Currículum oculto

TEMA 3 EL CURRÃ CULUM OCULTO
1. INTRODUCCIÃ N
-El análisis del currÃ−culum debe ser complejo para descubrir aspectos ocultos a simple vista, pero
igualmente reales.
Hacia mediados de los años 60 aparece el término currÃ−culum oculto, con el que algunos educadores
incluyen en la identificación del currÃ−culum aspectos relacionados con interese, valores, normas sociales
introyectadas, condicionantes económicos y sociopolÃ−ticos, parámetros culturales y religiosos, etc. A la
parte oficial del currÃ−culum habrÃ−a que añadir la parte oculta, ocultada, implÃ−cita.
2. CURRÃ CULUM EXPLÃ CITO Y OFICIAL
2.1. El análisis de Jackson
-El currÃ−culum oculto (CO) es una parte del análisis curricular que se ocupa de cuanto queda implÃ−cito
en el mundo del currÃ−culum.
La vida en las aulas, de Philip Jackson (1968), es un clásico del análisis curricular. A partir del análisis
de lo que sucede en las aulas de Primaria, señala que la multitud, el elogio y el poder se combinan para
formar un currÃ−culum oculto. Las demandas creadas por estos rasgos de la vida en el aula pueden
contrastarse con las demandas académicas (currÃ−culum oficial). Estos dos currÃ−cula se relacionan entre
sÃ−.
Jackson afirma que la capacidad general o inteligencia constituye un capital a la hora de atender a todas
exigencias de la vida escolar, tanto académicas como institucionales. Pero también depende mucho de
las actitudes, valores y estilo de vida: la personalidad.
Es preciso lograr una sÃ−ntesis razonable entre las fuerzas que impulsan a alguien a buscar una expresión
individual y las que le empujan a someterse a los deseos de otros. La escuela, lo que sucede en el aula,
contribuyen significativamente a esta sÃ−ntesis.
Stenhouse, en Investigación y desarrollo curricular (1985), habla de currÃ−culum oculto, indicando que la
cultura de la escuela influye en formas no previstas sobre la experiencia de los alumnos y de los profesores
que en ella trabajan.
Colin Marsh (1992) indica que los requerimientos sociales de enseñanza en la escuela a menudo están
ocultos, pero son muy importantes. Ã se es el sentido de los 3 elementos del currÃ−culum oculto:
• La naturaleza multitudinaria del aula, por lo que los alumnos tienen que hacer frente a retrasos y
denegaciones de sus deseos.
• Fidelidades contradictorias requeridas tanto por profesores como por sus iguales.
• Relaciones de poder desiguales de los profesores sobre los alumnos.
2.2. El enfoque de Dreeben
-R. Dreeben (1983) afirma que la dificultad del concepto “currÃ−culum no-escrito” está en que es una
categorÃ−a residual y confusa. Para él, se sabe muy poco sobre la idea de no-escrito u oculto referida al
currÃ−culum. No se sabe si se trata de un concepto útil y si son evidentes sus efectos. El currÃ−culum
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latente probablemente sea mucho más efectivo que el manifiesto. Pero, para Dreeben, no existe evidencia ni
para afirmar la fuerza de este currÃ−culum, ni para estar seguros de los mecanismos mediante los que
funciona.
Sobre la vaguedad del concepto de currÃ−culum no-escrito, dice que si los elementos del currÃ−culum no se
pueden ver, ¿cómo pueden discutirse? Luego esta acepción es trivial.
Hay otra acepción: aquella que no se basa tanto en el currÃ−culum en sÃ− como en las consecuencias no
anticipadas ni deseadas que podrÃ−a tener. La última acepción del CO es la que se refiere al marco social
dominante en que la escolarización tiene lugar, y que implica que los niños lograrán modos de
pensamiento y conducta, dada su prolongada participación en ese marco. Esta acepción serÃ−a la más
interesante: el término no-escrito no tiene importancia realmente, sino que lo que importa es la estructura
social de la escuela.
2.3. CurrÃ−culum oculto, enseñanza y escuela
-Autores como Marsh constatan que la cuestión clave del término es su propia ocultación, aunque
puede haber distintos grados de ocultación, según Seddon. Para Seddon (1983), el currÃ−culum oculto
implica el aprendizaje de actitudes, normas, creencias y valores a menudo expresadas como reglas y rituales.
Se dan por sentado y son raramente cuestionados. El juicio sobre si un CO es positivo o negativo depende de
la postura que tome la persona concernida.
Stenhouse examina dos maneras de afectar a la escuela. El CO, en algunos casos, escapa al control dentro de
la escuela, en tanto se da por supuesto. En otros constituye un objeto de control subterráneo o
semireconocido. Stenhouse quiere aclarar el modo como la escuela establece su realidad y construye su
visión acerca del conocimiento.
Para Print (1993), el CO se ha convertido en una parte del discurso educativo normalmente aceptada y usada
a partir de 1980. Print cita a Seddon, para quien el CO se refiere a los resultados de la educación y/o los
procesos que conducen a esos resultados, los cuales no son explÃ−citamente indicados por los educadores.
Print habla de la naturaleza omnipresente del currÃ−culum, tanto en sus formas positivas como negativas.
Hewitson (1982) sugiere que el CO es adquirido por los estudiantes en tres niveles: el sistema escolar como
parte de la sociedad, la acción de la escuela y el funcionamiento de la clase.
Bernstein (1993) inicia un análisis de la gramática interna del discurso pedagógico y el análisis de los
principios que rigen su realización. El dispositivo pedagógico proporciona la gramática interna del control
simbólico, o de la socialización.
M. Apple (2002) advierte que el interés por la regulación y el control externo no sólo está relacionado
con la desconfianza hacia los docentes, sino también con la necesidad de los neocon de un retorno al
sistema de calidad y disciplina. El Estado se guÃ−a cada vez más por las necesidades del mercado, lo que
conlleva inevitablemente una reducción del poder y el estatus de sus profesionales. El gerencialismo pasa a
ocupar un primer plano. Es lo que permite al Estado mantener la dirección de los objetivos y procesos de la
educación desde dentro de los mecanismos del mercado, y que con frecuencia se ha plasmado en la
implantación de normas, currÃ−cula y exámenes de carácter obligatorio.
Los autores de esas polÃ−ticas o los diseñadores de los currÃ−cula pueden ser incapaces de controlar los
significados y las implementaciones de sus textos, que están expuestos a una recontextualización en cada
etapa del proceso.
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