Retroalimentación y análisis de resultados para mejorar aprendizajes

Peña, V. y Valenzuela, M. (2021).Retroalimentación y análisis de resultados
[para la mejora de los aprendizajes. [Apunte].
Universidad Andrés Bello, Santiago.
Retroalimentación y análisis de resultados para la mejora de los aprendizajes
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Introducción
Hablar de evaluaciones, es hablar de mediciones, es hablar de tener por objeto la emisión de un juicio, un juicio
que se establece desde la recopilación y el análisis de información. Canabal (2017) por ejemplo, recopila una
serie de autores que han generado un aporte significativo al estado del arte desde la perspectiva de lo que a
evaluación refiere. Autores como Álvarez (2009) que ha escrito sobre procesos estrechamente relacionados a
la medición de las competencias, la que busca situar en el mapa, posibilidades de recolección informativa de
mayor precisión, pero por sobre todo con un alto grado de heterogeneidad, sin centrarse únicamente en lo
cognitivo.
Otros autores como Black & William (1998, 2009) nos han permitido determinar una visión más amplia en
cuanto al proceso de cambios que ha sufrido la evaluación, aportando conceptos de orden histórico que
fomentan un estudio acabado del concepto y su aplicación misma, entendiéndola como una herramienta
propia del quehacer investigativo.
Otros muchos autores, según Canabal (2007) además de estudiar el concepto, sus propiedades, sus procesos,
funciones y factores, han incorporado un elemento sustancialmente, transversal y vital, la retroalimentación,
la que forma parte inherente al proceso de medición mismo, pero tiende a convivir de forma aledaña a los
resultados, más que a los constructos mismos.
Lo antes mencionado es tan solo una fracción de lo que a evaluación se refiere, existen, como bien menciona
Canabal, diversos documentos aportativos al proceso, su desarrollo, su convivencia en diversos contextos,
pero más aún, a distintos mecanismos de los que se vale para generar el cumplimiento de su propósito
esencial.
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Evaluación para la mejora continua
En el marco de los nuevos enfoques educativos y de los procesos de medición actuales, es inconmensurable
el impacto que posee el proceso de recolección de información, no tan solo desde la aplicación de
instrumentos dentro del plano cuantitativo o psicométrico, sino que, en correspondencia con lo relacionado
a aspectos de orden cualitativo, los que desde la edumetría responden a la complementariedad de datos que
hoy se requieren.
Bajo la anterior premisa, aquellas intervenciones de índole internacional como lo son P.I.S.A. o E.R.C.E. buscan
conocer el marco de desarrollo del aprendizaje para establecer un panorama acabado y global de
homologación, distinto al de aquellas aplicaciones que son internas, para el caso de Chile podríamos nombrar
el Diagnóstico Integral de Aprendizajes o el S.I.M.C.E., los que si bien contribuyen con certeza y celeridad, son
un marco referencial acotado y normalmente ajustado a un parámetro fijo y bastante inamovible como lo es
el currículum. Bajo esta lógica, es menester determinar y fomentar procedimientos de medición que tengan
por objeto contribuir no solo a la estandarización, un sueño bastante lejano para Chile, sino más bien a la
entrega de información para su procesamiento interno y análisis estratégico, el que no deberá decantar solo
en un ajuste de las prácticas docentes, sino más bien a un feed-back de mayor alcance y efectividad. Este
aspecto, el que generalmente está supeditado a la generación de resultados no siempre debe estar enmarcado
en las etapas finales de los eventos de evaluación, sino que podría contribuir a la mejora en la medida en que
aporte al desarrollo del proceso. Ante esto, se hará fundamental para la toma eficiente de decisiones, las que,
si bien responden a diversos estratos del quehacer educacional, tendrán lisa y llanamente impacto en el
desarrollo individual de los y las estudiantes, por ejemplo:
-
Cuerpo directivo: decisiones administrativas
Cuerpo técnico pedagógico: decisiones técnico-pedagógicas
Cuerpo docente: decisiones metodológico-didácticas
Si trasladamos estas ideas al plano de la Educación Superior, Brown & Glasner (2003) proponen prácticas
evaluativas con un mayor margen de innovación buscando atender a dos grandes aspectos del proceso de
aprendizaje, por una parte, la aplicación de las mediciones y por otro la consecución hacia la retroalimentación.
