Museología y Museografía Didáctica: Reflexión y Aplicación en Museos

LA DIDACTICA DEL PATRIMONIO Y LA MUSEOLOGIA D
GENERACIÓN.
Por Joan Santacana
Museografía y museología, dos caras de la misma moneda
La museística, que es la disciplina que estudia todo lo relativo a los
museos tiene dos grandes ramas: la museología y la museografía[1]. La
primera rama, denominada “museología”, se ocupa de reflexionar sobre
los museos de una forma global. En este sentido, el concepto de
museología es inclusivo, ya que acoge toda reflexión sobre el museo, la
sociedad, su interacción e incluso su gestión y funcionamiento. Por el
contrario, el concepto de museografía es mucho más concreto, puesto
que se refiere a la actividad, disciplina o ciencia, según se considere, que
tiene como objeto principal las exposiciones, su diseño y ejecución, así
como la adecuación e intervención de espacios patrimoniales con la
finalidad de facilitar su presentación y su comprensión. El campo de la
museografía, por lo tanto, aunque es mucho más concreto se extiende
más allá del propio museo como institución, ya que las exposiciones no se
circunscriben estrictamente a los museos, y las técnicas propias de la
museografía pueden ampliarse no sólo a edificios o conjuntos
patrimoniales como tales, sino incluso a ciudades y grandes espacios
naturales.
Por lo tanto, mientras la museología trata de conceptos a menudo
abstractos y puede asimilarse a una especie de filosofía del museo, la
museografía requiere de un conjunto de técnicas aplicadas que van desde
la forma de iluminar al concepto de vitrina.
En la medida que la museología se asimila, pues, a una filosofía o
corriente de pensamiento, existen tantas museologías como ideologías
puedan imaginarse y, en este sentido, tanto se puede hablar de una
museología burguesa, como de una museología crítica.[2]
De acuerdo con estas definiciones, la museología suele proporcionar los
guiones del museo, es decir, aquellas ideas, conceptos o sistemas
conceptuales que es preciso transmitir indistintamente de cómo se haga.
Por el contrario, para la museografía es precisamente el cómo se hace lo
que importa.
Así pues, museografía y museología son las dos caras de una misma
moneda; una no puede subsistir sin la otra.
La museografía didáctica es lo que convierte a los museos en
instituciones sociales.
Los dos campos presentan fronteras muy difusas, porque es evidente que
el cómo depende siempre del qué. Sin embargo, para la museografía
resulta fundamental elaborar un “producto” accesible a públicos muy
variados, lo más variados y amplios posible; es decir, productos que
puedan llegar a ser comprensibles y asequibles para mucha gente, cuanta
más mejor. Y es aquí donde interviene el concepto de didáctica. Para
alcanzar a este público destinatario de amplio espectro los objetos y
artefactos o restos a exponer requieren de informaciones
complementarias, de contextualizaciones, de herramientas de
interpretación que permitan a los visitantes integrarlos en su red de
conocimientos.
¿Qué es lo que distingue la museografía clásica de la museografía
didáctica? Quizás la distinción más fundamental es que la museografía
didáctica no concibe la exposición como una experiencia solamente
estética. El escaparatismo, el diseño o la arquitectura no son museografía,
aun cuando suelen ser elementos auxiliares fundamentales. La
museografía didáctica la concebimos como un espacio tecnológico
relacional, donde inciden las aportaciones y saberes de diversas ciencias y
disciplinas tecnológicas, que tiene sentido en tanto se incide en la acción
o en la creación del artefacto o producto museográfico. Ello implica que la
museografía didáctica es por definición un espacio básicamente
interdisciplinar; cuantos más conocimientos tenga el museógrafo sobre el
objeto de estudio a museizar, sobre las ciencias referentes, sobre las
formas de construir el conocimiento, sobre las técnicas de comunicación,
sobre las tecnologías mecánicas y sobre la didáctica, tanto mayor será la
efectividad de respuestas a los diversos retos que se le planteen.
