402 EJERCICIO DE TRANSVERSALIDAD Y RESPONSABILIDAD SOCIAL UNA EXPERIENCIA DE FORMACION INTEGRAL 2009

Proceedings del XXV Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía
ENEFA Proceedings - Vol. 2, Año 2009
ASFAE
II.
PAPER N°23
EJERCICIO DE TRANSVERSALIDAD Y RESPONSABILIDAD SOCIAL
UNA EXPERIENCIA DE FORMACIÓN INTEGRAL
JORGE HENRY BETANCUR AMARILES
[email protected]
GASTÒN DARÍO RODRÍGUEZ SANTANA
[email protected]
INSTITUCIÓN UNIVERSITARIA DE ENVIGADO
www.iue.edu.co
RESUMEN
La formación de los estudiantes en Educación superior conlleva a la concepción del mundo, la cual
implica inscribirse en el paradigma de la complejidad; en consecuencia los procesos educativos deberán
superar el atomismo para insertarse en procesos de interdisciplinariedad.
El desarrollo del ejercicio de
transversalidad, asume una metodología en la que los docentes orientan a los estudiantes en la gestión de
actividades, que posibiliten la investigación de un objeto de estudio relacionado con su campo de
formación profesional y que este se aborde desde las diferentes áreas del conocimiento.
PALABRAS
CLAVE:
Interdisciplinariedad,
Complejidad,
Transversalidad,
Administración,
Responsabilidad social.
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ABSTRACT
The training of students in higher education implies the conception of the world, which involves
registering on the complexity paradigm; consequently the educational processes must pass the atomism to
enter at interdisciplinary processes. The exercise of transversality develops a methodology in which
teachers guide students in developing of activities that allow the study of a subject related to their field of
training and tackled from the different areas of knowledge.
KEYWORDS Interdisciplinary, Complexity, Transversality, Administration, Social responsibility.
INTRODUCCIÓN
La transversalidad se ha adoptado como la manera de hacer concreta la visión compleja del mundo y
la articulación disciplinaria de los saberes y de las ciencias, con lo cual se procura tener un abordaje
integral de los procesos de producción del conocimiento y, de paso, transferir a los estudiantes y futuros
profesionales una comprensión del mundo desde la integralidad, lo que requiere una mentalidad abierta y
dispuesta a trabajar de manera holística e integrada.
La Facultad de Ciencias Empresariales de la Institución Universitaria de Envigado le apuesta a una
estrategia para hacer posible la concreción de procesos que posibiliten la formación integral de los
estudiantes, soportados en la concepción sistémica del mundo, con una comprensión compleja de la
realidad y desarrollando acciones de interdisciplinariedad; a esto le llamamos “Ejercicio de
Transversalidad”.
El presente documento da cuenta de los fundamentos conceptuales, los antecedentes que llevaron a la
elaboración de la propuesta, la metodología de implementación y los desarrollos a los que se han llegado,
en el programa de Administración de Negocios Internacionales, que ha sido el primero en atreverse a
implementar esta experiencia en la I.U.E.
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La sistematización de una experiencia que ha ido madurándose a lo largo de estos tres años, recoge
las experiencias de todo el equipo de la Facultad que ha venido aportando a su mejoramiento: los decanos
que han estado al frente en estos años, la coordinadora del programa, los coordinadores de las diferentes
áreas, los colectivos de docentes y los grupos de investigación y de estudiantes en general.
Todos han
aportado con sentido crítico y con compromiso para que esta estrategia de formación integral vaya
alcanzando los frutos maduros de un esfuerzo que no ha sido fácil, pero tampoco ha sido en vano.
La implementación del proyecto, así como la elaboración de este documento ha sido posible gracias al
aporte de todos y cada uno de los docentes, de la dirección de acreditación institucional, de la vicerrectoría
académica y del compromiso de los decanos por implementar el plan de mejoramiento y por concretar
estrategias coherentes con el modelo educativo dialógico adoptado por la I.U.E.
1. ANTECEDENTES
El presente apartado pretende dar cuenta de los procesos que se implementaron en la Institución
Universitaria de Envigado, con el fin de garantizar el cumplimiento de las condiciones de calidad que se
exigen en Colombia, para otorgar el registro calificado a los programas de educación superior, de acuerdo
con el Decreto 2566 del 2003 y Ley 1188 de 2008 del Ministerio de Educación Nacional.
Más concretamente, se reseñarán los procesos concernientes al diseño e implementación del programa
de administración de Negocios Internacionales, adscrito a la Facultad de Ciencias Empresariales y que
generaron la necesidad de estructurar una propuesta efectiva, para la formación integral de los estudiantes,
con características de interdisciplinariedad, transversalidad, flexibilidad curricular, pertinencia académica
y articulación con la realidad empresarial y productiva.
2. LOS REGISTROS CALIFICADOS EN LA I.U.E.
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En el documento que estructura la propuesta (Institución Universitaria de Envigado, Dirección de
Acreditación. 2005. CD-ROM), para aspirar a la obtención de los registros calificados, se señala de
manera específica la descripción de una serie de requisitos y condiciones de calidad para cada programa,
entre los que se cuentan la identificación de problemas profesionales, definición de núcleos
temáticos/problemáticos, competencias académicas, créditos académicos, diseño de cartas descriptivas,
estrategias del trabajo independiente, aprendizaje autónomo de los estudiantes y análisis y reflexión
curricular, a través de los colectivos de docentes, como acciones más relevantes en la implementación del
trabajo independiente con ejercicio de transversalidad.
