus déficits o sus faltas.
Esto resulta fundamental para un sentido común instalado tanto en el discurso público
como en el de los docentes que, a causa de cuestiones de tipo etario o de profesión daría
cuenta de una distancia imposible de saltar en una alfabetización digital que los conciba
como profesionales idóneos para el desarrollo de sus tareas.
Retomando nuestro encuadre inicial, referido a la esfera de lo público y a la
necesidad de comprender su dinámica actual y de apuntar a su reconstrucción,
encontramos que los grupos de la sociedad constituyen diferentes públicos que deberían
poder recontextualizar los términos del debate sobre las nuevas tecnologías y la educación
para pensarlos por fuera del modelo único y de la perspectiva instrumental. Esto implica
incluir elementos y conocimientos que aporten la temporalidad e historicidad de los
procesos, debates que profundicen en la complejidad de las múltiples dimensiones, y que
los docentes participantes se constituyan como sujetos activos de los discusiones. En el
marco de la búsqueda de una sociedad más justa, de mejorar la democracia y el efectivo
ejercicio de los derechos, los docentes, en diálogo con otros actores sociales, deberían
tratar de redefinir los objetivos sociales de las prácticas educativas en general, y de incluir la
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reflexión sobre las tecnologías en el marco más abarcativo de pensar qué, a quién, cómo y
para qué enseñar.
Si el desafío de la modernidad fue incorporar masivamente a los niños y jóvenes a la
escuela y los aportes de las pedagogías críticas permitieron repensar la cuestión de la
asimetría en la relación docente alumno característica de la educación bancaria, el desafío
actual parece consistir en reconfigurar el perfil y la función del docente para no caer en
nuevos estereotipos que paralizan más de lo que permiten avanzar: potenciar los recursos
institucionales de apoyo al docente en su tarea en lugar de insistir en la imagen
descalificada, deficitaria y en última instancia, culpable de no encontrar soluciones que lo
exceden.
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La política y los docentes en la integración de tecnologías de información y la
comunicación en el sistema educativo.
ANEXO
Tema
Proceso
Rema
Uno de los fenómenos más es
el desarrollo de la sociedad de la
importantes que viven las
información
sociedades de nuestro tiempo y
que impacta directamente sobre
el sistema educativo
El término Sociedad de la identifica
una nueva época en la que los
información
sistemas de comunicaciones, veloces
y cada vez más accesibles, están
produciendo una renovación en todos
los órdenes de nuestra vida (el modo
en el que nos educamos, trabajamos,
nos relacionamos y convivimos)
Internet
es
una de sus expresiones tecnológicas
más visibles y se ha transformado en
un medio que posibilita un nuevo
modo de organización de la sociedad,
caracterizada
por
una
fuerte
tendencia a la globalización cultural.
Es,
al mismo tiempo, un medio de
comunicación e interacción, una
herramienta del desarrollo económico
y un terreno privilegiado para la
creatividad,
la
producción
de
conocimientos y la experimentación
artística.
También allí
se expresan muchos conflictos y desafíos que
enfrenta
la
sociedad
contemporánea.
Son
las un vínculo más estrecho con estas
generacione nuevas tecnologías y quienes más
s
jóvenes rápidamente ingresan en sus
quienes
códigos.
mantienen
Si las TIC son modos de debe
de esas nuevas experiencias
pensar, de interactuar y de hacerse
culturales, incorporarlas y utilizarlas
informarse ,la escuela
cargo
productivamente
La sociedad de la información
tiene
un desarrollo desigual entre los
países y dentro de una misma
nación.
El término brecha digital que marca
las diferencias en el acceso entre
refiere a este fenómeno no sólo
los individuos sino también entre
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grupos sociales y áreas geográficas
que tienen o no la oportunidad de
acceder a las tecnologías de la
información y las comunicaciones.
Este desafío también
involucra
a la escuela, que debe garantizar
principios de equidad en el acceso
ya que de esto dependerán las
futuras capacidades de los alumnos
a fin de hacer un aprovechamiento
inteligente de las TIC, ya sea para el
acceso a los bienes culturales como
para la adquisición de destrezas
para el mundo del trabajo.
Integrar
a solo
un
problema
de
tipo
un país en tecnológico.
la Sociedad
de
la
Información
no es
No
se de esta Sociedad solamente por
participa
tener computadoras conectadas a la
red,
sino
que
el
elemento
fundamental se ubica en el plano
del desarrollo de las capacidades
individuales,
sociales
e
institucionales que pueda alcanzar
nuestro país.
En este sentido, la escuela
debe asumir un rol fundamental porque es el
espacio donde todos los niños,
niñas, jóvenes y adultos pueden
acceder
efectivamente
a
la
“alfabetización digital”.
Así como fue y sigue siendo debe
el aprendizaje y la utilización de los
una misión de la escuela el incorporar
nuevos lenguajes digitales, desde la
ingreso de los niños a la cultura
educación
inicial
hasta
la
letrada, hoy
capacitación para el mundo del
trabajo.
En nuestro país,
existen
distintas experiencias en este
terreno, que han trabajado para la
elaboración de materiales desde
esta perspectiva integradora de las
TIC al mundo de la escuela.
el portal educativo Educ.ar que
Una de las más importantes
es
trabaja justamente con el propósito
de disminuir la brecha digital y que
ha producido en los últimos años
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una serie de materiales destinados
tanto a docentes como a alumnos
de distintos niveles del sistema
educativo.
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