Por ello, desde la perspectiva de la museografía didáctica, de la misma
forma que no se puede explicar aquello que se desconoce, tampoco se
puede museizar lo que desconocemos. Contextualizar, hacer virtual o
comprensible un determinado objeto de estudio, exige conocimiento
científico de dicho objeto para optimizar todas sus claves. No puede
haber una museografía didáctica eficaz sin relación con las disciplinas
referentes.
La consideración de la museografía como disciplina científico-tecnológica
que genera saberes empíricos implica una reflexión acerca de su objeto de
conocimiento, sus técnicas y su metodología básica de trabajo. El objeto
de la museografía didáctica es mostrar, dar a conocer, comunicar
diferentes objetos de estudio –históricos, geográficos, artísticos,
patrimoniales, tecno-científicos, biológicos, etc.- a un determinado
horizonte destinatario. En este sentido, cuando la museografía pone
énfasis en comunicar, mostrar y hacer inteligibles determinados objetos
de estudio se relaciona estrechamente con las didácticas específicas;
museizar la célula viva, los diversos tejidos, los mecanismos biológicos de
la diversidad y las funciones fisiológicas de los seres unicelulares solo se
puede hacer disponiendo de abundantes conocimientos de didáctica de la
biología; museizar la obra de Michaelangelo, de Tintoretto o de
Modigliani solo se puede hacer de forma eficaz desde la didáctica del arte.
Por todo ello, podemos definir “museografía didáctica” como la disciplina
que tiene como objeto principal la concepción, diseño y ejecución de
exposiciones atendiendo primordialmente a los principios didácticos.[3]
Puede pues afirmarse que la museografía didáctica es la disciplina que
confiere a los equipamientos culturales su carácter “social”, en el sentido
que socializa la cultura.
Socializar el conocimiento no es simplemente informar o
comunicar
Las funciones básicas de un museo han sido siempre las de conservar los
restos y objetos del pasado, investigarlos y socializar el conocimiento
obtenido. La función socializadora del conocimiento del museo hay que
diferenciarla de la simple función de comunicar. La función socializadora
es hacer copartícipes a los demás del conocimiento que emana de los
objetos. Por lo tanto, no se trata simplemente de transmitir información o
mensajes. La función socializadora es siempre un acto consciente y
voluntario; por el contrario, la comunicación es algo que existe siempre,
ya que entre humanos es imposible la “no comunicación”.[4] Como
afirma Umberto Eco es imposible que nos levantemos por la mañana y
nos anudemos la corbata ignorando que ésta lanzará mensajes durante el
resto del día. Por lo tanto, los museos, al igual que los humanos, tienen
muchas formas de comunicar y pueden hacerlo con el diseño, con la
arquitectura, con la ordenación de las piezas, con la pulcritud o abandono
del aspecto físico de su personal, etc.; pero socializar el conocimiento que
emana de sus piezas tiene que ser un acto consciente y voluntario basado
en una concepción de la museografía que se denomina “didáctica”.
El término “socializar el conocimiento” incluye el de “educar”, y los
museos son ciertamente medios de comunicación cultural, pero deben
aspirar a transformarse en instrumentos educativos o, como escribió
Silvia Alderoqui, han de ser socios en la educación.
Si la didáctica es, pues, la disciplina instrumental para enseñar y educar, el
museo o utiliza las técnicas de la museografía didáctica o deja de ejercer
una de sus funciones fundamentales. La didáctica, tanto en el museo
como en la escuela, es una disciplina instrumental, tal como Comenius la
definió en el siglo XVI. Según el padre de esta disciplina, ésta es un
artificio universal para enseñar eficazmente el máximo número de cosas
de una forma rápida y divertida.[5] Comenius, ya en el siglo XVI, no
concebía enseñar aburriendo; sobre el aburrimiento no se pueden
construir conocimientos sólidos y duraderos. Por lo tanto, la museografía
didáctica aspira a educar eficazmente y de una forma lúdica.
