606 Formacion de Equipos Directivos de la Red Asistencial (FEDRA) la Metodologia de Formacion-Accion 2008

Proceedings del XXIV Encuentro Nacional de Facultades de Administración y Economía
ENEFA Proceedings - Vol. 1, Año 2008
ASFAE
PAPER N°56
VI. FORMACIÓN DE EQUIPOS DIRECTIVOS DE LA RED ASISTENCIAL
(FEDRA): LA METODOLOGÍA DE FORMACIÓN-ACCIÓN
Patricia Carolina Huerta Riveros
Departamento de Administración y Auditoria,
Facultad de Ciencias Empresariales, Universidad del Bío-Bío
Avenida Collao 1202, Casilla 5-C, Concepción- Chile
Teléfono: 56-41-2731272, Fax: 56-41-2731087
E-mail: [email protected]
Carolina Elena Leyton Pavez
Departamento de Calidad y Control de Gestión
Servicio de Salud Ñuble
Calle Bulnes 502, Chillán- Chile
Teléfono: 56-42- 206277
E-mail: [email protected]
Héctor Saldia Barahona
Departamento de Administración y Auditoria,
Facultad de Ciencias Empresariales, Universidad del Bío-Bío
Avenida Collao 1202, Casilla 5-C, Concepción- Chile
Teléfono: 56-41-2731271, Fax: 56-41-2731087
E-mail: [email protected]
RESUMEN
La formación de equipos directivos es un tema relevante para las organizaciones y de interés no sólo
para el sector privado, sino también para el sector público. En la actualidad han surgido diversos
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programas y metodologías que apuntan al desarrollo de las competencias de los equipos directivos de las
redes asistenciales chilenas. En base a ello, el presente artículo posee dos objetivos: En primer lugar, se
realiza una descripción teórica de la metodología de formación-acción, la cual ha sido empleada por
Universidades, principalmente regionales, de acuerdo a las necesidades de los Servicios de Salud y a los
requerimientos del Ministerio de Salud de Chile y en segundo lugar, se presenta una propuesta
metodológica a través de un modelo de aplicación de esta metodología de formación. El resultado de este
estudio permite proponer que la metodología de formación-acción responde al desarrollo o potenciación
de las competencias requeridas por los directivos de la red asistencial de salud en Chile.
Palabras claves: FEDRA, Metodología de formación-acción, competencias, formación, equipos
directivos.
1. INTRODUCCIÓN
La formación de equipos directivos es un tema relevante para las organizaciones y de interés no sólo
para el sector privado, sino también para el sector público. Por esta razón, en la actualidad han surgido
diversos programas y metodologías que apuntan al desarrollo de las competencias de los equipos
directivos de las redes asistenciales chilenas. Prueba de ello es que en Chile desde el año 2000 se ha
evidenciado la necesidad de crear un sistema funcional para la formación y perfeccionamiento en gestión
de los Directivos de los establecimientos de la Red Asistencial del Sistema Nacional de Servicios de
Salud. Este sistema surge por las necesidades de contar con el nivel de competencias necesarias para el
cumplimiento de la misión de los establecimientos sanitarios, en el marco de la actual Reforma de Salud.
A la fecha se han desarrollado diferentes programas de formación con diversas metodologías,
perfiles 347 y enfoques 348, sin embargo, los cambios que ha exigido la reforma también han transformado
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Dirigido en un comienzo a cuadros directivos a la Dirección de los Servicio y de los establecimientos
Hospitalarios, los cuales debido a la nueva estructura de articulación de red se debe incorporar a la Atención Primaria
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las características de los programas. La finalidad de esta transformación responde a la necesidad de
contribuir al fortalecimiento de las competencias de los equipos directivos de la red asistencial. Estos
programas buscan mejorar el funcionamiento de la Red para así lograr los objetivos de la reforma y el
cumplimiento del sistema de garantías en Salud. El programa actualmente imperante para el desarrollo o
potenciación de las competencias de los equipos directivos es el programa de Formación de Equipos
Directivos de la Red Asistencial, denominado “FEDRA”, que en la actualidad es realizado en su mayoría
por Universidades Regionales.
En base a ello, el presente artículo posee dos objetivos: En primer lugar, se realiza una descripción
teórica de la metodología de formación-acción, la cual ha sido empleada por Universidades, de acuerdo a
las necesidades de los Servicios de Salud y a los requerimientos del Ministerio de Salud de Chile y en
segundo lugar, se presenta una propuesta metodológica a través de un modelo de aplicación de esta
metodología de formación. El resultado de este estudio permite proponer que la metodología de
formación-acción responde al desarrollo o potenciación de las competencias requeridas por los directivos
de la red asistencial de salud en Chile.
Para una mejor comprensión el presente artículo se estructura en los siguientes apartados: En
primer lugar, se presenta la historia de las metodologías o paradigmas de la formación, en
segundo lugar, se presenta un marco teórico sobre la metodología formación-acción a través de
sus conceptos claves, en tercer lugar, se exponen las etapas de la metodología de formaciónacción, en cuarto lugar, se presenta un modelo de aplicación y una proposición de investigación.
Por último, se presentan las conclusiones y bibliografía utilizada.
lo que llevo a implementar nuevos perfiles mediante la formación-acción, con Proyectos de Intervención lo que
finalmente ha presentado significativas ventajas en la formación de adultos y en el desarrollo de competencias
directivas en el marco de la actual reforma en salud.
348
Programa de Formación de Cuadros Directivos (PFCD), realizados del 2000 al 2003.
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2. MARCO TEÓRICO
2.1.
Historia de metodologías o paradigmas en la formación
Según Guillou (2007), existen tres paradigmas en la formación: Un sistema de enseñanza, el cual se
basa en entregar conocimientos y que lleva más de dos siglos de edad. Un sistema de formación, que se
basa en la creación de espacios específicos de producción de nuevas capacidades que pueden ser
transferibles en otros contextos, el cual lleva décadas de existencia. Y por último, un sistema de
formación, que se basa en el desarrollo de competencias y está orientado hacia la profesionalización, el
cual sólo posee de 10 a 15 años de vida.
Es sobre estos paradigmas que se basa la enseñanza o formación de directivos, sin embargo, aunque
no se desconocen las virtudes y falencias de las dos primeras metodologías de enseñanza, la tercera es más
cercana a los requerimientos de la profesión de los directivos en la actualidad, la principal razón radica en
la cultura asociada a cada metodología (Cuesta 1999).
