Teoría de la educación.

Universidad Nacional de La Plata
Facultad de Periodismo y Comunicación Social
PROGRAMA DE TEORÍA DE LA EDUCACIÓN
2010
Profesora Titular: Magalí Catino
Auxiliares Docentes: Virginia Todone
Sabrina Gros
Pablo Pierigh
INTRODUCCIÓN
Teoría de la Educación constituye una de las cuatro asignaturas obligatorias
que conforman la llamada Área Pedagógica del Profesorado en Comunicación Social
(las otras Áreas son la Comunicacional y la de Producción). Las materias del Área
contextual no tienen un orden de correlatividad, por lo que cada alumno puede
iniciar su formación profesoral por cualquiera de ellas, cursar dos o tres
simultáneamente o todas en forma conjunta. De manera que los saberes previos de
los alumnos, punto de partida en cada año, están vinculados a una formación
previa o no con la práctica docente. Por otra parte, se puede observar que el perfil
de los alumnos es variado, ya que en algunos casos se trata de estudiantes que
inician el Ciclo Superior de la Carrera, y en otros, de egresados de dos Planes
anteriores. Se observa, en consecuencia, una heterogeneidad etaria, conceptual y
experiencial.
A esta situación cabe agregar el perfil que, más allá de las características
diferenciales, tiene el conjunto de los alumnos, y que es construido en función de
los rasgos que definen su profesionalidad. Se suma la identidad de la propia
institución -su historia, sus tradiciones, sus proyectos, en fin, su cultura- que
constituyen un conjunto de factores necesarios de conocer y reflexionar, a la hora
de elaborar el Programa de la materia.
Dado el tiempo transcurrido, se han podido ir realizando ajustes que van
renovando la propuesta, en un proceso de acercamiento entre dos áreas del
conocimiento diferentes pero que tienen temas en común, específicos como
"comunicación" y generales
como
"condicionantes provenientes de las
peculiaridades del actual sistema societal".
Las consideraciones anteriores, sumadas a los contenidos mínimos
aportados por el currículo vigente y los énfasis que cada Profesor otorga a ellos en
la organización de su asignatura, dan como producto el siguiente Programa de
Estudios.
FUNDAMENTOS
La materia Teoría de la Educación propone una teorización acerca de la
educación como realidad compleja y multifacética, que reconoce en la historicidad y
la politicidad de los fenómenos sociales, categorías de análisis de discursos y
prácticas pedagógicas. En tanto portadora de una intencionalidad cultural y social,
conviven en la educación interrogantes, problemas y debates que aunque
impregnados de incertidumbre, no dejan de ofrecer criterios para pensar en
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alternativas superadoras. En ese entendimiento el Curso, por un lado, afianza la
mirada pedagógica para lo cual analiza:
- las articulaciones complejas y contradictorias entre educación y sociedad,
los rasgos que adoptan hoy los procesos educativos como sucesos que
transcurren en todos los espacios sociales,
- las ideologías y teorías implícitas en las prácticas educativas, entendidas
como prácticas culturales que se definen en cada contexto;
- las principales tendencias pedagógicas desarrolladas desde los inicios de la
modernidad.
- las posibilidades de la educación como una de las instancias de
mejoramiento de la sociedad.
- la vinculación de la educación con el contexto de globalización y las
políticas hegemónicas en las que se insertan las reformas educativas;
- las dificultades y posibilidades que supone plantear la necesidad de vincular
la teoría y la práctica educativas,
- los procesos educativos desde los interrogantes y problemas surgidos del
análisis de la realidad latinoamericana y argentina ,
OBJETIVOS
Se propone que el alumno:
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Conozca el conjunto de problemáticas que hoy afectan a la educación
y a la pedagogía, tomadas ambas en su complejidad como objetos de
análisis.
