Existen dos aspectos complementarios del proceso educativo, a

CECIM (Centro de Enseñanza de las Ciencias y las Matemáticas)
Grupo de Investigación en Educación en Ciencias y Tecnología
Proyecto de Investigación: Aceleración Cognitiva mediante la Educación en
Ciencias en el Contexto Colombiano
Programa Pensar con la Ciencia
Documento No 2:
Aprendizaje, Desarrollo e Intervención1
Existen dos aspectos complementarios del proceso educativo, a modo de las dos caras de una
moneda. El más evidente a simple vista es la instrucción en conocimientos y habilidades
específicos. Es decir, la labor del alumno para aprender y del profesor para enseñar, mediante
actividades apropiadas, unos determinados contenidos –que pueden ser tanto declarativos (saber
que...), como procedimentales (saber cómo ... ) e incluso actitudinales (determinadas pautas de
valoración y respuestas afectivas), aunque la última clase de contenidos plantea dificultades
especiales. El otro aspecto del proceso educativo, cuyo significado es menos comprendido, es la
intervención en el desarrollo cognoscitivo del alumno. Es decir, la provisión de experiencias para
los alumnos cuya finalidad es maximizar su potencial de aprendizaje; se trata por tanto, del
proceso educativo en cuanto se dirige, no a ítems específicos de conocimientos y habilidades, sino
a la capacidad general para procesar mentalmente la información.
Los esfuerzos para mejorar el rendimiento de los alumnos se han concentrado en el mejoramiento
de la instrucción. Son muchos los libros cuyo tema son los métodos para una instrucción efectiva
y su evaluación. En cambio, la intervención en el desarrollo cognoscitivo, en los pocos casos en
que se considera explícitamente, se relega a un plano absolutamente secundario. No obstante, si
se quiere que los esfuerzos dirigidos al mejoramiento educativo logren un fruto perdurable, debe
invertirse este orden de prioridades. Pues, aunque tanto la instrucción como la intervención son
necesarias en cualquier sistema educativo, la segunda es la única ruta para la elevación de los
niveles de logro en los alumnos. La anterior afirmación constituye la tesis principal presupuesta
en el programa Pensar con la Ciencia. En estas páginas explicaremos esta tesis y mostraremos la
evidencia en que se apoya. El camino para ello parte de diferenciar el sentido de los conceptos
‘desarrollo’ y ‘aprendizaje’.
Desarrollo y Aprendizaje
Mientras la noción de desarrollo se asocia a las ideas de espontaneidad, inevitabilidad y
maduración, la idea de aprendizaje se asocia a intencionalidad y contingencia. Es decir, es algo
que puede ocurrir o no ocurrir, y si ocurre de hecho, lo hace de muchas maneras. En el caso
específico del desarrollo cognoscitivo, una mirada más profunda nos permite ver que tiene las
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Adaptado del capítulo 1 del libro Adey, P. & M. Shayer Really Raising Standards: Cognitive intervention and
academic achievement, London: Routledge, 1994.
características de ser un proceso inconsciente, unidireccional y orientado hacia fines naturales.
Inconsciencia
Hay un momento en la adolescencia en el que nos es imposible comprender por qué un niño más
joven es incapaz de comprender algo. Parece que hubiéramos olvidado completamente las
dificultades que nosotros mismos tuvimos unos dos o tres años antes para comprender el mismo
asunto. La razón de este fenómeno es que el desarrollo cognoscitivo es inconsciente, y tras haber
superado un período particular del desarrollo nos es muy difícil volver a pensar como lo hacíamos
antes. En contraste, es muy fácil imaginarse uno mismo en la situación de no haber aprendido
algo.
Unidireccionalidad
Un renacuajo no se desarrolla en algo distinto a una rana. Análogamente, el desarrollo
cognoscitivo procede siempre de lo simple a lo complejo, aunque el curso del desarrollo no es
igual en todas las personas. La comparación entre dos estados de desarrollo trae consigo la
implicación de que uno es más avanzado que el otro. A medida que aumenta la edad y nos
aproximamos a la senectud, no hablamos de desarrollo sino de deterioro. En cambio, el
aprendizaje puede seguir cualquier dirección. Son muchísimas las cosas que podemos decidir
aprender o no aprender, a nuestro gusto; tampoco es posible, de una manera no ambigua y libre de
impresiones subjetivas, ordenar los elementos del conocimiento en una jerarquía de valor.
Orientación hacia un fin natural
De acuerdo a nuestro actual estado de conocimiento en psicología evolutiva, parece existir un
término del proceso de desarrollo cognoscitivo. En la mayoría de los modelos psicoevolutivos se
considera que no hay un período más allá del estadio adulto. Pero no existe tal término en el
aprendizaje: por más que sepamos sobre un tópico, siempre podemos aprender más. Los puntos
de llegada del aprendizaje, establecidos en los currículos, son arbitrarios.
