Psicopatología Infancia: Marco Conceptual y Modelos Diagnósticos

Índice
Índice.................................................................................................................................................................... 2
Módulo 1. Marco conceptual. Infancias y Adolescencia en el contexto actual de subjetivación...............4
Bleichmar, S. (2001) La Infancia y la Adolescencia ya no son las mismas. Qué se conserva hoy de la
infancia que conocimos.................................................................................................................................. 4
Bleichmar, S. (1996) Conferencia sobre estructuración psíquica................................................................... 7
Almagro y Caporale (2018). El cuerpo en psicoanálisis: sufrimiento adolescente en la clínica actual...........9
Moreno, J. (2014). Algunas notas sobre la neurosis infantil......................................................................... 12
Muñiz, A. (2013). Abordajes clínicos de las problemáticas actuales en la infancia......................................14
Módulo 2. Distintos modelos diagnósticos....................................................................................................18
Janin, B (2011). El sufrimiento psíquico en los niños................................................................................... 18
Bleichmar, S. (1988). Diagnóstico: Una perspectiva Metapsicológica..........................................................22
Muniz, A. (2015). La dimensión compleja del sufrimiento en la infancia...................................................... 25
Rodulfo, M. (2016). Acerca de la especificidad de la psicopatología infanto-juvenil. Diagnóstico
diferencial-Diagnóstico de la diferencia........................................................................................................ 28
Bleichmar, S. (1995). Del discurso parental a la especificidad sintomal en el psicoanálisis de niños..........31
Aryan, A. (2013). ¿Es posible establecer una psicopatología psicoanalítica de la adolescencia? Problemas
y planteos actuales....................................................................................................................................... 33
El concepto de metábola en Laplanche: Una síntesis crítica...................................................................36
¿Cómo se relaciona la metábola de Laplanche con la estructuración psíquica según Silvia Bleichmar?.
39
¿Qué papel juega la asimetría en los vínculos padre/madre-hijos en la producción subjetiva en la
infancia y la adolescencia?........................................................................................................................... 40
Módulo 3. Aprendizaje y dificultades..............................................................................................................41
Alvarez, P. (2002). Constitución psíquica, dificultades de simbolización y problemas de aprendizaje.........41
Janin, B. (2002). Vicisitudes del proceso de aprender..................................................................................44
Bleichmar, S. (1995). Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva............... 47
Schlemenson, S. (2001). El diagnóstico psicopedagógico........................................................................... 49
Barreiro, J. (2007). ¿Qué aprendemos de los niños que no aprenden?.......................................................53
Rebollo y Rodríguez (2006). El aprendizaje y sus dificultades.....................................................................56
¿Cuál es la relación de los problemas de aprendizaje y la constitución psíquica?................................59
Módulo 4. Inquietud y dificultades en la atención.........................................................................................61
Janin, B. (2007). ¿Síndrome de ADHD? Aportes psicoanalíticos sobre los trastornos de la atención y la
hiperkinesia...................................................................................................................................................61
Cristóforo, A. (2015) Niños inquietos-cuerpos desinvestidos....................................................................... 64
Tallis, J. (2004). Neurología y trastorno por déficit de atención: mitos y realidades..................................... 68
Módulo 5. Problemáticas clínicas de las neurosis en la infancia................................................................ 71
Janin, B. (2011). Fobias, angustias y terrores en la infancia........................................................................ 71
Marcellini y Ajuriaguerra (2005). Trastornos y organizaciones de apariencia neurótica.............................. 76
Módulo 6. Problemáticas graves en la constitución subjetiva.....................................................................84
Ferrari, P. (1997). Modelo psicoanalítico de comprensión del autismo y de las psicosis infantiles precoces..
84
Janin, B. (2003). El psicoanalista ante las patologías “graves” en niños: entre la urgencia y la cronicidad.89
Módulo 7. Depresión en la infancia.................................................................................................................99
Casas de Pareda, M. (2018). El desamparo del desamor: A propósito de la depresión en la infancia........99
Mercelli y Ajuriaguerra (2005). La depresión en el niño............................................................................. 101
Donzino, G. (2003). Duelos en la Infancia. Características, estructura y condiciones de posibilidad........ 107
Guillen, E. (2013). ¿Depresión o Evolución?.............................................................................................. 111
Módulo 8. Otras problemáticas actuales en la infancia.............................................................................. 114
Janin, B. (2011). Encopresis y enuresis...................................................................................................... 114
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Janin, B. (2011). Los niños desafiantes o el desafío de nuestros días.......................................................123
Módulo 9. Problemáticas actuales en adolescentes. El cuerpo como escenario.................................... 127
Varela, G. (1999). La formación ideales en la anorexia nerviosa............................................................... 127
Janin, B. (2008). Encrucijadas de los adolescentes de hoy........................................................................131
Rojas, M. C. (2013). Clínica de la Adolescencia: Una perspectiva sociovincular....................................... 135
Marcelli y Braconnier (2005). Psicopatología del Adolescente...................................................................137
El problema de la actuación y del paso al acto.....................................................................................137
Psicopatología de las conductas centradas en el cuerpo.....................................................................145
Sujoy, O. (2014). Riesgos actuales en las condiciones de producción de subjetividad en adolescentes.. 149
Módulo 10. Violencia contra niños y niñas. Maltrato infantil. Abuso sexual infantil y explotación sexual.
152
Módulo 1. Marco conceptual. Infancias y Adolescencia en el contexto
.
actual de subjetivación
Bleichmar, S. (2001) La Infancia y la Adolescencia ya no
son las mismas. Qué se conserva hoy de la infancia que
conocimos.
El texto reflexiona sobre cómo la infancia ha cambiado y qué se mantiene de la infancia que
conocimos. Se distingue entre "niñez" como una etapa cronológica y "infancia" como una categoría
constitutiva de la subjetividad infantil. La niñez tiene que ver con una etapa definida por el desarrollo
mientras que la infancia tiene que ver con los momentos constitutivos estructurales de la subjetividad
infantil. Se plantea que los derechos de los niños han sido erosionados y que existe una paradoja entre
perder y querer restaurarlos.
Se critica la patologización de la infancia y de la sociedad en general, donde dificultades normales se
medicalizan (por ejemplo, niños hiperactivos por no adaptarse a exigencias excesivas). También se
menciona la mercantilización del conocimiento, donde estudiar se vuelve un medio de supervivencia
en lugar de una aspiración idealista. La autora plantea el fin de la infancia en tanto moratoria de
producción y de creación de sujetos capaces de pensar bajo ciertos rubros de creatividad.
Otro punto clave es la transformación de la transmisión del conocimiento: la familia y la escuela han
dejado de ser fuentes primarias de información, mientras los medios de comunicación y la tecnología
han generado nuevas formas de simbolización. Esto ha cambiado la relación de los niños con el
aprendizaje y con los adultos que lo imparten, afectando los sistemas de transferencia de
conocimiento.
Los niños están influenciados por la ansiedad de los adultos sobre el futuro y carecen de propuestas
claras que les permitan soñar y proyectarse. La relación entre sueños y proyectos es un derecho
fundamental en la infancia.
Además, las nuevas tecnologías han transformado la reproducción humana, generando cambios en la
forma en que los niños interpretan la sexualidad. Aunque reciben información científica, siguen
elaborando teorías infantiles y enfrentando enigmas sobre la vida.
Se diferencia entre la producción de subjetividad y la constitución psíquica. La primera está
determinada por las normas sociales y cambia con el tiempo, mientras que la segunda responde a
universales psicológicos que permanecen relativamente estables.
La sociedad actual enfrenta una crisis en la transmisión de valores. La delincuencia no surge de la
pobreza, sino de la descomposición social, un fenómeno que afecta a todas las clases. Sin embargo, hay
signos de reconstrucción solidaria en la sociedad. Las estructuras familiares también han cambiado
con nuevas configuraciones y avances en reproducción asistida. Los modelos tradicionales, como el
complejo de Edipo, han perdido vigencia debido a la diversidad de estructuras familiares
contemporáneas.
El texto sostiene que la única razón por la que los seres humanos tienen hijos es el deseo de
trascendencia y amor (los seres humanos tienen hijos para no morir de amor propio), ya que en la
actualidad no existe una necesidad económica para la procreación. Más allá de las nuevas tecnologías
de fertilización, esta motivación se mantiene. Se rechaza la idea de crear humanos artificiales para la
guerra, dado que sería antieconómico en un mundo con altos niveles de desempleo.
El texto también enfatiza la relación asimétrica entre adultos y niños, lo que implica la necesidad de
una legislación que proteja a los menores de posibles abusos. Se critica la noción de que los niños
pueden consentir relaciones con adultos, subrayando que la sociedad no puede legislar según los
deseos individuales, sino en función de la protección de los más vulnerables.
Además, se menciona la evolución de la subjetividad infantil, señalando cambios en la manera en que
los niños experimentan la angustia. Hoy en día, se observa menos angustia de castración y más temor
a la pasivización y penetración, lo que refleja una creciente preocupación por el abuso infantil.
También se destaca la importancia de escuchar a los niños en casos de abuso, resaltando avances en
Argentina en la toma de denuncias y en la identificación de signos indicativos de trauma en niños. Se
subraya la necesidad de nuevos modelos diagnósticos para abordar estas situaciones desde un enfoque
clínico y social responsable.
El texto plantea una reflexión sobre el impacto de las nuevas formas de acceso a la información y la
comercialización en los procesos de pensamiento infantil. Se destaca cómo los niños están sometidos
a una sobrecarga de estímulos que dificulta su capacidad de procesar y diferenciar entre
conocimientos esenciales y secundarios. La aceleración en la caducidad del conocimiento, sumada a
la constante exposición a información a través de distintos medios, genera un déficit en la capacidad
de asimilación y estructuración del aprendizaje.
Uno de los puntos centrales es la ausencia de mediación adulta en la adquisición del conocimiento.
Con el avance de la tecnología, los niños pueden acceder a grandes volúmenes de información sin un
adulto que los ayude a procesarla, lo que puede derivar en la asimilación de información de manera
fragmentada y, en algunos casos, errónea. Se subraya que el autodidactismo puede generar
distorsiones en la comprensión del conocimiento, ya que la validación del saber requiere del
intercambio intersubjetivo y de su aplicación práctica.
Además, se menciona la influencia de los medios de comunicación, en particular los reality shows y la
televisión, que imponen modelos de entretenimiento que afectan la construcción de subjetividad
infantil. Se señala que la falta de espacios de reflexión y la exposición constante a estímulos pueden
provocar una crisis en la estructuración del pensamiento, afectando la creatividad y la racionalidad.
Otro aspecto relevante es la patologización de la infancia, donde cada vez más niños son etiquetados
con diagnósticos como hiperactividad o dificultades de aprendizaje, y sometidos a múltiples
tratamientos psicológicos, fonoaudiológicos y psicopedagógicos. Se critica la tendencia a medicalizar
problemas que pueden tener raíces en el contexto social y educativo, en lugar de abordar de manera
integral las dificultades que enfrentan los niños en su desarrollo.
Asimismo, se aborda el tema de la transformación de las estructuras familiares y los cambios en los
modos de concepción, como la fertilización asistida y la adopción, señalando que estos procesos
generan nuevas configuraciones simbólicas en la construcción de la identidad infantil. Se enfatiza que
estos cambios no deben ser vistos desde un enfoque moralista, sino comprendidos dentro de un marco
social más amplio, analizando sus efectos en la subjetividad de los niños.
La autora cuestiona el valor del Complejo de Edipo en la actualidad, señalando que si bien mantiene
una función estructurante, su interpretación debe actualizarse a la luz de los cambios en la sociedad.
Se plantea la necesidad de revisar conceptos psicoanalíticos tradicionales, como la metáfora paterna
de Lacan, a partir de nuevas perspectivas que consideren el contexto histórico y cultural.
La escuela, como una de las pocas instituciones estatales aún en contacto con la sociedad, enfrenta
hoy el desafío de recomponer los lazos sociales y redefinir su rol en la formación de pautas y valores.
Se destaca que no basta con imponer normas a los niños sin revisar los modelos sociales que las
sustentan.
En cuanto a la infancia, se enfatiza que el ocio ha perdido su función tradicional: en sectores pobres se
vincula con la marginalidad, mientras que en sectores acomodados está subordinado al trabajo.
También se menciona la crisis de los sueños colectivos, reflejada en la falta de confianza en el futuro y
en la política.
Respecto a la violencia en las escuelas, se argumenta que no es solo consecuencia de la desintegración
familiar o la televisión, sino de una crisis más amplia en los sistemas de referencia y en la sociedad en
general. Se rechazan soluciones simplistas como la baja de edad de punibilidad o el control de armas
en las escuelas, y se enfatiza la necesidad de debatir la impunidad y el acceso a armas en la sociedad.
Bleichmar, S. (1996) Conferencia sobre estructuración
psíquica.
1
La autora busca transmitir su perspectiva sobre el psicoanálisis y su impacto en la clínica,
reconociendo la crisis actual de la disciplina ante la pérdida de su ilusión omnipotente. Propone
recuperar su fecundidad teórico-clínica para el siglo XXI, pasando de una visión "alquímica" a una
más rigurosa y científica.
Destaca que la obra de Freud está llena de contradicciones, conteniendo tanto aciertos como errores.
La evolución del psicoanálisis no se basa en respuestas definitivas, sino en la reformulación constante
de preguntas. En su desarrollo, Freud introdujo cambios significativos en conceptos clave, como la
huella mnémica y el representante representativo, reflejando una transformación del paradigma
exogenista al endogenista.
Las grandes contradicciones del psicoanálisis no se encuentran sólo entre Freud y sus sucesores, sino
dentro de la propia obra freudiana. Estas contradicciones impulsaron la creación de distintas escuelas
psicoanalíticas, cada una respondiendo a problemáticas no resueltas en el corpus original.
Freud modificó sus postulados para responder a desafíos clínicos, como la compulsión a la repetición y
las limitaciones del tratamiento basado en el levantamiento de la represión. La autora enfatiza la
importancia de analizar estos cambios dentro de un marco conceptual que permita articular
respuestas sin cristalizar la teoría en vías muertas.
Durante la década de 1970, el psicoanálisis, especialmente el infantil, enfrentó una crisis debido a
tensiones teóricas y clínicas. En este contexto, el psicoanálisis estructuralista de Lacan tuvo un gran
impacto, poniendo énfasis en el inconsciente estructurado como un lenguaje y en la importancia del
deseo del Otro en la formación del sujeto.
En el ámbito del psicoanálisis infantil, se desarrollaron enfoques en tensión. Por un lado, la teoría
kleiniana y su modelo de posiciones enfatizaban la relación temprana del niño con los objetos
internos y la fantasía inconsciente. Por otro lado, una perspectiva más genético-evolutiva intentaba
articular el desarrollo psíquico con procesos madurativos. Estas diferencias generaron debates sobre el
estatuto del inconsciente infantil y la dirección de la cura en niños.
En este período, los aportes lacanianos desafiaron ciertas concepciones tradicionales del psicoanálisis
infantil. La idea de que el inconsciente está determinado por el lenguaje llevó a una reconsideración
de la función del Otro en la estructuración subjetiva. Esto implicó repensar la transferencia en la
clínica infantil y las formas en que el deseo del analista incide en el tratamiento.
La autora plantea que la represión originaria marca tiempos clave en la formación del aparato
psíquico, asociados al paso de ciertos contenidos al inconsciente y a la consolidación del preconsciente
según los principios de la lógica aristotélica (negación, contradicción y temporalidad). En este sentido,
la organización psíquica depende de un adecuado funcionamiento de los procesos secundarios, y si
esto no ocurre, puede haber fallos en la estructuración del yo.
Un punto clave del análisis es la crítica a la psicología evolutiva, que tiende a interpretar ciertas
dificultades en los niños como problemas madurativos en lugar de fracasos en la constitución de los
sistemas psíquicos secundarios. Se cuestiona por qué no se ofrece una base explicativa desde el
psicoanálisis, similar a cómo Freud proporcionó a la psiquiatría un marco teórico. Desde esta
1
Diapositivas sobre la Estructuración Psíquica
perspectiva, el psicoanálisis debería aportar nuevos modelos que permitan comprender mejor estos
procesos y generar herramientas terapéuticas más efectivas.
La autora también reflexiona sobre la represión originaria en relación con tiempos previos que la
preparan. Se plantea la posibilidad de que no sea un evento puntual, sino un proceso con antecedentes
que pueden rastrearse en la dinámica psíquica, como la transformación en lo contrario o la vuelta
sobre la propia persona. Esto lleva a la cuestión de la represión secundaria y su papel en la
estructuración definitiva del psiquismo.
El análisis incorpora una discusión sobre el narcisismo, diferenciando la perspectiva de Freud de la de
Lacan. Se cuestiona cómo ocurre la transición de la mirada materna a la constitución del narcisismo
infantil. La autora menciona su dificultad para aceptar ciertos postulados estructuralistas, debido a su
inclinación hacia una visión materialista, y plantea la necesidad de un soporte material para el
mensaje materno que contribuye a la estructuración psíquica del niño.
En esta línea, se introduce el concepto de pseudoself de Winnicott, diferenciándolo del yo. Mientras que
el yo es parte de la tópica psíquica, el self remite más bien a la percepción subjetiva de la propia
existencia. Se señala que el yo es una estructura defensiva y discursiva, pero no todas las personas
experimentan su existencia como inauténtica o vacía. Esta diferencia lleva a una reconsideración del
concepto de identificación primaria y del papel de la ligazón en la constitución del yo.
La autora retoma el modelo freudiano del Proyecto de una psicología para neurólogos y plantea que la
organización psíquica implica procesos de ligazón que evitan la invasión de cantidades de excitación.
Se enfatiza que ciertas representaciones con una carga energética particular no pueden ser evacuadas
y, en cambio, deben ser ligadas, constituyendo así las pulsiones. De este modo, la pulsión no se
concibe como un fenómeno innato, sino como un efecto del ingreso traumático y exógeno de
cantidades de excitación.
Finalmente, la autora ilustra sus reflexiones con una observación en un aeropuerto: una madre
alimentando a su bebé sin sostenerlo afectivamente ni mirarlo. Esta escena la lleva a pensar en la
importancia de la interacción materna en la estructuración del psiquismo infantil. Si la madre no
ofrece un sostén afectivo, no se generan investimientos colaterales que permitan la constitución del
entramado psíquico, lo que puede afectar el desarrollo del yo. En contraste, una madre que sostiene,
habla y mira a su bebé contribuye a una estructuración psíquica más sólida.
El texto concluye con una reflexión sobre la función materna, destacando que la madre debe estar
atravesada por la castración simbólica para poder narcisizar al niño de manera adecuada. No obstante,
la narcisización no es suficiente para la estructuración psíquica, ya que la madre también transmite
deseos inconscientes que impactan en la constitución del psiquismo infantil. La falta de una adecuada
función materna puede llevar a fallas en la estructuración del sujeto, dejando al niño expuesto a una
percepción de sí mismo marcada por el vacío y la desconexión.
Almagro y Caporale (2018). El cuerpo en psicoanálisis:
sufrimiento adolescente en la clínica actual.
El texto aborda las diversas manifestaciones del sufrimiento en adolescentes a través del cuerpo, como
la autolesión, el consumo de sustancias, el uso de psicofármacos y otras formas de intervención. A
partir de entrevistas con adolescentes y sus familias, se analiza cómo estas expresiones desafían los
enfoques clínicos tradicionales.
También se destaca la preocupación de las instituciones educativas ante el aumento de conductas
autodestructivas, lo que lleva a la búsqueda de apoyo profesional. Desde el psicoanálisis, se cuestiona
si estas manifestaciones pueden entenderse como síntomas en el sentido freudiano o si responden a
nuevas formas de sufrimiento que requieren un replanteo teórico y metodológico.
La investigación se enfoca en interrogantes sobre el estatuto de estos fenómenos en la subjetividad
adolescente, su relación con la simbolización, el imaginario social y el cuerpo, y en qué tipo de
intervenciones pueden aliviar estos padecimientos
Variaciones culturales y constitución del sujeto psíquico.
Destaca que el individuo se configura en un entramado social, pero sin estar completamente
determinado por él. Según David Le Breton, el cuerpo es un "indicador social" que media entre el
suceso y su sentido.
Se plantea el debate sobre si las nuevas formas de sufrimiento responden a patologías inéditas o a
variaciones en la presentación de estructuras psicopatológicas clásicas. Silvia Bleichmar distingue
entre producción de subjetividad (influencias socioculturales) y constitución del psiquismo (aspectos
universales del funcionamiento psíquico).
Mientras que la primera da cuenta del modo por el cual cada sociedad define las leyes o reglas
con las cuales un sujeto tiene que incluirse en la vida social, la constitución del psiquismo alude
a los universales, a las cuestiones invariantes del funcionamiento psíquico relativas a los
aspectos científicos del psicoanálisis.
Desde el psicoanálisis, se subraya que el cuerpo no solo es biológico, sino también un territorio del
goce y la identidad. Además, autores como Bauman analizan cómo la modernidad líquida transforma
las relaciones personales y la percepción del cuerpo en una cultura de consumo y descarte.
A pesar de estos cambios, los fundamentos del aparato psíquico, como la represión y el superyó, siguen
vigentes, diferenciando las influencias socioculturales de las estructuras universales del psiquismo
La adolescencia: puesta a prueba del Yo.
La adolescencia representa un periodo de reorganización psíquica en el que el yo se ve puesto a
prueba. En este proceso, se redefinen las identificaciones tempranas con los adultos significativos,
dando paso a nuevas referencias intergeneracionales que contribuirán a la construcción de una
identidad sexual más estable. Estos cambios no introducen nuevas estructuras psíquicas, sino que
reconfiguran y complejizan las ya existentes desde la infancia.
La pubertad, con sus cambios biológicos, impulsa la reformulación del yo, que debe gestionar las
representaciones traumáticas, la independencia de la autoridad parental y el hallazgo de objeto. Desde
el psicoanálisis, el yo se concibe como una estructura que surge del narcisismo transvasante del otro
adulto y que se organiza mediante identificaciones sucesivas. Su función es contener y sintetizar los
procesos anímicos, garantizando la cohesión psíquica.
El yo se construye a partir de identificaciones primarias (estructurantes y constitutivas) y
secundarias (más tardías y parciales). Las primeras forman el núcleo del narcisismo primario,
mientras que las segundas enriquecen al yo, contribuyen al desarrollo del Superyó e intervienen en la
elaboración del ideal del yo. Así, la adolescencia es un momento clave en el desarrollo subjetivo, donde
la identidad se reconfigura en un proceso dinámico de diferenciación e integración de significados.
Modos del sufrimiento y vía de tramitación.
El texto aborda el sufrimiento psíquico y sus formas de procesamiento desde una perspectiva
psicoanalítica, considerando la constitución del psiquismo como un proceso vinculado a lo histórico y
vivencial. Se plantea que el ser humano intenta simbolizar y dar sentido a las experiencias traumáticas
para integrarlas en su aparato psíquico, diferenciando entre vivencia (restos desgajados de la realidad
sin significación) y experiencia (aquello que el sujeto ha podido significar e integrar).
Desde esta perspectiva, se analizan diferentes modos del sufrimiento subjetivo, destacando el dolor
psíquico, el traumatismo y la angustia. El dolor psíquico se define como una experiencia vinculada al
cuerpo y diferenciable de la angustia. Freud conceptualiza el dolor en términos económicos, como un
exceso de energía libidinal que perfora los límites psíquicos. En Más allá del principio del placer (1920),
introduce la noción de que el dolor se experimenta dentro del "yo-cuerpo" y se produce cuando la
protección antiestímulo es atravesada, generando una excitación que se difunde en el aparato psíquico,
volviéndose una fuente de sufrimiento constante. Jean Laplanche complementa esta visión al
preguntarse si la efracción es el dolor en sí mismo o solo una condición para su aparición.
En Inhibición, síntoma y angustia (1926), Freud diferencia el dolor psíquico de la angustia: el dolor es la
reacción ante la pérdida del objeto, mientras que la angustia es la respuesta al peligro de esa pérdida.
La ausencia de un otro que ayude a tramitar las excitaciones puede llevar a un desvalimiento
temprano, dificultando la regulación del sufrimiento.
El texto incluye viñetas clínicas que ejemplifican cómo los adolescentes procesan su sufrimiento. En el
caso de L., una joven universitaria con pánico a rendir exámenes, se observa que su temor no solo se
limita a lo académico, sino que se extiende a sus relaciones afectivas. Su historia familiar revela una
madre narcisista y un padre violento, lo que ha afectado su capacidad de simbolizar y tramitar el
sufrimiento. Su oscilación entre la rigidez y el estallido emocional refleja su dificultad para lidiar con
la angustia. El tatuaje con el nombre de sus hermanos aparece como un intento de fijar un sostén
afectivo estable frente a la transitoriedad de sus vínculos.
El caso de A., de 14 años, ilustra cómo el miedo a las agujas se relaciona con su historia médica y el
proceso puberal. A pesar de haber atravesado cirugías invasivas, la extracción de sangre resulta
traumática porque implica la conciencia de la efracción corporal. Su temor no se debe al dolor físico,
sino a la representación de la intrusión en su cuerpo.
En el caso de M., de 15 años, su madre consulta preocupada por su conducta autodestructiva
(autolesiones, vómitos inducidos, desmayos). M. ha vivido situaciones de violencia familiar y abuso
por parte de su padre, lo que ha generado una relación conflictiva con su propio cuerpo y su identidad.
Su rechazo al alimento y su tendencia a culparse reflejan intentos de controlar un entorno caótico.
El análisis de estos casos permite reflexionar sobre la importancia del espacio analítico como un
dispositivo que facilita la simbolización del sufrimiento. Las intervenciones del analista pueden
ayudar a los sujetos a procesar sus experiencias, evitando que el sufrimiento se exprese a través de
síntomas somáticos o conductas destructivas. Se destaca que el trabajo psíquico no solo produce
cambios en la forma de pensar o sentir, sino que transforma al propio sujeto en el proceso.
Consideraciones finales.
El sufrimiento adolescente se manifiesta en diversas formas donde el cuerpo y el sentido se entrelazan
en un conflicto psíquico. No puede reducirse a una causa orgánica, ya que refleja la complejidad del
psiquismo y sus modos de simbolización. Incluso en sujetos neuróticos, pueden presentarse restos
traumáticos, dolor no significado y vivencias de desvalimiento sin simbolización.
Desde una perspectiva psicoanalítica, es crucial diferenciar entre el alma y el cuerpo para comprender
lo psicosomático, ya que ambos se imbrican sin que uno sea suficiente por sí solo. Se plantea la
existencia de tres dimensiones del cuerpo:
1.​ Cuerpo somático: de naturaleza biológica, vinculado con lo sexual y lo narcisista.
2.​ Cuerpo erógeno: resultado de la pulsión y el proceso de simbolización.
3.​ Cuerpo representacional: construido a partir del narcisismo y las identificaciones, dando
unidad a la imagen corporal.
El contexto social influye en la subjetividad adolescente. La crisis del capitalismo, la fragmentación
cultural y la falta de referentes adultos generan vivencias de desvalimiento, afectando la capacidad
simbólica de los jóvenes. Esto los impulsa a buscar identidad y pertenencia en diversas prácticas.
En la clínica, se trabaja con restos vivenciales que no han sido simbolizados. Comprender los distintos
modos de funcionamiento psíquico permite analizar cómo la realidad exterior se transforma en
materialidad psíquica. La clave de la intervención analítica es ampliar la capacidad de simbolización
del sujeto, ya que cuanto más sofisticados sean sus procesos simbólicos, menor será la incidencia de la
biología en su sufrimiento.
Moreno, J. (2014). Algunas notas sobre la neurosis
infantil.
A diferencia del término “trastorno” que sugiere que algo debió de ser de otro modo y que “anda mal”,
el término “neurosis” no refiere ni a un trastorno ni a un mal funcionar, sino que es, en principio, un
paso que debe transitar quien viva una vida plagada de contradicciones, renuncias y malestares que no
se circunscriben a la infancia sino que nos acompañan de por vida por habitar un mundo civilizado,
con todas las restricciones y contradicciones que eso acarrea. Es decir, las neurosis entonces son
presentaciones de lo normal.
En la clínica nos preocupan los niños que no atraviesan los pesares y las alegrías “neuróticas” que
producen las contradicciones de vivir con los padres y tener que estar apartados de ellos a la hora del
goce sexual que presientes, o el hecho que sin haberlo consultado con él o ella, sus padres hayan
decidido tener otro hijo.
No podemos comprender las situaciones clínicas que se presentan en la infancia sin tener en cuenta el
vínculo parentofilial y el ambiente donde transcurre la crianza. Podríamos decir que no hay neurosis
infantil sin que esté implicada en ella la crianza del niño, es decir, las situaciones que habitan los que
participan en la crianza, usualmente la familia.
Creo que es importante que los psicoanalistas nos demos por enterados de que hay otras líneas de
determinación que las que provienen del inconsciente, o mejor, que eso que llamamos “el
inconsciente” está en pleno y vivo contacto con el medio. Lo que hemos considerado “invariables”
pueden ser simplemente creencias socialmente establecidas que se sustituyen cada vez a mayor
velocidad. En este sentido, cobran una innegable importancia los condicionantes histórico-sociales.
Condicionantes en tanto condicionan o restringen posibles causalidades (nunca lineales) dentro de lo
emergente. Se debería tener en cuenta, de esa manera, tanto los condicionantes biológicos como
también los discursivos (vinculares, familiares y sociales) y los histórico-sociales.
Con los condicionantes discursivos, me refiero, a aquello que reglamenta la relación de los niños con
sus padres o referentes equivalentes, al conjunto de prácticas y reglas que rigen los vínculos y que
tienen efecto subjetivizante sobre sus participantes. El discurso infantil es el que reglamenta el
vínculo parentofilial y genera las subjetividades de hijos y padres.
En este sentido, cobra relevancia definir a la “infancia” como aquella creencia que reglamenta el
conjunto de intervenciones institucionales que, al actuar sobre el niño real y su familia, producen lo
que cada sociedad llama “niño”.
Este tema, además de complejo, es muy relevante porque en los tiempos en que vivimos una serie de
evidencias indican que la respuesta a que es la infancia varía a una velocidad sin precedentes. Así, hay
generaciones que están atravesadas por varias concepciones de lo que es la infancia.
Consecuentemente, la infancia de los padres de hoy fue otra que la de sus hijos y será muy distinta a
la de los hijos de esos hijos. Y no solo eso, sino que, sumado a lo anterior, los lapsos temporales que
separan esas diferencias se están acortando cada vez más.
Que un discurso determine las subjetividades de sus participantes es opuesto a concebir que estas
provienen de alguna propiedad esencial o natural de ellos. Además, implica lo qué es y qué no es
“niño” y lo que es y que no es un padre o una madre; esto dependerá en gran medida de lo que cada
sociedad y cada época, desde el discurso que reglamenta la crianza, sancionen como tales. La infancia,
los padres y los niños de hoy son diferentes a los de la modernidad y totalmente otros de los del
medioevo.
El niño, como todos los humanos, se pregunta más allá de lo que puede responder. Enfrentando a los
más vastos interrogantes sobre sí mismo y su participación en el ambiente en el que vive, suele
encontrarse en dificultades. No obstante, ellos suponen que el significado de su participación en el
mundo, la respuesta a sus incertezas, incluido su destino, aquello que les faltaria saber, en todo caso
debe existir en la mente de sus padres o subrogados con quienes ha establecido su discurso infantil, lo
cual les permite ignorarlo sin preocuparse por tales cuestiones. Sin embargo, aun cuando supongan
que esas cuestiones son sabidas por otro ser viviente, los niños aun así pueden guardar como en
secreto otra opinión y cierta desconfianza acerca de cuán cierto es el saber supuesto en los adultos.
Está suposición es la médula central del “discurso infantil” en el que viven padres y niños. Estos
últimos siguen el camino de su desarrollo, conservando en una suerte de morral secreto algún esbozo
de duda o teoría propia sobre cómo son o podrían ser en realidad las cosas. Podemos aseverar que
cuando un niño acude a la consulta estamos frente a la evidencia de que algo de ese discurso infantil
ha fallado y el niño ha debido robustecer, crear o exagerar los trazos de la suposición, los que se han
llamado “mecanismos de defensa”, pero que me gustaría más llamar “estrategias propias de cada
quien para relacionarse con el mundo circundante y habitar su situación. También puede ser que está
falla del discurso infantil lo obligue a ocuparse de cosas que de no existir tal falla podría haber
ignorado.
Muñiz, A. (2013). Abordajes clínicos de las problemáticas
actuales en la infancia.
Condiciones actuales para la producción de subjetividad.
El texto analiza las condiciones actuales de producción de subjetividad, centrándose en cómo el
sufrimiento cotidiano se patologiza y se mercantiliza. Se observa un modelo de bienestar inducido por
el discurso mediático, que promueve la evitación del dolor y la búsqueda constante de felicidad
mediante el consumo. Esta lógica se transmite a los niños, quienes, a pesar de estar expuestos a estos
mensajes, perciben el malestar de los adultos. Surge así una paradoja entre el ser y el tener, donde la
felicidad se vincula con la posesión de bienes materiales o estados de gratificación efímeros.
Los adultos, temerosos de la exclusión social, buscan pertenecer y mantenerse en constante actividad,
evitando el compromiso afectivo profundo. Este vértigo genera vínculos superficiales y un desapego
hacia las relaciones interpersonales, mientras se fomenta un apego excesivo hacia los objetos. A la par,
las normas culturales dictan qué hacer, qué tener y cómo ser, confundiendo el deseo con la necesidad
impuesta por el sistema. En este contexto, la función parental se ve desdibujada, pues los padres
temen no cumplir con las expectativas de éxito para sus hijos, debilitando su rol como figuras de
referencia estables.
Se observa también un borramiento de las asimetrías generacionales: los niños adquieren un papel
exigente e intolerante en la vida familiar y social, mientras los adultos buscan permanecer jóvenes,
compartiendo espacios y prácticas con los más jóvenes. Cuando los adultos colapsan, los niños
asumen roles de sostén emocional o de cuidado de sus hermanos, quedando desamparados ante la
inestabilidad parental. Este escenario genera en los niños miedos hacia sus pares, percibiéndolos
como amenazas (pibes chorros, acosadores escolares), lo que refuerza la fragmentación social.
Las instituciones desempeñan un rol clave en la constitución de la subjetividad infantil, pero
muchas veces resultan expulsivas e intolerantes ante la diversidad. En el ámbito médico, se impone
el Paradigma del Déficit, que clasifica a los individuos según modelos preestablecidos, dejando de lado
la singularidad subjetiva. En educación, los niños que no encajan en los parámetros institucionales son
derivados a otros espacios sin garantizar un aprendizaje inclusivo. La lógica institucional dificulta la
integración y genera estrategias de segregación.
En el ámbito familiar, las prácticas cotidianas reflejan una hiperindividualización del tiempo y el
espacio, donde se priorizan los intereses personales por sobre el tiempo compartido en familia. A la
vez, los niños están sobrecargados con actividades que no les interesan, mientras los padres intentan
sobrevivir a las exigencias del mercado. Se identifican casos de niños que deben adaptarse a
estructuras familiares fragmentadas, cambiando constantemente de hogar sin estabilidad emocional.