En lo relacionado con el programa de Administración de Negocios Internacionales, el fundamento del
ejercicio de transversalidad, se expresa en la Resolución 2767 de Noviembre 13 de 2003, emanado del
Ministerio de Educación Nacional, por la cual se definen las características específicas de calidad para los
programas de pregrado en Administración en Colombia. En este documento se proponen como aspectos
curriculares la coherencia que el programa deberá guardar “con la fundamentación teórica, práctica y
metodológica de la administración y con los principios y propósitos que orientan su formación desde una
perspectiva integral, considerando, entre otros aspectos, las competencias y saberes que se espera posean
los profesionales”.
Ello implica un proceso orientado por “la formación para el aprendizaje autónomo y para el
desarrollo de habilidades de pensamiento, de interpretación y uso de información, y de interrelación en
procesos de trabajo con equipos interdisciplinarios” De esta manera, el equipo académico responsable
del diseño de la propuesta curricular, estructuró una propuesta que respondiera a las exigencias de la
legislación colombiana y de los pares académicos delegados por el Ministerio de Educación, para
determinar que se garantizara la calidad del proceso educativo en concordancia con los lineamientos de
desarrollo requeridos por el país en esta materia.
2.1.
EL PLAN DE MEJORAMIENTO.
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Una vez desarrollado el proceso de evaluación de los pares académicos, se generaron una serie de
recomendaciones para la institución y para la implementación del programa; las cuales debieron
articularse al plan de mejoramiento que el equipo debía elaborar y que todos los participantes deberían
adoptar e implementar.
Entre las recomendaciones se destaca la relacionada con los procesos de formación investigativa, los
cuales se percibieron como una debilidad en la estructuración de la malla curricular; la escasa presencia de
asignaturas sobre temas de investigación llamó la atención a los pares académicos y generó un
compromiso por parte de las directivas de la Facultad de diseñar una propuesta que subsanara la debilidad
curricular en el tema de investigación.
Se trata, entonces, de una tarea pendiente, de una deuda, no sólo con el Ministerio de Educación sino,
con toda la comunidad académica y la sociedad y, en particular, con los estudiantes que ponen su
confianza en que nuestra institución les brinda una educación integral, pertinente y de calidad.
En este contexto surge la propuesta de implementar actividades orientadas a la confrontación de los
elementos teóricos tratados en las diferentes asignaturas, con referentes prácticos de la realidad
empresarial y de los negocios. Para ello, deberían implicarse la mayor parte de las asignaturas de cada
nivel, de modo que se desarrollara una actividad que, además de transversalizar el currículo, posibilitara el
desarrollo de competencias investigativas formativas en los estudiantes.
3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS.
El foco hacia el que se orientó la actividad fue el de la transversalidad, tema que ha requerido de la
sesuda reflexión de las directivas académicas y los docentes de la facultad; esto levó a indagar sobre
asuntos relativos a la concepción compleja de la realidad y la fundamentación de un ejercicio de diálogo
de saberes, que posibiliten un ejercicio con fundamento en las tendencias de la reflexión humana sobre la
manera interdisciplinar como se están trabajando las ciencias.
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2.1.
LA COMPLEJIDAD.
Gran parte de la reflexión antropológica del siglo XX se desarrolló como respuesta al dualismo (Cfr.
Marín L. 2004: 125) heredado de la filosofía medieval y matizado en la modernidad; de esta reciente
tradición se recoge una concepción en la que en el ser humano “interactúan racionalidad, voluntad,
condicionamiento, azar e incertidumbre” (Cfr. Morín, E.: 2001: 126) en lo que Morín ha denominado el
Homo Complexus (Ibíd. P. 55-61) en el que se deben considerar “las múltiples facetas del humano” como
son su pertenencia a una especie, lo individual, lo social, lo histórico, lo racional, lo afectivo, lo biológico,
lo espiritual, lo psicológico, lo ético, y todo lo propio de esa complejidad que constituye a los seres
humanos; aspectos que se articulan por una especie de “bucles” que hacen de ellos no sólo algo
complejo sino también inseparable.
“Un paradigma complejo aborda la existencia del sujeto desde la interacción de lo universal y lo
contextual, desde la totalidad multidimensional bio-psico-socio-cultural” (Marín A. 2004: 127) en el que
se pretende comprender al ser humano en todas sus dimensiones, no ya en forma fragmentada, sino en un
acercamiento respetuoso a su grandeza y complejidad.
Siguiendo a Morín, entendemos por “complejidad la conciencia de que la realidad no puede mirarse
de manera parcializada, especialista, dicotómica y excluyente”. (Cfr. Morín, E.: 2001: 87-110) Para ello,
propone tres principios que pueden ayudar a pensar la complejidad; el principio dialógico que permite el
establecimiento de interacciones entre lo que se presenta como antagónico; el principio de la recursividad
organizacional el cual lleva a romper “con la idea lineal de causa/efecto, de producto/productor, de
estructura/superestructura” porque el proceso de complejidad genera un ciclo “auto-constitutivo, autoorganizador y auto-productor”.
Y el principio hologramático según el cual el todo está contenido en
cada una de sus partes de la misma manera que las partes están contenidas en el todo.
Así, se comprende al ser humano como “ente complejo” (Cfr. Tobón, S. 2006: 52) lo cual implica la
indivisibilidad de su ser y la integralidad de sus dimensiones (Ibíd. 53-54) que llevan a la comprensión de
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su identidad, no como algo dado “de una vez para siempre, sino que se construye de forma permanente
mediante relaciones e interacciones consigo mismo, los demás y el entorno cambiante a lo largo de toda
la vida”. (Idem)
Cabe, entonces una visión del ser humano como un ser integrado en la complejidad de sus
dimensiones, interactuante con su entorno y que se va construyendo en las “circunstancias
socioculturales” (Merani citado por De Zubiría. 2006: 77) en las que desarrolla su existencia.
