Creación de Ambientes de Aprendizaje: Manejo del Salón de Clases

12
Creación de ambientes
de aprendizaje
¿USTED QUÉ HARÍA?
LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES
Dos muchachos en la escuela
secundaria están aterrorizando a un alumno de su grupo. Ambos son mayores, más fuertes y
más corpulentos que él, quien es un muchacho pequeño y tímido. Por desgracia, los bravucones son muy populares, en parte porque tienen éxito en los deportes. Con frecuencia
ocurren incidentes en el autobús antes y después del horario de clases, en el gimnasio, en
los pasillos y a la hora del recreo. Esto incluye intimidación, extorsión con dinero para el almuerzo, empujones, ofensas y burlas: “marica” es su palabra favorita. Ninguno de esos
bravucones es alumno de usted, pero su alumno empezó a faltar a la escuela de manera rutinaria, y cuando asiste a clase, la calidad de su trabajo va en descenso.
PENSAMIENTO CRÍTICO
• ¿Cómo manejaría esta situación?
• ¿Quién debería intervenir?
• ¿Qué haría con respecto a los insultos verbales homofóbicos?
• ¿Qué haría si los bravucones estuvieran en alguna de sus clases?
• ¿Qué haría si los bravucones y la víctima fueran mujeres?
Este capítulo examina la forma en que los profesores crean ambientes sociales y físicos para el aprendizaje; para ello, analizaremos el manejo del salón de clases, una de las preocupaciones básicas de los
maestros, específicamente de los principiantes. La naturaleza misma de las clases, la enseñanza y los
alumnos hacen que el buen manejo sea un ingrediente fundamental para tener éxito; investigaremos
por qué esto es así. Los profesores exitosos ganan tiempo para dedicar al aprendizaje, hacen participar
más a los alumnos y los ayudan para que logren tener autocontrol.
Durante todo el año debe establecerse y mantenerse un ambiente de aprendizaje positivo. Una de
las mejores formas de lograrlo consiste en tratar de prevenir los problemas. Sin embargo, cuando éstos
surgen —como siempre sucede— es importante dar una respuesta adecuada. ¿Qué hará cuando los
estudiantes lo desafíen abiertamente en la clase, cuando un alumno le solicite un consejo sobre un
problema personal delicado, o cuando otro se abstenga por completo de participar? Analizaremos la
forma en que los profesores se comunican de manera efectiva con sus alumnos en este tipo de situaciones y en muchas otras.
Cuando termine de estudiar este capítulo deberá ser capaz de responder las siguientes preguntas:
• ¿Cuáles son las demandas especiales del manejo del salón de clases y las necesidades de los estudiantes de distintas edades?
• ¿Cómo establecería una lista de reglas y procedimientos para la clase?
418 CAPÍTULO 12
• ¿Qué hacen los profesores eficaces para establecer un ambiente positivo al inicio del año?
• ¿De qué manera dispondría el ambiente físico de su salón de clases para que se ajuste a sus metas
de aprendizaje y a sus métodos de enseñanza?
• ¿Cómo administraría el uso de las computadoras en su salón de clases para que se ajuste a sus
metas de aprendizaje y a sus métodos de enseñanza?
• ¿Cuáles son las sugerencias de Kounin para prevenir problemas en el manejo del salón de clases?
• ¿Cómo prevendría los problemas al establecer relaciones con los alumnos?
• ¿Cuáles son dos métodos diferentes para enfrentar un conflicto entre un profesor y un alumno?
LA NECESIDAD DE ORGANIZACIÓN
En las investigaciones que se hacen acerca de los factores relacionados con el rendimiento de los estudiantes, el manejo del salón de clases destaca como la variable con mayor efecto (Marzano y Marzano,
2003). Los conocimientos y la pericia en el manejo del salón de clases son indicadores de experiencia en
la enseñanza; mientras que el estrés y el cansancio excesivo, ocasionados por las dificultades en el manejo
del aula, son precursores del agotamiento emocional o síndrome de agotamiento del docente (Emmer
y Stough, 2001). ¿Qué es lo que hace tan importante al manejo del salón de clases?
Las clases son ambientes muy especiales. Poseen características distintivas que influyen en sus habitantes, sin importar la forma en que estén organizados los estudiantes y los escritorios, por ejemplo, ni lo
que piensa el profesor sobre la educación (Doyle, 1986, 2006). Los salones de clases son multidimensionales: están llenos de gente, tareas y presiones de tiempo. Muchos individuos, cuyas metas, preferencias
y capacidades difieren, deben compartir recursos, realizar diversas tareas, utilizar y reutilizar materiales
sin extraviarlos, entrar y salir del aula, etcétera. Además, los actos pueden tener múltiples efectos. Fomentar la participación de los estudiantes con escasa capacidad motivaría su participación y pensamiento,
pero también dificultaría el análisis y causaría problemas de manejo si ellos no logran responder. Los
acontecimientos ocurren de manera simultánea: todo sucede al mismo tiempo y el ritmo es rápido. Los profesores tienen literalmente cientos de intercambios con sus alumnos durante un solo día.
Esta realidad vertiginosa, los eventos son impredecibles. Incluso cuando los planes se realizan de manera cuidadosa, el aparato de proyecciones se encuentra en su lugar y la demostración está lista, la lección podría interrumpirse si se quema la lámpara del proyector, o si se presenta una fuerte discusión fuera
de salón de clases. Como las aulas son lugares públicos, todos ven y juzgan la forma en que el maestro
maneja esos inconvenientes inesperados. Los alumnos siempre están atentos si es que el profesor es
“justo”. ¿Hay algún favoritismo? ¿Qué sucede cuando se infringe alguna regla? Finalmente, los salones
de clase tienen historias. El significado de la interacción de un maestro con un alumno específico depende, en parte, de lo que sucedió antes. El hecho de que un estudiante llegue por enésima vez tarde
requiere de una respuesta distinta de la que tuvo el profesor la primera vez que aquél llegó retrasado.
Asimismo, la historia de las primeras semanas del año escolar
repercute en la vida en la clase durante todo el año.
La tarea básica: Ganar su
cooperación
LA COOPERACIÓN ES FUNDAMENTAL La primera tarea en el manejo del
salón de clases consiste en ganar la cooperación de los alumnos. Existen lecciones, materiales, momentos, espacios y personas que ayudan a coordinar el trabajo para favorecer el aprendizaje.
Ninguna actividad productiva se llevaría a cabo en un grupo
sin la cooperación de todos sus miembros, lo cual, en efecto,
también se aplica al salón de clases. Incluso si algunos estudiantes se niegan a participar, deben permitir que otros lo hagan. (Todos hemos visto a uno o dos alumnos trastornar a todo
el grupo). Así, la tarea básica del manejo por parte del maestro
consiste en lograr el orden y la armonía, obteniendo y manteniendo la cooperación de los estudiantes en las actividades de
la clase (Doyle, 2006). En virtud de la naturaleza multidimensional, simultánea, veloz, impredecible, pública e histórica del
aula, se trata de todo un desafío.
Obtener la cooperación del estudiante implica mucho
más que el manejo eficaz de la mala conducta. Significa también planear actividades, tener listos los materiales, hacer demandas académicas y conductuales adecuadas a los estudiantes,
CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
419
dar señales claras, realizar las transiciones de manera paulatina, prever dificultades y detenerlas antes de
que se inicien, seleccionar y ordenar actividades para mantener el flujo y el interés, y mucho más.
Además, distintas actividades requieren de diferentes habilidades de manejo. Por ejemplo, una actividad
nueva o complicada implicaría una mayor amenaza para el manejo del salón de clases que una actividad conocida o sencilla. La participación apropiada de los alumnos varía en diferentes actividades. Por
ejemplo, los comentarios que se hacen en voz alta en una lectura rápida de Green Eggs and Ham en un
salón de clases urbano indican participación y cooperación, y no expresiones de desorden (Doyle, 2006).
Evidentemente, lograr que los pequeños de un jardín de niños cooperen no es igual que obtener
cooperación de estudiantes del último año de bachillerato. Durante el jardín de niños y los primeros años
de la escuela primaria, es importante la enseñanza directa de las reglas y los procedimientos del salón de
clases. En el caso de los niños que cursan los años intermedios de la educación primaria, muchas rutinas del salón de clases se vuelven relativamente automáticas, aunque tal vez sea necesario enseñarles de
forma directa nuevos procedimientos para una actividad específica, y quizás el sistema completo aún
necesite verificación y mantenimiento. Hacia finales de la escuela primaria, algunos estudiantes empiezan a probar y desafiar a la autoridad. Los retos en esta etapa implican enfrentar de manera idónea dichas
alteraciones y motivar a estudiantes que se interesan menos en las opiniones de los profesores y más en
su vida social. Al final del bachillerato, los retos consisten en el manejo del currículo, ajustar el material
académico a los intereses y las capacidades de los estudiantes, y ayudarlos a que logren un mayor autocontrol. Las primeras sesiones de cada semestre podrían dedicarse a la enseñanza de procedimientos específicos para el uso de materiales y equipo, o para supervisar o asignar tareas, aunque la mayoría de los
estudiantes saben lo que se espera de ellos (Brophy y Evertson, 1978).
Las metas del manejo del salón de clases
PARA REFLEXIONAR Usted está en una entrevista para obtener un empleo en un
distrito grande, que se distingue por ser innovador. El director auxiliar lo observa por un momento y luego le pregunta: “¿Qué es el manejo del aula?”. ¿Qué respondería? •
El objetivo del manejo del aula consiste en mantener un ambiente de aprendizaje positivo y productivo. No obstante, el orden, por sí mismo, es una meta vacía. Como vimos en el capítulo 6, no es ético
utilizar técnicas de manejo del aula sólo para mantener a los estudiantes dóciles y callados. Entonces,
¿qué caso tiene trabajar tanto para manejar el salón de clases? Hay al menos tres razones.
Acceso al aprendizaje. Cada actividad del salón de clases tiene sus propias reglas de participación.
A veces el profesor establece esas reglas con claridad, aunque a menudo son implícitas, esto es, no se expresan verbalmente. Incluso el maestro y los alumnos quizás ignoren que están siguiendo reglas distintas para actividades diferentes (Berliner, 1983). Por ejemplo, en un grupo de lectura, los estudiantes
deberían alzar la mano para hacer un comentario, aunque si están dispuestos en círculo en la misma
clase, tan sólo tendrían que captar la mirada del profesor.
Como vimos en el capítulo 5, las reglas que definen quién puede hablar, sobre qué tema, cuándo, a
quién y durante cuánto tiempo se conocen como estructuras de participación. Para participar en una actividad y tener éxito en ella, los estudiantes deben comprender la estructura de participación. Sin embargo,
algunos alumnos llegan a la escuela menos dispuestos a participar que otros. Las estructuras de participación
que aprenden en su hogar, en las interacciones con sus hermanos, padres y otros adultos difieren de las estructuras de participación en las actividades escolares (Tharp, 1989). Sin embargo, los profesores no siempre
están conscientes de tal conflicto; simplemente ven que un niño no se adapta bien, que siempre dice algo
incorrecto en el momento equivocado o que se muestra muy renuente a participar y no saben por qué.
¿Qué concluimos? Para alcanzar la primera meta del buen manejo del salón de clases (permitir que todos los alumnos tengan acceso al aprendizaje) es necesario asegurarnos de que todos sepan cómo participar
en las actividades de la clase. La clave es estar conscientes. ¿Cuáles son sus reglas y expectativas? ¿Son entendibles en función de los antecedentes culturales de los alumnos y las experiencias que éstos tienen en su
hogar? ¿Qué reglas o valores tácitos estarían operando? ¿Está usted señalando con claridad formas adecuadas
de participación? Algunos estudiantes, en especial quienes sufren trastornos conductuales y emocionales, podrían necesitar una enseñanza directa y la práctica de las conductas importantes (Emmer y Stough, 2001).
Adrienne Alton-Lee y sus colaboradores en un salón de clases de Nueva Zelanda (2001) documentaron un ejemplo de la sensibilidad a las estructuras de participación. Como parte fundamental de una
unidad sobre niños hospitalizados, la maestra Nikora, planeó que uno de sus alumnos, una niña maorí
llamada Huhana, describiera una visita reciente al hospital. Huhana estuvo de acuerdo, pero cuando
llegó el momento y la maestra le solicitó pasar frente al grupo y compartir su experiencia, la niña bajó la
mirada y se negó moviendo la cabeza. En lugar de confrontarla o regañarla, la profesora tan sólo dijo:
“De acuerdo. Si nos sentamos en un círculo… Huhana podrá contarnos lo que sucedió”. Cuando los
alumnos estuvieron sentados en círculo, la maestra dijo: “Muy bien, Huhana, después de que la maes-
MyEducationLab
Vaya a la sección de Actividades y aplicaciones en el capítulo 12 de MyEducationLab y realice
la actividad 1. Cuando vea el video y
responda las preguntas correspondientes, reflexione acerca
de las estrategias que los profesores
podrían utilizar para prevenir o reducir al máximo la mala conducta y
las distracciones en el salón de
clases.
Manejo del aula Técnicas utilizadas para mantener un ambiente
de aprendizaje sano, relativamente
libre de problemas de conducta.
Estructuras de participación Reglas que definen cómo participar en
diferentes actividades.
420 CAPÍTULO 12
¿Quién sabe a qué se dedica el tiempo?
FIGURA 12.1
Las más de 1,000 horas de instrucción anual, requeridas por la mayoría
de las entidades de Estados Unidos, representan 300 o 400 horas de
tiempo de aprendizaje académico de calidad.
1200
1000
Horas
800
600
400
200
0
Tiempo
total
(horas
exigidas
por el
gobierno)
Tiempo
asistido
(tiempo
total menos
los días de
ausencia)
Tiempo
Tiempo
Tiempo de
académico
comprometido aprendizaje
(tiempo
real
académico
académico
(tiempo asistido
(tiempo
real menos
menos recesos,
dedicado
el tiempo
recreo,
a tareas
en que los
transiciones,
significativas
estudiantes están adecuadas)
etcétera)
“desconectados
de la tarea”)
Fuente: Elementary Classroom Management (4a. ed.), por C. S. Weinstein y A. J. Mignano, Nueva York: McGraw-Hill.
Derechos reservados © 2007 por The McGraw-Hill Companies. Adaptado con autorización de The McGraw-Hill
Companies.
tra Nikora llamó a tu mamá… ¿a dónde te llevó?”. Conforme la niña empezó a contar su experiencia, la
profesora ofreció andamiaje para su participación al formularle preguntas, recordarle detalles que
conocía gracias a conversaciones previas con Huhana y esperando con paciencia las respuestas de la
niña. En vez de percibir a la niña como carente de habilidad, la maestra consideró que la situación era
un obstáculo para una expresión competente.
Tiempo asignado Periodo destinado al aprendizaje.
Tiempo comprometido o tiempo
dedicado a la tarea Periodo que
se dedica de manera activa a aprender la tarea.
Tiempo de aprendizaje
académico Momento en que los
estudiantes realmente tienen éxito en
la tarea de aprender.
Más tiempo para aprender. Una ocasión utilicé un cronómetro para tomar el tiempo de los mensajes comerciales durante un programa de concursos. Me sorprendió mucho descubrir que la mitad del
programa estaba destinado a los anuncios. En realidad, hubo muy pocos concursos. Si usted utiliza un
método similar en el aula y toma el tiempo de todas las diferentes actividades realizadas a lo largo del
día, se sorprenderá de la escasa enseñanza que se lleva a cabo en realidad. Muchos minutos de cada día
se pierden por interrupciones, alteraciones, inicios tardíos y transiciones abruptas.
De hecho, los estudiantes sólo aprenderán lo que tengan la oportunidad de encontrar. Casi todas las
investigaciones que examinan el tiempo y el aprendizaje encontraron una relación significativa entre el
tiempo dedicado a los contenidos y el aprendizaje de los alumnos (Berliner, 1988). Por consiguiente, una
meta importante del manejo del aula sería ampliar el número total de minutos disponibles para aprender. A esto algunas veces se le llama tiempo asignado.
El solo hecho de asignar más tiempo al aprendizaje no conduce de forma automática a un mayor
aprovechamiento. Para ser valioso, el tiempo debe emplearse de manera efectiva. Como vimos en los
capítulos relacionados con el aprendizaje cognoscitivo, la manera en que los estudiantes procesan la información es un factor esencial en lo que aprenden y lo que recuerdan. Básicamente, los estudiantes
aprenderán lo que practican y reflexionan. El tiempo que se dedica de manera activa a tareas de aprendizaje específicas a menudo se conoce como tiempo comprometido o tiempo dedicado a la tarea.
Sin embargo, nuevamente, el tiempo comprometido no garantiza el aprendizaje. Los estudiantes
podrían enfrentar dificultades con material que es demasiado difícil, o quizás utilicen estrategias de
aprendizaje equivocadas. Cuando los estudiantes trabajan con una tasa de éxito alta (es decir, cuando
realmente aprenden y entienden), a este tiempo se le llama tiempo de aprendizaje académico. Una se-
CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
421
gunda meta del manejo del salón de clases consiste en incrementar el tiempo de aprendizaje académico;
para ello hay que mantener a los alumnos trabajando activamente en tareas de aprendizaje que valgan la
pena y que sean adecuadas. La figura 12.1 muestra cómo las más de 1,000 horas de tiempo requeridas
para la escuela en la mayoría de las entidades de Estados Unidos se podrían convertir en tan sólo 333 horas de aprendizaje académico de calidad para un estudiante común.
Lograr que los estudiantes participen en el aprendizaje al inicio de sus carreras escolares podría marcar una gran diferencia. Varios estudios han demostrado que la manera en que los profesores califican la
participación persistente de los estudiantes en la tarea durante el primer año predice las calificaciones y
las mejoras en las pruebas de rendimiento hasta el cuarto grado, así como también la decisión de abandonar el bachillerato (Fredricks, Blumenfeld y Paris, 2004).
Manejo para el autocontrol. La tercera meta de cualquier sistema de manejo del aula es ayudar a
que los estudiantes se vuelvan más capaces de controlarse a sí mismos. Si los profesores se concentran en
la obediencia de los alumnos, tendrán que dedicar gran parte del tiempo de la enseñanza y el aprendizaje
a supervisarlos y corregirlos; los estudiantes pensarán que el propósito de la escuela es obedecer las reglas y no la construcción de un entendimiento profundo de los conocimientos académicos. Además, las
estructuras de aprendizaje complejas como el aprendizaje cooperativo o basado en problemas requieren
del autocontrol de los estudiantes. El hecho de cumplir con las reglas no es suficiente para que estas estructuras de aprendizaje funcionen (McCaslin y Good, 1998).
En la actualidad, enseñar autorregulación y autocontrol en vez de exigir obediencia es un cambio
fundamental en los análisis sobre el manejo del salón de clases (Evertson y Weinstein, 2006). Tom Savage (1999) lo expresa de manera sencilla: “El propósito fundamental de la disciplina es el desarrollo del
autocontrol. Los conocimientos académicos y las habilidades tecnológicas serían infructuosos si quienes
los poseen carecen de autocontrol” (p. 11). Gracias al autocontrol, los estudiantes demuestran responsabilidad, es decir, la capacidad de satisfacer sus propias necesidades sin interferir en los derechos y las
necesidades de los demás (Glasser, 1990). Los estudiantes aprenden autocontrol al tomar decisiones y
enfrentar sus consecuencias, al establecer metas y prioridades, al administrar su tiempo, al colaborar para
aprender, al mediar disputas y hacer las paces, y al establecer relaciones de confianza con profesores y
compañeros confiables (Bear, 2005; Rogers y Frieberg, 1994).
El fomento del autocontrol requiere de tiempo adicional, aunque enseñar a los estudiantes cómo
asumir la responsabilidad es una inversión que bien vale la pena. Cuando los profesores de primaria y
de secundaria tienen sistemas de manejo del aula muy eficaces, pero no establecen el autocontrol del
estudiante como una meta, sus alumnos con frecuencia descubren que les resulta difícil trabajar de manera independiente después de que se gradúan de esas clases “bien disciplinadas”.
CREACIÓN DE UN AMBIENTE
DE APRENDIZAJE POSITIVO
Inicio
Cuando haga planes para sus clases, gran parte de lo que ha aprendido en este libro le será útil. Usted
sabe, por ejemplo, que los problemas se previenen cuando en la planeación instruccional se toman en
cuenta las diferencias individuales, como las que analizamos en los capítulos 2, 3, 4 y 5. En ocasiones,
cuando el trabajo es demasiado difícil, los estudiantes se convierten en una fuente de desorden.
Asimismo, quienes se aburren con lecciones que están muy por debajo de sus niveles de capacidad podrían sentirse interesados en buscar actividades más divertidas en las cuales utilizar su tiempo.
En cierto sentido, los maestros evitan problemas de disciplina cuando se esfuerzan por motivar a sus
alumnos. En general, el estudiante que está entusiasmado con el aprendizaje no tendrá enfrentamientos con el maestro u otros alumnos al mismo tiempo. Todos los planes para motivar a los estudiantes implican avances en la prevención de problemas.
Algunos resultados de la investigación
¿Qué más podrían hacer los maestros? Durante varios años, los psicólogos educativos de la Universidad
de Texas, en Austin, estudiaron el manejo del salón de clases con bastante profundidad (Emmer y
Stough, 2001; Emmer, Evertson y Anderson, 1980; Emmer y Gerwels, 2006). Su método general consistió en estudiar una gran cantidad de salones de clases, realizando observaciones frecuentes durante las
primeras semanas del año escolar y otras menos frecuentes al final de éste. Después de varios meses encontraron diferencias impresionantes entre las clases. Algunas tenían muy pocos problemas de manejo,
mientras que otras tenían muchos. Se identificaron a los maestros más y menos eficaces con base en la
calidad de su manejo del aula y el aprovechamiento de los estudiantes al final del año.