Las instituciones de salud y educación no pueden suplir la crisis del sostén familiar, pero tampoco
logran ofrecer soluciones efectivas. La violencia social se reproduce en la violencia institucional, y las
estrategias aplicadas no responden a las necesidades actuales. Se requiere una revisión de las lógicas
imperantes para transformar a la escuela y a la salud en espacios de verdadero sostén social.
La (s) Infancia (s) y la (s) Clínica (s)
El texto plantea la necesidad de considerar la infancia y la clínica en plural, reconociendo su
complejidad y evitando reduccionismos. Se destaca cómo históricamente los niños fueron tratados
como adultos pequeños y despojados de su subjetividad. Con el avance de la medicina, la infancia ha
sido medicalizada, con un énfasis en la prevención y el tratamiento de desviaciones del desarrollo,
aunque muchas veces esto se desvirtúa en favor del consumo y la mercantilización de la salud.
Se critica la rápida emisión de diagnósticos y la tendencia a etiquetar a los niños con trastornos,
reduciendo su identidad a una condición médica. También se cuestiona cómo las instituciones
educativas refuerzan esta clasificación, en lugar de integrar las diversidades. Se señala la influencia de
la industria farmacéutica en la patologización de conductas infantiles comunes y la tendencia a
medicalizar en lugar de comprender el sufrimiento infantil en su contexto social y familiar.
Finalmente, se advierte sobre la reducción de la subjetividad a factores biológicos, enfatizando la
necesidad de un abordaje integral que considere múltiples dimensiones en la salud infantil.
Intervenciones psicológicas.
Las intervenciones psicológicas en niños, especialmente aquellas relacionadas con diagnósticos
comunes como el Déficit Atencional (TDAH) o el Trastorno Bipolar Infantil, requieren un enfoque
multidimensional y contextualizado. La complejidad del psiquismo infantil demanda una
comprensión que vaya más allá de las teorías tradicionales y modelos reduccionistas que tienden a
patologizar el comportamiento, sin tener en cuenta las condiciones sociales y familiares que lo
contextúan.
Perspectiva compleja sobre los trastornos infantiles​
Los fenómenos psicológicos en la infancia no pueden ser abordados simplemente como síntomas
aislados de una patología, ya que los niños se presentan con una diversidad de conductas y
expresiones que responden a las realidades de su entorno. En este sentido, la mirada compleja sugiere
que no todo comportamiento debe considerarse un síntoma patológico, sino que puede ser un reflejo
de las dificultades derivadas de contextos sociales inestables o de modos de convivencia cambiantes,
tal como lo define Bauman en su concepto de "modernidad líquida".
Es clave reconocer que, aunque los niños pueden mostrar dificultades en su desarrollo psíquico y
emocional, estas dificultades no siempre son producto de un trastorno individual, sino que pueden
estar influenciadas por los aspectos sociales, familiares, y educativos que configuran su realidad. Así,
se debe evitar caer en la tentación de patologizar comportamientos que son, en muchos casos,
respuestas adaptativas a un entorno que no favorece el bienestar integral.
Enfoques y críticas a los diagnósticos médicos actuales​
El aumento en el diagnóstico de condiciones como el TDAH o trastornos bipolares en la infancia ha
generado preocupaciones tanto en profesionales de la salud como en educadores, quienes se
cuestionan los efectos de estos diagnósticos y los tratamientos farmacológicos que suelen
acompañarlos. Varios estudios critican que estos diagnósticos y su tratamiento tienden a ser
reduccionistas, tratando de aplicar modelos médicos adultos a la psique infantil. Esta tendencia a
diagnosticar y medicar a los niños sin considerar otros aspectos contextuales del desarrollo infantil
puede tener consecuencias perjudiciales en su crecimiento emocional y social.
Además, estudios como los de la Dra. G. Untoiglich (2011) y la Dra. Míguez (2010) sugieren que los
diagnósticos de TDAH deben ser reconsiderados, ya que muchas veces responden a la
disfuncionalidad de las relaciones familiares y no exclusivamente a factores biológicos. Los niños
diagnosticados con TDAH a menudo tienen dificultades para expresar verbalmente sus emociones, lo
que puede llevar a una mayor frustración y a una manifestación conductual que, en muchos casos, es
interpretada erróneamente como un trastorno neurológico. La interacción con el entorno familiar, en
muchos casos, juega un papel fundamental en la aparición y la perpetuación de estas conductas.
La importancia del contexto social y familiar​
Es esencial que los psicólogos clínicos no pierdan de vista el papel crucial que juega el entorno social y
familiar en la salud mental de los niños. Muchas veces, el diagnóstico de un trastorno se convierte en
una forma de etiquetar al niño, sin tener en cuenta que su bienestar está profundamente influenciado
por la calidad de sus relaciones familiares y su integración social. El enfoque tradicional tiende a
centrarse únicamente en el niño, mientras que es crucial adoptar una visión sistémica que contemple
el bienestar familiar y social en su conjunto. Esto implica no solo tratar al niño de manera individual,
sino también intervenir a nivel familiar, promoviendo el apoyo y la integración social, y trabajando en
la red social en la que el niño está inserto.
Efectos de la medicación y las prácticas educativas​
La medicación, especialmente en el caso de los trastornos como el TDAH, ha sido una herramienta
central en muchos tratamientos contemporáneos. Sin embargo, su efectividad y las posibles
consecuencias a largo plazo siguen siendo objeto de debate. Si bien la medicación puede aliviar
algunos síntomas a corto plazo, puede llevar a la estigmatización y aislamiento del niño, dificultando
su integración social. Las investigaciones alertan sobre los efectos negativos que el uso excesivo de
medicamentos puede tener en el desarrollo cognitivo y emocional, creando una dependencia que
puede perdurar en la adolescencia y adultez.
A nivel educativo, los niños diagnosticados con TDAH son a menudo tratados como "problemas"
dentro del aula, lo que puede llevar a su exclusión o a la disminución de las expectativas sobre sus
capacidades. Esta falta de apoyo adecuado en el sistema escolar contribuye a una experiencia de
fracaso constante que puede profundizar el sufrimiento emocional del niño y reforzar su identidad de
"niño problemático". La visión que los maestros y otros profesionales de la educación tienen sobre
estos niños debe ser más inclusiva y menos punitiva, con un enfoque en la adaptación de los métodos
de enseñanza para fomentar el aprendizaje y la participación.
El rol del psicólogo clínico y la necesidad de una práctica integradora​
Los psicólogos clínicos tienen un papel fundamental en este contexto. Deben ser capaces de trabajar
de manera interdisciplinaria, integrando los enfoques médicos, educativos y familiares para
proporcionar un tratamiento más holístico que promueva el bienestar integral del niño. La
intervención debe ser flexible y adaptarse a las necesidades específicas del niño y su familia, evitando
la fragmentación del tratamiento en diferentes niveles.
Además, es fundamental que los psicólogos eviten caer en la simplificación de los diagnósticos y
trabajen para prevenir la medicamentación innecesaria, que no solo trata los síntomas, sino que puede
contribuir a la patologización del sufrimiento infantil. Un buen diagnóstico debe permitir una
intervención que no se limite a la medicación, sino que promueva el desarrollo de estrategias de
afrontamiento y la mejora de las relaciones familiares y sociales.
Conclusión: la necesidad de un enfoque crítico y reflexivo​
Finalmente, el desafío de los psicólogos clínicos es adoptar un enfoque crítico frente a las prácticas
diagnósticas actuales y contribuir a un debate más amplio sobre cómo se están abordando los
trastornos infantiles. La intervención psicológica debe ser vista como un proceso complejo que
involucra múltiples dimensiones, y el psicólogo debe estar preparado para trabajar en colaboración
con otros profesionales y con la familia para garantizar que el tratamiento sea lo más efectivo posible.
Es imperativo promover un enfoque que reconozca la diversidad en la infancia, tanto a nivel de
desarrollo emocional como cognitivo, y evitar la estigmatización o patologización temprana. Las
políticas públicas y educativas también deben ser sensibles a estos aspectos, favoreciendo la
integración y el apoyo social para los niños, en lugar de caer en soluciones rápidas y simplistas. La
salud y el bienestar infantil deben ser entendidos como un proceso que involucra a todos los actores
sociales, desde la familia hasta las instituciones educativas, y que requiere una intervención
profesional que sea reflexiva, crítica y respetuosa de la complejidad de la subjetividad infantil.
Módulo 2. Distintos modelos diagnósticos.
Janin, B (2011). El sufrimiento psíquico en los niños.
El contexto social
El texto de Beatriz Janin destaca la importancia del contexto social en la construcción de la
subjetividad infantil y en la aparición de psicopatologías en los niños. La autora señala que la infancia
es una etapa marcada por la dependencia de los adultos y la influencia de la sociedad en la que se
desarrolla. En este sentido, la crianza y el desarrollo psíquico de los niños no pueden analizarse de
manera aislada, sino que deben ser comprendidos en relación con el entorno social, cultural e histórico
en el que están inmersos.
Uno de los puntos centrales del texto es que la infancia ha sido siempre una etapa compleja,
caracterizada por la exploración, la incertidumbre y la necesidad de guías que orienten al niño en su
desarrollo. Sin embargo, los niños no sólo están sujetos a las experiencias inmediatas de su familia,
sino también a las expectativas, normas e ideales impuestos por la sociedad. Lo que se considera
normal o patológico en un niño varía según la época y el grupo social al que pertenece, lo que implica
que los criterios diagnósticos y las interpretaciones de la conducta infantil están en constante
transformación.
Freud y Castoriadis, citados en el texto, refuerzan la idea de que la transmisión cultural es un proceso
esencial en la constitución del psiquismo infantil. Los padres no solo influyen en sus hijos a través de
sus propias características personales, sino que también actúan como vehículos de las tradiciones,
valores y exigencias de la sociedad. Desde el nacimiento, el niño es incluido en un entramado
simbólico que le asigna roles y expectativas, incluso antes de que tenga conciencia de ello. Esta
influencia se transmite no solo de manera explícita, sino también a través de gestos, actitudes y
estados emocionales que los padres reflejan en su relación con el niño.
Además, el texto señala que cuando existen situaciones sociales no resueltas, estas pueden
transmitirse de manera inconsciente a los niños, generando efectos en su desarrollo psíquico. Las
angustias colectivas, los traumas históricos y las crisis económicas pueden afectar a los adultos y, en
consecuencia, influir en la crianza y el bienestar emocional de los niños. En este sentido, las crisis
sociales pueden generar un contexto de inestabilidad que dificulta la estructuración del psiquismo
infantil.
Janin plantea que el mundo en el que se desarrollan los niños actualmente está marcado por valores
como el éxito inmediato, el consumo y la sobreexposición a la información, lo que puede generar
nuevas formas de sufrimiento psíquico. La rapidez con la que cambian los modelos de crianza y las
exigencias sociales impuestas a los niños pueden afectar su desarrollo emocional y su construcción
identitaria. En una sociedad en la que predomina el individualismo y la competencia, el riesgo es que
los niños crezcan sin un sentido claro de pertenencia o sin modelos de contención adecuados.
Características de la época actual que inciden en la construcción de la
subjetividad
El temor a la exclusión.
El texto analiza el impacto del temor a la exclusión en la construcción subjetiva de los niños y en su
relación con el aprendizaje. Bauman plantea que la incertidumbre y la inestabilidad del mundo actual
generan un miedo constante a la exclusión, lo que transforma el aprendizaje en una herramienta de
supervivencia laboral, más que en una experiencia de descubrimiento y desarrollo personal.
Silvia Bleichmar señala que los padres, aterrorizados ante la posibilidad de que sus hijos queden fuera
del sistema productivo, priorizan la acumulación de conocimientos sobre la formación integral del
sujeto. La escuela, en este contexto, debería enfocarse en la producción de conocimientos con sentido,
en lugar de limitarse a la mera aplicación de información.
Este miedo a la exclusión social y económica genera una presión excesiva sobre los niños, quienes
experimentan el fracaso escolar como una tragedia irreversible. Se les exige resultados inmediatos,
negando sus tiempos de crecimiento y desarrollo, lo que constituye una forma de violencia simbólica.
Un niño que no encaja en los parámetros esperados es rápidamente etiquetado como un futuro
excluido, marginal o delincuente, lo que condiciona su autopercepción y su trayectoria vital.
La idealización de la infancia.
El texto analiza cómo la vulnerabilidad de los adultos lleva a una negación de la indefensión infantil,
haciendo que los niños sean percibidos como poderosos mientras los adultos se sienten inermes. Se
confunde la fantasía de omnipotencia infantil con la realidad, generando dinámicas donde los niños
parecen dominar a los adultos, quienes evitan imponer límites por miedo a su reacción.
Esta distorsión rompe la diferencia entre niños y adultos, dejándolos desprotegidos y sin referentes
sólidos. Además, muchos adultos buscan en los niños la validación de su autoridad y capacidades, lo
que impide que los niños vivan una infancia real con el sostén necesario para su desarrollo
La amenaza de un futuro incierto.
Antes, la adultez era vista como un logro deseado, pero ahora se presenta como una amenaza,
generando en los niños miedo al futuro y el deseo de volver a la infancia. Según Benasayag y Schmit,
esta visión pesimista de los adultos sobre el futuro se refleja en la educación, provocando apatía,
regresión o incluso violencia en los niños. Bauman advierte que el progreso se ha convertido en
sinónimo de crisis constante, impidiendo la planificación y el desarrollo de la tolerancia a la espera, ya
que todo debe ser inmediato y sin dificultades.
La intolerancia frente al sufrimiento y la carencia de espacios para procesar el dolor.
En la sociedad actual, hay una tendencia a ocultar el sufrimiento y acelerar los duelos, exigiendo a los
niños una rápida adaptación a situaciones dolorosas. Se les impone la idea de que deben funcionar sin
mostrar tristeza, como si fueran máquinas. Muchas veces, sus pérdidas no son reconocidas por los
adultos, quienes creen que pueden compensar la ausencia afectiva con objetos materiales. Esto
impide la elaboración del duelo y agrava el malestar emocional. La falta de espacios y tiempos para
procesar el dolor refuerza esta negación del sufrimiento, alineándose con un ideal de felicidad
artificial.
La desvalorización del juego.
La falta de espacio para el juego libre dificulta la elaboración del sufrimiento en los niños. En lugar de
jugar creativamente, se los llena de juguetes automáticos o de actividades estructuradas, limitando su
capacidad de transformar experiencias difíciles. Tanto en sectores acomodados, donde los niños
tienen horarios sobrecargados, como en sectores vulnerables, donde deben asumir responsabilidades
adultas, el juego espontáneo es desplazado. Esto afecta el desarrollo creativo y emocional, generando
problemas de adaptación, sobreadaptación o incluso conductas violentas, al no poder procesar sus
experiencias de manera saludable mediante el juego.
La prevalencia de la imagen.
Las imágenes han reemplazado a la palabra, reduciendo el valor de los cuentos, que antes permitían
la reflexión, la imaginación y la elaboración de vivencias. A diferencia de los relatos, que fomentan la
apropiación y recreación del conocimiento, las imágenes provenientes de dispositivos tecnológicos
imponen estímulos rápidos y unidireccionales. Esto deja a los niños en un rol pasivo, sin tiempo para
procesar y diferenciar entre lo que generan internamente y lo que reciben del exterior, afectando su
capacidad de pensamiento y elaboración emocional.
La rapidez de la información.
La prevalencia de las imágenes en la infancia está relacionada con el exceso de estímulos rápidos que
los niños reciben, lo que afecta su capacidad para procesar información y sus propios pensamientos.
Según Franco Berardi, la sobrecarga de estímulos visuales y la rapidez de la información generan una
saturación mental, causando dificultades para concentrarse y procesar de manera consciente los
datos. Esta situación lleva a una excitación constante, y la motricidad, que podría ayudar a procesar
estos estímulos, suele estar reprimida. Además, se afirma que el ambiente mediático actual forma la
mente infantil de manera fragmentada, lo que dificulta la adquisición del lenguaje y la construcción de
pensamiento. Mannoni también critica esta transformación tecnológica, señalando que crea un
mundo deshumanizado y esquizofrénico, donde la productividad y las máquinas dominan, dejando
poco espacio para lo impredecible y la fantasía.
La urgencia en la resolución de problemas: el “ya, ahora”.
El enfoque actual sobre la resolución rápida de problemas afecta tanto a niños como a padres y
escuelas, donde se espera que las dificultades se resuelvan de inmediato sin considerar que cada
situación tiene su propia historia. Esta mentalidad del "aquí y ahora" modifica la percepción del
tiempo, haciendo que el presente sea visto como lo único relevante. Esto es particularmente perjudicial
para los niños, pues si se les exige cumplir con logros sociales tempranos sin reconocer su desarrollo,
pueden experimentar fracasos precoces. La presión por resolver las situaciones rápidamente también
lleva a la medicación inmediata, sin analizar las causas subyacentes ni las consecuencias a largo plazo.
En este contexto, los adultos, siguiendo un modelo de eficiencia y rendimiento, recurren a medicinas o
terapias rápidas para lograr el efecto esperado, lo que fomenta una lógica adictiva, donde los
problemas no se abordan, sino que se suprimen con soluciones externas.
La deificación del consumo y del dinero.
En las sociedades occidentales, donde el valor del dinero y el consumo desenfrenado prevalecen, el
ideal cultural promueve la acumulación de objetos en lugar de fomentar vínculos significativos. Este
enfoque genera una satisfacción instantánea basada en la posesión y el dominio, despojando al placer
de su componente erótico y transformándolo en una pulsión de control. Los adultos, al buscar sentirse
potentes a través del consumo, transmiten esta lógica a los niños, quienes también son medicados
indiscriminadamente, especialmente con el diagnóstico de Déficit de Atención. Esta cultura hedonista,
centrada en el "goza ya", crea una contradicción con las exigencias de estudiar y cumplir con
responsabilidades, sin una visión clara del futuro. Los adultos, atrapados entre la evitación de
frustraciones y las expectativas desmedidas, generan un entorno de tiempo acelerado, sin espacio
para el proceso y el crecimiento, lo que puede dar lugar a patologías como el trastorno
negativista-desafiante.
Bleichmar,
S.
(1988).
Diagnóstico:
Una
perspectiva
Metapsicológica.
Silvia Bleichmar propone una concepción del diagnóstico desde una perspectiva metapsicológica,
alejándose de una mirada clínica centrada en etiquetas o clasificaciones rígidas. Señala que el
diagnóstico no debe convertirse en un sistema de encasillamientos que anule al sujeto y su
singularidad. En lugar de ello, debe operar como parte de una teorización clínica viva, capaz de
interrogar la práctica y no simplemente aplicar lo ya sabido.
●​ Silvia Bleichmar plantea que el verdadero problema en el psicoanálisis, tanto de niños como en
general, reside en la necesidad de construir una teorética. Esta se entiende como una
articulación dinámica entre teoría y clínica, donde la práctica clínica se somete constantemente
a la revisión de las premisas teóricas, y la teoría se elabora a partir de los avances y obstáculos
que surgen en la clínica. A diferencia de una práctica entendida como mera repetición de lo ya
sabido, la teorética se aproxima más a una praxis, en la que teoría y clínica se nutren
mutuamente. Esta concepción busca superar la separación entre clínicos y teóricos, que ha
generado importantes dificultades en la práctica y en la transmisión del conocimiento
psicoanalítico
Plantea que el inconsciente no existe desde los orígenes, sino que es una construcción que se produce
dentro del entramado edípico y de las relaciones sexualizantes y de prohibición. El diagnóstico, en este
marco, tiene como finalidad no solo identificar síntomas, sino reconocer la existencia y operancia del
inconsciente, es decir, si hay instauración de una neurosis infantil que haga posible una neurosis de
transferencia.
●​ El inconsciente se forma en un proceso dialéctico que implica:
➔​ La intervención del otro primordial (generalmente la madre) como portador de
mensajes sexualizados y enigmáticos (Laplanche). Estos mensajes, cargados de deseo
inconsciente del adulto, son “implantados” en el niño sin que este pueda integrarlo
plenamente.
➔​ La instauración de la represión originaria, que cliva el aparato psíquico y crea la
división entre consciente e inconsciente. Este momento fundacional ocurre en el marco
del conflicto edípico, donde las prohibiciones (la ley paterna, en términos lacanianos)
obligan a reprimir deseos incestuosos y agresivos.
➔​ La simbolización posterior: Lo reprimido no desaparece, sino que retorna bajo formas
distorsionadas (síntomas, sueños, actos fallidos).
●​ ¿Cómo se detecta un inconsciente constituido? Bleichmar señala que el diagnóstico debe
buscar indicios de que el inconsciente ya está operando, a través de
➔​ El proceso secundario (lógica, negación, capacidad de metaforizar).
➔​ Formaciones del inconsciente.
➔​ La capacidad de transferencia, que presupone un conflicto intrapsíquico (no meramente
reactivo).
➔​ Si estos elementos faltan (ej. En psicosis o graves trastornos narcisistas), no hay
“inconsciente freudiano”, sino otra economía psíquica.
El inconsciente, en esta perspectiva, es un logro psíquico, no un dato. Surge de la tensión entre pulsión
y prohibición, entre el deseo del otro y la ley. Comprenderlo así evita reducirlo a una categoría
abstracta y permite intervenciones clínicas más precisas.
Distingue entre síntoma y trastorno. El síntoma es una formación del inconsciente, resultado de un
conflicto intersistémico dentro de la tópica psíquica (ello, yo, superyó), mientras que el trastorno es
expresión de conflictos intersubjetivos, anteriores a la constitución de la represión originaria y, por lo
tanto, no simbolizados ni reprimidos.
●​ Síntoma: El síntoma, en psicoanálisis, es una formación de compromiso entre deseos
inconscientes y defensas. No es un error a corregir, sino una solución fallida que expresa un
conflicto intrapsíquico.
-​ Es intrasubjetivo: Surge de la tensión entre instancias psíquicas (yo, ello, superyó).
-​ Tiene valor simbólico: Representa un deseo reprimido (ej: un dolor sin causa orgánica
puede encubrir una culpa inconsciente).
-​ Requiere de clivaje psíquico: Solo existe si hay represión originaria (división entre
consciente/inconsciente).
-​ No está dirigido a otro: Aunque puede tener “ganancia secundaria” (ej: atención), su
núcleo es intrapsíquico.
●​ Trastorno: El trastorno refleja dificultades previas a la neurosis infantil, vinculada a las fallas
en las primeras relaciones objetales (vínculos primordiales con la madre/padre). Trastorno
como falla en la Estructuración Psíquica.
-​ En intersubjetivo: Emerge de dinámicas relacionales tempranas (ej: carencias afectivas,
identificaciones patógenas).
-​ Carece de simbolización plena: No hay formación de compromiso, sino acting out o
fijaciones pre-edípicas.
-​ Se vincula a lo traumático real: No es un conflicto entre deseos, sino una falla en la
metabolización de lo vivido.
-​ Puede ser precursor de psicopatologías graves: Si no es elaborada, deriva en estructuras
no neuróticas (psicosis, autismos).
Síntoma
Trastornos
Orígen
Conflicto intrapsíquico (Edipo)
Falla intersubjetiva (pre-Edipo)
Estructuración
Simbolizado (formación inconsciente)
No simbolizado (fijación en lo real)
Direccionalidad
Autónomo (no dirigido a otro)
Reactivo (respecto al vínculo)
Trtamiento
Análisi (interpretación)
Acompañamiento + simbolización
Considera que uno de los objetivos centrales del diagnóstico es establecer si existe analizabilidad, es
decir, si hay condiciones subjetivas para que el niño pueda constituir una neurosis de transferencia.
Esto requiere la existencia del proceso secundario (diferenciación del yo, instalación del lenguaje,
lógica del tercero excluido, capacidad de simbolización).
●​ Indicadores del proceso secundario en la clínica. Bleichamr enfatiza tres pilares para detectar
su operancia:
a)​ La lógica del “si” y el “no” (La negación, Freud, 1925).
●​ Capacidad de discriminar entre fantasía y realidad (ej: un niño que dice “no es mi
mamá a la que odio, pero soñé que se iba” muestra que ha reprimido su deseo
hostil).
●​ Uso de la negación como mecanismo simbólico: “No pienso X” revela que X está
reprimido.
b)​ El lenguaje como representación-palabra (vs. representación-cosa).
●​ Lenguaje comunicativo: Usa palabras como símbolos compartidos (ej: un niño
dice “Me enojé con mi hermano” en lugar de golpearlo sin explicación).
●​ Lenguaje degradado (representación-cosa): Palabras tratadas como objetos
concretos (ej: en psicosis, llamar “fuego” al padre porque una vez se quemó con su
cigarro).
c)​ La capacidad de metaforizar.
●​ Símbolos flexibles: Un sueño con “un león que muerde” puede asociarse a un
padre autoritario.
●​ Falta de simbolización: En trastornos graves, el león es literalmente el padre (no
hay distancia psíquica).
Bleichmar otorga un lugar central al discurso de la madre, escuchado en presencia del niño, como
herramienta para captar tanto la historia significante como los vacíos traumáticos de la constitución
psíquica del niño. Se aleja de posturas que explican el sufrimiento infantil en términos de causalidades
lineales (por ejemplo, “no puede ir a la escuela porque los padres se separaron”) y plantea la necesidad
de rastrear cómo cada sujeto metaboliza de manera singular los acontecimientos.
El diagnóstico es, entonces, no sólo una “exploración” del niño, sino un proceso de simbolizaciones
que se ventilan en los vínculos primordiales con las figuras originarias que participan de este proceso.
La función del analista de niños incluye, por tanto, intervenir de manera simbolizante con los padres,
sin caer en el lugar del consejero ni en una abstinencia total. Se trata de propiciar en los padres una
elaboración que permita reubicar la posición del niño en la trama generacional y fantasmática.
Bleichmar destaca que el diagnóstico implica una doble lectura: sincrónica, sobre el estado actual del
aparato psíquico y su capacidad de simbolización; y diacrónica, sobre las marcas de la historia singular
del sujeto. Esto permite establecer las estrategias terapéuticas posibles (análisis, psicoterapia,
intervenciones con padres) y evitar intervenciones que reproduzcan los traumatismos originarios.
Considera esta tarea fundamental para evitar la “muerte psíquica” de los niños y promover su
inscripción subjetiva.
Silvia Bleichmar plantea que el proceso diagnóstico en psicoanálisis debe responder a la pregunta
fundamental: ¿quién sufre y por qué?. El sufrimiento neurótico sólo es posible si existe un conflicto
entre sistemas psíquicos, donde uno paga el precio del sufrimiento porque otro goza. Esto implica la
presencia de un fantasma deseante reprimido, y el diagnóstico debe explorar cómo se constituyó el
aparato psíquico y su capacidad de producir formaciones del inconsciente. Esta exploración permite
distinguir entre síntoma y trastorno, y así definir la estrategia terapéutica adecuada.
En segundo lugar, Bleichmar subraya la importancia de considerar las inscripciones históricas
singulares del sujeto, que se rastrean especialmente a través del discurso de la madre, en presencia
del niño. Esto se justifica porque la función materna, en tanto sexualizante y narcisizante, juega un rol
central en la instauración de la represión originaria, paso necesario para la constitución del
inconsciente y la posibilidad de una neurosis. Si este pasaje no ocurre, el sujeto puede quedar fijado en
estructuras psicóticas o perversas.
Finalmente, destaca la necesidad de examinar las formaciones simbólicas que permiten el acceso a la
sublimación, entendida como la posibilidad de trasladar la energía libidinal hacia objetos no
autoeróticos, condición de una vida psíquica saludable. El diagnóstico, entonces, aborda las
modalidades singulares mediante las cuales se constituye el sujeto psíquico, lo que permite orientar
adecuadamente la intervención clínica y prevenir un sufrimiento innecesario o la llamada “muerte
psíquica”.
Muniz, A. (2015). La dimensión compleja del sufrimiento
en la infancia.
Introducción:
La introducción plantea una preocupación central en la psicología infantil actual: el notable aumento
de diagnósticos de Trastorno por Déficit Atencional con o sin Hiperactividad (TDAH) y sus efectos en
los procesos de subjetivación infantil. Se observa que estos diagnósticos afectan múltiples
dimensiones de la vida del niño, particularmente en los ámbitos familiar y escolar, generando
dificultades de integración y adaptación.
Una crítica principal es la tendencia a privilegiar el tratamiento farmacológico —especialmente el uso
extendido de Metilfenidato en Uruguay— como respuesta primaria al trastorno, relegando abordajes
terapéuticos que consideren los aspectos intrapsíquicos e intersubjetivos. Además, se señala la escasez
de investigaciones que analicen el impacto del diagnóstico y la medicación más allá del rendimiento
escolar.
Se propone descentrar al niño del lugar del enfermo y problematizar el sentido del trastorno dentro de
su entorno familiar, escolar y social. Desde una perspectiva clínica, se destaca la importancia del
acompañamiento familiar en el tratamiento y la necesidad de evitar fijar al niño en una identidad
patológica.
Apoyándose en teorías psicoanalíticas de autoras como Piera Aulagnier y Silvia Bleichmar, se subraya
que la constitución del psiquismo infantil es inseparable de la dimensión intersubjetiva, donde el
vínculo con la madre —u “otro” primordial— juega un papel fundamental. Esta mirada se amplía con
el concepto de vínculo trabajado por Berenstein y Puget, entendido como un espacio generador de
subjetividad que no pertenece exclusivamente a ninguno de los integrantes.
Se plantea la necesidad de un abordaje complejo que considere los vínculos intrafamiliares y el
contexto sociocultural contemporáneo. Se advierte contra las prácticas institucionales que exigen
diagnósticos cerrados y desubjetivantes, ya que pueden generar tanto alivio como incertidumbre, y
representar una forma de violencia simbólica cuando se reducen las múltiples dimensiones del sujeto
a un único rasgo diagnóstico
Condiciones de vida – condiciones vitales.
La vida cotidiana actual se caracteriza por la superficialidad de los vínculos mediados por las
tecnologías de la información y la comunicación, que generan la ilusión de una conexión permanente.
Esto ha facilitado la exposición de la vida íntima en espacios públicos, como si se tratara de un reality
show constante. Se valora la eficiencia, el éxito, la juventud y la belleza, negando el paso del tiempo y
desestimando el valor del fracaso como experiencia de aprendizaje.
Los adultos se sienten exigidos por las demandas del sistema económico y temen quedar fuera de él.
Esto los lleva a recurrir a fármacos tanto para rendir más como para poder detenerse. Los
adolescentes, desencantados con el mundo adulto, rechazan los modelos que se les ofrecen y muchas
veces no encuentran sentido en reproducirlos. Algunos conforman nuevas formas de relación con el
trabajo y el éxito, mientras que otros quedan excluidos de sistemas educativos, laborales y familiares.
Este contexto ha favorecido la medicalización de la vida cotidiana. Estados anímicos vinculados con el
dolor psíquico, como el duelo o la tristeza, son tratados como enfermedades. Se prioriza la
continuidad de la productividad sobre los tiempos necesarios para elaborar experiencias dolorosas.
Los vínculos afectivos se debilitan por el estilo de vida, y los espacios tradicionales de contención,
como las charlas o las vacaciones, son postergados.
El alargamiento de la expectativa de vida ha extendido también la adolescencia, pero las exigencias del
mercado laboral colocan en situación de descarte a personas desde los cincuenta años, generando
contradicciones difíciles de asimilar: se exige juventud pero se considera obsoleto lo joven. Las
empresas oscilan entre despedir veteranos y buscar jóvenes, y luego volver a contratar adultos
mayores, generando inestabilidad.
Las funciones parentales están marcadas por estas tensiones y no siempre logran proteger a niños y
niñas. Los niños también se convierten en consumidores, no sólo de juguetes sino también de ropa,
alimentos, y medicamentos que regulen su conducta. Se abre así una pregunta: ¿los niños son
diferentes ahora porque los padres han fallado o estas condiciones de subjetivación producen niños
diferentes? Posiblemente ni una cosa ni la otra, sino que padres e hijos se han producido en torno a
condiciones diversas que presionan por ajustarse a lo establecido considerando como falla (déficit)
todo lo que se aparte de ese esperable.
Se tiende a ver como déficit cualquier desviación del modelo establecido. Se confunden necesidades
con deseos y se crea una lógica de insatisfacción constante, en la que siempre hay algo nuevo por
obtener. La vida afectiva se ve desplazada por la exigencia de producción, y quien no se ajusta a los
códigos del consumo queda excluido, incluso simbólicamente, como cuando los adolescentes dicen
“no existís” aludiendo a quien no participa de las redes o no está actualizado.
Familia e instituciones.
Se observa un debilitamiento de las funciones parentales fundamentales para el desarrollo psíquico
infantil, debido a presiones del mercado y búsquedas personales que interfieren con el tiempo de
crianza. Esto provoca vínculos más frágiles, familias desestructuradas y padres que, por sentirse
incapaces, pueden trasladar a los hijos responsabilidades que no les corresponden, generando
alteraciones en su desarrollo emocional y conductual.
Frente a esta situación, también emergen nuevas formas familiares —monoparentales, ensambladas,
homoparentales— que buscan ejercer adecuadamente las funciones parentales, más allá de su
composición. Lo esencial es que los adultos garanticen el sostén y el corte, permitiendo al niño ocupar
su lugar singular dentro del grupo familiar. La nominación, el apellido y el reconocimiento de vínculos
afectivos reales (como el deseo de algunos niños de adoptar el apellido de un padrastro) evidencian
cómo los niños construyen su identidad a partir de estos lazos.
Las familias están en constante interacción con otras instituciones, especialmente las del sistema de
salud, cuyo discurso ocupa un rol protagónico en la vida infantil. Aunque existen políticas sanitarias
que buscan la prevención y la integralidad, conviven con prácticas que estigmatizan desde edades
muy tempranas, instalando diagnósticos que marcan a los niños como enfermos. Este fenómeno
responde a un Paradigma del Déficit, que intenta normativizar las diferencias en lugar de
comprenderlas y abordarlas desde la inclusión y el respeto por lo singular.
Las instituciones educativas también se ven impactadas por estos cambios, asumiendo roles que
antes pertenecían a las familias. Sin embargo, muchas veces no están preparadas para trabajar con la
diversidad, lo que lleva a estrategias como reducir el horario escolar de niños que desestabilizan al
grupo. Se evidencian tensiones entre familias y docentes, y una tendencia a medir a todos los alumnos
bajo los mismos criterios, sin considerar los distintos tiempos y formas de aprendizaje. Esto revela la
necesidad urgente de repensar las estrategias educativas y fortalecer la formación docente
Abordajes clínicos de la infancia y adolescencia.
El diagnóstico psicológico debe ser un punto de partida para la comprensión, no una etiqueta cerrada.
Diagnosticar implica conocer a través de herramientas clínicas y dar sentido a la demanda que surge
en el encuentro con el paciente, especialmente en la infancia. Sin embargo, frecuentemente se saltean
etapas importantes del proceso clínico, lo que lleva a diagnósticos apresurados y descontextualizados.
El síntoma en el niño debe entenderse dentro de los vínculos familiares y sociales, como parte de un
entramado relacional más amplio. Usar etiquetas diagnósticas desde manuales estandarizados
ignora la singularidad del niño y su entorno. La reducción de la complejidad del sufrimiento infantil a
causas neurobiológicas es insuficiente y riesgosa.
