Modelos de composición escrita Manuel Albarrán

Para citar este artículo, le recomendamos el siguiente formato:
Albarrán. M. A. (2015). La autoevaluación del proceso de producción de escritos del alumnado de
bachillerato: su aprendizaje en las planificaciones y libros de texto. Revista de evaluación educativa, 4 (1).
Consultado el día de mes de año en: http://revalue.mx/revista/index.php/revalue/issue/current
La autoevaluación del proceso de producción de escritos del
alumnado de bachillerato: su aprendizaje en las planificaciones y
libros de texto
Manuel Antonio Albarrán Santiago
Universidad de los Andes, Venezuela
Resumen
La autoevaluación de los procesos metacognitivos de la escritura contribuye a
tomar decisiones para mejorar el escrito y a la vez para aprender a escribir. Esta
investigación se realiza en el enfoque cualitativo, las técnicas para recopilar la
información son la entrevista a tres estudiantes de quinto año de bachillerato y el
análisis de los borradores producidos por los estudiantes, las planificaciones de
aula y los libros de texto de castellano y literatura de bachillerato. En la
información obtenida se detecta que los estudiantes se les dificulta autoevaluarse
los procesos metacognitivos de la escritura, desconocen estos procesos,
posiblemente se deba a que en las planificaciones de aula no se plasman
conocimientos ni actividades de este tema, mientras que en los libros de texto
proponen muchas actividades de componer escritos pero éstas son muy
conductistas; por lo tanto la autoevaluación se deja por fuera, al igual que la
creatividad, motivación y autocontrol. En conclusión, los conocimientos que refleja
el estudiante en la autoevaluación del proceso de escritura son el resultado de las
planificaciones de aula y libros de texto, por tal razón se debe buscar que el
docente profundice en el conocimiento del tema y proponga actividades a los
estudiantes que conduzcan a la autoevaluación de los procesos metacognitivos.
Palabras clave: autoevaluación, procesos metacognitivos, operaciones y
subopercaiones asociadas a la escritura.
Abstract
Self-assessment in the metacognitive processes of writing contributes to the
decision making for the improvement of writings and, at the same time, the learning
of writing. This research has a qualitative approach. The techniques used for
gathering relevant information are as follows: the conduct of interviews with three
fifth-year high school students, the analysis of several drafts made by these
Fecha de recepción: 24 de febrero 2015
Fecha de aceptación: 30 de marzo 2015
La autoevaluación del proceso de producción de escritos del alumnado de bachillerato: su aprendizaje en las
planificaciones y libros de texto.
students and the use of several lesson plans and textbooks on spanish language
and literature for high school. The information obtained through these techniques
demonstrates that these students have difficulty assessing themselves in the
metacognitive processes of writing and ignore the issue of metacognitive
processes, since related knowledge and activities are not probably included in
lesson plans. However, several textbooks propose a large number of writing
activities which unfortunately have a behaviorist approach and exclude selfassessment, as well as creativity, motivation and self-control. In conclusion, the
knowledge demonstrated by high school students when assessing themselves in
the writing process is the result of the content of lesson plans and textbooks. For
this reason, teachers must further their knowledge of this issue and conduct
activities that allow students to assess themselves in the metacognitive processes.
Keywords: self-assessment, metacognitive processes, operations and suboperations related to writing.
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 1 2015
La autoevaluación del proceso de producción de escritos del alumnado de bachillerato: su aprendizaje en las
planificaciones y libros de texto.
Introducción al problema.
La autoevaluación se considera una evaluación formativa que debe estar presente
en el proceso de producción de una composición escrita, ambas actividades se
espera que el alumnado cuando egresa de bachillerato las ejecute con facilidad.
Según Santos (1995), la autoevaluación no es aceptada en las aulas de clase
porque muchos docentes consideran que el educando no es capaz de evaluarse;
los que la ejecutan, afirma Sanmartí (2008), lo hacen de manera equivocada
porque en vez de ser formativa-descriptiva la califican con un número. Estas
afirmaciones conducen a señalar que la autoevaluación en el proceso de
producción de un escrito, probablemente, no se está ejecutando o cuando se hace
es de manera inadecuada.
En cuanto al proceso de producción de un escrito muchos autores, entre ellos
Cassany (2004), señalan que el alumnado al componer un escrito no ejecuta las
operaciones y suboperaciones cognitivas asociadas a la escritura, y que además
no realiza la evaluación del proceso de producción de un escrito.
Para Álvarez (2010) en las aulas de clase hay una resistencia a evaluar la
producción de los borradores. Este hecho ocurre porque la reflexión y autocritica
del proceso de producción de composiciones escritas está ausente en la
enseñanza y el aprendizaje.
El aprendizaje de la autoevaluación de los procesos metacognitivos asociados a la
escritura debería estar planteados en la programación de aula como expuestos en
el libro de texto porque la escritura es cuestión fundamental a enseñar en el
sistema educativo venezolano. La programación, según Moncayo (2009), es una
guía que orienta el trabajo dentro del aula de clase, en la cual se reflejan los
objetivos, contenidos, actividades, recursos y evaluación del aprendizaje. El libro
de texto, según Díaz y Mujica (2007), es una herramienta didáctica de mayor uso
en las aulas de clase y es considerado un elemento primordial para el aprendizaje
del educando venezolano, se espera que expongan tanto contenidos como
actividades para llevar a cabo el proceso de aprendizaje de la escritura.
Ante las afirmaciones hechas cabe plantearse las siguientes interrogantes: ¿Cómo
ejecuta la autoevaluación el educando que finaliza el quinto año de educación
media general en el proceso de elaboración de borradores de un escrito?; en caso