Estas metodologías o paradigmas de formación también poseen culturas asociadas. En la cultura
asociada a la enseñanza, el aspecto central es el “saber” cuyo personaje clave es el docente quien posee y
transmite “los saberes” y el público objetivo es el alumno. En cambio, en la cultura de la formación, el
aspecto central es la “capacidad”, siendo el personaje clave el formador quien organiza situaciones de
aprendizaje y el publico objetivo es el que aprende o educando. Por último, dentro de la cultura de la
profesionalización el aspecto clave es la “competencia”, siendo el personaje emblemático el acompañador
del desarrollo profesional y el público objetivo el operador de la actividad (Barbier 1996).
Claramente se observan las ventajas e inconvenientes que presentan cada una de estas metodologías
de enseñanza (Le Boterf 2004). Mientras una se orienta más al profesor como centro del conocimiento o
del saber, buscando en el alumno una repetición de conocimientos acumulados, el otro extremo busca el
desarrollo o potenciación de competencias profesionales que debe posee una persona para su correcto
crecimiento profesional.
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El presente estudio se basa sobre esta última metodología, por ser más cercana a los requerimientos
actuales de los sistemas públicos y en especial a los requerimientos del sector salud que son demandados
en la actualidad. Sin embargo, no se desconocen los grandes avances que se han logrado en la humanidad
producto de las metodologías anteriores, considerándolas metodologías tradicionales que respondieron a
contextos pasados en la formación de directivos.
2.2.
Metodología de Enseñanza Formación-Acción: Conceptos claves
La metodología imperante en la formación de equipos directivos de la red asistencial es la
metodología de formación-acción, la cual ha cobrado gran importancia en los últimos tiempos (Guillou
2007) debido a que concilia las exigencias vinculadas a la adquisición de competencias con las exigencias
de la producción de servicios.
Esta metodología ha sido ampliamente utilizada debido a su capacidad de generar competencias
distintivas en los directivos, permitiéndoles el logro de un elevado desarrollo profesional en diversas áreas
a través del desarrollo de competencias (Guillou 2007) en vinculación directa con el desempeño laboral,
constituyéndose por esta razón en una eficaz herramienta para la formación continua de los profesionales.
Específicamente, en este estudio se entiende por metodología de formación-acción a: “La
posibilidad de transformar en oportunidades de formación determinadas situaciones de resolución de
problemas, por parte de los mismos actores en su contexto real”.
La “Formación-Acción”, se define como un programa trifásico que combina tres factores claves, a) la
investigación situacional, b) la formación profesional, y c) la aplicación de los aprendizajes en la función
directiva; en relación a la complejidad del funcionamiento integrado de las organizaciones (Barbie 2000).
En este proceso de aprendizaje según Barbier (2002) el conocimiento se va gestando, instrumentando
y aplicando durante el proceso de formación en el cual las mejores experiencias se comparten entre todos
los participantes, propiciando así, la validación de los conocimientos y/o habilidades adquiridos
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colectivamente y, también, transfiriendo validación a los programas impartidos, con la lógica
capitalización y maduración como consecuencia de la vinculación didáctica de la formación.
Por otro lado, el aprendizaje adquirido se basa no sólo en la experiencia sino también en la práctica
reflexiva; considerando para ello sesiones de aula dirigidas por un docente-facilitador, en las que se
desarrollan actividades de formación teórica de educación de adultos, en un proceso de enseñanza que se
ejecuta en torno a las necesidades de formación teórico-práctica de los estudiantes; y actividades en
terreno donde se desarrollan principalmente actividades de diseño, implementación y ejecución de los
aprendizajes adquiridos a un problema o tema específico valorado como significativo (Zarifian 1998).
Como características, se puede mencionar que a lo largo de la formación, se diagnostican y
solucionan diversos problemas situacionales de las organizaciones (Guillou 2007) en las que todos los
participantes son actores en sus respectivos procesos y se beneficiarán de sus resultados tanto en el orden
individual como en el colectivo. Es por ello, que las acciones de corrección se planifican "desde adentro",
convirtiéndose en fuente de nuevos datos que permiten la reflexión recurrente, la proposición de opciones
alternativas e instrumentación eficaz de las soluciones, lo que termina por posibilitar la aplicación
inmediata de los hallazgos
Para el ejercicio de esta metodología de enseñanza-aprendizaje, es necesario especificar y desarrollar
una serie de pasos que tienen como propósito el logro de competencias. En primer lugar, se deben
establecer los requerimientos en términos de objetivos profesionales de los participantes o demandantes;
en segundo lugar, se debe realizar el diseño del plan básico de formación, en la forma de objetivos
pedagógicos; en tercer lugar, se debe efectuar un co-diagnóstico cuyo objetivo permite ratificar los
requerimientos en términos de competencias faltantes, especificando sus componentes cognitivos, de
procedimientos y actitudes correspondientes; en cuarto lugar, se debe implementar un Plan de formaciónacción que involucre un plan multifacético de formación en el cual se integran en un solo proceso la
entrega de conocimientos, la operación de herramientas instrumentales que sustenten habilidades y
destrezas y el desarrollo de actitudes coherentes con el desempeño esperado. Además, también se deben
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especificar los planes de intervención a través de los cuales se materializará el aprendizaje; y se deben
establecer los sistemas de evaluación y retroalimentación pertinentes.
Las principales ventajas de esta metodología son: a) La economía de tiempo y de medios, en relación
a las formaciones tradicionales (Barrios 2000); b) La adquisición de conocimientos, de capacidades
directamente vinculadas a las prácticas profesionales y a las necesidades de funcionamiento de la
organización (Jiménez 2000); y c) La capacidad de desarrollar competencias colectivas necesarias para el
buen funcionamiento de la organización (Senge 1995).
La metodología exige, entre otras actividades, la necesidad de contar con expertos asesores y tutores
que permitan potenciar y desarrollar adecuadamente las competencias requeridas. Estos expertos asesores
y tutores se constituyen en el hilo conductor de todas las fases del proceso y contribuyen al éxito del
programa, permitiendo un funcionamiento más fluido en lo administrativo, operativo, relacional, así como
en su vinculación con los participantes del programa.
El aspecto central de esta metodología es el desarrollo y/o fortalecimiento de las competencias
(Barrios 2000); y permite que dichas competencias sean adquiridas por medio de una reflexión vinculada
estrechamente con las experiencias concretas de trabajo. Por esta razón, la formación en las
organizaciones públicas y privadas ha tomado principalmente la forma de proyectos de aprendizaje en la
acción (Formación-Acción o "action learning") (Barbier 1985).
Bajo esta perspectiva, se trata a la vez de estimular las posibilidades de que el directivo aprenda de
sus experiencias y que actúe con competencia en el desempeño de sus labores, haciendo uso de los
aprendizajes incorporados en el proceso de formación-acción. Este método se orienta a que los
profesionales adquieran competencias específicas que le permitan desarrollarse tanto a nivel personal
como profesional. Dada la relevancia que esta metodología otorga al concepto de competencias, a
continuación se define brevemente este concepto:
2.2.1.