Además, estos autores han buscado fomentar el protagonismo que debe contener el proceso de feed-back,
no tan solo en etapas tempranas de educación, sino abordando y alcanzando todos los espacios en los cuales
se promueve el proceso de enseñanza-aprendizaje, estableciendo desde lo anterior un marco abierto de
implementación, definido principalmente por contexto, conductos y recursos, mas no por el currículum o las
intenciones.
Lo anteriormente referido, entrega un espacio adecuado para el marco de quienes se transforman en los/las
que toman las decisiones, debido a que, para cumplir con dicha responsabilidad deberán necesariamente,
adoptar su posición desde los datos, estableciendo un marco de necesidades, una gama de estrategias
aplicadas y el contraste con las expectativas iniciales, lo que posibilitará atender a su realidad particular y el
nuevo panorama que se obtenga basándose en la información.
Alguien eficiente en la toma de decisiones no se caracteriza solo por acertar eventualmente desde su juicio,
sino más bien en que dicha acción deberá ser construida con base en información desprendida de procesos
previamente establecidos; información que será recolectada, procesada, analizada y estará al servicio de dicha
labor. Es optar por la sensatez, aun cuando el instinto proponga algo diferente.
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La retroalimentación ¿Lo ajeno al aprendizaje?
John Hattie (2007) en su camino de investigación, recopiló una gran cantidad de documentos enfocados en
entender la educación, pero particularmente el aprendizaje, diagnosticando, midiendo y categorizando una
serie de factores aledaños al proceso protocolar y formal de educación y que no dejan de llamar la atención.
La siguiente figura 1 nos muestra un apartado de dicha indagación, la que en sus conclusiones resultan ser
tremendamente llamativas e interesantes.
Figura 1: Clasificación de Hattie del impacto de diversos factores al aprendizaje
Fuente: J. Hattie (2007.) Thinking About the Hattie Ranking
Recuperado de https://bit.ly/3GD2hKU
En el anterior cuadro, se puede apreciar que, aunque existe una serie de elementos que impactan el
aprendizaje de los/las estudiantes, la retroalimentación o feed-back dentro de esta escala alcanza un factor
de 0,73, siendo uno de los elementos con mayor valía y fuerza de efecto en los/las estudiantes.
Una buena retroalimentación podrá eventualmente, marcar una diferencia importante en el cómo, en el qué,
en el cuándo y en el cuánto aprenden los/las estudiantes en el quehacer pedagógico.
Retroalimentación y análisis de resultados para la mejora de los aprendizajes
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Otros elementos importantes y que no deben quedar de lado en la mención son la “claridad del/ la docente”
con un 0,75 o la “creatividad de los programas de estudio” con un 0,65
En la siguiente figura 2 Canabal (2007) nos presenta los principales elementos, características, tipos y
condicionantes de la retroalimentación, basados en el concepto de retroalimentación propuesto por Shute
(2008).
Figura 2: Fundamentación de la retroalimentación basada en Shute.
Fuente. Canabal (2007)
Por otro lado, y atendiendo a la experiencia registrada por Canabal (2007), es necesario mencionar que los
procesos de trabajo que se han elaborado en torno al concepto de enseñanza – aprendizaje – evaluación retroalimentación, se han elaborado metodologías de aplicación que destacan por su sencillez y su
operacionalización activa y plausible.
