Cuerpo, Cultura y Educación: Perspectivas Teóricas y Pedagógicas

CUERPO, CULTURA Y EDUCACIÓN
Jordi Planella Ribera
CUERPO, CULTURA Y EDUCACIÓN
Prólogo de Conrad Vilanou Torrano
Desclée De Brouwer
Queda prohibida, salvo excepción prevista en la ley, cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con la autorización de los
titulares de propiedad intelectual. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y sgts. del Código Penal). El Centro
Español de Derechos Reprográficos (www.cedro.org) vela por el respeto de los citados derechos.
Jordi Planella Ribera, 2006
© EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2006
Henao, 6 - 48009 BILBAO
www.edesclee.com
in fo@ed es c lee.c om
Diseño de colección: Luis Alonso
Impreso en España - Printed in Spain
ISBN: 84-330-2038-2
Depósito Legal: BI-3226-05
Impresión: RGM S.A. - Bilbao
A mi madre, por su resistencia corporal.
A mi hermano, por ejercer la bella acción de la solidaridad corporal.
A mi padre, por estar con todos nosotros.
A Rosa y Martina, por sus abrazos, sonrisas y caricias.
Índice
Prólogo ...................................................................................................................... 15
Introducción: Cuerpos, resistencias y subjetividades ................................... 21
De los actores y sus narrativas corporales ..................................................... 23
1. Epistemología del cuerpo...............................................................................
1.1. Introducción ................................................................................................
1.2. Epistemología de la corporalidad ............................................................
1.3. Significados y etimologías corporales .....................................................
1.3.1. El cuerpo y su etimología ...............................................................
1.3.2. Lexicografía corporal .......................................................................
1.3.2.1. La construcción del cuerpo en los diccionarios de
lengua general .....................................................................
1.3.2.2. La construcción del cuerpo en los diccionarios
terminológicos de las Ciencias Sociales ...........................
1.3.2.3. La construcción del léxico corporal en los diccionarios
de Pedagogía........................................................................
1.3.3. Definiendo el cuerpo simbólico .....................................................
25
25
36
32
33
35
2. Genealogía del cuerpo .....................................................................................
2.1. Introducción ................................................................................................
2.2. La entrada del cuerpo en la historiografía .............................................
2.2.1. Filogénesis: la historia particular del cuerpo ...............................
2.3. El cuerpo y la mirada histórica ................................................................
2.3.1. El nacimiento del dualismo corporal: perspectivas y
controversias .....................................................................................
2.3.2. Controversias corporales en la cultura cristiana .........................
2.3.3. La percepción del cuerpo en la modernidad: cuando los
cuerpos son máquinas .....................................................................
2.3.4. El cuerpo objeto de la mirada: del control a la medicalización
2.3.5. Discursos corporales de guerra y posguerra ...............................
2.4. La circularidad de la historia del cuerpo ................................................
51
51
52
54
56
36
41
43
47
56
66
71
75
78
80
MAIOR
9
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
3. Situar el cuerpo en la teoría............................................................................ 83
3.1. Introducción ................................................................................................ 83
3.2. Modelos teóricos en el estudio del cuerpo ............................................. 84
3.3. El cuerpo en la antropología de traspaso de siglo ................................ 89
3.4. El cuerpo como centro de gravedad........................................................ 91
3.5. El psicoanálisis y la presencia del cuerpo .............................................. 92
3.6. Técnicas y usos sociales del cuerpo ......................................................... 94
3.7. La mirada del cuerpo y la denuncia de su docilidad ........................... 97
3.8. El cuerpo en la teoría feminista................................................................ 100
3.9. Antropología y sociología del cuerpo ..................................................... 102
3.10. El cuerpo y la sociedad de la información ........................................... 105
3.11. Queer Theory............................................................................................. 107
3.12. Pedagogía y hermenéutica del cuerpo .................................................. 109
4. Los otros cuerpos: la construcción social de la diferencia........................ 113
4.1. Introducción ................................................................................................ 113
4.2. De los cuerpos biológicos a los cuerpos sociales ................................... 114
4.2.1. La norma y la naturaleza ................................................................ 115
4.3. La construcción social del cuerpo ............................................................ 118
4.3.1. Las metáforas del cuerpo y su construcción ................................ 119
4.3.1.1. El cuerpo mercancía............................................................ 120
4.3.1.2. El cuerpo pornografía ......................................................... 121
4.3.1.3. El cuerpo lenguaje ............................................................... 123
4.3.1.4. El cuerpo dominación......................................................... 124
4.3.1.5. Cuerpos institucionales ...................................................... 125
4.3.1.6. Cuerpos pragmáticos .......................................................... 126
4.3.1.7. Cuerpos discursivos............................................................ 127
4.3.1.8. Corpofília .............................................................................. 128
4.3.1.9. Corpofóbia ............................................................................ 129
4.3.1.10. El cuerpo resistencia ......................................................... 130
4.4. La construcción de cuerpos Freak ............................................................ 131
4.4.1. La conceptualización del monstruo .............................................. 133
4.4.2. El conocimiento científico y los monstruos.................................. 137
4.4.3. El monstruo como Das Unheimliche ............................................... 141
4.4.4. El estigma corporal .......................................................................... 143
4.4.5. La exhibición de la diferencia humana ......................................... 144
4.4.6. La monstruosidad en la pedagogía ............................................... 147
10
MAIOR
Í n d i c e
5. Higienización y control pedagógico de los cuerpos educandos ............. 149
5.1. Introducción ................................................................................................ 149
5.2. La constitución de una pedagogía de los cuerpos higiénicos ............. 150
5.2.1. La fundamentación científica de una educación de raíz
biológica ............................................................................................. 151
5.2.2. Higiene y pedagogía ........................................................................ 157
5.3. La pedagogía totalitaria del cuerpo......................................................... 160
5.3.1. Los totalitarismos ............................................................................. 161
5.3.2. Biología y nación en la pedagogía política de las razas ............. 163
5.3.3. Pedagogía totalitaria de los cuerpos ............................................. 167
5.3.3.1. Hacia una pedagogía del totalitarismo............................ 168
5.3.4. La educación corporal en los Estados totalitarios ....................... 170
5.4. La pedagogía correctiva ............................................................................ 175
5.5. La construcción de cuerpos heteronormativos desde la hegemonía
pedagógica................................................................................................... 177
6. La pedagogía de la subjetividad corporal ................................................... 181
6.1. Introducción ................................................................................................ 181
6.2. Discursividad corporal en la pedagogía naturalista ............................. 182
6.2.1. El naturalismo romántico en la pedagogía de Rousseau ........... 183
6.2.2. Los cuerpos en la pedagogía a “plein air”: el caso de la
Escuela del Mar ................................................................................ 185
6.2.3. La recuperación pedagógica del cuerpo en la Escuela Nueva.. 188
6.2.4. La psicomotricidad y el cuerpo del niño en la educación ......... 191
6.3. La educación del cuerpo desde la perspectiva culturalista ................. 193
6.3.1. Psicoanálisis y educación: la liberación del cuerpo del
educando ........................................................................................... 194
6.3.1.1. Aportaciones de Wilhelm Reich a una pedagogía del
cuerpo ................................................................................... 195
6.3.2. La educación del cuerpo simbólico ............................................... 197
6.3.3. El retorno neoromántico a la naturaleza y su pedagogía .......... 199
6.3.3.1. Revolución sexual y pedagogía ........................................ 200
6.4. Pedagogía del cuerpo en movimiento .................................................... 202
7. La presencia del cuerpo en los discursos pedagógicos contemporáneos 205
7.1. Introducción ................................................................................................ 205
7.2. El inicio de una nueva hermenéutica corporal ...................................... 206
7.2.1. La nueva discursividad ................................................................... 206
7.2.2. Pedagogía del silencio de los cuerpos........................................... 207
MAIOR
11
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
7.2.3. Cuerpo, poder y educación ............................................................ 210
7.2.4. Pedagogía del cuerpo en la frontera ............................................. 213
7.3. Subjetividad corporal y pedagogía queer ................................................ 215
7.3.1. La cuestión queer en pedagogía ...................................................... 217
7.3.2. Deconstruir pedagógicamente la anormalidad corporal ........... 218
7.3.3. El cuerpo: elemento central de la pedagogía queer ..................... 220
8. Nuevos usos sociales del cuerpo en el siglo XXI ....................................... 225
8.1. Introducción ................................................................................................ 225
8.2. Los cuerpos posthumanos ........................................................................ 226
8.2.1. La cibersociedad, los mundos posibles y la divisoria digital.... 227
8.2.2. Los cuerpos cyborg............................................................................ 229
8.2.3. Una vida con cuerpos postorgánicos ............................................ 230
8.3. El cuerpo no aceptado: diseño, arquitectónica y cirugía corporal...... 231
8.3.1. La construcción de patrones estéticos o la invalidación de los
cuerpos existentes ............................................................................ 232
8.3.2. La feminidad de los cuerpos no aceptados .................................. 235
8.3.3. La fabricación de cuerpos estéticamente correctos: la silicona
en el quirófano .................................................................................. 236
8.3.3.1. Genealogía de la cirugía estética....................................... 238
8.3.3.2. Cirugía e implantes: arquitectónica de un cuerpo por
aceptar ................................................................................... 239
8.3.4. El cuerpo renovado .......................................................................... 240
8.4. El cuerpo transexual .................................................................................. 241
8.4.1. La prisión del cuerpo: los transexuales......................................... 242
8.4.2. Aproximación cuantitativa al transexualismo ............................. 244
8.4.3. Identidades corporales transgenéricas.......................................... 245
8.5. Cuerpos tatuados, cuerpos anillados ...................................................... 246
8.5.1. Cuerpos escritos, cuerpos tatuados ............................................... 247
8.5.2. El cuerpo anillado o los metales in-corporados .......................... 249
8.5.3. La transformación corporal como ritual de iniciación ............... 252
9. Pedagogía y hermenéutica del cuerpo simbólico: bases para la
ideación corporal .............................................................................................. 257
9.1. Sobre la pedagogía hermenéutica ............................................................ 257
9.2 Los cuerpos y la pedagogía hermenéutica: una primera
aproximación............................................................................................... 259
9.2.1. Cuerpo y cultura en la educación .................................................. 259
9.2.2. La formación de un sujeto pedagógico: más allá de los
cuerpos objetivados ......................................................................... 261
12
MAIOR
Í n d i c e
9.3. Performatividad corporal.......................................................................... 264
9.4. Pedagogía de la narratividad corporal ................................................... 267
9.5. Una pedagogía del tacto y de los sentidos ............................................. 269
9.6. Escenografías y territorios para una pedagogía del cuerpo simbólico 271
9.7. Pedagogía y mestizaje corporal................................................................ 273
9.8. Pedagogía del cuerpo oprimido............................................................... 275
9.9. Pedagogía y proyecto de ideación corporal ........................................... 277
9.9.1. El cuerpo en el proyecto de ideación personal ............................ 278
9.9.2. Pedagogía de la comprensión corporal ........................................ 281
9.9.3. Pedagogía de la autonomía corporal ............................................ 282
9.10. Pedagogía de la corporeidad .................................................................. 283
Bibliografía ............................................................................................................... 287
MAIOR
13
Prólogo
Presentar a modo de prólogo un trabajo de un joven y brillante investigador
constituye siempre un honor y una satisfacción. Honor en el sentido que el autor
del libro que ahora se edita solicita a quien ha guiado sus primeros pasos en el
mundo intelectual una carta de presentación. Satisfacción porque con la publicación de este libro –cuyo origen radica en una tesis doctoral defendida brillantemente el año 2004– se culmina un proceso formativo que se inició hace una quincena de años en las aulas de la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Ya entonces Jordi Planella –alumno de la especialidad de Pedagogía Sistemática– apuntaba buenas maneras y una gran avidez intelectual que le hacía devorar todo tipo de lectura. Quien ahora tiene el privilegio de escribir estas líneas preliminares escuchaba atentamente sus atinadas intervenciones en las aulas, seguía
con solicitud su evolución intelectual y, además, lo encontraba a menudo en la
Biblioteca universitaria leyendo libros y revistas especializadas. De tal suerte que
nuestro autor ha trazado su propio itinerario, respondiendo a la interpelación pindárica que invita a cada uno a ser el que es. Gracias a ello, nuestro novel autor ha
fraguado un intenso proceso formativo que ha permitido que haya atesorado –a
pesar de su juventud– una cultura ciertamente encomiable y digna de elogio.
Nacido en las comarcas gerundenses, al abrigo de los Pirineos y junto al mar
Mediterráneo, su particular cosmovisión se ha estructurado de una manera
enciclopédica, en contacto constante y directo con la producción bibliográfica
francesa. Sin descuidar nunca toda novedad procedente del mundo germánico
y anglosajón, Jordi Planella –en cuya formación han influido teóricos de la educación como Alejandro Sanvisens y Octavi Fullat– ha fijado su atención en todo
cuanto procedía de Francia. No ha de extrañar tal influencia si consideramos la
omnímoda presencia que la cultura gala ha ejercido en nuestras latitudes desde
los tiempos de la Ilustración, presencia que se afianzó durante el siglo XIX y que
perduró hasta el inicio de la Segunda Guerra Mundial. Gracias a esta curiosidad
que siempre ha sabido combinar con el trabajo de campo, Jordi Planella ha per-
MAIOR
15
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
geñado una visión pedagógica englobante y totalizadora que, partiendo de la
antropología, establece puentes y conexiones con la historia, la filosofía, la psicología, la sociología e, incluso, la teología. Además, en su quehacer intelectual
la teoría y la práctica –muy a menudo escindidas sin apenas vasos comunicantes– constituyen un todo único y relacionado. Tampoco hay que perder de vista
que el autor de este libro se interesó inicialmente por el cuerpo humano a través
de su trabajo cotidiano como educador social, cuando en sus primeros años de
ejercicio profesional estuvo en contacto con jóvenes que presentaban minusvalías severas. No menos importancia ha ejercido en su sensibilidad hacia lo corporal el hecho de la manipulación y eliminación de los cuerpos humanos, proceso dramático que llevó al paroxismo el Holocausto nazi, y que los diferentes
conflictos regionales –por ejemplo, las limpiezas étnicas de la reciente guerra
balcánica– han puesto nuevamente de manifiesto. Dicho de otra manera: desgraciadamente la barbarie humano se encarniza con los cuerpos humanos que
así pasan a ser protagonistas silenciosos y sacrificados de los delitos que el hombre comete contra la misma Humanidad.
No hay duda que en su trabajo se dejan notar diferentes influencias entre la
que descuella el tratamiento sistémico-cibernético que Alejandro Sanvisens
–maestro de tantas generaciones universitarias– supo conferir a la educación, que
a su entender se daba en íntima conexión con la antropología, la sociología, la cultura y la comunicación. Sin embargo, no acaba aquí la influencia del profesor
Sanvisens –buen conocedor de la tradición de los médicos-filósofos– que deseaba en su concepción integral de la cultura aunar lo psíquico y lo biológico, lo
mental y lo somático, a fin de suturar el abismo existente entre la tradición humanístico-filosófica (Sócrates) y la médico-biológica (Hipócrates). No menos importancia desempeña en su universo intelectual la presencia de la hermenéutica
(Ricoeur, Gadamer, etc.) con la que se ha familiarizado a través del magisterio a
distancia –un tanto difuso pero real– del profesor Octavi Fullat, quien en su filosofía no ha descuidado tampoco la cuestión corporal. Nos encontramos, pues,
ante un joven investigador que analiza hermenéuticamente una realidad educativa siempre compleja y que a menudo ha postergado la cuestión de la corporeidad. Quizás por una influencia del platonismo, la cultura occidental ha velado –y
a veces incluso negado– el cuerpo humano que ha sido presentado como una
especie de prisión que entorpece y dificulta la tarea educativa. Por otra parte, la
Modernidad ha ocultado las dimensiones pulsionales del cuerpo humano que ha
se ha visto envuelto en la lógica de la instrumentalización racional.
En consecuencia, el discurso pedagógico se ha construido por lo general
sobre la base de una antropología monista de signo intelectualista que ha poten-
16
MAIOR
P r ó l o g o
ciado el papel de la mente en todas sus manifestaciones. En verdad da la impresión que Descartes –al exaltar la fuerza y el poder de la res cogitans– escindió la
educación de tal modo que se ha disuelto lo corporal –con su reducción mecánica al cuerpo-máquina– a favor de lo psíquico e intelectual. Tanto es así que el
racionalismo cartesiano generó una nueva imagen biomecánica que sometió al
cuerpo a un análisis mecánico que hizo fortuna durante los siglos XVII y XVIII,
proceso al que intentaron responder los románticos con su pretendido retorno a
la naturaleza. En cualquier caso, bajo la impronta racionalista se produjo una
proliferación de los ejercicios gimnásticos que durante años uniformizaron el
discurso corporal desde la escuela hasta el cuartel. Por esta vía los cuerpos también quedaron sometidos a los engranajes institucionales que ofrecían un único
modelo basado en el planteamiento ortopédico de un cuerpo erguido que había
de crecer rectamente como el tronco de un árbol de jardín.
De ahí la importancia que Jordi Planella se percatase –bajo la influencia de la
fenomenología de Merleau-Ponty– de la necesidad de incorporar el cuerpo en el
marco del discurso pedagógico. De hecho, se ha vivido tradicionalmente en el
olvido –cuando no rechazo– del cuerpo, lo que secularmente ha ocasionado que
la educación priorizase los aspectos intelectuales y morales en detrimento de los
físicos y corporales. En el mejor de los casos, la educación física –después de
vivir durante décadas bajo el signo de la manipulación política– ha sido patrimonio de médicos y fisiólogos que han privilegiado la dimensión higiénica, sin
tematizar –salvo casos excepcionales– su auténtica significación pedagógica.
Además, el cuerpo –después del desastre de la Segunda Guerra Mundial– quedó un tanto en entredicho hasta el punto que algunos artistas –Francis Bacon
con sus cuerpos destrozados plasmando el dolor constituye un buen ejemplo de
lo que decimos– se negaron a representarlo de una manera global y unitaria. Si
Alberto Giacometti plasma con la extraordinaria delgadez de sus esculturas la
extrema fragilidad humana, las pinturas de Jean Dubuffet rechazan el ideal clásico de belleza para enfatizar, a modo de provocación, lo feo y siniestro. Después
del diluvio que representó aquel gran conflicto bélico de magnitud mundial,
sólo se podía tener una visión atomizada y fragmentada del cuerpo que aparecía a los ojos de muchos como el testimonio mudo e hiriente de la gran catástrofe que acababa de asolar a la humanidad.
Naturalmente el cuerpo ha ocupado –en el tránsito de la Modernidad a la
Postmodernidad– un lugar desconocido antaño. Quizás una de las grandes
novedades del panorama cultural postmoderno ha sido la recuperación del
cuerpo que –después del famoso mayo de 1968 con sus manifestaciones contraculturales– ha adquirido una centralidad desconocida hasta hace poco. Gracias
MAIOR
17
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
a este proceso el cuerpo ha dejado de ser objeto exclusivo de la fisiología para
ser considerado también una construcción social y cultural. En efecto, los análisis deconstructivistas postmodernos bajo la influencia freudo-marxista han
visto en el cuerpo lugares de la manifestación del poder, esto es, de represión del
deseo. Además, el arte ha encontrado en el cuerpo humano un lugar privilegiado para unas perfomances que enfatizan todo su potencial creativo, sin olvidar el
resurgimiento de prácticas de origen ancestral como las mutilaciones o las
incrustaciones metálicas (piercings) que pretenden embellecer de manera hiriente y agresiva el cuerpo humano.
Ahora bien, hay que reconocer que la bio-medicina y la tecnología nos aboca
a un mundo postorgánico en el que los límites entre lo físico y lo artificial se
difuminan. Después del descubrimiento en 1953 de la estructura de la cadena
del ADN los organismos biológicos se entienden como textos codificados, y descodificados por la informática. De hecho, el cuerpo –así ha sucedido en el caso
del ajusticiado de la prisión de Waco, en Texas, Joseph Paul Jeringan– se ha digitalizado a partir de datos numéricos con lo que se ha transformado en un archivo digital que puede ser visitado sin angustias. Paralelamente, cada vez se destaca con mayor énfasis el paso del sujeto biológico al cyborg, abreviatura de
cybernetic organism, es decir, un ser híbrido y cibernético, resultado de la combinación de organismos o cuerpos con máquinas que toman forma en una serie de
imágenes y engendros que constituyen una posibilidad virtual a modo de una
nueva ontología postmoderna. Con todo, no es menos verdad que el cyborg
–cuando se refiere a personas que utilizan marcapasos electrónicos, prótesis artificiales, lentes de córnea implantadas y piel artificial– ofrece posibilidades positivas de cara a solventar problemas relativos al deterioro de la salud, aunque se
generan cuestiones bioéticas de indudable trascendencia.
En este contexto postmoderno y gracias al empleo de las técnicas plásticas, es
lógico que surjan esos cuerpos idealizados –plenos de belleza y perfección, sonrientes y siempre jóvenes– que pululan por los imaginarios publicitarios y que
acaban provocando la desazón ante la constatación de nuestras propias limitaciones e imperfecciones corporales. La cosa llega a extremos insospechados y algunos analistas se refieren a la eclosión de una nueva corriente filosófica llamada
transhumanismo –el primero que utilizó este término fue Julian Huxley, biólogo y
hermano del escritor Aldous Huxley, autor de Un mundo feliz (1932)– que confía
que el avance exponencial de la tecnología permitirá liberar al ser humano de su
destino biológico. El transhumanismo que aspira a convertirse en la filosofía central del tercer milenio espera que la convergencia de la nanotecnología y la biotecnología, y las ciencias de la información y las cognitivas, pueda precipitar este
18
MAIOR
P r ó l o g o
horizonte transhumanista que incluso aconseja la criogenización –mantener los
cuerpos en nitrógeno líquido– hasta que la ciencia pueda salvarlos post mortem y
restituirlos –como si se tratase de una reedición del mito de la maternidad con que
Mary W. Shelley construyó a Frankenstein (escrito en 1816 y publicado dos años
después)– al mundo de la vida. En fin, todo este complejo mundo de novedades
en torno al cuerpo permite repensarlo a fin de que, en lugar de ser dominado,
segregado, mutilado o colonizado, pueda despertar la conciencia de una nueva
realidad individual y social que nos ha de sumergir en un orden simbólico en el
que la realidad y la virtualidad se difuminan y la construcción de la identidad ya
no dependen exclusivamente –como en antaño de la determinación natural-biológica. Y ello resulta todavía más interesante en un mundo globalizado e interétnico en el que las migraciones y los préstamos han de influir necesariamente –tal
como ya sucede– en la topografía corporal de nuestra cultura occidental que
adquiere –en un mundo postcolonial– nuevos aspectos y dimensiones.
En este marco de reconfiguración de lo corporal debe situarse, el libro de
Jordi Planella que tenemos en las manos y que –entre otros méritos– acomete
una triple aventura intelectual: diseñar una epistemología del cuerpo, analizar
su genealogía y elaborar una teoría pedagógica histórico-sistemática en torno al
cuerpo humano. De entrada, es posible que parezca que nos encontramos ante
un ambicioso proyecto que pueda superar las posibilidades de quien aborda tan
difícil tarea. Pero si reparamos con atención en las páginas que siguen observamos cómo Jordi Planella resuelve con solvencia y competencia intelectual su
periplo en torno al cuerpo humano. En realidad, su trabajo supera los estrictos
límites de la reflexión pedagógica y se adentra por derroteros fronterizos que
escapan a veces a las delimitaciones epistemológicas del campo educativo. Bien
mirado, Jordi Planella participa de una concepción culturalista de la educación
que concibe el saber pedagógico como el resultado en un intercambio –a modo
de sístole y diástole– entre la educación y la cultura globalmente considerada.
Es lógico, pues, que relacione y confronte la dimensión del fenómeno educativo
con todas las parcelas del saber y, lo que es más notable, con la mayoría de
corrientes del pensamiento. De ahí, pues, el carácter enciclopédico del presente
libro que puede marcar un antes y un después en el discurso pedagógico sobre
el cuerpo, campo yermo en el que existe –a pesar de los esfuerzos de algunos–
una escasa literatura no siempre de suficiente calidad.
Tal como hemos indicado más arriba este libro tiene su origen en una tesis
doctoral que fue juzgada en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de
Barcelona, con un tribunal presidido por el profesor Octavi Fullat Genís e integrado por Jaume Trilla Bernet, Teresa Lleixà Arribas, Joan Riera Riera y María
MAIOR
19
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
del Mar Galcerán. Todos ellos leyeron con atención el texto original de este libro,
y brindaron en sus comentarios atinadas reflexiones que el autor del libro –en la
medida de sus posibilidades– ha tenido a bien considerar. Por su parte, el que
suscribe estas líneas introductorias a guisa de prólogo –director en su momento
de aquella tesis doctoral– se congratula que uno de sus más brillantes alumnos
haya recorrido un largo itinerario intelectual que fructifica con este producto
ciertamente maduro, a la vez que se felicita por el hecho que la obra en cuestión
se publique en el marco de una de las más prestigiosas colecciones de nuestro
entorno editorial. Sólo nos queda desear al amable público lector –y estamos
seguros que así será– que este libro no les defraude.
Conrad Vilanou Torrano
Catedrático de Pedagogía de la Universidad de Barcelona
20
MAIOR
Introducción:
Cuerpos, resistencias
y subjetividades
En el dar directrices a los jóvenes sobre la vida con [...] una orientación psicológica errónea, la
educación se comporta como si los equipase para ir a una expedición polar con ropa de verano
y con mapas de los Lagos italianos.
[Freud, El malestar en la cultura]
—Cuando yo uso una palabra –insistió Zanco Panco con un tono de voz más bien desdeñoso–
quiero decir lo que yo quiero que diga..., ni más ni menos.
—La cuestión –insistió Alicia– es si se puede hacer que las palabras signifiquen cosas diferentes.
—La cuestión –zanjó Zanco Panco– es saber quién es el que manda..., eso es todo.
[Carrol, 1973:116]
Un libro puede ser leído como una metáfora de la performatividad: sin un
programa previamente cerrado nos adentramos en un bosque de ideas que
poco a poco nos ayudan a configurar y tejer la red de discursos que presentamos en los textos. Y si un libro puede ser leído desde la metaforización de la
performatividad es debido a que lleva implícita la idea de trayecto, de camino,
incluso de ritual. En nuestro caso ha representado con certeza encarnar vivamente esta metáfora que nos ha llevado por algunos itinerarios de transhumancia. Pero tal y como la misma pedagogía performativa sugiere, lo importante no es llegar al final sino la vivencia que tengamos del camino; el camino
ha representado un verdadero proceso formativo en el sentido que nos propone Gadamer: educar es educarse, pero sobre todo ha representado un proceso de
corporización del mismo texto.
Al trabajar en la redacción de los textos hemos tenido presente experiencias
propias que se encontraban ligadas al papel del cuerpo en nuestra formación.
Estas han ido desde la disposición regulada de los cuerpos en la escuela religiosa (dónde los pupitres se encontraban siempre pulcramente ordenados y nuestros gestos eran previamente configurados) hasta las prácticas de resistencia en
MAIOR
21
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
las protestas de estudiantes del curso 1986/1987 (en las cuáles únicamente a través de la movilización corporal era posible hacer sentir nuestra voz). El cuerpo
se expresaba como texto, como fondo y forma oponiéndose al ejercicio bionormativo en el cual las políticas educativas reformistas nos querían situar. Seguramente no éramos conscientes que el cuerpo era el elemento clave en aquella protesta y hemos tenido que esperar a la reflexión realizada años más tarde para
descubrirlo y comprenderlo.
Pero no sólo han existido estos dos ejercicios vividos –si hablamos desde una
posición binaria– como educando; hemos tenido presentes también experiencias
vividas desde la posición de educador. Estas han sido, sobre todo, la negación por
parte de muchas instituciones que trabajan en proyectos educativos con personas con discapacidad, de posibilitar que los sujetos pedagógicos sean los actores
de sus corporeidades. La relegación, en los discursos y praxis, de los sujetos a
categorías que no les correspondían (si tenemos en cuenta lo que otros sujetos
con las mismas edades pueden y no pueden hacer), hacía que se quedaran
sumergidos en cuerpos simbolizados como “infantiles” cuando en realidad eran
cuerpos de adultos, cuerpos sexualizados que textualizaban (a pesar de las
acciones simbolizadoras) esta necesidad. También hemos tenido muy presente
el trabajo con adolescentes en situación de riesgo social y su vivencia corporal.
Con estos ha sido posible la puesta en práctica de buena parte de las ideas que
se dibujan a lo largo de las páginas del libro. Desde la gestión autónoma del propio proyecto corporal, hasta la crítica abierta hacia las políticas de control corporal y de instauración del poder en los cuerpos de los sujetos que las administraciones pretendían ejecutar a través de instituciones como las nuestras. Desde
esta doble perspectiva de cuerpo vivido en la praxis como educando y de cuerpo
vivido en la praxis como educador hemos podido contrastar buena parte de los textos y discursos interpretados y comprendidos en la mirada hermenéutica de la
pedagogía del cuerpo simbólico.
Pero este libro también es un ejercicio de crítica a la pedagogía normativa que
intenta vivir de espalda a los cambios que ocurren en el ágora de la polis. Hace
falta que nos preguntemos porqué la pedagogía no puede (o no quiere) preocuparse por muchos de los fenómenos que suceden alrededor de sus investigadores. Detrás de estas páginas hay muchas horas de observación de cuerpos que
deambulan por el ágora y de interpretación de los textos que estos mismos cuerpos transmiten a través de la praxis de su corporeidad. Sin este ejercicio de contemplación de las corporalidades, muchas de las ideas transmitidas a lo largo
del discurso no habrían sido posibles. Nos ayudaron aquellos que se escandalizaron cuando pusimos de lado las palabras cuerpo y pedagogía, ornamentadas,
22
MAIOR
I n t r o d u c c i ó n
por ejemplo, con los términos tatuaje y piercing. Fue necesario resistir, nuevamente, a su intento para que no me adentrara en terrenos pedagógicamente no
normativos. La lectura de Britzman evidenció que era importante seguir explorando estos territorios, y serían algunas de las preguntas que se planteaba este
autor las que lo hicieron más real: “¿Es posible que el proyecto educativo se convierta algún día en un punto de encuentro para las revueltas deconstructivas?
¿Podría la pedagogía suscitar reaccionas éticas que fueran capaces de rechazar
las condicionas normalizantes del origen y del fundamentalismo, aquellas que
rechazaran la sumisión?” (2002:197).
DE LOS ACTORES Y SU NARRATIVAS CORPORALES
Este libro no habría sido posible sin el apoyo, el diálogo, el tacto y la corporeidad de muchas personas. Los primeros interesados y que han participado de
una u otra forma han sido algunos de nuestros alumnos, especialmente aquellos que han reflexionado y/o han encarnado corporeidades no normativas o
no ortodoxas1. Con algunos de ellos hemos compartido y encarnado ideas que
me permiten poner de lado la pedagogía y el cuerpo. Estas conversaciones
tomaron diversas direcciones, entre las cuáles hace falta situar sus piercings y
tatuajes (sorprendidos, de entrada, que un profesor estuviera interesado por
estos temas) como espacios de encarnación e inscripción subjetiva. También y
sobre todo a medida que el libro avanzaba, dialogamos sobre nuestras identidades sexuales. ¿Cómo nos teníamos que definir? ¿Heteronormativos? ¿Qué
podía significar y donde debíamos situar nuestros cuerpos desde esta perspectiva? Empezaron a circular ideas, prácticas y vivencias de los cuerpos no heteronormativos.
La reflexión sobre nuestras identidades era relevante, porqué nos preguntábamos: ¿qué papel juega la educación sexual en la educación? ¿Qué modelo
sexual transmitimos? ¿Qué géneros damos por válidos? Los estudiantes con los
que dialogamos eran de 2º y 3er curso de Educación Social, y muchos de ellos ya
trabajaban en este campo profesional o estaban a punto de hacerlo. Hablar y discutir de estos temas era relevante para poder entender la pedagogía del cuerpo
desde otra perspectiva.
1. Especialmente aquellos que compartieron conmigo el Seminario de Introducción a la Salud Mental (200102), en el cual leímos y discutimos textos de Foucault y Guillermo Borja, y los del Seminario de Análisis de
la Práctica Educativa (2002-03), donde pusimos en juego ideas, sensaciones, cuerpos y experiencias de trabajo con sujetos con corporeidades no normativas.
MAIOR
23
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Uno de los temas de discusión fueron los cuerpos de las personas con discapacidad. El trabajo de las corporalidades freaks forma parte de un proyecto más
amplio denominado Seminario de Teoría Crítica y Dis-K@pacidad, dedicado a estudiar, discutir y compartir otras formas de entender, interpretar, comprender y
acompañar a las personas con discapacidad: ¿Cuáles son los modelos normativos y los modelos no normativos en las formas, estéticas, usos, olores, tacto y
conductas de nuestros cuerpos? En el marco de la asignatura Intervención con personas con discapacidad también discutimos muchos de estos temas partiendo de la
visión de la película Hazme bailar mí canción, dónde la protagonista, Julia –una
chica con parálisis cerebral– aparece desnuda y manteniendo relaciones sexuales
con un sujeto sin ninguna discapacidad aparente. El cuerpo de Julia era un acto
de resistencia, contestación y pedagogía. Nos mostró que existía otra hermenéutica de los cuerpos de las personas con discapacidad y que no necesariamente
tenían que construirse desde su negatividad. Muchos imaginarios se derrumbaron con la película y la discusión en torno a los temas que nos suscitaba.
Es así como el libro parte de textos y autores, pero también de nuestra experiencia relacional y reflexiva con y en torno a la corporeidad, que tal y como
Touraine apuntaba se construye teniendo muy presente que “la idea de Sujeto
tiene sus raíces con la experiencia vivida” (1997:91). Es por este motivo que queremos insistir en la idea que parte de la construcción del libro pasa por nuestra
experiencia vivida de la corporeidad, pero también de muchos otros actores y
de sus narrativas corporales.
24
MAIOR
Epistemología del cuerpo
1
Le retour en force du corps sur la scène philosophique, sa réhabilitation ontologique, sa promotion à la dignité de “l’être-pour-nous”, procèdent d’une constatation empirique: le corps
existe et il fait savoir en faisant intrusion dans l’ordre du Logos, en brisant las chaînes qui
l’ont maintenu jusqu’alors dans las caveaux du musée philosophique.
[J-M. Brohm, 2001:2]
1.1. INTRODUCCIÓN
Empezar un libro que tiene por objeto el estudio del cuerpo humano y su
construcción social nos obliga a partir del análisis detallado de su significado,
de sus excepciones y de la etimología que le da forma y lo ha construido a través de los siglos. Dedicaremos el primer capítulo a reflexionar en torno a la ciencia y a los discursos que se producen sobre el cuerpo desde su dimensión social,
así como a analizar el estatus de solidez científica que ha conseguido, con la
finalidad inicial de consolidar los cimientos del libro para capítulos posteriores.
La necesidad de reflexionar en torno a la epistemología surge como consecuencia de la proliferación de discursos en torno al cuerpo. Este aspecto hace
necesaria la revisión de argumentos que conducen el conjunto de discursos
hacia la que se puede denominar teoría del cuerpo. La necesidad de reflexionar y
construir una teoría del cuerpo se fundamenta en la idea de constituir un corpus de conocimientos que permita sistematizar las ideas propuestas y definidas
en torno a dicha temática. Entrar en esta perspectiva es una demanda planteada
por una parte de los autores que, desde las Ciencias Sociales, han trabajado en
reflexiones, estudios e investigaciones que giran en torno al cuerpo. Una demanda que en parte ha obtenido respuestas pero que sigue presentando múltiples
interrogantes. No es nuestro objetivo responder a dichos interrogantes sino sistematizar y ordenar los conocimientos y discursos existentes que confluyen en
MAIOR
25
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
una epistemología del cuerpo. Para poder concretar las bases que configuran el
estatuto científico de los saberes corporales, hemos sistematizado y ordenado
aquellos discursos de las Ciencias Sociales que se han planteado el cuerpo como
elemento discursivo central. Con esta finalidad ofrecemos las bases para la constitución de una epistemología corporal.
1.2. EPISTEMOLOGÍA DE LA CORPORALIDAD
Antes de introducirnos en los avatares de la epistemología quiero detenerme
a analizar el término en cuestión y la relación que mantiene con los estudios e
investigaciones sobre el cuerpo. Epistemología es un concepto que proviene de
la forma griega epistéme, y significa conocimiento y teoría del conocimiento1. El
término griego no hace referencia a cualquier conocimiento sino a aquel que de
forma aproximada hoy conceptualizamos y definimos como ciencia. Este tipo de
conocimiento puede ser cualquier “saber bien fundamentado” porque ha sido
construido siguiendo determinadas normas que lo ordenan y lo sistematizan.
Para Batesson (1977) la epistemología se relaciona con las leyes de las que nos
valemos para dar sentido al mundo y hace referencia a la noción misma de problema. Afirma que, primero de todo, existen los problemas de como conocemos
alguna cosa, como conocemos en qué clase de mundo nos encontramos y qué
tipología de criaturas somos que podemos conocer alguna cosa2. En sentido
parecido, la epistemología es definida por Thiebaut (1998) como el estudio de
“las creencias y los conocimientos racionalmente justificados y, en concreto, de
los conocimientos científicos”. El hecho de que los conocimientos a los cuáles se
refiere Thiebaut sean racionalmente justificados, los diferencia de otras tipologías de conocimientos no justificadas de forma racional3. Por su parte Larrosa
nos propone desde la Pedagogía que:
1. Foucault dedicará parte de su obra a reflexionar sobre el concepto episteme, (aunque lo hará de forma
más detallada en Les mots et les choses). El autor dirá, en relación con el sentido de epistémè, que “es necesario representarse más bien el dominio de la episteme moderna como un espacio voluminoso y abierto de
acuerdo con tres dimensiones. Sobre una de ellas colocarían las ciencias matemáticas y físicas (...); en otra
dimensión, estarían las ciencias (como las del lenguaje, la vida, de la producción y distribución (...) En
cuanto a la tercera dimensión, se trataría de la reflexión filosófica que se desarrolla como pensamiento de
lo Mismo” (1968:333).
2. El tema de la epistemología tiene un papel relevante en su libro Steps to an ecology of mind. Cuando
habla de epistemología y ontología advierte que “usaré en el presente ensayo el término único de “epistemología” para abarcar ambos aspectos de la red de premisas que gobiernan la adaptación (o mala adaptación) al ambiente humano y físico. Para emplear el vocabulario de George Kelly, son estas las reglas
mediante las cuales un individuo “construye” su experiencia” (1998:344).
3. En relación con el tema de la epistemología y la influencia del pensamiento mítico en su construcción
Durand, en un trabajo reciente, manifiesta que tiene como objetivo interrogarse sobre “los referentes mito-
26
MAIOR
E p i s t e m o l o g í a
d e l
c u e r p o
El discurso epistemológico suele ser visto como primariamente referencial. Es decir, como un
discurso en el que se dice algo sobre algo. Sobre la ciencia en este caso. En esta perspectiva, el
discurso epistemológico sobre un campo determinado será aquel que tenga por objeto producir
una descripción epistemológica de ese campo (Larrosa, 1990:15).
De esta forma la epistemología permite la construcción del conocimiento de
una determinada área, realizado no de cualquier forma, sino con la clara finalidad que el resultado de la tarea sea normativo y referencial. Este es el caso de
algunos trabajos que se han centrado en el cuerpo como objeto de estudio, si
bien es cierto que aún son pocos los que han dedicado parte de su producción
a sistematizar y reflexionar sobre su epistemología. Las investigaciones de
Brohm, posiblemente, sean las que han dado más frutos en lo que a elaboración
de epistemología del cuerpo se refiere. Tal y como apunta este mismo autor:
Universitariamente me he esforzado en dar una consistencia epistemológica de la transversalidad y de la complementariedad que inscribe la corporeidad en un horizonte transdisciplinar
que no se atreve a tomar libremente, sin totems ni tabues, sin cuestionamientos, sin problemáticas, sus referencias a diferentes campos de conocimiento, de la fenomenología, al etnopsicoanálisis, de la metafísica a la anatomofisiología (Brohm, 2001:VII).
El esfuerzo para elaborar una epistemología no se puede limitar a la tarea
desarrollada por un solo investigador, sino que la epistemología del cuerpo se
encuentra constituida por un corpus de conocimientos construidos –compartidamente– por aquellos autores que han elaborado saberes sobre este tema. Entre este
corpus de conocimientos encontramos el trabajo de Bayard (1992) en el cual propone que: “el trabajo epistemológico realizado en torno a los conceptos de cuerpo y de uno mismo, parece, después de estos veinte últimos años, estar marcado
por una creciente heterogeneidad”4. Esta disparidad de aproximaciones, miradas,
modelos y formas de definir e interpretar el cuerpo, al cual hace referencia
Bayard, quedará plasmada a lo largo de los primeros capítulos de este libro. Si
estudiamos las diferentes disciplinas que se han aproximado al cuerpo (la historia, la filosofía, la medicina, la pedagogía, la psicología, la sociología, la antropología, la historia del arte, etc.), nos daremos cuenta del representativo volumen de
conocimientos que sobre este tema se han producido. Si bien la diversidad de
enfoques, disciplinas y miradas al cuerpo es significativa, esta disparidad puede
lógicos que marcan, acompañan y quizá permiten el reencarnamiento de una ciencia sociológica debilitada desde hace tiempo por el exclusivo método del recuento de los hechos exclusivos y el mitologema
–¡reprimido como tal!– del sentido de la historia heredado de los providencialismos y mesianismos judíos
y cristianos” (1997:156).
4. Otros autores que tratan la perspectiva social y que incluyen apartados sobre epistemología en sus
obras son: Turner (1983), Le Breton (1992) y Brohm (2001).
MAIOR
27
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
comportar que los trabajos que se realicen caigan en una confusión de puntos de
vista teóricos que dificulten la consecución de los objetivos perseguidos5.
Uno de los trabajos que más ha contribuido a la elaboración de un corpus de
conocimientos sobre el cuerpo ha sido el número especial de la revista Current
Sociology titulado a “Les Sociologies et le Corps”, editado en 1985 por la International Sociological Association (ISA). El volumen, publicado no en forma de artículos sino como informe-monografía, revisa críticamente las publicaciones realizadas en torno al cuerpo hasta el año 1985. El trabajo de Current Sociology es en
sí mismo una epistemología del cuerpo, porque las 697 referencias bibliográficas expuestas permiten ordenar la teoría del cuerpo desde el siglo XIX hasta la
fecha de edición de la revista. La tarea de investigación que se proponen los
autores se inicia planteando las cuestiones siguientes:
• ¿Cuál es el estado del cuerpo como objeto de estudio?
• ¿Qué dimensiones de la corporalidad se estudian?
• ¿Qué conceptos se usan para aprehender lo corporal?
El posterior trabajo de análisis, revisión y estudio del conjunto de publicaciones sobre el cuerpo, conduce a los autores a las siguientes conclusiones:
• Existen múltiples dimensiones sociales de la corporeidad, especialmente
desde disciplinas como la medicina, la demografía, la biometría, la ergonomía; aunque es la sociología la que ofrece (el año 1985) una mirada muy
tangencial al tema del cuerpo.
• Una práctica corporal puede aferrarse al punto de vista contextual, social,
institucional o cultural donde se encuentra inscrita.
• La conceptualización de la corporalidad quedará, en términos sociológicos, limitada y dependiente de teorizaciones sociológicas parciales.
• El cuerpo, como ser social, es el resultado de un doble juego social entre
lo orgánico y lo social (1985:136).
Para Le Breton las dificultades en la consecución de una epistemología se
concretan en las dos ambigüedades siguientes:
• Las concepciones del cuerpo tienen altos niveles de variabilidad de una
cultura a otra.
• El uso del término cuerpo, en lugar del término persona, puede caer en la
trampa de un planteamiento dualista no consciente (1992:40).
5. En este sentido Reischler (1983) avisa del peligro de que la diversificación extremada de aproximaciones puede provocar la dispersión de la sustancia y de la coherencia del cuerpo. Si todo el mundo construye su modelo corporal, ¿qué estatuto teórico podemos compartir? se pregunta este autor.
28
MAIOR
E p i s t e m o l o g í a
d e l
c u e r p o
El intento de construcción de una epistemología del cuerpo se ha traducido
en una destacable producción de trabajos desde la sociología del cuerpo. Las
investigaciones de Turner (1983), Le Breton (1992), Berthelot (1983), Guibentif
(1991) y otros autores, se preguntan por la consistencia epistemológica de una
sociología del cuerpo. Le Breton considera que la sociología del cuerpo exige un
conjunto de condiciones especiales para poder existir y estas se agrupan en
torno a una constelación de hechos sociales que configuran el significado del
cuerpo (1992:41). Estos ejercicios discursivos que buscan construir una sociología del cuerpo siguen tres direcciones diferenciadas:
a. una sociología contrapunto, donde el cuerpo funciona como un analizador
de la realidad social (el cuerpo es la base epistemológica)
b. una sociología funcional (con la finalidad de aplicarla a la realidad)
c. una sociología del cuerpo (produciendo teoría del cuerpo)
A pesar de la anunciada heterogeneidad y ambigüedad en los trabajos en
torno al cuerpo, podemos afirmar que existen algunos puntos de convergencia
que son los que fundamentan el discurso alrededor de una epistemología corporal. El hecho que determinados autores, áreas de conocimiento, disciplinas y
escuelas de pensamiento presenten sinergias en relación con el cuerpo, posibilita la construcción conjunta (y la interpretación de la misma, si nos posicionamos
desde la hermenéutica) de discursos en torno al cuerpo. Estas convergencias en
torno a una epistemología del cuerpo se pueden ordenar en cuatro puntos diferentes:
• El primer punto de convergencia es la aceptación que el significado
“cuerpo” es una “ficción”. No se trata de definir y pensar el cuerpo como
algo irreal o inexistente, sino que se trata de pensarlo como construido
socialmente, en el sentido que no viene dado de forma natural sino que
se encuentra elaborado social y culturalmente por cada sociedad y en
cada momento histórico. Le Breton dirá que es necesario partir del supósito de que “el cuerpo no existe en estado natural, se encuentra todavía
aferrado a la trama del sentido, incluso en sus aparentes manifestaciones
de rebelión” (1992:37). De hecho, la idea que el cuerpo es construido
socialmente es, para Turner, el fundamento principal de la sociología
moderna. Citando el trabajo de Parsons The Structrure of Social Action
publicado en 1937, mantiene que “la fundamentación epistemológica de
la sociología moderna ha dado un giro en el rechazo del positivismo del
siglo XIX, especialmente el biologicismo que soportaba el comportamien-
MAIOR
29
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
to humano que podía ser explicado desde la biología humana” (1996), y
que en el campo de la sociología el significado de las acciones sociales no
se pueden limitar a la biología y la fisiología. La dimensión del cuerpo,
toma a la luz de los nuevos enfoques teóricos, múltiples opciones hermenéuticas que permitirán entenderlo como un elemento social y no exclusivamente como un elemento natural.
• El segundo elemento clave en la constitución de una epistemología del
cuerpo es que el cuerpo es constitutivo de la persona. Esta constitución de
la persona se fundamenta en el resurgimiento de algunos modelos antropológicos no dualistas, que permiten –de nuevo– entender el cuerpo
desde antropologías que no dicotomizan a la persona. Este enfoque se traduce en la simbolización de la construcción del cuerpo, que posibilita que
el sujeto encarne su cuerpo, lo represente y lo viva como unidad psicosomática. En esta línea, se ha enfocado el trabajo de García cuando hace referencia al acto de encarnar a los cuerpos: “la reapropiación y secularización
del concepto de encarnación facilita aquella superación (refiriéndose a la
antropología dualista) y ayuda a ver en la corporalidad el lugar básico
donde se funden y diluyen muchos de los dualismos modernos” (1994).
Esta orientación toma un significado especial en este libro, pues en la concepción antropológica de la pedagogía, el hecho de hablar del cuerpo
como constitutivo de la persona abre las puertas a la construcción de un
discurso hermenéutico en torno a una pedagogía integral.
• El tercer elemento de concordancia en la constitución de una epistemología del cuerpo se fundamenta en la idea que el cuerpo es uno de los ejes
centrales en los discursos de las Ciencias Sociales en el contexto cultural
posmoderno. El cuerpo ha pasado de una situación de olvido en el marco
teórico de las Ciencias Sociales a ser uno de sus puntos centrales, prácticamente de referencia obligada en sus discursos. En relación con la posición del cuerpo como elemento central de los discursos, Porter apuesta
por partir de la idea que: “la antropología cultural ha proporcionado a los
historiadores, tanto en la teoría como en la práctica, lenguajes para analizar los significados sociales del cuerpo, en especial en la circunstancia de
los sistemas de intercambio social; y de forma similar, la sociología, y
sobre todo la sociología médica, ha animado a los historiadores a tratar el
cuerpo como encrucijada entre el yo y la sociedad” (1993:257-258). Este
hecho ha provocado un giro significativo en las Ciencias Sociales, que ha
permitido ofrecer una mirada interdisciplinaria, cada vez más amplia, al
cuerpo.
30
MAIOR
E p i s t e m o l o g í a
d e l
c u e r p o
• La cuarta concordancia tiene su origen en un cambio de concepción del
cuerpo. Históricamente han coexistido diferentes percepciones del cuerpo
y hasta hace poco tiempo, este ha sido visto bajo la influencia del platonismo, del cristianismo y del cartesianismo, como algo esencialmente negativo. Será a partir de los años setenta que la concepción del cuerpo se interprete de forma más positiva. Este giro de perspectiva puede ser anunciado
como el abandono de un ciclo de negatividad y el inicio de un ciclo de positividad corporal. La positivización ha sido reafirmada por diferentes autores, que desde múltiples disciplinas han insistido en la posibilidad del ejercicio hermenéutico en clave positiva. Posiblemente la más representativa
–por lo que significa en la historia de la negativización del cuerpo– sea el
trabajo de Martini (2001) Elogio del cuerpo6. Allí el cardenal parte de un interrogante inicial: ¿quién soy?, para llegar a responder lo siguiente: “en efecto, nuestro cuerpo es primero sujeto, más que un objeto; es sujeto no simplemente del tacto y de la vista, sino de todas nuestras acciones” (2001:28).
Esta idea, junto con el trabajo de Chittister donde reafirma este giro hacia
una concepción teológica del cuerpo, nos permite afirmar que asistimos a
un cambio hermenéutico que ahora permite entender el cuerpo desde una
perspectiva positiva. La autora dice al respecto que “creer que la materia es
mala y el espíritu bueno, y que ambos están definitivamente separados, es
una postura lamentable y sumamente limitada” (2001:100).
Las cuatro concordancias en la constitución de una teoría del cuerpo quedan
recogidas en el cuadro siguiente:
Concordancias en la epistemología corporal
CONCORDANCIAS EN LA EPISTEMOLOGÍA DEL CUERPO
Primera concordancia
El cuerpo es entendido como un constructo, como una ficción.
Segunda concordancia
El cuerpo es entendido como aquello constitutivo de la persona.
Tercera concordancia
El cuerpo es concebido como el eje central de los discursos de les Ciencias Sociales.
Cuarta concordancia
Actualmente, nos encontramos en un ciclo de positividad del cuerpo.
6. El hecho que desde la Iglesia Católica se propongan discursos en los que se deja de negativizar al
cuerpo significa, aunque no se trate de textos ampliamente difundidos, un importante giro en la percepción del cuerpo. En la presentación del libro el autor afirma que “a pesar de todo, querría intentar expresar alguna cosa sobre esta realidad sintética que es el cuerpo humano, en el cual y en torno al cual, de alguna manera todo tiene lugar, y a propósito del cual circulan múltiples teorías, se enfrentan actitudes, se
desarrollan tantas dialécticas” (Martini 2001:9-10).
MAIOR
31
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
El análisis de sinergias en la constitución de una epistemología del cuerpo
permite afirmar que ha habido un cambio relevante en los objetos de estudio de
las diferentes disciplinas. La obra de Foucault, posiblemente, sea la que más ha
puesto en juego el cuerpo como elemento vertebrador y la que ha permitido iniciar un cambio de mirada sobre su realidad y en torno a las prácticas de las cuales ha sido objeto. En este sentido, el análisis que hace durante los años 70 ya
pretendía demostrar como el cuerpo había pasado de una concepción fundamentada en el poder (era necesario corregir a los cuerpos “desviados”), a una situación de control social de los cuerpos (estos no podían tener autonomía) y como,
finalmente, se había llegado a la vigilancia de los cuerpos en la sociedad productiva del siglo XIX (los cuerpos debían estar sometidos a la vigilancia ocular). A
diferencia de otras épocas, la imposición de un poder de tipo disciplinar, se centrará en los cuerpos de los sujetos porque el poder toca sus cuerpos y se insiere
en sus acciones. Los trabajos del filósofo francés permitirán poner en circulación ideas que serán releídas a la luz de otras disciplinas, convirtiéndose en el
catalizador de una importante producción de conocimiento. La influencia de
sus trabajos en la epistemología del cuerpo, es la que más marcará a los teóricos de las Ciencias Sociales que se sumerjan en el estudio y la elaboración de
teoría del cuerpo.
1.3. SIGNIFICADOS Y ETIMOLOGÍAS CORPORALES
La reflexión sobre la constitución de una epistemología del cuerpo conduce
a los territorios de las lexicografías y etimologías. Es desde esta perspectiva que
planteamos las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es el origen etimológico del término cuerpo?
• ¿Cómo se ha construido en diferentes lenguas, especialmente en las lenguas antiguas del Mediterráneo?
• ¿Cuál es la perspectiva macrosocial del cuerpo en la lexicografía?
• ¿Cuál es la perspectiva microsocial del cuerpo en la lexicografía?
Dar respuesta a estas preguntas iniciales requiere estudiar, analizar, revisar y
criticar algunos diccionarios etimológicos, de uso, ideológicos, terminológicos,
etc. para plantear una primera conclusión en relación al tipo de concepto que
me dispongo a estudiar a lo largo del libro.
32
MAIOR
E p i s t e m o l o g í a
d e l
c u e r p o
1.3.1. El cuerpo y su etimología
Entre los términos originarios que designan al cuerpo en la lengua hebrea
encontramos tres conceptos que permiten afirmar su visión unitaria del hombre7. Los términos a los cuales me refiero son Bâsâr, Nefesh y Ruah, y cada una
de las palabras sirve para referirse al cuerpo detalladamente. El termino Bâsâr
pasa a ser traducido al griego como Sarx y al latín como Caro (carne, y en determinadas ocasiones, cuerpo). En palabras de Gevaert (1995:73) “La carne no significa el cuerpo en oposición al alma espiritual; significa todo el hombre, corpóreo y espiritual, unidad psicofísica, bajo el aspecto de ser débil y frágil”. El sentido que puede tener Bâsâr es también el de relación social, aquella parte que nos
permite entrar en comunidad (comunicarnos) con los demás. En algunas ocasiones, Bâsâr sirve para designar al hombre entero, monísticamente y sin concepciones dicotómicas de la persona. Nefesh pasó a ser traducido en la tradición
griega como Psyché y, en la latina como Anima8. En su origen, Nefesh significaba
cuello, órgano para respirar; es, de hecho, una entidad espiritual y corpórea a la
vez. Para Galimberti “designaba el carácter indigente e infantil de la vida humana” (1983:35). Nefesh se identifica muchas veces con la sangre, razón por la cual
los hebreos no pueden comer sangre ni alimentos que la contengan. Ruah fue
traducido al griego como Pneuma y al latín como Spiritus. Ruah literalmente significa respiración o viento, e indica una relación entre el hombre y Dios.
Siguiendo a Gevaert, Ruah “indica una relación especial del hombre con Dios”
(1995:73).
Con estos ejemplos queremos mostrar como algunos aspectos que en determinadas antropologías se interpretan bien como psíquicos, bien como corporales, en la lengua semita se deben interpretar conjuntamente como psíquicos y
corporales a la vez9. Gevaert (1995) pone como ejemplo el deseo de beber o de
7. En The Anchor Bible Dictionary encontramos que el término hebreo que se usa para designar body
(cuerpo) en hebreo era gewiyyâ, y no los otros tres conceptos que se citan.
8. Tal y como afirma Duch “resulta suficientemente evidente que el término hebreo <aliento> (nefesch)
es uno de los conceptos más importantes de la antropología del Antiguo Testamento: aparece 755 veces.
Esta palabra se traduce 600 veces por psyché en la versión griega de los textos bíblicos” (2003:67). Siguiendo
lo que plantea Rochetta “el término nephesh aparece más de 750 veces en el AT y abraza una amplia gama
de acepciones. En sentido traslaticio designa la vida y por ende el ser humano que vive (...) El hombre no
se limita a tener un nephesh: es nephesh, es un ser que vive y tiende a realizarse como tal” (1993:33).
9. En un sentido parecido Tresmontant (1953) afirma que “El hebreo es una lengua concreta que solo
nombra aquello que existe. Es así que no tiene una palabra para designar la materia, por lo menos no más
que para el cuerpo, ya que estos conceptos no tienen como objetivo la realidad empírica, contrariamente a
lo que pasa con nuestros viejos hábitos dualistas y cartesianos. Nadie ha visto jamás la materia, ni un cuerpo, en el sentido que lo comprende el dualismo sustancial” (1953:53).
MAIOR
33
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
comer, que no se encontraría en el orden de las cosas que hacen referencia al
estado corporal, sino que, en la idea del deseo la psique juega un papel fundamental conectado con el cuerpo. Todas las partes del cuerpo humano ocupan un
rol central en el pensamiento hebreo, no solamente como elementos del lenguaje (figuraciones y metáforas), sino también como órganos, propiamente de la
vida psicosomática. La falta de dicotomía entre cuerpo y alma hacía que se atribuyeran a los órganos corporales los sentimientos y pensamientos que consideramos, antes que nada, como actividades psíquicas o intelectuales. Es preciso
remarcar que los términos semíticos y su antropología no traspasarán ni a la cultura ni a la lengua griega.
Para los griegos la existencia de un conjunto de palabras para designar al
cuerpo, y para designarlo específicamente separado del alma es clara. La palabra más concreta que se relaciona con nuestro cuerpo es sôma, somatos (que hace
referencia al cuerpo, al cadáver y al individuo), aunque también existe el término sarx, sarkos (que significaba carne, cuerpo vivo). De hecho, se trata de dos
conceptos que según Duch “no mantienen unas significaciones consolidadas y
constantes, sino que, con una cierta frecuencia, muestran unas notables oscilaciones de una palabra a otra” (2003:102). El termino sôma designaba originariamente al cadáver (de la misma forma que aún lo hace el término cuerpo) justamente porqué servía para especificar qué quedaba del hombre después de su
traspaso, de su muerte. Esta relación entre sôma y cadáver tiene lugar por “todo
lo que en él encarnaba la vida y la dinámica corporal, queda reducido a una
pura figura inerte, a una efigie, a un objeto de espectáculo y de deploración del
otro, antes de que quemado o enterrado, desaparezca en lo invisible” (Vernant,
1991:21). Existen otros conceptos griegos para designar aspectos relacionados
con el cuerpo. Es el caso de demas que usado en su forma acusativa hace referencia a la medida, la talla, la apariencia externa de un individuo hecho de partes reunidas10. Este término aparece muchas veces conectado a eidos y phue~ que
hacen referencia al aspecto visible del que ha crecido y se ha desarrollado de
forma correcta. También podemos relacionarlo con chro-s que sirve para designar la apariencia externa, la piel, la superficie de contacto con uno mismo y con
el otro, así como la “carnosidad” (Vernant, 1991).
El término cuerpo que usamos en la lengua castellana, procede del vocablo
latín corpus, corporis, y significa carne, individuo, cadáver. De estas concepciones
etimológicas antiguas, el término ha ido derivando hacia otras formas. Encontra10. Siguiendo a Vernant, “el verbo demo- significa: elevar una construcción por estratos superpuestos,
como se hace para levantar una pared de ladrillos” (1991:22).
34
MAIOR
E p i s t e m o l o g í a
d e l
c u e r p o
mos así corpus, que proviene de la expresión latina corpus Christi, que significa
cuerpo de Cristo y que tiene múltiples usos referenciales en la lengua actual.
1.3.2. Lexicografía corporal
Si lo analizamos de forma estrictamente lingüística, los diccionarios establecen un modelo léxico y gramatical desde el cual se emiten juicios sobre la lengua y se definen los sentidos que damos a las palabras. Es así como en los diccionarios se establece y se determina, sobre todo a través de los diccionarios normativos, aquello que es mejor decir e incluso aquello que no se puede decir, o lo
que no se ha dicho nunca. Ha partir de esta premisa he revisado críticamente
diferentes diccionarios que permiten estudiar, tanto a nivel de macroestructura
como de microestructura, como se ha ido construyendo la concepción del cuerpo. La presencia o ausencia de los términos permite estudiar como la macro
estructura rechaza determinados conceptos (sobre todo en los diccionarios terminológicos estudiados) y privilegia otros. La forma como son definidas las
entradas y la orientación que se da a cada una de ellas impone, a través de un
sistema ideológico, determinadas concepciones sobre las palabras descritas. Es
por eso que consultar un diccionario nos permite conocer cual es la definición
del uso del término que generalmente se hace. Pero tal y como Cabré sugiere:
Los diccionarios no son meros instrumentos lingüísticos al servicio de los profesionales del lenguaje o de los hablantes en general, sino que son por encima de todo, herramientas culturales
y didácticas que, con una cierta dosis de perversión, vehiculan una determinada imagen del
mundo y difunden un sistema de valores específicos; son objetos ideológicos que dan fe de la
codificación y de la actualidad de una lengua y que permiten identificar a los hablantes de una
misma comunidad (1993:20).
Es sobre todo por el hecho que detrás de una definición y de un concepto se
encuentra escondida una determinada ideología y un sistema de valores, que es
relevante interpretar la concepción que del cuerpo se tiene en los diccionarios.
Desde esta perspectiva, compartimos con Fullat que es necesario tener presente
el contexto socio histórico y el uso que de los conceptos se hace, ya sea en el
ámbito de los especialistas, ya sea en el mundo del lenguaje coloquial (2002c).
Para poder contextualizar la propuesta, hemos estructurado el estudio de los
términos desde su perspectiva lexicográfica a partir de tres grandes ejes:
• Diccionarios de lengua general
• Diccionarios terminológicos de las Ciencias Sociales
• Diccionarios de Pedagogía
MAIOR
35
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
En cada uno de estos grupos de corpus hemos analizado la macro estructura y la micro estructura, interpretando las cosas dichas y las no dichas, así como
las entradas incorporadas y las obviadas.
1.3.2.1. La construcción del cuerpo en los diccionarios de lengua general 11
El Diccionari de la Llengua Catalana (DEC, 1993) de la Enciclopèdia Catalana
define cuerpo como:
1a) Agregado de todas las partes materiales que componen el organismo humano. b)
Persona. Separación de cuerpos y de bienes. c) Cadáver. A las cinco ya estaba muerto. Velar el cuerpo. De cuerpo presente. f) El cuerpo de Jesucristo. La ostia consagrada.
g) En cuerpo y alma. Enteramente, sin reservas. h) Ser como un cuerpo sin alma. Ser
más del otro mundo que de este. 2a) Toda la persona excepto el cuerpo. La cabeza fue
encontrada en un valle, y el cuerpo diez pasos abajo. 3a) El tronco por oposición a la
cabeza y a los miembros.
En esta primera aproximación al término es relevante la concepción que los
autores le infieren, oponiéndolo frontalmente al alma. La concepción del cuerpo
está ligada con la materialidad y por lo tanto es el fundamento de la construcción
dicotomizada del hombre. Si el cuerpo se relaciona con la parte físico/material de
la persona, usar el término para designar al cadáver, reforzará esta negatividad
existente. Esta concepción se encuentra ligada a creencias griegas y cristianas que
propugnan la inmortalidad del alma. Si el hombre se divide en dos partes, el alma
se eleva hacia el mundo inmaterial (mundo de las ideas, etc.) y el cuerpo, con el
inicio de la consecuente putrefacción, se quedará en la tierra.
En su primera aproximación al término el Diccionari de la Llengua Catalana
(DIEC) del Institut d’Estudis Catalans lo define como: “agregado de todas las partes materiales que componen el organismo del hombre o de un animal (opuesto, en el
hombre, al alma). Un cuerpo viviente, muerto. Un cuerpo robusto, débil. Es necesario
11. Los diccionarios consultados para sistematizar la concepción del cuerpo en las diferentes lenguas
han sido:
-Diccionari de la Llengua Catalana (DIEC) de l’Institut d’Estudis Catalans
-Diccionari de la Llengua Catalana (DEC) de l’Enciclopèdia Catalana
-Diccionari General de la Llengua Catalana (Pompeu Fabra) (PF)
-Diccionario del Español Actual (DEA)
-Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (DRALE)
-Diccionario de uso del español actual (MM)
-Grande Dizzionario della Lingua italiana (GDLI)
-Vocabolario della Lingua Italiana (VLI o Zingarello)
-Le Petit Robert (PR)
-The Shorter Oxford English Dictionary (SOED)
-Oxford Advanced Learner’s Dictionary (OALD)
36
MAIOR
E p i s t e m o l o g í a
d e l
c u e r p o
cuidar la educación del cuerpo. No pensar sino en la salud del cuerpo”. Se hace evidente la insistencia del DIEC (1995) en la perspectiva antropológica dualista,
cuando remarca, entre paréntesis, la oposición existente entre el cuerpo y el
alma. Una de las acepciones que propone para el cuerpo es la de persona y que
por lo tanto estaría en la línia de asimilar el concepto cuerpo al concepto persona. Las diferencias entre el DIEC (1995) y el DEC (1993) son prácticamente inexistentes. El segundo define al cuerpo como “agregado de todas las partes materiales que constituyen al organismo humano”. La segunda acepción se centra en definir al cuerpo, también, como “persona”. Incluir esta perspectiva permite pensar
en una mirada no dividida entre cuerpo y alma, aunque la primera definición
será la que nos introducirá en su significado.
En relación a la concepción del cuerpo en los diccionarios de lengua castellana, en el Diccionario del Español Actual (DEA, 1999), Manuel Seco define al cuerpo como un “conjunto de la estructura física de un humano, un animal o un vegetal”.
El cuerpo representa exclusivamente la parte física de la persona y no existe
posibilidad para una hermenéutica corporal fundamentada en la perspectiva
simbólica del mismo. Lo corporal es sinónimo de lo físico y aquello físico se
encuentra contrapuesto a aquello psíquico, verdadero núcleo central de la persona. En el Diccionario de la Real Academia de la Lengua Española (DRALE, 1992)
se hace referencia al cuerpo afirmando que “en el hombre y en los animales, (es la)
materia orgánica que constituye sus diferentes partes”. La ubicación del cuerpo se
mantiene en la línea de lo material y físico. En la definición del DRALE se matiza la entrada cuerpo diciendo que es “lo que tiene extensión limitada y produce
impresión en nuestros sentidos por cualidades que le son propias”. En la misma línea
el Diccionario de uso del español (MM, 1966) define el cuerpo como “cualquier
porción de materia. Figura de una persona considerada desde el punto de vista de su
belleza”. Como aspecto diferencial a las anteriores definiciones es remarcable
esta relación del concepto con la belleza de la persona. Así pues, en los diccionarios de lengua castellana consultados el cuerpo se limita a ser entendido como
algo físico, sin posibilidad de ser interpretado desde su perspectiva simbólica.
Son dos los diccionarios de lengua italiana escogidos para estudiar la concepción que hacen del cuerpo. El Grande Dizionario della Lingua Italiana GDLI (1964),
editado por Battaglia, propone diferentes aproximaciones al concepto que estoy
acotando. Entre otras, existe una que sigue la misma argumentación que el DIEC
en la cual corpo es definido como “la parte física y material que constituye la estructura del ser humano: implica la idea de un organismo que articula en tanto que parte o
miembro de una unidad”. En el diccionario italiano se deja abierta la posibilidad de
entender el cuerpo como uno de los miembros que performan la unidad de la
MAIOR
37
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
persona pero que no tiene porqué estar, necesariamente, contrapuesto a la mente.
De hecho, y este planteamiento es significativo en el enfoque dado al libro, en el
mismo diccionario se propone que por extensión el cuerpo se puede entender
como “hombre, persona”. En el Vocabolario della Lingua Italiana (Zingarello, 1994) se
entiende el corpo como la “parte de materia que ocupa un espacio y presenta una forma
determinada”. Que el cuerpo sea conceptualizado como parte de la materia elimina la posibilidad de definirlo e interpretarlo como inscripción (simbólica o real) y
lo limita a su existencia material. Esta definición se complementa con la idea que
el cuerpo es el “complejo de los órganos que constituyen la parte material y orgánica del
hombre y del animal”. De los dos diccionarios en lengua italiana revisados, solamente el GDLI permite la posibilidad de entender el cuerpo como sinónimo de
persona o sujeto, mientras que el Zingarello sitúa al cuerpo como una parte de la
persona, claramente separada de su dimensión espiritual y/o psíquica. Es necesario insistir en la idea que el GDLI es de los pocos diccionarios que abren la posibilidad de pensar en el cuerpo desde su subjetividad.
El diccionario de la lengua francesa consultado es Le Petit Robert (PR, 1993) y
define corps como “la parte material de los seres animados”. Esta primera definición revisada de la lengua francesa es breve, pero a la vez muy concisa. La palabra clave es sin duda “matérielle” (material). Concreta la definición del cuerpo
diciendo “el organismo humano por oposición al espíritu, al alma”. No insiste sólo en
remarcar el carácter materialista del cuerpo, sino que también reafirma la oposición entre cuerpo y alma.
De los dos diccionarios en inglés, The Shorter Oxford English Dictionary
(SOED, 1973) entiende body como “the physical on material frame of man on of any
animal; the whole material organism”. Al igual que en la mayor parte de definiciones del cuerpo en los diccionarios generales de la lengua italiana, castellana,
francesa, catalana e inglesa, se limita a entender al cuerpo como la parte material del sujeto. Por su parte el Oxford Advanced Learner’s Dictionary (OALD, 2000)
define body como “the whole physical structure of a human being or an animal”. Pero
aquello más relevante de este diccionario no es propiamente la definición que
hace del cuerpo, sino los conceptos relacionados con el cuerpo que ofrece. Entre
otros podemos encontrar los siguientes:
• body-building: “the activity of doing regular exercises in order to make
your muscles bigger and stronger”
• body-language: “the process of comomunicating what you are feeling or
thinking by the way you place and move your body rather than by words”
• body piercing: “the making of holes in partes of the body as a decoration”
• the body politic: “all the people of a particular nation considered as an organized political group”.
38
MAIOR
E p i s t e m o l o g í a
d e l
c u e r p o
El OALD es, de los diccionarios consultados, el que incorpora los usos sociolingüísticos más actuales del cuerpo y con más claridad. Hemos resumido las
diferentes concepciones del cuerpo en los diccionarios de lengua general en el
cuadro siguiente:
Conceptualización corporal: las definiciones de los diccionarios
de la lengua general
Diccionario
Definición
Enfoque/ Perspectiva
PF
Agregado de todas las partes materiales que Dualista. Marcadamente contrapuesto a la
componen el organismo del hombre o del ani- parte espiritual del hombre.
mal (opuesto, en el hombre, al alma).
DIEC
Agregado de todas las partes materiales que Ofrece un cierto enfoque monista en la acepcomponen el organismo del hombre o de un ción del cuerpo entendido como persona.
animal. Dualista. El cuerpo se contrapone al
alma.
DEC
Agregado de todas las partes materiales que Dualista. El cuerpo se contrapone al alma.
constituyen el organismo humano.
DRALE
En el hombre y en los animales, (es la) materia Dualista. Se centra en la idea de cuerpo equivaorgánica que constituye sus diferentes partes. lente a materia orgánica.
DEA
Conjunto de la estructura física de un huma- Dualista. El cuerpo solamente se relaciona con
no, un animal o un vegetal.
aquello físico y no con aquello personal encarnado.
MN
Cualquier porción de materia. Figura de una Limita el término a cuestiones relacionadas con
persona considerada desde el punto de vista lo material.
de su belleza.
ZG
Parte de materia que ocupa un espacio y pre- Dualista. Centra la idea de cuerpo en lo físico,
senta una forma determinada.
representable y que ocupa un espacio físico.
GDLI
La parte física y material que constituye la Materialista. Deja abierta la posibilidad de
estructura del hombre: implica la idea de un entender al cuerpo desde una perspectiva
organismo que se articula en tanto que parte o monista.
miembro, concurriendo a formar una unidad.
PR
La parte material de los seres animados.
SOED
The physical on material frame of man on of Se centra en la perspectiva física del cuerpo.
any animal; the whole material organism.
OALD
The whole physical structure of a human Se centra en la perspectiva física del cuerpo,
being or an animal
aunque ofrece otras entradas como body-building, body-piercing, body-language, etc.
Materialista y dualista. Se centra exclusivamente en la perspectiva material del cuerpo.
MAIOR
39
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Afirmábamos al iniciar este apartado que los diccionarios reflejaban la realidad, siendo herramientas culturales y didácticas. Visto desde esta perspectiva,
se hace evidente que en la lectura de los diccionarios la concepción que del cuerpo se desprenda estará marcada por los siguientes principios:
• El cuerpo hace referencia a la parte física de la persona. Esta parte física
se limita a aquello anatómico, óseo u orgánico, siendo, por lo tanto, concebida exclusivamente desde una perspectiva materialista. A la luz de las
lecturas de los diferentes diccionarios, es una de las conclusiones que se
desprenden con más rotundidad.
• El cuerpo se entiende como contraposición al alma. La antropología que
sustenta la mayoría de los diccionarios es una antropología dualista. Es
justamente en este punto dónde se evidencia la dificultad para incorporar en estas obras de referencia los nuevos usos sociales que se dan al término. A menudo acabamos transmitiendo a través de los diccionarios el
sustrato que las diferentes culturas han ido dejando en la construcción
del cuerpo.
• El cuerpo se concibe como sinónimo de persona12. Son relevantes las aportaciones hechas por algunos de los diccionarios que abren las puertas a
una hermenéutica subjetiva del cuerpo. A pesar de la interpretación general realizada en los dos puntos anteriores, la hermenéutica lexicográfica
permite ver la brecha abierta a nuevas concepciones corporales. El hecho
que algunas de las obras entiendan el cuerpo como persona se ajusta a la
recuperación de miradas no restringidas a nuestro objeto de estudio.
Tal y como veremos en el capítulo dedicado a la construcción social del cuerpo, éste ejerce su condición de construido, pero esta construcción es la que se lleva
a cabo a través del lenguaje que vertebra determinadas concepciones del cuerpo
y no otras. Estas concepciones se concretan en un cambio hermenéutico hacia la
antropología monista en la cual el cuerpo forma parte integral e indisociable de
la persona. Es difícil que estas nuevas concepciones sean introducidas en los diccionarios de referencia y en los diccionarios normativos. Esta dificultad se fundamenta, siguiendo a Estopà y otros en el hecho que “los diccionarios reflejan
una determinada visión de la realidad; detrás de las palabras se encuentra toda
una cultura y una tradición que hemos ido arrastrando con el paso del tiempo”
(2001). La sociedad evoluciona de forma rápida y por los costes que implica la
12. A pesar de que se trata de una perspectiva muy tangencial, creemos que es relevante destacar la aportación que al respeto hacen algunos de los diccionarios estudiados.
40
MAIOR
E p i s t e m o l o g í a
d e l
c u e r p o
revisión de los diccionarios (humanos, económicos, etc.) a menudo se tardan años
en incorporar los términos y las variaciones sociales en sus concepciones.
1.3.2.2. La construcción del cuerpo en los diccionarios terminológicos de las
Ciencias Sociales
A parte de las definiciones de los diccionarios de la lengua general y de los
discursos inherentes a ellas, se han revisado las concepciones que algunos de los
diccionarios de especialidad de las Ciencias Sociales hacen del cuerpo. No todos
los diccionarios de Ciencias Sociales –sociología, teología, filosofía, psicología,
antropología– incluyen el cuerpo entre sus entradas y este hecho nos permite
estudiarlo a nivel de macro estructura. Es significativo que nos preguntemos
porqué no figuran, especialmente en algunos diccionarios, términos relacionados con el cuerpo. Hemos seleccionado aquellos que han hecho aportaciones a
la definición del cuerpo que hemos considerado que eran más significativas.
Algunos diccionarios que han obviado la entrada se han referenciado en notas
a pié de página cuando se ha tratado cada una de las disciplinas.
En relación a las obras lexicográficas de referencia del campo de la Sociología se puede afirmar que son pocos los diccionarios que han incorporado la voz
cuerpo. El más significativo es The Social Science Encyclopedia (1985). En esta enciclopedia figura la entrada Sociology of the Body redactada por Turner. El hecho
que en 1985 ya hubieran incorporado una entrada sobre sociología del cuerpo
muestra el gran interés en el contexto anglófono por la justificación de esta rama
de la sociología. También el Diccionario de Sociología (1995) editado por Boudon
ha incorporado la voz cuerpo. Este no es definido desde una perspectiva materialista, sino que los autores creen que “la mayor parte de las prácticas sociales pone
en juego el cuerpo (gestos de trabajo, movimientos, cuidados personales, etc.)”13.
La mayor parte de los léxicos de Teología consultados han introducido la
voz cuerpo. Entre otros, el Vocabulaire Biblique dirigido por Von Allment en 1956
asimila la voz cuerpo a la voz hombre. En este caso no se presenta una versión del
término concebida como dicotomizada, sino que proponen el cuerpo como
aquello que es constitutivo e indisociable del hombre. En The Anchor Bible Dictionary (1992) el cuerpo se define a partir de la concepción bíblica (Antiguo Testamento y Nuevo Testamento) y helenística. El espacio que dedican al cuerpo
13. No han incorporado la entrada cuerpo ni el diccionario escrito por Roberto Garvía (1998) Conceptos fundamentales de sociología. Madrid: Alianza, ni el diccionario coordinado por S. Giner, E. Lamo de Espinosa y C.
Torres (1998) Diccionario de sociología. Madrid: Alianza. Tampoco consta en el Dictionary of Critical Sociology,
ni en el Sociology Dictionary editado por el Real Feather Institute for Advanced Studis in Sociology.
MAIOR
41
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
es el más amplio, preciso y concreto de todos los diccionarios revisados (tanto
de lengua general como de las diferentes especialidades).
Ferreter y Mora dice en el Diccionario de Filosofía Abreviado que “el concepto
cuerpo ha sido tratado desde diversos puntos de vista, pero en la mayor parte de
los casos se ha referido a lo que aparece como un modo de extensión”. El cuerpo
en la mayoría de casos se interpreta no como aquello constitutivo y central de la
persona, sino como la extensión (física, material, etc.) de la misma. Ferrater resalta el renacimiento del interés del cuerpo en la filosofía, sobre todo con la influencia de la fenomenología de Husserl. El Dictionary of Philophy of Mind incluye una
entrada con la voz dualism dónde se hace referencia a la perspectiva dualista de
Descartes y a algunos de los autores dualistas contemporáneos. La Internet
Encyclopedia of Philosophy también incluye la voz dualism haciendo referencia al
problema entre la mente y el cuerpo. A. M. Sánchez expresa en el Diccionario del
pensamiento contemporáneo (1997) que “el hombre está inmerso en el mundo a través del cuerpo. Mi cuerpo, el que yo vivo, es el punto de partida con relación al
cual se ordenan las cosas, los existentes. No podemos ya hablar de dualismo
alma-cuerpo, es más, es preferible hablar de corporalidad, de carácter corporal
del hombre, o del hombre como espíritu encarnado, antes que de cuerpo, pues así
nos acercamos más a una comprensión unitaria de la persona”. En esta aproximación y planteamiento, la visión monista es clara. Para Sánchez el cuerpo o el
“espíritu encarnado”, no es la parte material, sino la concreción, la habitabilidad
del cuerpo o lo que sería lo mismo, la vivencia de la corporalidad.
La mayor parte de diccionarios de Psicología consultados han obviado la
introducción de la voz cuerpo o alguno de sus derivados14. Ha incorporado el
sintagma cuerpo propio, el Gran diccionario de psicología. El cuerpo propio se define como “conjunto de relaciones vividas por el individuo, de los diferentes aspectos y
partes de su cuerpo, en tanto que estos se integran progresivamente a la unidad de su
persona”. Fundamentan las explicaciones en torno al cuerpo-propio en la obra de
Henri Wallon.
Los diccionarios de Antropología consultados no siempre incorporan la
entrada cuerpo15. En el diccionario coordinado por Aguirre, Diccionario Akal de
Etnología y Antropología (1995) sí que figura, aunque es cierto que no se centra en
definir directamente que entienden por cuerpo, sino que plantean que: “la literatura etnográfica pone de relieve la multiplicidad de las representaciones del cuerpo en
el tiempo y el espacio. De esta diversidad emergen dos paradigmas fundamentales. Bajo
14. No consta la entrada en el Online Dictionary of Mental Health, al The Universtisy Alberta’s Cognitive
Science Dictionary, Diccionario psicoactiva (consultado en www.psicoactiva.com 15/11/02).
15. En el Dictionnaire de l’Ethnologie et de l’Anthropologie no figura la voz cuerpo.
42
MAIOR
E p i s t e m o l o g í a
d e l
c u e r p o
el primero se encuentran las sociedades que disocian, a semejanza de Occidente desde
Platón, el alma de su soporte corporal. El segundo abarca los sistemas del mundo que
consideran al hombre, al microcosmos, como la réplica o quintaesencia del universo”. En
el diccionario dirigido por A. Barnard y J. Spencer Encyclopaedia of Social and
Cultural Anthropology (1996) exponen que en el campo de la antropología el
cuerpo es siempre reconocido como un concepto “relativo” condicionado por
variables tan distintas como la sociedad y el cosmos. Este planteamiento de los
autores pone de manifiesto la dimensión del cuerpo como construcción social,
en función de cada sociedad o del cosmos.
Después de revisar los diccionarios de diferentes disciplinas de las Ciencias
Sociales, podemos concluir que:
a) En los diccionarios de especialidad la voz cuerpo no se asimila exclusivamente a la condición de materialidad. Este aspecto difiere de los diccionarios de la lengua general, en los cuales mayoritariamente cuerpo es
sinónimo de materialidad.
b) El cuerpo pasa a ser sinónimo de persona. Una de las constataciones más
relevantes del análisis de los diccionarios de especialidad es ésta relación
entre el cuerpo y la persona. Esta perspectiva es especialmente evidente
en algunos diccionarios de teología.
c) El cuerpo es el que permite a la persona socializar. Desde esta perspectiva también se puede constatar su posibilidad comunicativa, representativa y simbólica. El cuerpo puede ser entendido no solamente como cuerpo-objeto, sino también como cuerpo-sujeto o cuerpo-propio.
e) La antropología que sustenta la mayor parte de definiciones del cuerpo en
los diccionarios de especialidad es una antropología monista.
1.3.2.3. La construcción del léxico corporal en los diccionarios de Pedagogía
En el campo de la pedagogía existen muchos diccionarios terminológicos.
Aun así, del conjunto de diccionarios estudiados muy pocos han incorporado la
voz cuerpo, y de estos solamente uno se encuentra editado en castellano16.
16. Un ejemplo de los diccionarios que no han incorporado la voz cuerpo son el de Mesani, A-L. (1983)
Diccionario de pedagogía, Barcelona: Grijalbo; Mialaret, G. (1984) Diccionario de Ciencias de la educación. Barcelona: Oikos-Tau; Speck, J. y Wehle, G. (1981) Conceptos fundamentales de pedagogía. Barcelona: Herder; y el
Diccionario de Ciencias de la educación. Madrid: Santillana. Igualmente no ha incluido la voz cuerpo el libre
de J. L. Domènech y M. Viana (1994) Terminologia bàsica de didàctica y necessitats educatives especials. València:
Nau Llibres. Lo mismo pasa con el Dictionnaire de la langue pédagogique. París: PUF, 1971, con El Diccionario
europeo de la educación (1996) J. L. García Garrido, Madrid: Dykinson y con muchas otras obras de referencia terminológica en el campo de la educación.
MAIOR
43
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
El diccionario dirigido por Prellezo (1997) Dizionario di scienze dell’educazione17
incorpora la voz cuerpo, dedicándole un espacio significativo en su conjunto.
En el diccionario se le da una gran importancia cuando se afirma “hoy no es posible pensar en un itinerario pedagógico que no atraviese a nivel de reflexión y experiencia la corporalidad”. Es de los pocos diccionarios que incorporan la entrada, pero
esta idea de la imposibilidad de pensar en una pedagogía que no incorpore la
corporalidad es su aportación más significativa. Esta necesidad de atravesar el
discurso pedagógico con presencia del cuerpo no tiene porque seguir una dirección de positividad corporal, sino que la interpretación de la su presencia da
paso a posibles visiones negativas. Pero en este diccionario se sostiene la idea
que “el significado originario y fundamental del cuerpo humano se caracteriza por la
constatación que no se trata del cuerpo de cualquiera, sino de un sujeto indeclinable, de
una persona única e irrepetible que al cuerpo, con el cuerpo y en el cuerpo da el sentido
incondicional de la presencia”. Se parte ya de ésta concepción del cuerpo como
parte fundamental de la persona, que la hace única e irrepetible. En la perspectiva que nos presentan el cuerpo revela a la persona, y lo hace desde su interior,
con la complejidad, a través de su existencia, lo proyecta en su posibilidad y le
confiere su historicidad.
Pero los cuerpos aislados no tienen razón de ser y, por lo tanto, es necesario
que mantengan “relaciones con los demás”. El cuerpo no está aislado, sino que
está en relación con otros cuerpos y lo hace desde la inserción en las dimensiones espacio/tiempo. La concreción de estas dimensiones tendrá lugar en lo
familiar, social y cultural, que terminarán por plasmarlo como si de una segunda naturaleza se tratara. La concepción y la vivencia del cuerpo, desde una perspectiva negativa o positiva, dependerá mucho de la constitución de ésta segunda naturaleza. Pero a parte de estas perspectivas que configuran y reconfiguran
los cuerpos, Pori y Salonic (1997), los redactores de la entrada cuerpo, conectan
directamente la cuestión corporal con la pedagógica. Es en este sentido que
entendemos la educación corporal como:
• Educar en una visión global/integral del cuerpo/alma que en un contexto
dónde el cuerpo es un instrumento de producción o de placer, la educación global (entendida desde su presencia y desde la intersubjetividad) es
necesaria.
• Educar en la respiración: habitar el cuerpo-propio exige aprender muchas
cosas relacionadas con el cuerpo, entre las cuales encontramos la respiración.
17. Editado en Torino por SEI.
44
MAIOR
E p i s t e m o l o g í a
d e l
c u e r p o
• Educar el cuerpo vivido: el sujeto se ve condenado a mantener un cuerpo
con un estándar de belleza; para romper con esta imposición externa de
los cánones estéticos, la pedagogía ha de favorecer la experiencia interna
de la reapropiación del cuerpo.
También en el Dictionnarire encyclopedique de l’éducation et de la formation se
incorpora la entrada cuerpo18. Esta preocupación, que hasta el momento no
había sido recogida en las obras lexicográficas, por lo menos con la intensidad
que ahora se propone, es la que marcará una de las líneas de parte de la futura
pedagogía. La conexión que los autores hacen entre bienestar y sentirse bien en
la propia piel es especialmente significativa en el marco del libro. De hecho, la
incorporación de la voz cuerpo en los diccionarios de pedagogía sólo tiene lugar
en los diccionarios de publicación más recientes.
Así mismo se incluye el término cuerpo en el Glosario de educación personalizada (V. García Hoz, 1997). En este glosario, obra de referencia terminológica del
Tratado de educación Personalizada, se dice en relación con el cuerpo: “propio de la
naturaleza humana es tener un cuerpo, que con el espíritu constituye una sola estructura sustancial (...) La corporeidad forma parte de la esencia humana y tiene una misión
tan importante como insertar al hombre en la realidad. Una problemática actual es el
culto al cuerpo”.
Se constata este giro epistemológico de la pedagogía en relación con los
cuerpos y evidenciamos que no es hasta mediados de los años noventa que el
cuerpo “entra” en las obras terminológicas. Se trata de un concepto que ahora
empieza a incorporarse en los discursos y las terminologías pedagógicas más
sistemáticamente. Las referencias citadas se separan de una visión del cuerpo
centrada exclusivamente en su dimensión física y pasan a abrirse a su dimensión simbólica, social y cultural. Este aspecto encaja con nuestro proyecto de
proponer una pedagogía de la ideación corporal.
18. París: Nathan, 1994.
MAIOR
45
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Fundamentos epistemológicos y terminológicos de una pedagogía
del cuerpo simbólico
Epistemología
del cuerpo
Posibilita que:
• El cuerpo sea objeto de estudio
en las Ciencias Sociales (CCSS)
• Se reconstruyan otros modelos
de corporalidad sustentados
por los discursos de las CCSS
• Se relea el cuerpo desde una
antropología no exclusivamente dualista.
Terminología
del cuerpo
Posibilita que:
• El cuerpo sea concebido como
sinónimo de persona
• Se rompa la concepción unilateral del cuerpo (materialista y
negativizada)
Pero también se corre el riesgo
que:
• El cuerpo sea sinónimo de lo
físico
• El cuerpo se separe dicotómicamente de la mente.
La Epistemología y Terminología permiten:
• Repensar las concepciones del cuerpo y construir otras que se fundamenten en modelos
antropológicos monistas
• Fundamentar las bases para la constitución de una pedagogía del cuerpo simbólico.
46
MAIOR
E p i s t e m o l o g í a
d e l
c u e r p o
1.3.3. Definiendo el cuerpo simbólico
Hasta aquí hemos visto diferentes aproximaciones a la conceptualización
del cuerpo desde distintas perspectivas. Nos parece que para poder construir
las bases de una pedagogía del cuerpo simbólico es necesario que nos preguntemos:
• ¿A qué tipo de cuerpo hacemos referencia?
• ¿Qué características son las de este cuerpo?
En la tradición fenomenológica se ha ido perfilando una diferencia clara
entre lo que se conoce como cuerpo objeto y cuerpo sujeto; o lo que es lo
mismo, como cuerpo físico y cuerpo simbólico. Se trata de dos conceptos que
en lengua alemana sirven para designar dos dimensiones o perspectivas diferentes del cuerpo: Körper y Leib19. La diferencia entre las dos concepciones de
un mismo término no se ha precisado en la lengua castellana, a menos que se
concrete con el apoyo de otra palabra, adjetivándola para darle un significado
más específico20. El término que nos interesa para este apartado es la concepción del cuerpo como Leib que en palabras de Marzano se trata “de un cuerposujeto-intencional” (2002:1). Es, pues, desde ésta perspectiva, que se abre la
posibilidad que el cuerpo pueda ser visto como algo más allá de lo propiamente físico (Körper) y sea concebido como la parte constitutivamente subjetiva de la persona, que en palabras de Merleau-Ponty pasará por confirmar que
“no estoy delante de mi cuerpo, no estoy en mi cuerpo, sino que soy mi cuerpo” (1945:175).
De este término alemán (Leib), que ya nos sitúa en la órbita de lo subjetivo,
sensible, vivencial y experimental (frente a lo exclusivamente objetivado y materialitzado), se desprende el concepto corporalidad. La corporalidad ya es la lectura del cuerpo desde su dimensión simbólica que Duch define como:
Cuando afirmamos que el cuerpo humano es corporeidad queremos señalar que es alguien
que posee consciencia de la su propia vivacidad, de su presencia aquí y y ahora, de su procedencia del pasado y de su orientación al futuro, de sus anhelos de indefinido a pesar de su congénita finitud (Duch, 2003:282).
19. La diferenciación entre Körper y Leib es una precisión terminológica y conceptual compartida por
buena parte de los fenomenólogos. Entre otros es relevante la aportación hecha por Edith Stein, en la cual
plantea que “Cuerpo (Leib) está caracterizado y diferenciado de carne (Körper) pura y materialmente que
le constituye, a través de todos sus estados y sus accidentes” (1992:57).
20. Con todo nos podríamos aventurar a traducirlo –teniendo en cuenta la traducción de los términos de
Edith Stein en su versión francesa, por carne (Körper) y cuerpo (Leib).
MAIOR
47
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
A lo largo del libro nos referiremos al cuerpo como Leib, como corporeidad,
aunque en muchas ocasiones no lo hacemos a través de estos términos sino a
través de cuerpo21. Para tener un consenso conceptual, entendemos por cuerpo
la dimensión del sujeto que posibilita la socialización, la encarnación y la corporeización del sujeto en el mundo (y no aquella parte del sujeto que se contrapone al alma).
Contraposición entre Körper y Leib
KÖRPER
–Se trata del cuerpo entendido como objeto analíticamente definible, pasivo receptor de las acciones de los
otros sobre él mismo. Se concibe como un acto concluso y cerrado sin posibilidades de ser transformado ni
variado (Isidori, 2002).
–Podemos considerarlo como organismo físico
(Merleau-Ponty, 1945).
–Cuerpo objeto que equivale a la rex extensa cartesiana
es manipulable por los demás, (Fullat, 1989).
–El Körper, de forma natural nunca puede dejar de ser
cuerpo (entendido físicamente), (Duch, 2003).
LEIB
–Hace referencia a la dimensión existencial, subjetiva y
relacional del ser humano en tanto substancia corpórea
viva, inconclusa e indeterminada que se puede transformar y modificar (Isidori, 2002).
–Se trata de un organismo fenoménico (Merleau-Ponty,
1945).
–Cuerpo-própio que constituye la modalidad de mi existir (Fullat, 1989).
–Leib ejerce la función de intercambio entre el espíritu y la
naturaleza. Leib se construye culturalmente en su espacio
(Duch, 2003).
La concepción del cuerpo es necesaria para clarificar y concretar que posibilidades se desprenden para las prácticas educativas. Se trata de poder concretar
las posibilidades del cuerpo en la pedagogía con la finalidad de reducir al máximo su ambigüedad. Es así que desde la dimensión Leib, pasamos a:
• Entender el cuerpo no como problema y sí como posibilidad. Se rompe
con el dualismo que propugna que: el cuerpo es una prisión para el alma,
el cuerpo no permite llegar objetivamente al conocimiento o el cuerpo
priva de llegar a una determinada excelencia moral.
• Tener una perspectiva pluridimensional. A diferencia de la lectura del
cuerpo desde su dimensión exclusivamente física, el cuerpo simbólico
permite tantas miradas como personas encarnen sus cuerpos.
• Recuperar la posibilidad de desarrollar el “proyecto corporal”. Más allá de
concepciones del cuerpo como proyectos biológicos cerrados apriorísticamente, su dimensión simbólica permite dirigirlo hacia dónde el sujeto crea
más necesario. Esta perspectiva rompe con la idea de los cuerpos seriados.
21. Es por esto que insistimos en ésta idea. Excepto que indiquemos una lectura inversa el término cuerpo podrá ser leído como Leib o corporeidad.
48
MAIOR
E p i s t e m o l o g í a
d e l
c u e r p o
• Proyectar el cuerpo en un escenario de fronteras cambiantes que hace, por
ejemplo, que las relaciones educativas no pasen solamente por un sincronía de los cuerpos.
• Pasar de la cosificación a la subjetivación del educando. Esto permite
hablar de una pedagogía que no busca educar a los cuerpos sino educar
desde los cuerpos.
• Repensar las ontologías corporales que construyen la realidad a partir de
las categorías de cuerpos ortodoxos y cuerpos heterodoxos.
MAIOR
49
Genealogía del cuerpo
2
El cuerpo se ha adaptado, pues, a los usos, a las costumbres, a los vaivenes de la historia. Se
puede decir que el cuerpo es el huésped silencioso de los signos de la cultura por lo que posee
un alfabeto que es posible conocer y descodificar.
[Vilanou, 2002:340]
Los hombres creen que, como ellos, los dioses poseen un vestido, la palabra y un cuerpo.
[Clemente de Alejandría, Stromata, V, 109, 2]
2.1. INTRODUCCIÓN
La genealogía del cuerpo, parafraseando a Foucault, consiste en una investigación histórica que se opone a la unicidad del relato histórico. Tal y como apunta Revel: “la genealogía trabaja a partir de la diversidad y de la dispersión, del
azar de los inicios y de los accidentes: busca resituar los hechos dentro de su singularidad” (2002:37). Hablar del cuerpo o de la realidad del cuerpo a través de la
historia nos invita a revisar cual ha sido el papel del cuerpo en la historiografía,
especialmente en el giro historiográfico que marcó la nueva historiografía liderada por Braudel. La escuela de los Anales empezó a plantear a partir de los años
cuarenta la crítica a una historia que tenía casi de forma exclusiva la política por
objeto y quiso entender el hecho histórico a través de todos los aspectos de la vida
humana, privilegiando a los colectivos por encima de las individualidades (Figuerola, 2000:67)1. Tal y como hemos apuntado en la introducción, el cambio de
objetos de estudio de la historia y la incorporación de temáticas que anteriormente habían sido consideradas “menores” permitió incorporar el cuerpo en los
discursos historiográficos. La historia de la infancia, la historia de las personas
1. Para Ruiz (1997), fue a partir de la jubilación de Braudel, en 1970, que se inició la posibilidad de renovación de la historiografía.
MAIOR
51
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
con discapacidad, la historia de los jóvenes, la historia de las personas mayores
son un claro ejemplo de éste giro desde una historia general y oficial, hacia una
historia de los colectivos específicos que la han vivido de forma cotidiana, pero
que siempre habían quedado al margen de los discursos históricos y de los planteamientos historiográficos. Podríamos concluir, siguiendo a Ruiz Berrio “que en
la historia nueva se cultivan todos los temas, se tienen en cuenta las individualidades y se resaltan las masas humanas y los grupos sociales, se recurre a todo
tipo de fuentes documentales” (1997:144).
El enfoque metodológico del libro, la hermenéutica, exige que el objeto de
estudio sea planteado desde tres perspectivas diferentes: la temporalidad, la lingüisticidad y la esteticidad. Es en este marco de referencia que Pagano sitúa la
reflexión siguiente:
El hombre deberá ser educado para saber interpretar el contexto en el cual se encuentra, deberá saber captar las líneas de tendencia de la historia; y todavía deberá saber leer el texto, la
situación histórica contemporánea porqué debe asumirse la responsabilidad de la libertad individual y debe ser consciente que con su aportación puede contribuir a modificar la experiencia humana (Pagano, 2001:29).
En el momento en que los sujetos son educados para saberse inseridos históricamente, tiene sentido hablar de la historia del cuerpo y de su narratividad.
Pero hablar de la condición de historicidad del cuerpo exige hacer referencia a
la misma condición de narratividad de los cuerpos. Los cuerpos, ¿se pueden narrar? nos podríamos preguntar de forma previa a adentrarnos por los senderos
historiográficos. La comprensión de las vivencias de los hombres en sus cuerpos
es la que coloca y dispone de los cuerpos en la condición de posibilidad de
narrarlos. Dicho de otra forma: ser consciente del propio cuerpo, entendiéndolo no como algo separado y apartado de yo mismo, sino como una parte constitutiva de mi yo, permite que “la historia narrada dice el quién de la acción. Por
tanto, la propia identidad de quién no es más que una identidad narrativa”
(Ricoeur, 1996:997). Es, pues en esta línea que se hace posible una “historia” del
cuerpo, que en definitiva no es otra que la historia de los “hombres”, pero haciendo hincapié en la idea occidental de lo que hemos designado como cuerpo.
2.2. LA ENTRADA DEL CUERPO EN LA HISTORIOGRAFÍA
No será hasta que Rever y Petel (1974) introduzcan en los puntos de mira de
sus investigaciones historiográficas el cuerpo, que éste hará su entrada oficial en
las páginas de la historia. Sería un error considerar que el cuerpo había queda-
52
MAIOR
G e n e a l o g í a
d e l
c u e r p o
do al margen de la historia, porque la historia de las poblaciones que la vivían
pasaba necesariamente por el rol y el lugar que cada sociedad y momento histórico otorgaba a los cuerpos de sus ciudadanos. El cuerpo forma parte de los
sujetos que han vivido todos y cada uno de los momentos históricos y la historia se ha ido construyendo a base de cuerpos que eran encarnados por los sujetos que los vivían. Queremos dedicar este apartado a presentar un recorrido histórico de las diferentes concepciones y/o construcciones sociales de los cuerpos
que vivían, que ha de permitir interpretar como ha influido en la construcción
de los discursos corporales.
Así como en el resto de disciplinas de las Ciencias Sociales, algunos historiadores han querido incorporar el cuerpo en sus discursos. La publicación del trabajo de Porter Historia del cuerpo contribuyó también a este refuerzo historiográfico del giro en los objetos de estudio. Pero estas dos publicaciones fueron
solamente el punto de partida de una nueva línea de temas de investigación que
se verá incrementada con la publicación en tres tomos de Fragmentos para una
historia del cuerpo humano de Feher (1991) que han participado en la consolidación de estudios que intentan descifrar e interpretar cual ha sido el papel del
cuerpo a lo largo de la historia de la humanidad. En este sentido, Vilanou propone que “los planteamientos de la escuela de los Annales y de la historia de las
mentalidades, han potenciado el resurgir de la historia del cuerpo” (2001). Una
aportación que en general ha intentado ofrecer “otras miradas” a la historia.