Competencias:
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Una primera aproximación a la comprensión de las competencias indica que éstas son sustanciales y
sustantivas del proceso de aprendizaje que encarna el estudiante. En concreto, las competencias están
presentes en la gestación, coordinación y ejecución misma de los planes de formación y que se evidencian
mediante la aplicación de términos tales como “Análisis
de Competencias”, “Certificación de
Competencias”, “Competencias claves”, “Unidades de Competencia” así como en la identificación y
definición de indicadores de logro de una formación para la obtención de cualidades personales, de
aptitudes y conocimientos necesarios para el ejercicio de una profesión (Levy-Leboyer 1996).
En concreto, según Le Boterf (1998), la competencia implica saber actuar en un contexto de trabajo,
combinando y movilizando los recursos necesarios, que es validado en una situación de trabajo.
Por su parte, McClelland (1973) propuso el concepto de "Competencias" en el sentido de identificar
a través de él elementos de rendimiento laboral, además de ser una forma de expresar las eventuales
realizaciones factibles de lograr en el ámbito del ejercicio de funciones, actividades y tareas claramente
distinguibles, dando sentido a tareas y obligaciones propias de los puestos de trabajo, y que se
fundamentan en la eficiencia y en el rendimiento profesional (Levy-Leboyer 1996) siendo evidenciadas y
valoradas en un contexto determinado, y además hacen referencia a la aplicación de diversos grados de
las llamadas inteligencias múltiples. Dentro de éstas las emocionales (Goleman 1999) se transforman en la
base de lo que posteriormente plantea McClelland (1987), en el sentido de desarrollar un modelo de
competencias emocionales propias de la interacción con los demás.
En general, a pesar que existen diversas clasificaciones de competencias, sin embargo, todas ellas
tienen un contenido multidimensional, identificando entre ellas la dimensión cognitiva, la procedimental y
la dimensión actitudinal o de relación.
Específicamente, la dimensión cognitiva está directamente relacionada con los procesos mentales de
aprendizaje (Senge 1995), cuyos conceptos fueron luego desarrollados por Gagné (1985), en su
clasificación de objetivos de aprendizaje caracterizados como habilidades intelectuales y estrategias
cognitivas. Probablemente la principal competencia cognitiva sea la de aprender a aprender, pero también
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es posible asociar con esta categoría las capacidades de análisis, síntesis y análisis crítico. Por otro lado, la
dimensión procedimental tiene un carácter más instrumental en relación a las cognitivas y se relaciona con
el dominio de métodos y técnicas que permiten lograr un resultado dado. Tienen una función instrumental
pero suelen ser bastante complejas. Y por último, la dimensión interpersonal dice relación con los
procesos de interacción y favorecen la cooperación entre las personas, las que se pondrán de manifiesto en
las interacciones que se produzcan en los diversos dominios en los que los individuos se desempeñen. Por
ejemplo, en el trabajo con las personas se requiere de habilidades de comunicación social y diseño de
procesos interactivos, conocimiento de la historia y aplicación de métodos de motivación, además de
liderazgo sobre la base de diversas las teorías adquiridas en la fase cognitiva del aprendizaje.
Por lo tanto, las competencias implican integración y coordinación de conocimientos, habilidades y
actitudes (Pralahad y Hamel 1990), pertenecen y son evidencia de la acción singular de un individuo que
la posee y que, en consecuencia, son: “Una característica fundamental de una persona que está
causalmente relacionada a un criterio de eficacia y/o desempeño superior en un trabajo o situación"
(Spencer 1993). De modo que, en la perspectiva organizacional su supervivencia dependerá de la
capacidad de los individuos para crear y utilizar sus recursos, entre ellos sus conocimientos (Herriot y
Pemberton 1995).
Por otra parte, las organizaciones públicas o privadas (Guillou 2007), de acuerdo con el conocimiento
adquirido de la realidad que enfrentan, plantean sus objetivos y requerimientos mínimos de desarrollo de
su personal directivo y operativo, así como también definen las características de los programas de
formación que requieren tanto en términos generales como específicos. Por esta razón, a continuación
analizaremos los requerimientos que exige esta metodología de enseñanza.
2.2.2.
Requerimiento:
En particular, los diseños de programas de formación innovadores suelen ser progresivamente más
complejos, buscan el desarrollo de competencias sobre la base de identificar y explicitar las principales
características directivas u operativas que se busca desarrollar mediante el diseño de un plan común de
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formación-acción, para el logro de un perfil directivo u operativo concordante con los fines de la
organización (Guillou 2007).
En principio según Barbie, (2000), los centros formadores deben contar con equipos académicos y
profesionales cualificados y suficientemente entrenados en este nuevo campo de experticias que son
requeridas por las organizaciones, tanto para desarrollar actividades presénciales como para el ejercicio de
asesorías, tutorías, procesos supervisión y acompañamiento en el lugar de trabajo. A su vez, los
participantes, en calidad de estudiantes, deberán constituirse, en lo posible, en equipos de aprendizaje
directivo; y además para su conformación, que se realiza mediante la selección de sus miembros, deberán
aplicar criterios previamente definidos por cada organización en coordinación con el centro formador.
En la ejecución de las actividades de formación lectiva y de práctica en terreno, deberá existir una
estrecha articulación e interacción de los centros formadores con los equipos directivos antes, durante y
después del proceso formativo, para asegurar una adecuada coordinación, supervisión, asesoría, apoyo
técnico y retroalimentación requerida por los profesionales participantes (Barbie 2000). Por lo mismo, el
programa deberá incluir en su diseño módulos iniciales a través de los cuales desarrollar, a lo menos una
primera etapa de sensibilización metodológica de la formación y en una segunda etapa elaborar el codiagnóstico de los problemas prioritarios de las organizaciones, que facilite un proceso de co-construcción
contemplando el diseño, implementación y evaluación del plan de formación-acción e intervención, con
sus correspondientes objetivos, contenidos, metodologías y criterios de evaluación.
Para los efectos de este tipo de diseños, se debe incluir una breve justificación y marco conceptual del
plan de formación, considerando el autodiagnóstico y co-construcción realizado con la asesoría del equipo
académico y un diseño general del proyecto de formación-acción que especifique los periodos de
formación presencial, las fases de ejercicio en terreno con las duraciones previstas para cada una de dichas
etapas (Minsal 2005).
En general, se estima que este tipo de programas tenga una duración acotada no superior a un año
académico, periodo en el cual se combinen semanas de actividad lectiva presencial con períodos de tres a
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cuatro semanas de trabajo en terreno en lo que denomina, formación en alternancia, en que los equipos
directivos contarán con acompañamiento, asesoría de expertos o “coaching” para el desarrollo de las
intervenciones locales que se programen como resultado del diagnóstico (Guillou 2007).