La figura 3, a modo de ejemplo, propone una espiral de análisis centrada en la retroalimentación desde la
lógica del proceso, construida a partir del estudio de casos con estudiantes y en coordinación con un cuerpo
docente activo, lo que constituye una piedra importante de entendimiento de la realidad de la acción docente
desde la práctica y no tan solo desde la teoría educacional vigente; aspectos que convergen en una visión de
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alto impacto y que se ha logrado elaborar a partir del esfuerzo conjunto de mentes concentradas en investigar
el gran fenómeno que es el aprendizaje desde la retroalimentación.
Figura 3. Espiral de retroalimentació
1. Diseño de la estrategia de
retroalimentación basado en un
proceso evaluativo.
2. Constitución de grupos de discusión
fundados en el resultado, moderados
y focalizados en el aprendizaje
esperado.
3. Entrevistas grupales, reflexión del
proceso, y articulación desde la
función de la retroalimentación.
Fuente: Canabal (2007)
Es evidente y también fundamental considerar que este diseño de espiral de la retroalimentación considera
cuatro grandes etapas que se articulan desde y hacia una iteración, la que podría prolongarse en el tiempo:
a. Plan de acción: constructo que busca establecer el control para fomentar un monitoreo de mayor nivel
de profundización y precisión.
b. Actuación: etapa en la que se provoca y enfoca el desarrollo del ciclo de retroalimentación.
c. Observación: monitoreo constante, permite obtener datos de orden cualitativo e incluso, con la
aplicación de cierto tipo de instrumentos, también posibilita la recolección cuantitativa.
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d. Reflexión: etapa final del ciclo, en el que se realiza el análisis, que acogido a las etapas previas podrá
decantar en el inicio de un nuevo ciclo o el cierre del actual.
Retroalimentación y la toma de decisiones en educación
Guste o no, la toma de decisiones, al igual que la aplicación de instrumentos trae aparejada una serie de
aspectos que son propios del ámbito personal e individual de los sujetos estudiados. Lo anterior dado que el
ser humano posee una dimensión tanto cognitiva como socioemocional que conviven en el proceso formal.
La retroalimentación buscará entonces establecer ese punto de conexión entre los conocimientos y el estado
de los mismos, junto a aquellos aspectos cualificables de la personalidad individual de los y las estudiantes.
Este desafío entonces evocará el camino correcto y adecuado para sentar las bases en las que el progreso
individual, la construcción del conocimiento, la individuación y un correcto enfoque de la socialización no
permeen el crecer humano de los sujetos en procesos de construcción a partir de sesgos intelectuales o
emocionales, sino muy por el contrario, que establezcan el sendero correcto hacia la conformación de la mejor
forma de aporte que podría entregar el sistema educacional vigente, sea en Chile o en otro lado del globo.
Correctamente Peña (2020) señala que, en relación a la retroalimentación es fundamental impactar en el
aprendizaje, si bien debemos resguardar aspectos emocionales de los/las estudiantes, el foco central siempre
deberá ser esta articulación centrada en la esencia de la educación misma y el propósito por el cual fue
construida en el tiempo. A partir de lo anterior, la figura 4 nos evidencia algunas prácticas de retroalimentación
que son aplicadas de forma orgánica y que no siempre buscarán de manera óptima el aprendizaje de los/las
estudiantes.
Figura 4. Prácticas de retroalimentación
Fuente: Peña C.
La figura anterior focaliza y distribuye la retroalimentación en función de aspectos esenciales, tales como la
recompensa, la aprobación, la descripción de logros, la generación de mejoras en los niveles de logro, etc., la
forma que adquiere y el impacto que genera dependerá de factores conceptuales propios de la labor docente.
Fundamental es que no se vea supeditada a aspectos propiciados por la individualidad del pedagogo, lo que
trasciende en este proceso es con claridad, el impacto en el/la estudiante y el cambio que fomentará en él.
-
La información evaluativa negativa (en el extremo inferior izquierdo) indica cuán satisfactorio -o noes el desempeño, a partir de castigos o comentarios negativos que implican desaprobación.