de aplicarla ¿Qué decisión toma con la información obtenida al evaluar sus
procesos metacognitivos de la escritura? ¿El conocimiento que posee el educando
de la autoevaluación del proceso metacognitivo es acorde con lo planificado en las
programaciones de aula y lo expuesto en los libros de texto de castellano y
literatura de educación media general?
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 1 2015
La autoevaluación del proceso de producción de escritos del alumnado de bachillerato: su aprendizaje en las
planificaciones y libros de texto.
Marco teórico
En este apartado se hace mención a la teoría relacionada con la autoevaluación,
composición escrita, modelos de composición escrita, técnicas empleadas en el
proceso de elaboración de un escrito, la programación de aula y el libro de texto
en el aprendizaje de la autoevaluación de los procesos metacognitivos.
1. La autoevaluación
La autoevaluación de la producción de escritos consiste en que el propio
estudiante se evalúe su proceso de escritura. Esta evaluación, según Rodríguez e
Ibarra (2011), debe conducir a la reflexión sobre los aspectos superados y los que
se deben mejorar, esa reflexión se origina de la información obtenida con la
autoevaluación y conduce a tomar decisiones justificadas. Camps y Ribas (2000)
plantean que esa toma de decisiones es doble, por un lado la del proceso de
producción de la composición escrita de ese momento determinado, y por el otro
el aprender a componer textos escritos; es decir, cuando el estudiante se
autoevalúa para auto-regular el proceso de producción del texto, y por el otro
fomenta su aprendizaje autónomo, en este último busca el autodesarrollo de los
procesos metacognitivos de la escritura.
La autoevaluación por ser formativa se enfoca “desde el punto de vista cognitivista
(…) y se centra en la comprensión del funcionamiento cognitivo del estudiante
frente a las tareas que se le proponen” (Sanmartí, 2008, p. 32). Esto indica que la
información obtenida sirva para entender porque el educando emplea o deja de
emplear algunos procesos metacognitivos de la escritura.
La autoevaluación se caracteriza por evaluar el proceso de aprendizaje de la
composición escrita y ejecutarse durante este proceso, la técnica a utilizar para
recopilar la información es la autoinformación, por lo tanto es una evaluación
interna que se centra en lo cognitivo del educando.
En fin, esta evaluación debe ser sólo para que el estudiante pueda “reflexionar
sobre su propio aprendizaje, sus habilidades y sus logros: la reflexión es
imprescindible si se pretende que el aprendiz llegue a alcanzar una capacidad de
evaluación fiable” (Bordón, 2006, p. 293).
2. La composición escrita
La composición escrita se considera una actividad mental creativa compleja en
cual se ejecuta una serie de procesos metacognitivos relacionados con
conocimiento procedimental, declarativo y condicional; además “matizado
condicionada por otros procesos (emocionales, motivacionales…) (Arroyo
Salvador, 2005, p. 355).
la
el
o
y
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 1 2015
La autoevaluación del proceso de producción de escritos del alumnado de bachillerato: su aprendizaje en las
planificaciones y libros de texto.
Este concepto de escritura de deriva de la serie de modelos de composición
escrita propuestos en la década de los sesenta hasta el presente fecha. Modelos
que surgieron de las investigaciones hechas en la psicología cognitiva
principalmente, y el área de la educación.
3. Modelos de composición escrita
Entre los modelos más destacados que muestran lo que hace un escritor cuando
compone un escrito se encuentran:
 Etapas sucesivas de Rohman y Wlecke (1964), donde se explica que el
escritor pasa de pre-escribir a escribir y luego a re-escribir, por lo cual el
proceso de componer un texto es por etapas sucesivas.
 Procesador de texto de Van Dick (1978) (citado en Cassany, 1991), este
modelo no llega a exponer qué hace un escritor para producir un texto; pero
explica lo que realiza para que el texto a producir sea original, hecho que se
basa en las experiencias y la interpretación lectora, elementos que
conducen a reelaborar los conocimientos, los cuales permiten crear textos
originales.
 Un problema retórico de Flower y Hayes (1981), en este modelo se incluye
tres componentes: 1) contexto de la tarea (problema retórico: tema,
audiencia y propósito; el texto provisional), 2) proceso de escritura
(planificación: generar ideas, organizarlas y plantearse objetivos;
textualizacion y revisión: diagnosticar y operar) y monitorear el proceso de
escritura, y 3) memoria a largo plazo (conocimientos del tema, audiencia y
género textual).
 Interacción de estadios paralelos de Beaugrande (1984), explica que el
escritor pasa por seis estadios: 1) establecimiento de objetivos que quiere
lograr el escritor a lo largo del proceso, 2) fijación de ideas al comienzo de
la configuración global del texto, 3) desarrollo conceptual: elaboración de
ideas, delimitación de éstas y relación entre las ideas, 4) expresión: los
conceptos se adaptan a la expresión lingüística a través de la selección del
léxico, 5) la alineación de palabras: para llevar a cabo la producción lineal
hay que organizar el léxico en grupo, y 6) sonidos o letras: son los símbolos
para ejecutar el acto de expresar el mensaje.
 “Decir los conocimientos” y “trasformar los conocimientos” de Bereiter y
Scardamalia (1987), el primer modelo expone lo que hace un escritor
inmaduro, compone el escrito sin realizar una planificación previa, escribe
hasta que se le agotan las ideas, revisa el fondo del borrador,
especialmente, el vocabulario. El segundo modelo expone el
comportamiento de un escritor maduro, quien planifica el escrito, piensa en
su lector, revisa primeramente el contenido y luego el fondo.
 Aspectos socioculturales, cognitivos y emocionales durante el proceso de
composición de Hayes (1996), en el mismo se explica que el escritor
cuando produce un texto toma en cuenta: a) el contexto de la tarea:
contexto social: audiencia y colaboradores, contexto físico (texto producido
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 1 2015
La autoevaluación del proceso de producción de escritos del alumnado de bachillerato: su aprendizaje en las
planificaciones y libros de texto.