Esto
conlleva a pensar en el ser humano en proceso permanente de formación, en una perspectiva contraria a
los enfoques rígidos, fragmentarios y descontextualizados del paradigma positivista (Cfr. Tobón, S. 2006:
8), en la que se concibe como un proceso de “construcción de capacidades, habilidades, conocimientos,
actitudes y valores…” que superan “propuestas epistemológicas unidimensionales, simplistas y unívocas”
(Ídem.)
2.2.
TEORÍA DE SISTEMAS E INTERDISCIPLINARIEDAD.
Los fundamentos de la Teoría General de sistemas conciben la estructura de la realidad como una
complejidad de interacción entre diferentes sistemas, que no solamente desarrollan sus funciones en
relación con su estructura sino que, además, se entienden como sistemas abiertos a la interacción con los
demás, e incluso con la idea de que los sistemas existen dentro de otros macrosistemas que les sirven de
entorno.
En esta visión de la realidad el concepto de sistema es el de “una reunión o conjunto de elementos
relacionados” (Van Gich, J.P. 1991: 17), lo cual permite entender que puede pensarse en un sistema
como algo que existe realmente y se entiende como un agregado de partes componentes encontradas en la
naturaleza, o inventado por el hombre.
El concepto de sistema abierto es entendido como “un conjunto de partes en interacción
constituyendo un todo sinérgico, orientado hacia determinados propósitos y en permanente relación de
interdependencia con el ambiente externo”. (Cfr. Solano, R. On line. Citado: 16-06-2009) Esto permite
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entender que el sistema es influenciado por el entorno e influye sobre él, alcanzando un equilibrio
dinámico entendido como homeostasis, (Churchman, 1968. Citado por Van Gich, J.P. 1991: Ibíd.)
concepto que puede entenderse como la tendencia al mantenimiento del equilibrio entre los componentes
del sistema. (Cfr. Van Gich, J.P. 1991: 487)
Ahora bien, el entorno o medio es “algo que incluye todos los sistemas sobre los cuales no ejerce
control alguien que toma decisiones” (Van Gich, J.P. 1991: 39) lo que indica la necesidad de identificar
las diferentes maneras de interacción entre el sistema y los demás componentes que existen alrededor en
algo que puede concebirse como un macrosistema.
Aplicando las concepciones de la Teoría de sistemas a los desarrollos epistemológicos, se ha llegado a
la idea de una tendencia a la integración de las diversas ciencias (Johansen B., O. 1997: 37) lo que
implica superar las concepciones de las disciplinas como estancos independientes y con fronteras rígidas;
(Cfr. Campirán A. et al. 2005: 13) esto conlleva la aceptación de un enfoque abierto en el que se permita
el abordaje de asuntos que no son de orden físico con un enfoque científico en el que los temas de la
administración pueden ser indagados con enfoques y métodos válidos para la ciencia.
En este contexto cabe abordar el concepto de interdisciplinariedad como una propuesta de superación
del atomismo hiperespecializado de las disciplinas (Cfr. Morin, E.
On line. Citado: 27-07-2009) y
“desplaza a los antiguos especialistas y a aquellas personas imposibilitadas de abrirse a otros
conocimientos” (Cfr.Lévy, P. 1994. Citado por Motta, R. 2005: 48) y que han permanecido insertos en
la vieja racionalidad dicotómica entre pensamiento y acción.
Sin embargo, no se trata de un enfoque holista (Cfr. Bunge, M. 1995: 7. Citado por Motta, R. 2005:
30) en el que se suman diversas visiones sobre un mismo objeto o fenómeno (Cfr. Motta, R. 2005: 35)
como si se tratara de un rompecabezas en el que cada disciplina pone una pieza para configurar la
totalidad del fenómeno, pero de igual manera cada una de ellas puede retirar su parte sin sentirse
comprometida con las otras.
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El objetivo de la interdisciplinariedad es “transferir métodos de una disciplina a otra… En este
sentido también desborda a las disciplinas e incluso contribuye al nacimiento de nuevas disciplinas”
(Motta, R. 2005: 35) sin perder las virtudes de la especialización disciplinaria, en relación con el respeto
a los procesos propios de cada una de ellas.
Esto permite comprender que los procesos referidos a la
interdisciplinariedad implican transformaciones al interior de las disciplinas (Cfr. Motta, R. 2005: 32) en
cuanto son concebidas como campos del conocimiento con fronteras abiertas.
2.3.
TRANSVERSALIDAD.
Dejando establecido que la interdisciplinariedad se refiere a un enfoque en el que el propósito
consiste en abordar los hechos, desde una concepción compleja de la realidad, con procesos investigativos
en los que se trasciende la visión atomista de las disciplinas, extrapolamos estas reflexiones para ubicarlas
en el campo de lo curricular.
Así es posible abordar el concepto de transversalidad como propio de lo pedagógico, en el que “no
plantea la eliminación de las disciplinas, sino su integración, tomando un tema en común, abordable
desde la especificidad de cada una de ellas”. (Cfr. González, A. On line. Citado: 27-07-2009)
La transversalidad es un concepto que permite ser aplicado a los procesos curriculares en los que
“debe ser entendida como una estrategia de actuación del docente, ya que este es el medio para conectar
el aprendizaje de los contenidos curriculares con los procedimientos y estrategias, para apropiarse más y
mejor los contenidos universitarios”. (Estrada, S.; Lanzas, A. y Restrepo, L.
2004.
http://www.utp.edu.co/php/revistas/ScientiaEtTechnica/docsFTP/113419127-132.pdf.