Autocontrol Manejo del propio
comportamiento y aceptación de
la responsabilidad por los propios
actos.
422 CAPÍTULO 12
Después, los investigadores estudiaron los registros de sus observaciones de las primeras semanas de
clases para ver la manera en que iniciaron los profesores eficaces. Se realizaron otras comparaciones entre los maestros quienes, al final, tuvieron clases armoniosas y de alto rendimiento, y aquellos cuyas clases
estaban llenas de problemas. Con base en esas comparaciones, se desarrollaron principios de manejo.
Luego, los investigadores enseñaron esos principios a un nuevo grupo de profesores y los resultados fueron bastante positivos. Quienes aplicaron los principios tuvieron menos dificultades; sus alumnos
pasaron más tiempo aprendiendo e interrumpieron menos, y su rendimiento fue mayor. Los hallazgos de
tales estudios formaron la base de dos libros acerca del manejo del aula (Emmer y Evertson 2009; Evertson y Emmer, 2009). Muchas de las ideas de las siguientes páginas provienen de esos libros.
MyEducationLab
Vaya a la sección de Podcasts
de MyEducationLab y escuche el PODCAST 12: Creencias sobre el manejo del salón de clases. En
este podcast Anita Woolfolk habla
sobre algunas creencias de los alumnos y de los profesores que podrían
impedir el establecimiento de buenas
relaciones en el salón de clases.
Conexión y extensión
con PRAXIS II™
Procedimientos y rutinas (I, C4)
Los procedimientos y las rutinas eficientes reducen la confusión y las
oportunidades de tener una mala
conducta; además, ahorran tiempo
que podría dedicarse a las tareas de
aprendizaje. Identifique actividades
frecuentes del salón de clases que se
beneficiarían de procedimientos o
rutinas bien establecidos. Explique
principios para establecer procedimientos y rutinas, de manera que los
estudiantes tengan la posibilidad de
realizarlos.
Conexión y extensión
con PRAXIS II™
Reglas (I, C4)
Las reglas justas y aplicadas de manera consistente podrían tener un
efecto positivo sobre la motivación
para aprender, ya que promueven un
ambiente seguro y cordial en el salón
de clases. Describa la forma de establecer y mantener reglas eficaces.
Tenga en mente aspectos relacionados con la edad.
Procedimientos o rutinas Pasos
establecidos para realizar una
actividad.
Reglas Aseveraciones que especifican las conductas esperadas y las
prohibidas, lo que se debe hacer y lo
que no.
Reglas y procedimientos necesarios
PARA REFLEXIONAR ¿Cuáles serían las tres o cuatro reglas más importantes que
aplicaría en su salón de clases? •
Cosas típicas en el salón
de clases
A nivel de escuela primaria, los maestros deben dirigir a 20 o 30 estudiantes con distintas capacidades,
en muchas actividades diferentes cada día. Sin reglas y procedimientos eficientes, se desperdicia mucho
tiempo respondiendo la misma pregunta una y otra vez: “Mi lápiz se rompió, ahora ¿cómo hago el ejercicio de matemáticas?”, “Ya terminé mi cuento, ¿qué hago ahora?”, “¡Carlos me pegó!”, “Olvidé mi tarea en mi casillero”.
A nivel de escuela secundaria, los profesores deben convivir diariamente con más de 100 alumnos
que usan docenas de materiales y que con frecuencia cambian de aula para cada clase. Los estudiantes de
secundaria también son más propensos a desafiar la autoridad del maestro. Los educadores eficaces que estudiaron Emmer, Evertson y sus colaboradores habían planeado procedimientos y reglas para enfrentar
tales situaciones.
Me quede aqui
Rutinas y procedimientos. ¿Cómo se distribuyen y recopilan los materiales y las tareas? ¿En qué
condiciones los estudiantes pueden salir del salón? ¿Cómo se determinan las calificaciones? ¿Cuáles son las
rutinas especiales de manejo del equipo y los materiales en las clases de ciencias, artes y orientación vocacional? Los procedimientos y las rutinas describen la manera en que se realizan las actividades en el
salón de clases, pero rara vez se asientan por escrito; simplemente es la forma en que las cosas se hacen
en la clase. Carol Weinstein y Andy Mignano (Weinstein, 2007; Weinstein y Mignano, 2007) sugieren que
los maestros deberían establecer rutinas para cubrir las siguientes áreas:
1. Rutinas administrativas, como tomar la asistencia.
2. Movimiento de estudiantes, como entrar y salir del aula, o ir al baño.
3. Tareas domésticas, como regar las plantas y guardar los artículos personales.
4. Rutinas para cubrir las lecciones, como la forma de recoger las tareas y devolverlas.
5. Interacciones entre el maestro y el alumno, como la forma de llamar la atención del profesor
cuando se requiere ayuda.
6. Plática entre los estudiantes, como ofrecer ayuda o socializar.
Usted podría utilizar estas seis áreas como marco de referencia para planear los procedimientos y las
rutinas de su clase. Las Sugerencias lo ayudarán mientras planea.
Reglas. A diferencia de las rutinas, las reglas generalmente se establecen por escrito y se colocan en
lugares visibles, ya que especifican las acciones permitidas y las prohibidas en la clase. Especifican lo que
se debe hacer en la vida escolar y lo que no. Para establecer reglas, usted deberá considerar el tipo de atmósfera que desea crear. ¿Qué conductas de los estudiantes le ayudarán a lograr una enseñanza efectiva?
¿Qué límites requieren los alumnos para guiar su comportamiento? Las reglas que establezca deberán
ser congruentes con las reglas de la escuela y con los principios de aprendizaje. Por ejemplo, las investigaciones sobre grupos de aprendizaje pequeños revelan que los estudiantes se benefician cuando explican su trabajo a algunos compañeros: aprenden mientras enseñan. Una regla que prohíba a los
estudiantes ayudarse entre sí sería incongruente con ese principio de aprendizaje. O una regla que señale
que “no se aceptarán enmendaduras (borrones) en la escritura” provocaría que los alumnos se enfoquen
más en evitar los errores que en comunicarse con claridad en sus escritos (Burden, 1995; Emmer y
Stough, 2001; Weinstein y Mignano, 2007).
Las reglas deben ser positivas y observables (alzar la mano para hablar). Es mejor tener unas cuantas reglas generales que cubran muchas cuestiones específicas que una lista extensa con todo lo que se
debe hacer y todo lo que no. No obstante, si se prohíben actos específicos, como salir de la escuela o fumar en los baños, entonces debe existir una regla que lo señale explícitamente (Emmer y Gerwels, 2006).
CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
423
SUGERENCIAS: Establecimiento de los procedimientos en la clase
Determine procedimientos para que los alumnos mantengan en
buenas condiciones sus escritorios, el equipo y otros materiales
del aula.
EJEMPLOS
1. Establezca un horario diario de limpieza y orden, o una vez por semana, en sesiones independientes.
2. Demuestre y solicite a los alumnos que practiquen la forma de
colocar las sillas bajo el escritorio, de tomar y devolver materiales
almacenados en repisas, de afilar lápices, de utilizar el lavabo o el
bebedero, de armar equipo de laboratorio, etcétera.
3. Designe a un supervisor que esté a cargo del equipo o los materiales; alterne ese cargo entre los alumnos.
Decida cómo deben entrar y salir del salón los alumnos.
EJEMPLOS
1. Establezca de antemano un procedimiento que los estudiantes deberán seguir en cuanto entren al salón de clases. Algunos profesores tienen una actividad fija (“saquen su tarea y empiecen a
revisarla”).
2. Informe a los estudiantes las condiciones en las que podrían salir
del salón de clases y asegúrese de que comprendan en qué situaciones deben pedir permiso para hacerlo.
3. Indique a los estudiantes cómo podrían entrar al salón si llegan tarde.
4. Establezca una política para el final de la clase. Muchos profesores
exigen a sus alumnos que, al final de la clase, permanezcan en su
asiento y en silencio antes de irse. El maestro, no la campana, determina el final de la sesión.
Establezca una señal para poner atención y enséñela a sus alumnos.
EJEMPLOS
1. En el salón de clases, apague y encienda las luces, toque un acorde
en el piano o en una grabadora, suene una campana similar a las
que hay en los mostradores de una recepción, suba al podio y en silencio observe al grupo, utilice una frase como “miren, por favor”,
saque su libreta de calificaciones o póngase de pie frente al grupo.
2. En los pasillos, una mano levantada, un aplauso o alguna otra señal
quizá signifique “alto”.
3. En el patio de juegos, una mano levantada o un silbido podrían significar “fórmense”.
Determine rutinas para la participación de los alumnos en la clase.
EJEMPLOS
1. Decida si pedirá a sus alumnos que levanten la mano para tomar la
palabra o si sólo les pedirá que esperen a que termine la persona
que esté hablando.
2. Determine una señal que les indique que todos pueden responder
al mismo tiempo. Algunos profesores se colocan una mano
ahuecada cerca de la oreja; mientras que otros inician la pregunta
con “Todos díganme...”
3. Asegúrese de que sean claras las diferencias entre los procedimientos para las distintas actividades: grupo de lectura, centro de aprendizaje, debate, presentación por parte del profesor, trabajo
individual, película, grupo de aprendizaje en parejas, consultar la
biblioteca, etcétera.
4. Determine cuántos alumnos podrán levantarse al mismo tiempo a
afilar su lápiz, al escritorio del profesor, al centro de aprendizaje, al
lavabo, a los libreros, al rincón de lectura o al baño.
Explique cómo comunicará, recogerá y devolverá las tareas.
EJEMPLOS
1. Establezca un lugar para anotar las tareas. Algunos maestros reservan un lugar específico de la pizarra para anotarlas; en tanto que
otros las anotan con gises o marcadores de colores. Para los niños
pequeños es mejor preparar hojas o carpetas de tareas, con códigos
de colores para el libro de trabajo de matemáticas, el paquete de
lectura y el equipo de ciencias.
2. Deje bien claro el lugar y la forma en que se deben recoger las tareas. Algunos profesores las recopilan en una caja o un recipiente;
mientras que otros piden a uno de los alumnos que se encargue de
recogerlas mientras los demás inician la siguiente actividad.
Para obtener más ideas sobre cómo hacer que los estudiantes participen en la
creación de reglas y procedimientos, visite: http://www.educationworld.com/
a_lesson/lesson/lesson274.shtml
Reglas para la escuela primaria. Evertson y Emmer (2009) plantearon cuatro ejemplos de reglas
generales para los alumnos de primaria:
1. Sé cortés y respetuoso con todas las personas. Explique con claridad el significado de “cortés”, lo
que incluye no golpear, evitar peleas y burlas. Los ejemplos de comportamiento amable incluyen
esperar el turno, decir “por favor” y “gracias”, y no poner sobrenombres. Esto abarca la conducta
hacia los adultos (incluyendo a los profesores sustitutos) y hacia los pares.
2. Mantente preparado. Esta regla destaca la importancia del trabajo académico en la clase e implica estar preparado al inicio del día y en la transición de las actividades.
3. Escucha en silencio mientras otros hablan. Esto se aplica tanto al maestro como a los demás
alumnos, en lecciones con grupos grandes o en debates con grupos pequeños.
4. Obedece todas las reglas de la escuela. Esto les recuerda a los alumnos que todas las reglas de la escuela se aplican en su salón de clases. Así, los estudiantes no podrán argumentar, por ejemplo, que
pensaban que se podía mascar goma o escuchar un iPod en su clase —a pesar de que esto vaya en
contra de las reglas de la escuela— diciendo que “nunca se estableció esa regla para nosotros”.
424 CAPÍTULO 12
Sin importar cuál sea la regla, es necesario enseñar
a los alumnos cuáles son las conductas permisibles
y cuáles no. Es importante dar ejemplos, practicarlas y analizarlas antes de lograr su aprendizaje completo.
Como vimos, a menudo distintas actividades
requieren reglas diferentes, lo cual podría resultar
confuso para alumnos de primaria mientras no
hayan aprendido las reglas plenamente. Para evitar
la confusión, usted podría establecer señas que indiquen las reglas para cada actividad. Luego, antes
de iniciar la actividad, podría colocar las señales
adecuadas en un lugar visible, como recordatorio.
Esto ofrece indicios claros y consistentes sobre las
estructuras de participación, de manera que todos
los alumnos, y no sólo los “bien portados”, sepan lo
que se espera de ellos. Desde luego, es necesario explicar y analizar tales reglas antes de que las señales
surtan el efecto esperado.
LAS REGLAS FOMENTAN EL RESPETO Las reglas del salón de clases que todos los estudiantes comprenden con claridad ayudan a mantener un ambiente de respeto que facilita un
aprendizaje efectivo.
Reglas para la escuela secundaria. Emmer y
Evertson (2009) sugieren seis ejemplos de reglas
para estudiantes de secundaria:
1. Trae a la clase todos los materiales que necesites. El profesor debe especificar el tipo de bolígrafo,
lápiz, papel, libreta, libro de texto, etcétera.
2. Permanece en tu asiento, preparado para trabajar cuando suene la campana. Muchos educadores
combinan esta regla con un procedimiento de inicio estándar para la clase, como un ejercicio
“de calentamiento” en la pizarra o el requisito de que los alumnos tengan listo papel con el título
adecuado, cuando suene la campana.
3. Respeta y sé amable con todas las personas. Esto incluye evitar peleas, el ataque verbal y
cualquier problema en general. “Todas las personas” también incluye al maestro.
4. Escucha y permanece sentado cuando alguien más esté hablando. Esto se aplica cuando el maestro o algún compañero tienen la palabra.
5. Respeta la propiedad de los demás. Se refiere tanto a propiedades de la escuela, como del profesor
y de los compañeros.
6. Obedece todas las reglas de la escuela. Al igual que en el caso de las reglas para las clases de primaria, aquí se cubren muchas conductas y situaciones, por lo que no será necesario repetir cada
regla de la escuela a su grupo. También les recuerda a los alumnos que usted estará supervisándolos dentro y fuera de su clase. Asegúrese de conocer todas las reglas de la escuela. Algunos estudiantes de secundaria son muy proclives a intentar convencer a sus profesores de que su mala
conducta “realmente no va en contra de las reglas”.
Estas reglas no sólo sirven para mantener el orden. En un estudio realizado en 34 salones de clases de
secundaria, Lindsay Matsumura y sus colaboradores (2008) encontraron que el establecimiento de reglas explícitas para respetar a los demás en el aula sirvió para predecir el número de estudiantes que participaron en los diálogos de la clase, de manera que es evidente que el respeto promueve que los
estudiantes se involucren con el material académico y el diálogo que fomentan el aprendizaje.
Consecuencias naturales o lógicas
En vez de usar el castigo, pedir a los
estudiantes que repitan el trabajo,
reparen el daño o que, de alguna
forma, enfrenten las consecuencias
que surgen naturalmente de sus
actos.
Consecuencias. Tan pronto como haya establecido las reglas y los procedimientos, debería pensar en
qué hará cuando un alumno quebrante una regla o no siga un procedimiento. Sería muy tarde si toma
esa decisión después de que se transgredió la regla. Para muchas infracciones, la consecuencia lógica
sería obligar a que las cosas “se hagan de la forma correcta”. Los estudiantes que corren alocadamente
en el pasillo tendrían que volver sobre sus pasos y hacer el recorrido correctamente; los trabajos incompletos tendrían que rehacerse; y los materiales que se dejan fuera de su lugar deberían guardarse. Usted
podría recurrir a las consecuencias naturales o lógicas para apoyar el desarrollo social y emocional de
la siguiente manera (Elias y Schwab, 2006):
• Su respuesta debería separar la infracción del infractor (el problema es la conducta, no el estudiante).
• Haga hincapié en que los alumnos tienen el poder de elegir sus actos y que, por lo tanto, pueden
evitar perder el control.
CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
TABLA 12.1
425
Siete categorías de sanciones para los estudiantes
1. Expresiones de desilusión. Si los estudiantes estiman y respetan a sus profesores, entonces una expresión seria y triste de desilusión provocaría que se detengan y reflexionen acerca de su conducta.
2. Pérdida de privilegios. Los estudiantes perderán su tiempo libre si, por ejemplo, no terminaron su tarea; será necesario pedirles que la hagan durante el periodo libre o el recreo.
3. Tiempo fuera: exclusión del grupo. A los alumnos que distraen a sus compañeros o que no cooperan, se les separa del grupo hasta que estén dispuestos a cooperar. Algunos profesores les dan un pase de 10 a 15 minutos, periodo en que deben ir a otro grupo o a la sala de estudio, donde el resto de los estudiantes y los maestros los ignorarán.
4. Reflexiones escritas sobre el problema. Los estudiantes escriben en sus diarios ensayos acerca de lo que hicieron y cómo afectó a los
demás, o escriben cartas de disculpa en caso de que sea apropiado. Otra posibilidad sería pedirles que describan de manera objetiva lo que
hicieron; luego, el profesor y el estudiante firman y anotan la fecha de la declaración. Estos registros quedan disponibles por si los padres o
los directivos necesitan evidencia del comportamiento de los estudiantes.
5. Visitas a la oficina del director. Los profesores expertos rara vez utilizan este castigo; sin embargo, lo hacen cuando la situación así lo
amerita. Algunas escuelas establecen que los estudiantes sean enviados a la oficina del director por ciertas infracciones, como una pelea. Si
usted le solicita a un estudiante que vaya a la oficina y éste se niega, podría llamar al director y decirle que ha remitido al estudiante. Así, éste
tiene la opción de ir a la oficina o enfrentar la sanción del director por “desaparecer” en el camino.
6. Detención. La detención implica reuniones breves después de la salida, durante un receso o durante el recreo. La finalidad principal es hablar
acerca de lo que sucedió (en bachillerato, la detención suele utilizarse como castigo; la suspensión y la expulsión son las medidas más drásticas).
7. Establecer contacto con los padres. Si los problemas se convierten en una situación frecuente, la mayoría de los profesores se ponen en
contacto con la familia del alumno con la finalidad de buscar apoyo para ayudarlo, y no para castigarlo o para culpar a sus padres.
Fuente: Elementary Classroom Management (4a. ed.), por C. S. Weinstein y A. J. Mignano, Nueva York: McGraw-Hill. Derechos reservados © 2007 por The McGraw-Hill Companies. Adaptado con autorización de McGraw-Hill Companies, Inc.
• Anime a los alumnos para que reflexionen, se evalúen a sí mismos y resuelvan problemas (evite darles sermones).
• Ayude a los alumnos para que identifiquen y fundamenten lo que harían de manera diferente la siguiente vez que se enfrenten a una situación similar.
Lo más importante aquí es que las decisiones acerca de los castigos (y las recompensas) deben tomarse
con antelación, de manera que los estudiantes sepan, antes de quebrantar una regla o utilizar el procedimiento incorrecto, lo que esto significaría para ellos. Yo animo a mis alumnos de la especialidad en
educación a que obtengan una copia de las reglas de la escuela y de las reglas de cooperación de los maestros, y que luego planeen las suyas. En ocasiones, las consecuencias son más complicadas. En los estudios de caso de cuatro profesores expertos de primaria que realizaron Weinstein y Mignano (2007), los
resultados revelaron que las consecuencias negativas de los profesores caían en siete categorías, como se
muestra en la tabla 12.1.
¿Quién establece las reglas y las consecuencias? Si decide alentar a los alumnos a que participen en el establecimiento de las reglas o en la creación de un reglamento, tal vez sea necesario esperar hasta haber creado un sentido de comunidad en su salón de clases. Antes de que los alumnos
puedan contribuir de manera significativa con las reglas de la clase, necesitan confiar en el profesor y en
la situación (Elias y Schwab, 2006). En el primer capítulo describí a Ken, un profesor experto que trabajó con sus alumnos para determinar una “Declaración de derechos” de los alumnos, en vez de establecer él mismo las reglas. Esos “derechos” abarcan la mayoría de las situaciones que podrían requerir
una “regla” y ayudan a los estudiantes a avanzar hacia la meta del control sobre su aprendizaje. En la
tabla 12.2 se incluye una lista de los derechos de un grupo reciente. Establecer derechos y responsabilidades, en vez de reglas, muestra algo muy importante a los estudiantes. “Enseñar a los niños que algo es
incorrecto porque existe una regla contra ello no es lo mismo que enseñarles que existe una regla porque
eso es incorrecto y ayudarlos a entender por qué” (Weinstein, 1999, p. 154). Los estudiantes deben comprender que las reglas se establecen para que todos puedan trabajar y aprender juntos. Me gustaría agregar que cuando Ken enfrentó algunos grupos muy difíciles, él y sus alumnos tuvieron que establecer
algunas “leyes” para proteger los derechos de los estudiantes, tal como se observa en la tabla 12.2.
426 CAPÍTULO 12
TABLA 12.2
Declaración de derechos para los estudiantes y los profesores
Derechos de los alumnos de la clase del profesor Kowalski
El derecho a ser tratado con amabilidad, respeto, justicia, bondad e igualdad.
El derecho a hablar en voz baja cuando el maestro no esté hablando.
El derecho a disfrutar de un descanso de dos minutos entre los periodos de trabajo.
El derecho a tomar decisiones con respecto al programa diario.
El derecho a trabajar y aprender sin ser molestado.
El derecho a hablar a la clase sin que nadie más hable.
El derecho a elegir un pupitre.
El derecho a la privacidad.
El derecho a estar cómodo.
El derecho a que nadie tome sus pertenencias.
El derecho a jugar con otros niños durante el recreo.
El derecho a comer bocadillos cada día.
El derecho a defender a otros.