Diferencie las distintas categorías que hacen a la especificidad del
saber pedagógico;
Distinga las diferentes teorizaciones que desde la pedagogía se
ofrecen para la interpretación de los procesos educativos históricos y
actuales;
Analice la problemática educativa desde las tendencias pedagógicas
que intentan dar respuesta a los interrogantes y problemas de la
realidad latinoamericana y argentina;
Domine un enfoque pedagógico que le permita interpretar la
peculiaridad de la tarea profesional educativa;
Desarrolle su formación ética, su capacidad crítica y su compromiso
político en relación con las injusticias sociales que obstaculizan el
desarrollo de la humanidad, sintiéndose protagonista de la
transformación de la realidad, desde sus presentes y futuros
microespacios de intervención.
CONTENIDOS
UNIDAD DIDÁCTICA
EDUCATIVO
1.
EDUCACION
Y
COMPLEJIDAD
DEL
CAMPO
Esta primera Unidad tiene carácter introductorio. Proporciona elementos que
permitirán al alumno, por un lado, proyectar una mirada amplia y compleja sobre el
campo educativo, analizar la dialéctica que articula los procesos educativos con los
procesos sociales, situar los procesos generadores de educación formales, no
formales e informales; y analizar las posibilidades de la educación como instancia
de mejoramiento individual y social. También se efectuarán las primeras
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aproximaciones a la problemática de la pedagogía como disciplina y a las nociones
de educación, intervención y formación.
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1.1. La educación como proceso complejo, amplio y polifacético.
1.2. Procesos educativos como procesos socio históricos inscriptos en la
totalidad social. Los conceptos de sobredeterminación e interpelación en las
relaciones entre lo social sobre lo educativo.
1.3. Dialéctica de los procesos educativos. Mecanismos de conservación /
socialización y de renovación/ transformación. Tensiones y contradicciones.
Multiplicidad de futuros y utopías.
1.4. Primeras aproximaciones para la conceptualización de la pedagogía.
Bibliografía:
1.1. y 1.3.
Nassif, R.(1982) Teoría de la educación, Cincel-Kapelusz, Madrid, Introd. Cap3. y
cap.14.
Morin, E. (1996), Introducción al pensamiento complejo. Barcelona, Gedisa, cap. 3
1.2.
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Buenfil Burgos: “Análisis de discurso y educación”. México, Documento DIE 26,
Instituto Politécnico Nacional.
Buenfil Burgos, Rosa Nidia: "El debate sobre el sujeto en el discurso marxista: Notas
críticas sobre el reduccionismo de clase y educación". México, Instituto Politécnico
Nacional, Tesis DIE 12, Introducción y Consideraciones finales.
Puiggrós, Adriana (1984), La educación popular en América Latina. México, Nueva
Imagen, Introducción.
Williams, Raymond (1997), Marxismo y literatura, Barcelona, Península, cap. II
Teoría cultura, parágrafo 2.
Zemelman, Hugo (1989), De la historia a la política. La experiencia de América
Latina, Ed. Siglo XXI-Universidad de las Naciones Unidas, México.
1.2. y 1.3.
Zemelman, H.: “La historia se hace desde la cotidianeidad”, en Dieterich, H. y otros,
Fin del capitalismo global, Argentina-México, Edit.21 SRL, 1999.
1.3.
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1.4.
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Pérez Gómez, Ángel: "Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la
reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia". En: Gimeno Sacristán, J. y
Pérez Gómez, A. (1998), Comprender y transformar la enseñanza, Morata, Madrid,
1992, Cap.l.
Willis, Paul: “Producción cultural y teorías de la reproducción”, en Educación y
sociedad, Revista interdisciplinar de la educación. Madrid, Akal, 1986. p.7-34.
Furlan, A. y Pasillas, M.A.: “Investigación y campo pedagógico”, en Revista Argentina
de Educación, Asoc. Grad. en Cs. de la Educ., 1994, nº 20.
Silber Julia: “Algunas cuestiones relativas a la especificidad del saber pedagógico”.
Cap. de libro, en “V Encuentro de Cátedras de Pedagogía de Universidades
Nacionales”, Universidad Nacional de Río Cuarto, 2006.
“Lecciones de un reto fascinante”. Entrevista con Paulo Freire del
Prof. Carlos
Alberto Torres, de la Universidad de California, Los Ángeles. (Grabada en Sao Paulo,
en 1990, en video y para video. Texto traducido del inglés y revisado por Paulo
Freire.