On line. En:
Citado 29-07-
2009).
En tal sentido es apropiado afirmar que “la transversalidad es un recurso metodológico con
propósitos psicopedagógicos; el más básico de ellos es lograr el desarrollo integral de los individuos”
(Campirán, A. 2000: 95) que permite la “intersección de áreas de formación y afines”. (Ídem)
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Desde este concepto de “transversalidad estructural” entendida “como una forma de mirar el diseño
curricular para que toda experiencia educativa tenga algo en común…” (Ídem) posibilita la ubicación del
ejercicio en el contexto educativo y en su concreción que son los currículos de los programas de
formación profesional. Ello implica un ejercicio de transición desde lo macro hacia lo microcurricular,
con el concurso de los docentes y los estudiantes.
El currículo tiene, en el contexto educativo, una función social que favorece el encuentro
interdisciplinar y posibilita el acercamiento de la investigación y producción del conocimiento con las
prácticas de los quehaceres que fundamentan las profesiones, al tiempo que pone el conocimiento a la
disponibilidad de quienes pretenden acercarse a él en la participación de las comunidades académicas.
La concepción de transversalidad, tal como se ha venido planteando, implica la posibilidad de tener
diferentes miradas al currículo, superando la visión longitudinal, sin excluirla, pero posibilitando todas las
lecturas que la academia permita desarrollar.
“El enfoque transversal del currículo es ante todo una actitud, como respuesta a esa intencionalidad
transformadora… que llevará procesos creativos, generadores de nuevos valores culturales” (Ferrini, R.
1997. On line. Citado 27-07-2009.); así es posible abordar el ejercicio de la educación como un diálogo
interdisciplinar y de permanente construcción, en el que todos los actores son sujetos de una construcción
colectiva con intereses en la transformación de las realidades socioculturales.
4. METODOLOGÍA
La implementación del proyecto, durante los tres años que ha venido desarrollándose, ha permitido
indagar sobre diversas metodologías que guardan coherencia con el “modelo pedagógico dialógico
adoptado por la Institución Universitaria de Envigado” (Institución Universitaria de Envigado, Dirección
de Acreditación. 2005. CD-ROM), el cual ha logrado significativos avances en su fundamentación,
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comprensión y divulgación. El modelo se fundamenta en el diálogo como “una postura frente al mundo
y a la cultura” (Idem) y se expresa y aplica en metodologías activas y participativas.
En coherencia con lo anterior el “ejercicio de transversalidad” es una manera concreta de llevar a la
práctica el modelo adoptado por la institución; su orientación se expresa en los objetivos que se reseñan a
continuación (Rodríguez, G. y Arias, O. 2008: 3):
4.1.
OBJETIVOS
Introducir prácticas académicas que fomenten el ejercicio de la interdisciplinariedad, la flexibilidad y
la pertinencia curricular en el trabajo independiente.
Introducir prácticas académicas que impulsen la formación investigativa como núcleo del
afianzamiento de competencias y la formación de excelencia.
Facilitar la inserción de los estudiantes en la cultura del aprendizaje autónomo, para que puedan
asumirse como constructores de su propia formación.
Vincular al estudiante con problemas reales del campo de desempeño laboral, para que consoliden
conocimientos a través de la reflexión crítica, propositiva y contextualizada.
Fomentar el trabajo en equipo como base para la construcción social del conocimiento y de la
pertinencia social de la formación.
Establecer mecanismos que permitan dinamizar el desarrollo y la actualización curricular por parte
del cuerpo docente y las directivas académicas, con base en el desarrollo y resultados del trabajo
independiente realizado por los estudiantes.
Como se refleja en los ítems anteriores, el proyecto responde a los requerimientos consagrados en el
plan de mejoramiento, de acuerdo con las orientaciones del Ministerio de Educación Nacional y se articula
con las orientaciones filosóficas de la institución.
4.2.
ESTRUCTURA DEL PROYECTO.
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El esquema está soportado en elementos que se señalan más adelante, como son la Misión y la Visión
institucional, los núcleos problemáticos del programa, las competencias que se pretenden desarrollar, la
malla curricular del programa y el perfil de ingreso y egreso del estudiante. La formulación de todos estos
componentes ha sido el fruto de un trabajo mancomunado y liderado por la dirección de acreditación y
estructurado por los colectivos de docentes; quienes, con metodologías de taller y enfoques dialógicos,
lograron elaborar la propuesta que se aprobó para la obtención de los registros calificados de los
programas de la facultad de Ciencias Empresariales. (Administración de Negocios Internacionales y
Contaduría Pública)
La definición de los “ejes transversales” (Campirán, A. 2000: 99) entendidas como “experiencias
que permitan al estudiante reconocer las formas de construcción del conocimiento, el desarrollo de
estrategias para la búsqueda de soluciones innovadoras y la formación en los estudiantes de actitudes con
valores intelectuales, profesionales, humanos y sociales” (Ídem).
El equipo de docentes de diferentes áreas identificó como ejes transversales los que se expresan en el
siguiente cuadro, los cuales tienen su aplicabilidad y desarrollo, por niveles curriculares de formación:
Cuadro 1: Ejes transversales o actividades pedagógicas. Programa de Administración de Negocios
Internacionales.
NIVEL*
EJE TRANSVERSAL
PEDAGÓGICA
O
ACTIVIDAD
1
DESCRIPCIÓN DE SECTORES DE LA
ECONOMÍA Y GREMIOS ECONÓMICOS
PORTAFOLIO
PEDAGÓGICOS
2
ESTUDIO Y ANÁLISIS
EMPRESARIAL
CASO
RASTREO DE INFORMACIÓN EN RELACIÓN
CON EL CASO, LECTURA DEL TEXTO DEL
CASO Y ANÁLISIS EN RELACIÓN CON LOS
CONTENIDOS DE LAS ASIGNATURAS.