Dada la lógica de construcción de estos programas de formación, es preciso elaborar una descripción
metodológica del proyecto considerando los principios de educación en el trabajo o formación en
alternancia mencionado en el párrafo anterior. Esto conlleva reconocer las características de las
organizaciones que aprenden, primero por medio del proceso de identificación-problematización y
segundo por la previsión de métodos alternativos de autoevaluación concordantes con el tipo de
actuaciones de aprendizaje de los participantes en sus respectivas realidades.
Por otra parte, es preciso prever la existencia de los medios de verificación (Minsal 2005), que se
utilizan para asegurar la calidad esperada en el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos y la
disponibilidad de los recursos requeridos para el desarrollo del proyecto de formación. Entre los medios y
recursos se mencionan a lo menos los siguientes: el equipo docente, los tutores y asesores en el lugar de
trabajo, los recursos metodológicos y de infraestructura y equipamiento físico, logístico informático, de
comunicaciones y todo aquello que sea requeridos de acuerdo con las características del método de
formación acción. Por último, es preciso prever, los criterios e indicadores de evaluación de proceso, de
resultados e impacto así como las estrategias de monitoreo y seguimiento necesarios para la evaluación de
los aprendizajes.
Por último, también es necesario mencionar de manera sintética las etapas lógicas a seguir en la
implementación de la metodología de este tipo de programas, sugiriendo a su vez características generales
y distintivas que debería tener éste con respecto a otra metodología de formación basados principalmente
en procesos desarrollados a partir de esfuerzos individuales (Alles 2003).
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2.3.
Etapas de la metodología de formación-acción
La metodología de formación-acción pretende, entre otros aspectos, el mejoramiento de la gestión de
las organizaciones y el fortalecimiento del rol como actor social de sus participantes, tanto en los ámbitos
que conciernen a los objetivos prioritarios de la organización como a la definición de la lógica de sentido
de la organización respecto a su entorno expresada en la visión (Minsal 2005).
En general, las organizaciones pueden estar en condiciones de diseñar un plan de formación (Barbie
2004) para el desarrollo de competencias de sus trabajadores, empleados y directivos, de forma tal que les
permita enfrentar su entorno en condiciones de mayor ventaja. Sin embargo, este tipo de planes de
formación-acción, necesariamente deberán ser implementados con el concurso, apoyo y asesoría de
instituciones formadoras debidamente acreditadas. Cuyo propósito será el desarrollo armónico de
competencias directivas u operativas que recojan y asuman para sí la complejidad y la dinámica de un
medio ambiente altamente competitivo.
Según Le Boterf (1998) esta estrategia educativa combina la formación y la intervención en el lugar
de trabajo, reconociendo el valor de este último como espacio de aprendizaje, en tanto que permite
contribuir a resolver problemas de la práctica y disminuir las brechas de competencia de los directivos
para asumir el trabajo en red. Las características principales de un trabajo coordinado en términos de
aprendizaje en la acción son: trabajo en equipo, capacidad de coordinar acciones con eficacia, relaciones
simétricas, diálogo, co-construcción de planes y programas, participación, gestión colaborativa e
identificación y resolución de problemas, entre otros.
2.3.1.
Co-Diagnóstico
El co-diagnóstico contempla la definición de problemas relevantes para la organización. Es preciso
identificar con claridad cuáles son los asuntos claves, cómo se definen estos problemas y cómo deben ser
jerarquizados para definir los posteriores planes de intervención a que darán lugar. Del mismo modo, será
preciso establecer de qué modo estos planes de intervención, en el lugar de trabajo de los participantes,
darán cuenta del desarrollo de las competencias requeridas por la organización (Jiménez 2000).
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El co-diagnóstico es un proceso, principalmente, de sensibilización que se transforma en la primera
actividad conjunta entre los participantes y los centros formadores. Las actividades del co-diagnóstico
pueden ser ejecutadas en varios momentos durante el desarrollo del programa, comenzando por una fase
inicial de sensibilización y seguida por una fase de levantamiento sistemático de problemas relevantes
(Barbier 1999). El proceso de diagnóstico implica además, la elaboración y retroalimentación de la
información que será utilizada en el diseño y rediseño de las actividades de formación; y es precisamente
sobre la base de la identificación de las necesidades de formación que se define la forma específica en que
se abordará y apoyará el desarrollo de competencias que dan estructura el plan de formación.
La metodología para el co-diagnóstico debe ser una construcción común entre los actores
involucrados y la guía de expertos. Sin embargo, para efectos de compartir las experiencias y mejorar el
proceso de evaluación y retroalimentación, el equipo formulador constituido por la institución formadora
y la organización, debe permitir la flexibilidad y la comparación de resultados mediante instrumentos
debidamente estandarizados (Barbier 1999).
El desarrollo de un diagnóstico compartido entre instituciones formadoras y organizaciones
involucrados, facilita la identificación, concordancia y claridad con que pueden ser percibidos los
problemas más relevantes en el funcionamiento y articulación de sus procesos de gestión y de operación.
Facilita la identificación y definición de las necesidades de formación en temas más específicos que
complementen y apoyen las competencias generales o transversales (Alles 2002) definidas en el plan de
formación fundamental.
2.3.2.
Desarrollo Del Proceso De Formación: Plan general de formación
El desarrollo del proceso de formación implica el diseño y la implementación tanto de los procesos de
formación como de los de acción. Por ello, el denominado Plan Conjunto para la formación, se elabora
sobre la base de las competencias (Jiménez 2000) especificadas en los requerimientos a partir de los
cuales se construye un plan temático de enseñanza que permite el desarrollo de las competencias exigidas.
Para este propósito, se establecen los contenidos cognitivos, de procedimientos y de actitudes de cada
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programa de formación (Barrios 2000). Los mecanismos a través de los cuales se materializa la formación
son los dispositivos pedagógicos, pruebas de control, avances de los aprendizajes y sistemas de
retroalimentación, monitoreo, seguimiento y controles pertinentes. Complementariamente a lo anterior, se
aprecia la necesidad de elaborar un Plan General de formación que involucre a distintos participantes
organizacionales y académicos. Los primeros haciéndose presentes desde la perspectiva de las unidades,
secciones, departamentos y jefaturas superiores y los segundos a través de la presencia de profesores,
tutores, supervisores y directivos (Guillou 2007).
Sin perjuicio de lo señalado, es preciso desarrollar un plan conjunto de nivel operativo para la
ejecución coordinada de las actividades de aprendizaje, el logro sistemático de las competencias de
acuerdo con su complejidad (Alles 2002), comenzando desde la creación de competencia básicas, la
instalación de las competencias fundamentales de carácter transversal y la generación de competencias
profesionales o específicas propias del desempeño laboral de los participantes.