Será en esta dirección que Sennet publicará Flesh and Stone. The Body and the City,
en la introducción del cual afirma que:
Carne y piedra es una historia de la ciudad contada a través de la experiencia corporal de las
personas: cómo se movían hombres y mujeres, qué veían y escuchaban, qué olores penetraban
en su nariz, dónde dormían, cómo se vestían, cuándo se bañaban, cómo hacían el amor en las
ciudades que van desde la antigua Atenas a la Nueva York contemporánea (Sennet, 2002:17).
El hecho que la cultura clásica (especialmente a través del pensamiento griego) y que la tradición judeocristiana se fundamente en una antropología dualista contribuyó a establecer que todo aquello relacionado con el cuerpo fuera
entendido, visto y concebido negativamente. De las posibles aproximaciones al
tema del cuerpo es necesario detenernos para analizar que papel ha jugado el
cuerpo en la historia de occidente. Compartimos con Aguirre (1993:146) que “no
se puede entender el concepto de cuerpo sin aludir a las grandes corrientes filosófico-teológicas que actúan en la cultura occidental como sustrato conceptual
de referencia”. Existen múltiples cosmovisiones del hombre y de la relación
entre cuerpo y alma que no discurren a lo largo de la historia de forma lineal,
MAIOR
53
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
sino que lo hacen circularmente. Son formas de entender al hombre que pueden
darse paralelamente en contextos geográficos, sociales, culturales y temporales
diferentes. Con las aportaciones de la antropología cultural y de la sociología,
los historiadores han dispuesto de lenguajes que han permitido poder reconstruir con más precisión la historia del cuerpo. En este sentido, compartimos con
Porter que “sería groseramente simplista suponer al cuerpo humano una existencia intemporal como objeto natural y no problemático, con necesidades y
deseos universales” (1993:258). Partiendo de este planteamiento nos disponemos a reconstruir el papel del cuerpo a través de la historia. Antes de reconstruir
este recorrido queremos dedicar un breve apartado a reflexionar sobre la historia natural del cuerpo.
2.2.1. Filogénesis: la historia particular del cuerpo
El cuerpo ha tenido en cada sociedad su historia; una historia que se designa
con el nombre de filogénesis y que explica cual ha sido el proceso de humanización que ha seguido la especie humana. Esta historia del cuerpo evoluciona paralela a la historia del cuerpo dentro de la historia. La evolución genética del cuerpo humano ha sido también determinada por los hechos históricos que envolvían estos cuerpos. Así, por ejemplo, la morfogénesis del cuerpo del homo sapiens
comporta variadas determinaciones que, en palabras de Morin, se puede calificar
de “multidimensionales” (1973). La reflexión en torno a estos temas ha dado múltiples teorías que se han descrito, especialmente desde la paleoantropología, pero
que habitualmente se centran en la dimensión genética de esta evolución, teniendo como punto de mira exclusivo la biogénesis2. Pueden existir otras miradas a
la evolución del cuerpo, como la que propone Dostie y que denomina “sociogénesis del cuerpo humano” (1988:25). La constitución del cuerpo tiene un importante fundamento en la evolución genética, pero a la vez ha evolucionado gracias
a las características ecológicas, demográficas y sociales. La organización social y
cultural ha presionado de forma significativa esta evolución genética y ha conducido la hominización hacia una determinada dirección. Es en este sentido que
Dostie afirma que: “la actualización de un gran número de características somáticas depende de la interacción entre la estructura genética y de las presiones del
medio que a menudo pueden producir variaciones importantes” (1988:29).
2. La biogénesis puede ser definida como la formación de la vida. De hecho, se trata de un conjunto de
factores de la naturaleza biológicos que “narran” la evolución de la vida. Desde esta perspectiva podemos
hablar de biogénesis del cuerpo humano.
54
MAIOR
G e n e a l o g í a
d e l
c u e r p o
En esta misma dirección insisten los trabajos de Jacquard, en los cuales propone que los hombres han dado una respuesta a las agresiones exteriores, a diferencia de otras especies, y que estas respuestas se han apoyado en la cultura y
no en la genética (1978:56). Gracias a la técnica ha sido posible la evolución y el
control de lo natural, que en la interpretación mitológica del fenómeno se adjudicaba a los dioses. En la evolución del control de los efectos corporales,
Galimberti pone de manifiesto que la técnica antigua era poco preocupante porque no traspasaba el orden natural. Un ejemplo de ello son las formas de protección del organismo frente a las enfermedades3. La especie humana ha luchado contra las plagas y las enfermedades creando vacunas y medicamentos, pero
no evolucionando genéticamente para poder responder directamente a estos
contratiempos. Esta evolución de la especie “surge como la capacidad de producir conjuntos estructurados al margen de la información biológica, sin que sea
necesario pensarlos explícitamente opuestos a la naturaleza” (Via, 1992:31). De
hecho, se trata de la invención de las “herramientas” como elemento diferenciador4. Para Galimberti la técnica y la evolución filogenética irán muy unidas,
dado que “el cuerpo humano ha tenido la posibilidad de transferir a la mano el
campo de su relación con el mundo” (2000:97). Una mano, en este caso, que era
entendida como una extensión corporal5. Por diferentes motivos relacionados
con el medio ambiente, la forma y la estructura del cuerpo ha ido evolucionando hasta llegar al Homo Sapiens6. El cuerpo, a pesar de que su propia evolución
biológica, es el que ha vivido a través de diferentes culturas, de diferentes
momentos históricos, atravesando ideologías, concepciones y negaciones del
mismo. Un cuerpo que ha cruzado los diferentes momentos históricos, y que no
cesa de ubicarse en las nuevas percepciones e imaginarios sociales.
3. Para Martí, esta temática se encuentra ligada directamente a la noción de epidemia: “En su noción
más convencional la epidemia es aquella enfermedad infecciosa, accidental y transitoria que se difunde
entre un gran número de personas de un territorio o una región determinadas (...) Un sacerdote en nombre
de los ciudadanos de Tebas reclama a Ede no una respuesta médica sino una decisión política, orientada a
poner fin de manera drástica a la epidemia que arrasa la ciudad” (1995:47).
4. La definición del hombre como aquel que fabrica herramientas ha sido polémica. En este sentido se
puede consultar el trabajo de Boné (1979). Como elemento diferenciador en las definiciones existentes en
torno al proceso de hominización desde la fabricación de las herramientas es interesante la tesis de Via en
la cual defensa que el hombre es aquel animal que fabrica herramientas que a la vez fabrica otras herramientas (Via, 1992).
5. Esta percepción se perderá en los Homo habilis y Homo erectus.
6. Sobre los trabajos que estudian la evolución de los homínidos, y debido al alcance del tema de
este libro nos remitimos a los trabajos de Via (1992). Igualmente es interesante el enfoque que propone
W. Köhler a (1930), al exponer sus investigaciones realizadas en las islas Canarias sobre los chimpancé que
enfocaban ya la proximidad entre el hombre y los grandes simios.
MAIOR
55
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
2.3. EL CUERPO Y LA MIRADA HISTÓRICA
La imagen social del cuerpo ha evolucionado de forma constante a través de
los períodos que configuran la historia de la humanidad. Hay muchas formas
posibles de organizar una visión histórica del cuerpo, aunque hemos partido de
las grandes construcciones del cuerpo en los procesos históricos7. La historia
que hemos estudiado es una historia del cuerpo en Occidente8. Las tres primeras etapas que presentamos –el nacimiento del dualismo corporal, las controversias sobre el cuerpo en la cultura cristiana y la percepción del cuerpo en la
modernidad– están claramente marcadas y guiadas por el pensamiento filosófico, mientras que las dos últimas por el pensamiento y la praxis médica. Para
Detrez la reconstrucción del cuerpo puede seguir dos grandes líneas: una que lo
opone al alma y la otra lo opone al individuo:
El cuerpo, desde la Antigüedad, ha sido pensado desde dos perspectivas opuestas: una plantea
la asociación entre cuerpo y alma, la otra se refiere a él a partir de enmarcarlo solamente en su
materialidad, opuesto al individuo mismo que lo piensa (Detrez, 2002:42).
Hemos estudiado los diferentes períodos agrupándolos según distintas concepciones de los cuerpos que han existido en momentos históricos más o menos
amplios.
2.3.1. El nacimiento del dualismo corporal: perspectivas y controversias
Si bien algunos de los trabajos que han propuesto una mirada arqueológica
al cuerpo empiezan su itinerario en Grecia, pensamos (por la importancia y por
su influencia a través del Antiguo Testamento (AT) a toda la cultura occidental)
que no es posible obviar la concepción, la presencia y la vivencia de los cuerpos
en dicha cultura9. El Antiguo Testamento nos ofrece una visión unitaria del
hombre que en palabras de Gevaert se traduce en la idea que: “el hombre semita vive y se interpreta a sí mismo como unidad, aun cuando esa unidad puede
7. Existen otras formas de agrupar el cuerpo e interpretarlo a través otras perspectivas. Una de ellas es
la propuesta de Detrez que apuesta por hacerlo a partir de los cinco siguientes: el cuerpo tumba, el cuerpo
máquina, la fisionomía del cuerpo, el cuerpo en la medicina moderna y el cuerpo objeto (2002).
8. La historia del cuerpo que proponemos se centra en el cuerpo vivido en Occidente. Tomanos esta
opción porqué nuestro libro no se propone estudiar la construcción de otros cuerpos en los discursoos
pedagógicos, sino que se centra en el cuerpo occidental.
9. Es el caso del trabajo de Andrieu (1993) que en la introducción del libro –dedicada a reconstruir la
historia del cuerpo– parte del cuerpo en Grecia y olvida directamente la concepción del cuerpo en el contexto hebreo. Pasa lo mismo en el libro de Sennett (2002) en el cual su recorrido empieza con el cuerpo en
la Atenas de Pericles.
56
MAIOR
G e n e a l o g í a
d e l
c u e r p o
representar aspectos diversos según las relaciones en las que está inserto el
hombre” (1995:72). La tesis de Gallibemberti refuerza la idea de la existencia de
una antropología monista en la antigüedad, especialmente cuando afirma que
“la tradición judeo-cristiana ignora el dualismo griego de alma y cuerpo” (1983:33).
Pero a pesar de esta visión del hombre monista, en el pensamiento hebreo, para
Navarro (1996:137):
El cuerpo, tal vez por su obviedad, no parece haber entrado plenamente, como categoría, en la
antropología bíblica (...) a excepción de las obras como la ya clásica de H.W. Wolff Antropología del Antiguo Testamento (1975) que dedica un capítulo al ser humano visto como bâsâr
y emplea la terminología corporal para tratar de otros aspectos antropológicos.
A pesar de la fundamentación antropológica monista, la recepción de las
Sagradas Escrituras, con sus consiguientes traducciones en Occidente, han provocado claras confusiones terminológicas y hermenéuticas10. Este hecho es debido a que los conceptos relacionados con el cuerpo son traducidos como cuerpo,
alma y espíritu, conceptos que en las lenguas románicas tienen una clara connotación dualista11. En el AT no se percibe esta dimensión dualista del hombre,
pero a pesar de ello existen algunas referencias, en los escritos del judaísmo
helenístico, influidos por el pensamiento griego, que permiten una concepción
dualista del hombre12. Esta breve referencia al dualismo no hará cambiar la concepción monista del hombre que impera en el AT, sino que el hombre hebreo
seguirá siendo un cuerpo, y su cuerpo no será nada más que él mismo.
El tema del cuerpo en la antropología bíblica se convierte en algo fundamental, hasta el punto que no es concebible la vida sin el cuerpo13. Tanto en el
mundo de aquí como en el mundo de allí, el ser humano reclama el cuerpo como
dato fundamental de sí mismo y de su existencia (Raurell, 1989:19). Un ejemplo
de lo que Raurell propone lo tenemos en Is 26, 19 “revivirán tus muertos, sus
cadáveres resucitaran; se desvelan y exhultarán los que yacen en el polvo”. Esta
visión del cuerpo en positivo, y de la representación de la persona en su cuerpo
10. La traducción más conocida es la que se conoce como de los LXX. En esta versión de la Biblia es tradujo basar (carne) al griego por soma, siempre que no expresase la caducidad del hombre en cuanto a ser creat
ni tampoco la diferencia entre carne y huesos, sino su totalidad o unidad sin oposición a alma (nefesh). Este
tema está extensamente referenciado en el diccionario de Ramos (2001), especialmente en la entrada cuerpo.
11. Una explicación de este hecho la podemos encontrar en las raíces griegas de buena parte del léxico
que se usa para designar determinadas partes del cuerpo humano.
12. Ver el Diccionario Enciclopédico de la Biblia (1993) en su entrada cuerpo.
13. Este planteamiento puede ser reforzado con la propuesta de Tresmontant al afirmar que el hebreo es
una lengua concreta que denomina solamente aquello que existe. Por este motivo no habrá una palabra
para designar lo que se entiende por “cuerpo”. Nadie no ha visto nunca la materia ni el cuerpo y por lo
tanto en hebreo no los podemos encontrar. (1953:53).
MAIOR
57
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
se hace patente cuando en el libro del Génesis se usa el concepto arummîm (desnudos). Adán y Eva se encuentran en el Jardín del Edén y van desnudos cuando tiene lugar la narración de la aparición de la serpiente y la tentación. Con este
episodio finalizará la desnudez de los hombres en la tierra14.
Después del destierro babilónico se da la aparición de la creencia en la resurrección de la carne (Ez 37, 1-14) que implica una existencia real de todo hombre después de la muerte. Pero a pesar de estos aspectos que hemos detallado,
la antropología del AT prepara el paso hacia una antropología dualista. Este giro
es el que tendrá lugar a través de lo que se conoce como judaísmo helenístico ) que,
influido por el pensamiento griego, derivará hacia posiciones de un cierto desprecio del cuerpo humano. El desprecio encuentra su fundamento en la idea
que el cuerpo empieza a ser considerado origen y sede de las pasiones (Si 7, 24;
23, 17; 47, 19), e, inherente a este hecho, se nos presenta al hombre formado por
cuerpo y alma. Esta dualidad del hombre tiene aún las características de la dualidad que se representará en la metafísica radical pesimista de los agnósticos del
siglo II d.C. (Ramos, 2001).
Comentario a parte merece el tratamiento del cuerpo de la mujer en el
Antiguo Testamento. Es necesario insistir en la idea que existen pocos estudios
dedicados a esta temática específica, pero los existentes sacan a relucir años de
oscuridad y negación de determinadas evidencias. Entre algunas de las escasas
publicaciones que han estudiado el cuerpo de la mujer en el AT es destacable el
trabajo coordinado por Navarro (1996). Navarro dice que su objetivo es “sacar
a la luz y hacer visible lo obvio” (1996:138). Y en el capítulo titulado “Cuerpos
invisibles, cuerpos necesarios”, la misma autora explicita que al estudiar el
vocabulario corporal, aquello relativo a la corporeidad de la mujer se limita al
tratamiento del sexo, las instituciones familiares y la descendencia (1996:138).
Es evidente, desde esta perspectiva, que el cuerpo normativo del AT es el
cuerpo de los hombres, mientras que el cuerpo de las mujeres es el cuerpo de la
diferencia, el cuerpo preparado para una función muy específica: la maternidad.
También se evidencia que cuando aparecen en el AT términos propios de la corporeidad femenina (como sería el caso de entrañas –rehem–) no merecen más
14. Sobre esta temática es interesante la interpretación que hace Navarro: “primero están desnudos y no
lo saben (Gén 2, 25): no han aparecido las diferencias, no se miran, y no se conocen. La desnudez es aquí
el signo de la inconsciencia, de un espacio sin explorar, sin personalizar (...) Luego están desnudos y lo
saben (Gén 3, 7): tiene lugar una actividad parcial de coapertura. La mirada mutua que les hace de espejo, una vez que han accedido al conocimiento y a la autonomía, les hace buscar refugio y defensa (...)
Ahora (Gén 3, 21) este cuerpo, desnudo en su creaturidad, es el que Dios cubre, no ya parcialmente, sino
como vestido” (1993:274-275).
58
MAIOR
G e n e a l o g í a
d e l
c u e r p o
dedicación que la nombrada15. La antropología del AT es una antropología
androcéntrica y aquello relacionado con las mujeres pasa a un plano ofuscado,
tanto en los libros del AT como en la mayoría de exégesis bíblicas.
Toda esta cosmovisión del hombre semita, entendido desde una unidad psicosomática, y que hace referencia a su constitución ontológica corporal, será, en
buena medida, desconocida en el mundo griego. En este sentido, existen múltiples formas de leer la historia del cuerpo en Grecia. Nosotros hemos optado por
mantener un equilibrio entre la visión cotidiana y la visión académica del cuerpo griego. Estas dos miradas a los cuerpos griegos no siempre han de ir en la
misma dirección, sino que nos pueden ofrecer paisajes corporales divergentes.
Empezamos con una descripción de las formas de vivir el cuerpo en Grecia por
parte de los ciudadanos y seguimos ofreciendo dos puntos de vista contrapuestos y a la vez complementarios entre Platón y Aristóteles.
La concepción no dualista del hombre se encuentra presente tanto en la
Biblia como en los escritos homéricos16. Para Laín Entralgo es Homero quién
desarrolla la tarea de sistematización de las ideas y concepciones existentes en
torno al cuerpo. Homero es el primer testimonio del saber de los griegos
sobre el cuerpo humano porqué:
Recogiendo palabras vigentes en el habla de las costas jónicas en las postrimerías del siglo IX
a. C., y dando con ello inequívoco testimonio de la extraordinaria capacidad de los antiguos
griegos para la observación visual y la denominación distintiva, los poemas homéricos contienen una gran copia de términos anatómicos que luego serán técnicamente empleados por los
médicos (Laín Entralgo, 1987:67).
Esta presencia del cuerpo, anunciada en la literatura homérica, se fundamentará en la idea que la salud, la belleza y la juventud del cuerpo son los bienes supremos que debemos preservar. La enfermedad será vivida negativamente, mientras que la belleza y la destreza corporal de los ganadores de las
olimpiadas fue durante algunos siglos patrimonio de la humanidad (Laín Entralgo, 1987). El cuerpo entendido como bien supremo tendrá su traducción en
la vivencia intensa de la sexualidad que ha de permitir llegar a este estado
supremo de bienestar.
Con la publicación del primer volumen de L’histoire de la sexualité (1976) de
Michel Foucault se hace evidente que el cuerpo en Grecia fue un punto para15. Sobre estas diferencias corporales y el tratamiento dado a cada una de ellas es relevante la propuesta de Navarro: “No tengo noticia que exista un término para nombrar la vagina, cuando en cambio existen
términos como mebusim, raglayîm, yerek y yad más o menos eufemísticos para nombrar el pene” (1996:138).
16. En Homero el término psyché no toma el significado del alma opuesta al cuerpo, como tampoco el término soma no es el cuerpo en oposición del alma.
MAIOR
59
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
digmático en su historia. Para Foucault aquello que caracteriza al cuerpo griego
es el uso pragmático que de él se hace. La cuestión sexual se encontrará en el centro de las prácticas corporales y como consecuencia de ello, el deseo y su consecución serán lo que fundamentarán una determinada estética de la existencia. En
este contexto social –especialmente en la Grecia de Pericles– la desnudez de los
cuerpos será admirada y no tendrá ninguna connotación negativa. “En la ciudad
–dice Sennett– los jóvenes luchaban desnudos en el gimnasio; las ropas sueltas
que los hombres llevaban por la calle y en los lugares públicos dejaban al descubierto sus cuerpos” (2002:35). La desnudez en ningún caso tendría un significado de debilidad, de desprovisión de protección; sino todo lo contrario, el cuerpo desnudo griego era anunciador de la condición de fortaleza personal.
Foucault y Sennett (1982) remarcan que los espartanos fueron los primeros de
participar en los juegos olímpicos desnudos, mientras que los barbaroi (los
extranjeros bárbaros) se cubrían el sexo en sus apariciones públicas. Esta lectura
del cuerpo desnudo como símbolo de civilización puede parecer contradictoria
a la luz de las concepciones contemporáneas del cuerpo, pero en el contexto griego la desnudez afirmaba la dignidad del ciudadano.
Esta admiración por los cuerpos y su hermenéutica se convertirá en un elemento diferencial entre la cultura de Atenas y la de Esparta. Si para los primeros la educación del cuerpo formaba parte de un amplio proyecto educativo global de la persona, para los segundos se trataba de poseer un cuerpo educado y
fuerte. Mientras que en los gimnasios de Atenas se formaba a los jóvenes en la
educación corporal y la intelectual, en Esparta se limitaban a educar para poseer cuerpos fuertes. Este agregado ateniense a la educación corporal se concretaba en la educación de los jóvenes para el aprendizaje de una determinada manera de estar desnudos en la polis, si bien es cierto que este “estar desnudo” no era
vivido de forma negativa por parte de la sociedad17.
La visión del cuerpo desnudo y de las relaciones sexuales serán para
Foucault uno de los temas más controvertidos de la historia de la humanidad.
En L’usage des plaisirs afirma que para algunos autores “la activdad sexual era
menos favorable a la salud que la abstención pura y simple y la virginidad”
(1984:22). La educación del cuerpo del joven griego pasaba por convertir el cuerpo individual en un cuerpo político, siendo precisamente en el gimnasio dónde
el joven aprendía que “su cuerpo era parte de una colectividad más amplia llamada polis y que el cuerpo pertenecía a la ciudad” (Sennett, 2002:50). Esta con17. Los temas de la vivencia y recepción de los cuerpos en la polis pueden ser ampliados con el trabajo
de Jaeger (1957).
60
MAIOR
G e n e a l o g í a
d e l
c u e r p o
cepción del cuerpo como cuerpo político será una constante hasta nuestros días.
A la luz de lo que hemos expuesto hasta el momento en relación con el cuerpo
griego, puede afirmarse que en la época arcaica la corporeidad griega no diferencia entre cuerpo y alma, sino que tal y como Vernant ha afirmado “lo corporal en el hombre comprende tanto realidades orgánicas como fuerzas vitales,
actividades psíquicas e inspiraciones o influjos divinos” (Vernant, 1991:21).
La sentencia platónica que afirma que el cuerpo es una prisión para el alma ha
impregnado las cosmovisiones del hombre que han llegado hasta nuestros días
iniciando una tradición de pensamiento que se ha caracterizado, sobre todo, por
su fundamento en la antropología dualista. Así pues, la máxima soma sema es,
en palabras de Galimberti una paradoja ya que “con esta paradoja Platón sorprende al griego del siglo IV, rompiendo con la visión que el primitivo tenía de
civilidad que había conquistado por entero la cultura de Occidente” (1983:17).
En un pasaje del Fedón, Platón anuncia que:
Mientras tengas cuerpo y esté nuestra alma mezclada con semejante mal, jamás alcanzaremos
de manera suficiente lo que deseamos (…) En efecto, son un sinfín de preocupaciones las que
nos vienen del cuerpo por culpa de nuestra alimentación; y encima si nos toca alguna enfermedad nos impide la caza de la verdad. Nos llena de amores, de deseos, de temores, de imágenes de todas clases, de un montón de naderías, de tal manera que, como se dice, por culpa suya
no nos es posible tener nunca un pensamiento sensato. Guerras, revoluciones y luchas nadie
las causas sino el cuerpo y sus deseos, pues es por la adquisición de riquezas por lo que se originan todas las guerras, y a adquirir riquezas nos vemos obligados por el cuerpo, porque somos
esclavos de sus cuidados; y de aquí que por todas estas causas no tengamos tiempo de dedicarnos a la filosofía. Por su culpa no podemos contemplar la verdad (Fedón, 66bc).
Pero esta ferviente hostilidad que Platón muestra en el Fedón no es nueva en
el pensamiento griego; el filósofo hereda la tradición del pensamiento órfico y
pitagórico en relación con la concepción del hombre y a qué papel se le otorga
a su cuerpo. Lo que es cierto es que el pensamiento platónico y el lugar que ha
ocupado la creencia que “el cuerpo es la prisión del alma” (soma, sema) han marcado en gran parte la visión que en occidente se ha construido del cuerpo. Una
visión que pasa por concebir el cuerpo de forma negativa (aquello despreciable,
aquello que no permite acceder al mundo de las ideas, etc.). Siguiendo a Paturet,
la visión negativa del cuerpo para Platón “es a menudo investida de un valor
negativo que traduce la falta de la cual la humanidad desde los orígenes se ha
sentido culpable” (2001). El mismo Platón manifiesta en relación con la conexión
esclavizante del cuerpo y el alma que esta última “se separa pura, sin arrastrar
al cuerpo, cuando ha pasado la vida sin comunicarse con él por su propia voluntad” (Fedón, 80e-81a). Esta perspectiva es tratada por Platón también en La
MAIOR
61
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
República dónde “el cuerpo, verdadera caverna, se encuentra preso de las trampas de la ilusiones, confundiendo las sombras por las realidades” (Detrez,
2002:30). Siguiendo con la misma temática, Martínez mantiene que para Platón:
El alma vio las ideas en una vida anterior; lo que delimita esa vida con respecto a la presente es la unión del alma al cuerpo, que es entendida como una caída. En cuanto prisionera en el
cuerpo, el alma está entregada a lo sensible y olvidada de la verdad (Martínez, 1973:135-136).
El dualismo que Platón plantea huye del materialismo que considera que el
alma es también materia y del epifenomenismo que propone que el alma no
tiene entidad por ella misma, sino que depende siempre de otros fenómenos o
procesos de la persona, presentes en algunas teorías filosóficas anteriores al
resto. La salida del encarcelamiento del alma por parte del cuerpo se traducirá
para Platón en el acceso al mundo de las ideas. Se trata, en palabras de Robin,
que “la purificación habitúe al alma a separarse del cuerpo para recogerse en
ella misma” (1983:XXVI). Materia y espíritu serían dos realidades tan diferentes
que no podrían llegar a comunicarse, ni mezcladas ni unidas como si fueran una
única sustancia (Torelló, 1993). La obra de Platón que recoge con más energía
esta dicotomía es el Fedón. El estudioso y crítico de Platón, Grube, dirá que es en
el Fedón dónde se da de “forma más violenta y más tajante que en ningún otro
texto platónico, un excesivo dualismo, un divorcio casi completo, entre el alma
y el cuerpo” (1973). Esta posición dualista en el Fedón es constatada también por
Starobinski (2000:29) cuando afirma que “aquí, el alma abandona el cuerpo, tras
haberse sentido abandonada por el cuerpo. En la perspectiva platónica el cuerpo no tiene verdadera intimidad. Sus dolores, sus placeres, por agobiantes que
sean, son ilusiones exteriores, como los muros de la cárcel”. Una prisión, la que
el cuerpo ejerce sobre el alma, que puede ser traducida como “lo térreo, lo visible, lo mortal, lo impuro, lo que con sus afecciones y movimientos perturba el
conocimiento de la verdad” (Laín Entralgo, 1987:106). Mientras que el alma,
concebida mucho más a menudo desde posiciones positivas, será entendida
como “lo divino, lo invisible, lo inmortal, lo puro, lo que permite la contemplación de las ideas y por naturaleza debe en él imperar” (Laín Entralgo, 1987:106).
Platón nos deja, pues, como legado una antropología filosófica dualista que
será alimentada por muchas tradiciones hasta llegar a nuestros días. Una antropología dualista que ha hecho ver al hombre que aquello fundamental que
debía cuidar era su alma y que lo que le podía impedir llegar al máximo esplendor de este cuidado anímico, era precisamente la encarnación del cuerpo que
vivía. Pero tal y como hemos apuntado, la constatación del dualismo platónico
puede ser revisada, y en todo caso ha de ser matizada. En relación a la herme-
62
MAIOR
G e n e a l o g í a
d e l
c u e r p o
néutica corporal platónica, Brisson y Frabeau proponen que “No se trata de privarse del cuerpo, pero si de controlarlo; es decir, de conocerlo, cuidarlo y gobernarlo” (1998:19). Es necesario que el hombre conozca su cuerpo y tienda a buscar un equilibrio entre su alma y su cuerpo, siendo el cuidado del cuerpo uno
de los aspectos más relevantes (Timeo, 88b-89d). Esta revisión del dualismo platónico queda abierta a la espera de nuevas perspectivas y estudios filológicos
que presenten, con más detalle, el papel del cuerpo en su filosofía.
La concepción de las relaciones entre cuerpo y alma será compartida por
Aristóteles, si bien es cierto que dará un importante giro en la concepción del
cuerpo. El hecho que su padre hubiera dedicado su vida a la medicina y que
durante su juventud, Aristóteles le ayudara en el ejercicio de la profesión, habría
de conducirlo hacia la reflexión filosófica en torno al cuerpo, llevándolo a concebir al hombre desde una perspectiva no estrictamente dualista. En sus primeras obras aún se puede rastrear la influencia del pensamiento platónico y de los
posicionamientos dualistas. En posteriores obras, especialmente en De anima (su
último período), el cuerpo ya no es una prisión para el alma, sino que ha pasado a ser un “instrumento” natural de la misma, elaborando así una filosofía que
supere la dicotomía mente-cuerpo. Esta posición aristotélica es entendida por
Gervilla como:
El cuerpo y el alma, de este modo, constituyen un compuesto único y natural, que se unen y
relacionan como lo hace la materia y la forma, por lo que el cuerpo y el alma, aunque distintos, constituyen un único principio vital (Gervilla, 2000:27).
Con las reformulaciones corporales aristotélicas el cuerpo “inicia una nueva
etapa” en la historia del pensamiento, pero también en la vivencia y recepción
por parte de la sociedad; ahora el hombre está formado por la unión de cuerpo y
alma, siendo una única sustancia, un solo ser. El mismo Aristóteles afirma que:
El alma es el acto de un primer cuerpo natural que tiene la vida en potencia. Se trata del
cuerpo orgánico, de manera que el alma es el acto primero del cuerpo natural orgánico; por
esto no es necesario preguntar si el alma y el cuerpo son una misma cosa... (De anima,
412a26, 412b 1 ss).
Para algunos autores es necesario entender la obra de Aristóteles, así como la
de San Tomás, como un combate contra las posiciones dualistas antropológicas18. Pero es cierto que a pesar de este intento de superar las posiciones dualistas Aristóteles tuvo presente de no caer en el reduccionismo de la perspectiva
materialista atomista de su tiempo. Para Aristóteles no se trataba que la psykhe
18. Ver el trabajo de Gevaert (1995).
MAIOR
63
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
fuera una realidad material alojada en su cuerpo y separable de este, sino más
bien inseparable de él (Laín Entralgo, 1987:119). Cuerpo y alma no se pueden
diferenciar, son una misma cosa19.
A pesar del planteamiento del encarcelamiento del alma por parte del cuerpo
defendido por Platón, la exaltación y vivencia cotidiana positiva del cuerpo ha
sido uno de los puntos relevantes de la cultura griega. Andrieu afirma que “con
las preocupaciones de uno mismo el cuerpo griego prepara al cuerpo cristiano”
(1993:17). Las recomendaciones de mantener determinadas abstenciones corporales, la exaltación de la virginidad, la austeridad en algunos temas cotidianos, la
fidelidad con la pareja y el desprecio por el amor homosexual harán, ya desde el
siglo IV a.C., que tenga lugar una transición hacia el cuerpo cristiano.
La representación y los usos que los romanos hacen de su cuerpo es considerablemente diferente de la que hacían los griegos. El cuerpo romano es un
cuerpo en situación de tránsito entre el cuerpo griego y el cuerpo neotestamentario. Tal y como Paquet propone en un interesante estudio sobre la historia de
la belleza “si el cuerpo griego aspiraba a una belleza luminosa de atleta, el cuerpo romano, castigado por una dieta muy condimentada, maltratado por la contaminación de las calles y las emanaciones de la cloaca máxima, amenaza con
pudrirse sin remedio” (1998:27). La diferencia, por lo menos en el periodo en el
cual la cultura griega todavía no ha influido excesivamente al mundo romano,
es bastante: el ideal de belleza del cuerpo griego se contrapone a la imagen de
un cuerpo romano envuelto de cierta “corrupción” carnal.
La concepción del deseo puramente corporal representará otra diferencia en
la percepción del cuerpo entre griegos y romanos. Mientras que para los griegos
era interpretado como algo que no tenía connotaciones negativas, para el pueblo romano, la idea de mantener deseos puramente corporales es sinónimo de
terror. En palabras de Sennet el deseo corporal representaba para el pueblo
romano “el aniquilamiento de las convenciones sociales, el desmantelamiento
de la jerarquía, la confusión de las categorías... el desencadenamiento del caos,
de la conflagración, del universus interitus...” (2002:97). A pesar de que el deseo
corporal no fuera concebido positivamente, se empieza a desarrollar un culto al
cuerpo que se traduce en la gran cantidad de horas de la higiene y cuidado del
cuerpo. Las termas de Caracalla, lujosamente construidas en mármol, son un
ejemplo de la dedicación y cuidado que los romanos tenían del cuerpo. Con una
19. Para entender este aspecto de la unicidad del cuerpo y el alma es relevante lo que plantea Naval al
estudiar la educación, la retórica y la poética en Aristóteles. Así pues, el ciudadano deberá formarse tanto
a nivel intelectual como a nivel físico-corporal, y ambas perspectivas formativas se influirán mutuamente.
Para Naval, “la paideia debe vencer la dificultad de armonizar naturaleza y logos” (1992:47).
64
MAIOR
G e n e a l o g í a
d e l
c u e r p o
capacidad para acoger a más de dos mil personas, refleja la necesidad de “lavarse” el cuerpo del pueblo romano. Las opciones que ofrecían las termas eran distintas. En el estudio que Paquet hace de la historia de la belleza expone que en
las termas:
Tras haber pasado por el unctuarium, donde se recubría el cuerpo con arena, polvo y aceite, el
bañista se entregaba al ejercicio físico. A continuación tomaba un baño de vapor (caldarium), se
frotaba enérgicamente todo el cuerpo para eliminar las pieles muertas y reactivar la circulación
sanguínea. Después se enjuagaba, y acto seguido se sumergía en la piscina. (Paquet, 1998:25).
Pero a parte de la relación del cuerpo y las aguas termales, una manera de
aproximarnos a la vivencia del cuerpo romano es analizar la importancia que
tenía la vida (corporal) y en concreto en la vida de los niños. La mayoría de autores que han estudiado el papel de la infancia en Roma coinciden con la idea que
la cultura romana hizo importantes aportaciones en la construcción del concepto infancia y de sus cuerpos. Entre otros, es significativa la aportación que hizo
Lucrecio a la educación del cuerpo de los niños:
Tampoco en su desarrollo requerirían los cuerpos paz alguna para la reunión de sus átomos si
de la nada pudieran crecer, pues en un instante los pequeños se harían adultos (Lucrecio,
Libro I: 185-112).
Esta visión de la educación del niño se convierte, en la obra de Quintiliano,
en un intento de terminar con las brutalidades que muchos niños recibían sobre
sus cuerpos, en nombre de la pedagogía. Así, en sus Institvtionis Oratoriae describe escenas de niños que lloran y de maestros que los agreden con ira. La crítica de Quintiliano iba contra la flagelación y otras prácticas corporales, que
estaba seguro que no podían contribuir a mejorar la educación de los niños.
En Roma, también la “moral de los gestos” jugará un papel relevante hasta
el punto que Cicerón lo tratará en De officiis con el objetivo de inculcar a su hijo
rebelde los principios de la ética estoica. Esta ética se fundamenta en la “belleza
moral” y se compone de cuatro grandes virtudes: la ciencia (scientia o discernimiento de aquello verdadero), la beneficencia (beneficientia o ideal de justicia que
impulsa a dar a cada uno lo que es suyo y le pertoca), fortitud (fortitudo o grandeza del alma) y modestia (o el pronunciamiento de toda palabra con medida)
(Cicerón, 1974, I, V, 15, 111-112). No se trata de inculcar aquello que se encuentra relacionado con la agitación del espíritu, sino con lo que tiene que ver con la
acción (especialmente del cuerpo). Es necesario controlar los movimientos y las
actitudes del cuerpo, la forma de andar, la forma de sentarse, de inclinarse en la
mesa, del rostro, de los ojos, los movimientos de las manos y del movimiento de
los gestos en general (Schmitt, 1995:141).
MAIOR
65
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
2.3.2. Controversias corporales en la cultura cristiana
El modelo antropológico inherente al N T se fundamenta en la antropología
dualista griega, a pesar de que podemos encontrar influencias de la antropología del AT. No obstante encontramos autores que defienden que el cristianismo
mantiene con el cuerpo una relación bastante ambigua. El hombre del NT es
entendido como cuerpo y alma siendo esta última la parte más importante y significativa, verdadero objeto de cuidado y educación. Esta visión dualista del
hombre se encuentra, sobre todo, en aquellos libros que fueron escritos directamente en griego y en aquellos que eran una traducción del hebreo al griego neotestamentario. Así en Sab 8, 19;9,15 se aprecia con claridad esta diferencia entre
soma y psykhé como componentes del hombre. Esta oposición entre el cuerpo y
el alma es especialmente marcada en Mt 10, 28 según el cual se puede llegar a
matar al soma, pero no a la psykhé.
Pero la controversia y el distanciamiento entre las antropologías del AT y del
NT queda atenuada cuando se habla de la resurrección de la carne. Si la carne
resucitará, o dicho de otra forma, si resucitaremos en la carne, podemos interpretar que el cuerpo no tiene porqué ser concebido desde una óptica negativizada, negando sus posibilidades. La encarnación es, en palabras de Duch, “el
núcleo central e insoportable de todo el N T (del cristianismo), en relación con
el cual se establece todo aquello que puede llevar el nombre de cristiano, es la
encarnación del Hijo de Dios; es decir, la entrada corporal de Dios en el tejido de
la historia humana” (2003:94). Esta encarnación del Hijo de Dios se tradujo precisamente en la incorporación de Dios en la tierra, en la presencia entre los hombres y que es afirmada en el Evangelio de San Juan como “El Verbo se hizo
carne” (1, 14). Con la idea de la encarnación aparece una clara diferenciación
entre el cuerpo y la carne. Esta diferenciación permite apuntar que carne y cuerpo se oponen, y esta oposición se traduce en la materialidade y la no materialidad de los dos términos.
Dentro del NT es importante tratar de forma diferenciada la antropología de
San Pablo. El cuerpo es un concepto clave en la su teología, y tal y como afirma
Navarro “como buen israelita, Pablo no puede concebir a la persona si no es con
el cuerpo” (1996:140). En los escritos paulistas el cuerpo tiene el sentido de persona (retornando a la antigua concepción hebrea, grûpa) y Pablo cuando hable
de la relevancia del cuerpo lo hará refiriéndose a él como templo del Espíritu
Santo (1 Cor 6, 19-20). El hombre no tiene un cuerpo, sino que es un cuerpo, su
cuerpo. Pablo será quién elaborará la teología del cuerpo recuperando la cosmovisión semita corporal y reinterpretará su visión desde otra óptica. Pero el
66
MAIOR
G e n e a l o g í a
d e l
c u e r p o
planteamiento paulista no tendrá una acogida demasiado amplia y en San
Agustín reencontramos este claro rechazo hacia las cuestiones corporales. San
Agustín apunta que es necesario vigilar ansiosamente todas aquellas cosas que
tengan regusto a lo corporal, especialmente todo aquello que sea sexual o tenga
alguna orientación sexuada.
La concepción del cuerpo hebreo y del cuerpo griego difiere del cuerpo que
el cristianismo primitivo aportará a la Edad Media. En la cultura cristiana los
cuerpos han de ser respetados porqué han sido creados por Dios y solamente
Dios puede modificar e intervenir en estos cuerpos. La visión teocéntrica de la
vida construirá un modelo corporal que vendrá marcado por las enfermedades
y las plagas que afectarán a buena parte de la geografía europea. Esta visión
teocéntrica del mundo dejará paso a una visión antropocéntrica en la cual el
hombre será el protagonista. El cristianismo medieval se estructura en torno a
dos ejes fundamentales (el cuerpo y el alma) y a dos visiones de estos elementos muy diferenciadas. Por una parte, existe una concepción dualista del hombre y, por otra, un intento de construcción sistemática de una antropología
monista encabezada por la filosofía de Tomás de Aquino. La visión dualista del
hombre marcará en parte ésta teología. En el dualismo medieval lo carnal (el
cuerpo) será incompatible con lo espiritual (el alma). Los hombres han de ser
capaces de huir de lo carnal para buscar la pureza del alma. Al hacer referencia
al cuerpo y a su impureza estamos hablando indirectamente de la sexualidad y
de la constitución de una moral sexual que la pueda controlar.
El debate de las relaciones entre el cuerpo y el alma pasará a ser una de las
grandes ocupaciones y preocupaciones de los teólogos medievales. Pero a diferencia de lo que pasará en la modernidad, el cuerpo del hombre medieval no se
encuentra aún contrapuesto a la persona, sino que se mantiene contrapuesto al
alma. A pesar de la concepción mayoritaria que entiende al hombre dualísticamente, Tomás de Aquino dará otra perspectiva al dualismo negando la existencia de potencias sensibles al alma y manifestando la necesidad que esta estuviese más unida con el cuerpo. Para el teólogo, cuerpo y alma serán una misma
cosa (Weber, 1991:150). Antes que Tomás, y basándose en la negación de San
Agustín de la expresión platónica que el cuerpo es una prisión para el alma,
Hildegarda de Bingen había escrito sobre las relaciones entre el alma y el cuerpo anunciando que el alma guarda la carne gracias al flujo de la sangre en
humedad permanente (Hildegarda de Bingen, 1997:81-82). Contra todo tipo de
dualismo, estos autores medievales plantean que el hombre está constituido por
un solo ser, del cual la materia y el espíritu son los principios que conforman
una totalidad. Se trata de un alma “encarnada” y de un cuerpo “animado”.
MAIOR
67
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Pero el cuerpo medieval tendrá muchas miradas y otras interpretaciones, tal
y como pasará con el Concilio de Tours (1163) dónde el cuerpo se convertirá en
un cuerpo intocable, por lo menos para aquellos médicos que poseían la categoría de médicos universitarios y que a menudo compartían la condición de médicos y clérigos que habían estudiado medicina (Jacquard, 1981). Estos médicos
únicamente podían intervenir en las enfermedades externas sin tocar el cuerpo
del enfermo, y mucho menos sus entrañas corporales.
Detrás de la visión del cuerpo en la Edad Media, ya planteada con anterioridad pero en este período sistematizada, encontramos la relación entre el cuerpo
y el poder político. No nos estamos refiriendo exactamente a la biopolítica, sino
a los paralelismos que se construyeron entre las diferentes partes del cuerpo y
la estructura de la misma sociedad. La metáfora del cuerpo social fue desarrollada sobre todo por Juan de Salisbury en su libro Polycraticus. En él plantea el
siguiente esquema:
Comparación entre cuerpo y sociedad en el Polycratus
CUERPO
SOCIEDAD
Cabeza
Príncipe
Corazón
Consejeros
Ojos, orejas, lenguas
Jueces y administradores provinciales
Manos
Soldados
Costillas, riñones
Asistentes
Vientre, intestinos
Funcionarios de finanzas
Pies
Pueblo
[Adaptado de Le Goff, 1964]
Es pertinente afirmar, pues, que la organización corporal fue usada de forma
habitual durante la Edad Media para describir la colectividad. Algunas de estas
metáforas en torno al cuerpo y la sociedad serán retomadas posteriormente
como elementos comparativos de la sociedad y perdurarán de forma más o
menos definida hasta la actualidad. Una de las grandes diferencias entre la
Edad Media y el Renacimiento radicará en el cambio de concepción antropológica existente. El Renacimiento asiste al paso de una concepción teocéntrica del
mundo a una concepción antropocéntrica. Con esta variación del punto de mira
de lo que se halla en el centro de vida Andrieu dirá que “el cuerpo en el
Renacimiento es el renacimiento del cuerpo” (1993:25). Las privaciones existen-
68
MAIOR
G e n e a l o g í a
d e l
c u e r p o
tes durante la época anterior alrededor de los cuerpos darán paso a lo que
podríamos designar como una época de glorificación del cuerpo, que puede ser
traducida en el cuidado del cuerpo (especialmente la belleza), las actividades
corporales y los “amores” del cuerpo. La belleza corporal se construye a partir
de los cánones estéticos griegos20. Saunders propone, al hacer referencia a las
formas de entender la belleza en el Renacimiento, que “por esencia subjetiva (...)
las formas anatómicas, consideradas en conjunto, ofrecen una descripción del
cuerpo entero, pero esta descripción se compone de una serie de descripciones
fragmentarias de diferentes partes de la anatomía de la mujer”21. El cuerpo de la
mujer no se puede escribir ni describir de forma completa. No pasará lo mismo
con la idea de cuerpo genérico (fundamentada sobre todo en el cuerpo de los
hombres) que será una de las temáticas que más obsesionará a los artistas y anatomistas renacentistas. Es el caso de Durero y Leonardo da Vinci, que establecen
diagramas precisos para crear la figura ideal. Tal y como afirma Flynn, refiriéndose a este hecho:
Para Leonardo da Vinci la disección no era un mero añadido a la práctica artística o una oportunidad de exponer científicamente la mecánica de la organización corporal. La representación
diagramática de Leonardo de las proporciones del cuerpo, conocida como el canon vitruvianopolicletiano, nos muestra un manifiesto gráfico de las ideas del siglo XV sobre el cuerpo
(Flynn, 2002:56).
El monje benedictino, Agnolo Fiorenzuola, afirmaba que la belleza se convierte en una especie de concordia y de armonía secreta, resultado de la composición y de la combinación de los miembros, las proporciones y la adecuación
al propósito para el que están destinados. El Renacimiento será, pues, un
momento en el que la higiene, el desnudo y la forma de vestir el cuerpo darán
un salto significativo a esta historia. En relación a las costumbres de vestir, asistimos a un cambio de las ropas que “escondían” el cuerpo debajo amplios vestidos, a ropas ajustadas que dejan “adivinar” los cuerpos que las “encarnan”. Y
esta modificación de las costumbres en el vestir será reforzada por la modificación de las costumbres de la higiene22. El cuerpo pasa a ser “sacralizado” por el
cuidado y la higiene del mismo, aunque todavía muy alejadas de lo que se hará
en épocas posteriores, jugarán un papel central en la reconceptualización del
20. Paquet afirma en relación al ideal del cuerpo griego que se trata de “la recuperación de un modo de
concebir el rostro y el cuerpo plenamente inspirado en las leyes de la armonía pitagórica y del ideal platónico de la Bello, lo Justo y lo Verdadero” (1998:44).
21. Nos referimos a la comunicación que presentó en el congreso internacional Le corps à la Renaissance
(1987). Citado por Andrieu (1993:25).
22. El tema es tratado ampliamente por Vigarello (1985).
MAIOR
69
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
cuerpo. El giro en la concepción cristiano-medieval es real y simbólico. Ya no es
necesario que los cuerpos sean escondidos y por lo tanto negados; ahora su
forma puede ser lúcida y mostrada. La represión y negación de las corporeidades desembocará en una liberación a través de la que la forma corporal reprende, siguiendo los ideales griegos, la presencia del cuerpo en la polis.
Esta liberación corporal verá su fruto en el campo de la medicina. Las prohibiciones, miedos y malestares junto a la intervención interna del cuerpo del
enfermo, darán paso a lo que Le Breton ha denominado como la época de la anatomización del hombre (1990:47). Esta modificación de las concepciones médicas
vivirá un significativo refuerzo con la publicación el 1543 de De humani corporis
fabrica de Vesale. El proyecto de Vesale pone en evidencia que la mirada que se
hacía al cuerpo olvidaba al hombre (en sentido genérico y holístico) y se centraba en las diferentes partes del cuerpo.
El libro de Vesale contiene, a lo largo de las más de 700 páginas, 300 planchas
grabadas por un discípulo de Tiziano, Juan de Calcar. El grabado de la contraportada del libro nos muestra al mismo Vesale realizando una disección de un
cadáver. La importancia de la publicación de De humani corporis fabrica viene
dada, según Le Breton, porqué en ella se da la verdadera invención del cuerpo
en el pensamiento occidental (1990:53). La medicina se centrará, a partir de
ahora, no en la persona sino en aquella parte del cuerpo que está enferma. El
cuerpo de los hombres tiene un funcionamiento similar al cuerpo de los otros
animales y no tiene porqué ocupar un espacio de privilegio en el cosmos.
Este paso del cuerpo impuro (que no se puede tocar) al cuerpo abierto de los
anatomistas, tendrá un escenario privilegiado: el anfiteatro anatómico. Los trabajos de disección de los anatomistas serán mostrados en estos espacios a través
de lecciones o de anatomías públicas (Ferrari, 1987). De hecho, la misma portada del libro de Vesali “obra fundadora de la anatomía moderna, es como un
reproche a quienes sólo leían libros antiguos mientras cirujanos barberos practicaban disecciones” (Laqueur, 1994:137).
Pero a pesar de todas estas percepciones que nos proponen diferentes miradas al cuerpo cristiano, desde el cristianismo primitivo hasta la Edad Media, no
se conseguirá que el cuerpo esté separado del hombre. El hombre seguirá unido
a lo comunitario, a lo cósmico dónde se encuentra inserido. Para que pueda
existir una individualización del hombre, que tenga lugar a través de la materia
será necesario esperar el desarrollo del individualismo, sobre todo a partir de la
modernidad (Le Breton, 2000). A través de sus cuerpos los hombres se encuentran incluidos en la sociedad, pero en ningún caso es el elemento que los excluye de la misma. No es posible pensar el hombre sin tener presente el cuerpo.
70
MAIOR
G e n e a l o g í a
d e l
c u e r p o
De este mismo período es la controversia de Valladolid dónde se discutió si
los indios poseían alma o debían ser tratados solamente como cuerpos (y por lo
tanto cosificarlos completamente). Esta discusión y las correspondientes conclusiones tendrán efectos directos sobre la concepción del cuerpo. El cuerpo del
otro pasa a ser objeto de la mirada de los conquistadores, ya que se trata de cuerpos diferentes, de cuerpos esbeltos, de cuerpos desnudos, de cuerpos bellos. A
pesar de concebir al otro (en este caso al indio americano) como sujetos con
cuerpo y alma, pasan a ser destruidos. El cuerpo del otro es objeto de destrucción masiva a través del genocidio del pueblo maya, inca, azteca, etc.
2.3.3. La percepción del cuerpo en la modernidad: cuando los cuerpos son
máquinas
Existen muchos elementos que sirven a los historiadores para diferenciar el
período que hemos expuesto en el apartado anterior de la Modernidad. Una de
estas características es la que plantea Le Breton:
Entre el siglo XVI y el XVII nace el hombre de la modernidad: un hombre cortado de sí mismo
(bajo los auspicios de corte ontológico entre hombre y cuerpo), cortado de los otros (el cogito
no es el cogitamus) y cortado del cosmos (Le Breton, 1990:58).
Los avances médicos en anatomía facilitarán la recuperación de la antropología dualista, ahora matizada por las ideas de Descartes, y provocarán que el
cuerpo del hombre moderno se convierta en un cuerpo mecanizado, anatomizado y alejado de la concepción antropocéntrica del Renacimiento. De hecho, el
mismo Descartes se encuentra influido por la anatomía vesálica y galénica, que
tal y como afirma Idoate “conoce la anatomía vesaliana, al parecer no directamente, sino a través de los trabajos de Silvio (...) como fuentes de conocimiento,
emplea a juzgar por la correspondencia, la disección humana” (Idoate, 1999). En
esta nueva mirada al hombre y en concreto al cuerpo del hombre, la sangre y su
movimiento serán el símbolo de la mecánica del movimiento, tal y como nos
muestra Descartes en su Traité de l’homme.
En la historia de la filosofía se han situado de lado Platón y Descartes, por
una parte, y Aristóteles y Santo Tomás, por el otro. Siguiendo esta ordenación es
fundamental recordar que en el siglo XVII Descartes retoma las ideas empezadas por Platón en relación con la antropología filosófica dualista. En las Meditations, Descartes define su propia concepción del cuerpo:
Por cuerpo entiendo todo lo que termina en alguna figura, lo que puede estar incluido en algún
lugar y llenar un espacio, de tal modo que todo otro cuerpo quede excluido, que pueda ser sen-
MAIOR
71
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
tido o por el tacto o por la vista, o por el oído, o por el gusto, o por el olfato, que puede moverse de diversas maneras, no por sí mismo sino por algo ajeno por el cual sea tocado y del cual
sea tocado y del cual reciba su impresión (Meditaciones, med. II, 1980).
Descartes aportará a la historia del pensamiento un escisión casi definitiva y
que nos conducirá hasta la actualidad en la concepción del cuerpo y del alma.
Gevaert plantea que “el dualismo cartesiano, más aún que el platónico, es
importante para comprender la antropología moderna y las instancias antidualistas que caracterizan la antropología de hoy” (1995:79). Es habitual leer en textos la expresión “el error de Descartes”, pero a pesar de que se han escrito argumentos a favor y en contra, se trata de una tesis (la cartesiana en contra de lo
corporal)) que ha seguido marcando la historia del pensamiento. Descartes
supuso que las operaciones de la mente se encuentran separadas de la estructura y del funcionamiento del organismo biológico. Dicho con otras palabras, el
cuerpo será denominada Res extensa y el alma Res cogitans. La Res extensa se referirá a la parte corpórea y es concebida como puro mecanismo ya que se trata de
algo que tengo delante de mí y que es sensible. Sobre la condición corporal cartesiana, Martínez nos dice que “mi cuerpo no es yo, es tan objeto para mí como
el papel que tengo delante. Mi pensamiento, en cambio, es algo perfectamente
incorpóreo, y tan distinto de mi cuerpo como de la mesa en la que me apoyo”
(1973:68. Vol. II). Con la negativización, nuevamente, de la res extensa, Descartes
priva al cuerpo de su mundo y de las formaciones del sentido que se fundamentan en la su experiencia corpórea.
Perspectivas de los dualismos platónico y cartesiano
Platón
72
Descartes
El alma platónica aspira a liberarse del
cuerpo para acceder al mundo de las
ideas.
El ego cogito cartesiano busca prescindir de
aquello mundano y corpóreo para acceder
al conocimiento de la subjetividad.
El cuerpo es una prisión para el alma
El cuerpo priva al acceso de aquello cuantitativo.
Descartes eterniza el dualismo platónico
MAIOR
G e n e a l o g í a
d e l
c u e r p o
Es importante remarcar que Descartes no buscaba invalidar al cuerpo, sino
poder fundamentar científicamente su pensamiento. Es de esta forma que desarrolla la teoría que se conoce como Cogito, ergo sum. Podemos afirmar que el
dualismo cartesiano es un dualismo con una clara intencionalidad metodológica y una intencionalidad combatiente (Chirpaz, 1996)23.
Con las aportaciones anatómicas y las filosóficas el cuerpo se convierte en
algo axiológicamente extraño al hombre. Esta axiología prima al individuo frente a la colectividad, con lo cual se refuerza esta necesidad de marcar bien las
fronteras entre yo y los otros. En este sentido se debe tener en cuenta la lectura
que del cuerpo se hace en la modernidad lo sitúa como la parte menos humana
del hombre, más próximo a su condición de animalidad. Separar al hombre de
su condición de animalidad es uno de los objetivos y de las aportaciones de la
modernidad; rebajar la condición de corporeidad para hacerlo más humano. De
aquí también esta insistencia cartesiana en la comparación del hombre con la
máquina, que posibilitará definitivamente resituar su corporeidad. Descartes
habla del hombre como máquina afirmando que “como un reloj compuesto de
ruedas y contrapesos... considero el cuerpo del hombre” (Meditación sexta). Será
en el Traité de l’homme que Descartes expondrá con detalle la concepción del
hombre como máquina.
El hombre máquina, el cuerpo mecanizado, es la metáfora corporal que
caracteriza la filosofía cartesiana, y es posible debido a que el cuerpo ha sido
convertido en algo que axiológicamente es externo y alejado del hombre”. Esta
separación incide en la actitud despreciadora del cuerpo, que le confiere la categoría de la “parte menos humana del hombre, el cadáver dónde el hombre no
se podría reconocer” (Le Breton 1999:71). Esto provocará que exista una contradicción, un enfrentamiento, ya no entre el cuerpo y el alma, sino entre el cuerpo
y la persona.
El alma y la persona en controversia con el cuerpo
Alma
Cuerpo
Persona
Cuerpo
23. Sobre esta relación ambivalente entre cuerpo y alma en la filosofía cartesiana, el mismo Descartes afirma en la Sexta meditación: “muestro como el alma del hombre es realmente distinta del cuerpo, y no obstante les está tan estrechamente unida que compone una misma cosa con él” (Med. VI).
MAIOR
73
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
La filosofía cartesiana nos propone un cuerpo que se convierte en sobrante,
porqué sin su presencia sería mucho más fácil acceder a determinados conocimientos, pensamientos o situaciones. Existen muchos aspectos del cuerpo que
es necesario reducir o eliminar. Un ejemplo son los olores, la forma, el volumen,
la consistencia, etc. Siguiendo a Le Breton, encontramos el sentido preciso de la
filosofía cartesiana en relación con el cuerpo: “desnudar las significaciones de
sus huellas corporales” (1990:73). Este interés por la superación de la corporeidad será vigente desde el inicio de la filosofía de Descartes hasta la actualidad.
Conviviendo con la perspectiva cartesiana encontramos determinados discursos que ayudan a esta visión del cuerpo excesivamente negativizada. Es de
esta forma que se cree que el cuerpo está, por naturaleza, dispuesto a cometer
crímenes y a cometer pecados. Será necesario buscar formas de controlarlo
desde las dos perspectivas de trasgresión posibles: el derecho penal y el derecho
canónico. Las dos especialidades obligarán al cuerpo a retornar a los caminos
que lo han de conducir hacia un buen camino corporal.
Elementos del proceso de negativización corporal
Predisposición corporal al:
CRIMEN
PECADO
Derecho Penal
Derecho canónico
El cuerpo es obligado
y reconducido al buen camino
La reforma protestante dará otro giro a la cuestión corporal, reprimiéndolo
de su estado natural, y provocando una vuelta atrás respeto a su concepción y
a las libertades que tenía. Con el objetivo de preservar la pureza de la doctrina
evangélica, el cuerpo es observado como el espacio de la inscripción del mal. Tal
y como Muchembled afirma:
74
MAIOR
G e n e a l o g í a
d e l
c u e r p o
La marca diabólica es la existencia de un pacto entre Satán y el que lo lleva. Es, por lo menos,
lo que pretenden lo demonólogos. Y para los jueces, la marca reemplaza el contrato escrito con
el diablo, contrato que uno no descubre jamás. La marca diabólica ha sido impresa por el diablo en algún sitio del cuerpo del brujo (Muchembled, 1979:58).
La mirada cartesiana al cuerpo además de este retorno al cuerpo puro del
NT, darán paso a una preocupación por la salud corporal, que se traducirá en
un gran interés por el control y la higiene corporal.
2.3.4. El cuerpo objeto de la mirada: del control a la medicalización
Podríamos definir, siguiendo la propuesta de Andrieu, el cuerpo del siglo
XVIII como un cuerpo sensible porque “por una parte el siglo XVIII va a desarrollar un erotismo de la sensibilidad dando al cuerpo la posibilidad de realizar
todas sus potencialidades, tanto desde el punto de vista del conocimiento como
desde el punto de vista de la liberación de sus cuidados” (1993:35). Pero también
lo podríamos definir como el siglo de la docilización de los cuerpos, ya que las
prácticas del control político de los cuerpos están en plena expansión durante el
siglo XVIII. Se trata de un período dónde se intentará cerrar su sensibilidad ejerciendo sobre él una tecnología política. Es el siglo en el cual Foucault centrará el
surgimiento de los procesos de fabricación de cuerpos dóciles. Si retomamos la
definición de Revel en Le vocabulaire de Foucault nos damos cuenta que el término
control “designa inicialmente una serie de mecanismos de vigilancia que aparecen entre el siglo XVIII y el XIX y que tienen por función no tanto castigar el desvío como corregir y sobre todo prevenir” (2002:15). Esta conexión de la acción de
control de los cuerpos tiene una clara connotación ya, de pedagogía correctiva.
Pero es necesario desarrollar una tecnología que se ejerza directamente sobre
los cuerpos. La pedagogía corporal busca dar ejemplo a través de las prácticas
sobre los cuerpos. Los que observen qué les pasa los cuerpos de los que han
transgredido la norma sabrán lo que les puede pasar también a ellos. Una de las
creaciones más significativas y actualmente aún vigente en determinadas instituciones es la construcción panóptica. Jeremy Bentham publicó en 1791 una
memoria sobre la reforma de las leyes criminales que fue titulada El panóptico.
Foucault, en la presentación del Panóptico, dice que “lo que buscaban los médicos, los industriales, los educadores y los penalistas, Bentham se lo facilita: ha
encontrado una tecnología de poder específica para resolver los problemas de
vigilancia” (1989:11).
A parte de la mirada jurídica sobre el cuerpo, la medicina también tendrá como
objeto de sus prácticas una nueva concepción de los cuerpos. Para Bolufer “el
MAIOR
75
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
cuerpo resultó ser así uno de los lugares donde de forma más poderosa se construían y se combatían las nociones culturales sobre orden social, y la Medicina, el
discurso que se pretendió más autorizado con la revolución epistemológica de la
modernidad” (1998:212). Esta mirada de la medicina tendrá un claro objetivo: elaborar un discurso higienista y empezar a aplicarlo a la sociedad por un bien de
prosperidad general. El mantenimiento de un conjunto de conductas higiénicas
ayudará así, a mantener y regular el orden social. Ya en el siglo de las luces se ve
este giro higienista, pero será especialmente a lo largo del siglo XIX que tendrá
una mayor acogida, a través de la promoción de estaciones balnearias.
Este orden social tendrá como objeto a los cuerpos que tengan una apariencia
extraña y diferente. Los cuerpos de las personas con discapacidad empiezan a ser
considerados “diferentes” y la idea antes comentada del nexo entre pobreza y
enfermedad o discapacidad, pone en funcionamiento una importante maquinaria para la reeducación de dichos sujetos. La asistencia a los cuerpos con “necesidades especiales” pasa por una práctica precisa: el aislamiento y la reclusión. Será
en este mismo siglo que se desarrollará y sistematizará una ciencia ya presente
desde la antigüedad: la ortopedia. Se trata del nacimiento de una nueva rama del
saber médico, que tendrá un gran impulso a partir de la huella dejada por Nicolas
Andry, definiendo la ortopedia como el arte de prevenir o corregir en los niños
las deformidades del cuerpo24. El término, procedente de las palabras griegas orthos y pedia (recto y niño), cuajó perfectamente en la terminología médica del siglo
XVIII25. Tal y como Nieto afirma “la unión de estas dos palabras sirve para explicar lo que se propone, es decir, enseñar diversos modos de prevenir y corregir en
los niños las deformidades del cuerpo (2002:63-64).
En relación a la mirada filosófica a los cuerpos y siguiendo los planteamientos de la mayoría de períodos históricos y de pensamiento, nos encontramos con
la ambivalencia de modelos antropológicos monistas y modelos antropológicos
dualistas. Los principales autores que se posicionan en el modelo antropológico
monista son Feuerbach, Stirner, Marx y Nietzsche. La gran mayoría de ellos
reducen, prácticamente, la concepción que tienen del hombre a su cuerpo. En
contraposición, los autores que defienden concepciones dualistas del hombre en
el siglo XIX son Kierkegaard y Schiler. Para el primero, el hombre auténtico
niega su cuerpo en beneficio del alma. Para Franco se trata que la “posición
24. Andry (1741) L’Ortopédie ou l’art de corriger dans les enfants les difformites du corps. Bruselas: George Fricx.
25. Los antecedentes del término ortopedia eran los siguientes: pedotrofia (haciendo referencia a la nutrición de los niños de pecho, ya que era necesario que fueran amamantados más y mejor), callipedia (forma
de conseguir niños bellos). De Andry, nos ha llegado la imagen del árbol torcido, representación simbólica de la ciencia ortopédica.
76
MAIOR
G e n e a l o g í a
d e l
c u e r p o
antropológica de Schiller se posiciona entre la de Kierkegaard, que defendía la
primacía del alma sobre el cuerpo” (1989). Siguiendo a Pastor “en el siglo XIX la
sociedad occidental seguía atormentada por la sexualidad del cuerpo. Este énfasis hacía referencia a dos aspectos principalmente: la prostitución y la masturbación; el primero un mal social y el segundo un mal solitario” (2000:155).
Pero la mirada al cuerpo del siglo XVIII no se limita a crear cuerpos dóciles y
a engendrar sistemas de vigilancia y control para estos cuerpos. El XVIII también
es importante concebirlo como un siglo de cambios y transiciones significativas
en la cultura europea. Consecuentemente, el siglo XIX es un siglo controvertido
en lo que a usos sociales del cuerpo se refiere. Por una parte, se intenta controlar
a los sujetos moralmente, a través de la higiene que poco a poco va conquistando el terreno social, y por otra parte se intenta que las clases trabajadoras (con
más problemas en temas de higiene y enfermedades infecciosas) se confundan
con las clases peligrosas. El proyecto del siglo XIX es el de iluminar a los cuerpos,
de hacer entrar la luz en los espacios húmedos, tétricos y tristes, de naturalizar
los barrios grises de las ciudades. Esta construcción de las clases peligrosas es
analizada por Foucault en La vida de los hombres infames. Para el autor:
La gran familia indefinida y confusa de los “anormales” que atemoriza de forma obsesiva a las
gentes de finales del siglo XIX no señala simplemente una fase de incertidumbre o un episodio un tanto desafortunado de la historia de la psicopatología, sino que constituye un fenómeno que está íntimamente relacionado con todo un conjunto de instituciones de control
(Foucault, 1990:83).
También en el trabajo de Carballeda (2000) el cuerpo ha jugado un elemento clave en las prácticas de control y/o exclusión de los sujetos considerados
“peligrosos”. Cuando los cuerpos se encuentran en situación social de “desorden” las administraciones entran en juego y ponen “orden” a estos cuerpos. Así,
los cuerpos moribundos, los cuerpos indigentes, los cuerpos mutilados, los cuerpos envejecidos, etc. son los que provocan este desorden. Este planteamiento
refleja otras perspectivas y concepciones de los cuerpos. El siglo XIX se convertirá en el siglo del impulso del higienismo, que juntamente con la moral victoriana ejercerán un control brutal en las relaciones del cuerpo con el alma. Si por
un lado la higiene corporal es sinónimo de rectitud moral, la suciedad corporal
nos indica que aquel cuerpo pertenece a alguien de la clase trabajadora o de la
clase peligrosa. Esta asimilación de las clases a través de las estéticas y presencias corporales hará que se asimile la clase peligrosa a la clase trabajadora. El
cuerpo higiénico y victoriano se balancea entre las posibilidades que los avances médicos y biológicos le ofrecen, y el control teológico sobre sus actos y pensamientos corporales.
MAIOR
77
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Todo este regenariacionismo corporal partirá de las nuevas situaciones sociales en las ciudades dadas por el incremento del trabajo en las fábricas, del alcoholismo, de las enfermedades venéreas, etc. Tiene lugar una gran transformación de las formas de vida que situará al cuerpo de los ciudadanos en una posición extrema, y éste se degenerará poco a poco. Los discursos médicos y sociales del siglo XIX conectaban la degenerescencia física con la degenerescencia
moral. Esta conexión es relevante porqué se conectan de nuevo las cuestiones
corporales con las morales. Los discursos promueven la idea que aquellos que
lleven una vida más allá de lo que es moralmente aceptable recibirán las consecuencias en sus propios cuerpos.
2.3.5. Discursos corporales de guerra y posguerra
Ana M. Freire Araujo, en el primer capítulo de la su tesis doctoral, titulado
“El cuerpo, la ideología de la prohibición del cuerpo y el analfabetismo brasileño” comenta que ella no analiza el cuerpo como sujeto de si, sino como manipulación política, que docilizado, autoritaria y discriminatoriamente, impide
que acceda este cuerpo a los espacios de saber, de tener, de ser o de poder” (p.
23). El cuerpo en las alambradas, el cuerpo de los soldados de la Primera Guerra
Mundial, es un cuerpo docilizado (como lo son todos los cuerpos militarizados),
un cuerpo que está obligado a servir al Estado, preparado para obedecer a sus
superiores y con la finalidad de eliminar a los cuerpos enemigos. El tema del
cuerpo tiene una presencia clave y significativa en la primera Guerra Mundial.
Decía Michel Foucault en Surveiller et punir que “el soldado es por principio de
cuentas alguien a quien se reconoce de lejos. Lleva en sí unos signos: los signos
naturales de su vigor y de su valentía, las marcas también de su altivez; su cuerpo es el blasón de su fuerza y de su ánimo; y si bien es cierto que debe aprender
poco a poco el oficio de las armas, habilidades como la marcha, actitudes como
la posición de la cabeza, dependen en buena parte de una retórica corporal del
honor” (1976:134). El cuerpo de los jóvenes militares de la Primera Guerra
Mundial es a la vez esencia de su existencia y soporte material de la acción militar. Las luchas “cuerpo a cuerpo” serán todavía posibles, porqué los cuerpos de
la primera G-M. son lo que –siguiendo a Vilanou– podemos denominar cuerpos
a motor, cuando dice que “el cuerpo a motor recurre, de nuevo, a la naturaleza,
a fin de encontrar el aire puro para alimentar un cuerpo que necesita combustible” (2001). Pero en el caso de los cuerpos de los soldados no se trata únicamente
de buscar el “combustible” en el aire puro, sino de usar el cuerpo militar como
artillería pesada, como volumen corporal de ataque. La Primera Guerra
78
MAIOR
G e n e a l o g í a
d e l
c u e r p o
Mundial será la última guerra en la cual habrá un elevado número de soldados
de infantería, en las primeras hileras del campo de batalla, entre los cuales
encontramos los “doughboys” (soldados americanos). Los soldados de primera
fila no siempre eran soldados experimentados, sino que muchas veces no sabían ni hacer uso de su fusil (Kaspi 1990:323). Esto tendrá una traducción directa
en el elevado número de soldados que morirán en el frente26. También será una
guerra en la que los cuerpos, enterrados en el anonimato, contribuirán a la
“deconstrucción” del cuerpo como elemento constitutivo del sujeto.
El efecto de la guerra es mucho más grave que las enfermedades graves,
mucho más espectacular, mucho más impensable. Pero en la primera Guerra
Mundial (tal y como lo será años después la Guerra Civil española) no solamente era preocupante el nombre de jóvenes soldados que van a morir o van a
sufrir graves mutilaciones en determinadas partes de su cuerpo. La vida cotidiana era para los soldados y para sus cuerpos un verdadero suplicio. Un ejemplo es el que nos describe Tísner al narrar su experiencia en la trincheras: “era
necesario vivir allí las 24 horas diarias para poder captar íntegramente la inconcebible realidad de aquella rigurosa clausura al aire libre” (1990:179).
El período de entreguerras será un período prolífico en enfermedades infecciosas. La salida de la Primera Guerra Mundial dejará a la población en una situación
evidente de vulnerabilidad sanitaria. Según Barona, el período que va de finales
del siglo XIX hasta la 2ª Guerra Mundial “se caracteriza por un predominio de
enfermedades sociales que aunque son infecciosas, tienen un carácter crónico y no
se manifiestan en forma de epidemia catastrófica, a pesar de que afecten a sectores
importantes de la población. Hablo de enfermedades como la tuberculosis pulmonar, el paludismo, la fiebre tifoidea, la difteria o la sífilis” (1990: 59). Cuando Barona
las clasifica como “enfermedades sociales” tiene presente que buena parte de ellas
son debidas a las condiciones de vida de las personas. Pobreza, sobresaturación de
las viviendas, mala salubridad, etc. Un relato preciso de algunas de las situaciones
que provocaban las epidemias es el que nos ofrece Vergés:
El otoño del año 1918 nos manda la gripe francesa, nombre con el cual fue bautizada aquí mientras que los franceses la llamaban gripe española. ¡Da igual! Los primeres días parecía tener las
características propias de aquellas pasas otoñales que indefectiblemente invadían la ciudad al llegar octubre o noviembre, pero la cosa era bien diferente. Rápidamente tomó dimensiones epidémicas y la gente, casi sin darse cuenta, asistió a la muerte de familiares y conocidos, con una
celeridad que asustaba. La enfermedad se propagaba rápidamente, los enfermos sucumbían y el
pánico colectivo se extendió como un reguero de pólvora (Saladrigues, 1973: 142-143).
26. A modo de ejemplo, el mes de agosto de 1917 murieron 100.000 soldados italianos, una cifra más que
significativa de lo que acabamos de comentar.
MAIOR
79
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Tal y como nos narra Vergés los cuerpos enfermados finalizaban sus vidas. El
cuerpo enfermo del período de entreguerras era un cuerpo con muy pocas posibilidades de sobrevivir. Estos enfermos serán designados al finalizar Primera Guerra
Mundial como enfermos civiles, en contraposición a aquellos que habían sido heridos y mutilados en la guerra (Stiker 1982). Pero a pesar del elevado número de
enfermedades, después de la 1ª Guerra Mundial asistiremos a un resurgimiento
del eros corporal a través de lo que es conocido como “los felices años veinte”. El
baile, la velocidad, la presencia corporal renuevan la visión del cuerpo gris, estático, cadavérico y uniformado de los años que lo preceden. La retoma de las olimpiadas, especialmente desde Berlín 1936, impulsará esta presencia del cuerpo en las
preocupaciones sociales. Es necesario el paso del cuerpo enfermo al cuerpo sano y
una forma de hacerlo es practicando deportes para poner el cuerpo en forma.
Pero la circularidad histórica hará que el cuerpo que intenta huir de su condición de debilidad, empiece a convertirse en un cuerpo militarizado de nuevo,
un cuerpo politizado y docilizado. El máximo exponente de esta situación lo
encontramos en la dicotomización corporal en la Alemania nacionalsocialista,
entre cuerpos ortodoxos y cuerpos heterodoxos. Los cuerpos heterodoxos (personas con enfermedad mental, ancianos, enfermos, judíos, homosexuales, etc.)
serán eliminados a través del exterminio masivo.
Este hecho, especialmente significativo en la historia del cuerpo, provocará
un movimiento de regresión en los años posteriores a la descubierta de la Shoah.
Una vez descubierta la masacre, un estado general de mala conciencia, hará que
no exista, por lo menos durante unos años, reflexión y presencia abierta de los
cuerpos. Este hecho se romperá con los actos de mayo de 1960 en los EEUU,
cuando la Administración de Drogas y Alimentos apruebe la píldora anticonceptiva, denominada enovid. Es el verdadero paso en la consecución de la liberación sexual (y también sociosexual) de los sujetos. El orgasmo jugaba un
nuevo rol y ahora el sexo podía ser “divertido” y saludable, aunque es cierto
que era necesario liberarse poco a poco de temores y prejuicios. Tendremos que
esperar ocho años más, hasta la Revolución de Mayo del 68, en la cual los cuerpos serán objeto de un proceso de liberación mucho más extensa.
2.4. LA CIRCULARIDAD DE LA HISTORIA DEL CUERPO
Después de haber analizado el rol que el cuerpo ha ocupado en cada momento histórico podemos decir que no se trata de una historia lineal sino de una historia elíptica o circular. Tal y como afirma Sennett “la civilización occidental ha
80
MAIOR
G e n e a l o g í a
d e l
c u e r p o
tenido un problema persistente a la hora de honrar la dignidad del cuerpo y la
diversidad de los cuerpos” (2002:17). La compaginación de una concepción del
cuerpo desde la antropología monista hasta la concepción del cuerpo desde
modelos antropológicos dualistas ha configurado las imágenes, las metáforas y
los modelos corporales que existen actualmente. Desde la concepción platónica
del cuerpo entendido como una prisión para el alma, hasta la erotización de los
cuerpos a través del Charleston en los años veinte, pasando por la anatomización
de los cuerpos en el Renacimiento y la concepción del cuerpo como una máquina en la modernidad, hemos podido ver esta variación de “cuerpos posibles”.
La circularidad de la historia corporal
Ciclos negativos:
Ciclos positivos:
• soma sema
• cuerpo como pecado
• cuerpo máquina
• cuerpo objeto
• cuerpo dócil
• cuerpo enfermo
• cuerpo soldado
• cuerpo físico
• cuerpo persona
• cuerpo placer
• cuerpo hedonista
• higiene corporal
• cuerpo liberado
• cuerpo simbólico
• cuerpo erótico
• cuerpo sano
Esta múltiple concepción de los cuerpos, no fundamentada sólo en su dimensión biológica, nos sirve para responder a una de las preguntas iniciales del libro:
¿El cuerpo viene dado de forma natural o es una construcción social que se transforma según los momentos históricos y los contextos sociales y culturales?
La respuesta que damos a la pregunta inicial es que el cuerpo es una construcción social. Cada momento y cada contexto nos ofrecen, aunque de forma no
excluyente, una determinada hermenéutica del cuerpo y de la persona que la
encarna. No se trata de la misma interpretación que se hacía del cuerpo en el
Antiguo Testamento, en el Nuevo Testamento, en la Antigua Grecia, en Roma, la
Edad Media la Modernidad, el siglo XVIII el Romanticismo. La importancia del
estudio de la hermenéutica del cuerpo desde una perspectiva histórica se fundamenta en lo que Fontana propone al reflexionar sobre el sentido de la historia:
MAIOR
81
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
A menudo se piensa que los historiadores nos ocupamos exclusivamente del pasado, y no es
cierto. Nos ocupamos de la trayectoria del hombre y de las sociedades humanas, y la única
manera de hacerlo, la única forma de poder estudiar la evolución, es examinarlos en un arco
temporal que, para que tenga suficiente peso, es necesario que arranque del pasado. Lo que nos
proponemos es entender el presente en el cuál vivimos y ayudar a otras personas a entenderlo, la cual cosa explica que debajo de los hechos del pasado en que se nos ve trabajar existan
unos problemas que son de hoy y, unas preocupaciones que compartimos con el resto de los
hombres y las mujeres (Fontana, 1992).
Este intento de querer entender (comprender) el presente, y en concreto la
“construcción del cuerpo en los discursos pedagógicos” será posible gracias al
arco temporal recorrido y a la sistematización de ideas y discursos en torno al
cuerpo.
82
MAIOR
Situar el cuerpo en la teoría
3
Si l’on accepte cette thèse que le corps est l’ultime référence, le signifiant qui donne sens à tous
las signifies, autrement dit que le corps constitue la trame de toute expérience culturelle, le
médiateur de tous las rapports sociaux, le “géométral” de toute perception, de toute pratique,
de tous discours, on est obligé d’en tirer quelques conséquences pour las sciences humaines.
[Brohm, 2001: 40]
Para poder pensarnos como “sexos”, o incluso simple y llanamente como “cuerpos” (más o
menos “sexuados”) precisamos conceptos, los cuales son obra humana, obra cultural.
[Vendrell, 2003:21]
3.1. INTRODUCCIÓN
El cuerpo ha sido un punto importante de referencia a lo largo de la historia
de la humanidad, muy a menudo contrapuesto a la concepción que ha existido
del alma. Esta presencia del cuerpo en diferentes discursos es para Vilanou una
paradoja “ya que si bien el cuerpo es un producto social se constata su ausencia
en los discursos que, por contra, han destacado desde antiguo los valores ideológicos” (2001). En la tradición antropológica dualista, interpretar el cuerpo como
elemento simbólico ha sido durante muchos años una tarea pendiente. A pesar
de la dificultad para producir conocimientos teóricos en torno al cuerpo, los trabajos de Laín Entralgo –en nuestro país– han dado una nueva dimensión al tema.
Laín Entralgo propone en El cuerpo humano. Oriente y Grecia Antigua que “todo el
cuerpo de Flaubert actuaba de uno u otro modo cuando escribía Madame Bovary,
y todo el cuerpo de Miguel Ángel intervino en la talla de Moises” (1987:32). Pero
a pesar de los trabajos de investigadores como Laín Entralgo1 y muchos otros
1. Los principales trabajos del autor en relación con el tema del cuerpo son: El cuerpo humano: Oriente y
Grecia (1987); El cuerpo humano (1989); El cuerpo humano. Teoría actual (1989); Cuerpo y alma. Estructura dinámica del cuerpo humano (1995).
MAIOR
83
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
historiadores de la medicina e historiadores generales, podemos afirmar que el
cuerpo ha sido el gran ausente de los discursos de las humanidades. Esta falta de
producción de conocimiento teórico en torno al cuerpo es una idea reforzada por
la tesis de Gervilla: “las primeras concepciones sobre el ser humano muestran un
dualismo en el que el cuerpo es infravalorado a favor del alma” (2000:21). El cuerpo ha tenido una fundamentación histórica que, a grandes rasgos, ha sido concebida como un elemento disociado de la mente.
Partiendo de esta realidad se hace evidente que reflexionar sobre el cuerpo
ha tenido por objeto, en múltiples ocasiones, demostrar que el alma era superior
al cuerpo. Algunos de los autores más destacados de la historia del pensamiento occidental han dedicado una parte de la su obra a reflexionar sobre que papel
ha jugado el cuerpo en el hombre y cual es su importancia en relación con el
alma. Esta presencia del cuerpo físico en los discursos de las Ciencias Sociales
nos habla de la importancia del cuerpo como elemento de reflexión, que nos
obre el camino a seguir en los próximos capítulos.
Compartimos el planteamiento de Medina (1994) cuando afirma que en el
análisis evolutivo de la concepción del cuerpo de Grecia antigua hasta nuestros
días se revela un enfrentamiento claro entre idealismo y materialismo por una
parte, y metafísica y dialéctica de la otra. La causa de este dualismo debemos
buscarla en el pensamiento existente en torno al cuerpo que se ha nutrido de la
polaridad existente entre cuerpo y alma. En contrapartida, Foucault, como Laín
Entralgo, Porter y muchos otros, también dedicará parte de su obra a demostrar
que es posible escribir una historia conjunta de los sentimientos, de comportamiento y del cuerpo. En este sentido podemos afirmar que los trabajos de
Foucault servirán de base para la apertura de esta brecha en torno a la teoría del
cuerpo, que ya no tendrá marcha atrás.
3.2. MODELOS TEÓRICOS EN EL ESTUDIO DEL CUERPO
Afirmábamos en el capítulo primero que el estudio del cuerpo exige un enfoque multidisciplinar que hace necesario recorrer a los diferentes discursos forjados en algunas de las disciplinas más relevantes de las Ciencias Sociales para
extraer las principales aportaciones que constituyen lo que hemos denominado
teoría del cuerpo y entender mejor toda la perspectiva que envuelve nuestro
tema de estudio.
Existen muchas aproximaciones posibles al estudio del cuerpo en función de
la disciplina desde la cual los investigadores y pensadores llevan a cabo su tarea.
84
MAIOR
S i t u a r
e l
c u e r p o
e n
l a
t e o r í a
Esto no significa que dentro de cada disciplina el espacio que se ha dedicado al
estudio del cuerpo sea amplio o mayoritario; más bien ha sucedido lo contrario y
los trabajos sobre teoría del cuerpo han ido haciéndose en cuentagotas. En la
mayoría de las disciplinas científicas el estudio del cuerpo ha sido un tema “marginal” a excepción de la propuesta defendida por Turner (1989) en la cual el cuerpo pasa a ser propuesto como el tema central de la sociología. Le Breton también
remarca algunos autores que han sido significativos por sus propuestas sobre teoría del cuerpo: “el cuerpo hace entonces una entrada real en el cuestionamiento
de las ciencias sociales: J. Baudrillard, M. Foucault, N. Elias, P. Bourdieu, E.
Goffman, M. Douglas, R. Birdwhistell, E. Hall, por ejemplo, cruzan la puesta en
juego física, la puesta en escena y los signos de un cuerpo que merece cada vez
más la apasionante atención del campo social” (1991). Queremos ofrecer, como
introducción a la revisión de las diferentes teorías del cuerpo elaboradas a lo largo
del siglo XX, una visión global de cuáles han sido las disciplinas y algunos de sus
autores más representativos que han llevado a cabo reflexiones sobre el cuerpo.
Se hace difícil concretar cuáles han sido las primeras corrientes que se han
dedicado, abiertamente a estudiar y reflexionar sobre el cuerpo. No obstante
esto, existen indicios que la filosofía ha dedicado a esta empresa buena parte de
la reflexión que se ha hecho desde las diferentes corrientes de pensamiento.
Como hemos remarcado en el capítulo anterior, las aportaciones iniciales de
Platón y Aristóteles inician esta línea de trabajo, pero la siguen Descartes El discurso del método, Nietzsche Así habló Zaratrusta, Merleau-Ponty (1945) Fenomenologie de la perception, Foucault (1976) Histoire de la sexualité. 1 La volonté de
savoir, Galimberti (1983) Il corpo, etc. No sólo se han escrito trabajos reflexivos
sobre el papel del cuerpo en determinados momentos históricos, sino que se han
elaborado estudios específicos que han servido para construir una filosofía del
cuerpo. Un buen ejemplo de esto es el trabajo de Bruaire (1968), reeditado en
diferentes ocasiones, Philosophie du corps o el trabajo de Putnan (2001) La trenza
de tres cabos: la mente, el cuerpo y el mundo que desde la filosofía, y con este objetivo específico, abordan la cuestión del cuerpo. Pero en el campo de la filosofía
lo que en estos momentos centra buena parte de los trabajos que estudian el
cuerpo es el Mind-Body Problem. Se trata de repensar las relaciones entre cuerpo
y alma para superar definitivamente el dualismo cartesiano y acabar con los
enunciados metafísicos. Se reconoce a Ryle como iniciador de esta corriente de
pensamiento a partir de The Spirit concept (1949).
Por otra parte, la sociología, especialmente desde Mauss (1934) con las techniques du corps, hasta Goffmann (1959) con The Presentation of Self in Everyday
Life, y pasando por Bourdieu (1979) con La distinction: critique social du jugement,
MAIOR
85
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
ha intentado justificar una especialidad dentro de la sociología denominada
“Sociología del cuerpo”. A esta tarea se han dedicado especialmente Le Breton
(1985) Corps et sociétés: essai de sociologie et d’anthropologie du corps, (1992) La sociologie du corps, Turner (1984) The Body and Society. Explorations in Social Theory,
Berthelot (1985) Sociologies et le Corps, Shilling (1993) The Body and Social Theory,
Scoot y Morgan (1993) Body Matters. Essays of the Body (1993), Brohm (2001) Le
Corps Analyseur (2001), Baudry (1991) Le Corps Extrême, etc. Su tarea ha contribuido a que en estos momentos se hable casi con absoluta normalidad de la
sociología del cuerpo como especialidad dentro de la disciplina sociológica y
prueba de esto es la edición de la revista Body & Society. De entre todas las miradas posibles al cuerpo, la de la sociología toma un especial sentido, a la luz de
lo que defiende Le Breton. Para el, esta sociología “no es una sociología sectorial como las otras, posee un estatuto particular dentro del campo de las ciencias
sociales“ (1992:117).
La antropología ha estado también pendiente del cuerpo como tema de estudio desde la segunda mitad del siglo XIX. El mismo Le Breton (1990, 1992, 1995)
ha trabajado para justificar y construir los pilares y la arquitectónica de una
antropología del cuerpo, aunque antes que él, los trabajos de Thomas en torno
al cadáver y de la antropología de la muerte sirvieron para abrir esta línea reflexiva. Los estudios de antropometría iniciados a finales del siglo XIX son la semilla de esta aproximación entre cuerpo y antropología. Una perspectiva muy particular del cuerpo y la antropología es la que nos ofrece Robert Murphy (1990)
en Vivre à corps perdu. Murphy es un antropólogo que, a raíz de un accidente,
necesita desplazarse con una silla de ruedas. En su libro expone la experiencia
cotidiana de “vivir sin cuerpo”, de vivir con la movilidad muy reducida. Pero
seguramente uno de los trabajos de antropología del cuerpo más completos es
la reciente obra de Duch (2003) Escenaris de la corporeïtat. Antropología de la vida
quotidiana. Allí el autor plantea una reflexión clave en el enfoque que damos al
libro: “esto nos lleva a la conclusión que, desde el punto de vista de una antropología de la corporeidad, el cuerpo humano, porque siempre, activamente o
reactivamente, se encuentra vinculado a un tipo u otro de acción escénica,
nunca no es una finalidad inmutable, sino una dimensión simbólica que, incansablemente apunta a algo situado más allá de cualquier más allá” (2003:21).
La psicología no ha dejado de lado el estudio del cuerpo, sobre todo a partir
de las aportaciones de Maisonneuve y Bruchon-Schweitzer (1981) con su libro
Modèles du corps et psychologie esthétique y (1990) Une psychologie du corps. A parte
de este trabajo más genérico es importante remarcar las aportaciones hechas
desde la psicoterapia por Lowen (1958) The Language of the Body, Guimón (1997)
86
MAIOR
S i t u a r
e l
c u e r p o
e n
l a
t e o r í a
The Body in Psychotherapy y (2000) Los lugares del cuerpo, Dolto (1984) L’image
inconsciente du corps, Boadella y Liss (1986) La psicoterapia del cuerpo, Alemany y
García (1996) El cuerpo vivenciado. En este sentido, los trabajos que se elaboran
desde la psicología proponen claramente un retorno hacia una visión unitaria
del hombre. Apuestan por una conexión y una no separación del cuerpo y la
mente, como lo muestran las palabras del presidente de la Asociación Española
de Somatoterapia en la presentación de las IV Jornadas de Psico-Somatoterapia
(Madrid 1995): “el objetivo último de estas jornadas es la de reunirnos, asociarnos, crear formas de debate en donde se favorezca el encuentro y el intercambio
en todos sus ámbitos. Intercambio de ideas abierto a todos aquellos profesionales que abordamos a la persona desde una perspectiva global, intentando superar así la división cartesiana mente y soma” (Alemany, 1996:20).
La historia del arte ha dedicado, sobre todo a partir del estudio del cuerpo
en la pintura y la escultura, trabajos específicos para interpretar el cuerpo en los
diferentes períodos artísticos. Desde la antigüedad los artistas han tenido presentes los cuerpos y su representación. Ya los ilustradores de ánforas griegas
dibujaban el hombre como zoon anthropinon, con una corporeidad que le permitía moverse con precisión. Podríamos decir, parafraseando a Flynn, que la historia de la escultura es la historia del cuerpo humano, porqué la historia de las
representaciones tridimensionales del cuerpo humano parte de una historia
más amplia de las actitudes sobre la corporeidad, o la dimensión corporal de la
existencia humana (2002:8-9). A través del arte se puede estudiar la construcción
del cuerpo realizada en cada período histórico y a la vez nos permite afirmar
que la representación artística de los cuerpos ha servido para crear modelos corporales diferentes. En esta hermenéutica del cuerpo a través del arte podemos
analizar los cuerpos bellos y los cuerpos grotescos. Tema a parte merece el tratamiento del cuerpo en las obras de Lucian Freud, interesado en poder pintar a
los cuerpos en su estado natural, sin importarle cual era este estado. Tal y como
afirma Feaver: “estaba muy interesada en pintarla (haciendo referencia a Sue)
sin nada de maquillaje, ni uñas pintadas, ni los cabellos teñidos, y quiso esperar
unos meses hasta que le marchase del todo el bronceado de la piel cogido
durante unas vacaciones para volverla a pintar” (2002:11).
La semiótica, sobre todo a través de los tratados de comunicación no verbal,
aunque también desde la ciencia de la comunicación, propone múltiples aproximaciones e interpretaciones del papel del cuerpo en la comunicación. La semiótica es el estudio de las diferentes clases de signos y de las reglas que gobiernan
la transmisión y el intercambio, la recepción y la interpretación, con el objete de
explicar el fenómeno comunicativo. Si partimos de los estudios hechos por la
MAIOR
87
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Escuela de Palo Alto y publicados en 1967 en la obra Pragmatics of Human Comomunication hemos de concebir la comunicación dividida en dos grandes grupos:
comunicación digital y comunicación analógica. Esta última, también denominada no verbal, es la que tiene una conexión más directa con el cuerpo como elemento subjetivo y discursivo. Para los autores de Palo Alto la comunicación analógica contempla no sólo la kinesia, sino que “el término debe incluir la postura,
los gestos, la expresión facial, la inflexión de la voz, de la secuencia, el ritmo y la
cadencia de la palabras mismas y cualquier otra manifestación no verbal de que
el organismo es capaz” (Watzlawick 1981:63). Por su parte, los trabajos de Davis,
sobre todo con su libro Inside Intuition – What we Know about Non-Verbal Comunication (1971) han servido para sistematizar una parte importante de los conocimientos existentes sobre el tema. Allí Davis afirma lo siguiente: “una de las teorías más asombrosas que han propuesto los especialistas en comunicación es la
que algunas veces el cuerpo comunica por sí mismo” (1998:52). Los planteamientos de la comunicación no verbal tienen una aplicación directa en el campo
de la educación, especialmente entre los colectivos que presentan dificultades de
comunicación “verbal”. Una de las grandes aportaciones a este campo es el trabajo de Heinemann (1979) Grundiss einer Pädagogik der nonverbalen Kommunikation en el cual propone las bases para el uso de la comunicación no verbal en el
contexto pedagógico. Es en este sentido que Heinemann afirma que “los elementos no verbales de la comunicación didáctica deben ser considerados, pues,
como un elemento esencial para la formación que ha de impartirse en la escuela” (Heinemann, 1980:128).
La publicidad juega el papel de la representación de los cuerpos humanos,
tal y como el arte lo ha ido haciendo a través de la historia. La representación
del cuerpo en la publicidad tiene la posibilidad de servir, como espejo y a la vez
como guía ideológica, para repensar las corporeidades. La publicidad intenta
decirnos cuál es la mejor forma de vestir nuestro cuerpo, como debemos cuidar
nuestra apariencia física, etc. Siguiendo a Pérez afirmamos que este modelo de
cuerpo que la publicidad transmite (y que en cierta forma construye) es el
modelo de cuerpo humano que representa a los países más ricos y a las clases
dirigentes de dichos países. Los modelos anglo-germánicos continúan siendo
los más representados en los medios de comunicación (2000:69). Dentro de estos
modelos predominantes se construye de forma artificial un modelo de belleza
que conduce a muchos sujetos a modificar y transformar su cuerpo. La publicidad, especialmente a través de la televisión, posibilita la creación de cuerpos a
la carta, que niega la existencia de la mayoría de cuerpos que divergen estéticamente de los cuerpos mostrados por la publicidad.
88
MAIOR
S i t u a r
e l
c u e r p o
e n
l a
t e o r í a
Es a través de las transferencias de conocimientos de unas disciplinas a las
otras que las miradas al cuerpo se van reformulando y permiten elaborar una
más amplia y reformulada teoría del cuerpo. Esta perspectiva se hará evidente
con la influencia de estas disciplinas en el campo pedagógico en la construcción
del conocimiento corporal.
3.3. EL CUERPO EN LA ANTROPOLOGÍA DE TRASPASO DE SIGLO
La emergencia de la ciencia antropológica hará que se desarrollen dentro de
su disciplina formas de trabajo y estudio en torno al cuerpo humano. Es en este
mismo sentido que para Turner “el cuerpo tomó parte en la más temprana
antropología, porque ofreció solución al problema del relativismo social” (1994).
Tal y como afirman Berthelot y otros (1985) “el hecho de tener en cuenta las relaciones entre cuerpo y sociedad se llevará a cabo durante el siglo XIX, en el seno
de la naciente antropología, bajo los auspicios del positivismo metodológico y
de la deriva ideológica”. Los auspicios del positivismo metodológico y una cierta deriva ideológica ayudarán a analizar el cuerpo desde una perspectiva sociocultural, más allá del estudio y la interpretación exclusivamente anatómicas y
biológicas. Esta disciplina es conocida como antropología física, y se sirve de los
índices cefálicos, entre otros instrumentos, para estudiar las sociedades a partir
de la presencia y realidad corporal de sus sujetos (Berthelot, 1985:19).
Dentro de esta misma perspectiva los trabajos que Brossa, Cuvier y
Blumenbach realizarán, propondrán las bases de una antropología física, e
inaugurarán una aproximación al cuerpo, que dominará el pensamiento social
hasta que Freud haga sus aportaciones en el campo de la psicología. Estos primeros trabajos se basan en las comparaciones entre razas y grupos sociales para
buscar datos cuantitativos que permitan la clasificación de las personas a partir
de sus características corporales, comunes entre grupos de iguales. En este contexto aparece en 1870 la obra de Quételet, Anthropometrie. Para Berthelot, la
antropometría, unida a la ciencia del cuerpo social, representa una puesta al día
única en relación con las cualidades físicas de las personas (peso, talla, fuerza,
velocidad,...) y a sus cualidades morales (1985:21). Y por su parte Quételet lleva
a cabo un estudio del cuerpo que deja ver con un claridad total que “a medida
que la edad avanza, el cuerpo lleva cada vez más la huella de la desigualdad de
condiciones” (citado por Berthelot, 1985:22).
Una de las principales funciones del estudio de los cuerpos que desarrollan
los antropólogos físicos de la época es la de servir de base para la futura clasificación de los sujetos delincuentes. Las aportaciones se concretan en la última
MAIOR
89
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
década del siglo XIX en Italia con Lombroso y en Francia con Bertillon a través
de la publicación del libro Photographie judiciaire (1890). Con esta clasificación se
pueden justificar ideas que predeterminan el desarrollo de los sujetos según su
configuración genética y corporal. El estudio del cuerpo realizado por los criminólogos servirá para controlar a los “criminales” y descifrar sus cuerpos portadores de “peligro”. Era necesario crear herramientas para recoger datos corporales que permitieran elaborar un retrato de los sujetos que podían ser portadores de aspectos que los predeterminan en a cometer actos delictivos2.
De este enfoque antropométrico del estudio del cuerpo, se girará hacia enfoques que se han designado como antroposociológicos. El año 1898 aparece en la
Revue Internationale de Sociologie la traducción al francés de un trabajo de
Ammon titulado “Histoire d’une idée, l’anthroposociologie”. Para este autor, lo
que para nosotros puede significar la lucha de clases, en el fondo se trata de una
particular forma de lucha de razas. “Es la lucha de los braquicéfalos contra los
dolicocéfalos” (1898).
El objetivo era clasificar a la sociedad según otros criterios, en esta ocasión
también criterios científicos, a partir del Homo Européanus, Homo Alpinus y la
Raza Mediterránea. Esta clasificación es experimentada por el propio traductor
del trabajo de Ammon entre los estudiantes de la escuela de Saint-Brieuc3.
Muffang propone que si la indexación entre las tres categorías de hombre funciona (del campesino al obrero, del obrero al maestro, y de éste al notario o al
médico), tendría que existir una clasificación intelectual en función de la forma
corporal que denotase la categoría de hombre que uno es. Esto se puede traducir en la idea que “dentro de la enseñanza clásica los mejores alumnos son braquicéfalos” (Berthelot, 1985:25).
Después de un conjunto de artículos el 1900 La Revue deja de publicar trabajos de antroposociología. El futuro de la investigación en el campo de la sociología pasa por abandonar un modelo excesivamente biologicista y centrarse en
modelos propios de la sociología. Esta será la tarea que llevará a cabo Durkheim
y sus colaboradores. A partir de lo que hemos expuesto podemos afirmar que la
historia social del siglo XIX no puede reconstruirse sin hacer referencia directa
al cuerpo de las personas, especialmente de aquellas que en la fábrica vivían y
2. En este sentido se desarrolló la craneometría aplicada a cuestiones criminológicas. El año 1842, el
sueco Retzis había planteado la teoría del índice cefálico, que a través de una fórmula específica se llegaba
a calcular los índices cefálicos de los cráneos de los sujetos. Un ejemplo de ello es el descubrimiento de las
huellas digitales, iniciado por la policía india y adoptado por la policía británica el año 1900. Las huellas
no varían a lo largo de la evolución de la persona y son hereditarias y enormemente variadas.
3. Las referencias exactas de la su investigación son las siguientes: H. Muffang, “Ecoliers et paysans de
St Brieuc”, La Revue Internationale de Sociologie, 1898, VI, 789-803.
90
MAIOR
S i t u a r
e l
c u e r p o
e n
l a
t e o r í a
trabajaban en condiciones corporales extremas. La visión del cuerpo en la teoría
antropológica de finales del siglo XIX se centrará en los aspectos físicos, y como
fundamento científico para el estudio del cuerpo, la antropometría jugará el
papel de método sistemático.
3.4. EL CUERPO COMO CENTRO DE GRAVEDAD
El inicio del siglo XX será, en palabras de Fullat, el arranque de la Postmodernidad, ya que “el año 1900, con el fallecimiento de Nietzsche, pone en marcha las concepciones llamadas postmodernas, las cuales toman pie en los escritos nietzscheanos” (2002:140). No es gratuito que la postmodernidad se ligue a
las ideas de Nietzsche, y que el tema del cuerpo tenga una presencia relevante
en los discursos postmodernos. Para el filósofo alemán, pensar el cuerpo era una
tarea clave y necesaria, pasando a ser éste el centro de gravedad del hombre. En
palabras de Jara “Nietzsche se preocupa por pensar e investigar aquello que ha
sido negado, o bien, marginado, subestimado, por esa tradición: el cuerpo”
(1998:53). Podemos afirmar que Nietzsche es uno de los pensadores clave en lo
que a reivindicar un status no negativo del cuerpo ni de su condición de sometimiento y alienación al alma se refiere.