Un buen abordaje clínico requiere atender múltiples niveles (familiares, sociales, culturales) y
construir hipótesis en vez de certezas. La patologización de la infancia muchas veces responde más a
la demanda del sistema de salud y a discursos hegemónicos que a una verdadera comprensión del
sufrimiento infantil.
Los diagnósticos deben ser flexibles, escritos "con lápiz", para no marcar al niño de forma permanente
ni reducirlo a una etiqueta. El rol del clínico es abrir posibilidades, no cerrar identidades. Además, es
fundamental trabajar con los padres, quienes muchas veces se refugian en discursos medicalizados
para evitar enfrentar su propia angustia.
Al diagnosticar al niño como un “trastorno” se lo deja solo a cargo de lo que le pasa, se exime a los
padres del necesario trabajo de pensar lo que les sucede y se dicta sentencia acerca de lo que le pasa y
su justificación basada en la biología incierta. Se evita así el trabajo de circulación de lo enfermo (que
muchas veces es vivido como locura) entre los miembros de la familia, ubicando el mal en el niño.
Rodulfo, M. (2016). Acerca de la especificidad de la
psicopatología
infanto-juvenil.
Diagnóstico
diferencial-Diagnóstico de la diferencia.
La psicopatología infanto-juvenil tiene una especificidad no reductible a la psicopatología de la
clínica con adultos. Puntos de patología específicos de la niñez, esos puntos de patología no los vamos
a encontrar en la psicopatología de los adultos.
De esta manera creo que en los tiempos que corren tenemos que hacer una reflexión particular en
relación a ciertos conceptos del psicoanálisis inaugurado por Lacan que han resultado negativos a la
hora de pensar tanto la clínica con niños como la psicopatología infanto-juvenil. La concepción
estructuralista de Lacan implica considerar que el niño es reactivo al discurso parental. En este planteo
tanto la espontaneidad del niño, como sus propios procesos de metabolización quedan excluidos.
La relación adulto- niño, no es la de un sujeto activo que produce efectos en un sujeto pasivo, que se
limita a recibir, lejos de eso, las investigaciones actuales ponen en evidencia que nos encontramos
frente a un par activo/activo.
Entonces, ¿cuál es el niño que recibimos hoy en el consultorio? No es el niño del psicoanálisis
tradicional. Es un niño caracterizado por su espontaneidad y su imprevisibilidad, nunca lo
encontramos donde lo buscamos; y justamente por eso modifica también la subjetividad del adulto.
Lo intersubjetivo es fundamental en la estructuración de la subjetividad, pero dicha subjetividad si se
desarrolla en forma saludable, va a inaugurar el conflicto y específicamente en psicopatología el
síntoma como intrasubjetivo.
Rodulfo insiste en que el diagnóstico en la infancia no puede ser pensado del mismo modo que en la
adultez. El psiquismo infantil está en proceso de constitución, lo cual implica que los síntomas en
los niños tienen un valor distinto al que podrían tener en un adulto. En este sentido, aplicar
directamente categorías clínicas adultas a los niños puede llevar a equívocos y a la cristalización de
lugares identitarios problemáticos.
El autor propone entonces una mirada que considere al niño como un sujeto en desarrollo, cuya
subjetividad aún está en construcción, y en cuyo discurso los síntomas deben ser leídos no como
signos de una patología definitiva, sino como expresiones de un conflicto singular, que se debe
trabajar desde la escucha y no desde la clasificación.
Medicalización de la diferencia: el manejo del poder.
La medicalización de la vida cotidiana, es algo que rebasa la clínica con niños y se ha instalado como
nuevo poder.
Más allá de las mejores intenciones y de los métodos científicos más rigurosos, el objetivo final del
orden psiquiátrico es remodelar, racionalizar, rentabilizar económicamente, aumentar la eficacia y la
moralidad.
Medicalización o psicopatologización son, en nuestro caso específico, todas aquellas prácticas ligadas
a la salud mental de los niños ejercidas por quienes no respetando la diferencia separan la
“diversidad”, patologizándola: sea la familia, la escuela, los psicopedagogos, pediatras, psicólogos,
neurólogos, biólogos, psiquiatras, etc.
●​ Rodulfo enfatiza que el niño suele ser aquel en quien se manifiesta lo que circula en el entorno
familiar. Es decir, los síntomas infantiles pueden ser expresión de un sufrimiento compartido o
de fallas en los procesos de simbolización y transmisión dentro del grupo familiar.
La pregunta es: ¿el niño tiene que ser como un adulto que se queda sentado ocho horas trabajando? O
¿un niño tiene que ser espontáneo, ruidoso, creativo, juguetón, molesto, impertinente? Un niño que
“molesta” al adulto en general es un niño saludable. Entonces, se lo normaliza, se lo vigila, se lo castiga
dándole medicación, pero sin embargo este niño no aprende más que antes en la escuela.
Cuando empiezo a trabajar con clases sociales por debajo de la línea de pobreza introduzco en algunas
situaciones diagnósticas el Test de Bender, cuyos resultados no coinciden con la clínica. Pero quién es
el que me interroga entonces?: el niño que tengo frente a mí, al que ni en las entrevistas mantenidas
tanto con él como con su familia permiten detectar ningún indicador de organicidad, pero según los
análisis establecidos para el Test de Bender se certifican indicadores insistentes de organicidad. En
aquel momento escribí un primer trabajo cuestionando estos aspectos en la implementación del Test
de Bender. Lo que me pregunto desde entonces es si el niño que se presenta frente a mí es poco
estimulado y saludable o está afectado por procesos psicopatológicos con o sin organicidad.
Entonces está bien que cuestionemos el Bender, está bien que cuestionemos el DSM IV. El DSM IV ya
no lo usa solamente la psiquiatría sino que nos obligan a nosotros, psicólogos y psicoanalistas, a usarlo
en las instituciones donde trabajamos. Es fundamental que uno pueda interrogarse qué es lo que está
haciendo. Y después darse cuenta que un diagnóstico no es una clasificación.
Psicoanálisis / Clasificación.
La clasificación implica estar regida por el principio de identidad, mientras que el psicoanálisis no se
rige justamente por él; el psicoanálisis, toda su teorización y toda su clínica, que arranca desde Freud,
se rige por la “no coherencia”. No es coherente como lo es la psiquiatría ni no coherente como es el
método surrealista. De pronto hay que hacer un diagnóstico minucioso para después olvidarlo. Y esto
es fundamental para un psicoanalista.
En las primeras entrevistas, el diagnóstico no clasificatorio tiene que ser elaborado desde inicios: no
tenemos todo el tiempo para realizarlo. Porque no hay forma de ponerse a trabajar si no tengo una idea
clara de qué está pasando con la subjetividad que tenemos frente a nosotros. No banalicemos la
importancia del diagnóstico psicoanalítico, no reductible a una mera clasificación. El diagnóstico
inicial es fundamental, por eso debemos conocer muy bien la psicopatología y debemos poder hacer
un diagnóstico inicial, para poder “olvidarlo” ,aún para poder modificarlo.
Rodulfo comprende al diagnóstico como importante para saber en qué momento de la estructuración
subjetiva está quien consulta, a predominio de qué proceso se está estructurando, cuáles son las
lógicas que lo caracterizan.
Precisar un diagnóstico y a la vez poderlo olvidar, significa que esto tiene que quedar como
teorización flotante, que es un concepto fundamental que acuña Piera Aulagnier a partir del de
atención flotante. Lo cual implica que uno tiene que tener bagaje teórico para poder operar
efectivamente, uno tiene que contar con los conocimientos necesarios para luego ponerlos entre
paréntesis. Para poder “olvidar” algo primero hay que poseerlo, hacerlo propio, conocerlo
profundamente.
El psicoanálisis de niños nos enfrenta con un desafío porque pensar la diferencia es pensarla en más
de una dirección. Es también un diagnóstico de la diferencia el poder establecer qué es lo que viene de
lo heredado y cómo se articula esto con las experiencias infantiles, con el medio al que adviene la niña
o niño. En ese diagnóstico de la diferencia es en el que tenemos que movernos.
Semiología del paciente, semiología del medio.
Winnicott, habla de la semiología del medio, ya no basta con la semiología del paciente, sino que hay
que hacer el inventario de todo lo que puede ser patológico o patógeno a su alrededor. Ese es un punto
muy importante que debe estar incorporado en la actitud del analista cuando lo consultan por un niño;
no estar centrado solo en los síntomas o trastornos que el niño pueda tener, sino que la atención
flotante pueda abarcar todo lo que sea pregnante en el medio, en los que crían al niño.
No debemos pensar que el diagnóstico se termina con el niño a solas, que los padres son los que sólo
brindan información sobre el niño, o que lo que dicen los padres es una información que pueda ser
escuchada ingenuamente. Por ejemplo: no pensamos que si una familia no se plantea no tener un hijo,
debe interpretarse literalmente como un “no deseo” de hijo.
Esta semiología del medio tampoco es un ambientalismo causal, no es buscar la causa en los padres
como antes se buscaba la causa en las pulsiones y las fantasías del chico, más bien abre todo lo que
ocurre “entre”, para Winnicott no es que el medio “cause”, sino que el medio propicia las cosas más
saludables o menos saludables. Entonces “semiología del medio” es ese ir y venir, entre los padres, su
historia y el niño con su capacidad de metabolizarla.
Debemos tener lo más claro posible que – en términos estadísticos – la mayor parte de los daños
psíquicos no son generados en sola una situación traumática, sino que se producen de manera lenta e
insidiosa , a raíz de micro comportamientos relacionales entre el niño y su medio, no sólo el medio
familiar ya que cada vez más temprano se pasa más tiempo en instituciones educativas. Dicho daño es
algo mucho más discreto y silencioso.
“Los adultos no hacen al niño, como dice Winnicott: lo ayudan o no a ser”
Rodulfo aclara que el diagnóstico no debe ser rechazado en sí mismo, sino que debe ser redefinido.
El diagnóstico, desde una perspectiva psicoanalítica, puede funcionar como una herramienta para
abrir la escucha, para formular hipótesis clínicas provisorias, y para orientar una intervención
respetuosa de la singularidad subjetiva. Esto implica sostener la complejidad del sufrimiento
psíquico, resistiendo la tentación de apresurar respuestas o conclusiones.
El diagnóstico de la diferencia, entonces, no busca cerrar el sentido del síntoma, sino mantenerlo
abierto a la interrogación, entendiendo que cada niño tiene una historia particular y un modo propio
de habitar el mundo, los vínculos y el lenguaje.
Bleichmar,
S.
(1995).
Del
discurso
parental
a
la
especificidad sintomal en el psicoanálisis de niños.
Incluir o no a los padres en el tratamiento de un niño, trabajar con la familia, realizar entrevistas, son
opciones en los actos clínicos que ponen en marcha el dispositivo con el cual nos proponemos el
conocimiento y abordaje del objeto, en cuya transformación nos estamos implicando.
En la clínica presenciamos una oscilación constante: por un lado, aquella corriente teórica dominada
por el kleinismo, que concibe al inconsciente como existente desde los orígenes y a la constitución
psíquica desde una determinación endógena, y, por el otro, la que proviene del pensamiento de Lacan,
que considera al psiquismo como efecto residual de la introducción del cachorro humano en la cultura.
De esta oscilación, e incluso de su combinatoria espontánea, surgen las propuestas técnicas.
Pensamiento de Kleinprodujo la fundación del psicoanálisis de niños como campo y, junto a
ello,descubrimientos acerca del funcionamiento psíquico; mientras que el Pensamiento de Lacan
inauguró la perspectiva de poner en referencia el icc del niño al deseo parental.
Sin embargo, ¿cómo podemos concebir al niño como productor neurótico de síntomas si es
posicionado como síntoma de la madre, de la pareja conyugal o de la familia?
Los autores toman partido por el eje que en la obra de Freud considera al inconsciente como
constituido, no existente desde los orígenes de la vida. Además, conciben a la realidad fundante del icc
infantil como aquella que, estando en relación con el icc parental, no es, sin embargo, el simple reflejo
de este.
Una de las cuestiones centrales en el trabajo analítico con niños reside en establecer las correlaciones
entre las determinaciones parentales y los modos mediante los cuales éstas se significa al sujeto. La
función del discurso parental en el análisis de niños debe ser concebida como matriz simbólica de
partida, pero sin agotar nunca la significación metabólica del icc infantil, que tiene su propia
existencia al margen del semejante, una vez que se constituye.
“La verdad”. Del lado de quien la otorga, la verdad no es lo acaecido en sí mismo, sino un enunciado
de sujeto sobre lo acaecido. Por parte de quien la recibe, la demanda acerca de la verdad es la búsqueda
de una simbolización faltante, a partir de la inauguración de un enigma que deja al sujeto librado
traumáticamente a la repetición.
Relación entre creencia y verdad.
Lo acaecido en sí mismo no es capaz de producir verdad sino entra en un conglomerado significante
que posibilite un posicionamiento del sujeto ante ello. Es así que la verdad se torna verosímil porque
captura un aspecto de inscripciones históricamente constituidas que dan cuenta de lo real vivido, y
porque logra un enraizamiento en el sistema de convicciones acerca de sí mismo y del mundo en el
cual el sujeto se emplaza.
Si lo histórico vivencial y la cosmovisión colisionan - como sucedería con un sujeto al cual se le niega
la creencia de sus propias vivencias, anulando aquello previamente inscripto - el psiquismo queda
expuesto a severos riesgos que lo llevan a procesos defensivos extremos.
Fluctuando entre la revelación y la investigación, el niño va estableciendo sus modelos de
construcción de un sistema de certezas yoico, acerca de sí mismo y del mundo. Los enigmas se
estructuran a partir de la imposibilidad de los padres de significar todo. El enigma es una verdad de
otro orden: sepultada en el inconsciente parental, sólo emerge a través de los desplazamientos y contra
investimentos. Acecha constantemente a la búsqueda de una respuesta que posibilite la recuperación
del histórico vivencial que insiste. Los grandes enigmas de la vida - origen, muerte, sexualidad devienen preguntas estructurantes. Su resolución debe responder al máximo de simbolización posible
que el niño demanda en el momento de su formulación.
Lo que definirá la verdad otorgada es entonces un reconocimiento de que los distintos tiemposque el
niño atraviesa, en la medida en que se enfrenta a nuevas tareas en el marco de la interpelación edípica,
deben encontrar, por parte del adulto, posibilidades de respuesta que generen nuevas aperturas de
productividad psíquica y que no coagulen ni cristalicen un sentido que el sujeto deberá construir a lo
largo de la vida.
Cuando un síntoma emerge, aquello que Freud denomina ‘’situación desencadenante’’ puede ser
considerada como el revestimiento de representaciones inconscientes que estaban ‘’en espera’’, listas
para emerger en el momento en que su rearticulación en un complejo traumáticolas lanzara a una
progresión tópica que obliga a un reequilibramiento económico del psiquismo,del cual el síntoma es
una solución de compromiso.
Causalidad sintomal
La causalidad psíquica de un síntoma no se determina a partir de un sólo encadenamiento
significante; el acontecimiento debe ser concebido a modo de traumático.No se trata de lo acontecido
externo, sino del modo de inscripción de éste. Caso Manuel→ el desencadenamiento sintomal era casi
simultáneo con el rehusamiento de Alfonso (pareja de la madre) a realizar la adopción. ¿Habrá sido este
rehusamiento un elemento precipitante que resignificó la pérdida del padre y por lo tanto constituyó
un traumatismo plausible de dar origen al síntoma?
Determinantes estructurales en los primeros tiempos de vida. En el caso de Manuel, es
un niño que ‘’no tiene fondo’’, deambula sin sentido, se desorienta en el tiempo y espacio, ejerce
conductas que dan cuenta de un ejercicio pulsional directo. ¿Es todo esto efecto del suicidio del padre,
de una falla constitutiva del superyó a partir de la ausencia de una ley que imposibilite la transgresión?
O, haciendo referencia a una etapa más temprana, ¿se trata de que el sostén materno no operó
propiciando ligazones psíquicas de base en las cuales se asientan, luego, las identificaciones que se
establecen sobre el entramado yoico?
No se puede reducir a un fracaso de la función paterna, sino a un déficit más básico, jugado en el plano
de la narcisización materna que da lugar al funcionamiento yoico. Lo que sucedió fue que el psiquismo
incipiente no pudo estructurar defensas capaces de regular los destinos pulsionales y de establecer la
represión originaria.
La demanda de análisis está centrada, en este caso, en la sensación de peligro a la cual se siente librado
Manuel a partir de la carencia de instancias protectoras que puedan tomar a cargo los intereses de la
vida y protegerlo contra los embates pulsionales que lo destinan a la impulsividad destructiva de la
cual se siente objeto.
Aryan,
A.
(2013).
psicopatología
¿Es
posible
psicoanalítica
de
establecer
la
una
adolescencia?
Problemas y planteos actuales.
Introducción.
La introducción plantea una reflexión crítica sobre el modo en que el psicoanálisis ha intentado
alejarse, sin lograrlo del todo, de los modelos nosográficos heredados de la psiquiatría. Aunque se han
hecho esfuerzos por contrarrestar el modelo médico —centrado en clasificaciones fijas como neurosis,
psicosis, perversiones, e incluso la categoría “borderline”—, aún persiste la tendencia a pensar en
estructuras rígidas y síntomas estáticos, lo que resulta poco compatible con el pensamiento
psicoanalítico.
El autor reconoce que esta persistencia se debe, en parte, a la necesidad humana de encontrar cierta
estabilidad para poder pensar y aceptar cambios. También influye la herencia freudiana,
especialmente su deseo de que el psicoanálisis fuese aceptado como ciencia, lo que llevó a adoptar
paradigmas de la modernidad y del positivismo.
A continuación, el texto introduce una perspectiva más actual influida por otras ciencias
contemporáneas, como la teoría de sistemas y la lógica de la complejidad. En contraposición al modelo
lineal y cerrado del pasado, hoy se entiende que los sistemas —incluido el psiquismo— son abiertos,
dinámicos, complejos y no lineales. La ciencia ya no busca reducir lo psíquico a lo físico-químico,
como aspiraba Freud, sino que reconoce el carácter social del sujeto y la imposibilidad de cerrar la
comprensión de los procesos psíquicos a partir de causas únicas o deterministas.
Desde esta mirada, el psiquismo se presenta como un sistema en constante movimiento, que no se
estabiliza, y donde el equilibrio es más la excepción que la regla. Por eso, conceptos como conflicto y
crisis se vuelven fundamentales. El autor destaca que incluso los conceptos técnicos como neutralidad
y abstinencia, ideados por Freud, están influenciados por las ciencias duras de su época, en las que el
aparato psíquico era concebido como un sistema cerrado con energía conservada según la
termodinámica.
Cuando se considera al psiquismo como un sistema complejo y abierto, surgen nuevas características:
la existencia de múltiples temporalidades psíquicas (ello, yo y superyó operan con tiempos diferentes
y articulaciones complejas), la imprevisibilidad, el azar, y la posibilidad de que surjan formas inéditas
a través del caos autoorganizado. Aquí se introduce la idea de que el caos no es desorganización pura,
sino que puede producir nuevas formas y mayor complejidad, como plantea Ilya Prigogine desde la
ciencia contemporánea.
En esta lógica, el acontecimiento cobra valor como algo que no está predeterminado, lo que permite
una nueva concepción del tiempo: no como sucesión cronológica, sino como tiempo torcido o
nachträglichkeit (a posteriori) —una temporalidad que articula pasado y futuro en un movimiento no
lineal. Así, el porvenir cobra sentido como algo abierto, no definido de antemano, y se reconoce que ley
y azar no se excluyen, sino que se alternan en la comprensión de los fenómenos complejos.
El autor concluye que, desde un punto de vista epistemológico, es necesario abandonar las dicotomías
rígidas (como orden/desorden, sujeto/sociedad, ser/devenir, etc.) y pensar en la imbricación de cada
uno de esos pares. En lugar de elegir entre polos opuestos, la propuesta es situarse en el “aquí y ahora”
donde esas tensiones se entrelazan, dando cuenta de la riqueza y complejidad de la subjetividad.
¿Por qué y qué tipo de psicopatología necesitamos en la clínica y práctica
psicoanalítica de adolescentes?
Se plantea que la psicopatología es una herramienta fundamental para organizar y comprender el
conjunto de síntomas y expresiones (verbales y no verbales) de los jóvenes que consultan. Sirve para
evaluar el grado de sufrimiento psíquico, su articulación con el contexto social y familiar, y determinar
si es posible una intervención analítica.
El diagnóstico psicopatológico no se limita a clasificaciones rígidas, sino que también implica evaluar
la posibilidad de establecer un vínculo transferencial efectivo. La analizabilidad está asociada al tipo
de transferencia que el paciente puede establecer, algo que Freud ya había planteado al diferenciar
entre neurosis de transferencia y neurosis narcisísticas. Posteriormente, otros autores como Klein,
Aulagnier, Bion, Meltzer y Liberman ampliaron la comprensión psicopatológica, incluyendo nuevas
formas de funcionamiento psíquico (como el proceso originario o las distorsiones en los niveles
sintáctico, semántico y pragmático).
Se destaca que muchos adolescentes presentan formas clínicas que no encajan del todo en categorías
tradicionales, y cuyos síntomas están muy influenciados por los cambios sociales, la globalización y la
falta de contención institucional y familiar. Por ello, se sostiene la necesidad de una psicopatología
flexible, que tolere la imprecisión diagnóstica y contemple el carácter incierto, móvil y abierto del
psiquismo adolescente.
Se hace referencia al enfoque de David Liberman y su concepto de sistema abierto para pensar la
subjetividad, y se contrasta con enfoques estructuralistas como el de Lacan, que aunque útiles,
resultan limitados frente a la complejidad e indeterminación de la clínica contemporánea
Conclusión temprana hasta el momento.
El autor plantea una diferencia fundamental
entre la psiquiatría tradicional, que clasifica
síntomas según el DSM IV y medica, y una
mirada
psicoanalítica
que
busca
comprender causalmente el padecimiento
en
términos
metapsicológicos
y
transferenciales.
1.​ Freud y la etiología de las neurosis: Se retoma la tríada de Freud (1939): trauma infantil, fuerza
pulsional (Eros/Tánatos) y alteraciones del Yo. El trauma como factor predominante ofrece
mejor pronóstico.
2.​ Adolescencia como resignificación traumática: Se considera a la adolescencia como una
“neurosis” transitoria y de buen pronóstico, siempre que ocurra en condiciones favorables.
3.​ Elaboración de duelos: Los duelos en la adolescencia (por el cuerpo, el objeto no-incestuoso, y
la responsabilidad) representan estímulos que requieren representación psíquica, y cuya
elaboración define la salud o la patología.
4.​ Desidentificaciones e impacto narcisista: El sufrimiento adolescente se vincula a las renuncias
de lo infantil y la reorganización del Yo frente a duelos. Dependiendo de la capacidad del Yo, los
efectos pueden variar de leves a graves.
5.​ Perversiones y vicariantes adolescentes: Se diferencian respuestas adaptativas. Desde la
inmadurez (por pobre diferenciación niño/adulto) hasta defensas perversas ante la angustia de
castración, como el sadomasoquismo o elección de objeto invertido.
6.​ Psicosis y límites del análisis: Se excluye a las psicosis diagnosticadas del campo del análisis
por considerarse no analizables, aunque pueden tratarse con otros recursos.
Reflexión final: Se plantea una inquietud sobre el presente: el aumento de estímulos nuevos y la falta
de tiempo para elaborarlos podrían afectar la constitución psíquica. Aun así, es imprescindible
preservar un "fondo de memoria" en la infancia, base para el Yo. El autor advierte que hoy lo
intersubjetivo y transubjetivo tienen un rol directo en la subjetividad, ya no como mero contexto, sino
como productores de efectos psíquicos.
Contexto.
El contexto social actual, caracterizado por una sobrecarga de estímulos simultáneos desde el
nacimiento, afecta el desarrollo psíquico y la constitución de la subjetividad. Esta realidad genera
percepciones traumáticas que dificultan la elaboración simbólica. La única barrera moderadora es el
amor materno temprano, que puede aportar algo de orden y ritmo. La formación subjetiva ya no
depende sólo de la familia, la escuela o el trabajo, sino también de múltiples discursos sociales,
económicos, políticos y mediáticos que inciden desde la infancia.
En este escenario, la búsqueda de identidad —tarea central del sujeto— se ve impactada. En la
“modernidad líquida” (Bauman), las identidades se transforman constantemente, generando
inestabilidad y malestar interno. Esto implica un cambio de paradigma espacio-temporal que afecta
también la psicopatología, especialmente en la adolescencia, y genera desencuentros incluso entre
generaciones cercanas. Los jóvenes actuales valoran más una identidad versátil que la estabilidad de
valores duraderos.
Se observa una subjetividad más centrada en el presente, con menor anclaje en la historia personal,
mayor narcisismo, menor discriminación entre sujeto y otro, menos diferenciación entre consciente e
inconsciente, y una vivencia más sensorial que simbólica. Frente a esto, el desafío ya no es sólo
abordar la psicopatología tradicional, sino repensar las nuevas formas de subjetividad y el modo de
intervenir clínicamente en contextos dominados por lo coyuntural tanto como por lo estructural.
📚El concepto de metábola en Laplanche: Una síntesis crítica.
2
El término metábola, desarrollado por Jean Laplanche en los textos analizados por Deborah Golergant,
surge como una reformulación radical de los mecanismos de derivación psíquica, superando las
limitaciones de la metáfora y la metonimia clásicas. A continuación, se desglosa su significado,
alcance y diferencias clave con otros modelos:
●​ Etimología: Del griego μεταβολή (metabolé), que significa transformación o cambio.
●​ Propósito: Laplanche busca un concepto que abarque formas más complejas de derivación
psíquica, donde lo sexual no se reduce a lo biológico ni a lo lingüístico.
●​ Antecedentes:
-​ Freud: Apuntalamiento (Anlehnung), donde la pulsión sexual se "apoya" en funciones
vitales (ej.: alimentación → oralidad).
-​ Lacan: Metáfora/metonimia como estructuras del inconsciente.
-​ Laplanche critica ambos: El apuntalamiento freudiano es biologizante, y Lacan ignora la
implantación sexual por el adulto.
Características clave
a)​ Inclusividad: Más allá de metáfora y metonimia
La metábola es el "género" del cual metáfora (semejanza) y metonimia (contigüidad) son
"especies". Pero añade:
●​ Relaciones por oposición: Lo sexual se constituye también por negación de lo vital (ej.:
sexualidad infantil vs. sexualidad instintiva).
●​ Combinación de mecanismos: Lo psíquico rara vez opera con metáforas o metonimias
"puras"; hay mezclas (ej.: el pecho como objeto sexual es a la vez metonímico -contiguo a
la leche- y metafórico -símbolo de cuidado-).
Metáfora = sustitución por semejanza. En el inconsciente, un deseo o una idea se esconde detrás de
otra, como en un sueño.
Metonimia = desplazamiento por cercanía. En el inconsciente, una cosa remite a otra por
asociación, sin llegar nunca al objeto deseado.
b)​ Proceso activo de creación
No es una mera sustitución de significantes (como en Lacan), sino una transformación que
genera algo nuevo:
●​ Ejemplo 1: El trauma psíquico no es un "trauma físico" desplazado, sino una entidad
nueva derivada de él.
●​ Ejemplo 2: La pulsión sexual no es una "energía biológica", sino un exceso implantado
por el adulto en el niño.
Dualidad: Conceptual y real
Laplanche insiste en que la metábola no es solo un recurso teórico, sino un proceso real en la
constitución psíquica: "No se trata sólo de una manera de decir, se trata de la manera de engendrarse en lo
real y en el concepto a la vez" (Laplanche, La angustia).
2
Sacado de las diapositivas de clase
Diferencias entre ambos modelos.
Aplicación clínica.
●​ Lo no traducible: La metábola explica por qué hay restos inconscientes (ej.: un síntoma que
combina memorias corporales y significantes).
●​ Lo enigmático: Los mensajes parentales no son "significantes claros", sino mezclas de
contigüidad, semejanza y negación que el niño metaboliza.
●​ Ejemplo clínico: Un paciente con trastornos alimenticios puede tener una metábola donde:
-​ Comida (fusión madre-hijo) → Vómito (rechazo a ser "incorporado" por el otro).
-​ Aquí hay metonimia (contigüidad cuerpo/alimento), metáfora (vómito = expulsión del
otro), y oposición (negar la dependencia).
Críticas implícitas en el concepto
●​ A Freud: El apuntalamiento es insuficiente porque ignora que lo sexual es implantado desde
fuera (seducción generalizada).
●​ A Lacan: La metáfora/metonimia no alcanzan para explicar la creación de lo psíquico (no todo
es lenguaje).
Conclusión: La metábola como teoría de la creatividad psíquica
Para Laplanche, la metábola no es un simple "mecanismo", sino la lógica misma de lo inconsciente:
un proceso de transformación creativa donde lo vital deviene sexual, lo externo se internaliza, y lo no
dicho se inscribe como resto.
Frase clave: "La metábola es el género del cual metáfora y metonimia son especies" (La sublimación).
Este concepto permite pensar al psiquismo como un espacio de traducción fallida pero productiva,
donde el sujeto no es ni puro lenguaje (Lacan) ni pura biología (Freud), sino un trabajo en curso entre
ambos.
Origen de la sexualidad
●​ Apuntalamiento (Freud):​
La sexualidad se apoya en funciones biológicas. Por ejemplo, el placer de mamar se
transforma en placer sexual oral. Lo sexual surge de lo biológico (como la alimentación).
●​ Metábola (Laplanche):​
La sexualidad se implanta desde fuera, por los mensajes enigmáticos del adulto hacia el
niño. No proviene solo del cuerpo, sino de una relación intersubjetiva. Es algo nuevo que se
crea, no sólo una transformación de lo vital.
Tipo de proceso
●​ Apuntalamiento:​
Es una derivación lineal y más simple: de lo biológico → a lo sexual.
●​ Metábola:​
Es un proceso complejo y creativo, que incluye metáforas, metonimias y oposiciones. No se
trata solo de cambiar un significado, sino de generar una nueva entidad psíquica.
Laplanche dice que el apuntalamiento es biologizante, porque no considera el papel del otro
humano (el adulto) ni el carácter enigmático de sus mensajes. En cambio, él propone que la
sexualidad se construye a través de la relación con el otro y lo que no se puede traducir
completamente.
🗒️ ¿Cómo se relaciona la metábola de Laplanche con la estructuración
psíquica según Silvia Bleichmar?
Origen del aparato psíquico: proceso intersubjetivo
●​ Laplanche plantea que el psiquismo se constituye por la implantación de mensajes
enigmáticos del adulto, que el niño intenta traducir, y esa traducción fallida (la metábola)
funda el inconsciente.
●​ Bleichmar sostiene que el psiquismo no es un dato biológico, sino un logro histórico, que
depende de las funciones materna y paterna, las investiduras colaterales y la instalación de la
represión originaria.
✅ En ambos casos, lo psíquico no se forma solo, sino que depende del vínculo con el otro,
especialmente en la infancia.
Transformación de lo pulsional: lo que se hace con lo recibido
●​ En la metábola, el niño no recibe pasivamente el mensaje adulto, sino que lo transforma
creativamente, generando nuevas formaciones psíquicas (como la pulsión sexual).
●​ Para Bleichmar, la madre transmite marcas pulsionales al cuerpo infantil (dimensión
pulsante) y el niño necesita ligarlas simbólicamente, mediante investiduras afectivas
multisensoriales. Este trabajo transforma la excitación en representación.
✅ Ambos coinciden en que el deseo del otro y su exceso (sexual, afectivo, enigmático) requiere
procesos activos del niño para elaborar, transformar o simbolizar esas experiencias
El fracaso de estos procesos genera patología
●​ En Laplanche, si el mensaje enigmático no puede ser metabolizado, queda como resto
inconsciente, potencialmente traumático o sintomático.
●​ En Bleichmar, si no se instala adecuadamente la represión originaria, o si faltan investiduras
colaterales, lo pulsional no se transforma en deseo y se manifiesta como acting out,
somatización o psicosis.
✅ En ambos modelos, la falla en la transformación psíquica del estímulo exterior da lugar a
síntomas no simbólicos, que resisten la interpretación clásica
La subjetividad como creación, no como destino
●​ Laplanche habla de la metábola como un proceso creativo que funda el inconsciente.
●​ Bleichmar describe la estructuración psíquica como una red de re-significaciones no lineales
(après-coup) que permiten construir subjetividad aún en situaciones traumáticas.
✅ Ambos rechazan una visión mecanicista y lineal del desarrollo psíquico. En su lugar, ofrecen una
concepción abierta, dinámica y singular del sujeto.
🗒️¿Qué papel juega la asimetría en los vínculos padre/madre-hijos en la
producción subjetiva en la infancia y la adolescencia?
En el marco del pensamiento de Silvia Bleichmar, la asimetría en los vínculos entre padres/madres e
hijos juega un papel central en la producción subjetiva en la infancia y adolescencia. Según la autora,
esta relación asimétrica es indispensable para la constitución del psiquismo infantil, ya que implica
una diferencia estructural entre el niño, que está en posición de dependencia y carencia, y el adulto,
que ocupa una posición de saber y sostén simbólico.
La asimetría no es vista negativamente, sino como condición necesaria para el desarrollo del aparato
psíquico. Por ejemplo, Bleichmar señala que el inconsciente no está dado de forma innata, sino que se
constituye en la trama vincular a partir de la implantación de mensajes enigmáticos por parte del Otro
primordial —generalmente la madre—, quien transmite deseos inconscientes que el niño no puede
metabolizar de inmediato, dando lugar a la represión originaria. Este proceso, que marca el inicio del
inconsciente, depende del modo en que el adulto sostiene al niño, lo mira, lo nombra y lo investe
afectivamente.
En un contexto social que tiende a borrar las diferencias generacionales y a fomentar vínculos
simétricos —como señala Bleichmar en “La infancia y la adolescencia ya no son las mismas”—, esta
asimetría se ve amenazada. Los adultos muchas veces abdican de su lugar simbólico por temor a no
cumplir con las expectativas o por la presión del sistema productivo, lo que debilita su función como
garantes de la ley y de la transmisión cultural. Esta fragilización genera niños que ocupan lugares que
no les corresponden, asumiendo funciones de sostén emocional o incluso de autoridad, lo cual puede
afectar gravemente su desarrollo subjetivo.
Por lo tanto, la asimetría no es una forma de dominio, sino una estructura que posibilita al niño la
construcción de su yo, el acceso a la simbolización y la constitución del inconsciente, lo que repercute
directamente en la adolescencia como momento de reconfiguración de esas primeras identificaciones.
Esta lógica asimétrica sostiene el lazo intergeneracional que permite la emergencia del sujeto en su
singularidad.
Módulo 3. Aprendizaje y dificultades.
Alvarez, P. (2002). Constitución psíquica, dificultades de
simbolización y problemas de aprendizaje.