3
VISITA REAL A UNA EMPRESA:
SECTOR
PÚBLICO
Y
SECTOR
PRIVADO
DESCRIPCION
DE
LA
REALIDAD
EMPRESARIAL O DIAGNOSTICO DE UNA
EMPRESA
4
VISITA A CÁMARAS DE COMERCIO
DESCRIPCIÓN DE LOS PROCESOS PROPIOS
DE
TRABAJO DE LOS ESTUDIANTES
DE
PRODUCTOS
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(ARBITARAJE).
CÁMARAS
BILATERALES.
DE
COMERCIO
DE ESTAS ENTIDADES Y CONFRONTACIÓN
CON ELEMENTOS TEÓRICOS DE LAS
ASIGNATURAS
5
VISITA A ALMACENES GENERALES
DE
DEPÓSITO,
PATIOS
DE
CONTENEDORES, Y ZONA FRANCA.
FORMULACION DE ANTEPROYECTO DE
INVESTIGACION
SOBRE
PROBLEMAS
DETECTADOS
EN
LOS
ESCENARIOS
VISITADOS O QUE SURGEN DE LAS
TEMÁTICAS DE LAS ASIGNATURAS, O
PLANES DE EMPRENDIMIENTO.
6
VISITA
A
ENTIDADES
RELACIONADAS CON LOS GREMIOS:
FEDERACIONES DE GANADEROS,
CAFETEROS, FLORICULTORES.
VISITA A GRAN EMPRESA O PYMES
EXPORTADORAS.
DIAGNÓSTICO
SOBRE
GREMIOS
DE
DIFERENTES SECTORES DE LA ECONOMIA.
8
VISITA A PUERTO O VISITA A BANCO,
EMBARCADOR Y SIA.
ANÁLISIS
DE
LA
PROBLEMÁTICA
COLOMBIANA EN RELACIÓN CON LOS
NEGOCIOS
INTERNACIONALES;
EXPORTACIONES,
IMPORTACIONES
Y
TRATADOS INTERNACIONALES.
9
VISITA A PROEXPORT, VISITA A
COMERCIALIZADRA INTERNACIONAL
O IMPORTADOR DISTRIBUIDOR.
CARACTERIZACIÓN
EXPORTADORAS
11
VISITA A SECRETARÍAS DE LA
ADMINISTRACIÓN MUNICIPAL.
VISITA A PYMES NO EXPORTADORAS.
INFORME DE EJECUCIÓN DE PROPUESTAS
DE PROYECCIÓN SOCIAL.
FORMULACIÓN
DE
PLANES
IMPORTADORES-EXPORTADORES
PARA
PYMES.
7
ESTRUCTURACIÓN Y ANÁLISIS DE PLAN
EXPORTADOR.
DE
EXPERIENCIAS
*El nivel 10 es el semestre de práctica profesional.
4.3.
PROCESO DE FORMACIÓN.
La implementación del ejercicio de transversalidad, por la novedad que se implica desde el concepto
mismo, conlleva la necesidad de desarrollar procesos de formación en todos los estamentos, lo cual es
requisito indispensable para garantizar el logro de los propósitos que conlleva el proyecto mismo.
La
transversalidad estructural implica la formación de los docentes, que incluya el reconocimiento de la
visión para llevarla a la práctica, la información para los estudiantes sobre la manera como se
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implementará la propuesta en cada uno de los niveles, y validación de los resultados en los equipos
académicos o colectivos de docentes (Cfr. Campirán, A. 2000: 101).
4.3.1. Formación de los docentes y Colectivos docentes.
El proceso de capacitación para los profesores se orienta a la identificación de los componentes básicos que
permitan articular cada asignatura a los componentes filosóficos de la institución y los objetivos de formación
del programa.
La transversalidad sólo es posible cuando se logra un cambio de actitud en la comunidad
universitaria, lo cual abrirá la posibilidad de dar continuidad a los procesos de formación que implica la visión
compleja de la realidad. (Ïdem)
Para ello se diseñan jornadas informativas en las que se desarrollan actividades informativas y formativas
relacionadas con los temas de transversalidad, interdisciplinariedad, formación por competencias, estructura
de los créditos académicos, lineamientos legales para la educación superior, modelo pedagógico dialógico y
estructura curricular de los programas.
Muchos de los docentes que sirven los cursos en las instituciones de educación superior no tienen formación
en aspectos pedagógicos, didácticos y curriculares, ya que provienen del mundo productivo en el que no
tienen contacto con el mundo académico. Su mayor fortaleza está precisamente en el contacto con la realidad
de las empresas y el mundo de los negocios, lo cual permite que sean ellos quienes transfieren muchos
conocimientos de la realidad en que se desempeñarán los futuros egresados; pero requieren recibir la
capacitación para desarrollar su función educativa de manera asertiva.
Los procesos de formación e información son complementados con talleres en los cuales son ellos quienes, en
un proceso de construcción colectiva, logran concertar los aspectos concretos para la implementación de las
estrategias de trabajo con los estudiantes.
Con esto se apunta a dar respuesta a las inquietudes de los
estudiantes en relación con la dispersión de información que se presenta cuando no se unifican los elementos
fundamentales en la ejecución del proyecto.
Los talleres son orientados hacia dos procesos de transversalidad en torno a la estructura de la malla
curricular:
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•
Un taller sobre la malla curricular, en la cual se reúnen por áreas o componentes, para responder a
la ubicación de cada asignatura en relación con todos los componentes de la malla curricular, las
relaciones con los propósitos de formación y los perfiles de egreso.