En la filosofía nietzscheana, espíritu y cuerpo son solamente una unidad plural. En De los transmundanos (Z) dirá que “y este ser honestísimo, el yo –habla del
cuerpo, y continua queriendo el cuerpo, aun cuando poetice y fantasee de un
lado para otro con rotas alas”4. El cuerpo es “amado” a pesar de lo que pueda
hacer y ser. Cuando más aprende este yo (que ya ama, de entrada, al cuerpo) más
atributos y honores encuentra para desear el cuerpo. Esta reivindicación de la
presencia positiva del cuerpo pasa por denunciar a los creadores de mundos espirituales que desestiman lo corporal. “Enfermos y moribundos eran los que despreciaron el cuerpo” (Z 48). Pero aquellos que insistieron en crear mundos no corporales tenían que partir necesariamente de lo corporal. Para los que no aprecian
al cuerpo, su parte corporal es algo enfermo de lo cual con mucho gusto huirían
para escapar más allá.
Para Nietzsche la alternativa no pasa por buscar más allá, sino por entender
el presente corporal. Dice en De los transmundanos: “es mejor que oigáis, hermanos míos, la voz del cuerpo sano: es esta una voz más honesta y más pura. Con
más honestidad y con más pureza habla el cuerpo sano, el cuerpo perfecto y rectangular” (Z 59).
4. El texto forma parte del libro Así habló Zaratrusta (Z).
MAIOR
91
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
El cuerpo, en la perspectiva que Nietzsche nos presenta, hace referencia a los
instintos (Instinkte) y a las pulsiones (Triebe) que interpretan la realidad y la constituyen. Los instintos y las pulsiones permiten la manifestación de la vida en su
totalidad. Pero si el cuerpo es menospreciado, los instintos y las pulsiones pasan
a ocupar un espacio de menosprecio, pues el rol del alma los ha desplazado.
Alma y espíritu son valorados desde una perspectiva esencialmente moral y
cualquier otra perspectiva pasará a ser marginada. Tal y como Jara afirma “el ser
del hombre, su existencia concreta, no reside en aquello que le es inmediatamente presente, su cuerpo, sino que todo esto queda devaluado a partir de lo
único que se puede considerar como poseyendo un valor en sí, en último término, inmortal: el alma” (1988:63).
El objetivo de Nietzsche se dibuja claramente: recuperar al cuerpo como centro de gravedad, pues todo empieza en el cuerpo y el cuerpo es la base y el fundamento de mi vida. En Los despreciadores de cuerpo afirma que “cuerpo soy yo
íntegramente, y ninguna otra cosa; y alma es sólo una palabra para designar
algo del cuerpo” (Z 60). El cuerpo se convierte, a la luz de este planteamiento,
en la totalidad de percepciones posibles, entre las cuales la conciencia solamente es una pequeña parte. Esta nueva mirada al cuerpo, influirá directamente al
pensamiento de Foucault, que retomará las ideas propuestas por Nietzsche.
3.5. EL PSICOANÁLISIS Y LA PRESENCIA DEL CUERPO
Una de las grandes aportaciones de Sigmund Freud, a través de lo que se
conoce como la segunda tópica, es el descubrimiento de las tres instancias o
estructuras psicológicas, la conexión entre las cuales acabará determinando la
vida mental del sujeto en cuestión. El psicoanálisis dará un importante giro en
la concepción que hasta entonces se tenía del hombre. En la concepción psicoanalítica, la imagen del cuerpo se convertirá en el modelo global del psicoanálisis, a través del cual Freud mostrará la maleabilidad del cuerpo, el yo sutil del
inconsciente en la carne del individuo (Le Breton, 1992:17). También para
Andrieu es necesario situar el cuerpo en el escenario principal del psicoanálisis:
“la primera forma de ser del cuerpo humano, la imagen del cuerpo, se convierte en el modelo del psicoanálisis” (1993:75).
Una de las grandes aportaciones que se debe atribuir a Freud es que puso
énfasis en la etiología de tipo psicológico y de esta forma superó la visión médica (únicamente corporal) de la enfermedad. Según él, es necesario buscar el origen del síntoma en una represión inconsciente que el sujeto ejerce sobre su
sexualidad. Es por esto que ya en 1905 habla de relacionar la pulsión sexual con
92
MAIOR
S i t u a r
e l
c u e r p o
e n
l a
t e o r í a
las funciones corporales básicas (Bellido, 1996). Teniendo en cuenta este marco
podemos decir que Freud conecta la formación del yo con la idea externalizada
que uno mismo es la forma de su propio cuerpo. Este yo será entendido, sobre
todo, como un yo de tipo corporal, será uno de los aspectos definitorios de esta
línea de pensamiento.
Uno de los elementos clave de su trayectoria fueron los trabajos en torno a la
histeria. Esta ha pasado a ser conocida como trastorno de conversión somática,
(indicando claramente esta conexión directa entre la mente y el cuerpo), pero
debemos partir de la idea que para los griegos era producto de una posesión
divina, y para la cultura medieval pasó a ser algo de origen diabólico. Antes de
entrar directamente a trabajar con la histeria Freud se traslada a París para asistir
a las clases que ofrecía Charcot en el hospital de la Salpetrière. Charcot trabajaba con la hipnosis para hacer desaparecer los síntomas de algunas enfermedades. Freud ve con mucha claridad que, aplicando la técnica de la hipnosis a la
histeria, existen muchas posibilidades curativas hasta entonces nunca exploradas. Durante su estancia en París desarrollará su teoría en torno a la hipnosis
(sugestión) y la histeria, y al llegar a Viena lo expondrá frente a la Academia de
Medicina5. A pesar de la novedad de sus aportaciones, la acogida de los académicos será muy poco cálida: “Freud habla sobre la histeria masculina delante de
la Sociedad de médicos, el 15 de octubre de 1886; sus revelaciones fueron recibidas con incredulidad y hostilidad. Fue invitado a presentar un caso de histeria masculina a la Sociedad y a pesar que lo hizo en fecha de 26 de noviembre
de ese mismo año, la hostilidad contra él persiste y la rotura con sus colegas de
Viena se convierte en irremediable” (Ellenberger, 1994:458).
Pero el tema del cuerpo en el psicoanálisis es ambiguo. Si, por un lado, se
hace evidente la conexión entre la mente y el cuerpo; por otra, la relación con
el paciente se estructura a partir de la distancia corporal. Una prueba de este
fenómeno es la ubicación en la sesión de análisis del paciente y el analista: el
analista se sitúa estratégicamente detrás del paciente para no ver ni sus ojos ni
su cara, para no tener en cuenta el cuerpo del paciente, y mientras tanto el
paciente se quedaba inmóvil tumbado en el diván. Esa ambigüedad entre cuerpo y no cuerpo, la encontramos si contrastamos estas ideas con el texto de
Leibson, según el cual “el psicoanálisis es una práctica de la palabra donde no
se trata solamente de palabras. Y el cuerpo no consiste solamente en la carne”
5. La Kaiserliche Gesellschaft der Aertzte zu Wien (Sociedad Imperial de Médicos de Viena) era una de las
más célebres sociedades médicas de Europa. Sus orígenes se remontan en torno a 1800, habiendo tomado
por costumbre de encontrarse una vez por semana para discutir de forma conjunta problemas de medicina e higiene pública.
MAIOR
93
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
(2000). Por lo tanto, el cuerpo en la perspectiva psicoanalítica actual se entiende
más allá de lo carnal y toma la palabra al sujeto6.
Fedor Ferenczi rompe con la ortodoxia psicoanalítica que no permite el contacto paciente-analista y propone un modelo psicoanalítico dónde el cuerpo es
el lugar y el objeto del análisis. Él mismo manifiesta que es necesario tener en
cuenta la forma en que cada interpretación afecta la postura corporal del sujeto
(1984). Finalmente, las aportaciones de Wilhem Reich darán un giro radical a las
conexiones entre el cuerpo y el psicoanálisis. En su teoría, siguiendo la interpretación de Bellido (1996:28), “elabora un trabajo original y singular en donde
el cuerpo deja de ser un espacio fantaseado para convertirse, en mayor medida,
en cuerpo real”. La represión que sufre el sujeto (interna o externa) acaba produciendo una coraza muscular. El trabajo del analista es ayudar al sujeto a desbloquear esta acción de la coraza.
Uno de los trabajos fundamentales en psicoanálisis que ha tenido más relevancia, en lo que al tema del cuerpo se refiere, es L’image inconsciente du corps,
de Françoise Dolto. La imagen del cuerpo es algo propio, ligada a cada uno de
nosotros, a nuestra propia historia y a nuestra experiencia del cuerpo. Es la encarnación simbólica del sujeto. Para Dolto “la imagen del cuerpo es la síntesis de
nuestras experiencias emocionales (...) La imagen del cuerpo es en cada momento memoria inconsciente de todo lo vivido relacionalmente” (1984:22-23). Para
Dolto la imagen de nuestro cuerpo es lo que nos permite poner en relación nuestra persona con el resto, pasando a socializarnos a través del cuerpo.
Les aportaciones de Freud, recogidas por posteriores psicoanalistas, han
dado lugar a un movimiento y una filosofía que ve en el cuerpo un elemento
esencial en cualquier trabajo terapéutico. Un ejemplo de lo que estamos diciendo son los modelos terapéuticos corporales siguientes: Análisis Corporal de la
Relación (Lapierre), Bioenergética (Lowen y Pierrakos), Focusing (Gendlin), Psicodrama (Moreno), Gestalt (Perls) y Vegetoterapia (Reich).
3.6. TÉCNICAS Y USOS SOCIALES DEL CUERPO
Frente a la Société de Psychologie, el día 17 de mayo de 1934, Marcel Mauss presenta un trabajo sobre la noción de “techniques du corps”. Su objetivo era defender la idea que las ciencias humanas podían interesarse por el cuerpo en tanto
que este era una construcción sociocultural. Para Mauss, no se trataba de un
6. Lacan dirá que el cuerpo es “todo lo que pueda llevar la marca apropiada para ordenarlo en una serie
de significantes” (1977:19).
94
MAIOR
S i t u a r
e l
c u e r p o
e n
l a
t e o r í a
territorio sólo explicable por una determinada ciencia, sino que lo que destacaba era el acercamiento que se podía hacer desde diferentes disciplinas. Para
Mauss el cuerpo es “el primer y el más natural instrumento del hombre”, un instrumento producido (o construido) culturalmente. Será la organización social la
que dará forma al cuerpo en función de sus necesidades.
La visión particular del significado que Mauss da a technique (acto tradicional eficaz –no diferente del acto mágico, religioso, simbólico) le permite elaborar una clasificación muy precisa de dichas técnicas del cuerpo, agrupada a partir de cuatro criterios diferentes:
• Criterio de diferencia sexual: existen gestos codificados de formas diferentes
para los hombres y para las mujeres. Las técnicas del cuerpo se dividen en
técnicas masculinas y femeninas, según los modelos definidos por una
sociedad y condicionados por las estructuras biológicas.
• La edad: existen técnicas propias del momento del nacimiento, de la primera infancia, de la adolescencia, de la juventud, de la edad adulta, de la
tercera edad, etc. Podemos encontrar técnicas que se relacionan con el
sueño, el reposo, la actividad (correr, caminar, nadar, saltar, bailar, subir,
bajar), con el cuidado del propio cuerpo, con el consumo (comer, beber) y
con la reproducción (todas aquellas técnicas y posturas que están relacionadas con el acto sexual).
• Las formas de transmisión: son aquellas técnicas inherentes a las formas de
educación física. Hay sociedades que privilegian el uso de la mano derecha y otras el de la izquierda. Analiza de que forma son transmitidas este
tipo de técnicas de una generación a una otra.
• El rendimiento: se trata de técnicas relacionadas con la mayor o menor
adaptación. Mauss tiene muy en cuenta en este grupo las habilidades, las
destrezas, etc.
A pesar de la importancia de las aportaciones hechas por Mauss el 1934,
el eco obtenido entre la comunidad científica tuvo que esperar años. Así, en
1950, Lévi-Strauss presenta una nueva edición del texto dónde denuncia el
hecho que el trabajo de Mauss ha pasado prácticamente desapercibido en el
campo de la sociología. En 1956, Victoroff remarca otra vez que el trabajo de
Mauss sigue sin ser escuchado por la comunidad científica. En 1983, Orel sigue
constatando la poca influencia del importante trabajo de Mauss. Tres años más
tarde, con la publicación del monográfico “Les Sociologies et le Corps” en el
número especial de Current Sociology, Berthelot y el resto de su equipo siguen
denunciando lo mismo y ofrecen como explicación que “la sociología de posguerra estaba aún prisionera de la negación del cuerpo que caracterizaba el
MAIOR
95
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
periodo de construcción de la sociología” (1985:58). Finalmente, la aportación
de las técnicas del cuerpo hecha por Mauss será recogida por Berthelot, Turner
y Le Breton en sus trabajos de sociología del cuerpo.
Por su parte, unos años más tarde que Mauss, pero conociendo su obra y con
una clara evidencia de la influencia de ésta, Goffmann retomará el estudio del
cuerpo en las relaciones humanas. El tema general y transversal de la su obra es
la comunicación. Tanto en Estigma como en Presentación de la persona en la vida
cotidiana, así como en Internados, podemos encontrar referencias analíticas al
tema del cuerpo. Pero es sobre todo en la segunda obra citada dónde estudia
con más detalle la corporeidad de los sujetos. Para Goffmann, estos adoptan
conscientemente rituales corporales para expresar, a aquellos que los observan,
que su comportamiento es correcto. En Estigma hace referencia al origen del concepto diciendo que:
Los griegos, que aparentemente sabían mucho de medios visuales, crearon el término estigma
para referirse a signos corporales con los cuales se intentaba exhibir algo malo y poco habitual
en el status moral de quien los presentaba. Los signos consistían en cortes o quemaduras en el
cuerpo (Goffmann, 1998:11).
En realidad, su planteamiento no se orienta por estos caminos. Goffmann
desarrolla una sociología (microsociología) centrada en las condiciones sociales
de la interacción, del “encuentro”, en las cuales el cuerpo ocupa un espacio
central como soporte entre lo individual y lo colectivo (Buñuel, 1994). Para
Goffmann, los individuos, a través de su cuerpo, definen sistemas de valores
que sirven de referente para determinar conductas que es necesario adoptar en
diferentes situaciones.
Para el existen tres formas de expresión corporal que se encuentran situadas
entre la apariencia relativamente fijada y el discurso fluctuante. Se trata de gesticulaciones relativamente conscientes que el individuo pone en juego con el
objetivo de informar a los otros sujetos de determinadas cosas. Los tres modelos de expresión corporal son los siguientes:
• expresión corporal de orientación: un sujeto puede dar accidentalmente la
impresión de incompetencia, de inconveniencia y de poco respeto cuando
de golpe pierde el control muscular. Puede tropezar, titubear, caer, eructar, bailar, tener un lapsus, rascarse, emitir ventosidades, empujar una
persona sin querer. Nos puede dar la sensación que el actor se interesa
muy poco por las interacciones que mantiene con nosotros. Si se da el caso
el sujeto puede intentar rectificar su conducta para clarificar los motivos
de su comportamiento.
96
MAIOR
S i t u a r
e l
c u e r p o
e n
l a
t e o r í a
• expresión corporal de circunspección: se trata de conductas corporales que
pueden suscitar en el otro amenazas y a través de su gestualidad afirma
la honoralibidad de sus intenciones. Un ejemplo de este modo de expresión es una persona que viajando en autobús pone las manos en la barra
–para que sean totalmente visibles– y de esta forma muestra su intención.
• expresión corporal de ultranza: es aquella que se da cuando alguien mantiene un alto grado de autocontrol a pesar que la situación en la cual se
encuentra es preocupante. Se trata de demostrar que a pesar de la situación de contrariedad la persona sigue controlando su cuerpo. Un ejemplo
puede ser una muerte, un acusado en un juicio, etc.
Goffmann es conocido como el sociólogo de los “ritos de interacción” y en
estos rituales de interacción, la presencia y el papel del cuerpo juegan un destacado rol. El cuerpo tendrá, a la luz de sus trabajos, una presencia clara en los discursos que hacen referencia a la constitución de un individuo social.
3.7. LA MIRADA DEL CUERPO Y LA DENUNCIA DE SU DOCILIDAD
La obra de George Bataille puede ser concebida como una lectura a través de
la mirada de los cuerpos, y no sólo de los cuerpos bellos y estándares, sino también de los cuerpos que sufren. El planteamiento de los trabajos de Bataille entra
en consonancia con la obra de Foucault que también realiza una mirada a los
cuerpos, sobre todo a aquellos que han sido “politizados” y docilizados.
La permanencia de la reflexión en torno al cuerpo es para Bataille un tema
fundamental, un tema no únicamente reflexionado sino vivido desde su infancia. Cuando nació, su padre se había quedado ciego a causa de la sífilis y su
infancia estuvo marcada por la ceguera y la posterior parálisis del padre enfermo. El rechazo de la imagen del padre hará que el joven Bataille articule una
investigación obsesiva en torno a la pureza. Una investigación de la pureza que
necesariamente pasa por escapar del “cuerpo impuro” y enfermo del padre.
Esta experiencia inicial de rechazo del cuerpo del padre seguirá evolucionando y no tendrá la misma concepción en el Bataille maduro. Para este, el cuerpo
será entendido como un enigma sellado que debemos descubrir, dirá Navarro
en un trabajo dedicado al cuerpo en Bataille (2002:22). Y aunque su hermenéutica del cuerpo evoluciona, la idea de un cuerpo en negativo, que acompaña la
vida del hombre seguirá presente en su obra. Así, la idea del cuerpo de la alteridad (inherente por otra parte en el cuerpo de toda persona) lo llevará a refle-
MAIOR
97
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
xionar sobre la diferencia y su presencia. Una diferencia que a modo de Medusa
arruina los ideales estéticos de búsqueda de belleza y nos obliga a generar reacciones de rechazo. La deformidad corporal (entendida por él como “tara”) será
equivalente a la muerte, a la imposibilidad de realización humana. Pero lo más
atractivo de la obra de Bataille es su afirmación de presencia de “monstruosidad
y fealdad, inherentes a todo cuerpo, que están presentes en él como la peor de
las posibilidades, ejercen su acción a través de las tendencias bajas, de la atracción por el horror” (Navarro, 2002: 100).
En una línea parecida a Bataille pero marcadamente diferente, influido por la
genealogía de Nietzsche, Foucault recogerá del filósofo alemán su filosofía corporal. En la obra de Foucault el cuerpo ha jugado un papel central, hasta el punto
que existe un concepto clave en una filosofía que descubre las prácticas sociales
en relación con el cuerpo: la biopolítica. Para Revel, el concepto biopolítica:
Designa la forma con la que el poder tiende a transformarse, entre el fin del siglo XVIII y el
inicio del siglo XIX, con el fin de gobernar no solamente a los individuos a través de un cierto número de dispositivos disciplinares, sino del conjunto de seres vivos constituidos en población (Revel, 2002:13).
La biopolítica, a través de los biopoderes locales, se ocupará de la gestión de
la salud, de la alimentación, de la higiene, de la natalidad, de la sexualidad, etc.
En la obra de Foucault, la biopolítica se centra en el estudio de las formas de gestión de la vida que buscan enderezar y vigilar a los individuos a través de grandes problemas. De forma paralela, Foucault hablará de la anatomopolitique o de la
orthopédie sociale que se dedica a analizar las estrategias y las prácticas a través
de las cuales el poder modela cada individuo, desde la escuela hasta la fábrica.
Por lo tanto, la primera forma está dirigida al control de los sujetos individualmente, mientras la segunda lo hace de forma colectiva.
En un trabajo de 1980, Foucault dice en relación con el control de los cuerpos:
“el dominio y la conciencia del propio cuerpo pueden ser alcanzados a través
de investir el poder en el cuerpo por medio de gimnasia, ejercicios, musculación, nudismo, exaltación de la belleza física”. Para Foucault el cuerpo es un
espacio de investimiento del poder; el cuerpo se entiende como dominación,
como lugar de control y de opresión.
Existirían dos formas básicas de poder controlar a los cuerpos: las disciplinas
(ejercidas directamente sobre los cuerpos) y las regulaciones de la población (con
los sistemas institucionales de organización de grupos y personas).
A través del estudio de diferentes instituciones (la prisión, los internados, la
escuela, el cuartel militar, las instituciones psiquiátricas, los hospitales, etc.),
98
MAIOR
S i t u a r
e l
c u e r p o
e n
l a
t e o r í a
Foucault estudia la forma como estas ejercen el control de los cuerpos y de las
personas que los “poseen”. Hará lo mismo analizando a través de los tres tomos
de la Histoire de la sexualité, como las prácticas sexuales (y por lo tanto corporales)
son construidas socio-culturalmente. Se trataba de estudiar todo el conjunto de
técnicas e instituciones que querían medir, supervisar y corregir los sujetos considerados anormales, con la intención de alejarlos de la población para evitar contagios y transformaciones sociales no deseadas. En la introducción del segundo
volumen afirma (L’usage des plaisirs) que la puesta en circulación durante el siglo
XIX del término sexualidad se encontró acompañada del “establecimiento de un
conjunto de reglas y de normas, en parte tradicionales, en parte nuevas, que se
apoyaban en las instituciones religiosas, judiciales, pedagógicas, médicas; cambios igualmente orientados a dar sentido y valor a su conducta, a sus deberes, a
sus placeres, a sus sentimientos y sensaciones, y a su sueños” (1984:9-10). El planteamiento de abordar el cuerpo y las diferentes instituciones pasa por estudiar el
nacimiento de la clínica y la inscripción corporal de los saberes médicos.
Uno de los aspectos interesantes al llevar a cabo su análisis es que de los
temas usados por Foucault sus estudios sobre la prisión y el delincuente, el
manicomio y el loco, la atención médica clínica y los deseos del cuerpo en la historia de la sexualidad son ejemplos de construcciones de campos discursivos
(Popkewitz y Brennan 2000).
El interés por el tema del cuerpo lo encontramos ya en el inicio de sus trabajos. Así, ya en Surveiller et punir (1975) analizó las prácticas de control corporal
en el capítulo dedicado a los “cuerpos dóciles” dónde nos dice que no es difícil,
si reseguimos los caminos de la historia, encontrar prácticas en las cuales se
daba “gran atención al cuerpo, al cuerpo que se manipula, al que se da forma,
que se educa, que responde, que se vuelve hábil o cuyas fuerzas se multiplican”
(1976: 140).
La aportación de la filosofía de Foucault al tema del cuerpo es clara en los trabajos de Turner (1989:61) al afirmar que “este libro es en parte una aplicación de
la filosofía de Michel Foucault, algunas de las distinciones fundamentales realizadas aquí son claramente foucaultianas”. También Miller, en la biografía de
Foucault, habla de la importancia de los trabajos del filósofo en relación a la
temática del cuerpo, ya que “sus hipótesis sobre el impacto constitutivo de las
creencias y costumbres sociales en el cuerpo humano y en sus deseos han
desempeñado un rol clave en el estímulo de las discusiones sobre la identidad
sexual” (1996:25).
El legado de Foucault más significativo en relación con este libro, es la concepción del cuerpo como resistencia. Un espacio de resistencia al poder que se
MAIOR
99
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
da necesariamente allí dónde tienen lugar las relaciones de poder para poder
afirmar su subjetividad. Pero son muchos otros los aspectos de la obra de
Foucault que tienen una conexión directa con las prácticas de control de los
cuerpos y pasan por tener presentes variadas técnicas de poder con la finalidad
de educar (o someter) a los cuerpos de los educandos. Algunas de estas técnicas
son: la vigilancia, la normalización, la exclusión, la clasificación, la distribución,
la individualización y la totalización.
3.8. EL CUERPO EN LA TEORÍA FEMINISTA
Hablar de teoría del cuerpo nos invita a dedicar un apartado a la teoría del
cuerpo elaborada desde el feminismo. Para Buñuel “el Movimiento Feminista
ha desarrollado en diferentes países una reflexión sobre el cuerpo de la mujer
objeto de represión, de escándalo, de explotación, y sobre los mitos de impureza en la mujer desde el cristianismo y el judaísmo” (1994). La explicación del
papel del Movimiento Feminista, en la denuncia primero y en las propuestas de
reconstrucción social del cuerpo después, es clara: desde la Antigüedad hasta la
liberación de la mujer en la sociedad Occidental, el cuerpo de la mujer era el
principal “espacio” de opresión. Si el cuerpo es un espacio de “cultura”, de
socialización, de norma, etc., la materialización de la cultura, la socialización y
la norma pasarán por el encuentro, el modelaje y la construcción de determinadas formas y funciones del cuerpo. Si la visión cultural de la mujer es de una
determinada forma, el cuerpo de la mujer será construido siguiendo estos mismos patrones; la cultura se materializa en la naturaleza. La crítica a las exigencias corporales de la mujer se fundamenta, entre muchos otros aspectos, en la
idea que “las normas que se refieren al cuerpo de las mujeres son más estrictas
y móviles que las referidas al cuerpo de los hombres, precisamente por su definición cultural de cuerpo/objeto o cuerpo deseado” (Durán, 1988).
Apuntábamos en el anterior apartado que socialmente ha sido al cuerpo
femenino a quién se le ha exigido con más insistencia mantenerse dentro de
unos determinados patrones. Para Toro:
La relevancia del cuerpo femenino suele ser en todas las culturas significativamente superior
a la del masculino, tanto a ojos de la propia mujer como de quienes la rodean. En la práctica
totalidad de las culturas, la belleza física de la mujer recibe una consideración más explícita
que la del hombre (Toro, 1996:54).
Parece evidente que la sociedad misma, a través de la familia, la cultura, etc.
ha construido patrones que han provocado que muchas jóvenes, adolescentes y
100
MAIOR
S i t u a r
e l
c u e r p o
e n
l a
t e o r í a
mujeres adultas no se sientan a gusto con sus cuerpos. El hecho que muchas
veces la mujer ha sido concebida con una doble función –procreadora y socio
sexual– es seguramente lo que ha provocado que exista esta excesiva exigencia
de mantener el cuerpo con unas determinadas medidas y formas. El nivel de
exigencia llega a ser tan grande que a menudo se exige que el cuerpo femenino,
que ha engendrado y amamantado a los hijos, siga teniendo a la vez un alto
nivel de atracción sexual. Esta demanda de “cuerpos femeninos estéticamente
correctos” repercute de tal manera en la vida cotidiana de las mujeres, que estas,
a través de los estereotipos marcados por la sociedad, no se pueden deshacer de
su cuerpo. Para Gauli y López, este hecho llega a casos extremos en determinados anuncios de publicidad dónde se quiere dar importancia a la capacidad
mental de la mujer que aparece en ellos, pero terminan cayendo en el estereotipo de hacer incidencia en la belleza y el cuerpo femenino (2000). En contraposición, este fenómeno no se da en los anuncios en los que salen hombres. En el
análisis foucaultiano de la biopolítica, el control de los cuerpos femeninos es el
máximo exponente de las relaciones de poder, ya que el cuerpo se ha convertido en un “objeto político”. Los cuerpos femeninos se encuentran mucho más
controlados que los masculinos. Estos últimos, a pesar que se esperan de ellos
determinadas cosas, escapan generalmente al ejercicio de la biopolítica.
El libro Our Bodies, Ourselves escrito en 1971 por el The Boston Women’s
Collective marcó un inicio en la reconstrucción sociocultural del cuerpo de la
mujer. Se trata de un colectivo feminista que antes de la edición del libro había
recogido todas las informaciones posibles en torno a la salud de la mujer. En su
origen fue una conferencia que tuvo lugar en Boston el año 1969 y de la cual
surgió un grupo dedicado a la medicina con la finalidad de poder compartir
conocimientos y experiencias sobre el propio cuerpo.
Pero la situación de las corporeidades femeninas tiene diferentes frentes
abiertos y uno de los más claros y a la vez directamente ligado con el tema de
estudio es el de las discursividades corporales. En 1983 el colectivo femenino
autónomo del periódico independiente de la Antigua Alemania Occidental, Das
Argument, hacen el encargo a Donna Haraway de redactar una entrada para la
versión alemana del Dictionnaire Critique du Marxisme (Labica y Benussen, 1985).
Haraway escribió la entrada género y lo hizo a partir del trabajo de Gayle Rubin
The traffic in women: notes on the political economy of sex (1975). Se trataba de
reconstruir el término y de situarlo en relación con el sexo; por lo tanto, de trabajar la doble dimensión sexo/género o naturaleza/cultura. En la concepción
del término, la herencia freudiana, así como las teorías psicopatológicas sexuales del siglo XIX, y el desarrollo de la bioquímica y la fisiología, marcarán el
MAIOR
101
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
encuadre para situarlo. La aportación de Simone de Beauvoir, que afirmaba que
“una no nace mujer” había cristalizado en el movimiento feminista de los años
50 y 60 norteamericano, posibilitaba el arranque de las discusiones sobre la
construcción del género7. Este será uno de los campos de trabajo y activismo de
los discursos feministas en relación con el cuerpo y sobre todo el cuerpo de las
mujeres. Esta construcción del sexo/género tiene una especial connotación en lo
que Butler ejemplifica:
Consideremos el caso de la interpretación médica que hace pasar a un niño o una niña de la
categoría de bebé a la de niño o niña y la niña se feminiza mediante esa denominación que la
introduce en el terreno del lenguaje y el parentesco a través de la interpelación de género
(Butler, 2002a:25-26).
3.9. ANTROPOLOGÍA Y SOCIOLOGÍA DEL CUERPO
Uno de los autores que ha trabajado con más rigor para que el cuerpo se convirtiera en objeto de estudio desde diferentes disciplinas ha sido Bryan Turner.
Primero lo hizo desde Australia (dónde era decano de la Faculty of Arts a
Deakin, y director del Centro de Investigación para el Estudio del cuerpo y la
Sociedad) y actualmente desde el Reino Unido (en la Faculty of Social and
Political Sciences de Cambridge) dónde edita, juntamente con Mike Feathertone, la revista The Body & Society8. Es a partir de la publicación The Body and
Society (1984) que comienza a crear “escuela” y a su alrededor se agrupan diferentes investigadores que realizan, también desde disciplinas diferentes, otras
miradas al cuerpo9.
El discurso de Turner sobre el cuerpo empieza a ser conocido y utilizado por
otros investigadores que ven en él un tema emergente. Buen ejemplo de ello son
los trabajos de Featherstone, Shilling y Falk. Su libro The Body and Society ha sido
reeditado y revisado y ha pasado a estar presente en muchas bibliotecas de
Ciencias Sociales, pero también de Facultades de Medicina. Turner bebe de las
fuentes de Foucault, Merleau-Ponty, Marx, Feuerbach y Freud, entre otros. A
parte de esta obra, son publicaciones suyas: “The discours of diet”, Regulating
Bodies, “Avances recientes en Teoría del cuerpo” y “The government of the
body: medical regiments and the rationalization of diet”.
7. En este sentido serán claves los trabajos desarrollados en torno al Gender Identity Research Project
de la UCLA (Los Ángeles).
8. Este es el actual nombre de la revista, que relevó a la publicación inicial Theory, Culture & Society.
9. Existe una edición castellana publicada en 1989 por Fondo de Cultura Económica en México.
102
MAIOR
S i t u a r
e l
c u e r p o
e n
l a
t e o r í a
Una de las aportaciones más significativas para el tema que nos ocupa es que
Turner defiende que el cuerpo debería ser considerado el tema central de la teoría social contemporánea. Lo justifica diciendo que el pensamiento feminista ha
puesto en juego el tema del cuerpo al criticar el determinismo existente del cuerpo sexuado, porque el cuerpo es el objetivo de un amplio mercado de consumidores y porque desde la medicina se han producido importantes modificaciones
que replantean el concepto mismo de enfermedad y que relación presenta esta
con el cuerpo (Turner, 1989).
Parte de su proyecto de fundamentación de la sociología del cuerpo se erige
en contra de su interpretación exclusivamente biologicista. Sobre este tema dirá
en El cuerpo y la sociedad:
El estudio del cuerpo es de genuino interés sociológico, y es una desgracia que gran parte del
campo se encuentre ya atestado de intrusiones triviales o irrelevantes: el neodarwinismo, la
sociobiología, el biologismo (Turner, 1989:30).
A lo largo de su obra tendrá presente que escribir sobre el cuerpo no está libre
de contradicciones: tenemos cuerpos, pero a la vez somos cuerpos; nuestra corporeidad es una condición necesaria de nuestra identidad. No podemos desligar nuestra persona de nuestros cuerpos, a pesar de que a menudo mantenemos
con “nuestro cuerpo” relaciones de contrariedad. Esta contrariedad se manifiesta cuando “la corporeidad (...) es amenazada por la enfermedad, pero también por la estigmatización social; nos vemos forzados a realizar trabajos faciales y reparaciones corporales” (1989:32).
Su influencia será evidente en las discursividades corporales, especialmente
con algunas de sus aportaciones más contundentes: “tenemos cuerpos, pero
somos también, en un sentido específico, cuerpos; nuestra corporeidad es una
cuestión necesaria de nuestra identificación social, de modo que sería absurdo
decir he llegado y he traído mi cuerpo conmigo” (1989:32)10.
Una segunda perspectiva desde la cual se ha pensado el cuerpo como elemento central de sus investigaciones ha sido dirigida por David Le Breton en la
Universidad Marc Bloch de Strasbourg, a través del grupo Symbolique du corps. Le
Breton es uno de los autores más prolíficos en lo que se refiere a publicación de
libros e investigaciones sobre el cuerpo. Entre sus trabajos, los más destacables
10. Nos parece importante anotar lo que el mismo Turner dice en relación con los autores que han influido en su teoría del cuerpo: “Las influencias teóricas de este estudio particular del cuerpo son numerosas,
pero aquellos enfoques que sobre todo se interesan en el significado del cuerpo, de su construcción social
y de su manifestación, han sido los más formativos: Oliver W. Sacks en Awakenings (1976), Norbert Elias en
The Civilizing Process (1978), Mikhail Bakhtin en Rabelais and his World (1968), Susan Sontag en Illness as
Metaphor (1978) y George Groddeck en The Meaning of Illness (1977)” (1989:30).
MAIOR
103
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
son: Corps et sociétes. Essai de sociologie et anthropologie du corps (1985); Anthropologie
du corps et modernité (1990); La sociologie du corps (1992), L’adieu au corps (1999),
Signes d’identité (2002) y La Peau et la Trace. Sur les blessures de soi (2003).
Todos estos trabajos de Le Breton avanzan en dos direcciones claras:
a) La fundamentación (junto con los trabajos de muchos otros autores) de una
sociología del cuerpo a través de la cual ha ido generando una base epistemológica necesaria11.
b) El análisis de los nuevos usos sociales que el cuerpo va tomando, especialmente de la modernidad hacia aquí. Estos nuevos usos son muy diversos y abarcan aspectos como los tatuajes, los piercings, el cuerpo y la educación (desde una dimensión simbólica), los implantes tecnológicos corporales (los nuevos usos sociales del cuerpo en el campo de la medicina),
el cuerpo y la tecnociencia, los trasplantes, el cuerpo en situación de riesgo, el cuerpo silenciado, etc.
Entre estas últimas investigaciones del autor francés, la más interesante es la
que estudia cual empieza a ser el papel del cuerpo en la cibersociedad, a través
de lo que denomina el cuerpo “surnumeraire”. Un ejemplo de esta tendencia la
encontramos en el libro Adieux au corps (1999) y en el artículo “la délivrance du
corps. Internet ou le monde sans mal” (2001). Su obra sobre el cuerpo, propone
una gran variedad de enfoques, sobre todo a través de la enfermedad y el deseo,
a través de los cuales el cuerpo podría convertirse en la parte central de los estudios sociológicos.
Pero una de las grandes aportaciones de Le Breton se centra en estudiar la
concepción del cuerpo como “materia inacabada”. Para el autor:
En nuestras sociedades el cuerpo tiende a ser una materia prima que debemos modelar según
el ambiente del momento. Para muchos contemporáneos se trata de un accesorio de la presencia, un lugar de la puesta en escena de uno mismo. La voluntad de transformar su cuerpo se
ha convertido en un espacio común (Le Breton, 2002:7).
Desde esta perspectiva se ha dedicado en los últimos trabajos a estudiar las
formas de finalización del cuerpo “inacabado” a través de los tatuajes, los piercings y otros tipos de prácticas de transformación corporales. Para él, este fenómeno tiene relación directa con la necesidad, especialmente de los jóvenes, de
recuperar formas “tribales de ritualizar los pasos” por diferentes momentos de la
vida. La desaparición “oficial” del “marcaje” social ha comportado este regreso
11. Otros autores que han trabajado en la fundamentación de la disciplina de la sociología del cuerpo han
sido: Turner, Berthelot o Guibentif.
104
MAIOR
S i t u a r
e l
c u e r p o
e n
l a
t e o r í a
al cuerpo como espacio de inscripción subjetiva, de reafirmación y de resistencia frente a la existencia efímera.
3.10. EL CUERPO Y LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIÓN
En las nuevas dimensiones en las que nos dirige la sociedad de la información,
la tecnología, Internet y en general lo que se ha denominado “ciberespacio”, el
cuerpo juega un papel que podemos designar como controvertido12. Algunos de
los teóricos del ciberespacio afirman que el cuerpo toma, a la luz de la dimensión
virtual, una nueva concepción (Haraway 1995, Dyaz 1998, Dery 1998) que se
vuelve mediatizada justamente por la no presencia corporal. Según Dery, “en la
cibercultura el cuerpo es una membrana permeable cuya integridad es violada y
su santidad amenazada por rodillas de aleación de titanio, brazos micro eléctricos, huesos y venas sintéticos, prótesis de senos y de pene, implantes cocleares y
caderas artificiales” (1998:254). Para estos autores, el cuerpo es una especie de
vestigio arqueológico, prueba de la existencia de una antigua humanidad, que
busca pasar a un nuevo estadio dónde la mente se ha liberado de los límites corporales. También para Dyaz “la tecnología invade nuestro cuerpo y lo mejora, o
al menos lo modifica a nuestro gusto” (1998:26) dando apertura a las posibilidades de variar lo que de forma natural nos ha sido dado. Esta modificación de lo
natural, que podemos designar como fusión de la naturaleza y la cultura (en
clave de artificio), puede ser interpretada como “la verdadera revolución, donde
tecnología y carne se funden en un todo armónico, o donde la modificación de
nuestro genoma puede librarnos de pesadas lacras y enfermedades de transmisión genética” (1998:26). Este planteamiento es reafirmado por Marchesini cuando analiza el papel del cuerpo en el cine y la literatura, y afirma que:
El horror por el cuerpo, sobre el que se basa la narrativa y la cinematografía splatter-horror,
tiene varios orígenes: por una parte existe una exaltación de la forma perfecta que contrariamente lleva a un rechazo de las formas de envejecimiento, de alteración, de discapacidad y
por otra, las formas que exaltan contemporáneamente la curiosidad por el cuerpo desmembrado (Marchesini, 2002:217).
Los avances tecnológicos dirigen buena parte sus investigaciones hacia las
conexiones entre cuerpo y tecnología y posibilitan la experimentación de nuevas sensaciones corporales. Algunos de los experimentos giran en torno a los
12. Para Echeverría “uno de los grandes temas del siglo XXI es la incidencia de la nuevas tecnologías
sobre el cuerpo humano” (2003:13).
MAIOR
105
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
guantes digitales (VPL DataGlove) y a los vestidos electrónicos. En relación con
estos artefactos, Bill Gates plantea lo siguiente:
En el caso del tacto, la idea que tiene más cuerpo es la que se podría hacer un body y forrarlo
con pequeños censores y dispositivos de realimentación que pudiesen ponerse en contacto con
toda la superficie de la piel (Gates, 1995:130).
El conjunto de formas de pensar y estudiar el cuerpo y la persona en la cibersociedad puede organizarse de la forma siguiente:
• autores que hablan de transhumanismo y para lo cuales el cuerpo será
desmantelado y reprogramado para poder facilitar la sustitución por otras
piezas tecnológicas. Podemos encontrar a Moravec, More y Chislenko
como sus principales representantes.
• autores que hablan de hiperhumanismo y que defienden que el cuerpo
será reforzado a través de las nuevas potencialidades perceptivas y operativas, y gracias a nuevas reconfiguraciones que lo hagan más controlable. Los autores más significativos son Dery, Kerckhove y Stelarc.
• autores que proponen el término posthumanista para los cuales el cuerpo estará inmerso en una tempestad postfordista en la cual considera
superada la pretensión de posesión y dominio de las personas sobre sus
cuerpos. Para estos autores el cuerpo pasa a estar conjugado con el
mundo. Los principales representantes de esta línea de pensamiento son
Haraway, Kelly y Deitch.
Se hace evidente una lectura de esta corriente en clave de retorno al modelo
antropológico dualista, que en la era de Internet se materializa en una antropología dualista que podemos denominar “dualismo virtual”. Esta antropología dualista virtual es reafirmada en los trabajos del especialista en robótica Moravec
cuando plantea que: “en el estado actual de las cosas somos híbridos, mitad biológicos mitad culturales: muchos aspectos naturales no corresponden a los elementos de nuestra alma” (1992:11). Para él, –aferrándose estrictamente al pensamiento cartesiano–, el cuerpo arruina la tarea de nuestro espíritu13. El neoplatonismo trasladado al espacio virtual es muy gráfico si reseguimos la propuesta de
John Barlow en su Declaración de independencia del ciberespacio: “queremos
crear una civilización de la mente en el ciberespacio” (Molinuevo, 2003:106-107).
Pero todo esto que a simple vista nos puede parecer extraño y futurista tiene
en estos momentos aplicaciones y realidades muy concretas y definidas. Estas
13. Es importante hacer notar el perecido de la afirmación de Moravec y la sentencia de Platón: “el cuerpo arruina al espíritu” dirá el primero; “el cuerpo es una prisión para el alma” dirá el segundo.
106
MAIOR
S i t u a r
e l
c u e r p o
e n
l a
t e o r í a
van desde todas las opciones reales de los usos que ofrece Internet hasta la
nueva dimensión de los cuerpos diferentes en el ciberespacio. Para Le Breton la
perspectiva innovadora de los cuerpos en el ciberespacio es importante porque
“la supresión del cuerpo favorece los contactos con numerosos interlocutores”
(2001). Esta “supresión” virtual del cuerpo posibilita, ya en estos momentos,
que algunas personas con discapacidad puedan “navegar” por la red sin chocar
con barreras arquitectónicas, culturales y/o sociales que les priven de ser considerados sujetos de pleno derecho.
En el espacio virtual se han borrado los rostros, el estado de salud, la edad,
el sexo, la configuración física, etc. Sobre este tema Yehya apunta que “también
un individuo deforme podría aceptar la oportunidad de abandonar su maltrecho cuerpo para que su mente pudiera ser trasladada a una base de datos”
(2001:18). Los internautas, en un principio, se encuentran en una situación de
igualdad frente al resto de internautas.
Por otra parte el espacio virtual ofrece una nueva dimensión: la cibersexualidad. Velena propone que el cibersexo es una especie de psicoanálisis alternativo dónde todos los usuarios pueden “desnudarse” de sus máscaras, de sus
corazas, sin que nadie se ría de nadie (1995:149). El miedo al contagio a través
del cuerpo (el sida como principal temor) ayudan a desarrollar toda una dimensión muy significativa de la cibersexualidad.
3.11. QUEER THEORY
La Queer Theory surge en los EEUU durante los años 80 y se posiciona como
una crítica a la heteronormatividad14. Se trata de deconstruir las construcciones
sociales de los patrones corporales que han sido dados y que excluyen a una
parte de los sujetos de este ideal heteronormativo. Tal y como apunta Ochoa “el
compromiso de la queer theory es de entender a los procesos y actores sociales
fuera de un marco normativo imaginar el sujeto teórico sin ninguna trayectoria
reproductiva, moral o económica fija” (2003). Por lo tanto, la propuesta queer
14. Se trata de un término inglés que en ninguno de los textos con los que hemos trabajado ha sido traducido. Se trata, siguiendo a Ochoa de “una categoría local estadounidense (es lo que te llamaban en la
escuela cuando se burlaban de ti), que mediante la hegemonía teórica que permite la publicación y circulación de textos norteamericanos por todo el mundo ha viajado mucho” (2003). Butler también hace referencia al origen del término: “cuando el término se utilizaba como un estigma paralizante, como la interpelación mundana de una sexualidad patologizada, el usuario del término se transformaba en el emblema
y el vehículo de la normalización y el hecho de que se pronunciara esa palabra constituía la regulación discursiva de los limites de la legitimidad sexual” (2002a:313).
MAIOR
107
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
pasa por repensar todos los ejercicios posibles de construcción/constitución de
cuerpos estandardizados y normativizados. Ser corporalmente “normativo” pasa
a ser el objetivo más claro que la teoría queer quiere deconstruir.
En este sentido, compartimos con López las posibilidades de aplicar el discurso queer a otros campos sociales: “porque los procesos de normalización no
sólo afectaron a los procesos de objetivación de la sexualidad, sino a otros procesos de catalogación social que afectan a las categorías como son la raza, el
género o la clase social” (2003:105).
La creciente producción de discursos queer respondería al intento de resituar
ideas más o menos elaboradas por los colectivos gay y lésbico que no planteaban una revisión abierta y global de las corporeidades. Pero a la vez a una necesidad de persistencia del término porqué es necesario ser pensado y revisado
de forma constante. Para Butler “el término queer atrae a una generación más
joven que quiere resistirse a la política más institucionalizada y reformista,
generalmente caracterizada como gay y lesbiana” (2002a:321). La misma autora
propone el uso del término queering para designar el activismo de construcción/revisión/uso/afiliación de sus prácticas, con la finalidad de resituar los
discursos que producen y no caer nuevamente en algunos errores de exclusión
de determinadas corporeidades15.
Uno de los grupos activistas queer propone la siguiente declaración de principios:
Somos extranjeros. Somos extrangéneros. Resistimos a lo humano, a ser persona, sujeto o individuo. Nuestro sexo es protésico, cibernético, precario, múltiple. Cuerpos que importan.
Cuerpos que soportan. Cuerpos que sudan. Drogamos nuestros cuerpos, los operamos, los hormonamos, los modificamos. Resistimos con cuerpos transfonterizos, abyectos, sucios, raros.
Resistimos al cuerpo médico-policial (...) Mensaje en una botella: resistimos a la criminalización de l@s trabajadores del sexo. Combatimos la matriz heterosexual, la lesbofobia, la homofobia y la transfobia institucionales. Okupamos el espacio de la asignación de género y sexo, y
resistimos en los laboratorios. (Hartza, 2003).
Es con reivindicaciones como la que acabamos de exponer, que la teoría queer
considera la identidad sexual como una narrativa a través de la cual se construye la subjetividad. Esta es necesario que sea leída a la luz de todas las variables
que en un momento u otro entrarán en juego (género, sexualidad, étnia, capacidades/discapacidades) para abrirse a una construcción no estancada de las
identidades.
15. Para Butler se trata sobre todo de “transformarse en un sitio discursivo cuyos usos no pueden delimitarse de antemano (...) no sólo con el propósito de continuar democratizando la política queer, sino además para exponer, afirmar y reelaborar la historicidad específica del término” (2002a:323).
108
MAIOR
S i t u a r
e l
c u e r p o
e n
l a
t e o r í a
Podemos situar a la queer theory como una de las teorías sobre el cuerpo más
radical y que propone con más claridad transgredir los patrones monocorporales establecidos por las diferentes políticas de ciudadanía que sigue produciendo discursos para revisar las corporeidades.
3.12. PEDAGOGÍA Y HERMENÉUTICA DEL CUERPO
El último apartado que presentamos al hablar de la teoría del cuerpo es el
que se ha producido bajo la nomenclatura que podríamos designar como pedagogía y hermenéutica del cuerpo. Los dos autores que pensamos que son más relevantes de esta perspectiva son Octavi Fullat y Conrad Vilanou.
Buena parte de la obra de Octavi Fullat ha girado en torno a la antropología
filosófica de la educación. Uno de los temas sobre el que más ha reflexionado el
autor es la relación entre lo natural y lo cultural en los procesos educativos de la
humanidad. Es justamente en el marco de este tema de las relaciones entre naturaleza y cultura que afronta el papel del cuerpo en la educación. El interés de
Fullat por el tema del cuerpo se remonta a unos años atrás, y sus primeros trabajos los publicó en momentos en los cuáles pocos investigadores de nuestro
país reflexionaban, más allá de la educación física del cuerpo, sobre la educación
corporal. El grueso de los trabajos iniciales, que iban analizando diferentes
miradas posibles sobre el cuerpo, fueron publicados en La Vanguardia entre 1988
y 1989. Estos trabajos reflexivos planteados desde una perspectiva más global
fueron retomados en una comunicación que el autor presentó al Symposion
Internacional de Filosofía de l’Educación en el trabajo titulado “El cuerpo educando” dónde proponía algunas de sus principales ideas en torno a la pedagogía
del cuerpo. Para Fullat, “el hombre es un cuerpo educando. No he escrito educable” (1989:159); esta diferencia entre “educandidad” y “educabilidad” se hace
clara cuando compara el cuerpo humano con el de los animales. Para él, el elefante y el delfín son educables, mientras que en el hombre aquello significativo
es la condición de “educandidad”. Y sigue diciendo que “pasar de la posibilidad de ser esto o aquello, a ser esto o aquello, es tarea que atañe a la educación.
Los actos educandos van transformando progresivamente el cuerpo educando
en cuerpo parcialmente educado” (1989:161).
Estas ideas están presentes en buena parte de sus trabajos, pero dónde toman
un sentido más amplio es en la primera parte de Le parole del corpo. Al inicio del
libro Fullat se pregunta ¿Qué es el hombre? y la respuesta que nos da es la
siguiente:
MAIOR
109
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Lorenz risponde da biologo, Lersch da psicologo, Marcuse da sociologo; Cassirer dal punto di
vista dell’idealismo e Coreth dell’ermeneutica. Personalmente ritengo più opportuno analizzare l’uomo partendo dal suo mondo immediato, cioè dal corpo (Fullat, 2002:21).
El cuerpo humano, a pesar de que es una realidad evidente, no siempre lo
podemos ver porque a menudo se encuentra cubierto de velos. La tarea que
lleva a cabo a través de los 42 breves capítulos sobre el cuerpo es la de separarla de su apariencia.
Procesos madurativos y educativos según Fullat
Procesos madurativos vs. procesos educativos
Naturaleza físico-química
y biológica
Sociedad
histórica
Cuerpo-objeto
Educando humano
[Fullat, 1995:39]
La pedagogía del cuerpo que propone Fullat, pasa por “educar la conciencia
corporal o cuerpo-propio, en el sentido de avivarla y animarla, y no en el sentido de manufacturarla o confeccionarla” (1989:164). Nos encontramos en un
cruce de caminos dónde se encuentran la pedagogía del cuerpo físico y la pedagogía del cuerpo simbólico. No se trata tampoco de dejar de lado la pedagogía
del cuerpo físico (Körper), sino de dar cabida a la pedagogía del cuerpo simbólico (Leib) que hasta ahora había quedado escondida. Para Fullat el cuerpo
humano es un cuerpo vivo “que es no siempre un cuerpo-objeto, sino también
cuerpo-propio” (2002:26). En la pedagogía del cuerpo la hermenéutica jugará un
papel central. A través de esta se podrá interpretar el cuerpo desde la construcción social que se ha realizado en los cuerpos de los educandos.
La hermenéutica representa también para Vilanou el giro hacia la reflexión
sobre el estatuto epistemológico de las ciencias humanas. Esta interpretación del
110
MAIOR
S i t u a r
e l
c u e r p o
e n
l a
t e o r í a
cuerpo tiene la base en la afirmación que hace el autor y que sustenta en la idea
que “el cuerpo es el huésped silencioso de la cultura por lo que posee un alfabeto que es posible conocer y descodificar” (2001). Su proyecto, en relación con
la perspectiva social y cultural del cuerpo, pasa por poner en práctica el modelo hermenéutico e interpretar y reconstruir sus realidades.
El recorrido del autor, en relación con la teoría del cuerpo, empieza en sus
estudios sobre educación física y se consolida en sus trabajos sobre la construcción social y la hermenéutica del cuerpo. La reflexión en torno al mito mecánico
y a los modelos corporales (ya descritos por Homero y Apolonio) lo conducirán
a afirmar que “la imagen del cuerpo humano se articuló a través de la analogía
entre el cuerpo y la máquina” (2002). Pero el cuerpo mecánico se convertirá con
el tiempo en un cuerpo a motor que será asimilado a la máquina de vapor y que
corresponde con la época en la que se consolida el deporte como práctica corporal. Esta evolución del cuerpo mecánico al cuerpo máquina finaliza, por lo menos
en una etapa previa a la actual, con el holocausto. “La destrucción sistemática y
planificada de tantos cuerpos –dirá Vilanou– adquiría una lúgubre luz humana:
todo se reducía a materia anónima y mutilada” (2001). La reconstitución y la consecuente hermenéutica del cuerpo pasan obligatoriamente por hablar de su interpretación del cyborg. Marcadamente influido por los trabajos de Haraway, propone que el cuerpo en el contexto virtual, en el cual ya nos encontramos viviendo, provoca que muy a menudo queremos olvidar a nuestro propio cuerpo, pues
llegado a este punto ya se ha convertido la sombra que nos persigue.
Pedagogía y hermenéutica del cuerpo según Vilanou
Hermenéutica
Posmodernidad
Cuerpo poliédrico
Tantos cuerpos como
Tantos
cuerpos como
posibles
miradas
miradas posibles
Posmodernidad
Cuerpo anatómico
y fisiológico
La propia mirada forma nuestra
corporeidad.
MAIOR
111
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
La pedagogía del cuerpo de Vilanou nos sitúa en una práctica de reconfiguración del cuerpo, y esta tarea pasa obligatoriamente por “reconfigurar un universo simbólico y relacional en torno al cuerpo humano que, en lugar de ser
dominado, segregado o colonizado, pueda despertar la conciencia de una nueva
realidad social y individual” (2001). Ya no existe un único modelo corporal, sino
que existen muchos cuerpos, que tienen muchas formas diferentes y que siguen
muchos modelos diferentes en función de múltiples variables: el género, la
edad, la lengua, la procedencia, etc.
112
MAIOR
Los otros cuerpos:
la construcción social
de la diferencia
4
El cuerpo es un organismo material, pero también una metáfora; es el tronco además de la
cabeza y los miembros, pero es asimismo la persona (como en cualquiera y en alguien) […]
El cuerpo es la característica más próxima de mi yo social, un rasgo necesario de mi situación social y de mi identidad personal, y a la vez un aspecto de mi alienación personal en el
ambiente natural.
[Turner,1989:32-33].
Este planteamiento suscita el reflejo condicionado de escribir el tópico texto sobre la “construcción social” de las categorías de lo Natural y lo Social. Esto parece sencillo y después de
todo, no hay nada malo ni obstuso en recordar que los seres humanos usan el lenguaje, entre
otros fines, para diseñar taxonomías que utilizan estas para imponerse unos a otros la disciplina de agregar diversas porciones del mundo de manera sistemática bajo un mismo nombre
de clase y comportarse respecto de los ejemplares de esas clases de modos habituales y regulares preestablecidos.
[Iranzo, 2002]
4.1. INTRODUCCIÓN
La idea que el cuerpo es una construcción social ha sido desarrollada por
diferentes autores entre los cuales es preciso destacar las aportaciones de Turner
(1984, 1989, 1994a, 1994b), Le Breton (1990, 1992, 1994), Salinas (1994), Buñuel
(1992, 1994), Bolufer (1999), (2002), Fuss (1990), Foucault (1991) y Detrez (2002).
Sus trabajos nos han servido como marco teórico de referencia en la tarea de
reconstrucción y análisis de los discursos pedagógicos contemporáneos acerca
del cuerpo.
A pesar de la existencia de un conjunto de trabajos que siguen la misma línea
analítica que nuestro libro, prácticamente no existen publicaciones que se centren en la construcción de la pedagogía corporal contemporánea. En este cuarto
MAIOR
113
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
capítulo analizaremos como se ha desarrollado la Teoría Construccionista y cuál
es el papel que juega en el análisis del cuerpo. Partiremos de los trabajos de
Berger y Luckmann (1988), de Gergen (1985), de Burr (1990) y de Ibáñez (1990)
que nos introducen directamente en la teoría del construccionismo social, pero
también seguiremos a aquellos autores anteriormente citados que conectan la
construcción social con la construcción social del cuerpo.
La teoría del Construccionismo Social parte del modelo propuesto por
Berger y Luckmann el 1966 en The social construction of reality: A treatise in the
sociology of knowledge, dónde exponen lo que pretenden demostrar y que “es fundamentalmente, que la realidad se construye socialmente, y que la tarea de la
sociología del conocimiento consiste en analizar los procesos por los cuáles este
tiene lugar” (1988:11). La obra de Berger y Luckmann se ha convertido en una
lectura de referencia para los estudios que analizan como determinadas realidades sociales han sido construidas. La importancia de la lectura de esta obra es
reafirmada en el trabajo de Burr al manifestar que:
La deuda más importante del construccionismo social en relación a la sociología, es el libro de
Berger y Luckmann (...) dónde se aplica un punto de vista antiesencialista a la vida social y se
afirma que los seres humanos crean y después sustentan todos los fenómenos sociales colectivamente: mediante las prácticas sociales (1996:21).
Los autores parten de la sociología del conocimiento como método para
conocer la realidad y para descifrar sus procesos de construcción. La necesidad
de desarrollar esta sociología del conocimiento viene dada “por las diferencias
que podemos observar entre diversas sociedades, tocando a aquello que en ellas
se da por supuesto que es conocimiento” (Berger y Luckmann, 1988:13). Lo que
conocemos, lo que sabemos ¿tiene un carácter universal y es válido para todas
las sociedades y las culturas? o contrariamente ¿depende de cada contexto
sociocultural? Para los construccionistas sociales la respuesta es clara: es necesario poder ubicar el conocimiento en cada contexto sociocultural.
4.2. DE LOS CUERPOS BIOLÓGICOS A LOS CUERPOS SOCIALES
En este apartado nos disponemos a revisar algunas de las teorías y de los
autores que plantean la necesaria adscripción, de forma compartida, a los modelos biológicos y culturales. Para ellos la realidad no sólo se encuentra construida socialmente, sino que el componente naturalista (lo que nos viene dado de
forma natural) es muy significativo. Vamos a analizar la forma como el cuerpo
y su concepción se ha ido trasladando de posiciones exclusivamente biológicas
114
MAIOR
L o s
o t r o s
c u e r p o s
(especialmente a través de los discursos médicos) hacia posiciones integradoras
de lo biológico y lo social o cultural (sobre todo a través de los discursos de las
Ciencias Sociales).
4.2.1. La norma y la naturaleza
En la introducción de uno de sus trabajos Marzano se plantea la siguiente
pregunta: “¿Es únicamente el fruto de una construcción social, cultural y médica o contrariamente dispone de una naturaleza intrínseca y objetiva; y aún y
especialmente, me pregunto cuál es la aportación correcta que cada uno puede
instaurarse en relación con el propio cuerpo?” (2001:19). La autora obtiene una
respuesta más o menos definida a lo largo del libro: el cuerpo es una mezcla
equilibrada entre lo natural y lo cultural. En la perspectiva que damos a nuestro trabajo nos decantamos más por pensar y creer que los cuerpos son el resultado de la acción, de la construcción social sobre la materia primera, que es el
“cuerpo” (Körper) que nos viene dado de forma natural y biológica. Esta acción
social y cultural sobre los cuerpos naturales es, desde la nuestra perspectiva, la
formula más acertada, pues permite definir el proceso de construcción y vivencia del propio cuerpo. En este sentido, Dostie –en la misma línea que Marzano–
afirma que “el cuerpo anatómico vivido es el resultado de un proceso de individualización dónde se articulan los polos de une doble unicidad: la unicidad
biológica y la unicidad histórica” (1988:29).
Lo biológico entraría en juego como elemento primario y constitutivo, y la
historicidad de este cuerpo biológico lo impregnaría y lo construiría de personalidad, a través de lo que muchos autores han designado como corporeidad.
De la propuesta de Marzano por un lado y la de Dostie por el otro se desprende el siguiente esquema:
Fundamentos del cuerpo a partir de Marzano y Dostie
Unidad biológica
Unidad histórica
Cuerpo anatómico
vivido
MAIOR
115
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Algunas de las propuestas de Marzano reclaman la idiosincrasia del cuerpo
biológico, defendiendo la propuesta contraria, aunque sea de forma moderada,
que los cuerpos son sólo una construcción social. Lo biológico es lo que ya
disponemos y ha de ser nuestro punto de partida para poder trabajar nuestra
identidad. Algunos autores definen la dimensión biológica del cuerpo como un
“recipiente material, como el marco biológico necesario” (Salinas, 1994), pero a
la vez añaden que desde el momento que nos referimos a fenómenos que tienen
lugar en la sociedad, lo esencial del cuerpo (su parte biológica) pasa a un segundo plano. También Iranzo se posiciona en esta misma línea, aunque es cierto que
su postura es marcadamente más radical, ya que llega a proponer lo siguiente
en relación con la dicotomía natural/social: “mi conclusión es que la reflexión
sobre la dicotomía Naturaleza/Sociedad merece menos tiempo del que ya le he
dedicado. Me parece más que suficiente para que cualquiera que aún no lo haya
hecho advierta que la “Naturaleza”, pese a la autonomía que conserva, es un
rehén de nuestro ordenamiento socio técnico” (2002).
Para Fullat el tema de la naturaleza y la cultura, o del cuerpo biológico y del
cuerpo social, ha sido uno de sus principales elementos de preocupación y de
reflexión. Para el, la posición más acertada es la que se fundamenta en la idea
que “no habría educación humana sin un cerebro adecuado. La masa cerebral es
una materia viva organizada zoológicamente” (1996, vol. 1:23). Y esta dimensión natural juega un papel fundamental dado que “el educando es un pedazo
de naturaleza muy individual y concreto. Únicamente logrará civilizarse, formar parte de una sociedad, en la medida en que se desindividualice socializándose” (1988:35). A la luz de las reflexiones de Fullat la condición humana como
animal educandum (o zoon politikon) pasa por “impregnar” sobre la Physis del
sujeto (la naturaleza) los elementos que la cultura ha ido creando y desarrollando (la norma). Para Fullat, el esquema que se deriva de este proceso interactivo
es el siguiente:
116
MAIOR
L o s
o t r o s
c u e r p o s
El zoon politikon como vertebración
de la naturaleza y la cultura
Naturaleza
Civilización
Physis
Physi s
(procesos
(proceso s
madura
tivos y
madurativos
y código
código
genético)
genéti co)
Polis
Polis
(procesos
(procesos
educativos)
educativos)
Zoon politikon
(animal educandum)
[Adaptado de Fullat, 1995:23]
La lectura del hombre desde lo natural ha sido, en definitiva, el punto de
mira de los modelos biomédicos imperantes, por ejemplo, en la interpretación
de la discapacidad. ¿Cuándo podemos considerar que una persona tiene una
discapacidad? ¿Cuándo tiene una lesión que le produce una parálisis? Pero, ¿la
parálisis provoca la discapacidad, o un determinado funcionamiento y organización de la sociedad hacen que la persona quede al margen? Estos modelos
han tenido una fuerte tradición en el campo de la educación, especialmente en
la educación especial y la pedagogía terapéutica partiendo de la idea que lo que
se debía hacer era “modificar” la “biología” del cuerpo a partir de una acción
medicorehabilitadora1.
1. Este modelo biomédico de la educación especial ha sido duramente criticado por sociólogos, antropólogos y profesores universitarios que enseñan materias universitarias relacionadas con la discapacidad.
En este sentido Oliver fundamenta el cambio de mirada en el hecho que “recientemente, una serie de sociólogos que trabajan en el campo de la sociología médica y las enfermedades crónicas han mostrado interés
por la creciente importancia de la teoría de la opresión social de la discapacidad (1998:35).
MAIOR
117
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
4.3. LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CUERPO
En la perspectiva con la que enfocamos el presente libro, nos interesa analizar los fundamentos de la construcción social del cuerpo. Siguiendo a Detrez,
podemos afirmar que “hablar de construcción social del cuerpo rompe con la
experiencia ontológica a la vez individual y comunitaria que contribuye a colocar al cuerpo como expresión natural de la persona” (2002:17). Esta expresión
natural del hombre o materia primera se convierte en maleable, manipulable,
impregnable; una especie de pasta que podemos modelar y que finaliza doblándose a nuestros deseos y normas sociales. En este sentido, el cuerpo es:
Un soporte ideal para las inscripciones; ofrece la superficie de su piel a todas las marcas permitiéndole distinguirse del reino animal. Presta espontáneamente el soporte a los tatuajes
y a las escarificaciones con la finalidad de transformarse visiblemente en cuerpo social
(Borel, 1992:17).
Es necesario que el estado biológico se transforme para alejar al hombre de
su “sospechosa” condición animal. La transformación (a través del vestido, de
las múltiples técnicas de manipulación, de las inscripciones y de los anillamientos, de la gimnasia, etc.) es una exigencia social para que el hombre abandone
su estado salvaje inicial. El estado salvaje se va convirtiendo en una preocupación científica en los últimos años del siglo XVIII y durante el siglo XIX. El descubrimiento de Víctor, el niño del Aveyron, puso de relieve las relaciones entre
lo natural y lo cultural en los humanos y el cuestionamiento del orden cuando
estas eran transgredidas.
Malson, en la introducción de Les enfants sauvages: mythe et realité, anuncia que
es necesario partir de la idea que “el hombre no tiene naturaleza, pero tiene algo
mejor, que es una historia” (1988:5). La naturaleza liga al hombre con su estado
natural o salvaje, tal y como les pasa a los niños que han sido denominados “salvajes”2. Unos niños que en el momento de su nacimiento son los seres más indefensos y que necesitan la ayuda de lo cultural para afrontar con éxito su supervivencia en el mundo. Es el eterno debate entre la herencia y el ambiente, la
naturaleza y la cultura; o si se prefiere, la controversia entre la inscripción en el
genoma o la inscripción en la propia piel. Pero lo que es cierto es que “en su presencia carnal como en su funcionamiento cotidiano, el cuerpo no se resume en
2. Son múltiples los trabajos que a lo largo de los años se han elaborado y recogido sobre los niños selváticos. Algunos de los más representativos son: Jean-Marc Gaspard Itard (1801) De l’éducation d’un homme
sauvage ou des premiers développements physiques et moraux du jeune sauvage de l’Aveyron. París: Goujon; André
Demaison (1953) Le livre des enfants sauvages. París: André Bonne; Lucien Malson (1988) As crianças selvagems. Mito e realidade. Porto: Livraria civilizaçao.
118
MAIOR
L o s
o t r o s
c u e r p o s
un genotipo que agotaría las explicaciones mostrando a la vez que cada uno dispone del mismo número de cromosomas, definiendo la especie humana”
(Détrez, 2002:60). Más allá del genotipo existe la personalidad, afirmarán los psicólogos sociales, y a partir de las dos dimensiones se performan las interacciones que tienen lugar en el mundo social. Esta acción de crear, dar forma, de construir, en definitiva el cuerpo, salta a la vista –dirá Devillard– “lo que separa el
cuerpo objetivo biomédico y el representado, más propiamente antropológico,
de la experiencia individual (corporal, material, simbólica) que se construye
dentro de (y por) las relaciones sociales cotidianas (2002).
4.3.1. Las metáforas del cuerpo y su construcción
Hasta aquí hemos revisado la doble afiliación de los cuerpos en la frontera,
unos cuerpos situados entre lo natural y lo cultural. En la discusión sobre cual
es el componente que realmente hace del cuerpo lo que es, Buñuel dice –de
forma taxativa– que “como premisa fundamental, es de destacar el consenso
intelectual con respecto al cuerpo como hecho social que parece existir en la
actualidad” (1992:55). Los planteamientos de Marzano son poco habituales en
las Ciencias Sociales y la mayoría de ellos apuntan hacia la idea de la construcción social del cuerpo. En este sentido, uno de los últimos trabajos aparecidos
que define al cuerpo desde la perspectiva social ha sido el libro de Détrez (2002)
La construction sociale du corps. Esta concepción social será posible en el momento en el cual la biología y la medicina pierdan la exclusividad de “mirar” y elaborar saberes normativos sobre el cuerpo. Esto comportará, tal y como hemos
mencionado en el anterior capítulo, una importante rotura epistemológica.
Dado que nuestro objeto de estudio es la construcción social del cuerpo, es
significativo analizar los modelos corporales que se producen como efecto del
proceso de construcción social. Para estudiar estos modelos de cuerpos, hemos
agrupado las diferentes concepciones y performaciones del cuerpo en diversos
grupos. La lectura del cuerpo puede hacerse a través de diferentes metáforas3.
Las metáforas del cuerpo han sido también uno de los temas de estudio de Bril.
Para este sociólogo francés los cuerpos tienen diferentes miradas relacionadas
con el consumo:
3. Son muchas les metáforas posibles. Nosotros hemos escogido estas porque nos parece que pueden
ser las más representativas en relación con el tema de estudio del libro. El conjunto de metáforas escogidas
son: el cuerpo mercancía, el cuerpo pornografía, el cuerpo lenguaje, el cuerpo dominación, los cuerpos institucionales, los cuerpos pragmáticos, los cuerpos como modelos discursivos, la corpofília, la corpofóbia y
el cuerpo resistencia. Es interesante la consulta del trabajo de Fullat (2002) dónde ofrece un amplio conjunto de metáforas y simbologías corporales.
MAIOR
119
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
A la vez objeto y fantasma, exhibido y secreto, eterno y precario, unitario y troceado. Los anatomistas lo abrieron y lo desmembraron, poco a poco hasta analizarlo –etimológicamente disolverlo– hasta los limites de la abstracción; son los filósofos los que no lo han visto como una ilusión familiar y proponen erigirlo como centro cósmico; mientras que los poetas celebran en él
la compañía del alma » (Bril, 1994:7)
A través de las metáforas desarrollamos las ideas más significativas que se
encuentran detrás de cada concepción corporal. La metáfora, tal y como escribe
Eco, implica a la vez “tratar también del símbolo, del ideograma, del modelo,
del arquetipo, del sueño, del deseo, del delirio, del rito, del mito, de la magia,
de la creatividad, del paradigma, del icono; y también, como es obvio, del lenguaje, del signo, del significado, del sentido” (1990:168). Etimológicamente la
metáfora significa “transporte”, “transferencia”: es la transferencia a una cosa
de un nombre que designa otra.
4.3.1.1. El cuerpo mercancía
La metáfora del cuerpo entendida como una mercancía está directamente
ligada a la sociedad de consumo y a como esta pretende que los cuerpos entren
en la lógica mercantilista. Las posibilidades que la sociedad ofrece al cuerpo
para consumir (o para que “se consuma”) son muchas, en función de cada contexto y de las variaciones de la moda del consumo. Uno de los trabajos que ha
afrontado directamente el cuerpo en la sociedad de consumo ha sido la investigación de Featherstone “The Body in the Consumer Society”. Propone que el
cuerpo exterior (lo que externamente podemos observar del cuerpo) hace referencia a la apariencia, pero también al movimiento del cuerpo dentro de un
espacio determinado. La cultura del consumo conduce el cuerpo a un estatus de
mercancía y se da, sobre todo, por qué “con la cultura del consumo, la publicidad, la prensa popular, la televisión y las imágenes animadas, proporcionan una
proliferación de imágenes del cuerpo estilizadas” (1982).
Consecuentemente, la concepción de los cuerpos como mercancía de consumo implica un cambio substancial en el objeto de intervención de cada sujeto: la
retórica del cuerpo ha substituido a la tan reclamada y apreciada retórica del
alma. El cuerpo en su puesta en escena funciona según las leyes de la economía
política del signo: el individuo se ha de tomar a él mismo como un objeto, como
el más bello de los objetos (Baudrillard, 1974:211). Es necesario invertir tiempo,
dinero y una atención especial al cuerpo para tenerlo a punto y que siga los
patrones corporales que vienen marcados socioculturalmente. Este culto al cuerpo se traduce en prácticas tan diversas como el body-building, el aeróbic, los
120
MAIOR
L o s
o t r o s
c u e r p o s
regimenes alimenticios, el yoga, la comida vegetariana, la cirugía estética, etc.
En su conjunto nos permite designar el siglo XX como el siglo del corporeismo,
especialmente después de los años sesenta en los cuáles el cuerpo se liberará de
los corsés físicos y morales4. Para Borel lo que pasa es que “la anatomía –por
fragmentos– se fetichiza; es indispensable cuidar y hacer sufrir algunas partes
de uno mismo” (1992:210). El cuerpo ha dejado de ser una herramienta y se ha
convertido en finalidad por él mismo, en el sentido que acabemos haciendo ejercicio por el solo placer de hacerlo. El cuerpo se ha transformado en el más bello
objeto de consumo, afirmará Baudrillard, para referirse, justamente a esta perspectiva mercantilista.
4.3.1.2. El cuerpo pornografía
Es evidente que una de las metáforas corporales, muy ligada a la idea del
cuerpo mercancía, es la concepción del cuerpo como pornografía. La primera
dificultad se presenta, tal y como Fullat propone, al “definir correctamente este
adjetivo calificativo (...) no sabemos dónde acabo lo erótico y empieza lo pornográfico” (2002:97). El término griego porneía nos permite aproximarnos con más
detalle a su sentido literal, ya que la porné, en Grecia, era la prostituta y la amante, y, por lo tanto, el pornos era el hombre libertino que se relacionaba con la
porné. Pero en la actualidad, el cuerpo pornografía se mueve sigilosamente por
otros escenarios y territorios como pueden ser los sex-shop y los miles de páginas webs dedicadas a esta temática que tiene el cuerpo como elemento central.
Este cuerpo sigue formando parte de las marginalidades de lo que Bourdieu
definía como “capital cultural”, a pesar de que cada vez más existen discursos
e interpretaciones que lo sitúan en importantes ejes de la cultura5.
4. El primero en usar la expresión “corporeismo” fue Maisonneuve el 1976 en un trabajo publicado en la
Revue française de sociologie, vol. XVII,4, y titulado “Le corps et le corporéisme aujourd’hui”. El término
sigue en plena utilización. Este ha sido el título de una exposición que tuvo lugar en el museo de Lausanne
el año 2000; los trabajos fueron recogidos en el libro coordinado por Ewing (2000).
5. Algunos de los autores que han trabajado la estética del cine pornográfico son L. Williams (1997) Hard
Core: Power, Pleasure and the “Frenzy of the Visible”. Berkeley: University of California y J. Stevenson (2000)
Fleshpuede: Cinema’s Sexual Mythmakers and Taboo Breakers. Manchester: Critical Vision. En relación con este
mismo tema Suárez propone que los cambios de mirada implican que “la corporalidad es más bien una
corpo/realidad: el cuerpo y sus vicisitudes definen una realidad tanto individual como colectiva. En consecuencia, los afanes liberadores de la reciente generación de experimentadores de la imagen, su fascinación continuada por cuerpos y sexualidades que exceden la norma, van mucho más allá de la reivindicación sexual. Responden, en última instancia, al intento de ampliar el repertorio de ideas con las que nos
pensamos y con las que investigamos el mundo, al deseo de pluralizar las realidades e identidades que
habitamos” (2003:143).
MAIOR
121
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
De la misma forma que el cuerpo mercancía, la metáfora del cuerpo pornografía nos acerca a la idea global de cosificación. El cuerpo pornografía ha dejado atrás su estatus de subjetividad y se encuentra marcado por su condición de
objetivación, siendo realmente un objeto de consumo para aquellos que “lo
adquieren”. Con todo, esta primera aproximación al tema, no todo el mundo
comparte esta visión negativa de la metáfora que se puede desprender de nuestra primera aproximación. El discurso queer formaría parte de las narraciones
que plantean una apertura al tema, mientras que las narraciones feministas han
criticado duramente las nuevas hermenéuticas de la pornografía6. Pero si por
una parte existe una nueva perspectiva en la interpretación de la pornografía
esta sigue siendo, siguiendo a Montagut “una valoración opuesta al erotismo
(...) La pornografía emula el ojo sobre órganos: fragmenta el cuerpo” (1997).
Para esta misma investigadora es relevante la comparación entre erotismo y
pornografía:
Pornografía vs. erotismo
La pornografía
El erotismo
Es aberrante y es fronteriza con la animalidad.
Es culto.
No hay sorpresa y es lapidaria y demostrativa.
Imaginativo.
Tiene una función corporal.
Tiene una función cerebral.
Es vulgar, repetitiva y mistificante.
Es pedagógico y documental.
Pertenece a la subcultura.
Es culto.
Lo que muestra es feo y siempre en primeros planos. Es bello y muestra segundos y terceros planos.
Es simple.
Es elaborado.
Está relacionada con el placer.
Está relacionado con el amor y la fecundidad.
Tiene una finalidad: excitar.
No tiene un fin determinado.
[Adaptado de Montagut, 1997]
Es relevante, por la posibilidad que ofrece de construir otras miradas, el uso y
la creación de pornografía entre los colectivos homosexuales. De hecho, el escenario de la pornografía ha sido durante mucho tiempo uno de los pocos dónde
6. En relación a los discursos feministas que quieren negar la pornografía como narratividad, podemos
consultar Dworkin (1989) Pornography: Men Possessing Women. Nueva York: Dutton; y McKinnon y Dworkin
(1988) Pornography and Civil Rights: A New Day for Women’s Equality. Minneapolis: Organizing Againts
Pornography. La lectura del tema pasa por ver el cuerpo de la mujer cosificado e instrumentalizado, siendo objeto de la mirada de un solo espectador, que habitualmente es un hombre.
122
MAIOR
L o s
o t r o s
c u e r p o s
era posible la expresión del deseo homosexual hecho con relativa libertad
(Suárez, 2003). Entre muchas otras aportaciones, cabe destacar la apertura que a
partir de los discursos de los activistas y de la estética pornográfica gay ha sido
posible. La apertura en la mirada a los cuerpos y a sus posibilidades se ha ido creando y recreando, ahora cada vez menos filtrada, por modelos corponormativos.
4.3.1.3. El cuerpo lenguaje
Las relaciones entre el cuerpo y el lenguaje son tan antiguas como la misma
historia de la humanidad7. Este es un tema que ya abordó Ortega y Gasset cuando hablaba de la alteridad porque “el cuerpo del otro es un abundantísimo
semáforo que nos envía constantemente las más variadas señales e indicios
barruntos de lo que pasa en el dentro que es el otro hombre” (1981:97-99). La
idea del cuerpo-lenguaje es fundamental para entender las relaciones humanas.
Y el primero de los cinco Axiomas de la Comunicación planteados por la
Escuela de Palo Alto nos dice “que no podemos no comunicar”8. La expresión
hace referencia directa a la función y al rol del cuerpo en los procesos de comunicación.
Una de las partes del cuerpo que tiene una importancia significativa más
relevante es la piel. Es un medio de comunicación como los otros. La piel no se
limita a ser nuestro envoltorio, sino que tiene muchas otras posibilidades de uso
funcional. Un adulto puede tener aproximadamente 2000 cm2 de superficie de
piel y unos 1.800.000 receptores sensitivos. Esto le da inmensas posibilidades de
interaccionar con su entorno. Un ejemplo de la interacción del cuerpo con el
entorno como elemento comunicativo es el caso de Hellen Keller, una niña
sorda y ciega de nacimiento que era capaz de identificar todo tipo de sintonías
a través de las vibraciones que sentía con las plantas de los pies desnudos. Entre
7. Este tema es tratado con detalle en el libro de Perinnat, A. (1993) Comunicación animal, comunicación
humana. Madrid: Siglo XXI. Sobre el cuerpo lenguaje Perinnat dice que “las formas comunicativas pueden
ser movimientos que adoptan una determinada configuración: estática (posturas) o dinámica (sucesión de
esquemas posturales (...) Las llamadas expresiones faciales de los primates y humanos son un ejemplo
excelente de formas (informativas/comunicativas) en el sentido pleno de la palabra” (1993:15).
8. En relación con esta idea los autores afirman: “En primer lugar, hay una propiedad de la conducta
que no podría ser más básica por lo cual suele pasársela por alto: no hay nada que sea contrario de conducta. En otras palabras, no hay no-conducta, o para expresarlo de otro modo aún más simple, es imposible no comportarse. Ahora bien, si se acepta que toda conducta en una situación de interacción tiene un
valor de mensaje, es decir, de comunicación, se deduce que por mucho que uno lo intente, no puede dejar
de comunicar. Actividad o inactividad, palabras o silencio, tienen siempre valor de mensaje: influyen sobre
los demás, quienes, a su vez, no pueden dejar de responder a tales comunicaciones y, por ende también
comunican” (Watzlawick y al, 1981:50).
MAIOR
123
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
otras posibilidades encontramos internalizar y externalizar mensajes. En palabras de Leleu, “entre la piel que toca y la piel que recibe, se establece un verdadero diálogo: la piel escucha lo que la mano le dice y le responde” (1996:103).
El tema del cuerpo como lenguaje o del lenguaje del cuerpo también ha sido
un elemento esencial en la obra de Alenxander Lowen y que sistematizó en The
Language of the Body. Para Lowen (1998), existe una relación directa entre el
cuerpo y la socialización del sujeto. El padre de la bioenergética inicia el libro
con una cita de Darwin9 dónde nos invita a reflexionar en torno a la idea de que
“los movimientos expresivos de la cara y del cuerpo (...) constituyen el primer
medio de comunicación entre madre e hijo (...) Esta expresión da vivacidad y
energía a nuestras palabras. Revela el pensamiento y las intenciones de los
demás con mayor fidelidad que las palabras, que pueden ser falsas”. A partir de
las relaciones entre el cuerpo y la mente (psicosomática) plantea diferentes
estructuras de la personalidad que tienen una traducción directa en la vivencia
del cuerpo (en la corporeidad), y como el sujeto encarna su cuerpo. Se trata de
descubrir la perturbación que el sujeto ha sufrido a partir de la imposición de
las vestimentas de la cultura a través de los procesos educativos. El cuerpo se
convierte en una transparencia del carácter del sujeto. También en el trabajo de
Davis el tema del lenguaje del cuerpo juega un papel fundamental cuando dice
que: “una de las teorías más asombrosas que han propuesto los especialistas en
comunicación es que algunas veces el cuerpo comunica por sí mismo, no sólo
por la forma en que se mueve o por las posturas que adopta” (Davis, 1998:52).
La metáfora de la textualidad corporal juega un rol fundamental en las construcciones sociales del cuerpo, especialmente desde la hermenéutica de la textualidad corporal que nos invita a pensar el cuerpo como un territorio dónde es
posible el ejercicio de la propia escritura.
4.3.1.4. El cuerpo dominación
El cuerpo dominación o dicho de otra forma, la dominación del cuerpo, ha
sido el tema de reflexión que ha impregnado buena parte de las obras de Michel
Foucault. Su expresión “cuerpos dóciles” recoge la tendencia de los Estados y
las instituciones a mantener en condición de control o dominio los cuerpos de
los ciudadanos. En La volonté de savoir nos dice que “las disciplinas del cuerpo y las regulaciones de la población constituyen los dos polos en torno a los
cuáles se ha desarrollado la organización del poder sobre la vida” (1976:183). El
9. Se trata del libro The Expression of Emotion in Man and Animals (1872).
124
MAIOR
L o s
o t r o s
c u e r p o s
saber y el poder invisten a la vida (en su dimensión biológica) y la transforman
(o construyen, siguiendo la terminología y el enfoque que he dado a mi discurso) según lo que queremos conseguir. En la mayoría de las obras de Foucault, el
filósofo se dedica a estudiar el origen de las instituciones y como a través de
estas se ejerce el control de los cuerpos. Tanto en Histoire de la sexualité como
en Surveiller et punir afronta este objetivo de disección de las instituciones y de
sus acciones sobre los cuerpos de los ciudadanos.
Pero la lectura del dominio del cuerpo puede hacerse más allá del estructuralismo. Brohm (1985) insiste en la idea que el cuerpo que vivimos actualmente
es la expresión de las exigencias del capitalismo. El ser humano seguiría siendo
un apéndice de la máquina. Esta forma parte de un proceso de sublimación
represiva, que aunque parezca que producen la liberación del cuerpo, en realidad no modifican las condiciones fundamentales de los individuos. Todo esto
sucede en un momento en que “el poder controla directamente las almas”
(Castro, 2002:8). La cultura del cuerpo se convierte así en una forma de control
sobre la vida de los individuos. Una de las formas de control y dominio de los
cuerpos más eficaz es la educación. El ejemplo, posiblemente más claro sea del
nacionalsocialismo alemán, dónde Hitler anhelaba “el endurecimiento corporal
de su juventud, el renacimiento de la nación, realizado mediante la crianza
expresa de un ser humano nuevo. Con eslóganes como Tu cuerpo pertenece a la
nación o Tienes la obligación de ser sano, las Juventudes Hitlerianas proclamaron la
obligación del fortalecimiento corporal” (Knopp, 2001:37).
4.3.1.5. Cuerpos institucionales
El cuerpo se concibe, en múltiples ocasiones, como imagen de una institución. En el capítulo segundo nos hemos referido, cuando estudiábamos el cuerpo medieval, a las relaciones entre las diferentes partes del cuerpo y los miembros del Estado10. Este paralelismo se ha llevado mucho más allá y actualmente
es fácil escuchar metáforas corporales aplicadas a diferentes profesiones o estamentos sociales. A través de una cierta jerarquía de niveles y de la división de
las tareas sociales a realizar la metáfora, se aplica en diferente grado a cada uno
de ellos. De esta forma tiene lugar una transferencia de significados de lo somático a lo social (o más concretamente, institucional).
10. Otras metaforizaciones del cuerpo institucional podrían ser el cuerpo de Cristo, una metáfora a través
de la cual se identifica a los seguidores de Cristo. La iglesia entera participa en el momento de comulgar con
el “cuerpo de Cristo”. Podemos hablar, en el caso que hemos comentado, de la expresión cuerpo místico.
Igualmente en el campo de la lengua se usa la expresión corpus lingüístico o bien corpus de conocimientos.
MAIOR
125
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
La inferencia del cuerpo como institución o como colectividad es una de las
acepciones que propone Seco en el Diccionario del español actual. Los términos
que ofrece el lingüista ligados al significado de cuerpo pueden agruparse de
diferentes formas:
Las metáforas del cuerpo institucional
Categoría
Colectividad
Conjunto de personas que pertenecen a una profesión
Ejército
Baile
Seguridad
Ejemplos
-Cuerpo de ciudadanos exigente
-Cuerpo electoral
-Cuerpo diplomático
-Cuerpo de profesores del estado
-Cuerpo médico
-Los tres cuerpos del ejército: aire, mar y tierra
-Cuerpo de baile
-Cuerpo de seguridad
[Adaptado de Seco]
La organización social es la que toma la “forma”, las características y la sensibilidad corporal, dividiendo sus tareas, las jerarquías, etc. como si se tratara de
los diferentes órganos corporales que posibilitan el funcionamiento del cuerpo
humano. La metáfora del cuerpo como institución, posiblemente sea de las
metáforas más claras y usadas, pero a la vez parece desligada de su origen “corporal”. A partir de la perspectiva socio-biológica, creamos una metáfora que
representa un espacio de disgregación anatomopolítica.
4.3.1.6. Cuerpos pragmáticos
El cuerpo puede ser también interpretado y/o concebido como herramienta
de trabajo y como producción de fuerza motriz. Esta metáfora tiene su fundamento en los modelos capitalistas de producción. Brohm propone, al hacer referencia a la economía política del cuerpo que “en la perspectiva del materialismo
histórico, el cuerpo es fundamentalmente un medio de producción, una herramienta, un conjunto de técnicas del cuerpo” (2001:56). El cuerpo es el primer
instrumento del hombre, había anunciado Marx en el Capital. El cuerpo es el
que acaba produciendo la acción. A pesar de que los sistemas de producción
hayan dejado de dar importancia al cuerpo como fuente principal de producción de energía, lo que si que es cierto es su necesaria exigencia para seguir produciendo. Sólo es necesario tener presente determinadas tareas muy poco cen-
126
MAIOR
L o s
o t r o s
c u e r p o s
tradas en el uso de la fuerza (por ejemplo, el mundo de la docencia) y, en contraposición, como en determinadas situaciones en las cuales el sujeto no se
encuentra corporalmente en “plena forma” tiene muchas dificultades para llevar a cabo su “producción”, su trabajo.
4.3.1.7. Cuerpos discursivos
Existen determinadas narraciones que hablan del cuerpo que lo convierten
en el eje central de su discurso. Sin el cuerpo no tiene sentido su escritura. Desde
la antigüedad han existido estas narraciones, muchas veces ligadas a temas religiosos. Desde narraciones que hablan de milagros (ejemplos de ellos son las
“curaciones” de cuerpos en Lourdes o Fátima) hasta las historias de las reliquias
de santos que con el paso del tiempo sus cuerpos no se descomponen. A parte
de las relaciones de la metáfora del cuerpo como elemento discursivo, es necesario situar las historias narradas por personas que tienen alguna relación
“especial” con su cuerpo. Son relevantes las historias narradas por personas con
discapacidad física. Entre muchas hemos escogido tres narraciones corporales
de la discapacidad. La primera es el libro escrito por Alexandre Jollien Elogio de
la debilidad. El autor narra su vida, hasta los 25 años, y expone, a través de un
diálogo con Sócrates algunas percepciones de su cuerpo. La segunda obra es la
narración de Robert Murphy, un antropólogo americano con paraplejia, que
expone también su vivencia. El libro lleva por título Silent body, un título que nos
sugiere la relación existente entre la necesidad de narrar a través del discurso
escrito aquello que mi cuerpo no puede comunicar, y la vivencia interior del
cuerpo como silencio. La tercera narración que nos aproxima la discursividad y
la corporeidad es el trabajo de Marta Allué DisCapacidades (2003). Allué es una
antropóloga especializada en rituales funerarios que en 1993 sufrió un accidente fruto del cual se quemó una parte importante de su cuerpo. Desde entonces
ha estado trabajando en la línea de la antropología de la discapacidad, dónde el
cuerpo es uno de los ejes centrales11. También es relevante un trabajo recientemente editado dónde Rubén Gallego narra su vida en orfanatos e internados de
la URSS, después de haber sufrido una parálisis debida a complicaciones en el
parto. Narra lo siguiente en relación con su cuerpo: “lo primero es bajar de la
cama. Hay un modo de hacerlo; se me ha ocurrido a mí. Sencillamente me des11. Algunos de sus trabajos son: (1996) Perder la piel (dónde trabaja narrativamente su experiencia del
accidente, la recuperación de las quemadas, la reconstrucción de la su propia historia); (2001)
Temporalmente válidos: una etnografía sobre el entorno de la discapacidad (se trata de su tesis doctoral en la que
estudia 25 historias de vida de personas con discapacidad); (2003) “El sexo también existe” (un capítulo de
un libro dedicado a las sexualidades no normativas y a su control social).
MAIOR
127
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
lizo hasta el borde de la cama, me doy la vuelta hasta quedar sobre la espalda y
me dejo caer. Tras la caída llega el golpe. Y el dolor” (2003:13).
La lectura del cuerpo como elemento discursivo ha sido uno de los temas que
hemos trabajado en diferentes ocasiones. El silencio de la cultura y de la sociedad lleva a algunas personas a usar el cuerpo como base de su discurso. En un
primer trabajo sobre la inscripción y los cuerpos, titulamos uno de los apartados: cuerpos escritos, cuerpos tatuados. Allí afirmábamos que “inscribir el cuerpo
es darle vida, hacerlo pasar de un estado meramente anatómico y callado, a un
estado social y comunicante” (Planella, 2001a: 83). La conexión entre el cuerpo
y el discurso puede poseer esta doble vertiente que hemos expuesto: personas
que necesitan escribir las vivencias de su cuerpo y personas que necesitan escribir en su cuerpo para hacerse sentir.
4.3.1.8. Corpofília
La corpofília es el amor, de forma extrema, al cuerpo. Podríamos hablar casi de
una religión del cuerpo que sería “el signo más claro de contestación contemporánea de los valores burgueses tradicionales” (Brohm, 2001:234). Desde la perspectiva de lo que ha venido en denominarse religión del cuerpo, este finaliza por
convertirse en el último refugio del sujeto. Hablar de religión del cuerpo implica, en cierta forma, hacer referencia a posiciones neopaganistas. El cuerpo se convierte en un fetiche, en un verdadero objeto de adoración (y autoadoración). El
cuerpo pasa a ser objeto de idolatría y es entonces que se puede hablar de “corpolatría”. El cuerpo se idolatra (o se corpolatra), convirtiéndose, de forma exagerada, en el centro de la vida. De esta forma el cuerpo ideologizado pasa a ser un
cuerpo contrario al cuerpo concebido como tumba. Las conexiones entre la perspectiva de la corpofília tienen mucha relación con el cuerpo mercancía. Seguramente se trata de su máxima expresión como elemento de consumo.
Prácticas deportivas basadas en el trabajo para conseguir una determinada
musculatura, conocidas como body-building serían un buen ejemplo de este cuerpo como elemento central de determinados discursos. Ahora bien, es necesario
precisar que los practicantes de esta disciplina rinden culto al músculo, más que
al cuerpo, con lo cual todavía tienen mucho más focalizado su objeto de veneración. No se trata, por lo menos en las prácticas deportivas que se llevan a cabo
en los EEUU, de un deporte que se desarrolle en la intimidad, sino de un deporte de calle, un deporte para ser observado. Los cuerpos en el templo-gimnasio
seguirán una determinada liturgia que los ha de conducir al éxtasis del proceso
“adorador” y transformador de su cuerpo.
128
MAIOR
L o s
o t r o s
c u e r p o s
4.3.1.9. Corpofóbia
Corpofóbia es una expresión cargada de valores y contravalores12. El cuerpo
se convierte, metafóricamente hablando, en espacio de mirada, de juicio (sobre
todo prejuicio), de decisión y de resituación de determinados “sujetos corporales”, que por múltiples razones nos sitúan en un territorio que no es corponormativo. De esta forma los sentimientos homo-fóbicos se fundamentan en sensaciones de asco, rechazo y negación que parten de las sensaciones producidas
desde el imaginario social, en el cual tocar, besar, oler un cuerpo del mismo sexo
(masculino sobre todo) produce fobia13. Estas reacciones de asco, parafraseando
a Miller, son fenómenos culturales y lingüísticamente ricos, tratándose de sentimientos ligados a ideas que tienen lugar en determinados contextos sociales y
culturales (Miller, 1998).
Junto con los ejemplos propuestos desde la construcción/atracción/asco y
relacionada con los sexos, la corpofóbia puede darse en relación a las miradas
de los otros cuerpos. Son múltiples los ejemplos que lo confirman. Uno de ellos
nos habla de las reacciones que producen en los sujetos que las observan algunas personas con discapacidad. Estas reacciones, construidas también desde
una fundamentación que prejuzga a los sujetos “portadores” de discapacidad
sin conocerlos, pueden estar provocadas por aspectos de forma (formas de los
cuerpos con discapacidad que son, desde el punto de vista estadístico, no
estándares) y de la presencia (cuerpos que mantienen conductas no normativas,
algunas de ellas ligadas a aspectos sexuales, que pueden darse en espacios que
no son de estricta intimidad)14. Pasaría algo semejante con los cuerpos envejecidos, con la piel arrugada de los ancianos. ¿Qué esperamos de las miradas que
los captan e interrogan? De nuevo aparece el sentimiento corpofóbico. La no
aceptación de los cuerpos de los otros, que viene dada por motivos variados,
entre los cuáles podemos encontrar el recuerdo de nuestra propia fragilidad.
12. Butler usa el concepto somatofobia (2003) haciendo referencia a las prácticas discursivas de construcción de corporeidadess: “el crítico podría sospechar también que el constructivista sufre de cierta somatofobia y querría asegurarse que el teórico abstracto admita que mínimamente hay partes, actividades, capacidades sexualmente diferenciadas, diferencias hormonales y cromosómicas que pueden admitirse sin
hacer referencia a la construcción” (2002a:30-31).
13. Sobre este aspecto Vendrell propone que “los varones heterosexuales desarrollan un sentido de asco
hacia las bocas masculinas, y de paralela atracción hacia las femeninas y un fortísimo asco por los penes,
y quizá no tanto por las vaginas” (2003:40).
14. Esta construcción imaginaria de la imposibilidad de pensar en el sujeto con discapacidad como sujeto sexuado, según Williams se debe “que la mayoría de las personas raramente necesitan pensar acerca de
su propia sexualidad de una forma objetiva, asumen que son normales. Por lo tanto, cualquiera que sea diferente de ellos debe ser anormal” (1992:97).
MAIOR
129
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Negándolos y redituándolos en territorios corporalmente no discursivos nos
parece que los hemos eliminado de nuestro imaginario.
4.3.1.10. El cuerpo resistencia
Pero el cuerpo no sólo es un espacio de investimiento del poder, de transmutación social de los nuevos movimientos y de las modas, de expresión, de
silencio, de ubicación fronteriza. El cuerpo puede jugar también un papel relevante en las acciones de “resistencia” de los sujetos. Foucault hará uso del concepto “resistencia” en repetidas ocasiones a lo largo de su obra, e irá cogido de
la mano de otros conceptos cargados de sentidos similares. Siguiendo a Revel
“la resistencia se da necesariamente dónde existe el poder, porqué ella es inseparable de las relaciones de poder” (2002:53). La resistencia no es ni anterior ni
posterior al poder; es absolutamente contemporánea al ejercicio del poder. La
resistencia se ejercita haciendo frente al poder, a los discursos preconcebidos, a
las modas pasajeras, etc. Un ejemplo del cuerpo como espacio y elemento de
resistencia se encuentra en la vida y obra de Orlan. Orlan es una artista francesa que forma parte del movimiento body-art, pero tomado en su interpretación
más extrema. Ella no parte del cuerpo como elemento en el cual dibujar y/o
expresar sus ideas, sino que va más allá y transforma su propio cuerpo en el quirófano15. Tal y como afirma Dery “aparte de en la sala de operaciones de Orlan,
no hay otro lugar donde la política del cuerpo, del gusto vanguardista por la
provocación y las perversiones de una cultura de imágenes y obsesionada por
las apariencias se reúnan de manera tan llamativa y perturbadora” (1998:264265). El trabajo de Orlan forma parte de esta metáfora corporal que busca resistir a través de la provocación, ya que ella “quiere luchar contra lo congénito,
contra el ADN” (Dery, 1998:266).
La resistencia a través del cuerpo es también clave en determinados discursos pedagógicos. Es el caso de la pedagogía crítica que se ve reflejada sobre todo
en los trabajos de McLaren. El autor parte de la idea que “una pedagogía crítica
15. Desde 1990 se ha operado en múltiples ocasiones con la intención que cada operación forme parte de
la obra maestra absoluta: La reencarnación de santa Orlan, como ella misma afirma en algunos de sus escritos y entrevistas. Cada operación es una performance con la paciente, el cirujano, las enfermeras (estas vestidas, no con roba blanca o verde, sino con vestidos de alta costura) y el quirófano decorado con crucifijos
y carteles de los patrocinadores de la operación. Orlan “resiste” a la manipulación de su cuerpo únicamente con anestesia local. Las operaciones son filmadas, y en ocasiones retransmitidas en directo. En una
operación que tuvo lugar en Nueva York leía un libro de psicoanálisis y se comunicaba por teléfono con
espectadores que observaban la evolución de su operación. Estos trabajos forman parte de un proyecto
mayor concebido como la “defiguración cosmética”, que tenía una duración de 10 años. Finalizó con una
operación dónde se le implantó la nariz mayor que su cara podía soportar.
130
MAIOR
L o s
o t r o s
c u e r p o s
debe ir en contra de la tendencia de algunos postestructuralistas burgueses
suculentos a disolver la voluntad, y de su afirmación de que en el discurso nosotros somos siempre sujetos producidos y finalizados” (1997:96). El cuerpo es un
espacio de lucha contra la imposición de sujetos finalizados y producidos externamente. Un ejemplo de las prácticas activistas de resistencia corporal lo tenemos en el texto del grupo Hartza16:
¿DNI?
Documento: resistiendo al archivo, al registro.
Nacional: resistiendo al estado nación.
Identidad: resistiendo a la identidad estable, natural.
Resistimos a lo humano, a ser persona, sujeto o individuo. Nuestro sexo es protésico, cibernético, precario, múltiple. Cuerpos que importan. Cuerpos que soportan. Cuerpos que sudan (...)
Resistimos con cuerpos transfronterizos, abyectos, sucios, raros. Resistimos al cuerpo médicopolicial. Resistimos al poder globalizado. Resistimos al consumo rosa. Okupamos los espacios
de asignación de género y sexo, resistimos en los laboratorios: un desalojo heterosexual, otra
ocupación maribollo. Resistimos con multitudes y diásporas queer, con proliferación de identidades: ciberbollos, osos, camioneras, drag, king-kong, punkifemmes, transgéneros, intersexuales, maricones … (Hartza, 2003)
La resistencia y la lucha de los sujetos desde sus cuerpos pasan por definirse
a ellos mismos como sujetos pensantes y autónomos y por decidir que aceptan
y que no aceptan de los discursos imperantes17.
4.4. LA CONSTRUCCIÓN DE CUERPOS FREAK
De la misma forma que los animales exóticos fascinan a los hombres, los sujetos corporalmente diferentes despertaban y excitaban la imaginación de la población. El fenómeno que producía esta excitación y que estimulaba a la imaginación
es denominado desde la antigüedad monstruo o monstruosidad. La creación, estudio y sistematización de este tema ha tenido lugar desde la antigüedad y se mantiene, con formas más o menos variadas hasta nuestros días. Esta producción cultural de la monstruosidad se engloba, según Cortine, en un fenómeno más
amplio que define como “el desencantamiento de lo extraño” (2002:9).