El derecho a ser disculpado.
El derecho a aprender.
El derecho a cometer errores.
El derecho a que nadie le copie.
El derecho a pedir ayuda.
El derecho a hacer preguntas.
El derecho a divertirse mientras aprende.
El derecho al silencio.
El derecho a trabajar de manera independiente.
El derecho a estudiar.
El derecho a tener sentimientos.
El derecho a ayudar a otras personas en el momento correcto.
El derecho a mascar goma sin hacer bombas ni ensuciar.
El derecho a salir al aire libre casi todos los días.
Leyes que protegen nuestros derechos
1. Seguir las instrucciones la primera vez.
2. Hablar con amabilidad, ser cortés y respetar a los demás, incluyendo sus sentimientos y sus pertenencias. Cumplir con la declaración de derechos.
3. Reír en el momento apropiado.
4. Respetar el derecho de los demás a aprender. No distraer a los demás. No ser ruidosos. No gritar.
Recordar que se debe guardar silencio cuando el profesor lo solicita.
5. Hablar en los momentos correctos, con el tono y el volumen de voz apropiados.
6. Las transiciones y los movimientos deben ser tranquilos, en silencio, cuidadosos y elegantes.
7. Cumplir con todos los procedimientos de la escuela y del salón de clases; por ejemplo, el uso de los
baños y de los lápices, el almuerzo y el recreo; las rutinas matutinas, el final de la clase, y…
Fuente: Elementary Classroom Management (4a. ed.), por C. S. Weinstein y A. J. Mignano, Nueva York: McGraw-Hill.
Derechos reservados © 2007 por The McGraw-Hill Companies. Adaptado con autorización de The McGraw-Hill
Companies Inc.
CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
427
Otro tipo de planeación que influye en el ambiente de aprendizaje es la disposición física de los
muebles, los materiales y las herramientas de aprendizaje del salón de clases.
Planeación de los espacios de aprendizaje
PARA REFLEXIONAR Recuerde todas las aulas de las escuelas a las que asistió.
¿Cuáles eran más acogedoras o estimulantes? ¿Cuáles eran frías y austeras? ¿Alguno de sus
profesores ordenó el aula de tal manera que distintos estudiantes pudieran hacer actividades
diferentes al mismo tiempo? •
Los espacios para aprender deben ser estimulantes, apoyar las actividades que planea en su clase y respetar a sus ocupantes. En el caso de los niños pequeños, este respeto se inicia en la puerta del aula, al
ayudarlos a identificar a su grupo. En una escuela, que ha ganado importantes reconocimientos por su
arquitectura, se pinta cada puerta del salón con un color brillante diferente, para que los niños pequeños
sean capaces de encontrar su “hogar” (Herbert, 1998). Adentro, los espacios se ordenan para que inviten
a una lectura en silencio, a una colaboración grupal o a una investigación independiente. Si los alumnos deben utilizar materiales, es necesario que estén a su alcance. En una entrevista con Marge Scherer
(1999), Herb Kohl describe cómo creó un ambiente positivo en sus grupos.
Lo que hago es colocar las cosas más bonitas que conozco (carteles, juegos, rompecabezas) y
permito que los niños sepan que son desafíos. Son formas para inducirlos a utilizar su mente.
Es necesario crear un ambiente que logre que los niños caminen y digan: “De veras quiero
saber lo que hay aquí. Me gustaría ver esto”. (p. 9)
En términos del arreglo del salón de clases, hay dos formas básicas de organizar el espacio: territorios personales y áreas de interés.
Territorios personales. ¿El ambiente físico afecta la enseñanza y el aprendizaje en las aulas organizadas por territorios? Parece que el hecho de ubicarse en los asientos delanteros incrementa la participación de los estudiantes que están predispuestos a hablar en clase, mientras que sentarse en la parte
trasera dificulta la participación y facilita la conducta de soñar despierto (Woolfolk y Brooks, 1983). Sin
embargo, la zona de acción, donde la participación es mayor, podría estar en otras áreas, como a los lados o cerca de un centro de aprendizaje específico (Good, 1983a; Lambert, 1994). Para “propagar la acción hacia la periferia”, Weinstein y Mignano (2007) sugieren que el profesor camine alrededor del salón
cuando sea posible, establezca contacto visual con los alumnos que están sentados más lejos y les formule
preguntas directas; también es conveniente variar la asignación de asientos, de forma que no sean siempre
los mismos estudiantes los que estén en la parte trasera.
Las filas horizontales comparten muchas de las ventajas del ordenamiento tradicional en filas y
columnas. Ambos sirven para el trabajo independiente y para presentaciones del maestro, de los estudiantes o de recursos audiovisuales; así, los alumnos se enfocan en el presentador, en tanto que las labores de aseo se facilitan. Las filas horizontales también permiten que los alumnos trabajen en grupos
de dos con mayor facilidad. Sin embargo, no es un buen arreglo para una discusión en un grupo grande.
Los grupos de cuatro o los arreglos en círculo son mejores para la interacción entre los alumnos. Los
círculos son especialmente útiles para los debates e incluso facilitan el trabajo independiente. Los grupos permiten que los estudiantes hablen, se ayuden entre sí, compartan materiales y trabajen en tareas
grupales. No obstante, ambos arreglos resultan poco recomendables para presentaciones ante todo el grupo
y podrían complicar el manejo de la clase.
El acomodo especial en forma de embudo o de pecera, donde los estudiantes se sientan juntos cerca
del foco de atención (la fila de atrás podría incluso estar de pie) sólo debe emplearse durante periodos cortos, ya que no es cómoda y llega a generar problemas de disciplina. Por otro lado, la forma de pecera crearía
un sentimiento de cohesión grupal y es útil cuando el profesor desea que los estudiantes observen una
demostración, realicen una lluvia de ideas sobre un problema de la clase o vean auxiliares visuales pequeños.
Áreas de intereses. El diseño de las áreas de interés influye en la manera en que los alumnos utilizan los espacios. Por ejemplo, al trabajar con un profesor en el salón de clases, Carol Weinstein (1977)
realizó cambios en las áreas de interés que ayudaron al maestro a cumplir sus objetivos de hacer participar más a las niñas en el centro de ciencias y de lograr que todos los estudiantes experimentaran más con
una gran variedad de materiales didácticos manipulables. En un segundo estudio, los cambios realizados en una biblioteca, en un rincón del salón, permitieron una mayor participación en las actividades
de literatura de las clases (Morrow y Weinstein, 1986). Si usted diseña áreas de interés para su grupo,
tome en cuenta las Sugerencias.
Conexión y extensión
con PRAXIS II™
Espacio del salón de clases (I, C4)
La organización física de una clase
afecta el comportamiento y el aprendizaje de los alumnos. Describa la
manera en que la disposición del aula
influye en el ambiente de aprendizaje. Aplique los principios de organización del salón de clases para
mejorar el aprendizaje y disminuir al
mínimo las interrupciones.
MyEducationLab
Vaya a la sección de Actividades y aplicaciones en el capítulo 12 de MyEducationLab y realice
la actividad 2. Mientras lo hace,
piense acerca del tipo de salones de
clases que espera tener.
Zona de acción Área del salón de
clases donde se lleva a cabo la mayor
parte de la interacción.
428 CAPÍTULO 12
SUGERENCIAS: Diseño de los espacios de aprendizaje
Piense en las características fijas y considérelas al hacer el plan.
EJEMPLOS
1. Recuerde que el centro audiovisual y las computadoras necesitan
contactos eléctricos.
2. Mantenga las herramientas para actividades artísticas cerca del fregadero y el espacio para el trabajo de grupos pequeños cerca de una
pizarra.
Permita un fácil acceso a los materiales y un lugar bien
organizado para almacenarlos.
EJEMPLOS
1. Asegúrese de que los materiales estén fácilmente accesibles y visibles para los alumnos.
2. Tenga repisas suficientes para que no se amontonen los materiales.
Proporcione a los estudiantes superficies limpias y adecuadas para
estudiar.
EJEMPLOS
1. Coloque los libreros junto al área de lectura, y los juegos en la mesa
correspondiente.
2. Prevenga riñas evitando el hacinamiento en espacios de trabajo.
Evite los espacios muertos y las “pistas de carreras”.
EJEMPLOS
1. No coloque todas las áreas de interés en la periferia del salón, dejando un gran espacio muerto en el centro.
2. Evite colocar algunos muebles justo a la mitad de este gran espacio,
ya que esto crearía una “pista de carreras” alrededor de los muebles.
Ordene las cosas de tal forma que usted observe a los alumnos y
que ellos vean todas las presentaciones.
EJEMPLOS
1. Asegúrese de que usted puede ver por encima de las separaciones.
2. Ordene los asientos de manera que los alumnos puedan ver las presentaciones sin mover sus sillas ni sus escritorios.
Asegúrese de que las áreas de trabajo sean privadas y silenciosas.
EJEMPLOS
1. Asegúrese de que no haya mesas ni áreas de trabajo a la mitad de
las zonas de tránsito; los alumnos no deben atravesar una zona para
llegar a otra.
2. Realice las actividades ruidosas lo más lejos posible de aquellas que
sean silenciosas. Aumente la sensación de privacidad colocando
separaciones como libreros o tableros entre las áreas pequeñas o las
grandes.
Dé opciones y sea flexible.
EJEMPLOS
1. Establezca zonas privadas para el trabajo individual, mesas abiertas
para el trabajo grupal y cojines en el piso para reuniones con todo
el grupo.
2. Ofrezca a los estudiantes un lugar para guardar sus objetos personales, sobre todo si no tienen escritorios individuales.
Pruebe nuevos arreglos, luego evalúe y mejórelos.
EJEMPLOS
1. Haga un arreglo cada dos semanas, luego evalúelo.
2. Solicite la ayuda de sus alumnos. Ellos también deben pasar
tiempo en el salón, y el diseño del aula podría ser una experiencia
educativa muy desafiante.
Para obtener más ideas acerca del arreglo del salón de clases, visite
http://www.edfacilities.org/rl/classroom_design.cfm
Los territorios personales y las áreas de interés no son mutuamente excluyentes; muchos profesores
logran combinarlos. Los escritorios individuales de los alumnos (su territorio) se colocan en el centro; y
las áreas de interés al fondo o en la periferia del salón. Esto permite la flexibilidad necesaria para las actividades tanto de grupos grandes como de grupos pequeños. La figura 12.2 ilustra un salón de clases de
primaria que combina las disposiciones por área de interés y territorio personal.
Planeación de los usos de la computadora
En la actualidad, muchos salones de clases cuentan con computadoras. Algunas clases sólo tienen una,
otras tienen muchas, y en algunos casos las aulas son laboratorios con una computadora para cada
alumno. El uso productivo de las computadoras implica retos del manejo del aula. Las computadoras se
pueden utilizar para conectarse a poderosas bases de conocimientos de todo el mundo; podrían actuar
como herramientas para la escritura, el dibujo, el cálculo y el diseño; para simular experimentos científicos o la vida en otras épocas y lugares; para colaborar y comunicarse con individuos que se encuentran
al otro lado del pasillo o del océano; para publicar trabajos o hacer presentaciones; y para registrar citas,
tareas o calificaciones. Para obtener el mayor beneficio de las computadoras en el salón de clases, los
profesores deben tener buenos sistemas de manejo. En la tabla 12.3 se presentan estrategias para manejar los laboratorios de cómputo.
CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
Arreglo de un salón de clases de primaria
Mesa
pequeña
Pizarra de
marcadores
Pizarra de marcadores
Computadora
Objetos para
manipular en
matemáticas
Materiales
para arte
Librero,
animales
disecados
Computadora Computadora
Librero
de matemáticas
Banco
Librero
del profesor
de io
a or
es at
M or
b
la
Librero, mascotas
FIGURA 12.2
Este maestro de cuarto grado diseñó un espacio que le permite dar sus presentaciones y demostraciones, además de facilitar el trabajo de grupos pequeños, el uso
de la computadora, las actividades de matemáticas usando medios didácticos manipulables, la lectura informal, las actividades artísticas y otros proyectos, sin tener
que reordenar de manera constante.
Alfombra
Libreros
Escritorio
del profesor
Librero
Juegos Archivos
Gabinete
de almacenamiento
Fuente: Elementary Classroom Management (4a. ed.), por C. S. Weinstein y A. J. Mignano, Nueva York: McGraw-Hill.
Derechos reservados © 2007 por The McGraw-Hill Companies. Adaptado con autorización de The McGraw-Hill
Companies Inc.
Inicio: Las primeras semanas de clases
La determinación del diseño, las reglas y los procedimientos del salón de clases son las primeras medidas para lograr un buen manejo de la clase, pero, ¿de qué manera los maestros eficaces obtienen la cooperación de los alumnos durante esos primeros días y semanas cruciales? Un estudio analizó
cuidadosamente las actividades de las primeras semanas de profesores de primaria eficaces e ineficaces
y encontró diferencias sorprendentes (Emmer, Evertson y Anderson, 1980). Para la segunda o tercera semana, los alumnos de las aulas de los profesores ineficaces alteraban cada vez más el orden y trabajaban
cada vez menos en las tareas.
Profesores eficaces para los estudiantes de primaria. En las aulas de los profesores eficaces, el
primer día estaba muy bien organizado. Las etiquetas con los nombres estaban listas; cada niño tenía algo
interesante que hacer de inmediato; los materiales estaban listos; los maestros habían planeado cuidadosamente para evitar cualquier tarea de último minuto que pudiera alejarlos de sus alumnos. Estos profesores
trataban primero las preocupaciones más urgentes de los niños. “¿Dónde pongo mis cosas?”, “¿cómo se pronuncia el nombre de mi maestro?”, “¿puedo hablar en voz baja con mi vecino?”, “¿dónde está el baño?”.
Los profesores eficaces eran explícitos acerca de sus expectativas. Además, tenían un conjunto de reglas funcionales y fáciles de entender, y enseñaron de inmediato las reglas más importantes a los alumnos. Las enseñaron igual que cualquier otro tema: con muchas explicaciones, ejemplos y práctica.
En el transcurso de las primeras semanas, los profesores eficaces continuaron dedicando bastante
tiempo a la enseñanza de las reglas y los procedimientos. Algunos utilizaron la práctica guiada para enseñar los procedimientos; en tanto que otros emplearon recompensas para moldear la conducta. La mayoría de ellos enseñaron a los estudiantes a responder ante el sonido de una campana o alguna otra señal
para llamar su atención. Estos maestros trabajaron con el grupo como un todo en actividades académicas divertidas. No se apresuraron a reunir a los estudiantes en pequeños grupos o a iniciar lecturas. Este
trabajo con todo el grupo le dio al profesor una buena oportunidad para continuar supervisando el apren-
429
430 CAPÍTULO 12
TABLA 12.3
Consejos para el manejo de un laboratorio de cómputo
Todas las ideas fueron tomadas de Cheryl Bolick y James Cooper (2006).
• Repase una lección sobre tecnología antes de presentarla a la clase; además, cuente siempre con
una lección de respaldo en caso de que la tecnología falle.
• Escriba las instrucciones para operaciones de cómputo que se utilizan con frecuencia (abrir
•
•
•
•
•
•
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•
•
programas, insertar imágenes, imprimir documentos, etcétera) en tarjetas, enmíquelas y únalas con
un arillo. Colóquelas junto a cada computadora.
Pida a los estudiantes que apaguen sus monitores mientras da las instrucciones.
Elija administradores de tecnología para el salón de clases. Considere la posibilidad de asignar un
administrador para que registre la asistencia y funja como profesor sustituto auxiliar cuando sea
necesario; un administrador de materiales para que reparta los materiales y las tareas; un
administrador técnico que ayude a resolver problemas de impresión y de cómputo; y
un administrador del final de la clase que se asegure de que las áreas de trabajo estén limpias
(los teclados en su lugar, los mouses bien colocados y los programas cerrados) antes de terminar
la clase.
Si tiene varios grupos que entran y salen del laboratorio de cómputo diariamente y no cuenta con el
tiempo suficiente para ordenar entre una clase y otra, solicite la ayuda de los alumnos más grandes.
Simplemente termine la lección cinco minutos antes y pida a los estudiantes mayores que ordenen
las cosas para la siguiente clase.
Cuando trabaje en proyectos tecnológicos prolongados, imprima las instrucciones paso por paso.
Incluya alguna que diga lo siguiente: “Guarden su trabajo; no avancen sino hasta que hayan
ayudado a sus vecinos a llegar al mismo punto”. Esto sirve para que los alumnos menos hábiles
resuelvan los problemas con mayor rapidez, permite que la clase tenga el mismo avance en el
proyecto y fomenta el aprendizaje por colaboración.
Establezca la regla de que los alumnos se pueden ayudar entre sí, pero que no deben tocar la
computadora de otro. De esta manera, usted se asegurará de que el aprendizaje ocurra incluso
cuando los alumnos se ayuden unos a otros.
Coloque una taza roja de plástico en cada computadora. Cuando los estudiantes necesiten ayuda,
deberán colocar la taza sobre su monitor.
Antes de que los alumnos abandonen la clase, pídales que coloquen los mouses con las bolas
giratorias hacia arriba para evitar que se pierdan.
Coloque calcomanías de diferentes colores en las esquinas izquierda y derecha inferiores de cada
monitor, para indicar a qué lado de la pantalla se está refiriendo (esto es muy útil cuando se utilizan
ciertos programas como el nuevo Kid Pix) y para determinar el turno si los alumnos están
compartiendo una computadora.
Conecte todos los altavoces a una barra de contactos; apáguela cuando esté dando una lección y
enciéndala cuando los estudiantes estén trabajando. Si hay demasiado ruido en el salón, apáguela
para lograr que los alumnos le pongan atención.
Utilice una tarjeta de salida de video para proyectar en una pantalla de televisión.
Escriba POR FAVOR, ESPERA INSTRUCCIONES en tarjetas de 20 por 25 cms, enmíquelas y coloque
una en la parte superior de cada monitor. Los alumnos deberán colocarlas detrás del monitor
cuando usted termine de dar las instrucciones.
Cree un archivo en el menú de inicio y coloque ahí cualquier programa que utilice con los estudiantes.
Así, nunca tendrán que buscar en Programas, ya que todo lo que utilicen estará en un mismo archivo.
Si trabaja en un laboratorio de cómputo, asigne una computadora a cada alumno. Al llegar, se
formarán en una fila “según el orden del laboratorio de cómputo” y podrán sentarse con rapidez
cuando ingresen.
Si trabaja en una red, solicite a su coordinador de tecnología la creación de un archivo compartido
para recursos de Internet. Luego, cuando planee una lección de Internet, simplemente guarde un
acceso directo a la página en ese archivo. Durante la clase, los estudiantes podrán abrir el archivo
compartido, hacer doble clic en el vínculo y tener acceso directo al sitio sin tener que escribir el URL.
Esto ahorrará tiempo y esfuerzo tanto a los alumnos como a los profesores.
Fuente: Handbook of Classroom Management: Research Practice, and Contemporary Issues, por C. M. Bolick y J. M.
Cooper en texto por C. Evertson y C. Weinstein. Derechos reservados © 2006 por Taylor and Francis Group LLCBooks. Reproducido con autorización de Taylor and Francis Group LLC-Books en los formatos de libro de texto y otros
mediante derechos reservados por Clearance Center.
dizaje de todos los alumnos en cuanto a las reglas y los procedimientos. La mala conducta se frenaba con
rapidez y con firmeza, pero sin dureza excesiva.
En las aulas manejadas con deficiencia, las primeras semanas eran muy diferentes. Las reglas no funcionaban; eran demasiado vagas o muy complicadas. Por ejemplo, un maestro estableció la regla de que
los estudiantes deberían “estar en el lugar correcto en el momento correcto”, pero no les dijo lo que esto
significaba, por lo que su conducta no podía guiarse por la regla. Ni las conductas positivas ni las negativas tenían consecuencias claras y consistentes. Una vez que los alumnos quebrantaban una regla, los
CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
431
profesores ineficaces solían dar una crítica vaga, como “algunos niños son demasiado ruidosos” o hacían
una advertencia, pero no cumplían la sanción anunciada.
En las clases con problemas de disciplina, los procedimientos para realizar tareas de rutina variaban
de un día para otro y nunca se enseñaron ni se practicaron. En vez de enfrentar esas necesidades obvias,
los maestros ineficaces dedicaron el tiempo a procedimientos que podían verse más adelante. Por ejemplo, un profesor hizo que su grupo practicara un simulacro de incendio durante el primer día, pero no
explicó otros procedimientos que serían necesarios diariamente. Los niños deambularon sin objetivo alguno y se preguntaban uno al otro qué debían hacer. Con frecuencia los alumnos hablaban entre sí
porque no tenían asignada una tarea productiva. Los maestros ineficaces salían del aula con frecuencia.
Muchos se ponían a revisar trabajos escritos o ayudaban sólo a un alumno. No tenían planes sobre cómo
reaccionar ante los estudiantes que llegaban tarde o ante las interrupciones. Uno de ellos intentó enseñar
a los estudiantes a responder ante una campana como señal para llamar la atención, pero luego los estudiantes la ignoraron. En general, las primeras semanas en estas aulas estuvieron desorganizadas y llenas
de sorpresas tanto para los maestros como para los alumnos.
Profesores eficaces para los estudiantes de secundaria. ¿Cómo iniciar una clase de secundaria?