Con esto se procura que
todos los docentes tomen conciencia sobre el aporte de la asignatura que orientan a la formación
integral del profesional.
Aunque la ubicación de los equipos de docentes se hace por áreas, el
recorrido que hacen en la malla no es sólo horizontal, ya que implica comprender las coordenadas
de ubicación de cada asignatura y sus relaciones con el resto de los componentes expresados en el
currículo.
•
Un taller sobre el ejercicio de transversalidad en el que se trata de tomar conciencia sobre los
diferentes elementos que deben tenerse en cuenta para el diseño de las actividades de
transversalidad; para ello deben identificar lo que se expresa en el núcleo problemático de cada
nivel y su relación con las diferentes asignaturas.
Posteriormente deberán definir la asignatura
integradora y las actividades y estrategias de cada asignatura y del conjunto de asignaturas, para
lograr implementar el ejercicio con los estudiantes.
Es aquí donde los colectivos de docentes
revisan la propuesta elaborada por el equipo coordinador del ejercicio de transversalidad y le dan
su validación, presentando ajustes y sugerencias al documento de la propuesta.
El proceso de capacitación implica mantener un acompañamiento permanente a los docentes, con el
fin de asesorarlos en las inquietudes y dificultades que se presente; igualmente se hace necesaria la
realización de reuniones periódicas de los colectivos de docentes, las que se programan por parte del
equipo directivo y las que los docentes realizan de acuerdo con las necesidades particulares que se
requieren.
4.3.2. Formación de los estudiantes.
La actitud de los estudiantes es de disponibilidad y amplitud a todo aquello que garantice la calidad
de su formación y el desarrollo de las competencias requeridas para su cualificación. Esta disposición,
acompañada de una actitud crítica, requiere de una presentación coherente y organizada de la propuesta de
transversalidad y de la unidad de criterios entre los directivos y los docentes de la Facultad de Ciencias
Empresariales, de manera que se garantice una orientación clara y criterios precisos en las instrucciones
que se impartan.
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El prerrequisito es la formación de los docentes y la estrategia deberá estar focalizada a los intereses
específicos de cada grupo de estudiantes.
Por ello se les convoca por niveles de formación para
presentarles la propuesta; a esta actividad deberán asistir acompañados por los docentes, con el fin de
garantizar la unificación en la información y mantener la coherencia que se ha señalado.
Se trata de una actividad planificada que ha recogido las experiencias vividas, las inquietudes y las
recomendaciones de todos los estamentos; es un espacio caracterizado por la apertura a la participación de
los estudiantes para que expresen libremente sus inquietudes, las cuales se procura responder.
Tal actividad se complementa con las orientaciones que imparte cada docente en relación con las
actividades específicas que deberán realizar los estudiantes para aplicar los conceptos de cada asignatura
al eje transversal que asumirán los estudiantes en cada nivel; igualmente se mantendrán las asesorías por
parte del equipo coordinador del proyecto y cada uno de los docentes a los grupos de estudiantes en
particular.
4.4.
ORGANIZACIÓN DE EQUIPOS Y ASIGNACIÓN DE TEMAS.
La selección de una asignatura integradora tiene la intencionalidad de seleccionar un docente de cada
nivel para que lidere algunas funciones dentro del equipo de docentes, entre las cuales se contempla la
organización de los equipos de trabajo y la asignación de temas o lugares específicos para la realización de
la experiencia o eje transversal.
La característica de esta función es la dialógica, en la que las concertaciones entre los docentes y los
equipos de estudiantes permiten dinamizar la logística en la implementación de la actividad, al tiempo que
se garantiza un orden en la organización y estructuración de las actividades.
4.5.
VISITAS DE CAMPO (EJES TRANSVERSALES)
La posibilidad de encontrar instituciones del sector productivo que posibiliten las visitas de
estudiantes con propósitos de fortalecimiento a la formación académica es el resultado de un proceso
estratégico en la búsqueda de alianzas con empresarios y gremios a nivel local, regional y nacional. Esto
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ha sido posible gracias a la conciencia que se ha ido tomando, tanto en las universidades como en el sector
productivo, sobre la conveniencia de mantener estos contactos para el mejoramiento en la calidad de los
procesos formativos de los futuros profesionales.
4.5.1 Preparación de la visita.
Las orientaciones de los docentes a los equipos de estudiantes se realizan enfocadas hacia dos
aspectos fundamentales: uno es la orientación que cada docente ofrece a sus estudiantes, en relación con
los elementos conceptuales básicos de cada asignatura, sobre los cuales deberá buscarse información y que
permitirán la contrastación entre la teoría y la realidad; el otro es la búsqueda de información previa sobre
la organización, empresa o gremio que es objeto de la visita, con el fin de tener algunos referentes que
ubiquen a los estudiantes respecto a la realidad que quieren conocer.
Con esto se logra que los estudiantes tengan una especie de guía o cuestionario que les será útil en el
momento de vivir la experiencia y optimizará el tiempo de la visita.
El proceso de contactación de las organizaciones es una actividad compartida entre los estudiantes y
los docentes, ya que muchos de ellos tienen cercanía con los directivos de estas instituciones; se envía
previamente una carta en la que se les indica, además de los propósitos de la visita, los ítems sobre los
cuales se requiere que les brinden información a los estudiantes.
4.5.2 Ejecución de la visita.
Los grupos de estudiantes mantienen la disponibilidad para ajustarse a las posibilidades de tiempo en
que pueden ser atendidos por los empleados de las empresas, organizaciones o agremiaciones que abren
esta posibilidad.