16. Hartza es un colectivo transexual que trabaja para la no discrimización social de sus miembros. Una
forma de hacerlo es a través de la decontrucción de las identidades, tal y como nos ha mostrado en texto
citado.
17. La bisexualidad entendida desde la Queer Theory, puede ser leída, políticamente hablando, como una
práctica desestabilizadora de las ontologías sexuales. Tal y como nos invita a pensar López: “la bisexualidad se convertiría en un tercero en discordia que serviría como recordatorio de la existencia de formas de
conceptuar la sexualidad” (2003:111).
MAIOR
131
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Tal y como muestra Garland-Thomson “algunas pinturas rupestres de la edad
de piedra representan el nacimiento de monstruos, mientras que los monumentos funerarios prehistóricos testimonian los sacrificios rituales complejos en los
cuáles el cuerpo era el objeto central” (2002:38). También en Namibia fueron
descubiertas tablas de arcilla que describían setenta tipos diferentes de malformaciones congénitas que eran acompañadas del correspondiente significado
profético. Muchos de los filósofos griegos, romanos y cristianos han buscado
explicaciones para comprender fenómenos de los nacimientos de sujetos que
podían ser considerados, corporalmente hablando, como extraordinarios. En
este sentido, es relevante lo que Aristóteles plantea en relación con el nacimiento de los hijos con deformidades: “sobre el abandono y la crianza de los hijos,
la ley debería prohibir que se criase a alguien con deformidades”18. Para
Aristóteles, un hijo y un esclavo eran propiedad del padre y el amo, respectivamente, que podía hacer con ellos lo que pensara que era más justo. Con la propiedad de alguien, sigue diciendo Aristóteles, “no puede haber injusticia”.
Foucault no se mantendrá al margen de los discursos sobre lo monstruoso y
sus trabajos sobre el tema quedarán recogidos, en una edición póstuma, en el
libro Les anormaux19. En el prólogo del libro, Fernando Savater dirá del proyecto de Foucault, en relación con la figura del monstruo, que “no se trata de un
simple ejercicio histórico ni del intento de completar con precisión las raíces de
esa ontología de la realidad (...) Son escritos a los que subyace una indudable vocación de combate” (1990:11). Los anormales son una indefinida y confusa familia de sujetos y personajes que obsesionan a las gentes consideradas “normales”
y que necesariamente se relacionan con un conjunto de instituciones destinadas
a “controlarlos” y retornarlos al estatus de normalidad20. En uno de los textos
del libro, afirmará que “el individuo anormal del que se ocupan desde finales
del siglo XIX tantas instituciones, discursos y saberes, proviene a la vez de la
18. Política, libro 7o, cap. XVI, ver. 1335.
19. Buena parte de la fundamentación del trabajo de Foucault se centra en la obra de Ernest Martin, un
arqueólogo italiano que en 1836 trajo hasta París una estraña momia que le sirvió para iniciar sus investigaciones sobre los monstruos. Se trataba de un hombre “especial” (calificado como monstruoso después
de consultarlo con Geoffory Saint-Hilaire) al cual le faltaba una parte del cerebro. Su libro Histoire des monstres (1880) ha sido uno de los trabajos clave en las investigaciones y el estudio de los monstruos de los últimos 125 años. Existe una reedición de 2002.
20. Una crítica a la conceptualización de los anormales se puede leer en Veiga-Neto (1991:165): “estoy
usando la palabra anormales para designar a aquellos grupos cada vez más variados y numéricos que la
Modernidad viene, incansable e incesantemente, inventando y multiplicando: los sindrómicos, deficientes,
monstruos y psicópatas (en todas sus variadas tipologías), los sordos, los ciegos, los deformes, los rebeldes, los poco inteligentes, los extraños, los GLS (gay, lesbianas y simpatizantes), los otros, los miserables, en
síntesis, el resto”.
132
MAIOR
L o s
o t r o s
c u e r p o s
excepción jurídico-natural del monstruo, de la multitud de los incorregibles
sometidos a los aparatos de corrección” (1990:89).
Los trabajos de Foucault, juntamente con los de otros autores, nos posibilitan
analizar y estudiar qué se encuentra detrás de la concepción social de los “otros
cuerpos”, considerados demasiado distintos como para ser vistos como “normales”21. Lo verdaderamente significativo es llegar a conocer la forma como se
lleva a cabo la división entre normal y anormal, con que criterios se construye esta
división y que se pretende con su ejercicio. En esta tarea de conocer, no se puede
desestimar la aportación de Cohen cuando afirma que “el cuerpo del monstruo
es un cuerpo cultural” (2000:26). El monstruo no puede existir por sí mismo,
sólo puede ser leído y entendido a través de las relaciones culturales en las cuáles se mueve y participa.
4.4.1. La conceptualización del monstruo
La ciencia teratológica es la encargada del estudio y ordenación de los monstruos. La palabra monstruo nos traslada, en un plano etimológico, a los conceptos griego y latino de terata y monstra, respectivamente. Tal y como afirmábamos
en un anterior trabajo “ya desde entonces, todo lo que tenga relación con la monstruosidad denotará un cierto regusto de negativismo, algo demoníaco, el estado
de caos por excelencia” (Planella, 1999). La teratología proviene del concepto
griego teratos que significa monstruo y en latín la palabra que usada para designar a las figuras monstruosas era monstrum y hacia referencia a la advertencia del
más allá de una irrupción sobrenatural en el orden natural. Etimológicamente
hablando podemos decir que monstrum significa “aquel que rebela”, “aquel que
advierte”, “el que nos muestra”. Desde esta perspectiva, el monstruo se muestra
y nos muestra un supuesto estado de desorden. En palabras de Courtine “el
monstruo se emparentaba con la bestia; escapando a sus reglas, encarna el intercambio de la creación; viviendo en los confines del mundo, proliferaba con razas
extrañas » (2002:10). De esta forma se sitúa, a lo largo de la historia de la humanidad, en los márgenes de la concepción del humano.
En uno de los estudios sobre la monstruosidad más citado, Georges Canguilhem afirma que “la existencia de los monstruos cuestiona la vida en cuanto al
poder que tiene de mostrarnos el orden” (1966). El orden imperante en la sociedad es el que permite que nada escape del espacio que le ha sido asignado, sin
que se rompa el estado de equilibrio social. En el momento en el cual el espacio
21. Skliar (2002) y Allué (2003).
MAIOR
133
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
del orden natural –si seguimos la etimología latina– se cuestiona lo que hasta el
momento era considerado “normal”. Para algunos autores, la normalidad sería
la puntuación cero de la monstruosidad o, dicho de otra forma, la normalidad
tendría un nivel cero de monstruosidad22.
Con esta acción de situarse más allá y de cuestionar el orden, la monstruosidad termina por convertirse en el verdadero contravalor de la vida (que en este
caso no sería la muerte), pues la monstruosidad es la amenaza del inacabamiento de la creación. Canguilhem afirmará que es la “distorsión en la formación de la forma, es la limitación en su interior, la negación de lo vivo a través
de su no viabilidad” (1966). Pero a la vez, y a pesar de esta amenaza del inacabamiento en la creación de la vida, lo monstruoso se relaciona con lo maravilloso y fascinante. Frente a las manifestaciones monstruosas, los espectadores que
lo observan tienen un sentimiento de fascinación mezclado con el de ansiedad
y les provoca reacciones de aceptación y de rechazo. De forma conjunta provoca, siguiendo a Borel, que “las metamorfosis convierten el conocimiento en
imposible, y únicamente engendra incertidumbres intelectuales y dudas. Y por
otra parte, y este es su más grave peligro, remiten a la problemática de la normalidad biológica y de pasada, al de la fragilidad del orden humano » (1992:27).
Los monstruos, escribe Foucault, “son como el ruido de fondo, el murmureo
ininterrumpido de la naturaleza” (1996:169). El monstruo nace de un imaginario colectivo a partir de una diferencia, la mayoría de veces, corporal, que se
muestra evidente. Este hecho es el que provoca que las transformaciones corporales se vean, por buena parte de la sociedad, como algo inquietante. El
monstruo ha sido objeto de fascinación, de admiración, pero a la vez de odio y
rechazo, dependiendo de cada momento histórico y de cada contexto geográfico. La fascinación sería debida para Lascault al hecho que “designa lo que nosotros no queremos reconocer en nosotros mismos” (1973:13). El monstruo nos
reenvía a la imagen de nosotros mismos, proyecta hacia adelante lo que en un
futuro podríamos llegar a ser y desvela las partes oscuras y recónditas de los
seres humanos, que el orden de la cultura las mantiene precisamente “ordenadas”. La llegada de la figura monstruosa nos recuerda que la otra parte de nosotros está formada por situaciones de alteración y desorden, y no sólo de orden
y unicidad.
La diferencia y la construcción de la diferencia corporal son tan antiguas
como la misma historia de la humanidad. La construcción de una frágil línea
que separe con claridad lo designado como normal de lo designado como pato22. Gabriel Tarde (1897) L’opposition universelle. París, p. 25. Citado por Canguilhem 1966.
134
MAIOR
L o s
o t r o s
c u e r p o s
lógico ha sido una tarea que ha acompañado a la evolución de la humanidad23.
Esta ha sido la temática de uno de los ciclos de conferencias de Humanidades
Médicas de la Facultad de Medicina de la Universidad de Barcelona que llevaba por título La normalidad y la patología. El coordinador del curso, Cristóbal
Pera, decía en una de sus intervenciones: “mientras lo normal se asocia con la
estadístico, lo patológico está más cercano a la biología, y entre ambos hay una
correlación compleja” y finalizaba afirmando que “por encima de los datos estadísticos están las vivencias que nos pueden transmitir los pacientes, porque son
ellos quienes experimentan los síntomas de la enfermedad y quiénes saben
cuándo sus órganos no están sanos”24.
La reflexión y los intentos de sistematización fundamentada científicamente
acerca de los conceptos de normalidad y patología es uno de los temas fundamentales de la psicopatología. La alteridad del otro, de aquel que es diferente,
de aquel que es considerado “anormal” (corporal o psíquicamente) es uno de
los temas clave de las relaciones sociales. Para García, “el otro como problema
es momento de un proceso. En efecto, el otro se fabrica. Esculpimos al otro rasgo
a rasgo, en un proceso social y cotidiano: sobre la base de la locura construimos
día a día al loco” (1997:21). En este mismo sentido reflexiona el psiquiatra francés Zarifian, al remarcar que el término loco toma un sentido diferente en función de si nos lo atribuimos a nosotros mismos o a los otros. Este doble sentido
se estructura a partir del siguiente binomio:
Estoy loco indica el exceso, la pasión, y no es peyorativo. Es una evaluación cuantitativa: estar
loco de amor, de alegría (...) Muy en cambio, decir está loco es una caracterización cualitativa
y estigmatiza la diferencia, la singularidad, la alteridad. En el fondo la locura siempre viene
definida por otro, nunca por uno mismo (...) La psiquiatría es la que define la locura (Zarifian,
1990:26).
La construcción de la normalidad se encuentra, siguiendo la propuesta de
Canguilhem (1966), más en el orden filosófico que no en el médico. Esta normativización filosófica de la vida se traduce en determinadas reglas o patrones
conductuales establecidos y aceptados. A pesar de ello “las reglas o normas
son siempre peculiares de un determinado grupo, comunidad o discurso. De
ello se puede deducir fácilmente que la norma no es algo dado, primario o natural de la especie humana, sino una invención, una creación, una producción”
(Estrella, 1999).
23. En ocasiones lo más común es usar el concepto anormal para designar a aquellas personas que se cree
que no son normales.
24. Pera (2001) Lo normal y lo patológico: una relectura crítica del libro de Georges Canguilhem, Conferencia realizada en la Facultad de Medicina. Universitat de Barcelona, (6/2/2001).
MAIOR
135
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Uno de los ejemplos de la construcción del monstruo es el que nos ha transmitido la mitología griega. Medusa es un personaje mitológico considerado
“terrorífico”, muy representativa de lo que significa la diferencia corporal o la
monstruosidad. Era uno de los tres monstruos que habitaban al reino de los
muertos. Tenía por cabellos serpientes que se entrelazaban y eran las que producían la sensación más grande de miedo y rechazo que podía llegar a “provocar escalofríos de terror en los enemigos más fuertes” tal y como afirma el
mismo Ovidio en La Metamorfosis. Su mirada era tan penetrante que podía transformar en piedra a aquellos que la miraban. El mismo Freud escribió un pequeño texto hablando de la cabeza de Medusa25. Allí manifestaba que lo que es realmente insoportable es el nexo entre la atracción y el horror. La concreción de la
reacción frente a Medusa se fundamenta en la idea que:
Si los cabellos de la cabeza de Medusa son a menudo figurados por el arte como serpientes, es
porque a su vez provienen del complejo de castración (Freud, 1985:49-50).
Otras interpretaciones sobre el efecto de Medusa prefieren presentarla
cubierta de una máscara. La máscara, siempre mostrada de forma frontal, se
encuentra en la frontera entre lo humano y lo bestial, la masculinidad y la feminidad, la belleza y la fealdad. En este sentido Vernant nos dirá que:
El rostro de Gorgona es el Otro, el doble de vosotros mismos, el Extranjero, en situación de
reciprocidad con vuestra figura como si se tratara de una imagen en el espejo, pero una imagen que sería a la vez menos y más que vosotros (...) representaría el horror terrorífico de una
alteridad radical, con la cual vosotros mismos os vais a identificar, al convertiros en piedra
(Vernant, 1985:116).
La monstruosidad, la diferencia corporal, la alteridad en definitiva, nos confronta con los límites de lo que consideramos humano. Los ojos del otro (de la
alteridad) son un espejo para nosotros mismos26. La aportación foucaultiana,
especialmente en el capítulo titulado Los anormales, permite clasificar a los sujetos “anormales” en tres grandes categorías, diferenciadas por un conjunto de
variables. La clasificación que propone queda recogida en la tabla siguiente:
25. Se trata de un texto de 1922 titulado “La tête de Méduse”, Resultats, Idées et Problèmes II. París, PUF,
1985.
26. Antkowiak ha trabajado las reacciones frente a la alteridad de la persona con discapacidad en su artículo “Quelques réflexions sur le handicap” (1996).
136
MAIOR
L o s
o t r o s
c u e r p o s
Las categorías de monstruo en Foucault
Categoría
Características
El monstruo humano
Esta vieja noción encuentra su marco de referencia en la ley. Se trata de una noción
jurídica, pero entendida en sentido amplio ya que no concierne únicamente a las leyes
de la sociedad, sino que se refiere también a las leyes de la naturaleza. El campo de
aparición es un ámbito jurídico-biológico. (1990:83) Lo que constituye a un monstruo
humano en un monstruo no es simplemente la excepción en relación a la forma de la
especie, es la conmoción que provoca en las regularidades jurídicas. El monstruo
humano combina a la vez lo imposible y lo prohibido (1990:84).
El individuo a corregir
Es este un personaje más reciente que el monstruo que está más cerca de las técnicas de
adiestramiento, con sus exigencias propias, que de los imperativos de la ley y de las formas canónicas de la naturaleza. Los nuevos procedimientos de adiestramiento del cuerpo, del comportamiento, de las aptitudes, suscitan el problema de aquellos que escapan
a esta normatividad que ya no se corresponde con la soberanía de la ley (1990:85). Se
produce así la formación técnico-institucional de la ceguera, la sordomudez, de los
imbéciles, de los retrasados, de los nerviosos, de los desequilibrados (1990:86).
El onanista
Esquemáticamente se puede decir que el control tradicional de las relaciones prohibidas (adulterios, incesto, sodomía, bestialidad) se vio reduplicado por el control de la
“carne” centrado en los movimientos elementales de la concupiscencia (1990:87). La
preocupación por la sexualidad del niño y por todas las anomalías ligadas a ella, ha
sido uno de los procedimientos para construir este nuevo dispositivo (1990:89).
[Adaptado de Foucault, 1990]
Foucault finalizará por decir que las tres figuras, la del monstruo, del incorregible y del onanista no se confundirán, sino que se inscribirán en sistemas
autónomos de referencia científica. El monstruo se mantendrá en la ciencia de
la teratología y la embriología; el incorregible en la psicofisiología de las sensaciones, de la motricidad y de las aptitudes; y el onanista en una determinada
teoría de la sexualidad (1990: 89-90).
4.4.2. El conocimiento científico y los monstruos
A medida que los siglos avanzan, la fascinación social por la diferencia corporal va tomando cuerpo a través de otras miradas, prácticas e interpretaciones de
la monstruosidad. Entre otras, el trabajo del anatomista Ambroise Paré publicado en 1575 bajo el título Des monstres et prodiges agrupará los conocimientos sobre
la ciencia teratológica existentes desde la Antigüedad hasta el Renacimiento. El
libro de este cirujano fue vigente hasta casi finales del siglo XIX. Paré ya había
escrito con anterioridad un libro denominado Deux livres de chirurgie (1573), y
MAIOR
137
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
dentro de él había dedicado un capítulo a Des monstres marins. Más adelante llegaron los capítulos dedicados a otras tipologías de monstruos, entre los cuáles las
deformidades de las personas humanas. El autor coloca en el mismo grupo lo
prodigioso y erróneo, lo maravilloso y el discurso médico que se construye sobre
el cuerpo considerado anormal. Su gran aportación fue la inauguración que hace
de la mirada científica al tema de los monstruos27.
Después del libro de Paré, y sobre todo durante el siglo XVIII, el estudio de la
monstruosidad desde la medicina, se retomará de forma sistematizada. La obra
de Patrick Tort (1998) L’ordre et las monstres. Le début sur l’origine des déviations anatomiques au XVIIIe siècle recoge buena parte de las memorias médicas que se
redactaron a lo largo del siglo XVIII y que estudiaron la “biología de los monstruos”. Tort estudia más de doscientas referencias publicadas en la Histoire et
Mémoires de l’Acadèmie Royale des Sciences y que van desde 1699 hasta 1776. El trabajo se ubica, desde un punto de vista metodológico, en la historia de las ciencias.
En el modelo explicativo de la formación del monstruo, un autor como Du
Verney defenderá la tesis que el monstruo ha sido preformado. Esta preformación se basa en la idea que el monstruo, como elemento de la naturaleza, ha sido
creado por Dios y, por lo tanto, es a esta convicción la que responde la voluntad
última. La “teología física” que desarrolla Du Verney se apoya en lo que denominó “étiologie métaphysique de la monstruosité”. En la conclusión de su memoria, fechada en 1706, afirma, siguiendo con la idea de la etiología metafísica,
que “la inteligencia de la cual hablo ha querido producir dos cuerpos humanos
juntos, que pudieran estar de pie, sentarse, aproximarse o acercarse los troncos
del cuerpo el uno del otro hasta un determinado punto” (Tort, 1988:30). Insiste,
en relación con la voluntad del Creador, en cuanto al hecho de crear estas criaturas: “la inspección de este monstruo pone de manifiesto la riqueza de la mecánica del Creador; al menos en comparación con las producciones más reguladas”
(Tort, 1988:30).
27. Los trabajos de Paré no harán que las interpretaciones teológicas y mitológicas de la diferencia corporal desaparezcan. Las interpretaciones de la diferencia (como podría ser la llegada de un hijo con discapacidad) más allá de la medicina siguen siendo vigentes en sociedades dónde la mitología juega un papel
relevante en su estructura social, pero también en sociedades europeas y americanas dónde fundamentalmente nos regimos por explicaciones científicas de estos tipos de fenómenos. Sobre esto se puede revisar
la reflexión de Tort dónde plantea que los avances cuestionan la misma religión, aunque la teología, en los
siglos XVII y XVIII, sirve todavía de fundamentación científica para muchas explicaciones (1998:22). Por
otra parte, muchos de los trabajos de Korff-Sausse se han enfocado a hablar de la mitología existente detrás
de la interpretación de la discapacidad. El más relevante es D’Oedipe à Frankenstein. Figures du handicap.
Allí afirma que “la discapacidad, todavía suscita un rechazo (...) La anormalidad del niño nos recuerda lo
que tenemos tendencia a olvidar, y que el progreso y la medicina buscan ocultar, a saber que el proceso de
transmisión conlleva una parte de misterio” (2001:7-9).
138
MAIOR
L o s
o t r o s
c u e r p o s
La segunda explicación de la producción de los monstruos es la que propone Lémery y que basa en la formación mecánica. La memoria que presenta en la
Acadèmie des Sciences la dedica a exponer todo su pensamiento a partir del estudio de un caso sobre un feto bicéfalo28. Con la teoría de la mecanización en la
producción de los monstruos se niega que la organización anatómica tenga
lugar en el momento que se produce algún tipo de choque. La organización se
da porque existe un tipo de mecanismo que da coherencia interna a la nueva
criatura. Sobre el proceso de mecanización Tort propone que “la desviación fortuita puede no ser puramente desorganizativa o destructiva de lo vivo, pero que
accidentalmente las funciones de la vida pueden reordenarse a partir de la
explosión y la confusión” (Tort, 1998:36).
Hasta la publicación de Winslow de su trabajo editado bajo el título
Remarques sur les monstres (...), avec des observations sur las marques de naissance
(1733) la clasificación de los monstruos se sustentaba en un sistema binario. Por
un lado existían los monstruos que tenían su causa en el exceso (más miembros
en el cuerpo de loa que es habitual) o bien por defecto (atrofia o deformidad del
cuerpo). En este intento de clasificación no se tendrá en cuenta sólo aquellas
criaturas que hasta entonces seguían los patrones habituales de lo que era conocido como “monstruo”, sin que incorporara todo aquello relacionado con las
deformidades corporales y otras alteraciones que se pueden dar también en los
animales. En esta nueva clasificación de la monstruosidad queda incorporada la
división entre monstruos simples y complejos. Los sujetos simples eran aquellos
que “lo eran simplemente por conformación extraordinaria o por defecto” (Tort,
1998:43). En cambio, los sujetos considerados monstruos complejos eran aquellos “dobles, triples, etc. ya sea de forma total, o en porciones, como por ejemplo algún órgano considerable, víscera, etc.” (Tort, 1998:43). Finalmente incorpora una nueva rama a la tipología, que designará con el nombre de monstruos
dotados de una pequeña parte agregada. Winslow es el científico que realiza el estudio más sistemático, y de cada tipo presenta diferentes casos con sus características y comentarios correspondientes. En el cuadro siguiente se pueden apreciar
de forma esquematizada las tres categorías teratológicas y algunos de los ejemplos que Winslow utilizó:
28. “Sur un foetus monstrueux”, M. Lémey (1724), Mémoires de l’Académie.
MAIOR
139
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Las categorías de monstruos según Winslow
CLASE
CARACTERÍSTICAS
Primera:
Monstruos por defecto
Ejemplo 1: en 1688 se hace una autopsia en el Hotel Royal des Invalides del cadáver de un soldado de 72 años que tenía todas las partes del cuerpo situadas al lado
contrario del que deberían estar
Ejemplo 2: en 1709 se estudia un feto en Littre que presenta un conjunto importante de anomalías. Entre otras tenía una apertura externa del intestino por debajo
del pubis y ausencia de colon y recto
Ejemplo 3: un extranjero que sólo tenía en cada mano el dedo índice. No había
vestigio alguno de los otros dedos, y las extremidades del hueso del metacarpio
estaban rápidamente recubiertas por la piel. A pesar de tener sólo dos dedos escribía, dibujaba y realizaba trabajos de miniaturas
Segunda:
Monstruos por exceso
Ejemplo 4: en 1733 en el Hôpital Général visita a una niña que tenía dos cuerpos.
Winslow había sido requerido por un religioso con el fin de dilucidar si habían de
darle la extrema unción a una parte de la niña o bien a las dos. La niña tenía un
segundo cuerpo a la parte de las extremidades que era más pequeño que el primero. Este segundo cuerpo no tenía ni cabeza ni brazos
Ejemplo 5: en 1723 se observa un caso de un monstruo doble unido por el ombligo. Las dos partes fueron bautizadas, pero únicamente recibió un nombre. Al morir
al cabo de pocos días, Winslow pudo comprobar que tenía un único estómago
Tercera:
Monstruos por agregación
Ejemplo 6: se trata de una mujer que tenía una matriz doble. En este apartado
Winslow no recoge más que un solo ejemplo.
[Elaborado a partir de Tort, 1998]
Con los trabajos de Du Verney, Lémery y Winslow se inaugura de forma sistemática la entrada de los fenómenos monstruosos en el mundo de la ciencia.
Con esta entrada en el campo de los discursos científicos, buena parte de las creencias que se fundamentaban en supersticiones y explicaciones teológicas
empiezan a dejar paso a explicaciones médicas que intentan descifrar el porque
se dan estos fenómenos. Las explicaciones y el estudio de estos cuerpos serán
los cimientos de la moderna acción preventiva de las discapacidades.
El siglo XIX aportará a la teratología nuevas oleadas de saberes, sobre todo los
que surgirán de la embriología. Se trata todavía y fundamentalmente de lo
que podemos designar como monstruosidad biológica. Los trabajos de Etienne29 e
29. E. Geoffroy Saint-Hilaire (1825) Considérations générales sur la monstruosité, et description d’un genre nouveau observé dans l’espèce humaine et nommé Aspalasome. París: Panckoucke.
140
MAIOR
L o s
o t r o s
c u e r p o s
Isidor30 Geoffroy Saint-Hilaire centran sus aportaciones precisamente en la formación de los monstruos desde la perspectiva embrionaria. La teoría de la epigénesis ayudará a buscar estas nuevas explicaciones de la producción biológica
de los monstruos. Desde su perspectiva, la monstruosidad sería explicada por la
fijación del desarrollo de un órgano en un estadio que los otros ya han pasado.
4.4.3. El monstruo como Das Unheimliche
En un trabajo con fecha original de 1919, Freud plantea el tema de la diferencia y de la reacción que tenemos frente a esta diferencia. Das Unheimliche (lo sinistro) es el punto de partida de un grupo de psicoanalistas franceses31 que estudian
la construcción de la discapacidad y la reacción de la sociedad diferente a las personas con discapacidad. El texto tiene múltiples lecturas, pero en el tema que nos
ocupa, nos sirve para hacer una lectura desde el psicoanálisis del porqué las personas reaccionan y cómo reaccionan frente a los “otros cuerpos”.
Freud explica una experiencia que tuvo mientras viajaba en tren, en un
coche-cama, cuando de golpe se abrió una puerta y vio a un señor con gorro de
dormir y pijama. Reaccionó con la intención de decirle algo, pero se dio cuenta
que era él mismo y no se había reconocido. Esta acción de verse a uno mismo y
no sentirse reconocido es fuente de producción de una “extranjería inquietante”. Lo mismo pasa con las familias que tienen un hijo con discapacidad cuando los padres no se sienten reconocidos, o todavía “el accidente o la enfermedad
que obligan a vivir con un cuerpo modificado, alterado, discapacitado. El cuerpo habitual se ha convertido en extranjero; el cuerpo se convierte en una fuente
de inquietud, si se quiere de terror” (Korff-Sausse, 2001:21).
El estudio de Freud, muy fundamentado etimológicamente, se inicia comparando los términos heimlich y unheimlich. Al inicio del libro Freud dice que “la
palabra alemana unheimlich es claramente un antónimo heimlich, heimisch (del
país), vertraud (familiar), y de ello podemos concluir que una cosa es horripilante justamente por la razón que no es conocida ni familiar” (2001:33). Del
planteamiento de Freud podemos deducir que lo que es extraño a nosotros fácilmente se puede convertir en algo inquietante, a pesar de que no todos deben
serlo. La aproximación que hace de los conceptos se sustenta en una investigación filológica en diccionarios de diferentes idiomas. El agrupamiento que hace
de los términos es el siguiente:
30. I. Geoffroy Saint-Hilaire (1837) Histoire générale et particulière des anomalies de l’organisation chex l’homme et les animaux, au traité de tératologie. París: Baillière. 4 vol.
31. Algunos de los autores más representativos son: Henry-Jacques Stiker, Simone Korff-Sausse, Myriam
Roudevitch, Oliver R. Grimm y Jean-Luc Antkowiak.
MAIOR
141
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
La definición de Unheimliche en diferentes lenguas según Freud
Idioma
Referencia de significado
Latín
intempesta nocte o locus suspectos: puede ser leído en
alemán como un lugar unheimlich.
Griego
Telos: extranjero, de ascendencia extranjera.
Inglés
unconfortable, uneasy, gloomy, dismal, uncanny, ghastly.
Cuando se hace referencia a una casa: haunted;
cuando se refiere a una persona humana: a repulsive fellow.
Francés
inquiétant, sinistre, lugubre, mal à son aise.
Español
sospechoso, de mal aguero, lúgubre, siniestro.
[Adaptado de Freud, 2002:35]
Paralelamente estudia el término en italiano y portugués, pero llega a la conclusión que sólo se usa en perífrasis. En árabe y hebreo coinciden con demoníaco,
con lo que produce escalofríos. Lo más relevante de este estudio de Freud es que
“el pequeño concepto heimlich presenta a otro que coincide con su opuesto unheimlich” (2001:47). El término no es unívoco, sino que se puede interpretar en las dos
direcciones posibles, aspecto que orienta la concepción de la diferencia como algo
relativo y construido socialmente. Hace referencia a lo familiar y confortable, pero
a la vez a lo que esconde y disimula. El mismo Freud manifiesta, en relación con
los dos términos y a la posición del que presenta connotaciones sociales más negativas, que unheimliche es considerado todo aquello que, teniendo que ser secreto y
a la sombra, ha salido a la luz y se la hecho evidente (2001:49).
La sensación de Unheimliche es vivida plenamente por el antropólogo con
parálisis Robert Murphy. Para este autor, se trata de una sensación de límite.
Encontrarse en el límite de la extranjería del cuerpo se basa en la idea que:
A largo plazo los discapacitados no están enfermos ni sanos, ni muertos ni plenamente vivos,
ni dentro de la sociedad ni tampoco del todo en su exterior. Son seres humanos pero sus cuerpos están deformados y funcionan de forma defectuosa, lo que hace planear una gran duda
sobre su total humanidad. No son enfermos, ya que la enfermedad es una transmisión hacia la
propia muerte o hacia la propia curación (...) El inválido no es ni carne ni pescado; vive en un
aislamiento parcial en tanto que individuo indefinido y ambiguo (Murphy, 1990:157).
La diferencia corporal, entendida como unheimliche, se da como elemento de
defensa frente a la extrañeza, frente a la llegada o presencia de lo extranjero a
nosotros mismos, que a menudo pasa a través de la diferencia corporal del otro.
142
MAIOR
L o s
o t r o s
c u e r p o s
4.4.4. El estigma corporal
En el tema que nos ocupa, el trabajo de Goffmann (1998) Estigma es de especial relevancia. Tiene relevancia por el tema que trata, pero también porque
este libro se ha convertido en un punto de referencia y peregrinaje intelectual
para el estudio de la diferencia, de la discapacidad y de la construcción de la
diferencia en determinados contextos sociales e históricos. Estigma, de origen
latín (stigmata), proviene de la palabra griega stigzein que se usa para “referirse a signos corporales con los cuales se intentaba exhibir algo malo o poco
habitual en el status moral de quien lo presentaba” (Goffmann, 1998:11). Estos
signos consistían en cortes o quemaduras en el cuerpo, advirtiendo la presencia de un criminal, un esclavo o un traidor. La sociedad establece los criterios
para categorizar a los sujetos y lo que pasa habitualmente, cuando nos encontramos frente a un extraño, es que usamos su apariencia corporal para ubicarlo en alguna de las categorías preexistentes ya conocidas por nosotros. Esta
categorización del sujeto hace que dejemos de “sustantivarlo” y pasamos a
“adjetivarlo”. Lo que lo caracteriza no es el atributo de sujeto (sustantivo), sino
su adjetivo estigmatizador (discapacitado, deforme, etc.). Tal y como reafirma
Goffmann “un atributo de esa naturaleza es un estigma, en especial cuando él
produce en los demás, a modo de efecto, un descrédito amplio” (1998:12). El
estigma se caracteriza por tener un tipo especial de relación entre el atributo
real y el estereotipo que socialmente se le da. Los estigmas que se producen a
través de los mecanismos de relación social de los sujetos pueden agruparse en
las tres categorías siguientes:
Tipologías de estigma según Goffmann
Tipología
Deformidades físicas o abominaciones del cuerpo
Defectos del carácter de la persona
Estigmas tribales de la raza, nación y religión
Características
Las tres categorías acaban teniendo muchos puntos
en común. Un individuo que podría fácilmente ser
aceptado en un intercambio social corriente tiene
un rasgo que finaliza por imponerse por la fuerza
a nuestra atención y que nos conduce a alejarnos
de él cuando lo encontramos (Goffmann 1998:15)
[Adaptado de Goffmann, 1998]
MAIOR
143
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Una de las producciones sociales de sujetos estigmatizados (corporalmente
hablando) es la que se conoció como código negro y que regía las relaciones con
los esclavos en las colonias. Se impuso desde 1685 y la práctica más habitual
era grabar o tatuar en la piel de un esclavo que había intentado huir de las
posesiones de su amo, una flor de Lys en la piel. La práctica de la estigmatización corporal proviene de más antiguo. La encontramos desde las marcas que
hacían a los prisioneros de la guerra entre Atenas y Samos (440 a.C.) hasta las
marcas en la frente de los vagabundos profesionales en la Francia del siglo XIV,
pasando por la inscripción de las letras GAL en los cuerpos de aquellos que
eran enviados a galeras a remar. La práctica fue recuperada por Napoleón en
1810 (veinte años antes se habían abolidos las prácticas de marcaje corporal)
con la finalidad de marcar y hacer visibles a ojos de los ciudadanos aquellos
que habían sido condenados a trabajos forzados. Los intentos de hacer visibles
a los sujetos con características diferentes se ha mantenido hasta bien entrado el
siglo XX. Sólo hace falta recordar los tatuajes de los prisioneros en los campos
de la muerte en la Alemania nazi o las propuestas de algunos gobiernos de
derechas de imponer en la frente una marca visible a las personas portadoras
del virus del sida.
4.4.5. La exhibición de la diferencia humana
Desde el siglo XVIII los enfermos mentales y las personas con discapacidad
habían sido objeto de aislamiento en instituciones cerradas y separadas de la
comunidad. Foucault estudió con detalle los procesos de encierro, separación
y clasificación de la diferencia y llegó a la conclusión que “la locura, cuya voz
el Renacimiento ha liberado, y cuya violencia domina, va a ser reducida al
silencio por la época clásica, mediante un extraño golpe de fuerza” (1991,
Vol.1:75)32. La separación y el encierro de los sujetos considerados “diferentes”
hará que el rol que hasta entonces ocupaban en las comunidades rurales o
urbanas quede vacante. La desaparición de las personas y de sus cuerpos
“anormales” del centro de las comunidades hizo más necesaria la actividad de
mostrarlos.
La alteridad es la que posibilita la construcción de identidades sociales, culturales o corporales, ya que “la alteridad es una necesidad, y ella induce al este32. La práctica de aislar a las personas diferentes de la sociedad, es designada por Castel como la primera imposición del orden psiquiátrico: “aislar del mundo exterior, romper ese foco de influencias no controladas del cual extraería la enfermedad con qué mantener su propio desorden. Es la justificación del
famoso aislamiento terapéutico” (1980:96).
144
MAIOR
L o s
o t r o s
c u e r p o s
reotipo. Proceso dialéctico y separación del anormal que va acompañada de una
gran visibilidad como monstruo” (Bancel y al., 2002:9). El hecho de exhibir la
diferencia servía para recuperar la presencia de los seres con corporeidades diferentes de la mayoría de los ciudadanos. En este mecanismo de la construcción a
través de la exhibición de la diferencia los “zoológicos humanos” juegan un
papel fundamental. Se trata de prácticas que se iniciaron en el siglo XIX y que
duraron hasta aproximadamente 1930, y que fueron heredadas de las cortes
medievales dónde los bufones jugaban el rol de exhibidores de la propia diferencia. En la reflexión a la cual Bogdan nos invita, se pone de manifiesto el apogeo de este tipo de práctica y el mecanismo social de la construcción del monstruo, ya que los monstruos:
Han conocido su hora de gloria. Los espectáculos de monstruos fueron durante un período
dado una actividad lucrativa, popular en todos los países y perfectamente aceptada: se mostraban de forma oficial y organizada por personas con reputación, con características físicas o
mentales extrañas, o con comportamientos fuera de la común; tenía lugar en los circos, las
ferias, las fiestas al aire libre y otros lugares de diversión (Bogdan, 1994)
Para Bancel y al., este tipo de prácticas “representan un giro esencial en la
construcción del imaginario sobre el Otro fundado sobre una perspectiva racista, validado por la ciencia antropológica y que encuentra a través de esta espectacularización una mediatización sin precedentes” (2002:6). La práctica de exhibir la diferencia corporal, aquellos sujetos designados como monstruos, jugó un
papel esencial en la construcción de la diferencia y en la puesta en escena del
Unheimliche, de lo extraño que nos recuerda constantemente nuestra parte de
imperfección. La finalidad de esta práctica tenía dos direcciones muy bien definidas:
a) hacer pedagogía de la diferencia a través de la exhibición de los seres con
características diferentes a las de la mayoría. Se trata de mostrar a los otros
como eran y como vivían los seres considerados no normales. Conectada
con esta idea de mostrar la monstruosidad, se encontraba la idea de moralizar determinadas prácticas sexuales, consecuencia de las cuales podía
ser el nacimiento de un hijo “no humano”, de un hijo monstruoso.
b) lucrar a los propietarios de los espectáculos, pues el hecho de que la diferencia tuviera una fuerte atracción para la población convirtió esta práctica en un verdadero fenómeno económico dónde los ingresos que
entraban por las exhibiciones de los “monstruos” eren más que significativos.
MAIOR
145
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
La idea se tomó prestada de los zoológicos de animales impulsados por los
naturalistas del siglo XVIII33, dónde se exhibían aquellas especies más extrañas
y desconocidas de Europa o América. En vez de mostrar animales, se mostraban personas que eran diferentes. No se trataba solamente de mostrar seres que
tenían algún tipo de deformidad o de discapacidad, sino que una de las primeras exhibiciones de las cuales se tiene conocimiento es la de Joice Heth34. Uno de
los primeros promotores de la exhibición de la diferencia humana fue el norteamericano Barnum. No era suficiente mostrar animales, sino que debían mostrarse las personas que eran substancialmente diferentes de la mayoría. Las primeras prácticas de exhibición de personas diferentes empezaron después del
descubrimiento de América en 1492. Este fenómeno tuvo lugar, sobre todo, en
Europa:
Después de Vespuccio o Cortés, o con los indios Tupi presentados al rey de Francia en 1550,
se conoció de forma puntual este fenómeno. En el siglo XIX, Londres es la capital de estas exhibiciones exóticas, de la Vénus hottonte (1810) a los Indios (1817), de los Lapones (1822) a los
Esquimales (1824), de los Guyaneses (1839) a los Bushmen (1847), de los Cafres (1853) a la
ola vague des Zoulous y de Ashantis ... pero el fenómeno es todavía parcial y no constituye
todavía un género propio. Era entonces una forma lúdica de la fuerza, de la extranjería, de lo
curioso o de la crueldad que era puesta en escena (Bancel y al, 2002: 8).
Este fenómeno quedará como una práctica minoritaria en el contexto del
viejo continente. Lo que será realmente innovador será exponer –de forma teatral y científica, en unos espacios pensados especialmente para ello, de forma
fija o itinerante– a personas que sean “diferentes” e “inquietantes”. Este cambio
tomará como elementos privilegiados durante la primera parte del siglo XIX:
• las deformaciones físicas
• las desviaciones corporales o mentales
• los carácteres morfológicos inhabituales o exóticos
• las marcas de los suplicios.
Y darán a la diferencia, no ya un sentido de curiosidad, sino que a partir de
este momento la diferencia será “monstruada”, será vista en un sentido negativo. Estas personas habían sido encerradas en diferentes instituciones tal y como
muestra detalladamente Foucault en Histoire de la Follie. La diferencia era guar33. Originariamente este espacio estaba a la disposición de los estudiosos que querían analizar y estudiar
los animales curiosos que estaban en el zoológico. También del público para que se pudiera educar mientras observaba a los diferentes animales que allí se encontraban.
34. Se trata de una mujer afroamericana exhibida por Barnum a través del noreste americano. Se la presentaba como una persona de 161 anys de edad, que había sido la matrona de George Washington.
146
MAIOR
L o s
o t r o s
c u e r p o s
dada entre los muros de los asilos en las afueras de las ciudades. Lo que inquietaba era separado del resto de la sociedad para que pudiera pasar como efecto
de esta diferencia.
Pero la efervescencia y el cenit del fenómeno no tendrá lugar en Europa. Será
en los EEUU, sobre todo con la intervención de Barnum y la creación de lo que
se conoce como freaks (monstruos) y que consiste en la puesta en escena, de
forma sistematizada y profesionalizada, de las corporeidades diferentes. Así en
1884 Barnum crea el Gran Congreso de las Naciones, una especie de agrupación de
“naciones de la diferencia”. Su primera adquisición fue la mujer afroamericana
Joice Heth y empezó a exhibirla por las tabernas, albergues, museos, estaciones
y salas de conciertos durante siete meses, hasta que Joice murió. Alguna de las
publicidades que hacía de la exhibición de Joice decía que “en efecto se trata de
un esqueleto cubierto de piel, y su apariencia general se parece mucho a una
momia de los tiempos faraónicos”35. Consciente de su aportación a este fenómeno Barnum escribió algunas de sus experiencias en My Diary or Route Book.
Greatest Show on Earth (1883), The Life of PT Barnum. Written by himself (1855) y en
Struggles and Triumphs (1972). Esta práctica, ahora ya con el formato que Barnum
le dio, tendrá una duración aproximada de un siglo: 1840-1940. La crisis económica de los años treinta, la medicalización de la discapacidad y de las malformaciones y los cambios de gustos de la población harán que desaparezca.
4.4.6. La monstruosidad en la pedagogía
El estudio de la producción de los “monstruos” desde la pedagogía ha sido
el tema central del libro coordinado por Da Silva (2000) Pedagogía dos Monstros.
Os prazeres da confusao de fronteiras, dónde se analiza, desde diferentes perspectivas, cual es la forma de producción de fronteras rígidas, y como más allá de
estas se “monstrua” a los sujetos que las habitan. La introducción del libro nos
dice lo siguiente sobre la reinvención del sujeto:
Señoras y señores, lamentamos informar que el sujeto de la educación ya no es más el mismo
(...) El sujeto racional, crítico, consciente, emancipado y liberado de la teoría educativa crítica
entró en profunda crisis (Da Silva, 2002:3).
La existencia de monstruos, cyborgs y otros elementos complica el privilegio
que tradicionalmente han sustentado los “sujetos”. Para Da Silva, la presencia
del monstruo no demuestra que este exista, sino más bien que quien no existe
35. Citado por Benjamin Reiss (2002: 25).
MAIOR
147
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
es el sujeto. La pedagogía de los monstruos no está dirigida a la formación de
monstruos ni a usar a los monstruos con una finalidad formativa. Tal y como
propone el autor “la pedagogía de los monstruos recorre a los monstruos para
mostrar que el proceso de formación de la subjetividad es mucho más complicado de lo que nos hacen creer los presupuestos sobre el sujeto que constituyen
el núcleo de las teorías pedagógicas” (2000:5).
Con anterioridad, la publicación de Philippe Meirieu Frankenstein educador
nos conducía a este territorio de fronteras y de producción social de la diferencia. Meirieu coloca de lado la obra de Mary Shelley Frankenstein con el modelo
pedagógico que fundamenta su praxis en la construcción del otro. Para Meirieu,
“fabricar un hombre es una cosa que nos inquieta lo suficiente para que la novela de Mary Shelley tenga el éxito que tiene” (1998:18). La inquietud, entre muchas otras explicaciones posibles, tiene sus raíces en planteamiento freudiano
del Umheimliche. Los cimientos de la monstruosidad en pedagogía pueden tener
la clave de vuelta en preguntas como las que el mismo Merieu se hace: “¿permito al Otro que sea, frente a mi, incluso contra mí, un sujeto?” (2001:10).
Muchas veces el monstruo, en pedagogía, es fruto de la no aceptación del otro,
y en el caso que nos ocupa, de la negación de la corporeidad del otro e incluso
de todo el proceso de hiper-corporalización del otro.
La creación del monstruo desde el territorio de la frontera es a la vez clara y
confusa. Clara porqué ubica la diferencia en el otro margen de la frontera, pero
a la vez confusa porqué la ida y vuelta del cuerpo “monstruado” a uno y otro
lado de la frontera puede llegar a ser constante. En este sentido Pellarolo propone la frontera “como cruce, como encuentro y desencuentro, la frontera como
territorio desterritorializado, como fusión y síntesis, como transculturalización
y rechazo (...) La frontera como pura posibilidad, pero también la discriminación, la marginación, la tortura y muchas veces la muerte” (2000: 30). La idea del
monstruo nos remite definitivamente a la confusión de fronteras, márgenes y
posibilidades reales.
Tal y como afirma Soares “lo aterrador del monstruo no es que se sitúa fuera
de lo humano, sino que se encuentra en su límite, para lo cual no creamos simplemente una oposición, sino que lo significativo es mantener la distancia (...)
Estos expertos ejemplifican como nuestra cultura cría y exorciza a los monstruos
que amenazan las estabilidades de las identidades sociales y culturales” (2000).
Justamente es el ejercicio contrario a la creación de los monstruos al que debería de estar llamada la pedagogía. La pedagogía tiene la oportunidad de ir más
allá del artificio de los cuerpos, de la producción de monstruos en las personas
diferentes.
148
MAIOR
Higienización y control
pedagógico de los cuerpos
educandos
5
El ejercicio es la técnica por la cual se imponen a los cuerpos tareas a la vez repetitivas y diferentes, pero siempre graduadas (...) El cuerpo singular se convierte en un elemento que se
puede colocar, mover, articular sobre otros.
[Foucault, 1976a]
La discipline est non seulement une nécessité, mais l’un des buts mêmes de toute éducation. Le
maître n’a pas à s’excuser d’être autoritaire. Il l’est pour le bien de l’enfant. Il l’est parce que
dans la société il faut que les gestes de chacun puissent, lorsque c’est nécessaire, se soumettre à
la volonté du groupe, de même que dans le corps chaque segment doit se prêter au mouvement
de l’ensemble. Sans discipline tout travail est desordonné, toute action sociale est anarchique.
[Loisel, 1955:126]
5.1. INTRODUCCIÓN
En este capítulo nos centraremos en analizar e interpretar los modelos corporales que aparecen en los discursos pedagógicos que tienen como objetivo
principal controlar e higienizar a los cuerpos de los educandos. De las muchas
posibilidades existentes, nos hemos centrado en estas dos prácticas de gobierno y docilización corporal, a pesar de que existen otras que buscan silenciar
(a menudo denominándolo educar) a los cuerpos de los sujetos pedagógicos.
En esta hermenéutica del control corporal, toman partido de forma destacada
las políticas educativo-corporales de los estados totalitarios. En este sentido
apuntamos algunas de las características de las pedagogías en una Alemania
nacionalsocialista, una Francia ocupada y una España franquista. Podemos
afirmar que se trata de modelos pedagógicos que buscan formar cuerpos orto-
MAIOR
149
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
doxos, de acuerdo con una idea más amplia de la sociedad y del Estado1. El
cuerpo en los estados totalitarios no ha sido llamado a ser libre y autónomo,
sino a ser una pieza más del gran engranaje político. La idea de masa ilustra
con claridad esta afirmación, la cual nos lleva a entender el cuerpo como cuerpo-masa, cuerpo-global y no como cuerpo-individuo. Estos discursos son
narraciones que han sido forjadas con un conjunto de ideas previas, desarrolladas en gran medida a lo largo del siglo XIX y reforzadas por las teorías de
la higiene racial. La concepción de los cuerpos higienizados, por ejemplo, servirá de soporte a la empresa del III Reich para normativizar todo lo que haga
referencia a los cuerpos y para recuperar a los sujetos que se alejan de estos
ideales normativos.
5.2. LA CONSTITUCIÓN DE UNA PEDAGOGÍA DE LOS CUERPOS
HIGIÉNICOS
Partimos de la idea que el siglo XX propone una hermenéutica de los cuerpos muy variada y que rompe con las concepciones anteriores. La primera
interpretación que estudiamos es el cuerpo como elemento biológico y la
intervención pedagógica sobre los cuerpos con la finalidad última de transformarlos en cuerpos más sanos. La fórmula que posibilitará este giro en la
percepción de los cuerpos será la combinación de la mirada médica y de la
mirada pedagógica. De esta forma se hace evidente que sin una base corporal
“sana” la implementación de una pedagogía que potencie los aprendizajes
intelectuales será estéril. Es necesario incidir sobre los cuerpos de los educandos (y de sus familias) para que las políticas educativas den los resultados
pedagógicos esperados. El final de siglo XIX y los inicios del siglo XX propiciarán esta combinación de políticas educativas y sanitarias con la finalidad
de higienizar a los cuerpos de los futuros ciudadanos. La combinación de
políticas educativas y sanitarias, se convertirá a la vez en un importante sistema de control social a través –sobre todo– del ejercicio del control corporal
de los cuerpos de los ciudadanos.
1. La idea de cuerpos ortodoxos y cuerpos heterodoxos es clave para entender esta tipología de prácticas pedagógico-corporales. Así pues, asistiremos a la presencia de ambos modelos corporales, aunque el
segundo será rectificado, castigado, reeducado o eliminado cuando sea concebido como un peligro para
poder mantener el orden social y moral de los estados y sus ciudadanos.
150
MAIOR
H i g i e n i z a c i ó n
y
c o n t r o l
p e d a g ó g i c o
5.2.1. La fundamentación científica de una educación de raíz biológica
En el siglo XIX la pedagogía dará un significativo giro que la situará más allá
de los discursos filosóficos existentes hasta el momento. Compartimos con
Vilanou que en el siglo pasado “la pedagogía –ciencia filosófica por excelencia
desde su constitución científica y universitaria a comienzos del siglo XIX–
conseguía un nuevo estatuto: el de la biología” (1995:181-182)2. Se hace notorio
que esta nueva mirada biológica a la educación y la construcción de un determinado modelo corporal ha marcado la percepción y el imaginario social de los
cuerpos. La biología aportará a la pedagogía nuevas concepciones teóricas,
especialmente las que estén relacionadas con el lugar que el cuerpo del educando debe ocupar en la relación educativa. El objetivo dejará de ser el estudio biológico los sujetos de la educación3. Se trataba de promover la salud y la higiene
de los cuerpos de los educandos, que a su vez se materializaba en su propia
docilidad. Un ejemplo de lo que decimos se encuentra en la pedagogía propuesta por Paluzíe dónde especifica claramente qué se espera de los niños cuando comen en la mesa:
Lavarse las manos cuando los demás lo hayan verificado. Ser el último en sentarse, o tomar el
lugar que le señalen. No ser el primero o el último en desdoblar la servilleta. No tomar de ningún plato antes que sus superiores. Antes y después de beber limpiarse los labios con la servilleta. No olfatear ni hacer excesos de gusto o desagrado. Tomar con los dedos viandas grasientas,
escupir al plato hueso u otra cosa, estornudar o sonarse en la mesa. También lo es de tomar cualquier cosa con los dedos, ya que para esto sirven los tenedores y cuchillos (Paluzíe, 1914:23-27).
Es con esta finalidad que el último tercio del siglo XIX será un fructífero período de publicaciones en torno al niño, a sus cuidados y a la atención médica, biológica y fisiológica. El modelo pedagógico racionalista, que consideraba las mentes de los educandos como acorporales y asexuales, dejará paso a un modelo que
incorporará, aunque no de forma definitiva, el cuerpo del niño en sus discursos
y praxis4. Este paso creará las condiciones necesarias para poder incorporar de
forma significativa los cuerpos en los discursos pedagógicos; este movimiento
vendrá acompañado de un cambio de paradigma en el campo de la educación.
2. En otro trabajo más reciente este autor afirmará que “A consecuencia de la teoría de la evolución
(Darwin, Spencer), la pedagogía se hizo patrimonio de fisiólogos y médicos” (Vilanou, 2003:228).
3. La pedagogía del silencio corporal se fundamenta en la observación de los cuerpos de los niños y de
las niñas y en su clasificación, después de ser debidamente medidos. Es necesario darles un orden a seguir,
y corregir los cuerpos infantiles que se aparten de él. La finalidad consistirá en que los cuerpos de los educandos se vuelvan aptos, productivos y ajustados a los modelos sociales imperantes.
4. Este modelo pedagógico racionalista se encontraba regido por una pedagogía cartesiana que reducía
el hombre a pensamiento. A partir de este fundamento se estructura todo lo que pasa en la relación pedagógica y en la resituación del cuerpo en el territorio silenciado.
MAIOR
151
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
La pedagogía se estructurará en base a una fundamentación científica que será
posible gracias a la incorporación de los discursos médico y biológico.
Les ideas evolucionistas de Darwin influirán directamente en esta fundamentación científica de la educación. La rotura con el inmovilismo y la puesta
en circulación de una perspectiva evolucionista de la realidad desplazará las
ideas aristotélicas que seguían rigiendo los fundamentos teoréticos de la praxis
educativa. El año 1844, en una carta que escribirá a su amigo Hooker, Darwin le
avanzará lo siguiente en relación con la teoría evolucionista: “a medida que la
luz va viniendo, estoy casi convencido (todo lo contrario de la opinión de cuando comencé), de que las especies no son inmutables” (Montero, 1984:85) y que,
por lo tanto, abrirá la posibilidad de pensar en una pedagogía en la que la variación y la transformación corporal sean también posibles. Estamos hablando,
pues, de un periodo en el cual la biología se liga con la política y también con la
educación5. La publicación de Scientific Education de Thomas H. Huxley en 1869
retoma el redireccionamiento de la pedagogía hacia el camino que a finales del
siglo XVIII Kant había iniciado con su Versuch einer Pädagogik6.
La aportación kantiana a este giro paradigmático de la educación recoge, en
palabras de Ortega y Gasset, los secretos decisivos de la época moderna que han
de servir para dar un giro a aquellas ideas que hasta el momento existían
(Ortega y Gasset, 1972:65). Kant diferenciará la educación física de la educación
moral diciendo que la educación física es aquella que “el hombre tiene en
común con los animales, o sea los cuidados” (1983:45). Siguiendo esta línea de
pensamiento pedagógico, será necesario observar del niño el movimiento involuntario y los órganos de los sentidos, para posibilitar una buena educación
física. Esta perspectiva kantiana se desarrollará contraria a la pedagogía de
Rousseau que aconseja educar según los principios de libertad natural. Kant
reclama el protagonismo de una disciplina crítico-epistemológica que ha de
actuar como propedéutica del error (Vilanou, 1998). La pedagogía kantiana es
posible gracias a la incorporación de la idea de disciplina en las praxis pedagógicas. Sin disciplina el hombre no podrá llegar a ser lo que está llamado a ser:
anular la animalidad y desarrollar su humanidad7. Cuando Kant se refiere a la
educación física no excluye la educación del alma:
5. Es necesario recordar que pocos años antes que Darwin, Gobinau había publicado el Essai sur l’inégalité des races humaines y que servirá, juntamente con el pensamiento de Darwin y otros autores, para fundamentar las ideas que definirán la corriente positivista.
6. Es conocido que el libro de Kant se publicó en 1803 a partir de los apuntes que su alumno, Friedrich
Theodor Rink, había tomado durante los cursos que el filósofo de Könisberg dictó en la Universidad de
Halle en 1779.
7. Este planteamiento ha sido estudiado con detalle por García Amilburu (1997).
152
MAIOR
H i g i e n i z a c i ó n
y
c o n t r o l
p e d a g ó g i c o
A la cultura del alma también se la puede llamar física (...) La naturaleza del cuerpo y la del
alma están de acuerdo en que se ha de impedir perturbar su recíproca educación (...) Por consiguiente puede llamarse física la educación del alma como a la del cuerpo (Kant, 1984:61).
Las aportaciones kantianas encaminadas a este cientifismo pedagógico serán
recogidas por su discípulo Herbart, aunque todavía quedarán alejadas del cambio que en el último tercio del siglo XIX la pedagogía dará8. Esta influencia de
Kant en Herbart –calificada por Vilanou como la segunda herencia kantiana y
designada como paradigma herbatiano de la educación (1998)– lo llevará a
entender la pedagogía como una teoría de la educación para la instrucción que
atiende la moralización9. Ambos autores hablarán de tres etapas diferenciadas
del proceso educativo/instructivo, y que concretamos en el siguiente esquema:
Pedagogía kantiana vs pedagogía herbatiana
Kant
Herbart
Cuidados Previos
Gobierno de los niños
Disciplina
Regulación por parte del niño
Instrucción
Instrucción
La inscripción en el sujeto de la cultura pasa necesariamente por empezar a
borrar lo que de animalidad el niño dispone al nacer. La principal articulación
que el sujeto aporta a la vida, y que conecta con su condición animal, es justamente el cuerpo. Este deberá ser transformado a través de la instrucción, con la
finalidad que el sujeto aprenda a controlar las formas y los usos corporales10.
Dentro del control de la corporeidad, Herbart incluirá lo que denomina disposiciones naturales y que suponen, entre otros aspectos, que las naturalezas enfer8. En relación con los aspectos relevantes de la pedagogía herbatiana ligada a la educación, debemos
tener presente su concepción de la educación a partir de lo que denominó “cuidados previos”: al nacer el
niño necesita del apoyo de otro ser para poder sobrevivir.
9. Herbart sitúa como punto central de su pedagogía el carácter moral considerado según sus condiciones psicológicas; es por esto que funda la pedagogía en la ética y la denomina filosofía práctica. Igual
que Kant, para Herbat la disciplina juega un papel relevante en la educación de la infancia. En palabras de
Wickert “la disciplina es el efecto inmediato sobre el espíritu de la infancia con el propósito de educarla.
Su fin es la fuerza de carácter de la moralidad” (1930:164).
10. Kant lo dice de la forma siguiente: “únicamente por la educación el hombre puede llegar a ser hombre. No es, sino lo que la educación le hace ser. Se ha de observar que el hombre no es educado más que
por hombres, que igualmente están educados (...) El que no es ilustrado es necio, quien no es disciplinado
es salvaje. La falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura. Es probable que la educación vaya
mejorándose constantemente, y que cada generación dé un paso hacia la perfección de la humanidad; pues
tras la educación está el gran secreto de la perfección de la naturaleza humana” (1983:31-32).
MAIOR
153
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
mizas se sientan dependientes. Es por este motivo que Herbart afirma que en la
formación del carácter, el cuidado del cuerpo y de su salud juegan un papel fundamental.
Este conjunto de aportaciones ayudarán a la pedagogía a dejar atrás la especulación filosófica (muy preocupada en formular interrogantes) y centrarse en
los fundamentos científicos que tendrán que posibilitar que se encuentren respuestas a muchas de las preguntas inicialmente planteadas. Ahora, la educación
se encuentra en manos de médicos y biólogos, y este dominio del campo educativo por parte del cuerpo biomédico durará prácticamente un siglo11. Son
muchos los ejemplos de médicos que durante este largo período que hemos citado se dedican a reflexionar sobre la educación del niño desde esta perspectiva
fisiológica. Tanto María Montessori como Januz Korczak (ambos ya en el siglo
XX) producirán un corpus de saberes médico-pedagógicos que sostendrán
buena parte de esta nueva perspectiva.
María Montessori, después de ejercer de ayudante en la clínica psiquiátrica
de la Facultad de Medicina de la Universidad de Roma se dedicó al estudio de
lo que entonces se designaba como infancia anormal. El trabajo que realiza con
Clodomiro Bonfigli y Sante de Sanctis con niños con discapacidad le da un conjunto de conocimientos que serán claves en su pensamiento. Sus trabajos estuvieron fuertemente influidos por la obra de Cesare Lambroso y le permitieron
construir un modelo pedagógico en el cual la antropología física se encontraba
muy presente12. Por su parte, Korczak es uno de los autores relevantes en rela11. Es de rigor notar, en relación con la adscripción de la pedagogía al paradigma biomédico que durará hasta el año 1958 cuando la UNESCO tome la decisión de cambiar la expresión Pedagogía Terapéutica
por la de Educación Especial. Este cambio implicará sacar de las prácticas pedagógicas su fundamentación
médica y biológica ya que ahora el objetivo no será curar (que es el estatuto que epistemológicamente le
confiere su condición de terapéutica), sino educar para aumentar su calidad de vida. Debemos recordar
que en buena parte de las Facultades de Pedagogía del Estado español se siguió ofreciendo la especialidad de Pedagogía Terapéutica, que duró hasta la reforma de los planes de estudios de 1995. En estos
momentos encontramos todavía países que siguen ofreciendo especialidades pedagógicas fundamentadas en esta perspectiva tal y como se desprende de las titulaciones de Ortopedagogía (Bélgica) y de
Defectologia (URRS y Bosnia-Hercegobina). Igualmente es relevante la terminología usada durante los
años 60 y 70 y que designaba una de las especialidades de la pedagogía como Pedagogía Correctiva. Este
es el título del libro de Bonboir, Pedagogía correctiva dónde propone que “la deficiencia pedagógica a la
que se referirán los esfuerzos de la pedagogía correctiva, se caracteriza por una diferencia negativa que
separa el producto o la conducta resultante del aprendizaje del producto o de la conducta admitidos
como normas” (1971:16). Desde esta perspectiva, también se construían los cuerpos designados como
normales y los cuerpos constituidos como anormales sobre los cuales la pedagogía correctiva tenía que
intervenir.
12. En 1909 publicó Il método della pedagogía scientifica applicato all’auto-educazione infantile nelle Case dei
Bambini. Con esta obra se constata esta sistematización del pensamiento educativo a través de su “cientificidad”. Sobre esta perspectiva de Montessori se puede consultar el libro de Cervellati (1968).
154
MAIOR
H i g i e n i z a c i ó n
y
c o n t r o l
p e d a g ó g i c o
ción con la mirada médico-pedagógica al niño. Licenciado en medicina, a raíz
de una estancia en Zurich entrará en contacto con la pedagogía de Pestalozzi y
aplicará sus ideas al orfanato que dirigía en Varsovia. Este giro de la medicina
hacia la pedagogía, o dicho de otra forma, de las aportaciones médicas al campo
de la pedagogía no siempre fue visto con buenos ojos por parte de sus contemporáneos polacos13.
Con anterioridad a las aportaciones de los médicos-pedagogos del siglo XX,
en Alemania Ziller y Stoy, seguidores ambos de los trabajos iniciales de
Herbart (1776-1841) fundaron en 1868 una asociación para la promoción de la
pedagogía científica: Verein für Wissenschaftliche Pädagogik. Esta asociación, juntamente con los trabajos de Alexander Bain (Education as a Science 1878), de
Herbert Spencer (Education 1861) y de Alexandre Daguet (Traité de pédagogie 1865), facilitará que la pedagogía constituya una ciencia «posible» de la
educación14. En 1883, en un curso sobre pedagogía en la Universidad de la
Sorbona, Henri Marion dirá que el arte de la educación se puede establecer
según un sistema de reglas científicas deducidas de las leyes de la psicología,
la medicina y la biología.
Estas ideas, que darán forma a lo que se ha conocido como el movimiento
pedagógico experimental de entreguerras, tienen sentido y se desarrollan porque en la Europa de principio de siglo la huella del positivismo filosófico y
pedagógico era considerable. Este movimiento, representado por Comte,
Spencer, Stuart Mill o Ardigó, había apostado seriamente por la dimensión
natural y social de la educación y por la importancia del método científico así
como por la necesidad de conocer y valorar los condicionamientos ambientales.
Había hecho suyas las tesis evolucionistas, ahora incorporadas a la explicación
de los fenómenos sociales y educativos (DDAA, 1987:12).
A parte de los autores a los que nos hemos referido, debemos destacar las
aportaciones hechas por el pedagogo Alexander Bain. Para él, la fisiología es la
base de la educación, y debemos partir de la observación biológica del niño para
poder edificar posteriormente la arquitectónica de la praxis educativa. Las funciones corporales, nos dice, pasan a ser las condiciones autenticas para que exista la posibilidad de educación (Bain, 1915).
13. Tal y como afirma Marco “corría la voz de que Korczak traicionaba a la medicina en favor del orfanato creyendo unos que así reducía su función social al campo de la educación. Muchos se sorprendieron
del abandono oficial de su brillante carrera como médico” (1991:122).
14. Bain ya había publicado Mind and Body (1872).
MAIOR
155
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
La educación según Bain (1915)
psicológicas
Condición
fisiológica del
educando
Consideraciones
didácticas
No se puede desarrollar un proceso educativo satisfactorio si el cuerpo no
presenta las condiciones físicas mínimas requeridas. Las funciones corporales
pasan a ser las verdaderas posibilitadoras de toda educación. Pocos años más
tarde Jean Demoor y Tobie Jonckheere publicaron La Science de l’éducation (1920)
dónde reafirman la idea ya propuesta en el siglo XIX que la pedagogía ha de
dejar de moverse en el terreno de la especulación y ha de seguir el modelo epistemológico de la biología. Con esta finalidad, su obra tratará temas como la vida
celular, la fecundación y la herencia, la variación biológica, la evolución, el sistema nervioso, el cansancio escolar, etc. El sistema nervioso será uno de los elementos vertebradores de la ciencia de la educación, que ya había sido expuesto
en un libro anterior publicado por Demoor bajo el título Bases physio-psychologiques de l’éducation (1905) dónde se enfoca esta perspectiva fisiológica de la educación. También Ruiz Amado, en un trabajo titulado “Ciencias auxiliares de la
educación física” (1912), propone que “el cuerpo sano es, hasta cierto punto, el
requisito previo de la mente sana; y por eso la educación física es la primera que
se practica en el niño”. Para Ruiz Amado son muchas las ciencias auxiliares de
la pedagogía que tienen incidencia directa sobre los cuerpos de los educandos.
Así, la anatomía, la fisiología, la puericultura, la gimnasia, la mecánica del movimiento, la higiene, la dietética pedagógica, etc. Harán más fácil esta tarea de
educar corporalmente a los alumnos. El educador no sólo necesita conocer el
funcionamiento del organismo del alumno, sino que también ha de sacar de esta
ciencia y de las otras auxiliares, el conocimiento de las condiciones exigidas para
conservar la salud física del escolar. Es por esto, siguiendo a Ruiz Amado, que:
Se cuenta entre las ciencias auxiliares de la Pedagogía la Higiene (...) La higiene (cuyo nombre viene de hygieia, la salud, o hygieinos, saludable) es la ciencia que estudia los factores que
contribuyen a la salud corporal de los individuos y las colectividades y tiene por objeto obtener las condiciones saludables y alejar aquellas que pudieran perjudicar a la salubridad (Ruíz
Amado 1912).
156
MAIOR
H i g i e n i z a c i ó n
y
c o n t r o l
p e d a g ó g i c o
5.2.2. Higiene y pedagogía
Por todo lo que acabamos de exponer, parece evidente que la higiene jugará
un papel clave en la pedagogía de la primera mitad del siglo XX. Será con los
avances de las ciencias biomédicas y con la aplicación de estas a los problemas
de orden social, que la medicina intervendrá en la ordenación de la sociedad,
que buscará, entre otros objetivos, la homogeneización de grandes grupos
humanos para obtener cuerpos saludables, higiénicos y obedientes. El movimiento higienista nacerá debido a que:
La salud –tanto física como psicosocial– de los niños constituía una urgencia ineludible que
debía ser atendida inmediata y perentoriamente. Las enfermedades y las chacras sociales
menudeaban por todas partes, por la que se impuso la mejora de las condiciones de vida de los
niños que –de acuerdo con las concepciones del momento– dependían tanto de la herencia biológica como del medio en el cual vivían (Vilanou, 1995:181).
Pedagogía y medicina, pues, inician una sinergia que las llevará a “reformar”
las prácticas educativas, que debían ir mucho más allá del escenario de la escuela, para adentrarse en territorios como la vida cotidiana de las familias. Esta
relación ha de llevar a concebir al educador como “el medio de elevar la salud
del alumno”, afirmará Seurin (1975).
Con la confluencia de un conjunto de prácticas y disciplinas como la prevención sanitaria, la pediatría, la puericultura, los hospitales infantiles, las maternidades, las casas de higiene infantil, etc. Se empezará a intervenir en la situación
médico-social de las familias y de los hijos15. El objetivo que se perseguía era
doble: primero, erradicar y/o disminuir los altos niveles existentes de mortalidad
infantil y, segundo, controlar las prácticas corporales que se daban dentro de las
familias16. La familia en el siglo XIX es el punto de mira de los diferentes rostros de la filantropía: el paternalismo en las empresas, el ahorro moralizante, la
15. Sobre el tema de la intervención médico-social en las familias se pueden consultar los trabajos de
Donzelot (1990), de Cohen (1988) y de Rogeu (1985). La medicina social nace porque se cree a principios
del siglo XIX que la miseria está asociada a la enfermedad. Rogeu cita el trabajo de Behring (1893) como
justificación de la construcción de esta medicina que lucha contra los problemas sociales.
16. Referente a la intervención sobre los cuerpos que presentan un estado de desorden social, es significativa la reflexión que hace Carballeda al proponer que “lo que motiva las intervenciones es ese desorden
de los cuerpos; cuerpos abandonados, mutilados, muertos, que están a la vista de la ciudad. No son cuerpos que tienen el heroísmo de la batalla, muchos de ellos provienen de la vergüenza del patíbulo o de la
indigencia. No se trata de lo que queda luego de un campo de guerra o tal vez sí; cuerpos producto de una
nueva forma de la guerra que se entromete en la filigrana de la paz; cuerpos que hoy llamaríamos de exclusión y en definitiva se trata de no verlos y ocultarlos” (2000). También juega un destacado papel el movimiento de defensa y protección de la infancia, que a lo largo del siglo XX tendrá su máximo esplendor, por
lo menos en la reducción de casos de maltrato que conduce a los niños hasta su muerte.
MAIOR
157
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
higienización en la medicina. Prácticas que confluyen en el siglo XX en el denominado sector social. De este sector, la familia será el epicentro. Por un lado es el
punto de mira de las empresas higienizadoras, que desestabiliza a la autoridad
patriarcal para poder inyectar las normas que aseguran la conservación, calidad
y disponibilidad social de los individuos. Por el otro es un punto de apoyo a la
moralización de las relaciones a través del ahorro, la educación y la sexualización
(Donzelot, 1990). Ya no se trataba únicamente de aumentar la salud física de los
niños y de sus familias; el objetivo había pasado a ser también “moralizar” sus
cuerpos. Este fue el planteamiento de la Sociedad Española de Higiene defendido el
día de su inauguración en el discurso que hizo S. M. Alfonso XII:
Se trata de mejorar la sociedad, procurando en lo posible acrecentar la superioridad de nuestra raza con la que podríamos contar con soldados y trabajadores más útiles e inteligentes consiguiendo con ello contribuir al desarrollo y engrandecimiento de nuestra industria y agricultura (citado por Saiz, 1981).
Una moralización que ayudaba a discernir aquellas prácticas corporales
correctas de aquellas que no podían ser llevadas a cabo17. El cuerpo de los niños
de las familias pobres será una de las preocupaciones de la pedagogía científica,
porque la influencia de los niños en su desarrollo físico se hace evidente. Este
intento de proteger a los niños surge ya en el siglo XIX “tras considerar la elevada mortalidad infantil existente, que afectaba principalmente a la población sobre
la que gravitaban los factores sociales más negativos” (García Caballero, 1995:3).
Tanto la pedagogía médica como la pediatría social tendrán por objetivo la incidencia en los niños, vistos ahora como sujetos integrales en los cuáles es necesario educar, de forma conjunta, su dimensión moral y corporal18. La medicina
social fue definida por Guerin en 1848 como el conjunto de relaciones entre la
medicina y la sociedad. De esta medicina social surge una nueva especialidad
médica que será denominada Pediatría Social. Un ejemplo de las prácticas de
higienización será la lucha contra el raquitismo que fue una de las enfermedades
objeto de estudio e intervención de la ciencia médico-pedagógica. Para Stöltzner
“el raquitismo es una enfermedad extraordinariamente extendida. Se presenta
con mayor frecuencia en los pueblos cultos de raza blanca y, sobre todo, al norte
de la zona templada; en los barrios pobres de las grandes ciudades, esta enfermedad llega a afectar hasta el 90% de todos los niños” (Stöltzner, 1909:660).
17. Entre otras se hacía referencia a situaciones de masificación en las viviendas y de como esto podía
afectar a la salud, pero especialmente a la moral de los niños. La promiscuidad y los abusos sexuales por
parte de los adultos eran otro de los objetivos a erradicar.
18. Para Masse, la Pediatría Social “estudia al niño sano y enfermo en relación al grupo humano del cual
forma parte y con el medio en el cual se desarrolla”, en Mande, Masse y Manicaux (1978:3 y 6).
158
MAIOR
H i g i e n i z a c i ó n
y
c o n t r o l
p e d a g ó g i c o
Con la mirada biologicista de la pedagogía aparecerá una nueva realidad que
hará significativas aportaciones al campo de la educación. La tarea de los médicos-pedagogos que trabajan en el campo de la educación posibilitará un conjunto de aportaciones que permitirán disminuir la mortalidad infantil, mejorar
la salud y la fortaleza física y de pasada posibilitar un mejor rendimiento escolar e intelectual (Vilanou, 1995:185). Pero a pesar de la intervención de este colectivo, serán los maestros y educadores quienes canalizarán los objetivos de los
médicos en la vida cotidiana de la escuela para conseguir un buen estado de
salud e higienización de la población infantil. La entrada de médicos-pedagogos retomará algunas de las prácticas que hemos descrito en relación con los
estudios antropométricos. Para Olóriz, “si el estudio paidológico de un grupo
escolar, indispensable para una acertada selección, ha de ser completo, deberá
someterse cada niño a triple examen, pedagógico, psicológico y físico” (1911).
Entre los profesionales que deberán examinar al niño, el médico aportará los
datos relacionados con su cuerpo, unos datos de carácter anatómico que constituirán la verdadera base somática del expediente escolar.
Buen ejemplo de la higienización de la pedagogía lo encontramos en el libro
de Francisca Gay y Luis Cousin Comment j’élève mon enfant que es consecuencia
directa de esta necesidad manifiesta19. La ciencia de la puericultura, fuertemente impulsada ya a finales del siglo XIX, tendrá en el período que estudiamos una
gran acogida20. La higiene y el movimiento higienista no se quedarán al margen
de los discursos médicos y pedagógicos consolidados en diferentes países europeos. Para estos dos autores, la higiene infantil consiste en el correcto desarrollo
de las seis características siguientes: aseo, aireación, ejercicios físicos, cuidado de
los accidentes y síntomas de enfermedades, sueño y vestido. Su propuesta ha de
servir, tal y como detalladamente dicen, para preservar “contra las causas de
estados mórbidos en general, especialmente contra las enfermedades de las vías
respiratorias que tanto llenan las pequeñas tumbas” (Gay y Cousin, 1929:97)21.
19. Traducido al castellano en 1929.
20. Después de 1860 empieza a tenerse presente la higiene en los edificios escolares: calefacción, iluminación, ventilación, preocupación contra las enfermedades infecciosas, etc.
21. Se trata de un libro que tendrá un alto nivel de divulgación en Francia y España. En el prólogo del
libro podemos leer “Abundan ciertamente en la literatura de divulgación médico-pedagógica las pequeñas obras y libritos destinados a poner al alcance del público profano los principales conocimientos sobre
cuestiones de tanta trascendencia como puericultura, higiene, educación de los niños, etc., pero ya no es
tan fácil descubrir entre las mismas el manual o compendio cuyo contenido abarque todas aquellas cuestiones (...) No se crea con lo dicho que los autores de la obra intenten convertir a (la lectora) en un médico
o pedagogo, sino tan sólo iniciarla en los conocimientos indispensables que faciliten la misión del primero
cuando las circunstancias, más frecuentes de los que a primera vista parece, reclamen su presencia, o hagan
más eficaces los preceptos del segundo, con lo cual tantos daños y fatales consecuencias pudieran evitarse”, Ribó “Cuatro palabras del traductor”, en Gay y Cousin (1929:VII y VIII).
MAIOR
159
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
En la presentación de un libro publicado en 1934 en el Estado español,
Ascarza dice que “la salud es el amor bien que en este mundo podemos disfrutar (...) En esta vida la salud es lo primero, lo más importante, lo que más nos
interesa conservar” (Ascarza, 1934:7). El autor intenta transmitir a los lectores
(fundamentalmente estudiantes de primaria) la importancia de conocer y cuidar al cuerpo. A pesar de hacerlo desde una perspectiva excesivamente mecanicista plantea, de forma metafórica, que nuestro cuerpo, igual que le pasa al
reloj de cuerda, necesita que lo cuidemos. Una forma de hacerlo es comiendo,
durmiendo, respirando, paseando, etc. Junto con estos factores más amplios, y
en relación con las posturas corporales aceptadas y potenciadas desde la escuela, empieza a nacer un movimiento que busca “higienizar” a los cuerpos desde
sus formas. Tal y como Peyranne propone:
El siglo XX es el del nacimiento de la ergonomía. El mobiliario llamado ergonómico ha sido
concebido de forma específica para ser adaptado a la talla y a la vez a las tareas de los estudiantes. Por la posibilidad que ofrece de situar la espalda en las diferentes actividades, debería
permitir disminuir los dolores de espalda raquíticos en la escuela” (Peyranne, 1999:408).
Se trata de posibilitar la adaptación de los cuerpos de los educandos al mobiliario que los acoge en los espacios educativos y, para hacerlo, es necesario pensar
las formas corporales y la acción directa o indirecta sobre sus cuerpos. Lo que se
proponían era impulsar un verdadero proyecto que disponía de formas de prevención y corrección de posibles deformidades corporales22. A través del control y
la prevención de los cuerpos, la biología entrará a formar parte de los fundamentos que sustentan a los discursos pedagógicos, y que permitirá este giro de las
“ciencias del espíritu” hacia las ciencias biomédicas, que tendrán un nuevo objeto sobre el cual intervenir, y que no es otro que el propio cuerpo de los educandos.
5.3. LA PEDAGOGÍA TOTALITARIA DEL CUERPO
Pocas veces se ha hecho una lectura del tema de la Shoah a partir de lo que
había sucedido con los cuerpos de los deportados encerrados en los campos de
concentración. En un trabajo anterior titulado “La aniquilación de la corporali22. Este tema ha sido ampliamente estudiado en el trabajo de Nieto (2002) a partir de las formas de
corrección de la escoliosis. Para la autora, se trata de un problema en el que “tienen gran importancia los
asientos de los niños. Se describen diversos asientos y bancos de escuela realizados por los principales ortopedas de la época. Redard, Roth, Lorenz, Schulthess, Wackenroder, Schreiber y Klein, etc. (...) Esta profusión de modelos surge ante el interés despertado por la postura sentada como generadora de escoliosis y
de la imaginación de los hombres de ciencia de esta época puesta al servicio de la Humanidad, para prevenir esta alteración” (2002:284).
160
MAIOR
H i g i e n i z a c i ó n
y
c o n t r o l
p e d a g ó g i c o
dad del otro” (Planella, 2000a) reflexionamos sobre la constitución de una estética del horror y como los cuerpos que no encajaban en este “canon” estético
habían sido eliminados. De alguna forma dejábamos entrever que, en parte, el
cambio de mirada y perspectiva que la sociedad occidental ha hecho hacia el
tema del cuerpo está ligado con lo que sucedió entre 1938 y 1945 en los campos
de concentración, pero también en otras instituciones de la Alemania nacionalsocialista.
Pensamos que la cuestión de la corporeidad no es casual en un tipo de poder
político como el que se desarrollará en un país que se proclama heredero, pedagógicamente hablando, de la Paidea griega. En concreto, de la educación espartana que “concentró su interés en el endurecimiento del cuerpo (...) El paidonomos alguien que se dedicaba a la formación del carácter viril de los jóvenes cuerpos transformados en propiedad del Estado” (Fullat, 2002:49). Una Paideia en la
cual el culto al cuerpo y el trato negativo de los cuerpos deformados jugaban un
rol central en la vida política y cotidiana de los ciudadanos.
Nuestro objetivo en este apartado es exponer el contexto de la subida al
poder del partido nacionalsocialista, aunque también nos referiremos a las políticas pedagógico-corporales en la España franquista, la Italia fascista y la
Francia ocupada. Desde dichas políticas, estos países construyen una determinada estética corporal y una presencia concreta de los cuerpos de los ciudadanos. Lo más relevante de este capítulo es justamente el estudio de como a través
de las prácticas pedagógicas se formaron los modelos corporales, y de como a
través de las mismas prácticas pedagógicas se “monstruaban” y demonizaban
a aquellos cuerpos que eran diferentes, hasta provocar su muerte.
Este tercer ismo, centrado en la mirada exclusivamente política de la pedagogía del cuerpo, representará la anulación de las perspectivas de la educación de
un cuerpo en libertad propugnada por el naturalismo, y retomará los fundamentos evolucionistas de la ciencia de las razas desarrollados por parte de la
pedagogía biologicista. Aquello que se convertirá en relevante serán los cuerpos
de los ciudadanos –ahora propiedad del Estado– y su vuelta a la condición de
cuerpos sanos, pero sobre todo cuerpos racialmente puros y nobles. La “pedagogía del cuerpo totalitario” estará ligada directamente con las concepciones político-sociales de los Estados totalitarios.
5.3.1. Los totalitarismos
En palabras de Friedrich y Brzezinski (1956), el término totalitarismo sirve
para definir los modelos políticos que presentan las siguientes características:
MAIOR
161
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
• una ideología oficial; es decir, un cuerpo oficial de doctrina que cubre todos
los aspectos de la vida humana
• un sistema de partido único dirigido por un dictador
• un sistema de control policíaco
• la concentración de todos los medios de propaganda
• la concentración de todos los medios militares
• el control central y la dirección de toda la economía.
A pesar de que el primer punto que exponen Brzezinski y Friedrich puede
parecer clave en los inicios del fascismo y del nacionalsocialismo, no se contaba
con un cuerpo doctrinario que permitiera ordenar todas sus acciones. Hitler subirá al poder sin haber presentado un programa político; su libro Mein Kampf ya
recogía perfectamente lo que pensaba para gobernar el país (aunque la obra no es
propiamente una doctrina política, sino una biografía apasionada y una llamada
a la acción al pueblo alemán). El franquismo, por su parte, se fundamentará en los
principios del Catolicismo y del Movimiento Nacional, que regirán y ordenarán
la vida política y social del Estado español bajo la dictadura de Franco23.
La causa principal del surgimiento de los movimientos totalitaristas es una
reacción a los modelos políticos y sociales existentes hasta entonces, aunque no
todos reaccionan contra lo mismo ni de la misma forma. Así, mientras que el fascismo y el nacionalsocialismo son fruto de la reacción de los vencidos contra la
humillación nacional por la derrota y de la reacción frente a las situaciones de
miseria, crisis, hambre y paro laboral, el franquismo nace como reacción a una
República que cuestiona muchas de las ideas fundamentales de un importante
grupo de ciudadanos españoles de pensamiento político de derechas24.
El objetivo de los totalitarismos ha sido llegar a crear un cuerpo-nación
único, en el cual sus ciudadanos sintieran que formaban parte integral de las
ideas del Estado. Un ejemplo de esta unidad es la propuesta fascista del fascio,
23. En 1939 en la Ley de 20 de septiembre 1939 sobre el la Enseñanza Secundaria, se afirma que “El
Catolicismo es la médula de la Historia de España. Por eso es imprescindible una sólida instrucción religiosa que comprenda desde el Catecismo, el Evangelio y la Moral, hasta la liturgia, la Historia de la Iglesia
y una adecuada Apologética (...) La revalorización del español, la definitiva extirpación del pesimismo
anti-hispánico y extranjerizante, hijo de la apostasía y de la odiosa y mendaz leyenda negra, se ha de conseguir mediante la enseñanza de la Historia universal (acompañada de la Geografía), principalmente en
sus relaciones con España. Se trata así de poner de manifiesto la pureza moral de la nacionalidad española; la categoría superior, universalista, de nuestro espíritu imperial, de la Hispanidad, según concepto felicísimo de Ramiro de Maetzu, defensora de la verdadera civilización, que es la Cristiandad”.
24. Para Touchard (1990:499) se trata de movimientos “de desesperanza y de rebeldía contra el liberalismo y los viejos mitos de la máquina y del progreso: el libre juego de los intereses económicos no produce más que catástrofes, la salvación sólo puede venir de una nueva forma de socialismo, del nacionalsocialismo ...”.
162
MAIOR
H i g i e n i z a c i ó n
y
c o n t r o l
p e d a g ó g i c o
que se planteaba precisamente como símbolo de unidad, fuerza y justicia. Para
poder conseguir esta unidad debía ponerse en marcha una gran maquinaria que
incluía la propaganda estatal, el control policiaco, el control médico y el control
pedagógico. Es desde esta óptica que la idea de orden y control emergerán como
símbolos que han de posibilitar la consecución de este nuevo orden políticosocial propugnado por los estados totalitarios. En un sentido más metafórico
podemos decir que se trata de una poesía de la disciplina y del orden.
Este orden y esta disciplina se verán envueltos de una verdadera estética (a
menudo traducida en una excesiva parafarnalia) que convierte la vida política
y las figuras de los líderes totalitarios en líderes carismáticos, que hacen de su
política mitología. La escenificación, la ritualización y la simbolización harán
del fascismo, el nacionalsocialismo y el franquismo tres modelos políticos que
de una u otra forma invocan a las mitologías y las creencias religiosas como base
de su existir25. En toda la escenografía totalitaria el poder carismático de los líderes tendrá un rol central, pasando a ser verdaderos catalizadores de la “energía
nacional” y de sus ciudadanos. Se trataba de poner en juego mitos que llegasen
a excitar a las multitudes y las acercase a las ideas que los líderes lanzan y realimentan día tras día.
5.3.2. Biología y nación en la pedagogía política de las razas
A pesar que la subida al poder de Hitler no tendrá lugar hasta 1933, unos
años antes ya había empezado a desplegarse lo que puede considerarse la política de la ciencia de las razas y que transciende el territorio estrictamente alemán.
Siguiendo a Poliakow, podemos afirmar que:
La primera manifestación del racismo moderno y pseudo-científico, creo que debe remontarse
al 24 de abril de 1684, día en el cual Le Journal des savants publicó una nota de François
Bernier titulada Nouvelle division de la terre, par las différentes races d’hommes qui
l’habitent (1989:53) 26.
El texto de Bernier enfrentaba la raza blanca a todas las otras y planteaba la
superioridad de la raza blanca calificando a las demás de salvajes. De la breve
25. Este planteamiento se traducirá de forma diferente en el nacionalsocialismo (dónde serán invocados
todos los mitos del romanticismo alemán y se pondrán en juego grandes representaciones de los potenciales del Estado en la marchas y desfiladas militares), en el fascismo (dónde Mussolini buscará el retorno
a la grandeza del Imperio romano) y en el franquismo (dónde Franco acudirá a la idea representatividad
de Dios en la tierra por parte del líder político).
26. El tema puede ser ampliado a través del trabajo de Poliakow (1971). Esta adjudicación no es compartida por todos los autores. Otras perspectivas sitúan François Hotman (siglo XVI) como precursor de
las doctrinas raciales, sobre todo por la publicación de la su obra Franco-Gallia.
MAIOR
163
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
nota aparecida en Le Journal des savants, se pasó a la sistematización de la antropología del siglo de las luces, durante el cual Kant escribe en 1785 el trabajo titulado Determinación de un concepto de raza humana. Será necesario esperar a finales del siglo XIX para que empiece a usarse el concepto para explicar muchos de
los fenómenos sociales. Es en esta época cuando Gobineau convierte el concepto de raza en un concepto clave de la historia mundial, que se expande por los
diferentes países occidentales de forma simultánea. Propuso el surgimiento de
lo que denominó “raza de príncipes” (los arios), que podían correr el peligro de
ser perseguidos por las clases inferiores27. El concepto de raza permitió organizar las personalidades innatas y plantearlas como miembros de un grupo destinado a dominar a las otras razas.
La antropología de la segunda mitad del siglo XIX recogerá las ideas de
Gobinau y de sus antecesores y las replantará en la proyección de las ideas que
fundamentan la política racial alemana. La antropología alemana se institucionalizará a partir de 1860 en torno a algunos problemas técnicos sobre grupos
humanos, que se centran en medir de forma estandarizada los cuerpos y a comparar los pueblos y las razas (Bauer y Wagner, 1861:2 y 27). Algunos de los grupos étnicos objeto de estudio e intervención serán la comunidad judía y la
comunidad gitana.
En relación con esta última, a finales del siglo XIX surge un conglomerado de
decretos sobre la Zigeunerfrage (la cuestión gitana) en los diferentes Länder;
decretos que se agrupan en la recomendación de Bismarck de 1886 de expulsar
del país a las comunidades gitanas. También será un elemento clave la creación
del Servicio de Información de la Policía de Seguridad en Relación con los grupos étnicos minoritarios que se los fichará para poder tenerlos controlados. En
este mismo período se crea la Zigeunerzentrale (Prefatura Central de los Gitanos)
dónde tienen todos los datos de los gitanos que han podido fichar de forma sistematizada y al alcance de los miembros de seguridad que quieran consultarlos.
Paralelamente a la creación de organismos oficiales que ordenen y controlen las
poblaciones alemanas, una parte de la sociedad civil desarrolla también sus teorías raciales. Un ejemplo lo tenemos en la publicación en 1880 del libro del escritor antisemita Eugen Düring Die Judenfrage als Frage der Racenschädlichkeit für
Existenz, Sitte un Cultur del Völker28.
27. Gobinau publicó en 1853 el Essai sur l’inégalité des races humaines. El texto de Gobinau pasó a ser una especie libro de texto para las teorías raciales. Recordemos que Gobinau plantea la teoría de la decadencia racial.
28. La cuestión judía como problema de la nocividad racial para la existencia moral y la cultura de los pueblos. Tal
y como afirma Düring “este cambio en la situación que proviene del hecho que los Judíos, gracias a su
especial condición, hacen mal uso de las libertades y saben convertirlas en lo contrario de lo que respondería a una legislación igualitaria y liberal”, citado por (Heuss, 1999:20).
164
MAIOR
H i g i e n i z a c i ó n
y
c o n t r o l
p e d a g ó g i c o
Ya en el primer tercio del siglo XX, la ciencia de las razas empieza a desarrollarse y el Estado termina haciendo uso de diferentes profesionales –entre ellos
antropólogos como Eva Justin– con la finalidad de determinar cuales era los criterios para clasificar o “diagnosticar” las diferentes “razas”. Los trabajos antropológicos de finales del siglo XIX conducirán a la creación de la Sociedad
Alemana de Antropología, que organizará diferentes comisiones, entre las que
encontramos la Comisión de Estudios de los Cráneos Humanos. La Sociedad,
dirigida por Rudolf Virchow de la Universidad de Berlín, se dedicará a realizar
investigaciones empíricas y descriptivas sobre medidas anatómicas, pigmentaciones, color de los ojos y de los cabellos, etc. Las investigaciones de la Sociedad
tienen un doble objetivo: el análisis de las características de las diferentes razas
y el estudio de las enfermedades hereditarias.
Con posterioridad a los trabajos de la Sociedad, la creación del Centro de
Investigaciones de Higiene Racial será clave en el trabajo de clasificación, estudio
y ordenación en espacios especialmente habilitados, de aquellos sujetos que se
alejan del patrón de “raza aria”. Tal y como afirma Heuss:
La idea de raza biológicamente definida y relativamente estable, y la de una medición exacta
de los seres humanos se convirtieron en ideas dominantes del siglo XIX y principios del siglo
XX. La antropología física no se limitó a contraponer blancos o caucásicos a negros o africanos. También dentro de Europa se inventarió una multiplicidad de diferencias raciales. La idea
de la determinación biológica de los seres humanos, del individuo tanto como de los grupos,
debía desterrar el fantasma del comunismo, que había formulado teóricamente las contradicciones sociales existentes en Europa y las había definido como contradicciones de clase (Heuss,
1999:18).
Con la subida el partido nacionalsocialista al poder, las ideas desarrolladas
por la ciencia antropológica, primero con finalidades estrictamente científicas,
pasarán después a ser utilizadas como elementos de ordenación política y
social. Tal y como hemos afirmado en el anterior apartado, antes de la llegada
al poder de Hitler en algunos Lands alemanes ya se habían hecho intentos de
controlar a la población que se fundamentaban en la clasificación racial. Ahora,
la vertebración de las ideas científicas con las posibilidades de control del poder
político hará que las ideas raciales se lleven hasta sus últimas consecuencias.
El objetivo fundamental del gobierno nacionalsocialista es dar a conocer a la
población la “construcción” de sujetos diferentes, peligrosos y/o con corporeidades alejadas de los patrones arios. La construcción de sujetos “diferentes” no se
hará solamente a partir de sus conductas, sino sobre todo a partir de sus “cuerpos”. La anatomía, la biología y la medicina serán las encargadas de fundamentar la construcción y la clasificación de las corporeidades negativas. De esta forma
MAIOR
165
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
las instituciones alemanas contribuyen a difundir imágenes negativas de determinados grupos sociales, que serán justificadas en su futuro exterminio.
En 1936 el Centro de Higiene Racial pasa a ser una sección de la Dirección
General de Sanidad. Esta modificación posibilita que dicha institución se convierta en el nexo entre la ciencia de las razas y la seguridad del Estado. También
participó activamente la Comunidad Alemana de Investigación que, en el
momento de la creación de los campos de exterminio, financió parte de los experimentos de Mengele en el campo de concentración de Auschwitz. Las ideas que
estas instituciones aportarán se llevarán a la práctica sin demasiada oposición,
ni a nivel interno ni externo.
Una vez realizada la tarea de inventariar a los sujetos que se alejan de los
modelos corporales establecidos, tiene lugar dos actuaciones diferenciadas. Un
tipo de intervención consistía en certificar la salud en un estadio prematrimonial.
La segunda intervención, que se desprende de la primera, buscará esterilizar u
obligar a abortar a aquellos hombres o mujeres que presentaban probabilidades
de transmitir alguna enfermedad hereditaria, trayendo al mundo lo que denominaron sujetos improductivos. La finalidad de estas prácticas iniciales era la de
crear una Volksgemeinschaft (comunidad del pueblo), en la cual únicamente tenían
cabida los sujetos ubicados en la categoría de raza superior. Crear esta
Volksgemeinschaft implicaba excluir a todos los elementos extraños para construir
un pueblo ideal, y era necesario tener muy bien definidos a los sujetos extraños
(Heuss, 1999:24). En esta discriminación, aparecieron algunas dificultades que
era necesario resolver científicamente. Es el caso del mestizaje, por ejemplo, de
personas que pertenecen a grupos étnicos gitanos. Con esta finalidad estipularon
el cuadro siguiente de clasificación según el nivel de consanguinidad:
Clasificación de las combinaciones raciales en relación con el pueblo gitano
Z
Gitano puro
ZM
Mestizo o persona con mezcla gitana, con igual proporción de sangre gitana y alemana.
ZM +, ZM (+)
Persona mezclada con mayor proporción de sangre gitana.
ZM en 1r grado
Uno de los progenitores es gitano puro; el otro es de sangre alemana
ZM en 2º grado
Uno de los progenitores es ZM en 1r grado; el otro es de sangre alemana
ZM -, ZM (-)
Persona mezclada con mayor proporción de sangre alemana
NZ
Persona no gitana
[Adaptado de Heuss, 1999:32]
166
MAIOR
H i g i e n i z a c i ó n
y
c o n t r o l
p e d a g ó g i c o
Desde esta perspectiva, por lo menos en el contexto nacionalsocialista alemán, se construyen de forma claramente diferenciada, los cuerpos racializados,
que debían conducir a una regeneración (retomando la propuesta hecha por
Gobinau) de la “raza” alemana.
5.3.3. Pedagogía totalitaria de los cuerpos
En los Estados totalitarios la pedagogía será una de las principales armas
para desarrollar su proyecto político, tanto para crear ciudadanos de acuerdo
con el régimen como para demonizar a aquellos que políticamente o “racialmente” se apartan de él. En el arte nacionalsocialista se reflejará con claridad la
concepción e imagen de los cuerpos por parte del Estado. Si bien las vanguardias habían influido en la mirada natural de los cuerpos, el arte totalitario volverá a los modelos artísticos más academicistas. Para Pérez esta representatividad corporal retorna a “la imaginería clásica de Grecia y Roma, o al academicismo neoclásico, (que) les sirven como plataforma expositiva del predominio
de su raza” (2000:41). Es así como se proyecta en el soldado fascista, nazi o franquista un prototipo de soldado seriado, que se convierte en parte del engranaje
mecánico de la guerra o del Estado. Todo estaba detalladamente estudiado y la
representatividad libre de los cuerpos no tenía cabida, pues de este modo se
corría el riesgo de perder la credibilidad de los mitos corporales que habían ido
forjando.
Las políticas educativas totalitarias defienden concepciones diferentes de la
cuestión corporal. El cuerpo pertenece al Estado y no al sujeto y, por lo tanto es
el Estado el que determina qué se espera de los cuerpos de sus ciudadanos. Los
cuerpos son cuerpos predeterminados que configuran la totalidad del engranaje social y no es posible que los ciudadanos rompan el equilibrio de este “engranaje corporal”. No existe la posibilidad de construir el cuerpo propio más allá
de lo que ya está diseñado, programado y pensado. No hay cabida para una
performatividad corporal, sino que los currículums corporales vienen cerrados
por el Estado. Los cuerpos de los educandos están llamados a formar parte del
cuerpo-masa del resto de la sociedad. Un cuerpo-masa que, en palabras de
Vilanou, se traduce en un cuerpo que queda “desprovisto de su aura, de la singularidad, originalidad y autenticidad que las otorgaba antiguamente una entidad propia” (2002b:43), y se convierte consecuentemente en un cuerpo formado
estatalmente.
MAIOR
167
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
5.3.3.1. Hacia una pedagogía del totalitarismo
Antes de concretar los elementos clave que vertebran la cuestión corporal
como aspecto relevante de toda pedagogía totalitaria, es necesario descifrar los
ejes generales que constituyen las bases da la pedagogía totalitaria. Una de las
primeras acciones que los Estados totalitarios llevan a cabo para poder instaurar su pedagogía es “limpiar” los currículums de las ideas que pueden ser consideradas impuras (y por lo tanto afectar negativamente a la formación de los
futuros ciudadanos) y expulsar las pedagogías y las correspondientes metodologías que antes que las suyas propias habían regido los movimientos reformistas en España, Italia, Francia y Alemania. Esta “limpieza” ideológico-pedagógica se hará más evidente en el Estado español dónde la depuración del magisterio que –antes y durante la guerra– habiendo defendido la pedagogía de la
Escuela Nueva, se verá sustituido, en un porcentaje muy elevado, por maestros seguidores de la pedagogía católica. Tal y como afirma Medina, “el ministerio de Sainz Rodríguez suprime el laicismo, la coeducación, la enseñanza en
lenguas nacionales, establece una rígida censura en los libros de texto y comienza la depuración de los enseñantes comprometidos con el gobierno de la II
República” (Medina, 1977:117). También en Alemania, las ideas pedagógicas
que iluminaron la República de Weimar pasaron a ser anuladas con la voluntad
expresa de que no traspasaran al nuevo Estado naciente. Las ideas que defendieron Kühnel, Natorp y Seidel, a partir de las cuáles era necesario desarrollar
en el educando la autoactividad, sobre la base de la actividad corporal, intelectual y moral para potenciar su independencia personal, pasan a ser “demonizadas”, ya que el solo hecho de pensar en la “independencia personal” hace peligrar la tan buscada unidad del Estado29. Este giro en las ideas pedagógicas se
reafirma en el siguiente texto extraído del Boletín de educación de la Provincia
de Gerona del año 1940:
En oposición a la Pedagogía roussionana, heterodoxa y extranjerizada que se venía explicando en la mayor parte de las normales de España, es preciso enseñar una Pedagogía Católica e
inspirada en la tradición española; lo cual puede conseguirse:
-Recomendando como libros de consulta y de texto las obras de los grandes pedagogos españoles católicos: Raimundo Lulio, Vives, San Ignacio de Loyola, San José de Calasanz, Ponce
de León, Manjón, Ruiz Amado, Rufino Blanco, etc.
-Dando un ciclo de conferencias sobre la Encíclica “Divina illius Magistri”, la Carta Magna
de la educación de Pio XI.
29. Esta pedagogía quedaba definida perfectamente en el artículo 148 de la Constitución de Weimar,
(Citado por Wickert (1930:221).
168
MAIOR
H i g i e n i z a c i ó n
y
c o n t r o l
p e d a g ó g i c o
Los maestros en ejercicio deben saturarse de los grandes ideales de Religión y Patria que han
sido el alma del Glorioso Movimiento Nacional (Boletín de educación de la Provincia de
Gerona, 1940).