Parece que muchas de las diferencias entre los maestros de primaria eficaces y los ineficaces también se
aplican en el nivel de secundaria. De nueva cuenta, durante el primer día de clases los profesores eficaces
se centran en el establecimiento de reglas, procedimientos y expectativas. Las normas para el trabajo
académico y el comportamiento en clase se comunican con claridad a los alumnos y se aplican de manera consistente durante las primeras semanas. La conducta del alumno se observa detalladamente y las
infracciones a las reglas se frenan de inmediato. En grupos con estudiantes con escasa capacidad, los ciclos de trabajo son más cortos; tales estudiantes no deben dedicar periodos largos e ininterrumpidos a un
solo tipo de actividad. En cambio, durante cada sesión desfilan paulatinamente por varias tareas diferentes. En general, los profesores eficaces siguen cuidadosamente el progreso de todos los alumnos, por lo
que éstos no pueden evadir el trabajo sin enfrentar las consecuencias (Emmer y Evertson, 1982).
Con esta supervisión tan detallada y la aplicación consistente de las reglas, quizás usted se pregunte
si los maestros eficaces de secundaria deben ser hoscos y carentes de sentido del humor. No necesariamente; en un estudio los educadores eficaces también sonreían y hacían más bromas con sus alumnos
(Moskowitz y Hayman, 1976). Como cualquier profesor experimentado afirma, hay muchas más razones
para sonreír cuando la clase coopera.
MANTENER UN BUEN AMBIENTE
PARA EL APRENDIZAJE
Un buen inicio es apenas el principio sobre el que trabajan los maestros eficaces. Éstos mantienen su sistema de manejo de grupo evitando problemas mientras motivan a los alumnos para participar en actividades de aprendizaje productivas. Hemos analizado distintas formas para mantener comprometidos a los
estudiantes. En el capítulo sobre la motivación, por ejemplo, hablamos acerca de estimular su curiosidad, de vincular las lecciones con sus intereses, de establecer metas de aprendizaje en vez de metas de
desempeño, y de tener expectativas positivas. ¿Qué más pueden hacer los profesores?
Favorecer la participación
PARA REFLEXIONAR ¿Qué actividades lo mantienen tan interesado que parece
que el tiempo pasa volando? ¿Qué características tienen esas actividades para mantenerlo
concentrado? •
La presentación de una lección influye en el grado de participación del estudiante; en general, conforme
se incrementa la supervisión del maestro, también aumenta el tiempo de participación del alumno (Emmer y Evertson, 1981). Por ejemplo, un estudio descubrió que los estudiantes de primaria que trabajaban directamente con el maestro se dedicaban a la tarea el 97 por ciento del tiempo, mientras que
quienes trabajaban por su cuenta dedicaban tan sólo el 57 por ciento del tiempo (Frick, 1990). Esto no
significa que los profesores deberían eliminar el trabajo independiente de los alumnos, sino que este tipo
de actividad suele requerir de una planeación y una supervisión cuidadosas.
Cuando la tarea ofrece indicios continuos al estudiante sobre qué debe hacer a continuación, la participación es mayor. Las actividades que incluyen pasos claros suelen ser más absorbentes, ya que un paso
conduce al siguiente de manera natural. Cuando los alumnos tienen todos los materiales que necesitan
para completar una tarea, tienden a permanecer activos en ella. Si se estimula su curiosidad, los estu-
Conexión y extensión
con PRAXIS II™
Fomento de la participación del
estudiante (I, C4)
Un principio de la psicología educativa es que cuantos más estudiantes
estén comprometidos a nivel
cognoscitivo en una actividad, mayores serán las probabilidades de que
aprendan. ¿Qué tácticas pueden emplear los maestros para maximizar la
participación cognoscitiva de sus
alumnos durante las tareas de
aprendizaje?
432 CAPÍTULO 12
SUGERENCIAS: Mantener la participación de los alumnos
Especifique con claridad los requisitos del trabajo básico.
Supervise el trabajo en progreso.
EJEMPLOS
1. Explique y coloque en un lugar visible los requisitos del trabajo de
rutina en cuanto a los encabezados, el tamaño del papel, el uso
de bolígrafo o lápiz y la limpieza.
2. Establezca y explique las reglas acerca del incumplimiento y la entrega tardía o incompleta de las tareas. Si se empieza a establecer
la costumbre de trabajos incompletos, resuélvala con prontitud;
hable con los padres si es necesario.
3. Señale fechas de entrega razonables y apéguese a ellas, a menos
que el alumno tenga una muy buena razón para la tardanza.
EJEMPLOS
Comunique los aspectos específicos de las tareas.
Brinde retroalimentación académica frecuente.
EJEMPLOS
1. Con los alumnos más pequeños, haga procedimientos de rutina
para asignar las tareas, como escribirlas diariamente en el mismo
lugar de la pizarra. Con los de mayor edad, las tareas pueden dictarse, colocarse en un lugar visible o entregarse en hojas.
2. Recuerde a los estudiantes las tareas próximas.
3. Para las tareas complicadas, reparta a los alumnos una hoja que
describa qué hacer, de qué recursos disponen, las fechas límite,
etcétera. A los estudiantes más grandes indíqueles los criterios de
calificación.
4. Demuestre la forma de realizar la tarea; resuelva con ellos las preguntas iniciales o proporcione una hoja como muestra.
EJEMPLOS
1. Cuando realice una tarea en la clase, asegúrese de que todos los estudiantes la inicien de manera correcta. Si sólo supervisa a quienes
levantan la mano para solicitar ayuda, dejará de lado a quienes creen
que saben qué hacer pero que en realidad no entendieron, a quienes
son demasiado tímidos para pedir ayuda y a quienes no piensan realizar el trabajo.
2. Revise el progreso de manera periódica. En los debates, asegúrese
de que todos tengan la oportunidad de hablar.
1. Los estudiantes de primaria deberían recibir de regreso sus trabajos
un día después de haberlos entregado.
2. Los buenos trabajos podrían exhibirse en la clase, en tanto que los
que se califican pueden enviarse a los padres cada semana.
3. Los estudiantes de todas las edades deberían llevar registros de calificaciones, proyectos terminados y puntos adicionales ganados.
4. Con los estudiantes mayores, divida las tareas a largo plazo en
varias fases, dando retroalimentación en cada punto.
Para más ideas, visite http://trc.virginia.edu/Publications/Teaching_Concerns/
TC_Topic/Engaging_Students.html
diantes se muestran más motivados a continuar buscando una respuesta. Y, como usted sabe, se comprometen más si participan en tareas auténticas, es decir, actividades vinculadas con el mundo real.
Asimismo, las actividades son más atractivas cuando su dificultad es mayor y cuando los intereses de los
estudiantes están incorporados en las tareas (Emmer y Evertson, 2009; Evertson y Emmer, 2006).
Por supuesto, es imposible que los maestros supervisen a todos los alumnos todo el tiempo; tampoco
pueden basarse siempre en la curiosidad. Algo más debe mantener a los alumnos trabajando. En su estudio
de maestros de primaria y secundaria, Evertson, Emmer y sus colaboradores encontraron que los maestros
eficaces de ambos niveles tenían sistemas bien planeados para alentar a los alumnos a administrar su propio
trabajo (Emmer y Evertson, 2009; Evertson y Emmer, 2009). Las Sugerencias se basan en tales hallazgos.
La prevención es la mejor medicina
MyEducationLab
Vaya a la sección de Actividades y aplicaciones en el capítulo 12 de MyEducationLab y realice
la actividad 3. Mientras observa y realiza la actividad, reflexione acerca de
su propia filosofía en el manejo del
aula y de la importancia de estar en
todo.
Estar en todo Según Kounin, estar
consciente de todo lo que sucede en
un salón de clases.
Desde luego, la forma ideal para manejar los problemas consiste en prevenirlos. En un estudio clásico, Jacob Kounin (1970) examinó el manejo del aula al comparar maestros eficaces (cuyas clases estaban relativamente libres de problemas) con maestros ineficaces (cuyas clases estaban inmersas en el caos y
plagadas de interrupciones). Al observar ambos grupos en acción, Kounin descubrió que no diferían mucho con respecto a la manera en que manejaban la disciplina una vez que el problema surgía; la diferencia
radicaba en que los educadores exitosos eran más hábiles para prevenir los problemas. Kounin concluyó
que los maestros eficaces en el manejo del salón de clases eran especialmente diestros en cuatro áreas: “estar en todo”, supervisión simultánea de actividades, concentrarse en el grupo y control del avance. Investigaciones más recientes confirman la importancia de tales factores (Emmer y Stough, 2001).
Estar en todo. Estar en todo significa comunicar a los alumnos que usted está consciente de todo lo
que sucede en el salón de clases, incluso de los mínimos detalles. Los maestros que “están en todo”
parece que tienen ojos detrás de su cabeza. Evitan abstraerse demasiado o interactuar sólo con algunos
alumnos, porque esto ocasionaría que el resto del grupo divague. Siempre están vigilando el salón y establecen contacto visual con los alumnos, de manera que éstos sepan que se les está supervisando (Weinstein y Mignano, 2007).
CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
433
Estos profesores evitan que las interrupciones menores cobren importancia. También saben quién
causó el problema y se aseguran de tratar con la gente correcta. En otras palabras, no cometen lo que Kounin
llamó errores de cálculo del tiempo (esperar demasiado antes de intervenir) o errores de puntería (culpar al
alumno equivocado y permitir que los verdaderamente culpables evadan la responsabilidad de su conducta).
En caso de que ocurran dos problemas de manera simultánea, los educadores eficaces primero atienden el más grave. Por ejemplo, un maestro que indica a dos estudiantes que dejen de hablar en voz baja, pero
que ignora empujones en una zona del aula, comunica a sus alumnos que no está al tanto. Éstos empezarían
a creer que podrían salirse con la suya en casi todo si son lo suficientemente listos (Charles, 2002b).
Supervisión simultánea de actividades y concentrarse en el grupo. La supervisión simultánea de actividades implica estar al tanto y supervisar al mismo tiempo diversas tareas. Por ejemplo, un
maestro podría verificar el trabajo de un individuo y al mismo tiempo mantener a un pequeño grupo trabajando si dice “bien, continúen”, sin dejar de atender un incidente en otro grupo con un “vistazo”
rápido o con un recordatorio (Burden, 1995; Charles, 2002b).
Mantener la concentración en el grupo significa mantener al mayor número posible de estudiantes participando en actividades escolares adecuadas y evitar concentrarse sólo en uno o dos alumnos. Todos los estudiantes deberían tener algo que hacer durante una lección. Por ejemplo, el profesor podría
indicar a todos que escriban la respuesta a una pregunta, después solicitar a algunos alumnos que respondan mientras los demás comparan sus respuestas; también podría ordenar respuestas en coro mientras camina alrededor del salón para asegurarse de que todos participen (Charles, 2002b). Por ejemplo,
durante una lección de gramática el profesor diría: “Todos quienes crean que la respuesta es corrieron
muestren su tarjeta del lado rojo; si piensan que la respuesta es corrió, muéstrenla del lado verde”
(Hunter, 1982). De esta forma los maestros se aseguran de que todos los alumnos participen y verifican
que todos entiendan el material.
Control del avance. El control del avance implica lograr que las lecciones y el grupo progresen a
un ritmo adecuado (y flexible), con transiciones suaves y variedad. El profesor eficaz evita las transiciones
abruptas, como anunciar una actividad nueva antes de tener la atención de los alumnos o iniciarla a la
mitad de otra. En tales situaciones, una tercera parte del grupo estará realizando la actividad nueva, muchos estarán trabajando en la anterior, varios estarán preguntando a otros qué hacer, algunos
aprovecharán la confusión para divertirse, y la mayoría estarán confundidos. Otro problema de transición que señaló Kounin es la lentitud, lo que implica dedicar demasiado tiempo a iniciar una actividad
nueva. Algunos profesores dan demasiadas instrucciones. También surgen problemas cuando los maestros solicitan a algunos estudiantes que trabajen, mientras el resto del grupo espera y observa.
Uso de las habilidades sociales de los estudiantes como prevención. ¿Y los alumnos? ¿Qué
podrían hacer? Cuando los estudiantes carecen de habilidades sociales y emocionales, como ser capaces
de compartir los materiales, interpretar las intenciones de los demás o manejar la frustración, con frecuencia surgen problemas de manejo del aula. De esta manera, todos los esfuerzos por enseñar la autorregulación social y emocional sirven para prevenir problemas de manejo del aula. A corto plazo, los
educadores pueden enseñar y modelar esas habilidades, para luego ofrecer a los estudiantes retroalimentación y práctica de su uso en diversos contextos. A largo plazo, los profesores podrían ayudar a modificar
actitudes que favorezcan la agresión sobre la cooperación y el compromiso (Elias y Schwab, 2006).
Debra Stipek y sus colaboradores (1999) describen muchas de las formas en que los profesores incluyen lecciones de habilidades sociales en las materias escolares y en los diálogos informales. Por ejemplo, las reglas de la clase hacen hincapié en el respeto (“no hay preguntas sin sentido”); los estudiantes
aprenden a “hacer propuestas” en vez de “criticar”; la vida de personajes históricos ofrece oportunidades
para analizar opciones y para manejar las tensiones; y los conflictos de los alumnos se convierten en lecciones de vida sobre las relaciones. Además, los estudiantes reciben una “caja de herramientas para habilidades sociales” que contiene objetos concretos para resolver problemas. La caja de herramientas
incluye trozos de papel adheribles para registrar las preocupaciones y las situaciones problemáticas de
los alumnos, con la finalidad de resolver los incidentes en el momento apropiado. También incluye
señales de Salida y Regreso que les recuerdan a los alumnos que, en ocasiones, la mejor estrategia podría ser “salir” de la situación. “Se les enseña que salir a un lugar seguro, sin explicaciones, es una forma
apropiada para salvar su reputación y, posiblemente, para salvar su vida” (Stipek et al., 1999, p. 443). Los
primeros indicadores son que los estudiantes aprendan a usar tales habilidades.
Relaciones de interés: Vinculaciones con la escuela
En otros capítulos hablamos acerca de alentar la participación de los estudiantes y de reforzar sus actitudes positivas hacia la educación. En el capítulo 5 vimos que la enseñanza culturalmente sensible podría facilitar el acceso de más estudiantes al aprendizaje. En el capítulo 9 estudiamos las tareas auténticas
y el aprendizaje basado en problemas como formas de vincularse con la vida y los intereses de los alumnos. En el capítulo 11 examinamos el modelo TARGET, que incluye ideas para aumentar la motivación
Supervisión simultánea de actividades Supervisión de varias
actividades al mismo tiempo.
Concentración en el grupo La capacidad de mantener interesados en
las actividades a tantos estudiantes
como sea posible.
Control del avance Lograr que las
lecciones y el grupo avancen a un
ritmo adecuado (y flexible), con transiciones suaves y con variedad.
434 CAPÍTULO 12
para aprender. En este capítulo mencionamos investigaciones que examinan de manera específica los aspectos que ayudan a los estudiantes, especialmente a los adolescentes, a sentirse vinculados con escuela.
Todos los esfuerzos por forjar relaciones positivas con los estudiantes y con la comunidad del salón
de clases sirven para prevenir problemas de manejo del aula. Los alumnos respetan a los profesores que
mantienen su autoridad sin ser rígidos ni severos, que son justos y honestos con ellos, que se aseguran de
que entiendan el material, que preguntan si algo anda mal cuando están molestos, y que utilizan prácticas instruccionales creativas para lograr que “el aprendizaje sea divertido”. Los alumnos también valoran a los profesores que muestran un interés académico y personal al actuar como personas reales (y no
sólo como maestros), que comparten las responsabilidades, que utilizan al mínimo controles externos,
que incluyen a todos, que buscan las fortalezas de los estudiantes, que se comunican de manera efectiva,
y que demuestran interés por la vida y las metas de sus alumnos (Elias y
Schwab, 2006; Wentzel, 2002; Woolfolk Hoy y Weinstein, 2006). Los estudiantes que se sienten vinculados con la escuela son más felices, más
disciplinados y menos propensos a involucrarse en conductas peligrosas
como el consumo de drogas, la violencia y la actividad sexual precoz
(Freiberg, 2006; McNeely, Nonnemaker y Blum, 2002). De hecho, en
una síntesis de 119 estudios publicados en inglés o alemán, que se realizaron entre 1948 y 2004, Jeffrey Cornelius-White (2007) concluyó que
las relaciones positivas, afectuosas y estimulantes con los profesores están relacionadas con muchos resultados de los alumnos, incluyendo
una mayor participación en la clase, mejores habilidades de pensamiento crítico, menores índices de abandono escolar, mayor autoestima, mayor motivación, menos conductas negativas y mayor asistencia.
Cuando Barbara Bartholomew (2008) preguntó a una profesora veterana de educación especial cuáles son los aspectos que mantienen la
participación y la motivación de los estudiantes, ella respondió sin dudarlo: “Los alumnos necesitan saber que, sin importar lo que suceda,
uno nunca los abandonará” (p. 58).
“NO ME ABANDONES” Los estudiantes que se sienten vinculados
Un ejemplo del respeto por los estudiantes y su vida proviene de la
con la escuela son más felices, más disciplinados y menos proclives a
profesora de primer grado Esme Codell. “Madame Esme” (como
mostrar conductas negativas. Cuando los alumnos creen que son imporprefería que le llamaran) tenía un ritual matutino:
tantes y que los profesores están “de su lado”, se mantienen comprometidos y motivados.
En la mañana ocurrían religiosamente tres cosas. Yo daba los
buenos días, felizmente, a cada uno de los niños, y me aseguraba
de que me contestaran el saludo. Luego reunía los “problemas” en una “canasta de problemas”,
es decir, un cesto grande y verde, donde los niños simulaban descargar las preocupaciones de
sus hogares para concentrarse en la escuela. A veces un chico se siente libre de problemas; otras
veces los acumula y, en ese caso, simula soportar la carga. De esta manera también observo la
disposición de cada niño cuando entra. Finalmente, antes de que puedan entrar, deben decirme una palabra, que escribo en un trozo de cartón y guardo en un sobre. Puede ser cualquier
palabra, aunque es preferible una que hayan escuchado y cuyo significado desconozcan, o una
que tenga un significado personal. Revisamos las palabras cuando realizamos nuestras conferencias privadas de lectura. (Codell, 2001, p. 30)
Cuando los estudiantes perciben su escuela como un lugar competitivo, donde se les trata de manera diferente en función de su raza, género u origen étnico, son más propensos a la violencia o a aislarse. Sin embargo, cuando consideran que tienen opciones, que lo importante es su mejoría personal
y no las comparaciones, y que los profesores los respetan y apoyan, los estudiantes suelen establecer un
vínculo con la escuela (Osterman, 2000). Cuando se preguntó a una muestra grande de estudiantes
afroestadounidenses, árabe-estadounidenses, europeo-estadounidenses y latino-estadounidenses, de 11 a
18 años de edad, acerca de su relación con los profesores y de sus creencias acerca de Estados Unidos,
los investigadores encontraron que esos alumnos tenían mayores posibilidades de considerar a ese país
como una sociedad justa si sus profesores eran justos, tolerantes y respetuosos. Esos resultados se mantuvieron sin importar la edad o el origen étnico de los estudiantes, de manera que las relaciones con los
profesores pueden tener un fuerte efecto sobre las creencias básicas de los alumnos acerca de su comunidad y de su país (Flanagan, Cumsille, Gill y Gallay, 2007).
MANEJO DE LOS PROBLEMAS
DE DISCIPLINA
En 2007 Phi Delta Kappan publicó la trigésima novena encuesta anual de Gallup acerca de las actitudes
de la gente hacia las escuelas públicas (Rode y Gallup, 2007). Desde 1969 hasta 1999, casi cada año, la
CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
“falta de disciplina” se consideraba el principal problema que enfrentaban las escuelas (Rose y Gallup,
1999). En el año 2000, y desde entonces, la falta de apoyo económico ocupó el primer lugar, aunque la
falta de disciplina se mantuvo en segundo lugar casi cada año. Resulta claro que la opinión pública considera que la disciplina es un desafío importante para los maestros.
Ser un profesor eficaz no significa corregir de manera pública cualquier infracción menor de las reglas. En realidad, este tipo de atención pública podría reforzar la mala conducta, como vimos en el capítulo 6. Los profesores que con frecuencia corrigen a los alumnos no necesariamente tienen los grupos
con mejor comportamiento (Irvin y Martin, 1982). La clave consiste en saber lo que está sucediendo y
lo que es importante, de manera que se eviten los problemas.
Detener los problemas con rapidez
La mayoría de los estudiantes obedecen inmediatamente cuando el profesor da una orden de alto (“dejen de hacer eso”) o modifican la dirección de la conducta. Sin embargo, algunos alumnos reciben la
orden muchas veces. Un estudio reveló que estos estudiantes con mal comportamiento pocas veces obedecen la primera orden del profesor, y muchas veces responden de manera negativa, de tal manera que
provocan en promedio entre cuatro y cinco ciclos de órdenes del maestro y respuestas del estudiante
antes de obedecer (Nelson y Roberts, 2000). Emmer y Evertson (2009), al igual que Levin y Noland
(2000), sugieren siete formas sencillas para detener con rapidez la mala conducta, de la menos impertinente a la más impertinente:
• Haga contacto visual con el infractor o acérquese a él. Otras señales no verbales, como señalar el trabajo que se supone debería estar realizando el alumno, podrían ser de utilidad. Asegúrese de que el
estudiante realmente abandone la conducta inapropiada y regrese a trabajar. Si usted no lo hace, los
alumnos aprenderán a ignorar sus señales.
• Pruebe indicios verbales como “decir nombres” (tan sólo mencione el nombre del estudiante durante la exposición); formularle preguntas o hacer un comentario gracioso (no sarcástico) como
“debo estar alucinando, juro que escuché a alguien gritar una respuesta, ¡pero eso no es posible
porque aún no le he cedido la palabra a nadie!”.
• Pregunte a los alumnos si están conscientes de los efectos negativos de sus actos o envíe un “mensaje
en primera persona”, como se describe más adelante en el capítulo.