Las últimas dos características (unidireccionalidad y orientación hacia un fin) son aspectos de la
noción de madurez. En condiciones de nutrición y ausencia de patologías, los seres vivos se
desarrollan biológicamente en una única dirección, hasta llegar a un límite determinado por la
especie. Pero el desarrollo cognoscitivo se diferencia de la mera madurez biológica debido al
papel decisivo que en él juega la experiencia. De acuerdo a Piaget, sin duda uno de los más
influyentes teóricos del desarrollo cognoscitivo, éste es el resultado de la interacción entre la
maduración biológica con la adaptación al medio ambiente (tanto natural como social). Uno de
los aspectos de la adaptación más importantes para Piaget es el proceso denominado
“equilibración”. Este proceso constituye el establecimiento de un nuevo estadio de desarrollo
como resultado de la interacción del sujeto con su medio ambiente. Sucede algo que el niño no
puede asimilar con su modo actual de conocer, produciéndole un desequilibrio cognitivo. Un
posible resultado es restaurar el equilibrio, al acomodar su modo de conocer al nuevo suceso. Si
ello se da decimos que ha ocurrido un desarrollo cognoscitivo, por cuanto el proceso es
inconsciente y sólo puede ocurrir en una única dirección, determinada por mecanismos biológicos.
Pero la rapidez con que se realiza depende de las experiencias al alcance del niño. La
manipulación del ambiente, a fin de brindar experiencias que aceleren el desarrollo cognoscitivo,
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es lo que llamamos “intervención en el proceso de desarrollo”.
Así pues, la distinción en el plano psicológico que hemos perfilado, entre aprendizaje y desarrollo
cognoscitivo, es paralela en el plano educativo a la distinción entre instrucción e intervención.
Sin embargo, ambas distinciones no son tajantes.
En efecto, el aprendizaje engloba diferentes fenómenos, que podrían considerarse como diferentes
tipos de aprendizaje: aprendizaje de asociaciones estímulo-respuesta, aprendizaje memorístico,
aprendizaje de habilidades automatizables, aprendizaje por descubrimiento de los conceptos
básicos cotidianos, aprendizaje significativo por recepción verbal de los conceptos científicos,
aprendizaje de estrategias cognoscitivas más o menos generales, y por último, en un sentido
amplio del término, el “aprendizaje por equilibración”. Es decir, la adquisición de los modos de
conocer propios de las etapas avanzadas del desarrollo cognoscitivo, bien sea mediado (en los
procesos de intervención) o por la experiencia espontánea del sujeto. Es claro que la enumeración
anterior nos aleja progresivamente del “aprendizaje simple” estudiado por los conductistas y nos
acerca cada vez más hacia el desarrollo, hasta el punto de confundirse con él2. Teniendo en
cuenta la importancia que tiene la conceptualización del desarrollo cognoscitivo en un programa
de intervención, los párrafos siguientes lo exploran un poco más.
El desarrollo cognoscitivo: ¿continuo o discontinuo?
Un postulado central de las teorías del desarrollo cognoscitivo y en general de la psicología
cognitiva mantiene la existencia de un mecanismo general de procesamiento que controla toda la
comprensión. Cualquier actividad intelectual, sea cual sea el dominio específico al que se refiere,
es supervisada por este procesador general. También se postula que la “potencia” de este
procesador aumenta progresivamente, desde el nacimiento hasta llegar a la edad adulta, bajo las
influencias interactuantes de la programación genética, de la maduración y de la experiencia.