El texto de Patricia Álvarez aborda las dificultades de aprendizaje en niños desde una perspectiva
teórico-clínica, centrada en las relaciones entre el psiquismo en constitución y los problemas de
simbolización. Se sostiene que estas dificultades no pueden entenderse de manera aislada, ya que se
entrelazan con factores biológicos, psíquicos, socioeconómicos, políticos, institucionales y
pedagógicos, lo cual requiere un abordaje interdisciplinario. No obstante, se enfatiza que cada
disciplina debe aportar desde su propio marco teórico. En este caso, se parte del psicoanálisis para
explorar cómo los factores subjetivos inciden en la producción de conocimiento escolar.
El trabajo se enmarca en un Programa de Investigación iniciado en 1988 en la Facultad de Psicología de
la Universidad de Buenos Aires, que también ofrece asistencia clínica desde 1986 a niños con
dificultades de aprendizaje. En este contexto, se analiza cómo la constitución psíquica del niño afecta
su capacidad de simbolización, entendida como la producción de representaciones a través de las
cuales el sujeto interpreta y se vincula con el mundo desde una perspectiva singular e históricamente
determinada.
●​ Desde esta perspectiva, entendemos por “producción simbólica” a la actividad psíquica
encargada de la construcción de representaciones, mediante la cual el sujeto interpreta el
mundo en el que se inscribe, de acuerdo con sus propias relaciones de sentido, y que a su vez se
modifica, a través de los elementos que conforman la trama de significaciones con la que
expresa su singularidad psíquica históricamente constituida.
La autora retoma aportes de Green (1996) para señalar que el trabajo psíquico con representaciones
está directamente ligado a los destinos pulsionales y a las relaciones de objeto. En este sentido, la
construcción de conocimientos exige no solo capacidades cognitivas, sino también un movimiento
libidinal hacia los objetos, lo cual está mediado por la historia libidinal del sujeto. Esto implica que la
simbolización está condicionada por las relaciones intersubjetivas primarias—materna y paterna—
que funcionan como primeras funciones simbólicas y se complejizan con nuevas relaciones
significativas, especialmente en el ámbito escolar.
La escuela se configura entonces como un nuevo entramado simbólico que interpela al niño,
demandando la incorporación de nuevas significaciones que pueden entrar en conflicto con las
certezas anteriores, poniendo a prueba su estructura psíquica. Así, el análisis del proceso simbólico se
centra en la constitución narcisista, las identificaciones y el desarrollo de la trama edípica, que
permiten al niño construir enunciados que hacen “decible” su relación con los objetos.
Estos enunciados se modifican a medida que el sujeto se enfrenta con la alteridad y la diferencia,
posibilitando nuevas simbolizaciones que transforman su discurso y su relación con el mundo social.
Esta capacidad de establecer nuevos vínculos simbólicos con objetos parcialmente extraños pero
cargados de valor narcisista se conceptualiza como sublimación. En este punto, se incorpora la
definición de Cornelius Castoriadis, quien entiende la sublimación como “el proceso por medio del cual
la psique se ve forzada a reemplazar sus objetos propios, o privados, de investidura, incluida su propia
imagen como tal, por objetos que son y valen dentro de su institución social, y gracias a ésta, a convertirlos,
para la psique misma, en causas, medios o soportes de placer” (Castoriadis, 1989, pág. 238).
El deseo de aprender se relaciona estrechamente con la sublimación, entendida como la capacidad del
sujeto de orientar su energía psíquica hacia fines socialmente valorados. Este deseo no surge como
mera adaptación a normas externas, sino como una forma de ganancia narcisista, en la que el sujeto
encuentra placer en apropiarse de objetos que representan su ideal. Sin embargo, esta apropiación
implica un trabajo de duelo: renunciar al placer inmediato y a la omnipotencia narcisista en favor del
acceso a nuevos objetos de conocimiento.
Este proceso requiere de los otros como portadores de sentido, siendo la institución educativa un
espacio clave fuera de las relaciones primarias. Esta institución actúa como mediadora entre la
subjetividad infantil y el orden social, condicionando la posibilidad de elaboración de nuevos
enunciados identificatorios.
Castoriadis, retomando a Freud, plantea que la escuela puede ayudar a transformar el mundo pulsional
del niño en un sujeto reflexivo. Por tanto, cuando un niño no aprende, pueden estar comprometidos
diversos aspectos:
1.​ Las funciones simbólicas materna y paterna, esenciales para el narcisismo, la constitución
edípica y la formación de ideales.
2.​ La constitución de la alteridad, necesaria para relacionarse con lo nuevo y lo desconocido.
3.​ La interacción con la institución educativa, que puede reforzar las dificultades si su oferta
simbólica no se articula con la historia subjetiva del niño.
Una investigación realizada entre 1988 y 1991 exploró estas cuestiones, comparando niños con y sin
dificultades de aprendizaje. Se analizaron las funciones materna y paterna en su papel de sostén
simbólico. Déficits en la función materna, como fallas en la libidinización temprana, pueden llevar a
una organización psíquica frágil, dificultando el acceso a los procesos simbólicos necesarios para el
aprendizaje. En casos más leves, se observan desinvestimientos selectivos que limitan la capacidad
intelectual ante contenidos vividos como amenazantes.
En cuanto a la función paterna, se evidenciaron dos modalidades:
●​ Autoritaria, donde se impone un discurso cerrado, inhibiendo la construcción de proyectos
futuros.
●​ Ausente, donde hay falta de referentes ideales y de valorización narcisista del niño en el espacio
extrafamiliar, lo que limita su posibilidad de desplegarse socialmente.
Estas fallas en las funciones primarias afectan la capacidad del niño para simbolizar lo nuevo y lo
desconocido, ya que este proceso implica un proyecto identificatorio que requiere reconocer una
distancia entre lo que se es y lo que se desea ser. Este impulso solo puede activarse si el discurso social
genera una valorización narcisista del crecimiento del niño.
Cuando la subjetividad primaria es rígida, el cambio es vivido como amenaza y no como oportunidad,
ya que no puede ser incorporado sin sentirlo como pérdida. Si, además, la escuela no reconoce la
diversidad de tramas culturales, se produce una fractura simbólica que impide la integración de
nuevos referentes.
Por ello, si lo propio del niño no encuentra lugar en la escuela, su marco interpretativo no puede
funcionar como soporte para la construcción de nuevos conocimientos. La relación del niño con los
adultos depositarios del saber es central para su constitución como sujeto deseante dentro del espacio
social.
Janin, B. (2002). Vicisitudes del proceso de aprender.
El texto de Beatriz Janin aborda las dificultades en el proceso de aprender desde una perspectiva
metapsicológica. La autora sostiene que la inteligencia no es una función separada de la afectividad,
sino que todo conocimiento se origina en deseos inconscientes que impulsan la búsqueda intelectual.
Aprender requiere pasión y un trabajo psíquico en el que intervienen el yo, los ideales y los deseos.
Aprender significa apropiarse activamente del conocimiento, lo cual implica atención, curiosidad,
descomposición y reorganización del objeto de estudio. Es un proceso de transformación que permite
usar lo aprendido en distintos contextos.
Los primeros aprendizajes se dan gracias a la presencia de un otro que libidiniza y organiza las
experiencias. Se aprende para recuperar al otro amado o por sometimiento a figuras omnipotentes.
Freud, citado por Janin, diferencia entre la sumisión a normas educativas y la verdadera inteligencia,
señalando que la educación puede limitar la vida intelectual al reprimir el deseo
El deseo de saber.
El texto analiza el deseo de saber desde una perspectiva psicoanalítica, destacando su origen en la
articulación entre las pulsiones de dominio y escoptofílica (mirar/ser mirado). Estas pulsiones
atraviesan oposiciones como dominar o ser dominado, mirar o ser mirado, y su desarrollo está
influido por las respuestas del entorno.
El aprendizaje implica un proceso activo de apropiación del saber, que incluye desmenuzar,
transformar y reorganizar lo aprendido. La motricidad, en especial el uso de la mano, es clave en esta
apropiación. Para aprender, el niño debe poder ejercer cierta agresividad simbólica, romper ideas
anteriores para generar nuevas. En algunos casos, la dificultad para poner en juego esa agresividad
puede obstaculizar aprendizajes como la lecto-escritura.
El deseo de saber se vincula profundamente con el deseo de conocer sobre la sexualidad y las
diferencias sexuales, preguntas que persisten sin respuestas definitivas. Según Piera Aulagnier, el
saber es una forma de lidiar con la castración, enfrentando lo inaceptable mediante la búsqueda
constante de conocimiento.
Aprender requiere atención, memoria, pensamiento y elaboración, procesos psíquicos entrelazados
que permiten ligar el nuevo saber con los conocimientos previos. En el caso de la lecto-escritura, es
esencial que el niño logre controlar su motricidad fina y organizar representaciones mentales y
verbales. Sin deseo, sin impulso pulsional, no hay posibilidad de aprender
Memoria.
El texto aborda la memoria como un fenómeno complejo y multifacético, compuesto por distintos
tipos: corporal, sensorial, cinética, de imágenes, de palabras e incluso inmunológica. Cada una
representa diferentes formas de inscripción, tanto en el cuerpo como en lo simbólico.
Se distingue entre inscripciones inconscientes y preconscientes, y se resalta que la memoria está
intrínsecamente ligada al olvido. Como señala Milan Kundera, olvidar es necesario para que exista el
recuerdo; de lo contrario, no seríamos humanos.
La memoria también se conecta con la nostalgia, el deseo de recuperar lo que se ha perdido o se ha
alejado, y con la escritura, que Freud define como “el lenguaje del ausente”, una marca que representa
algo que ya no está.
En el ámbito escolar, la memoria se vincula con la carga afectiva de las palabras: por ejemplo, una
palabra escrita por la maestra puede resonar emocionalmente en un niño y anclarse en su historia,
facilitando el aprendizaje. Pero también puede carecer de sentido, estar reprimida o provocar rechazo,
afectando el proceso de aprender.
El texto también aborda el no querer saber, como en el caso de los alemanes que negaban activamente
el horror de los campos de concentración, y la herida de la memoria, que puede transmitirse
generacionalmente —según Maud Mannoni— y producir una desvitalización que impide gozar de la
vida y obstaculiza la creatividad en el aprendizaje.
Pensamiento.
El pensamiento requiere enfrentar tanto lo placentero como lo displacentero. Evitar lo desagradable
genera vacíos en el pensamiento que actúan como “agujeros negros”, atrayendo lo reprimido. Esto
puede dificultar aprendizajes como la lectoescritura, que remite simbólicamente a la pérdida y a la
ausencia.
El pensamiento es una elaboración inconsciente compleja y multifacética, impulsada por la necesidad
psíquica de expresión. Piera Aulagnier sostiene que la toxicomanía puede ser un intento de acallar el
pensamiento, que se vuelve insoportable. Freud define el pensamiento como una sublimación de
pulsiones, esencial para procesar la memoria.
Cuando prevalece un movimiento desligador, como en algunos niños, aparecen dificultades para unir
letras y construir sentido. La posibilidad de pensar está ligada al entorno: si los adultos metabolizan
sus emociones, brindan al niño un modelo para pensar y simbolizar. El pensamiento se funda en la
relación con el otro, que ayuda a diferenciar fantasía y realidad.
Bion señala que sin pensamiento, el ser humano respondería con acción inmediata frente a lo
desconocido. Así, hay niños que, al no comprender algo, reaccionan con ira, como si fueran atacados.
El sufrimiento, si bien necesario para el pensamiento, puede también inhibirlo cuando es excesivo.
El juego, como el del carretel, simboliza la presencia-ausencia y permite el desarrollo del pensamiento.
Sin embargo, los traumas pueden bloquear esa capacidad. Chasseguet-Smirgel afirma que acceder al
recuerdo del horror requiere velarlo con filtros, pues la realidad puede ser insoportable.
La escritura representa un vínculo perdido y presente, y su aprendizaje implica reconstruir sentido.
Algunos niños ven las letras como unidades sin conexión: esto revela una falla en los enlaces
simbólicos. Nombrar y escribir lo prohibido puede ayudar a reestablecer esos vínculos.
Finalmente, para que el niño acceda a una lógica secundaria, es esencial que sea reconocido como
sujeto pensante. Negar esta posibilidad, imponer el olvido o romper los vínculos lógicos son mandatos
inconscientes que obstaculizan el acceso al conocimiento.
Dificultades en el aprendizaje.
Desde una perspectiva psicoanalítica, las dificultades de aprendizaje pueden surgir por diversos
factores ligados a la estructuración psíquica:
1.​ Rupturas representacionales: Cuando hay fallas en la inscripción inconsciente, el aprendizaje
no se liga al deseo propio y solo se produce una repetición vacía de saberes ajenos.
2.​ Desmentida de la realidad: Algunos niños se niegan a incorporar nuevos conocimientos para
sostener una imagen idealizada de sus padres, rechazando así el saber escolar.
3.​ Represión excesiva: Si el preconsciente se rigidiza como defensa, se dificulta la elaboración
simbólica y la capacidad de traducir deseos. Toda la energía se usa para reprimir y no queda
disponible para aprender.
4.​ Sujeción al otro: Cuando el niño busca aprobación constante o está sujeto a mandatos
superyoicos, se bloquea su capacidad de pensamiento propio. Se comportan bien, pero no
producen un saber genuino.
5.​ Terror psíquico: Si el niño vive bajo una prohibición inconsciente de recordar, se anula la base
del pensamiento y se imposibilita el aprendizaje.
Además, el texto enfatiza que aprender no es repetir, sino transformar lo recibido, integrarlo
creativamente y darle un sello propio. La transmisión educativa puede ser viva y estimulante o, por el
contrario, muerta e inhibidora del pensamiento.
La creación —como parte del aprendizaje— requiere un entorno que fomente la diversidad, el deseo y
el ritmo propio del niño, como lo demuestra la experiencia del centro “O Pelouro” en Galicia.
En síntesis, aprender implica crecer, complejizar y crear, y las dificultades pueden abordarse si se
comprenden como parte de un proceso subjetivo que puede transformarse con intervenciones
adecuadas, tanto en la clínica como en la escuela.
Bleichmar, S. (1995). Aportes psicoanalíticos para la
comprensión de la problemática cognitiva.
Este texto aborda el origen del pensamiento y la inteligencia desde una perspectiva psicoanalítica y
cultural. Plantea que el pensamiento no es sólo producto de la biología ni exclusivamente de la cultura,
sino que surge en el proceso de constitución del sujeto, en medio de una profunda desadaptación.
Puntos centrales:
●​ Inconsciente y desadaptación: Freud sostiene que el pensamiento y el inconsciente no surgen
como adaptación al entorno, sino como efecto de la constitución del sujeto. Castoriadis agrega
que la inteligencia nace mediada por el otro humano, a través de procesos de simbolización
vinculados a la subjetividad y la fantasía.
●​ Inscripción del deseo del otro: El inconsciente se funda a partir de inscripciones simbólicas
impuestas por el semejante (ej. la madre), que introducen elementos no biológicos, ligados a la
sexualidad y al placer.
●​ Pensamiento como respuesta a lo insatisfacible: El origen del pensamiento se da ante una
excitación que no puede satisfacerse en la realidad. Ejemplo: la “alucinación primitiva” muestra
al psiquismo intentando resolver lo que no puede evacuar ni ignorar.
●​ Lógica del pensamiento: No se trata inicialmente de una lógica racional o aristotélica, sino de
una lógica ligada al placer, a lo imaginario y a la defensa. El inconsciente opera con signos, no
con totalidades, y deja huellas que pueden reactivarse toda la vida.
●​ Representación y subjetividad: Las representaciones no son copias del objeto real; se forman a
partir de lo que el sujeto recorta, procesa y resignifica. El pensamiento implica un trabajo del
preconsciente y el yo, que sí pueden interrogar y elaborar lo real.
●​ Importancia del inconsciente: Aunque el inconsciente no permite el conocimiento racional
directo, es imprescindible para que el sujeto pueda interrogar el mundo. La pulsión por conocer
está ligada a los enigmas que el inconsciente activa constantemente.
●​ Trastornos e inhibiciones: La inhibición es una defensa posterior al síntoma; implica un
aparato psíquico estructurado. El trastorno, en cambio, es una falla estructural del yo o del
aparato simbólico. El abordaje terapéutico difiere: en el trastorno se debe fundar lo psíquico, no
simplemente educar o reeducar.
●​ Contexto sociocultural: La migración y la marginalidad pueden generar trastornos cognitivos
no por pobreza, sino por ruptura en las formas simbólicas de estructuración subjetiva. Las
diferencias culturales en la organización del Edipo también influyen en el pensamiento y el
aprendizaje.
En síntesis, el pensamiento no nace de la adaptación ni del instinto, sino de la necesidad de procesar
representaciones insatisfactorias que provienen del deseo del otro. La inteligencia, entonces, se
construye en la tensión entre placer, cultura y constitución subjetiva.
Schlemenson, S. (2001). El diagnóstico psicopedagógico.
1.​ PRESENTACIÓN.
El diagnóstico psicopedagógico tiene por objeto dar cuenta las particularidades psíquicas que
restringen el proceso de aprendizaje del niño.
Diagnosticar es el acto de conocer la naturaleza de una enfermedad mediante la observación de sus
síntomas y signos, y aprender es la acción de adquirir el conocimiento de alguna cosa por medio del
estudio o de la experiencia. En otras palabras, el diagnóstico psicopedagógico es un proceso en el que
se intenta encontrar el sentido histórico subjetivo (conocer la naturaleza) de los problemas de
aprendizaje de un niño determinado (enfermedad) a través del análisis de sus dificultades escolares
(síntomas y signos).
Nos enfocamos en niños con problemas en sus aprendizajes, que psicológicamente se caracterizan por
la presencia de restricciones en su producción simbólica y presentan perturbaciones significativas en
el dominio de algunas o todas las áreas del conocimiento, con pérdida de la curiosidad y del deseo para
la incorporación de novedades. Descartando, de esa manera, los factores pedagógicos o contextuales
que motiven las dificultades, y por lo tanto, abocandonos a aquellos que sufren de restricciones que
afectan el proceso de simbolización y perturban los aprendizajes.
2.​ GÉNESIS DE LA ACTIVIDAD REPRESENTATIVA PARA ALGUNAS TEORÍAS PSICOANALÍTICAS.
Piera Aulagnier (1977) propone un modelo que defiende que la actividad psíquica esta constituida por
el conjunto de 3 modos de funcionamiento: el proceso originario, el procesos primario y el proceso
secundario.
El proceso originario en el que se constituyen los esbozos del aparato psíquico. La característica que
lo distingue es la tendencia a manifestarse a través de una precaria actividad representativa con el
nombre de actividad pictográfica. Corresponde a la etapa en la que el sujeto aún no está constituido
como tal, la madre (o figura materna) cumple un papel central: no solo ofrece cuidados corporales
sino que transmite estabilidad y genera atractivos de orden libidinal.
Silvia Bleichmar (2000) considera que cuando la madre atiende al niño, concreta con él un
trasvasamiento narcisista que modula el psiquismo. (En este proceso, el aparato psíquico produce
imágenes originarias, que son las primeras representaciones ligadas a las experiencias de placer y displacer).
Aulagnier (1977) llama “violencia primaria” a la acción mediante la cual se impone a la siquie del
niño una elección, un pensamiento, una forma de circulación y descarga del placer, motivados por el
deseo de quien lo impone (la madre). Estas formas de procesamiento y posicionamiento no se
producen de cualquier manera, sino que las madres interpretan necesidades de sus hijos, les ofrecen
atención, asistencia y placeceres de acuerdo con:
-​ Sus propios antecedentes históricos;
-​ Los condicionantes sociales (lineamientos de la época y grupo social al que la madre pertenece);
-​ La relación que ésta mantiene con el padre del niño.
En casos extremos, por carencia o por exceso de asistencia, los niños son receptores de improntas
libidinales que les generan dificultades para el acceso a la actividad representativa e impiden que la
actividad simbólica se instale.
La actividad representativa característica del proceso primario es la fantasía. Está, es un producto
psíquico que surge para compensar psíquicamente la ausencia que la madre concreta toda vez que se
aleja o posterga la pretendida asistencia permanente que el niño requirió inicialmente para satisfacer
sus necesidades y demandas.
Inmediatamente después del nacimiento, la relación madre/niño es permanente e incondicional.
Posteriormente, cuando su madre se ausenta, la separación se consolida y surge en el psiquismo
infantil la representación de la existencia de dos espacios, el de la madre y el del niño. Se establece
entre ellos un eje referencial presencia/ausencia que complejiza su psiquismo mediante la producción
de fantasías.
●​ De las fantasías que el niño expresa (deseos, sueños, relatos y dibujos) se pueden deducir los
rasgos identificatorios que este extrajo de sus referentes primarios alrededor de los cuales
constituyó su psiquismo.
●​ Sin embargo, las fantasías de un niño tienen que ver no solo con las formas pasadas sino
también con la calidad de las oportunidades sociales que a lo largo de su vida pueda encontrar
para enriquecer su pasado.
Cuando un niño inicia su escolaridad, se integra en una estructura donde otros sujetos y objetos se
imponen. El sujeto reedita con ellos situaciones originarias pasando de objetos exclusivamente
sexuales a objetos socialmente valorados, con los que reproduce relaciones semejantes a las
experimentadas con los objetos parentales pero que a su vez resisten a sus comportamientos
característicos y producen modificaciones en sus formas de operar psíquicamente. Se instituye así un
nuevo modo de funcionamiento psíquico conocido con el nombre de proceso secundario.
●​ El éxito en la integración del niño en la escuela, la apertura de la posibilidad de intercambio con
los semejantes, el despliegue de un discurso autónomo,son entonces constituyentes y al mismo
tiempo instituyentes de nuevas formas de circulación y descarga libidinal.
La actividad representativa característica de este tercer momento llamado proceso secundario es la
producción simbólica, que es la más compleja de las actividades psíquicas. La instauración de
producciones psíquicas de mayor complejidad, como la producción de símbolos y conocimientos, no
anula las anteriores. Cada tiempo de fundación de las distintas instancias psíquicas resignifica a los de
mayor precariedad y los incluye, por lo cual en las producciones secundarias aparecen restos no
reprimidos que coexisten con formas de funcionamiento psíquico más complejas.
Cuando los elementos históricos de orden traumático son preponderantes, el pasaje al proceso
secundario es precario o insuficiente, pues dichos restos no reprimidos invaden las producciones
secundarias y las contaminan. En los casos en que las capturas libidinales dificultan el acceso al
proceso secundario, es necesario realizar un diagnóstico psicopedagógico clínico que permita
encontrar la significación de dichas capturas y planificar una intervención que modifique el destino de
las restricciones simbólicas que retardan la inscripción social del individuo.
Como decíamos al comienzo, la inscripción social del individuo no depende exclusivamente de los
suministros psíquicos, sino también de los factores pedagógicos y contextuales. Se trata entonces de
evaluar la historia libidinal del individuo, como así también las características de las instituciones
secundarias (docentes reflexivos, escuelas atractivas, etc.) a las que el niño se integra para discriminar
los aspectos específicamente psicológicos y diferenciarlos de los factores contextuales que promueven
o retardan sus aprendizajes.
➔​ La calidad de la oferta social (escuelas atractivas, docentes reflexivos, conocimiento acorde al
capital simbólico que los niños traen de sus hogares) son los nuevos facilitadores que potencian
la actividad sustitutiva que caracteriza las producciones secundarias del individuo.
3.​ EL DIAGNÓSTICO EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA.
Lo que se busca es comprender el diagnóstico de los niños con dificultades escolares a través de un
proceso de investigación en el que el objeto de estudio es el niño con problemas de aprendizaje por el
que nos consultan. El problema que se plantea para dilucidar durante el proceso sería el de establecer
qué elementos de la historia libidinal del niño tienen relación con las características de sus
producciones simbólicas actuales.
Se considera como producción simbólica actual a las características específicas que adquieren las
actividades representativas de un niño en edad escolar, evaluadas a través de sus marcas y
producciones (lecturas, narraciones, formas de aprendizajes, dibujos y juegos).
El objetivo principal de la investigación sería el de establecer una relación significativa entre las
perturbaciones en la producción simbólica del niño por el que nos consultan y los antecedentes
histórico-libidinales que le dieron origen. En todo proceso de investigación es necesario formular
objetivos específicos. En este caso serían:
●​ Describir las formas particulares que presenta la produccion simbolica del niño
●​ Caracterizar alguno de los antecedentes significativos de la historia libidinal que dieron origen
a sus perturbaciones.
●​ Orientar a los padres del niño sobre las características específicas de las perturbaciones en la
producción simbólica de su hijo.
●​ Orientar a los docentes a cargo de la producción de conocimientos del niño sobre el modo de
asistir escolarmente a sus dificultades.
●​ Derivar al niño a una instancia clínico-asistencial adecuada.
4.​ ANÁLISIS DE LAS PRUEBAS PARA HALLAR INDICADORES SIGNIFICATIVOS.
4.1 Entrevista de admisión. Se trata de una entrevista inicial en la que un adulto a cargo del niño con
problemas concurre a pedir turno.
4.2 Entrevista sobre el motivo de consulta. Se extraen datos importantes sobre las estructuras
relacionales predominantes entre los padres, y se escucha el sentido que los padres creen que tiene la
problemática escolar de su hijo.
4.3 Entrevista sobre la historia vital. A lo largo de la vida del niño se suceden acontecimientos que por
su impacto permiten ubicar situaciones y puntos de anclaje en la historia del niño, que se constituyen
como momentos significativos para la expansión o restricción de su psiquismo. La muerte o
enfermedad de algún familiar, por ejemplo, suelen ser situaciones significativas que representan
momentos restrictivos en el despliegue psíquico, lo cual motiva fijaciones primarias que no siempre se
superan. Por ello, se hace necesario profundizar en la descripción de situaciones difíciles o hechos
traumáticos, pues permiten detectar momentos particularmente restrictivos en el desarrollo del
psiquismo del niño y probables factores que incidieron en sus dificultades para acceder al proceso
secundario en forma satisfactoria.
Además, cuando el discurso parental es simbólicamente escaso, las perspectivas de enunciación de un
proyecto identificatorio enriquecedor para el psiquismo se reducen, por lo cual es importante
caracterizar la riqueza simbólica de uno y otro de los adultos a cargo del niño.
Los indicadores específicos a evaluar en la entrevista sobre la historia vital son:
1.​ Característica del ejercicio de la función materna.
2.​ Característica del ejercicio de la función paterna.
3.​ Análisis posicional de la historia libidinal del niño: antecedentes de primera, segunda y tercera
generación (tópica intersubjetiva).
4.​ Procesamiento simbólico de situaciones significativas satisfactorias y dolorosas.
5.​ Rasgos identificatorios e ideales (características del contrato narcisista y su relación con el
proyecto identificatorio del niño).
6.​ Descripción del crecimiento y diagnóstico diferencial.
4.4 Primera entrevista con el niño. Importante para el establecimiento de una relación transferencial
positiva con el niño que permita contar con su disposición para completar el conjunto de pruebas
diagnósticas propuestas. Importante indagar el nivel de información que tiene el niño acerca del
objetivo de trabajo.
Los indicadores a inferir de esta primera entrevista son:
●​ El posicionamiento del niño en relación a sus progenitores.
●​ Representaciones significativas del niño sobre sus problemas para el aprendizaje.
4.5 Pruebas proyectivas.
a)​ Dibujo libre.
b)​ Dibujo de la familia.
c)​ Test de Apercepción temática para niños (CAT).
4.6 Pruebas psicométricas.
a)​ Test de Bender.
b)​ Test de inteligencia infantil WISC.
4.7 Pruebas pedagógicas.
5.​ SÍNTESIS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS.
El diagnóstico psicopedagógico se concibe como una investigación en proceso, que implica analizar
los resultados de distintas pruebas en relación con variables específicas. Su objetivo es vincular la
producción simbólica del niño con sus antecedentes libidinales para formular una hipótesis.
Finalizado el diagnóstico, se orienta a padres, docentes y se deriva al niño a un tratamiento clínico
adecuado.
Se sostiene que ante dificultades reiteradas en el aprendizaje, es necesario realizar un diagnóstico
diferencial. Esto permite definir intervenciones terapéuticas precisas y aliviar la incertidumbre
psíquica. Los niños con sufrimiento psíquico y limitaciones simbólicas deben recibir un tratamiento
que transforme el diagnóstico en una intervención clínica específica.
Barreiro, J. (2007). ¿Qué aprendemos de los niños que no
aprenden?
A modo de resumen.
El texto desarrolla tres ideas principales:
1.​ Importancia de la subjetividad: Se destaca la necesidad de incluir la subjetividad del niño en el
diagnóstico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje, ya que no es posible abordar un
trastorno sin considerar al sujeto que lo padece.
2.​ Dos estructuras de pensamiento: Se diferencian dos formas de organizar el pensamiento: una
estructura cognitiva, que permite el pensamiento objetivo, y una estructura dramática,
relacionada con el lenguaje y la subjetividad. Se ilustra con ejemplos donde una misma
expresión puede tener significados distintos según la estructura desde la cual se interprete.
3.​ Simbolización de las dificultades de aprendizaje: Se plantea cómo los niños simbolizan sus
dificultades, lo que lleva a paradojas significativas. Se propone transformar la expresión “no sé
por qué vengo” en “vengo porque no sé”, subrayando el valor de darle sentido a lo que el niño
expresa.
¿Cuál es el territorio de las dificultades de aprendizaje?
O dicho de otro modo ¿cuando hablamos de dificultades de aprendizaje a qué diversidad de situaciones
nos estamos refiriendo?
Quisiera distinguir cuatro vertientes (López de Caiafa, C. 2006) que no son excluyentes ni exhaustivas:
1.​ Déficit cognitivo: Inhibiciones o deficiencias en el desarrollo cognitivo, abarcando un amplio
espectro de Organizaciones Deficitarias.
2.​ Expresión sintomática de conflictos emocionales: Dificultades que surgen en un desarrollo
normal, pero como síntomas relacionados con conflictos emocionales. Se cuestiona el sentido
del no aprender, como defensa ante deseos o ansiedades.
3.​ Trastornos específicos del aprendizaje: Disfunciones identificables como dislexia, disfasia,
dispraxia, déficit de atención, discalculia, disgrafía, disortografía, entre otros.
4.​ Trastornos severos de la personalidad: Casos más graves en los que hay un “ataque al
pensamiento” (según Bion), y el niño se percibe como “raro” por sus conductas o expresiones,
dificultando la sintonía con los adultos.
Además, se señala que investigaciones recientes muestran una conexión significativa entre los
problemas de aprendizaje y los trastornos de la personalidad infantil.
¿Cómo pensamos las dificultades de aprendizaje hoy?
El texto propone una reflexión actual sobre cómo pensamos las dificultades de aprendizaje,
destacando la necesidad de una mirada interdisciplinaria. Estos problemas no pueden ser abordados
desde un único saber, sino que deben considerarse desde perspectivas diversas como la pedagogía, la
psicología, la biología y la fonoaudiología. No se trata de encajar estos saberes como piezas de un
rompecabezas, ya que forzar su integración podría limar sus aspectos más creativos y singulares. En
lugar de imponer un saber hegemónico, se invita a que los distintos enfoques convivan respetando su
especificidad, reconociendo que estamos frente a construcciones teóricas y no meros hechos
objetivos. Desde una posición psicoanalítica, el autor reconoce que muchas de las dificultades de
aprendizaje observadas en los niños están ligadas a trastornos más amplios de la personalidad, como
lo confirman estudios que muestran la alta prevalencia de psicopatologías en estos casos. Se señala
también la tendencia a que estos niños, en su mayoría varones, presenten una rigidez en el
pensamiento y un funcionamiento obsesivo. Finalmente, se plantea una crítica hacia nuestra propia
dificultad para comprender estos fenómenos, invitando a preguntarnos no solo por qué los niños no
aprenden, sino también qué nos enseñan ellos a nosotros con su no-aprendizaje.
¿Cómo interviene el otro a la hora del diagnóstico?
A la hora del diagnóstico, el otro —padres, docentes, médicos, psicólogos— juega un rol determinante
al influir en la manera en que se interpreta lo que le sucede al niño. En el caso de Ernesto, los adultos
que lo rodean lo describen como “acelerado”, “disatencional” y “con problemas de conducta”. Es
diagnosticado con TDAH y dislexia, medicado, y tratado con condescendencia por sus profesores. Sin
embargo, no se indaga verdaderamente qué le pasa o qué necesita.
El diagnóstico tiende a centrarse en etiquetas fijas y en déficits definidos por test, sin contemplar la
singularidad del niño ni su proceso evolutivo. Las dificultades se conceptualizan a través de términos
como “DIS-atención” o “DIS-lexia”, que tienden a silenciar la dimensión subjetiva y relacional,
situando la falla dentro del niño y omitiendo la influencia del entorno.
Se critica el enfoque del DSM, que clasifica por listas de síntomas sin buscar una comprensión
estructural, y se señala que incluso sistemas alternativos como la Clasificación Francesa han tendido a
patologizar desde una lógica objetivista. Esta mirada puede llevar a una excesiva psiquiatrización de la
infancia, que ignora lo que el niño sí puede hacer, sus recursos y posibilidades de compensación.
Se propone entonces un enfoque más abierto, que no clausure el diagnóstico, que incluya
reevaluaciones y tenga en cuenta los aspectos afectivos, sociales y subjetivos. Incorporar la
subjetividad del niño y del vínculo con el otro es clave para evitar que el diagnóstico se convierta en
una etiqueta que lo aísle, en lugar de una herramienta para acompañar su proceso de aprendizaje y
desarrollo.
¿Cómo interviene el otro a la hora del tratamiento?
El texto aborda la manera en que interviene el “otro” —ya sea maestro, terapeuta o adulto
significativo— en los tratamientos destinados a niños con dificultades de aprendizaje. Se plantea una
crítica a los enfoques centrados únicamente en lo técnico y cognitivo, como los Entrenamientos en
Funciones Ejecutivas, que si bien pueden tener contenidos adecuados, tienden a tratar al niño de
forma mecánica, dejando de lado su subjetividad, su mundo simbólico y afectivo. Se advierte que este
tipo de intervenciones pueden robotizar al niño, alejándolo del sentido y del vínculo que debería
atravesar toda experiencia de aprendizaje.
Se recupera el pensamiento de Piaget, quien advertía el efecto que podía tener la presencia y el
prestigio del adulto sobre el pensamiento infantil, razón por la cual prefería utilizar expresiones como
“un niño me dijo que…”, evitando así inducir respuestas por sugestión. Sin embargo, Claire Meljac
—también influida por Piaget— plantea que en ocasiones es necesario introducir una fuerza simbólica
externa, como puede ser una figura de autoridad ficticia o una narrativa metafórica, para romper con
la rigidez del pensamiento del niño. En el caso citado del niño Tomás, que no lograba resolver un
problema matemático, se recurre a la figura de “una gran matemática” que, desde un lugar simbólico,
interviene en el juego del aprendizaje. Esta estrategia no busca imponer una verdad objetiva, sino
ofrecer una apertura simbólica que permita al niño desplazarse de su posición rígida.
Se establece una distinción importante entre la verdad objetiva —aquella ligada a la razón, a los
hechos, al “porque no agregaste ni quitaste nada”— y la verdad subjetiva —aquella que remite al decir
del sujeto, a su forma singular de entender y vivir las experiencias. Para que se produzca un
aprendizaje genuino, no basta con que el contenido sea racionalmente correcto; es necesario que la
intervención del adulto tenga una fuerza afectiva, simbólica, incluso dramática, que convoque al niño a
participar con su subjetividad.