Los diez mandamientos de la museografía didáctica
John Dewey definió una de las primeras premisas fundamentales de la
didáctica diciendo que si tuviera que resumir toda la didáctica en una sola
frase diría “averigua antes lo que saben y actúa en consecuencia”. Por lo
tanto, este “artificio universal” tiene sus reglas, que podemos reducir a
una sola: siempre se aprende sobre lo que ya sabemos; averigua lo que
saben y actúa en consecuencia.
Aquí surge el primer problema de la museografía didáctica: ¿cómo actuar
en consecuencia? Para ello es necesario tener presente el siguiente
decálogo:
1.- Es preciso buscar un terreno común entre lo que el público suele saber
y lo que el museo quiere mostrar.
2.- Lo más importante de un museo es el guión: aquello que queremos
enseñar. Pero no hay que olvidar que el guión del museo se construye con
objetos, no con textos.
3.- En el momento de establecer el guión de un museo hay que tener
presente que éste no es diferente del las artes escénicas. De lo contrario,
el museo será una colección de objetos obsoletos.
4.- El guión puede ser trágico, cómico, descriptivo, analítico, en función
del tipo de museo y de mensaje.
5.- Hay que ordenar los objetos e ideas de lo que es más fácil a lo que es
más difícil, de lo concreto a lo abstracto.
6.- Hay que estimular el pensamiento racional, pero también las
emociones y los sentidos. Debe haber un tiempo para pensar, otro para
sentir y experimentar y otro para emocionarse.
7.- La acción didáctica comienza con la instalación del propio museo. No
hay que esperar a que esté acabado para pensar en didáctica. Un error
importante en la concepción de nuestros museos es que a menudo se
conciben exclusivamente des de la arquitectura y el diseño.
8.- El museo debe empezar por hacer preguntas y transmitirlas a los
usuarios. Quien no se formula preguntas no obtiene respuestas jamás.
9.- Las personas somos diferentes: comunicad un mensaje de todas las
formas posibles. Hay que tener en cuenta que hay personas a quienes les
gusta observar y leer, a otras les entusiasma que les expliquen las cosas,
mientras que hay un sector que necesita tocar, manipular y experimentar.
10.- Finalmente, no hay que olvidar que el museo es un servicio que está a
disposición de la las personas; en este sentido, el museo no es diferente
de una peluquería o de un teatro: el usuario debe salir satisfecho.
En nuestra sociedad occidental y postmoderna todos los individuos han
de aprender a ser seres humanos. El proceso en virtud del cual un recién
nacido, con un sistema nerviosos muy poco desarrollado, con
movimientos muy poco coordinados y unas reacciones muy limitadas
ante los estímulos exteriores acaba convirtiéndose en un italiano, sueco,
un magrebí, un chino o un español de clase media es un proceso
fascinante y complejo. Los antropólogos disponen de una palabra para
este proceso: la “enculturación”. Entienden por enculturación al proceso
de adquisición de hábitos, habilidades, normas, valores y reglas de
comportamiento social. Sin embargo los sociólogos tiene otra palabra
para denominar lo mismo: “socialización”; para ellos socializarse es
aprender comportamientos sociales adecuados a una determinada
sociedad o grupo. Los pedagogos le llaman a esto “educación”, aun
cuando para la mayoría de la gente entiende por educación a unas
actividades que se realizan en instituciones públicas, denominadas
escuelas, institutos o universidades y que se complementa en diversas
instituciones culturales, tales como bibliotecas, clubes deportivos o
museos.
Por ello, cuando se discuten problemas de la educación la mayoría de la
gente piensa en la escuela, en los colegios, institutos o universidades. Sin
embargo, para antropólogos y sociólogos la educación constituye un
proceso de mayor alcance que engloba a la escuela pero en el cual la
escuela reglada no es necesariamente el elemento primordial.