Ante la necesidad de mantener la diversidad y teniendo presente los distintos perfiles de los
participantes se prevé el diseño de un Plan Particular, respecto del cual es necesario especificar que los
centros formadores tienen la libertad para enfatizar el diseño de acciones de formación para el desarrollo
de competencias distintivas de cada participante (Alles 2002). Obedeciendo a los argumentos
anteriormente señalados, los equipos académicos pueden diseñar dispositivos específicos que atiendan la
singularidad de los requerimientos a fin de transferir conocimientos, herramientas y procedimientos
validados, así como habilidades y actitudes coherentes que faciliten la interacción interpersonal que, en
conjunto, permitan generar las instancias necesarias de instalación, validación y retroalimentación para el
desarrollo de competencias superiores (Barrios 2000) en cada participante según sus requerimientos.
Consecuente con lo anterior, el diseño de planes de intervención se realiza sobre la base del codiagnóstico inicial. Estos planes de intervención son diseñados de manera individual de acuerdo con las
características de cada participante, sin embargo, los temas a resolver deberán responder a la problemática
inicialmente identificada por las unidades organizacionales (Guillou 2007). Esto significa que después de
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diseñado el plan de formación y los proyectos de intervención, es preciso llevar a efecto un plan de trabajo
supervisado mediante el cual se procede a programar las acciones en terreno, el apoyo y asesoría
requeridos así como la verificación y validación de las evidencias que acrediten la adquisición de las
competencias. Así mismo, como el diagnóstico es un proceso permanente, las actividades de diseño y
ejecución deberán ser flexibles y permitir el ajuste oportuno de medios, dispositivos y mecanismos de
seguimiento según corresponda (Guillou 2007). Esto dependerá del desarrollo de la competencia requerida
y de las necesidades específicas.
Por último, los temas a tratar deberán responder a la problemática inicialmente identificada en el codiagnóstico y ratificada sucesivamente en las siguientes etapas de modo que la temática relevante sea
tratada y desarrollada efectivamente durante el proceso formativo de formación-acción (Barbie 2000), lo
cual significa que después de diseñado el proceso de formación y los planes de intervención se proceda a
la puesta en ejecución de los aprendizajes en terreno, en un proceso de cambio y ajuste continuos.
2.3.3.
Evaluación y Retroalimentación:
La implementación y puesta en práctica de las actividades de formación contemplan el seguimiento y
control de las acciones de aprendizaje (Barbie 2000), así como también se prevé la programación de
actividades de retroalimentación a fin de sostener un proceso fluido de contacto entre los participantes y
entre los participantes y los centros formadores (Guillou 2007), con el objetivo de mantenerles informados
de conflictos, avances y logros.
Entre los mecanismos de retroalimentación (Zarifian 1998) se ha previsto la realización de entrevistas
en profundidad, realización de focus group y consulta a expertos; así como la aplicación de cuestionarios o
entrevistas a los directivos relacionados con el desempeño profesional de los participantes. Por otra parte,
son pertinentes también la realización de jornadas de benchmarking, la programación y estructuración de
informes ejecutivos y la documentación de las rutinas en lo que se denomina proceso de capitalización,
entre otros mecanismos de seguimiento y control.
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Según Colardyn (1996) para la evaluación de las competencias los centros formadores pueden definir
los mecanismos de recogida de datos, información y evaluación más adecuados al método de desarrollo de
competencias que se haya utilizado. Como por ejemplo, es posible aplicar la evaluación por recursos
aplicados, medición de impacto, medición de eficacia, eficiencia de la participación y por resultados
alcanzados. El impacto del aprendizaje y logro de competencias por parte de los participantes, podrá ser
monitoreado por los centros formadores mediante indicadores de monitoreo y control permanente que
deberán ser conocidos por los participantes y que deberán permitir verificar objetivamente el logro de los
requerimientos iniciales del co-diagnóstico, así como también verificar el logro de los resultados generales
y específicos esperados, y de los objetivos previstos en los planes de intervención finalmente ejecutados.
2.4.
Metodología De Trabajo
Como se ha mencionado anteriormente la variedad de acciones que le competen a los asesores y
tutores del Programa de formación-acción, se clasifican en Tutorías a distancia, Asesorías directas,
Actividades institucionales del asesor y Colaboración con el vínculo Institucional Demandante.
2.4.1.
Con respecto a las tutorías a distancia, es decir aquellas actividades que se realizan en
forma no presencial, esto opera de la siguiente forma:
a. Tutorías por vía e-mail: Esta tutoría consiste en una comunicación permanente entre los tutores
y los alumnos bajo un formato y estructura preestablecida. El rol de los tutores debe estar
conectado o en línea a lo menos durante toda la mañana cada día hábil de la semana para
responder a las inquietudes relacionadas con los proyectos de intervención, los módulos, trabajos
en terrenos, horarios de clases, evaluaciones. etc., con la finalidad de mantener el seguimiento del
avance del programa.
b. Tutorías Telefónicas-móvil: El teléfono aún sigue siendo una herramienta directa de contacto
con los participantes del programa formación-acción, aunque es menos utilizada que los otros
apoyos, de todas formas constituye una herramienta eficaz para el abordaje de temas puntuales, o
bien, que necesitan ser derivados a una especialista y que requieran por encima de toda la rapidez
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en la retroalimentación de parte de los tutores asesores, para ello se debe contar con una
actualizada base de datos de los participantes y equipo de apoyo del programa.
c. Tutorías a través de Página Web: Esta tutoría consiste en que cada alumno obtiene los
documentos digitales de los módulos de formación y de los avances de los proyectos. La página
permite enviar y recibir correos, los que son revisados y gestionados diariamente. Además, en esta
página los tutores deberán enviar la información ordenada de acuerdo al avance del programa para
que ésta sea subida al este sitio web y pueda ser vista y bajada por los alumnos permanentemente.
d. Tutorías con Pautas de Trabajo: Estas pautas diseñadas y aplicadas por los tutores les permitirá
orientar a los alumnos en sus distintos trabajos, ya sea de terreno o en los Proyectos de
Intervención. Las pautas de trabajo se deberán completar sobre la base de las orientaciones
realizadas por los docentes correspondientes a cada módulo.
e. Tutorías con Documentos de Trabajo: Los asesores deberán diseñar permanentemente nuevas
formas de registro, para la documentación de las actividades realizadas en el avance del programa,
estos formatos de trabajo son transferidos digitalmente por los tutores y enviados a los
participantes conteniendo los avances logrados ajustándose a cada tema tratado, incluyendo la coapreciación situacional, elemento clave para la definición del Plan de Acción. Además, estos
documentos contienen los acuerdos de los trabajos prácticos realizados principalmente durantes el
último día de cada módulo. La finalidad es retroalimentar a los participantes con respecto a los
trabajos realizados, en particular en la implementación de la metodología pertinente a cada tipo de
trabajo encomendado.
f. Tutorías con Documentos de Retroalimentación: Para cada estado de avance de los Proyectos
de Intervención los tutores deberán diseñar un esquema de reporte el que deberá ser objeto de
retroalimentación permanente en cada avance de los proyectos de intervención, lo que permitirá
discutir, en conjunto con los participantes y los docentes correspondientes, las observaciones
realizadas.