Retroalimentación y análisis de resultados para la mejora de los aprendizajes
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-
El tipo de retroalimentación descriptiva de logros corresponde a aquella información que permite
identificar objetivos de aprendizaje y criterios de logro, por ejemplo:
• Identificación o descripción de criterios de logro
• Generar mejores niveles de logro
-
La retroalimentación descriptiva para mejorar, aquella que nos permite comprender rutas para
corregir aquello que está siendo aprendido.
Especificar los logros y lo que hay que mejorar
Diseñar caminos de mejora
•
•
Tipos de retroalimentación
Según diversas modalidades practicadas, existen diversas formas comunes que el proceso de feed-back
adopta para alcanzar un alto nivel de efectividad.
a) Retroalimentación reflexiva o por descubrimiento:
- Los estudiantes son quienes descubren cómo manejar su desempeño.
- Promoción de la reflexión desde su propio razonamiento para que el/la estudiante identifique el
origen de sus concepciones o errores.
- Considerar que las respuestas erróneas de los/las estudiantes son oportunidades de aprendizaje.
b) Retroalimentación descriptiva
- Es dar elementos de información suficientes para mejorar el trabajo de los/las estudiantes.
- Es describir los aciertos o dificultades sugiriendo en detalle qué hacer para mejorar.
- Es dar mecanismos a través de estrategias para ayudar a descubrir una respuesta del o la
estudiante.
c) Retroalimentación elemental
- Es señalar únicamente si la respuesta o procedimiento que está desarrollando el/la estudiante es
correcta o incorrecta, inclusive cuando se le pregunta, si está seguro o no de su respuesta.
- Es darle la respuesta correcta o bien resolverle el problema.
- Es cuando no se da mayores herramientas para descubrir la respuesta en el/la estudiante.
d) Retroalimentación incorrecta
- Es cuando al retroalimentar se le da información errónea al/la estudiante.
- Es indicar que algo es correcto cuanto es incorrecto o viceversa.
- Es cuando no se tiene preparación, seguridad o información suficiente respecto a un conocimiento
y se ocasiona confusiones e incertidumbre en el/la estudiante.
Estrategias de retroalimentación
a) Propuesta de R., Anijóvich: Kennedy además recoge en la figura 5, una aproximación sintética de los
modos de retroalimentación propuestos por R., Anijóvich, en los que se destaca el uso de preguntas
para la articulación del proceso.
Retroalimentación y análisis de resultados para la mejora de los aprendizajes
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Figura 5: Modelo de retroalimentación de R., Anijóvich
Fuente: DRE Ayacucho (2020)
a) Escalera de retroalimentación. Sistema de retroalimentación propuesto por fases, en las que su
consecuencia se determina con base en su nivel de profundidad.
En esta herramienta la etapa inicial es el “clarificar”, donde se contribuye a la resolución de diversos
aspectos sencillos dentro del proceso, para luego avanzar al “valorar” en donde el evaluador/a
enfatiza aspectos positivos, fortalezas o elementos interesantes que podrían ser rescatados. Un
siguiente escalafón es definido por el “expresar inquietudes”, esto responde a la manifestación
Retroalimentación y análisis de resultados para la mejora de los aprendizajes
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desde el evaluador/a de preocupaciones para el descubrimiento de posibilidades para la mejora
del producto en desarrollo. Este procedimiento de retroalimentación culmina con “sugerir”,
realizar recomendaciones de manera general, descriptiva, para mejorar el proceso y en
consecuencia el resultado. Este formato de retroalimentación contribuye de forma positiva al
proceso y al resultado del mismo.
Lo interesante es que puede ser usada para la retroalimentación oral y/o escrita y también
individual y/o grupal
Figura 6: Escalera de retroalimentación
Fuente: DRE Ayacucho (2020)
Los peldaños de esta herramienta están conformados por:
Aclarar:
Aclarar la información que quizás se omitió por alguna razón, esto se logra a través de hacer
preguntas que ayuden a identificar los aspectos que no estén claros o que presenten alguna
dificultad para su comprensión, esto antes de dar una realimentación adecuada.