• Si no están ejecutando un procedimiento de clase de manera correcta, recuerde a los alumnos la
manera de hacerlo y pídales que lo hagan correctamente. Tal vez necesite retirar en silencio un
juguete, un peine, una revista o una nota que compita con las actividades de aprendizaje, mientras
les indica en privado que les devolverá sus objetos al final de la clase.
• De manera tranquila y no hostil, solicite al alumno que enuncie la regla o el procedimiento correctos
y que después se apegue a ello. Glasser (1969) propone tres preguntas: “¿qué estás haciendo?, ¿eso
va contra las reglas?, ¿qué deberías estar haciendo?”.
• Pida al alumno, de manera clara, firme y sin hostilidad, que abandone la conducta inapropiada
(más adelante, en este capítulo, hablaremos con mayor detalle de los mensajes asertivos dirigidos a
los estudiantes). Si los alumnos “replican”, tan sólo vuelva a mencionar su petición.
• Ofrezca una opción. Por ejemplo, cuando un estudiante continuó dando respuestas sin importar lo
que el maestro hiciera, este último dijo: “John, tienes dos opciones. Deja de dar respuestas inmediatamente y empieza a levantar tu mano para responder, o lleva tu asiento al fondo del salón y después tendremos una plática privada tú y yo. Tú decides” (Levin y Nolan, 2000, p. 177).
Muchos profesores prefieren utilizar las consecuencias lógicas que describimos anteriormente, en
vez de sanciones. Por ejemplo, si un estudiante lastima a otro, se exige al transgresor que pida una disculpa y realice una acción, lo que incluye disculparse verbalmente y reparar el daño infligido. Esto sirve
para que los transgresores desarrollen empatía y una perspectiva social al determinar cuál sería una
“reparación” apropiada (Elias y Schwab, 2006).
Hay una advertencia en relación con las sanciones. Nunca utilice la disminución del estatus
académico (cambiar al estudiante a un grupo con menor nivel de lectura, disminuir su calificación, asignarle tareas excesivas) como castigo por quebrantar las reglas de la clase. Tales acciones se deberían
tomar únicamente si el beneficio de la acción supera el posible riesgo de un daño. Como señala Carolyn
Orange (2000): “Los profesores eficaces cuidadosos no disminuyen el estatus académico o las calificaciones, ni utilizan recursos similares como medios de disciplina. Tal estrategia es injusta e ineficaz. Sólo
sirve para distanciar al estudiante” (p. 76).
Si debe imponer sanciones, las Sugerencias tomadas de Weinstein (2007) y Weinstein y Mignano
(2007) ofrecen ideas de cómo hacerlo. Los ejemplos fueron tomados de las palabras reales de maestros
expertos descritos en sus libros.
435
436 CAPÍTULO 12
Termino
SUGERENCIAS: Imposición de sanciones
Posponga la discusión de la situación hasta que usted y los
alumnos implicados estén más calmados y sean más objetivos.
Establezca una lista graduada de castigos que se ajusten a diversas
situaciones.
EJEMPLOS
1. Diga con calma al estudiante “Siéntate ahí y piensa acerca de lo que
acaba de suceder. Hablaré contigo en unos minutos”, o “No me gusta
lo que acabo de ver. Hablaremos tú y yo durante el recreo de hoy”.
2. Manifieste: “Estoy muy molesto por lo que acaba de suceder. Saquen
todos sus diarios; vamos a escribir acerca de esto”. Después de algunos
minutos de escritura, el grupo podría hablar sobre el incidente.
EJEMPLOS
Imponga las sanciones en privado.
EJEMPLOS
1. Trate el asunto con los alumnos en privado. Manténgase firme en
el cumplimiento de las sanciones.
2. Resista la tentación de “recordar” públicamente a los alumnos que
no están cumpliendo su parte del acuerdo.
3. Acérquese al alumno que debe disciplinar y hable de manera que
sólo él escuche.
Después de imponer un castigo, restablezca de inmediato una
relación positiva con el alumno.
EJEMPLOS
1. Envíe al alumno por un encargo o solicítele ayuda.
2. Elogie su trabajo o dele una “palmada en la espalda”, real o simbólica, cuando mejore su conducta. Busque activamente una oportunidad para esto.
1. Por no cumplir con la tarea: 1. recibir un recordatorio; 2. recibir
una advertencia; 3. entregar la tarea antes de que termine el día escolar; 4. permanecer en la escuela después de clases hasta terminar
el trabajo; 5. participar en una reunión que incluya al maestro, al
alumno y a los padres para establecer un plan de acción.
Enseñe siempre estrategias de resolución de problemas junto
con la sanciones, para que los alumnos sepan qué deben hacer la
siguiente ocasión (Elias y Schwab, 2006).
EJEMPLOS
1. Utilice diarios de problemas donde los estudiantes registren sus sentimientos, identifiquen el problema y sus metas, y después piensen
en otras formas para resolver el problema y alcanzar las metas.
2. Pruebe la estrategia de permanecer tranquilo 5-2-5: ante las
primeras señales físicas de enojo, los estudiantes se dicen a sí mismos: “Alto, permanece tranquilo”, luego respiran despacio varias
veces contando hasta 5 al inhalar, hasta 2 reteniendo la respiración
y hasta 5 al exhalar.
Para revisar más ideas, visite http://www.stopbullyingnow.com o
http://www.cfcchildren.org
Intimidación y hostigamiento cibernético
Los profesores suelen subestimar la cantidad de intimidación y hostigamiento que ocurre en las escuelas. Por ejemplo, en una encuesta realizada a alumnos de segundo de secundaria, el 60 por ciento afirmó
haber sido hostigado por un bravucón, aunque los profesores de las escuelas estimaron que la cifra estaría alrededor del 16 por ciento (Barone, 1997). Una encuesta nacional descubrió que aproximadamente el 33 por ciento de los estudiantes en niveles desde sexto de primaria hasta primero de bachillerato
habían sido blanco de una intimidación moderada o frecuente (Nansel et al., 2001).
Hostigamiento y burlas. El hostigamiento implica intentos repetidos por dañar a una víctima,
además de un desequilibrio de poder entre el hostigador y la víctima (Merrell, Isava, Gueldner y Ross,
2008). Es probable que la línea entre los comentarios bien intencionados y las burlas agresivas sea muy
fina, pero la regla de oro indica que no se deben tolerar las burlas hacia una persona menos popular o
con menos poder, ni el uso de cualquier insulto referente a su raza, origen étnico o religión.
Un estudio longitudinal de dos años, realizado con una muestra representativa de estudiantes de
primero a sexto grados, encontró que los niños agresivos cuyos profesores les habían enseñado estrategias
para el manejo de conflictos se alejaron del camino de la agresión y la violencia (Aber, Brown y Jones,
2003). Sin embargo, cuando los profesores no tratan el tema de la agresión y el hostigamiento, es probable que los estudiantes “escuchen” la aprobación del profesor a los insultos (Weinstein, 2007). La tabla
12.4 presenta una lista de lo que se debe y no se debe hacer en las escuelas con respecto a las burlas.
Además de aplicar estas sugerencias, las investigaciones han demostrado que el hecho de tener un
fuerte sentido comunitario en el salón de clases está relacionado con una mayor empatía de los estudiantes por las víctimas del hostigamiento, así como con una menor tendencia a “culpar a la víctima”
por ser atacada (Gini, 2008). De esta manera, cualquier acción que se tome para crear una comunidad
en el aula servirá para el manejo del hostigamiento.
Modificación de las atribuciones. Cynthia Hudley y sus colaboradores (2007) en UCLA desarrollaron un programa para reducir la agresión física en la escuela primaria. El programa, que se conoce
CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
TABLA 12.4
Qué hacer y qué no hacer en relación con las burlas
Las burlas han desencadenado algunas situaciones trágicas. Hable con su
grupo acerca de qué hacer en tales casos.
SE DEBE:
1. Ser cuidadoso con los sentimientos de los demás.
2. Emplear el humor de manera amable y cuidadosa.
3. Preguntar si hacer bromas acerca de ciertos temas hiere los sentimientos de alguien.
4. Aceptar las bromas de los demás si uno las hace.
5. Decir a los demás si las bromas acerca de cierto tema hieren los propios sentimientos.
6. Conocer la diferencia entre las bromas amistosas y sutiles, y el ridículo hiriente o el hostigamiento.
7. Tratar de interpretar el “lenguaje corporal” de los demás para saber si se sienten heridos en sus sentimientos (aun cuando no lo digan).
8. Ayudar al estudiante más débil cuando se le esté ridiculizando.
NO SE DEBE:
1. Hacer bromas a alguien que no se conoce bien.
2. [Si usted es hombre] hacer bromas sobre cuestiones sexuales a las mujeres.
3. Burlarse del cuerpo de otro individuo.
4. Burlarse de los miembros de la familia de alguien.
5. Hacer bromas acerca de un tema cuando un estudiante le haya pedido no hacerlo.
6. Burlarse de alguien que se encuentre alterado o que uno sabe que ha tenido un mal día.
7. Mostrarse irritable con las bromas amistosas.
8. Guardarse los sentimientos ocasionados por las burlas; es mejor decir de manera directa y clara lo que
nos molesta.
Fuente: Middle and Secondary Classroom Management: Lessons from Research and Practice (4a. ed.), por C. S.
Weinstein. Publicado por McGraw-Hill. Derechos reservados © 2007 por McGraw-Hill. Adaptado con autorización de
The McGraw-Hill Companies, Inc.
como BrainPower, se fundamenta en la teoría de las atribuciones que analizamos en el capítulo 11. El
objetivo central de BrainPower consiste en enseñar a los estudiantes agresivos “a que partan de la suposición de causas accidentales. Cuando un encuentro social con un compañero produce un resultado
negativo (la caída de la charola del almuerzo, un tropezón en la fila del almuerzo, una tarea perdida,
etcétera), el niño partirá del supuesto de que el resultado se debió a causas accidentales y no a la hostilidad intencional de sus compañeros” (www.brainpowerprogram.com/index-1.html). El programa también enseña la lectura precisa de las señales sociales, para que los estudiantes reconozcan cuando la
agresión dirigida hacia ellos es intencional. Una vez que los chicos se vuelven más hábiles para juzgar
las señales sociales, aprenden y practican respuestas apropiadas, como el planteamiento de preguntas,
portarse de forma asertiva (en vez de ser agresivos o de buscar la ayuda de adultos). Dos décadas de investigación de este programa indican que ha tenido éxito al modificar las atribuciones y conductas de
muchos estudiantes (Hudley, Graham y Taylor, 2007).
Hostigamiento cibernético. Junto con todas las posibilidades de la tecnología, vienen problemas
asociados. Ahora los hostigadores cuentan con nuevos medios para atormentar a sus víctimas, como el
correo electrónico, los mensajes de texto, los teléfonos celulares, YouTube, los boletines electrónicos o
las encuestas online (Weinstein, 2007). Por ejemplo, cuando Denise, de 16 años de edad, terminó con
su novio, éste buscó venganza al publicar su dirección de correo electrónico y el número de su teléfono
celular en sitios de Internet y boletines electrónicos dedicados al sexo. Durante meses, ella recibió llamadas telefónicas y mensajes groseros y atemorizantes (Strom y Strom, 2005). Este tipo de hostigamiento
es difícil de combatir porque los agresores se ocultan, aunque el daño puede ser de largo plazo. La tabla
12.5 ofrece algunas ideas para manejar el hostigamiento cibernético.
Problemas especiales con estudiantes de secundaria
Muchos estudiantes de secundaria nunca terminan su trabajo. Además de fomentar la responsabilidad
del estudiante, ¿qué más podrían hacer los profesores para manejar este frustrante problema? Como los
437
438 CAPÍTULO 12
TABLA 12.5
Ideas para manejar el hostigamiento cibernético
• Establezca una política explícita para el uso aceptable de Internet en la escuela e inclúyala en el manual escolar (o en el reglamento de su
clase). La política debe especificar qué es el hostigamiento cibernético y cuáles son sus consecuencias.
• Asegúrese de que los niños y los jóvenes sepan que el hostigamiento se considerará con seriedad.
• Asegúrese de que los padres o cuidadores que expresan su preocupación sobre el hostigamiento cibernético sean tomados en cuenta con seriedad.
• Explique a los alumnos que:
– Nunca deben dar o compartir información personal, como claves de identificación personal, números telefónicos o direcciones.
– No borren los mensajes; no tienen que leerlos, pero deben mostrarlos a un adulto de su confianza. Los mensajes podrían utilizarse para
–
–
–
–
–
–
–
–
–
tomar acciones en contra de los hostigadores cibernéticos.
No deben abrir un mensaje de alguien desconocido.
Nunca respondan el mensaje.
Pueden bloquear a los usuarios que los hostigan a través de mensajes instantáneos o correos electrónicos.
Podrían enviar esos mensajes a su proveedor de servicios de Internet.
Deben decírselo a un adulto.
Si un mensaje incluye amenazas físicas, deben mostrarlo a la policía.
Deben manifestarse abiertamente en contra del hostigamiento cibernético.
Nunca envíen mensajes si están molestos.
Nunca envíen mensajes que no desean que los demás vean.
• Indique a los padres que los principales proveedores de servicios de Internet ofrecen ciertos controles para los padres. Por ejemplo, AOL desarrolló el “Guardián AOL”, el cual informa cuáles son las personas con las que los jóvenes intercambian mensajes, así como los sitios de Internet que visitan; además, vigila las salas de chat donde participan niños menores de 13 años.
• Anime a los padres para que coloquen las computadoras en una habitación dentro del área común de la casa.
• Invite a miembros del departamento de policía local para que acudan a la escuela a hablar con los padres y los alumnos acerca del uso adecuado de Internet.
• Asegúrese de que cualquier instrucción de cómputo que se imparta en la escuela se maneje con ética.
Fuente: Middle and Secondary Classroom Management: Lessons from Research and Practice (4a. ed.), por C. S. Weinstein. Publicado por McGraw-Hill. Derechos
reservados © 2007 por McGraw-Hill. Adaptado con autorización de The McGraw-Hill Companies, Inc.
Conexión y extensión
con PRAXIS II™
Mala conducta del estudiante (I, C4)
Incluso los salones de clases mejor
disciplinados presentan casos de
mala conducta. Explique los principios para manejar las conductas inapropiadas comunes de los alumnos.
¿Qué estrategias podrían emplear los
maestros para resolver en forma justa
y eficaz esos problemas?
estudiantes de este nivel tienen muchas tareas y los maestros tienen muchos alumnos, unos y otros pierden la noción de lo que ya se completó y de lo que aún no se ha terminado. A menudo resulta útil enseñar a los alumnos a utilizar una agenda, ya sea de papel o electrónica. Además, el profesor debe tener
registros precisos. Lo más importante es cumplir con las sanciones establecidas por no terminar el trabajo. No apruebe a un estudiante porque sabe que es “lo suficientemente inteligente” para aprobar. Déjeles claro que la decisión es de ellos: hacer el trabajo y aprobar, o rehusarse a hacerlo y enfrentar las
consecuencias. También podría preguntarles, en privado, si hay algo que esté interfiriendo con su capacidad para realizar el trabajo.
También está el problema de los estudiantes que constantemente infringen las mismas reglas, por
ejemplo, aquellos que siempre olvidan los materiales o que participan en riñas. ¿Qué debería hacer
usted? Siente a estos estudiantes lejos de otros a quienes puedan influir; intente atraparlos antes de que
quebranten las reglas, pero, si lo hacen, sea consistente en la aplicación de las consecuencias establecidas. No acepte las promesas de una mejor conducta en el futuro (Levin y Nolan, 2000). Enseñe a los estudiantes la forma de supervisar su propio comportamiento; algunas de las técnicas de autocontrol descritas
en el capítulo 6 le serán útiles. Finalmente, sea amable con los alumnos; intente dirigirse a ellos en
un buen momento para hablar acerca de algo diferente de su infracción a las reglas.
Un estudiante hostil y desafiante podría ocasionar graves problemas. Si ocurre un arrebato, trate de salir
de la situación lo más pronto posible; todos pierden en una lucha pública por el poder. Una posibilidad sería
darle al alumno una oportunidad de guardar las apariencias y tranquilizarse diciéndole: “Tú decides si cooperas o no. Puedes tomarte un minuto para pensarlo”. Si el chico obedece, ambos podrían hablar más tarde
acerca del control de los arrebatos. Si se rehúsa a cooperar, indíquele que espere en el pasillo mientras usted
asigna al grupo un trabajo, y después salga a hablar con él en privado. Si el alumno no quiere salir, envíe a
otro miembro de la clase por el asistente del director. Nuevamente, manténgase firme. Si el estudiante obedece antes de que llegue la ayuda, no lo rescate de la situación. Si los arrebatos ocurren con frecuencia, podría organizar una reunión con el consejero, los padres u otros profesores. Si el problema consiste en un
conflicto irreconciliable de personalidades, debe transferir al estudiante con otro maestro. En la actualidad,
existe polémica acerca de la instauración de la política de cero tolerancia en las escuelas por la violación de
las reglas. ¿Es una buena idea? La sección Punto/Contrapunto expone los dos puntos de vista.
CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
439
PUNTO / CONTRAPUNTO
¿La política de cero tolerancia es una buena idea?
CON LA INDUDABLE VIOLENCIA que en la actualidad se presenta en las escuelas, algunos distritos instauraron políticas de “cero tolerancia” ante
la infracción de las reglas. ¿Uno de los resultados? Dos niños de ocho años en Nueva Jersey fueron suspendidos por hacer “amenazas terroristas”:
apuntaron con pistolas de papel a sus compañeros de clase mientras jugaban. ¿Tienen sentido las políticas de cero tolerancia?
PUNTO
CONTRAPUNTO
La tolerancia cero significa cero sentido común.
Por ahora, la tolerancia cero es necesaria.
Una búsqueda en Internet a partir de las palabras [“cero tolerancia”
y escuelas] mostrará una gran cantidad de información acerca de
esta política, la mayoría en contra de ésta. Por ejemplo, en el
número del 29 de agosto del 2001 de la revista Salon Magazine,
Johanna Wald escribió un artículo titulado “El fracaso de la tolerancia cero”. Veamos los ejemplos que cita:
Los argumentos a favor de la tolerancia cero se enfocan en la seguridad de la escuela, así como en la responsabilidad que tienen la
escuela y los maestros de proteger tanto a los estudiantes como a sí
mismos. Desde luego, gran parte de los incidentes que se informan
en las noticias parecen ser reacciones excesivas a las travesuras infantiles o, lo que es peor, la aplicación fervorosa de la tolerancia cero
a errores inocentes o fallas de la memoria. Sin embargo, ¿de qué
manera las autoridades escolares distinguen lo inocente de lo peligroso? Por ejemplo, se ha reportado ampliamente que Andy Williams
(el muchacho que asesinó a dos de sus compañeros de clases en
Santee, California) aseguró a sus amigos antes de dispararles que
sólo estaba bromeando sobre “imitar lo de Columbine”.
En respuesta a la estudiante que no pudo acudir a su ceremonia
de graduación porque las autoridades escolares encontraron un
cuchillo en su automóvil, Mike Gallagher (2001), periodista de
NewsMax.com, señaló:
Una distinguida estudiante de 17 años de Arkansas inicia su último año con una nube fatídica que se cierne sobre su cabeza.
Su beca universitaria está en peligro a causa de una sentencia
de 45 días en una escuela alternativa. ¿El delito? en primavera
el registro arbitrario de su automóvil por parte de oficiales de la
escuela reveló que no había drogas, pero sí una lima y una
navaja de bolsillo que su padre dejó por descuido la noche anterior, después de arreglar el espejo retrovisor. A pesar de las
angustiosas explicaciones del padre desesperado sobre las circunstancias atenuantes, hasta ahora el sistema escolar ha insistido de manera inflexible en que los castigos automáticos por
la posesión de armas en la escuela son inapelables.
Después de lograr su libertad bajo fianza, la estudiante, poseedora del Mérito Nacional, encarcelada e imposibilitada para
graduarse por dejar un utensilio de cocina en su automóvil, comentó: “me están robando mis recuerdos”. De hecho, con todas
las pláticas compasivas acerca de la necesidad de que existan
“consecuencias” para los actos de los estudiantes, los oficiales
que justifican estos excesos parecen no estar conscientes del
efecto que a largo plazo tiene el hecho de robar los recuerdos,
los sueños y el futuro de una generación de estudiantes
Una nota de la Associated Press en 2001, con el título “ABA recomienda abandonar la tolerancia cero en las escuelas”, anunció
que los líderes de la American Bar Association (ABA) votaron para
recomendar la suspensión de las políticas escolares de cero tolerancia. El texto cita un informe adjunto a la resolución en contra de
la tolerancia cero, adoptado por la cámara de delegados que establecen las políticas de la ABA: “La tolerancia cero se ha convertido en la solución única para todos los problemas que enfrentan las
escuelas” (Associated Press, 21 de febrero del 2001, disponible en
http://www.cnn.com/2001/fyi/teachers.ednews/02/21/zero.tolerance.ap/). En este sitio Web usted puede expresar su punto de vista
acerca de la tolerancia cero. Finalmente, muchas de las intervenciones de la tolerancia cero que gozan de aceptación —como un
mayor número de guardias de seguridad, cámaras de video en los
pasillos y la introducción de detectores de metales—, al parecer, no
tienen efecto alguno sobre la incidencia del hostigamiento escolar
(Hyman et al., 2006; NCES, 2003).
De verdad, entiendo la razón detrás de los correos electrónicos
de protesta que he recibido por parte de los estadounidenses
que piensan que se trata de un caso que llegó demasiado lejos.