Una vez definidos estos aspectos cronológicos se planifica con los estudiantes y
docentes, de manera que se garantice el acompañamiento de un profesor o un miembro del equipo
administrativo de la Facultad, lo cual da garantía de seriedad a los anfitriones.
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Los estudiantes son instruido
en el sentido de realizar una bitácora que vaya dando cuenta de la
información que se obtenga en la visita a la organización, la cual se constituye en uno de los insumos
básicos para la realización del producto final.
4.6. PRESENTACIÓN Y SUSTENTACIÓN DEL PRODUCTO FINAL.
Los trabajos escritos.
La formación integral de los estudiantes implica el desarrollo de competencias comunicativas, las
cuales deberán estar en concordancia con los estándares internacionales o normas para la presentación de
los trabajos escritos; en esto se desarrollan las diferentes modalidades en la producción textual, las cuales
se incluyen en el microcurrículo del curso Procesos del Lenguaje y se van implementando de manera
progresiva en los diferentes niveles de formación.
En el primer nivel los estudiantes realizan un portafolio de productos pedagógicos, en el cual
coleccionan todos los resúmenes, informes, reflexiones, protocolos y escritos que van elaborando a lo
largo del semestre, en relación con el eje transversal que les corresponde. En los semestres 2 a 4 se trata
de elaborar un producto con componentes de informe de la visita realizada y la producción textual de la
contrastación entre la teoría y la práctica. Entre los semestres 5 y 11 la modalidad es la de proyecto de
investigación, bien sea la formulación de un anteproyecto (semestres 5 a 8) o el informe de ejecución
(semestres 9 a 11).
En todos los casos se mantienen la rigurosidad respecto a las normas nacionales
existentes definidas por el ICONTEC (Instituto Colombiano de Normas Técnicas) para la
presentación de trabajos de calidad, las exigencias de ortografía y de redacción, así como las exigencias en
cuanto a la referentes de fuentes consultadas.
Sustentación oral.
La capacidad de expresarse en público constituye una de las competencias básicas en la formación de
los seres humanos y constituye uno de los propósitos en la formación de los Administradores de Negocios
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Internacionales; para ello los docentes implementan la estrategia de exigir a los estudiantes la sustentación
de sus trabajos ante sus compañeros de clase, con ayuda de los medios audiovisuales requeridos para
apoyar este ejercicio.
Como estrategia complementaria, el equipo coordinador del ejercicio de transversalidad incluye en el
calendario del semestre la realización de un gran evento académico sobre temas conectados con este tipo
de actividad, en el que, además de la participación de conferencistas de alto nivel, se exponen los trabajos
de los mejores estudiantes ante un público amplio conformado por estudiantes, docentes, directivos e
invitados del sector productivo.
5. RESULTADOS
Durante los tres años de actividades en la implementación del Ejercicio de Transversalidad se han podido
identificar una serie de aspectos que corresponden con los objetivos propuestos para este proyecto y otros que
no estaban contemplados en la planificación del mismo pero que ayudan a fortalecer la calidad de nuestros
propósitos académicos y de formación.
5.1.
Fortalecimiento curricular.
Los aspectos que se mencionan a continuación dan cuenta de manera sintética de los logros que se
han desprendido en el desarrollo del ejercicio de transversalidad: la identificación de aspectos que
debieron corregirse en la estructura de la malla curricular; la necesidad de unificar los componentes de los
microcurrículos; el fortalecimiento de los colectivos de docentes en los que ellos expresan sus aportes,
inquietudes y sugerencias; la exigencia de estructuración de las tareas del comité curricular del programa;
la actualización de contenidos y procesos de formación en concordancia con lo que se requiere en el sector
productivo; la revisión del perfil de egreso; la identificación de algunos temas y problemas que han
suscitado proyectos de investigación y el fortalecimiento de la pertinencia en los contenidos y asignaturas
del currículo.
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Todo ello ha desencadenado en un proyecto de reestructuración curricular que permita un diseño en la
propuesta de formación acorde con las tendencias y necesidades en la formación de profesionales en este
campo.
5.2.
Transformación del paradigma.
Decir formación integral implica comprometerse en un ejercicio en el que la visión de la realidad
cambia de manera profunda, especialmente cuando se trata de “desandar el camino trazado por una
educación mecanicista, reductiva, simplificante, autoritaria, inflexible y sobre todo escamoteadora de la
vida y generadora del miedo a la incertidumbre…” (Motta, R. 2005: 55), lo cual es posible cuando se
asume la interdisciplinariedad como una actitud que “implica un cambio espiritual equivalente a una
conversión del alma” (Ibíd. 56).
Así se ha iniciado un proceso en el que se ha venido transitando paulatinamente de una concepción
asignaturista del currículo que se ha desprendido la visión parcializada de la realidad propia del
pensamiento decimonónico, hacia una concepción compleja de la realidad que implica una comprensión
integral del ser humano que se refleja en la articulación integrada de todos los procesos curriculares.
El desarrollo de competencias no puede ya circunscribirse a un solo eje de formación o a dos de ellos,
sino que deberá abordar la triada “conocimiento, habilidad y actitud” (Campirán, A.
2000: 20); el
descuido o excesivo énfasis en alguno de ellos generará profesionales incompetentes en los otros.
Responsabilidad social.