Para la antropología las personas adquirimos nuestras normas de
conducta, nuestras técnicas y adoptamos actitudes diversas ante la vida
en el seno de la familia, que ejerce un control casi exclusivo sobre los
niños y niñas durante un tiempo fundamental –los primeros meses y
años-; también las adquirimos del grupo de amigos y compañeros de la
misma edad, con los cuales se aprenden actitudes fundamentales que
perduran a lo largo de muchos años, y, sobre todo, de un entorno social
mucho más amplio que va desde los espacios de sociablilización, salas de
baile, espacios de fiesta, juegos, medios de comunicación y lo que
genéricamente llamamos “la calle”. Este proceso es en gran medida un
proceso inconsciente que no parece seguir normas previamente
establecidas, que no se sujeta a códigos legales. En estos contextos los
niños y niñas, los adolescentes e incluso los adultos aprenden todo gracias
a la participación más que a la “norma” o a la prescripción. Así pues, la
cultura es aprendida mediante procesos inconscientes, que
incluyen estereotipos, mitos complejos y juegos pero que duran toda la
vida. La personalidad –en el contexto de la cultural- es un conjunto de
facultades racionales e irracionales, percepciones, ideas, reacciones,
hábitos y emociones.
Cuando estos procesos educativos tienen éxito, y ello normalmente es
así, el individuo adquiere una personalidad que se adapta a vivir con
otros e integrar sus deseos y aspiraciones en los de su propio grupo.
Hacia una museografía lúdica: sobre el aburrimiento no se construye
conocimientos sólidos
De todos los mecanismos que tiene una cultura para integrar a los niños y
a los jóvenes, el juego es quizás uno de los más importantes. El juego es
un método de aprendizaje que funciona mediante el sistema de
ensayo/error y ha sido utilizado siempre y por todo tipo de sociedades
humanas. Como instrumento insustituible de relación afectiva y social es
fundamental para cualquier aprendizaje ya que proporciona la inevitable
experiencia previa, atribuye roles en las relaciones sociales y proporciona
los subcódigos de comportamiento que se desarrollarán en la vida
adulta.[6]
En realidad el juego es un ejercicio recreativo sometido a reglas, según el
cual se gana o se pierde. Por lo tanto, se trata de un ejercicio de carácter
lúdico; ésta es la primera condición para que se trate de un juego; en
segundo lugar, todo juego se rige por determinadas reglas, sin las cuales
el juego propiamente dicho no existe; finalmente, en todo juego se gana
o se pierde. La finalidad explícita del juego no es educar; en todo caso, la
educación es una finalidad oculta y que se esconde en los propios
mecanismos de la cultura. En realidad, jugar consiste en sacar ideas de su
propio contexto y aplicarlas a otro contexto. Precisamente el aspecto
lúdico del juego consiste en sacar las cosas de su contexto, de modo que
estos elementos fuera de contexto se pueden utilizar de forma libre, sin
límites ni cargas adicionales. Por esto es divertido jugar.[7] Pero, aparte
de divertido, es también cierto que desde el punto de vista de la
estructura de una cultura, el juego tiene otras muchas funciones además
de la de enseñar a los jóvenes determinadas técnicas.
El juego es pues una de las mejores formas de aprender los conceptos
propios de la cultura en la que estamos sumergidos, tanto para los adultos
como para los niños y niñas. Y en todas las culturas los juegos tienen esta
función de “enculturizar”, de la que ya hemos hablado. Además, los
juegos pueden ser duros, simples, complejos, fáciles o entretenidos.