Valorar:
Se refuerzan los aspectos positivos del trabajo realizado, destacando las fortalezas, motivando a
continuar con la actividad para mejorar su desempeño y además de que se genera la confianza y
empatía necesaria para una autorreflexión, fomentando así, la autovaloración.
Expresar inquietudes:
Espacio para expresar las inquietudes sobre las actividades a realizar, contratiempos que se
puedan presentar, inconvenientes en su realización o aspectos que generen algunos problemas
por cuestiones de tiempo, disponibilidad, recursos, actividades adicionales, entre otros. Escuchar
a los/las estudiantes, y establecer nuevos acuerdos para la realización de los productos o
actuaciones.
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Retroalimentación y análisis de resultados para la mejora de los aprendizajes
Hacer sugerencias:
Una vez que se ha revisado y valorado el trabajo presentado, clarificado las inquietudes, problemas
y resultados obtenidos, se procede a realizar una serie de sugerencias, que le ayudarán a mejorar
el producto elaborado, con el propósito de aumentar el nivel de desempeño del/la estudiante para
los próximos entregables. Se enfatiza claramente que solo son sugerencias, no órdenes y que él o
ella tiene la libertad de seguirlas o no según lo estime conveniente.
Ejemplo de aplicación de Escalera de la retroalimentación
Tabla 1: Acciones y preguntas sugeridas por peldaño o proceso de la escalera de la
retroalimentación
Estrategia: Escalera de Wilson
Proceso
Intención
Clarificar
Que él y la estudiante aclare sus
dudas sobre la acción a
desarrollar, el tema, los
procedimientos, la tarea, las ideas
de la experiencia o actividad
desarrollada, descrito en el criterio
de evaluación.
Valorar
Que él y la estudiante sienta que
sus logros o avances son
Acciones y preguntas sugeridas
ü Me puedes explicar con más detalle
sobre …
ü Me puedes repetir el ejemplo
sobre…
ü ¿A qué te refieres cuando dijiste…?
ü ¿De qué trata la tarea? ¿Qué crees
que debes hacer primero? ¿Qué
datos debes usar para hacer la
tarea? ¿Finalmente que deberás
lograr?
ü ¿De qué trató el tema de hoy? ¿Qué
debes recordar sobre el tema para
hacer la tarea?
ü Según lo entendido, tu idea trataba
sobre…
ü Dame un ejemplo sobre…
ü Dime, ¿cómo crees que lo hiciste?
¿Por qué?
ü ¿Qué hiciste para encontrar la
solución? ¿Cómo lo lograste?
ü Explícame, ¿qué hiciste para
solucionar el problema?
ü ¿Qué ideas has usado para hacer la
tarea?
ü ¿Crees qué debiste usar otros datos
o información adicional? ¿Por qué?
ü Muy buena planificación, los datos
considerados te ayudarán a
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Retroalimentación y análisis de resultados para la mejora de los aprendizajes
valorados, crear un ambiente de
respeto y confianza. Se deberá
valorar el aprendizaje en relación a
lo que el/la estudiante debió
demostrar según los criterios de
evaluación
ü
ü
ü
ü
ü
Expresar
inquietudes
El o la docente debe expresar sus
inquietudes o preocupaciones
sobre el aprendizaje,
procedimiento o evidencia
mostrada por el o la estudiante,
para ello debe generar que sean el
propio/a estudiante quien
identifique sus logros y errores, a
partir de ello generar que
identifique las causas del error y
sea él/ella mismo/a quién
proponga nuevas estrategias,
procedimientos, acciones,
sugerencias a implementar para
mejorar su producto o actuación.
expresar las ideas que deseas dar a
conocer en tu texto, ahora.
Felicitaciones, interesante hipótesis,
has considerado las dos variables,
por lo tanto.
El gráfico que usaste te sirvió para
solucionar el problema, muy buena
estrategia.
Excelente, la decisión que tomaste
me parece la correcta.