El acercamiento del sector productivo con la academia, ya es un referente de la manera como los
gremios han asumido su compromiso con los procesos de formación de los futuros profesionales. Este no
es el único aspecto que cabe mencionar, ya que el ejercicio mismo que realizan los equipos de estudiantes
con el acompañamiento de los docentes en el ejercicio de transversalidad como diagnóstico empresarial,
ha permitido tener registrados los resultados de los trabajos finales que ellos han presentado en varias
empresas, de lo cual se han desprendido reflexiones como las siguientes:
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Los estudiantes han podido tener un contacto con las situaciones reales que se viven en las empresas,
logrando hacer observaciones que les permiten realizar un diagnóstico de la realidad, el cual ha consistido
en la descripción de situaciones encontradas y de información recolectada por medio de diferentes fuentes
primarias y secundarias.
La guía para la recolección de la información ha conducido el trabajo de los estudiantes, de manera
que se enfoquen hacia los asuntos de la responsabilidad social que se incluyen en el formato
proporcionado por los docentes, lo cual ha permitido recabar información en aspectos que tienen que ver
tanto con el ambiente interno como con el ambiente externo de las empresas.
El análisis de la información por parte de los estudiantes se ha enfocado a la confrontación entre la
teoría y la práctica, lo cual ha fortalecido la idea de que la responsabilidad social no es un elemento ajeno
al accionar de las empresas, ya que éste tiene que ver con los procesos propios de la administración, la
normatividad, la producción, el mercadeo y demás acciones que realizan las empresas en el entorno de los
negocios. Si bien no se ha logrado con el ejercicio una profundidad para diagnosticar el estado real de las
empresas en relación con la aplicación de los procesos relativos a la responsabilidad social empresarial, se
ha logrado en los estudiantes la comprensión de elementos presentes en las empresas visitadas como parte
de la responsabilidad que ellas tienen ante el estado, las cámaras de comercio, los empleados y el entorno
de los negocios. En palabras de un grupo de estudiantes: “El análisis que se realiza al final después de
contrastar la información para tratar de dar un diagnostico sobre si la empresa aplica o no los
componentes éticos en los negocios, nos permite afianzar y aclarar más los conocimientos obtenidos en el
aula de clase.”
La orientación que se ha dado al curso de ética profesional en el pénsum con el tema de la
responsabilidad social empresarial, ha permitido entenderla como una asignatura que no está marginada de
los propósitos de formación de los estudiantes de Administración de Negocios Internacionales, ya que se
abordan temas de interés de esta profesión, a la luz de la ética. Ello ha permitido articular la asignatura a
los procesos del ejercicio de transversalidad desarrollado en la institución, lo que posibilita a los
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estudiantes comprender que, (en palabras de ellos mismos) “por medio del análisis y la investigación
adquirida por la universidad, se obtienen grandes facilidades para el entendimiento de lo que conlleva
formar y manejar una empresa”.
6. CONCLUSIONES
El abordaje de las transformaciones curriculares, es un ejercicio necesario en los todos los niveles
educativos, especialmente en la educación superior; ello implica que las instituciones deberán seguir
indagando en forma permanente sobre los cambios que se desarrollan en la humanidad, de manera que se
mantenga a la vanguardia en la respuesta que deberá dar a las tendencias ideológicas, políticas, científicas
y tecnológicas. Los instrumentos con que cuentan las instituciones de educación superior para hacer sus
transformaciones se condensan en el plan de estudios curricular, con todo el dinamismo que contiene esta
expresión.
En tal sentido, los soportes conceptuales de los currículos, entre los que se cuentan las concepciones
del mundo, del ser humano y de la historia, así como la comprensión particular sobre el conocimiento, la
ciencia y las disciplinas, se ha transformado hacia un pensamiento complejo, sistémico e interdisciplinar.
Los procesos de formación deberán integrar estos conceptos como las guías de un accionar que adquiere
sentido en tanto responda a las nuevas maneras de ser en el mundo.
La consecuencia específica es la integración de los diseños curriculares en el contexto de los modelos
educativos adoptados por las instituciones; para el caso de la Institución Universitaria de Envigado, se
trata del modelo dialógico en el que la crítica, la divergencia y la búsqueda de consensos se constituyen en
las estrategias válidas para producir y apropiar el conocimiento.
Si bien el conocimiento es elemento esencial en los procesos de formación de los profesionales, no
puede olvidarse que éste se encuentra en diversas fuentes, lo cual indica la necesidad de contrastar los
referentes teóricos con la realidad, de manera que uno y otra se fortalezcan.
En el caso de los
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Administradores de Negocios Internacionales, los ejes transversales como experiencias de acercamiento a
la realidad, son los referentes que les permitirán fortalecer su formación y responder a un mundo
cambiante que plantea retos de transformación en el marco de un concepto de desarrollo sostenible.
El ejercicio de transversalidad se inscribe en una concepción integral del ser humano y de la realidad
y en una dinámica interdisciplinaria en la que se procura abordar las infinitas multiplicidades que la
búsqueda del conocimiento permiten; en ello se ha de procurar un equilibrio en la formación
de
competencias relacionadas con el conocimiento, la habilidad y la actitud.
Ello hace posible la concreción de la responsabilidad social, no como un añadido para adornar la
formación de los profesionales en Administración de Negocios Internacionales sino, como un elemento
inherente que permite mantener las conexiones naturales entre administración, negocios y una ética de la
responsabilidad social de las empresas.
En ello se deberán fortalecer especialmente las estrategias de formación con todos los estamentos
educativos, en particular de los docentes, de manera que asuman una actitud renovada que se transfiera a
las prácticas educativas, no de manera aislada sino en los colectivos docentes; para ello la clave “consiste
no en tomar como punto de partida las interrelaciones entre las disciplinas , sino partir de las
interrelaciones entre los fenómenos y los procesos que son el objeto de estudio” (Motta, R. 2005: 34),
porque la realidad es un sistema complejo formado por muchos subsistemas que interactúan entre sí.
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