Quizás uno de los problemas de esta post-modernidad, que amenaza a la
escuela y también al museo, es que hoy se exige a una y a otro que sean
entretenidos. Y aquí radica uno de los primeros problemas: no es lo mismo
entretener que educar mediante un ejercicio lúdico. Es cierto que la
escuela y el museo han de proporcionar entretenimiento, como hace la
televisión. El problema no radica en que se pretenda que estos elementos
sean entretenidos; ciertamente hay museos que son entretenidos y la
escuela también puede serlo. De nuevo, el problema no es éste; no es que
el museo no tenga la obligación de presentar los temas de forma
entretenida. ¡Claro que si! El problema es que nuestra sociedad exige que
el entretenimiento sea el objetivo del museo. ¡Y esto es una cosa muy
distinta! Éste es el nudo gordiano que hay que deshacer para que escuela
y museos sean realmente herramientas fundamentales para la
educación.[8]
Cuando ellas jugaban a muñecas y ellos jugaban a soldaditos no
participaban solo de un juego entretenido; en realidad estaban
aprendiendo los roles que “su grupo” les encargaba; era el encargo de “la
tribu”, el aprendizaje para la vida. Hoy cuando pasan horas ante un
videojuego o ante un ordenador, en el chat o en el Facebook no se están
entreteniendo; están aprendiendo un nuevo rol, el mecanismo básico con
el que deberán trabajar sea cual fuere su lugar de trabajo. Da igual que
sean ingenieros, arquitectos, comerciales, agentes de publicidad o
empleados de unos grandes almacenes; si no se reconocen en el manejo
de este mundo informático y virtual jamás tendrán una opción en la vida.
Y cuando nuestros alumnos y alumnas juegan mediante simulaciones de
combate, ya sea conduciendo un cohete, un avión o una maquina
diabólica, están aprendiendo el rol que hombres y mujeres desempeñarán
en la guerra futura. Por lo tanto, este tipo de juegos no son meros
entretenimientos; privadles absolutamente de todo ello y haréis de ellos
unos seres poco útiles para enfrentar la vida que tienen por delante.
De aquí se deriva la existencia de una didáctica y una museografía lúdica,
cuya base metodológica es el juego, la simulación, el asumir roles en
contextos modificados que permiten fórmulas de aprendizaje muy
distintas de la enseñanza reglada. Mostrar ejemplos de didáctica lúdica es
hoy difícil, ya que, salvo raras excepciones, se trata de acciones
educativas que se desarrollan al margen de la escuela, al margen de “lo
reglado”.
Una museografía nueva para una inteligencia nueva
Los instrumentos de juego que nuestra cultura pone en manos de “el
infante”, de los niños y niñas, reproducen de forma inconsciente el rol que
van a desempeñar en la vida. En necesario hacer una reflexión previa
sobre esto, no desde el punto de vista ético-moral, es decir si es bueno o
es malo; en realidad ¡es así! No se pretende entrar en la bondad o maldad
de los instrumentos sino simplemente en reflexionar sobre lo que
significan estos fermentos de cambio acelerado. Fue Neil Postman[9]
quien nos sugirió, hace ya muchos años, que en los pueblos ágrafos, en
aquellos en los cuales la transmisión de la cultura se hace mediante la
oralidad, la memoria se convierte en una de las facultades más
importantes de la mente; todo se aprende de memoria y los ancianos,
depositarios de una larga memoria temporal, se convierten en piezas
fundamentales para estos grupos humanos. También en nuestras
sociedades tradicionales, basadas en la oralidad, cuando las escrituras de
propiedad no eran necesarias, ya que la palabra dada tenía el valor de una
escritura, la memoria era la facultad mas envidiada de la mente humana.
Sin embargo, cuando estas mismas sociedades entraron en la
modernidad, la escritura se transformó en el eje en torno al cual empezó a
girar el conocimiento. El libro escrito fue el paradigma de la nueva era; no
fue una casualidad, ciertamente, que la imprenta de Gutemberg surgiera
a comienzos de la era moderna. Y la imprenta revolucionó el mundo
anterior; los textos escritos transformaron la oralidad en una especie de
conocimientos propios de aldeanos, de “sancho panzas” de la cultura. La
escritura, en la medida que se basa en la adquisición de abstracciones
dibujadas mediante símbolos, desarrolló las abstracciones y precisamente
la capacidad de abstracción se convirtió en la facultad más importante de
la mente humana. Es por ello que el lenguaje y la matemática –disciplinas
de la abstracción- se transformaron en el emblema del ser inteligente. Así
se desarrolló el hombre moderno, auténtico hijo de la imprenta y de la
escuela. Con la imprenta y la escuela esta sociedad construyó la ciencia
moderna, abstracta y eficaz.