Buen trabajo, todos han expresado
ideas coherentes y han usado
diferentes gestos.
Interesante exposición, explicaste la
relación de los datos del gráfico de
barras
ü ¿Me podrías aclarar que representa
el dibujo?
ü ¿Cuál es la relación con el título de
tu texto?
ü ¿Crees que pudiste seleccionar otro
dibujo? ¿Por qué? ¿Qué
propondrías? ¿Porqué?
ü Puedes contarme, ¿sobre qué debió
tratar tu explicación?, ¿crees que
todo ello lo explicas en este texto?,
¿por qué?, ¿qué otros datos
deberías considerar?, ¿a qué crees,
se debió que no hayas considerado
desde un inicio estos datos?, ¿qué
deberás hacer una próxima vez que
tengas que explicar sobre un tema?
ü ¿Crees que tu respuesta expresa lo
que pide la pregunta? ¿Por qué?
¿Qué es lo que debes indicar o
hallar principalmente? ¿Por qué
crees que tuviste esta dificultad?
¿Qué crees que debes hacer la
próxima vez antes de solucionar un
problema o responder una
pregunta?
ü ¿Qué opinas de tu trabajo? ¿Cuál es
la diferencia entre este modelo?
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Retroalimentación y análisis de resultados para la mejora de los aprendizajes
¿Crees que puedes usar algunas
ideas o información del modelo
para mejorar tu trabajo? ¿Cómo
cuáles? ¿En qué mejorará tu trabajo
si agregas esas ideas o información?
ü ¿Qué crees que harías diferente si
tuvieras que volver hacer la misma
tarea? ¿Por qué?
ü ¿Qué pasos has seguido para hacer
la tarea?
ü ¿Crees que pudiste usar otros
procedimientos? ¿Cómo cuáles?
¿En qué hubiese beneficiado a tu
trabajo y resultado de la tarea?
Sugerencias
Lo ideal es que el o la estudiante
sea quien proponga las nuevas
estrategias, acciones o
sugerencias para mejorar su
propia actuación o producción; de
igual forma el/la docente debe
brindar sugerencias precisas y
claras sobre qué o cómo puede
hacer para lograr los aprendizajes
esperados, según el criterio de
evaluación.
ü Cada vez que tengas que incluir un
dibujo o imagen en un texto, trata
siempre que esta se relacione
directamente con la idea principal,
secundario y mensaje del texto.
ü Bien, te sugiero que antes de
explicar un tema debes informarte
bien sobre el tema, identificar y
seleccionar dos tres ideas que
quieres expresar y practicar cómo y
con qué materiales lo harás.
ü Para resolver cualquier problema
matemático te sugiero que primero
leas el problema, identifiques y
analices la relación de los datos,
grafiques lo que te pide y cómo
crees que lo puedes solucionar,
también puedes usar material
concreto, luego lo desarrolles
usando los números y finalmente
revises si tu estrategia y respuesta
guarda relación con la pregunta.
ü Te sugiero, para elaborar tu trabajo
te guíes con el modelo presentado
y a partir de ello puedas proponer
con creatividad tus ideas para
hacerlo cada vez mejor
Fuente:https://es.scribd.com/document/509522456/Preguntas-Guia-Para-La-Retroalimentacion-Para-LosAprendizajes-Con-La-Escalera-de-Wilson
Retroalimentación y análisis de resultados para la mejora de los aprendizajes
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Retroalimentación efectiva
Moreno (2011) propone aspectos asociados a la igualdad moral que se relacionan tanto al proceso de
evaluación como al de retroalimentación.
Además, alude a la autonomía moral que supone la enseñanza como proceso focalizado y articulado en torno
al propósito del mismo, educar y formar.
En general esta construcción busca articular el efecto definido en la figura 6, consistente en generar ciclos de
trabajo en los que la retroalimentación sea efectiva y defina el correcto proceder pedagógico.