y medio de composición; b) el individuo: motivación/emociones (objetivos,
predisposiciones, creencias y audiencia, cálculo coste/beneficios, c)
memoria de trabajo: memoria fonológica, libreta visual/espacial, memoria
semántica, d) procesos cognitivos: interpretación textual, reflexión y
textualización, y e) memoria a largo plazo: esquema de tareas,
conocimiento de la tarea, conocimiento de la audiencia, lingüístico y género.
Psicológico integral de la escritura de García y Marbán (2002), se parte que
la escritura es una construcción del significado, en la cual confluyen
componentes cognitivos, conductuales, metacognitivos, el conocimiento del
que escribe, emocionales y personales.
Sociocognitivo, pragmalingüístico y didáctico para la producción de textos
escritos del Grupo Didactext (2005), en el cual señalan que en la
producción de un escrito giran aspectos como la competencia comunicativa,
alrededor de ésta se encuentran tres círculos; en el primero ubica a las
estrategias cognitivas y metacognitivas (acceso al conocimiento,
planificación, producción textual y revisión), motivaciones y emociones
(afectividad, objetivos/metas, calculo coste/beneficio, creencias y actitudes)
y memoria; en el segundo el contexto afectivo, cultural, situacional o
interactivo del acto comunicativo, social, recursos para producir el escrito y
físico donde se produce; y por último el tercero, donde se encuentran las
convenciones sociales, géneros discursivos y tipos de textos, ritos, valores,
creencias, diferentes lenguajes y voces.
Metacognición en la composición escrita de Arroyo y otros (2009), en este
modelo explican las conexiones existentes entre los procesos
psicomotores, cognitivos, afectivos y sociales que contribuyen para que un
escritor produzca un escrito. Para elaborar un escrito se deben tener unas
competencias metacognitivas básicas en la escritura: a) conocimiento
procedimental, es un conocimiento regulador e inconsciente, lo conforman
las habilidades motrices y las habilidades cognitivas; b) conocimiento
declarativo que lo constituye la planificación (lectores, objetivos a lograr con
el texto, generar ideas, seleccionarlas y secuenciarlas, organizarlas, fuente
de las ideas, registrar las ideas), trascripción (morfosintaxis, lingüística
textual, gramática) y revisión (comparar la planificación o lo textualizado,
revisión de la forma); c) conocimiento condicional se conforma por carácter
semiótico del lenguaje, el conocimiento de la superestructura del texto y el
tipo de texto, con relación a este último, Álvarez (2005) menciona que son
narrativos, descriptivos, explicativos, argumentativos y dialógalesconversacionales. Otros aspectos metacognitivos que introduce el modelo
son: el autocontrol, la motivación y creatividad. En el modelo se hace
referencia al aspecto social y el intercultural que influyen en el proceso de
componer un escrito.
Las aportaciones realizadas por estos modelos indican que el educando cuando
escribe puede ejecutar diversos procesos metacognitivos que puede controlar y
regular con la finalidad de producir escritos de calidad. Dentro de los procesos
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 1 2015
La autoevaluación del proceso de producción de escritos del alumnado de bachillerato: su aprendizaje en las
planificaciones y libros de texto.
metacognitivos se encuentran las diversas operaciones y suboperaciones
cognitivas. Para ejecutar esta serie de procesos es necesario que ejecute la
autoevaluación para tomar decisiones en cuanto al proceso de producción y
aprendizaje para componer escritos.
4. Técnicas empleadas en el proceso de elaboración de un escrito
La técnica es el cómo se planifica, textualiza y revisa el borrador. Las técnicas son
las siguientes:




Para generar ideas: torbellino de ideas, explorar el tema, “hoja de pensar
(guía para la planificación del texto), escritura a partir de un dibujo, escritura
a partir de una situación, mapa de ideas, escritura libre, etc.
En la organización de las ideas: flechas, numeración, hoja para pensar
(guía para la organización del texto), categorización de ideas, llaves, mapa
de ideas, numeración decimal, etc.
En la textualización: hoja para pensar (guía para controlar y regular el
propio proceso de composición), hoja para elaborar el primer borrador, etc.
Para revisar: hoja para pensar (guía para la revisión del borrador), marca de
corrección, agregar ideas en los márgenes o encima o debajo de las líneas,
tachar ideas, reubicar las ideas por medio de fechas o números, etc.
5. La programación de aula y el libro de texto en el aprendizaje de la
autoevaluación de los procesos metacognitivos de la escritura
 Programación de aula
Para Lomas (1999) en la programación de aula se deben reflejar de manera
secuenciada las “unidades didácticas que concretan los objetivos, contenidos y
criterios de evaluación (…). Estas programaciones de aula (…) debe tener en
cuenta las características y necesidades concretas (personales, sociales,
académicas…) de los alumnos” (p. 397). Este mismo autor afirma que la
programación de aula tiene como función contribuir con el educando a facilitarle el
proceso de aprendizaje, por tal razón, en esa programación se espera que exista
el aprendizaje de los procesos metacognitivos de la escritura.
 Los libros de texto
El libro de texto es una herramienta que facilita el proceso de enseñanza y
aprendizaje. Para Moya (2008) esta herramienta es un mediador entre el
educando y el conocimiento, por lo tanto, es un material didáctico que sirve de
apoyo al proceso de aprendizaje esto lo hace que sea bastante usual en las aulas
de clase. En estos libros por lo general exponen los objetivos manifestados por el
curricular nacional, contenidos y actividades o ejercicios que conducen a lograr los
objetivos educativos. Seguramente exponen conocimientos cognitivos,
procedimentales y actitudinales relacionados con la autoevaluación y los procesos
metacognitivos.
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 1 2015
La autoevaluación del proceso de producción de escritos del alumnado de bachillerato: su aprendizaje en las
planificaciones y libros de texto.
Marco metodológico
La siguiente investigación se enmarca dentro del enfoque cualitativo, Pérez (2008)
indica que este enfoque se caracteriza por estudiar el proceso de aprendizaje y no
el producto de éste, prevalece la subjetividad, se utiliza la palabra para dar a
conocer la información recopilada, esos datos se recogen en un ambiente natural
y no se generalizan, la realidad se asume como dinámica.
Las técnicas a utilizar para recopilar la información son la entrevista y el análisis
de contenido.
La primera técnica consistió en una conversación con tres estudiantes y giró en
torno a la presencia o ausencia de la autoevaluación de los procesos
metacognitivos de la escritura. Rojas (2010) afirma que una entrevista es “un
encuentro entre el investigador que intenta obtener información, opiniones o
creencias de una o varias personas” (p. 85). La entrevista fue no estructurada o no
estandarizada, Denzin (1991) señala que consiste en que el investigador no posee
ningún cuestionario para realizarla.
La segunda técnica consistió en realizar un conjunto de procedimientos
relacionados con la lectura analítica que conduce a la interpretación del texto por
parte del investigador. Para Bardin (citado en Puñuel, 2002) la técnica de análisis
de contenido permite al investigador poner al descubierto o re-velar de un texto
escrito aquello que está escondido y lo expresado directamente en éste.
Los textos a analizar fueron: a) una serie de borradores que produjeron los tres
estudiantes del quinto año de bachillerato, dicha producción se llevó a cabo
durante el primer lapso del año escolar 2013-2014; b) las planificaciones de aula
de la asignatura de Castellano y Literatura del primero al quinto año de educación
media general del primer lapso del año escolar 2013-2014, c) los libros de texto de
castellano y literatura de primero a quinto año de educación media general.
En los borradores se busca detectar la presencia de la autoevaluación y si ésta es
utilizada para tomar decisiones relacionadas con la utilización de los procesos
metacognitivos de la escrita, mientras que los datos obtenidos en las
planificaciones de aula y los libro de texto dan luz del cómo se llevó y lleva a cabo
el proceso de aprendizaje de la autoevaluación de los procesos de metacognición.
Porque, según López (2002) y Piñuel (2002), en estos textos se encuentran una
serie de datos relacionados con el contenido, estructura, organización y forma del
texto escrito.
Presentación y análisis de la información
En el presente apartado se presenta y analiza los datos recopilados en los
borradores y la entrevista hecha a los tres que participantes de este estudio, el
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 1 2015
La autoevaluación del proceso de producción de escritos del alumnado de bachillerato: su aprendizaje en las
planificaciones y libros de texto.
análisis a las planificaciones de aula y los libros de textos de castellano y literatura
de educación media general.
1. La autoevaluación de los procesos metacognitivos de la escritura
A continuación se presenta la información detecta en los borradores producidos
por los estudiantes durante un periodo de un mes en el primer lapso del año
escolar de quinto de bachillerato, además de las entrevistas sostenidas con estos
estudiantes sobre la autoevaluación en los procesos metacognitivos de la
escritura. A cada estudiante se le asigna un seudónimo (Ana, Julián y Luis) para
mantener reservada su identidad.
Ana cuando compone un escrito casi siempre realiza un solo borrador, en pocas
ocasiones hace más de uno. Se detecta en estos textos que ella realiza
autoevaluaciones, la información obtenida con esta evaluación la utiliza para tomar
decisiones relacionadas con superar las dificultades que detecta en el proceso de
producción del escrito. Ejecuta algunos procesos de la metacognición de la
escritura:


El conocimiento procedimental se percibe en los trazos de las letras donde
demuestra sus habilidades motrices para coordinar los movimientos de las
manos para que las ideas surgidas de la memoria de largo plazo queden
plasmadas en el papel. Cuetos (2000) señala que para recuperar los
grafemas el escritor utiliza dos rutas, la fonológica y ortográfica. En la
primera ruta el escritor recurre a pronunciar la palabra y la segunda a las
reglas ortográficas para escribir el vocablo. Una vez llevado a cabo el
proceso léxico que recupera la forma ortográfica de la palabra se pasa a
ejecutar los movimientos para escribirla y por lo tanto queda visualizada en
la superficie plana, papel o pantalla del ordenador. En este caso la
estudiante recurre a las dos rutas para escribir las palabras, la ruta
fonológica la utiliza cuando ella dice que “por ejemplo cuando voy a escribir
palabras que dudo si se escriben con g o j, yo las pronuncio mentalmente
para ver cómo suena mejor”; y la ruta ortográfica cuando “existen ocasiones
que debo recordar las reglas que dice el libro, por ejemplo antes de p y b se
escribe m y no n”. El otro conocimiento procedimental son las habilidades
cognitivas que la conforman el hecho de analizar, comparar, clasificar,
identificar, interpretar, inferir, deducir, transferir, valorar, operar, etc. (Jorba,
2000). Estas habilidades están plasmadas en los borradores elaborados por
esta estudiante.
Conocimiento declarativo: está asociado con las operaciones y
suboperaciones de la escritura:
a) Planificación: algunas veces ella planifica la composición escrita, cuando
lo hace genera las ideas y la técnica que emplean es la escritura libre,
en la organización de las ideas utiliza las flechas, con relación a los
objetivos a lograr con el escrito señala: “en algunas ocasiones me
planteo objetivos como son escribir un texto que sirva, utilizar un
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 1 2015
La autoevaluación del proceso de producción de escritos del alumnado de bachillerato: su aprendizaje en las
planificaciones y libros de texto.
lenguaje apropiado, cumplir con la extensión de hojas determinado,
escribir las palabras correctamente”. Con relación a la audiencia ella
dice: “siempre pienso para quien voy a escribir, la mayoría de mi
lectores son los profesores, pero cada uno tiene su manera de leer el
trabajo escrito, por lo tanto yo pienso en lo que le gustaría leer en ese
trabajo al profesor”.
b) Textualización: en el primer borrador ejecuta la autoevaluación de una
manera más laboriosa. Evalúa tanto el fondo como la forma. En el
primero tacha ideas, agrega en los márgenes o la parte superior de las
líneas. En el segundo en ocasiones revisa algunos aspectos de la
coherencia (al título le agrega palabras en el borrador, lo tacha para
redactar otro, cambia el título al elaborar un segundo borrador o al editar
el borrador; en cuanto a la idea principal en el borrador las separa
escribiendo un punto y aparte), revisa la cohesión del borrador (usa los
nexos y signos de puntuación y utiliza de forma adecuada la condición
del pronombre (tácito o expreso), cambia preposiciones, omite
conjunciones al editar el borrador), omite y/o agrega signos de
puntuación (comilla (“”), paréntesis (), signos de exclamación (¡!), puntos
suspensivos (…), punto y coma (;), la existencia de una idea principal en
cada párrafo, evalúa la gramática (principalmente tacha o sustituye
vocablos en el borrador o los omite al editar el borrador, corrige o
reubica partes de la oración, corrige la concordancia de género y
número entre el artículo y sustantivo o concordancia en número entre
sujeto y verbo, corrige la ortografía).
c) Revisión: realiza un diagnóstico tanto a la planificación como a la
textualización y eso la lleva a operar en las dificultades que encuentra
en el proceso de producción del escrito.

Conocimiento condicional: los borradores de los textos narrativos
demuestra conocimiento de la estructura de los cuentos; Álvarez (2005)
señala la siguiente estructura: una situación inicial, complicación, resolución
y situación inicial. Las demás tipologías como lo de los textos expositivos y
argumentativos no toma en cuenta las estructuras de este tipo de texto.
En cuanto al carácter semiótico del lenguaje Ana reflexiona antes de iniciar la
redacción de los borradores, en cuanto a lo siguiente: a) el “por qué” quiere
escribir un texto, ella sostiene: “cuando escribo un texto lo pienso antes si es para
informar de un conocimiento o acontecimiento, entretener a mis lectores u opinar”;
b) “de qué” quiere componer el escrito, ella sostiene: “que es fundamental para
ella reflexionar de que va el tema para poder realizar una búsqueda de ideas en
los libros o páginas de internet, de tal manera de tener ideas para poder componer
el escrito”; c) sabe “dónde y con qué” redactar el texto, ella sostiene: “no es lo
mismo producir el texto en la casa que en el aula, en mi casa hay un ambiente que
me permite concentrarme en cambio en el salón de clase hay ruido y me sacan de
la concentración, en cuanto a los recursos para escribir también hay una diferencia
enorme, no es igual escribir en un computador que tener un lápiz y papel, el
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 1 2015
La autoevaluación del proceso de producción de escritos del alumnado de bachillerato: su aprendizaje en las
planificaciones y libros de texto.
primero le ayuda a uno con la ortografía y morfosintaxis porque la computadora
eso lo va indicado cuando una comete un error, mientras que los segundo
recursos uno debe estar pendiente uno de eso”.

Los otros aspectos presentes de la metacognición:
a) el autocontrol, ella dice con relación a este proceso metacognitivo: “en
muchas ocasiones pierdo el control del proceso de producción de la
composición escrita porque cuando estoy redactando me surgen dudas
de cómo se escribe correctamente una palabra por lo cual consulto las
reglas ortográficas y ahí me pierdo en lo que estoy diciendo”.
b) La motivación: es el deseo o necesidad que impulsa y dirige al
estudiante a componer un escrito. Ana expone que en algunas
ocasiones desea escribir textos que le piden sus profesores pero en
otras ocasiones no siente deseos de hacerlos; ahora bien los deseos y
necesidad de escribir los tiene cuando escribe para sus amigos o
cuando llevaba un diario de su vida.
c) La creatividad: dice ponerla en práctica en algunas ocasiones, ella
afirma: “muchas veces lo que hago es escribir lo que recuerdo de lo que
dijo el profesor o el libro o lo que leí en la web”. En este último caso no
existe la creatividad.
d) Como se puede detectar Ana cuando escribe ejecuta la autoevaluación,
busca detectar los avances y dificultades en el proceso de producción
de un texto. Pero es importante destacar que le falta experiencia y
conocimiento en los procesos metacognitivos de la escritura.
Julián cuando escribe produce un solo borrador por cada texto redactado, en
dichos borradores se detecta que realiza autoevaluaciones, la información
obtenida con esta evaluación la utiliza para tomar decisiones. Los procesos
metacognitivos en su mayoría son desconocidos por este estudiante, afirmación
que se desprende del análisis de los procesos siguientes:

Conocimiento procedimental: en sus borradores demuestra poseer los
conocimientos relacionados con las habilidades motrices, para recuperar
los grafemas para escribir las palabras utiliza las dos rutas, fonológica y
ortográfica, información que se extrae de la entrevista. Se refleja en sus
borradores el empleo de las habilidades cognitivas. Aspectos muy
semejantes a lo que hace Ana.