El texto también critica la indiferencia de ciertos enfoques psicológicos hacia el afecto y la cultura,
señalando que, tanto en Piaget como en el cognitivismo, el niño es tratado como un sujeto sin historia,
sin vínculos, sin mundo simbólico. Frente a esto, se recupera la perspectiva de Sara Paín, quien
distingue entre una estructura de conocimiento de tipo cognitiva y otra de tipo significante. Ambas
operan de manera independiente, aunque se influyen mutuamente, y no pueden reducirse una a la
otra. Esto implica que una intervención eficaz no puede limitarse a la corrección técnica de errores,
sino que debe abrirse a la comprensión del sentido que esos errores tienen en la vida del niño.
En este marco, el error no debe entenderse solo como una falla, sino como un síntoma, como un modo
en que el niño expresa una verdad que no puede decir de otro modo. Por ejemplo, cuando un niño dice
“la luz me ve para mí”, no está cometiendo simplemente un error gramatical, sino que está revelando
una forma poética, metafórica, de estar en el mundo. Este tipo de producciones, lejos de ser corregidas
de inmediato, deben ser escuchadas y ampliadas, ya que habilitan el acceso al pensamiento simbólico.
Asimismo, se destaca el valor del juego en los tratamientos, no como simple entretenimiento, sino
como una vía privilegiada para desplegar escenas simbólicas que permitan al niño elaborar y
resignificar sus dificultades. A través del juego, se pueden transformar situaciones de bloqueo
cognitivo en experiencias de sentido compartido, donde el vínculo con el otro habilita nuevas formas
de pensar y de estar.
El texto subraya, además, la tensión constante entre el saber técnico y el saber simbólico. Mientras el
primero se centra en el contenido y en las formas correctas de aprender, el segundo apela a la
singularidad del sujeto, a su deseo, a su historia. La intervención del adulto, entonces, no puede ser
neutral: su decir, su presencia, su implicación afectiva, todo ello incide en la forma en que el niño se
apropia del conocimiento. Cuando esta presencia está bien orientada, se transforma en vehículo de
aprendizaje.
Finalmente, se reflexiona sobre el valor del lenguaje metafórico en el pensamiento infantil. Una niña
que dice que el pasto es “el pelito del mundo” no está confundida, sino que está produciendo sentido
desde una lógica diferente. El pensamiento metafórico no distingue aún entre poesía y realidad, y esta
capacidad debe ser acompañada y valorada como parte del desarrollo simbólico.
En conclusión, el texto propone comprender el aprendizaje no solo como una cuestión técnica, sino
como un proceso complejo donde intervienen el vínculo, el deseo, la subjetividad y la cultura. La
intervención del otro, en este sentido, no consiste únicamente en enseñar contenidos, sino en habilitar
escenas, afectos y sentidos que permitan al niño constituirse como sujeto del conocimiento.
Rebollo
y
Rodríguez
(2006).
El
aprendizaje
y
sus
dificultades.3
Introducción.
El aprendizaje es esencial para el desarrollo, entendido como el proceso que lleva a los seres vivos de
un estado primitivo a uno más complejo. Este desarrollo puede continuar hasta la muerte y abarca
tanto procesos progresivos como regresivos, como la apoptosis. En cuanto al sistema nervioso, su
desarrollo depende de los genes y del ambiente que facilita el aprendizaje. El ambiente influye de
manera constante, pero con distinta intensidad a lo largo de la vida. Durante el embarazo, el ambiente
es crucial para el desarrollo, proporcionando nutrientes y estímulos. Tras el nacimiento, los estímulos
sensoriales y la influencia de la familia y la cultura son determinantes en el desarrollo y aprendizaje
del niño, motivando la adquisición de conocimientos.
Teorías sobre el aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso de adquisición basado en la experiencia, que implica un cambio
relativamente permanente y depende de la memoria. Se distinguen dos etapas: adquisición y
consolidación. Existen teorías psicológicas y neurofisiológicas sobre el aprendizaje; entre estas
últimas, la teoría sináptica sostiene que el aprendizaje ocurre a nivel de las sinapsis, donde estímulos
ambientales generan cambios estructurales, químicos y eléctricos.
Estos estímulos no solo favorecen el aprendizaje, sino también el desarrollo y la remodelación
neuronal, sobre todo en ciertas etapas del desarrollo. Además, hay períodos sensibles o críticos
durante los cuales el aprendizaje es más efectivo. Existen diferentes tipos de aprendizajes (como
lenguaje o control de esfínteres), que implican distintas áreas cerebrales, aunque la corteza cerebral
—especialmente el neocórtex— es central.
La capacidad de aprendizaje se mantiene a lo largo de la vida gracias a la plasticidad cerebral.
Finalmente, aprendizaje y maduración están estrechamente ligados: un desarrollo insuficiente puede
deberse tanto a una maduración deficiente como a estímulos inadecuados o mal sincronizados.
Definición y clasificación de las dificultades del aprendizaje.
El aprendizaje tiene períodos sensibles o críticos durante los cuales ciertos cambios ocurren con
mayor intensidad o rapidez. Existen distintos tipos de aprendizajes (como lenguaje o praxias), lo cual
indica que, aunque la corteza cerebral es clave —especialmente el neocórtex—, no es el único sitio
donde se produce el aprendizaje. Esta capacidad se mantiene a lo largo de la vida gracias a la
plasticidad cerebral. Además, aprendizaje y maduración están estrechamente relacionados: un
desarrollo deficiente puede deberse a inmadurez o a estímulos inadecuados o mal sincronizados.
Las dificultades de aprendizaje se definen como alteraciones neurológicas en las que el estímulo
adecuado no genera los cambios funcionales o estructurales esperados. Se clasifican en primarias (o
específicas) y secundarias (o sintomáticas). Las dificultades secundarias son causadas por factores
externos (como depresión, deficiencias sensoriales o enseñanza inadecuada), y pueden desaparecer si
se elimina la causa. En cambio, las primarias afectan a niños con inteligencia normal, sin alteraciones
motoras, sensoriales ni psicológicas, y suelen tener origen hereditario, mayor prevalencia en varones,
síntomas específicos e intensidad variable.
3
No se si es el texto correcto (no estaba en EVA). Acá el link.
Las dificultades primarias afectan funciones psicológicas superiores y se clasifican según la función
afectada: dispraxias (praxias), disgnosias (gnosias), disfasias y dislexias (lenguaje), y discalculias
(matemáticas). También se las denomina disarmonías cognitivas. Estas pueden presentarse en niños
con inteligencia normal, pero con instrumentos cognitivos deficientes o con una evolución deficiente
del pensamiento, evidenciada en discrepancias entre el desarrollo cognitivo, la edad y el coeficiente
intelectual.
Diagnóstico.
Se destaca que existen períodos sensibles para el aprendizaje en los cuales los cambios son más
intensos o exclusivos. Aunque el aprendizaje ocurre en varias áreas del sistema nervioso, alcanza su
máxima expresión en el neocórtex. Gracias a la plasticidad cerebral, la capacidad de aprender se
conserva durante la vida, siempre que el deterioro lo permita. La maduración y el aprendizaje están
interrelacionados; la falta de uno o estímulos inadecuados puede afectar el desarrollo.
La dificultad de aprendizaje se define como una alteración neurológica en la que el estímulo adecuado
no genera los cambios esperados. Se clasifican en primarias (propias) y secundarias (sintomáticas de
otras patologías).​
Las dificultades primarias afectan a niños de inteligencia normal, sin problemas motores, sensoriales
ni psicológicos, y suelen ser hereditarias, más frecuentes en varones, específicas, y en algunos casos
persistentes. Se incluyen:
●​
●​
●​
●​
●​
Dispraxias (trastornos de las praxias)
Disgnosias (trastornos de las gnosias)
Disfasias (trastornos del lenguaje oral)
Dislexia (trastornos del lenguaje escrito)
Discalculia (dificultades en habilidades matemáticas)
Se sugiere también el concepto de disarmonías cognitivas, refiriéndose a déficits instrumentales en
niños con inteligencia normal.
El diagnóstico requiere una historia clínica completa que incluya antecedentes personales y familiares.
El estudio puede realizarse mediante:
●​ Evaluación multidisciplinaria estándar (explorando todas las funciones)
●​ Estudio dirigido (centrado en dificultades específicas)
●​ Evaluación neuropsicológica
Aunque estos estudios permiten el diagnóstico sindrómico, a menudo se necesita recurrir a exámenes
complementarios (genéticos, de neuroimagen) para precisar la etiología y localización de las
alteraciones
Conclusiones.
Se resalta la importancia del tema debido a la frecuencia con la que niños son llevados a consulta por
dificultades de aprendizaje, aunque en la mayoría de los casos estas dificultades son secundarias a
otros problemas o al entorno familiar, escolar o social. Muchas veces no es un problema del niño en sí,
sino del contexto en el que se desarrolla. Por ello, es fundamental que el abordaje sea realizado por un
equipo multidisciplinario que integre información del niño, su familia y su escuela, dado que llegar a
un diagnóstico claro puede ser complejo.
Respecto a las dificultades primarias del aprendizaje, aunque menos frecuentes, se destaca la
necesidad de seguir investigándolas, ya que aún existen aspectos desconocidos o no del todo
comprendidos sobre sus causas.
🗒️ ¿Cuál es la relación de los problemas de aprendizaje y la constitución
psíquica?
La relación entre los problemas de aprendizaje y la constitución psíquica se centra en cómo los
factores psíquicos y emocionales pueden influir en la capacidad de un niño para aprender. Según el
texto de Álvarez (2002), las dificultades de aprendizaje no deben considerarse de manera aislada; están
entrelazadas con elementos biológicos, psíquicos, socioeconómicos y pedagógicos, lo que requiere un
enfoque interdisciplinario para su comprensión.
La constitución psíquica del niño afecta su capacidad de simbolización, que es fundamental para
interpretar y relacionarse con el mundo. Esta capacidad de simbolización está vinculada a la forma en
que los niños producen representaciones que les permiten entender su entorno. Por lo tanto, los
problemas de aprendizaje pueden surgir no solo de deficiencias cognitivas, sino también de conflictos
emocionales o dificultades en la simbolización, que son reflejos de su constitución psíquica.
Adicionalmente, las dificultades de aprendizaje se clasifican en primarias, que son específicas y suelen
ser hereditarias, y secundarias, que son el resultado de factores externos como una educación
inadecuada o problemas emocionales. → Barreiro (2007). Rebollo y Rodríguez (2006).
Esta clasificación resalta la importancia de considerar la salud emocional y psíquica del niño al
abordar sus problemas de aprendizaje.
Desarrolle la relación entre dificultades del aprendizaje y constitución psíquica
Bleichmar distingue entre constitución psíquica y producción de subjetividad. En la primera, se refiere a
los universales del desarrollo infantil. Sin embargo, desde una mirada clínica, esos momentos deben
pensarse desde el niño real y no como instancias míticas. La subjetividad se va tejiendo en función de
la trama singular en la que el niño se inscribe, determinada en parte por las figuras parentales.
Estas figuras ejercen funciones fundamentales. La función materna, entendida como función
narcisizante y libidinizante, permite al niño encontrar sostén y tramitar el exceso de excitación que
genera el vínculo con el otro, ya que el infans aún no posee un aparato psíquico capaz de hacerlo por sí
solo. La función paterna, por su parte, posibilita la introducción de normas, prohibiciones y la
inscripción de la ley. Es importante aclarar que estas funciones no están necesariamente asociadas a
los padres biológicos, sino que pueden ser ejercidas por cualquier cuidador.
Según Álvarez, las dificultades de aprendizaje suelen definirse desde paradigmas biologicistas y
reduccionistas, que no consideran la complejidad del entramado vital del niño. Estas visiones no
contemplan cómo ciertas fallas en la constitución psíquica pueden derivar en dificultades de
aprendizaje.
Por ejemplo, un niño cuya función materna no brindó un sostén adecuado o no favoreció la
constitución del eje ausencia-presencia, puede presentar dificultades no solo en el aprendizaje escolar,
sino también en aprendizajes básicos como el control de esfínteres o la adquisición del lenguaje. En
estos casos, se habla de trastornos en la constitución del psiquismo (Janin).
Asimismo, en contextos donde las figuras parentales impiden un desarrollo representacional
adecuado, el niño puede no lograr desligar las investiduras dirigidas a esas figuras primarias para
orientarlas hacia los nuevos objetos que propone la escuela.
Finalmente, si el entorno no permite un clivaje psíquico adecuado —a través de la represión originaria
y secundaria— y, por tanto, no se produce una diferenciación intersistémica, el niño puede presentar
dificultades para acceder al proceso secundario, a la simbolización y a la sublimación, lo cual
impactará directamente en su capacidad de aprender.
Módulo 4. Inquietud y dificultades en la atención.
Janin,
B.
(2007).
¿Síndrome
de
ADHD?
Aportes
psicoanalíticos sobre los trastornos de la atención y la
hiperkinesia.
En un contexto social atravesado por la violencia, Beatriz Janin destaca la importancia de reflexionar
colectivamente sobre las prácticas dirigidas a la infancia, oponiéndose desde una postura firme de no
violencia. Señala una forma específica de violencia social: el uso indiscriminado de la medicación en
niños como modo de encubrir trastornos y evitar cuestionar el rol de los adultos, promoviendo así
procesos de deshumanización y no-reconocimiento.
Janin advierte sobre el preocupante aumento de niños medicados, citando como ejemplo a Estados
Unidos, con cinco millones de casos, y alertando que en Argentina las cifras también están en ascenso.
Frente a esto, propone afinar los instrumentos clínicos, fundamentar las intervenciones y demostrar
que existen otras formas de abordar los trastornos, comenzando por problematizar el diagnóstico del
ADD o ADHD.
¿De qué diagnóstico se trata?
No hay un diagnóstico único. Existen diversos trastornos de atención y motricidad que deben
pensarse según sus determinaciones. La bibliografía médica combina diagnóstico de síndrome,
medicación y terapia conductista, ubicando al niño como “enfermo”.
●​ Crítica el abordaje médico tradicional basado en el trípode diagnóstico ("síndrome de..."),
medicación y terapia conductista, que encasilla al niño como "enfermo", invirtiendo el orden
causal: ya no se pregunta por las causas de las conductas, sino que se explican automáticamente
a partir del diagnóstico.
A partir de las manifestaciones se construye una identidad fija: “Es ADD”, lo que elude preguntas y
bloquea posibilidades de cambio. Se omiten determinaciones intra e intersubjetivas, dejando al niño
encerrado en una categoría.
Se diagnostica ADD en niños con cuadros psicóticos, en duelo, víctimas de violencia o con cambios
vitales importantes. El niño pierde su nombre propio: “Yo soy ADD”, adquiriendo una identidad
unificada en la invalidez y dependencia farmacológica.
La medicación es muchas veces la primera respuesta a dificultades escolares, promovida incluso por
maestros presionados por exigencias sociales. Se espera que todos aprendan al mismo ritmo, en un
mundo donde prima el rendimiento y la velocidad.
Además, se les pide seguir discursos prolongados mientras viven expuestos a estímulos breves,
intensos y fragmentados. En esta cultura del “zapping”, la palabra pierde valor y credibilidad, pero se
exige que atiendan a palabras.
Las exigencias incluyen estudios múltiples y habilidades técnicas desde edades tempranas. La
medicación, entonces, responde más a demandas sociales que a necesidades del niño.
Algunos niños incluso encuentran pertenencia en la etiqueta: “soy ADD”. Profundizar en cómo se
constituye la atención y la motricidad puede acercarnos a respuestas más humanas y ajustadas.
La atención.
Houzel define la atención como un estado donde la tensión interior se dirige a un objeto externo, lo
que permite filtrar los estímulos del entorno.
La atención se relaciona con la conciencia: seleccionar y mantener un hecho en ella. Hay atención
constante (vigilia) y atención selectiva (concentración específica).
En la escuela se espera atención selectiva sostenida. Según Freud, la atención involucra percepción,
conciencia, yo y examen de realidad, con investiduras hacia el mundo externo. Las dificultades
atencionales pueden ser efecto de una estructuración psíquica alterada.
Existen diferentes formas de desatención. Un niño que atiende a sus sensaciones no puede atender al
mundo externo. Hay niños que han retirado o nunca han realizado investiduras al mundo.
La investidura requiere diferenciación entre estímulo y pulsión, y es facilitada por un otro (madre) que
libidiniza el mundo. Si ese otro falla, el niño no inviste el exterior. Esto se observa en niños autistas, o
en quienes siguen atentos al cuerpo materno en edad escolar.
Niños expuestos a violencia o migraciones pueden mostrar desatención escolar por desinvestidura o
alerta permanente, a veces con búsqueda de estímulos fuertes. Esto puede vincularse con adicciones,
lo cual complejiza la indicación de medicación estimulante.
Otros niños retiran la investidura del mundo para invertir fantasías, a causa de un entorno escolar
vivido como hostil o insatisfactorio. Atender implica una investidura libidinal sostenida, centrada en
un otro.
Si el entorno es vivido como amenazante, el niño puede borrarse psíquicamente. Para sostener
atención a la palabra, debe operar el proceso secundario; si cada estímulo genera asociaciones o si no
se valora la palabra, la atención se pierde.
Green menciona la desinvestidura como defensa frente a la regresión: aspiración al vacío, a la nada. En
muchos niños etiquetados como ADD, hay una desinvestidura radical. No se sostiene la atención ni la
motricidad, y falla el intercambio con el mundo.
Predomina un funcionamiento en circuito cerrado, con cantidades excitantes que no se tramitan ni
cualifican. Se actúa por urgencias, captando ritmos internos y externos sin integración psíquica
La motricidad.
La motricidad infantil puede manifestarse de distintas formas, que no siempre implican patología. Un
niño vital, que se mueve con objetivos claros, puede ser erróneamente considerado hiperquinético
debido a exigencias sociales que privilegian la quietud. Sin embargo, hay niños cuyo movimiento
refleja sufrimiento y desorganización interna, donde la acción no es descarga placentera, sino
excitación creciente que requiere contención externa.
La hiperkinesia suele acompañarse de trastornos de atención, y ambos se relacionan con la dificultad
para inhibir procesos psíquicos primarios. El dominio motriz se constituye históricamente y se
vincula con la pulsión de dominio, que transita desde dominar objetos hasta dominarse a sí mismo. Si
el narcisismo materno impide la diferenciación y la autonomía, el niño puede quedar pasivo o
desplegar movimiento excesivo como afirmación de vida.
La motricidad se entrelaza también con el masoquismo y la pulsión de muerte, siendo posible leer la
torpeza como expresión de tensiones pulsionales no simbolizadas. En estos casos, el niño puede ser
invadido por fantasías aterradoras que no logra distinguir de la realidad, lo que impide el pasaje del
acto a la representación.
Se describen diferentes formas de motricidad:​
a) como descarga violenta sin simbolización;​
b) como acción con valor representacional;​
c) como mecanismo autocalmante;​
d) como ejercicio de dominio sobre la realidad.
Estas formas pueden coexistir en un mismo sujeto y responder a marcas de su historia. El movimiento
puede expresar intentos de sobrevivir al mandato parental de pasividad, de llamar la atención de una
madre depresiva, o de metabolizar angustias intolerables. En estos casos, el juego dramático
constituye una herramienta terapéutica centra
Las intervenciones.
Las intervenciones psicoanalíticas con niños con dificultades atencionales, hiperkinesia e
impulsividad deben adecuarse al tipo específico de manifestación clínica. No es lo mismo trabajar con
un niño que no logra investir el mundo por vacío identificatorio, que con aquel invadido por fantasías
aterradoras donde pensamiento y acción se confunden, o con el que vive en un magma indiferenciado
sin discriminación entre estímulo y pulsión. También difiere el abordaje del niño sobreestimulado,
cuya percepción exacerbada lo deja sin defensa frente a la intensidad del mundo.
En todos los casos, el analista debe constituirse como soporte, promotor de investiduras estables,
regulador del ritmo y del tono, e intermediario entre lo pulsional y su simbolización. Las
intervenciones incluyen el uso del dibujo o la escritura, el sostenimiento del juego, la diferenciación
entre realidad y fantasía, y la creación de una envoltura simbólica mediante la palabra y la actitud del
analista.
Este trabajo psicoanalítico apunta a construir un aparato psíquico capaz de simbolizar, ya que en estos
niños no se han constituido claramente las diferencias entre inconsciente y preconsciente, ni se ha
desarrollado un tiempo interno de espera. Se plantea además la posibilidad de operar sobre marcas
traumáticas tempranas, en el borde de lo constitucional, abriendo así un espacio para la prevención
desde los análisis precoces.
Finalmente, se subraya que ningún niño debe ser reducido a un diagnóstico fijo. Reconocer su
complejidad y abrir posibilidades para que su historia siga caminos impredictibles es parte esencial de
la tarea analítica: rescatar su libertad.
Cristóforo,
A.
(2015)
Niños
inquietos-cuerpos
desinvestidos.
El texto aborda la inquietud en los niños como un trastorno comúnmente observado en la consulta
psicológica, con efectos negativos en el rendimiento escolar y el aprendizaje, y que puede llevar a la
exclusión o deserción escolar. Se destaca que la inquietud no debe ser reducida a un síntoma
patológico aislado del niño, sino comprendida en su complejidad, ya que afecta también al núcleo
familiar. La inquietud se describe como un comportamiento del niño que pone en un primer plano el
cuerpo, un cuerpo en movimiento, un cuerpo que se hace presente en detrimento de otro componentes
de la subjetividad, que en ocasiones, implica un comportamiento agitado del niño, y dificulta el
mantenimiento del mismo sobre una actividad específica durante cierto tiempo.
El texto subraya la necesidad de diferenciar la inquietud como una característica propia de la época
actual, donde los niños tienden a moverse más, de aquella que representa un sufrimiento infantil no
expresable verbalmente y que se manifiesta en el cuerpo. En este último caso, el movimiento refleja un
exceso de emociones o conflictos no procesados que no pueden ser simbolizados. Además, la
inquietud se asocia comúnmente al Trastorno por Déficit de Atención con Hiperactividad (TDAH),
pero se distingue de este al ser un fenómeno más complejo. El texto utiliza ejemplos de dibujos
infantiles para ilustrar ambos tipos de inquietud.
La constitución psíquica del cuerpo y la inquietud.
La inquietud pone de manifiesto la articulación entre cuerpo y psique y obliga a pensar el papel que
ese movimiento tiene en la economía psíquica. Por un lado, aparece como un síntoma psicomotriz,
pero al mismo tiempo interpela algo que tiene que ver con los límites del cuerpo, con la imagen
corporal y con el lugar de la motricidad en la dinámica psíquica. En este sentido, en la medida que se
trata de una conducta motriz, son dos los factores que inciden. Por una parte, las fallas del yo como
inhibidor de la conducta motriz, y por otra el cuantum de energía en el psiquismo, que en este caso se
vincula con un plus de excitación que se traduce en movimiento
El contacto piel a piel, el intercambio de miradas madre-hijo, el ritmo de la palabras dichas, la unidad
entre las diferentes sensaciones, juegan un papel fundamental en la experiencia de unidad interna y
genera una primera organización del cuerpo y del yo. La presencia de la madre (o su sustituto) y su
función continente juegan un rol fundamental en ese proceso (Fouque, 2004; Gazon, 2006; Courtois et
al., 2007). Desde esta perspectiva, la inquietud da cuenta de una dificultad en las primeras relaciones
y/o en la ligazón madre-hijo, en el holding (Winnicot, 1993) y en las envolturas sustitutas.
El holding tiene una doble función, de contención y de limitación. La madre contiene el plus de
excitación, a través de su voz, su mirada y su pensamiento, y en esa misma acción ayuda a distinguir
que es del niño (yo) de lo que no es de él (no-yo). Se sabe que el bebé al nacer queda envuelto y
desbordado por un exceso de estímulos sensoriales de diverso tipo, y que su psiquismo no puede
tramitar más que un pequeño monto de esa energía. Para hacer ese trabajo debe ser protegido,
protección que Freud (1920) denominó sistema de pare-excitación, que es en parte garantizado por la
función materna, en parte por el niño mismo y en parte por ambos (Golse, 2010). En una posición de
simetría Golse (2010) propone la noción de pare-incitación que supone un movimiento desde el
interior del niño. Este otro sistema de protección ante la excitación de las pulsiones, se relaciona con la
capacidad de representación, puesto que esta supone el trabajo de ligazón ante las exigencias de la
pulsión. La tensión de la pulsión sólo puede ser evacuada por la vía del cuerpo a través de los síntomas,
o por la vía psíquica a través de la fantasía y el pensamiento.
Esta autora plantea que en los niños “llamados hiperactivos” se produce una especie de vacío de la
pulsión, en tanto la multiplicidad de objetos sucesivos a los que se dirige funciona de hecho como una
ausencia de objeto. Se destaca de este planteo el papel que cumple el vínculo con el otro (a través de la
mirada, del contacto piel a piel, de la voz, etc.) en el camino que sigue la pulsión para tramitar la
tensión.
Anzieu aporta el concepto de Yo-piel entendiendo que el yo envuelve al aparato psíquico como la piel al
cuerpo: “Con el término de Yo-piel designo una figuración de la que el niño se sirve,… para
representarse a sí mismo como Yo”.
Desde la perspectiva de Bick (1968), la necesidad de producir sensaciones que el niño inquieto
presenta, estaría dando cuenta del fracaso en la función de lo que la autora denomina primera piel. De
acuerdo a su conceptualización, la manera en que la piel oficia de límite, constituye un continente
permanente que mantiene ensambladas las diferentes partes de la personalidad aún no integradas. El
fracaso de esa función según la autora lleva a la constitución de una segunda piel que juega un rol de
sustitución de la función de contención de la piel. Esta segunda piel está constituida no a partir de un
objeto externo continente sino a partir de la musculatura. Por el contrario, si la función continente está
presente, la identificación con esa función da origen a la fantasía del espacio interno y externo, por
tanto hasta que tal identificación no se produce no aparece el concepto de un espacio dentro del self
(Bick, 1968).
El investimento pulsional propio de esa segunda piel está formado por la agresividad y no a partir
de la pulsión de apuntalamiento como es la que se produce en la construcción del Yo piel (Anzieu,
1985). En este sentido Anzieu refiere que: “El mal funcionamiento de la ‘primera piel’ puede conducir al
bebé a la formación de una ‘segunda piel’, prótesis sustitutiva, que reemplaza la dependencia normal en
relación con el objeto continente, por una pseudoindependencia” (1985: 211). Desde esta perspectiva la
inquietud puede constituirse también en una defensa frente a la angustia que genera la separación y
un mecanismo de control del objeto. Si el niño no logra “encontrarse” con el cuerpo del otro, en tanto
es un cuerpo que no consigue apuntalarlo de manera suficiente, no obtendrá la unidad necesaria para
que pueda representarse a sí mismo como Yo. Si la madre tiende a investirse predominantemente a sí
misma, su propio cuerpo y sus sensaciones, puede causar dificultades al niño en este proceso. Como se
mencionó ya, en la construcción del Yo-piel Anzieu (1985) entiende que juega un rol fundamental la
función de apuntalamiento.
En esta línea Cohen de Lara y Guinard (2006) encontraron en su investigación que la fragilidad del
funcionamiento psíquico en los niños inquietos podría responder precisamente al fracaso en la
función de apuntalamiento. La función de apuntalamiento es trabajada por Kaës (1992) a partir de la
noción freudiana de apoyo de la pulsión en las funciones biológicas. De acuerdo con su noción, el
apuntalamiento es un concepto apto para dar cuenta de las relaciones entre la psiquis, el cuerpo, el
grupo y la cultura. Kaës (1980), plantea que el psiquismo se apuntala en el cuerpo, en la madre y en el
grupo. Luego (kaës, 1992) que la psiquis tiene dos bordes y sobre estos dos bordes se realiza el
apuntalamiento:
➔​ El borde que remite al cuerpo
➔​ El borde que remite a la cultura.
El borde que remite al cuerpo se relaciona con las nociones más arriba trabajadas de Yo-piel (Anzieu) y
las de primera y segunda piel (Bick). El apuntalamiento de la pulsión, es posible si la madre y su
entorno apuntalan al niño Desde otra perspectiva Rodulfo, vincula este primer tiempo del desarrollo
con el fort/da:
“A través de esta operación fort/da emerge el primer espacio fuera del cuerpo materno para vivir…Es un modo
primordial de simbolización, donde va a jugar un papel central la agresividad cumpliendo esa función de
separación simbólica (...) Gracias a esta función de la agresividad de “arrojar fuera” va constituyéndose un
espacio desplegado que no es ya el espacio aplastado sobre el cuerpo del otro. (...) El acto de arrojar afuera
produce simultáneamente un adentro y un afuera, distinto a un momento anterior donde el espacio
correspondía al propio de la especularidad”.
Parecería que en el niño inquieto esa agresividad queda en el propio cuerpo, en su musculatura, al
servicio de la segunda piel. La hipertonía de estos niños entonces, parece responde a una tentativa de
mantener la integridad. En este sentido Fouquet (2004) plantea que ese investimento de órgano,
produce un borde donde el yo, ante el temor a la desintegración por la falta del objeto, vuelve a
encontrar un basamento para su integración. Cuando las primeras relaciones de objeto son carentes, el
niño no podrá interiorizar una imago suficientemente tranquilizadora que le permita sostener la
ausencia, sin el temor a la pérdida de integridad y de esa forma mantener su continuidad subjetiva. Es
una soledad que lo deja a solas con su propio deseo: “...la primer tarea de un sujeto no es simplemente la de
unificarse; la complicación es unificarse integrando a cada paso en la superficie corporal los cortes, las
disyunciones centrifugas ocasionadas por el desear. Cuando se dice entonces, ‘incapaz de salir de la madre’
hay que añadir algo: ‘por temor (o por angustia) de su desear’. Es interesante la perspectiva de Rodulfo al
incluir el deseo, en relación a la unificación del cuerpo, puesto que es el deseo, vehiculizado por la
inscripción del otro en el cuerpo, quien transforma al organismo en cuerpo.
Esa ruptura hace presente el deseo como algo propio para el niño, marcando los límites de su propio
cuerpo y la discriminación-separación del cuerpo del otro. Se considera que es en esta interfase donde
se instala el problema del niño inquieto (inquietud en el sentido de indicio) en tanto supone la ausencia
de la madre, y el terror a esa ausencia puede dejarlo prendado del deseo del otro.
Serían las fallas descritas en la constitución psíquica lo que no permite a los niños inquietos, dominar
la excitación de los impulsos y ligar la energía a una representación. La representación permite el
reconocimiento y cualificación de la necesidad pulsional y de esa forma tramitarla de acuerdo al
principio de realidad (Sammartino, 2007). Al no producirse esa ligazón queda un excedente de energía
que será descargada por la vía motriz. Se parte de la premisa que el contexto socio-histórico actual es
uno de los factores que inciden en el aumento de la inquietud en los niños.
No son sólo las condiciones de pobreza y marginalidad las que ponen a la infancia y a la adolescencia
en situación de vulnerabilidad y cosificación. La lógica del consumo, la medicalización de la sociedad,
el uso del cuerpo como objeto, la patologización de conductas no esperables y del sufrimiento
cotidiano, son representantes en nuestra sociedad de la violencia secundaria (Aulagnier, 1977), puesto
que suponen un desconocimiento del otro en tanto otro. La lógica del exceso que instala la sociedad de
consumo, lleva consigo un exceso de estimulación al aparato psíquico proveniente de lo social, un
exceso de exigencias. La capacidad para procesar el plus, como se dijo más arriba, proviene de la
función materna de pare excitación y del sistema de pare-incitación que surge de la capacidad del niño
de ligazón de la pulsión.
En síntesis, el contexto socio-histórico actual y la cultura del consumo que lo caracteriza, no ofrecen el
apuntalamiento necesario a las figuras encargadas del cuidado, en tanto los incita al exceso y produce
también en ellas una sobre excitación. Es en esta medida que se ve comprometida a su vez la función
de apuntalamiento del psiquismo del niño por parte de dichas figuras.
En diversas investigaciones, culminadas y en curso, que utilizan el dibujo de la figura humana como
instrumentos de recolección de datos, se han hallado ciertas particularidades poco frecuentes en los
mismos (ojos vacíos, alteraciones de la Gestalt, ausencia de detalles, simplificación de la figura
humana, líneas abiertas, entre otros), que interpelan a la Psicología como disciplina, en relación a los
cambios que las producciones gráficas presentan en el contexto actual. Reconocer a los niños en su
subjetividad supone, darles la palabra, reconocerlos como sujetos de derecho. Restituirles la palabra
implica generar las condiciones para que puedan enunciar lo que padecen: “El desafío particular al que
nos enfrentan los niños/as es que hay que escucharlos cuando todavía no han accedido cabalmente al
lenguaje o reconociendo la particularidad del lenguaje infantil. Se trata, entonces, de reconocerlos en
sus gestos” La riqueza, el grado de integridad de un dibujo, la disposición de sus partes, son en cierta
medida reflejo de una cultura a la vez que expresión de las características subjetivas del niño. Es, en
definitiva, el producto de un conjunto de procesos, perceptivos, cognitivos, subjetivos y
socioculturales, que subyacen y dan forma a la imagen.
Para la Psicología, y para los estudios de los dibujos en general, el dibujo de la figura humana (DFH) es
una producción privilegiada, entre otras cosas porque es la primera figura que el niño realiza con
intención de representarla. Además, el dibujo de la figura humana es un dibujo privilegiado porque a
través del dibujo de un personaje, es siempre un poco a él mismo a quien el autor del dibujo quiere
representar, en parte inconscientemente, razón por la cual es tan importante en la clínica con niños y
adolescentes. Osterrieth y Cambier desarrollan la idea de que el dibujo realizado como consecuencia de
una consigna, a diferencia del dibujo espontáneo, posee unos constituyentes propios. Consideran el
papel de la consigna, la importancia del componente motriz y del componente perceptivo, y
finalmente las fantasías ligadas al tema propuesto. Los dibujos realizados a partir de consignas, como
es el caso de los test, ponen en marcha un “recorte” representacional, aquel que promueve los
contenidos de la consigna.
Tal como se señaló más arriba, se ha notado un cambio en las características de las producciones
gráficas de los niños, más específicamente en lo que refiere al dibujo de la figura humana. Se
estableció la premisa a partir de la cual se vincularon esas características de los dibujos con el contexto
social-cultural, con los investimentos del cuerpo, con los momentos de la constitución de la primera
piel.
Consideraciones finales.
La inquietud en la medida que pone en primer plano al cuerpo, no puede ser un fenómeno pensado de
manera lineal. El cuerpo como noción supone la articulación de factores socio culturales, histórico
libidinales y familiares entre otros. En este sentido, significar la inquietud como hiperactividad (dentro
del TDAH), es simplificarla, dispositivo propio de la medicalización.