Es cierto: fue una vergüenza que esta muchacha de preparatoria, quien a todas luces es una gran estudiante y una fina
jovencita, se haya perdido la emoción de su ceremonia de graduación. Pero considero que las reglas son las reglas y que las
políticas de tolerancia cero hacia las armas se establecieron
como respuesta a las demandas de seguridad en las escuelas
por parte de los padres.
Gallagher continúa describiendo un suceso trágico en Japón, donde
ocho niños pequeños fueron asesinados en la escuela por un demente que usó un cuchillo, tan sólo una pulgada más grande que el
encontrado en el automóvil de la estudiante.
El 13 de enero de 2003 leí una nota de Gregg Toppo en USA
Today, titulada “La violencia escolar llega a los primeros grados: los
expertos que ven conductas violentas en niños pequeños culpan a
los padres, a los problemas médicos prenatales y a una sociedad
enfurecida; los educadores buscan formas de enfrentarla”. La nota
iniciaba con estos ejemplos: un niño de segundo grado en Indiana
se quitó el zapato y atacó al profesor con él; un alumno de jardín de
niños en Filadelfia golpeó en el vientre a una maestra embarazada;
y un niño de ocho años de edad en Maryland amenazó con utilizar
gasolina (sabía exactamente dónde vaciarla) para quemar su escuela primaria suburbana. Toppo señaló que “los directivos de las
escuelas primarias y los expertos en seguridad afirman que nunca
antes habían presenciado tanta violencia y agresión entre los estudiantes más jóvenes, lo cual, en su opinión, representa un alarmante incremento de agresiones y amenazas a compañeros y profesores” (p. A2). Toppo citó estadísticas que indican que, si bien la
incidencia de la violencia escolar ha disminuido en general, los
ataques a maestros de escuelas primarias se han incrementado.
440 CAPÍTULO 12
SUGERENCIAS: Manejo de situaciones potencialmente explosivas
Atienda lenta y deliberadamente la situación conflictiva.
EJEMPLOS
1. Camine con lentitud y luego permanezca lo más quieto posible.
2. Colóquese en una posición que permita el contacto visual.
Sea respetuoso.
EJEMPLOS
1. Mantenga una distancia razonable.
2. No abrume al estudiante. No se coloque “en la cara del estudiante”.
3. Hable de modo respetuoso. Utilice el nombre del alumno.
4. Evite gesticular y señalar con el dedo.
Sea breve.
EJEMPLOS
1. Evite discursos extensos y fastidiosos.
2. No se salga del tema. Permanezca enfocado en el problema y no
divague.
3. Trate posteriormente los problemas de menor gravedad.
Evite las luchas de poder.
EJEMPLOS
1. Si es posible, hable en privado.
2. No participe en discusiones del tipo “yo no, tú sí”.
3. No amenace ni alce la voz.
Informe al alumno de la conducta esperada y las consecuencias
negativas para que éste tome una decisión. Luego, aléjese de él y
dele tiempo para decidir.
EJEMPLOS
1. “Michael, es necesario que regreses a tu escritorio o tendré que llamar
al director. Tienes unos segundos para decidir”. Luego, el maestro
se aleja y atiende a otros alumnos.
2. Si Michael no elige la conducta apropiada, aplique las consecuencias negativas. (“Elegiste que debo llamar al director”.) Continúe con la aplicación de las sanciones.
Para más ideas, visite http://www.njcap.org/templated/Programs.html
Fuente: Adaptado de Middle and Secondary Classroom Management: Lessons
from Research and Practice 4a. ed., por C. S. Weinstein. Derechos reservados ©
2007 por McGraw-Hill. Adaptado con autorización de The McGraw-Hill
Companies.
En ocasiones es útil llevar un registro de los incidentes, incluyendo el nombre del alumno, las palabras y los actos, la fecha, la hora, el lugar y la respuesta del profesor. Tales registros ayudarían a identificar patrones y serían útiles en reuniones con los administradores de la escuela, los padres o el personal
de servicios especiales (Burden, 1995). Algunos maestros piden a los estudiantes que firmen la información para verificar los incidentes.
La violencia o la destrucción de la propiedad es un problema difícil y potencialmente peligroso. El
primer paso es solicitar ayuda y obtener los nombres de los participantes y de los testigos. Luego, es necesario dispersar a los curiosos, ya que su presencia sólo empeorará la situación. No trate de detener una
pelea sin ayuda. Asegúrese de que la oficina escolar esté al tanto del incidente; por lo general, la escuela
tiene una política para enfrentar situaciones de este tipo. ¿Qué más podría hacer? Las Sugerencias, tomadas
de Weinstein (2007), incluyen algunas ideas para el manejo de situaciones potencialmente explosivas.
Por desgracia, en la actualidad las escuelas enfrentan problemas más graves de violencia. A continuación nos ocuparemos de este tema.
VIOLENCIA EN LAS ESCUELAS
PARA REFLEXIONAR ¿Qué hizo su escuela como reacción a la serie de tiroteos
que ocurrieron a finales de la década de 1990 y principios de la presente? ¿Recuerda cuáles
fueron sus pensamientos y sus sentimientos? •
Durante las semanas y los meses que siguieron a la matanza en Columbine High School, educadores,
padres, psicólogos, políticos y periodistas trataron de explicar lo que sucedió para determinar la forma de
evitar que algo así se repitiera. ¿Cómo es que dos estudiantes por arriba del promedio, de familias estables, cometieron esos horribles crímenes? Desde la matanza de Columbine, cada año han muerto más
estudiantes y profesores en escuelas y universidades públicas y privadas. Las víctimas incluyen estudiantes de una escuela menonita. El libro No One Left to Hate: Teaching Compassion After Columbine, de
Elliot Aronson (2000), incluye la mejor explicación que he encontrado para lo que sucedió ese día y lo
que se puede hacer ahora. En la obra y en la investigación que se describe se encuentran algunas lecciones fundamentales para todos los educadores.
Como relata Aronson, los trágicos sucesos de ese día se han atribuido a la patología emocional de
los homicidas, al carácter accesible de las armas en Estados Unidos, a la ausencia de una buena vigilancia y seguridad en las escuelas, y a la violencia que aparece en los medios de comunicación y en los juegos de video. Las soluciones que se sugieren incluyen la identificación temprana de alborotadores
potenciales a través de estudiantes informantes o revisiones de las propiedades de los estudiantes y de
CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
441
mensajes en Internet, el uso de detectores de metales en las escuelas, un mejor control de las armas y la
censura de la violencia en los medios de comunicación. Está claro que son temas que merecen atención.
Cada una de estas “soluciones” mejoraría la situación en algunas escuelas, aunque cada una implica ciertos riesgos. Eric Harris y Dylan Klebold, los asesinos de Columbine, se distinguían en la escuela
por su apariencia, pero se desenvolvían razonablemente bien, hacían sus tareas y tenían calificaciones
decorosas. Existen literalmente miles de estudiantes como ellos en todas las escuelas del país. Los detectores de metales podrían ser útiles, pero en algunas escuelas la atmósfera creada erosionaría la comunidad de aprendizaje que los profesores intentan fundar. Además, algunos sicarios esperan afuera de
las escuelas para atacar: los detectores de metales no ubicarían sus armas. A nivel político, ha sido muy
difícil lograr el control de armas, y quizá nunca se resuelva el problema del fácil acceso que tienen los
niños a las pistolas. La censura conlleva amenazas a los derechos individuales. Ninguno de estos métodos ataca las verdaderas causas de la tragedia de Columbine. Aronson (2000, p. 88) señala que:
La búsqueda de las causas fundamentales de la patología individual es un método que, en la
superficie, parece sensato, pero no llega a la raíz del asunto. ¿Qué hay en la atmósfera de las
propias escuelas que provoca que los jóvenes se vuelvan tan iracundos, perversos y crueles? ¿Por
qué buscan revancha o tienen una idea deformada de la gloria al disparar a sus compañeros
inermes? ¿En qué formas se han sentido rechazados, ignorados, humillados o tratados de forma
injusta en la escuela? ¿Las escuelas están haciendo su mejor esfuerzo para desarrollar tanto el
carácter de los estudiantes como su intelecto? ¿Las escuelas mejorarán y crearán comunidades
inclusivas y cálidas, con modelos positivos para los alumnos?
Aun cuando la violencia en las preparatorias va en descenso, la violencia interpersonal entre los
jóvenes continúa preocupando tanto a los padres como a los profesores (Hudley, Graham y Taylor,
2007). En Estados Unidos, cada día mueren ocho niños o jóvenes menores de 20 años por heridas de armas de fuego (Children’s Defense Fund, 2008). Las principales víctimas de violencia no letal en la sociedad estadounidense son las personas de 12 a 24 años de edad, y muchos de estos ataques ocurren
dentro de las escuelas. Alrededor de una tercera parte de todas las muertes relacionadas con lesiones
son el resultado de la violencia interpersonal; y con frecuencia los jóvenes son las víctimas o los perpetradores de tales actos violentos (Peterson y Newman, 2000). Este problema tiene muchas causas y constituye un desafío para todos los integrantes de la sociedad.
Los profesores y los estudiantes necesitan conocer las señales de alarma de la violencia. En la tabla
12.6 se describen dos tipos de señales: las señales directas y los problemas potenciales.
Reconocimiento de las señales de alarma sobre la violencia
TABLA 12.6
La American Psychological Association elaboró la siguiente lista. Otros recursos están disponibles en: http://
helping.apa.org/warningsigns/
Con frecuencia, las personas que actúan de manera violenta tienen problemas para controlar sus sentimientos.
Quizás se han sentido lastimados por otras personas. Algunos piensan que el hecho de lograr que los demás les teman por medio de la violencia o de las amenazas solucionará sus problemas o que, de esta forma, ganarán respeto.
Esto no es verdad. Los individuos que se comportan de manera violenta pierden respeto; terminan aislados y
continúan sintiendo enojo y frustración.
Si observa estas señales directas de alarma,
la violencia es una seria posibilidad:
Si observa las siguientes señales durante un tiempo,
existen probabilidades de violencia:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
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•
•
•
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•
•
•
•
•
•
pérdida de control diariamente
peleas físicas frecuentes
vandalismo notorio o daño en propiedades
aumento en el consumo de drogas o alcohol
incremento del comportamiento riesgoso
planes detallados para cometer actos violentos
anuncio de amenazas o planes para dañar a otros
gozo al lastimar animales
portación de armas
historial de conducta violenta o agresiva
fuerte consumo de drogas o alcohol
pertenencia a una pandilla o un fuerte deseo por ser miembro de una
acceso a las armas o fascinación por éstas, especialmente por las pistolas
amenazas continuas hacia los demás
problemas para controlar sentimientos como el enojo
aislamiento de los amigos y abandono de las actividades acostumbradas
sentimientos de rechazo o de soledad
haber sido víctima de intimidación
bajo rendimiento escolar
historial de problemas de disciplina o enfrentamientos frecuentes con la autoridad
sensación constante de falta de respeto por parte de los demás
falta de reconocimiento de los sentimientos o derechos de los demás
Fuente: “Warning Signs”. Derechos reservados © 1999 por la American Psychological Association. Adaptado con la autorización de la APA. Para mayor información, consulte la página web http://apahelpcenter.org/featuredtopics/feature.php?id=38.
442 CAPÍTULO 12
Prevención
La mejor respuesta a la violencia escolar es la prevención. Como profesor, tal vez no tenga mucho que
decir acerca de la violencia en la televisión, de los detectores de metales o del control de armas; sin embargo, en lo que se refiere a la relación entre los alumnos y al sentido comunitario de sus clases, su
opinión es importante. Usted podría enseñar la aceptación y la compasión con medios directos e indirectos; además, podría crear una cultura de pertenencia para todos sus alumnos.
En Chicago algunos miembros de pandillas de origen hispano informaron haberse unido a una pandilla
cuando sus profesores los insultaron, les pusieron sobrenombres, los humillaron públicamente, menospreciaron su cultura, los ignoraron en la clase o culparon a estudiantes específicos por todos los incidentes negativos (Padilla, 1992; Parks, 1995). Otra investigación realizada en Ohio durante dos años encontró que los
miembros de pandillas respetaban a los maestros que hacían hincapié en el desempeño académico de forma
amable (Huff, 1989). En una ocasión pregunté a un educador talentoso de una secundaria urbana en Nueva
Jersey qué profesores eran más eficaces con los alumnos verdaderamente conflictivos. Me dijo que había dos
tipos: los maestros que no se dejan intimidar ni engañar y que esperan que sus alumnos aprendan, y los que
realmente se preocupan por sus alumnos. Cuando le pregunté “¿a cuál perteneces tú?”, me respondió “¡a
ambos!”. Él es un ejemplo de un “exigente cordial”, como veremos en el siguiente apartado.
Llegar a cada estudiante: Mediación y negociación entre pares
Para la mayoría de los individuos resulta difícil el manejo de los conflictos, y para la gente joven podría
ser aún más difícil. Si consideramos el interés público por la violencia en las escuelas, es sorprendente
lo poco que sabemos acerca de los conflictos entre estudiantes (Rose y Gallup, 2001). Hace más de 30
años, un estudio a gran escala realizado con más de 8,000 alumnos de bachillerato y con 500 profesores
de tres ciudades importantes reveló que el 90 por ciento de los conflictos entre los estudiantes se resuelven de manera destructiva o quedan sin solución (DeCecco y Richards, 1974). Los pocos estudios que
se realizaron desde entonces obtuvieron conclusiones similares. Parece que las principales estrategias de
enfrentamiento del conflicto son la evitación, el uso de la fuerza y las amenazas (Johnson et al., 1995).
Sin embargo, existen formas mejores, como las estrategias de mediación y negociación entre pares, las
cuales enseñan lecciones para toda la vida.
David Johnson y sus colaboradores (1995) dieron entrenamiento para la resolución de conflictos a 227
estudiantes de segundo a quinto grados. Ellos aprendieron una estrategia de negociación de cinco pasos:
1. Definir el conflicto de manera conjunta. Separar a la persona del problema y de los actos implicados, evitar el pensamiento de ganar-perder y establecer con claridad las metas de ambas partes.
2. Intercambiar posturas e intereses. Presentar una propuesta tentativa y sus fundamentos; escuchar
la propuesta y los sentimientos de la otra persona, y permanecer flexible y cooperativo.
3. Invertir las perspectivas. Ver la situación desde el punto de vista de la otra persona, invertir los papeles y plantear argumentos a favor de esa perspectiva.
4. Crear al menos tres acuerdos en donde ambos ganen. Hacer una lluvia de ideas, enfocarse en las metas,
pensar de manera creativa y asegurarse de que todos tengan la oportunidad de crear soluciones.
5. Alcanzar un acuerdo integrador. Asegurarse de que se cumplan los dos conjuntos de metas. Si todos los intentos fallan, lanzar una moneda, tomar turnos o llamar a un tercero (un mediador).
Además de aprender a resolver conflictos, todos los estudiantes de la investigación de Johnson recibieron
entrenamiento en estrategias de mediación. El papel del mediador se alternaba; cada día el profesor
elegía a dos estudiantes para que fungieran como los mediadores de la clase y utilizaran las camisetas de
mediadores. Johnson y sus colaboradores encontraron que los estudiantes aprendieron las estrategias
de mediación y de resolución de conflictos, y que las utilizaron con éxito para manejar los conflictos de
una forma más productiva, tanto en la escuela como en su casa.
La mediación entre pares también ha tenido éxito con estudiantes mayores y con alumnos con problemas graves (Sánchez y Anderson, 1990). En un programa, se eligió a algunos miembros de pandillas
para recibir entrenamiento en mediación; después, se invitó a todos los miembros a participar de manera
voluntaria en el proceso de mediación, el cual era supervisado por consejeros de la escuela. El proceso
que conducía a acuerdos escritos firmados por representantes de las pandillas estaba controlado por reglas estrictas. Sánchez y Anderson (1990) informaron que la violencia escolar entre pandillas se redujo
de manera importante: “La magia del proceso de mediación fue la comunicación” (p. 56).
Aun si su escuela no cuenta con un entrenamiento formal para la mediación entre pares, podría ayudar a sus alumnos a manejar los conflictos de manera más productiva. Por ejemplo, Esme Codell, la maravillosa maestra de primer año que conocimos anteriormente en este capítulo, enseñó a sus alumnos de
quinto grado un sencillo proceso de cuatro pasos y los anotó en un tablero de avisos: “1. Dile a la persona lo que te disgusta. 2. Dile cómo te hizo sentir. 3. Dile a la persona lo que deseas en el futuro. 4. La
persona responde indicando lo que puede hacer. ¡Felicidades! ¡Eres un conquistador de conflictos seguro de sí mismo!” (Codell, 2001, p. 23).
CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
443
LA NECESIDAD DE COMUNICACIÓN
PARA REFLEXIONAR Un alumno le dice: “el libro que nos asignó es realmente estúpido. ¡No lo estoy leyendo!”. ¿Qué diría usted? •
La comunicación entre el profesor y los alumnos es esencial cuando surgen problemas. La comunicación
implica algo más que “el maestro que habla y el estudiante que escucha”. Va más allá del intercambio
de palabras entre individuos. Nos comunicamos de diversas formas: nuestros actos, movimientos, tono de
voz, expresiones faciales y muchas otras conductas no verbales envían mensajes a nuestros alumnos.
Muchas veces, los mensajes que deseamos enviar no son los mensajes que ellos reciben.
Mensaje enviado, mensaje recibido
Profesor: Carl, ¿dónde está tu tarea?
Carl: La olvidé en el automóvil de mi papá esta mañana.
Profesor. ¿Otra vez? Tendrás que traerme mañana una nota de tu padre que diga que en realidad hiciste la tarea. No tendrás calificación sin la nota.
Mensaje que Carl recibe: No puedo confiar en ti. Necesito una prueba de que hiciste el trabajo.
Profesor: Siéntate en cualquier otro escritorio. Coloca todas tus cosas debajo de tu escritorio.
Jane y Laurel, están demasiado juntas. ¡Una de ustedes, recórrase!
Mensaje que Jane y Laurel reciben: Creo que copiarán en este examen.
Una nueva alumna llega al jardín de niños de la maestra Lincoln. La niña está desaliñada y sucia. La maestra Lincoln coloca su mano ligeramente sobre el hombro de la niña y le dice: “Me
da gusto de que estés aquí”. Sus músculos se tensan y se aleja de la niña.
Mensaje que la niña recibe: No me agradas, creo que eres mala.
En todas las interacciones, se envía y se recibe un mensaje. En ocasiones los profesores creen que
están enviando cierto mensaje, pero su voz, postura corporal, palabras y gestos quizá comuniquen un
mensaje diferente.
Los estudiantes podrían escuchar el mensaje oculto y responder a éste. Por ejemplo, un estudiante
respondería con hostilidad si se siente insultado por el profesor (o por otro alumno), aunque no sea capaz de señalar exactamente de dónde viene el sentimiento de insulto. Quizá fue el tono de voz del profesor y no sus palabras. Pero el maestro se sintió atacado sin razón alguna. El primer principio de
comunicación indica que la gente responde a lo que piensa que se dijo o se quiso decir, y no necesariamente al mensaje que el emisor desea enviar, ni a las palabras reales.
Los alumnos de mi clase me contaron de un profesor que fomenta la comunicación precisa mediante la regla del parafraseo. Antes de que a cualquier participante, incluyendo al maestro, se le permita responder a cualquier otro participante en un debate en la clase, debe hacer un resumen de lo que
el emisor anterior dijo. Si el resumen es incorrecto, lo que indica que el emisor no fue comprendido, éste
debe volver a explicar. Entonces, quien responde trata nuevamente de parafrasear. El proceso continúa
hasta que el emisor sabe que el receptor captó el mensaje pretendido.
El parafraseo es más que un ejercicio del salón de clases. Podría ser el primer paso para comunicarse
con los estudiantes. Antes de que los maestros manejen adecuadamente cualquier problema de los alumnos, deben saber cuál es el problema real. El estudiante que manifiesta “¡Este libro es realmente tonto!
¿Por qué tenemos que leerlo?”, quizás en realidad esté diciendo “El libro fue demasiado difícil para mí.
No pude leerlo y me siento como un tonto”.
Diagnóstico: ¿De quién es el problema?
Como maestro, es probable que usted considere que la conducta de muchos alumnos es inaceptable, desagradable o problemática. A menudo resulta difícil alejarse de estos problemas, verlos de manera objetiva y decidir cuál es la respuesta adecuada. Según Thomas Gordon (1981), la clave para una buena
relación entre el maestro y el alumno consiste en determinar por qué usted se siente desconcertado por
una conducta específica y quién “es el poseedor” del problema. La respuesta a estas preguntas es crucial. Si en realidad se trata de un problema del alumno, el profesor debe convertirse en consejero y
brindar apoyo para ayudarlo a encontrar su propia solución. Pero, si el problema “es” del maestro, éste
tiene la responsabilidad de encontrar la solución en colaboración con el alumno.
Conexión y extensión
con PRAXIS II™
Comunicación entre profesor
y alumno (III, A)
Un salón de clases bien manejado requiere de una línea bidireccional de
comunicación entre el profesor y los
alumnos. Describa los diversos estilos
de comunicación que emplean los
maestros cuando interactúan con los
alumnos y explique la manera en que
esos estilos influyen en la conducta
del estudiante.
Regla del parafraseo Acuerdo
mediante el cual los receptores
deben resumir con precisión lo que
dijo el emisor, antes de que se les
permita responder.