Conocimiento declarativo:
a) No deja evidencias de planificar la composición escrita. Por lo tanto se
presume que deja de ejecutar las suboperaciones cognitivas de generar
ideas, organizarlas y plantearse objetivos específicos al redactar un
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 1 2015
La autoevaluación del proceso de producción de escritos del alumnado de bachillerato: su aprendizaje en las
planificaciones y libros de texto.
texto, en cuanto a este último aspecto dijo en la entrevista no fijarse
objetivos cuando escribe.
b) En la textualización escribe todo el conocimiento que posee del tema.
c) La revisión del contenido la realiza en muy pocas ocasiones, para lo cual
agrega ideas en la parte superior de las líneas y/o en los márgenes de la
hoja. Pero revisión de la forma la hace casi siempre, la técnica que
utiliza es tachar o sustituir un vocablo por otro.

El conocimiento condicional: al igual que Ana sólo conoce la estructura del
conocimiento de los cuentos, las demás estructuras las desconoce. En
cuanto al carácter semiótico afirma: a) “escribo “porqué” debo informar de lo
que conozco del tema a los profesores”; b) “compongo el escrito con lo que
los profesores me indican; c) “compongo los textos escritos en casa y utilizo
lo que me diga el profesor, hay algunos que me dicen que haga el trabajo
en una computadora o a lápiz”.

Otros procesos que constituyen la metacognición: con relación al
autocontrol señala que no tiene idea de cómo controlar los procesos
metacognitivos de la escritura.
Con relación a la motivación expone: “casi nunca tengo deseos o necesidad de
escribir porque lo hago por obligación para hacer trabajos que me ayudan aprobar
el año escolar”.
En cuanto a la creatividad afirma: “yo escribo lo que recuerdo de las lecturas”.
Caso semejante al de Ana.
Julián al parecer en muy pocas ocasiones ejecuta la autoevaluación y muestra un
desconocimiento de los procesos metacognitivos de la escritura.
Luis no produce ningún borrador cuando escribe, el texto lo edita de una vez,
hecho contrario a Ana y Julián que si elaboran borradores.
Al parecer este estudiante no ejecuta la autoevaluación al producir un escrito, esta
afirmación se origina de las siguientes situaciones:


Conocimiento procedimental: en los texto editados demuestra conocimiento
de las habilidades motrices, en sus afirmaciones relacionadas de cómo
recupera los grafemas para escribir las palabras dejó entrever que utiliza
las dos rutas, tal como hace Ana y Julián. Demuestra en los textos editados
utiliza las habilidades cognitivas. Estas habilidades son inconscientes.
Conocimiento declarativo: la ausencia de borradores cuando compone un
escrito hace presumir que no ejecuta las operaciones de planificación y
revisión. Operaciones cognitivas que en su mayoría las ejecuta Ana y un
número menor Julián.
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 1 2015
La autoevaluación del proceso de producción de escritos del alumnado de bachillerato: su aprendizaje en las
planificaciones y libros de texto.
Julián y Luis no realizan la planificación del texto porque lo que hacen es escribir
las ideas como surgen de la memoria de largo plazo. Este comportamiento es
típico de los escritores inmaduros, según Scardamalia y Bereiter (1992), utiliza
identificadores del tópico, los cuales son una pista para encontrar en la memoria a
largo plazo y poner en acción, automáticamente, “este proceso no garantiza que
toda la información activa sea pertinente” (p. 46); esto se debe a que el escritor
inmaduro no piensa en el lector, considera que termina la composición escrita
cuando ya no tiene más que decir. En contra posición un escritor maduro elabora
borradores con la intención de transformar los conocimientos, al componer
escritos lo hace realizando aportando ideas, opiniones o conocimientos
personales, concibe la escritura como una actividad de resolución de problemas,
da por terminada la composición cuando se siente satisfecho porque su texto va a
llenar las expectativas de su lector, este es el camino que quiere seguir Ana.


Conocimiento condicional: al igual que Ana y Julián que sólo conoce la
estructura del conocimiento de los cuentos. En cuanto al carácter semiótica
la posición es muy semejante a la de Julián.
Otros aspectos presentes de la metacognición: su posición es semejante a
la de Julián, es decir, desconoce su posibilidad de autocontrolar los
procesos de la escritura, siente desmotivado para escribir y piensa que no
produce escritos donde demuestre su capacidad creativa.
En fin, en el estudio se evidenció que el poseer conocimientos o experiencia en los
procesos metacognitivos contribuye a ejecutar la autoevaluación. Esta actividad la
ejecuta el estudiante durante todo el proceso de composición del texto, pero
cuando se desconoce o se tiene muy poca experiencia en la escritura por lo tanto
se le hace muy difícil emplear los procesos metacognitivos y esto conduce a que
la autoevaluación sea casi nula.
Las planificaciones de aula
En las planificaciones de aula de educación media general analizadas se detecta
una ausencia de contenidos relacionados con la autoevaluación de los procesos
metacognitivos de la escritura.
Los temas tratados en estas planificaciones relacionados con la escritura son la
morfología de las palabras y la ortografía; con la estructura de la tipología textual
tratan temas como el cuento literario, la narrativa como género que motiva a la
creación de discursos.
En cuanto a la evaluación se proponen siete producciones escritas en los dos
primeros años de bachillerato, mientras que en los tres últimos años no se tiene
planificado realizar ninguna evaluación de composiciones escritas. Está previsto
sólo evaluar el producto más no el proceso de la escritura, es decir, los procesos
metacognitivos de la escritura.
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 1 2015
La autoevaluación del proceso de producción de escritos del alumnado de bachillerato: su aprendizaje en las
planificaciones y libros de texto.
Los libros de texto
En este recurso didáctico se proponen bastantes producciones escritas, donde se
le plantea al estudiante realizar los procesos metacognitivos de la siguiente
manera:

Conocimiento procedimental: está presente por supuesto la habilidad motriz
y las habilidades cognitivas.