UNIDAD DIDÁCTICA 2. La relación educativa: Intervención pedagógica y
formación de los sujetos
Esta Unidad indaga en primer lugar la relación entre quienes se constituyen en
protagonistas del proceso educativo para luego situarse en las acciones educativas
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que se despliegan en los espacios informales y formales. Se examinan centralmente
las ideas de intervención y de acción. Luego se estudian las distintas perspectivas
con que puede abordarse la noción de formación desde su constitución como
‘bildung’ hasta las nuevas versiones que, propuestas por las teorías poscríticas,
hacen especial hincapié en la subjetividad.
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2.1. La relación pedagógica. Enfoques tradicionales y actuales. La
problemática de la transmisión cultural hoy.
2.2. Tensiones en las relaciones educacionales: intervención-formación;
autoridad-autonomía; educación como acontecimiento ético; cienciaconfianza. Vinculación de estas categorías en el marco de la modernidadposmodernidad, de la universalidad y el relativismo.
2.3. Los conceptos de intervención y acción pedagógicas. Reconstrucción
histórica.
2.4. Revisión histórica y perspectivas respecto de la noción de formación.
2.5. Formación como procesos: dialéctico, subjetivo–histórico; individualcompetitivo; reconfigurante de la experiencia de sí.
Bibliografía:
2.1.
Diker G. “Y el debate continúa ¿Por qué hablar de transmisión?, en: Frigerio, G y Diker G
(2004) La transmisión en las sociedades, las instituciones y los sujetos. Un concepto
de la educación en acción. CEM-Novedades educativas.
Meirieu, Philippe (1998) Frankenstein educador. Barcelona, Editorial Alertes, 1998, cap. “A
mitad de recorrido por una verdadera ‘Revolución Copernicana’ en Pedagogía”.
Steiner, George (2005) Lecciones de los maestros. Tezontle.
Puiggrós, Adriana (1984) Volver a educar. Bs, As., Ariel, cap. IV: “Reflexiones para
educadores y educandos”
2.2.
Cornu, Laurence: “La confianza en las relaciones pedagógicas”, en Frigerio, Graciela, Poggi,
Margarita y Korinfeld, Daniel (comps.) (1999) Construyendo un saber sobre el interior de la
escuela. Ediciones Novedades Educativas. Bs. As.
Melich, Joan – Carles: “La educación como acontecimiento ético”, Introducción. Editorial
Paidós. 2000. Buenos Aires.
2.3.
Antelo, Estanislao: “Notas sobre la (incalculable) experiencia de educar”. En Educar: ese acto
político, Ciudad de Buenos Aires, del estante editorial, 2005.
Freire, Paulo: El grito manso. Ediciones Siglo XXI. Buenos Aires. 2003.
Furlan, A. y Pasillas, M. A.: “Investigación y campo pedagógico”, ob.cit
Gimeno Sacristán, José: Poderes inestables en educación, Madrid, Morata, 1998, cap. 1.
Pérez Gómez, Angel: "Las funciones sociales de la escuela: de la reproducción a la
reconstrucción crítica del conocimiento y la experiencia", ob.cit.
Silber, Julia (1994) “Intervención y acción pedagógica”. Ficha de cátedra.
2.4 y 2.5.
Ferry, Giles (1997) Pedagogía de la formación, Fac. de Filos. y Letras-UBA.
Lizárraga Bernal, Alfonso: “Formación humana y construcción social: una visión desde la
epistemología crítica”, en Revista de Tecnología Educativa, Vol. XIII, N” 2, Santiago, Chile,
1998.
Larrosa, J. (2000): Pedagogía profana. Estudios sobre lenguaje, subjetividad, formación.
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas.
Larrosa, Jorge (1992), “Tecnologías del yo y educación”. En: Jorge Larrosa (Ed.), Poder,
Escuela y Subjetividad. Madrid, Ed. La Piqueta, 1995.
Silber, Julia (2004) “Conceptualizaciones sobre formación”, Ficha de cátedra.
Zemelman, H. (s/f) Conversaciones didácticas, Universidad Nacional del Comahue, cap.1.
UNIDAD DIDÁCTICA 3. Pedagogía, teorías y prácticas educativas actuales.