Y hoy estamos ante una nueva etapa recién comenzada, en donde los
audiovisuales, la imagen en movimiento y lo visual, substituyen al libro;
no se trata de una ruptura con lo anterior, y de la misma forma que ante el
mundo de la escritura el de a oralidad siguió manteniendo un cierto papel,
hoy también ocurre algo similar. Pero la pregunta no es: ¿se puede
explicar lo mismo con el audiovisual y la cultura de la imagen que con la
cultura escrita? El mensaje no está en los contenidos, está en el medio, tal
como había dicho Mac Luhan. El mensaje es el medio; y el nuevo medio
es, sobre todo, audiovisual. Claro que en el ordenador se pueden
descargar PDFs; ¡pero ello no es lo más importante de estas máquinas!
También en las televisiones se pueden generar eruditos debates sobre
ciencia, cultura o política y ello no es lo más relevante del medio. Los
programas más pensados, los más cuidados, los que cuestan más dinero
son los de publicidad y operan mediante pocas imágenes transmitidas
durante una secuencia de segundos. Y ¿qué mensaje transmite el medio?
¿Qué tipo de inteligencia desarrollará este nuevo medio? ¿Puede que el
medio audiovisual desarrolle una inteligencia más emocional? ¿Será la
emotividad la que desplazará a la abstracción como ocurrió antes con la
oralidad? No lo sabemos, pero es muy probable que genere un tipo de
inteligencia diferente de la actual.
Así, pues, hay que afrontar la nueva museografía desde la conjunción
entre el juego como instrumento de aprendizaje y el surgimiento de una
nueva inteligencia, y su base lúdica va a ser fundamental, eso sí, sin
renunciar a utilizar todos los recursos de la mente, desde la abstracción a
la emotividad
Las bases de esta nueva museografía son profundas y
lejanas en el tiempo
Esta museografía, que ha sido definida como “museografia didáctica”,
parte, como ya se ha dicho, de la aseveración que Comenius hizo en su
Didactica magna (1657). Hay que recordar aquí que partimos de una
concepción de la didáctica clásica, definida como artificio universal; es
decir, que se aplica en cualquier parte del mundo, cualquiera que fuere la
disciplina con el objetivo de enseñar “de un modo eficaz” y “lo más
rápidamente posible”, sin tedio, sin aburrimiento, sino de forma atractiva
y agradable. Es aquí en donde entroncamos con el planteamiento de una
didáctica lúdica, a la que hemos hecho referencia anteriormente,
planteada para una generación adaptada ya a una nueva inteligencia.
Los museos, como casi todas las manifestaciones culturales, son fruto de
su tiempo y por lo tanto pueden ser muy variados en temáticas y en
recursos. Ellos contienen, sin embargo, conjuntos importantes de fuentes
históricas que son las bases para interpretar el pasado y el presente; en
ellos se conserva también la evidencia de la historia natural, de la
geología o de la taxidermia.
La museografía didáctica se convierte para ellos y para su supervivencia
en una necesidad vital, en una disciplina capaz de renovar su discurso y de
mantener el valor de la contemporaneidad. Porque al fin y al cabo, frente
a todos estos cambios, frente a nuevas formas de comunicación y de
transmisión de ideas, frente al mundo virtual que se levanta tanto en las
aulas como en los medios de comunicación y en la calle, los museos han
de jugar un papel importante, ya que en sus salas se almacena la realidad
tangible del tiempo. Los objetos del pasado, las viejas lápidas de mármol,
las cerámicas griegas o romanas, los lienzos pintados al óleo en el siglo
XVII o los cacharros de la primera revolución industrial constituyen un
mundo real: el testimonio inequívoco de la humanidad que nos precedió
en el tiempo. Ellos son importantes para nosotros, ya que son los
elementos que emiten los mensajes del pasado, los mensajes de unos
dioses olvidados y, sin embargo, vivos, porque, ¿qué seríamos sin pasado?
¿Qué es el ser humano cuando pierde absolutamente su memoria?