Conocimiento declarativo: en los libros de texto se orienta para que el
educando planifique de la siguiente manera;
a) Audiencia: los textos son producidos para los compañeros de clase y el
profesor.
b) Objetivos a lograr con el texto: elaborar una cartelera, elaborar un cartel,
elaborar un cancionero, elaborar una exposición mural, realizar en el aula
una representación, reescribir un mito con el final distinto, elaborar un
tríptico, elaborar una revista humanística, participar como ponente,
participar en una dramatización y elaborar un recetario de platos
venezolanos.
c) Generar ideas: se recomiendan técnicas como la escritura libre, la
elaboración de un esquema, la elaboración de un cuadro.
d) Organizar las ideas: para ejecutar esta suboperación se recomiendan las
técnicas como selección del nombre del personaje, ubicación de ese
personaje en un espacio y tiempo determinado, ordenación de las ideas en
un esquema, organización secuenciada del mito, selección de las virtudes y
lo negativo del personaje, secuenciación de cómo preparar un plato de
comida venezolano.
e) Fuente de las ideas: la imaginación, la formulación de un juicio y la
realización de lecturas.
Textualización: se recomienda redactar un borrador, en algunos casos se
aconseja cuidar la ortografía y seleccionar el léxico adecuado, en muy pocas
ocasiones se pide concretar el punto de vista del estudiante.
Revisión: en la mayoría de los casos se pide que el borrador lo corrija un
compañero de clase o el profesor, en muy pocas ocasiones se pide al educando
que corrija su propio borrador.