444 CAPÍTULO 12
Realizar el diagnóstico para determinar de quién es el problema no siempre es tan sencillo. Veamos
tres situaciones problemáticas para adquirir cierta práctica en esta habilidad:
1. Un estudiante escribe palabras obscenas y hace dibujos sexualmente explícitos en una enciclopedia de la escuela.
2. Un estudiante le dice que sus padres tuvieron una terrible pelea y que odia a su padre.
3. Un estudiante lee tranquilamente un periódico en la parte trasera del salón.
¿Por qué son problemáticas estas conductas? Si usted no puede aceptar la conducta del estudiante
porque tiene un grave efecto sobre usted como maestro (si los actos del estudiante le obstaculizan el logro
de sus metas), entonces el problema es suyo y es su responsabilidad enfrentar al alumno y buscar una
solución. Parece que en la primera situación anterior (el joven pornógrafo) el problema es del maestro
porque se dañaron materiales de enseñanza.
Si usted se siente molesto por una conducta que afecta al estudiante mismo o porque usted se siente
apenado por él, como en el segundo caso, pero ello no interfiere directamente en su enseñanza, entonces
probablemente se trate de un problema del alumno. El chico que odia a su padre no evitará que usted
realice su labor docente, aun cuando usted desee que el alumno se sienta mejor. En realidad se trata de
un problema del estudiante y él debe encontrar su propia solución.
La tercera situación es más difícil de diagnosticar. Un argumento es que no interfiere en la labor del
profesor, por lo que es un problema del estudiante. Sin embargo, los profesores considerarían que el estudiante que lee el periódico está distraído durante una lección, por lo que el problema les concierne y
deben encontrarle una solución. En una situación gris como ésta, la respuesta quizá dependa de la manera en que el maestro experimenta en realidad la conducta del alumno.
Una vez que se decide de quién es el problema, es momento de actuar.
Consejería: El problema del estudiante
Tomemos la situación en que el estudiante piensa que la tarea de lectura es “tonta”. ¿De qué manera el
profesor manejaría esto positivamente?
Alumno: ¡Este libro es verdaderamente tonto! ¿Por qué tenemos que leerlo?
Maestro: Estás bastante molesto. ¿Te parece que es una tarea que no vale la pena? [El maestro
parafrasea la afirmación del estudiante, intentando escuchar las emociones además de las palabras].
Alumno: ¡Sí! Bueno, creo que no vale la pena. Quiero decir que no sé si vale la pena. No pude
leerlo.
Maestro: Fue demasiado difícil de leer y eso te molesta.
Alumno: Sí, me sentí realmente estúpido. Sé que puedo escribir un buen informe, pero no con
un libro tan difícil.
Maestro: Creo que puedo darte algunos consejos que te facilitarán la comprensión del libro.
¿Puedes verme hoy después de clases?
Alumno: Muy bien.
Aquí, el profesor utilizó la escucha empática para permitir que el estudiante encontrara una solución. (Como vemos, este método se basa principalmente en el parafraseo). Al tratar de escuchar al
alumno y evitar la tendencia a dar consejos, soluciones, críticas, regaños o interrogatorios de manera inmediata, el maestro mantiene abiertas las líneas de comunicación. A continuación se incluyen algunas
respuestas poco útiles que el maestro podría dar:
Escucha empática Acción de captar la intención y las emociones que
están detrás de lo que otra persona
dice, para luego reflejarlas mediante
el parafraseo.
• Elegí este libro porque es el mejor ejemplo que tenemos en la biblioteca del estilo del autor. Tendrás que leerlo como requisito para la clase de Español II del próximo año. (El profesor justifica la
elección; esto evita que el estudiante admita que esta “importante” tarea es demasiado difícil).
• ¿Realmente lo leíste? Te aseguro que no hiciste el trabajo y ahora quieres liberarte de la tarea. (El
profesor acusa, el estudiante escucha: “¡El maestro no confía en mí!”. El chico debe defenderse o
aceptar la percepción del maestro).
• Tu trabajo es leer el libro, no preguntar las razones. Yo sé qué es lo mejor para ustedes. (El maestro
señala la jerarquía y el estudiante escucha: “¡Tú no tienes posibilidades de decidir lo que es bueno
para ti!”. El alumno podría revelarse o aceptar pasivamente el juicio del maestro).
La escucha empática y activa es algo más que la repetición de las palabras del alumno; debe captar
las emociones, intenciones y significados que están detrás. Sokolove, Garrett, Sadker y Sadker (1986,
p. 241) resumieron los componentes de la escucha activa: 1. bloquear los estímulos externos, 2. poner
CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
445
atención cuidadosa a los mensajes tanto verbales como no verbales,
3. diferenciar entre el contenido intelectual y el emocional del mensaje,
y 4. hacer inferencias con respecto a los sentimientos del orador.
Cuando los estudiantes se dan cuenta de que realmente se les escuchó y de que no se les evaluó negativamente por lo que dijeron o sintieron, empiezan a confiar en el maestro y a hablar con mayor apertura.
En ocasiones el verdadero problema se hace evidente en el curso de la
conversación.
Confrontación y disciplina asertiva
Ahora supongamos que un alumno está haciendo algo que interfiere activamente en la enseñanza. El maestro decide que el estudiante debe detenerse. El problema es del maestro y se requiere de una confrontación
y no de un consejo.
Mensajes en primera persona Gordon (1981) recomienda enviar ESCUCHA EMPÁTICA Cuando los estudiantes se dan cuenta de que
mensajes en primera persona para intervenir y modificar la conducta realmente se les escucha y de que no se les evaluó de manera negativa
por lo que dijeron o sintieron, empiezan a confiar en el profesor y a
del estudiante. Básicamente, esto significa decir al alumno, de manera di- hablar de manera más abierta. En ocasiones el verdadero problema se
recta, firme y sin juicios, lo que está haciendo, cómo le afecta esto a revela posteriormente en la conversación.
usted como maestro y cómo se siente usted por eso. Luego, el estudiante
es libre de cambiar de manera voluntaria y, con frecuencia, lo hace. Los siguientes son dos mensajes en
primera persona:
Si dejan sus mochilas en los pasillos, yo podría tropezar y lastimarme.
Cuando todos responden al mismo tiempo, no me puedo concentrar en cada respuesta y me siento
frustrado.
Disciplina asertiva. Lee y Marlene Canter (1992; Canter, 1996) sugieren otras formas para manejar
los problemas del maestro. Estos autores llaman a su método disciplina asertiva. Muchos profesores son
poco eficaces con sus alumnos porque son condescendientes y pasivos, u hostiles y agresivos (Charles,
2002a).
En vez de decir directamente al alumno lo que debe hacer, los maestros pasivos le dicen o le piden
que intente o piense acerca de la acción adecuada. El maestro pasivo podría hacer comentarios sobre la
conducta problemática sin decirle al niño qué es lo que debe hacer de manera diferente: “¿Por qué estás haciendo eso? ¿Acaso no conoces las reglas?”, o bien, “Sam, ¿estás interrumpiendo la clase?”. Tal vez
los maestros establezcan con claridad lo que debería suceder, pero nunca cumplen las sanciones establecidas, dando a los estudiantes “otra oportunidad” cada vez. Finalmente, los profesores quizás ignoren el comportamiento que debe recibir una respuesta o esperan demasiado antes de responder.
Un estilo hostil de respuesta implica errores diferentes. Los maestros hacen declaraciones “en segunda persona” que condenan al alumno sin decirle con claridad lo que tiene que hacer: “¡Deberías sentirte avergonzado por tu conducta!”, “¡nunca escuchas!”, “¡estás actuando como un bebé!”. También es
probable que amenacen a los estudiantes con gran enojo, pero que casi nunca cumplan la sanción, quizá
porque las amenazas son demasiado vagas (“¡Te arrepentirás de lo que hiciste cuando me ocupe de ti!”)
o demasiado severas. Por ejemplo, en una clase de educación física un profesor le dice a un alumno que
tendrá que “permanecer en la banca durante tres semanas”. Unos días después, al equipo le falta un
integrante y el profesor permite que el alumno juegue, sin regresarlo a la banca para que cumpla su sentencia de tres semanas. Con frecuencia el maestro que ha sido pasivo se vuelve hostil y estalla cuando
los estudiantes persisten en su mala conducta.
En contraste con los estilos pasivo y hostil, una respuesta asertiva comunica a los estudiantes que
usted se preocupa mucho por ellos y por el proceso de aprendizaje como para permitir que persista la
conducta inapropiada. Los profesores asertivos establecen con claridad lo que esperan. Para ser más eficaces, a menudo ven al estudiante a los ojos cuando le hablan y se dirigen a él por su nombre. La voz de
los maestros asertivos es tranquila, firme y confiable; no se distraen con acusaciones como “¡usted no me
comprende!” o “¡yo no le agrado!”. Los profesores asertivos no entran en debates sobre lo justo de las reglas; esperan cambios, no promesas ni disculpas.
No todos los educadores creen que la disciplina asertiva es útil. Los primeros críticos cuestionaron
el método enfocado en la sanción y afirmaron que la disciplina asertiva disminuye la capacidad de autocontrol del estudiante (Render, Padilla y Krank, 1989). John Covaleskie (1992) observó que “lo que hace
que los niños tengan conciencia moral no es el conocimiento de las reglas, ni el hecho de que las obedez-
Mensaje “en primera persona”
Afirmación clara y no acusatoria de la
forma en que algo afecta al sujeto en
cuestión.
Disciplina asertiva Estilo de respuesta claro, firme y sin hostilidad.
446 CAPÍTULO 12
can, sino el análisis de las razones para actuar de cierta forma” (p. 56). Tales críticas tuvieron gran influencia. Versiones más recientes de la disciplina asertiva se enfocan en enseñar a los estudiantes “cómo comportarse de forma responsable en una atmósfera de respeto, confianza y apoyo” (Charles, 2002a, p. 47).
Confrontaciones y negociaciones. Si los mensajes en primera persona o las respuestas asertivas fallan y el estudiante continúa comportándose de manera incorrecta, el profesor y el alumno están en conflicto. Se vislumbran muchas dificultades; los dos individuos se vuelven menos capaces de percibir sus
conductas de forma precisa. Las investigaciones demuestran que cuanto más enojo sienta usted por otro
individuo, más tenderá a verlo como el villano y usted se sentirá como la víctima inocente. Como usted
considera que el otro está equivocado, y él piensa con la misma convicción que usted es el culpable del
conflicto, hay escasas probabilidades de confianza mutua; una solución cooperativa del problema es casi
imposible. De hecho, después de unos minutos de iniciada la discusión, el problema original se pierde
en un mar de acusaciones, contraacusaciones y justificaciones (Baron y Byrne, 2003).
Hay tres métodos para resolver un conflicto entre maestro y alumno. Uno consiste en que el profesor imponga una solución. Esto podría ser necesario durante una emergencia, como cuando un estudiante rebelde se rehúsa a salir al pasillo a hablar sobre un conflicto público, aunque no es una buena
solución para la mayoría de los problemas. El segundo método implica que el profesor ceda frente a las
demandas del estudiante. Es probable que a usted lo convenza un argumento especialmente persuasivo;
sin embargo, nuevamente, esto debería manejarse como mera excepción. Por lo general no es buena idea
cambiar de postura, a menos que ésta sea errónea desde el principio. Los problemas surgen cuando el
maestro o el alumno ceden por completo.
Gordon recomienda un tercer método, al que llama “método sin pérdidas”, en el cual se toman en
cuenta las necesidades tanto del maestro como de los alumnos al buscar la solución. No se espera que
alguien ceda por completo; todos los participantes conservan el respeto por sí mismos y entre sí. El
método sin pérdidas consiste en una estrategia de resolución de problemas en seis pasos:
1. Definir el problema. ¿Cuáles son exactamente las conductas implicadas? ¿Qué desea cada persona? (Utilice la escucha activa para ayudar a los estudiantes a precisar el problema real).
2. Generar muchas soluciones posibles. Organice lluvias de ideas, pero recuerde que aún no se
deben evaluar las ideas.
3. Evaluar cada solución. Cualquier participante puede vetar una idea. Si no se encuentra una solución aceptable, nuevamente se realiza la lluvia de ideas.
4. Tomar una decisión. Se elige una solución mediante el consenso; no con una votación. Al final,
todos deben estar satisfechos con la solución.
5. Determinar la forma de aplicar la solución. ¿Qué se necesitará? ¿Quién será responsable de cada
tarea? ¿Cuál será el programa de realización?
6. Evaluar el éxito de la solución. Después de probar la solución durante cierto tiempo, se plantean
las preguntas “¿estamos satisfechos con nuestra decisión?, ¿qué tan bien está funcionando?, ¿deberíamos hacer algunos cambios?”.
Muchos de los conflictos que surgen en el aula pueden ser importantes experiencias de aprendizaje
para todos los interesados.
DIVERSIDAD Y CONVERGENCIAS
EN AMBIENTES DE APRENDIZAJE
MyEducationLab
Vaya a la sección de la Plática
del profesor en el capítulo 12
de MyEducationLab y observe video
de Dana Boyd, Profesora del año de
Texas en 2007, donde explica la manera en que reúne a sus diversos
alumnos para crear una comunidad
en el aula y alcanzar el éxito.
Estudiamos algunas perspectivas sobre el manejo del aula. Es evidente que no existe una estrategia única
para crear espacios sociales y físicos para aprender. Primero consideraremos el papel que tiene la cultura
en un manejo productivo del salón de clases.
Diversidad: Manejo culturalmente sensible
Las investigaciones acerca de la disciplina revelan que los afroestadounidenses y los latinos, en especial
los varones, reciben castigos con mayor frecuencia y de mayor severidad que los demás alumnos; también se sabe que pierden más tiempo de aprendizaje ya que pasan más horas en suspensión (Gay, 2006;
Monroe y Obidah, 2002; Skiba, Michael, Nardo y Peterson, 2000). ¿Por qué?
La idea de que los estudiantes afroestadounidenses y latinos reciben más castigos porque cometen
ofensas más graves NO está sustentada por los datos. Más bien, se les castiga con mayor severidad por
ofensas menores como la insolencia y la desobediencia (palabras y actos que, según los profesores, ame-
CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
447
ritan castigos severos). Una explicación es la falta de sincronización cultural entre maestros y alumnos.
“El lenguaje, la forma de caminar, de mirar y de vestirse que tienen los niños negros, particularmente
los varones, provocan temor, rechazo y reacciones desmesuradas entre muchos profesores y directivos escolares” (Irvine, 1990, p. 27). Quizás a los estudiantes afroestadounidenses se les discipline por conductas que nunca tuvieron la intención de ser conflictivas o irrespetuosas. Lo mejor sería que los profesores
y los estudiantes trataran de convertirse en individuos biculturales: los maestros deberían ayudar a los
alumnos a aprender a funcionar en la cultura dominante y en la de su hogar, pero, al mismo tiempo,
los maestros deberían aprender el significado de las palabras y los actos de sus alumnos. De esta forma,
podrían evitarse las malas interpretaciones por parte de los maestros y los castigos ante los insultos no intencionales de los alumnos (Gay, 2006).
El manejo culturalmente sensible simplemente forma parte del concepto general de la enseñanza
culturalmente relevante. Geneva Gay (2006) lo resume de la siguiente manera:
Si el salón de clases es un lugar cómodo, amable, acogedor, reafirmante, atractivo y facilitador
para los alumnos, entonces lo más probable es que la disciplina no constituya un problema. De
esta forma, el manejo del aula y el rendimiento escolar podrían ser mejores para alumnos con
diferentes orígenes étnicos, raciales, sociales y lingüísticos al asegurarse de que el currículo y la
instrucción sean culturalmente relevantes y personalmente significativos para ellos.
Los maestros que suelen ser más eficaces con esos alumnos son quienes practican un manejo culturalmente sensible; también se les llama “exigentes cordiales” (Irvine y Armento, 2001; Irvine y Fraser,
1998). En ocasiones, los observadores externos consideran que los exigentes cordiales son severos (BurkeSpero, 1999; Burke-Spero y Woolfolk Hoy, 2002). Por ejemplo, los resultados de un estudio indican que:
Para un individuo que no está familiarizado con la cultura afroestadounidense de las zonas urbanas pobres, esto podría malinterpretarse como una intimidación o mano dura, pero, en la
mente de estos informantes, la disciplina estaba directamente vinculada con el interés. De hecho, todos consideraron que la falta de disciplina era una señal de desinterés y de un estilo
apático de enseñanza. (Gordon, 1998, p. 427)
Carla Monroe y Jennifer Obidah (2002) estudiaron a la profesora Simpson, una maestra afroestadounidense que tenía a su cargo la clase de ciencias de segundo de secundaria. Ella considera que tiene
altas expectativas académicas y de conducta en sus grupos: tan altas que creía que sus alumnos la
percibían como “mala”. Sin embargo, a menudo ella empleaba el sentido del humor y un dialecto para
comunicar sus expectativas, como en el siguiente intercambio:
Profesora Simpson [a la clase]: Si realmente se van a hacer tontos, sólo tienen que venir y decirme “me voy a hacer el tonto en el concurso de preparación”, para que yo pueda enviarlos a
donde necesiten ir. [El grupo ríe.]
Profesora Simpson: Hablo en serio. Si creen que tienen un mal día, si no quieren que nadie los
toque, si no desean que nadie les hable, si alguien tropezó con ustedes y están a punto de estallar, sólo necesitan venir conmigo y decirme “creo que voy a estallar y no puedo participar en el
concurso”. [Los alumnos hacen varios comentarios.]
Profesora Simpson: Ahora, sólo quiero decirles que espero que tengan una buena conducta,
porque son los estudiantes más maduros del edificio... No me obliguen a detener el concurso y a
pedir a los estudiantes de segundo de secundaria que salgan y se vayan.
Edward: Tendremos un recreo silencioso, ¿no es así? [El grupo ríe.]
Profesora Simpson: Ni se imaginan lo que va a suceder. [La clase ríe.] Muy bien, 15 minutos de
calentamiento. [Los alumnos empiezan a practicar la tarea.]
Es probable que muchos estudiantes afroestadounidenses estén más acostumbrados a un tipo de manejo
directivo y a la disciplina fuera de la escuela. Sus familias podrían decir: “guarda ese caramelo” o “vete
a la cama”, mientras que los padres anglosajones podrían preguntar: “¿podemos comer el caramelo después de la cena?” o “¿no es momento de ir a dormir?”. Como señala H. Richard Milner (2006, p. 498),
“la pregunta no es cuál de los métodos es correcto o incorrecto, sino cuál de ellos funciona y logra conectarse con los conocimientos previos y formas de conocer de los estudiantes”.
Convergencias: Investigación sobre distintos métodos
de disciplina
Ya revisamos varios métodos para disciplinar a los estudiantes en el salón de clases. ¿Son mejores unos
que otros? Las investigaciones ofrecen algunas ideas. Emmer y Aussiker (1990) llevaron a cabo un metaanálisis de tres perspectivas generales sobre el manejo del aula: influir en los estudiantes escuchando y
Manejo culturalmente sensible
Estrategia que implica tomar en
cuenta significados y estilos culturales al desarrollar planes de manejo
del aula y al responder a los estudiantes.
Exigentes cordiales Profesores
efectivos con los estudiantes afroestadounidenses, que muestran altas
expectativas y un gran interés por sus
alumnos.
448 CAPÍTULO 12
solucionando problemas, como describió Gordon (1981, 1991); manejo del grupo con reuniones del
grupo y debate entre los estudiantes, como recomienda Glasser (1969, 1990); y el control mediante recompensas y castigos, como ejemplifican Canter y Canter (1992). No es posible obtener conclusiones
claras sobre la influencia que tienen estos enfoques sobre el comportamiento de los estudiantes. Sin embargo, algunas evaluaciones han encontrado efectos positivos en el programa de Manejo Coherente de
Freiberg (1999), así como en los programas que utilizan recompensas y castigos (Lewis, 2001).
Integración de las ideas. En un estudio realizado en Australia, Ramon Lewis (2001) encontró que el
reconocimiento y la recompensa de la conducta apropiada de los estudiantes, hablar con ellos acerca de
cómo su comportamiento afecta a los demás, hacerlos participar en las decisiones disciplinarias del grupo
y ofrecer indicios e instrucciones no directivas sobre el comportamiento inaceptable estaban asociados con
la toma de mayor responsabilidad por parte de los estudiantes acerca de su propio aprendizaje. Resulta interesante que tales intervenciones representan tres de los métodos generales que revisaron Emmer y Aussiker: la influencia, el manejo del grupo y el control. Lewis también concluyó que a veces resulta difícil
para los maestros utilizar estas intervenciones cuando los estudiantes son agresivos (cuando más necesitan
de esos métodos). Cuando los profesores se sienten amenazados, sería difícil hacer lo que los estudiantes
necesitan, aunque quizás éste sea el momento más importante para actuar de forma positiva.
Comunicación con la familia acerca del manejo del salón de clases. Como hemos visto en
todo el libro, la familia forma parte importante del proceso educativo y, por ende, de la disciplina del
aula. Cuando los padres y los maestros comparten las mismas expectativas y se apoyan mutuamente,
pueden crear un ambiente académico más positivo y tener más tiempo para el aprendizaje. Las siguientes Sugerencias de asociaciones familiares y comunitarias ofrecen ideas para trabajar con las familias y la
comunidad.
ASOCIACIONES FAMILIARES Y COMUNITARIAS
SUGERENCIAS: Manejo del salón de clases
Asegúrese de que las familias conozcan las expectativas y las reglas
de su clase y de la escuela.
EJEMPLOS
1. En una noche de diversión familiar pida a sus alumnos que organicen una sátira acerca las reglas: cómo cumplirlas, y “cómo se ve”
o “cómo suena” transgredirlas.
2. Elabore un cartel para el refrigerador de la casa que describa, de
manera sencilla, las reglas y las expectativas más importantes.