Se desvela de esta forma que en el Estado totalitario la pedagogía se encuentra totalmente sometida a las ideas políticas que rigen el orden social. El magisterio debía mantenerse fiel al Estado y se le exigía total sumisión y gigantescas
dosis de servilismo. La fidelización del magisterio era absolutamente imprescindible para poder llevar adelante el proyecto de transformación social. En
consecuencia, la pedagogía en los Estados totalitarios tiene el poder de transformar a la sociedad y de esta forma se posiciona discursivamente como “pedagogía
narrativa de salvación”. El mismo Franco afirmaba refiriéndose a esta idea, que:
Tenedlo muy en cuenta maestros. Esos materiales de construcción de la Patria, que son esos
niños cuya educación se os encomienda, esos que son los hombres del mañana, han de ser guiados por la senda de la verdad y del bien. Este es el mandato de Dios, ese es el mandato del frente, de las trincheras, de la sangre vertida y de las vidas inmoladas, de los mártires y de los héroes que pusieron muy arriba el santo nombre de España30.
La pedagogía totalitaria se propone “salvar” a los buenos ciudadanos de los
enemigos del Estado, que en función de cada uno de los regimenes variará, aunque tendrán en común que “el otro” (el enemigo peligroso) ha sido construido
a través de una justificación política y científica31. Es así como la pedagogía ha
de salvar de los judíos y de los rojos, de los gitanos y de los homosexuales, de
los locos y de los discapacitados, y de todos aquellos sujetos, que según los estados totalitarios, hacen peligrar su concepto de hombre racialmente puro.
Uno de los otros elementos que jugará un papel central en toda pedagogía
totalitaria será el control y la censura de los libros de texto. El fanatismo y las
ideas que se desprenden pueden hacerse llegar con mucha facilidad al resto
de la población a través de los libros de texto. En estos quedará todo pulcramente expuesto, desde la oficial historia de España hasta las formas con las cuales los niños han de ser educados en materia de urbanidad, pasando por el estu30. Boletín de educación de la Provincia de Gerona, XV, marzo-agosto de 1939. Y en esta misma circular de
Franco dirigida a los maestros, el Caudillo los anima en su tarea de “cultivar los ideales nacionales (...) y la
misión extraordinaria y sagrada de forjar la grandeza de España”. Para poder conseguir este grado de docilidad, el Estado rebaja el nivel de exigencia de los estudiantes que acceden a las escuelas normales. Ahora
lo que se tendrá más en cuenta no serán sus conocimientos científicos sobre el niño y su educación, sino
que se haya podido adoctrinar y moralizar en las ideas del Régimen a los futuros maestros, salvadores de
almas y regeneradores de los Estados totalitarios.
31. Para Medina se trata de una “superstición pedagógica, en la capacidad mítica de la educación como
instrumento fundamental para configurar una sociedad” (1977:118).
MAIOR
169
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
dio de una anatomía, que en el caso del Estado español se dibujará asexuada32.
La tarea de censura era llevada a cabo por el censor, que a través de la impresión del Nihil Obstat y del “imprímase” permitía que las ideas de los libros de
texto llegaran a las escuelas del Régimen.
Con todo, los aspectos que hemos analizado y que configuran las pedagogías de los Estados totalitarios, debemos afirmar que la pedagogía totalitaria tiene
como objetivo general la formación unitaria de la población, convirtiéndose en
lo que hemos designado como cuerpo-masa. La cuestión del cuerpo pasa a ocupar uno de los espacios centrales de las pedagogías totalitarias. Tal y como expone Knopp, se trataba de que los chicos y las chicas pudieran:
Creer, obedecer, luchar, como soldados políticos. Atraídos por la amplia oferta de deportes y ocio,
por la expectativa de hacer grandes carreras, entraban en los internados elitistas, donde juraban
fidelidad incondicional. Como víctimas de su educación, en la guerra de su padrino los alumnos
de Hitler se encontraban frecuentemente entre los más fanáticos (Knopp, 2001:12)33.
5.3.4. La educación corporal en los Estados totalitarios
Hitler afirma en Mein Kampf que el Estado nacional no ha de dirigir de forma
prioritaria su trabajo de educación permanente a inculcar conocimientos, sino
cultivar cuerpos rebosantes de salud. Únicamente en segundo lugar se encuentra la formación de las facultades intelectuales (Hitler, 1934). Esta idea de formar
sobre todo a los cuerpos de los educandos se desprende de las ideas desarrolladas por la Paideia griega, especialmente la espartana, en la cual se estimulaba y
valoraba aquellos cuerpos fuertes y esbeltos34. No se trata, como pasa con otros
32. En el caso de la Enciclopedia Escolar publicada por la Editorial Luis Vives de Zaragoza en 1949 en las
páginas dedicadas a Fisiología e Higiene no consta ninguna referencia al aparato reproductor ni a la sexualidad de los niños. En su lugar encontramos detalladas referencias al esqueleto humano, al aparato digestivo, a la circulación de la sangre, al sistema nervioso o la voz. En contrapartida el libro expone con todo
detalle lo que se espera de la urbanidad en el comportamiento de los niños. Así se expone en relación con
los fundamentos y la importancia de la urbanidad que: “La urbanidad es hija de la religión, hermana de la
moralidad y compañera de la virtud. Los buenos modales no son privados de ninguna clase social, ni de
una nación, ni de una edad de la vida” (1949:478).
33. También para Betancor y Vilanou “los estados-nación beben de las fuentes de este militarismo que a
la larga incidirá en la implantación de la gimnástica como práctica escolar. Una de las tentaciones más
comunes de las dictaduras de cualquier tiempo y lugar ha sido seguir con los ojos cerrados un modelo de
educación física entendido precisamente como preparación pre-militar” (1995).
34. En este sentido la gimnástica se convirtió en uno de los caminos hacia la consecución del ideal de
hombre griego. Para Wickert, ésta “originariamente fue solo un medio de educación dórico; pero poco a
poco fue de influjo decisivo en el desarrollo total y la organización más compleja de la vida griega. En oposición a los cuerpos bárbaros caídos en la sombra la gimnasia dió a los cuerpos griegos aquella noble proporción de los miembros que aún hoy admiramos en las estatuas griegas, aceraba las voluntades y aumentaba el impulso a realizar hechos famosos” (1930:7).
170
MAIOR
H i g i e n i z a c i ó n
y
c o n t r o l
p e d a g ó g i c o
modelos pedagógicos, de educar a través del cuerpo. Lo que se busca es educar
a los cuerpos para poder ejercer sobre ellos el control necesario. Desde esta perspectiva se va a privilegiar la educación física de los sujetos pedagógicos, con el
objetivo de fortalecer sus cuerpos y convertirlos en seres fuertes y superiores, en
detrimento de los sujetos débiles e inferiores.
En esta pedagogía totalitaria, la disciplina militar de los cuerpos se convierte en un importante eje formativo. En los tres totalitarismos –nacionalsocialismo, fascismo y franquismo– que hemos estudiado en este apartado coincide
esta misma perspectiva. En el caso de la juventud alemana se afiliará al Jungvolk
y se organizarán a través de las Juventudes Hitlerianas, que ya en 1936 se crearon campamentos de instrucción acelerada, y que según Knopp “en vísperas del
aniversario de Hitler, los novicios entraron en las salas góticas de la antigua fortaleza para realizar su promesa solemne. Toda la Alemania joven está unida por
el voto de fidelidad, resonaron las palabras del líder de la Juventud en las bóvedas oscuras” (2001:29). La promesa pedía librar el cuerpo a la nación y la obligatoriedad de mantener el cuerpo lo máximo de sano posible. La preparación y
fortalecimiento de los cuerpos encontrará en los campamentos, en las marchas,
la lucha y el ejercicio disciplinado las verdaderas posibilidades de cultivarse.
Esta militarización del cuerpo tendrá una clara diferenciación entre niños y
niñas. Afirmaba Redondo el 1931 que “la coeducación o emparejamiento escolar es un crimen ministerial contra las mujeres decentes (...) Un delito contra la
salud del pueblo”35. Por lo tanto, el trabajo formativo se hará de forma diferenciada (en espacios físicos habilitados para cada sexo) y lo que se pedirá a cada
uno de ellos también serán cosas diferentes. Esta doble perspectiva se desprende del siguiente cuadro:
La formación corporal femenina y masculina en las pedagogías totalitarias
CHICAS
Cuerpos sanos, vigorosos y disciplinados
Es necesario que estén preparadas para asumir el rol maternal
CHICOS
Formación premilitar
Disciplina corporal y fortaleza física, potenciando su resistencia física
Juntamente con la disciplina militar de los cuerpos de los niños, encontramos
su uniformización. La misma palabra nos orienta sobre su sentido: uniformar
35. Redondo (1931) referencia de un trabajo publicado en la revista Libertad, nº 17, 5 de octubre, (Citado
por Payne (1985: 41)).
MAIOR
171
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
hace referencia a unificar, a conseguir que un cuerpo no sobresalga de otro cuerpo36. Con todo el mundo vestido de la misma forma quedaba anulada esta diferencia, siempre que por dentro los cuerpos consiguieran lo mínimo que el
Estado les exigía. Poseer un uniforme para lucir la nueva corporeidad es lo que
desean muchos de los niños. Este es el testimonio de Hans Jürgen Habenicht
cuando dice que:
Realmente anhelaba que llegara ese día y estuve orgulloso cuando llegó. Mi hermano mayor
ya estaba en las Juventudes Hitlerianas. También yo quería pertenecer a esa comunidad, que
se asociaba a los conceptos de camaradería, de patria y honor. Con uniforme sentíamos que nos
tomaban más en serio, y ahora yo también pertenecía al grupo de los mayores37.
En otro contexto veremos como la educación física premilitar será, tal y como
consta en un decreto del Ministerio de educación Nacional, uno de los puntos
centrales de la pedagogía. En concreto, se afirma que “Tan importante como la
escuela es la educación Física, pre-militar y política que reciben los jóvenes a través del Frente de Juventudes de la FET y de las JONS”38. Los niños y las niñas
españolas quedaban inscritos en el Frente de Juventudes, por el decreto de 6 de
diciembre de 1940. El parentesco del modelo franquista con el modelo nacionalsocialista se hace evidente. La formación política y premilitar fuera de la
escuela, tanto en Alemania como en España servirá para pulir la formación integral de los nuevos ciudadanos.
La pedagogía del cuerpo se constituye en una dicotomía ontológica que crea
cuerpos ortodoxos y cuerpos heterodoxos. La pedagogía de la raza marca la
admiración y el orgullecimiento de poseer cuerpos puros. De esta forma se
negativizan enormemente los cuerpos infantiles que pertenecen a familias de origen judío o familias gitanas. La pedagogía corporal racial se sustenta en supuestas teorías científicas que fundamentan la diferencia y la superioridad de la
denominada “raza aria”. Los cuerpos entartet y cuerpos naked se transforman de
forma artificial con la finalidad de resaltar su inferioridad y su debilidad39. El
cuerpo naked es degradado, denigrado, adelgazado y castigado en los campos
de concentración. Esta reflexión es la que hace Karol Konieczny en una carta que
dirige a Janina Jaworska cuando propone que:
36. En Alemania, con la instauración de la obligatoriedad del servicio juvenil el 25 de marzo de 1939,
cerca de ocho millones de niños y adolescentes alemanes vestían el uniforme de las Hitlerjugend antes de
empezar la Segunda Guerra Mundial.
37. Citado por Knopp (2001:34).
38. Decreto del MEN de 15 de octubre de 1941.
39. El cuerpo naked hace referencia al cuerpo desnudo, clara evidencia de la negativización de los cuerpos de los deportados al campo de concentración.
172
MAIOR
H i g i e n i z a c i ó n
y
c o n t r o l
p e d a g ó g i c o
Me gustaría imprimir, como una absoluta necesidad, los dibujos del desfile de prisioneros desnudos. Así es realmente la vida en el campo. El primer aliento de un ser humano depende del
brutal desprendimiento de ropas del cuerpo, que ocurre en la primera hora de llegar al campo,
y termina en una pila de cuerpos desnudos cerca del crematorio40.
La pedagogía totalitaria del cuerpo propone un retorno a la naturaleza, pero
el objetivo que busca y la forma de hacerlo es absolutamente diferente del retorno propuesto por el naturalismo. En el caso de Alemania, será el movimiento
conocido como Wandervögel (los pájaros errantes) que cautivó enormemente
a buena parte de la juventud (Giesecke, 1981)41. Pero no solamente serán los
Wandervögel los que acerquen a los jóvenes alemanes a la naturaleza. La educación y fortalecimiento del cuerpo pide este ejercicio en espacios naturales, en
vida de campamentos, sometiendo el cuerpo a prácticas extremas de frío y calor.
La separación de los sexos será uno de los elementos clave para poder ejercer con éxito la propuesta de pedagogía corporal totalitaria. Tanto en el franquismo
como en el nacionalsocialismo esta perspectiva se hace presente de forma muy
clara. En el primero, será uno de los puntos de crítica de la escuela republicana.
Las escuelas se separarán y quedarán constituidas por escuelas femeninas y
masculinas. Esta división se mantendrá en todo tipo de actividad social y política, tanto en las Hitlerjugend como en el Frente de Juventudes. Allí les quedará
muy clara que es lo que espera el Estado de los chicos y que de las chicas. Estas
últimas deberán ser formadas, además de en el Espíritu Nacional y fortalecimiento físico, como expertas conocedoras de las tareas del hogar. Pero lo que las
hará ser “mayores” será el proyecto que el partido nacionalsocialista les depara:
“la mujer tiene su campo de batalla. Con cada niño que ella da a luz para la
nación, lucha en esa batalla”42.
El último aspecto que marcará la educación corporal en los estados totalitarios
será la concepción de la educación sexual. Tanto durante el franquismo como
durante el nacionalsocialismo, las concepciones en torno a la educación sexual
tendrán un importante retroceso, si las comparamos con las corrientes pedagógicas existentes antes de la imposición de los nuevos regimenes en estos mismos
países. En el caso del Estado español, y debido a que el Catolicismo será la doctrina que marcará las directrices de la pedagogía, la educación sexual entrará en
un de sus períodos más grises. Si durante la República la cuestión corporal había
40. Citado por Pérez (2000:77).
41. Citado por Knopp (2001).
42. Son las palabras pronunciadas por Hitler en un discurso del partido en Nuremberg y guardado como
archivo sonoro en la Deutscher Rundfunk. Knopp (2001:144). Knoop afirma que en la audición se puede captar los fuertes aplausos del público asistente, especialmente del femenino.
MAIOR
173
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
estado presente, posibilitando que los niños pudieran sentir de forma abierta su
corporeidad, durante el franquismo, la escuela buscará aplacar y contener las corporeidades de los educandos, en especial la manifestación de su sexualidad. En
este sentido hay un retorno a las creencias católicas que hacen una particular
interpretación del cuerpo en la vida de los cristianos, más habitual del siglo XIX.
El siglo XIX se había caracterizado por una pedagogía corporal de tipo “victoriana”, y que en palabras de Yetano (1988: 149) “el estudio de la doctrina tradicional
católica sobre el sexo es fundamental (...) La sexualidad en tanto que gozo o placer positivo, no existía. Existía solo en función de, subordinada a, la procreación
de los hijos, y sólo era admitida de esta manera”. Se hablaba de una sexualidad
negativa, tal y como se interpretaba el cuerpo y su concepción en la tradición cristiana y dónde se entendía como una renuncia permanente (Brown, 1993). No se
trata tanto de hacer referencia a la educación sexual, sino a la toma de conciencia
de la existencia del pecado carnal, que no era denominada “sexualidad” sino fornicación. Un ejemplo de este planteamiento pedagógico que defiende la pulcritud de los cuerpos de los niños es el que propone Gambón en su libro educación
cristiana de las jóvenes, dónde propone que:
La honestidad me exige que esté siempre en disposición de tratar con cualquiera que hubiese
de verme. Por consiguiente, estando en cama, me mantendré decentemente cubierta; al vestirme lo haré siempre con sumo recato, y aun estando a solas, tanto al vestirme como al desnudarme, jamás permaneceré de modo que quede desnudo todo el cuerpo” (p. 32).
La concepción de la educación sexual para el Estado nacionalsocialista jugará un papel también clave. Apuntábamos en este mismo apartado el rol que se
esperaba de las mujeres alemanas en relación con el mantenimiento, a través de
la procreación, de la raza aria. Para Knopp “la Bund Deutscher Mädel seguía sin
ruptura las viejas tradiciones burguesas. La divisa era autodisciplina sexual. Las
chicas debían ser como el fresco, claro, limpio aire alemán” (2001:142). Pero a
pesar de la necesidad que el Estado sentía de regenerar la raza aria no estaba
dispuesto a hacerlo a cualquier precio: los embarazos en la adolescencia eran
castigados y las chicas expulsadas de la Bund Deutscher Mädel. Este aspecto tampoco no era contradictorio con la idea de intentar mantener al máximo el ideal
de belleza que la mujer alemana había conseguido. La belleza corporal femenina era inculcada hasta niveles insospechables, tal y como afirma Irmgard Rogge
“Éramos las mejores personas del mundo, éramos las personas más eficientes
del mundo, éramos las personas más hermosas del mundo. Y los judíos eran
exactamente lo contrario”43.
43. Citado por Knopp (2001:156).
174
MAIOR
H i g i e n i z a c i ó n
y
c o n t r o l
p e d a g ó g i c o
5.4. LA PEDAGOGÍA CORRECTIVA
Nacida a receso de la evolución de las ciencias biomédicas, lo que podemos
denominar como pedagogía correctiva entronca perfectamente con este modelo de
gobierno de los cuerpos de los sujetos que hemos analizado a lo largo del presente capítulo44. Si hacemos caso a lo que propone Bourdieu: “la institución se
inscribe en la carne de los individuos produciendo y reproduciendo posiciones
y disposiciones de los cuerpos” (1980:117), tendremos que aceptar que será a
través de la inscripción de las instituciones en las carnes de los sujetos que se
ejecutará la pedagogía correctiva.
Existen diferentes formas de designar estas praxis, aunque en el marco conceptual en el cual nos movemos nos parece más apropiado el de pedagogía correctiva45. Uno de los momentos clave de aparición del movimiento es la Francia de
Pétain, período en el cual el país se encontraba sometido a la ocupación nacionalsocialista. Esta contribución a la producción de discursos del control y la
corrección corporal se llevó a cabo a través de la colaboración de numerosos,
médicos, biólogos, pedagogos, monitores de actividades deportivas, que buscaban los fundamentos para producir cuerpos “correctos”, alejados de los “defectos” corporales. Tal y como apunta Brohm, se trata de una “mezcla híbrida de
gimnasia sueca, de anatomía funcional y de higiene” (2001:132) que debía facilitar la regeneración de la raza. El modelo se fundamenta en la reconstrucción
sociocorporal de la sociedad. El esquema que resulta de ello es el siguiente:
44. Es muy gráfica la imagen que Foucault usa para cerrar su libro Surveiller et punir, fechada en 1749 y
denominada “Ortopedia o el arte de prevenir y de corregir en los niños las deformidades corporales” (N.
Andry), (Foucault 1976). También lo es otra de las imágenes que aparece en el mismo libro denominada
Machine à vapeur pour la correction célérifere des petites filles et des petits garçons, dónde se dice que: “se avisa
a los Padres y Madres, Tíos y Tías, Tutores, Tutoras, Maestros y Maestras de Internados y a todas las personas en general que tengan Niños perezosos, golosos, rebeldes, revoltosos, insolentes, pendencieros, acusones, charlatanes, irreligiosos, o cualquier otro tipo de defecto, que el señor Croquemitaine y la señora
Briquabrac acaban de instalar una máquina semejante a la representada en el grabado, y que reciben todos
los días en sus establecimientos, desde las doce de la mañana hasta las dos de la tarde, a todos los Niños
malos que necesitan ser castigados” (citado por Foucault,1976).
45. Otras formas de designarlo son: gimnasia ortopédica o reeducación funcional.
MAIOR
175
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Cuerpo y sociedad en la nueva ordenación social
Cuerpo
Sociedad
Puede presentar diferentes
desviaciones corporales
deben ser corregidas
Lo que está desviado
Normalización y orden social
Normalización y orden social
Con la corrección recuperamos
el orden social
Se hace evidente, a la luz de este modelo, que la pedagogía correctiva estará
más cercana a una arquitectónica del cuerpo que no a una visión humanística e
integral del sujeto. Si seguimos la propuesta de Brohm, es necesario situar el
período de apogeo de la pedagogía correctiva entre 1940 y 1948. Para este autor,
es clave la idea que “el pétainisme pedagógico en Francia a estado literalmente
obsesionado por el enderezamiento de la raza, la fortificación del cuerpo y las
aplicaciones higienista o eugenistas del eslogan de Georges Hébert: estar fuerte
para ser útil” (2001:154). 1940 es el año de la ocupación francesa, con la entrada
del ejército alemán en París y por lo tanto, cuando se empieza a desarrollar la
idea de las nuevas corporeidades. También Pétain como Marechal buscarán la
constitución del Ordre Nouveau que apuntábamos a la vez como corporal y
social (sociocorporal). Se trataba, en definitiva, de poner en juego tres elementos clave: Patria, Familia y Trabajo, siempre con el cuerpo como elemento vertebrador de estas tres instituciones.
Será así como se procurará que la “corporeidad francesa” sea cercana a la
visión de los cuerpos arios. Cuerpos esbeltos, fuertes, con capacidades de resistencia, trabajo y producción para su país. Tal y como manifiesta De Sambucy:
Todo niño francés debe saber nadar; la enseñanza de la respiración nasal consciente formará
parte del programa escolar así como la natación, la actitud y el orden [...] La administración tendrá derecho, después de un examen delante de una comisión competente de antropólogos y técnicos, de prohibir el seguimiento de los estudios intelectuales superiores a aquellos sujetos ya
deformados y tocados por alguna forma de tuberculosis o de debilidad equivalente. Esta ley
busca disminuir el número de sujetos incapaces de seguir sus estudios en buen estado de salud
y destinados a aumentar los hospitalizados en los sanatorios del Estado (De Sambucy, 1946:20).
176
MAIOR
H i g i e n i z a c i ó n
y
c o n t r o l
p e d a g ó g i c o
Pero este modelo regeneracionista no pasaba únicamente por esta negación
del acceso a los espacios de cultura a los sujetos con cuerpos débiles. Las mujeres deberán participar en esta selección de los sujetos para producir niños sanos
y corporalmente correctos. Las mujeres juegan un papel clave en la producción
de sujetos sanos. Estas dos “ciencias”, presentadas con claridad en la obra de De
Sambucy, serán el marco científico de la pedagogía correctiva. A través de la
antropometría purificadora (sinónimo claro de la pedagogía correctiva), se propone ir a la búsqueda de toda anomalía corporal y deformación física, por recuperarla y reconducirla al estado de normalidad corporal. Pero para ejecutar el
modelo de la antropometría purificadora, es necesario recuperar y/o copiar
algunas de las prácticas desarrolladas por los alemanes durante el III Reich. El
primer estadio de esta tarea, será para De Sambucy, la ejecución de un programa biométrico. Recogiendo la tradición y los trabajos iniciados por Tissié, la primera parte del siglo XX activa el modelo de regeneración corporal.
5.5. LA CONSTRUCCIÓN DE CUERPOS HETERONORMATIVOS DESDE
LA HEGEMONÍA PEDAGÓGICA
Se hace evidente que la instauración de las pedagogías que buscan el control
de las corporeidades tendrá la cuestión sexual como una de sus banderas. ¿Es
posible dejar que los cuerpos descubran por ellos mismos su dimensión cultural, su género? ¿Qué puede pasar si los patronos/modelos sociocorporales se
rompen por qué ha habido la posibilidad de encarnar a los cuerpos con libertad? Tal y como apuntan Guasch y Viñuales:
La búsqueda de diferencias naturales entre los seres humanos ha legitimado la desigualdad
social. Sucedió con los negros y con los criminales. Sucedió con los homosexuales y las lesbianas. Sucedió (sucede aún) respecto a varones y mujeres. Y, sin embargo, los negros no son distintos de los blancos (las razas no existen) (2003:15).
Esta investigación de diferencias que marcan con claridad los cuerpos masculinos y los cuerpos femeninos ha estado más que presente en este modelo
pedagógico. De forma clara a los cuerpos masculinos y a los femeninos les
corresponde el destino corporal que está pensado y designado para ellos: el
encuentro heterosexual.
Si la pedagogía normativiza las sexualidades, es lógico pensar en mantenerlas
escondidas, disipadas, hasta el momento que estas afloren (después ya sin posibilidad de disimularlas). Compartimos con Vendrell la crítica a los discursos
pedagógicos que pretenden negar la sexualidad de los niños. La negación de la
MAIOR
177
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
sexualidad –asexualidad– pasaría entonces por creer que “los niños han sido y
siguen siendo considerados como seres básicamente asexuales” (Vendrell,
2003:27). A pesar del descubrimiento freudiano que define a los niños ya como
seres sexuados, muchas pedagogías han seguido existiendo a espaldas de estas
ideas, básicamente por una cuestión relacionada con la concepción de los cuerpos
de los sujetos educandos. Concebir a la infancia como “sujetos sexuados” conlleva partir de la idea que tienen autonomía corporal, y que, por lo tanto, pueden
ejercer, en la medida de sus posibilidades y de su edad, algún tipo de práctica
sexual. Esto entra en conflicto, por ejemplo, con la pedagogía del franquismo que
se fundamenta en el catolicismo como doctrina pedagógica. Si estas pedagogías
se proponen producir buenos cristianas y virtuosos ciudadanos será necesario
ajustar los cuerpos de los educandos a los tiempos y espacios, controlarlos y protegerlos, domarlos y dominarlos (Lopes, 1997:98). De esta forma la pedagogía
tiene al cuerpo como objeto pedagógico y dirigirá buena parte de sus prácticas a
intentar disimular, precisamente, la corporeidad, aquella parte del sujeto (que de
hecho es la que lo constituye) que corre el riesgo de tener “vida propia”.
Con esta finalidad se desplegaran un amplio conjunto de técnicas y discursos
que proclamaran lo posible y lo prohibido, no sin anormalizar y castigar a aquellos que por un motivo u otro deciden escuchar a sus sentimientos y a las indicaciones de sus propios cuerpos46. Estos discursos serán escritos por religiosos, que
muy a menudo hablan puramente desde la “teoría de la sexualidad”, pero que
tendrán un éxito considerable (por lo menos en lo que a guardar las apariencias
se refiere) en el intento de producir una literatura edificante para las mentes y
espíritus jóvenes. En ellos se construirá con total claridad lo que forma parte de
cada sexo (se entiende masculino y femenino) y lo que será considerado directamente como “desviado” o “aberrante”, formando parte de una amalgama de
patologías que poco a poco serán “cientifizadas”. Será necesario producir masculinidades y feminidades, católicas ambas, que puedan erigirse en ejemplos a
seguir para aquellos que presenten cuerpos que no son heteronormativos.
Esta instrucción será llevada a cabo en la pubertad, cuando los cuerpos empiezan a transformarse y ya no es posible esconder las formas, las sensaciones y
algunos deseos. Pasar de ser niño/a a ser hombre/mujer se convierte en un peligro y en un objetivo claro de la pedagogía. Entre otros aspectos a tener en cuenta, la proximidad corporal entre el hombre y la mujer (cuando estos son pareja)
ha de ser debidamente marcada, formada y enseñada. Tal y como se apunta en
46. La obra de Ruiz Amado La educación de la castidad había iniciado una ola de discursos antisexuales
prefranquistas. Precisamente esta obra había sido publicada como contrapunto de la pedagogía de la
Escuela Nueva que propugnaba libertad de movimientos y una educación sexual abierta para los niños.
178
MAIOR
H i g i e n i z a c i ó n
y
c o n t r o l
p e d a g ó g i c o
uno de los libros para edificar las mentes y los espíritus: “el peligro está en la proximidad y en las libertades a que se presta (...) ¡Horror, horror! No son ya un peligro de pecado, son ocasiones próximas de pecado, son lascivos, no por la manera de bailarlos, sino en sí mismos” (Esteve, 1943:40-42). El peligro, como se puede
suponer, inminente y real, es necesario tenerlo presente desde la pedagogía, pues
ésta puede enderezar y prevenir los posibles errores de los jóvenes. Es así como
la pedagogía, en este contexto que la hemos situado, se transforma en productora y creadora de cuerpos heteronormativos, dejando de lado o enderezando a
aquellos que por diferentes razones se apartan del ideal corporal.
MAIOR
179
La pedagogía
de la subjetividad corporal
6
Sospecho que trazar el mapa artístico del cuerpo humano es imposible en esta época de monstruosa metástasis informativa y de nuevas tecnologías mecánico-biológicas, en la que no conocemos los límites de la corporalidad, dónde están nuestras identidades, cuáles son las fronteras del arte, ni quiénes son los creadores o las obras verdaderamente significativas.
[Ramírez, 2003:18-19]
Le chorégraphe, comme le danseur, est dépositaire d’un savoir. Il l’a en lui, incorporé. C’est
son corps, son esprit qui sont sources d’enseignement.
[Olivier Marmin, 1997]
6.1. INTRODUCCIÓN
Hablar de pedagogía de la subjetividad corporal implica situar al sujeto pedagógico en el centro de la acción curricular. A diferencia de los modelos pedagógicos estudiados en el capítulo anterior, la pedagogía de la subjetividad corporal no se estructura a partir de la instauración de currículums corporales cerrados. Ahora hablamos y nos situamos en y desde la performatividad corporal. La
formación del sujeto y de su corporeidad no es un imperativo pedagógico, sino
que se trata más bien de que el sujeto proyecte la ideación de su corporeidad. Si
los totalitarismos tienen como objetivo la proyección sobre los cuerpos de los
ciudadanos de sus ideologías con la finalidad de producir cuerpos dóciles y normativos, esta otra pedagogía busca potenciar la autonomía corporal del sujeto.
Se trata de pasar a ser el actor de su propia corporeidad, diseñándola con la finalidad de encarnar el cuerpo con libertad.
No nos interesan los cuerpos anatomizados, sino más bien su fenomenología, la subjetividad de su encarnación. Se trata de partir del concepto de incorporación (interiorización de la vida social a través de cuerpo) en tanto que se
puede basar en la fenomenología corporal. Este cuerpo puede aprender más allá
MAIOR
181
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
de la conciencia y del lenguaje, a través de los sentidos y de la afectividad. La
pedagogía de la subjetividad corporal parte de la idea que se puede aprender a
través del cuerpo y de la interacción de nuestro cuerpo con los otros cuerpos.
6.2. DISCURSIVIDAD CORPORAL EN LA PEDAGOGÍA NATURALISTA
El naturalismo nos permite realizar una nueva hermenéutica de la pedagogía
corporal. El filósofo ginebrino Jean-Jacques Rousseau, es su primer exponente de
la era moderna y su pensamiento pedagógico impregnará buena parte de la
pedagogía que ha llegado hasta nuestros días –a través de diferentes corrientes y
tradiciones–. Pero es la influencia de la pedagogía de Rousseau en los pedagogos
de la Escuela Nueva la que nos interesa remarcar en este apartado. El retorno a la
naturaleza –a la madre tierra–, será la aportación más significativa de esta
corriente. La pedagogía que se experimenta a través de las sensaciones corporales, la pedagogía vivenciada (y no inculcada desde el intelecto o el poder) y las
actividades educativas desarrolladas al aire libre (la pedagogía plenairista) serán
las formas de traducir la pedagogía romántica en educación integral de los niños.
Estas ideas más centradas en los modelos teóricos del momento, se vertebran
con las corrientes artísticas de vanguardia, aspecto este que será necesario
sumar al de la liberación de los cuerpos de los cánones académicos estrictos por
parte del Romanticismo, que permitió la representación de los sentimientos y la
expresión corporal1. Las vanguardias ofrecen otra mirada al cuerpo que se hace
evidente en los trabajos de artistas como Manet, Cézanne y Seurat. Para los
impresionistas y postimpresionistas el cuerpo pasa a ser visto como un receptor
de la luz tal y como se desprende de las obras de Cézanne. Los trabajos de
Picasso, darán el impulso definitivo para destruir la armonía corporal, tratando
algunas partes del cuerpo de forma individual o bien unificando los cuerpos en
función de lo que quieren representar. A partir de este momento, el canon de
perfección corporal se verá obligado a convivir con los conceptos de deformidad, desintegración y monstruosidad corporal. Todas estas nuevas perspectivas, sumadas a la liberalización de los cuerpos a través de la desnudez en los
trabajos del grupo Die Brücke, posibilitan este retorno hacia lo natural, tanto en
1. Tal y como apunta Ramírez “la tradición académica creía en la existencia de un cuerpo humano perfecto, sujeto, incluso, a unas medidas proporcionales que derivaban de los estereotipos heredados del
mundo clásico. La justificación intelectual remota estaría en El canon, aquel libro sobre el tamaño y proporciones de los cuerpos escrito por Policleto, desgraciadamente perdido, y cuya demostración arqueológica buscaron los tratadistas del Renacimiento, estudiando concienzudamente un puñado de estatuas grecorromanas” (2003:21).
182
MAIOR
L a
p e d a g o g í a
d e
l a
s u b j e t i v i d a d
c o r p o r a l
el arte como en la pedagogía2. También se convertirán en un elemento clave los
trabajos de Duchamp, sobre todo con las aportaciones que hará a la representación de los cuerpos desnudos.
6.2.1. El naturalismo romántico en la pedagogía de Rousseau
Los precedentes de la pedagogía naturalista, que encontrarán un gran impulso durante el primer tercio del siglo XX con el inicio del movimiento de la
Escuela Nueva, debemos buscarlos en la pedagogía rousseauniana. En el Emilio,
pero también en otras de sus obras, Rousseau busca reformar la humanidad. Tal
y como afirman Gonzàlez-Agàpito y Marquès, “si Rousseau analiza la situación
y las contradicciones del hombre es con el objetivo que el hombre reencuentre
su auténtica naturaleza, que se abra como ser normal en dos ámbitos: el político o
colectivo y el pedagógico o personal” (1989: XXVI). La propuesta de la pedagogía de Rousseau es el retorno a la naturaleza, pero a una naturaleza que no se
caracteriza por la reivindicación de la condición de animalidad del hombre, tal
y como apuntaba Ortega y Gasset cuando interpretaba su pedagogía como un
volver hacia atrás en la existencia primitiva3. Su propuesta se dirige, tal y como
han indicado algunos autores, a repensar la pedagogía del Antiguo Régimen,
excesivamente alejada de los postulados naturalistas4.
Este retorno a la naturaleza jugará un papel clave en la pedagogía del cuerpo.
El cuerpo está situado en el punto de mira de la educación natural. El mismo
Rousseau afirma en el Emilio que “los primeros maestros de filosofía son los pies,
las manos, los ojos. Sustituir todo esto por libros no es enseñarles a razonar, es
enseñarles a utilizar la razón de los otros; es enseñarles a creer mucho y a no
saber nunca nada” (Emilio, 135). El retorno a la naturaleza supondrá una actitud
contestataria con las pedagogías imperantes del momento. Wickert también
apuntará esta intención contestataria de la pedagogía, diciendo que en “la época
precedente se había sometido al señorío de la inteligencia” (1930:92). La pedagogía impulsada por el filósofo ginebrino buscará un retorno a la experimentación
corporal, más allá del excesivo planteamiento racionalista con el cual la escuela
se basaba y regía. Rousseau entendía que la educación debía promover el desa2. Una de las características de Die Brücke era la costumbre de ir desnudos con sus modelos por los bosques de Dresde y Fehmarn (mar Báltico). Proponen una mirada a los cuerpos desde una perspectiva biológica, natural y juvenil.
3. Ortega y Gasset (1959). Allí el filósofo madrileño apuntaba la idea que Rousseau reivindicaba la condición de Robinson del educando.
4. Rousseau hace referencia al modelo de educación de Príncipes instaurado en el Antiguo Régimen en
Le contrat social.
MAIOR
183
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
rrollo espontáneo de la sensibilidad para que el ser humano pudiera experimentar por él mismo y no a través de las experimentaciones de los otros. Será en este
sentido que Goethe (1911) dirá que el Emilio es “el evangelio de la naturaleza”.
Natural y naturaleza derivan, etimológicamente hablando, del verbo latín nasci,
natus, que puede ser traducido por nacer y nacido respectivamente. Compartimos con Quintana que lo natural es “lo aparecido ahí, pues la naturaleza es lo
que ha surgido en el mundo, espontáneamente” (1995:62). La idea de entender la
naturaleza como el surgir espontáneamente es clave para poder comprender los
fundamentos del naturalismo pedagógico. Para el mismo Quintana esta percepción de lo natural se traduce en dos perspectivas naturalistas diferenciadas, que
a la vez se corresponden con dos pedagogías naturalistas diferentes. Las dos
pedagogías de orientación naturalista se corresponden, aunque con diferentes
nomenclaturas, con el naturalismo pedagógico científico y el naturalismo pedagógico romántico. En el cuadro siguiente se relacionan estos modelos:
Los diferentes naturalismos
Naturalismo científico:
-Opuesto al sobrenaturalismo y al humanismo.
-La realidad ha de ser comprobada empíricamente.
-Se incluyen el positivismo francés (Compte, Renan,
etc.), el evolucionismo inglés (Darwin y Spencer)
y el materialismo alemán (Vogt, Haeckel).
Naturalismo pedagógico científico:
-Las únicas ciencias que se consideran auxiliares de la
pedagogía son las ciencias naturales (biología, fisiología, sociología, psicología).
-La educación tiene una finalidad práctica que puede
resumirse en la idea de preparar para la vida.
-Los principales autores de esta corriente de pensamiento son: Spencer, Compayré, Gabelli y Meumann.
-Spencer otorga una gran importancia a los cuidados
de salud corporal y a los aspectos físicos del cuerpo. En
su pedagogía se llega a admitir el castigo corporal.
Naturalismo romántico:
-No se opone al sobrenaturalismo (admite la existencia
de Dios), aunque parecía el pensamiento especulativo
(en cierta forma contrapuesto también al humanismo).
-Se confía plenamente en lo que es natural y a la vez
se desconfía de los artificios.
Naturalismo pedagógico romántico:
-Se tiene gran confianza en lo que la naturaleza marque para educar al niño.
-Se desconfía de la intervención humana sobre los
niños.
-Desarrollo de la idea de la educación negativa, fundamentado en el laisez-faire.
-La naturaleza es la gran educadora, y se niega el protagonismo del educador.
-La instrucción intelectual juega un papel poco relevante frente a la experimentación corporal de los
aprendizajes.
[Realizado a partir de Quintana, 1995:65-68]
184
MAIOR
L a
p e d a g o g í a
d e
l a
s u b j e t i v i d a d
c o r p o r a l
Del naturalismo pedagógico romántico surgirán diferentes corrientes pedagógicas que, con la finalidad de realizar prácticas educativas en la naturaleza,
propondrán otra lectura del cuerpo del niño. Esta lectura naturalista romántica
del cuerpo y su educación, volverá a surgir con los planteamientos ecologistas
y la pedagogía ambiental de finales del siglo XX.
6.2.2. Los cuerpos en la pedagogía a “plein air”: el caso de la Escuela del Mar
Lo que denominamos pedagogía plenairista (siguiendo la expresión francesa
plein air –aire libre–) entronca perfectamente con los supósitos de base de la
pedagogía naturalista. De hecho, podríamos afirmar que las prácticas pedagógicas plenairistes son una de las aplicaciones posibles de la corriente pedagógica
naturalista. Retomando parte de las ideas del naturalismo pedagógico empezadas por Pestalozzi, Basedow o Rousseau se empiezan a potenciar actividades en
plena naturaleza, en las cuáles el cuerpo es el principal protagonista de la acción
educativa. Para estos autores no se trata exclusivamente de realizar ejercicios
físicos, sino también de poder experimentar y vivir directamente la naturaleza.
Este retorno a la naturaleza tiene lugar, en palabras de Pereyra, “cuando ha
predominado el formalismo o el excesivo intelectualismo” (1982). Una de las
experiencias más relevantes que ejemplifica esta práctica de realizar las actividades al aire libre (plein air) es la colonia para niños organizada por Walter Bion en
1876. Bion era un pastor protestante que, al trasladarse de una zona montañosa a
la ciudad de Zurich, observó como la salud física de sus hijos se deterioraba.
Experimentó devolverlos en verano a la zona montañosa de dónde procedían y
observó el cambio que se produjo en su salud. Después de la primera experiencia con sus hijos, organizó con un grupo de maestros y niños una estancia de unas
semanas realizando actividades en la montaña. Esta experiencia del pastor Bion
se extendió a otros países y ciudades, hasta que llegó al Estado español en 1882.
Es así como se reciben lo que en otras lenguas designaron como Freienkolonien,
Country Hollidays o Colonies de Vacances. Este mismo año se hace referencia a estas
prácticas educativas en la naturaleza en un artículo publicado en el Boletín de la
Institución Libre de Enseñanza: Colonias escolares de vacaciones5.
Con las actividades al aire libre era mucho más fácil aumentar la calidad de
vida de los niños, disminuir las enfermedades y alcanzar un mejor rendimiento
5. Ontañón y Costa plantean en relación con las colonias “se da este nombre a la residencia en los mejores puntos de montaña, durante las vacaciones de estío, de los niños débiles o convalecientes que asisten a
las escuelas urbanas y pertenecen a familias poco acomodadas”, “Colonias escolares de vacaciones”, BILE,
6, 249-251.
MAIOR
185
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
de los alumnos en las escuelas6. Este era fundamentalmente el objetivo de las
colonias, teniendo muy presente de no ofrecer demasiadas actividades intelectuales y sí muchas de corporales. Pero la pedagogía plenairista no se limita a las
colonias que se podían organizar durante los períodos de vacaciones escolares,
sino que algunos proyectos traducen la idea de la educación naturalista a las
escuelas mismas. Las experiencias precedentes de las public-schools de Thomas
Arnold, la escuela de Yasnaia Poliana y el Cempuis de Robin eran un significativo punto de partida para esta tendencia de educar a los niños no solamente en
los aspectos intelectuales, sino en una visión holística o integral. En este sentido, para Robin se trata de poder ofrecer un:
Equilibrio entre la acción y el reposo, alternancia de los diversos métodos de actividad y de los
distintos órdenes de ejercicios: proporción, distribución estudiada, según las edades, de las
horas de trabajo intelectual, ejercicio físico y sueño. Aire y luz a mares para la joven planta
humana; vida en el campo si es posible. La clase a cielo abierto, en el jardín y en el bosque cuando el tiempo lo permita. Gimnasia natural, ejercicios al aire libre, juegos organizados, paseos,
excursiones, sesiones de baño en el mar (1981:45-46).
Entre muchas de las posibles referencias a estas experiencias, nos centraremos
en el papel que el cuerpo de los niños jugó en la Escuela del Mar de Barcelona. La
Escuela del Mar es la concreción de uno de los proyectos de educación para la
salud que consolidaron sus ideas durante el primer tercio del siglo XX en la ciudad
de Barcelona, –inagurada en 1921–. Es necesario ubicar la Escuela del Mar en el
contexto de la pedagogía de la Escuela Nueva, que tal y como propone Saladrigas:
El concepto Escuela que perduraba respondía a un criterio cerrado, hermético, absolutamente
anacrónico. Por un lado existía la escuela nacional y la privada, ambas exclusivamente instructivistas, que aplicaban métodos y procedimientos que se convertían en inoperantes por
falta de evolución. Por otra parte la Escuela Moderna de Ferrer y Guardia (...) y las escuelas
de las congregaciones religiosas, que funcionaban con criterios muy peculiares (...) pero todas
pensadas y orientadas de cara a las familias de la más alta burguesía (Saladrigas, 1988:159)
El objetivo de la Escuela del Mar era ofrecer la posibilidad a familias con
pocos recursos económicos (especialmente aquellas que vivían en el barrio de la
Barceloneta de Barcelona) para que sus hijos pudieran disfrutar de actividades
educativas en contacto con la naturaleza. La filosofía educativa que marcó su
trayectoria partía de la idea que los niños debían estar “a cubierto” sólo en aquellos momentos que fuera imprescindible (cuando llovía, hacía mucho frío, etc.).
El espacio por excelencia donde se realizaban las actividades de la Escuela del
6. En palabras de Vilanou “Lay, el padre de la pedagogía experimental, demostró que los niños, después
de tres semanas de colonias, ganaban un aumento medio de 1,280Kg de peso, a la vez que su perímetro
torácico se engrandecía un centímetro durante la inspiración” (1994:186).
186
MAIOR
L a
p e d a g o g í a
d e
l a
s u b j e t i v i d a d
c o r p o r a l
Mar era la playa, entre la arena y el agua. Para captar el sentido relevante de la
presencia de los cuerpos de los niños en este contexto, es significativo tener en
cuenta uno de los textos que se publicaron los días de su inauguración en la
prensa de Barcelona. Haciendo referencia a horarios y actividades propias de la
Escuela del Mar se afirmaba que:
El horario es distinto, según las estaciones; en la actualidad es el siguiente: a las ocho de la
mañana, ingreso en la escuela, seguido de preparación para el desayuno, que terminará a las
nueve; hasta las diez, clase en la playa; una hora de expansión y gimnasia, y otra de clase; al
mediodía, preparación higiénica para la comida, que terminará a la una y media; media hora
de descanso absoluto en la playa y media hora más de expansión con juegos; de dos y media a
tres y cuarto, clase en las aulas; otro rato de expansión, media hora de clase, y de cuatro y
media a cinco, merienda y salida de la escuela7.
La experiencia de la Escuela del Mar en relación con los cuerpos de los educandos permitirá un cambio de perspectiva en torno a la idea de disciplina de
los cuerpos8. Los niños que asisten a la Escuela necesitan recuperarse de estados
enfermizos y aquello que más se desea, es que cambien, entre otros aspectos, la
relación que mantienen con el propio cuerpo.
El horario mismo que acabamos de exponer nos lo confirma: múltiples espacios libres a disponer para el niño, aparte de muchas actividades destinadas a
educar y trabajar el cuerpo9. No se trata, tal y como pasaba en muchas escuelas
contemporáneas a la Escuela del Mar, de tener a los cuerpos dispuestos ordenadamente, sino que se trata de ofrecer múltiples posibilidades para que los niños
“encarnen” su cuerpo. Estas múltiples posibilidades pasan por recuperar la
salud física de los niños (que cuando entraron en la escuela estaba muy deteriorada), pero también por dejar que expresen a través del cuerpo sus demandas y necesidades. La práctica de educar al aire libre, con altos y bajos, defensores y detractores, irá evolucionado hasta nuestros días, pero sobre todo se tratará de una práctica que posibilitará a muchos niños disfrutar de actividades educativas saludables, que intramuros de las escuelas de las grandes ciudades o en
las lúgubres habitaciones de sus viviendas no podían vivenciar.
7. Artículo de prensa (sin fechar) reproducido por Saladrigas (1988:169).
8. En relación con otros tipos de prácticas pedagógicas corporales es relevante la crítica de Galí al modelo medicopedagógico de Jeroni Estrany: “cayó en esta aberración pedagógica e inventó su mesa y su asiento para los niños (...) Por eso en las escuelas del distrito VI las aulas eran pequeñas y los chicos se sentaban
en bancos tripersonals que podían ser emplazados cómodamente en la distancia focal; es decir, se consagraba con este sistema, la pedagogía de la inactividad del chico enfrente del maestro que explica” (1978:115-116).
9. En este sentido son significativas las imágenes de la Escuela del Mar y de las prácticas corporales que
allí se llevaban a cabo y que aparecen en el libro de Saladrigas (1988). Entre de otros, encontramos fotografías de los niños en la arena jugando, tomando el baño de mar, etc.
MAIOR
187
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
6.2.3. La recuperación pedagógica del cuerpo en la Escuela Nueva
Hablar de recuperación pedagógica del cuerpo nos obliga a hacer referencia
a los proyectos pedagógicos de la Escuela Nueva10. Entiendemos por Escuela
Nueva la expresión que el sociólogo francés Edmond Demoulins designó sobre
las teorías y corrientes existentes después del siglo XIX (Cousinet, 1950:77) y
que, entre otros, aportan una enseñanza fundamentada en los métodos activos
y una atención especial a los aspectos físicos de la persona. También Adolf
Ferrière, haciendo referencia a la Escuela Activa definirá el movimiento diciendo que se trata de una:
Reacción contra lo que subsiste de medieval en los sistemas actuales de enseñanza: contra su
formalismo, contra su práctica habitual de desenvolverse en el margen de la vida, contra su
incomprensión profunda de lo que constituye el hondo y esencia de la naturaleza infantil. La
Escuela activa no es anti-intelectual sino anti-intelectualista: combate esa inclinación que concede a la inteligencia un lugar preponderante (1982:10).
Para nosotros, lo relevante de la Escuela Nueva es su oposición a la tradición
pedagógica cartesiana, en especial a las concepciones que tiene del cuerpo. Así,
el cuerpo era visto desde estas posiciones como algo vulgar, satánico o bestial y
su principal objetivo buscaba dirigir, disciplinar y someter a los cuerpos educandos para asegurar la salud del niño.
La Escuela Nueva como alternativa a la pedagogía corporal cristiana
y cartesiana
Escuela Nueva
Se opone a la visión
cartesiana del cuerpo
Su pedagogía busca:
–disciplinar
–someter
–aderezar a los cuerpos
Entiende el cuerpo
como:
–vulgar
–satánico
–bestial
Los cuerpos se
transformaban en
cuerpos “normales”
10. Hemos utilizado la expresión “recuperación pedagógica del cuerpo” aunque podríamos haber designado a esta práctica y a este modelo pedagógico de otras formas. Un ejemplo es el planteamiento que hace
Thiebault cuando habla de cuerpo reintegrado (1977:199).
188
MAIOR
L a
p e d a g o g í a
d e
l a
s u b j e t i v i d a d
c o r p o r a l
También la Institución Libre de Enseñanza se plantea esta necesidad de no
sólo instruir, sino de educar a los niños, desvelando diferentes intereses en ellos11.
Es así que:
Para conseguirlo, quisiera la Institución que en el cultivo del cuerpo y alma nada les fuese
ajeno. Si le importa forjar el pensamiento como órgano de la investigación racional y de la ciencia, no le interesan menos la salud y la higiene, el decoro personal y el vigor físico, la corrección y nobleza del hábito y maneras, la amplitud, elevación y delicadeza del sentir; la depuración de los gustos estéticos, la humana tolerancia, la ingenua alegría, el valor sereno, la conciencia del deber, dispuestos a vivir como piensan, prontos a apoderarse del ideal en donde
quiera, manantiales de poesía (Seage y al., 1977:35).
Los métodos activos nos indican que el aprendizaje por parte del alumno
también será activo y que este abandonará su posición “de espectador” o de
receptor pasivo de los aprendizajes. La presencia corporal activa del sujeto
pedagógico será necesaria para posibilitar los aprendizajes, pues estos se ejecutarán a través de todos los sentidos. Este giro en la concepción pedagógica hará
que emerja una pedagogía antropológica que no concibe al educando como una
escisión irrecuperable de cuerpo y mente, sino que se lo concibe desde una perspectiva holística e integral. Es así como desde la Escuela Nueva se privilegiarán
pedagogías que muestren que cuerpo y alma están estrechamente ligados. Para
“construir” la personalidad del niño, habrá que tener presente su dimensión
biomecánica, fisiológica, motriz, psicológica, afectiva y social. Incorporar estas
múltiples dimensiones se traduce de la forma siguiente:
• ofrecer libertad de movimientos en los espacios y contextos educativos
para el niño
• tener una visión del desarrollo infantil que tenga presente la perspectiva
psicológica, social, afectiva y motriz
• partir de la idea “de actividades de verdad” que pasa por facilitar los
aprendizajes desde la posición de experimentación personal del educando
• reintroducción y potenciación de aquellas materias escolares que habían
sido consideradas marginales, precisamente por poner en juego la dimensión corporal: educación física, plástica y música
• facilitar la toma de conciencia del cuerpo por parte del niño, que lleva
implícita la condición sine quanon de negar la noción cristiana, y en cierta
forma también cartesiana, de “pecado carnal” o “corporal”. En su lugar
hace falta potenciar y hacer vivenciar el cuerpo como posibilidad de experimentación del “placer”.
11. También hay que destacar que, para Francisco Giner, los juegos, desde el punto de vista físico, psicológico y pedagógico, son un tema focal.
MAIOR
189
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Esta visión integral del niño a través de la pedagogía que estamos mencionando tiene un antecedente claro en la experiencia de Cempuis y la pedagogía
integral de Paul Robin. Para este autor francés se trata de poner en juego las tres
educaciones necesarias, con igualdad de condiciones y oportunidades: educación física, educación intelectual y educación moral12.
Pero el planteamiento de una educación integral ha de pasar necesariamente por recuperar el desplazamiento de las pedagogías corporales, y es por eso
que Cempuis quedará impregnado de este carácter pedagógico corporal. El
seguimiento de los ejercicios pedagógicos corporales se desarrollaba, bajo la
influencia de la antropometría, midiendo exhaustivamente la evolución de los
cuerpos de los niños. Juntamente con esta recuperación de las pedagogías corporales como parte integrante de los aprendizajes escolares, Cempuis es relevante por ofrecer una educación mixta en la que las diferencias sexuales no
tenían que regir procesos de aprendizaje excluyente y/o diferenciado.
La experiencia de pedagogía integral empezada por Robin marca el punto de
partida de nuevas prácticas que tienen el cuerpo como elemento central del educando. En este sentido, el deporte será una herramienta clave para el desarrollo
de las praxis educativas. También la pedagogía de Dewey se sustenta en un
modelo antropológico naturalista que niega cualquier tipo de dualismo cuerpoalma. Tal y como afirma González:
Dewey se opone con energía a los dualismos que desde los griegos han impregnado no sólo el
pensamiento, sino también la misma vida social (con la división en clases sociales y la asignación de una diferente función social en cada una de ellas). Según Dewey, hay que superar la
artificialidad que suponen las dicotomías alma-cuerpo, psíquico-físico, teoría-práctica, empírico-racional, naturalismo-humanismo, etc. (Dewey, 2001:25).
Desde esta perspectiva, Dewey criticará esta obsesión de la pedagogía tradicional para aplacar, someter y tener controlados a los cuerpos de los educandos,
que no hace otra cosa que dificultar la transmisión de saberes intelectuales por
parte del profesorado: “en parte, la actividad corporal llega a ser una intrusa. No
teniendo nada que hacer, según se piensa, con la actividad mental, se convierte
en una distracción, en un mal contra el que hay que luchar” (1995:125). Es evidente, a la luz del conjunto de aportaciones que hemos analizado, que la sistematización pedagógica de la Escuela Nueva, y de su influencia en pedagogías
posteriores, busca el reposicionamiento del papel del cuerpo en la educación y
sistematización de una pedagogía de cariz integral, más allá de las ontologías
dicotómicas que entienden al sujeto pedagógico como la suma de cuerpo y alma.
12. El tema es tratado con profundidad por Dommanget (1970).
190
MAIOR
L a
p e d a g o g í a
d e
l a
s u b j e t i v i d a d
c o r p o r a l
6.2.4. La psicomotricidad y el cuerpo del niño en la educación
La psicomotricidad también es fruto de este giro hermenéutico que se ha
dado en la pedagogía reubicando al cuerpo en un espacio central de la praxis
pedagógica. Hemos optado por ubicar la psicomotricidad en el naturalismo, a
pesar de que somos conscientes de que dependiendo de la perspectiva hermenéutica que tomemos de referencia, también podría estar en el biologicismo. La
misma expresión psicomotricidad nos sitúa en la tradición de las pedagogías
holísticas o integrales. El cuerpo y la mente configuran la misma esencia etimológica de la expresión psicomotricidad que tiene como perspectiva la educación
holística del niño. La denominación de la disciplina ya nos da pistas claras del
modelo antropológico que la sustenta: aquello psicológico (la mente) no se
encuentra ni separado ni aislado del cuerpo, sino que existen claras conexiones
entre la mente y el cuerpo. Este es el objetivo de fondo de la psicomotricidad:
resolver el problema de la mente y el cuerpo en las prácticas educativas buscando encontrar una solución al mismo tiempo psicológica y científica. Tal y
como afirma Arnáiz “desde principios de siglo XX hasta hoy, los psicomotricistas (sobre todo franceses, ya que no debemos olvidar que el ámbito de la psicomotricidad nació en Francia) han primado el aspecto de la corporeidad que
engloba el cuerpo somático, el cuerpo mecánico y el cuerpo energético”
(1987:11). En el contexto del nacimiento de la psicomotricidad se da una nueva
concepción a la idea de cuerpo a partir de lo que se denominará como “cuerpo
sutil” (Le Camus, 1980 y 1984). Esta concepción intenta superar el paradigma
anterior que interpretaba el cuerpo como una estructura anatonomofisiológica,
especialmente potenciada desde el paradigma biologicista de la educación.
La psicomotricidad nace como resultado del intento de superar los modelos
terapéuticos y educativos fundamentados en una perspectiva anatómica y clínica. Antes, tanto la filosofía como la medicina se preocuparon por dar respuestas a la perspectiva antropológica dualista impulsada de nuevo por Descartes.
Las soluciones buscadas por estas disciplinas optan por poner el acento en una
o en la otra dimensión de este dualismo; bien en el cuerpo, bien en la mente.
Será a partir de los trabajos realizados por Maine y por los neuropsiquiatras de
principios de siglo XX que se comienzan a establecer las bases para el nacimiento de esta nueva disciplina.
La neurología será una de las primeras ciencias que se acercará al estudio
para la fundamentación de la psicomotricidad. Es lo que Gibello denominó
“carrefour de la psychomotricité” (1970), ya que algunos de los sectores existentes en la neurología dejarán de lado las explicaciones anatomofisiológicas. La
MAIOR
191
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
neurofisiología fue la otra forma de acercarse a la noción de psicomotricidad,
especialmente a partir de los trabajos de Sherrington, cuando en 1906 habla de
la acción integradora del sistema nervioso. Este hecho da una nueva perspectiva, ya que evidencia la conexión entre el cuerpo del individuo y las interacciones con los otros y con el medio ambiente que le rodea.
Finalmente, la neuropsiquiatría infantil también se acercará a la psicomotricidad. Son relevantes los trabajos de Dupré describiendo en 1907 el síndrome de
debilidad motriz y en 1909 relacionándolo con la idea de debilidad mental, y
exponiendo por primera vez lo que denomina psicomotricidad infantil (Arnáiz,
1987:14)13. Pero Dupré no será el único neuropsiquiatra infantil que sienta atracción por la temática de las relaciones mente-cuerpo. Entre otros, y especialmente por su importancia en el estudio que nos ocupa, Henry Wallon merece un
comentario detallado.
De forma paralela a las aportaciones de Dupré, Wallon desde una perspectiva psicobiológica, empieza, ya antes de la primera Guerra Mundial, a trabajar
en torno a las relaciones entre debilidad mental y trastornos en el desarrollo
motriz. En su tesis doctoral titulada El niño turbulento (1925) hará algunas aportaciones clave, sobre todo con respecto a determinar los estadios y los trastornos
del desarrollo psicomotor y mental del niño. Lo destacan Maigre y Destrooper:
Es esencial en la obra de H. Wallon donde encuentra el punto de partida de esta noción fundamental de unidad funcional, de unidad biológica de la persona humana. El psiquismo y la
motricidad constituyen dos campos distintos yuxtapuestos (Maigre y Destroopor, 1975:11).
Wallon será, pues, el autor que permitirá sistematizar algunas de las ideas
aportadas al tema hasta entonces. Toda su obra girará alrededor de la idea de
mostrar con que importancia el movimiento contribuye al desarrollo del niño,
hasta llegar a afirmar que el movimiento es la expresión de la vida psíquica del
niño y configura toda su personalidad. Uno de los aspectos que él evidencia es
que el niño, antes que el lenguaje verbal, pone en juego todo un lenguaje gestual (tonicidad, gesto, movimiento, etc.). Sus trabajos lo llevaron a definir algunos síndromes de insuficiencia psicomotriz y a ser el primero que relacionó los
trastornos psicomotores con los trastornos del comportamiento.
A parte de estas aportaciones, desarrolladas dentro del contexto francófono,
son realmente significativos los trabajos de María Montessori. El método de la
doctora Montessori se basaba en la actividad del niño a partir de los intereses de
éste, pero también en relación con la actividad sensoriomotriz. Entre otros
13. Se trata del trabajo hecho conjuntamente con Merklen y presentado al 19º Congreso de Alienistas y
Neurólogos franceses realizado en Nantes ese mismo año y titulado “La débilité motrice dans ses rapports
avec débilité mentale” (1909, 405-424).
192
MAIOR
L a
p e d a g o g í a
d e
l a
s u b j e t i v i d a d
c o r p o r a l
aspectos, insistía en lo que ella denominaba “lección de silencio”, a partir de la
cual el niño aprendía a controlar e inhibir sus acciones.
El último autor que en el período que estudiamos hace destacadas aportaciones a la fundamentación de la ciencia de la psicomotricidad fue Jean Piaget.
Tal y como afirma Ángel (1997:8) “Piaget evidencia que la actividad motriz se
encuentra en relación con la actividad psíquica global del niño (...) La imitación
permite el paso de la sensoriomotricidad al pensamiento representativo”. En
este sentido, los trabajos del espistemólogo de Ginebra están dirigidos a romper
con la concepción que más arriba apuntábamos que había sido la dominante
hasta el momento. Tal y como nos recuerdan Maigre y Destroopor, “Piaget es un
lógico y se interesa tanto por la unidad del ser como por la explicación de los
fenómenos implicados en la organización de las funciones cognitivas en el
niño” (1975:12). Sus trabajos se concretarán en la elaboración de los diferentes
estadios del desarrollo: período sensoriomotriz, inteligencia representativa preoperatoria, operaciones concretas y operaciones formales.
6.3. LA EDUCACIÓN DEL CUERPO DESDE LA PERSPECTIVA CULTURALISTA
El último de los movimientos que queremos afrontar en este capítulo es la
construcción del discurso pedagógico corporal desde el culturalismo14. Esta
nueva mirada pedagógica a los cuerpos se vertebrará a partir de las aportaciones de los trabajos de Freud y de Cassirer, y se irá alimentando con muchas otras
pedagogías que se remontan hasta hoy día. El origen de este movimiento es
anterior a Freud: “en realidad, el culturalismo pedagógico tiene su origen en la
obra de Dilthey que había incorporado una crítica de la razón histórica”
(Vilanou, 2003:231). Pero a pesar de este origen diltheyano, será justamente la
aportación de Freud sobre el descubrimiento de la sexualidad infantil lo que
posibilitará una nueva interpretación de los cuerpos desde la pedagogía. Este
hecho, juntamente con la posibilidad de ofrecer a los cuerpos la mirada simbólica que facilitará el pensamiento filosófico de Cassirer, permitirá pensar que
“el ser humano puede caracterizarse por el hecho de ser capax symbolorum porque, siempre y por todas partes, se encuentra situado en un trayecto herme14. El culturalismo pedagógico hace falta ligarlo con la concepción de la educación como Bildung. En
palabras de Vilanou: “Para las ciencias del espíritu el concepto de “formación” (Bildung) ocupa un lugar
central al presentarse como la guía de los procesos educativos que giran alrededor de los ideales de la
pedagogía de la cultura (Kulturpädagogik) que desea transmitir valores” (2003:232). Es, pues, desde esta
perspectiva que existen vínculos claros entre la Bildung y la Paideia; tanto en una como en la otra, considero los aspectos de la educación corporal puntos relevantes del pensamiento pedagógico
MAIOR
193
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
néutico” (Duch, 1997). El simbolismo del cuerpo será el catalizador hacia una
pedagogía performativa, abierta a todas las dimensiones de la persona.
También el arte marcará considerablemente la percepción y la concepción del
cuerpo. Es de esta forma como el surrealismo romperá con las formas de los
cuerpos, porque a su luz ya no hay formas estables preestablecidas, y a partir del
arte ahora se pueden transformar y modificar como se deseen. La obra de
Salvador Dalí aportará esta perspectiva de rotura, que vendrá recogida por las
reflexiones teóricas de Bataille en su libro el Erotismo, donde defiende que el
deseo del erotismo es el deseo que triunfa de la prohibición15. Los trabajos de la
escuela inglesa, representados por Lucian Freud y Francis Bacon, darán todavía
otra perspectiva a la dimensión simbólica de los cuerpos. Si para Bacon el cuerpo no se puede representar ya que no tiene forma, para Lucian Freud se trata de
representar el cuerpo tal y como es, sin ninguna predeterminación estética. El
hecho de que escoja personajes “no estéticamente bellos” ya es una apuesta clara
por el ejercicio deconstructivo de los estereotipos corporales16. Esta deconstrucción de los estereotipos corporales hará posible el giro hacia la dimensión simbólica del cuerpo, leída desde una perspectiva culturalista.
6.3.1. Psicoanálisis y educación: la liberación del cuerpo del educando
Afirmábamos en el capítulo dedicado a teoría del cuerpo que los trabajos de
Sigmund Freud permitieron dar un importante paso en las relaciones cuerpomente, que llegaron a su punto más álgido con la formulación de la teoría del
inconsciente. La influencia de Charcot había de permitir a Freud familiarizarse
con los estudios sobre la histeria (hoy conocida como trastorno de conversión
somática) y las relaciones existentes entre enfermedades orgánicas y enfermedades psíquicas. El término psicosomático pone de lado, precisamente, esta relación
directa entre lo psicológico y lo corporal. El panorama social, en relación con las
cuestiones corporales y en concreto con las cuestiones sexuales con las que Freud
se encuentra, nos lo describe Foucault (1984) a partir de los cuatro ejes siguientes:
• la pedagogización del sexo del niño
• la histerización del cuerpo de las mujeres
• la regulación de los nacimientos
• la psiquiatrización de las perversiones
15. Para Chadwick El gran masturbador de Dalí (1929) “revela el rol de Gala como estimuladora del deseo
erótico que inicia el proceso de desilusión, y la conexión entre realidad interior y exterior, ya que está emergiendo directamente de la mente de Dalí”.
16. Tal y como apunta Pérez “la carne en los cuerpos de Lucian Freud pesa, se derrama sobre la pierna o
el sofá, sin que exista ninguna pincelada correctora que lo impida” (2000:97).
194
MAIOR
L a
p e d a g o g í a
d e
l a
s u b j e t i v i d a d
c o r p o r a l
Es justamente esta realidad, especialmente en la Viena de finales del siglo
XIX, que la comunidad artística e intelectual intenta cambiar a través de sus
múltiples aportaciones. En palabras de Tubert “La cultura liberal tradicional se
había centrado en el hombre racional, capaz de crear una sociedad mejor
mediante el dominio de la naturaleza y el autocontrol moral” (1996:210)17. Este
hombre racional, con la llegada del siglo XX, dejará paso a un hombre que buscará desentrañar el deseo, la pasión, la prohibición y el sufrimiento. Freud jugará un papel central en este escenario de redescubrimiento del rol del hombre
nuevo. El psicoanálisis permitirá desenmascarar y liberar de los velos que no le
permiten encarnar su cuerpo plenamente, porque la formación del yo estará
conectada con la idea que uno se forma el propio cuerpo. Es en este sentido que
para Freud el “yo es sobre todo y principalmente un yo corporal”. Pero lo más
relevante de la aportación de Freud al tema del cuerpo es, en palabras de Le
Breton, que “opera una ruptura epiestemológica que sustrae la corporeidad
humana a la lengua de madera de los positivismos del siglo XIX” (1992:17). Es
de esta forma como Freud introducirá un aspecto relacional como centro de la
corporeidad haciendo una verdadera estructura simbólica.
6.3.1.1. Aportaciones de Wilhelm Reich a una pedagogía del cuerpo
Más que Freud, una de las grandes aportaciones a la pedagogía del cuerpo
–que podemos considerar todavía más relevante para este apartado– es la obra
de su discípulo Wilhelm Reich. El 1923 Reich empieza a manifestar sus discrepancias con Freud que le llevarán a romper con el maestro diez años más tarde.
De su obra es necesario destacar el libro La función del orgasmo (1927), que
reescribió en 1942 haciendo sugerentes variaciones. Según la teoría de Reich, el
orgasmo es la energía que mueve al individuo, y en el momento en qué el sujeto no tiene la posibilidad de experimentar un orgasmo plenamente satisfactorio,
aparece el conflicto neurótico. Reich ubica en el nivel corporal la aparición de
malestares psíquicos en el sujeto. Desde el punto de vista que estamos planteando este libro, aquello realmente interesante es que para Reich18:
17. Hay que tener en cuenta también, que los trabajos de Nietzsche, especialmente su texto breve
“contra los despreciadores del cuerpo”, influyeron en los jóvenes artistas e intelectuales vieneses, que
les permitió tener un marco de pensamiento común en la tarea de revisar y reconstruir una sociedad
tradicional.
18. Reich lo plantea de la forma siguiente: “la moral sexual burguesa, cuya esencia consiste al considerar
la vida sexual no como algo natural sino en estricta dependencia con el orden social actual, y al ahogar la
sexualidad, al coger una actitud timorata y represiva frente a ella, se encuentra embutida en nuestra piel
–en nuestra piel de comunista– mucho más profundamente de lo que creemos” (Munné, 1980:101).
MAIOR
195
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
La sexualidad era el centro a cuyo alrededor giraba no únicamente la vida interior del individuo
sino toda su vida social. Y es congruentemente con esto que, años después, Reich afirma que los
elementos propios en la ideología neurótica obsesiva y en general de la inhibición de la potencia
orgásmica están en la moral sexual defendida e impuesta por la burguesía” (Munné, 1982:78).
Esta imposición de las ideas sociales que plantean cuáles son los modelos
corporales y los usos que los individuos pueden hacer, queda estructurada en la
obra de Reich que sintetizamos en la tabla siguiente:
Las capas de la corporeidad según Reich
CAPAS CORPORALES
CARACTERÍSTICAS
Primera máscara del autodominio
Caracterizado por la amabilidad compulsiva y no sincera, así como por
un alto nivel de sociabilidad artificial.
Inconsciente freudiano
Caracterizada por el sadismo, la codicia, la lascivia, la envidia y las perversiones. Es el producto de una cultura negadora de los cuerpos de los
sujetos y de sus posibilidades reales, especialmente con respecto a la vertiente sexual.
Sociabilidad y sexualidad naturales
Se trata de la capacidad de amar y de desarrollar el placer natural.
Representa el núcleo biológico de la estructura humana, inconsciente. Se
encuentra en desacuerdo con muchos aspectos de la educación y de los
regímenes autoritarios.
El método de Reich, aplicado especialmente a lo terapéutico, planteaba que
cambiar el cuerpo era casi como cambiar la Weltanschauung del individuo
(Robinson, 1971). Cambiar la cosmovisión del individuo pasa por concebir el propio cuerpo desde otra dimensión, más allá de las estructuras sociales que lo han
construido de una forma determinada (precisamente dándole la forma que aquella sociedad o aquel estado deseaba darle). Se trata de una pedagogía que busca
apaciguar el dualismo entre el cuerpo y el alma, entre la vertiente somática y psíquica, y se centra en el sujeto holístico19. Para Reich, han sido rotas las fronteras
entre cuerpo/psique, y se busca la unidad del ser desde la conciencia corporal,
partiendo de la unidad o totalidad del ser. En este sentido afirmará que:
La praxis demostrará (...) que nuestra tarea, que es la de dar a los jóvenes los indispensables
conocimientos políticos, se nos hará más fácil cuanto más consigamos vencer sus inhibiciones
sexuales y sus prejuicios morales. En esta cuestión solamente podemos alcanzar el éxito si oponemos a la ideología burguesa, hipócrita y negativa, una ideología que se pronuncie a favor de
la sexualidad (Reich, 1980:102-103).
19. Es interesante la particular visión que de los trabajos pedagógicos de Reich ofrece Albertini (1994).
196
MAIOR
L a
p e d a g o g í a
d e
l a
s u b j e t i v i d a d
c o r p o r a l
Vuelve a insistir en este “desbloqueo” mental y social relacionado con los
cuerpos y sus usos, y como una pedagogía de orientación burguesa los construye con patrones claramente predefinidos. Reich parte de la idea de que toda
rigidez muscular tiene su origen en un momento concreto. En la rigidez muscular podemos leer la historia y el significado mismo de la producción del cuerpo rígido. En esta interpretación, que sigue fundamentada en la psicosomática,
Reich ve un espacio de posibilidades, de educación y reeducación corporal.
Es en este sentido que la pedagogía corporal de Reich se propone liberar lo
que él denomina energías vegetativas a través de las cuáles se podrá liberar el
sujeto. Su interés no es el cuerpo como objeto de intervención/manipulación/
liberación, sino los efectos y relaciones de las intervenciones entre el cuerpo y la
mente. No se trata de un modelo gimnástico y de la aplicación sistemática de
ejercicios que utilizan el masaje corporal; no es suficiente con la relajación de los
hombros20. En un sentido más amplio hay que leer la obra de Reich como un verdadero revulsivo corporal, en el sentido que ayudó a pensar los cuerpos desde
nuevas perspectivas. Tal y como propone Brohm “con Wilhem Reich como
maestro pensador, una verdadera religión del cuerpo ha nacido y quiere resucitar,
desembastillar al cuerpo que la sociedad moderna a construido” (2001:XVII).
Reich es especialmente significativo por conectar los aspectos corporales con
los sociales. Aquello que afecta y configura a las neurosis de los sujetos se encuentra directamente relacionado con la construcción de los modelos corporales y
como estos afectan el sujeto, con respecto a los niveles de represión “corporal”21.
6.3.2. La educación del cuerpo simbólico
Pensar en la dimensión simbólica del cuerpo es posible a partir de los trabajos de Cassirer, en concreto de su Philosophie der Symbolischen Formen (1929) y de
otros autores, que situados en posiciones pedagógicas discursivas o a través
de otras disciplinas, han creído en la posibilidad de romper con el monopolio
de una pedagogía donde el cuerpo sufría una posición de secuestro22. Cassirer
plantea la dimensión simbólica como una de las competencias antropológicas
fundamentales, sin las cuáles sería erróneo concebir y interpretar al hombre y
sus posibilidades.
20. Esta temática ha sido estudiada por Wagner (1994).
21. Entendemos por represión corporal, no sólo aquellos aspectos que hacen referencia a la represión
sexual de los sujetos, sino todo aquello que tenga que ver con las corpo-normatividades. Entre otros, situamos
la estigmatización de los sujetos por haberse tatuado, anillado, operado, cambiado, en definitiva, su cuerpo.
22. Será precisamente su capacidad de caracterizarse como capax symbolorum que propone Duch que su
corporeidad necesariamente tendrá que tener la vertiente simbólica y no sólo física (1997).
MAIOR
197
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Entre muchas de las aportaciones que configuran una cierta arquitectónica
de la dimensión simbólica del cuerpo, es relevante lo que Vilella propone en Do
corpo equivoco:
Ahora es precisamente en cuanto forma simbólica que el cuerpo se asume como objeto epistemológico privilegiado de la modernidad, ya que a través de la desconstrucción del significado asimilado al cuerpo, es posible analizar un modo específico de relación (Vilella,
1998:10)23.
Hablar de la dimensión simbólica del cuerpo y de su pedagogía es posible,
entre muchos otros aspectos, porque cada vez se analiza menos (por lo menos
como única afiliación) desde posiciones objetivas) el cuerpo entendido como
cuerpo-objeto y en cambio pasa a ser interpretado como parte integrante de los
procesos de subjetivación que dan lugar a diversas producciones de subjetividad
(Probyn, 1992). Esta dimensión simbólica del cuerpo es traducida por Bárcena y
al. como lenguaje poético, el cuerpo pasa entonces a ser entendido como “el lugar
que da lugar a los acontecimientos de la existencia” (2002:12).
Estamos hablando, en definitiva, de la misma estructura a la cual antes nos
hemos referido en más de una ocasión en los primeros capítulos del libro. Se
trata de la constitución y de la relación de dos conceptos que en la lengua alemana sirven para designar justamente estas dos dimensiones o perspectivas del
cuerpo: Körper y Leib24. La diferencia entre las dos concepciones de un mismo término no se ha precisado en la lengua castellana a no ser que se concrete con el
apoyo de otra palabra para darle un significado más específico y afinado. El término que nos interesa más resaltar en este apartado es la concepción del cuerpo
como Leib, que en palabras de Marzano se trata “de un cuerpo-sujeto-intencional” (2002:1). Es, pues, desde esta perspectiva, que se abre la posibilidad que el
cuerpo pueda ser visto como algo más allá de lo propiamente físico (Körper) y
sea visto como la parte constitutivamente subjetiva de la persona. En palabras
de Merleau-Ponty se tratará de confirmar que “yo no estoy delante de mi cuerpo, estoy en mi cuerpo; más aun, soy mi cuerpo” (1945:175). La nueva mirada
al cuerpo se traducirá como corporeidad y situará al sujeto en una posición rela23. Para la autora portuguesa, la dimensión simbólica (y significativa del cuerpo) es posible gracias a las
diferentes expresiones de racionalidad que ofrecen el arte, la ciencia, la teoría del conocimiento, la pedagogía o bien la ética. El conocimiento pasa a implicarse directamente dentro del cuerpo, pues a través de
su configuración el cuerpo se constituye como conocimiento de la realidad.
24. La diferenciación entre Körper y Leib es una precisión terminológica y conceptual compartida por
buena parte de los fenomenólogos. Entre otros es relevante la aportación hecha por Stein: “el cuerpo (Leib)
está caracterizado y distinguido de la carne (Körper) pura y materialmente que lo constituye” (1992:57).
198
MAIOR
L a
p e d a g o g í a
d e
l a
s u b j e t i v i d a d
c o r p o r a l
cional, pues su corporeidad no surgirá, si no a través de la entrada en contacto
(de la socialización) con los otros cuerpos que son diferentes a él.
La pedagogía del cuerpo simbólico beberá de las fuentes de los movimientos
pedagógicos de pre-guerra, especialmente de las aportaciones del movimiento
de la Escuela Nueva y de la pedagogía naturalista, pues estas pedagogías no se
planteaban como objetivo (implícito o explícito) la cosificación del educando,
sino la potenciación y estimulación de su expresividad corporal. Son pedagogías interesadas en la dimensión Leib del cuerpo, y no se centran exclusivamente
en su dimensión Körper. Esta reivindicación del cuerpo simbólico tendrá lugar a
pesar de la insistencia por parte de algunas pedagogías de designificar las dimensiones significativas de los cuerpos25.
Si revisamos los trabajos de Fullat, en relación con el tema del cuerpo, nos
daremos cuenta como insiste en esta dimensión simbólica. Para el autor “el
cuerpo humano puede ser –más allá de su positividad física– por un lado, cuerpo estesiológico –cuerpo de sensaciones– y, por el otro lado, cuerpo volitivo –que
se mueve según decisión. Aparece una nueva figura, la de cuerpo-propio mi
cuerpo” en cuanto experimentado por la conciencia personal, no coincidente
con el cuerpo estudiado e intervenido por los tecnocientíficos de la educación
“(1989:162-163). El cuerpo-propio, el mío, la corporeidad es esta parte simbólica
que trasciende por encima de mi cuerpo físico, yendo mucho más allá.
6.3.3. El retorno neoromántico a la naturaleza y su pedagogía
En el período que va del final de la Primera Guerra Mundial hasta finales de
los años sesenta, muchos autores afirman que los cuerpos de los ciudadanos
estuvieron sumidos en una vivencia gris, en la cual la globalidad, la libertad y
la utilización lúdica del cuerpo habían desaparecido completamente de los discursos pedagógicos y de las prácticas sociales. En su lugar habían resurgido
antiguas concepciones del cuerpo que ya he mencionado en diferentes apartados del capítulo anterior y que se caracterizaban por concebir el cuerpo de los
ciudadanos desde una perspectiva de control26.
25. Tal y como Mèlich afirma: “en muchas ocasionas la corporeidad no irrumpe en lo cotidiano, sino que
se oculta en lo corporal, en lo objetual. Ello es particularmente manifiesto en algunas relaciones pedagógicas. La corporeidad es la unidad antropológica que hace posible que yo me construya vitalmente en un
entorno vivencial (Umwelt) y en un tiempo propio (Kairós)” (1994:84).
26. En concreto podemos afirmar que habían resurgido prácticas pedagógicas corporales que partían de
una concepción del cuerpo como cuerpo-objeto, entre las cuales podemos encontrar la gimnasia medicalizada, que buscaba construir un cuerpo normativizado.
MAIOR
199
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
6.3.3.1. Revolución sexual y pedagogía
La respuesta ante el excesivo control de los cuerpos en las prácticas de educación corporal (con la consecuente traducción de un exceso de competitividad en los ejercicios de educación física) será la de un retorno a su concepción
romántica. Para René este retorno será muy bien recibido entre el movimiento
que propugna “la revolución hedonista. El 68 había ya inaugurado la fiesta y
los eslóganes maximalistas como vivir sin tiempo muerto, disfrutar sin trabas;
los años 70 rehabilitaron el placer” (1999). En mayo del 68 ocurrirá, desde una
perspectiva simbólica un punto de inflexión en la hermenéutica del cuerpo de
las décadas de posguerra en Europa27. Pero para ser más exactos, mayo del
68 fue en realidad un ejercicio de contraculturalidad, tal y como queda de
manifiesto en la conceptualización que hace Theodore Roszak, ya que este
movimiento representó una alternativa cultural que planteaba una nueva
Weltanschauung donde los cuerpos empezaban a jugar un nuevo papel en la
sociedad (Roszak, 1977)28. Esta contraculturalidad corporal se fundamenta en
la idea que “mayo de 68 había valorizado la ruptura con las conductas misóginas especialmente devotas de la pureza sexual y de la moral del sacrificio (...)
pero más que la liberación sexual y moral, sería necesario liberar el cuerpo de
la sede del patrimonio genético, incluyendo las rupturas de género y de especie” (Bernuzzi, 2000).
De hecho, mayo de 68 representó un alto nivel de autogestión del cuerpo de
los ciudadanos, que estaba conectado cono el incremento de libertad (Martínez,
2003). Este incremento de la libertad ha pretendido, entre otras propuestas, resexualizar el cuerpo posibilitando que el hombre recupere su dimensión erótica
27. Es interesante lo que dice Siguán (1978:213) en relación con las protestas de junio de 1967 en Berlín y
de mayo de 1968 en París, donde expone que algunos poriodistas afirmaban que los estudiantes llevaban
en el bolsillo el libro de Marcuse La tolerancia represiva, que en castellano fue publicado en forma de artículo en Convivium, 1968, 27, 105-123, y publicado originariamente en inglés como capítulo del libro titulado
“Represive tolerance”, dentro de DDAA (1965) A critique of pure tolerance. Boston: Beacon. Para Marcuse, al
igual que para Reich, la represión se centra en gran medida en la cuestión sexual. Existe una sobre-represión de la sexualidad, que en palabras de Munné “desexualiza casi todas las partes del cuerpo y limita la
sexualidad a la actividad genital reproductora, lo que representa subordinar los instintos a la procreación.
Y aunque esto reduce el potencial del placer humano, permite desviar la energía libidinosa sobrante hacia
actividades socialmente útiles; esto es, el resto del cuerpo pasa a ser utilizado socialmente o mejor dicho
explotado económicamente como instrumento de trabajo” (1982:120)
28. En este mismo sentido es significativo lo que dicen Mayoral y al. “aunque se hable de los postulados
surgidos en el 68, estos no dejaron de tener influencia en el pensamiento, las actitudes y los estilos de vida.
Al mismo tiempo, en la misma década, favorecida por los cambios culturales y por la progresiva incorporación de la mujer al mercado remunerado, se produjo la eclosión del feminismo, de gran influencia en el
tema que nos atañe, a nivel macrosociológico y, sobre todo, en los círculos de interacción y en los entornos
microsociológicos” (2003:175).
200
MAIOR
L a
p e d a g o g í a
d e
l a
s u b j e t i v i d a d
c o r p o r a l
polimorfa y que el cuerpo pase a ser un instrumento de placer y no sólo de trabajo. La nueva pedagogía que surgirá a través del movimiento reivindicativo de
mayo del 68, reanudando las ideas propuestas por Marcuse, se convertirá en
una pedagogía “erótica”, estética, bella, sensible y sensual29. Será a través de la
liberación de los cuerpos que se podrá liberar la sociedad, sobre todo si la pedagogía no se limita a reproducir este modelo de represión corporal.
Una de las concreciones de las ideas del movimiento de mayo del 68 ha tenido lugar en el movimiento político de los verdes alemanes y en su pedagogía30.
Para Quintana se trata de un movimiento que puede caracterizarse por su “crítica del sistema social y económico (...) de inspiración marxista, en la línea de los
críticos de la escuela de Frankfurt. Ha hallado gran acogida en la juventud intelectual y viene a ser una propuesta alternativa propia de la generación del 68,
cuya máxima fuerza se hizo sentir entre mediados de los años 70 y comienzos
de los 80” (1994). La pedagogía de los verdes, como todo el movimiento de liberación de mayo del 68, busca un modelo pedagógico que no reprima el cuerpo,
sino que posibilite al máximo su liberación. Juntamente con esta perspectiva
empieza a desarrollarse el movimiento de liberación de la mujer, encabezado
por el movimiento feminista. Esta liberación tenía sentido porque tal y como
propone Sarraceno “la represión de toda la sociedad se descarga, como siempre,
sobre la mujer, la cual, a su vez, transfiere sobre los niños la agresividad recibida del resto de la sociedad” (Sarraceno, 1977).
La constitución de una pedagogía neo-romántica de los cuerpos de los sujetos pedagógicos quedará vertebrada, entre otros elementos, por una serie de
variables que ayudarán a replantear el rol de los cuerpos. Es desde esta perspectiva, que podemos hablar de la reivindicación de los cuerpos, de la explosión
de aquello corporal, de la revolución hedonista y de la multiplicación de modelos corporales. La reivindicación corporal de mayo del 68 representa un significativo avance en la constitución de los nuevos modelos de cuerpos de los adolescentes, de las mujeres, de las personas con discapacidad y los cuerpos englobados en la cultura queer.
29. Collelldemont dice lo siguiente en relación con la presencia de la dimensión estética en la pedagogía:
“Cuando la estética fundamenta la pedagogía, el arte, los símbolos y los imaginarios se convierten en la
parte más significativa del proceso formativo de la persona. El referente estético es, en este sentido, uno de
los elementos clave para la fundamentación filosófica de la actividad educativa” (2002:15).
30. En el caso de Alemania el movimiento empezó un año antes, con las protestas de los universitarios
berlineses por la muerte de un estudiante durante los enfrentamientos con la policía por la protesta de la
visita del Sha de Persia a Alemania. Para Colom y Mèlich, los estudiantes alemanes “partían del hecho que
la sociedad impedía la satisfacción de los deseos de la mayoría de las personas tanto a nivel social como
colectivo” (1994:30).
MAIOR
201
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Todas estas cuestiones se ven incrementadas por otros movimientos sociales
que ponen el cuerpo en juego. Merece una mención especial el movimiento de
resistencia corporal conocido como “negritud” y liderado por los Panteras
Negras. Se trataba de reivindicar una identidad corporal ligada a la cuestión
racial que más adelante pasaría a estar situada en el orden de las reivindicaciones sociosexuales o más exactamente sociohomosexuales.
La explosión de la corporeidad en este período es concebida por algunos
autores como el bing bang corporal. Esta explosión corporal pasa por romper
con los modelos corporales-sexuales establecidos por las sociedades y que se
construye de forma maniqueista y excluyente. De esta manera se quieren plantear otras corporeidades que no se presten al juego de cuerpos dicotomizados y
que encajen en la lógica de cuerpos buenos y cuerpos malos, o cuerpos blancos
y cuerpos negros, o todavía, cuerpos heterosexuales y cuerpos homosexuales.
6.4. PEDAGOGÍA DEL CUERPO EN MOVIMIENTO
Hemos visto diferentes perspectivas que nos permiten reconstruir algunos
itinerarios corporales en el campo pedagógico. Hay un aspecto que me parece
especialmente relevante en este capítulo en torno a la subjetividad corporal y su
pedagogía. Se trata de la danza y de su pedagogía, que nos permiten hacer una
relectura amplia y sugestiva del tema que nos ocupa en este capítulo. Este tema
nos aporta una especial perspectiva que nos permite reflexionar y entender la
subjetividad corporal dando un paso más allá. Por otra parte, el hecho que exista una amplia bibliografía dedicada al tema orienta su relevancia en un capítulo que hace referencia a la simbología corporal31.
Si en el capítulo anterior hablábamos de pedagogías que “silencian” a los
cuerpos, que no los permiten “moverse” con libertad, sino que deben hacerlo
ordenadamente, siguiendo los ritmos e itinerarios corporales diseñados previamente. Ahora podemos hablar de cuerpos que encuentran su sentido a partir
del movimiento: de un movimiento libre, abierto, sin haber sido marcado, ni
previamente diseñado. Tal y como Sibony apunta “el cuerpo danzando, es la
presencia que se busca, justo en el cuerpo, pero gracias al cuerpo. El cuerpo es
el instrumento, pero es también el espacio vivo de un nexo con el ser que le
depasa” (1995:114). Con la posibilidad de instaurar en el cuerpo el movimiento,
la conexión subjetiva y “el espacio” vivo (no estático) nos podemos referir nue31. Algunos de los trabajos dedicados a esta temática son: Green (2001), Esteban (2003), Faure (2000),
Marmin (1997), Léonardi (2000), Shapiro (2001), Commeignes (2000) y Sibony (1995).
202
MAIOR
L a
p e d a g o g í a
d e
l a
s u b j e t i v i d a d
c o r p o r a l
vamente a la educación a través del cuerpo. Haría falta que nos preguntáramos
¿cuál es la finalidad que busca la pedagogía de la danza? ¿Tener los cuerpos
educados? ¿Educados de forma normativa? o bien, ¿educar a través de la presencia consciente y activa del sujeto en su cuerpo?
El cuerpo en movimiento nos plantea miradas que de lo contrario habrían
quedado perdidas, inactivas y estériles. Miradas que permiten releer el cuerpo y
su educación en una clave diferente, que nos reenvía a la construcción de diferentes imaginarios corporales. Hablar de imaginario nos sitúa en un territorio de
aquello probable, de aquello no pensable, de aquello nunca visto (Jean, 1991). Es
así que los imaginarios sociales, ligados a la percepción de los cuerpos, pueden
entenderse desde múltiples perspectivas, no necesariamente positivas. Decíamos
más arriba que las pedagogías analizadas en el anterior capítulo nos hablan de
cuerpos normativos, y previamente definidos. Como se imagina la sociedad los
cuerpos, y como entran en el imaginario los cuerpos no normativos, es una cuestión a tener presente. La danza se convierte en un movimiento contrario a la normativización, pues “permite al sujeto liberarse de las imágenes preconcebidas
sobre los usos del cuerpo, para encontrar sus propias imágenes” (Comomeignes,
2000:43-44)32. Los cuerpos en movimiento experimentan los imaginarios, más allá
de lo que previamente se podían imaginar al empezar procesos formativos ligados con la danza y el cuerpo. Esta experimentación del imaginario consiste,
siguiendo a Commeignes: “en aprender como usar los saberes del cuerpo y del
movimiento (sobre el cuerpo en movimiento) para liberarse e inventar otros”
(2000:47). De este proceso se puede extraer el esquema siguiente:
Tensiones entre forma exterior y sensaciones interiores de la corporeidad
Sujeto que danza
T
e
n
s
i
ó
n
Forma corporal externa
(imaginación corporal)
Sensación interior
(imaginación del sujeto)
32. Hacemos referencia a la danza contemporánea y no tanto a la danza clásica. Siguiendo lo que propone Louppe, la danza contemporánea supone una ruptura epiestemológica con las imágenes comunes y
tradicionales del cuerpo danzando (1997:13).
MAIOR
203
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Esta tensión que posibilita la educación simbólica del cuerpo desde los imaginarios no es nada más que la confrontación, o si se quiere la dialéctica, entre
el cuerpo visible y el cuerpo invisible (externo y interno). El movimiento a través de la danza permite múltiples posibilidades, tal y como Luis (bailarín) nos
narra en relación con sus actuaciones:
Expongo cosas que no puedo verbalizar, o sea, expongo un lenguaje, yo hago unos signos (...)
Creo unos collages, unas mezclas, unos mundos donde yo nado, donde yo lo que quiero es que
el público se lleve preguntas, de alguna manera, porque yo no tengo ... o sea, yo no tengo la
verdad (Esteban, 2003:54).
Abrir interrogantes para seguir permitiendo estos imaginarios disponibles
en las percepciones del cuerpo forma parte de la dimensión simbólica del cuerpo a través de la pedagogía de la danza. Este cuerpo que baila se convierte en
cuerpo que emociona y que nos interroga de nuevo:
El cuerpo que baila es el cuerpo que vive, que se transforma en cada momento para sus múltiples usos. Ese cuerpo atraviesa de un registro a otro a veces con suma facilidad. En otras ocasionas necesita desnudarse, despojarse de sí mismo para dejarse habitar por otros estados,
entregarse a otra percepción de su ser y del mundo. El bailarín transita entre sus cuerpos,
entra en una especie de trance (Margarit, 2000:112).
Una de las formas de trabajar los imaginarios corporales es a través de lo que
se ha designado como procesos de incorporación. El verbo incorporar hace referencia a una acción que tiene el cuerpo como elemento central. Pero ¿a qué hace
referencia exactamente este proceso? Para Faure, la incorporación es “la forma
sensorio-motriz y cognitiva de los movimientos y de las posturas de los lugares
principales y de los valores estéticos surgidos de la historia de la danza”
(2000:74). Esta referencia a la historia de las formas aprendidas hace referencia
directa a lo que he expuesto en el capítulo dedicado a teoría del cuerpo cuando
hablábamos de las técnicas del cuerpo propuestas por Mauss y a otro conjunto
de autores que desde la sociología trabajan el tema con cierta profundidad
(Bourdieu, Le Breton, Turner, etc.). Pero más allá de la teorización sobre la experiencia de incorporar, es relevante pensar en el proceso en sí. Si nos centramos
en lo que López afirma: “lo que no me pasa por el cuerpo, no lo aprendo”, podemos entender parte de lo que puede significar la incorporación33.
En la danza, pero también de forma extrapolable en cualquier praxis pedagógica, encarnar la palabra, el imaginario a través del cuerpo, será necesario
para poder convertirse en sujeto, más allá de las limitaciones que la objetivación
y/o codificación nos pueden ofrecer.
33. Citado por Pellarolo (2000b:169)
204
MAIOR
La presencia del cuerpo
en los discursos pedagógicos
contemporáneos
7
Pero aunque esto sea evidente, la institución educativa ha tenido un clamoroso éxito en
ignorar el cuerpo tanto en la teorización de la práctica educativa como en la práctica de las
teorías educativas. El cuerpo puede ser codificado como un símbolo virtual en los jeroglíficos de la esperanza o constituido en los signos refractados del intercambio físico (...) El
cuerpo es el punto central –el point d’appui– en la reiniciación dialéctica del significado y
el deseo.
[McLaren, 1997:84-85]
7.1. INTRODUCCIÓN
Después de estudiar la construcción discursiva del cuerpo en diferentes
pedagogías propuestas a lo largo del siglo XX, es necesario estudiar la producción de discursos pedagógicos sobre el cuerpo que tienen lugar en la actualidad. Partiendo de la hipótesis que los últimos años del siglo XX han servido
para transformar las miradas existentes sobre el cuerpo, la pedagogía ha iniciado un nuevo período y ha incluido el cuerpo como objeto de estudio. Las
Ciencias Sociales han producido este cambio ya en el tercer tercio del siglo XX,
en el campo de la pedagogía ha sido necesario esperar un tiempo más para
asistir a este giro hermenéutico. Ahora bien, en este sentido se observan diferencias significativas entre la producción de trabajos realizados en los EEUU y
Francia, de los llevados a cabo en España. Así mientras que en los dos primeros contextos el cuerpo y la pedagogía hace años que se han encontrado –discursivamente hablando–, en el caso de nuestro contexto es actualmente que
tiene lugar este acercamiento, que nosotros situamos en los primeros años del
siglo XXI.
MAIOR
205
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
7.2. EL INICIO DE UNA NUEVA HERMENÉUTICA CORPORAL
Se hace difícil concretar cuáles son los primeros autores de nuestro país que
desde la pedagogía se interesan por estudiar el cuerpo. Es un hecho que uno de
los investigadores clave ha sido Octavi Fullat, autor más avanzado que el resto
de teóricos de la educación en el tema que nos ocupa. Sus trabajos abren una
línea hermenéutica de las posiciones, perspectivas y negaciones que la pedagogía ha usado en relación con los cuerpos de los educandos. Debemos situar, en
relación a la pedagogía española, los trabajos de Fullat como el punto de partida del giro pedagógico hacia la corporeidad. Posteriormente existen diferentes
trabajos que se acercan al cuerpo también desde muchas perspectivas diferentes y que nos permiten reconstruir una primera geografía del territorio de la
pedagogía corporal. Es en el traspaso del siglo XX al siglo XXI que situamos el
giro de la pedagogía hacia el cuerpo, pues es en estos momentos que se producen el número más relevantes de trabajos. Autores como Vilanou (2001a, 2002b),
Gervilla (2000), Mèlich (1994b), Bárcena y Mèlich (2000), Minkévich (2000),
Cullen (1997), Pedraz y Brozas (1997), Schaidler, Larrosa (1999), Bárcena, Tizio,
Larrosa y Asensio (2003) y Ferrer (2002) publicarán un importante conjunto de
estudios en lengua castellana que empiezan a desgranar que hay detrás de lo
que denominamos pedagogía del cuerpo.
Pero no queremos centrarnos únicamente en aquellos discursos que se producen únicamente por autores que publican sus trabajos en español, sino que
entendemos que la apertura a otros trabajos, países, contextos y miradas nos
podrá ayudar a ampliar nuestros horizontes. En este sentido, hemos estudiado
también los discursos producidos por Shapiro (1997), McClelland, Dahlberg y
Plihal (2002), Green (2001), McLaren (1997), Lopes (1997, 2000a, 2000b), Rabak
(2000), y Gore (2000). Me centraré en estudiar los discursos de estos autores para
ofrecer un abanico de las temáticas que actualmente tienen como objeto las relaciones entre el cuerpo y la pedagogía.
7.2.1. La nueva discursividad
Hemos insistido en diferentes apartados del libro que nuestro objetivo no era
estudiar los discursos que sobre el cuerpo se han planteado en relación a la educación física. A pesar de esta clarificación, que epistemológicamente nos sitúa en
coordinadas bastante diferentes, hemos retomado algunos trabajos, elaborados
desde esta disciplina, que nos permiten interpretar el cuerpo más allá de su
206
MAIOR
L a
p r e s e n c i a
d e l
c u e r p o
e n
l o s
d i s c u r s o s
dimensión física1. En el análisis realizado se hace evidente, aunque en algunas
disciplinas más que en otras, la relevancia del cuerpo en los discursos de las
Ciencias Sociales. La pedagogía, entendida también como ciencia social, quedaba al margen (si lo analizamos cuantitativamente, todavía lo sigue) de la producción de discursos sobre los cuerpos. Podemos plantearnos muchas cuestiones sobre este silencio, pero, tal y como algunos investigadores sugieren, la
negación del discurso corporal responde al privilegio de una pedagogía de la
dimensión intelectual, en detrimento de una pedagogía que tiene en cuenta la
corporeidad (Fullat 1989, Vilanou 2002, Britzman 2002).
Una de las hipótesis de este giro en los objetos de estudio ubica algunos de
los investigadores en disciplinas más allá de la pedagogía. Este seria el caso del
mismo Fullat y Mèlich (dedicados a la filosofía de la educación, pero con formación inicial en el campo de la filosofía) y Vilanou (ubicado en el campo de la
pedagogía, pero con formación de filósofo y interesado por la dimensión estética de la pedagogía). Otro grupo significativo de autores se posicionan en hermenéuticas foucaultianas de la educación y en estas (al igual que pasa a lo largo
de la obra del filósofo francés) el cuerpo es un elemento clave. Sería el caso de
los trabajos de Lopes (1997, 2000a, 2000b), Rabak (2000), Gore (2000), Bárcena,
Tizio y otros (2003). Se dibuja, pues, una transferencia de las Ciencias Sociales,
sobre todo de la filosofía (pero alimentada por muchas otras disciplinas), de la
temática corporal hacia la pedagogía2.
7.2.2. Pedagogía del silencio de los cuerpos
Uno de los temas que aparece repetidamente en los discursos es la contradicción/contraposición entre mente y cuerpo en la educación, o lo que puede
denominarse como “fundamentos del dualismo pedagógico”. Buena parte de
los trabajos estudiados afrontan esta perspectiva, aunque es cierto que los trabajos de Fullat (1989) y Varela (1991) son los más relevantes. Esta última autora,
ubicada en la sociología de la educación, afirma en relación con el dualismo
pedagógico que:
Los análisis del sistema educativo han tendido, en general, a privilegiar la importancia de los
factores ideológicos, los procesos de inculcación simbólica, olvidando o relegando con demasiada frecuencia que en la escuela se despliega y aplica una física –o si se prefiere una microfísica – del poder que incardina los cuerpos (Varela, 1991:229).
1. Entre los que encontramos a Cullen (1997), Pedraz y Brozas (1997), Furlán (2002) y Minkévich (1999).
2. Entre otros también es importante la influencia de la antropología (sobre todo con los trabajos de Le
Breton) y de la sociología (con los trabajos de Turner).
MAIOR
207
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
También Bárcena y al. (2003) parten de esta constatación:
Parece que tanto los discursos pedagógicos que se construyen, como las palabras que se transmiten en las instituciones de formación, se dirigen a la inmaterialidad de una “mente”, o a un
“espíritu” que hay que formar, pasando por encima los cuerpos, aunque lo que primero se vea
sean esos cuerpos en pleno crecimiento y permanente transformación (Bárcena y al., 2003:3).