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2.4.2.
Con respecto a las asesorías directas, es decir aquellas actividades que se realizan en forma
presencial, esto opera de la siguiente forma:
a. Asesorías en Terrenos: Dentro de las labores más importantes que los asesores deben ejecutar
son aquellas realizadas directamente en terreno, donde el profesional se desplaza a distintos
puntos de la red, principalmente en los lugares de trabajo en donde los participantes del programa
formación se desempeñan profesionalmente. Esta asesoría se debe realizar semanalmente a lo
menos durante toda una mañana, en donde participan los integrantes de cada proyecto de
intervención, en la cual los equipos integrantes de los proyectos requieren diversos tipos de
apoyos. Entre otros se pueden mencionar, asistir a todas las actividades en terreno, verificar y
asegurar la realización de la actividad en terreno, ayudar con los arreglos logísticos y la obtención
del equipamiento necesario para cada actividad, presentar los avances del proyecto, verificar que
los comités cumplen con los requisitos y los plazos, recomendar acciones a quienes participan en
las asesorías, discutir los avances de cada proyecto respectivamente, analizar las actividades
realizadas, orientar acerca de la estructura y evolución de cada proyecto, asesorar en la
implementación del proyecto, planificar las actividades futuras, asegurar el logro de los objetivos
con relación a los temas trazadores, registrar los avances y acuerdos e informar al Director o la
coordinación del programa acerca de todas las actividades realizadas.
b. Asesorías en Plenarias: Mensualmente los participantes deberán presentar avances de sus
proyectos en una plenaria en donde participan todos los integrantes del programa, además a estas
plenarias estará previsto invitar a algunas visitas importantes para los proyectos en curso y a
quienes, los propios participantes convocan. Estos invitados especiales, son por lo general,
directivos superiores que se vinculan de manera directa con la implementación de los proyectos de
intervención, son claves para involucrar diversas unidades organizativas en los mismos y facilitan
la implementación de fases del proyecto. En estas jornadas los tutores, registran los avances y se
suma al profesor guía correspondiente y especialmente al Director del programa, quienes en
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conjunto retroalimentan a los participantes a través de preguntas y sugerencias que le permitan
mejorar la presentación de sus informes y el logro de los objetivos.
2.4.3.
Con respecto a las actividades institucionales del asesor: En la cual participan activamente
los asesores-tutores, es decir, aquellas relacionadas con las actividades académicas propias de
la normativa de la Institución Formadora y de aquella que por Convenio con la Institución
Contratante, se ha acordado realizar:
a. Los Asesores y las Evaluaciones: Los asesores diseñan y aplican los instrumentos de evaluación
del programa, en las áreas de Evaluación docente, Evaluación Logística, Evaluación de los
Módulos de Formación y Evaluación de Tutorías. Las que una vez aplicadas, son tabuladas y
traducidas en un informe que luego es reportado al Director o coordinación del programa.
b. Los Asesores y el Registro de Asistencia: Los asesores registran y traspasan a un documento
digital la asistencia e inasistencia de los participantes al programa, ya sea a los módulos, asesorías
en terreno, reuniones, etc. Además, de recibir las excusas correspondientes por las inasistencias de
parte de los participantes, y reportan el análisis estadístico de los datos.
c. Los Asesores y los Trabajos en Terreno: Los asesores deberán coordinar y se asegurar que todos
los alumnos reciban las pautas de los trabajos en terrenos, además deberán recibir los informes
para transferirlos al docente correspondiente para su evaluación. Posteriormente los asesores
registran, reproducen y reportan a los alumnos su correspondiente evaluación y retroalimentación.
d. Los Asesores y el Seguimiento del Programa: A cuyo respecto, los asesores se aseguran, en
conjunto con los docentes respectivos y el Director o coordinación del Programa, que la secuencia
de módulos del programa contenga un hilo conductor entre los distintos temas que tratan y, en
general, participan de las actividades de control del cumplimiento de los objetivos trazados en
cada módulo, que todas las actividades se realicen de acuerdo a la planificación de cada uno de
dichos módulos y del programa en su totalidad.
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e. Los Asesores y la Coordinación: Los asesores a fin de velar porque cada una de las actividades
se cumplan según lo previsto, proponiendo y realizando en conjunto con la Dirección o
coordinación, las modificaciones necesarias para el correcto cumplimiento de los propósitos
establecidos. A este respecto, los asesores deberán programar el calendario de los eventos y evitar
que se superpongan con las actividades ya programadas. Deberán actuar como enlace entre el
Director, los participantes de programa y la Institución Contratante. Además, los asesores
colaborarán con el Director en la tarea de interiorizar a cada docente que participa del programa,
acerca del avance y característica de éste y coordinar en conjunto los trabajos en terreno, a modo
de que estos permitan avanzar y sean un aporte para el proyecto de intervención. Para ello, los
asesores deben: Asegurar la existencia de todos los materiales necesarios para los módulos, ya
sean equipos audiovisuales como apuntes de clases, etc., ayudar en las actividades académicas,
cuando se requiera y prestar asistencia con los arreglos necesarios para la realización exitosa de
las actividades.
f. Los Asesores y la Toma de Decisiones. Los asesores deberán participar estando alerta para
colaborar en la adopción de las decisiones que sean necesarias, las cuales son adoptadas en
conjunto con el Director del Programa, y las que en ausencia de este, dadas las características
pedagógicas del método de enseñanza de Formación Acción, según la cual las actividades de
enseñanza aprendizaje se van “construyendo en la medida que se avanza” y para las cuales es
necesario, realizar cambios, ajustes y adecuaciones con rapidez, los asesores asumen la
responsabilidad de adoptarlas y que luego informan a la Dirección del Programa.
g. Los Asesores y su Contacto con los Participantes: El contacto permanente debe otorgar fluidez
a la relación académica y la experiencia de los asesores deberá permitir que estos detecten
rápidamente en todas y cada una de las actividades la mejor forma de lograr los objetivos, ya sea
para hacer las modificaciones correspondientes, o bien, para llevar a efecto las opciones de replica
de experiencias exitosas. Finalmente, en esta parte de sus actividades, los asesores deben ser fieles
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espectadores que trasfieren al Director o coordinación del programa las sensibilidades positivas o
negativas de los participantes, frente a las actividades realizadas. Los asesores deberán mantener a
los miembros del programa bien organizados, con una perspectiva clara de sus propósitos y
limitaciones, y concentrados en el logro de los propósitos del programa. Así mismo, deberán
mantener informado de los posibles cambios que puedan afectar en la estructura del programa a
los participantes y además verificar que los participantes cumplan con los requisitos académicos
que exige la Institución Formadora para la aprobación de todas sus actividades lectivas y de
trabajo en terreno.