El cuerpo y el yo se constituyen conjuntamente, de manera que las fallas en la constitución de uno,
supone un cierto nivel de fallas en la del otro. Los dibujos de la figura humana son una producción
privilegiada para estudiar ambos aspectos. Sin embargo, el marco conceptual desde el cual son
interpretados también puede estar atravesado por una lógica medicalizadora, si se pierde el contexto
socio-cultural del niño que lo realiza y tomamos como patológicos elementos del dibujo que no se
corresponde con la norma establecida por el test. Es imprescindible entonces pensar los dibujos como
productos de un compromiso donde se mezclan y entrelazan las significaciones del objeto, los
significantes culturales y las características de la persona; antes que como técnicas estandarizadas.
Tallis, J. (2004). Neurología y trastorno por déficit de
atención: mitos y realidades.
Contra la ilusoria sensación de que se trata de un cuadro producto de las exigencias de la modernidad,
hay descripciones que ya se efectuaron hace más de cien años, las primeras que pudimos encontrar
corresponden a still y binet.
Still: “incapacidad para concentrarse y mantener la atención por defecto del control moral”, se refiere a
un grupo de niños que presentaban dificultades de control de la conducta y los impulsos, con
incapacidad de mantener la atención.
Cuando Binet y Simon publican los resultados de la aplicación de la escala creada por el primero,
terminan distinguiendo tres grupos: aquellos que no aprenden por deficiencias mentales, un grupo de
desequilibrados y uno mixto que incluye a los que presentan ambas desviaciones. Observamos que,
cuando se refieren a los desequilibrados, describen conductas que hoy se ubicarían en el contexto del
síndrome que estamos analizando “los desequilibrados que también pueden denominarse
indisciplinados, son anormales principalmente en cuanto a su carácter, se distinguen por su
indocilidad, locuacidad, falta de atención y a veces por su maldad”.
Estos trabajos se caracterizan sólo por abordar una parte del cuadro, especialmente lo referido a la
conducta motora.
Demoor habla de inestabilidad motriz, wallon sobre el niño turbulento, de sanctis indicaba como
inestables a “todos los sujetos indisciplinados, inquietos, cambiantes, irregulares por motivos
constitucionales o adquiridos muy diversos”, Abramson habla de lo que hoy se conoce como síndrome
hiperquinético. Dupré habla de debilidad motriz, Gubbay hablara de torpeza motriz, como también la
apratognosia somatoespacial, de ajuriaguerra con fallas preceptuales del esquema corporal, de la
lateralidad, de la actividad gráfica y de la disposición espacial de los números.
En 1934, Kahn y Cohen describen la presencia de un cuadro con alteración de la conducta,
hiperkinesia, déficit de atención e inquietud, catalogándolo como de manejo orgánico producto de una
encefalopatía congénita o adquirida. En 1947 Gesall y Amatruda se refieren a la lesión o daño cerebral
mínimo.
La modernidad
Strauss y Lethinen tuvieron el mérito de asociar las descripciones de los trastornos de la conducta
emocional motriz, los señalamientos docentes sobre el fracaso escolar y los síntomas encontrados en
secuelas de enfermedades neurológicas, para realizar un primer acto fundacional del síndrome bajo la
denominación de “lesión cerebral mínima”. No tenía dudas de su origen lesional, que la afectación
tomaba áreas del funcionamiento cerebral que eran esenciales para el aprendizaje y que el diagnóstico
no podría realizarse por los métodos habituales de la neurología sino por pruebas específicas.
En 1966, un programa creado por Tarnopol es financiado y aplicado por el estado de california, y en
ese mismo año, una comisión conjunta de varias entidades de salud y educación elaboran una
definición donde destaca que se ha corrido la alteración de la estructura a la función, no a funciones
elementales del sistema nervioso, sino a las manifestaciones sutiles de las actividades corticales
superiores, el compromiso es global, pero las áreas afectadas varían en los diferentes niños, aunque
siempre interfiriendo en el aprendizaje. También hay un acercamiento a las hipótesis causales, se
plentea como un trastorno del desarrollo, aquí la falta de atención es un síndrome más y no lo central
del cuadro, como veremos a posteriori en el dsm.
Lo contemporáneo: hay una suma de críticas con respecto al dsm, sin embargo sus criterios se han
difundido de tal manera que la mayoría de los profesionales médicos o no, se refieren a él para ubicar a
sus pacientes y su uso es exigido por las obras sociales y aun por entidades oficiales, como ya lo hemos
citado.
“Código penal del alma” lo llamaba Salvater, y John Leo describe “casi todo lo que sentimos o hacemos
está en la lista en alguna parte del DSM, como un indicador de algún temible trastorno, los psiquiatras
están en libertad de asignar trastornos a tantas personas como deseen. Pero el esfuerzo y los
conceptos detrás de esto están penetrando profundamente en la cultura, reforzando la industria de las
víctimas y enseñándonos a buscar respuestas psiquiátricas a todo problema social y personal”.
Independientemente de esta crítica, no podemos prescindir de él, pero sí podemos ubicarlo en un
contexto, en el apéndice I se reproducen los criterios diagnósticos para el ADHD (TDAH) según el DSM
IV, Estos comienzan a fijarse en el DSM III en 1980, y son revisados en el DSM III- R, en 1987 bajo la
denominación de ADD.
Las diferencias entre estas ediciones del manual no son muy significativas, en el dsm iii y en el dsm
iii- r era posible el diagnóstico de trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad, en cambio
ahora, con el dsm iv, el término a utilizar es siempre el de tdah, pero con un subtipo de predominio de
inatención, otro tipo con predominio de hiperactividad- impulsividad y un subtipo combinado.
Según la clasificación, vemos que en el ítem A se detallan los criterios de inclusión en los 3 ejes: la
inatención, impulsividad y la hiperactividad, se describen distintas manifestaciones de estas
conductas y se fija un mínimo de ellas para incluir a los pacientes, pero no en una enfermedad, sino en
un trastorno.
Frente a las múltiples denominaciones del cuadro, la comisión que redacta el manual acuerda en una
única denominación y fija cuándo se define que existe inatención, cuándo existe hiperactividad y
cuándo impulsividad, es decir, cuando se cumplen determinadas cantidad de los ítemas descriptos.
El manual no define enfermedad, no habla de causas, no habla de tratamientos ,todo esto surge
posteriormente por su uso por los profesionales, inclusive Barkley considerado un experto en el tema,
principal firmante del consenso de 2002 plantea claramente que el DSM no es un sistema de manejo
teórico, no provee guía para tratamiento ni para pronóstico, además con criterio que compartimos,
falla para explicitar los déficit cognitivos asociados con el cuadro.
Sin embargo el mal uso del manual contribuye al sobrediagnóstico, ya que la mayor parte de los
profesionales omite la aplicación de los límites B, C, D y E, en donde se pide que la afectación se dé por
lo menos en 2 áreas (casa y escuela) que el deterioro clínico sea significativo en el área social o
académica y que los síntomas no se presenten en pacientes autistas, psicóticos y en otros cuadros de
vertiente neurótica. Inclusive señala la dificultad que existe en los niños pequeños de diferenciar lo
normal de lo patológico. En el CIE-10, clasificación internacional de enfermedades, de uso habitual en
Europa, se establece el diagnóstico de síndrome hiperquinético con una descripción y concepto más
cercano al de disfunción cerebral mínima, lo que determina que la prevalencia del cuadro sea
sensiblemente menor que en Estados unidos. Berkley propone abandonar el criterio de que el TDAH es
fundamentalmente un desorden de la atención, postulando que en realidad hay una alteración en los
circuitos cerebrales en los cuales se apoyan la inhibición y el autocontrol.
La clave es el diagnóstico diferencial- al carecer de marcadores biológicos precisos, no es posible un
diagnóstico correcto del síndrome por análisis de laboratorio o por imágenes, las publicaciones de
experiencias con modernas técnicas de imágenes dinámicas son sólo experimentales y las
comentaremos cuando nos interroguemos acerca de las causalidad de la entidad.
Entonces la clínica se convierte en soberana, y la clave de determinar si los síntomas descritos en el
DSM, se deben considerar como perteneciendo siempre a una única entidad, o son solo eso, síntomas
que pueden presentarse en distintas alteraciones, tales como la fiebre o la tos, una fiebre puede ser
causada por una neumonía, una angina, una enterocolitis, etc, un chico hiperactivo e inatento lo puede
ser por múltiples razones y no sólo expresión de un TDAH.
Módulo 5. Problemáticas clínicas de las neurosis en la infancia.
Janin, B. (2011). Fobias, angustias y terrores en la
infancia.
Las fobias infantiles nos remiten al tema de la angustia. Específicamente, de las angustias y temores
en la infancia. La angustia es uno de los afectos más tempranos y no hay nadie que no la haya sentido.
Y los miedos son también, como dice Cortázar, propios del ser humano.
Los temores a monstruos, a fantasmas, o a un objeto cotidiano vivenciado como portador de poderes
ocultos, muestran el funcionamiento psíquico infantil.
Se diferencian miedos, terrores y angustias. El terror, como el pánico según Freud, es el estallido
interno cuando el yo se quiebra. En niños pequeños, surge ante una irrupción pulsional desmedida sin
otro que contenga, perdiéndose los bordes del yo. El afecto irrumpe sin sostén ni representación
unificada. Es el desborde angustioso producto del fracaso defensivo o la angustia automática cuando
no se activa la angustia-señal. El terror es propio de los primeros tiempos de vida, donde las primeras
expresiones afectivas son explosiones de angustia ante el peligro de aniquilación, en ausencia de una
organización que sostenga la angustia-señal.
En Inhibición, síntoma y angustia, Freud afirma: "Los primeros –muy intensos- estallidos de angustia se
producen antes de la diferenciación del superyó. Es enteelpafizente verosimil que factores cuantitativos como
la intensidad hipertrófica de la excitación y la ruptura de la protección antiestimulo constituyan las ocasiones
inmediatas de las represiones primordiales". "En la primera infancia no se está de hecho pertrechado para
dominar psíquicamente grandes sumas de excitación que lleguen de adentro o de afuera" (Freud, 1926).
Freud afirma que los primeros estallidos de angustia ocurren antes de la diferenciación del superyó,
producto de la intensidad de la excitación y la ruptura de la protección antiestímulo. En la primera
infancia no se está preparado para dominar grandes cantidades de excitación, por lo que se depende
de otro para su regulación. Posteriormente, el niño liga su bienestar a la presencia de otro y el peligro
pasa a ser la pérdida de su amor.
Estos terrores tempranos, aunque implican vivencias de aniquilamiento y fragmentación, no suelen
derivar en psicosis. Sin embargo, estados de terror persistentes pueden señalar funcionamientos
psicóticos más que fóbicos.
En la Conferencia 32, Freud relaciona distintos peligros de angustia a cada etapa del desarrollo:
desvalimiento psíquico en la inmadurez del yo, pérdida de objeto en la primera infancia, castración en
la fase fálica y angustia ante el superyó en la latencia, destacando que estas condiciones persisten de
manera incompleta. La angustia por desvalimiento psíquico es siempre desbordante y sólo puede
calmarse mediante la contención de otro. En la Conferencia 25, Freud señala que el hombre se protege
del horror mediante la angustia, refiriéndose a la angustia-señal, que los adultos deben ayudar a
implementar. El miedo implica ya un objeto, mientras que la angustia es sin objeto. Freud indica que
en la fobia se produce un desplazamiento, como en el caso de Juanito, donde el miedo al padre se
desplaza al caballo. Así, se distingue entre miedo (sin desplazamiento) y fobia (con desplazamiento).
En Más allá del principio de placer, diferencia terror, miedo y angustia. “La angustia designa cierto
estado como de expectativa frente al peligro y preparación para él, aunque se trate de un peligro desconocido;
el miedo requiere un objeto determinado, en presencia del cual uno lo siente; en cambio, se llama terror al
estado en que se cae cuando se corre un peligro sin estar preparado: destaca el factor de la sorpresa”.
Para pensar las fobias, primero es necesario diferenciar los miedos propios de la infancia de las fobias
como síntomas neuróticos. Las angustias tempranas, según diversos autores, son señales de avance en
la estructuración subjetiva, mostrando cómo el niño registra diferencias yo-no yo y reconoce al objeto
amado.
●​ El temor al extraño, la oscuridad y la soledad remiten a la ausencia del otro protector y al
enfrentamiento con los propios deseos. Aunque estos temores son normales, su persistencia
indica dificultades para soportar la separación.
Freud señala que las situaciones de peligro varían según la etapa del desarrollo, y que muchas fobias
infantiles "pasan" con el crecimiento. Además del miedo a la oscuridad y a los extraños, aparecen otros
temores: a animales pequeños, comidas, lugares, olores, o a defecar en el inodoro, señalando la
incipiente separación del sí mismo y sus partes. La ausencia de miedos en los primeros años puede
indicar falta de registro del propio desvalimiento. Muchas fobias infantiles se articulan con la
conflictiva edípica y el Complejo de Castración. La producción de una fobia requiere un análisis
detallado de la historia libidinal de cada niño. En algunos casos, los temores estructurantes se
rigidizan, especialmente si el medio ambiente los favorece.
La fobia a lo extraño.
La fobia a lo extraño en los niños es un indicador de cómo han organizado la diferencia entre lo
familiar y lo desconocido, y la representación de sí mismos separados de la madre. A veces, la
insistencia del temor a lo extraño es inducida inconscientemente por los padres, especialmente en
familias que viven el mundo como peligroso. Esto puede llevar a angustias intensas frente a cualquier
novedad, como ir a un cumpleaños o quedarse en el jardín de infantes. Un caso muestra cómo la
ansiedad materna (miedo a la separación y al crecimiento de los hijos) puede transmitirse al niño. A
medida que la madre elabora sus propios temores, la niña supera su angustia. Así, un mundo percibido
como amenazante por los adultos se transmite a los niños.
Un modo de desmentir el temor frente a lo extraño.
Algunos niños, ante situaciones nuevas como el inicio escolar, enfrentan el miedo a lo extraño
mediante actitudes de desmentida, aparentando fuerza o despotismo. Aunque parezcan no tener
miedo, en realidad están aterrados por la separación de la madre, vivida como un desprendimiento
insoportable. Este comportamiento contrafóbico ("yo soy el más fuerte") encubre la angustia
profunda. La falta de espacio psíquico para los miedos infantiles en la actualidad favorece esta actitud
desafiante, que a veces deriva en conductas agresivas por temor a ser atacados. En algunos casos, el
miedo al extraño se transforma en terror paranoide, donde el otro es percibido como enemigo.
Las fobias a la oscuridad y a la soledad.
Las fobias a la oscuridad y la soledad en los niños están relacionadas con la ausencia materna y la
percepción de un mundo vacío o lleno de monstruos. La oscuridad puede ser vista como un espacio
donde las fantasías, nacidas de la estructuración psíquica, cobran vida. Estas fantasías, muchas veces
aterradoras, llenan el vacío dejado por la ausencia de la madre.
Un niño, por ejemplo, experimentó terrores nocturnos en los que Drácula lo atacaba, simbolizando su
deseo reprimido de eliminar a su hermana, quien recibía más amor materno.
●​ Por sus asociaciones fuimos viendo que Drácula era para él la representación de su hermanita,
que mordía y chupaba (lo mordía, mordía y chupaba a la madre y se la cc comía", etc.) y a la que
él quería eliminar, sintiendo que ella lo había relegado en el amor materno. Frente al temor a sus
propios deseos (de comer, morder, chupar a la madre), exacerbados por la presencia de otro que
podía permitirse satisfacer aquello que en él estaba prohibido, se produjo un desplazamiento.
En la pre-pubertad, los temores de la infancia pueden resurgir, aunque con nuevos contenidos, como el
miedo a los ladrones o las fantasías de violación.
Algunas reflexiones sobre “Juanito”
El caso de Juanito va más allá de una simple fobia, pues pone en juego la teoría psicoanalítica,
especialmente en relación con la sexualidad infantil. Juanito tiene la capacidad de organizar sus
vivencias en fantasías, aunque queda atrapado en algunas de ellas. Su fobia a los caballos, vinculada a
su propia sexualidad reprimida y su relación con la madre, revela cómo los deseos sexuales y hostiles
se transforman en temores. La represión y la desmentida de las diferencias sexuales, especialmente
por parte de la madre, son fundamentales en su desarrollo psíquico.
Juanito, en su infancia, experimenta una curiosidad sexual que se ve frustrada por las prohibiciones de
los padres, quienes, al negar ciertos deseos, marcan su pene como una zona prohibida. La represión de
los deseos, como la masturbación y el deseo de ser tocado por la madre, lleva a la aparición de
angustias, fobias y, finalmente, un sufrimiento psíquico. A pesar de las prohibiciones, Juanito es
consciente de sus deseos y busca ayuda para liberarse de su sufrimiento. Esta capacidad para
diferenciar el "hacer" del "desear" es característica en niños con fobias, quienes suelen ser
colaborativos en su tratamiento.
Juanitos de hoy. La fobia a volar en avión: un mismo síntoma ¿es un mismo síntoma?
Beatriz Janin aborda cómo un síntoma, como el terror a volar en avión o a viajar en ascensor, puede
tener diferentes orígenes y significados en distintos niños. A través de tres casos de niños de nueve
años que presentan fobias similares, la autora explica que estos síntomas no son iguales en todos los
casos, ya que dependen de la historia personal y los conflictos internos de cada niño.
Uno de los casos, el de Arturo, es particularmente relevante. Arturo presenta una fobia tanto al avión
como al ascensor, y en las sesiones de análisis se descubre que su miedo está vinculado a una relación
conflictiva con su padre, quien es percibido como una figura poderosa y autoritaria. Arturo tiene un
deseo de ser amado y castigado por su padre, lo que se manifiesta en su temor a los castigos físicos.
Este temor se expresa a través de la fobia, que representa un conflicto inconsciente relacionado con su
virilidad y el deseo de rivalizar con el padre.
La autora señala que el síntoma de Arturo (su fobia) es un indicio de una satisfacción pulsional
reprimida. La represión de sus deseos y la angustia relacionada con la castración son los elementos
subyacentes a sus fobias. Este conflicto entre el deseo de enfrentarse al padre y la necesidad de
protegerse de la autoridad paterna genera un desplazamiento hacia el miedo a situaciones específicas,
como subir en un avión o un ascensor, que son evitadas como defensa.
En este caso, Juan, presenta fobias a viajar en avión y en ascensor. En la primera consulta, el niño se
muestra hostil y negado a asistir, afirmando que sus padres están equivocados y que él no necesita
estos viajes. El niño había experimentado una crisis de angustia durante un viaje planeado con la
familia, cuando se negó a subir al avión y se quedó con los abuelos.
A través de entrevistas con los padres, se revela que la familia depende económicamente del abuelo
paterno, quien tiene una gran influencia sobre el niño. El abuelo tiene una fobia a los aviones, que
justifica como un temor lógico, y descalifica a los padres del niño frente a él. El niño ha sido etiquetado
como el más inteligente y arriesgado de la familia, pero también es el que más desobedece las normas,
lo que genera tensiones familiares.
La fobia del niño se asocia con una identificación con su abuelo, quien lo ha nombrado su sucesor,
invalidando a los padres. Esta identificación se produce en un punto crítico: el niño replica la fobia al
avión, como una manera de seguir los pasos de su abuelo, pero a la vez se siente atrapado en el
mandato de no cuestionar al abuelo. El niño teme perder el amor del abuelo si se separa de él y busca
seguir siendo su preferido.
El temor a los ascensores se interpreta como un desplazamiento de la fobia al avión, pues el niño tiene
una preocupación más generalizada por todo lo que puede caerse. Además, la fobia revela un temor
profundo a la aniquilación y a la pérdida del ser, un miedo a caer al vacío sin control.
Después de trabajar con los padres, el niño muestra un deseo de superar su fobia, específicamente con
respecto a un próximo viaje familiar, aunque el terror sigue paralizándolo.
Daniel es un niño intelectualmente despierto y sin problemas sociales o escolares hasta los nueve
años, cuando comienza a experimentar terrores nocturnos tras una enfermedad con fiebre alta.
Durante este tiempo, el padre está de viaje y la madre se angustia mucho, temiendo por la vida de
Daniel. Como resultado, el niño comienza a requerir constantemente la presencia del padre para
sentirse tranquilo.
Poco después, durante una propuesta de vacaciones, Daniel experimenta un ataque de angustia
relacionado con la idea de viajar en avión, medio de transporte que había utilizado frecuentemente en
su vida. A través de sus dibujos y relatos, emerge una sensación de peligro asociado con la ausencia del
padre. En su análisis, se interpreta que el miedo está relacionado con el temor de perder a su padre
debido a deseos incestuosos, además de la angustia por la muerte si el padre no está presente.
A medida que se exploran estos sentimientos, se revela una historia familiar: años antes de que naciera
Daniel, su padre tuvo que huir del país durante la dictadura militar y viajar en avión para salvar su
vida, una experiencia de desesperación y terror. La madre también siguió al padre después. Este
trauma vivido por los padres se transmite a Daniel, quien interpreta el avión como un símbolo de
peligro y la amenaza de perder a su padre.
Al clarificar estos sentimientos contradictorios y situar esta historia dentro del contexto de su propia
vida, los ataques de terror y la fobia al avión desaparecen, lo que sugiere que los miedos de Daniel
estaban relacionados con la transmisión de experiencias traumáticas no verbalizadas de sus padres,
que se manifestaron en su propia psique.
A modo conclusión.
En este texto se reflexiona sobre cómo las fobias en la infancia, aunque inevitables, pueden tener
múltiples orígenes y manifestarse de manera diversa en cada niño. A través de los casos mencionados,
se muestra que un mismo síntoma puede estar relacionado con diferentes mecanismos y conflictos, lo
que hace imprescindible rastrear la historia libidinal y las identificaciones del niño.
Las fobias pueden ser una señal de una adquisición psíquica, pero también pueden surgir como
resultado de la evitación de lo reprimido o desplazado. Es fundamental comprender si la fobia es una
expresión neurótica o psicótica, si está relacionada con temores de contagio afectivo, deseos
incestuosos o identificaciones con figuras significativas.
Aunque todos los niños tienen temores, la clave está en cómo estos se vinculan con su desarrollo
psíquico. Las fobias pueden ser transitorias, propias de un momento de estructuración psíquica, o
convertirse en un modo de mantener a raya los impulsos. La angustia y sus representaciones se van
tejiendo a lo largo del tiempo, influenciadas por la historia libidinal individual, las identificaciones y
las experiencias previas de los padres o generaciones anteriores.
Marcellini
y
Ajuriaguerra
(2005).
Trastornos
y
organizaciones de apariencia neurótica.
I.​
Psicopatología de las conductas del niño llamadas neuróticas.
En la base de cualquier sintomatología infantil se halla el problema de la angustia. Las conductas
patológicas, al fin y al cabo, no son más que las diversas estrategias utilizadas por el niño para
negociar está.
A. Angustia y ansiedad en el niño
Es clásico, aunque algo artificial, distinguir la ansiedad, efecto penoso asociado a una actitud de espera
de un acontecimiento imprevisto pero experimentado como desagradable, de la angustia acompañada
de un cortejo de manifestaciones somáticas y del miedo asociado a un objeto o situación precisa.
1. Clínica de la angustia
La angustia surge cuando la dotación madurativa del individuo no puede responder de forma
adecuada a una tensión experimentada como amenazadora. Las manifestaciones clínicas de la
angustia son variadas, múltiples y cambiantes. Y en la clínica infantil, hay que distinguir entre las
preverbales y aquellas que surgen cuando el niño puede expresar mediante palabras lo que siente.
a)​ Angustia preverbal del bebe
La constatación de está angustia depende mayormente de la capacidad de observación y empatía del
adulto. Cada madre conoce el registro de los gritos de su bebe, que expresan cólera, el placer el
balanceo, una llamada, y a veces también panico.
b)​ Ansiedad del niño
El niño ansioso vive permanentemente con un vago sentimiento de aprensión, como si algo terrible
fuera a suceder. Sobre este “fondo ansioso”, que hace al niño irritable y fácilmente inquieto por su
salud física, pueden sobrevenir episodios agudos, auténticos ataques de angustia, cuyo
desencadenante puede ser cualquier hecho externo o interno.
●​ Episodio agudo de angustia: cuanto más pequeño es el niño, tanto más rico es el contexto
somático (vomitos, cefaleas, etc.). El niño parece aterrado, sudoroso, se resiste al
“razonamiento”. Con el paso de la edad, el niño exterioriza su angustia, no mediante palabras,
pero sí mediante acciones, y el corolario de la crisis de angustia será, hacía los 11-12 años, el
paso al acto bajo formas diversas como fugas o distintos trastornos de la conducta. El riesgo
estriba entonces en que la ansiedad del adulto provoque una espiral ascendente en la que la
angustia de uno aumente la del otro. La contención física firme pero benevolente y la limitación
de la destructividad del niño presentan las mejores actitudes en orden a calmar en un principio
estos accesos agudos de angustia.
●​ Manifestaciones hipocondríacas: a partir de los 7-8 años puede observarse
1.​ Inquietud permanente sobre la salud o una enfermedad eventual
2.​ Vaga fatiga que impide el trabajo e incluso el juego
3.​ Dolores o malestar de localización diversa: cefaleas, trastornos visuales, náuseas,
dolores, etc.
Hay un elemento casi constante: la existencia de un importante contexto somático en la familia, o una
enfermedad somática real, o más a menudo una fuerte actitud hipocondríaca por parte de los padres.
2. Problemas teóricos planteados por la angustia en el niño
Son muchas las teorías sobre la angustia, no obstante, el problema acá es otro, y es el que se refiere a la
naturaleza normal o patológica de la angustia. Es está una cuestión que no puede ser dilucidada en la
instantánea de una observación clínica, sino que precisa constantemente de una perspectiva
dinámica.
No olvidemos, que no es la presencia o ausencia de angustia, su calidad o incluso su cantidad lo que
permite predecir la enfermedad o el equilibrio psíquico ulterior. Lo único significativo al respecto es la
capacidad del Yo para dominar la angustia.
B. Conductas fóbicas del niño
Las fobias son temores no justificados frente a un objeto o una situación, cuya confrontación es para el
sujeto el origen de una intensa reacción de angustia. En relación con la fobia, el sujeto tiende a utilizar
una estrategia defensiva, siempre idéntica o variable.
En ella podemos describir las conductas de evitación, la utilización de un objeto contrafóbico o la
técnica del zambullido (inmersión para los conductistas).
1.Los miedos
Los miedos constituyen, por su frecuencia, un factor casi constante en el transcurso del crecimiento.
Miedo a la oscuridad, a los animales pequeños, a los extraños. A partir de los 8 años más o menos, el
temor existencial y el miedo a la muerte aparecen expresados a veces directamente o bajo la forma de
temores hipocondríacos. En estas reacciones de miedo intervienen diversos factores:
a)​ La emergencia del sentimiento de individualidad, de un Yo que debe ser preservado.
b)​ El clima familiar.
c)​ El aprendizaje y la repetición de experiencias angustiantes
2. Fobias arcaicas pregenitales
Se trata de los miedos o angustias muy precoces, como la angustia ante un rostro extraño hacía el 8vo
mes. O entre los 6 y 18 meses también suele aparecer el miedo a la oscuridad y a lo desconocido.
Solo la presencia de la madre puede tranquilizar al niño. Las fobias arcaicas corresponden a la
incapacidad del bebe para elaborar mentalmente la angustia, ya que el bebe no posee todavia la
dotación madurativa necesaria para simbolizar la angustia.
3. Fobias del periodo edípico
No existe una ruptura brusca, ni temporal, ni estructural, entre ambos tipos de fobias. La aparición de
miedos en la segunda infancia (entre 2-3 años y 6-7 años) parece ser debida a otros mecanismos
mentales. La naturaleza de los objetos y situaciones fóbicas es casi infinita, y pueden ser arañas,
elementos naturales, personajes, paisajes urbanos, etc.
4. Funciones psicopatológicas
Las operaciones mentales: represión, desplazamiento, contracatexis y la posibilidad de beneficio
secundario, evidencian la puesta en juego de las instancias psíquicas (Yo y Superyó sobre todo) y su
relativa eficacia al asociar la angustia a unas representaciones simbólicas, con la posibilidad de
mantener un marco madurativo y evolutivo. Estos son los elementos que distinguen netamente a las
fobias llamadas edípicas de las fobias arcaicas.
5. Evolución de las fobias
En la mayoría de los casos, las fobias se atenúan o desaparecen, al menos en apariencia, hacía los 7-8
años- Algunos niños conservan conductas fóbicas relativamente fijas hasta la adolescencia o más allá
de la misma. La actitud del medio tiene un papel preponderante en la fijación o no de estos
comportamientos. A menudo, uno de los padres es fóbico a su vez.
C. Conductas obsesivas del niño
1.​ Definición
La obsesión es una idea que asedia al paciente, acompañada de una sensación de malestar y ansiedad,
de la que no puede desprenderse. Se incluyen también los rituales o acciones compulsivas que realizar
(ritos de lavado, de verificación, etc.), contra los que el paciente lucha con menor o mayor angustia.
Así, tenemos comportamientos obsesivos mentalizados (obsesiones) o actuados (rituales,
compulsiones). No obstante, es difícil distinguir claramente en el niño entre el ritual, caracterizado por
la repetición de un mismo comportamiento o conjunto de comportamientos, y la compulsión,
dominada por un sentimiento de apremio, a veces precedida de una lucha angustiosa.
En el niño aparecen numerosos rituales sin lucha ansiosa, al menos al principio. Si bien es frecuente la
existencia de rituales en los niños, las auténticas ideas obsesivas son más raras. Es rara la evocación de
auténticos síntomas obsesivos antes de los 10-12 años, apareciendo más frecuentemente en la
adolescencia e inicio de la juventud. A menudo, los padres presentan a su vez rasgos obsesivos o bien
un marcado carácter obsesivo (rigor, orden, meticulosidad, etc.).
2.​ Rituales obsesivos
El estadio anal, mediante la catexis del control, del dominio, de la limpieza y de la retencion, expresan
la contracatexis del deseo de ensuciarse, de mancharse, de destruir, representa en realidad una fase
obsesiva pasajera y banal.
Si bien la conducta fobica es la más frecuente en el transcurso de la fase anal y durante el periodo
edipico, la tentativa de controlar la angustia mediante la ritualizacion constituye a menudo la segunda
salida escogida por el niño. Los rituales son conductas banales, a menudo asociados a las fobias o
sucediendo a estas. Y al igual que ellas, desaparecen hacía los 7-8 años.
3.​ Las ideas obsesivas
Se dan en el preadolescente o el adolescente. Se trata a menudo de pensamientos conjuradores o de
auténticas ideas obsesivas. Pero con frecuencia los adolescentes presentan una catexis obsesiva del
pensamiento, con duda, cavilando, pensamientos repetitivos sobre la muerte y temas metafísicos o
religiosos.
D. Conductas histéricas del niño
Es necesario distinguir claramente entre los síntomas histéricos (conversiones, crisis, fugas, etc.) y los
rasgos de la personalidad llamada histérica, cuya delimitación en el niño, y en la niña en particular, es
cuando menos imprecisa.
1.​ Generalidades: epidemiologia
Exceptuando la adolescencia, los síntomas histéricos son raros en el niño. La frecuencia aumenta a
partir de los 11-12 años, especialmente en las niñas.
2.​ Síntomas histéricos
Las conversiones son síntomas típicos de la patología adulta, muy rara en el niño, y cuando se presenta
se trata siempre de conversiones que afectan al aparato locomotor, especialmente al caminar: cojera,
aspecto de ebriedad, incapacidad para andar, etc. El resto de síntomas duraderos descritos en el niño
están representados por la hipoacusia, ceguera o mutismo.
Hay un elemento tanto más importante cuanto más pequeño es el niño. De forma casi constante se
halla un síntoma motor identico al de alguien existente en el entorno: cojera de un pariente, déficits
motores, etc.
Cuando en el interrogatorio familiar no se describe un contexto así, si el síntoma parece extraño y
fluctuante, si va acompañado de pequeños trastornos de la sensibilidad o de otros signos generales,
hay que ser prudente en cuanto a centrar la atención sobre los “efectos secundarios” del síntoma.
Cualquier niño enfermo obtiene beneficios secundarios de su enfermedad, dado que ésta contiene
siempre importantes cambios familiares. Por tanto, el diagnóstico de conversión histérica en niños
pequeños (menos de 10-11 años) no debe ser aceptado sino después de una exhaustiva exploración
somática.
E. Inhibición
La inhibición es uno de los síntomas hallados con mayor frecuencia en el marco de la consulta. La
inhibición escolar en concreto es uno de los motivos más frecuentes de consulta de un niño entre 8 y
12 años. La inhibición puede afectar a todos los sectores de la vida infantil, tanto a los
comportamientos socializados como a las conductas mentalizadas.
1.​ Inhibición de las conductas externas y socializadas
Todos los grados de inhibición pueden manifestarse a través de la conducta. Hay niños siempre
tranquilos, fácilmente sumisos, de los que nunca hay nada que comentar y a los que espontáneamente
se califica como muy buenos, pero que a pesar de ello conservan cierta posibilidad de contacto con los
otros niños: juegan y trabajan con placer.
Hay inhibiciones más importantes: niños siempre aislados que no osan, a pesar de su deseo a veces
evidente, acercarse a los demás, sean niños, sean adultos. No juegan en el patio de la escuela, se quedan
en casa en los días de asueto y rehúsan las actividades en grupo.
En su grado máximo, tenemos el cuadro de mutismo extrafamiliar. En la mayoría de estos casos la
familia habla de timidez. Cuando esto es grave, puede interferir los procesos de socialización del niño.
La inhibición puede afectar también al cuerpo: poco móvil, poco activo, mímica pobre. En el caso más
agudo, la torpeza gestual implica auténticas dispraxias, lo cual no hace más que agravar el círculo
vicioso de la timidez.
2.​ Inhibición de las conductas mentalizadas
La inhibición recae aquí sobre la organización fantasmática o sobre el funcionamiento intelectual. La
inhibición para soñar, imaginar y fantasear es muy frecuente, aun cuando no sea motivo habitual de
consulta. Va acompañada por lo común de pequeños rasgos obsesivos.
Se trata de niños que juegan poco, o si lo hacen es con juegos muy conformistas; prefieren copiar
dibujos que inventarlos, rayando y borrando mucho, con un grafismo inseguro, a veces incluso
tembloroso, y les gustan las actividades manipulativas que implican siempre un aspecto repetitiv
Está inhibición frente a la fantasía paradojicamente puede facilitar la inserción social, gracias a una
actitud conformista. En su grado máximo podemos describir el cuadro de la bobería neurótica. Se trata
de niños que, a pesar de sus buenos resultados escolares, parecen “tontitos”, que no comprenden las
bromas y que fácilmente son explotados por los demás.
La inhibición intelectual, al contrario que la anterior, molesta a la escuela y a los padres que suelen
consultar sobre ella. El fracaso escolar grave de hecho es raro; el niño suele mantenerse en el límite.
Parecen estar interferidos en su capacidad de pensar; siempre están retrasados, intervienen poco en
las actividades escolares, temen ser interrogados, etc.
En ocasiones se observa el fracaso escolar de un área específica (ortografía, lenguaje, etc.). A pesar de
poseer un nivel intelectual satisfactorio, estos niños tienen aspecto de pseudodebilidad neurótica, que
representa en la esfera cognitiva lo que el cuadro de la bobería en la esfera afectiva.