Figura 6: Proceso de retroalimentación continua
Fuente: Elaboración propia
De acuerdo a lo mencionado por la Agencia de la Calidad de la Educación sobre la retroalimentación (2016), la
retroalimentación es efectiva cuando:
•
•
•
•
•
Es amigable: se construye como parte de la comunidad educativa y del aula y se ejecuta de forma
positiva y respetuosa.
Es constructiva y posee un propósito: su funcionamiento y aplicación deben potenciar el desarrollo
de un proceso y su consecuente resultado, por lo que debe ser un aporte, ergo potenciar lo realizado
por los/las estudiantes, que además deja en evidencia el logro del/la docente.
Es oportuna: la retroalimentación no siempre es útil y siempre es necesaria, pero el evaluador debe
tener en cuanta el momento en el que debe aplicarla, la idea no es realizar la labor ni tampoco dejar
en vilo a quienes la realizan.
Es significativa y clara: como se menciona la retroalimentación debe ser un aporte apara quien la
recibe y debe ser entendida, mas no interpretada.
Es colaborativa: la forma en que se entrega, se recibe y genera acción, determinará su nivel de
efectividad en los/las estudiantes.
La retroalimentación impactará en el/la estudiante, de eso no cabe duda.
Retroalimentación y análisis de resultados para la mejora de los aprendizajes
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Hattie (2007) ya lo señalaba, uno de los factores que mayor impacto positivo genera en los/las estudiantes es
la retroalimentación.
Cuando retroalimentamos, estimulamos, creamos un camino desde el error o la ausencia del mayor logro para
posibilitar justamente su alcance y el crecimiento académico.
Cuando realizamos retroalimentación, y esta es acompañada de aspectos socioemocionales además de ser
involucrada con el marco curricular, generamos un proceso de matacognición valioso para quien aprende y
que también fomentará en él y o ella, las ansias de optar por mejorar antes de revertir su paso y mantener el
sendero del error o el desconocimiento.
La retroalimentación es un proceso complejo (está demás decirlo), el que desde su ejecución requerirá de altos
niveles de empatía y precisión, entregando los andamiajes cognitivos adecuados para potenciar la mentalidad
de crecimiento que buscamos que los/las estudiantes desarrollen, dado que fomentará el encuentro con el
aprendizaje y el aumento en el logro.
Si bien tendemos a entender la retroalimentación como un tránsito unidireccional (del/la docente al/la
estudiante), esta también puede generarse a la inversa, o sea desde el/la estudiante al/la docente, desde el
equipo directivo al o la docente y viceversa, su capacidad de movilidad y de mutación es tan alta y vertiginosa
que no da cabida a espacios reducidos, avivando en todos quienes la practican e intervienen, un mayor
conocimiento y una mejor comprensión del proceder.
Este proceso de feed-back, realizado de forma adecuada, en los tiempos pertinentes y con las herramientas
necesarias, tenderá entonces a desarrollar en quien la entrega y en quien la recibe, las competencias necesarias
para ejecutar mejores procesos, tanto académicos como humanos.
La retroalimentación en su mayor y mejor expresión no solo es formativa, si no también formadora, es un arma
trascendental para las habilidades del siglo XXI y repercute en la vida del ser humano haciéndolo mejor, en
todos los ámbitos en los que se ejecute y que sean necesarios.
Los resultados de la evaluación
En el documento “Guía para el uso de los resultados” entregado por la Agencia de la Calidad de la Educación
del Ministerio de Educación (2016), se hace alusión a la importancia de dos grandes aspectos propios de la
labor de los equipos pedagógicos, primero la contemplación de los datos emergidos de procesos de
evaluación íntegros y objetivos, y segundo el análisis conjunto para la toma de decisiones sin sesgo ni
elementos arbitrarios.
Desde lo antes mencionado, la Agencia realiza una invitación a responder en conjunto y desde los resultados
de la comunidad educativa (en periodos definidos) a las siguientes preguntas:
•
•
•
•
•
•
•
¿En qué aspectos es importante concentrarnos?
¿Qué estamos haciendo bien?