Los cuerpos se convierten así en el objeto negativo de la pedagogía. Se potencia una pedagogía del silencio de los cuerpos y se da la palabra a las mentes, ofreciendo a estas un espacio/estatus de privilegio en los discursos y praxis pedagógicas. La pedagogía del silencio corporal es de hecho lo que se puede inferir
de la investigación sobre la mayoría de publicaciones y trabajos alrededor del
cuerpo: el cuerpo en la discursividad pedagógica pasa a ser silencio, tal y como
lo es en sus praxis. Pero este silencio corporal no siempre se estructura de igual
modo. Cuando los niños son pequeños aprenden, sobre todo a través del cuerpo, los otros cuerpos y las diferencias existentes entre su yo corporal y los otros
yo(s) corporales. De este aprendizaje inicial (que hemos trabajado con más profundidad en el anterior capítulo) se pasa a una situación de escisión en las formas de aprendizaje. Es así como se desplaza el aprendizaje de posiciones corporales a un aprendizaje sobre todo mental o intelectual.
Esta es una crítica que ya Dewey lanzaba en Democracia y educación cuando
afirmaba que los maestros en las escuelas tienen especial interés por mantener
los cuerpos de los educandos “controlados”, con la finalidad de potenciar lo que
para la escuela es más importante: el aprendizaje intelectual3. Y si Dewey lo
planteaba a inicio del siglo XX, a inicio del siglo XXI esta temática sigue siendo
objeto de reivindicación. También se repite la demanda de incluir el cuerpo en
la teoría de la educación en uno de los manuales de la materia publicado recientemente:
La Teoría de la educación se encuentra escorada hacia una concepción meramente intelectualizada del hombre; los campos del sentimiento, la afectividad y lo que denominamos globalmente psicomotricidad han sido cultivados por añadidura (...) El cuerpo, en tanto que analizado por filósofos, médicos, anatomistas, fisiólogos, artistas suele contemplarse prioritariamente como objeto del mundo exterior, la parte de cosa que todos tenemos; así ocurre también
en educación, cuando el conocimiento y la experiencia adquirida sobre nuestro cuerpo debiera
ser un área importante de la formación básica y componente de especialización de los profesionales de este campo (García y García, 2001:164-165).
3. Varela dirá en relación a este tema que “hay que señalar también que, al menos desde la crisis de
mediados de los setenta, los centros educativos de élite comienzan desde muy pronto a iniciar a sus alumnos en una fuerte disciplina académica vertida sobre todo a la adquisición de destrezas intelectuales”
(1991:247).
208
MAIOR
L a
p r e s e n c i a
d e l
c u e r p o
e n
l o s
d i s c u r s o s
Esta reivindicación de no relegar el cuerpo a un estado de silencio, de complemento secundario o terciario, de negación constante de su discursividad y lingüisticidad es el elemento clave de la reivindicación de una pedagogía del cuerpo.
Sólo es necesario ojear los currículums de los diferentes niveles formativos (incluyendo por la temática que nos ocupa los estudios de pedagogía, psicopedagogía,
magisterio y educación social) y sin demasiada dificultad vamos a concluir lo
mismo: lo que interesa es la parte intelectual de los sujetos. Esta perspectiva es
apoyada por el reciente trabajo de McClelland y otros, (2002) dónde afirman que
una revisión rápida a las teorías del aprendizaje nos situarán en el orden de lo
intelectual. Las mentes (o si queremos los cerebros) son el privilegio de toda
pedagogía y en esta arquitectónica de la educación, los cuerpos juegan un papel
de subordinados al intelecto4. El intelecto se fundamenta, sobre todo, en la razón,
mientras que el cuerpo lo hace en las emociones. Es a través del cuerpo que los
estudiantes responden con tensión, irritación y otras formas que molestan, provocan y “perturban” el trabajo intelectual. El cuerpo es, desde la perspectiva de
estos mismos autores, el que provoca las distracciones de los educandos, y también será a través de su cuerpo que ocuparán este tiempo de distracción5.
Esta escisión es uno de los elementos clave para repensar la discursividad
pedagógica, pero es a la vez un punto de partida del nuevo paradigma o si queremos del giro hermenéutico pedagógico que McLaren apunta de la forma
siguiente en el contexto de los EEUU:
La hegemonía cultural/moral de los principales enfoques del currículum, de la pedagogía y de
la epistemología se están agrietando –y en algunos casos resquebrajando– por el efecto de las
nuevas estrategias posmodernas deconstructivas desarrolladas por la cultura depredadora
(McLaren, 1997:79).
Este arranque ha permitido incluir el cuerpo en los discursos pedagógicos,
rompiendo la hegemonía de la intelectualidad escolar6. Una hegemonía que “ha
intentado congelar este juego de la différence no sólo con la defensa del principio
de unidad, sino también con la formulación de teorías cerradas que han procurado cosificar la educación –y por ende lo corporal– a fin de impedir la diseminación del significado de la pedagogía” (Vilanou, 2002:373).
4. Para Vick (1996) es clara esta subordinación en el período estudiado (1850-1950), dónde el cuerpo y
la vivencia corporal no pueden aportar aprendizajes positivistas a los sujetos pedagógicos.
5. Tal y como apuntan, en las descripciones de los estudiantes las actividades corporales son señaladas
como situaciones de aprendizaje problemáticas (McClelland, 2002).
6. El mismo McLaren afirma que “el problema de las escuelas no radica en que ignoren los cuerpos, sus
placeres, ni el sufrimiento de la carne (aunque se admite que ello es parte del problema), sino en que infravaloren el lenguaje y la representación como factores constitutivos en la formación del cuerpo/sujeto como
el creador de significado, la historia, la raza y el género” (1997:91).
MAIOR
209
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Asistimos, pues a un ejercicio hermenéutico que abre la posibilidad de romper con una situación en la que el aprendizaje intelectual se encontraba instalado en la más alta torre de marfil, mientras que la vivencia corporal y sus posibilidades pedagógicas eran consideradas problemáticas (en términos platónicos, la prisión) que dificultan, molestan, pervierten, etc. que no permite un buen
proceso de acceso al “mundo de las ideas”.
7.2.3. Cuerpo, poder y educación
Otro de los temas que de forma repetida aparecen en los discursos pedagógicos en torno de los cuerpos es el del ejercicio del poder sobre los cuerpos. Esta es una
temática relevante en aquellos autores que parten de una “epistemología foucaultiana” y que buscan descubrir los puntos a partir de los cuáles la pedagogía
se instaura como formadora de cuerpos modelados normativamente. Si se trata
de estudiar los discursos que se refieren al cuerpo, la pedagogía y el poder, debemos recurrir a la discursividad foucaultiana propuesta en Surveiller et punir
(1976a), donde el autor afirma en un capítulo titulado “Los cuerpos dóciles” que:
“El cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula y lo recompone” (1976a:141), y añade que “la disciplina fabrica así cuerpos
sometidos y ejercitados, cuerpos dóciles” (1976a:142). Si en el apartado anterior
apuntábamos el privilegio de una educación intelectual y moral de los sujetos,
ahora será necesaria la existencia de un despliegue de control, sometimiento y
docilización corporal si se quiere mantener este “privilegio” mental. ¿Cómo se
puede, de otra forma, educar a las mentes si los cuerpos, se mueven, dicen,
hablan, molestan, actúan y aún, se encuentran sexualizados? Foucault nos pone
ejemplo de prácticas pedagógicas antiguas, pero en cierta forma todavía vigente:
Consideremos el ejemplo de la clase. En los colegios de los jesuitas, se encontraba todavía una
organización binaria y masiva a la vez: las clases, que podían contar hasta doscientos o trescientos alumnos, y estaban divididas en grupos de diez (1976a:149).
Cada momento histórico ha desarrollado formas para ejercer esta hegemonía
del control corporal, a pesar de que a menudo se trata de repeticiones que época
tras época buscan el mismo objetivo: la producción de cuerpos normalizados.
Esta producción de cuerpos normales, que incluso podemos denominar normativos, forma parte de la cultura somática que cada sociedad privilegia y que la ejerce justamente desde posiciones de poder, sobre todo a través de lo que el mismo
Foucault designó como biopolítica. Todo este ejercicio de escolarización de las
corporalidades no está libre de problemáticas, porque a menudo se ha partido de
210
MAIOR
L a
p r e s e n c i a
d e l
c u e r p o
e n
l o s
d i s c u r s o s
lo que interesaba al educador para llevar a cabo sus objetivos y no del proyecto
(personal, corporal, etc.) de los educandos. Esta problematicidad pasa por instaurar “una cierta ritualización mecánica de los movimientos, territorialización
de los gestos, modelización de las fisionomías, tallado de los semblantes, concreción y cálculo de los deseos y exclusión de los desdenes” (Pedraz, 1997).
Entre los diferentes autores que han trabajado esta temática las aportaciones
de Gore (2000) nos ofrecen la perspectiva más clara y precisa de la disciplina de
los cuerpos. Gore inicia su capítulo con la siguiente cita de Morey: “Si nos reconocemos en el discurso de Foucault es porque lo que hoy nos resulta intolerable
ya no es tanto aquello que no nos permite ser lo que somos, sino aquello que nos
hace ser lo que somos”7. No permitirnos ser lo que somos o obligarnos a ser lo
que somos, una diferencia sutil que apunta la línea crítica de la instauración y el
control de los cuerpos normativos que Gore intentó abarcar. Para la autora se
trata que la escuela tiene el cuerpo como objeto de buena parte de sus intervenciones, pero este se posiciona desde su pasividad dado que:
La práctica pedagógica, a través de las situaciones y las épocas, se halla relacionada con las
relaciones de poder existentes en las instituciones y en los procesos educativos, que se mantuvieron incólumes en la mayoría de currículums y en otras reformas” (2000:228).
Gore centra su investigación en el estudio de ocho prácticas de control y docilización corporal. Las referimos de forma sistematizada en la siguiente tabla:
El control corporal en la pedagogía
Técnicas de
poder pedagógico
Características del control corporal
Vigilancia
Partiendo de la estructura panóptica, la vigilancia de los cuerpos de los sujetos educandos
será un tema clave. Los ejemplos con los cuáles trabaja Gore sitúan la vigilancia en dos direcciones: el docente controla a los educandos, y a través de mecanismos de poder cedido, los
educandos se controlan a sí mismos. Uno de los ejemplos es el siguiente: “la profesora se
acerca a la pizarra, donde traza un rectángulo pequeño en la esquina inferior derecha y escribe en su interior B1, para indicar que Bill ha cometido una falta” (2000:232).
Normalización
El tema de la normalización es una constante en la pedagogía de los cuerpos8. Comparar a
los sujetos nos permite dividirlos entre los que son y los que no son normales, y a partir de
ahí aplicar los dispositivos que los han de normalizar. Para Gore, la educación como control
“consiste en enseñar normas, de comportamiento, de actitudes, de conocimiento” (2000:234).
7. La cita de Morey es de (1992) “On Michel Foucault’s philosophical style: Towards a critique of the normal”, T.J. Armstrong (ed.) Michel Foucault Philosopher. Nueva York: Harvester Wheatsheaf, 117-128.
8. Lo hemos trabajado con más detalle en el capítulo sobre la Construcción social del cuerpo, cuando
hemos hecho referencia a los cuerpos freak.
MAIOR
211
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Exclusión
De hecho se trata de un concepto (y una práctica) ligada a la anterior. La exclusión es lo previo (o también el resultado negativo) en la praxis normalizadora. La pedagogía acaba marcando los límites claros entre un grupo y los otros. Los que estén valorados negativamente
se encontrarán ubicados al lado de los excluidos. Citando a Tyler, Gore parte de la idea que
las prácticas de exclusión son omnipresentes en la pedagogía, desde la escuela de educación
infantil (dónde ya se puede detectar que algunos comportamientos y disposiciones se construyen como mejores y otros como peores)9. La exclusión de los educandos se puede producir por muchas vías: simbólica, física, emocional, etc.10 Gore acaba con una sentencia que no
puede dejar de preocuparnos: “resulta casi inconcebible una pedagogía que no establezca
límites, que no normalice y patologice” (2000:236).
Clasificación
La clasificación es una de las herramientas y de los dispositivos pedagógicos por excelencia.
Organizamos a los sujetos por edades, pero también (dependiendo de las instituciones) por
sexo y por niveles de funcionamiento. De esta forma pensamos que podemos gestionar con
más facilidad los cuerpos de los educandos.
Distribución
La distribución de los cuerpos en el espacio posibilita la praxis del poder disciplinario. Tal y
como la misma Gore propone, las formas de distribución pueden ser muy variadas: “desde
docentes que asignan aulas, mueven físicamente los cuerpos o exigen a los alumnos que formen grupos, hasta alumnas que se mueven por sí solas o les piden a otras que lo hagan
(2000:239).
Individualización
La individualización es una forma de marcar y controlar a los cuerpos de los sujetos.
Otorgamos a otro el poder de ser de forma individual. La individualización nos sitúa en la
práctica que Foucault designa como “tecnologías del yo”.
Totalización
La totalización nos sitúa en una posición contraria a la individualización. Formar parte de
un colectivo, de un grupo mayor como elemento para el ejercicio del poder es una táctica
que en pedagogía se usa a menudo.
Regulación
La regulación, tal y como Gore propone, se fundamenta en “controlar mediante la norma,
someter a restricciones, invocar una regla, incluir sanción, recompensa y castigo” (2000:241).
A pesar de que las anteriores técnicas ya comparten un sistema regulador, existen algunas
situaciones que pueden ser por si misma ya “reguladoras”11.
[Adaptado de Gore, 2000]
9. Tyler (1993) “Making better children”, D. Meredyth y D. Tyler (eds.) Child and citizen: Genealogies of
schooling and subtectiviy. Brisbane: Giffith University-Institute of cultural and Policy Studies.
10. Nos parece relevante e ilustradora la aportación de Skliar al tema de las exclusiones ”la imagen de las
exclusiones se ha naturalizado tanto que sólo sería un juego de la retórica dudar de su materialidad, de su
concredad. De hecho hay exclusiones concretas, del mismo modo que hay excluidos de carne y hueso, con
nombres y apellidos, con edades, géneros, sexualidades, razas, etnias, religiones, cuerpos polimorfos, clases sociales, generaciones, etc.” (2002:62).
11. Gore pone el ejemplo siguiente como práctica reguladora: “Madeleine, es la cuarta vez que cometes
una falta”, Madeleine se disculpa y le pregunta a la profesora: “¿Se ha dado cuenta?” (...) Madeleine recoge sus cosas y abandona el aula, diciendo: “¡Y no voy a volver!” (Gore, 2000:241).
212
MAIOR
L a
p r e s e n c i a
d e l
c u e r p o
e n
l o s
d i s c u r s o s
La propuesta de Gore a lo largo de su investigación no es hacer desaparecer
el poder, sino estudiar sus mecanismos para comprenderlo mejor. Ya Foucault
plantea la ausencia de poder como utopía o abstracción. El problema, por lo
menos desde una perspectiva pedagógica, es que el ejercicio del poder a menudo se mantiene a nivel invisible y oculto. Ahora bien, el solo hecho de conocer
los mecanismos del poder pedagógico nos puede hacer entender si todos son
necesarios y cuáles pueden ser eliminados o cambiados. Se trata, en definitiva,
de permitir documentar aquello que nos hace ser lo que somos en las escuelas
para cambiar lo que somos.
La aplicación del poder en los cuerpos de los educandos no deja de formar
parte de un proyecto más amplio que podría ser definido como la creación de
un inventario pedagógico del universo posible de gestos y deseos permitidos en
los contextos escolares primero, pero en los espacios sociales después.
7.2.4. Pedagogía del cuerpo en la frontera
Hemos apuntado al hablar de las metáforas del cuerpo, la temática del
cuerpo en la frontera. A partir del análisis de diferentes discursos nos proponemos, ahora, situar el cuerpo, la frontera y la pedagogía en un mismo plano
de referencia. Regresamos a lo que Pellarolo decía sobre la frontera: “pensé en
la frontera como cruce, como encuentro y desencuentro, la frontera como
territorio desterritorializado, como fusión y síntesis, como transculturación y
rechazo” (2000a:31). La frontera se convierte en el espacio posible e imposible
a la vez, horizonte utópico de muchas pedagogías y corporeidades. En el análisis de la corporeidad y de la pedagogía se ponen en juego múltiples variables: etnia, género, estéticas y formas corporales, clases, y un largo etcétera
que se puede ir reconstruyendo a medida que nos adentramos en este fluctuoso territorio12.
Algunos de los discursos se refieren a la pedagogía del cuerpo y la frontera
precisamente como ejercicio de deconstrucción de normalidades dadas y/o
cerradas previamente. Hablar de cuerpo y frontera implica situarnos en el territorio mismo donde tiene lugar la caracterización, la clasificación, la normalización y la anormalización, la construcción del otro corporal como sujeto peligroso, extraño y alejado de la idea mayoritaria de “cuerpos normales”. Es en este
sentido que Fernández (2002) nos propone partir de la idea que:
12. Pellarolo apoya parte de su reflexión en el trabajo de Gloria Anzaldúa Borderlands/ La Frontera, dónde
propone la imagen de la nueva mestiza, inscribiendo la identidad en la metáfora corporal (Pellarolo,
2000:31).
MAIOR
213
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Grupos enteros que desaparecen, destruidos por no pertenecer a la mitología de la raza que nos
agrede, por ser reconocidos como extranjeros, no familiares, anti-sujetos que deben ser exterminados, muchas veces clasificados no como distintos, sino como negativos (Fernández, 2002).
La frontera hace posible esta desaparición, construcción o reconceptualización de los sujetos que hemos descrito, pero, a su vez la frontera posibilita romper con las ontologías corporales que se forman en sus propias “entrañas”. Se
dibuja, de esta forma, un tema que es una constante a lo largo de nuestro libro:
el cuerpo construido desde la perspectiva de normalidad/anormalidad. La
frontera es la que permite situar estas dos construcciones binarias:
La frontera y la normalidad/anormalidad
NORMALIDAD
Cuerpos Aceptados
Subjetivación
Inclusión (dentro)
F
R
O
N
T
E
R
A
ANORMALIDAD
Cuerpos Repudiados
Cosificación
Exclusión (fuera)
Los
Loscuerpos
cuerpos se
se pueden
pueden
incluir/excluir
travésde
de
incluir/excluir aa través
lalafrontera,
frontera, pero
pero
sobretodo
sobre
todo aa través
travésde
delala
simbología fronteriza.
fronteriza. Se
simbología
trata
de de
estar
dentro
o o
Se
trata
estar
dentro
fueradel
del territorio.
territorio.
fuera
Esta doble posibilidad de jugar con los cuerpos la hace fuerte y vulnerable a
la vez, pero es sobre todo la capacidad de excluir, más que la de incluir, la que
preocupa a la pedagogía. Esta es la reflexión que hacen Dustchatzky y Corea en
torno a los menores y las instituciones: “la exclusión pone el acento en un estado: estar fuera del orden social (...) La exclusión produce un desexistente, un
desaparecido de los escenarios públicos y del intercambio” (2000). El ejercicio de
excluir a los cuerpos (desincorporación, podemos denominarlo) puede acabar, en
determinados contextos y en determinadas situaciones, produciendo cuerpos
sin sujetos. Si nos acercamos a las prácticas pedagógicas del campo de la discapacidad es más fácil de comprender. Los sujetos con discapacidad se acaban
convirtiendo sólo en cuerpos (y por lo tanto se encuentran en situación de total
cosificación) que tienen deficiencias, quemaduras, mala deambulación, un extraño hablar, conductas poco agradables a la vista de los “buenos ciudadanos”, que
no caminan, que babean o que no saben distinguir lo público de lo privado
cuando deciden calmar sus deseos sexuales. Para Skliar, esta acción sobre los
sujetos con discapacidad produce “un cuerpo sin sujeto, y también un cuerpo
sin sexualidad, sin género, sin edad, sin clases sociales, sin religión, sin ciuda-
214
MAIOR
L a
p r e s e n c i a
d e l
c u e r p o
e n
l o s
d i s c u r s o s
danía, sin generaciones, etc.” (2002:123). Es así como puede actuar la frontera,
situando a los cuerpos sin subjetivar en los márgenes de la sociedad. Desde esta
perspectiva es importante que la pedagogía revise con detalle los mecanismos
de producción/construcción de los territorios fronterizos. Una de las formas de
hacerlo es incluir en los discursos pedagógicos su presencia tal y como reclama
Pellarolo: “al hacer referencia a cuerpos generalmente silenciados de los discursos hegemónicos, se habló de patologías o discapacidades: la ceguera, la sordera, la paraplejía” (2000b:169-170).
A parte de la construcción de fronteras excluyentes/incluyentes, tal y como
sucede en la reorganización sociopolítica (y si se quiere en el repensar el mapa
geopolítico europeo), encontramos que las fronteras han desaparecido, han
caído. Los nuevos discursos pedagógicos apuntan la necesidad que desde la
pedagogía se busque la disolución de las fronteras que sitúan a los cuerpos en
diferentes territorios corporales, entendiendo que algunos de estos territorios
llevan por nombre exclusión, aislamiento, no aceptación, marginación, menosprecio, etc. Tal y como apunta Vilanou:
El otro ha dejado de ser el objeto de deseo de una vulgar fantasía colonial (...) De hecho, la postmodernidad surge en un contexto postcolonial de modo que la cuestión ya no es blanco o negro,
sino blanco y negro. Se pasa de la lógica de la exclusión a la de la integración (2002:374).
Por lo tanto ha caído la frontera que propone situar a unos a un lado (designados por un color, una manera de hacer, una sexualidad, unas creencias, etc.)
y los otros en la otra orilla (designados por creencias contrarias a las de estos primeros). Se busca romper con la compartimentación del paisaje para ofrecer una
estética pedagógica más libre e igualitaria, sin caer en la uniformización de las
corporeidades. Pero esto es solamente posible desde la propia corporeidad y
para hacerlo es necesario “partir de la aceptación de los otros cuerpos (que han
dejado de ser raros y exóticos), podremos construir un mundo que dé respuestas a la exigencia de una sociedad que camina hacia un irreversible mestizaje”
(Vilanou, 2002:374).
7.3. SUBJETIVIDAD CORPORAL Y PEDAGOGÍA QUEER
Una de las constataciones que hemos podido hacer en el análisis de textos es
la gran diferencia de temas de interés y de puntos de vista entre la discursividad
pedagógica española y la de los EEUU, Canadá y Australia. Un punto clave que
marca esta diferencia es la exploración de la pedagogía desde la Queer Theory. La
necesidad y las formas como la pedagogía construye las normatividades corpo-
MAIOR
215
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
rales, en lo que se refiere a la sexualidad, ha llevado a pedagogos/as, maestros
y educadores/as a repensar que hacen, como lo hacen y que producen en sus
praxis en relación con las temáticas sexuales. Es cierto que la publicación del trabajo de Butler (1989) Gender Trouble sirvió de punto de partida para reflexionar y
pensar de otra forma la pedagogía del género y de la sexualidad13. El libro ha sido
una verdadera revolución en la teoría del género y de la sexualidad, llegando a
repasar sus intenciones iniciales. En este sentido, hemos asistido a una situación
un tanto peculiar: mientras que los libros de Butler se han traducido a medida se
editaban en inglés, todo el discurso pedagógico queer que surge influido por su
obra ha quedado al margen, por ahora, de ser traducido al español. Pero no se
trata únicamente de la influencia del trabajo de Butler, sino que la Queer Theory
puede ser considerada la respuesta a dos hechos específicos, por lo menos en lo
que se refiere al desarrollo en los EEUU. Por otra parte, es una respuesta a la creciente tendencia neoconservadurista norteamericana, que fue liderada por la
Sentencia del Tribunal Supremo (1986) de condenar las prácticas “sodomiítas”14.
Y por otra, es el resultado de la organización social frente a la creciente expansión de la epidemia del sida.15 Posiblemente sea necesario plantearse algunas preguntas antes de seguir abordando el porqué del olvido, consciente o inconsciente, de estas temáticas. Algunas de estas cuestiones son: ¿Quién se ha dedicado a
la producción de teoría en los campos sexuales no normativos? ¿Los investigadores de la teoría GLBT (Gays, Lesbiansas, Bisexuales y Transsexuales) son activistas de estos movimientos o simplemente investigadores interesados en temas
fronterizos y transgresores o contestatarios?
Una posible respuesta se encuentra en el hecho que las estructuras universitarias, por lo menos en los aspectos relacionados con la pedagogía, son espacios
hiperregulados, y, de forma “invisible”, existen algunos espacios de censura en
la producción de conocimiento y en selección de los temas de interés para las
investigaciones. A esta causa, más centrada en aspectos institucionales, se le
puede añadir la que propone Bourcier: “algunos profesores, próximos a los intelectuales mediáticos, permanecen sordos y ciegos a los puntos de vista de estudiantes, de minorías, de sus subalternos, ejerciendo un poder de inercia en el
cual la persona ignora las capacidades” (2002). Pero escucharse a los demás y
planear nuevos objetos de estudio, otros temas de interés, nuevas epistemologías y hacerlo con la intención de desestabilizar determinadas construcciones
13. Publicado es español como El género en disputa (2001).
14. Esta sentencia es conocida como el caso Browers contra Hardwick, en la cual se condenó toda práctica sodomita homosexual entre adultos.
15. El 1990 nació la organización Queer Nation en Nueva York, ligada a la organización ACT UP (Aids
Coaliation To Unleash Power) dedicada a la prevención y la lucha contra el sida.
216
MAIOR
L a
p r e s e n c i a
d e l
c u e r p o
e n
l o s
d i s c u r s o s
binarias de la realidad, comporta el peligro que la academia considere al investigador, al pedagogo y/o al profesor como pensador naif, en contraposición con
la adultez de aquellos que se centran en temas más formales.
7.3.1. La cuestión queer en pedagogía
Existen múltiples conexiones entre la teoría queer y la pedagogía que vienen
dados por algunas personas que forman parte de grupos GLBT o bien que se
sienten atraídos por sus discursos y formas de entender las relaciones sociales.
Fundamentalmente se trata de personas que buscan posiciones más allá de la
heteronormatividad y la normalidad como elementos de estabilidad pedagógica.
Si revisamos la producción sobre la temática queer en nuestro país, nos daremos cuenta que prácticamente no existen trabajos, menos aún si los buscamos
ligados directamente a aspectos pedagógicos de la teoría. Es seguramente una
excepción la publicación del capítulo de Britzman “La pedagogía transgresora
y sus extrañas técnicas”, dentro de la obra coordinada por Mérida Sexualidades
transgresoras. Una antología de estudios queer (2002). En la presentación del volumen, Mérida resume la propuesta de Britzman diciendo que: “el aula puede
transformarse en un espacio que favorezca el cambio social si la práctica docente conjuga una revisión de la estructura autoritaria que suele definir sus estrategias y, sobre todo, con el cuestionamiento cotidiano de la heterosexualidad
normativa a través del modelo de aprendizaje trasgresor” (2002:25). A pesar de
que ha existido un marcado interés por los discursos feministas y por tratar de
hacer una relectura de determinadas praxis pedagógicas desde estos discursos,
no ha pasado lo mismo con la teoría queer, a pesar de que esta última ha empezado a interesar enormemente a diferentes disciplinas (o más exactamente a
sujetos investigadores de diferentes disciplinas) ligadas a las Ciencias Sociales
desde finales de los años noventa.
El punto de partida de este encuentro entre lo queer y la pedagogía podría
situarse en una reflexión que Spivak hace: debemos pensar sobre la forma en
que la educación institucional o conjunto de discursos y prácticas se encuentra
relacionada con la autodeterminación de las poblaciones subalternas del mundo, así como de su subordinación (Spivak, 1992). Esta reflexión se ve apoyada
por los interrogantes que plantea Britzman: “¿Es posible que el proyecto educativo se convierta algún día en un punto de encuentro para las revueltas deconstructivas? ¿Podría la pedagogía suscitar reacciones éticas que fueran capaces de
rechazar las condiciones normalizantes del origen y del fundamentalismo,
aquellas que rechazan la sumisión?” (Britzman, 2002:197).
MAIOR
217
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
De esta forma los trabajos sobre teoría queer empiezan a entrar con una cierta facilidad en el terreno pedagógico, especialmente en el contexto geográfico de
Australia, Canadá y los EE.UU. Trabajos como los de Britzman (1995, 2002),
Gough y Gough (2002), McKeehen (2002), Grace (2001), Koploson (2002), Pinar
(1998), Curran (2002), Woog (1995), Weems (1999) y Unks (1995) son claros ejemplos de este nuevo pensamiento hermenéutico y epistemológico. Una parte de
los trabajos se elaboran desde la teoría de la educación y la teoría del currículum, y algunos se publican en revistas y monografías de la correspondiente área
de conocimiento16. Este es el caso de Britzman que publica su primer trabajo
sobre pedagogía queer en 1995 en Educational Theory en el cual abre el terreno
para asentar las bases de esta nueva perspectiva pedagógica. Britzman habla
abiertamente de su influencia en la construcción de su modelo pedagógico. Esta
pasa por recibir ideas de Freud, Foucault y Butler. Estos tres discursos, juntamente con toda la teoría, y la experiencia de los movimientos y discursos GLBT,
posibilitan partir de una nueva epistemología que nos obliga a pensar en criterios binómicos17. La epistemología queer desestabiliza las identidades sexuales,
situando de lado la homosociabilidad y la homosexualidad (Sedgwick, 1998) y ofreciendo alternativas para pensar, estructurar y normativizar las praxis pedagógicas. Desde la pedagogía queer se trabaja para romper con los cánones universalistas, dualistas y heteronormativos.
7.3.2. Deconstruir pedagógicamente la anormalidad corporal
Hablar de pedagogía queer lleva inherente la referencia al término normal/anormal o normalidad/anormalidad. A través de un ejercicio sutil, aquellos sujetos que no encajan en la definición de normal son enviados a la nueva
categoría de a-normales. No podemos encontrar únicamente sujetos con determinadas tendencias sexuales, sino que cada vez más encontraremos un conjunto importante de sujetos que “escapan” a la definición de normales, debido a
16. No se trata de revistas especializadas en temas queer como GLP. A Journal of Lesbian and Gay Studies,
Journal of Homosexuality, etc.
17. Sobre el tema de la epistemología queer es interesante el trabajo de Sedgwick (1998) dónde ofrece
una nueva perspectiva que ha de ayudar a los investigadores que se posicionan en la teoría queer a
producir conocimientos. Inicia el libro diciendo que: “Epistemología del armario propone que muchos
de los nudos principales del pensamiento y el saber de la cultura occidental del siglo veinte están
estructurados –de hecho fracturados– por una crisis crónica, hoy endémica, de definición de la homo/
heterosexualidad, sobre todo masculina y que data de finales del siglo pasado” (Sedgwick, 1998:11);
se trata, pues de una verdadera declaración de principios epistemológicos desastibilizadores de una realidad concreta.
218
MAIOR
L a
p r e s e n c i a
d e l
c u e r p o
e n
l o s
d i s c u r s o s
múltiples factores18. De esta binarización de la realidad (pasada por el filtro de
los imaginarios) fácilmente se desprende que la categoría heterosexual se complementa con los adjetivos bueno, normal y natural, mientras que la categoría
homosexual se complementa con los adjetivos malo, anormal y desnaturalizado.
A los primeros les corresponden beneficios y un estatus reconocido, mientras
que para los segundos quedan los estigmas, los roles desvalorizados y los intentos de regulación social.
En esta línea de la construcción social de la problematicidad, Curran sugiere
que es importante contestar la evidencia natural de las categorías identitarias y
poder desnaturalizar los relatos binarios existentes en clave hombre/mujer y
homo/hetero (Curran, 2002:51). El trabajo de campo de Curran sobre la forma
como los profesores conciben y transmiten las corporeidades ligadas a los temas
queer le permite ofrecer esta amplia perspectiva en torno al tema que nos ocupa.
A lo largo de su tesis doctoral estudia también la situación de los jóvenes queers
en las instituciones educativas de secundaria de Melbourne y llega a la conclusión que:
• constituyen un grupo de riesgo con una serie de necesidades especiales
• la homosexualidad es percibida como una amenaza para los compañeros
• las actuaciones queer de los profesores pueden servir de ejemplo a los
estudiantes queer
(Curran, 2002:7)
Si bien el trabajo de Curran es ilustrativo de lo que se produce bajo la denominación de pedagogía queer, no es la única línea de pensamiento existente, ya
que el objetivo de la pedagogía queer no se limita ni se centra exclusivamente en
los temas ligados con la vivencia de las identidades GLBT. Lo que busca la pedagogía queer es la desestabilización del binomio normal/anormal. Lo afirma
Britzman con claridad:
Todas estas prácticas despiertan nuestra curiosidad sobre el modo en que la normalidad se convierte en un elemento enormemente imperceptible en el aula, y sobre cómo la propia pedagogía puede intervenir para hacer perceptibles los límites y los obstáculos de la normalidad
(Britzman, 2002:199).
18. Este proceso se puede incrementar a través de las prácticas de cultura “psi” en las instituciones educativas, y el aumento de una determinada tendencia a patologizar a aquellos sujetos que presentan tendencias, conductas, maneras de fer diferentes a las de la mayoría. ¿Qué pasa sino con la recuperación de
categorías como “niños o adolescentes caracteriales” para designar a los niños y/o adolescentes que presentan determinadas conductas no consideradas normativas? Esta problemática sitúa en el mismo sujeto
la fuerte y origen de su “disfunción”.
MAIOR
219
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Desde la posición construccionista, la pedagogía queer no admite la definición de personas o situaciones “normales” a las cuáles el resto deberían de
poder aspirar a imitar. En este sentido los trabajos de Britzman girarán en torno
al concepto de normalidad y a las teorías y praxis que pueden deconstruirlo.
Desde la teoría queer, el psicoanálisis y diferentes pedagogías proponen una
pedagogía “transgresora”. Se quiere romper con la idea de otro como sujeto sospechoso, peligroso, temeroso, infeccioso, preocupante y en constante situación
de amenaza hacía el resto de la población. En la pedagogía queer no existe un
“manual de instrucciones pedagógicas”. Es necesario fundamentar toda esta
tarea en la misma hermenéutica, en la interpretación de la discursividad. Una
discursividad que a través del lenguaje construye y deconstruye la línea que
separa la normalidad de la anormalidad.
La pedagogía y la normatividad
PEDAGOGÍA
Normatividad
A-Normatividad
Heteronormatividad
Reeducación de los cuerpos no normativos
La posición binaria entre lo normal y lo anormal necesita ser deconstruida,
aunque no a través de la reconducción de los sujetos ubicados en la categoría
“anormal”, sino a través de lo que propone Wiegman: “explorar un nuevo imaginario político en el que puedan forjarse diversas alianzas –entre las personas
que no se reproducen, entre los excéntricos del género, los bisexuales, los gays
y las lesbianas, los no monógamos–, alianzas que pueden empezar e innovar las
formas de disciplina social e intelectual de la academia” (2002:177).
7.3.3. El cuerpo: elemento central de la pedagogía queer
Hemos visto las diferentes características y los elementos que configuran la
esencia, los discursos y las praxis de la pedagogía queer. En ella el cuerpo se ha
convertido en un tema central y entendemos que es necesario que nos preguntamos: ¿qué ha llevado a una pedagogía de este tipo a fundamentar su discurso en
la corporeidad? Una primera respuesta la encontramos en la reflexión de Llamas:
220
MAIOR
L a
p r e s e n c i a
d e l
c u e r p o
e n
l o s
d i s c u r s o s
Tales procesos de subjetividad, de control de la propia vida, de determinación del propio destino, no pueden sino partir del cuerpo (...) Siendo sólo cuerpos, estamos (paradójicamente) en
una posición privilegiada para conocernos, desarrollarnos, realizarnos e innovarnos, sin
renunciar al placer ni a ninguno de los criterios de subjetividad metafísica. Sólo siendo cuerpos seremos algo más (Llamas, 1994).
El cuerpo, tal y como hemos descifrado ha sido objeto de sumisión, imposición, docilización, anulación, negación, vejación, ignorancia, politización, pedagogización, etc. Parece lógico, pues, partir de una pedagogía que entienda esta
posición del cuerpo en la subjetivización y que tenga presente la experiencia corporal de los sujetos. Los cuerpos de los sujetos “anormalizados” pueden convertirse fácilmente en “carne de cañón” y “carnaza” para el resto de la sociedad. Sin
la existencia del cuerpo negado no hay posibilidad de cuerpo aceptado y cuerpo
vivido. Es en este sentido que se apuntan diferentes discursos pedagógicos.
a) Una primera línea de discursos parte de los pedagogos/as, maestros,
educadores/as que han vivido en sus propios cuerpos situaciones de opresión.
Su propia experiencia es la primera fuente de conocimiento que les permitirá
arrancar la producción de discurso queer. Un grupo significativo forma parte de
colectivos GLBT, tal y como se desprende de Jennings (1994) cuando afirma que
aproximadamente un 10% del profesorado estudiado (Boston) son gays o lesbianas, y el trabajo de Khayatt (1992) sobre la presencia invisible de los profesores homosexuales en las aulas de los centros educativos de los EEUU19. Pero no
solamente se trata de educadores ligados a posiciones GLBT, sino de personas
que pueden haber sufrido opresiones por su color de la piel, por el hecho de ser
mujer, por hablar otra lengua, por pensar diferente, por tener una discapacidad,
etc. Una parte de los pedagogos queer son personas “diferentes” que ejercen
abiertamente esta diferencia. Un ejemplo clarificador de lo que afirman es la
narración de Sedgwick (profesora de literatura inglesa en la City University of
New York) en relación con su experiencia de diagnóstico de cáncer de mama:
En la época en que recibí el diagnóstico, los acontecimientos más inmediatos de mi vida eran,
en primer lugar, una clase de doctorado sobre teoría queer, cuya docencia incluía materiales
relacionados con el sida (Sedgwick, 2002:45).
La autora parte de su propia experiencia de sufrimiento en su cuerpo (a
parte de formar parte de grupos GLBT). Lo mismo pasa con buena parte de los
estudiantes de educación social con los cuáles hemos dialogado a lo largo de la
19. Esta perspectiva del silencio por parte de los educadores homosexuales; por múltiples razones ha sido
experimentado por nosotros en diferentes instituciones educativas: Universidad, Centros Residenciales de
Acción Educativa, Institutos de Enseñanza Secundaria, Centros de Educación de Tiempo Libre, etc.
MAIOR
221
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
redacción del libro. El trabajo para romper “pedagógicamente” las construcciones binarias se vive de forma diferente, porqué algunos sujetos son educadores
sociales que trabajan para eliminar situaciones que oprimen a los sujetos, pero
a su vez sufren alguna situación de opresión/exclusión, por no ser heteronormativos, tener una discapacidad, provenir de una comunidad de origen diferente a la de acogida, etc. Pensar como vivimos estas situaciones en nuestros
cuerpos nos puede ayudar a extrapolarlas a los discursos pedagógicos, convirtiéndose en una verdadera fuente de producción de conocimiento pedagógico.
b) Una segunda línea parte de la hipótesis que los sujetos anormalizados han
pasado a ser sujetos hipercorporalizados (o si queremos “hipercuerpos”). El cuerpo ha tomado una relevancia desenfrenada y el sujeto ha sido “cosificado” y
ahora es, sobre todo un cuerpo. Tal y como nos hace ver Hénaff: “El suplicio libertino hace avanzar y lleva al extremo la lógica de la reducción anatómico/quirúrgica del cuerpo, postulada por la ciencia” (Hénaff, 1980:29). Es a través de los
diferentes saberes (entre los cuáles se encuentra la pedagogía) que el sujeto pasa
a ser solamente un cuerpo, quedando anulada su personalidad, su historia y su
identidad. Es por esto que si el otro ha sido reducido a un cuerpo físico, debemos
plantearnos una pedagogía que recupere toda su dimensión simbólica.
c) La tercera línea entiende el cuerpo como espacio/territorio de resistencia
subjetiva. El cuerpo presenta esta doble perspectiva: espacio de imposición del
poder y espacio de resistencia. Desde los colectivos GLBT hasta muchos otros
grupos que proponen la recuperación de los cuerpos como espacios de inscripción subjetiva se reclama la necesidad de hablar de resistencia. McLaren ha trabajado el tema de la resistencia del cuerpo desde la pedagogía, y parte de la idea
que “es importante comprender la resistencia a las modalidades dominantes de
subjetividad, de producción y del deseo, especialmente si dicha resistencia está
conectada somáticamente con la formación de la voluntad y con la construcción
del significado” (1997:96). La opción pasa por entendernos no como simples productos, sino como productores de subjetividad, y esta acción pasa necesariamente por repensar y revisar el espacio de nuestros cuerpos en los espacios
sociales. El cuerpo pasa a ser entendido como espacio de lucha (nos marcamos
corporalmente para ser diferentes del resto), de conflicto (los otros no siempre
aprecian nuestros cuerpos, y estos les provocan múltiples reacciones) y de contradicciones (no estamos constituidos por cuerpos monolíticos, sino que pueden
ser interpretados desde múltiples perspectivas). Para McLaren, la tarea de la
pedagogía en relación con la resistencia corporal es la de “aumentar nuestra
autoconciencia, de apartar la distorsión, de descubrir formas de subjetividad
que sean consecuentes con el cuerpo/sujeto capitalista y que asistan al sujeto en
222
MAIOR
L a
p r e s e n c i a
d e l
c u e r p o
e n
l o s
d i s c u r s o s
su rehacer histórico” (1997:97). Los cuerpos que resisten buscan encontrar significados más allá de las políticas de “normalización” corporal, y lo hacen rompiendo las estructuras y los discursos binarios20.
En este sentido es destacable el trabajo de Grace (2001) sobre teoría queer, los
cuerpos y la educación de adultos. Grace propone una pedagogía que no excluye a los adultos de una formación en temas queer, ni tampoco excluye la posibilidad que los adultos que asisten a instituciones educativas tengan identidades
queer. Se trata de repensar la biografía del sujeto, encarnando las posibilidades
que la narratividad ofrece a los sujetos adultos. Esta nueva perspectiva de afrontar la pedagogía queer desde la educación de adultos posibilita el aprendizaje
corporal en la dimensión del Learning for Life. Podemos aprender a vivir en
nuestro cuerpo a lo largo de la vida, a través de todos los cambios que experimenta, pero también podemos aprender a lo largo de la vida cosas sobre todos
los otros cuerpos, que también cambian y se transforman a través del tiempo.
20. Para McLaren “la pedagogía del cuerpo/sujeto posmoderno puede ayudar a los educadores a comprender mejor cómo el cuerpo/sujeto resistente intenta significar más allá de la normativa y de los sistemas de significación disponibles, retando y rompiendo los discursos que crean el espacio de subjetividad
(...) Para defenderse del miedo a la incerteza, del horror de la ambigüedad, y de la amenaza de la diferencia, los cuerpos/sujeto necesitan construir un lenguaje que rechace sus propios límites, que sea capaz de
localizar los fallos y las fisuras de la hegemonía cultural que prevalece” (1997:101-102).
MAIOR
223
Nuevos usos sociales del cuerpo
en el siglo XXI
8
La malléabilité de soi, la plasticité du corps deviennent des lieux communs. L’anatomie n’est
plus un destin mais un accessoire de la présence, une matière première a façonner, à redéfinir,
à soumettre au design du moment. Le corps est devenu pour nombre des contemporains une
représentation provisoire, un gadget, un lieu idéal de mise en scène pour “effets spéciaux”.
[Le Breton, 1999:23]
Le corps désigne certes d’abord une réalité objective, biologique, dotée d’organes, de fonctions,
de frontières, de surfaces, mais notre rapport personnel, subjectif, intime à notre corps se développe aussi par un ensemble de représentations qui le modifient, le surchargent de naturel au
las apparences sensibles.
[Wunenburguer, 2002:223]
8.1. INTRODUCCIÓN
El final del siglo XX y el inicio XXI han provocado nuevos usos del cuerpo,
si se prefiere todavía más radicalizados, que han permitido repensar muchos de
los modelos ortodoxos construidos históricamente. Este capítulo se centra en la
interpretación de estos nuevos usos y en organizarlos en diferentes categorías
de estudio. Lo que es cierto es que los nuevos usos corporales conllevan nuevas
hermenéuticas implícitas que permiten entender a los cuerpos diferentemente,
desde perspectivas innovadoras y que también llegarán a influir en los discursos pedagógicos y en las posibilidades de incorporarlos en las prácticas que les
corresponden. Lo afirma Le Breton en la cita con la cual hemos encabezado el
capítulo: el cuerpo ha pasado a ser concebido como una materia primera para modelar,
formar, deformar, transformar en función de lo que nosotros deseemos o necesitemos.
Son muchas las posibilidades de afrontar estos nuevos usos, pero las limitaciones de espacio, el olvido de determinadas prácticas en el campo académico
y la atracción personal por algunos temas nos ha hecho escoger los siguientes:
MAIOR
225
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
los cuerpos posthumanos, la transformación corporal en el quirófano, los cuerpos transexuales y los tatuajes y piercings; temas que trataremos en los apartados que siguen.
8.2. LOS CUERPOS POSTHUMANOS
Uno de los temas que se ha convertido esencial en el siglo XXI es el cuerpo
relacionado con las nuevas tecnologías (Echeverría, 2003:13)1. De los modelos
predominantemente dualistas hemos pasado a modelos monistas que conviven
con los anteriores, mientras que la enigmática afirmación platónica que nos
recuerda que “el cuerpo es una prisión para el alma”, ha sido retomada por los
teóricos del cuerpo en el ciberespacio en busca de una vida no corporal, que ha
de abrir el camino hacia “la era posthumana” (o postcorporal)2. La metáfora cartesiana del hombre como una máquina vuelve a acercarse en momentos en los
cuales la dimensión biónica y cibernética apuntan a las ventanas del futuro. Si
el cuerpo era para Platón una prisión –que no permitía que el alma alcanzase el
preciado mundo de las ideas– para algunos jóvenes y teóricos del ciberespacio
el cuerpo se percibe como un vestigio arqueológico que está predestinado a
desaparecer en un futuro inmediato. La influencia de los avances en ingeniería
humana y biotecnología hacen posible pensar en otras organizaciones y realidades corporales. Tal y como afirma Vilanou: “el enfoque tecnocultural de la
cibernética supera los estrictos límites de la ciencia afectando, también, aspectos
antropológicos más allá incluso de la articulación de un incipiente homo digitalis” (2002:359).
El cuerpo vuelve a ser el que nos impide conseguir determinados objetivos
(las ideas, la objetividad, el estado de pureza, la inmortalidad, la absoluta virtualidad, etc.). Para Le Breton, los entusiastas de pensar un mundo más allá de
los cuerpos orgánicos “disocian el sujeto de su carne perecedera y lo quieren
inmaterializar en beneficio del espíritu, único componente digno de interés”
(2001). Pero si este es el deseo expresado por algunos sujetos, el cuerpo electrónico sigue siendo un proyecto todavía sin definir, un proyecto abierto que será
necesario ir repensando e interpretando.
1. Echevarría denomina todo lo que se encuentra ligado al cuerpo y las nuevas tecnologías “el tercer
entorno”.
2. Algunos autores como Yehya no están de acuerdo con la tesis dualista del cuerpo en el ciberespacio
que acabamos de exponer. Lo plantea diciendo que “esta perspectiva se opone a la concepción dualista que
supone que el alma, equivalente de la mente, existe de manera independiente del cuerpo, al que está vinculado por un lazo inexplicable” (2001:26).
226
MAIOR
N u e v o s
u s o s
s o c i a l e s
8.2.1. La cibersociedad, los mundos posibles y la divisoria digital
Bradbury nos describe una comunidad virtual en la que los individuos que
forman parte de ella tienen verdadera fobia a mantener contactos físicos con
otras personas y organizan un mundo paralelo en formato virtual3. Pero, no es
necesario llegar al extremo de comunidades virtuales que tienen fobia al contacto; las comunidades virtuales existen, aunque en muchas de ellas –en las
cuáles sus miembros se encuentran situados físicamente cerca– mantienen
contacto físico con otros miembros de su comunidad virtual. La tecnología que
hace posible las comunidades virtuales tiene la posibilidad de acercar a cualquier ciudadano y darle un poder enorme a un coste relativamente bajo: poder
intelectual, social, comercial y, lo que es más importante, poder político. En
este sentido, el acceso a un espacio común, democrático, y a la vez “descorporeizado” (virtualmente hablando) es una acción democratizadora de los espacios sociales. Unos espacios virtuales que pueden ser denominados de múltiples formas, pero que la más usada es la de ciberespacio o cibersociedad. El
término proviene de las obras de ciencia ficción de William Gibson y puede ser
definido como un nuevo universo, un universo paralelo creado y sostenido a
través de los ordenadores y de las comunicaciones on-line4. Las comunidades
virtuales son formas de organización social de las cibersociedades o del ciberespacio.
Las comunidades virtuales posibilitan el acceso democrático de los sujetos a
la información y a los espacios de participación hasta entonces no posibles o
excesivamente restringidos. Pero si por un lado posibilita el acceso de muchas
personas por otra parte crea una nueva situación de exclusión que se ha sido
denominada exclusión digital5. Una brecha que divide a aquellos que tienen
acceso a las nuevas tecnologías y a su uso, de los que quedan al margen, y que
construye una realidad binaria entre los poseedores de e-identidades y los que
no. En este sentido, debemos plantarnos el siguiente interrogante: si buena
parte de la población se prevé que trabajará a través de los ordenadores ¿Qué
3. Citado por. A. Díaz (1998:71). La tecnología digital avanza con la finalidad de ofrecer respuestas en
esta línea que se lleva a cabo desde Microsoft y que Gate expone de la forma siguiente “en el caso del tacto,
la idea que tiene más cuerpo es la de que se podría hacer un body y forrarlo con pequeños sensores y dispositivos de retroalimentación que pudiesen ponerse en contacto con toda la superficie de la piel. No creo
que los bodys sirviesen para todo el mundo pero sería factible” (1995:130).
4. Las obras más relevantes de Gibson son: Neuromancer (1984) y Count Zero (1987).
5. Ya se habla de este fenómeno en el Plan de la Lucha por la Exclusión del Ministerio de Trabajo y Asuntos
Sociales, 2002.
MAIOR
227
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
pasará con aquellos que no tienen acceso a dicha herramienta? ¿Qué pasará con
aquellos que no saben o no pueden utilizarla? La respuesta puede tener diversas direcciones, pero en los EEUU ya han surgido lo que se ha denominado
como cibermarginados. Joyanes (1996:2) nos plantea que en la sociedad de la
información los trabajadores ya no se encontrarán organizados entre los que
realizan un trabajo corporal y los que hacen trabajo intelectual. A partir de
ahora el mundo laboral se organizará en torno a trabajadores del saber y trabajadores de servicios6.
En las comunidades virtuales (originariamente conocidas como MUD: dominios multiusuario), los participantes entran desde cualquier espacio geográfico,
cada uno a través de su interfície, y se unen a comunidades que únicamente
existen a través del ordenador (Turkle, 1998). Se trata de realidades virtuales
sociales, que en palabras de Vilanou nos describen una nueva situación “ya que
lo virtual anuncia y escenifica la desaparición de la categoría de lugar” (2001). Y
si el espacio físico y geográfico ahora ha perdido la relevancia que tenía en los
contactos físicos, la identidad (la e-identidad o la ciber-identidad) ha ido ganando fuerza, y se encuentra definida, sobre todo, por la presencia/ausencia de los
sujetos en los espacios virtuales y por las acciones que allí se escenifican y se llevan a cabo.
Existen muchos ejemplos de lo que podría definirse como comunidad virtual, pero posiblemente los más claros sean los que tienen que ver con:
• grupos de jóvenes que existen en formato virtual
• comunidades virtuales de e-learning, que comparten objetivos, metodologías y actividades, pero que posiblemente nunca coinciden en tiempos y
espacios reales.
El primer ejemplo (jóvenes que existen en formato virtual) sería el caso de
sujetos que se han conocido en un Chat, a través de la palabra escrita (a menudo codificada), se han descrito corporalmente e identitariamente (de forma real
o ficticia), iniciando una relación. Núñez (2002) ha estudiado las relaciones en
los chats y nos plantea de manera muy gráfica que “no es oro todo lo que brilla”. La realidad virtual permite “inventarse” personalidades, identidades, formas físicas, realidad e incluso el sexo; por esto ¿Quién nos asegura que nuestro
interlocutor (que nos dice que es una chica) es realmente una chica?
6. Los trabajadores del saber serán aquellos que gestionarán bases de datos digitales en entornos virtuales, mientras que los trabajadores de servicios facilitarán la vida cotidiana (también la podemos designar como
vida corporal) de los trabajadores del saber también designados como trabajadores digitales).
228
MAIOR
N u e v o s
u s o s
s o c i a l e s
8.2.2. Los cuerpos cyborg
El término cyborg fue acuñado por Clynes el año 1960 cuando quería definir las características de un hombre mejorado que podría sobrevivir en una
atmósfera extraterrestre. En un trabajo publicado conjuntamente con Kline,
titulado Cyborgs and Space afirman que los viajes espaciales desafían a la humanidad no únicamente a nivel tecnológico, sino también espiritualmente, ya que
invitan al hombre a tomar parte activa de su evolución biológica7. De este uso
que le dieron al concepto Clynes y Kline, pasó a ser más conocido a través
del manifiesto cyborg propuesto por Dona J. Haraway en Ciencia, cyborgs y
mujeres. La reinvención de la naturaleza, y popularizado entre los seguidores del
“ciberespacio”.
Cyborg puede tener múltiples interpretaciones e incluso se presta a determinadas confusiones que hacen más difícil la concreción real de su significado.
Para Yehya (2001:44), el cyborg no es únicamente hombre con accesorios tecnológicos incrustados en la carne y en los huesos: cyborgs podemos ser todos
los que hemos sido modelados y conformados por la cultura tecnológica. De
la misma manera que todos podemos convertirnos o sentirnos parte de esta
comunidad cyborg, debemos tener presente la existencia de otras formas de
vida no humana que se asemejan: por un lado, los androides, que pertenecen
totalmente al terreno de la especulación científica y, por otra, los robots, que ya
hace muchos años son reales y se usan con múltiples funcionalidades en el
mundo de la industria8.
Podemos definir al cyborg como una mezcla de lo orgánico, lo mitológico y lo
tecnológico. La revista El Paseante, en el número 27-28 (1998), dedicado exclusivamente a la revolución digital, nos ofrece dos imágenes claras y precisas de lo
que son los cyborg. Una primera imagen nos muestra a una chica con un brazo
mecánico con únicamente dos dedos, con un pecho electrónico y la carne que
cubre una sexualidad transparente. La segunda imagen es la de un chico con un
cuerpo transparente, que nos deja adivinar sus intestinos, sus costillas y un aparato electrónico implantado a la altura de su pecho. Su brazo izquierdo es el
acceso al funcionamiento de su parte tecnológica (encontramos botones que nos
permiten apagar y encender las opciones tecnológicas de este nuevo hombre).
Las imágenes que acabamos de describir, sobradamente conocidas a través del
cine, hacen que la realidad y la ficción se transparenten a través de puntos de
7. Citado por Yehya (2001:41).
8. Para Yehya se trata de la mejor metáfora de las posibilidades que algún día ofrecerán la biotecnología, la ingeniería de materiales y la inteligencia artificial (2001:45).
MAIOR
229
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
fusión9. Pero lo que nos sugiere, y en cierta forma nos recuerda el cyborg, es
nuestro propio cuerpo (concebido desde su condición de mortal), rescatado de
sí mismo a través de la tecnología.
8.2.3. Una vida con cuerpos postorgánicos
De lo que hemos citado hasta el momento, fácilmente podemos deducir que
algunos de los teóricos de la realidad virtual proponen una nueva era que estará marcada por un universo post-biológico. Este nuevo universo apuesta por la
creación (o fabricación) de cuerpos que “no sean corpóreos” ni mortales. Los
avances tecnodigitales permiten la aparición de nuevos discursos corporales, ya
que los cuerpos los convierten en nómadas, etéreos y volátiles (Vilanou, 2001).
Este era el lema de la revista futurista Mondo 2000 cuando anunciaba que los
hombres renacerían convertidos en una especie de ángeles biónicos. Tal y como
apunta uno de estos teóricos radicales:
La moda del piercing es un acercamiento estético al mundo del implante que está por venir. El
siguiente paso, en vez de colocarse bolitas de metal en la base de la lengua, exponiéndose a
dolor, infección y supuración sin límites por obtener una mirada de sorpresa de los colegas,
serán los implantes de pequeñas maquinarias, por ejemplo un reloj. Me encantaría tener un
reloj suizo implantado en la muñeca, que cambiaria de color y apariencia según mi indumentaria (Dyaz, 1998:137).
Algunos de estos teóricos proponen que el cuerpo toma, a la luz de la dimensión virtual, una nueva concepción (Haraway 1991, Dyaz 1998, Dery 1998) y se
sitúa en una corporeidad radicalmente diferente. Según Dery, “en la cibercultura el cuerpo es una membrana permeable cuya integridad es violada y su santidad amenazada por rodillas de aleación de titanio, brazos micro-eléctricos, huesos y venas sintéticos, prótesis de senos y de pene, implantes cocleares y caderas artificiales” (1998:254). Stelarc, uno de los experimentadores más atrevido en
la transformación corporal, ha trabajado en investigaciones y performances en
torno a un proyecto de transformación corporal que implica pasar de un cuerpo
biológico a un ciber-cuerpo. En este contexto nos podemos preguntar: ¿Qué representa esta nueva dimensión corporal?
De entrada, supone cambiar algunos aspectos claves de la existencia que han
caracterizado a los cuerpos humanos hasta la actualidad. Los sujetos con discapacidad, ahora pueden “desplazarse” por el ciberespacio sin dificultades, con
menos barreras culturales, sociales, mentales (Planella, 2004). Permite un des9. Algunas de estas películas son: Blade Runner, Terminator, El cortacésped, etc.
230
MAIOR
N u e v o s
u s o s
s o c i a l e s
plazamiento virtual más eficaz y a su vez la igualdad en relación con la eliminación de algunas diferencias sociales (especialmente las diferencias físicas ligadas a aspectos evidentes del plano visual). La nueva utopía, a pesar de que
parezca una posibilidad alejada, apartada, remota y tal vez todavía irreal, se
dibuja entre sus seguidores como una posibilidad de romper con las estructuras
binarias. Como en toda utopía, pensar en cuerpos post-humanos, queda en el
imaginario de los sujetos y de las sociedades, y el discurso sobre el fin del cuerpo, es tal y como nos sugiere Le Breton: “un discurso religioso que cree ya en el
advenimiento del Reino” (2001).
8.3. EL CUERPO NO ACEPTADO: DISEÑO, ARQUITECTÓNICA Y CIRUGÍA
CORPORAL
Debemos insistir en el apunte de Le Breton (1999) sobre la condición del cuerpo como materia prima, porqué si hablamos de la hipótesis que es la materia
prima, lo podemos cambiar, transformar, modificar, sobre todo si nos agrada, no
nos gusta, no nos conviene o no lo aceptamos. El arte nos ofrece una nueva perspectiva a través las prácticas performativas y el body-art que han abierto otras
posibilidades de vivir y entender a los cuerpos. Esta influencia se da porque en
la performance “el actor no es un actor, sino un actuante; se pone en juego física
y psicológicamente frente a espectadores que no viven precisamente un simulacro, sino un verdadero drama, aquí y ahora” (Orlan, 2002:203). El sujeto pasa a
actuar de forma activa, convirtiéndose en un activista de su propio cuerpo.
Este activismo transformacional del cuerpo se puede canalizar de formas
diferentes según nos proponen Cruz y Hernández: soportes corporales sin modificación (transformaciones temporales) y soportes corporales con modificación
(cuerpos protésicos, cuerpos reconstruidos) (2003). En todos ellos el cuerpo
toma una dimensión arquitectónica y proyectiva: frente a un plano vacío podemos proyectar y construir nuestra idea de cuerpo. En realidad se trata de prácticas superficiales: la primera propuesta, que se ejemplifica en performatividades del cuerpo en forma de juegos, happenings y otras variaciones que permiten
una fácil vuelta atrás en la maleabilidad corporal; la segunda propuesta, en
cambio, hace referencia a incisiones hechas en la carne, que se pueden traducir
en el implante de elementos protésicos (que abarcan una gran variedad de posibilidades, desde el tercer brazo de Stelarc hasta las prótesis, los implantes mamarios, los marcapasos, etc.) o bien en incisiones performativas ligadas a la forma,
diseño, estética y salud corporal que nos reenvían a los avances médicos y bio-
MAIOR
231
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
tecnológicos (operaciones de cirugía estética, transplantes de órganos, etc.). Nos
encontramos en un momento en el cual el sujeto, desde posiciones de autohibridación, se convierte en el artificio de la forma, el diseño y la estética de su
propio cuerpo. El cuerpo ha pasado, si tenemos en cuenta toda esta perspectiva,
de ser una herramienta a convertirse en una finalidad axiológica.
8.3.1. La construcción de patrones estéticos o la invalidación de los cuerpos
existentes
La construcción social de la realidad puede extrapolarse a la construcción
personal de la corporeidad, porqué “el ser quiere esculpirse, remitirse en forma,
ajustarse a las normas vehiculadas por las fotografías y las revistas” (Borel,
1992:209). Esta idea nos sirve para iniciar la reflexión en torno a la negación de
los cuerpos que no son aceptados por aquellos sujetos que los “encarnan”.
Algunos autores apuntan que esta negación del propio cuerpo puede fundamentarse en las concepciones históricas existentes que plantean que la belleza
es una característica prototípicamente femenina comparable a lo que puede significar la fuerza para el sexo masculino10. Los patrones estéticos y los patrones
corporales no han sido fijos y han evolucionado desde Grecia hasta nuestros
días, pasando por múltiples formas de aceptación y rechazo social. En el primer
tercio del siglo XX el patrón corporal para las mujeres las definía como “entradas en carnes”; aquellas mujeres que eran flacas no se encontraban dentro del
canon de belleza imperante en el contexto social de la época11. Pero ya desde
mediados de los años cincuenta los patrones estéticos representaban a las mujeres mucho más delgadas. Estas concepciones de formas de belleza han ido
acompañadas de variadas formas de cuidar el cuerpo (a través de productos de
embellecimiento o formas de mantenerlo dentro del margen de los patrones de
normalidad corporal que rigen en la sociedad) y de formas de transformarlo
para hacerlo más bello (operaciones de cirugía estética, drásticas medidas de
adelgazamiento corporal, etc.).
Partimos del suposito que todo patrón de belleza es arbitrario, cultural,
social y no universal. Para Brohm “la construcción estética de un canon de perfección corporal es una pura ficción ya que todo en el cuerpo es asimétrico”
10. Porrot (1992), Toro (1994), Maisonneuve y Bruchon-Schweitzer (1999), Marzano (2001).
11. En relación con el tema del cánon de belleza corporal Ramírez afirma que “la tradición académica
creía en la existencia de un cuerpo humano perfecto, sujeto, incluso, en unas medidas proporcionales que
derivaban de los estereotipos heredados del mundo clásico. La justificación intelectual remota estaría en El
canon, aquel libro sobre el tamaño y proporciones de cada parte de los cuerpos” (2003:21).
232
MAIOR
N u e v o s
u s o s
s o c i a l e s
(2001:232). A pesar de ello, constatamos que en los últimos años, con el efecto
globalizador, la publicidad misma se ha convertido en una uniformidad de criterios, de idas para vender el mismo producto (o patrón estético) en los Estados
Unidos o en Turquía. Ya decía Dürer, después de haber estudiando con detenimiento las proporciones corporales, que era incapaz de dar una descripción
exacta de la medida que nos acercaría a la verdadera belleza y que ningún ser
humano podría tenerla toda entera12. A pesar de las palabras de Dürer, para
muchos sujetos, las indicaciones e invitaciones publicitarias para poseer cuerpos esbeltos y delgados se convierten en verdaderos patrones corporales a
seguir, que tendrán consecuencias directas en el “yo” y en “mi cuerpo”. Este
hecho ha provocado, entre otras consecuencias, que un número significativo de
chicas y chicos sufran anorexia nerviosa. Así como el aumento de casos de chicas con anorexia, cada vez hay más mujeres que deciden hacer uso de la cirugía
para transformar su cuerpo y “construirlo” de acuerdo con los patrones estéticos propuestos por determinadas cadenas de televisión y por el mundo de la
publicidad en general.
Anuncios de revistas de gran tiraje publican reportajes con titulares como
“Camino de perfección” que serán leídos por muchas personas y que lo que la
revista les diga será tomado a modo de “ideal corporal” 13. Esto es debido a que
el cuerpo exterior hace referencia a la apariencia, pero también al movimiento y
al control del cuerpo dentro de un espacio social (Featherstone, 1982). Los patrones sociales (o el espacio social) son los que marcan lo que corporalmente es
aceptado y lo que corporalmente se rechaza. Será esta la conexión entre percepción externa y percepción interna la que hará que algunos sujetos se sientan disgustados y no acepten su cuerpo tal y como se le presenta de forma natural.
Pero detrás de los modelos corporales, detrás de los patrones de belleza, se
esconden otras concepciones del sujeto. Para Pérez, “lo bello según el estereotipo se identifica con la bondad, la justicia, la profesionalidad, la inocencia, la
equidad, etc. arrinconando socialmente a las personas menos agradecidas. Este
modelo de belleza está contaminado culturalmente, asignando valores a unas
razas frente a otras, y dentro del mismo género según el estereotipo asignado a
cada sexo” (2000:68). Nos encontramos frente a una situación de des-incorporación social en función de los cuerpos de los sujetos. Aquellos cuerpos que se alejan de determinados patrones estéticos se encuentran destinados a quedar en
los márgenes, a poseer y arrastrar sus cuerpos “marginados”.
12. Citado por Maisonneuve y Bruchon-Schweitzer (1999:3).
13. Se trata de la revista Salud y vida, nº 32, noviembre 2001
MAIOR
233
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Algunas de estas ideas pueden ser reforzadas con estudios en los cuales se
analiza la relación entre la variable belleza y la variable aceptación social. Un
ejemplo lo encontramos en el libro Du monstre a l’enfant (2001), dónde su autor
analiza el paso de la percepción social de los niños con discapacidad, de “monstruos” a “niños”. Grim propone que la monstruosidad pasa a formar parte de los
imaginarios: “en la clínica del niño con discapacidad, padres y profesionales evocan las figuras de la monstruosidad” (2001:13). Esta temática también es objeto de
reflexión en el libro coordinado por Da Silva (2000), en el cual Cohen, uno de los
autores, lanza la idea que el cuerpo del monstruo es un cuerpo cultural, ya que el
monstruo no existen por sí mismo (2000:26). En relación con la aceptación social
de los cuerpos “diferentes”, Maisonneuve y Bruchon-Schweitzer (2000:32) proponen tres aspectos que socialmente articulan las dos variables comentadas:
• la belleza atrae y fascina a los sujetos, mientras que la fealdad provoca la
repulsión (y crea estos “monstruos sociales” rechazados)
• según su aspecto físico, un individuo suscitará en los otros reacciones
extremadamente diferentes. Desde atracción hasta repulsión, pasando
por la más absoluta indiferencia
• estos tratamientos diferenciados, repetidos y coherentes entre ellos, serán
interiorizados por los sujetos que acabarán por percibirse y comportarse
de acuerdo con lo que el otro espera de él.
Tal y como estos dos autores plantean en su trabajo, resulta evidente la conexión entre la forma corporal y el grado de aceptación social por parte de la sociedad, creándose una conexión directa entre belleza corporal y nivel de aceptación
social. Existen múltiples teorías explicativas para argumentar estas afirmaciones.
Entre otras es destacable la teoría de la inculcación social defendida desde hace más
de cuarenta años. Algunos de los autores clásicos que han planteado esta teoría
son Brodsky (1954), Staffieri (1967) y Lerner (1977) y, de sus propuestas se desprenden que los criterios de belleza pueden variar de una sociedad a otra y suelen formar parte de la cultura propia de cada una de ellas. Dentro de cada cultura existirían un conjunto de normas relativamente específicas que interiorizamos
de pequeños y que nos acompañan a lo largo de nuestra existencia. Este sería uno
de los motivos por los cuáles compartimos estos modelos estéticos.
También existen explicaciones de los patrones estéticos planteados desde la
sociobiología, sobre todo a partir de las aportaciones hechas por Darwin (1871)
y Lorenz (1973). Esta teoría plantea que desde una perspectiva evolucionista
los seres humanos han seleccionado parejas aptas para procrear, con buena
salud y que estimulan en el sexo contrario los comportamientos de apareamiento, reproducción, etc. Los criterios de belleza serían, entonces, las señales
234
MAIOR
N u e v o s
u s o s
s o c i a l e s
que nos indicarían que aquellos sujetos son útiles para la supervivencia de la
especie humana (Cunningham y al., 1995).
Otra teoría explicativa de las relaciones entre el cuerpo y la sociedad es la que
se conoce como naturaleza transaccional. Cada individuo está sometido a la
influencia de determinantes biológicos y socioculturales, pero el sujeto no es un
objeto pasivo de estas fuerzas, sino que puede intentar controlarlas, modificarlas,
decidir por él mismo. Siguiendo el citado trabajo de Maisonneuve y BruchonSchweitzer (2000:48), podemos afirmar que “el fenómeno de la belleza podría
depender, entonces, de una interacción ente factores biológicos, socioculturales e
individuales”. Esta tercera teoría explicativa daría una respuesta más clara a
todas las variables que pueden entrar en juego en los determinantes sociales de
los patrones de belleza.
A parte de los aspectos que hemos planteado hasta el momento, es importante destacar que los patrones estéticos comentados son aquellos vigentes en
occidente, especialmente en los países ricos. Los modelos predominantes en los
medios de comunicación de masas se fundamentan en los patrones angloamericanos. De esta manera se proponen cuerpos construidos socialmente en sociedades organizadas en base a otras estructuras. Se acaban produciendo cuerpos
diferentes en contextos socioculturales que les son extraños.
8.3.2. La feminidad de los cuerpos no aceptados
Apuntábamos en el apartado anterior que socialmente ha sido el cuerpo
femenino a quién se le ha exigido con más insistencia mantenerse dentro de
unos patrones sociales y culturales. Para Toro se trata que:
La relevancia del cuerpo femenino suele ser en todas las culturas significativamente superior
a la del masculino, tanto a ojos de la propia mujer como de quienes la rodean. En la práctica
totalidad de las culturas, la belleza física de la mujer recibe una consideración más explícita
que la del hombre (Toro, 1996:54).
Parece evidente que la misma sociedad, a través de la familia y la cultura, ha
construido patrones que han provocado que muchas jóvenes, adolescentes y
mujeres adultas no se sientan a gusto con su cuerpo. El hecho que muchas veces
la mujer haya sido concebida con una doble función –procreadora y sociosexual–
es lo que ha provocado que exista esta excesiva exigencia de mantener el cuerpo
con determinadas medidas y formas. El nivel de exigencia llega a ser tan grande
que a menudo se pide que el cuerpo femenino que ha engendrado y amamantado a los hijos, siga ejerciendo un alto nivel de atracción sexual. Esta demanda de
“cuerpos femeninos estéticamente correctos” repercute de tal manera en la vida
MAIOR
235
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
cotidiana de las mujeres que éstas, a través de los estereotipos marcados por la
sociedad, no se pueden deshacer de su cuerpo. Para Gauli y López (2000), este
hecho llega a casos extremos en determinados anuncios publicitarios en los cuáles se quiere dar importancia a la capacidad mental de la mujer que aparee en
ellos, pero que acaban cayendo en el estereotipo de hacer hincapié en la belleza
y en el cuerpo femenino. Este fenómeno no se da en los anuncios protagonizados por hombres. En el análisis foucaultiano de la biopolítica, el control de los
cuerpos femeninos es el máximo exponente de las relaciones de poder, ya que el
cuerpo se ha convertido en un “objeto político”. Los cuerpos femeninos se
encuentran mucho más controlados que los masculinos. Estos últimos, a pesar
de que socialmente se espere de ellos determinadas conductas, escapan generalmente al ejercicio de la biopolítica.
A pesar de que cada vez más los hombres, jóvenes y no tan jóvenes, han decidido cuidar su cuerpo y embellecerlo, no se pueden comparar con las mujeres en
la relación que se establece entre el sujeto y su propio cuerpo. Esto pasa, entre
otras razones, porqué “en las mujeres la belleza se convierte en estrategia de
supervivencia. La belleza de la mujer es una mercancía que se puede cambiar por
poder y por dinero, es un valor a través del cual se puede obtener seguridad”
(Alberdi y al., 2000:30). En la afirmación de Alberdi encontramos una de las claves que en los diferentes apartados de nuestro libro va apareciendo: el cuerpo
entendido como valor, especialmente en el sujeto que “está encarnado” en él.
Aunque para algunos autores se hace evidente esta dimensión del cuerpo
femenino (de la belleza femenina) como valor, para otros autores solamente se
trata de una campaña reaccionaria que usa las imágenes de la belleza como
arma política para frenar el progreso de las mujeres (Wolf, 1991). Esta tesis es
apoyada por el discurso feminista, que tiene como objetivo la liberación de la
mujer, y dentro del objetivo de liberar a la mujer, busca liberarla de su propio
cuerpo. Esta perspectiva contrasta con el colectivo de mujeres que tienen el
cuerpo como valor y, en extremo, las que creen que la mejor forma de mantener
el cuerpo en un estado de “socialización” es pasar por el quirófano.
8.3.3. La fabricación de cuerpos estéticamente correctos: la silicona en
el quirófano
La construcción de modelos y patrones estéticos en occidente ha comportado el desarrollo de toda una industria que a través de operaciones de cirugía
estética ofrece poder escoger “a la carta” una nueva forma para los cuerpos.
Para Pérez, se trata que “la transformación del cuerpo mediante la cirugía se ha
desarrollado fundamentalmente a través del cine y desde ahí ha pasado al resto
236
MAIOR
N u e v o s
u s o s
s o c i a l e s
de los medios” (2000:71). Los patrones arquetípicos de lo que se espera de la
mujer, transmitidos a través del cine, han influido, en los modelos de cuerpos
femeninos a seguir.14 Uno de los temas que ha marcado esta determinación corporal han sido los concursos de belleza. Este fenómeno ha dirigido buena parte
de lo que ha representado la construcción de un patrón corporal femenino excesivamente delgado. Su origen se remonta a los años sesenta cuando apareció el
fenómeno de “Twiggy”. Se trataba de una chica de 17 años casi esquelética que
se introdujo en la moda europea y americana. Sus medidas –79-56-81– dieron un
giro radical a las medidas hasta el momento vigentes. Es por esta razón que Toro
(1996:134) defiende que solamente así se puede entender que el cuerpo más prototípico en las sociedades haya sido abolido como modelo estético, y que en su
lugar encontremos otro cuerpo que únicamente representa a una minoría de los
cuerpos. Para muchas feministas, este es el hecho desencadenante que terminará años más tarde provocando el fenómeno de los trastornos alimenticios.
Actualmente, el modelo corporal femenino es el “de una mujer esbelta y delgada. El proceso de estrechamiento y alargamiento del cuerpo ideal de las mujeres ha ido avanzando con pasos hacia adelante y hacia atrás” (Alberdi, 2001:41).
En el siglo XXI imperan cuerpos excesivamente delgados. Las revistas, pero
sobre todo la televisión y la radio, bombardean con anuncios de clínicas especializadas en “transformar el cuerpo” de los clientes que lo desean con anuncios
como “ahora es posible tener pechos a la carta con implantes anatómicos”, “modelamos
tu figura” o “hacemos que se giren para mirarte allí dónde la espalda pierde su aburrido nombre”. Estos modelos construidos socialmente se convierten en la guía o
patrón por a muchas adolescentes, que sueñan con incrementar el volumen del
pecho, perder peso a través de técnicas como la liposucción, el redondeo de los
labios a través de la inyección de silicona, etc.15 Se trata “de intervenciones estrella con las técnicas más avanzadas para estar bella de los pies a la cabeza, desde
los transplantes de cabello con micro injertos hasta la remodelación del pecho a
la carta, pasando por la reducción del estómago, las operaciones de nariz sin
cicatrices, los liftings faciales y la liposucción ultrasónica combinada con lipoescultura” (Girona, 2001). Unas operaciones que, si salen como está previsto, pueden permitir el ejercicio de la “reincorporación social”.
14. En este sentido ha habido una clara evolución de los patrones corporales femeninos de los años cincuenta y sesenta, con Martha Rocha, Gina Lollobrigida, Sophia Loren, Marilyn Monroe, Elisabeth Taylor,
etc. con cuerpos más fácilmente asequibles por parte de la mayoría de mujeres, hacia nuevas actrices que
poseen cuerpos más delgados, y que parecerse a ellas implica pasar por arriesgadas dietas o por operaciones de cirugía estética.
15. En algunas ocasiones se ha llegado a casos extremos en los que chicas adolescentes pedían como regalo de reyes una operación de cirugía estética.
MAIOR
237
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
8.3.3.1. Genealogía de la cirugía estética
La cirugía empezó a desarrollar técnicas para la corrección mamaria, sobre
todo de los pechos que sufrían hipomástia o mama pequeña. Las primeras tentativas buscaban introducir en el pecho de la paciente lipomas de la misma
paciente. Debido al fracaso de estos primeros experimentos, poco tiempo después aparecen en publicaciones especializadas de la época referencias a colocaciones dentro del pecho de parafina, cera, bolas de cristal, marfil o cartílagos que
querían dar la forma y el volumen deseados al pecho femenino. Antes de empezar a experimentar con el producto estrella de la actualidad –la silicona–, los
cirujanos introdujeron en los pechos de sus pacientes polietileno, polivinilo y
teflón en forma de trozos pequeños o esponjas. El fracaso con este tipo de productos tan grande que se vieron obligados a retirar todos los implantes que se
realizaron. Con la llegada de la silicona asistimos a un renacimiento de los
implantes corporales para ampliar las dimensiones de determinadas partes del
cuerpo, especialmente de los pechos. Ya en 1963, Cronin y Gerow proponen un
implante más avanzado, en el cual no se utiliza silicona líquida, sino que se hace
con silicona recogida en una especie de receptáculo que privará a ésta de moverse dentro de la carne.
De aquellos primeros intentos de transformar el cuerpo hasta la actualidad,
las técnicas médicas de cirugía han avanzado considerablemente, sobre todo
por lo que representa económicamente este fenómeno. La industria de la
“modificación corporal”, de la “transformación corporal” que hace realidad los
sueños de encarnar otros cuerpos, (estos, estéticamente “correctos”) ha posibilitado la investigación y los avances en la ciencia de la modificación corporal.
Pero aunque los avances han sido muy importantes, no podemos dejar de lado
algunas críticas que han surgido al respecto. La Agencia de Fármacos y
Alimentos de los EEUU (FDA) ha constatado en diferentes estudios que dos terceras partes de los implantes de silicona en los pechos acaban rompiéndose. La
silicona que permite a los cirujanos dar volumen y forma a los pechos termina
por producir roturas, a pesar que en la mayoría de casos no se ha traducido en
daños de las mujeres implantadas. Los datos disponibles de la FDA ponen al
descubierto, aparentemente y teniendo en cuenta el número de las personas
que lo practica, la sencillez de pasar por un quirófano y renovarse el cuerpo.
Pero esa aparente sencillez, tal y como voy a seguir planteando, desaparece en
muchas ocasiones.
238
MAIOR
N u e v o s
u s o s
s o c i a l e s
8.3.3.2. Cirugía e implantes: arquitectónica de un cuerpo por aceptar
Operarse el cuerpo, implantarse prótesis u objetos externos para modificar
las dimensiones y para “revalorizarlo” se ha convertido en una práctica habitual. Siguiendo lo que Farías plantea, “ya no es cuestión de salud, de sentirse
bien e ir al gimnasio. No. Ahora hay un culto heavy al físico” (2001). La popularización del paso por el quirófano y cambiar el cuerpo ha venido de la mano
de algunos famosos, que han hecho que cada vez más la sociedad acepte y vea
con mejores ojos la modificación de la silueta y de la apariencia corporal.
Ejemplos como la transformación de artistas populares como Michael Jackson,
Cher, Demi Moore o Elisabeth Taylor han popularizado una práctica que anteriormente estaba en manos de muy pocos, y ha pasado a ser tan popular que
desde hace unos años asistimos a un degoteo de noticias en los medios de
comunicación que nos hablan de chicos y chicas adolescentes que han pasado
por el quirófano. Un caso extremo es el de Miss Brasil que con 22 años se había
sometido a 19 operaciones de cirugía: se hizo la lipoescultura en todo el cuerpo,
se implantó silicona en los pechos, y se corrigió la nariz y las orejas. Pero el caso
de Miss Brasil no es el único y en los concursos de belleza es habitual que la
mayoría de concursantes presenten cuerpos modificados “a la carta”.
Se ha detectado que cada vez chicas más jóvenes, adolescentes, piden transformar su cuerpo en el quirófano. A los 15 años, cuando todavía el cuerpo no ha
terminado de desarrollarse, sienten la necesidad de “controlar” la dirección y el
ritmo de su crecimiento corporal. Algunas adolescentes sueñan con poseer cuerpos espectaculares, cuerpos irreales. Moscana y otros (2002) entrevistan a un
grupo de adolescentes norteamericanas que su lema es ¡Quiero ser como Barbie,
porqué Barbie lo tiene todo perfecto! Es evidente que la cirugía estética presenta importantes ventajas, lo que no es tan evidente es la ventaja que comporta
avanzarse al propio desarrollo corporal.
Se supone que pasar por un quirófano puede servir para que el sujeto sienta
mejor con su cuerpo, una vez el cuerpo está “reconstruido”. Pero esta afirmación contrasta con la realidad de los postoperatorios y/o de las reacciones corporales ante la presencia de “cuerpos extraños” en su interior. El extremo de las
experiencias operatorias lo encontramos en aquellos casos, últimamente demasiado numerosos, de chicas que han entrado en el quirófano para hacerse una
operación facial y no han sobrevivido al postoperatorio. En el trabajo documental de Moscana (2002) se pone al descubierto la otra cara de las operaciones
de cirugía estética. Muestran la existencia de una clínica en Atlanta (EEUU),
MAIOR
239
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
dónde se tratan las enfermedades catalogables de “intratables” además de los
“desastres” causados por operaciones de cirugía estética. Se han especializado
en la extracción de los implantes mamarios, ya que entienden que la silicona
está detrás de muchos trastornos físicos que hasta ahora nadie no había relacionado con la cirugía plástica. Su directora, Catherine Coltus, quiso experimentar
qué es lo que habían sufrido las mujeres acogidas en el servicio y se sometió a
una operación de implante de mamas.
También en Francia existe la Association Française des Victimes de la Cirurgie Esthetique (AVCE) dónde ofrecen apoyo psicológico a las mujeres que han
sufrido traumas a consecuencia de las operaciones de cirugía que, teóricamente, debían servir para mejorar su bienestar personal. Actualmente hay asociadas
800 mujeres, sobre todo operadas de la nariz y de los pechos. Algunos datos que
han salido a la luz pública son estremecedores:
• el 1998, 43.000 mujeres se hacen retirar los implantes mamarios por dificultades o molestias
• supuestamente, en los últimos 15 años, solamente ha habido 118 muertes
por implantes mamarios, pero los expertos dicen que pueden ser muchas
más, pero que las causas de la muerte a menudo son encubiertas (Moscana
2002).
8.3.4. El cuerpo renovado
Transformar el cuerpo en el quirófano, tanto para aquellas personas que presenten una identidad mental diferente de la identidad sexual, como para aquellas que no se sienten a gusto con su forma corporal, puede representar una reapropiación de su corporeidad. Digo reapropiación pues la transformación de su
cuerpo puede ayudar a la persona a sentirse mejor con ella misma. Es evidente
que esta práctica puede aumentar la calidad de vida de algunas personas, especialmente si entendemos al hombre desde un modelo antropológico monista en
el cual no se diferencia el yo-cuerpo del yo-mente. Es justo, pues, aceptar que las
modificaciones del cuerpo pueden tener una incidencia en la mente de la persona y, por lo tanto, desde esta perspectiva el cuerpo pasa a convertirse en un
valor a través del cual “incorporarse” al mundo.16
Pero a pesar de esta perspectiva de revalorización de la corporeidad, también
es cierto que el precio que es necesario pagar, en ocasiones por exceso de “valo16. Incorporarse significa estar presente en el mundo, y estarlo desde la corporeidad de la persona
misma.
240
MAIOR
N u e v o s
u s o s
s o c i a l e s
rización” del cuerpo, es demasiado caro. Existe un conjunto de aspectos diferentes es necesario poder equilibrar. Por otra parte, encontramos a un sujeto que
está a disgusto con su cuerpo y que quiere o necesita cambiarlo, modificarlo;
una de las formas más rápidas (aunque también la más cara) de hacerlo es
entrar en un quirófano y operarse. Por otra parte, existe un importante número
de mujeres que han sufrido verdaderas “agresiones” contra su cuerpo, por
negligencia o intrusismo profesional. No podemos olvidar que las operaciones
tienen un valor primordial para muchas personas (pensemos en las reconstrucciones faciales de los accidentados o quemados), pero algunas personas que
deciden operarse no tienen presente que lo que harán será justamente operarse.
No van a hacerse una sesión de manicura; entrarán en un quirófano, y las operaciones, por poco que sea, tienen un riesgo. Son significativas las reflexiones de
la AFVCE dirigidas a las personas que quieren someterse a una operación de
cirugía estética: que reflexionen, que se lo piensen bien, que escojan bien al cirujano,
que no tengan prisa, que sepan exactamente dónde” se meten” y qué van a hacer.
8.4. EL CUERPO TRANSEXUAL
El tema de la transexualidad es el tercero de los nuevos usos del cuerpo que
me dispongo a estudiar. Presenta algunas conexiones directas con otros temas
estudiados en capítulos precedentes como la Teoría del Cuerpo y la Pedagogía
Queer. A pesar de que han sido estudiados, en este apartado ofreceremos una
perspectiva más socio-antropológica de la realidad de los sujetos que encarnan
cuerpos radicalmente diferentes a sus identidades. Tal y como pasaba con los
aspectos ligados a la teoría queer y “la academia”, la transexualidad como objeto de estudio ha quedado apartada de los discursos universitarios a excepción
de algunos trabajos destacables, como por ejemplo, los del profesor de antropología de la UNED, Nieto, que desde hace más 10 años investiga estos temas. Tal
y como afirma en el prólogo de uno de sus trabajos, la investigación sobre el
tema transexual se convierte en: “un intento de romper con las mudas cadenas
de silencios interrumpidos de las ausentes publicaciones en castellano”
(1998a:5). Lo más novedoso en los trabajos de Nieto es el abandono del modelo
médico de la sexualidad, en el cual demasiadas veces la transexualidad no deja
de ocupar un estatus de “patología sexual”. Otra destacada investigadora es S.
López con su trabajo de legitimización y reivindicación de prácticas sexuales no
normativas, también más allá de las categorías médicas. La última aportación
que ofrecemos al tema de la transexualidad en nuestro país ha sido desarrolla-
MAIOR
241
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
da por Garaizabal (1998), cuando a finales de los años ochenta inicia un importante trabajo de campo y apoyo a colectivos transexuales.17 Su trabajo más
importante forma parte de la publicación coordinada por Nieto (1998a); se trata
de una recopilación de datos y reflexiones generales en torno al tema de la transexualidad, elaborado desde su posición activista en el movimiento feminista.
Con este despertar en un contexto académico entendí la importancia de incluir
este tema en un libro que estudiaba el cuerpo, la cultura y la educación.
8.4.1. La prisión del cuerpo: los transexuales
Si dejamos de lado la categoría de cuerpos que han nacido biológicamente,
encontramos, retomando la sentencia platónica cuerpos que encarcelan al sujeto.
Este emprisionamiento no tiene nada que ver con el que anunciaba Platón. Aquí
no todo cuerpo es una prisión, sino que únicamente lo son aquellos cuerpos
masculinos o femeninos (si es que podemos hablar con esta terminología) que
se encuentran ubicados en “mentes” femeninas o masculinas que no se corresponden con su sexo. Se trata de un claro fenómeno de controversia entre la construcción social de los géneros y lo que de sexual nos viene dado de forma biológica. Esta idea es reforzada por Rothblatt al afirmar que “para entender el rol
de género de cada uno de nosotros en sociedad, los genitales son tan irrelevantes como el color de la piel” (citado por Nieto, 1998b:35).
Se empieza a denominar transexualismo a una práctica que se inicia en los años
50 con las primeras operaciones de cambio de sexo, a pesar de que las referencias
al fenómeno del transexualismo se encuentran ya en la literatura griega y romana. Transexualidad es un término moderno que fue definido por el endocrinólogo norteamericano Harry Benjamin durante estos mismos años. Pero si la denominación del fenómeno es moderna, sus referencias a lo largo de la historia son
muchas, sobre todo aquellas que hacen referencia a la castración de los órganos
masculinos para convertirse en miembro del género/sexo femenino.18 Muchas de
17. Tal y como ella misma afirma: “Mis relaciones con personas transexuales se remontan a hace diez
años. Se trata de relaciones más personales que profesionales, aunque con el tiempo han tenido también
este carácter. Mi primer contacto con Transexualia supuso el inicio de una de las etapas más interesantes de
mi vida” (Garaizabal, 1998:39).
18. Sobre el tema de la transformación corporal a partir de la castración, Bullough nos hace notar que “aunque sí se ha utilizado la castración a lo largo de la historia de la que se disponen de datos y se conocen casos
de penectomías, no siempre es claro que las personas sometidas desearan un cambio de sexo. La castración
era una operación peligrosa, con una alta mortalidad, y la mayoría de personas que se sometían a ellas no
tenían ninguna capacidad de decisión” (Bullough, 1998:63). Solamente es necesario recordar a los eunucos
(que convivían en espacios envueltos de mujeres y justamente por esta razón eran castrados) y los castrati
(que a través de la castración conseguían una voz que de otras formas sería imposible de tener).
242
MAIOR
N u e v o s
u s o s
s o c i a l e s
ellas se encuentran recogidas en el trabajo de Gooren “Transexualism in Greek
and Roman Antiquity” (1997) donde se pone en evidencia que no se trata de un
nuevo fenómeno, sino que en otras sociedades históricas ya tenía lugar.
Paralelamente al transexualismo, el travestismo es tan antiguo como la historia de las formas de vestir de la humanidad.19 Siempre ha habido personas que
jugaban a vestirse del “sexo contrario”, a veces como simple juego, a veces como
necesidad vital aunque muchas veces de manera encubierta. El travestismo consiste en “vestirse” de una forma que no es la que “socialmente” se espera de
aquel sexo. Se trata de hombres o mujeres que les gusta vestirse con ropas que
socialmente se adjudican al “sexo contrario”. En los EEUU existe otra de autodenominarse travestí, que es conocida como cross-dressers, percibida por parte
del colectivo como una forma menos estigmatizante de autoreferenciarse.
El transexualismo hace referencia a la vivencia en un cuerpo, de un género
totalmente o diferente al que social y culturalmente le correspondería.20 Si seguimos la definición de Ochoa, lo entenderemos como “personas que nacen en un
cuerpo masculino, y que hacen esfuerzos por vivir sus vidas en el género que la
sociedad dice que no les corresponde (femenino)” (2003). Se trata de mujeres u
hombres que desde pequeños se sienten atrapados en cuerpos de hombres o de
mujeres respectivamente, y que su identidad mental no se corresponde con su
identidad sexual. Esta ubicación no ajustada de las identidades (mental y
sexual) es para Montero “una dualidad cruel, desgarradora, una especie de
pesada broma del destino. Algunos (sobre todo los que nacieron mujeres pero
se sienten hombres) hablan abiertamente de que su caso es una desgracia, una
anormalidad” (1996). La lucha de todo sujeto que posee dos realidades (sexual y
mental) que no encajan tiene como objetivo final la transformación de su cuerpo, el ajuste y el acercamiento de las dos identidades.
Este camino hacia lo que muchos sujetos transexuales denominan la “normalidad corporal” a menudo es complicado, difícil y duro. Los patrones sociales son claros: las mujeres deben ser de una determinada manera y los hombres
de otra. Cuando alguien decide cruzar esta línea entre lo femenino y lo masculino, y no únicamente a través de transformaciones superficiales y temporales,
sino que lo hace a través de la transformación del propio cuerpo, pisa un cami19. El término transvestido fue acuñado en 1910 por Hirschfeld a través de la publicación de su obra Die
Transvestiten.
20. Pero tal y como Nieto apunta “no es fácil establecer fronteras diferenciadoras entre unos y otros. De
hecho, se han establecido pero en vano. El afán de introducir el concepto-etiqueta de manera rígida a un
conjunto de personas que reúnan determinadas características ha resultado en la práctica inviable. La rigidez conceptual-etiquetaría es en sí misma excluyente al sustentarse en tipologías que no admiten el continuum” (1998b:21).
MAIOR
243
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
no que buena parte de la sociedad, en el siglo XXI, todavía no acepta. La poca
aceptación de los cuerpos transexuales, o de los sujetos transexuales, es un
hecho que se da también en el campo de la investigación. La única cátedra sobre
transexualismo es la que ostenta el profesor Louis Gooren en Holanda y, aunque en determinadas disciplinas la transexualidad ha sido un objeto claro de
estudio (especialmente en los estudios feministas, en la antropología y en el
campo de la cirugía estética), no ha sido así en el campo de las Ciencias Sociales,
y mucho menos en el terreno de la reflexión pedagógica.
8.4.2. Aproximación cuantitativa al transexualismo
Para Gooren, la prevalencia de la transexualidad se daría en una relación de
una de cada 50.000 mujeres y de uno de cada 30.000 hombrees.21 Pero en la
mayoría de casos, los cuerpos que se encuentran atrapados en identidades no
correspondientes se quedarán sin realizar el paso, sin decidirse a cruzar la línea
de lo que sus cuerpos han sido hasta ese momento, para pasar a tener cuerpos
con identidades correspuestas22. El porqué muchas de estas personas se mantienen en los cuerpos no correspondidos se justifica, tal y como afirma Montero
(1996) porque “el proceso del cambio dura mucho, cuesta mucho dinero y es
física y psicológicamente doloroso, y a todo esto hay que sumar el rechazo del
entorno”. Pero seguramente podemos encontrar otras respuestas, como por
ejemplo el poco tiempo que hace que en España se llevan a cabo las operaciones
de cambio de sexo23.
Este miedo al rechazo se incrementa por el miedo a lo que pasará durante el
período de transición. Los sujetos que han de pasar por este proceso querrían
21. Los datos corresponden a los estudios del profesor Gooren. Se encuentran referenciados en el artículo de M. Sánchez: “Transexuales: la lucha por la identidad de género”, El País (1/07/3). Según esta epidemiología, en el Estado español habrían entre 2000 y 3000 transexuales. La realidad es que las cifras pueden
ser mucho más elevadas, ya que el Estado español, y más concretamente Barcelona es una ciudad dónde
la prostitución transexual atrae a un número elevado de presos de éste colectivo que utilizan esta actividad
como forma de ingresar dinero.
22. A pesar de que en opinión de Garaizabal “son bastantes las personas transexuales que, en la actualidad, viven su género psicológico y social reconciliado con unos genitales que –a tenor de los cánones sociales– no es lo que corresponde con dicho género” (1998:54).
23. Para Garaizabal existen en España cinco centros donde se llevan a cabo las operaciones de cambio de
género: dos en Madrid y el resto en Zaragoza, Barcelona y Valencia (1998:45). Estos datos referentes a 1998,
están cambiando en los últimos años. Si seguimos el artículo citado de El País, los hospitales que ofrecen
la operación han cambiando, sobre todo desde de que “el Servicio Andaluz de Salud incluyera en 1999 la
reasignación quirúrgica del sexo”. Según datos de este servicio de salud, existe una lista de espera de 350
personas. Hasta julio de 2003 se han realizado por este servicio: 40 genitoplastias completas (35 de hombre
a mujer y 5 de mujer a hombre) y 70 cirugías parciales.
244
MAIOR
N u e v o s
u s o s
s o c i a l e s
encontrase ya en su nueva identidad, empezar de nuevo. En los pocos datos de
que se disponen sobre la transexualidad en el Estado español, el 90% de las personas que deciden operarse se encuentran en paro durante el periodo de transición, mientras que en Europa la tasa de desocupación entre el colectivo baja al
80% o 60% dependiendo de los países. Este hecho, así como los elevados precios
de las diferentes operaciones por las cuáles han de pasar, hace que muchas personas se dediquen a la prostitución como ocupación laboral24. En el Estado español, como en Italia, Grecia y Portugal no se prevé –por ahora– que el cambio de
sexo esté incluido en las prestaciones que ofrece la Seguridad Social, mientras
que en países como Holanda y Dinamarca ya se incluye; en Alemania y el Reino
Unido, los gastos son compartidos entre el interesado/a y el Estado.
8.4.3. Identidades corporales transgenéricas
Todo lo que hemos expuesto en este apartado nos sitúa en una nueva dimensión de las corporeidades, más allá de lo que culturalmente las estructuras dominantes imponen y construyen en los cuerpos de los ciudadanos. Repensar la identidad de los sujetos transexuales desde los propios colectivos (Transexualia,
Human Achievement and Outreach Institute, Gender Mouvement, The International
Gender Transient Affinity, International Fundation for Gender Education, Berdache
Society, etc.) pasa por revisar las casillas, categorías y diagnósticos en los que han
sido asignados, sobre todo por los corpus de saberes médicos. Un ejemplo es la
definición que propone el DSM-IV, dónde el diagnóstico de trastorno de la identidad sexual viene definido por:
a) Identificación acusada y persistente con el otro sexo. En los adolescentes y adultos la alteración se manifiesta por síntomas tales como el deseo firme de pertenecer al otro sexo, ser considerado como el otro sexo o la convicción de experimentar las reacciones y las sensaciones típicas del otro sexo.
b) Malestar persistente con el propio sexo o sentimiento de inadecuación de su rol.
c) La alteración no coexiste con una enfermedad intersexual.
d) La alteración provoca malestar clínicamente significativo y deterioro social, laboral o de otras áreas importantes de la actividad del individuo25.
24. Se calcula que los precios por pasar de un cuerpo de hombre a un cuerpo de mujer pueden oscilar
(datos del 1996) entre 4.800 euros y 15.000 euros, y por pasar de un cuerpo de mujer a un cuerpo de hombre, entre 24.000 euros y 48.000 euros. (Montero 1996).
25. APA (1995) DSM-IV. Barcelona: Masson. Se trata del manual de diagnóstico de trastornos mentales
elaborado por la American Psyquiatric Association.
MAIOR
245
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Los diagnósticos sitúan al sujeto en un territorio de rigidez, también denominado como “anormalidad sexual” dónde será necesario actuar (dado que el
diagnóstico está fundamentado) clínica y quirúrgicamente26. Se hace evidente
esta no adscripción de lo subjetivo con lo clínico-patológico, sobre todo, porque
“los médicos realizan la cirugía estética sin más y sin embargo tienen que certificar que sus pacientes se han sometido a un cambio de sexo (...) estos médicos
no curan ni el cuerpo ni la mente, sino que en su lugar realizan una función
moral” (Billings y Urban, 1998:91). La subversividad de los sujetos transexuales
pasa por mostrar a la sociedad su identidad como un ejemplo de sujetos “no
desviados”, no patologizados. La autodesignación los ha conducido a debates
internos para trabajar desde estrategias de empowerment de los mismos sujetos
transexuales, saliendo de situaciones de ghetto. Pero el aspecto realmente significativo es que la identidad corporal de los sujetos transexuales es un símbolo
evidente de este inacabamiento corporal y de la posibilidad que el mismo sujeto se erija como arquitecto y constructor de su identidad.
8.5. CUERPOS TATUADOS, CUERPOS ANILLADOS
La cuarta tipología de transformación corporal que hemos escogido es la que
hace referencia a las inscripciones y a las incorporaciones de objetos en el cuerpo de los sujetos. Los motivos de su elección son muy claros: es una práctica que
ha aumentado radicalmente en todos los países, pero que en el Estado español
ha sido muy importante27. Este aumento de las prácticas sociales de transformación corporal no se transfiere, tal y como ha pasado en la mayoría de temas que
he estudiado en este mismo capítulo, a la comunidad académica28. Lo mismo
pasa con la reflexión y la producción de saber desde la pedagogía. Este es
un tema latente en muchas escuelas, que además ha sido motivo de polémicas
y conflictos entre profesorado y estudiantes, y sigue estando apartado de las
investigaciones pedagógicas, por lo menos en nuestro país. No ha pasado así en
26. Las primeras aproximaciones clínicas buscaban reconducir a los sujetos transexuales a las identidades genéricas que correspondían a los sexos naturales de los cuáles eran portadores.
27. Fundamentamos esta afirmación a partir del trabajo de campo de recogida y de informaciones que
permiten apuntar que el número de estudios de tatuaje y piercings que se ha abierto ha aumentado exageradamente, (en Barcelona el número de estudios pasa de 50), el número de revistas que se publican
(Tatto, Piercing Fans internacional Quaterly, Piercing, Total Tatoo Book, etc.) y el número de personas que llevan
tatuajes y piercings que son visibles (esta constatación la hago a partir de la etnografía realizada con estudiantes universitaris de Trabajo Social y Educación Social, así como a través de las observaciones que la
vida cotidiana me depara).