3.​ Psicopatología de la inhibición
Cuando la inhibición se atenúa, deja entrever otras conductas sintomáticas fóbicas, obsesivas o
agresivas. En un gran número de niños inhibiciones, una expresión fantasiosa, a veces muy rica,
sucede a la fase de inhibición del inicio de la terapia, acompañada o no de cambio de comportamiento.
Hay niños que se vuelven turbulentos o agresivos, lejos del niño bueno que hasta entonces habían sido.
II. Neurosis en el niño
Al contrario que en el adulto, no existe en el niño, salvo excepción, una neurosis fóbica, histérica u
obsesiva que revele formas de interacción relativamente estabilizadas. En consecuencia, las
organizaciones neuróticas del niño, en la medida en que existen, deben responder a dos criterios:
1.​ Variabilidad semiológica en el tiempo, unida a las reestructuraciones pulsionales,
características de cada estadio madurativo.
2.​ Mantenimiento en un marco de desarrollo relativamente satisfactorio
A. Aspectos clínicos de la neurosis del niño según su edad
1.​ En el periodo edípico (5-7 años)
Conductas fóbicas asociadas a otras manifestaciones como trastornos del sueño, dificultades
alimenticias, inestabilidad, etc. La mayor parte de estos estados agudos evoluciona hacía una
disminución progresiva de los comportamientos más espectaculares (especialmente las fobias). A
menudo persisten a partir de los 7-8 años algunos rasgos obsesivos y lo que se ha dado en llamar un
“terreno ansioso”.
2.​ En el periodo de latencia (8-12 años)
Encontramos acá dos tipos de organización. La primera, según Lebovici la auténtica neurosis del niño
en periodo de latencia, se caracteriza por la inhibición, especialmente la intelectual. Con frecuencia va
acompañada de discretos síntomas, no en el campo de las conductas mentalizadas, sino en el dominio
del comportamiento, o de fracaso escolar.
El otro tipo de configuración neurótica se caracteriza por la prevalencia de las conductas obsesivas. Se
trata habitualmente de pequeños rituales persistentes y de unos rasgos de carácter todavía
perfectamente sintonizados con el Yo del niño. No obstante, en algunos raros casos se ha descrito la
existencia, durante este periodo, de síntomas obsesivos más evidentes. Su rigidez y su volumen
obligan a preguntarse sobre su función defensiva en relación con una eventual organización
pregenital subyacente.
B. Aspectos teóricos de la neurosis en el niño
1.​ El modelo de la neurosis infantil
Para Freud, la neurosis infantil es un “complejo nodal” a partir del cual se organiza la vida pulsional
del niño. Para él, la neurosis infantil funciona más como modelo explicativo de la neurosis del adulto
que como una realidad clínica infantil.
En ese sentido, para nosotros, y para evitar confusiones, es preferible reservar estrictamente el
término “neurosis infantil” a la noción del modelo metapsicológico característico de un estadio del
desarrollo normal del niño, momento fecundo y estructurador de la organización psíquica del niño;
oponiendole el término “neurosis del niño” para hablar de la realidad clínica, para hablar de un estado
mórbido.
La neurosis infantil traduce la organización de la sexualidad infantil en torno a las posiciones fálicas,
el temor a la amenaza de la castración y por otra parte las figuraciones sobre la problemática edípica.
La neurosis infantil presenta durante su establecimiento una escasa expresividad clínica, es
prácticamente asintomática, y solo se expresa en el desarrollo ulterior de una neurosis de expresión
transferencial en un adulto.
Así, la neurosis infantil corresponde a la organización del propio periodo de latencia. El
establecimiento de está neurosis infantil justifica, a causa del rechazo, la amnesia infantil. Desde este
punto de vista, el periodo de latencia no es la fase donde “no ocurre nada”. Por el contrario, es una fase
de establecimiento de la “historicidad” del paciente donde el rechazo permite que se constituya este
pasado infantil que inscribe la organización psíquica en el desarrollo del tiempo.
2.​ Enfoque psicopatológico de la neurosis en el niño
En la neurosis del niño, los síntomas neuróticos de este no son eliminados por la represión secundaria
(al contrario de lo que sucede en el modelo de la neurosis infantil).
C. Teorías no psicoanaliticas de la neurosis
Existen algunas hipótesis teóricas fundamentadas en los conceptos de aprendizaje infantil. Según
Eysenck, los síntomas neuróticos son modelos de comportamientos aprendidos que, por una u otra
razón, son inadaptados. La neurosis no posee una realidad en sí misma más allá del síntoma. La
experiencia vivida y el ambiente pueden funcionar a modo de condicionamiento operante negativo y
conducir al niño y después al adulto a un hábito nefrótico persistente e inadaptado.
Si bien estos modelos ofrecen una explicación satisfactoria en cuanto a la persistencia de un hábito, o
sea de su refuerzo, no explica ni el origen ni el porqué de está conducta. No obstante, la eficacia de las
terapias de descondicionamiento, tanto en el niño como en el adulto, demuestra que un síntoma puede
comportar por si solo profundas perturbaciones psíquicas y que su desaparición puede ir acompañada
de cambios saludables, incluso en lo que afecta al registro de los conflictos inconscientes.
Preguntas Primer Parcial:
1.​ Producción de subjetividad y estructuración psíquica, ¿cómo se relacionan entre sí? ¿Cuál es su
relación con la noción de psicopatología?
2.​ “El aprendizaje implica trabajo psíquico inter e intra subjetivo” Fundamentar y desarrollar esa
afirmación.
Módulo 6. Problemáticas graves en la constitución subjetiva.
Ferrari, P. (1997). Modelo psicoanalítico de comprensión
del autismo y de las psicosis infantiles precoces.
El autismo es una afección de origen multifactorial, donde intervienen factores genéticos, biológicos y
psicológicos. El modelo presentado no pretende explicar la etiología de los estados autistas, sino
ofrecer una comprensión desde un enfoque psicoanalítico. Parte de un postulado fundamental: todo
niño autista, independientemente de la gravedad de sus trastornos, debe ser reconocido como sujeto
con una historia personal y una vida psíquica específica, aunque ésta se encuentre desorganizada. Este
niño es capaz de organizar una vida relacional con su entorno si se le brindan las condiciones
adecuadas, y su sufrimiento actual puede ser movilizado y mejorado.
Este modelo busca identificar mecanismos presentes en el niño autista o psicótico que puedan ser
comprendidos mediante conceptos psicoanalíticos, aunque reconoce que el psicoanálisis clásico no
explica por completo los fenómenos observados, razón por la cual se recurre a autores post-kleinianos.
Antes de profundizar, se aclaran tres puntos:​
a) Existe una continuidad clínica y metapsicológica entre las psicosis autistas y no autistas precoces,
con formas de transición entre ambas.​
b) El modelo interroga si los mecanismos descritos representan una fijación previa a la constitución
psíquica (una posible “posición autista”) o si son defensas frente a amenazas que enfrenta el niño al
intentar relacionarse con el mundo. Este carácter defensivo explicaría su resistencia al cambio.​
c) Finalmente, se reconoce que este modelo es inacabado, abierto a revisiones y aportaciones futuras
1.​ Una característica del funcionamiento autista es la auto-sensorialidad, es decir, la atracción
que ejercen ciertas sensaciones —sensaciones-huellas o shaps según Tustin— sobre el self del
niño autista. El objeto que produce la sensación se percibe como inseparable de ella,
estableciendo una identidad entre la zona corporal estimulada y el objeto estimulante.
Este aferramiento sensorial es consecuencia de una desorganización del funcionamiento psíquico,
conceptualizada por D. Meltzer como "desmantelamiento": un desfallecimiento de la consensualidad
que provoca que los sentidos se liguen de forma disociada al objeto más estimulante del momento. El
self queda reducido a acontecimientos unisensoriales que no alimentan el funcionamiento psíquico
normal ni son accesibles para la memoria o el pensamiento.
2.​ Este desmantelamiento puede entenderse como un mecanismo defensivo frente a las
angustias impensables de la depresión psicótica, un intento de reunir al self en torno a una
modalidad sensorial privilegiada y a un objeto sensorial que logre captar la atención, así como
de reagrupar las partes dispersas del self.
3.​ Este proceso, en el que el sujeto queda reducido a una función perceptora indisolublemente
unida a lo percibido, genera en el otro y en el terapeuta una sensación de extrañeza, de
no-existencia. Conduce, como señala Piera Aulagnier, a la exclusión de las representaciones
ideicas y fantasmáticas en favor de una representación pictográfica. Sin embargo, aunque
Meltzer lo describa como un proceso pasivo, en muchos casos es el propio niño quien lo busca
activamente, sobre todo en ciertas fases del proceso transferencial, marcadas por vivencias de
ruptura en la continuidad corporal.
4.​ El desmantelamiento tiene múltiples consecuencias:
●​ Pérdida de la dimensión espacial de la psique: El niño vive su self como una pura
superficie sensible, sin interioridad, en un mundo sin diferenciación entre espacios
internos y externos, donde self y objeto están cofundidos. Esta pérdida es clave para la
comprensión terapéutica.
●​ Espacialización psíquica (según Freud): Freud ya había propuesto que la psique se
organiza en “lugares psíquicos”, una espacialización interna anterior incluso al espacio
físico.
●​ Identificación adhesiva (E. Bick): En los estados autistas, el self solo accede a una forma
primitiva de identificación que se adhiere a la superficie del otro sin reconocerlo como
separado, reflejando la misma carencia de envoltura e interioridad.​
5.​ En relación al cuerpo:
●​ Desinversión libidinal de la superficie corporal: El cuerpo no se siente como un medio
de intercambio afectivo, sino como fragmentado, lleno de agujeros. La boca es el símbolo
principal de este daño, percibida como un "agujero negro" persecutorio (Tustin).
●​ Depresión psicótica (Winnicott y Tustin): Se refiere a una pérdida prematura del objeto
que implica también la pérdida de parte del self, generando angustias catastróficas: de
disolución, caída sin fin, fragmentación, que no han sido representadas ni elaboradas
psíquicamente.
6.​ Sobre el uso del cuerpo:
●​ Escisiones intra-corporales: El niño autista puede desconocer partes de su cuerpo,
generando divisiones internas (verticales u horizontales), lo que llevó a hablar de
"hemiplejia autista".
●​ Fenómeno del caparazón o segunda piel: Inversión rígida de la corteza corporal o de
objetos cercanos como la ropa, formando una cáscara protectora. Es un intento de cerrar
las fisuras corporales y delimitar el self. Esto se vincula con la noción de Yo-Piel (Didier
Anzieu), entendida como una representación del yo basada en la experiencia de la piel
como continente de los procesos psíquicos.
7.​ Se presenta el caso clínico de Gerard, un niño autista con microcefalia y rigidez corporal
extrema, sin lenguaje salvo algunas ecolalias. Muestra episodios de desmantelamiento durante
la terapia, especialmente ante la pérdida o privación de objetos significativos, lo que lo lleva a
repetir conductas estereotipadas (escupir, jugar con pelusas o "perdigones", observar partículas
en la luz), que le provocan excitación sensorial sin contacto con el otro.
El terapeuta comienza a verbalizar sus temores, lo que permite que la fascinación autista por
los copos de nieve se transforme en una experiencia lúdica compartida. Gerard empieza a
simbolizar esta vivencia (“¡está nevando, oh mirada dolida!”) y a jugar activamente con ella.
Gerard presenta una estructura defensiva intensa, un “caparazón” que funciona como
segunda piel. Cualquier intento de romperlo (contacto físico, ruido, cercanía) genera reacciones
musculares de defensa. A medida que desarrolla un espacio psíquico interno y un objeto
interno, abandona el caparazón, mejora su motricidad y participa en actividades físicas. Sin
embargo, este cambio libera agresividad contenida, que se manifiesta en ataques al terapeuta u
objetos.
8.​ El momento clave en la evolución autista es la aparición de un espacio psíquico interno del self,
que permite salir del autismo hacia un estado psicótico menos grave, donde se activan
mecanismos más elaborados como la introyección y la escisión.
La identificación introyectiva con un objeto continente permite la transición de la
autosensorialidad a una vida mental, facilitando la interiorización de afectos, fantasmas y
objetos internos. Este espacio sólo se constituye si el terapeuta ejerce una función de
contención, es decir, acoger, vivir y devolver las emociones primitivas del niño de forma
organizada y asimilable.
Esta función se asemeja a la “rêverie materna” de Bion: la capacidad de la madre para recibir y
transformar los elementos emocionales primitivos del bebé, devolviéndolos como
pensamientos integrables, ayudando así a crear una piel psíquica.
La instauración de este espacio se acompaña de una libidinización del cuerpo del niño,
producto del contacto físico afectivo y frecuente con el adulto. Esta etapa es comparable al
tiempo de seducción primaria de Freud, que permite el anclaje de la pulsión en el cuerpo.
Para ello, suele ser necesaria una relación simbiótica temporal con el terapeuta, donde este
acepta ser “englobado” en la psique del niño sin perder su propia identidad.
También se observan cambios en la mirada: del uso autista (mirada suspendida o evasiva) se
pasa al contacto ocular directo, con momentos intensos de interpenetración emocional entre
niño y terapeuta, como intento de controlar la angustia de la distancia con el objeto.
Este momento simbiótico es rico pero difícil, y requiere de la presencia de un tercero (el equipo
terapéutico) para evitar que el niño y el terapeuta queden atrapados en esa simbiosis y puedan
dar paso a la separación necesaria para continuar el desarrollo.
9.​ Simbiosis, espacio interno, primer objeto interno​
En esta etapa simbiótica, el niño manifiesta intensas conductas autoeróticas y una necesidad
tiránica de la presencia constante del cuidador, junto con fuertes angustias de separación. La
ausencia del cuidador es vivida como una aniquilación del objeto, y solo la constitución de un
objeto interno sólido permitirá que el niño tolere la separación, percibiendo la ausencia como
una presencia en otro lugar.
Durante este período se constituye el primer objeto interno, basado en la imagen del cuidador
investido afectivamente. La calidad de este anclaje marcará la evolución psíquica futura.
Se produce el pasaje de una experiencia bidimensional (sin distinción entre espacio interno y
externo, con relaciones de adherencia y tiempo circular) a una tridimensional, con el
surgimiento de un espacio interno del self y del objeto. Esto posibilita mecanismos como la
proyección y la introyección, y una concepción del tiempo más lineal. Sin embargo, la
diferenciación entre espacios internos y externos aún no es completa, persistiendo confusiones
y modalidades identificatorias como la identificación proyectiva, aunque ya aparece cierta
separación que permite el deseo y la representación del objeto
10.​ Las actividades de simbolización​
En este contexto, las actividades de simbolización emergen como formas de representación del
objeto perdido, coincidiendo con el intento del niño de controlar las angustias de separación.
Las primeras manifestaciones simbólicas, especialmente el lenguaje, están ligadas a esta
necesidad de representar la presencia o ausencia del cuidador.
Posteriormente, surgen otras formas de simbolización como el juego, el “hacer como si”, la
imitación, el desarrollo del lenguaje y las primeras operaciones mentales. Este avance marca un
momento crucial en la evolución del niño autista, ya que confirma la existencia de capacidades
intelectuales conservadas.
Este momento suele ser propicio para iniciar un abordaje pedagógico o una integración escolar.
Sin embargo, también puede resultar frustrante: el niño psicótico a menudo pone en cuestión
sus avances simbólicos, confundiendo el significante con la cosa, suprimiendo la dimensión
metafórica del lenguaje o utilizando sus adquisiciones de manera repetitiva y mecánica
11.​ Ejemplo clínico: Cédric
Cédric, de 4 años, no habla (solo ecolalias), evita el contacto físico y visual, y parece indiferente a
las personas, incluidos sus padres. Se muestra hiperactivo, destructivo y desorganizado, como
si fuera un "tornado". No percibe límites espaciales ni personales.​
A. Primer período terapéutico:​
Objetivo: crear un “continente psíquico” que contenga su violencia arcaica.​
Logros: se establece un vínculo lúdico con el psicomotricista a través de juegos con agua, lo que
reduce su angustia y permite cierta tolerancia a la presencia del adulto.​
B. Segundo período:​
Se establece una relación simbiótica con una educadora.​
Cédric demanda contacto físico constante y sufre intensamente ante su ausencia.​
Empieza a tolerar la separación mediante representaciones (dibujos y plastilina).​
Desarrollo del lenguaje: surge la pareja “gigi/no gigi” para representar presencia/ausencia;
luego aparecen nociones temporales (“antes, después, pronto”).​
Mejora en la relación con otros niños y adultos, y avance en la estructuración psíquica del
tiempo y del lenguaje.
12.​Conclusiones generales
Sea cual sea la o más bien las causas del autismo, el autismo y las psicosis precoces siguen
siendo, para nosotros, algo diferente a un simple déficit o a una suma de déficits aunque éstos
existan; se trata de una forma de organización global del psiquismo y de la personalidad cuya
semiología autista no es más que la consecuencia.
Sentido de los procesos autistas:
1.​ Defensa ante las angustias de separación y vacío psíquico.
2.​ Defensa ante el pensamiento persecutorio, con intentos de destruirlo.
A mi entender, los principales significados de los mecanismos autistas son los siguientes:
-​
-​
-​
-​
-​
-​
Desmantelamiento
Refugio dentro de una sensorialidad auto-inducida y auto-organizada
Absorción en lo concreto
Intolerancia al cambio y refugio en lo inmutable
Intento de destrucción de todo lo que tenga un valor simbólico
Intento de reducción del sentido al no sentido
-​ Intento de vaciar toda experiencia humana de su significado y de su carga emocional
-​ Vivencia de discontinuidad corporal
Desde esta perspectiva, nuestros objetivos terapéuticos son los siguientes:
-​ Ayudar al niño a librarse de la auto-sensorialidad
-​ Ayudar al niño a crear su propio espacio interno y a organizar los primeros rudimentos
de su vida fantasmática
-​ Ayudar al niño a acceder al proceso de simbolización y a disfrutar de él
-​ Finalmente, ayudar al niño a reconocer la existencia del otro en su alteridad y,
especialmente, como un otro provisto de intencionalidad y pensamiento.
Janin, B. (2003). El psicoanalista ante las patologías
“graves” en niños: entre la urgencia y la cronicidad.
Este artículo aborda las particularidades de la demanda de “cura” en las patologías infantiles
consideradas “graves”, enfocándose especialmente en el análisis de las psicosis infantiles. Se parte de
la premisa de que todo niño es un sujeto en devenir, pero ante dificultades severas suelen aparecer dos
ideas recurrentes: la urgencia de curación inmediata y la fantasía de cronicidad. La urgencia, muchas
veces impuesta por la escuela o lo social, anula el tiempo necesario para un trabajo subjetivante,
mientras que la cronicidad cristaliza al niño en una posición sin salida.
“Hay dos ideas que insisten cuando se consulta por un niño con dificultades severas: la exigencia de que se
cure con urgencia y la fantasía de cronicidad. La urgencia aparece como la ausencia de un tiempo, de un
futuro mediato posible, y la cronicidad, como la sanción permanente, como lo que insiste en todo rótulo, en la
no-salida.”
Detectar precozmente una patología no debe equivaler a fijar un rótulo. El diagnóstico temprano es
importante, pero no debe operar como una sentencia. Las llamadas “patologías graves” muchas
veces expresan un malestar por parte del entorno adulto más que por el sufrimiento del niño. Hay un
empuje social a silenciar estos trastornos mediante la medicalización, sin interrogar las condiciones
que los generan. Esto produce movimientos de deshumanización y pérdida de singularidad.
Frente a esto, el psicoanalista debe sostener un enfoque que reconozca al niño como sujeto deseante, y
no como un objeto a normalizar. El diagnóstico debe ser puesto en cuestión para abrir posibilidades.
Aún aquellos niños que han sido rotulados como psicóticos o con retraso pueden mostrar una
evolución significativa si se les ofrece un espacio de escucha y se suspenden certezas.
La sociedad tiende a rigidificar y robotizar a estos niños, negándoles el derecho a un recorrido
subjetivo propio. En cambio, el trabajo analítico debe humanizar, dar tiempo, sostener regresiones y
avances, permitir que el niño hable, incluso con gestos o silencios, y ofrecerle un lugar como sujeto.
El entorno es insoslayable. Hay niños inmersos en discursos familiares que niegan su historia, que
distorsionan los vínculos y que dificultan la inscripción del deseo. En estos casos, el trabajo pasa por
desarticular esas redes causales aberrantes y construir nuevas formas de ligadura.
Frente al automatismo social, existen experiencias institucionales, como Bonneuil en París o El
Pelouro en Galicia, que apuestan por dispositivos abiertos, creativos, que permiten a los niños
expresarse y ser protagonistas. Estas experiencias demuestran que es posible otra forma de abordar lo
“grave”, que no niegue la singularidad ni desconozca el poder creador del psiquismo.
En definitiva, las patologías graves en la infancia interpelan no sólo al niño, sino a los otros
implicados en su constitución subjetiva. Se trata de sostener una ética del deseo, de rechazar la
urgencia de la normalización, y de apostar por un trabajo clínico que acompañe la construcción de un
sujeto posible.
Lo que me importa destacar es:
1)​ la singularidad de cada caso;
2)​ el que las psicosis infantiles son trastornos en la estructuración del psiquismo;
3)​ que las causas no son unívocas;
4)​ que los momentos tempranos de la estructuración psíquica van a estar en juego;
5)​ la defensa primaria y el no-registro del afecto como cuestiones claves;
6)​ que son tratables psicoanalíticamente y
7)​ que las intervenciones del analista, en estos casos, son estructurantes.
¿Autismo o autismos?
Se plantea que las psicosis infantiles implican trastornos severos en la estructuración subjetiva, y que
el autismo representa una de sus formas más primarias, derivadas de fallas muy tempranas en la
constitución psíquica. Más que un único cuadro, se habla de “autismos”, dada la heterogeneidad entre
los niños que presentan estos síntomas.
Sin embargo, hay ciertos rasgos comunes, como la dificultad para establecer vínculos humanos, la
tendencia al aislamiento, el lenguaje ecolálico o estereotipado, la necesidad de inmutabilidad, y una
aparente mejor relación con objetos o máquinas. Los síntomas varían según la singularidad del niño y
la evolución del tratamiento: desde la intolerancia al contacto hasta el apego excesivo; de la
autosuficiencia a manifestaciones de angustia.
L. Kanner identificó rasgos distintivos como: dificultades en las relaciones interpersonales,
alteraciones en la comunicación, comportamientos repetitivos y un alto rendimiento en ciertas áreas
cognitivas. Desde el enfoque del Tratado de Psiquiatría del niño y del adolescente, el autismo es
considerado como una forma particular del funcionamiento mental, caracterizado por la
indiferenciación entre lo animado y lo inanimado, ausencia de actividad autoerótica, uso del otro como
instrumento, reacciones emocionales atípicas y una sensibilidad extrema a las modificaciones del
entorno.
Frances Tustin describe al niño autista envuelto en sus sensaciones corporales como una coraza
protectora, donde el tacto tiene un valor mágico y aparece el terror a desaparecer. Denys Ribas, por su
parte, relaciona el autismo con la pulsión de muerte, describiéndolo como una forma de
automutilación psíquica. Según él, el niño no inviste libidinalmente al otro, sino que lo corroe,
afectando también al analista durante el tratamiento.
Ribas sostiene que el autismo muestra de forma clara la acción destructiva de la pulsión de muerte,
que cliva, desinviste y desmantela las investiduras. Finalmente, se reconoce la amplitud del espectro
autista, con múltiples determinaciones, sin negar posibles factores orgánicos, aunque se advierte que
centrarse exclusivamente en estos últimos puede limitar el abordaje terapéutico
Las psicosis infantiles
El texto aborda las psicosis infantiles desde una mirada clínica y psicoanalítica, diferenciando entre
distintas formas de estructuración psicótica.
●​ En algunos niños psicóticos, se observa una “violencia de la interpretación” por parte de la
madre, asociada a un deseo de anular al niño como sujeto. En cambio, en el autismo, parecería
no haber habido ninguna interpretación de sus actos, como si no se reconociera su humanidad.
●​ En las llamadas psicosis pre-esquizofrénicas (según F. Tustin), los padres tienden a realizar
sobreinterpretaciones delirantes de las conductas infantiles, cargándolas de intenciones
destructivas o malignas.
●​ Es frecuente que estos niños sean descritos como extraños o monstruosos desde su nacimiento,
con comportamientos voraces en la lactancia y una fuerte dependencia física de la madre.
●​ Algunos niños experimentan temores intensos (a desintegrarse, explotar, ser tragados) y
presentan lenguaje confuso, uso de objetos como si tuvieran vida, y dificultades en la
representación simbólica.
●​ En la psicosis simbiótica, el niño permanece fusionado con la madre y, ante su ausencia, queda
paralizado, sin capacidad de búsqueda ni reacción, como si la separación implicara una
desaparición total.
●​ Se ilustra con el caso clínico de un niño que, ante el menor intento de interacción, reacciona con
llanto y parálisis, revelando que su "tranquilidad" es en realidad una forma de retraimiento
autista, y que cualquier contacto externo lo vive como una agresión violenta.
La complejidad en juego
Hay niños que presentan la coexistencia de múltiples trastornos como somatizaciones, dificultades
motrices y trastornos del pensamiento. En estos casos, se plantea que el niño, al carecer de un entorno
que ayude a metabolizar sus afectos, queda “intoxicado” por sus propias pulsiones, que no encuentran
vía de tramitación externa.
Piera Aulagnier introduce el concepto de “traumatismo del encuentro”, refiriéndose a una experiencia
inicial en la que la madre no puede integrar al hijo en su historia, dejándolo “fuera de la historia”. A
partir de esta fractura originaria, el niño puede responder de tres maneras:
1.​ Sobreadaptación hiperrealista: el niño anticipa la comprensión de la realidad para facilitar la
decodificación externa, sacrificando su autonomía psíquica.
2.​ Actividad autosensorial (como en el autismo): el niño no puede investir al otro como fuente de
deseo y placer, por lo que se repliega sobre sí mismo.
3.​ Separación entre necesidad y placer (como en la anorexia o adicciones): el objeto exterior
satisface la necesidad, pero el placer queda desvinculado y autónomo.
Por su parte, André Green describe mecanismos de defensa frente a regresiones fusionales:
1.​ Somatización: el conflicto psíquico se expulsa al cuerpo como energía puramente somática, sin
representación simbólica.
2.​ Acting out: actuación externa como forma de evacuación psíquica.
3.​ Escisión: división interna del psiquismo.
4.​ Desinvestidura: estado depresivo con vacío psíquico, sin deseo de ser.
En algunos niños se observa una combinación de estas defensas, con desinvestidura, intentos fallidos
de restitución, pérdida de unidad yoica, y fallas motrices. Predomina un funcionamiento cerrado,
basado en sensaciones internas, urgencias y ritmos corporales, sin poder decodificar el deseo del otro.
El cuerpo se convierte en el único medio de expresión, un cuerpo enfermo que ocupa el lugar del
vínculo.
Se subraya que detrás de síntomas como el mutismo, la enfermedad física o los movimientos
compulsivos, siempre hay una problemática vincular. Se anticipa la presentación de una viñeta clínica
que ejemplificará estas complejidades, destacando casos donde coexisten estados autistas con
múltiples somatizaciones
Ramiro y el perro
Ramiro llega a consulta a los cinco años, tras recorridos médicos que no hallaron causas orgánicas a
sus síntomas. Presenta torpeza motriz, escaso lenguaje, y un comportamiento regresivo y
desconectado, tanto en casa como en el jardín. Sus padres lo describen como insatisfecho, “tipo bebé”,
y sin evolución en su desarrollo.
Desde su nacimiento hubo dificultades vinculares: fue prematuro, la madre estaba deprimida, el
contacto fue escaso y el destete fue brusco, generando eczema y marcas en la piel. Se evidencian fallas
en la simbolización materna y paterna, y una desinvestidura afectiva temprana. Ramiro parece
responder con su cuerpo a las separaciones y conflictos no tramitados, siendo incapaz de armar el
juego del fort-da.
Ha erotizado su cuerpo de forma indiscriminada, sin diferenciación sensorial clara. Lleva el nombre de
un tío paterno fallecido trágicamente, lo que lo posiciona como portador de un duelo no elaborado. Su
padre lo rechaza y proyecta sobre él su frustración y desprecio; su madre lo envuelve sin límites,
fusionándose emocionalmente con él.
Durante el análisis, un episodio con un perro que lo ataca visibiliza la violencia simbólica del entorno.
Ramiro funciona como depósito de los afectos no elaborados de sus padres. No posee una identidad
propia ni una inscripción subjetiva estable. La falta de tramitación psíquica de sus vivencias genera un
vacío afectivo y representacional.
Su funcionamiento psíquico se caracteriza por:
1.​ Confusión sensorial y erotización indiscriminada del cuerpo.
2.​ Yo precario y fragmentado.
3.​ Lenguaje fragmentado, con predominio de lo visual y cinético.
4.​ Defensas como proyección, excorporación y desmentida, con tendencia a la retracción y el
vaciamiento representacional.
5.​ Vivencia del padre como figura persecutoria y omnipotente.
6.​ Predominio del yo-ideal sin ideales.
7.​ Fallas en la identificación yoica: no puede pensarse en el tiempo, estar solo ni jugar.
No hay noción de temporalidad ni de transformación: todo es un eterno presente. Frente a lo diferente,
emerge el terror a la desaparición. El espacio se vive como algo que invade. Todo esto configura un
psiquismo atrapado en la pulsión de muerte, sin recursos simbólicos para metabolizar el sufrimiento.
El trabajo psicoanalítico.
El psicoanálisis es una herramienta adecuada para trabajar con niños que presentan patologías
graves, como el autismo o estados pre-esquizofrénicos, debido a su capacidad para acompañar
procesos de estructuración psíquica profunda. Se destaca que en el niño autista falla la función de
representación, lo que obliga al analista a trabajar en la construcción de un soporte simbólico.
Se enfatiza que el trabajo analítico requiere empatía, tolerancia a la angustia, estabilidad en el
encuadre y una actitud sostenida de deseo de encuentro humano, incluso cuando el niño no se
conecta o se presenta confundido. El analista debe estar atento a su contratransferencia y a sus propias
vivencias corporales para intervenir desde allí, transformando experiencias brutas en
representaciones, como plantea Bion con su concepto de transformación de elementos beta en alfa.
Con los niños pre-esquizofrénicos, el analista debe:
●​
●​
●​
●​
Dar lugar a sus producciones delirantes o alucinatorias,
Acompañar el pasaje de la descarga motriz al juego,
Ayudarlos a diferenciar fantasía y realidad,
Contenerlos y detectar los momentos críticos.
En todos los casos, las intervenciones psicoanalíticas son estructurantes y muchas veces no se trata
de descubrir una historia, sino de construirla desde los primeros tiempos.
El trabajo con los padres también es fundamental: se trata de escucharlos, ayudarles a mediatizar su
sufrimiento y a reconocer al niño como sujeto con sentimientos propios.
La autora remarca las dificultades subjetivas del analista, que puede sentirse impotente o
desanimado, y cómo es necesario sostener el deseo de curar aún en condiciones de extrema
complejidad clínica.
De diagnósticos y urgencias.
Las perturbaciones severas en un niño no deben explicarse de forma simplista como producto
exclusivo de un desamor materno o una falla paterna, sino como el resultado de complejos
funcionamientos psíquicos familiares y transgeneracionales, enmarcados en un tiempo y contexto
específico.
Destaca que el psicoanálisis ofrece herramientas fundamentales para trabajar con estos niños, ya que
las intervenciones del analista pueden tener un valor estructurante cuando:
1.​ Sostiene el vínculo a pesar de la desconexión del niño.
2.​ Favorece el registro de afectos desde una postura empática.
3.​ Ayuda a establecer diferencias yo/no-yo.
4.​ Abre un mundo fantasmático a través del juego.
5.​ Construye un código compartido, identificando los elementos comunicativos del niño.
Estas intervenciones deben ser cuidadosamente pensadas: no todo vale, ya que a veces se trata de
crear el soporte para que el niño pueda comenzar a significar.
El trabajo psicoanalítico con estos niños implica crear un espacio preconciente, humanizarlos,
devolverles una imagen de sujeto, y sostener su narcisismo. Detalles como el tono de voz, el ritmo o un
gesto pueden constituir intervenciones significativas.
Se enfatiza la importancia de descondensar las formaciones psíquicas (siguiendo a André Green),
interrumpiendo la compulsión a la repetición y generando nuevas posibilidades vinculares. Además,
se subraya la urgencia que implica trabajar con niños: urgencia vital, subjetiva y clínica, que interpela
el compromiso ético y el deseo de curar del analista. La infancia, concluye el texto, no es cronicidad, a
menos que los adultos la condenen a ello.
Psicosis:
De la Infancia Temprana (Psicosis Simbiótica).4
●​ Sobrevienen después de un período de desarrollo normal en apariencia.
●​ El inicio se sitúa entre 2-3 años y 5-6 años
●​ Variabilidad semiológica extrema:
➔​ Crisis de angustia.
➔​ Perturbaciones motrices (inestabilidad mayor o inhibición).
➔​ Rituales defensivos.
➔​ Trastornos del lenguaje y de la voz.
➔​ Trastornos psicosomáticos.
➔​ Frecuente labilidad afectiva (sucesivas manifestaciones afectivas ambivalentes)
➔​ Existencia de una catexis deficitaria de las funciones cognitivas.
Señales de alerta:
●​ Busca contacto físico constante.
●​ Reacciona con pánico ante la separación.
●​ El niño sigue a la madre constantemente.
●​ Resistencia a cualquier situación que implique separación o distancia física.
●​ Llanto desesperado, crisis de angustia o pánico ante la ausencia de la madre.
●​ invadir el espacio corporal de la madre o actuar como si sus extremidades fueran las mismas
(usar las manos de la madre para hacer algo).
●​ Repite palabras o frases de la madre sin sentido propio.
●​ Las frases pueden ser inconexas, sin estructura lógica
●​ Dificultad al utilizar el lenguaje para comunicarse
●​ Variaciones en las rutinas desencadenan reacciones de mucha angustia.
●​ Emociones desbordantes sin contención: rabietas extremas, risa descontrolada o llanto
prolongado.
●​ Dificultad para distinguir entre fantasía y realidad (afecta, por ejemplo, el juego)
●​ Conductas como mirarse las manos, mirarse en el espejo por tiempo prolongado, tocarse
compulsivamente o frotarse contra superficies.
●​ Síntomas somáticos inespecíficos (dolores, vómitos) cuando la madre se ausenta
●​ Dificultades para relacionarse con otros (conductas evitativas o agresivas)
●​ Uso de “nosotros” o “mío y de mamá” para referirse a situaciones cotidianas, como si ambos
fueran un mismo sujeto.
Comprensión Psicodinámica.
A.​ Fallas en el Proceso de Separación-Individuación
El estado de desamparo del bebé recién nacido determina la configuración de un vínculo simbiótico
con la figura materna: en la fase simbiótica del vínculo mamá-bebé, no existe discriminación.
A medida que se suceden momentos de satisfacción-frustración, el bebé comienza a percibir la
4
Diapositivas de clase sobre Psicosis.
separación entre su boca y el pezón: conduce a las primeras vivencias de separación.