Conocimiento condicional: se recomienda realizar diversos tipos de textos,
en especial del género literario (cuento, mitos y poemas) y dialógicos, en
muy pocos casos textos expositivos, argumentativos y expositivoargumentativo. En el carácter semiótico del lenguaje el libro de texto señala
lo siguiente: a) el “por qué” escribir para elaborar carteleras, hacer
exposiciones de mural, elaborar un tríptico, producir una revista, participar
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 1 2015
La autoevaluación del proceso de producción de escritos del alumnado de bachillerato: su aprendizaje en las
planificaciones y libros de texto.
en una ponencia, dramatizar, elaborar un recetario de comida. b) “de qué”
quiere componer el escrito, el libro indica una historia, una descripción, una
carta imaginaria, exposición concreta, coplas, un mito, una fábula, c) el
“dónde y con qué” redactar el texto, no se especifica en el libro de texto.
En los otros procesos metacognitivos como el autocontrol, la motivación y la
creatividad son externas al estudiante. Pues estos procesos son indicados por el
libro de texto. En líneas generales todos los procesos metacognitivos de la
escritura son indicados por el libro de texto, situación se enmarca en lo que dice
Román y Diez (citado en Blanco, 2004): “el modelo subyacente es un modelo que
al condicionar facilita el aprendizaje. La enseñanza se convierte en una manera de
adiestrar-condicionar para así aprender-almacenar… Y el aprendizaje es algo
externo al sujeto y que se deriva de la interacción mecánica con el medio” (p. 114).
Como se pudo determinar anteriormente al educando se le dificulta ejecutar la
autoevaluación en el proceso de producción de una composición escrita, es decir,
cuando escribe utiliza en escasas ocasiones los procesos metacognitivos
asociados a la escritura, entre las razones que se pueden dirimir se encuentra que
en las planificaciones de aula están ausentes los contenidos y actividades de la
autoevaluación de los procesos metacognitivas de la composición escrita, por lo
tanto se puede presumir que el educando escribe muy poco.
En fin, en el libro de texto se propone una gran cantidad de actividades
relacionadas con producir escritos pero cuarta la libertad al estudiante para
autoevalurse y ejecutar los procesos metacognitivos asociados a la escritura, es
decir, que el educando pueda emplear sus conocimientos y experiencias
personales para escribir.
Conclusión
Como se detectó en esta investigación cada alumno posee un conocimiento y
experiencia diferente en la autoevaluación de los procesos metacognitivos
asociados con la escritura. Ana es una alumna que tiene mayor dominio de la
autoevaluación y a la hora de componer un texto emplea más procesos
metacognitivos que Julián, mientras que Luis casi no utiliza estos procesos y su
evaluación es casi nula. La ejecución de la autoevaluación va acompañada con el
empleo de los procesos metacognitivos, por lo tanto la información obtenida con la
evaluación es utilizada para tomar decisiones que conduzcan a superar las
dificultades en el proceso de producción de un escrito.
En la revisión, según Álvarez (2005), “pone en juego una serie de conocimientos,
adquiridos mediante la práctica, tales como (…) la lectura evaluadora” (p.79). Al
parecer la minoría del alumnado que realizó este tipo de lectura corrigió los
desajustes que encontró en el borrador, tanto del fondo como de la forma.
El conocimiento que posee el educando de la autoevaluación en los procesos
metacognitivos de la escritura están relacionados con la planificación de aula y
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 1 2015
La autoevaluación del proceso de producción de escritos del alumnado de bachillerato: su aprendizaje en las
planificaciones y libros de texto.
libros de texto de bachillerato, en los primeros no se refleja ningún contenido
relacionados con este tema, en los segundos proponen muchas actividades pero
la autoevaluación de los procesos metacognitivos es casi nula pero si proponen
muchas actividades que involucran algunos procesos metacognitivos de la
escritura, pero dichas actividades son muy conductistas, se refleja que el alumno
es como una máquina que a través del ensayo y el error va a aprender. Estos
planteamientos en estos dos instrumentos didácticos quizás han contribuido a la
situación de dificultad que enfrentan estos estudiantes en el proceso de
producción de escritos.
Ante esta situación se recomienda: a) el profesor debe profundizar en el
conocimiento y la práctica de la autoevaluación de los procesos metacognitivos
asociados con la escritura, b) plasmar en las planificaciones de aula las diferentes
áreas del conocimiento (cognitivos, procesuales y actitudinales), c) seleccionar
libros de texto que expongan conocimientos y actividades que dejen libertad a los
estudiantes para producir libremente textos escritos.
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 1 2015
La autoevaluación del proceso de producción de escritos del alumnado de bachillerato: su aprendizaje en las
planificaciones y libros de texto.
Referencias
Álvarez, T. (2005). Didáctica del texto en la formación del profesorado. Madrid,
Síntesis.
Arroyo, R., y Salvador, F. (2005). “El proceso de planificación en la composición
escrita de alumnos de educación primaria”. Revista de educación, 336, pp. 353376.
Arroyo, R., Beard, R., Olivetti, M., Balpinar, Z., y Silva, J. (2009). “Desarrollo
intercultural de la composición escrita”. Revista educación Educación Inclusiva.
Vol. 2, núm. 1, pp. 103-121.
Beaugrande, R. (1984). Text production.Towards a science of composition. N.J.,
Ablex, Norwood.
Bereiter, C., & Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition.
Hillsdale, New Jersey, Erlbaum.
Blanco, O. (2004). “Tendencias en la evaluación de los aprendizajes. Revista de
teoría y didáctica de las ciencias sociales. Nº núm 9, pp. 111-130.
Bordón, T. (2006). La evaluación de la lengua en el marco de E/L2: Bases y
procedimientos, Madrid: Arco/Libros.
Camps, A., y Ribas, (2000). La evaluación del aprendizaje de la composición
escrita en situación escolar. Madrid, Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Cassany, D. (1991). Describer el escribir. Como se aprende a escribir. Barcelona,
Paidós.
Cassany, D. (2004). Construir la escritura. Barcelona, Paidós.
Cuentos, F. (2000). Psicología de la escritura. Diagnostico Diagnóstico y
tratamiento de los trastornos de escritura. Barcelona, CISSPRAXIS, S.A.
Denzin, N. (1991). The research act. A theoretical introduction to sociological
methods. New York, McGraw Hill.
Díaz, L., y Mujica, B. (2007). La argumentación escrita en los libros de texto:
definición y propósito. Educere. Vol. 11, núm. 37, pp. 289-296.
Flower, L., & Hayes, J. (1981). A cognitive process theory of writing. CCC, 32, pp.
365-387.
García, J., y Marbán, J. (2002). Instrucción estratégica en la composición escrita.
Barcelona, Ariel Educación.
Grupo Didactext. (2005). Modelo de producción de textos escritos del grupo
Didactext. Los procesos de escritura y el texto expositivo en la mejora de la
competencia escrita de los escolares de sexto de educación primaria. Madrid,
Universidad Complutense, pp. 101-119.
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 1 2015
La autoevaluación del proceso de producción de escritos del alumnado de bachillerato: su aprendizaje en las
planificaciones y libros de texto.
Hayes, J. (1996). A new framework for understanding cognition and affect in
writing. , En en Levy, M., Ransdell, S. (eds). The science of writing: theories,
methods, individual differences, and applications. New Jersey, Lawrence Erlbaum
Associates, pp. 1-27.
Jorba, J. (2000). La comunicación y las habilidades cognitivolingüísticas., en
Jorba, J., Gómez, I., y Prat, A. Hablar y escribir para aprender. Uso de la lengua
en situación de enseñanza-aprendizaje desde las áreas curriculares. Barcelona,
Síntesis, pp. 29-49.
Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y
práctica de la educación lingüística. Barcelona, Paidós.
López, F. (2002). “El análisis de contenido como método de investigación”. XXI
Revista de Educación, núm. 4, 167-179.
Moncayo,
M.
(2009).
Planificación
para
el
www.planamanecer.com/recursos/docente/.../planificacion_aula.pdf.
bachillerato.
Moya, C. (2008). Aproximación al concepto y tratamiento de texto escolar.
http://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/3324358.pdf.
Pérez, G. (2008). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes. Madrid, La
Muralla.
Piñuel, J. (2002). Epistemología, metodología y técnicas de análisis de contenido.
Estudios de sociolingüística. Vol. 3, núm. 1, pp. 1-42.
Rodríguez, G., e Ibarra, M. (2011). e-Evaluación orientada al e-Aprendizaje
estratégico en Educación Superior. Madrid, Narcea.
Rojas, B. (2010). Investigación cualitativa. Fundamentos teóricos. Caracas,
FEDUPEL.
Rohman, D., & Wlecke, A. (1960). Pre-writing.The construction and application of
models for concept formation in writing. Office of Education, Cooperative Research
Project.
Sanmartí, N. (2008). 10 ideas clave. Evaluar para aprender. Barcelona, Grao.
Santos, M. (1995). La evaluación: un proceso de diálogo, comparación y mejora.
Málaga, Alijbe.
Scardamalia, M., y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos
de comprensión escrita. Infancia y Aprendizaje, núm. 58, 43-64.
REVALUE: Revista de evaluación educativa Vol. 4, No. 1 2015