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La finalidad de esta Unidad Didáctica es interpretar desde una perspectiva
pedagógica - que como se ha señalado, da cuenta de la historicidad y politicidad del
fenómeno- las principales teorías y prácticas educacionales que se desarrollan
desde la década del 70 hasta la actualidad, con especial referencia a América Latina
y a la Argentina: - la relación entre las teorías actuales, el contexto de globalización
y las condiciones de la posmodernidad, particularmente en lo que concierne a la
constitución de los nuevos sujetos pedagógicos; - el movimiento devengado entre
las teorías crítico reproductivistas y las teorías crítico propositivas (neomarxistas y
posmarxistas); - continuidades y diferencias entre el tecnicismo de los ’60 y el
neotecnicismo; - rasgos que adquirió la pedagogía autoritaria argentina entre 19761983; - y algunas manifestaciones del pensamiento pedagógico argentino de hoy.
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3.1. Los sujetos pedagógicos. Las nuevas condiciones socio-culturales y la
cotidianeidad.
3.2. Tecnicismo y neotecnicismo en educación.
3.3. Las teorías educativas durante la Dictadura Militar en Argentina.
3.4. Las pedagogías modernas y posmodernas.
3.5. Interpretación pedagógica de la realidad educativa argentina: Teorías
tecnocráticas, conservadoras, reformistas, críticas y posmodernas. Producciones
pedagógicas actuales en la Argentina.
3.6. La política educativa nacional y provincial. Estructura educativa de la
Provincia de Buenos Aires.
Bibliografía:
3.1.
Corea Cristina y Lewkowicz Ignacio (2005) Pedagogía del aburrido. Escuelas destituidas,
familias perplejas, FLACSO y Editorial Paidós.
Chomsky, Noam y Dieterich, H. (1996), La sociedad global. Educación, mercado y
democracia, Liberarte, Bs. As.
Duschatzky, Silvia: “La escuela entre tiempo”. En Inés Dussel y Silvia Finochio (comp.),
Enseñar hoy. Una introducción a la educación en tiempos de crisis. Bs. As., Fondo de Cultura
Económica, 2003.
Giroux, H. (1996), Placeres inquietantes. Paidós, Barcelona.
Morgenstern de Filkenstein, S.: “Educación y crisis de acumulación de la nueva derecha” en
Revista Argentina de Educación, 1987, nº 9.
Tedesco, Juan Carlos (2000), Educar en la sociedad del conocimiento, Bs. As, Fondo de
Cultura Económica.
3.2.
Drucker, Peter (1994), La sociedad poscapitalista, Edit. Sudamericana, Bs.As., caps.10 a 12.
3.3.
Kaufmann, C. y Doval, D. (1999) Una pedagogía de la Renuncia. El perennialismo en
Argentina (1976-1983), Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de Entre
Ríos.
Silber Julia, Paso Mónica, Garatte Luciana: “Tendencias pedagógicas e intervención
autoritaria en la Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata argentina (1976-1983)” (mimeo)
Puiggrós, A. Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina. Bs. As.,
Galerna, 1997.
3.4.
Apple, Michael (1996): Política cultural y educación, Madrid, Morata, Prólogo y cap. 1.
Jesús Palacios: La cuestión escolar, Laia, Barcelona, 1982.
Libaneo, José C.: “Tendencias pedagógicas en la práctica escolar”, en Revista de Associacao
Nacional de Educacao, Sao Paulo, Brasil.
Martínez Bonafé, Jaume: "Pedagogías críticas. Poder y conciencia". Cuadernos de Pedagogía,
Nº 253, Diciembre de 1996.
5
Larrosa Jorge: “Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes”. Dpto. de Teoría e
Historia de la Educación, Universidad de Barcelona, Serie Encuentros y Seminarios
Mclaren, Peter Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Aique Grupo
Editor Instituto de Estudios y Acción Social, Primera Edición, cap.1
Shapiro, Svi: “Educación y democracia: Estructuración de un discurso contra hegemónico del
cambio educativo”. En Revista de Educación, Madrid, nº 291, 1989.