Ahora bien, sin implicarla necesariamente, el segundo postulado admite una elaboración, según la
cual existen diferentes estadios cualitativamente diversos en el desarrollo cognoscitivo. Es decir,
el aumento de potencia y eficiencia del procesador central no es resultado de una simple
agregación de nuevas conexiones neurales, sino que en ciertas edades se produce un cambio
cualitativo de las capacidades cognitivas. Esta concepción es central en el modelo piagetiano. La
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Existe una variedad enorme de teorías sobre la educación. Pueden ser clasificadas, cuando las analizamos desde el
punto de vista de la distinción entre instrucción e intervención, mediante una especie de “espectro de teorías
educativas”, que llamaremos continuo AD (Aprendizaje-Desarrollo) por sus dos polos. En el polo del Aprendizaje, el
lugar extremo lo ocupan las teorías conductistas; en el polo opuesto del Desarrollo, el lugar extremo lo ocupan las
teorías que lo dejan todo a la naturaleza (el ejemplo más conocido es Rousseau). Entre estos extremos se pueden
disponer las diferentes teorías educativas, según su mayor o menor cercanía a los dos polos. En orden de menor a
mayor cercanía al polo del desarrollo, se podrían enunciar la teoría de las jerarquías de Aprendizaje de Gagné, la
teoría del aprendizaje significativo de Ausubel, el constructivismo (en sus diferentes versiones), el “aprendizaje
mediado” de Feurstein, la teoría de Vygotsky (zona de desarrollo próximo) y la teoría de Piaget (equilibración). La
ubicación de la última plantea algunas polémicas, pues algunos consideran a Piaget muy cerca del polo del desarrollo
puro; en nuestra opinión la importancia que Piaget atribuye a la experiencia en la equilibración permite ubicar su
teoría en una posición intermedia, ciertamente más cercana al polo del desarrollo que las otras teorías mencionadas
pero no en el extremo. Esta ubicación da pie para considerar, desde la teoría piagetiana (aunque complementada con
concepciones de Vygotsky y otros autores, teniendo en cuenta que Piaget se limitó a las estructuras internas del
conocimiento), la posibilidad de acelerar el desarrollo cognitivo mediante procesos de intervención.
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evidencia en que se apoya la teoría piagetiana de los estadios consiste en una gran cantidad de
observaciones realizadas por Piaget y su grupo de investigación en Ginebra durante sesenta años
de trabajo con niños, y que ha sido replicada una y otra vez en muchos laboratorios. La
experiencia común confirma esta noción. Pues si no hubiera discontinuidades cualitativas en el
desarrollo cognoscitivo, cualquier niño podría resolver cualquier problema por complejo que
fuera; la única diferencia entre las habilidades cognitivas de los niños pequeños y los mayores
estribaría en la cantidad de tiempo requerido para resolver un problema. En efecto, según el muy
conocido el esquema de estadios de Piaget en el desarrollo cognoscitivo humano se pueden
distinguir cuatro grandes etapas: la sensoriomotora, que comienza en el nacimiento,
posteriormente la preoperacional, seguida por la operacional concreta, para culminar en la
operacional formal.
La interpretación determinista de la teoría piagetiana en el plano educativo sostiene que si un
alumno está en el estadio operacional concreto es una pérdida de tiempo enseñarle ideas
abstractas. Es decir, los contenidos curriculares no deben plantear demandas cognitivas que
supongan un estadio más avanzado del que actualmente tienen los alumnos. Esta interpretación se
fija en lo que el niño no puede hacer, y es quizás una de las causas de que las ideas de Piaget estén
mal vistas por muchos educadores. Pero existe una lectura alternativa de las implicaciones
educativas de la teoría, que se basa en la consideración de la interacción de la experiencia del niño
con su maduración biológica. Esta consideración da pie para tomar las ideas piagetianas como
base para diseñar experiencias que maximicen el potencial definido por los factores sobre los
cuales no tenemos control.
Algunos enfoques de la intervención
Desde los años 70 se han estado haciendo intentos de dar un mayor peso en la práctica escolar a la
intervención en el desarrollo cognoscitivo, de modo que aquella no esté completamente dominada
por el aspecto instruccional. Buena parte de estos intentos se inscriben en lo que podría llamarse
“movimiento de enseñar a pensar” (en inglés, teaching thinking), pues consisten
fundamentalmente en proponer “programas de habilidades de pensamiento” (thinking skills
programes). Todos estos intentos asumen que los objetivos educativos deben ir más allá de la
mera instrucción en los conceptos y habilidades específicos de las disciplinas, y que existe una
única dirección que debe seguir el progreso de las habilidades de pensamiento no ligadas a unos
contenidos, o habilidades cognitivas generales. En consecuencia, estos programas muestran al
menos algunas características del desarrollo cognoscitivo. Sin embargo, el peso dado a las
restricciones psicoevolutivas varían grandemente entre los distintos programas. Muchos tienden a
dejar de lado estas restricciones; por lo general son aquellos en cuyo diseño no se han considerado
de manera explícita los modelos psicológicos3. Los programas de intervención propiamente son
aquellos basados profundamente en los modelos psicológicos, y que tienen en cuenta por lo tanto
las restricciones referentes a la maduración de los alumnos y a las interacciones socioculturales en
el aula. El más conocido de estos programas es el “programa de enriquecimiento instrumental” de
R. Feurstein; que está apoyado de modo especial en las ideas de Vygotsky. El programa “pensar
con la Ciencia” se inspira en este último, con la diferencia fundamental de que se imparte en el
Por ejemplo, el curso “Filosofía para niños” diseñado por el filósofo M. Lipman; el programa CoRT (Cognitive
Research Trust) de E. De Bono, etc.
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contexto de la asignatura de Ciencias, como se describe en la respectiva documentación.
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