3. En el caso de los estudiantes de mayor edad, dé a las familias una
lista de las fechas límite para las principales tareas, junto con sugerencias para mejorar la calidad del trabajo, considerando la distribución del tiempo y cómo evitar el pánico de último minuto.
Algunas escuelas exigen que los miembros de la familia firmen un
papel que indique que están conscientes de las fechas límite.
4. Procure que su comunicación sea apropiada; utilice la lengua materna de la familia cuando sea posible. Redacte los mensajes en
función del nivel de lectura que hay en el hogar.
Haga que la familia participe en el reconocimiento de la buena
actitud comunitaria.
EJEMPLOS
1. Envíe notas positivas al hogar de los alumnos, especialmente a los
de quienes tenían problemas de disciplina y ahora trabajan bien.
2. Dé ideas acerca de la forma en que las familias, incluso las de escasos recursos económicos, podrían celebrar los éxitos de sus hijos:
prepararles su comida favorita; darles la oportunidad de elegir el
video que se va a rentar; enviarles un comentario proveniente de
una persona especial como una tía, el abuelo o el sacerdote;
brindarles la oportunidad de leer cuentos a los hermanos menores.
En la comunidad, identifique recursos que le sirvan para
construir en su grupo un ambiente de aprendizaje.
EJEMPLOS
1. Solicite a los alumnos que escriban cartas a tiendas de alfombras y
muebles para solicitar donativos de saldos para amueblar el rincón
de lectura.
2. Identifique a familiares que puedan ayudar a elaborar repisas o separadores de espacio, pintar, coser, laminar materiales, escribir
cuentos, sembrar plantas o establecer redes de computadoras.
3. Póngase en contacto con empresas para gestionar el donativo de
computadoras, impresoras y otros equipos.
Busque la cooperación de las familias cuando surjan problemas
de conducta.
EJEMPLOS
1. Hable por teléfono con las familias o visite sus hogares. Mantenga
buenos registros de la conducta problemática.
2. Escuche a los miembros de las familias y resuelva los problemas
con ellos.
Para más ideas, visite
http://www.educationworld.com/clsrm_mgmt/index.shtmlhtml
CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
449
CUADRO DE RESUMEN
La necesidad de organización (pp. 418–421)
¿Cuáles son los desafíos que impone el manejo del salón de
clases? Por naturaleza, las aulas son multidimensionales, están
llenas de actividades simultáneas, tienen un ritmo rápido e inmediato,
son lugares públicos impredecibles, y se ven afectadas por la historia
de los actos de los estudiantes y los profesores. Diariamente estos últimos deben hacer malabares con dichos elementos. Las actividades
productivas del salón de clases requieren de la cooperación de los estudiantes. Mantener la colaboración de los alumnos difiere en relación
con los grupos de edades; los más pequeños están aprendiendo a “ir a
la escuela” y necesitan aprender los procedimientos académicos generales. Los estudiantes mayores requieren aprender cuestiones específicas para trabajar en materias diferentes. El trabajo con los
adolescentes requiere que los maestros entiendan la influencia que
tienen los grupos de pares de esa edad.
¿Cuáles son las metas de un buen manejo del salón de clases?
Las metas del manejo eficaz en el aula consisten en aumentar el
tiempo de aprendizaje; mejorar la calidad del tiempo empleado al
mantener a los estudiantes participando de forma activa; asegurarse de
que las estructuras de participación sean claras y directas y estén señaladas con consistencia; y en fomentar el autocontrol y la responsabilidad por parte de los alumnos.
Manejo del aula Técnicas utilizadas para mantener un ambiente
sano de aprendizaje, relativamente libre de problemas de conducta.
Tiempo asignado Periodo destinado al aprendizaje.
Tiempo comprometido o tiempo dedicado a la tarea Periodo
que se dedica de manera activa a aprender la tarea.
Tiempo de aprendizaje académico Momento en que los estudiantes realmente tienen éxito en la tarea de aprender.
Estructuras de participación Reglas que definen cómo participar
en diferentes actividades.
Autocontrol Manejo de la propia conducta y aceptación de la
responsabilidad por los propios actos.
Creación de un ambiente
positivo de aprendizaje (pp. 421–431)
Establezca la diferencia entre reglas y procedimientos. Las
reglas implican lo que se debe hacer y lo no se debe hacer dentro del
salón de clases. Por lo general, se establecen por escrito y se colocan
en un lugar visible. Los procedimientos cubren tareas administrativas,
el movimiento de los alumnos, las labores de limpieza, las rutinas para
las lecciones, la interacción entre estudiantes y profesores, así como la
interacción entre los alumnos. Las reglas podrían establecerse en términos de derechos, en tanto que los estudiantes se beneficiarían al participar en su diseño. Es necesario determinar las consecuencias por el
cumplimiento o la infracción de las reglas y los procedimientos, de
manera que el profesor y los alumnos sepan qué sucederá.
Establezca la diferencia entre el arreglo de espacios de territorios personales y de áreas de interés. Hay dos tipos básicos de
organización espacial, la territorial (la disposición tradicional del salón
de clases) y la funcional (la división del espacio en áreas de interés o de
trabajo). A menudo, la clave suele ser la flexibilidad. El acceso a los materiales, la conveniencia, la privacidad (cuando sea necesaria), la facilidad de supervisión y la capacidad para reevaluar los planes son factores
importantes cuando el maestro decide el arreglo físico.
¿Qué problemas de manejo plantean las computadoras en el
salón de clases? Cuando el salón de clases cuenta con computadoras, es especialmente importante tener procedimientos claros. No
importa si los profesores tienen una o varias computadoras, o un salón
lleno de ellas, deben pensar detenidamente lo que los alumnos necesitan saber, deben enseñar los procedimientos y dar instrucciones por
escrito y fáciles de seguir para tareas comunes. Estudiantes o padres
voluntarios podrían entrenarse como expertos de apoyo. Distintas estructuras de roles podrían facilitar el manejo de las computadoras.
Compare la primera semana escolar en el salón de clases de
profesores eficaces e ineficaces. Los educadores eficaces dedican
los primeros días de clases a enseñar un conjunto de reglas y procedimientos funcionales y de fácil comprensión, mediante gran cantidad de
explicaciones, ejemplos y práctica. Los estudiantes se ocupan en actividades organizadas y divertidas, y aprenden a trabajar de manera cooperativa en el grupo. Los profesores eficaces se caracterizan por
respuestas rápidas, firmes, claras y consistentes ante la infracción de las
reglas; planean cuidadosamente con anterioridad para evitar cualquier
tarea de último minuto que pudiera alejarlos de sus alumnos. Estos
maestros primero resuelven las situaciones que presionan a los niños.
En contraste, en el caso de los profesores ineficaces, los procedimientos para realizar las tareas de rutina varían de un día a otro y nunca se
enseñan o practican. Los estudiantes hablan entre sí porque no tienen
nada productivo qué hacer. Los profesores ineficaces abandonan el
salón con frecuencia, dedican mucho tiempo a revisar papeles o a ayudar a un solo estudiante, no hacen planes para manejar los problemas
comunes como las interrupciones o los alumnos que llegan tarde.
Procedimientos o rutinas Pasos establecidos para realizar una actividad.
Reglas Aseveraciones que especifican las conductas esperadas y
las prohibidas, lo que se debe hacer y lo que no.
Consecuencias naturales o lógicas En vez de usar el castigo,
pedir a los estudiantes que repitan el trabajo, reparen el daño o
que, de alguna forma, enfrenten las consecuencias que surgen naturalmente de sus actos.
Zona de acción Área del salón de clases donde se lleva a cabo la
mayor parte de la interacción.
Mantener un buen ambiente
para el aprendizaje (pp. 431–434)
¿De qué manera los profesores fomentan el compromiso?
En general, conforme se incrementa la supervisión del maestro, también aumenta el tiempo de participación de los estudiantes. Cuando
la tarea ofrece indicios continuos al estudiante en relación con lo que
debe hacer a continuación, el compromiso es mayor. Las actividades
con pasos claros suelen ser más absorbentes, ya que uno de los pasos
conduce de manera natural al siguiente. Otros aspectos que también
fomentan el compromiso son: establecer de manera clara y específica
los requisitos para el trabajo, brindar los materiales necesarios y supervisar las actividades.
Explique los factores que, de acuerdo con Kounin, evitan los
conflictos de disciplina en el aula. Para crear un ambiente positivo y evitar problemas, los profesores deben tomar en cuenta las diferencias individuales, fomentar la motivación de los estudiantes y
reforzar la conducta positiva. Según Kounin, los maestros que tienen
éxito en prevenir los conflictos son hábiles en cuatro áreas: “estar en
450 CAPÍTULO 12
todo”, supervisión simultánea de actividades, concentración en el
grupo y control del avance. Cuando es necesario imponer sanciones,
los profesores deberían hacerlo de forma tranquila y en privado.
Además de aplicar las ideas de Kounin, los profesores podrían evitar
problemas al establecer una comunidad de interés en el salón de
clases y enseñar a los estudiantes a emplear habilidades sociales y habilidades de autocontrol emocional.
Como resultado, los estudiantes se beneficiarían si los profesores ofrecen oportunidades o indican recursos para que busquen ayuda y
apoyo. Los profesores también podrían encontrar una asesoría útil con
consejeros o padres.
¿De qué manera los profesores ayudan a los estudiantes a
establecer vinculaciones con la escuela? Para empezar a establecer vinculaciones, los profesores deben dejar en claro sus expectativas
sobre el trabajo académico y la conducta de sus alumnos. El respeto
por las necesidades y los derechos de los estudiantes debe ser fundamental en los procedimientos de la clase. Los alumnos saben que sus
profesores se interesan por ellos cuando tratan de dar clases interesantes, de ser justos y honestos con ellos, de asegurarse de que entienden
los materiales y de contar con estrategias para manejar las preocupaciones y los problemas de los estudiantes.
¿Qué se podría hacer para evitar la violencia en las escuelas?
En realidad, la violencia está disminuyendo en las escuelas, aunque incidentes como los tiroteos atraen la atención de los medios de comunicación. Los jóvenes de entre 12 y 24 años de edad son las víctimas
más comunes de violencia no letal en la sociedad estadounidense, y
muchos de esos ataques ocurren dentro de la escuela. Una forma de
evitar la violencia consiste en crear aulas respetuosas y compasivas. Es
especialmente importante respetar la herencia cultural de los alumnos
y, al mismo tiempo, mantener altas expectativas de aprendizaje. La mediación de los pares es una buena posibilidad para evitar la violencia
en las escuelas. La mediación de los pares sigue los siguientes pasos:
1. definir el conflicto de manera conjunta, 2. intercambiar posturas e
intereses, 3. invertir las perspectivas, 4. crear al menos tres acuerdos que
permitan una ganancia mutua, 5. alcanzar un acuerdo integrado.
Estar en todo Según Kounin, estar consciente de todo lo que
sucede en un salón de clases.
Supervisión simultánea de actividades Supervisión de varias actividades al mismo tiempo.
Concentración en el grupo La capacidad de mantener interesados en las actividades a tantos estudiantes como sea posible.
Control del avance Lograr que las lecciones y el grupo avancen a un
ritmo adecuado (y flexible), con transiciones suaves y con variedad.
Manejo de los problemas
de disciplina (pp. 434–440)
Describa siete niveles de intervención para la mala conducta.
El maestro primero establece contacto visual con el estudiante o utiliza otras señales no verbales; luego, prueba indicios verbales como incluir el nombre del estudiante en la lección. Después, el profesor
averigua si el transgresor está consciente de los efectos negativos de sus
actos, le recuerda el procedimiento y le pide que lo realice de la manera correcta. Si esto no funciona, el profesor solicita al estudiante que
enuncie la regla o el procedimiento correctos y que lo siga, y luego le
dice de manera clara, firme y no hostil, que cese la mala conducta. Si
esto también falla, podría darle opciones: interrumpir la conducta o
reunirse en privado para determinar las consecuencias.
¿Qué podrían hacer los profesores para manejar la intimidación, las burlas y el hostigamiento cibernético? Con frecuencia los profesores subestiman la cantidad de conflictos y
hostigamiento entre pares que existe en las escuelas. El hostigamiento
implica un desequilibrio de poder entre los estudiantes y los intentos
repetidos por hacer daño; éste podría ocurrir en diversos contextos, incluyendo aquellos en los que los estudiantes no se relacionan personalmente en la escuela. Los profesores podrían considerar el
hostigamiento como una forma de violencia y utilizar estrategias para
evitarlo de la misma forma que utilizan estrategias para evitar los actos
violentos. Por ejemplo, para prevenir el hostigamiento se puede desarrollar una comunidad respetuosa en el aula, hablar sobre los conflictos y ofrecer canales para que los estudiantes reporten los ataques
de que son víctimas. Los alumnos también podrían beneficiarse de la
mediación entre pares.
¿Cuáles son algunos de los desafíos en los salones de clase
de secundaria? Los profesores que trabajan en las escuelas secundarias deberían estar preparados para manejar a alumnos que no terminan el trabajo escolar, que infringen la misma regla de forma
repetida o que desafían abiertamente a los profesores. Estos alumnos
también podrían estar experimentando presiones nuevas y poderosas.
Violencia en las escuelas (pp. 440–442)
La necesidad de comunicación (pp. 443–446)
¿Qué quiere decir “escucha empática”? La comunicación entre el profesor y los alumnos resulta esencial cuando surgen conflictos.
Todas las interacciones entre los individuos, incluso las que son silenciosas o las de indiferencia, comunican algo. La escucha empática y
activa sería una respuesta útil cuando los estudiantes ocasionan problemas a los maestros. Éstos deben reflejar a los estudiantes lo que les
escucharon decir, lo cual no es la mera repetición de palabras, sino
que supone captar las emociones, las intenciones y el significado que
están detrás de ellas.
Establezca la diferencia entre los estilos de respuesta pasivo,
hostil y asertivo. El estilo pasivo adopta varias formas. En vez de
decir a los estudiantes directamente qué hacer, el profesor tan sólo
hace comentarios sobre la conducta, pide a los alumnos que piensen
en las acciones adecuadas, o los amenaza, pero nunca cumple con la
sanción. Los profesores con un estilo de respuesta hostil pueden hacer
afirmaciones “en segunda persona” que condenan al alumno sin
aclararle lo que debe hacer. Un estilo asertivo comunica a los estudiantes un gran interés por ellos y por el proceso de aprendizaje como
para permitir que continúe la conducta inapropiada. Los maestros
asertivos establecen con claridad lo que esperan.
Regla del parafraseo Acuerdo mediante el cual los receptores
deben resumir con precisión lo que dijo el emisor, antes de que se
les permita responder.
Escucha empática Acción de captar la intención y las emociones
que están detrás de lo que otra persona dice, para luego reflejarlas
mediante el parafraseo.
Mensaje “en primera persona” Afirmación clara y no acusatoria
de la forma en que algo afecta al sujeto en cuestión.
Disciplina asertiva Estilo de respuesta claro, firme y sin hostilidad.
Manejo culturalmente sensible Estrategia que implica tomar en
cuenta significados y estilos culturales al desarrollar planes de
manejo del aula y al responder a los estudiantes.
Exigentes cordiales Profesores efectivos con los estudiantes
afroestadounidenses, que muestran altas expectativas y un gran interés por sus alumnos, y que trabajan para crear ambientes en la
escuela y en el salón de clases en los que los estudiantes se sientan
seguros, aceptados y respetados.
CREACIÓN DE AMBIENTES DE APRENDIZAJE
451
LIBRO DE CASOS PARA LOS PROFESORES
Dos muchachos en la escuela secundaria están aterrorizando a un estudiante de su grupo. Ambos son mayores, más fuertes y más corpulentos que él, quien es un muchacho pequeño y tímido. Por
desgracia, los bravucones son muy populares, en parte porque tienen
éxito en los deportes. Con frecuencia ocurren incidentes en el autobús antes y después del horario de clases, en el gimnasio, en los
pasillos y a la hora del recreo. Esto incluye intimidación, extorsión con
dinero para el almuerzo, empujones, ofensas y burlas: “marica” es su
palabra favorita. Ninguno de esos bravucones es alumno de usted,
pero su alumno empezó a faltar a la escuela de manera rutinaria, y
cuando asiste a clase, la calidad de su trabajo va en descenso.
¿Qué harían ellos?
A continuación se incluyen algunas respuestas de profesores en activo a los problemas ocasionados por los bravucones en la escuela.
Jolita Harper, maestra de tercer grado
Preparing Academic Leaders Academy, Maple Heights, Ohio
Creo que toda la comunidad de aprendizaje desempeña un papel
claro en la prevención de actos de intimidación entre los estudiantes,
y que esto se logra mejor a través de una comunicación clara entre
todas las partes. Se debería tener cuidado de promover la conciencia
entre los colegas con respecto a la naturaleza de la situación. Los profesores que están alerta de estos casos de intimidación son capaces
de estar más atentos en situaciones en los pasillos y en el comedor,
donde tienen mayores probabilidades de ocurrir. Además, resulta
esencial la comunicación entre los maestros y la víctima de la intimidación. Yo me aseguraría de proporcionar una escucha sensible para
la situación apremiante de este alumno, mientras trabajamos en conjunto con la finalidad de formular alternativas para mejorar las condiciones. Finalmente, en caso de que los dos estudiantes bravucones
estuvieran en mi clase, me comunicaría con ellos para dejarles en
claro los efectos que sus actos tuvieron en los demás, en un esfuerzo
por promover la empatía hacia su víctima y, con suerte, iniciar un cambio en su comportamiento.
Keith J. Boyle, maestro de inglés de bachillerato
Dunellen High School, Dunellen, New Jersey
Durante el bachillerato el mal comportamiento podría ser indicativo
de futuros problemas de conducta y, como muchas cosas en la vida,
cuanto más se permitan esas malas conductas, mayores posibilidades
tendrán de prosperar. En el caso del niño a quien continuamente intimidan los otros dos estudiantes (el género no tiene nada que ver en esta
situación), el conocimiento de la mala conducta no debería ignorarse ni
dejarse de lado. Yo entrevistaría tanto a la víctima como a los bravucones, de forma separada, para obtener la mayor cantidad de información posible. Si fuera un incidente individual, intentaría resolverlo yo
misma buscando el contacto con los padres. Sin embargo, si se convirtiera en un problema recurrente, avisaría a la administración escolar.
Cualquier profesor reconocerá el riesgo de soslayar una situación grave
que sucede dentro de su área de responsabilidad. También debería
recurrirse al consejero adecuado. Sería necesario reiterar a los bravucones el importante efecto que tiene la conducta abusiva hacia
sus compañeros y aplicarles una acción correctiva significativa para enviar el mensaje, a toda la comunidad, de que la escuela en realidad es
un refugio donde pueden sentirse en libertad para aprender.
Dan Doyle, profesor de historia, segundo grado
de bachillerato
St. Joseph’s Academy, Hoffman, Illinois
Como maestro de bachillerato, estaría especialmente preocupado
por la existencia de hostigamiento entre los estudiantes de mayor
edad. Si bien en la escuela primaria este tipo de conducta es nociva y
muy negativa, se vuelve francamente peligrosa cuando los estudiantes tienen mayor edad (¡y mayor tamaño!). Me sentiría frustrado al
pensar que quizá las primeras señales de peligro entre estos estudiantes pasaron inadvertidas o fueron subestimadas durante la primaria,
cuando los maestros y los padres están en una mejor situación para
controlarlas. El primer paso sería alertar al personal de la escuela, en
especial a quienes vigilan los pasillos, la cafetería y otras áreas comunes, para que estuvieran atentos a cualquier tipo de comportamiento intimidatorio. Pondría a esos responsables en comunicación
con la oficina del consejero, el cual determinaría si es necesario llamar
a los padres. En años recientes los eventos que han tenido lugar en
nuestra sociedad excluyen la opción de tomar a la ligera este tipo de
conductas, o de suponer que se resolverán por sí solas.
Kelley Crockett
Escuela primaria Meadowbrook, Fort Worth, Texas
No debe tolerarse la intimidación en absoluto. Ninguna escuela,
ningún maestro, ningún directivo puede fomentar un clima en el que
germinen las conductas abusivas. Cualquier incidente de persecución
debe documentarse y remitirse de inmediato al director. Asimismo, yo
organizaría, ese mismo día, una reunión entre el estudiante y el consejero escolar, para obtener mayor información y reforzar el hecho de
que el problema se está atendiendo de manera decidida.
El siguiente paso dependería de la administración, aunque es importante recordar que en verdad exista un siguiente paso. El maestro
debería hacer un seguimiento del alumno. En las siguientes 48 horas,
le preguntaría a éste, de manera privada, si ha participado en otros
incidentes. Si él titubeara o reconociera un hostigamiento continuo, le
pediría que lo escribiera y yo registraría cualquier pregunta que le
planteara, así como sus respuestas. Después, incluiría su declaración y
la mía en otro informe dirigido al director y al consejero escolar.
Como profesores, estamos en la línea de batalla. Para los niños
que están a nuestro cuidado, representamos una de las primeras relaciones con la autoridad de la sociedad civilizada. Lo menos que podríamos hacer es prestar nuestra voz y nuestros actos para el
mejoramiento del mundo.
Donde el salón de clases cobra vida
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Libro de casos para los profesores:
¿Usted qué haría?
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Características de los profesores eficaces
Conocimientos para la enseñanza
El primer paso: La planeación
Objetivos de aprendizaje
Planeación flexible y creativa:
Uso de taxonomías
Planeación desde un enfoque
constructivista
Métodos de enseñanza
Enseñanza expositiva e instrucción
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en el aula y tareas para la casa
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Enseñanza de la lectura, la escritura
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Enseñanza para el cambio conceptual
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Llegar a cada estudiante: Instrucción
diferenciada en aulas inclusivas
Tecnología y diferenciación
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