Saviani, Dermeval: “Las teorías de la educación y el problema de la marginalidad en América
Latina”, en Revista Argentina de Educación, Asociación de Graduados en Ciencias de la
Educación., Año II, nº 3, 1983.
Tadeu da Silva, Tomaz (1999) Documentos de identidad. Una introducción a las teorías del
curriculum. Auténtica. Belo Horizonte.
3.5.
Aguerrondo, Inés: “Argentina y educación para el tercer milenio” Adaptación para Eduforum
de la participación de Inés Aguerrondo en el Primer Coloquio Universidad Torcuato Di Tella The University of New Mexico: "El rol del docente en la escuela del nuevo milenio", realizado
en la UTDT en octubre de 1999.
Etcheverry, Guillermo Jaim (2000), La tragedia educativa. Bs. As., Fondo de Cultura
Económica.
Gentilli, Pablo: La concertación educativa como simulacro. En Construyendo... ob.cit.
Braslavsky, Cecilia: "Gestión curricular, transformaciones y reformas educativas
latinoamericanas contemporáneas", en Análisis político y propuestas pedagógicas, VVAA
(2000), Bs.As., Aique.
Tedesco, Juan Carlos: “Elementos para una sociología del currículum en Argentina” En
Tedesco, J.C.; Braslavsky, C. y Carciofi, R., El proyecto educativo autoritario,. Argentina
1976-1982, Buenos Aires, Flacso, 1983.
3.6.
Análisis de documentos actuales de la política educativa
actual.
de la Provincia de Buenos Aires
ORGANIZACIÓN DE LA MATERIA:
En su desarrollo, las Unidades Didácticas están recíprocamente
referenciadas, de manera de ir incorporando nuevas perspectivas de análisis en una
travesía espiralada que permite retomar, integrar y dar continuidad a los distintos
temas.
En las clases teóricas sólo se desarrollan los esquemas conceptuales que
ayudan a comprender la complejidad de los distintos temas, se dialoga sobre
asuntos de mayor problematicidad pero también se trabaja con textos. En las
clases a cargo de las auxiliares docentes, se profundiza el análisis de los textos más
complejos. Las clases teóricas y las clases prácticas presentan una correspondencia
temporal en los temas que se dan.
Se destina una carga horaria semanal de 2 hs semanales de clases teóricas
y de 2 horas de trabajos prácticos.
Se ofrece a todos los alumnos promocionar sin examen final, cumpliendo
con el porcentaje de asistencias a teóricos y prácticos y aprobando trabajos
específicos y parciales.
La promoción con examen final requerirá la asistencia requerida en los
teóricos o en los prácticos y aprobar las evaluaciones, las que se evaluarán con
menor rigor que las correspondientes a los alumnos de promoción sin examen final.
Se pondrán horarios de atención en forma de tutorías para orientar en la
realización de trabajos y -en general- para la atención de problemas derivados de
la cursada de la materia.
Esta materia no puede cursarse en forma libre.
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Modalidad de evaluación
La propuesta de evaluación promueve en el estudiante otras maneras de
percibir la enseñanza y el uso de la bibliografía. La finalidad es desarrollar
importantes funciones formativas como son las de poder vivenciar los complejos
procesos que movilizan los aprendizajes personales y grupales y crecer con libertad
desde la reflexión y la crítica responsables. Los recursos didácticos utilizados en las
clases teóricas y prácticas tienden a buscar la mejor manera de arribar a esos
propósitos.
Se toman pruebas domiciliarias correspondientes a una o más Unidades
Didácticas a manera de cierre-apertura ya que cada una integra temas anteriores.
Las evaluaciones son de conocimiento, comprensión, integración y vinculación
teoría- práctica. Se realizan en forma individual.
El trabajo grupal queda reservado para el ámbito áulico.
Se complementa el curso con un coloquio final que permite la reelaboración,
análisis, síntesis y reflexión crítica de los contenidos de la materia.
Las estrategias evaluativas son continuamente revisadas recurriendo a las
opiniones de los alumnos y través de una permanente autocrítica por parte de
quienes somos responsables de la tarea docente.
Magali Catino
Profesora Titular
LA PLATA, MARZO DE 2009
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