¿Qué podríamos hacer distinto?
¿En qué debemos enfocarnos?
¿Cómo podemos aplicar esta nueva información para mejorar los aprendizajes de los/las estudiantes?
¿Cómo podemos aplicar esta nueva información para mejorar nuestras prácticas pedagógicas?
¿Cuáles serán nuestras próximas metas?
Retroalimentación y análisis de resultados para la mejora de los aprendizajes
•
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¿Cómo vamos a saber que nos estamos acercando a las metas? ¿Qué indicadores necesitamos generar
para ir evaluando los logros en el camino?
Todos estos cuestionamientos buscan entregar un contexto desde los resultados y el análisis para una toma
consciente de decisiones pedagógicas, en las que lo únicos aspectos intervinientes deberán ser las evidencias
que se presentan como parte de la introspección.
Asumir las decisiones, desde la subjetividad siempre traerá aparejadas una serie de dudas respecto a si la
acción definida obra en concordancia con los procesos realizados para el alcance de dichos datos, con lo que
es fundamental determinar los alcances y las repercusiones.
La contribución del análisis conjunto
Como bien se ha mencionado en otras ocasiones, el proceso de evaluación representa una muestra temporal,
definida y en gran cantidad de ocasiones acotada, de los efectos que produjo el proceder docente en el
contexto del aula, por lo que su revisión profunda conlleva el establecimiento de procesos, protocolos y
conductos efectivos para un objetivo mayor, muchas veces contenido en el Proyecto Educativo, pero que
deberán estructurarse y diseñarse en consenso y con la convicción de su naturaleza, la que estará sostenida en
el propósito y diseño del mismo instrumento.
No es posible establecer una cuantificación y cualificación negativa de un proceso completo, desarrollado, por
ejemplo, en un semestre completo a partir de una lista de cotejo, se requiere por tanto que la decisión de
aprobación o reprobación sea sustentable desde el proceso desarrollado y desde la forma con la cual se pudo
medir.
Con lo anterior se promueve entonces, tal y como lo manifiesta el Decreto 67/2018, que la evaluación se
formule y aplique para y como aprendizaje, no tan solo para el y la estudiante en el marco de una visión
institucional, sino también como herramienta del proceso edumétrico elaborado por el docente en el
transcurso de la planificación y las estrategias implementadas.
Desde lo anterior es que es vital la revisión profunda, transparente y conjunta de las evidencias, tanto del
proceso pedagógico como de los resultados del mismo, validando ambos estadios y su conjunción, en función
de decisiones consistentes que decanten en el logro de aprendizajes por parte del estudiantado y no en la
eliminación de problemas parciales a causa de situaciones netamente conductuales (por ejemplo). De esto
deberá encargarse la retroalimentación.
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Bibliografía
Agencia de la Calidad de la Educación (2016). Guía para el uso de la evaluación progresiva. Chile.
Canabal, C. & Margalef, L. (2017). La retroalimentación: la clave para una evaluación orientada al aprendizaje.
Profesorado. Revista de Currículum y Formación de Profesorado. 21(2) 149-170. Universidad de
Granada.
Kennedy, D. (2007). Redactar y utilizar resultados de aprendizaje. Un manual práctico. University College Cork.
Irlanda. Pág. 22 a 36.
Moreno Olivos, T. (2011). Consideraciones éticas en la evaluación educativa. REICE, 9(2) 130- 144.
Palomino, G. & Reyes, L. (2020). Guía de retroalimentación en la educación a distancia. Gobierno Regional de
Ayacucho. Dirección Regional de Educación de Ayacucho Dirección de Gestión Pedagógica. Equipo
Pedagógico DRE Ayacucho.
Peña, H. C. (sf) Retroalimentación efectiva y formativa para el aprendizaje ¿Cómo orientar a mis docentes para
su implementación? Líderes educativos. Centro de Liderazgo para la mejora escolar. Universidad
Católica de Valparaíso. En www. lidereseducativos.cl