28. En 2001 prácticamente no existían trabajos desde las Ciencias Sociales sobre piercings y tatuajes. Cabe
destacar los trabajos iniciales de Alvarez-Uría (1999) y de Duque (1997).
246
MAIOR
N u e v o s
u s o s
s o c i a l e s
los EEUU, dónde los discursos de educación para la salud han visto rápidamente la necesidad de educar a los adolescentes en relación con las prácticas de
modificación corporal fundamentadas en los tatuajes y los piercings29.
8.5.1. Cuerpos escritos, cuerpos tatuados
Parece evidente, a la luz de muchos trabajos, pero especialmente de los de
Re-Search (1989), Lamer (1995), Zbinden (1997) y Álvarez-Uría (1999), que las
marcas corporales han empezado a salir de un largo invierno, de una letargia
social, de un aislamiento en el guetto de determinados grupos sociales o culturales30. Las marcas corporales ya no se escriben con “Amor de Madre” o “Mi novia
es la muerte” que podíamos leer en los brazos forzudos de los militares de la
Legión, de los marineros o de los presos de los penales31. Es verdad que en estos
contextos los tatuajes tienen una función concreta. Para Álvarez-Uría (1999) el
cuerpo, en determinados contextos de control social, se convierte en textualidad
y subjetividad absolutamente necesaria:
Elogio de la fuerza física y de la belleza, expresión de deseos secretos, de sueños persistentes en
noches de insomnio, manifestación obscena de la diferencia que reduplica los músculos, los
tatuajes son, sobre todo, lamentos inconfesables por amores imposibles que hablan, en los cuerpos de los presos, un lenguaje de orgullo e insumisión, son un signo de esa identidad que no
puede ser anulada, de una subjetividad que no puede ser borrada con castigos físicos, ni con ceremoniales de degradación del yo ni, tampoco, con castigos psicológicos (Álvarez-Uría, 1999).
A pesar de que los tatuajes, dentro del marco de la prisión, siguen jugando
un papel esencial en la resistencia psicológica de los prisioneros en relación con
la privación de libertad, fuera de sus muros han empezado a tomar una nueva
dimensión social y personal.
A partir de la última década del siglo XX los tatuajes han salido de los guettos
criminales y de los reagrupamientos monosexuales y abrazan un nuevo público
29. Me refiero a los trabajos de Armstrong, Owen Roberts y Koch (2002) que han estudiado los tatuajes
entre los estudiantes aportando datos sobre las situaciones de posible riesgo, el trabajo preventivo y los
agentes sociales que entran en juego. También es significativo el trabajo de Castellazi publicado en
Orientamenti Pedagogici, 2001. Estos hechos deben ser interpretados como el despertar del interés de la
pedagogía por estos temas.
30. En la primera edición de la Enciclopedia Espasa Calpe se afirma lo siguiente en relación con los tatuajes:
“no puede dudarse de que sea un estigma de degeneración psíquica cuando procede de los pueblos salvajes. Por lo demás, el dolor que provoca su práctica y la rareza misma de su propósito atestiguan suficientemente lo dicho. Así se encuentra el tatuaje no solo en los delincuentes, sino en las clases bajas de la sociedad”.
31. Algunos datos apuntan que el 37% de los militares llevaban algún tipo de tatuaje (Armstrong y al.
2002). Para Duque lo que ha pasado es que “su uso entre delincuentes, presidiarios, marinos y militares ha
permanecido inmutable, pero nuevos usuarios han tomado el tatuaje como bandera en estos tiempos tan
faltos de ideales” (1997:85).
MAIOR
247
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
como ahora los niños, los adolescentes y los preadolescentes, las mujeres y la
“gente honesta”. Podemos afirmar que el nivel de normalización del tatuaje ha llegado también a ser “popular”, porque diferentes personajes “públicos” han exhibido su cuerpo tatuado como un fenómeno no “extraño” ni “desviado” ni “prohibido”. Estos cambios han provocado que se empiece a desarrollar una industria en
torno al “marcaje corporal” con la apertura de establecimientos que ofrecen a los
posibles clientes la redefinición de su cuerpo, la reincorporación social o la posibilidad de desmarcarse de la masa social a través de la redefinición de la su dimensión corporal. Una buena prueba de lo que afirmo es la realización en ocho ocasiones en Barcelona de la Convención Internacional Tattoo. Paralelamente, cada vez
podemos encontrar más páginas web que ofrecen muestras y ejemplos de tatuajes
algunos de ellos verdaderamente innovadores en esta nueva dimensión social del
cuerpo. Igualmente pasa con la edición de revistas especializadas de gran tirada
que facilita el acceso de los jóvenes al conocimiento de nuevas técnicas de tatuaje,
de nuevas estéticas y de formas distintas de transformar o readaptar el cuerpo.
Entre los adolescentes y los jóvenes, muchos de ellos en proceso de definir su
identidad, el hecho de tatuarse el cuerpo como un mensaje, como una imagen,
como un símbolo que lo define, que lo diferencia y que es significativo para ellos,
permite, tal y como afirma Lamer, “presuponer que el tatuaje y el piercing revelan
de uno mismo la búsqueda de afiliación identitaria, del cuerpo como agente privilegiado de expresión en la elección de dicha identidad” (1995). En esta búsqueda de la identidad, que por otra parte todo hombre está obligado a seguir, alcanzar un anclaje permanente en la solidez corporal, a través de un cuerpo que responde a todo lo que se le pide, nos puede permitir definirnos con más claridad.
Para jóvenes y adolescentes, en un mundo en el cual buena parte de las cosas
desaparecen y son efímeras, el tatuaje representa la permanencia, aquello que no
caduca y que persiste y los acompaña a lo largo de la vida en su piel. La búsqueda estética a través del tatuaje tiene al mismo tiempo el objetivo de una búsqueda
de originalidad (diferenciarse de los otros), de buscar y presentar en el mundo un
cuerpo diferente y único. Esta búsqueda de originalidad a través del tatuaje corporal tiene un significado especial para los jóvenes, pues “cuando los encuestadores les preguntan por su significado, los jóvenes de ambos sexos pronuncian algunas misteriosas palabras: libertad, amor, noche, muerte, miedo, recuperación de la
memoria” (Álvarez-Uría, 1999). Se hace evidente a través de la “inscripción”, de
la escritura corporal, se puede recuperar los valores mencionados por los jóvenes.
No existen datos sobre el porcentaje de adolescentes en el Estado español que
se tatúan, pero si que existen datos de los EEUU, que pueden ser leídos como
un marco referencial. En el trabajo de Carrol y al. (2002) se habla de uno 13 ‘2%
de adolescentes.
248
MAIOR
N u e v o s
u s o s
s o c i a l e s
A parte del número de tatuajes, poco relevante desde la perspectiva con la
cual hemos enfocado este libro, la temática de lo sagrado en los tatuajes pasa a
ser un elemento muy presente. Así es planteado abiertamente en el artículo de
Booth (2001) al hablar de Tatia, una chica que empieza a tatuarse el cuerpo a los
13 años; dice: “el resultado de su crecimiento interior y del aumento de su poder
moral puede ser visto en su piel”. Tanto es así que Tatia lleva tres tatuajes –en
realidad tres palabras escritas en chino– que quieren decir: alma, espíritu y superación. Otra persona, nos transcribe Booth (2001), plantea al hablar de su experiencia de tatuarse el cuerpo: “Me trasladé a Malibú durante un año y me convertí en una ermitaña. Pasé un año buscándome a mí misma. Fue de ahí donde
surgió la serpiente. La serpiente representa cambios en muchas culturas, y para
mí representa no sólo mis cambios, sino mí kundalini”.
Se hace evidente la dimensión más simbólica del tatuaje, que puede leerse
desde su textualidad, y que a menudo responde a la necesidad de comunicación
“dermatológica”. En otro trabajo, Armstrong y al. (2000) llegan a las conclusiones siguientes sobre el por qué los adolescentes se tatúan el cuerpo: el 53% como
elemento de auto expresión, el 35% por probar la sensación, 21% por recordar un
hecho, 17% como sentimiento único y el 11% miedo buscar independencia32. La
creación de un espacio textualizado en la propia piel escapa a las concepciones
más biologiscistas, que ahogan esta posibilidad comunicativa y simbólica de los
cuerpos escritos y dibujados. Esta necesidad se fundamenta en lo que defiende
Castellazzi cuando dice que “la piel, superando le diferencia de raza, de sexo, de
estado, de religión, di estatus social, siempre ha sido utilizada para explicar las
necesidades profundas por el hombre” (2001).
8.5.2. El cuerpo anillado o los metales in-corporados
Ver a un chico con un pendiente, hasta hace no demasiados años, significaba
que formaba parte de determinados grupos o bandas de jóvenes o que supuestamente tenía una determinada tendencia sexual33. Ver a alguien con piercings en
otras partes del cuerpo era un hecho prácticamente imposible. Nadie se atrevía
a atravesar la línea que separaba aquéllos que mantenían su cuerpo en un estado de normalidad de los que lo querían transformar, personalizándolo según
32. El total de porcentaje es superior en 100, porque algunos encuestados respondieron a más de una
posibilidad al mismo tiempo. Pero las posibilidades y las motivaciones que guían los jóvenes a tatuarse
pueden ir más allá de estas que hemos citado.
33. Sólo nos referimos a sujetos masculinos porque en nuestra cultura las mujeres han usado siempre
pendientes y otros tipos de anillados corporales.
MAIOR
249
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
sus gustos o su manera de ser. En palabras de Vale y Andrea, los jóvenes “abrumados por el sentimiento casi universal de la imposibilidad de “cambiar el
mundo” cambian aquello que está en su poder: sus propios cuerpos” (1989).
Estos jóvenes ahora tienen la posibilidad de incorporar, de dar formas diferentes a su cuerpo, de tener un territorio de dominio particular, diferente y concreto. Como dice Pommereau, “marcar su cuerpo, es imprimir su marca para sentir que existen” (1998), y marcar su cuerpo es lo que se ve como resultado simbólico de la práctica del piercing.
Actualmente las modificaciones corporales se ven como uno de los medios
posibles para “reencontrar” el cuerpo, para darle una nueva dimensión, para
volver a conectarlo con la mente, desde la perspectiva de su dimensión simbólica. Llevar elementos metálicos incorporados en el cuerpo conlleva alguna significación, y la persona portadora “nos envía mensajes a través del metal”. El
cuerpo ya no significará únicamente “la asignación de una identidad, la encarnación irreducible del sujeto, su ser en el mundo” (Le Breton, 2000), sino que
ahora podrá ser construido, manipulado, cambiado de apariencia, en función de
lo que queramos ser, del cuerpo que queramos tener y encarnar.
En toda la explosión del fenómeno de la “perforación corporal” en el mundo
occidental, jugaron un papel muy importante los trabajos y las acciones llevadas a cabo por Fakir Musafar (nacido el año 1930 en los EEUU). Musafar forma
parte de lo que se han llamado Modern Primitives haciendo alusión al hecho de
recuperar de forma moderna prácticas corporales primitivas y que han ido
introduciendo en el mundo occidental la práctica del piercing y todas sus variantes. Musafar quedó impresionado, cuando tenía 12 años, por un reportaje aparecido en el National Geographic sobre tatuajes y transformaciones corporales, y
que fue el desencadenante de la transformación de su propio cuerpo. A los 13
años se hace su primer piercing. Para él, el hecho de anillarse, perforarse e introducir objetos metálicos en su cuerpo, es un experiencia de orden espiritual. Su
filosofía, inspirada en Oriente, es la anulación del dolor. Para Musafar, el dolor
sólo existe para aquellos que no están preparados. Los que se han podido entrenar y tienen conocimiento teórico y práctico, pueden depasar el dolor, llegando
a transformarlo.
No obstante, el gran impulsor del piercing en la sociedad occidental fue un
excéntrico millonario llamado Malloy y una serie de personas “anilladas” que lo
rodeaban. De todos modos, no será hasta que el piercing tenga un status “comercial” que tomará la fuerza que lo empujará hasta la actualidad. Eso pasará con la
apertura en 1975 en Los Ángeles de la primera tienda de piercing, por parte de Jim
250
MAIOR
N u e v o s
u s o s
s o c i a l e s
Ward (Le Breton, 1999:31). Precisamente desde allí se empezó a publicar la revista Piercing Fans International Quaterly (PFIQ) que es el órgano de divulgación de
todo tipo de formas de transformación el cuerpo a través del anillamiento.
Las aportaciones de Musafar sirven para que muchos jóvenes, primero en
los EEUU y en los últimos años en Europa, empiezan a transformar su cuerpo,
incorporando pequeñas piezas metálicas. La idea fundamental que sostiene la
práctica del piercing es que el cuerpo es un objeto maleable y provisional, no
acabado naturalmente. Los piercings se llevan a cabo en todas las partes del
cuerpo, aunque hay algunas de más utilizadas que otras. Entre estas, la nariz,
las orejas, las cejas, la lengua y el ombligo son, probablemente, las más anilladas. Otros, como los pezones y los genitales, quedarán reservadas a aquellos
individuos iniciados que buscan intensificar sus relaciones sexuales (Zbinden,
1997). En resumidas cuentas, podemos definir de una manera global el concepto del piercing diciendo que se trata de perforar diferentes partes del cuerpo
para anillarlas introduciendo diferentes piezas metálicas, habitualmente hechas
de titanio, acero quirúrgico u oro. Como acabamos de remarcar, no existe una
sola forma de piercing –y estos han tenido significados diferentes a lo largo de
la historia, siendo denominados de modos particulares–, sino que varían
dependiendo del tipo, del lugar y del grado de sacrificio que tiene que hacer el
sujeto para colocárselo34.
Si bien estas serían variantes que ubican el anillamiento en diferentes espacios corporales, existen otras formas de transformar el cuerpo, que aunque no
se trata propiamente del mismo tipo de práctica, a menudo quedan englobadas
en la denominación de body-piercing:
• Branding: se trata de dibujos o símbolos inscritos bajo la piel con hierro candente o con láser. En un anuncio sobre branding, nos proponen lo siguiente: “Si tú cuerpo ya desborda adornos por todas partes, y quieres algo
nuevo, doloroso y una marca nueva... el branding es la opción. ¡Para los más
atrevidos!”35. Y en el mismo anuncio nos dicen lo siguiente: “en este arte el
cuerpo humano se utiliza como lienzo para ser cortado, taladrado, quemado, estirado y adornado”. El procedimiento es el siguiente: la persona que
efectuará el branding calienta el hierro con una llama de gas propano y después aplica el instrumento de la marca en la piel de la persona que quiere
34. Se puede ampliar el conocimiento sobre formas de piercings con nuestro trabajo J. Planella (2005)
“Antropología del cuerpo y educación. Cuerpos y transformaciones en la sociedad de la información”, en
J. Planella y A. Pagès (Coord.) Antropología de la educación. Barcelona: Ediuoc.
35. Anuncio del estudio de tatuaje Body and Tatto (Barcelona).
MAIOR
251
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
transformar, que quiere marcar su cuerpo. Existe una variante del branding
que es mucho más dura y que se denomina “bod-mod”36.
• Escarificación o cutting: se trata de una técnica de fabricación de cicatrices
con relieve abriendo la piel con una navaja e introduciendo tinta en la
herida para marcar la piel de forma parecida a los tatuajes. Consiste en
reproducir una anomalía de la cicatrización con una ornamentación cutánea. Aparte de la variante de introducir tinta en la piel, también se suele
poner vinagre o sal en las heridas producidas por el bisturí, de manera
que estas toman el volumen que el maestro escarificador dispone según el
diseño escogido por el cliente. Las escarificaciones son comunes, desde
hace siglos, en África, donde forman parte de rituales religiosos de algunos pueblos. En algunas tribus del Pacífico se utiliza como ritual de paso
hacia la vida adulta, llegando a afectar a la totalidad del cuerpo.
• Stretching: literalmente, la palabra stretching significa hacer estiramientos
musculares. En el caso de las transformaciones corporales, se trata de una
técnica para agrandar las perforaciones ya hechas a través de piercings,
entre las cuales la más utilizada es el engrandecimiento de las perforaciones de los lóbulos de las orejas y de la nariz.
Revalorar el cuerpo, con una u otra técnica, como marca personal, como
acción consciente, como elemento de reincorporación social es siguiendo a
Alvarez-Uría un recurso para afrontar la soledad impuesta y al mismo tiempo
un signo de reconocimiento de la propia identidad en flotación, un gesto superficial de supervivencia que permite luchar contra las fuerzas escondidas del destino (1999).
8.5.3. La transformación corporal como ritual de iniciación
A lo largo de los diferentes trabajos centrados en las transformaciones corporales a través de los piercings y los tatuajes se hace referencia a la cuestión simbólica ligada a los rituales de paso37. El marco teórico de la mayoría de trabajos
parte de la obra de Van Gennep (1909) Les Rites de passage donde se apunta la
necesidad de pasar por diferentes “rituales” a través de las etapas de la vida.
36. Se trata de personas que se dividen su lengua en dos, fanáticos de la serie americana Star Trek que se
someten a la cirugía para parecerse a una de las razas intergalácticas de la película. Hay un caso extremo de
un americano que ha pasado unos cuantos años de su vida intentando transformar su cuerpo para convertirse en un lagarto: se ha hecho más grande la frente, se ha partido la lengua en dos partes se ha afilado los
dientes en forma de colmillos y se ha cubierto el cuerpo de tatuajes imitando las escamas de este animal.
37. Entre de otros, lo plantean Borel (1992), Le Breton (2002), Lamer (1995), Rouers (2001).
252
MAIOR
N u e v o s
u s o s
s o c i a l e s
Los rituales señalan de forma oficial la entrada del sujeto en estas etapas vitales,
confirmando las modificaciones fisiológicas a través de las modificaciones culturales. Pero si los rituales son necesarios, existe también una escisión entre los
rituales primitivos y los rituales occidentales; estos últimos pueden ser designados
como “ritual sagrado doméstico”. En las sociedades occidentales, a diferencia
de las sociedades tribales, el ritual se convierte en un fin en si mismo. Ahora la
identidad es una elección personal y no una elección marcada por la comunidad. Si en las sociedades tribales la marca “marca” al sujeto como miembro de
pleno derecho de la comunidad, en las sociedades occidentales la marca “desmarca” al sujeto de los grupos mayoritarios (Le Breton, 2002:159)38. Y si en las
culturas primitivas la marca estaba cargada de connotaciones simbólicas y/o
espirituales, a las sociedades occidentales ha entrado en juego la dimensión
estética. El esquema siguiente recoge la comparación entre los rituales primitivos y los occidentales o modernos:
Comparación entre rituales corporales primitivos y postmodernos
Sociedades primitivas
Sociedades posmodernas
El cuerpo une al sujeto con la comunidad
El cuerpo separa el sujeto de la comunidad
Las marcas acompañan al ritual
Las marcas son un fin en ellas mismas
Los ancianos transmiten la cultura y las tradiciones
No hay presencia de los ancianos en los rituales ligados
con el cuerpo
Se trata de una iniciativa colectiva
Es una iniciativa personal
Tiene un claro componente de religiosidad
Existe una sacralización del yo corporal
Se lleva a cabo desde una dimensión simbólica
Aquello que marca es la presencia estética del sujeto
Tiene que ver con aspectos concretos de la cultura local
Forma parte de una cultura globalizada
Queda englobado dentro del mito colectivo
Se estructura a partir de los mitos personales
[Planella, 2005]
Esta definición de los tatuajes y piercings como rituales, converge con el hecho
que prácticamente han desaparecido (a veces más de forma simbólica que real)
los rituales de paso entre los adolescentes. Pero el hecho de inscribir en su piel “la
propia identidad” implica ya tener que pasar por un ritual. En este sentido, Borel
(1992:46) remarca que las inscripciones corporales entre los jóvenes tienen esta
función de ritual y contribuyen a domesticar los tiempos carnales de existencia.
38. En relación con este tema es destacable el testimonio que Le Breton cita: “el piercing es una forma de
diferenciarse de los otros, de decirse que uno mismo no es igual que ellos.” (2002:165).
MAIOR
253
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
La función del ritual es la de organizar, estructurar y domesticar al cuerpo, porque a través del ritual los cuerpos entran en un estado de nueva significación.
Si bien es cierto que los “rituales salvajes” tienen como elemento clave ser
practicados en grupo, no pasa lo mismo en el momento de hacerse tatuar la piel
y de hacérsela anillar, ya que esta acción, la mayoría a veces, ocurre en la trastienda de los estudios de body-piercing, convirtiéndose en un acto compartido
entre tatuador y tatuado. Ahora bien, tal y como señala Lamer (1995) para
muchos adolescentes y jóvenes hacerse tatuar tiene este sentimiento de ritual,
convirtiéndose –añado yo– en un antes y un después del tatuaje o del anillamiento. Eso pasa más cuando se realiza en momentos determinados que representan el paso de una etapa vital a otra. Por lo tanto, inscribir el cuerpo es darle
“vida”, hacerlo pasar de un estado meramente anatómico y callado, a un estado social y comunicante, de una categoría física a una categoría simbólica.
Parece, pues, que el tatuaje –como otras formas de marcaje corporal– ayuda
al sujeto a definir su identidad, pero no necesariamente a posicionarlo en un
margen de la sociedad. Seguramente, el planteamiento de Álvarez-Uría (1999)
en torno al tatuaje sea el que recoja, con más claridad, buena parte de las ideas
que en este apartado he expuesto:
Tatuar, dicen los diccionarios, es grabar dibujos en la piel humana introduciendo materias
colorantes bajo la epidermis. Pero quizás, hoy más que nunca, lo que de verdad parece que se
esconde bajo ese verbo que reenvía a ceremoniales enigmáticos, es sobre todo mostrar que se
está vivo cuando una masa incontable de seres humanos, semejantes entre sí, ha sido condenada injustamente por poderes sin rostro a la muerte social. El tatuaje es hoy más que nunca,
un recurso para hacer frente a la soledad impuesta y a la vez una firma de reconocimiento de
la propia identidad en floración, un gesto superficial de supervivencia que permite luchar contra las fuerzas ocultas del destino, es decir, subsistir en la ingravidez de una sociedad que parece flotar a la deriva sin llegar a hacer pie sobre la tierra (Alvarez-Uría, 1999).
De la misma manera que la inscripción y el dibujo corporal, la práctica de la
incorporación de nuevos elementos o de elementos externos al cuerpo ejerce un
rol de ritual, tanto cuando se trata de una práctica llevada a cabo en una cultura primitiva como de las prácticas realizadas en sociedades occidentales. En esta
nueva situación, el oficiando del ritual es el profesional de la perforación corporal, que él mismo ha sido anteriormente también iniciado/transformado a
través de la misma técnica y “ceremonia”. En palabras de un profesional de los
EEUU: “considero todo piercing como un ritual para mí”. Este planteamiento de
Joe, concuerda con los resultados obtenidos por Myers (1992) en una de las
pocas investigaciones existentes sobre la práctica de técnicas como el piercing
genital, el branding y el cutting. Myers concluye que en las ceremonias de pier-
254
MAIOR
N u e v o s
u s o s
s o c i a l e s
cing hay tres tipos de participantes: el practicante hábil y experimentado que
efectuará la transformación corporal del otro, la víctima o iniciado que es el que
ha tomado la decisión de transformar su cuerpo y los testigos que tienen la función de reconocer y legitimar el acto ceremonial. Parece que una parte importante de las personas que practican el piercing es consciente de la naturaleza
ceremonial de sus prácticas.
En esta ceremonia de pasaje, el neófito será transformado/iniciado y para
hacerlo hará falta que se separe de la sociedad. En la actualidad será necesario
apartarse físicamente de la comunidad, adentrándose en el bosque, sino que
únicamente tendrá que entrar en el “salón de piercing”, para después pasar a
la “trastienda”, la sala donde será llevado a cabo el ritual ceremonioso de la perforación/inscripción. Ya en la sala ceremonial, el dolor será el elemento clave
que marcará los hechos. Aquello que se suele destacar más de la experiencia es
que, al salir a la calle, la persona se siente diferente, ha cambiado, ha transformado su cuerpo y la dimensión que hasta entonces este le ofrecía. Ahora podrá
formar parte del grupo de iniciados (Wall, 1995).
El objetivo de este apartado ha sido mostrar como el cuerpo, ya sea a través
de las inscripciones en la piel con el tatuaje o bien a través de la transformación
del cuerpo en un sentido amplio, vuelve a jugar un papel central en las vidas de
los jóvenes y adolescentes de la sociedad occidental. Un cuerpo cargado de connotaciones simbólicas que ha pasado a tener una nueva dimensión y ha recuperado una posición social que durante muchos años había quedado en la letárgica. El cuerpo vuelve a existir de forma no separada de la mente; un cuerpo no
accesorio, un cuerpo central, un cuerpo con palabras, un cuerpo símbolo del
hombre y de su representación social. Un cuerpo que nos lo proponen de esta
forma en una tarjeta de un estudio de bodypiercing de Barcelona: “en los márgenes de la sociedad actual, modificar nuestro cuerpo y adquirir una identidad
propia en tiempos de masificación, más allá del desafío de convenciones estéticas y sociales, supone la expresión más primaria, de que para el ser humano lo
ilógico también es necesario”.
MAIOR
255
Pedagogía y hermenéutica
del cuerpo simbólico:
bases para la ideación corporal
9
No es el individualizo como tal el que trata de reconstruirse, de reencontrar su unidad y la
conciencia de esta; su reconstrucción sólo puede operarse si se reconoce y se afirma como
Sujeto, como creador de sentido y de cambio, lo mismo que de relacionas sociales y de instituciones políticas.
[Touraine, 1997:85]
Reconfigurar un universo simbólico y relacional en torno al cuerpo humano que, en vez de ser
dominado, secuestrado, mutilado o colonizado, pueda despertar la conciencia de una nueva
realidad individual y social. Tal vez, si aceptamos el cuerpo de los otros acabaremos por aceptar nuestros cuerpos con todas sus imperfecciones y limitaciones.
[Vilanou, 2003]
9.1. SOBRE LA PEDAGOGÍA HERMENÉUTICA
Cada vez son más los trabajos que en los últimos años hablan de la pedagogía desde la hermenéutica. Al empezar el libro hemos hecho una breve referencia a la temática y a algunos de los autores que se refieren sobradamente.
Queremos empezar el último capítulo profundizando en el concepto que denominamos pedagogía hermenéutica. Tanto si nos centramos en el trabajo de Vilanou
(2002ª, 2003), como en el de Pagano (2001) o en el de Esteban (2002) aparece una
figura central y un texto de referencia: se trata de Gadamer y de un breve discurso titulado originariamente Erziehung ist sich erziehen (la educación es educarse) que sirvió de base para pronunciar una conferencia en el DietrichBonhoeffer-Gymnasium de Eppelheim, el día 19 de mayo de 1999. Al inicio del
texto, el autor hace una afirmación que se convierte en un elemento imprescindible para nuestro objetivo. Exactamente dice: “afirmo que la educación es educarse, que la formación es formarse” (2000:11). Y después pasa a formularse dos
MAIOR
257
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
cuestiones que tendrán que guiar su discurso: “¿Quién es propiamente el que
educa? ¿Cuándo comienza propiamente la educación?” (2000:12). La formación
(Bildung) se convierte en el tema central de una parte de las reflexiones pedagógicas, que se caracterizan, precisamente, por interrogarse sobre el lugar del educando y sobre las direccionalidades de los procesos formativos.
Pero aunque pueda parecer que la formación, siguiendo la propuesta de
Gadamer, es un camino que cada uno debe realizar por sí mismo, este planteamiento no siempre es compartido por toda la comunidad educativa. Si lo analizamos en clave corporal iremos a parar a las pedagogías que forman cuerpos y
a las pedagogías que permiten la formación a través del cuerpo. Es por eso que
Vilanou se pregunta si “¿Es posible una Bildung hermenéutica?” (2000 b), pues “la
educación exige un esfuerzo personal autobiográfico de reflexión y formación”.
Esta exigencia puede encontrarse limitada por muchas variables que dificultarán este proceso de actividad por parte del sujeto pedagógico y que pueden ser:
la misma pedagogía, los educadores/maestros/pedagogos/profesores o bien
los mismos sujetos. Vilanou responde a la interrogación afirmativamente:
La pedagogía hermenéutica –a modo de heredera de la Paideia clásica y de la Bildung neohumanista– puede contribuir a la búsqueda de un horizonte que oriente y dé sentido a la praxis
educativa teniendo en cuenta aquellos aspectos de la tradición cultural occidental que han sido
olvidados, a menudo, en un proceso de tecnificación de una pedagogía que –en muchas ocasiones– parece alejarse definitivamente de los ideales formativos (Vilanou, 2000 b).
Resuelto el interrogante, hace falta seguir articulando las posibilidades de
pensar los cuerpos de los educandos desde la pedagogía hermenéutica. Con
esta intención Gadamer hace referencia a los aprendizajes que llevamos a cabo
en la infancia: “es un educarse como el que percibo en particular en la satisfacción que uno tiene de niño y como alguien que va creciendo cuando empieza a
repetir lo que no entiende” (2000:15). Cuando somos pequeños ya nos estamos
educando a nosotros mismos, aunque pueda parecer que el papel de los padres
y de los educadores es de mucho el central. Este proceso que se inicia en la
infancia nos lleva a una autointerpretación que estará abierta a nuevas comprensiones de nosotros mismos, que se irán sucediendo a través de los años. Es
justamente en la infancia donde la “formación del cuerpo” (en el sentido más
puro de “darle forma”) tiene lugar. Esta formación se puede realizar desde
muchas perspectivas que confluyen en la construcción de cuerpos que sean
ortodoxos (normalizados) y cuerpos que sean heterodoxos (anormalizados). Por
eso es significativo reanudar la idea inicial de Gadamer: la educación es educarse,
y pensar como se puede acercar a la idea de corporeidad.
258
MAIOR
Pe d a g o g í a
y
h e r m e n é u t i c a
9.2. LOS CUERPOS Y LA PEDAGOGÍA HERMENÉUTICA: UNA PRIMERA
APROXIMACIÓN
Partimos del supuesto que la formación es formarse, y que la forma del cuerpo se
encuentra ligada a este proceso de formación que acabamos de mencionar. Hemos
visto a lo largo de los diferentes capítulos como a través del ejercicio de construcción social se da forma a los cuerpos de los sujetos. El proceso es claro: la materia
prima del sujeto (el cuerpo entendido desde su dimensión Körper) es modificada,
transformada, formada o deformada por parte de los elementos contextuales que
allí participan. Si el sujeto se deja modificar, será objeto de formación a través de
lo que podemos designar como currículum corporal cerrado. En el currículum corporal cerrado los cuerpos se forman a partir de una serie de criterios que se pueden organizar como: cuerpos silenciosos (no portadores de textualidades), cuerpos
normalizados (que se ajustan a las medidas/características/estéticas marcadas por
los contextos), cuerpos uniformes (que no pueden ser leídos ni ser interpretados de
formas diferentes), cuerpos físicos (que no disponen de una perspectiva simbólica)
y cuerpos obedientes (que se someten a los elementos biopolíticos que marcan las
praxis pedagógicas, sin presentar acciones de resistencia corporal).
9.2.1. Cuerpo y cultura en la educación
La recuperación de la subjetividad corporal exige la presencia y la resituación de la dimensión cultural en los cuerpos de los educandos. Hemos situado,
en algunos de los capítulos precedentes, el espacio de la dimensión simbólica de
los cuerpos a partir de las aportaciones hechas por Cassirer, pero entendemos
que se necesario profundizar en el concepto de cultura corporal 1. Esta cultura del
cuerpo ha sufrido a lo largo de los discursos y de las praxis pedagógicas diversos desplazamientos que han conducido al propio cuerpo de territorios donde
ha sido excluido, hasta territorios donde ha sido objeto de veneración. En este deambular pedagógico-corporal, desde pedagogías que se han caracterizado por querer someter y controlar a los cuerpos de los educandos, hasta pedagogías tecnológicas, en las cuáles el cuerpo pasa a ser un elemento sobrante, podemos llegar
a reconstruir una historia pedagógica y corporal que nos acerque a su lectura
desde el término cultura.
1. En este sentido se han manifestado Pedraz y Brozas, afirmando que no es “fácil la distinción entre dos
aspectos diferentes de la cultura, uno de simbólico y intelectual y otro de físico o corporal, en la medida
que todas las producciones de la cultura son siempre resultado de los actos de los hombres y no de sus
cuerpos o de sus intelectos separadamente” (1997).
MAIOR
259
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Pero, ¿por qué esta insistencia en llevar el cuerpo hacia el terreno cultural?
En un trabajo dedicado a la hermenéutica pedagógica, Esteban nos apunta una
de las posibles razones: “todas las alternativas pedagógicas culturalistas, dialógicas, narrativas, etc. chocan una y otra vez cono el interesado endurecimiento
de la derivación instrumental de la razón en su ejercicio de convertir lo real en
una entidad simple, objetivable, inequívoca y manejable” (2002:19). El acercamiento de la educación hacia la corporalidad busca justamente eludir los discursos y las praxis que convierten a los cuerpos de los sujetos en cuerpos, que
pueden ser leídos desde una óptica simplificada, objetivada, sin interpretación
posible y que fácilmente pueden ser “manipulados”.
Es justamente el pensar el cuerpo desde su dimensión cultural, que nos conduce hacia el sentido último de la Bildung (o Humanitas o Paideia) que Gennari
(2001:29) entiende desde dos perspectivas posibles: Schöpfung (creación) y
Verfertiung (fabricación). Entendemos que la perspectiva que proponemos se
encuentra mucho más cercana a la Bildung entendida como Schöpfung, que no
como Verfertiung. Si hablamos de cultura, la idea de fabricación queda alejada
de las posibilidades de pensar una educación desde esta dimensión, mientras
que pensarla desde la posibilidad de creación es ya inherente a la misma conceptualización de la cultura. Si la cultura conecta con la idea misma de la hermenéutica y ésta nos invita a pensar que el hombre se forma interpretando, ¿qué
tipo de formación se puede alcanzar con los procesos de fabricación? Volvemos
otra vez a lo que ya hemos definido y situado: la producción de sujetos objetivados, que se convierten en cuerpos que hay “que educar”, en cuerpos que a
través de los sistemas y mecanismos serán transformados siguiendo una determinada disposición regulada de los cuerpos. Esta disposición, puede llegar a quedar muy alejada de los ideales de la Bildung que hemos empezado a dibujar.
La Bildung reclama un conjunto de elementos que hay que tener en cuenta y
que se pueden caracterizar a través de la historia, el arte, la creatividad, una
determinada Weltanschauung, la experiencia vivida, el genio, un mundo externo, la interioridad, la expresión, un estilo, un símbolo, etc. (Gadamer, 1977:32).
Estos elementos nos remiten no a un resultado, sino a un proceso, donde la subjetividad se convierte en un elemento central. A la luz de la pedagogía hermenéutica, la Bildung permite este proceso de recuperación de la dimensión cultural
de los cuerpos de los educandos. Y, de hecho, será en una determinada cultura
que los sujetos “tomarán cuerpo”, se encarnarán y se corporeizarán. Pero más
allá de la misma cultura no tendría sentido esta hermenéutica de los cuerpos
simbolizados, semantizados o textualizados.
260
MAIOR
Pe d a g o g í a
y
h e r m e n é u t i c a
La perspectiva cultural del cuerpo de los educandos nos ofrece la dimensión
escondida (por los discursos platónico y cartesiano) que algunos discursos
actuales han pretendido recuperar. No se trata de pensar el cuerpo (y de formarlo) con prácticas revisionistas, reparacionistas o de mantenimiento. La perspectiva cultural apunta hacia una nueva dimensión, una dimensión que nos
habla del simbolismo de los cuerpos. Esta perspectiva pasa, si seguimos lo que
Garagalza (2002) nos sugiere, por transitar de la naturaleza a la cultura, y es justamente a través del símbolo que ocurre este proceso. Eso da significado a los
cuerpos, sobre todo en su dimensión simbólica y cultural, más allá de las anatomías, que algunas pedagogías insisten a seguir educando2.
La simbología de los cuerpos parte de la experiencia del propio sujeto en
relación con su cuerpo y con el mundo que lo rodea y facilita que rompa con lo
externo para acompañar a la idea de cuerpo hacia una dimensión interiorizada.
Es a partir de este proceso de interiorización, y por lo tanto de simbolización,
que podemos hablar de corporeidad. La corporeidad hace referencia al cuerpo en
su dimensión Leib y permite al sujeto pasar de una categoría objetivada a una categoría subjetivada. Este es el objetivo de toda educación: “proporcionarle las condicionas propicias para una interiorización de este orden simbólico que modela
su lenguaje, sus pensamientos, sus actividades, sus gestos” (Le Breton, 2000).
Pero es en este “proporcionar” que hay que ir con cuidado en no depasar aquello que es significativo para el propio sujeto, y a través de los dispositivos de
moralización, medicalización y mecanización formar cuerpos objetivados y no
sujetos corporeizados.
9.2.2. La formación de un sujeto pedagógico: más allá de los cuerpos objetivados
Después de situar la formación entre la simbolización y los procesos de inserción en contextos culturales, lo que acaba dando sentido al proceso en sí es la
formación de un sujeto pedagógico, en el cual el cuerpo jugará un papel central.
Esta formación del sujeto tendrá sentido si mantiene relación con lo que propone Touraine:
2. Pedraz lleva a cabo un interesante ejercicio de comprensión de las prácticas de educación física escolar. Tal y como él mismo precisa “de lo que se trata es de analizar los criterios de configuración pedagógica de los contenidos, los objetivos, los métodos y la propia filosofía de la educación física y tratar de discernir si estos pueden contribuir a reproducir una cultura física dominomorfista, eventualmente injusta,
quizás opresiva, donde, por ejemplo, el ideal de igualdad de oportunidades enmascare una falta real de oportunidades para la igualdad” (1997).
MAIOR
261
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
La subjetivación, que es la voluntad de individuación, actúa a partir de la rearticulación de la
instrumentalidad y de la identidad, cuando el individualizo se define de nuevo por lo que hace,
por lo que valoriza y por las relaciones sociales donde, de este modo, se encuentra comprometido (Touraine, 1997:86).
Aunque la formación del sujeto pedagógico forma parte de nuestras ideaciones, la creación del binomio (objeto pedagógico/sujeto pedagógico) ha tenido
lugar a lo largo de nuestra cultura pedagógica y corporal. Tal y como Cullen
anuncia: “se trata de la enseñanza de determinados saberes corporales, organizados
de determinada manera y evaluados de una forma y no de otra (...) se seleccionan algunos de los diferentes sentidos y imágenes con respecto al cuerpo, que se
producen y circulan en la cultura” (1997). La selección previa no puede conducir
a lo que hemos designado como un sujeto pedagógico, porque previamente esperamos que el niño, la niña, los educandos, etc. se comporten, corporalmente
hablando, de una determinada forma. En la transmisión de los saberes corporales entra en juego el educador/maestro/docente que lo lleva a cabo desde su propio cuerpo, y aquí es donde tenemos la oportunidad de asistir a una de las paradojas de la educación. Mientras que el cuerpo del educador/maestro/docente
podría servir para ayudar a entrar en esta dimensión simbólica de los cuerpos,
demasiado a menudo se transforma en promotor de orden y disciplina corporal.
Esta promoción del orden sigue anclada en aquel aspecto tantas veces criticado a
lo largo de este libro: aquello que es significativo, relevante y preocupante para la
pedagogía sigue siendo la educación de la mente (intelecto, procesos cognitivos,
aprendizaje, etc.). Para Cullen (1997), se produce una tensión entre el deseo de
aprender del cuerpo-sujeto-pedagógico y del cuerpo-sujeto-docente. Si este último
tiene la necesidad (y el deseo) de imponer su elección de saberes corporales no
surgirá un cuerpo-sujeto-pedagógico, sino que surgirá un cuerpo-objeto-pedagógico. El
proceso de construcción y/o transmisión de saberes corporales por parte del cuerpo-sujeto-docente se puede representar de la manera siguiente:
262
MAIOR
Pe d a g o g í a
y
h e r m e n é u t i c a
La evaluación del sujeto pedagógico desr el cuerpo-poder
Educando
Cultura
Corporal
Acata la cultura
corporal o se
resiste
Medían la relación
pedagógica
Educador
Cultura
Corporal
Selección de
determinados
saberes sobre el
cuerpo: aquello
posible y aquello
no posible en el
uso del cuerpo
por parte del
sujeto
Para avanzar en la constitución de la vertiente subjetiva ligada a la dimensión pedagógica y corporal, entendemos que en la relación poder, saber y deseo
se encuentra ubicada la clave del misterio de la construcción binaria que nos
sitúa entre la objetividad y la subjetividad. Su ubicación se puede encontrar,
mitigada por los efectos que la problematicidad corporal puede producir, en los
contextos pedagógicos. La problematicidad corporal puede ser leída desde la
idea de resistencia y conectada a la crítica freiriana de la perspectiva bancaria de
la educación (el sujeto no es un cuerpo en el cual depositamos informaciones,
formaciones, deformaciones o performaciones). Aquellas pedagogías que buscan trabajar con sujetos que son concebidos más allá de sus propios poderes, de
sus propios saberes y de sus propios deseos, tendrán que afrontar, necesariamente, los malestares corporales de los educandos.
Reconstruida esta pedagogía que sigue depositando informaciones en los
cuerpos de los educandos, controlándoles y negando la posibilidad de los deseos, nos disponemos a estructurar otra pedagogía que posibilite que los sujetos
pedagógicos se autointerpreten y se comprendan en su globalidad. Para alcanzar este status de autocomprensión, hay un paso previo, pero necesario: que el
sujeto-cuerpo-docente deje su rol oscurecedor del poder, del saber y de los deseos del educando. De esta forma asistiremos al encuentro de una relación basada en el tacto del cuerpo a cuerpo de las corporeidades interaccionadas. Hace
falta, lo que Van Manen reclamaba conceptualizándolo como tacto pedagógico:
MAIOR
263
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
La comprensión pedagógica es siempre una especie de comprensión aplicada (...) se quita a la práctica mediante lo que podemos llamar el “tacto pedagógico”, (...) se interesa por las circunstancias
únicas y particulares, (...) no es abstracta, (...) La comprensión pedagógica es en sí misma comprensión práctica: una hermenéutica práctica del ser y del llegar a ser de un niño en una situación determinada (Van Manen, 1998:24).
Es a través del tacto que se hace posible la constitución del sujeto pedagógico, que con su cuerpo (mediador entre él y la comunidad) nos sitúa en comunión (comunicándonos) con la colectividad. ¿Qué pasa, de lo contrario, cuando
los “contactos” (tacto con) son eliminados de las prácticas pedagógicas? ¿Puede
existir una pedagogía más allá del tacto? Y si existe ¿qué tipo de sujeto educa?
Son preguntas que desde la hermenéutica quedan abiertas a su comprensión, y
que la reflexión de Cajiao nos ayuda a acotar:
Ahora sé que sólo soy un cuerpo para el amor y la soledad y únicamente desde él logro articular una manera de pensar y de sentir el mundo. Tal vez sea esto lo que me ha llevado a sentir
el cuerpo como la piel del alma, porque es sobre esa piel sensible, que de tarde en tarde reclama un gesto amable, una expresión de ternura o un abrazo, donde se experimenta más hondamente el amor, la solidaridad, la posibilidad de que el abismo interior sea contenido en otro
cuerpo o la soledad terrible de un alma que se desgarra sin hallar un sentido que justifique su
existencia (Cajiao, 1996:11).
Es pues, a través del compartir experiencias “corporales” que tiene lugar la
formación del cuerpo-sujeto-pedagógico que es capaz de autointerpretarse, situándose en el mundo de forma corpórea, y a través del ejercicio introspectivo se
descubre como protagonista de su propio proyecto.
9.3. PERFORMATIVIDAD CORPORAL
Hablar de performatividad nos sitúa en la línea de los discursos posmodernos. En este sentido, Vilanou plantea que “después de los éxitos del utilitarismo y el pragmatismo en la pedagogía contemporánea, se han impuesto
los valores performativos que persiguen el éxito y la eficacia, en detrimento
de aquellos ideales formativos que, por momentos uno puede tener la sensación que se encuentran de vacaciones” (1997:13). Pero, nos proponemos una
lectura de la performatividad pedagógica no como el camino para alcanzar el
éxito y la eficacia, sino como la posibilidad de pensar la educación desde la
corporeidad. Es por eso que la entiendo desde la lectura que hace McKeehen
(2002) como la fusión de ideas tomadas de la filosofía del lenguaje y del
campo de las artes.
264
MAIOR
Pe d a g o g í a
y
h e r m e n é u t i c a
A pesar de que nos situamos en este escenario, no es sencillo concretar el origen del término performatividad. Algunos discursos lo acercan al trabajo de
Lyotard (1994) en los cuáles se refiere al término formación diciendo que “formar
quiere decir que un maestro viene a ayudar a la mente posible en espera de que
la infancia llegue a su término” (1994:115). A pesar de ello, para Lyotard, este
“ayudar a la mente posible” se encuentra cargado de preconcepciones que sitúan al actor en espacios excesivamente estandarizados. La formación entendida
en el sentido que Lyotard critica corre el riesgo de deformar a los sujetos, porque
en el ejercicio de ayuda, el formador actúa en la parte natural del sujeto, y que
él mismo ha ido asumiendo y reconstruyendo desde su experiencia corporeizada. Si la formación corre este riesgo, la performación propone ir más allá y situar
al sujeto en el centro de la acción formativa. Antes que Lyotard, Austin en How to
Do Things with Words habla de la performatividad con las palabras (performative
utterances) en el sentido que el sujeto tiene que ser el que construye el conocimiento desde su posición, a través de sus propias palabras. Desde la lectura que
nos propone Austin (1971), el sujeto tiene el poder de dar vida a lo que nombra
con su palabra. Por lo tanto, podemos designar como performativa aquella
práctica discursiva que realiza o produce aquello que llama o designa.
La construcción de la subjetividad con la palabra nos conduce a la idea de
performance, extraída de los trabajos artísticos. Las acciones de performance exigen una estética de la presencia, del acto, del gesto, del momento y del movimiento, que muchas otras obras artísticas obvian e incluso niegan. Este privilegio por una obra artística corporeizada (cargada también de connotaciones estéticas y simbólicas) permite una relectura de los discursos pedagógicos. Cierto es
que intentar acotar con precisión el término performatividad es más difícil de lo
que aparentemente puede parecer, ya que conlleva elementos y acciones de
resistencia (inherentes a la propia existencia de los supuestos) que la hacen de
muy difícil conceptualización3.
La expansión del término, desde los trabajos centrados exclusivamente en la
producción artística tiene lugar en otros campos de saber y disciplinas, entre las
cuáles debemos incluir la pedagogía, ya que permite esta nueva hermenéutica
que posibilita la puesta en escena de los sujetos corporeizados, más allá del trabajo puramente intelectual. Los trabajos de Apple (1995), Carlson (1996), Kershaw
(1992) que sitúan la reflexión teórica en un contexto más estrictamente estético,
juntamente con los de Hill (1998), McLaren (1986), McMahon (1995) y Pineau
3. Así lo propone McKeehen (2002) en una de las conclusiones de su trabajo (2002:106). De hecho, podemos imaginar lo que conlleva en la misma concepción artística del término y los artistas que se sitúan en
prácticas de performance. ¿Quieren estar definidos, clasificados o encasillados? Los estudios en torno a los
términos performance son más una antidisciplina, que no un desarrollo académico de los mismos.
MAIOR
265
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
(1994) que enmarcan la performatividad desde su dimensión pedagógica, nos
permiten centrar la pedagogía desde esta dimensión anunciada que reclama una
presencia de los cuerpos de los sujetos en su acción.
El trasvase de conocimientos de los discursos artísticos, pero también de sus
praxis, nos sirve para presentar una pedagogía que se vertebra a partir de la presencia de las corporeidades, a la vez que estas se autodiseñan, se autodibujan y
se autoforman (se autoperforman). De hecho, se trata tal y como Pelias y
VanOosting (1987) apuntan que esta performatividad pedagógica exija una
metodología participativa que tenga en cuenta la sensibilidad y los cuerpos de
los educandos. Pero a diferencia de otras propuestas, la presencia de los sujetos
corporeizados no busca la aplicación del poder en los cuerpos, sino la educación
a través de estos cuerpos. Desde mi posición ideológica, hablar de performatividad nos conduce a tener muy presentes los aspectos siguientes:
• La propia historia de los sujetos pedagógicos, no partiendo de los supuestos
que los sujetos son “cuerpos” anatómicos sin historia, “incorporados” en
un contexto pedagógico donde deben que ser educados
• La participación de los sujetos corporeizados en todas las actividades que se
desarrollan en los contextos pedagógicos
• La participación corporeizada de los sujetos docentes o educandos, no olvidando que los docentes también son cuerpos que desean, piensan, actúan.
Se trata de poner en consonancia algunos de los diferentes elementos que
pueden permitir situar la praxis pedagógica de otra manera; pero sobre todo,
recuperando la posición del cuerpo del sujeto pedagógico, demasiado olvidada
o silenciada en los discursos y las praxis pedagógicas. Es en ese sentido que
compartimos con Collelldemont que “esta propuesta pedagógica está enlazada
con las recientes propuestas neoestructuralistas que afirman que lo importante
no es la identidad del sujeto en sí, sino la existencia de su proyecto” (2001:16).
La existencia del propio proyecto es otra forma de anunciar la propuesta central
de la pedagogía gadameriana: educar es educarse. O si se prefiere una de las ideas
de Sartre que define al hombre como “ser de proyecto”. Que el sujeto pedagógico construya el conocimiento con sus propias palabras, que no es otra cosa que
el conocimiento de su propia subjetividad, se puede leer desde múltiples perspectivas, pero una de ellas es la textualidad corporal que podemos escribir a través de la corporeidad4. Desde la idea de educación como performatividad, a tra4. La conexión entre la palabra y el proyecto puede venir dada por lo que anuncia Burr en relación con
el hallazgo hecho por Harré: “a partir de la filosofía de Wittgenstein y de Kant, Harré llega a la conclusión
que la interpretación, y la experiencia de nuestra humanidad, la experiencia subjetiva de nuestro yo, son
determinadas por las creencias que lleva implícitas nuestra lengua” (1996:123).
266
MAIOR
Pe d a g o g í a
y
h e r m e n é u t i c a
vés de la propia definición que hacemos de nosotros mismos, nos convertimos
en verdaderos arquitectos o escultores de nuestra corporeidad.
La pedagogía performativa se caracteriza por este privilegio del cuerpo frente a pedagogías que proponen la ausencia de los cuerpos, organizándolos desde
sistemas estructurales estáticos. Si en la pedagogía la palabra juega un papel
clave, en la pedagogía performativa hablaremos de la palabra encarnada. Únicamente hay que recordar algunos ejemplos de pedagogías que en algún momento han privilegiado el aprendizaje, la discusión, la formación desde posiciones
de movimiento ¿Qué sucedía en la Académica platónica, sino un desplazamiento del maestro y de sus discípulos en el patio central? ¿Y en la obra de
Montessori, el tacto –para trabajar el aprendizaje numérico– no era la fuente primera de conocimiento? ¿Y Deligny no nos hablaba de los itinerarios de movimiento con los cuáles los chicos autistas comunicaban su propia existencia,
esencia o experiencia? Se trata, en definitiva, de una pedagogía que privilegia la
innovación, la experimentación, la crítica y la subversión, dirá Pineau. Esta
pedagogía que confiere el conjunto de privilegios al cuerpo ha de permitir que
éste haga su entrada dentro del currículum5.
9.4. PEDAGOGÍA DE LA NARRATIVIDAD CORPORAL
Hemos apuntado en el capítulo dedicado a la teoría del cuerpo el sentido de
la metáfora corporal textualitzada y narrativizada. Si entendemos la pedagogía
del cuerpo simbólico desde una posición performativa, donde la presencia de la
construcción del proyecto personal (corporal) puede venir dado por la producción de las palabras (Austin, 1971), surge la necesidad de hablar de una pedagogía que contempla, como posibilidad pero también como proceso, la narración
de los propios cuerpos. Iniciábamos este capítulo con una cita de Vilanou que
nos decía que “si aceptamos el cuerpo de los otros acabaremos por aceptar nuestros cuerpos”. Para tomar conciencia de nuestra presencia y existencia corporal
hemos de ser capaces de construirnos, de forma narrativa, como sujetos corporeizados. No podemos existir más allá de la presencia que emana de nuestro rostro. Le Breton lo matiza diciendo que: “el rostro es el espacio de reconocimiento;
tenemos las manos y el rostro desnudos, y ofrecemos a la mirada de los otros
el relieve de los trazos que nos identifican y nos nombran” (1999b). El cuerpo, a
través del rostro, pero también a través de toda nuestra anatomía, ahora ya
5. Shapiro dirá que el cuerpo forma parte del currículum porque es capaz de llevar a cabo aprendizajes
experimentales y ser al mismo tiempo un agente de cambio (1997:141-142).
MAIOR
267
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
simbolizada, es al mismo tiempo frontera y exposición de nuestra subjetividad.
A través del cuerpo entramos en contacto, pero al mismo tiempo nos diferenciamos de la comunidad. Esta caracterización individual tiene un elemento clave:
aquello que el cuerpo es capaz de transmitir, de decir, de construir a través de los
suyos discursos corporeizados.
El cuerpo, en una pedagogía de la narratividad, necesita ser pensado desde la
experiencia y no como un simple objeto. Si el cuerpo es la experiencia vivida por
el sujeto (encarnada), el sujeto debe ser capaz de transmitir corporalmente episodios de sus trayectos vivenciales. Es justamente lo que Ricoeur nos anuncia:
“la comprensión de sí es narrativa de un extremo al otro. Comprenderse es
apropiarse de la propia vida de uno” (1996). En la narratividad de la propia
experiencia se dibuja aquello que ha quedado inscrito en la memoria corporificada: el trazo de experiencias vividas en la propia piel. Es entonces que la propuesta que anuncia García empieza a tomar forma: “comunicar implica saberse
uno por el otro, es por eso que el adolescente otorga mucha importancia a las
miradas que sobre él realizan. El cuerpo, como símbolo de sí mismo, se convierte en mediador entre el individuo y el mundo que le envuelve” (2000). Al
ponerse en contacto con este otro corporeizado, se pone en funcionamiento el
ejercicio de la narratividad. Explicarme a mí mismo mi trayectoria, con rastros
de mi corporeidad, para explicar a los otros aquello que de mí quiero transmitir, decir, explicar y/o exponer.
La narratividad corporal permite, pues, que el educando se exprese, y esta
expresión corporal textualizada sirve, entre otras funciones, para actuar en contra de la obligatoriedad que marcan determinadas pedagogías de normalización
corporal, disciplina anatomocorrectiva y silenciación de las pulsiones y deseos.
Activar el cuerpo, en lugar de provocar su neutralización. La narratividad corporal es justamente lo contrario de la neutralización corporal, máxima expresión pedagógica del ejercicio de prohibición corporal. Se hace evidente que si en
un proyecto pedagógico que busca ofrecer la posibilidad a los sujetos que construyan su proyecto corporal, la prohibición queda fuera de lugar, sobre todo
porque se ha desplazado el eje central de la arquitectónica corporal del cuerposujeto-docente hacia el cuerpo-sujeto-educando. Más allá de la “fabricación” frankeensteiniana de los cuerpos, los sujetos diseñan los cuerpos, y en este mismo
ejercicio de diseño corporal encontramos la existencia de la negación etimológica
a que se refiere la palabra infancia (incapaz de hablar).
Si el axioma de la comunicación que nos propone Watzlawick anuncia la
imposibilidad de no comunicar (no podemos no comunicar), el niño, como sujeto incapaz de hablar, deja en absoluto a este sujeto corporeizado que habla a
268
MAIOR
Pe d a g o g í a
y
h e r m e n é u t i c a
través de los gestos, las miradas, los movimientos, los desplazamientos, los olores, los silencios y también la quietud. Porque la pedagogía de la narratividad
no es otra cosa que:
Un viaje por el cuerpo, por los huesos, atravesando tejidos, por las temperaturas corporales, por
posturas que nos ponen en contacto con las rigideces, con las incomodidades y le dan tiempo en
el trabajo corporal para que la memoria del cuerpo actúe, para que dé lugar la imagen, a la escena que duerme en las formas, en las concavidades y convexidades (Kesselman, 1989:164)6.
La pedagogía de la narratividad corporal se encuentra, en definitiva, mucho
más cercana de la acción que posibilita que los sujetos reflexionen sobre ellos
mismos (especialmente sobre sus corporeidades) que no a la transmisión de saberes exteriores (donde se exponen formas de seres corporales predeterminadas).
9.5. UNA PEDAGOGÍA DEL TACTO Y DE LOS SENTIDOS
A través de las nuevas tecnologías, pero sobre todo a través de los dispositivos pedagógicos, se materializa la desaparición ritualizada del cuerpo, que incluye
los gestos, las posturas, las distancias en los sujetos, los deseos y su anunciación7. A través de variados mecanismos se ordenan estas maneras de hacer, y es
entonces que no pueden tener cabida ni los sentidos, en general ni el tacto en particular. Se cae en una pedagogía en la cual el cuerpo “es el objeto de verdaderos
rituales de evitación, y no puede transparentarse como materialidad, bajo pena
de suscitar la desaprobación” (Le Breton, 1984).
Pero, en cambio, hablar de hermenéutica y contemplar al mismo tiempo la
dimensión simbólica de los cuerpos lleva a pensar en una pedagogía que privilegie y insista en qué parte de su acción se realice a través del tacto y de los sentidos. Hay que tener presente, si hacemos un análisis paralelo a la presencia de
cuerpo en los contextos médicos, que pensar en el cuerpo desde los sentidos
está apartado de la idea de un “cuerpo sobre del cual intervenimos”8. Hablar de
pedagogía del tacto implica una posición de empatía corporal con este otro, de
implicación emocional. No se trata de una pedagogía que marque la distancia
6. Citado por Pedraza (2003).
7. Para Dretrez se trata de articular lo corporal con los imaginarios sociales sobre el cuerpo: “esta ritualización inculcada por la educación, mucho menos tolerante con las debilidades y el lloro de los niños que
de sus hermanas, está cultivada por los imaginarios y entre los cuáles están el deporte y el tiempo libre”
(2002:152).
8. Marcamos esta divergencia precisamente para evitar lo que nos dice Pouchelle (2001) “en la sala de
operaciones, el dispositivo operatorio permite al cirujano trabajar con un trozo de cuerpo aislado del resto
de la persona, y en este sentido, sobre una abstracción”.
MAIOR
269
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
(nombrada por algunos educadores como distancia óptima) entre educador y
educando, y que, por lo tanto, sus cuerpos no interaccionen táctilmente. Esta
relación sin cuerpos es criticada por Pain diciendo que “día a día se trama un
clima de presencia y absencia en el cual se construye la relación, se marca el
pasaje, se encuentra el tono, se traduce en el mutismo o la mobilización del
cuerpo” (1994).
La pedagogía del tacto propone la puesta en escena de las corporeidades de
los sujetos, ya que entiende que a través de este confluir corporal se potencia el
crecimiento de los diferentes sujetos participantes. Es en este sentido que Prel
dirá que “se trata de un contacto directo piel a piel. El tacto implica siempre la
presencia conjunta e inseparable del cuerpo, con el cual tocamos (...) Algunos
estudiantes experimentan el cuerpo a cuerpo como una relación piel a piel”
(2001). Se trata de compartir una cierta sensorialidad con el otro, construida
desde la confianza y la proximidad, y desarrollada desde posiciones corporales
mediadoras.
Se nos hace difícil, llegados a este punto, pensar en una pedagogía sin tacto,
donde educador y educando borren de su acción cotidiana la realidad corporal,
sin que existan interacciones de las vivencias de los sujetos. Esta pedagogía del
tacto lleva implícitas diferentes perspectivas que desde mi punto de vista se
concretan en:
• trabajar desde posicionamientos no predefinidos, sino a partir del encuentro y la relación pedagógica
• partir de la experiencia de ambas corporeidades
• no querer borrar la corporeidad del territorio pedagógico
• no pretender objetivar los procesos educativos.
Y si hablamos de una pedagogía del tacto, hemos de hablar desde un enfoque más global, de una pedagogía de los sentidos. El tacto es uno de los sentidos que se quiere privilegiar, pero existe una concepción más amplia de los mismos que permiten a Le Breton hablar de maestros del sentido y maestros de la verdad (2000). La pedagogía del sentido parte de los sentidos, potenciándolos al
máximo e intentando que a través de ellos el sujeto pueda desarrollar su potencialidad. El maestro de la verdad, tal y como Le Breton lo dibuja, es un “maestro de pureza y sometimiento, no incita a la búsqueda y fuerza la inculcación de
un sistema en el que las formas son intercambiables, ya que sólo importan las
formas que transitan por él” (2000). Si del tacto y los sentidos se desprenden las
emociones: ¿Qué papel juegan en los contextos pedagógicos? ¿Pueden aflorar
las emociones en las aulas?
270
MAIOR
Pe d a g o g í a
y
h e r m e n é u t i c a
Demasiado a menudo obtenemos una respuesta negativa que viene dada por
la acción de una pedagogía que sigue privilegiando aquello intelectual sobre
aquello que pasa, proviene, se expresa y se manifiesta a través del cuerpo. Se
trata de una pedagogía que enseña a escuchar la voz del cuerpo, a conocerlo, a
sentirlo y a actuar a partir de sus necesidades. Y una de las formas de hacerlo es
despertando el sentido del tacto, dormido por la acción de una pedagogía excesivamente racionalista.
9.6. ESCENOGRAFÍAS Y TERRITORIOS PARA UNA PEDAGOGÍA DEL
CUERPO SIMBÓLICO
Hablar de pedagogía del cuerpo simbólico nos conduce a revisar los territorios y las escenografías que utilizamos para ponerla en práctica. El espacio externo donde la pedagogía configura la presencia de los cuerpos marcará la subjetividad o las objetividades corporales. La disposición regulada de los cuerpos
necesitará de unos determinados espacios que permitan precisamente el ejercicio de la disposición. Este ejercicio se fundamenta en determinadas “maneras de
organizar corporalmente la emotividad que concurren en un orden” (Pedraz y
Brozas, 1997). Y si los espacios marcan una línea y una tendencia pedagógica, a
estos espacios los corresponderá una determinada escenografía, que dará la pincelada final a la concepción/posibilidad de los cuerpos. Porque, tal y como
apunta Varela, “los controles socialmente inducidos a través de la regulación del
espacio y del tiempo, contribuyen, a interiorizar, a ritualizar y a formalizar las
conductas” (1995:157).
Únicamente hay que situarse en los espacios pedagógicos sobradamente
conocidos, dónde podemos encontrar todavía un conjunto importante de elementos que configuran las disposiciones corporales que allí tienen lugar.
¿Qué papel juega si no, la disposición asimétrica entre profesores y estudiantes, situado todavía este primero a una altura diferenciada, verdadero reducto del panoptismo del siglo dieciocho? O, ¿qué significan determinados ejercicios que a través de la simple repetición quieren inculcar en los educandos
todo un dispositivo que forma parte de una manera de hacer? O las “normas
de conducta” que inscriben al sujeto en lo que es posible hacer y lo que está
sancionado, si se hace, ¿no pretenden moldear el cuerpo del sujeto en un territorio mucho más acotado y definido previamente? O ¿por qué razón
McClelland y al. (2002) hablan del profesor como un sujeto situado sobre una
“torre de marfil?
MAIOR
271
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Vistas algunas de las posibilidades que la geografía de los territorios pedagógicos nos ofrece, nos disponemos a recuperar lo que este enfoque puede aportar al tema de la performatividad. Si planteamos una pedagogía que privilegia
la hermenéutica del cuerpo simbólico, es contradictorio hacer uso de los dispositivos reguladores determinados técnicamente por algunas pedagogías. La performatividad requiere escenarios diferentes, o al menos escenarios construidos
y utilizados de forma diferente. No es lo mismo la disposición asimétrica de los
cuerpos que hemos mencionado, que una disposición en círculo y sin utilizar las
mesas o pupitres. Una visión de los otros cuerpos por parte de todos los sujetos
pedagógicos da paso a esta condición de privilegio corporal. A pesar de ello, no
es suficiente disponer los cuerpos en círculo, porque puede caerse en el error de
ser solamente otra forma de disponer geográficamente los cuerpos. El planteamiento pedagógico puede ir mucho mes allá de las arquitecturas que delimitan
unos determinados espacios para unas prácticos exclusivas y concretas.
Si nos proponemos partir de la experiencia corporal del sujeto, la mayor
parte de su experiencia (por lo menos de la experiencia previa a la llegada del
sujeto al territorio pedagógico) ha tenido lugar más allá de los espacios destinados a usos concretos. ¿Qué queremos decir cono este situar la acción pedagógica más allá de estos territorios? Lo apunta con claridad Collelldemont: “salir, ir
o, incluso huir a la naturaleza, es por lo tanto uno de los objetivos del hecho de
pensar el entorno” (2002:62). Las experiencias han sido múltiples, pero seguramente es la Pedagogía de la Bauhaus que más nos interesa para concretar el
tema que nos ocupa. La mencionada escuela alemana proponía que fueran los
niños los que definieran sus propios espacios (Wick, 1988)9. Diseñar el propio
espacio está en consonancia con la idea de proyectar el sujeto pedagógico en el
centro de las prácticas pedagógicas.
Pero también se encuentra en consonancia con la pedagogía hermenéutica la
idea de los territorios no lineales, sino curvilíneos y, por lo tanto, mucho menos
estandarizados. Se trata de una posible pedagogía de los territorios que Gennari
califica como Wanderung. Wanderung significa vivir en el viaje y durante el viaje,
habitarlo por lo que es y no por lo que conlleva implica pensar el lugar como
mundo-de-vida y no como lugar de tránsito. Es a través del descubrimiento que
uno se educa, y se educa en la corporeidad relacionada con el territorio por
donde discurre el viaje. El hecho de que Wanderung sea concebido dentro de los
9. Ciertamente diferente y mucho más real que algunas propuestas que pretenden proponer que los
niños diseñen sus propios espacios en las ciudades, pero que en realidad no dejan de ser propuestas que
serán ejecutadas en última instancia por urbanistas. Es cierto que estos últimos pueden escuchar las palabras de los niños para incorporar sus necesidades corporales en sus diseños.
272
MAIOR
Pe d a g o g í a
y
h e r m e n é u t i c a
parámetros de un espacio reflexivo poco definido, hace que encaje perfectamente con la idea de una formación abierta a la experiencia de la subjetividad
y, por tanto, de la corporeidad.
Y todavía una última posibilidad para repensar la pedagogía desde una perspectiva territorializada: ¿Qué sentido tiene la construcción de territorios discursivos y geográficos que engloban a los sujetos pedagógicos en categorías binarias?
El ejercicio de deconstrucción que hemos realizado ha servido para cuestionar
esta estructura, que, por ejemplo, nos conduce a organizar la educación entre normal (o normalizada) y especial, o a dividir a los grupos de los institutos entre
aquéllos que funcionan o aquéllos que molestan10. La pedagogía debe preguntarse por el sentido y plantearse seriamente un debate en torno en los espacios,
las clasificaciones, las categorizaciones que organizan grupos según los usos,
las estéticas, las formas etc. de sus corporeidades. Esta tendencia al control corporal en espacios y territorios es un elemento clave para Dewey, porque:
Los niños físicamente activos se hacen inquietos e impacientes; los más tranquilos, los llamados reflexivos, gastan la energía que tienen en la tarea negativa de mantener sofocados sus instintos y tendencias activas, en vez de la positiva del planeamiento y la ejecución constructivos; así son educados no en la responsabilidad del uso grácil y expresivo de los poderes corporales, sino en el deber forzado de no dejarles libre juego (Dewey, 1995:126).
Seguramente la clave de una pedagogía situada más allá de territorios organizados a partir de los cuerpos, o que se fundamenta en la organización corporal,
se encuentra en superar esta disposición geográfica pasando en educar el sujeto
en la propia expresividad de los poderes corporales enunciados por Dewey.
9.7. PEDAGOGÍA Y MESTIZAJE CORPORAL
¿Por qué incluir el término mestizaje, poco utilizado en los discursos pedagógicos, en un libro que estudia la construcción de los cuerpos en los discursos? La respuesta es sencilla: la idea de cuerpo y la del mestizaje se construyen
10. Son bastante sintomáticos y relevantes los espacios donde estos últimos están ubicados. Muchas
veces las Unidades de Adaptación Curricular (por no mencionar otros servicios ubicados fuera de de los
centros de enseñanza secundaria) se encuentran en barracones separados, donde tienen la posibilidad de
acceso directo a los espacios abiertos. El imaginario de profesores y estudiantes los ha designado como los
“alumnos del huerto” por ser esta una de las actividades más vistosas que se realiza con estos grupos.
Simbólicamente nos recuerda la ubicación geográfica expresada en el mito del Minotauro. Nacido de una
relación prohibida, este será escondido en un laberinto, con la finalidad de que no pueda salir y así la
comunidad contemplará su cuerpo desagradable a la vista. A los cuerpos de los estudiantes que molestan,
los corresponden otros territorios. (Planella, 2004).
MAIOR
273
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
de forma simultánea desde la filosofía clásica y se transmiten hasta nuestros días
a través de los imaginarios sociales. La construcción de un mundo, con las corporeidades que le corresponden y fundamentado en una idea eurocéntrica, ha
hecho que la presencia del término mestizaje (que nos remite a la idea contraria
de pureza) fuera un concepto y una realidad especialmente temidos. Los cuerpos
ideales eran cuerpos apartados de la mezcla, de los cuerpos mestizos. Es por esa
razón que De Diego afirma con contundencia que “los cuerpos de las minorías
sociales, raciales o sexuales han sido tradicionalmente colonizados en una doble
dirección: reducidos con violencia o desposeídos de su propia subjetividad
a través de la apropiación –relativa o total– por parte de las clases de poder”
(1992). La descolonización de los cuerpos y la presencia de discursos inter, trans
y multiculturales, a pesar de que ha roto con muchos mitos del imaginario social,
han seguido olvidando el cuerpo como espacio reflexivo y de producción de
nuevos discursos, entre el cual encontramos el discurso del mestizaje11.
Laplantine se refiere al mestizaje como un “paradigma en construcción”
(1997) que nos ha de permitir repensar las configuraciones corporales de la
sociedad y proponer nuevas topografías para los cuerpos. El sentido de esta
nueva forma de entender a los cuerpos que habitan, comparten espacios y se
tocan fugazmente con otros cuerpos, se vertebra con la propuesta de romper
con las ontologías que los separan. No es posible, por lo menos en nuestro contexto, un control biolopolítico de la natalidad y, por lo tanto, del mestizaje. Eso
se traduce en que las relaciones entre sujetos de diferentes culturas, con cuerpos
externamente diferentes, dan lugar a nuevas expresividades corporales. Esta reconfiguración corporal es un punto de partida para repensar el cuerpo y la educación. Vilanou lo expresa de la manera siguiente:
Ya no hay –felizmente, ya no podrá existir– un único modelo corporal. El hombre de raza blanca se ha percatado que ya no vive sólo en el mundo. Nos encontramos abocados al contacto, al
intercambio, en fin, a una nueva cultura de mestizaje en la que el cuerpo ocupa un lugar central de forma que la corporalidad constituye la auténtica condición de posibilidad para alcanzar un verdadero mundo intercultural (Vilanou, 2002b:373).
El mestizaje corporal, leído como un nuevo paradigma, como praxis cotidiana o como discurso pedagógico, sirve para deconstruir las fronteras que separan a los cuerpos denominados autóctonos de aquéllos que se designan como
11. Al igual que ha pasado con otros aspectos pedagógicos ya descritos a lo largo del libro, con los cuerpos de las otras culturas, que pueden ser cuerpos que presentan otros colores, la pedagogía ha dejado de
lado el cuerpo del otro como espacio de reflexión y de acción. El problema se da porque es justamente a
partir de su presencia corporal (por tener un cuerpo diferente) que aparecen actos de rechazo, marginación
y opresión.
274
MAIOR
Pe d a g o g í a
y
h e r m e n é u t i c a
extranjeros. La hibridación entre aquello que era definido como cuerpo autóctono y aquello que era definido como cuerpo extranjero genera nuevas hermenéuticas y nuevas texturas sociales. Pero el punto realmente importante de esta
idea es la rotura de las fronteras que conducen las experiencias relacionales más
allá de posturas coloniales en las que los cuerpos pueden ser leídos desde la óptica de colonizados y colonizadores.
El mestizaje puede ser entendido modo identidad narrativa fronteriza, si reanudamos la propuesta de McLaren (1997). Para este autor, se trata de “renombrar y reconstruir la realidad, en lugar de abordar la realidad mediante la producción de una subjetividad negativa” (1997:132). La frontera cuestiona el centro
de los discursos y de las praxis, desestabiliza, aunque también corre el peligro de
crear nuevas separaciones. De hecho, no se trata sólo de un tema estrictamente
carnal (del color de la piel, de los trechos, de los olores, etc.), sino de la vivencia
del cuerpo, de la corporeidad. Porque las posibilidades descritas en el capítulo
anterior nos conducen a esta reflexión de pensar pedagógicamente los cuerpos
que hasta ahora no tenían formas, colores, texturas, olores de forma normativa y
pensada desde un modelo eurocéntrico. Es en este sentido que la pedagogía
tiene que poder incluir la descolonización de los cuerpos, que en la reflexión teórica desde la idea de mestizaje puede permitir desestabilizar los constructos
binarios (cuerpos autóctonos/cuerpos extranjeros) para repensar nuevas formas
de convivencia corporeizada. Se trata de deconstruir la idea de cuerpos exóticos
(que nos atraen sólo cuando realizamos el viaje) que en nuestro retorno a la cotidianidad también construimos como cuerpos peligrosos para conceptualizarlos
simplemente como cuerpos. Es en este contexto que tiene sentido una pedagogía
que trabaja para la aceptación de los otros cuerpos; unos cuerpos que nos pueden permitir, con más facilidad, poder aceptar nuestro propio cuerpo.
9.8. PEDAGOGÍA DEL CUERPO OPRIMIDO
Freire afirma con rotundidad al inicio de Pedagogía del oprimido que: “la
Pedagogía del Oprimido, es aquella que debe ser elaborada con él y no para él,
en tanto hombres o pueblos en la lucha permanente de la recuperación de su
humanidad” (1995:40). La pedagogía del oprimido hace referencia a la imposición de las políticas en los cuerpos de los sujetos que buscan su sumisión o docilización. La lectura de los cuerpos oprimidos se puede hacer en un sentido
amplio, y podemos dar cabida a los cuerpos de los inmigrantes, de los enfermos
mentales, de las personas con discapacidad, de las mujeres víctimas de violen-
MAIOR
275
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
cia doméstica, de los transexuales obligados a prostituirse, de los menores indocumentados no acompañados que habitan en las ciudades europeas, de la gente
con problemas de autonomía, de los jóvenes infectados con HIV, etc. son casos
extremos de opresión corporal, pero entre estos cuerpos y los cuerpos modélicos,
propuestos por los medios de comunicación, y a veces instigados desde determinadas pedagogías, hay muchos otros que, a pesar de las apariencias puedan disimular o engañar, se encuentran igualmente en situación de opresión.
Es así como la pedagogía debe poder abrirse a todos aquellos cuerpos que
tienen síntomas de opresión, ya sea porque han sido sujetos hipercorporeizados,
ya sea porque han sido sujetos descorporeizados. McLaren insiste en esta idea:
Dicha praxis pedagógica rechaza la sujeción clasista del cuerpo proletario mediante su estetización estéril por parte de las categorías burguesas de la carne. También rechaza la imposición
del patriarcado sobre el cuerpo femenino y la intextuación de las ideologías masculinas.
Debemos proporcionar a los marginados y a los que se han visto conducidos a la miseria el
poder necesario en la línea de sus deseos (McLaren, 1997:104).
Seguramente se encuentra en el deseo una de las claves de la pedagogía que
puede posibilitar el ejercicio de la subjetivación corporal y permitir dejar atrás
las prácticas que cosifica a los sujetos. El deseo es inherente a la subjetividad, en
el sentido que el hombre puede ser entendido como un cuerpo que desea de
forma intencional. La negación del deseo (desde su dimensión corporeizada)
lleva al sujeto a los territorios de la cosificación; sólo devolviendo al sujeto la
posibilidad de vivir en la propia carne el deseo se puede pasar de la condición
de cosificación a la de corporeización.
Tal y como sugieren Escolano y Hernández: “la educación está determinada
por la fuerza de los deseos y las esperanzas que los hombres y las sociedades
manifiestan para prolongar esta cultura que siempre concluye siendo una bildung compartida” (2002:13). Pero tal y como hemos visto en el anterior párrafo,
estos deseos que marcan el hacer de los hombres pueden quedar rotos. Las posibilidades de luchar contra la cosificación son muchas, pero queremos centrarnos en la pedagogía de la resistencia corporal. Resistir es, simbólicamente pero también en la praxis corporal, poner el cuerpo por delante, con fuerza, para no ser
engullido por las fuerzas que nos oprimen. Si entendemos el cuerpo como un
simple producto (discursivo, político, ideológico o pedagógico), en lugar de
entenderlo como espacio de lucha y conflicto, será muy difícil pensar en una
pedagogía de la resistencia. Ahora bien, si somos capaces de ver en los corporeidades de los sujetos la capacidad de actuar frente a situaciones constitutivas de
cosificación, entonces tendrá sentido pensar en la posibilidad de una pedagogía
que forme a los sujetos en la autoconciencia corporal.
276
MAIOR
Pe d a g o g í a
y
h e r m e n é u t i c a
Pero, ¿a qué, a quién y cómo tienen que resistir estos cuerpos formados en su
autoconciencia? Son muchas las respuestas que se pueden dar a una pregunta
como la que nos formulamos, a pesar de que pensamos que lo que es importante
es resistir a la imposición, sobre todo, de lo que a lo largo del libro hemos construido críticamente y designado como cuerpos ortodoxos. Los cuerpos ortodoxos
son cuerpos que vienen dados, que son constituidos por los otros, que sitúan a
los sujetos en espacios donde el deseo se encuentra aplacado; espacios donde el
cuerpo ya ha vuelto a perder la posibilidad de desarrollar su narratividad12. Se
trata, en definitiva, de resistir al ejercicio de la biopolítica, que entiende los cuerpos de los sujetos como espacios de gobernabilidad, de inscripción del poder, de
materialización de los deseos de los otros.
Y resistir pasa por aprender a habitar el cuerpo y hacerlo de forma consciente y activa, a través de la propia narración, como si se tratada de una tecnología
del yo corporal. Una tecnología que ha de permitir al sujeto actuar sobre él mismo
para constituirse así en sujeto corporeizado; un ejercicio que Foucault ya definió
como “crearnos a nosotros mismos como una obra de arte”13 y que De Diego
también describía: “no hay cuerpo sin lenguaje, y al explicar la causa de esas
cicatrices se obligaba a la mirada del espectador a enfrentarse con otro cuerpo
diferente de aquellos que conforman el cuerpo social sin cuerpo que oculta y
reduce sus cuerpos del delito” (1992).
9.9. PEDAGOGÍA Y PROYECTO DE IDEACIÓN CORPORAL
Compartimos con Sartre la idea que “el hombre es un ser de proyecto” y que,
por lo tanto, lo podemos intrerpretar y comprender desde su condición proyectiva y/o performativa. El término proyecto proviene del latín projicere, e indica la
acción de tirar adelante. También para Dortier el proyecto tiene un claro significado de predicción y de precisión, pues lo entiende como “un mapa del futuro;
un proyecto se diferencia claramente de una vaga esperanza o de una simple
aspiración” (1994). Desde una doble perspectiva el proyecto es lo que posibilita
que esté el sujeto, pero al mismo tiempo, sin sujeto no hay proyecto posible. El
sujeto es el productor de la acción intencionada que debe conducirlo a la conse12. Es interesante la reflexión que hace De Diego sobre el trabajo sobre los cuerpos para borrar su diferencia: “borre usted el dolor y con él borrará también la diferencia que lo perturba, porque para la sociedad dominante cuidar es homologar: se cuida a los locos, se cuida a las mujeres, a los enfermos, a aquellos
que, en una palabra, son diferentes, que se desmarcan del ideal normativo” (1992).
13. Citado por Lanceros (1996:203).
MAIOR
277
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
cución de sus objetivos (marcados, deseados, pero sobre todo proyectados). En
esta lectura del cuerpo desde el proyecto corporal, es especialmente significativo el esquema que propone Ladsous (1998) basándose en la idea socrática de
proyección personal:
Triangulo griego de proyección personal
Cabeza
Idea
Anticipación
Corazón
Deseo
Movilización
Estrategia del
proyecto
Vientre
Encarnación
Nueva Acción
[Ladsous, 1998]
Es evidente, a la luz de esta propuesta, el papel del cuerpo en la proyección
de la subjetividad. La triangulación de estos tres elementos, y sólo su triangulación, harán posible el desarrollo de la estrategia proyectiva que hace que, mientras haya vida, no pueda existir un estancamiento del sujeto. El movimiento de
proyección sigue la secuencia de anticiparse, de movilizarse y de volver a movilizarse para alcanzar este u otro deseo/objetivo. Por lo tanto, la idea de proyectar nuestros deseos en la construcción corporal (en nuestra ideación de los deseos corporeizados) se convierte en uno de los elementos centrales de nuestro proyecto de subjetivación.
9.9.1. El cuerpo en el proyecto de ideación personal
El proyecto de ideación parte de la expresión ideal de formación que para
Vilanou “además de evolucionar a través de la historia, se elabora de manera
particular e individual: en último término, cada hombre debe configurar –tanto
interiormente como exteriormente– su propio ideal” (1997:15). Es precisamente
278
MAIOR
Pe d a g o g í a
y
h e r m e n é u t i c a
en esta configuración particular e individual que entendemos que debe situarse
la propuesta de la ideación corporal. Hablar de pedagogía del cuerpo tiene sentido en la medida en que esta forme parte del proyecto personal del sujeto, y no
únicamente de los proyectos institucionales y políticos que piensan previamente qué tipos de cuerpos quieren y desean14. Pero aunque insistimos en esta necesidad de poner el cuerpo en el proyecto personal, existen aspectos de esta propuesta que debemos revisar con más detalle.
Si hasta ahora la pedagogía ha actuado de forma silenciadora, situando el
cuerpo más allá de sus escenarios y de sus geografías, a través de la ideación
corporal se abre el camino al acto para dar la palabra a los cuerpos, y a una nueva
posibilidad de habitarlos. Es en este sentido que el mismo Foucault anunciaba
que “debemos crearnos a nosotros mismos como una obra de arte” (1985), porque desde esta perspectiva podemos diseñar aquello que corporalmente queremos ser, podemos dar la forma que deseamos.
En este marco de reflexión es donde también tiene cabida el pensamiento que
ha marcado buena parte de la obra de Merleau-Ponty: No tengo un cuerpo, sino
que soy mi cuerpo (1945) afirmará. Este giro de una concepción posesiva del cuerpo permite entenderlo de otra forma y situarlo en la categoría de cuerpo subjetivado, eso es de corporeidad. A través de la palabra se inicia un proceso de autoconstrucción (de proyección) de la identidad corporal que lleva al sujeto más allá
de la colonización pedagógica de su ideación corporal. Y es por eso que Freinet
se emplea en dejar claro que “el niño, como el árbol, se construye desde el interior, según procesos que le son específicos” (1972:27). Es así que se entiende la
proyección de los ideales en relación con la propia corporeidad, más que como
sumisión a las formas y vivencias corporales que pueden venir dadas exteriormente. No se trata de imponerle nuestros proyectos sino de facilitarle espacios,
actividades, relaciones, etc. que le permitan expresar (de forma textualizada)
sus pensamientos, deseos, necesidades, y de poder concretarlos en la vivencia
corporal. Este punto de partida es más importante de lo que aparentemente
puede parecer, porque tal y como anuncia Gayet:
Toda persona con un mínimo de conocimiento de la clase sabe bien que el proyecto del educador no es el proyecto del educando, porqué uno ya posee el conocimiento, mientras que el otro
está destinado a todavía no poseerlo. (Gayet, 1995:19).
14. Tal y como nos propone Touraine: “el Sujeto ya no se forma, como en el modelo clásico, asumiendo
unos papeles sociales, conquistando unos derechos y unos medios de participación; se construye imponiendo a la sociedad instrumentalizada, mercantil y técnica, unos principios de organización y unos límites conformes con su deseo de libertad y su voluntad de crear unas formas de vida social favorables a la
afirmación de uno mismo y en el reconocimiento del Otro como Sujeto” (1997:116).
MAIOR
279
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
La pedagogía no tendría que mutilar al niño de su corporeidad, sino conectarlo plenamente cono ella15. Si algunos autores nos hablan de mutilación, otros
califican esta acción de fabricación:
Fabricar un hombre es una tarea insensata, lo sabemos muy bien. Y, sin embargo, es también
tarea cotidiana, la de cada vez que nos proponemos construir un sujeto sumando conocimientos o hacer un alumno apilado de saberes. Fabricar un hombre es una cosa rara que nos inquieta lo suficiente como para que la novela de Mary Shelley tenga el éxito que tiene” (Meirieu,
1998:17-18).
La misma idea de la educación como fabricación nos remite a acciones alejadas
de la autonomía del sujeto, de la ideación personal, del educando como elemento central de la acción pedagógica. A pesar de que es cierto que en la producción de la identidad no es suficiente la acción que uno mismo desarrolla,
sino que necesita la presencia de aquéllos que lo nombran y que lo designan.
Eso no comporta que necesariamente la posición del sujeto pedagógico sea la de
alguien aparte de su propio proyecto. La respuesta la encontramos en el mismo
Meirieu: “la pedagogía (...) ha de trabajar sin cesar sobre las condiciones de
desarrollo de las personas y, al mismo tiempo, tiene que limitar su propio poder
para dejar que el otro ocupe su puesto” (1998:140). Si la pedagogía es capaz de
desplazarse y de dejar lugar a este otro que es el educando, hablar de ideación
corporal implicará pasar de los enunciados a las posibilidades prácticas.
A modo de ejercicio de autodeterminación corporal, “cada actor está invitado a
producir su propia identidad a través del bricolaje por la mundialización cultural, es decir, la transformación en signos, es estética” (Le Breton, 2002:16). El
cuerpo, tal y como hemos apuntado en otros apartados del libro, puede ser leído
desde su condición de materia prima que debe ser modelada, no por el contexto (o por lo menos no sólo por el contexto), sino por el sujeto que lo encarna. Es
así como podemos entender al educando como productor de su identidad corporeizada, más allá de las imposiciones, de las fronteras, de los imaginarios y de las
deformaciones. El educando pasa a incorporar el cuerpo en la realización consigo mismo, y este sí mismo toma la categoría de sí mismo corporeizado. Porque, tal
y como apunta Roura-Parella,” los ideales no son sueños ni fantasmas que van
y vienen en nuestra vida. Los ideales auténticos son una fuerza propulsiva y
directiva que mueve a la persona empírica y que ella hace lo que es “(1939).
15. Nuevamente la reflexión de Freinet nos sirve para ilustrar esta particular perspectiva: “la escuela había
cortado los niños de sus raíces. Había niños bien armados, más bien armados para la adaptación o la defensa, que se acostumbraban a las raíces adyacentes que se les proveía artificialmente, y que crecían y hacían
fruto. Para la mayor parte de los niños aquella operación mutiladora era catastrófica. Para ellos la educación
no era una continuación viviente, sino un apretujón que los afectaba hasta lo más profundo” (1972:33).
280
MAIOR
Pe d a g o g í a
y
h e r m e n é u t i c a
9.9.2. Pedagogía de la comprensión corporal
En la presencia del cuerpo en la pedagogía hace falta diferenciar la comprensión de la simple transmisión de informaciones. La transmisión de informaciones
sitúa al sujeto como elemento receptor pasivo, mientras que hablar de comprensión lo ubica en el centro de la acción y lo hace de forma plenamente activa. De una posición externa se pasa a una posición interna en la cual el sujeto
tiene que poder buscar en su propia vivencia las raíces de su corporeidad.
Compartimos con Alemán que “el punto de partida para esta autocomprensión
lo ofrece el convencimiento de que lo auténticamente importante es vivir lo que
es real y que el cuerpo tiene como propiedad justamente el riesgo inmediato de
una realidad que es vivida significativamente por nuestro organismo de forma
global” (1996:109). Este vivir de forma significativa nuestro cuerpo se convierte
en la clave pedagógica que estamos buscando. Una clave que posibilita desarrollar el deseo del sujeto de ser actor, un actor corporeizado.
Pero, ¿es posible esta vivencia de forma individual? Cuando he hablado de
la pedagogía del tacto, hacia referencia a la necesidad de las relaciones entre
sujetos. Comprender el propio cuerpo requiere conocimiento y experiencia vivida sujeto a sujeto, porque para comprender a los otros me he de comprender a
mí mismo, pero al mismo tiempo para comprenderme a mí mismo he de comprender a los otros. Comprender el cuerpo del otro pasa por conocer la vivencia, los rituales, los límites y fronteras, las particulares sensaciones corporales,
etc. Se trata de activar el re-conocimiento del Otro como Sujeto y no como a alteridad descorporeizada (y por lo tanto negativizada).
La comprensión del cuerpo se encuentra ligada a la esencia de la realización
personal ya que “pertenece a la esencia del hombre tener un mundo, su mundo,
que selecciona del medio externo común a todos” (Roura-Parella, 1939). Pero
este mundo tiene que ser contrastado, puesto de lado con otros hombres, situado, verbalizado y textualizado. Esta posibilidad de autointerpretarse pasa por
un proceso de comprensión del mundo, que es primariamente corporal y que
permite al hombre situarse en relación con los otros. El ponerlo de lado no
implica que la comprensión del propio proyecto se diluya a favor de la comprensión de los otros proyectos. El proceso tiene que ser auto-referente en el sentido que comprender a los otros me ha de permitir comprenderme a mí, y comprenderme a mí me ha de permitir comprender a los otros. Este proceso autoreferente es retomado por Roura-Parella (1939) cuando cita los versos de Goethe
en Tasso, acto II, escena 3ª:
MAIOR
281
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
El hombre se conoce sólo en otros hombres;
Sólo la vida a cada uno muestra lo que él es.
Pero para que la vida muestre al hombre lo que él realmente es, hace falta
que siga este proceso de autocomprensión que, por otra parte, nunca finaliza,
por lo menos mientras la vida sigue. En el mismo caminar en la construcción/comprensión/vivir nuestra corporeidad encontramos el proceso de comprenderla. Formarnos no es sino intentarnos comprender, comprendernos en
relación con el mundo y en nosotros mismos16. Y vivir de forma corporeizada es
en definitiva comprender nuestra vida, una vida a la que hemos dado forma a través de la simbolización de nuestro cuerpo. Comprender es pasar de aquello
puramente físico (anatómico, biológico o fisiológico) a aquello simbólico (subjetivizado, textualizado o personalizado), poniendo en juego las coordenadas del
tiempo, del lenguaje y de la estética con la intención de descubrir sus propios
horizontes, que lo guiarán en el proceso de investigación personal.
Todos estos elementos permiten hacer comprender al sujeto “que es singular,
que es único y que como tal debe saber interpretar el contexto en el cual vive,
con su historia y tradición, para poder realizarse” (Pagano, 2001:48). Su singularidad lo llevará a la necesidad de elaborar su proyecto, de idear su subjetividad y esta tendrá un punto central en la corporeidad.
9.9.3. Pedagogía de la autonomía corporal
Freire empieza su libro Pedagogía de la autonomía con la afirmación que “formar es mucho más que simplemente adiestrar al educando en el desempeño de
destrezas” (1998:16). El adiestramiento, entendido en el sentido de instruir para
el manejo preciso de unas determinadas prácticas o saberes, conduce al educando al territorio de la pasividad. No se pretende crear en el otro la condición
de sujeto autónomo, sino de situarlo en la condición de receptor de aquello que
es verdadero, que el otro ya lo ha comprobado y que será útil para el sujeto que
se educa. Pero, ¿dónde queda el territorio de la experimentación, del descubrimiento, tan necesario para descubrirnos y construirnos como sujetos autónomos? Si el educador se sigue posicionando en un territorio donde la palabra
autonomía sólo forma parte de su dominio, no tiene sentido la experimentación
ni el descubrimiento.
16. Tal y como nos invita a pensar Roura-Parella “formación puede significar proceso y estado, camino
y meta, hacerse y estar hecho, acción de formar y forma. En realidad el hombre no está nunca formado sino
que el proceso de formación dura toda la vida. La muerte le sorprende siempre haciéndose a sí mismo, cortando, por decirlo así, la trayectoria asintónica en su propia forma personal” (1950:141).
282
MAIOR
Pe d a g o g í a
y
h e r m e n é u t i c a
“Ser obra de sí mismo”, si reanudamos la fórmula que nos proponía Pestalozzi
(1994), nos conduce a una pedagogía de la autonomía que ha de permitir al sujeto construirse corporalmente en el mundo. Ser obra de sí mismo rompe con las
ambiciones de muchas pedagogías que buscan dominar por completo el proceso
de creación, fabricación, constitución o construcción de las corporeidades de los
sujetos. Es en esta perspectiva que se pide al educador, no la transferencia, sino
la creación de contextos y de posibilidades que permitan al otro crecer, buscar,
probar, equivocarse, volver a caerse y reanudar la marcha. La autonomía del otro
pide que el educando se interrogue sobre su propio rol, su papel y la forma como
gestiona su corporeidad en relación con los otros cuerpos.
Si en otros apartados de este capítulo hemos hecho referencia a los deseos del
sujeto, hablar de su autonomía significa posibilitar que el sujeto los desarrolle, los
textualice, los anuncie y los realice. Proyectar autónomamente la corporeidad no
es otra cosa que soltar la imaginación en relación con los propios deseos. Ahora
bien, si la pedagogía lo que busca es enmascarar a través de los dispositivos reguladores los cuerpos de los educandos, no podemos esperar sujetos con cuerpos
propios, sino sujetos subyugados a los modelos corporales cerrados.
Se hace evidente, que en la pedagogía hermenéutica, dónde el sujeto ha pasado a ser el centro de la acción pedagógica, la autonomía en la creación de su corporeidad será también uno de los elementos centrales. Esta pedagogía de la
autonomía debe ser facilitadora de una “adecuada relación con nuestro cuerpo,
expresado por un acercamiento a él, a través de una clarificación de un espacio
vital, que nos separe de una identificación problemática (...) que nos permita
dotarlo de un auténtico sentido para nosotros” (Marroquín, 1990). Es en esta
relación con nuestra corporeidad que el cuerpo se convierte en lugar de existencia, espacio de posibilidad de la relación con uno mismo, de proyección y de
ideación de la subjetividad. Es por eso que insistimos en la necesidad de que el
educando tome la actitud activa y busque el camino de la autonomía.
9.10. PEDAGOGÍA DE LA CORPOREIDAD
A partir de las diferentes perspectivas que hemos ofrecido en este capítulo se
construye la pedagogía del cuerpo simbólico o la pedagogía de la corporeidad.
Entiendo que las diferentes perspectivas pueden quedar disueltas o diseminadas si no ofrezco una visión vertebrada del conjunto de fundamentos y principios teóricos que configuran nuestra propuesta global de una pedagogía de la
corporeidad.
MAIOR
283
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Esta pedagogía propone un modelo corporal que quiere superar perspectivas
históricas, en parte, todavía vigentes, que categorizan el cuerpo desde una óptica negativa. Más allá de las hermenéuticas que entienden a los cuerpos como elementos a disolver, controlar, eliminar o subyugar, nos situamos en una lectura del
cuerpo como espacio de posibilidad para la inscripción del sujeto. Aunque rechace la negatividad corporal, tampoco queremos posicionarnos en la perspectiva
del dualismo posmoderno que busca una descorporeización de los sujetos en pro
de su virtualización. Buscamos una pedagogía situada en lo que Touraine define
como la Escuela del Sujeto, donde el cuerpo no es un cuerpo que tenemos, sino que
el cuerpo somos nosotros mismos. En definitiva, proponemos una pedagogía que
busca romper con las estructuras binarias y con la construcción de un modelo
dualista en el cual el hombre es concebido como cuerpo y alma. La pedagogía de
la corporeidad se encuentra enmarcada en el ciclo de positividad corporal, en lugar
de hacerlo en el ciclo de negatividad. El cuerpo no es aquel enemigo que nos
priva de alcanzar el conocimiento, sino que podemos alcanzar el conocimiento a
través y desde nuestra vivencia de la corporeidad.
La hermenéutica posibilita la constitución de una pedagogía con modelos
curriculares abiertos, la resituación del sujeto en el centro de la acción educativa y permite que el educando se eduque a sí mismo. En este educarse a sí mismo
se encuentra implícita la proyección de la propia idea que el sujeto tiene de su
cuerpo, de su vivencia corporal, de los usos y texturas que le dará. La educación
no fabrica cuerpos a la carta, sino que lo que posibilita es educar la conciencia
corporal –el Leib, la corporeidad– partiendo de la idea que los educadores no
pueden pensar ni decidir como los otros tienen que vivir y experimentar sus
cuerpos. Si entendemos al sujeto como aquél que tiene capacidad para negar
determinadas acciones/demandas/propuestas y para afirmar otras, lo entenderemos también como aquél que tiene capacidad para negar determinados
modelos corporales (o actitudes y pensamientos sobre el cuerpo) y afirmar
otros. Es en esta acción de afirmar y negar que el sujeto desarrolla sus potencialidades y da forma a su corporeidad.
Hemos situado la pedagogía de la corporeidad a través de la posmodernidad
y desde la teoría de la performatividad, enfocada desde una particular visión, más
allá de las posibilidades que niegue los ideales de la Bildung17. A través del
aprendizaje que permite crear y hacer cosas con palabras, y, después de superarse el llamamiento a guardar silencio que hizo Wittgenstein, es posible pro17. Tal y como aventura Vilanou: “la posmodernidad puede ser una excelente oportunidad para proyectar nuevas configuraciones, ya que se presenta como un laboratorio antropológico con vista en el siglo XXI”
1997:7).
284
MAIOR
Pe d a g o g í a
y
h e r m e n é u t i c a
nunciarse, crear lenguaje, simbolizar, textualizar y afirmarse de forma corporeizada. Llamar y designar consiste en llamarse y designarse ahora ya en el plano
de la corporeidad. La performatividad, como decisión voluntaria y arbitraria,
abre el camino a los sujetos para pensar sus cuerpos desde la dimensión corpográfica. Tener la capacidad de construir nuestra propia realidad a partir de llamarla nos sitúa en la condición de artistas que producen su propia obra de arte,
su performance corporal. Performar el cuerpo ya es una forma de narrarlo, de escribirlo para decir y comunicar su particularidad, su idiosincrasia que lo hace
único y diferente, desuniformado. ¿Qué es narrarlo, sino pasarlo de su condición de objeto a la de sujeto? Los cuerpos dicen, y los sujetos escriben sobre sus
experiencias corporales, pues sigue siendo a través del cuerpo que experimentamos las sensaciones y captamos el mundo que nos rodea. El conflicto se da
cuando algunos cuerpos narran sus particularidades con escrituras poco ortodoxas, y las escrituras se traducen en inscripciones, marcas y objetos que tienen
al mismo tiempo la función de resistir a los procesos y rituales que buscan
borrar cualquier rasgo de corporeidad en estos sujetos.
Pero la pedagogía de la corporeidad debe realizarse teniendo en cuenta que
el otro se puede construir corporalmente. Sin poner en juego los elementos corporales no hay pedagogía del cuerpo, y una forma de hacerlo se partir de los
sentidos. Una pedagogía construida, por ejemplo, desde el tacto privilegiará la
dimensión corporal del sujeto (o por lo menos no la relegará a una categoría discursiva que debe ser objeto de intervención y enclaustramiento) con la finalidad
que el otro crezca a través de los otros cuerpos. Con el tacto se deconstruyen los
imaginarios que fantasean con cuerpos peligrosos o con el peligro que puede
representar mantener una relación táctil con los cuerpos. Así, de la relación privilegiada que se construye con los niños durante sus primeros años, pasamos a
una relación de la palabra dicha, pero no de la palabra corporeizada.
En este modelo pedagógico también –como hemos remarcado en este mismo
capítulo– hace falta pensar y reubicar los espacios, los territorios y las puestas en
escena. Puesto que el objetivo no es fabricar cuerpos que guarden silencio, sino
posibilitar que los cuerpos digan a través de la palabra, ¿qué sentido tiene mantenerlos formados (y al mismo tiempo puede ser que uniformados), quietos,
siguiendo esmeradamente la moral de los gestos que los educadores hemos pensado y diseñado? El espacio, sino abierto, libre, debe ser construido de forma conjunta y todavía vuelto a pensar cuándo no responde a la intencionalidad que las
relaciones corporeizadas quieren darle. Las puestas en escena, formadas desde la
esteticidad de la misma pedagogía hermenéutica, sugieren que el sujeto pueda
buscar la belleza interior con la cual podrá proyectar sus propios deseos.
MAIOR
285
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Y si los territorios pueden ser repensados, rediseñados y eliminados si hace
falta, el derrumbe de muchas de las fronteras que creaban realidades binarias
exige a la pedagogía que revise la ubicación de los espacios de los otros cuerpos.