Recuperar esta memoria ha sido siempre la función del museo; y ésta es la
tarea de la nueva museografía. La recuperación de la memoria es hacer
comprensible el pasado, es permitir que reviva.
La nueva museografía no solo nos remite al pasado, sino que,
como ciencia que se basa en objetos, su horizonte también está en
el presente y abarca desde los museos de ciencias a los museos
del espacio o de la robótica. En cualquier caso, la museografía
didáctica es sobre todo una disciplina que gravita sobre el objeto; y
cuanto más real mejor.
Finalmente, y antes de terminar, nosotros concebimos la tarea del
museólogo actual en el marco de la didáctica, porque esta disciplina
nos permite acceder a un público de amplio espectro. Porque
estamos convencidos que la didáctica como metodología científica
en manos de profesionales es un instrumento imprescindible e
irrenunciable de las intervenciones que tengan como finalidad crear
espacios para la presentación del patrimonio. Sabemos también
que esta actividad científica no se puede confundir con la peligrosa
actividad de ocio de los aficionados, aunque éstos estén pletóricos
de buenas intenciones.
Creemos que hay que valorar y agradecer la titánica tarea que
desde sectores profesionales importantes, tales como los
arquitectos, los ingenieros, los diseñadores o los productores de
cine, se hace para introducir rigor y claridad en los equipamientos
destinados a investigar, conservar y difundir el patrimonio, pero
estamos convencidos que no es desde estos colectivos desde
donde se debe proyectar los nuevos museos. Reivindicamos el
papel de la metodología didáctica en todas las tareas de
transmisión del conocimiento científico, desde el planteamiento de
los problemas hasta la propuesta de soluciones, ya que los museos
y los espacios de presentación del patrimonio constituyen
equipamientos dedicados fundamentalmente a crear una
ciudadanía de calidad y a contribuir a la educación popular.
[1] Las ideas que se hallan en la base del presente texto, fueron expuestas
en la ponencia expuesta en México el 12 de octubre del 2011, en el marco
del II simposio ocio, museos y nueva tecnologías, y fueron también
ampliamente comentadas en Nayra Llonch& Joan Santacana, Claves de
la museografia didáctica, Editoprial Milenio, Lleida, 2011.
[2] Véase en este sentido SANTACANA, J.; HERÀNDEZ, F.X. Museología
crítica. Gijón: TREA, 2006.
[3] HERNÀNDEZ, F. X. “Museografía didáctica”, en SANTACANA, J.;
SERRAT, N. (coord.) Museografía didáctica. Barcelona: Ariel, 2005, pp. 2361.
[4] Sobre la comunicación véase ALBALADEJO, M. La comunicación más
allá de las palabras. Qué comunicamos cuando creemos que no
comunicamos. Barcelona: Graó, 2007.
[5] Comenius definió el término en su Didactica magna (1657) cuando dijo
que “nos atrevemos a prometer una didáctica magna, esto es, un artificio
universal para enseñar a todos, de un modo eficaz y lo más rápidamente
posible, sin molestias ni aburrimiento alguno, ni para el que enseña ni para el
que aprende, antes lo contrario, con un gran atractivo y agrado para
ambos.”
[6] GONZÁLEZ, I. “El juego en la historia social u el juego en el
aprendizaje de las ciencias sociales”, en IBER. Didáctica de las Ciencias
Sociales, Geografía e Historia, nº 30, Barcelona, 2001, pp. 7-21.
[7] SANTACANA, J.; SERRAT, N. “Una reflexión sobre conceptos
históricos aprendidos a través del juego”, en IBER. Didáctica de las
Ciencias Sociales, Geografía e Historia, nº 30, Barcelona 2001, pp. 37-45.
[8] SANTACANA, J. “¿Museos y escuelas para entretener?”, en Aula de
Innovación educativa, nº 148, Barcelona, enero 2006, pp. 13-16.
[9] POSTMAN, N. Divertirse hasta morir, Barcelona: Eds. de la Tempestad,
1991.
http://didcticadelpatrimonicultural.blogspot.com/2012/04/una-reflexion-sobrelos-museus-y-sus.html