h. Los Asesores y su Vínculo con la Institución Contratante: Esta vinculación se llevará a efecto
mediante delegación de la Dirección del Programa, sistema que debe permitir a los asesores
participar en conjunto con la Dirección del programa y en su ausencia permitirá su representación
en las diversas reuniones de coordinación con la contraparte del convenio. Esta instancia ha sido
un elemento clave para mantener informada a la Institución Contratante del estado de avance del
Programa y ha permitido tomar acuerdos acerca de las actividades futuras. En este sentido la
labor de los asesores debe ser, brindar asistencia en la planificación de las fechas de las reuniones,
asistir a todas las reuniones y encargarse de que transcurran sin contratiempos así como tomar
nota y realizar las actas que cada una de esas sesiones amerite con los acuerdos tomados.
2.4.4.
Con respecto al Vínculo Institucional: Esto consiste en la responsabilidad que el asesor
tutor tiene con la Institución contratante:
a. Los Asesores y los Informes: Los asesores procurarán registrar todas las actividades mediante
formatos, actas de reuniones, evaluaciones, etc. realizando un informe en borrador
aproximadamente cada dos meses, en donde se informará a la institución contratante
correspondiente acerca del estado de avance del Programa de Formación-Acción. Para ello, los
asesores elaborarán un informe previo el cual será revisado y aprobado por la Dirección o
coordinación del Programa antes de ser enviados a la Institución Contratante. Además, deberán
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dar cuenta y responder por la retroalimentación realizada con relación a los informes que éste
emite, como una forma de completar el ciclo de la comunicación y a fin de otorgar la mayor
claridad posible en la comunicación que vincula a la Institución Formadora con la Institución
Contratante.
b. Los Asesores y la Coordinación Institucional: Los asesores deberán permanentemente reportar
a la Institución Contratante los requerimientos que éste realiza principalmente por e-mail, ya sea
planilla de participantes, datos de participantes, asistencias, etc.
c. Los Asesores y su Perfeccionamiento: Los asesores deberán permanentemente informarse acerca
de la contingencia en el ámbito principalmente de Salud, para estar preparado ante las
eventualidades que generalmente ocurren en el ámbito de la contingencia, para ello los asesores
deben estar permanentemente visitando la web, y recorrer aquellos sitios que reporten información
que permita esta mejor preparación. Además, los asesores, deberán estar preparados para
responder todo tipo de inquietudes académicas e institucionales, como una forma de mostrar una
imagen de un profesional integral, además de presentar cualidades humanas, para permitir el
vínculo y acercamiento de quienes requieren de su apoyo.
Dentro de su perfeccionamiento los asesores deben poner a disposición del programa, todos
aquellos conocimientos adquiridos durante su formación preferentemente del área de Gestión u
áreas afines, además de los manejos informáticos que le permitan introducir con facilidad
herramientas computacionales de apoyo que permiten una mejor presentación de la información.
Lo que además ayuda a mantener actualizados los registros y la documentación del programa y
supervisar el avance del programa.
A la vez, los asesores deben participar de todas aquellas actividades docentes y académicas que le
permitan al profesional estar mejor preparado, ya sea: seminarios, conferencias, reuniones, etc.
Además, de preferencia deben haber cursado programas de formación de Diplomados o
Magísteres en áreas relacionadas.
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d. Los asesores y la investigación: Los asesores deberán realizar artículos para la publicación de
documentos que la Institución Formadora requiera, ya sea de investigaciones individuales, o bien
de los hallazgos o productos del programa, como una forma de difundir el aprendizaje y logros del
programa.
e. Los Asesores y su Experiencia: Los asesores deberán contar con una sólida experiencia en el
ámbito académico y del conocimiento del sector o en programas de formación en el ámbito de
salud, ya sea en el ámbito Hospitario o de la Red Asistencial. Los asesores deben contar con
disposición para acudir a todas las reuniones, colaborar con los proyectos de intervención,
suministrar información, y ser un lazo de unión entre la Institución Formadora – Institución
Contratante. En su trabajo los asesores del programa han de poner en evidencia su disposición a
colaborar manteniendo una actitud positiva y entusiasta, sabiendo mantener un contacto
permanente a nivel personal e institucional adecuado, alentando y acompañando a los
profesionales participantes de los programas de formación en el logro de sus propósitos
académicos de impacto sectorial. Su participación debe motivar al éxito e inculcar optimismo en
períodos de desaliento.
3. MODELO DE APLICACIÓN Y PROPOSICIÓN DE INVESTIGACIÓN
Una vez realizada la revisión teórica, es necesario manifestar que esta argumentación escapa de ser
netamente teórica, puesto que ha sido construida durante la ejecución de un programa de formación de
equipos directivos de la red asistencial. Sin embargo, la base de este artículo radica en evidenciar los
hallazgos teóricos sobre los cuales se basa esta metodología de formación-acción dejando como objetivo
de otra investigación la explotación de los resultados empíricos descubiertos durante este co-aprendizaje.
De acuerdo a los argumentos anteriores a continuación se presentan el siguiente modelo de aplicación
de formación-acción y los actores claves de este proceso:
La argumentación teórica preliminar permite formular la siguiente proposición de investigación:
1423
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Proposición: “La metodología de formación-acción permite el desarrollo y/o fortalecimiento de las
competencias requeridas por los directivos de la red asistencial de salud en Chile, ceteris paribus”.
Figura Nº 1: Modelo de aplicación formación-acción
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Figura Nº 2: Actores claves del proceso de formación-acción
4. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
El presente artículo afirmó que la formación de equipos directivos es un tema relevante para las
organizaciones y de interés no sólo para el sector privado, sino también para el sector público. Por ello, en
la actualidad han surgido diversos programas y metodologías que apuntan al desarrollo de las
competencias de los equipos directivos de las redes asistenciales chilenas. En base a ello, este artículo
persiguió dos objetivos: En primer lugar, se realizó una descripción teórica de la metodología de
formación-acción, la cual ha sido empleada por Universidades, principalmente regionales, de acuerdo a las
necesidades de los Servicios de Salud y a los requerimientos del Ministerio de Salud de Chile.