Otros que a través de muchas formas (una de ellas es la producción de modelos
mestizos) se hacen sentir de manera diferente. La pedagogía, a menudo construida desde ideologías eurocéntricas, blancas, masculinas y normalizadas, ahora tiene
que ir incorporando otros discursos, pero al mismo tiempo deconstruyendo aquellos que ya habían sido estabilizados. Necesariamente tiene que trabajar con el
concepto y la praxis de la resistencia corporal. Debe poder responder a una cuestión
tan clave en el siglo XXI como ¿Cuál es el papel de la pedagogía en relación con
los cuerpos oprimidos, con los cuerpos hipercorporizados, con los cuerpos cosificados, con los cuerpos humillados, maltratados, vejados o negados? Podemos
empezar a plantearnos respuestas a partir de ideas como la motivación y la enseñanza de prácticas de resistencia, ya anunciadas por Locke, Hobbes y Rousseau,
y seguir pensando la pedagogía de la corporeidad en el marco de los Derechos
Humanos. Es evidente que la palabra resistencia es la palabra temida por aquella
pedagogía que quiere inscribir en los cuerpos de los educandos su textualidad
normativizada para producir así cuerpos normalizados. Es con esta práctica de
resistencia a través del cuerpo por parte de algunos sujetos, que los cuerpos se
convierten en espacios de conflicto, de lucha y finalmente de crecimiento.
Todos los elementos de la pedagogía de la corporeidad se proyectan en la
capacidad del sujeto de idear su corporeidad. No son los otros, sobre todo los educadores, los que diseñan proyectos curriculares donde figuran los elementos de
los cuerpos de los educandos. Son los educandos que dibujan a través de los
deseos y de las vivencias aquello que quieren ser, y como quieren concretar sus
corporeidades.
El educando no es un objeto que hay que fabricar a través de un complejo
mecanismo de proyecciones anticipativas, sino que es la proyección de él mismo
a través de la comprensión contextualizada y continuada de su propia experiencia que hará posible la concreción de la pedagogía que posibilita la existencia de sujetos corporeizados. Comprender el mundo me permite comprenderme y comprender las corporeidades me permite verme y entenderme como
sujeto corporeizado.
286
MAIOR
Bibliografía
ALBERDI, I. y al. (2000) Les dones joves a Espanya. Barcelona: La Caixa.
ALBERTINI, M. (1994) Reich: idéias e formulações para a educação. São Paulo: Ágora.
ALEMANY, C. (1996) “El cuerpo paradójico y sus implicaciones terapéuticas”, C.
Alemany y V. García (Eds.) El cuerpo vivenciado y analizado. Bilbao: Desclée De
Brouwer, 103-121.
ALEMANY, C. y GARCÍA, V. (1996) (Eds.) El cuerpo vivenciado y analizado. Bilbao:
Desclée De Brouwer.
ALVAREZ-URIA, F. (1999) “Tatuajes”, Archipiélago, 37, 107-112.
AMMON, O. (1898) “Histoire d’une idée, l’anthroposociologie”, La Revue Internationale de Sociologie, VI, 144-181. [citado por Berthelot 1985].
ANDRIEU, B. (1993) Le corps dispersé. Une histoire du corps au XXè siècle. París:
L’Harmattan.
ÀNGEL, C. (Coord.) (1997) Programes de desenvolupament psicomotor. Barcelona:
UOC.
ANTKOWIAK, J-L. (1996) “Quelques réflexions sur le handicap” Contraste, 2, 71-75.
APEL, K. O. (1996) “The hermeneutic dimension of social science and its normative
foundation”, Poznan Studies in the Philosophy of the Sciences and the Humanities, 47,
11-34.
APPLE, J. (1995) “Notes on Teaching Performance Art”, Performing Arts Journal,
50/51, 121-124.
ASCARZA, V. F. (1934) El hombre. Nociones de anatomía, fisiología e higiene. Madrid:
Magisterio Español.
ARMSTRONG, M. L; GREIFF, J. y HEWITT (2000) “Tattooing and Body Piercing.
Body Art Practices Among College Students”, Clinical Nursing, 8, 4, 368-385.
ARMSTRONG, M. L.; OWEN, D. C.; ROBERTS, A. E. y KOCH, J. R. (2002) “College Tattoos: Moren Than Skin Deep”, Dermatology Nursing, 14, 5, 317-323.
MAIOR
287
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
ARNÁIZ, P. (1987) Evolución y contexto de la práctica psicomotriz. Murcia: Publicaciones Universidad de Murcia.
ARNAL, M. F. (1991) “Les médiations corporelles dans la formations des maîtres”,
Pratiques Corporelles, 93, 43-46.
AVANZINI, G. (1977) La pedagogía del siglo XX. Madrid: Narcea.
AUSTIN, J. L. (1971) Cómo hacer cosas con palabras. Buenos Aires: Paidós.
BAIN, A. (1915) La ciencia de la educación. Madrid: Francisco Beltrán.
BALLAND, H. y CROZELIER, L. (1945) La Gymnastique corrective. París: Amédée
Legrand.
BANEL, N.; BLANCHARD, P.; BOETSCH, G.; DEROO, É. y LEMAIRE, S. (2002)
Zoos humains. De la Vénus Hottentote aux reality shows. París: La Découverte.
BAÑUELOS, C. (1994) “Los patrones estéticos en los albores del siglo XXI. Hacia
una revisión de los estudios en torno a este tema”, Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 68, 119-140.
BARCENA, F. y MÈLICH, J. C. (2000) “El aprendizaje simbólico del cuerpo”, Revista
Complutense de Educación, 11, 2, 59-81.
BARCENA, F.; TIZIO, H.; LARROSA, J. y ASENSIO, J. M. (2003) “El lenguaje del
cuerpo. Políticas y poéticas del cuerpo en educación”, Seminario de Teoría de la
Educación. Materiales policopiados (no publicado). Sitges, octubre 2003.
BARONA, J. LL. (1990) Introducció a la medicina. Valencia: Universidad de Valencia.
BASCHET, J. (2000) “Âme et corps dans l’Occident médiéval: une dualité dynamique entre pluralité et dualisme”, Arch. de Sc. soc. des Rel. 112, 5-30.
BAUDRILLARD, J. (1972) “Le corps ou le charnier des signes”, Topique, octubre
1972, pp. 75-108.
BAUDRY, P. (1990) Le Corps Extrême. Approche sociologique des conduites a risque. París:
L’Harmattan.
BAUER, K. E. y WAGNER, R. (1861) Bericht über die Zusammenkunft enigier Anthropologen. Lepizig [Citado per Pollak (1989:75)].
BAYARD, C. (1992) “Epistémologie du corps et postmodernité: de l’apocalypse de
Baudrillard à l’Einfühlung de Maffesoli”, Sociologies et Sociétés, XXIV, 1, 19-32.
BELLIDO, J. (1996) “Qué es la Psico-somatoterapia?, C. Alemany y V. García (Eds.)
El cuerpo vivenciado y analizado. Bilbao: Desclée De Brouwer, 17-36.
BELLINGTON, F. (1954) Contribution à la rééducation physique; un procédé de fichage
morphologique. París: F.B.
BENTHAM, J. (1989) El panóptico. Madrid: La Piqueta.
288
MAIOR
B i b l i o g r a f í a
BERNARD, M. (1972) Le corps. París: Seuil.
BERNUZZI, D. (1994) La recherche de la beauté. Une contribution à l’histoire des pratiques et des représentations de l’embellissement féminin au Brésil – 1900-1980. T.D.
Histoire et Civilisations. París, VII.
—— (2000) “Descobrir o corpo: una história sem fim”, Educaçâo & Realidade, 25, 2,
49-58.
BERTHELOT, J-M. (1982) “Une sociologie du corps a-t-elle un sens?”, Recherches
sociologiques, XIII, 1-2, 59-65.
—— (1983) “Corps et société (Problèmes méthodologiques posés par une approche
sociologique du corps)”, Cahiers Internationaux de Sociologie, LXXIV, 119-131.
—— (1992) “Du corps comme opérateur discursif ou Les apories d’une sociologie
du corps”, Sociologies et sociétés, XXIV, 1, 11-18.
—— (1998) “Le corps contemporain: Figures et structures de la corporéité”,
Recherches sociologiques, 1, 7-18.
BERTHELOT, M.; DRULHE, M.; CLÉMENT, S.; FORNÉ, J. y M’BOODJ, G. (1985)
“Les sociologies et le corps”. [Número especial], Current Sociology, 33, 2.
BERTOLINI, P. (1988) L’esistere pedagogico. Ragioni e limiti di una pedagogia come scienza fenomenologicamente fondata. Florencia: La Nuova Italia.
BILLINGS, D. B. y URBAN, T. (1998) “La Construcción socio-médica de la transexualidad: interpretación y crítica”, J. A. Nieto (Comp.) Transexualidad, transgenerismo, y cultura. Antropología, identidad y género. Madrid: Talasa, 91-122.
BLONDEL, E. (1986) Nietzsche, le corps et la culture. París: PUF.
BOGDAN, R. (1994) “Le commerce des monstres”, Actes de la Recherche en Sciences
Sociales, 104, 34-46.
BOLTANSKI, L. (1971) “Les usages sociaux du corps”, Annales, 26, 1, 205-233.
BOLUFER, M. (1999) “Cos femení, cos social. Apunts d’historiografia sobre els
sabers mèdics i la construcció cultural d’identitats sexuades (segles XVI-XIX)”,
Afers, 33/34, 531-550.
BONÉ, E. (1979) “Du biologique au culturel. L’essence de l’hominisation” Civiltà
delle Machine, XXVII, 24-26.
BONBOIR, A. (1971) Pedagogía correctiva. Madrid: Morata.
BOOTH, H. T. (2001) “Stefanie & Tatia. Un par de diosas del tatuaje”, Tattoo, 3, 6668.
BOREL, F (1992) Le vêtement incarné. Les métamorphoses du corps. París: CalmantLévy.
MAIOR
289
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
BORRÀS, L. (2000) (Ed.) Escenografías del cuerpo. Madrid: Fundación autor.
BOTTOMLEY, F. (1979) Attitudes to the Body in Western Christendom. Londres: Lepus
Books.
BOURCIER, M-H. (2002) “Entretien”, Revue Contrepoints, 2002. Entrevista realitzada
per J-A. Nielsberg. En línea www.revue-contrepoints.com. (10/04/2003).
BOURDIEU, P. (1980) Le sens pratique. París: Minuit.
—— (1982) “Notas provisionales sobre la percepción social del cuerpo”, C. Wrigth
(Dir.) Materiales de sociología crítica. Madrid: La Piqueta.
BRANCO, A. (2001) Corpo, identidade e bom-mocismo. Cotidiano de uma adolescência
bem-comportada. Belo Horizonte: Autêntica.
BRIL, J. (1994) Petite fantasmagorie du corps. París: Payot.
BRITZMAN, D. P. (1995) “Is there a queer pedagogy? Or, stop reading straight”,
Educational Theory, 45, 151-165.
—— (2002) “La pedagogía transgresora y sus extrañas técnicas”, R. M. Mérida (Ed.)
Sexualidades transgresoras. Una antología de estudios queer. Barcelona: Icaria, pp.
197-228.
BRODKEY, L. y FINE, M. (1988) “Presence of mind in the absence of body”, Journal
of Education, 170, 3, 84-99.
BROHM, J-M. (1985) “Le Corps: un paradigme de la modernité”, Actions et recherches sociales, 1, 14-28.
—— (2001) Le corps analyseur. Essais de sociologie critique. París: Anthropos.
BROWN, P. (1993) El cuerpo y la sociedad. Los hombres, las mujeres y la renuncia sexual
en el cristianismo primitivo. Barcelona: Muchnik.
BULLOGH, V. L. (1998) “La transexualidad en la historia”, J. A. Nieto (Comp.) Transexualidad, transgenerismo, y cultura. Antropología, identidad y género. Madrid:
Talasa, 63-77.
BUÑUEL, A. (1994) “La construcción social del cuerpo de la mujer en el deporte”,
Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 68, 97-117.
BURGENER, L. (1977) L’éducation corporelle selon Rousseau et Pestalozzi. París: Vrin.
BURR, V. (1996) Introducció al construccionisme social. Barcelona: UOC-Proa.
BUTLER, J. (2001) El género en disputa. México: Paidós.
—— (2002a) Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales y discursivos del “sexo”.
Buenos Aires: Paidós.
—— (2002b) “Críticamente subversiva”, R. Mérida (Ed.) Sexualidades transgresoras.
Una antología de estudios queer. Barcelona: Icaria, 55-79.
290
MAIOR
B i b l i o g r a f í a
CABRÉ, T. (1993) “De la inocencia i perversió dels diccionaris”. XXV edició de les
Festes Populars Pompeu Fabra. Barcelona: Universitat Pompeu Fabra.
CABRÉ, T.; ESTOPÀ, R. y FELIU, J. (2001) “La gent gran als diccionaris”, Perspectiva
Social, 46, 45-65.
CAJIAO, F. (1996) La piel del alma: cuerpo, educación y cultura. Bogotá: Magisterio.
CANGUILHEM, G. (1962) “La monstruosité et le monstrueux”, Diogène, 40, 29-43.
— (1966) Le normal et le pathologique. París: PUF.
CAPUCCI, P. L. (1994) Il corpo tecnologico. Bolonia: Baskerville.
CARBALLEDA, A. J. (2000) Del desorden de los cuerpos al orden de la sociedad. La Plata:
Editorial de la Universidad de la Plata.
CARLSON, M. (1996) Performance: A Critical Introduction. Nueva York: Routledge.
CARROL, S. T. y al. (2002) “Tattoos and Body Piercings as Indicators of Adolescents
Risck-Taking Behaviors”, Pediatrics, 109, 6, 1021-1027.
CASPAR. Ph. (1994) Au peuple des silencieux. París: L’Harmattan.
CASTEL, R. (1980) El orden psiquiátrico. Madrid: La Piqueta.
CASTELLAZZI, V. L. (2001) “Tatuaggio e body piercing in età adolescenziale e giovanile”, Orientamenti Pedagogici, 48, 1009-1020.
CASTRO, I. (2002) La explotación de los cuerpos. Madrid: Debate.
CAVALLI, L. (1982) Carisma e tirannide nel seccolo XX. Il caso Hitler. Bolonia: Il
Mulino.
CAUMEIL, J. G. (2000) Contribution à une epistémologie de l’éducation physique scolaire.
Du savoir de l’activité motrice aux éléments d’une pédagogie du sens. Tesi doctoral.
Sciences de l’Education, Université de Lyon-2.
CHADWICK, W. (1992) Mujer, arte y sociedad. Barcelona: Destino.
CHEBEL, M. (1984) Le corps dans la tradition au Maghreb. París: PUF.
—— (1987) “Visions du corps en Islam ou Corps, corporel, corporalité”, Les Cahiers
de l’Orient, 8-9, 203-226.
CHISLENKO, A. En línia http://www.lucifer.com/-sasha/home.html. (10/12/ 2002).
CHITTISTER, J. (2001) La vida iluminada. Sabiduría monástica para buscadores de luz.
Santander: Sal Térrea.
CHIRPAZ, F. (1996) Le corps. París: Klinsieck.
COHEM, J. (2000) “A cultura dos monstros: sete teses”, T. T. Da Silva (Org.) Pedagogia dos monstros. Os prazeres e os perigos da confusão de fronteiras. Belo Horizonte:
Autêntica, 23-60.
COHEN, S. (1988) Visiones del control social. Barcelona: PPU.
MAIOR
291
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
COLLELLDEMONT, E. (2001) Educació i experiència estètica. Vic: EUMO.
COMMEIGNES, D. (2000) “L’imaginaire et la danse: la question du regard”, C. Fitnz
(Coord.) Les imaginaires du corps. Tome 2. París: L’Harmattan, pp. 39-51.
CORBIN, A. (1977) “Le péril vénérien au début du siècle”, Recherches, 29, 245-284.
CORREIA, F. (1934) “Os inimigos da Higiene”, Higiene e puericultura. Coimbra:
Universidade de Coimbra.
CAUMEIL, J. G. (2000) Contribution à une épistémologie de l’éducation physique scolaire.
Du savoir de l’activité motrice aux éléments d’une pédagogie du sens. Universitat
Lyon-2, Tesi Doctoral.
COURCELLE, P. (1966) “Le corps-tombeau”, Revue des Études Anciennes, 68, 101-122.
COURTINE, J-J. (2002) “Le désenchantement des monstres” (prólogo), dins E.
Martin, Histoire des monstres. Grenoble: Jérôme Millon, 7-27.
COUSINET, G. (1950) L’éducation nouvelle. Ginebra: Delachaux-Niestlé.
CRUZ, P. A. y HERNÁNDEZ, M. A. (2003) “Cartografías del cuerpo. Propuestas
para una sistematización”, Debats, 79, 62-75.
CULLEN, C. A. (1997) “Cos i subjecte pedagògic, de malestars, simulacions i reptes”, Apunts. Educació Física i Esports, 49, 104-106.
CUNNINGHAM, M. R. y otros. (1995) “Their ideal of beauty are, on the whole, the
same as ours” Journal of Personality and Social Psychology, 68, 2, 261-279.
CURRAN, G. (1998) “Challenging heterosexuality and homophobia in schools”. En
línia: www.aare.edu.au/index.htm. (23/06/03).
—— (2002) Young Queers Getting Together: Moving Beyond Isolation and Loneliness.
Ph.D. Faculty of Education, University of Melbourne.
DA SILVA, T. T. (2000) (Org.) Pedagogia dos monstros. Os prazeres da confusão de fronteiras. Belo Horizonte: Autêntica.
DAVIS, F. (1998) La comunicación no verbal. Madrid: Alianza.
DAMASIO, A. R. (1996) El error de Descartes. Barcelona: Crítica.
DDAA (1987) Catalunya-Europa. Una mirada pedagògica. Montessori, Decroly, Piaget i
Freinet. Vic: Eumo.
DDVV (1989) Modern Primitives. Número especial de Re/Search, 12. San Francisco.
DDVV (2001) “Madrid: Capital del Tattoo”, Tattoo, 3, 16-23.
DE DIEGO, E. (1992) “Cuerpos colonizados”, Revista de Occidente, 134-135, 155-163.
DE SAMBUCY, A. (1946) Gymnastique corrective et traitement respiratoire. Biométrie,
colonne vertébrale, pédagogie, régénération. París: Amédée Legrand.
DEITCH, J. (1992) Post Human. Amsterdam: Idea Books.
292
MAIOR
B i b l i o g r a f í a
DEMELLO, M. (2000) Bodies of inscription: A cultural history of the modern tattoo community. Durham: Duke.
DEMORR, J. y JONCKHEERE, T. (1920) La Science de l’éducation. París: Félix Alcan.
DERY, M. (1998) Velocidad de escape. La cibercultura en el final de siglo. Madrid: Siruela.
DESPLAND, M. (1987) Christianisme: dossier corps. París: Cerf.
DETREZ, Ch. (2002) La construction sociale du corps. París: Seuil.
DEVILLARD, M-J. (2002) “De los discursos antropológicos sobre naturaleza, cuerpo y cultura”, Política y Sociedad, 39, 3, 597-614.
DEWEY, J. (1995) Democracia y educación. Madrid: Morata.
DODDS, E. R. (1989) Los griegos y lo irracional. Madrid: Alianza.
DOLTO, F. (1984) L’image inconsciente du corps. París: Seuil.
DOMINGO, A. (1991) El arte de poder no tener razón. La hermenéutica dialógica de H.G.
Gadamer. Salamanca: Publicaciones Universidad Pontificia de Salamanca.
DOMMANGET, M. (1970) Les grands socialistes et l’éducation: de Platon à Lénine. París:
Armand Collin.
DONZELOT, J. (1990) La polícia de las familias. València: Pre-Textos.
DORTIER, J. F. (1994) “Du rêve à l’action”, Art in Sciences Humaines, 39, 12-28.
DOSTIE, M. (1988) Les corps investis. Montreal: Saint-Martin.
DUCH, Ll. (1997) “Autopercepció d’un itinerari personal”, Ars Brevis, 2, 31-43.
DUCH, Ll. y MÈLICH, J. C. (2003) Escenaris de la corporeitat. Barelona: Publicacions
Abadia de Montserrat.
DUDEN, B. (1991) “Repertorio de historia del cuerpo”, M. Feher (1991) Fragmentos
para una historia del cuerpo humano. Madrid: Taurus, 471-554.
DUFEY, M. J. (1935) “But d’éducation physique”, Congrès International de l’Enseignement. Bruselas, 28 juliol-4 d’agost, 28-29.
DUQUE, P. (1997) Tatuajes. El cuerpo decorado. Valencia: Editorial Mirons.
DURÁN, Mª. A. y al. (1988) De puertas adentro. Madrid: Ministerio de Cultura–
Instituto de la Mujer.
DURAND, G. (1986) La imaginación simbólica. Buenos Aires: Amorrortu.
DUSTCHATZKY, S. y COREA, C. (2002) Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad
en el declive de las instituciones. Buenos Aires: Paidós.
DYAZ, A. (1998) Mundo artificial. Internet, ciberpunk, clonación y otras palabras mágicas.
Madrid: Temas de Hoy.
ECHEVERRÍA, J. (2003) “Cuerpo electrónico e identidad”, en D. Hernández (Ed.)
Arte, cuerpo, tecnología. Salamanca: Universidad de Salamanca, 13-29.
MAIOR
293
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
ESCOLANO, A. y HERNÁNDEZ, J. M. (2002) (Coord.) La memoria y el deseo. Cultura de la escuela y educación deseada. València: Tirant Lo Blanch.
ESTEBAN, J. (2002) Memoria, hermenéutica y educación. Madrid: Biblioteca Nueva.
ESTEVE, F. (1943) Hacia tu ideal. Unas palabras a una joven. Barcelona: Pontificia.
ESTRELLA, N. (1999) “La clínica y sus límites: norma, normalidad y patología. El
aporte del psicoanálisis”, L’interrogant, 2, 47-50.
EVANS, R. J. (1991) “Ascenso y triumfo del nazismo en Alemania”, M.Cabrera, S.
Juliá y P. Martín (Comp.) Europa en crisis 1919-1939. Madrid: Editorial Pablo
Iglesias, 97-118.
EWING, W. A. (2000) Le Siècle du corps. París: La Martinière.
FALK, P. (1994) The Consuming Body. Londres: Sage Publications.
FARIAS, C. (1999) ”El boom del bisturí”. En línia www.tercera.cl/diario/1999/05/
28/28.08.TTI.CIRUGIA.html. (4/11/2001)
FAURE, S. (2000) “L’imaginaire dans les processus d’incorporation du métier de
danseur”, C. Fintz (Coord.) Les imaginaires du corps. Tome 2. Arts, sociologie, anthropologie. Pour une approche interdisciplinaire du corps. París: L’Harmattan, 73-90.
FEATHERSTONE, M. (1982) “The Body in Consumer Culture”, Theory, Culture &
Society, 1, 18-33.
FEATHERSTONE, M.; HEPWORTH, M. y TURNER, B. (edit.) (1991) The Body. Social
Process and Cultural Theory. Londres: Sage Publications.
FEDELI, C. (1994) “Fenomenologia, ermeneutica e filosofia dell’educazione”, Orientamenti pedagogici, 41, 35-53.
FEHER, M. (1991) Fragmentos para una historia del cuerpo humano. Madrid: Taurus. (3
vol.).
FERENCZI, F. (1984) Obras Completas. Vol III. Madrid: Espasa-Calpe.
FERNÁNDEZ, A. (2002) “Educação do corpo, conhecimento, fronteiras”, 54 Reunião
Anual da Sociedade Brasilera para o Progreso da Ciência (09/07/2002),
FERREIRA, L. (1997) Pensar o Desejo. Freud, Girard e Deleuze. Braga: Universidade do
Minho-Instituto de Educaçao e Psicologia.
FIGUEROLA, J. (2000) “L’ofici d’historiador. Realitat, crisi i compromís”, I. Roviró
y J. Montserrat (Eds.) La història. Barcelona: Publicacions de la Universitat de
Barcelona, 63-83.
FLYNN, T. (2002) El cuerpo en la escultura. Madrid: Akal.
FONTANA, J. (1992) “Història”, Quadern del País, 8 d’octubre de 1992.
FOUCAULT, M. (1968) Las palabras y las cosas. México: Siglo XXI.
294
MAIOR
B i b l i o g r a f í a
—— (1975 “Pouvoir et corps”, Quel corps?, 2, 2-5.
—— (1976a) Vigilar y castigar. México: Siglo XXI.
—— (1976b) La volonté de savoir. París: Gallimard.
—— (1977) Microfísica del poder. Madrid: La Piqueta.
—— (1980) “Body/power”, C. Gordon (ed.) Power/Knowledge: Selected Interviews and
Other Writings, 1972-1977. Nueva York: Pantheon Books.
—— (1984) Histoire de la sexualité. Usage des plaisirs (vol. 2). París: Gallimard.
—— (1989) “El ojo del poder”, J. Bentham, El panóptico. Madrid: La Piqueta, 9-26.
—— (1990) La vida de los hombres infames. Madrid: La Piqueta.
—— (1991) Historia de la locura en la época clásica. (2 vol.) Madrid: Fondo de Cultura
Económica.
—— (1985) “¿Qué es un autor? P. Rabinow (Ed.) Saber y verdad. Madrid: La Piqueta.
FOUCAULT, M. y SENNETT, R. (1982) “Sexuality and Solitude” Humanities in
Review I, 1, 3-21.
FREINET, C. (1972) L’educació moral i cívica. Barcelona: Laia.
FREIRE, P. (1995) Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI.
—— (1998) Pedagogía de la autonomía. México: Siglo XXI.
FREIRE ARAUJO, A. M. (1994) História da educação Brasileira: uma interpretação critica do analfabetismo, 1930-1945. Tesi Doctoral, PUC-SP.
FREUD, S. (1985) “La tête de Méduse” dins de Résultats, Idées et Problèmes II. París,
PUF (1922).
—— (2001) Das Unheimliche un andere Texte / L’inquiétante étrangeté et autres textes.
París: Gallimard. (Edición bilingüe).
FRIEDRICH, C. J. y BRZEZINSKI, Z. K. (1956) Totalitarism dictatorship and autocracy.
Cambridge: Harvard University Press
FUERTES, J. C. y CABRERA, J. (1996) Locura o normalidad. ¿Una frontera fácil de traspasar? (Manual de psiquiatría para no iniciados). Madrid: FEAFES.
FULLAT, O. (1987) “El cuerpo educando”, Confluencias, 1, 3, 42-43.
—— (1988) La peregrinación del mal. Bellaterra: Universitat Autónoma de Barcelona.
—— (1989) “El cos educand”, Symposion Internacional de Filosofia de l’Educació. UABUB. Vol. II, Comunicacions, 159-166.
—— y otros. (1993) “El método hermenéutico en la investigación no formal”, en L.
Núñez (Ed.) Metodología de investigación en educación no formal. Sevilla: PreuEspinola.
—— (2002a) Le parole del corpo. Roma: Inicia.
MAIOR
295
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
—— (2002c) “Les ciències de l’educació com Ciències Socials”, Revista Catalana de
Pedagogia, 1, 189-197.
FUSS, D. (1990) Essentially Speaking. Londres: Routledge.
FURLAN, A. (2000) “El lugar del cuerpo en una educación de calidad”, Educación
Física y Deportes, 33. http://www.efdeportes.com. (15/04/2001).
GADAMER, H.G. (1977) Verdad y método. Salamanca: Sígueme.
—— (1992) Verdad y método II. Salamanca: Sígueme.
—— (2001) La educación es educarse. Barcelona: Paidós.
GALÍ, A. (1978) Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya. 19001936. Llibre II, Ensenyament primari. 1a parte. Barcelona: Fundació Alexandre
Galí
—— (1983) Història de les institucions i del moviment cultural a Catalunya. 1900-1936.
Llibre X. Institucions de cultura popular. Barcelona: Fundació Alexandre Galí.
GALIMBERTI, U. (1983) Il corpo. Milan: Feltrinelli.
—— (2000) Psiche e techne. L’uomo nell’età della tecnica. Milán: Feltrinelli.
GALLEGO, R. (2003) Blanco sobre negro. Madrid: Alfaguara.
GARAGALZA (1990) La interpretación de los símbolos. Hermenéutica y lenguaje en la
filosofía actual. Barcelona: Anthropos.
— (2002) Introducción a la hermenéutica contemporánea. Cultura, simbolismo y sociedad.
Barcelona: Anthropos.
GARAIZABAL, C. (1998) “La transgresión de género. Transexualidades, un reto
apasionante”, J. A. Nieto (Comp.) Transexualidad, transgenerismo, y cultura. Antropologçia, identidad y género. Madrid: Talasa, 39-62.
GARCÍA, C. (2000) “Cet autre inaccessible”, dins Corps et Culture, 5. www.revues.
.org/corpsetculture/numero5/article2/html. (14/3/2002).
GARCÍA, F. (1994) “El cuerpo como base del sentido de la acción”, Revista Española
de Investigaciones Sociológicas, 68, 41-83.
GARCÍA, R. (1997) “A propósito del otro: la locura”, J. Larrosa y N. Pérez de Lara
(Eds.) Imágenes del otro. Barcelona: Virus, 21-40.
GARCÍA AMILBURU, M. (1997) Aprendiendo a ser humanos. Una antropología de la
educación. Pamplona: EUNSA.
GARCÍA CABALLERO, C. (1995) “Introducción a la pediatría social”, C. García
(Edit.) Pediatría social. Madrid: Díaz de Santos, 3-12.
GARCÍA CARRASCO, J. y GARCÍA del DUJO (2001) “Identidad e imagen del cuerpo”, Teoría de la Educación, II. Salamanca: Universidad de Salamanca, 153-196.
296
MAIOR
B i b l i o g r a f í a
GARLAND-THOMSON, R. (2002) “Du prodige à l’erreur: les monstres de l’Antiquité à nous jours”, Banel, N. y otros (Eds.) Zoos humains. De la Vénus Hottentote
aux reality shows. París: La Découverte, 38-48.
GAULI, J. C. y LÓPEZ, M. (2000) “El cuerpo imaginado” Revista Complutense de Educación, 11, 2, 43-57.
GAUR, A. (1990) Historia de la escritura. Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
GAY, F. y COUSIN, L. (1929) Crianza y educación de los hijos. Barcelona: Juan Gili.
GERGEN, K. J. (1984) “Aggression as discourse”, de Mummendey, Y. (ed.) Social
psychology of aggression. Nueva York: Springer Verlag.
— (1985a) “The social constructionist inquiry: context and implications”, K. Gergen
y K. Davis (Eds.) The social construction of the person. Nueva York: Springer-Verlag.
— (1985b) “The social constructionist movement in modern psychology”, American
Psychologist, 40, 266-275.
GERVILLA, E. (2000) Valores del cuerpo educando. Barcelona: Herder.
GEVAERT, J. (1995) El hombre. Salamanca: Sígueme.
GIBELLO, B. (1970) “Le carrefour de la psychomotricité” Perspectives Psychiatriques,
22, 5-11.
GIRONA, R. (2001) “Camino de perfección”, Salud y vida, 32, 40-44.
GIROUX, H. y McLAREN, P. (1998) Sociedad, cultura y educación. Buenos Aires: Miño
y Dávila.
GOFFMAN, E. (1973) La mise en scène de la vie quotidienne. París: Minuit.
— (1998) Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires: Amorrortu.
GONZÁLEZ, J. (2001) “John Dewey y la pedagogía progresista”, J. Trilla (2001)
(Coord.) El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Barcelona:
Graó, 15-39.
GONZÁLEZ-AGÀPITO, J. y MARQUÈS, S. (1989) “Pròleg i presentació”, J. J. Rouseau, Emili. Vic: Eumo.
GOOREN, L. y otros (1997) “Transsexualism in Greek and Roman Antiquity”, The
International Journal of Transgenderism, 1, 2, 45-68.
GORE, J. (2000) “Disciplinar los cuerpos: sobre la continuidad de las relaciones de
poder en pedagogía”, Th.S. Popkewitz y M. Brennan (Comp.) El desafío de Foucault.
Discurso, conocimiento y poder en la educación. Barcelona: Pomares-Corredor, 228-249.
GOUGH, A. y GOUGH, N. (2002) “Queer(y)ing Environmental Education Research: A Discursive In(ter)vention”, Proceedings 10th Contemporary Approaches to
MAIOR
297
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
Research in Mathematics, Science and Environmental Education Symposium. Deakin
University, 9-10 de desembre 2002.
GRACE, A. P. (2001) “Being, Becoming, and Belonging as a Queer Citizen Educator:
The Places of Queer Autobiography, Queer Culture as Community, and Fugitive
Knowledge”, Proceedings National Conference CASAE-ACÉÉA.
GRACE, A. P. y BENSON, F. (2000) “Using autobiographical queer life narratives of
teachers to connect personal, political and pedagogical spaces”, International
Journal of Inclusive Education, 4, 2, 89-109.
GREEN, J. (2001) “Socially Constructed Bodies in American Dance Classrooms”,
Research in Dance Education, 2, 2, 155-178.
GRIM, O. R. (2000) Du monstre à l’enfant. Anthropologie et Psychanalyse de l’infirmité.
París: CTNERHI.
GRUBE, A. M. G. (1973) El pensamiento de Platón. Madrid: Gredos.
GUASH, O. y VIÑUALES, O. (2003) “Sociedad, sexualidad y teoría social: la sexualidad en perspectiva sociológica”, O. Guasch y O. Viñuales (Eds.) Sexualidades.
Diversidad y control social. Barcelona: Bellaterra.
GUIBENTIF, P. (1991) “Tentativa para uma abordagem sociológica do corpo”, Sociologia-Problemas e prácticas, 9, 77-87.
GUINEY, J. J. y O’HAIRE, N. (2002) Document du personnel enseignant sur les questions
relatives à la bisexualité, à l’homosexualité, au transgenderisme et à la bispiritualié. En
línia www.ctf.ca/F/hot/legamemo.htm. (23/07/2003).
GUSDORF, G. (1988) Les origines de l’herméneutique. París: Payot.
HARRE, R. (Ed.) (1986) The social construction of emotions. Oxford: Basil Blackwell.
HARAWAY, D. (1995) Ciencia, cyborgs y mujeres. La reinvención de la naturaleza.
Madrid: Cátedra.
HEITGER, M. (1993) “Sobre la necesidad de una fundamentación filosófica de la
pedagogía”, Revista Española de Pedagogía, 194, 89-98.
HÉNAFF, M. (1980) Sade. La invención del cuerpo libertino. Barcelona: Destino.
HEUSS, H. (1999) “La política de persecución de Sinti y Romá en Alemania (18701945)”, DDAA (1999) De la ciencia de las razas a los campos de exterminio. Madrid:
Centre de recherches tsiganes/ Editorial Presencia Gitana, 13-36.
HILL, R. T. (1998) “Performance Pedagogy Across the Curriculum”, dins Sh. Dailey
(Ed.) The Future of Performance Studies. Annandale: National Communication
Association, 141-144.
HOLTHAM, S. Body Piercing in the West: A Sociological Inquiry. http://www.bme.
freeq.com/pierce/bodypier.html. (26/04/2001).
298
MAIOR
B i b l i o g r a f í a
IBÁÑEZ, T. (1990) Aproximaciones a la psicología social. Barcelona: Sendai.
—— (1994) Psicología social construccionista. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
IDOATE, V. M. (1999) “Visión anatomo-mecánica del cuerpo humano en Descartes”, Enrahonar, Número extraordinario: Descartes. Lo racional y lo real. pp. 163164.
IRANZO, J. M. (2002) “Un error cultural situado: la dicotomía Naturaleza/ Sociedad”, Política y Sociedad, 39, 3, 615-625.
ISIDORI, E. (2002) “Introduzione” a O. Fullat, Le parole del corpo. Roma: Inicia, 9-19.
JACQUARD, A. (1978) Éloge de la différence. París: Seuil.
JACQUARD, D. (1981) Le milieu médical du XII au XV siècle. Ginebra: Droz.
JAEGER, W. (1957) Paidea. Los ideales de la cultura griega. Mexico: Fondo de Cultura
Económica.
JARA, J. (1998) Nietzsche, un pensador póstumo. El cuerpo como centro de gravedad. Barcelona: Anthropos.
JEAN, G. (1991) Pour une pédagogie de l’imaginaire. París: Casterman.
JENNINGS, K. (1994) One Teacher in Ten: Gay and Lesbian Educators Tell Their Stories.
Boston: Alyson Publications.
JOYANES, L. (1996) Cibersociedad. Los retos sociales ante un nuevo mundo digital.
Madrid: McGraw-Hill.
KHAYATT, M. D. (1992) Lesbian Teachers: An Invisible Presence. Albany: State University of New York Press.
KERSHAW, B. (1992) The Politics of Performance: Radical Theatre as Cultural Intervention. Londres: Routledge.
KÖHLER, W. (1930) La inteligencia en los monos superiores (s/e). Intelligenzprüfungen
an Anthropoïden. Berlín, 1915. Citado en Via, T. (1992).
KOPELSON, K. (2002) “Dis/Integrating the Gay/Queer Binary: Reconstructed Identity Politics for a Performative Pedagogy”, College English, 65, 1, 17-35.
KORFF-SAUSSE, S. (2001) D’Oedipe à Frankenstein. Figures du handicap. París: Desclée De Brouwer.
KNOPP, G. (2001) Los niños de Hitler. Retrato de una generación manipulada. Madrid:
Salvat Editores.
KREMER-MARINETTI, M. (1985) “L’anthropologie physique et morales en France,
et ses implications idéologiques”, Rupp-Eisenreich Histoires de l’anthropologie
XVIème-XIXème siècles. París: Klincksieck.
MAIOR
299
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
LADSOUS, J. (1998) “Les quatre niveaux du projet”, Les Cahiers de l’Actif, 266-267,
29-35.
LAÍN ENTRALGO, P. (1987) El cuerpo humano. Oriente y Grecia Antigua. Madrid:
Espasa-Universidad.
LAMER, S-A. (1995) “Graffiti dans la peau. Marquages du corps, identité et rituel”,
Religiologiques, 12, 149-167.
LAPASSADE, G. y SCHÉRER, R. (1976) Le Corps interdit. Essai sur l’éducation négative. París: ESF.
LAPIERRE, A. y AUCOUTURIER, B. (1985) Educación vivenciada. Los contrastes y el
descubrimiento de las nociones fundamentales. Barcelona: Editorial CientíficoMédica.
LAPLANTINE, F. (1997) Le métissage. París: Flammarion.
LARROSA, J. (1999) “Erótica y hermenéutica o el arte de amar el cuerpo de las palabras”, Educación y Pedagogía, 23-24.
LARROSA, J. y PÉREZ DE LARA, N. (Edit.) (1997) Imágenes del otro. Barcelona: Virus.
LATORRE, A.; DEL RINCÓN, D. y ARNAL, J. (1996) Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: GR92.
LE BRETON, D. (1984) “L’effacement ritualisé du corps”, Cahiers internationaux de
Sociologie, LXXVII, 273-286.
—— (1985) Corps et sociétés: essai de sociologie et d’anthropologie du corps. París:
Méridiens-Klincksieck.
—— (1990) Anthropologie du corps et modernité. París: P.U.F.
—— (1991) “Sociologie du corps: perspectives”, Cahiers Internationaux de Sociologie,
XC, 131-143.
—— (1992) La sociologie du corps. París: P.U.F.
—— (1994) “Lo imaginario del cuerpo en la tecnociencia”, Revista Española de
Investigaciones Sociológicas, 68, 197-210.
—— (1995) La sociologie du risque. París: PUF.
—— (1999a) L’Adieu au corps. París: Métailié.
—— (1999b) “Stigmate du nom, stigmate du visage”, Revue de Sciences Sociales de la
France de l’Est, 26, 74-79.
— (1999c) “Idéologies génétiques et politique”, Ville-École-Intégration, 116, 13-24.
— (2000) “El cuerpo y la educación”, Revista Complutense de Educación, 11, 2: 35-42.
— (2001) “La délivrance du corps. Internet ou le monde sans mal”, Revue des
Sciences Sociales, 28, 20-26.
300
MAIOR
B i b l i o g r a f í a
—— (2002a) “Imaginaires de la fin du corps”, Le Passant Ordinaire, nº 42. En línia
www.passant-ordinaire.com/revue/42-458.htm. (18/07/03).
—— (2002b) Signes d’identité. Tatouages, piercings et autres marques corporelles. París:
Metailié.
—— (2003) La peau et la trace. Sur les blessures de soi. París: Metailié.
LE CAMUS (1980) “Itinéraire du concept du psychomotricité”, Rev. Thérapie psychomotrice, 48, 1980, 5-41.
—— (1984) Pratiques Psychomotrices. Liège: Pierre Mardaga.
LELEU, G. (1996) “Parler avec la peau”, J. Salomé. (Dir.) Communiquer pour vivre.
París: Albin Michel, 99-106.
LOCKE, J. (1986) Pensamientos sobre la educación. Madrid: Akal. (1693).
LOISEL, E. (1955) Les bases psychologiques de l’éducation physique. París: Armand
Collin.
LOPES, G. (1997) “Produciendo sujetos masculinos y cristianos”, A. Veiga (Comp.)
Crítica Pos-Estructuralista y educación. Barcelona: Laertes, 91-118.
—— (2000a) “Corpo, escola e identidade”, Educação & Realidade, 25, 2, 59-75.
—— (2000b) (Org.) Corpo educado, O – Pedagogias da sexualidade. Belo Horizonte:
Autêntica.
LÓPEZ, S. (2003) “La legitimación y reivindicación de las prácticas sexuales no normativas en la teoría queer”, O. Guasch y O. Viñuales (Comp.) Sexualidades. Diversidad y control social. Barcelona: Bellaterra, 105-123.
LÓPEZ-LLORET, J. (2001) “Proyecto y cuerpo en la posmodernidad, Daimón, 23,
137-153.
LOUPPE, L. (1997) Poétique de la danse contemporaine. París: Contredanse.
LOWEN, A. (1998) El lenguaje del cuerpo. Barcelona: Herder.
LUCRECIO The Way Things Are. Libro I, 185-192
LUPTON, D. (2000) “Corpos, prazeres e práticas do eu “ Educação & Realidade, 25, 2,
15-48.
LUQUE, P. (1997) Tatuajes. El cuerpo decorado. Valencia: Mirons.
LYOTARD, F. (1994) La posmodernidad (explicada a los niños). Barcelona: Gedisa.
LLAMAS, R. (1994) “La reconstrucción del cuerpo homosexual en tiempos de sida”,
Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 68, 141-171.
MAERTENS, J-T. (1978) Ritologique 1. Le dessin sur la peau. Essai d’anthropologie des
inscriptions tégumentaires. París: Aubier-Montaigne.
—— (1979) Le Jeu du mort. París: Aubier-Montaigne.
MAIOR
301
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
MAIGRE, A. y DESTROOPER, J. (1975) L’éducation psychomotrice. París: PUF.
MAISONNEUVE, J. y BRUCHON-SCHWEITZER, M. (1999) Le corps et la beauté.
París: PUF.
MANDE, R.; MASSE, N. y MANCIAUX, M. (1978) Pediatría social. Barcelona: Labor.
MANICAS, P. T. (1987) A history and philosophy of the social science. Nueva York: Basil
Blackwell.
MARCO, M. A. (1991) Janusz Korczak: vida y pensamiento pedagógico. Tesis doctoral:
Universitat de Valencia.
MARCHESINI, R. (2002) Post-human. Verso nuovi modelli di esistenza. Turín: Bollati
Boringhieri.
MARCUSE, H. (1968) “La tolerancia represiva”Convivium, 27, 105-123.
MARGARIT, A. (2000) “Los cuerpos del cuerpo”, L. Borràs (Ed.) (2000) Escenografías
del cuerpo. Madrid: Fundación Autor, 112-116.
MARMIN, O. (1997) Guide des métiers de la danse. París: La Cité de la Musique.
MARQUÉS, S. (1993) L’Escola pública durant el franquisme. La província de Girona
(1939-1955). Barcelona: PPU.
MARROQUÍN, M. (1990) “El cuerpo: mito y realidad en la vida presente”, Letras de
Deusto, 47, 145-156.
MARTÍ, O. (1995) Introducció a la medicina social. Barcelona: ICESB.
MARTIN, E. (2002) Histoire des monstres. Grenoble: Jérôme Millon.
MARTINEZ, F. (1973) Historia de la filosofía. (Vol. I. Filosofía antigua y medieval)..
(Vol. II. Filosofía moderna y contemporánea). Madrid: Istmo.
MARTÍNEZ, A. (2003) “El cuerpo imaginado de la modernidad”, Debats, 79, 8-17.
MARTINI, C. M. (2001) Elogi del cos. Barcelona: Claret.
MARZANO, M. M. (2001) Norme e natura: una genealogia del corpo umano. Nápoles:
Vivarium.
—— (2002) Penser le corps. París: PUF.
MAUSS (1980) Sociologie et Anthropologie. París: PUF.
MAYER, A. (1990) La solution finale dans l’histoire. París: La Découverte.
MAYORAL, J.; PARÍS, A.; PONS, I.; RICART, E. y RODRÍGUEZ. (2003) “El ligue heterosexual: un encuentro entre extraños”, O. Guasch y O. Viñuales (Eds.) Sexualidades. Diversidad y control social. Barcelona: Bellaterra, 173-190.
McCLELLAND, J.; DAHLBERG, K. y PLIHAL, J. (2002) “Learning in the Ivory
Tower: Student’s Embodied Experience”, College Teaching, 50, 1, 4-8.
302
MAIOR
B i b l i o g r a f í a
McKEEHEN. L. (2002) Critical Performative Pedagogy: Augusto Boal’s Theatre of the
Oppressed in the English as a Second Language Classroom. Lousiana State University,
Tesis Doctoral.
McLAREN, P. (1986) Schooling as a Ritual Performance: Towards a Political Economy of
Educational Symbols and Gestures. Nueva York: Routledge.
—— (1991) “Schooling the Postmodern Body: Critical Pedagogy and the Politics of
Enfleshment”, H. A. Giroux (Ed.) Postmodernism, Feminism, and Cultural Politics:
Redrawing Educational Boundaries. Albany: State University of Nueva York, 144173.
—— (1997) Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna. Barcelona: Paidós.
—— (1998) Entrevista a Peter McLaren – “La Pedagogía del Disidente de Peter
McLaren: Práctica Revolucionaria en las entrañas de la Bestia”. En línia
www.ellatinoamericano.jcb.net. (21/06/2002).
McMAHON, J. (1995) “Performance Art in Education”, Performing Arts Journal,
50/51, 126-131.
McWILLIAM, E. y TAYLOR, P. G. (Eds.) Technology and the Body. Nueva York: Peter
Lang.
MEDINA, R. (1977) Educación y sociedad I. La lucha por la educación en España, 17701970. Madrid: Ayuso
MEDINA, J. P. (1994) O brasilero e seu corpo. Educação e política do corpo. Campinas:
Papirus.
MEIRIEU, Ph. (1998) Frankenstein educador. Barcelona: Laertes.
—— (2001) La opción de educar. Ética y pedagogía. Barcelona: Octaedro.
MÈLICH, J-C. (1994a) “La educación como agonía”, Anthropos, 160, 30-45.
—— (1994b) Del extraño al cómplice. La educación en la vida cotidiana. Barcelona:
Anthropos.
—— (2001) La ausencia de testimonio. Ética y pedagogía de los relatos del Holocausto.
Anthropos: Barcelona.
MÉNDEZ, L. y MOZO, C. (1999) “Cuerpos, géneros, sexualidades: encrucijadas teóricas y políticas”, VIII Congreso de Antropología, Vol 2. (Cuerpos, géneros y sexualidades). Santiago de Compostela, 83-92.
MERIDA, R. (2002a) (Ed.) Sexualidades transgresoras. Una antología de estudios queer.
Barcelona: Icaria.
— (2002b) “Prólogo”, Mérida, R. (Ed.) Sexualidades transgresoras. Una antología de
estudios queer. Barcelona: Icaria, 7-25.
MAIOR
303
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
MERLEAU-PONTY, M. (1945) Phénoménologie de la perception. París: Gallimard.
MICHEL, M. (1990) “La glorification du corps et son archéologie”, Pratiques Corporelles, 86, 16-24.
MILER, J. (1996) La pasión de Michel Foucault. Santiago de Chile: Andrés Bello.
MILLER, W. I. (1998) Anatomía del asco. Madrid: Taurus.
MINKÉVICH, O. (2000) “El terme práctiques corporals en Educació Física”, Apunts.
Educació Física i Esport, 61, 104-107.
MIRANDA, J. (1989) Cultura y educación corporal. Desarrollo y sentido corporal de la
actividad física comercializada. Tesis doctoral. Universitat de Barcelona, Facultat de
Pedagogia.
MOLINUEVO, J. L. (2003) “Entre la tecnoilustración y el tecnoromanticismo”, D.
Hernández (Ed.) Arte, cuerpo, tecnología. Salamanca: Universidad de Salamanca,
31-107.
MONIOT, H. (1978) “La historia de los pueblos sin historia”, P. Le Goff y P. Nora.
(Eds.) Hacer la historia. Vol. I. Barcelona: Laia.
MONTAGUT, C.M. (1997) Hermafroditas, travestís y transexuales: cuerpos totales de conjugaciones fragmentarias 1912-1980. (No publicado), Medellín.
MONTERO, J.M. (1984) Charles Darwin. El viaje del Beagle. Buenos Aires: Ediciones
Argentinas
MONTERO, R. (1996) “Transexuales: la cárcel del cuerpo”, El País Semanal, 25-81996.
MORAVEC, H. (1992) Une vie après la vie. París: Odile Jacob.
—— (1994) “Il robot universale”, P. L. Capucci (Ed.) Il corpo tecnologico. Bolonya:
Baskerville.
MORE, M (1999) “I principi estropici. Una dichiarazione transumanista”, Estropico,
http://www.utenti.tripod.it/estropico/id24.htm (10/12/2002)
MOREY, M. (1992) “On Michel Foucault’s philosophical style: Towards a critique of
the normal dins” de T. J. Armstrong (ed.) Michel Foucault Philosopher. Nueva
York: Harvester Wheatsheaf, 117-128
MORIN, E. (1973) Le paradigme perdu: la nature humaine. París: Seuil.
MORRISON, L. L. y L’HEREUX, J. (2001) “Suicide and gay/lesbian/bisexual youth:
implications for clinicians”, Journal of Adolescence, 24, 1, 39-48.
MORSE, J. M. (Ed.) (1994) Qualitative Research Methods. Londres: Sage.
MOSCARA, N.; TEIANU, I.; THIMOREAU, C. (2002) Jugar-s’hi el nas. Emitido por
Televisión de Catalunya, 17/2/2002, Trenta Minuts.
304
MAIOR
B i b l i o g r a f í a
MUCHEMBLED, R. (1979) La sorcière au village XV-XVIII siècle. París: Gallimard.
MUNNÉ, F. (1982) Psicologías sociales marginales. La línea de Marx en la psicología social.
Barcelona: Editorial Hispano Europea.
MURPHY, R. F. (1990) Vivre à corps perdu. Le témoignage et le combat d’un anthropologue paralysé. París: Plon.
NAVAL, C. (1992) Educación, Retórica y Poética. Tratado de la educación en Aristóteles.
Pamplona: EUNSA.
NAVARRO, G. (2002) El cuerpo y la mirada. Desvelando a Bataille. Barcelona: Anthropos.
NAVARRO, M. (1993) Barro y aliento. Madrid: Paulinas.
—— (1996) (Ed.) Para comprender el cuerpo de la mujer: una perspectiva bíblica y ética.
Estela: Verbo Divino.
NEEF, M. M. (1996) El acto creativo. (Documento no publicado).
NIETO, E. (2002) Evolución histórica del tratamiento de las escoliosis por métodos no
cruentos. Tesis doctoral. Facultad de Medicina, Universidad Complutense de
Madrid.
NIETO, J.A. (1998a) (Comp.) Transexualidad, transgenerismo, y cultura. Antropología,
identidad y género. Madrid: Talasa.
—— (1998b) “Transgénero/Transexualidad: de la crisis a la reafirmación del deseo”, J. A. Nieto (Comp.) Transexualidad, transgenerismo, y cultura. Antropología,
identidad y género. Madrid: Talasa, 11-37.
NIETZSCHE, F. (1990) Así habló Zaratustra. Madrid: Akal. (AHZ)
NÚÑEZ, F. (2002) Internet fàbrica de somnis. Claus per a la comprensió de la participació
en fòrums i xat. http://www.uoc.edu/humfil/articles/cat/nunez/ nunez.html.
(19/03/2002).
OCHOA, M. (2003) “¿Ciudadanía perversa?: Divas, marginacióm y participación en
la localización”, Coloquio Internacional sobre Políticas de Ciudadanía y Sociedad
Civil en Tiempos de Globalización. Caracas 23 y 24 mayo de 2003. Universidad
Central de Venezuela. http://www.globalcult.org.ve/doc/ ponencias-2003/
ochoa.doc. (22/07/2003).
ÖDMAN, P. J. (1990) “Hermeneutics”, J. P. Keeves (Ed.) Educational Research Methodology, and measurement. An International Handbook. Londres: Pergamon Press.
OLÓRIZ, F. (1911) “El estudio del niño”, La Educación Hispano-Americana, 1, 177-180.
OREL, T. (1983) “L’étude du corps dans les rituels. Note d’orientation”, Cahiers Internationaux de Sociologie, LXXIV, 161-165.
MAIOR
305
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
ORLAN (2002) “Virtuel et réel”, C. Fintz (Dir.) Du corps virtuel ... à la réalité des corps.
Vol. II. París: L’Harmattan, 203-213.
ORLANDO, D. (1997) Metodologia della ricerca pedagogica. Brescia: La Scuola.
ORTEGA y GASSET, J. (1959) Obras completas. Vol. II. Madrid: Revista de Occidente
—— (1972) Tríptico. Madrid: Espasa-Calpe.
ORTIZ-OSÉS, A. (1999) Cuestiones fronterizas. Barcelona: Anthropos.
—— (2000) La razón afectiva. Salamanca: San Esteban.
PAGANO, R. (2001) Educazione e intrepretazione. Linee di una pedagogia ermeneutica.
Brescia: La Scuola.
PAIN, J. (1994) “Le corps dans la relation pédagogique, corps de la relation?, Pratiques Corporelles, 105, 22-26.
PALUZÍE, E. (1914) Tratadito de urbanidad para los niños. Barcelona: Hijos de Paluzíe
Editores.
PAQUET, D. (1998) La historia de la belleza. Ediciones B: Barcelona.
PATURET, J-B. (2001) “Représentations du corps et philosophie”, Soins Cadres, 40,
20-22.
PAYNE, S. G. (1985) Falange. Historia del fascismo español. Madrid: Sarpe.
PEDRAZ, M. V. (1997) “La mirada del otro: escuela, cuerpo y poder “, Revista de
Educación Física, 87, 5-14.
PEDRAZ, M. V. y BROZAS, M. P. (1997) “La Disposició regulada dels cossos”,
Apunts. Educació Física i Esport, 48, 6-16.
PEDRAZA, Z. (2002) “Las hiperestesias: principio del cuerpo moderno y fundamento de diferenciación social”. http://www.colciencias.gov.co/seiaal/ congreso/Ponen6/PEDRAZA.htm. (18/07/03).
PELIAS, R. y VANOOSTING, J. (1987) “A Paradigm for Performance Studies”, Quaterly Journal of Speech, 37, 219-229.
PELLAROLO, S. (2000a) “Discursos silenciados en la(s) frontera(s): de la utopía al
deseo”, L. Borràs (Ed.) (2000) Escenografías del cuerpo. Madrid: Fundación Autor,
29-35.
—— (2000b) “Cuerpo y metáforas escénicas: discursos silenciados”, L. Borràs (Ed.)
(2000) Escenografías del cuerpo. Madrid: Fundación Autor, 169-171.
PEREYRA, M. (1982) “Educación, salud y filantropía: el origen de las colonias en
España”, Historia de la Educación, 1, 145-168.
PÉREZ, J. C. (2000) El cuerpo en venta. Relación entre arte y publicidad. Madrid:
Cátedra.
306
MAIOR
B i b l i o g r a f í a
PERROT, M. (1992) “Les femmes et leurs images ou le regard des femmes” G. Guby
y M. Perrot (Eds.) Images de femmes. París: Plon.
PESTALOZZI, J. H. (1994) Mis investigaciones sobre el curso de la naturaleza. México:
Centro Editor de América Latina.
PÉTAT, P. y BLANCHON, G. (1947) Principes élémentaires de gymnastique corrective et
de réadaptation aux activités physiques. París: Amédée Legrand.
PEYRE, E. y WIELS, J. (1997) “Le sexe biologique et sa relation au sexe social”, Les
Temps Modernes, 593, 14-48. (Méndez y Mozo 1999).
PEYRANNE, J. (1999) Le mobilier scolaire du XIXe siècle à nos jours: contribution à l’étude des pratiques corporelles et de la pédagogie à travers l’évolution du mobilier scolaire. Thèse de Doctorat: Université París V, René Descartes.
PICARD, D. (1983) Du code au désir: le corps dans la relation sociale. París: Dunod.
PINAR, W. F. (1998) Queer Theory in Education. Mahwah: Lawrence Erlbaum.
PINEAU, E. L. (1994) “Teaching is Performance: Reconceptualising a Problematic
Metaphor”, American Educational Research Journal, 31, 3-25.
PITTS, V. (2000) “Visibly Queer: Body technologies and sexual politics”, Sociological
Quaterly, 41, 3, 443-464.
PLANELLA, J. (1995) L’Àntic Règim i l’Educació. L’ensenyament a Castelló d’Empúries
el segle XVIII. Girona: Trabajo de investigación de Doctorado. Universitat de
Girona.
—— (2000) “L’eliminació de la corporalitat de l’altre. Una crítica a l’estètica de l’horror a Auschwitz”, A. Moreu, A. y C. Vilanou (Eds.) L’altre. Un referent de la pedagogia estètica. Barcelona: Publicacions de la Universitat de Barcelona.
—— (2001a) “El simbolisme del cos en la cultura postmoderna”, A. Moreu y C.
Vilanou, C. (Eds.) Signes, símbols i mites en la pedagogia estètica. Barcelona: Universitat de Barcelona, 75-91.
—— (2003b) “Pedagogia del cos simbòlic: el cos com a valor emergent entre els
joves”, Temps d’Educació, 27, 383-397.
—— (2004) Subjectivitat, dissidència i discapacitat. Pràctiques d’acompanyament social.
Barcelona, Pleniluni.
—— y Pagès, A. (Coord) (2005) Antropología de la Educación. Barcelona: Ediuoc.
POLLAK, M. (1989) “Une politique scientifique: le concours de l’anthropologie, de
la biologie et du droit”, F. Béclarida (Coord.) La politique Nazi d’extermination.
París: Albin Michel, 75-99.
POPKEWITZ, Th. S. y BRENNAN, M. (2000) “Reestructuración de la teoría social y
política de la educación: Foucault y una epistemología social de las prácticas
MAIOR
307
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
escolares”, Th. S. Popkewitz i M. Brennan (Comp.) El desafío de Foucault. Discurso,
conocimiento y poder en la educación. Barcelona-Pomares-Corredor, 17-52.
PORTER, R. (1993) “Historia del cuerpo”, P. Burker (Coord.) Formas de hacer historia.
Madrid: Alianza.
POUCHELLE, M. C. (2001) “Savoirs du corps, compétence du sujet et enjeux professionnelles”, Soins Cadres, 40, 35-39.
PREL, G. (2001) “Le corps à corps dans la formation”, Soins Cadres, 40, 52-56.
PROBYN, E. (1992) “Corps féminin, soi féministe. Le dédoublement de l’énonciation sociologique”, Sociologie et Sociétés, XXIV, 1, 33-46.
OLIVER, M. (1998) “¿Una sociología de la discapacidad o una sociología discapacitada?”, L. Barton (Coord.) Sociedad y discapacidad. Madrid: Morata/Paideia, 3458.
QUENZER, S. (1997) “Teorias de educação do corpo: de Wilhelm Reich às praticas
coporais alternativas”, Filosofia, Sociedade e Educação, 1, 153-162.
QUINTANA, J.M (1995) Teoría de la educación. Concepción antinómica de la educación.
Madrid: Dykinson.
RABAK, J. (2000) “La constucción del cuerpo a través de las prácticas discursivas de
la educación sexual”, Th. S. Popkewitz y M. Brennan (Comp.) El desafío de Foucault. Discurso, conocimiento y poder en la educación. Barcelona: Pomares-Corredor,
169-198.
RABINOW, P. y DREYFUS, H.L. (1988) Michel Foucault. Más allá del estructuralismo y
la hermenéutica. Mexico: UNAM.
RAMÍREZ, J. A. (2003) Corpus solus. Para un mapa del cuerpo en el arte contemporáneo.
Madrid: Siruela.
REICH, W. y SCHMIDT, V. (1980) Psicoanálisis y educación, 2. Barcelona: Anagrama.
REINGHOLD, H. (1996) La comunidad virtual. Una sociedad sin fronteras. Barcelona:
Gedisa.
REISCHLER, C. (1983) Le Corps et ses fictions. París: Minuit.
REVER, J. y PETER, J. P. (1980) “El cuerpo. El hombre enfermo y sus historia”, P. Le
Goff y P. Nora Hacer la historia. Vol. I. Barcelona: Laia.
REVEL, J. (2002) Le vocabulaire de Foucault. París: Ellipses.
RICHARD, M. (2002), “L’homophobie à l’école: en parler et agir”, Conferència a
l’UQAM. 18 de octubre de 2002. www.csp.pc.net(fiche147/fiche1280.html.
(18/4/2003).
RICOEUR, P. (1990) Soi-même comme un autre. París: Seuil.
308
MAIOR
B i b l i o g r a f í a
—— (1996) Tiempo y narración. Vol. III: El tiempo narrado. México: Siglo XXI.
RIPA, Y. (1988) “L’histoire du corps. Un puzzle en construction”, Histoire de l’éducation, 37, 47-54.
ROCCHETTA, C. (1993) Hacia una teología de la corporeidad. Madrid: San Pablo.
RODRÍGUEZ, J.C. (1975) O tabu do corpo. Rio de Janeiro: Achiamé.
ROGEU, G. (1985) De la policía médica a la medicina social. México: Siglo XXI.
ROUDEVITCH, M. (1995) “J’ai sur mon corps un masque”, Contraste, 3, 172-184.
ROUERS, B. “Piercing et autres modifications corporelles en Occident: de la reivindication du rituel à l’interprétation par le rite” Papiers Universitaires, 14. http:
//www.geocites.com/organdi–revue/February2001/Rouers01.htm (9/9/2001).
ROURA-PARELLA, J. (1939) “La realització de sí mateix”, La Revista dels Catalans
d’Amèrica, 2, 13-24.
—— (1950) Tema y variaciones de la personalidad: México: Instituto de Investigaciones
Sociales. Universidad Nacional.
ROUSSEAU, J-J. (1971) Discours sur l’origine de l’inégalité parmi les hommes. París:
Flammarion.
—— (1989) Emili o de l’educació. Vic: Eumo.
RUIZ AMADO, R. (1912) “Ciencias auxiliares de la educación física”, La Educación
Hispano-Americana, 13, 2, 7-16.
SAIZ, L. (1981) “La Sociedad Española de Higiene (Un siglo al servicio de la salud
pública)”, Revista de Sanidad e Higiene Pública, 55, 1073-1100.
SALA-MOLINS, L. (1987) Le Code noir ou le calvaire de Canaan. París: PUF.
SALADRIGAS, R. (1973) L’escola del Mar i la renovació pedagógica a Catalunya. Barcelona: Edicions 62.
SALINAS, L. (1994) “La construcción social del cuerpo”, Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 68, 85-96.
SARRACENO, C. (1977) Experiencia y teoría de las comunas infantiles. Barcelona:
Fontanella.
SAVATER, F. (1990) “Introducción” M. Foucault La vida de los hombres infames.
Madrid: La Piqueta.
SCHÉRER, R. (1996) Le corps interdit. París: ESF.
SCHMITT, J-C. (1995) “A moral dos gestos” D. Bernuzzi de Sant’Anna (Org.) Políticas do corpo. São Paulo: Estaçao Liberdade, 142-166.
SEAGE, J.; GUERREO, E. y QUINTANA, D. (1977) Una pedagogía de la libertad. La
Institución Libre de Enseñanza. Madrid: Edicusa.
MAIOR
309
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
SEARLE, J. R. (1995) La Rédecouverte de l’esprit. París: Gallimard.
SEDGWICK, E. K. (1998) Epistemología del armario. Barcelona: La tempestad.
—— (2002) “A(queer) y ahora”, R. Mérida (Ed.) Sexualidades transgresoras. Una antología de estudios queer. Barcelona: Icaria, 29-54.
SENNET, R. (2002) Carne y piedra. El cuerpo y la ciudad en la sociedad occidental.
Madrid: Alianza.
SHAPIRO, S. (1997) Pedagogy and the politics of the body: a critical praxis. Nueva York:
Garland Pub.
SIBONY, D. (1995) Le corps et la danse. París: Seuil.
SILVA, U. (1975) Arte e ideología en el fascismo. Valencia: Fernando Torres.
SHILLING, C. (1993) The Body and Social Theory. Londres: Sage Publications.
—— (2001) “Embodiment, experience and theory: in defense of the sociological tradition”, The Sociological Review, 49, 3, 327-344.
SKLIAR, C. (2002) ¿Y si el otro no estuviera allí? Notas para una pedagogía (improbable)
de la diferencia. Buenos Aires: Miño y Dávila.
SOARES, R. (2000) “Adolescência: monstruosidade cultural?”, Educação & Realidade,
25, 2, 151-159.
SPIVAK, G. Ch. (1992) “Acting Bits/Identity Talk”, Critical Inquiry, 18, 4, 770-803.
STAROBINSKI, J. (2000) Razones del cuerpo. Valladolid: Cuatro ediciones.
STEIN, E. (1992) De la personne. París: Cerf.
STELARC (1994) “Da strategiche psicologiche a cyberestrategie: prostetica, robotica
ed esistenza remota”, P.L. Capucci (Ed.) Il corpo tecnologico. Bolonya: Baskerville.
STIKER, H-J. (1982) Corps infirmes et sociétés. París: Dunod.
STÖLTZNER, W. (1909) “Raquitismo”, M. Pfaundler i A. Scholossmann (Dir.) Tratado enciclopédico de pediatría. (Higiene, patología, clínica y terapéutica de la infancia).
Barcelona: Seix Editor, Vol. Primero.
SUÁREZ, J.A. (2003) “Corpo/realidad, pornografía, vanguardia”, O. Guasch y O.
Viñuales (Eds.) Sexualidades. Diversidad y control social. Barcelona: Bellaterra, pp.
125-146.
TAFFANEL, J. (1983) “Fous de danse”, Autrement, 51, 120-132.
TANGENBERG, K. M. yi KEMP, S. (2002) “Embodied Practice: Claiming the Body’s
Experience, Agency, and Knowledge for Social Work”, Social Work, 47,1, 9-18.
TERRANOVA, T. (2000) “Post-Human unbounded. Artificial evolution and hightech subcultures”, D. Bell y B. M. Kennedy (Eds.) The cybercultures reader. Londres: Routledge, 268-279.
310
MAIOR
B i b l i o g r a f í a
THEWELEIT, C. (1989) Male bodies. Psychoanalyzing the white terror. Minneapolis:
University of Minnesota.
THIEBAULT, J. (1977) Les aventures du corps dans la pédagogie française. París: Vrin.
TISSIÉ, Ph. (1919) L’éducation physique et la race. París: Flammarion.
TORO, J. (1996) El cuerpo como delito. Anorexia, bulimia, cultura y sociedad. Barcelona:
Ariel.
TORT, P. (1998) L’ordre et les monstres. Le débat sur l’origine des déviations anatomiques
au XVIIIè siècle. París: Syllepse.
TOUCHARD, J. (1990) Historia de la ideas políticas. Barcelona: Círculo de Lectores.
Vol. II.
TOURAINE, A. (1997) ¿Podremos vivir juntos? Iguales y diferentes. Madrid: PPC.
TRESMONTANT, C. (1953) Essai sur la pensée biblique. París: Cerf.
—— (1961) La métaphysique du christianisme et la naissance de la philosophie chrétienne.
Problèmes de la création et de l’anthropologie dès origines à Saint Augustin. París: Édition du Seuil.
TRILLA, J. (1996) “L’Aire de Família de la pedagogia social”, Temps d’Educació, 15, 3957.
—— (2001) (Coord.) El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI.
Barcelona: Graó.
TRUDEL, C. (2002) “L’homophobie à l’école: en parler et agir”, conferència a la
UQAM, 12/10/2002. www.csp.qc.net/fiche147/fiche1281.htm. (23/07/2003).
TUBERT, S. (1996) “Crítica del lenguaje y crítica de la cultura en la Viena de Freud”,
G. Gutiérrez, E. Chamorro y J. Bachs (Comp.) Psicoanálisis y Universidad. Madrid:
Editado por Profesores de Psicoanalítica de la Universidad.
TURKLE, Sh. (1998) “Repensar la identidad de la comunidad virtual”, El Paseante,
27-28, 48-51.
TURNER, B. (1982) “The Discourse of Diet”, Theory, Culture & Society, 1, 1, 23-32
—— (1984) The Body and Society. Londres: Sage Publications.
—— (1989) El cuerpo y la sociedad. México: Fondo de Cultura Económica.
—— (1994) “Avances recientes en la Teoría del cuerpo”, Revista Española de Investigaciones Sociológicas, 68, 11-39.
TYLER, D. (1993) “Making better children”, D. Meredyth I D. Tyler (eds.) Child and
citizen: Genealogies of schooling and subtectiviy. Brisbane: Giffith UniversityInstitute of cultural and Policy Studies.
VALABREGA, J-P. (1980) Phantasme, mythe, corps et sens. París: Payot.
MAIOR
311
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
VAN MANEN, M. (1998) El tacto en la enseñanza. El significado de la sensibilidad pedagógica. Barcelona: Paidós.
VARELA, J. (1983) Modos de educación en la España de la contrareforma. Madrid: La
Piqueta.
—— (1991) “El cuerpo de la infancia. Elementos para una genealogía de la ortopedia pedagógica”, AADD (1991) Sociedad, cultura y educación. Homenaje a la
memoria de Carlos Lerena. Madrid: CIDE y Universidad Complutense de
Madrid, 229-247.
—— (1995) “Categorías espacio-temporales y socialización escolar: del individualismo al narcisismo”, J. Larrosa (Ed.) Escuela, poder y subjetivación. Madrid: La
Piqueta, 153-189.
VARELA, J. y ÀLVERZ-URÍA, J. (1989) ”Control social informal. Distinción corporal y nuevas formas de dominación”, Sujetos frágiles. Ensayos de sociología de la desviación. Madrid: Fondo de Cultura Económica.
VEIGA-NETO, A. (1997) (Comp.) Crítica pos-estructuralista y educación. Barcelona:
Laertes.
—— (2001) “Incluir para excluir”, Larrosa, J. y Skliar, C. (Eds.) Habitantes de Babel.
Políticas y poéticas de la diferencia. Barcelona: Laertes, 165-184.
VELENA, H. (1995) Dal cybersex al transgender. Tecnologie, identità e politiche di liberazione. Roma: Castelvecchi.
VENDRELL, J. (2003) “Del cuerpo sin atributos al sujeto sexual: sobre la construcción social de los seres sexuales”, O. Guasch y O. Viñuales (Eds.) Sexualidades.
Diversidad y control social. Barcelona: Bellaterra, 21-43.
VERNANT, J-P. (1985) La mort dans les yeux. París: Hachette.
—— (1989) L’individu, la mort et l’amour. Soi-même et l’autre en Grèce ancienne. París:
Gallimard.
—— (1991) “Cuerpo oscuro, cuerpo resplandeciente”, M. Feher (Ed.) Fragmentos
para una historia del cuerpo humano. Madrid: Taurus. (volum 3), 19-47.
VIA, J. M. (1992) Home i naturalesa. Consideracions entorn de l’emergència i aparició de
l’humà. Barcelona: Facultat de Teologia de Catalunya.
VICK, M. (1996) “Fixing de body: Prescriptions for pedagogy, 1850-1950”, E. McWilliam y P.G Taylor (Eds.) Pedagogy, Technology and the Body. Nueva York: Peter
Lang.
VICO, G. (1995) I fini dell’educazione. Brescia: La Scuola.
VICTOROFF, D. (1956) “L’applaudissement: une conduite sociale”, L’Année sociologique, 131-171.
312
MAIOR
B i b l i o g r a f í a
VIGARELLO, G. (1985) Le propre et le sale, l’hygiène du corps depuis le Moyen-Âge.
París: Seuil.
VILANOU, C. (1995) “Higiene i educació física a les colònies” Actes del Col·loqui
Universitari Artur Martorell, Educador del nostre temps. Universitat de Barcelona,
20-22 d’octubre de 1994, 181-206.
—— (1997) “Art i educació: utopia de la mediació estètica”, DDAA (1997) A l’entorn
de l’educació estètica. Cin reflexions. Barcelona: Universitat de Barcelona-Seminari
Iduna, 7-17.
—— (1998) “Sobre la génesis y evolución de la pedagogía contemporánea (a propósito de la herencia kantiana)”, Revista Española de Pedagogía, 210, 245-262.
—— (2000a) “La Pedagogia al deixant del segle XX”, Temps d’Educació, 24, 13-60.
—— (2000b) “Es posible una Bildung hermenèutica?, Perspectiva Educacional, 35-36,
25-43.
—— (2001a) “Imágenes del cuerpo humano”, Apunts, 63, 94-104.
—— (2001b) “L’esport, entre la política i l’espectacle”, Diàlegs, 13, 7-38.
—— (2002a “Formación, cultura y hermenéutica: de Hegel a Gadamer”, Revista de
educación, 328, 205-223.
—— (2002b) “Memoria y hermenéutica del cuerpo humano en el contexto cultural
postmoderno”, A. Escolano y J.M. Hernández (Coords.) La memoria y el deseo.
Cultura de la escuela y la educación deseada. València: Tirant lo Blanch, 339-376.
—— (2003) Proyecto docente e investigador. Concurs de Catedràtic. Departament de
Teoria i Història de l’Educació. Facultat de Pedagogia. Universitat de Barcelona.
VILELLA, E. (1998) Do corpo equívoco. Braga: Angelus-Novus.
WAGNER, C. M. (1994) A psicanálise de Sigmund Freud e a vegetoterapia carátero-analítica de Wilhelm Reich: continuidade ou ruptura, Memòria de Màster, PUC de São
Paulo.
WALL, T. (1995) Body modification and contemporary American rites of passage. http:
//hamp.hampshire.edu/–taw95/ropintro.html. (9/9/2001).
WARNER, M. (1993) (Ed.) Fear Of A Queer Planet: Queer Politics and Social Theory.
Minneapolis: University of Minnesota Press.
—— (1999) The Trouble With Normal: Sex, Politics And The Ethics of Queer Life. Nueva
York: The Free Press.
WATZLAWICK, P.; BEAVIN, J. y JACKSON D. D. (1981) Teoría de la comunicación
humana. Interacciones, patologías y paradojas. Barcelona: Herder.
WEBER, E-H. (1991) La personne humaine au XIIIe siècle. París: Vrin.
MAIOR
313
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
WEEMS, L. (1999) “Pestalozzi Perversity, and the Pedagogy of Love”, dins W. J.
Letts, i J. T. Sears (Eds.) Queering Elementary Education: Advancing the Dialogue
about Sexualities and Schooling. Maryland: Rowman and Littlefield, pp. 27-36.
WICK, R. (1988) Pedagogía de la Bauhaus. Madrid: Alianza.
WICKERT, R. (1930) Historia de la pedagogía. Madrid: Publicaciones de la Revista de
Pedagogía.
WIDENGREN, G. (1976) Fenomenología de la religión. Madrid: Cristiandad.
WIEGMAN, R. (2002) “Desestabilizar la academia”, R. Medina (Ed.) Sexualidades
tansgresoras. Una antología de estudios queer. Barcelona: Icaria, 173-196.
WILLIAM, M. (1992) “Otros programas de orientación sexual: una experiencia de
una asociación de afectados en Gran Bretaña”, M. L. Curcoll y J. Vidal (Coord.)
Sexualidad y lesión medular. Barcelona: Fundació Guttmann, 97-102.
WOLF, N. (1991) El mito de la belleza. Barcelona: Emecé.
WOLFF, H. W. (1975) Antropología del Antiguo Testamento. Salamanca: Sígueme.
WOOG, D. (1995) School’s Out: The Impact Of Gay And Lesbian Issues On America’s
Schools. Los Angeles: Alyson Publications.
WUNENBURGER, J. J. (2002) “L’archipel imaginaire du corps virtuel”, dins C. Fintz
(Dir.) Du corps virtuel ... à la réalité des corps. Vol. I. París: L’Harmattan, 223-236.
ULLMANN, J. (1989) De la gymnastique aux sports modernes. Histoire des doctrines de
l’éducation physique. París: Vrin.
UNKS, G. (1995) (ed.) The Gay Teen: Educational Practice and Theory for Lesbian, Gay
and Bisexual Adolescents. Nueva York: Routledge.
YETANO, A. (1988) La enseñanza religiosa en la España de la Retauración. Barcelona:
Anthropos
ZAFIRIAN, E. (1990) Los jardineros de la locura. Madrid: Espasa-Calpe.
ZBINDEN, V. (1997) Piercing. Rites ethniques, pratique moderne. Lausanne: Fave.
ZULUAGA, O.L. (1999) Pedagogía e Historia. La historicidad de la pedagogía.La enseñanza, un objeto de saber. Medellín: Anthropos-Universidad de Antioquia.
OBRAS DE REFERENCIA
AAVV (1993) Diccionario Enciclopédico de la Biblia. Barcelona: Herder.
AAVV (1993) Diccionari de la Llengua Catalana. Barcelona: Enciclopèdia Catalana.
DEC.
314
MAIOR
T í t u l o
C a p í t u l o
AAVV (1995) Diccionari de La Llengua Catalana. Barcelona: Institut d’Estudis atalansEdicions 62. DIEC.
AAVV (1997) Gran Diccionari de Medicina. Barcelona: Enciclopèdia Catalana. Cd-Rom.
AGUIRRE, A. (1993) Diccionario temático de antropología. Barcelona: Boixareu.
ALCOVER, J. y F. MOLL (1993) Diccionari Català-Valencià-Balear. Palma de Mallorca:
Edit. Moll.
BARNARD, A. y SPENCER, S. (1996) Encyclopedia of Social and Cultural Anthropology. Londres: Routledge.
BATTAGLIA, S. (1964) Grande Dizionario della Lingua Italiana. Torí: Editrice Torinege.
Vol. 3.
BLOCH, H. (Dir.) Gran Diccionario de Psicología. Madrid: San Pablo.
BONTÉ, P. y IZARD, M. (1996) Diccionario Akal de Etnología y Antropología. Madrid:
Akal.
BOUCHÉ, P. (1994) Les mots de la médecine. París: Belin.
BOUDON R. (Coord.) (1995) Diccionario de sociología. Barcelona: Larousse.
COROMINAS, J. (1973) Breve diccionario etimológico de la lengua castellana. Madrid:
Gredos.
FABRA, P. (1931-32) Diccionari General de la Llengua Catalana. Barcelona: Llibreria
Catalònia.
FOULQUIÉ, P. (1971) Dictionnaire de la langue pédagogique. París: PUF.
GARVÍA. R. (1998) Conceptos fundamentales de sociología. Madrid: Alianza.
GINER, S.; LANO de ESPINOSA, E. y TORRES, C. (1998) Diccionario de sociología.
Madrid: Alianza.
KUPER, A. y KUPER, J. (Eds.) (1985) The Social Science Encyclopedia. Londres: Routledge and Kegan Paul.
LABICA, G. y BENUSSEN, G. (1985) Dicctionnaire Critique du Marxisme. París: PUF,
8 vols.
LITTLE, W.; FOWLER, H. W. y COULSON, J. (1973). The Shorter Oxford English Dictionary. Oxford: Clarendon Press.
MOLINER, M. (1966) Diccionario de uso del español actual. Madrid: Gredos.
MORENO, M. (1997) Diccionario del Pensamiento Contemporáneo. Madrid: San Pablo.
NOEL, D. (Edit.) (1992) The Anchor Bible Dictionary. Nueva York: Doubleday. Vol. 1
(A– C).
ORTIZ-OSÉS, P. y LANCEROS, P. (1997) (Dirs.) Diccionario de Hermenéutica. Bilbao:
Universidad de Deusto.
MAIOR
315
C u e r p o ,
c u l t u r a
y
e d u c a c i ó n
PRELLEZO, J. M. (Edit.) (1997) Dizionario di scienze dell’educazione. Torino: SEI.
RAMOS, F. (2001) Diccionario de Jesús de Nazaret. Burgos: Monte Carmelo.
READ FEATHER FOR ADVANCET STUDIES IN SOCIOLOGY (2002) Dictionary of
Critical Sociology, ni en el Sociology Dictionary www.tryong.com/dict3rd. htm.
(21/04/2002).
ROBERT, P. (1997) Le Petit Robert. París: Le Robert.
SECO, M. (1999) Diccionario del español actual. Madrid: Aguilar. Vol. I.
THIEBAUT, C. (1998) Conceptos fundamentales de Filosofía. Madrid: Alianza.
SIMON, F. B.; STIERLIN, H. y WYNNE, L. C. (1993) Vocabulario de Terapia Familiar.
Barcelona: Gedisa.
VON ALLMENT, J-J. (1956) Vocabulaire Biblique. Neuchâtel: Delachaux and Niestlé.
WEHMEIER, S. (2000) Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English.
Oxford: Oxford University Press.
ZINGARELLI, N. (1996) Vocabolario della Lingua Italiana. Bolonya: Zanichelli cop.
316
MAIOR
DIRECTOR: CARLOS ALEMANY
1. Relatos para el crecimiento personal. CARLOS ALEMANY (ED.). PRÓLOGO DE JOSÉ LUIS PINILLOS. (6ª ed.)
2. La asertividad: expresión de una sana autoestima. OLGA CASTANYER. (24ª ed.)
3. Comprendiendo cómo somos. Dimensiones de la personalidad. ANA GIMENO-BAYÓN. (5ª ed.)
4. Aprendiendo a vivir. Manual contra el aburrimiento y la prisa. ESPERANZA BORÚS. (5ª ed.)
5. ¿Qué es el narcisismo? JOSÉ LUIS TRECHERA. (2ª ed.)
6. Manual práctico de P.N.L. Programación neurolingüística. RAMIRO J. ÁLVAREZ. (5ª ed.)
7. El cuerpo vivenciado y analizado. CARLOS ALEMANY Y VÍCTOR GARCÍA (EDS.)
8. Manual de Terapia Infantil Gestáltica. LORETTA ZAIRA CORNEJO PAROLINI. (5ª ed.)
9. Viajes hacia uno mismo. Diario de un psicoterapeuta en la postmodernidad. FERNANDO JIMÉNEZ
HERNÁNDEZ-PINZÓN. (2ª ed.)
10. Cuerpo y Psicoanálisis. Por un psicoanálisis más activo. JEAN SARKISSOFF. (2ª ed.)
11. Dinámica de grupos. Cincuenta años después. LUIS LÓPEZ-YARTO ELIZALDE. (6ª ed.)
12. El eneagrama de nuestras relaciones. MARIA-ANNE GALLEN - HANS NEIDHARDT. (5ª ed.)
13. ¿Por qué me culpabilizo tanto? Un análisis psicológico de los sentimientos de culpa. LUIS ZABALEGUI. (3ª ed.)
14. La relación de ayuda: De Rogers a Carkhuff. BRUNO GIORDANI. PRÓLOGO DE M. MARROQUÍN. (3ª ed.)
15. La fantasía como terapia de la personalidad. FERNANDO JIMÉNEZ HERNÁNDEZ-PINZÓN. (2ª ed.)
16. La homosexualidad: un debate abierto. JAVIER GAFO (ED.). (3ª ed.)
17. Diario de un asombro. ANTONIO GARCÍA RUBIO. PRÓLOGO DE J. MARTÍN VELASCO. (3ª ed.)
18. Descubre tu perfil de personalidad en el eneagrama. DON RICHARD RISO. (6ª ed.)
19. El manantial escondido. La dimensión espiritual de la terapia. THOMAS HART.
20. Treinta palabras para la madurez. JOSÉ ANTONIO GARCÍA-MONGE. (10ª ed.)
21. Terapia Zen. DAVID BRAZIER. PRÓLOGO DE ANA MARÍA SCHLÜTER RODÉS. (2ª ed.)
22. Sencillamente cuerdo. La espiritualidad de la salud mental. GERALD MAY. PRÓLOGO DE JOSÉ-VICENTE BONET.
23. Aprender de Oriente: Lo cotidiano, lo lento y lo callado. JUAN MASIÁ CLAVEL.
24. Pensamientos del caminante. M. SCOTT PECK. PRÓLOGO DE JOSÉ-VICENTE BONET.
25. Cuando el problema es la solución. Aproximación al enfoque estratégico. RAMIRO J. ÁLVAREZ. (2ª ed.)
26. Cómo llegar a ser un adulto. Manual sobre la integración psicológica y espiritual. DAVID RICHO. (3ª ed.)
27. El acompañante desconocido. De cómo lo masculino y lo femenino que hay en cada uno de nosotros
afecta a nuestras relaciones. JOHN A. SANFORD.
28. Vivir la propia muerte. STANLEY KELEMAN. PRÓLOGO DE JUAN MANUEL G. LLAGOSTERA.
29. El ciclo de la vida: Una visión sistémica de la familia. ASCENSIÓN BELART - MARÍA FERRER. PRÓLOGO DE LUIS
ROJAS MARCOS. (2ª ed.)
30. Yo, limitado. Pistas para descubrir y comprender nuestras minusvalías. MIGUEL ÁNGEL CONESA FERRER.
31. Lograr buenas notas con apenas ansiedad. Guía básica para sobrevivir a los exámenes. KEVIN
FLANAGAN. PRÓLOGO DE JOAQUÍN Mª. GARCÍA DE DIOS.
32. Alí Babá y los cuarenta ladrones. Cómo volverse verdaderamente rico. VERENA KAST. PRÓLOGO DE
GABRIELA WASSERZIEHR.
33. Cuando el amor se encuentra con el miedo. DAVID RICHO. (3ª ed.)
34. Anhelos del corazón. Integración psicológica y espiritualidad. WILKIE AU - NOREEN CANNON.
35. Vivir y morir conscientemente. IOSU CABODEVILLA. PRÓLOGO DE CELEDONIO CASTANEDO. (4ª ed.)
36. Para comprender la adicción al juego. MARÍA PRIETO URSÚA. PRÓLOGO DE LUIS LLAVONA.
37. Psicoterapia psicodramática individual. TEODORO HERRANZ CASTILLO.
38. El comer emocional. EDWARD ABRAMSON. (2ª ed.)
39. Crecer en intimidad. Guía para mejorar las relaciones interpersonales. J. AMODEO - K. WENTWORTH. (2ª ed.)
40. Diario de una maestra y de sus cuarenta alumnos. ISABEL AGÜERA ESPEJO-SAAVEDRA.
41. Valórate por la felicidad que alcances. XAVIER MORENO LARA.
42. Pensándolo bien... Guía práctica para asomarse a la realidad. RAMIRO J. ÁLVAREZ. PRÓLOGO DE JOSÉ
KLINGBEIL.
43. Límites, fronteras y relaciones. Cómo conocerse, protegerse y disfrutar de uno mismo. CHARLES L.
WHITFIELD. PRÓLOGO DE JOHN AMODEO.
44. Humanizar el encuentro con el sufrimiento. JOSÉ CARLOS BERMEJO.
45. Para que la vida te sorprenda. MATILDE DE TORRES. (2ª ed.)
46. El Buda que siente y padece. Psicología budista sobre el carácter, la adversidad y la pasión. DAVID BRAZIER.
47. Hijos que no se van. La dificultad de abandonar el hogar. JORGE BARRACA. PRÓLOGO DE LUIS LÓPEZ-YARTO.
48. Palabras para una vida con sentido. Mª. ÁNGELES NOBLEJAS. (2ª ed.)
49. Cómo llevarnos bien con nuestros deseos. PHILIP SHELDRAKE.
50. Cómo no hacer el tonto por la vida. Puesta a punto práctica del altruismo. LUIS CENCILLO. PRÓLOGO DE
ANTONIO BLANCH. (2ª ed.)
51. Emociones: Una guía interna. Cuáles sigo y cuáles no. LESLIE S. GREENBERG. PRÓLOGO DE CARMEN MATEU.
(3ª ed.)
52. Éxito y fracaso. Cómo vivirlos con acierto. AMADO RAMÍREZ VILLAFÁÑEZ. PRÓLOGO DE VICENTE E. CABALLO.
53. Desarrollo de la armonía interior. La construcción de una personalidad positiva. JUAN ANTONIO BERNAD.
54. Introducción al Role-Playing pedagógico. PABLO POBLACIÓN KNAPPE y ELISA LÓPEZ BARBERÁ Y COLS.
PRÓLOGO DE JOSÉ A. GARCÍA-MONGE.
55. Cartas a Pedro. Guía para un psicoterapeuta que empieza. LORETTA CORNEJO.
56. El guión de vida. JOSÉ LUIS MARTORELL. PRÓLOGO DE JAVIER ORTIGOSA.
57. Somos lo mejor que tenemos. ISABEL AGÜERA ESPEJO-SAAVEDRA.
58. El niño que seguía la barca. Intervenciones sistémicas sobre los juegos familiares. GIULIANA PRATA; MARIA
VIGNATO y SUSANA BULLRICH.
59. Amor y traición. JOHN AMODEO. PRÓLOGO DE CARLOS ALEMANY.
60. El amor. Una visión somática. STANLEY KELEMAN. PRÓLOGO DE JAIME GUILLÉN DE ENRÍQUEZ.
61. A la búsqueda de nuestro genio interior: Cómo cultivarlo y a dónde nos guía. KEVIN FLANAGAN. PRÓLOGO
DE EUGENE GENDLIN.
62. A corazón abierto.Confesiones de un psicoterapeuta. FERNANDO JIMÉNEZ HERNÁNDEZ-PINZÓN.
63. En vísperas de morir. Psicología, espiritualidad y crecimiento personal. IOSU CABODEVILLA ERASO. PRÓLOGO
DE RAMÓN MARTÍN RODRIGO.
64. ¿Por qué no logro ser asertivo? OLGA CASTANYER Y ESTELA ORTEGA. (3ª ed.)
65. El diario íntimo: buceando hacia el yo profundo. JOSÉ-VICENTE BONET, S.J. (2ª ed.)
66. Caminos sapienciales de Oriente. JUAN MASIÁ.
67. Superar la ansiedad y el miedo. Un programa paso a paso. PEDRO MORENO. PRÓLOGO DE DAVID H.
BARLOW, PH.D. (5ª ed.)
68. El matrimonio como desafío. Destrezas para vivirlo en plenitud. KATHLEEN R. FISCHER y THOMAS N. HART.
69. La posada de los peregrinos. Una aproximación al Arte de Vivir. ESPERANZA BORÚS.
70. Realizarse mediante la magia de las coincidencias. Práctica de la sincronicidad mediante los cuentos.
JEAN-PASCAL DEBAILLEUL y CATHERINE FOURGEAU.
71. Psicoanálisis para educar mejor. FERNANDO JIMÉNEZ HERNÁNDEZ-PINZÓN.
72. Desde mi ventana. Pensamientos de autoliberación. PEDRO MIGUEL LAMET.
73. En busca de la sonrisa perdida. La psicoterapia y la revelación del ser. JEAN SARKISSOFF. PRÓLOGO DE
SERGE PEYROT.
74. La pareja y la comunicación. La importancia del diálogo para la plenitud y la longevidad de la pareja.
Casos y reflexiones. PATRICE CUDICIO y CATHERINE CUDICIO.
75. Ante la enfermedad de Alzheimer. Pistas para cuidadores y familiares. MARGA NIETO CARRERO.
76. Me comunico... Luego existo. Una historia de encuentros y desencuentros. JESÚS DE LA GÁNDARA MARTÍN.
77. La nueva sofrología. Guía práctica para todos. CLAUDE IMBERT.
78. Cuando el silencio habla. MATILDE DE TORRES VILLAGRÁ.
79. Atajos de sabiduría. CARLOS DÍAZ.
80. ¿Qué nos humaniza? ¿Qué nos deshumaniza? Ensayo de una ética desde la psicología. RAMÓN ROSAL
CORTÉS.
81. Más allá del individualismo. RAFAEL REDONDO.
82. La terapia centrada en la persona hoy. Nuevos avances en la teoría y en la práctica. DAVE MEARNS y
BRIAN THORNE. PRÓLOGO DE MANUEL MARROQUÍN PÉREZ.
83. La técnica de los movimientos oculares. La promesa potencial de un nuevo avance psicoterapéutico.
FRED FRIEDBERG. INTRODUCCIÓN A LA EDICIÓN ESPAÑOLA POR RAMIRO J. ÁLVAREZ
84. No seas tu peor enemigo... ¡...Cuando puedes ser tu mejor amigo! ANN-M. MCMAHON.
85. La memoria corporal. Bases teóricas de la diafreoterapia. LUZ CASASNOVAS SUSANNA. PRÓLOGOS DE MALEN
CIREROL Y LINDA JENT
86. Atrapando la felicidad con redes pequeñas. IGNACIO BERCIANO PÉREZ. CON LA COLABORACIÓN DE ITZIAR
BARRENENGOA. (2ª ed.)
87. C.G. Jung. Vida, obra y psicoterapia. M. PILAR QUIROGA MÉNDEZ.
88. Crecer en grupo. Una aproximación desde el enfoque centrado en la persona. BARTOMEU BARCELÓ.
PRÓLOGO DE JAVIER ORTIGOSA.
89. Automanejo emocional. Pautas para la intervención cognitiva con grupos. ALEJANDRO BELLO GÓMEZ,
ANTONIO CREGO DÍAZ. PRÓLOGO DE GUILLEM FEIXAS I VIAPLANA.
90. La magia de la metáfora. 77 relatos breves para educadores, formadores y pensadores. NICK OWEN.
PRÓLOGO DE RAMIRO J. ÁLVAREZ.
91. Cómo volverse enfermo mental. JOSÉ LUÍS PIO ABREU. PRÓLOGO DE ERNESTO FONSECA-FÁBREGAS.
92. Psicoterapia y espiritualidad. La integración de la dimensión espiritual en la práctica terapéutica. AGNETA
SCHREURS. PRÓLOGO DE JOSÉ MARÍA MARDONES.
93. Fluir en la adversidad. AMADO RAMÍREZ VILLAFÁÑEZ.
94. La psicología del soltero: Entre el mito y la realidad. JUAN ANTONIO BERNAD.
95. Un corazón auténtico. Un camino de ocho tramos hacia un amor en la madurez. JOHN AMODEO. PRÓLOGO
DE OLGA CASTANYER.
96. Luz, más luz. Lecciones de filosofía vital de un psiquiatra. BENITO PERAL. PRÓLOGO DE CARLOS ALEMANY
97. Tratado de la insoportabilidad, la envidia y otras “virtudes” humanas. LUIS RAIMUNDO GUERRA.
98. Crecimiento personal: Aportaciones de Oriente y Occidente. MÓNICA RODRÍGUEZ-ZAFRA (ED.).
99. El futuro se decide antes de nacer. La terapia de la vida intrauterina. CLAUDE IMBERT.
100. Cuando lo perfecto no es suficiente. Estrategias para hacer frente al perfeccionismo. MARTIN M. ANTONY RICHARD P. SWINSON.
101. Los personajes en tu interior. Amigándote con tus emociones más profundas. JOY CLOUG.
102. La conquista del propio respeto. Manual de responsabilidad personal. THOM RUTLEDGE.
103. El pico del Quetzal. Sencillas conversaciones para restablecer la esperazanza en el futuro. MARGARET J.
WHEATLEY.
104. Dominar las crisis de ansiedad. Una guía para pacientes. PEDRO MORENO, JULIO C. MARTÍN. PRÓLOGO DE
DAVID H. BARLOW PH.D. (2ª ed.)
105. El tiempo regalado. La madurez como desafío. IRENE ESTRADA ENA.
106. Enseñar a convivir no es tan difícil. Para quienes no saben qué hacer con sus hijos, o con sus alumnos.
MANUEL SEGURA MORALES.
107. Encrucijada emocional. Miedo (ansiedad), tristeza (depresión), rabia (violencia), alegría (euforia).
KARMELO BIZKARRA. (2ª ed.)
108. Vencer la depresión. Técnicas psicológicas que te ayudarán. MARISA BOSQUED.
109. Cuando me encuentro con el capitán Garfio... (no) me engancho. La práctica en psicoterapia gestalt.
ÁNGELES MARTÍN Y CARMEN VÁZQUEZ. PRÓLOGO DE ADRIANA SCHNAKE.
110. La mente o la vida. Una aproximación a la Terapia de Aceptación y Compromiso. JORGE BARRACA MAIRAL.
PRÓLOGO DE JOSÉ ANTONIO JÁUREGUI.
111. ¡Deja de controlarme! Qué hacer cuando la persona a la que queremos ejerce un dominio excesivo
sobre nosotros. RICHARD J. STENACK.
112. Responde a tu llamada. Una guía para la realización de nuestro objetivo vital más profundo. JOHN P.
SCHUSTER.
113. Terapia meditativa. Un proceso de curación desde nuestro interior. MICHAEL L. EMMONS, PH.D. Y JANET
EMMONS, M.S.
114. El espíritu de organizarse. Destrezas para encontrar el significado a sus tareas. PAMELA KRISTAN.
115. Adelgazar: el esfuerzo posible. Un sistema gradual para superar la obesidad. AGUSTÍN CÓZAR.
Serie MAIOR
1. Anatomía Emocional. La estructura de la experiencia somática STANLEY KELEMAN. (5ª ed.)
2. La experiencia somática. Formación de un yo personal. STANLEY KELEMAN. (2ª ed.)
3. Psicoanálisis y análisis corporal de la relación. ANDRÉ LAPIERRE.
4. Psicodrama. Teoría y práctica. JOSÉ AGUSTÍN RAMÍREZ.
PRÓLOGO DE JOSÉ ANTONIO GARCÍA-MONGE. (3ª ed.)
5. 14 Aprendizajes vitales. CARLOS ALEMANY (ED.). (10ª ed.)
6. Psique y Soma. Terapia bioenergética. JOSÉ AGUSTÍN RAMÍREZ. PRÓLOGO DE LUIS PELAYO. EPÍLOGO DE
ANTONIO NÚÑEZ.
7. Crecer bebiendo del propio pozo.Taller de crecimiento personal.
CARLOS RAFAEL CABARRÚS, S.J. PRÓLOGO DE CARLOS ALEMANY. (9ª ed.)
8. Las voces del cuerpo. Respiración, sonido y movimiento en el proceso terapéutico. CAROLYN J. BRADDOCK.
9. Para ser uno mismo. De la opacidad a la transparencia. JUAN MASIÁ CLAVEL
10. Vivencias desde el Enneagrama. MAITE MELENDO. (3ª ed.)
11. Codependencia. La dependencia controladora. La depencencia sumisa. DOROTHY MAY.
12. Cuaderno de Bitácora, para acompañar caminantes. Guía psico-histórico-espiritual. CARLOS RAFAEL
CABARRÚS. (4ª ed.)
13. Del ¡viva los novios! al ¡ya no te aguanto! Para el comienzo de una relación en pareja y una convivencia
más inteligente. EUSEBIO LÓPEZ. (2ª ed.)
14. La vida maestra. El cotidiano como proceso de realización personal. JOSÉ MARÍA TORO.
15. Los registros del deseo. Del afecto, el amor y otras pasiones. CARLOS DOMÍNGUEZ MORANO. (2ª ed.)
16. Psicoterapia integradora humanista. Manual para el tratamiento de 33 problemas psicosensoriales, cognitivos y emocionales. ANA GIMENO-BAYÓN Y RAMÓN ROSAL.
17. Deja que tu cuerpo interprete tus sueños. EUGENE T. GENDLIN. PRÓLOGO DE CARLOS R. CABARRÚS.
18. Cómo afrontar los desafíos de la vida. CHRIS L. KLEINKE.
19. El valor terapéutico del humor. ÁNGEL RZ. IDÍGORAS (ED.). (2ª ed.)
20. Aumenta tu creatividad mental en ocho días. RON DALRYMPLE, PH.D., F.R.C.
21. El hombre, la razón y el instinto. JOSÉ Mª PORTA TOVAR.
22. Guía práctica del trastorno obsesivo compulsivo (TOC). Pistas para su liberación. BRUCE M. HYMAN Y
CHERRY PEDRICK. PRÓLOGO DE ALEJANDRO ROCAMORA.
23. La comunidad terapéutica y las adicciones Teoría, Modelo y Método. GEORGE DE LEON. PRESENTACIÓN DE
ALBERT SABATÉS.
24. El humor y el bienestar en las intervenciones clínicas. WALEED A. SALAMEH Y WILLIAM F. FRY. PRÓLOGO DE
CARLOS ALEMANY.
25. El manejo de la agresividad. Manual de tratamiento completo para profesionales. HOWARD KASSINOVE Y
RAYMOND CHIP TAFRATE. PRÓLOGO DE ALBERT ELLIS.
26. Agujeros negros de la mente. Claves de salud psíquica. JOSÉ L. TRECHERA. PRÓLOGO DE LUIS LÓPEZ-YARTO.
27. Cuerpo, cultura y educación. JORDI PLANELLA RIBERA. PRÓLOGO DE CONRAD VILANOU.