Específicamente en la construcción del marco teórico se abordaron los paradigmas de formación: Un
sistema de enseñanza, un sistema de formación basado en las capacidades y un sistema de formación
basado en las competencias. Sin embargo, el presente estudio se basó en el tercer paradigma, por ser más
cercano al desarrollo y/o fortalecimiento de las competencias requeridas por los directivos de la red
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asistencial. Sin embargo, no se desconocieron las virtudes y desventajas que poseen las metodologías
anteriores.
De manera similar, dentro del marco teórico se analizó la metodología de formación-acción a través
de sus conceptos claves: formación-acción, competencias y requerimientos.
En particular, dentro de esta investigación se entendió por metodología de formación-acción a: “La
posibilidad de transformar en oportunidades de formación determinadas situaciones de resolución de
problemas, por parte de los mismos actores en su contexto real”. Entendido como un programa trifásico
que combina tres factores claves, a) la investigación situacional, b) la formación profesional, y c) la
aplicación de los aprendizajes en la función directiva; en relación a la complejidad del funcionamiento
integrado de las organizaciones.
También fue analizado el concepto de competencias, descubriendo que éstas se encuentran presentes
en la gestación, coordinación y ejecución misma de los planes de formación y que se evidencian mediante
la aplicación de términos tales como “Análisis de Competencias”, “Certificación de Competencias”,
“Competencias claves”, “Unidades de Competencia” así como en la identificación y definición de
indicadores de logro de una formación para la obtención de cualidades personales, de aptitudes y
conocimientos necesarios para el ejercicio de una profesión (Levy-Leboyer 1996). En concreto, dentro de
este estudio se entendió como competencia la planteada por Le Boterf (1998), quien afirma que la
competencia implica saber actuar en un contexto de trabajo, combinando y movilizando los recursos
necesarios, que es validado en una situación de trabajo.
En general, las referencias a competencias generales, específicas, básicas y fundamentales, no son
una interpretación literal de las definiciones de competencias, sino que se utilizan para facilitar el
entendimiento de las ideas planteadas, de modo que el éxito o fracaso de programas de formación-acción
diseñados de manera genérica para las organizaciones, depende del hecho de que el equipo de ejecución
de la institución formadora se posicione efectivamente en el rol de facilitadora y no burocratizadora del
proceso de formación y desarrollo de competencias.
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El presente estudio afirmó que las organizaciones públicas o privadas, de acuerdo con el
conocimiento adquirido de la realidad que enfrentan, plantean sus objetivos y requerimientos mínimos de
desarrollo de su personal directivo y operativo, así como también definen las características de los
programas de formación que requieren tanto en términos generales como específicos, por lo tanto, los
requerimientos son un aspecto clave a considerar dentro de esta nueva metodología de enseñanza.
Dentro del marco teórico se contempló el análisis de cada una de las etapas que la metodología de
formación-acción involucra, tales como el co-diagnostico, el cual implica la definición de problemas
relevantes para la organización, para lo cual es preciso identificar con claridad cuáles son los aspectos
claves, cómo se definen estos problemas y cómo deben ser jerarquizados para definir los posteriores
planes de intervención a que darán lugar. Del mismo modo, fue preciso establecer de qué modo estos
planes de intervención, en el lugar de trabajo de los participantes, darán cuenta del desarrollo de las
competencias requeridas por la organización. Por lo tanto, el co-diagnóstico se consideró como un
proceso, principalmente, de sensibilización que se transforma en la primera actividad conjunta entre los
participantes y los centros formadores. La siguiente etapa se refirió al desarrollo del proceso de formación
o plan general de formación, el cual se elabora sobre la base de las competencias especificadas en los
requerimientos, a partir de los cuales se construye un plan temático de enseñanza que permite el desarrollo
de las competencias exigidas. Para este propósito, se establecen los contenidos cognitivos, de
procedimientos y de actitudes de cada programa de formación. En cambio, la última etapa corresponde a
la evaluación y retroalimentación de todo el proceso, debido a que la implementación y puesta en práctica
de las actividades de formación contemplan el seguimiento y control de las acciones de aprendizaje, así
como también involucra la programación de actividades de retroalimentación, a fin de sostener un proceso
fluido de contacto entre los participantes y los centros formadores, con el objetivo de mantenerlos
informados de conflictos, avances y logros.
Otro aspecto analizado en esta investigación fue la metodología de trabajo, debido a que la variedad
de acciones que le competen a los asesores y tutores del Programa de formación-acción, se clasificaron en
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Tutorías a distancia, Asesorías directas, Actividades institucionales del asesor y Colaboración con el
vínculo Institucional Demandante.
Una vez realizada la revisión teórica, se afirmó que esta argumentación escapa de ser netamente
teórica, puesto que ha sido construida durante la ejecución de un programa de formación de equipos
directivos de la red asistencial. Sin embargo, la base de este artículo radica en evidenciar los hallazgos
teóricos sobre los cuales se basa esta metodología de formación-acción dejando como objetivo de otra
investigación la explotación de los resultados empíricos descubiertos durante este co-aprendizaje.
En segundo lugar, se presentó una propuesta metodológica a través de un modelo de aplicación de
esta metodología de formación-acción (ver figura Nº 1) y los actores claves de este proceso de enseñanzaaprendizaje (ver figura Nº 2).
En definitiva, la contribución de esta investigación tuvo como finalidad analizar la formación de
equipos directivos, por ser un tema relevante y de gran interés para las organizaciones y no sólo para el
sector privado. Además a través del estudio de las diversas metodologías de formación, se ha descubierto
que la metodología imperante dentro del sector de salud es la metodología de Formación-Acción, la cual
apunta al desarrollo de las competencias de los equipos directivos de las redes asistenciales chilenas. En
base a ello, el resultado de este trabajo permitió realizar la siguiente proposición: “la metodología de
formación-acción permite el desarrollo o potenciación de las competencias requeridas por los directivos de
la red asistencial de salud en Chile, ceteris paribus”.
Es probable que las instituciones formadoras tengan distintos métodos paradigmáticos para el
desarrollo de competencias, por lo que podría ser difícil de lograr unicidad de las prácticas de formación,
ante esto, las organizaciones deberán buscar la mejor opción, definiendo si trabajarán con un plan común
para desarrollo de competencias directivas u operativas o bien optarán por el desarrollo de métodos
propios para la formación de éstas. Sin embargo, esta decisión debería ser tomada a nivel de directivo
superior.
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Finalmente es posible destacar que para las facultades del área de administración se les genera una
valiosa oportunidad, puesto que al entregar aportes efectivos mediante la formación-acción en materias de
gestión en el ámbito de la salud y por consiguiente su impacto en la mejora en la calidad de vida de las
personas, esto es posible extrapolar a nuevas instituciones de salud propiamente tal, o bien a otras
organizaciones, tales como Educación, Agricultura, etc.
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