El proceso normal de separación-individuación es el primer requisito decisivo del desarrollo y
conservación del "sentido de identidad".
Esta distancia se incrementa cuando aparece la marcha, reavivándose la angustia de separación.
“[...] va a enraizarse en el interior de la psique naciente del niño el primer objeto interno a la imagen del
objeto externo que el niño ha podido investir. La solidez de este anclaje o sus eventuales
desfallecimientos van a modular toda la evolución psíquica posterior.” Ferrari, P. (1997)
“[...] Solo la constitución de un objeto interno va a poder garantizar la posibilidad por parte del niño de
aceptar la separación del objeto externo; solo entonces va a poder vivir la ausencia como una presencia
en otro lugar.” Ferrari, P. (1997).
En la psicosis simbiótica, la angustia que produce la ruptura de continuidad sensorial respecto al
cuerpo materno es catastrófica: es experimentada como la pérdida de una parte de sí mismo, y cada
separación supone el peligro de aniquilación.
Es decir que, si bien existe un yo incipiente, rudimentario y primitivo, el límite entre yo/no-yo
permanece confuso, por lo cual cada separación no es vivida como una pérdida del objeto sino como
una pérdida de la propia integridad.
“Los niños a los que se diagnostica como psicosis simbiótica se suponen existiendo en tanto
fusionados con la madre y cuando ésta se va quedan paralizados, sin movimientos de búsqueda
porque la separación del otro es vivida como desaparición.” (Janin, 2003)
“De esta forma, el niño intenta negar la existencia de cualquier discontinuidad entre su cuerpo y el medio, a
fin de preservar hasta donde le es posible un mínimo sentimiento de continuidad” Marcelli & De
Ajuriaguerra (2005)
Psicosis:
De la Segunda Infancia
●​ Los signos manifiestos aparecen entre los 5-6 años y a los 12-13 años.
●​ La supuesta normalidad anterior a menudo no es más que la proyección al exterior de la
angustia parental.
●​ Las manifestaciones psicóticas en la infancia son polimorfas, variables, cambiantes.
Señales de Alerta.
●​ Retraimiento - Aislamiento social
●​ Inhibición psicomotriz (aspecto estuporoso, mimia pobre);
●​ Inestabilidad y agitación psicomotriz
●​ Crisis de agitación aguda o de cólera con auto o heteroagresión
●​ Fugas
●​ Conductas impulsivas y desorganizadas (paso al acto)
●​ Mutismo secundario y regresión formal del lenguaje (o: búsqueda de un lenguaje adultomorfo)
●​ Fallos en la catexis cognitiva (menor eficiencia, empobrecimiento intelectual)
●​ Trastornos de cariz neurótico: fobias, manifestaciones obsesivas, rituales, intereses
restringidos de tipo exclusivo
●​ Angustias hipocondríacas (fragilidad de la imagen corporal)
●​ Ideas delirantes polimorfas y alucinaciones
Comprensión Psicodinámica.
En el proceso de estructuración del psiquismo, Melanie Klein propone pensar distintas posiciones
psíquicas.
A diferencia de las fases o etapas del desarrollo, las posiciones psíquicas no refieren a un estadio
cronológico sino a formas de organización psíquica:
➔​ Posición Esquizoparanoide
➔​ Posición Depresiva
El funcionamiento psicótico correspondería a una posición esquizoparanoide, en la cual no se logra
una integración del “pecho bueno” y el “pecho malo”:
-​ El objeto externo es escindido, dividido, entre “bueno” (satisfactorio) y “malo” (frustrante).
-​ El objeto “bueno” produce placer, genera sentimientos positivos (amor). El objeto “malo”
produce displacer, genera sentimientos negativos (agresividad).
El sujeto permanece escindido al igual que el objeto, en tanto la integración del amor y la agresividad
no es alcanzada. La ambivalencia no es tolerada.
Predominan la escisión, la identificación introyectiva y la identificación proyectiva.
“A fin de defenderse de la agresividad primaria, experimentada como dañina y mortífera, el sujeto
psicótico divide, escinde y proyecta sus afectos sobre los objetos circundantes. Mediante escisión e
identificación proyectiva, los objetos que le rodean pierden sus propias características y se convierten
en peligrosos y perseguidores.
A fin de poder defenderse de ellos, el sujeto psicótico introyecta las partes buenas de dichos objetos y
de su Yo en un conjunto confuso, pero que debe ser omnipotente y omnisciente (defensa maníaca) a fin
de luchar contra los objetos malos externos.” (Marcelli & De Ajuriaguerra, 2005)
Psicosis:
De la Preadolescencia y Adolescencia
Contrariamente a lo que ocurre en las psicosis infantiles, es difícil delimitar los indicadores de un
trastorno psicótico en la adolescencia porque ninguno de ellos es característico y porque conductas
que pueden evocar una psicosis, se hallan también en adolescentes no psicóticos.
Aspectos compartidos con adolescentes no psicóticos:
-​ Pensamiento de tipo mágico
-​ Experiencia perceptiva inhabitual
-​ Alteraciones en el funcionamiento escolar/social
-​ Pérdida importante de la iniciativa
-​ Comportamiento extraño
-​ Discurso disgregado/hiperelaborado
-​ Emociones inapropiadas / reacciones emocionales intensas
-​ Aislamiento/retraimiento social
-​ Disminución importante de la higiene
Signos y síntomas en la fase prodrómica:
●​ Disminución en la atención y concentración
●​ Disminución de la energía y motivación
●​ Humor depresivo
●​ Trastornos del sueño
●​ Ansiedad
●​ Retraimiento social
●​ Suspicacia
●​ Alteración global del funcionamiento escolar y social
●​ Irritabilidad
Signos y síntomas en la fase psicótica:
●​ Distorsión psicomotriz: reducción y empobrecimiento progresivos y marcados de las
actividades verbales, mentales y motrices.
●​ Desorganización del pensamiento: pensamientos, palabras y/o comportamientos extraños,
emociones inapropiadas.
●​ Distorsión de la realidad: ideas proyectivas permanentes, delirios, alucinaciones.
Quejas y preocupaciones frecuentes:
●​ El adolescente se queja de que no puede controlar sus pensamientos: de la dificultad de
concentración al vacío total del pensamiento.
●​ Se queja de no poder controlar sus actos: de la inercia desagradable a la agitación
desorganizada.
●​ Se queja de no poder sentir o controlar sus emociones: de la frialdad inapropiada a las cóleras
incontrolables.
●​ Sensación frecuente y desagradable de ser observado.
Comprensión Psicodinámica.
Hay tres dimensiones principales que caracterizan el remodelado psíquico que opera durante la
adolescencia:
➔​ Lo corporal. Las transformaciones físicas objetivas y el descubrimiento de un cuerpo pulsional
amenazan la unidad e integridad de la imagen que el adolescente se ha formado de sí mismo: la
menarca o espermarquia puede reactivar la angustia de fragmentación.
➔​ La identidad. La adolescencia supone una desestabilización de todas las representaciones (de sí
mismo, de su cuerpo, de los objetos internos): el adolescente puede sentir una gran angustia por
la pérdida de coherencia de su propia persona.
En ocasiones, la discordancia entre la imagen megalómana de adulto que quisiera ser y la
imagen de su persona tal como la reflejan los demás o como él la percibe, puede conducir a un
desmoronamiento total de la autoestima.
Frente a esta angustia, pueden aparecer delirios megalomaníacos para protegerse de su
sentimiento de inferioridad.
➔​ El equilibrio entre motivación narcisista y motivación objetal. La adquisición de una
identidad precisa la aceptación del propio cuerpo mediante la motivación narcisista, a costas de
la motivación objetal. Una motivación narcisista exagerada (retraimiento de la libido hacia el
Yo), como defensa frente a la angustia de fragmentación o a sentimientos de inferioridad, puede
llegar a convertirse en una posición de repliegue con difuminación de la realidad y pérdida de
contacto con lo real.
“Las llamadas psicosis tardías, son en realidad fenómenos clínicos que provienen de fallas en la formación
del yo.” (Pereña García, 2011)
Podría decirse que las manifestaciones psicóticas tardías responderían a fallas más tempranas en la
constitución del sujeto psíquico, que se expresan con toda su intensidad a raíz de los cambios
puberales: el adolescente no logra transitar los duelos propios de la adolescencia, produciéndose una
regresión hacia formas de organización más primitivas.
Autismo y Psicosis: ¿Un Continuo?
Diversos autores como Ferrari (1997) y Press (2014) proponen que el autismo y la psicosis no son
entidades totalmente separadas, sino que comparten una continuidad clínica y metapsicológica,
existiendo zonas de pasaje entre ambas.
Desde una perspectiva psicodinámica, se sitúan en distintos niveles de represión:
●​ Autismo: represión originaria.
●​ Psicosis: represión primaria.
●​ Neurosis: represión secundaria.
Puntos de convergencia
Ambas condiciones presentan:
●​
●​
●​
●​
●​
Angustia primaria de aniquilación.
Dificultades en diferenciar el Yo del no-Yo.
Ruptura con la realidad.
Prevalencia del proceso primario y defensas arcaicas.
Problemas en: represión, formación de representaciones, ritmos psíquicos, diferenciación
adentro/afuera, imagen unificada del yo, erotización y relaciones objetales.​
(Referencias: Marcelli & De Ajuriaguerra)
Puntos de divergencia
Autismo
Psicosis
Desconexión
Distorsión
Terrores a desaparecer, caer sin fin,
explotar
Terrores múltiples: desintegración, ser
tragado, cortado, etc.
El tacto como forma de comprensión,
primacía del signo perceptivo
Identificación proyectiva, las palabras
como cosas
No hay simbolización de la ausencia
Agujeros representacionales en el
sentimiento de separación
Figuras autistas de sensación:
desmantelamiento, igualación,
autosensualidad
Defensas como escisión, omnipotencia
mágica, negación, idealización
Autismo y psicosis comparten una base estructural con mecanismos defensivos y fallas en procesos de
constitución psíquica, pero se distinguen por el tipo de vínculo con la realidad, los modos de angustia
y las formas de simbolización.
Módulo 7. Depresión en la infancia.
Casas de Pareda, M. (2018). El desamparo del desamor: A
propósito de la depresión en la infancia.
El artículo aborda la depresión en la infancia desde una perspectiva estructural y psicoanalítica,
centrando su reflexión en el concepto de desamparo, entendido no solo como una condición de
vulnerabilidad física del niño, sino también como una experiencia psíquica vinculada al desamor y a la
imposibilidad de simbolizar las pérdidas.
Desde el nacimiento, el niño está estructuralmente en una situación de indefensión, necesitado del
otro (madre o cuidador) para su supervivencia y constitución subjetiva. Esta dependencia se sostiene
tanto en el plano real como en el imaginario y simbólico. El amparo no es solo protección material,
sino también una función libidinal: el afecto, la presencia amorosa del otro. Cuando esta presencia
falla, aparece el desamparo, que en su dimensión imaginaria se asocia directamente al desamor.
La autora vincula la depresión infantil con una falla en la articulación entre los registros simbólico,
imaginario y real. En particular, señala que lo que está en juego es la imposibilidad de simbolizar la
pérdida del objeto (madre, amor, cuidado), lo que impide al niño atravesar el proceso de duelo. Este
duelo no implica solo la pérdida concreta de un objeto, sino la pérdida simbólica que permite la
constitución del deseo.
La función materna simbólica —frustrar al niño, poner límites, diferenciar la ilusión de la realidad—
es fundamental para la estructuración psíquica. Si esta función falla, el niño queda capturado en una
relación dual, narcisista, sin posibilidad de acceder al plano simbólico que le permitiría elaborar las
pérdidas. Como resultado, no se constituye el sujeto deseante, y en lugar de síntomas articulados,
emergen actos sin valor simbólico: acting-out, pasajes al acto, conductas que irrumpen como formas
fallidas de expresión del sufrimiento.
Casas de Pereda recurre a Freud y Lacan para pensar estas formas clínicas. Retoma la idea freudiana de
inhibición como empobrecimiento pulsional y psíquico, y el concepto lacaniano del objeto a como
resto estructural de la pérdida. El niño deprimido no logra simbolizar esta pérdida, no dispone del
objeto en el campo de la fantasía, lo que genera angustia y una búsqueda desesperada del otro que
muchas veces se manifiesta como dependencia hostil, rabietas, huidas, autolesiones o tentativas
suicidas.
La depresión infantil, en esta perspectiva, no es solo un estado afectivo melancólico, sino un
desfallecimiento estructural del aparato psíquico. Es un estado donde no se produce el pasaje por la
pérdida simbólica, sino que el niño queda fijado a la demanda del otro, sin poder constituirse como
sujeto de deseo. Por eso, el texto sostiene que la depresión infantil es testimonio de un fallo en la
simbolización, una imposibilidad de inscribir la pérdida en el discurso, lo que se manifiesta en actos
que reclaman un sentido del otro, sin que el niño comprenda del todo lo que está haciendo.
En los momentos en que no se produce la separación simbólica del objeto, el niño queda atrapado en
una fusión con el Otro absoluto (la madre omnipotente), y se imposibilita así la constitución del deseo,
del sujeto, del pensamiento. La autora concluye que el desamparo del desamor es el núcleo
estructurante de la depresión infantil, y que solo a través de un trabajo analítico que restituya el lugar
de la palabra y del símbolo se puede comenzar a elaborar esa pérdida y construir un sentido.
Mercelli y Ajuriaguerra (2005). La depresión en el niño.
Este capítulo presenta el desarrollo histórico del concepto de depresión infantil, destacando la
discrepancia entre su frecuente discusión teórica y su rara aparición clínica con rasgos similares a los
del adulto. La depresión en el niño es actualmente aceptada, pero su comprensión y semiología varían
entre autores.
I.​
Enfoque teórico y psicopatológico.
Melanie Klein, en 1934, introdujo la noción de "posición depresiva", situándola hacia el segundo
semestre de vida. Describe un momento en que el niño comienza a percibir al objeto total (por
ejemplo, la madre como figura única y compleja) y, con ello, sufre por sus impulsos agresivos hacia
dicho objeto. Esto genera ansiedad y culpa, que pueden resolverse a través de procesos de reparación.
En caso de dificultades, el niño puede utilizar mecanismos patológicos para negar su dependencia y
angustia.
Otros autores discrepan sobre la edad y la naturaleza de esta fase. Winnicott (1954) critica el uso del
término "depresión", proponiendo en su lugar "inquietud" o "compasión". Margaret Mahler ubica esta
posición depresiva entre los 16 y 24 meses, como parte del proceso de individuación y pérdida de
omnipotencia respecto a la madre.
Desde una óptica clínica más que metapsicológica, Spitz y Bowlby introducen la reacción depresiva
como respuesta a acontecimientos externos, particularmente la separación materna. Spitz observa en
bebés una secuencia que va del llanto al retraimiento y al deterioro físico y emocional, definiéndola
como "depresión anaclítica". Este fenómeno fue posteriormente asociado con términos como
"hospitalismo".
Bowlby estudió reacciones infantiles ante la separación, estableciendo tres fases: protesta, desespero y
desvinculación. Estas observaciones se vinculan con su teoría del apego. Si bien la fase de desespero se
asemeja a la depresión adulta, Bowlby advierte que no deben confundirse la angustia por separación y
la depresión clínica.
Sandler y Joffe distinguen el sufrimiento de la reacción depresiva, que definen como una forma de
respuesta emocional entre varias posibles. La depresión aparece cuando la agresividad no puede
expresarse, generando impotencia y tristeza. Destacan la necesidad de diferenciar entre sufrimiento,
depresión clínica y posición depresiva como etapa evolutiva.
El texto concluye subrayando dos aspectos clave de los procesos depresivos:
1.​ La relevancia de las pulsiones agresivas y su posibilidad de elaboración.
2.​ La experiencia pasada de pérdida o separación como antecedente central en el niño depresivo.
II.​
Estudio clínico.
La semiología de la depresión en el niño es sumamente variada. Weinberg y colaboradores (citados por
G. Nissen) identifican diez conductas principales como síntomas relevantes de depresión infantil:
1.​ Humor disfórico
2.​ Autodepreciación
3.​ Comportamiento agresivo o agitación
4.​ Trastornos del sueño
5.​ Cambios en el rendimiento escolar
6.​ Retraimiento social
7.​ Modificación de la actitud hacia la escuela
8.​ Quejas somáticas
9.​ Pérdida de la energía habitual
10.​ Cambios inusuales en el apetito y/o peso
Estos síntomas abarcan distintos registros: afectivo (disforia), moral (desvalorización), conductual
(agitación), somático (sueño, apetito), y social (actitudes hacia la escuela y el juego). La variabilidad
depende tanto del desarrollo del niño como de las diferentes perspectivas clínicas.
Para su estudio, se proponen dos ejes: uno descriptivo y otro temporal. En el eje descriptivo, se
agrupan las manifestaciones en cuatro categorías:
1.​ Síntomas vinculados a la respuesta depresiva
2.​ Síntomas del sufrimiento llamado depresivo
3.​ Síntomas defensivos (rechazo de la depresión)
4.​ Equivalentes depresivos.
A. El estudio discriminativo de la semiología depresiva en el niño.
1.​ Síntomas directamente vinculados a la depresión («respuesta depresiva»):
Son los más parecidos a los observados en adultos, aunque menos frecuentes en niños. Incluyen:
●​
●​
●​
●​
●​
●​
Postración e inhibición motriz (dificultad para jugar o realizar tareas simples)
Llanto, tristeza, enojo, indiferencia, fatiga
Desvalorización expresada en frases como “no sé”, “no puedo”
Sentimiento de no ser querido
Dificultades cognitivas (concentración, memoria)
Síntomas físicos como anorexia, trastornos del sueño y cefaleas
2.​ Síntomas del «sufrimiento depresivo»:
Más frecuentes que los anteriores, se alejan del modelo adulto. Incluyen:
Conducta excesivamente correcta o sumisa
Inhibición y retraimiento social
Descenso brusco o fracaso en el rendimiento escolar
Fobias, especialmente fobia escolar (relacionadas con miedo al abandono)
Descuido físico o apariencia desarreglada
Pérdida constante de objetos personales
Conductas con carga de culpa o necesidad de castigo (heridas, actitudes peligrosas,
autoagresión)
●​ En casos graves, puede haber intentos de suicidio (aunque no se debe equiparar depresión con
suicidio)
●​
●​
●​
●​
●​
●​
●​
3.​ Síntomas defensivos contra la depresión («defensas maníacas»):
Aparecen como reacción para negar o superar la depresión. Se reconocen mediante entrevistas clínicas
y tests proyectivos. Incluyen:
●​
●​
●​
●​
Turbulencia o inestabilidad (motora o psíquica), logorrea
Conductas opositoras, de protesta, cólera o rabia
Agresividad (hacia otros o hacia sí mismo)
Trastornos del comportamiento: robos, fugas, conductas delictivas o consumo de sustancias
4.​ Equivalentes depresivos:
Síntomas que se consideran manifestaciones indirectas de depresión, generalmente de tipo
psicosomático:
●​ Enuresis
●​ Eccema, asma
●​ Obesidad o anorexia aislada
Este enfoque ha sido cuestionado por la falta de precisión etiológica y la tendencia a relacionar
cualquier conducta patológica infantil con una pérdida o trauma previo. Se destaca la importancia de
diferenciar entre pérdida del objeto, sufrimiento emocional y reacción depresiva.
B. Depresión en función de la edad.
La sintomatología depresiva varía significativamente según la etapa madurativa, por lo que se realiza
una breve descripción por edades:
La depresión anaclítica según Spitz es
una forma grave de sufrimiento psíquico
en bebés y niños pequeños, causada por
la pérdida o ausencia prolongada de la
figura materna, que genera regresiones
en el desarrollo, apatía, síntomas
somáticos y, si no se revierte, puede
conducir al marasmo. Refuerza la idea
de que el amor, el cuidado y el vínculo
temprano son esenciales para la salud
psíquica y física.
En los bebés y niños pequeños, hasta los 24 o 30 meses,
se observan signos como el llanto persistente, el
retraimiento, la indiferencia y, en casos graves de carencia
afectiva, una depresión anaclítica, tal como la describió
Spitz.
Bowlby, por su parte, estudió la respuesta ante la
separación, señalando una secuencia de protesta seguida
por desesperación. Aunque estas formas graves han
disminuido gracias al mayor conocimiento sobre las
necesidades afectivas del niño, aún se presentan en
contextos de carencia familiar o caos educativo. En estos casos, el niño puede mostrar mirada apagada,
aislamiento, falta de juego, ausencia de curiosidad y autoestimulaciones como balanceos o gimoteos,
que incluso pueden volverse autoagresivas. El desarrollo psicomotor se retrasa, con dificultades para
sentarse, caminar o controlar esfínteres, y hay un retraso marcado en el lenguaje. A largo plazo, estas
experiencias configuran una personalidad organizada en torno a la carencia afectiva inicial, lo que
puede llevar a un desarrollo deficitario.
En los niños de 3 a 5 o 6 años, las manifestaciones depresivas son variadas. A menudo se observan
comportamientos defensivos frente al malestar afectivo, como la agitación, la inestabilidad, la
agresividad —tanto dirigida hacia otros como hacia sí mismos— y la autoestimulación compulsiva,
especialmente a través de la masturbación.
El estado emocional es caótico, con una búsqueda intensa de afecto que puede alternarse con rechazo,
cólera o arrogancia. Las capacidades sociales se ven alteradas: el niño no juega con sus pares, no
adquiere autonomía en sus hábitos y suele presentar trastornos del sueño, del apetito, enuresis o
encopresis. La sensibilidad frente a las separaciones es extrema, y la necesidad de atención por parte
del adulto impide el desarrollo de actividades autónomas. Muchos de estos niños presentan
dificultades en la integración escolar, ya que no toleran la dinámica grupal y requieren un vínculo
exclusivo con el adulto. También son comunes las conductas disruptivas que expresan una culpa
inconsciente, como forma de buscar castigo.
En los niños de entre 5 o 6 y 9 años, el sufrimiento depresivo comienza a expresarse con mayores
recursos simbólicos. Algunos niños manifiestan directamente su malestar emocional con frases como
"no puedo más", "no sirvo", o "estoy cansado", reflejando sentimientos de autodesvalorización y
agotamiento emocional. Otros, en cambio, presentan comportamientos más defensivos, como
impulsividad, agresividad, mentiras y pequeñas fugas, que funcionan como formas de lucha contra la
angustia. Las dificultades escolares son muy comunes: hay problemas de atención, falta de
concentración, y fatiga ante las tareas, lo cual genera fracasos que refuerzan su sensación de
incompetencia y culpa.
En la preadolescencia, aproximadamente entre los 9 y 12 o 13 años, estos síntomas pueden
intensificarse o complejizarse. Se mantienen las expresiones de autodevaluación y la conducta
oposicionista, pero pueden aparecer de forma más elaborada. La impulsividad y los actos de
transgresión como robos, mentiras organizadas o incluso fugas del hogar son más frecuentes. El
fracaso escolar suele volverse más evidente, consolidando el sentimiento de inadecuación frente al
entorno social. Las dificultades previas en el lenguaje, la coordinación y la atención persisten, y se
suma una fatiga generalizada, similar a la incapacidad laboral que puede observarse en el adulto
deprimido. Esta etapa también marca una mayor vulnerabilidad ante el rechazo y una relación
conflictiva con la autoridad, reflejando un malestar interno difícil de verbalizar pero claramente
observable en la conducta
En la adolescencia, la depresión es muy frecuente y se relaciona estrechamente con los cambios
psicoafectivos propios de esta etapa vital. Por su complejidad, ha sido abordada con mayor
profundidad en textos específicos sobre la psicopatología del adolescente.
Síntoma
Primera Infancia (0-5)
Escolar
Adolescencia
Estado de ánimo
Irritabilidad, llanto
Tristeza + quejas fśicas
Volatilidad emocional,
autodesprecio
Conducta
Retraso motor, apego
ansiosos
Bajo rendimiento
escolar, agresividad
Conductas de riesgo
(drogas, autolesión)
Sueño / alimentación
Insomnio-pérdida de
apetito
Pesadillas
Hipersomia, TCA
Riesgo grave
Retraso del desarrollo
Fracaso escolar
Suicidio, adicciones
C. Frecuencia-Evolución.
La frecuencia de la depresión infantil varía ampliamente según los criterios diagnósticos utilizados:
cuanto más estrictos, menor es la prevalencia. Las estimaciones oscilan entre el 1,8 % y el 25 % según
distintos autores. En niños hospitalizados en psiquiatría, se ha observado una prevalencia del 2,5 %,
mientras que en la población general, aplicando los criterios del DSM-III-R, las tasas varían del 0,6 %
al 17 % dependiendo del grado de fiabilidad del diagnóstico.
En cuanto a la evolución, existen tres tipos principales de estudios: seguimientos prolongados de casos
clínicos, estudios epidemiológicos de poblaciones específicas y análisis retrospectivos de adolescentes
o adultos deprimidos. Los resultados coinciden en que la depresión infantil puede derivar en
trastornos de personalidad o cuadros psicopáticos si se mantiene en el tiempo. Si hay alteraciones de
conducta desde el inicio, aumenta el riesgo de conductas antisociales y delictivas. En cambio, si no hay
alteraciones conductuales, el riesgo principal es desarrollar un trastorno depresivo persistente. Cada
vez hay más evidencia de que la depresión en la infancia eleva la probabilidad de sufrir depresión en la
adolescencia o en la adultez.
III.​
Contexto etiopatológico.
En lugar de hablar de una causa única, es mejor considerar un contexto que favorece la depresión en el
niño. No es adecuado establecer una relación directa y simple entre un evento y la conducta depresiva,
pues esto puede llevar a explicaciones reduccionistas o falsas. Sin embargo, ciertos factores suelen
estar presentes en los antecedentes de niños deprimidos, destacándose la pérdida y el contexto
familiar.
A. Pérdida o separación: Es muy frecuente en la historia de niños con depresión. Puede tratarse de la
muerte de uno o ambos padres, hermanos o personas cercanas, o bien de una separación brusca como
la separación de los padres o el ingreso no preparado en instituciones. El impacto es mayor cuando
ocurre en edades críticas (6 meses a 4-5 años) y si implica cambios significativos en el entorno. La
separación puede ser temporal, pero igual genera angustia de abandono persistente. También puede
ser una percepción subjetiva de no ser amado o de haber perdido contacto con alguien importante.
B. Medio familiar: Los estudios destacan varios aspectos importantes:
1.​ Frecuente historia de depresión en los padres, especialmente en la madre, lo que genera en el
niño sentimientos de frustración y culpa porque no puede consolar ni satisfacer a la madre.
2.​ Carencia afectiva paterna o materna con escaso contacto, estimulación afectiva o verbal. En
algunos casos, uno de los padres puede ser abiertamente rechazante, mostrando indiferencia,
hostilidad o agresividad.
3.​ En menor medida, la excesiva severidad educativa, que puede originar un Superyó muy estricto
y despiadado en el niño.
IV.​
Organización maniaco-depresiva en el niño.
La psicosis maniacodepresiva en niños es muy rara y plantea más debates teóricos que clínicos. La
mayoría de los autores coinciden en su baja incidencia en la infancia. Los estudios epidemiológicos no
muestran evidencia clara de esta enfermedad específica en niños, ni los antecedentes infantiles de
adultos maniacodepresivos indican trastornos específicos en la infancia.
Cuanto más estrictos son los criterios para diagnosticar esta psicosis en niños (como alternancia y
periodicidad de estados), más difícil resulta identificarla. Sin embargo, algunos niños pequeños
pueden presentar síntomas similares a los criterios diagnósticos del adulto.
Recientes investigaciones intentan desligar la semiología adulta y proponen términos como psicosis
afectiva o distimia grave en niños, caracterizados por cambios rápidos y extremos en el estado
afectivo, desde risas sin causa aparente hasta estados de abatimiento o llanto. Estos niños suelen tener
antecedentes de carencias afectivas y rupturas repetidas.
En la adolescencia, estos cuadros no suelen evolucionar a psicosis maniacodepresiva, sino más bien a
psicosis disociativas o psicopatías. La idea de que existe una continuidad estructural entre estas
manifestaciones infantiles y la psicosis maniacodepresiva adulta es débil, aunque el fenómeno
narcisista es constante y su expresión cambia con la edad.
V.​
Enfoque terapeútico.
El tratamiento de la depresión infantil se basa en tres grandes líneas:
1.​ Prevención: Fundamental para evitar rupturas en la relación madre-hijo mediante apoyo
adecuado. Incluye prevención social con personal capacitado en guarderías, pediatría e
instituciones, y prevención institucional para evitar rupturas perjudiciales en estos ámbitos.
2.​ Tratamientos farmacológicos: Útiles cuando el abordaje relacional no es posible
temporalmente. Los antidepresivos tricíclicos pueden mejorar síntomas como tristeza y
abatimiento, aunque su efecto suele ser transitorio. El carbonato de litio se usa en psicosis
maniacodepresivas adolescentes, pero con resultados variables en niños.
3.​ Terapias relacionales: La psicoterapia es clave, siempre que el niño y su familia puedan
sostenerla. Varía según la edad y el terapeuta, pudiendo ser analítica, psicodrama o de apoyo. En
niños pequeños, es crucial trabajar también con la familia, especialmente con la madre, para
restaurar vínculos y el equilibrio narcisista.
4.​ Intervenciones en el medio: Se adaptan según factores ambientales o internos como pérdidas o
separaciones. Pueden buscar restaurar el vínculo madre-hijo (con consejos, hospitalizaciones
breves) o crear nuevas relaciones (con nodrizas, internados o escuelas especiales). También hay
opciones intermedias para casos graves, como hospital de día o educación especial.
Donzino, G. (2003). Duelos en la Infancia. Características,
estructura y condiciones de posibilidad.
Gabriel Donzino reflexiona sobre el duelo en la infancia, partiendo del lugar central que este fenómeno
ocupa en la teoría psicoanalítica desde Freud, y proponiendo interrogantes y aproximaciones teóricas
surgidas de la práctica clínica. El duelo, entendido como un trabajo psíquico de elaboración simbólica
de una pérdida, implica una reorganización interna del sujeto y la desvinculación paulatina de un
objeto cargado libidinalmente. Sin embargo, no toda pérdida se traduce en un duelo, lo cual lleva a
cuestionar bajo qué condiciones este proceso puede o no darse en la infancia.
El texto se centra en analizar si los niños pequeños poseen los recursos psíquicos necesarios para
llevar adelante un proceso de duelo tal como lo define Freud. En la infancia, el yo y la realidad psíquica
aún están en conformación, lo que limita la capacidad de realizar el examen de realidad, sostener el
proceso de desprendimiento y decidir conscientemente por la vida frente a la pérdida, como lo plantea
Freud en Duelo y melancolía. Donzino sugiere que estas funciones –como la simbolización del objeto
ausente o la internalización estable de un objeto bueno– no están del todo desarrolladas en los
primeros años.
Retomando aportes de Melanie Klein, se señala que en el niño pequeño la pérdida se vive incluso en
presencia del objeto real (por ejemplo, la madre), debido a que aún no ha logrado construir de forma
segura una imago interna protectora. En este contexto, lo que se pierde no es tanto una persona real,
sino la seguridad psíquica que la presencia del otro brinda. El dolor infantil, entonces, se inscribe en
una lógica distinta a la del adulto, activando lo que Klein denomina la posición depresiva temprana,
más cercana a vivencias de desamparo que a un duelo simbolizado.
La posición depresiva es una
organización psíquica que el bebé alcanza
aproximadamente entre los 4 y 6 meses
de vida (aunque no con un límite
cronológico rígido), y que se mantiene,
con distintas reactivaciones, a lo largo de
la vida. No se trata de un episodio clínico
de depresión, sino de una fase
estructurante del desarrollo emocional,
que marca una importante evolución
respecto a una etapa anterior: la posición
esquizoparanoide.
La posición depresiva en Melanie Klein
es un momento estructurante del
psiquismo donde el niño comienza a
integrar amor y odio hacia un mismo
objeto, reconoce la posibilidad de pérdida
y desarrolla culpa, angustia reparadora y
simbolización. Lejos de ser patológica,
esta etapa es fundamental para el
desarrollo emocional saludable y para
las futuras capacidades simbólicas y
vinculares del sujeto.
Desde esta perspectiva, el texto propone pensar el duelo
infantil no como un hecho dado, sino como una
posibilidad estructural condicionada. Para que el duelo
sea posible, deben estar dadas ciertas capacidades
psíquicas: simbolización de la ausencia, diferenciación
yo-objeto, internalización de un objeto bueno, y un
desarrollo del narcisismo que permita la elección de la
vida.
Donzino enfatiza la necesidad de distinguir entre
pérdida y duelo, subrayando que el duelo no es
automático tras una pérdida, y menos aún en la infancia,
donde los procesos simbólicos necesarios pueden estar
ausentes o aún en desarrollo
Presenta tres casos clínicos paradigmáticos para
ilustrar cómo se manifiestan los duelos en la infancia y
adolescencia, y cuáles son sus condiciones de
posibilidad. A partir de estas historias, el autor explora
las diversas presentaciones del duelo, sus efectos en la
estructuración psíquica y su complejidad clínica.
Caso 1. Milagros (9 años) Milagros ha perdido a su madre poco después de nacer. Vive en una
familia marcada por duelos no elaborados: su madre murió tras una depresión por la pérdida de un
hijo anterior, y su madrastra Julia también arrastra el dolor no simbolizado por la desaparición de su
propio hijo. A través de sueños repetidos con figuras maternas (su madre o una Virgen con un niño),
Milagros pone en escena su intento de significar la pérdida. El padre, afectado también por su propio
duelo infantil, se muestra molesto y desbordado ante estos relatos.
En sus dibujos y relatos emergen símbolos directos de la muerte (pajarito enterrado, huesitos),
mostrando que el trabajo psíquico está fijado en lo real de la pérdida, sin posibilidad de simbolización
plena. Milagros encarna el lugar de múltiples duelos familiares no resueltos, se encuentra atrapada en
una constelación de identificaciones y mandatos míticos, como sobreviviente o sustituta del hijo
muerto.
Caso 2. Ariel (3 años) Ariel fue abandonado, institucionalizado, maltratado físicamente y luego
adoptado. Presenta signos graves de desorganización psíquica: no habla, no juega, se aísla, rechaza
normas y actúa con agresividad hacia su madre adoptiva. Sin embargo, el tratamiento progresivo junto
a los padres permite construir una narrativa simbólica de su historia.
A través del juego, Ariel comienza a representar escenas de abandono y cuidado (madre y bebé caracol,
cachorritos, escenas de adopción), dando paso a una reelaboración simbólica de sus vivencias
traumáticas. El trabajo terapéutico busca estructurar un aparato psíquico dañado, posibilitando la
inscripción de la pérdida en el registro simbólico
Caso 3. Diego (15 años) Diego enfrenta la muerte reciente de su padre, a quien estaba muy
unido. Presenta síntomas psicosomáticos (mareos, angustia, insomnio) y fuertes temores
hipocondríacos. Se culpa por un accidente que cree haber causado la enfermedad fatal del padre. Su
cuerpo se convierte en el escenario de la angustia y la identificación con el padre muerto, lo que se
traduce en una vivencia paralizante.
Sin embargo, Diego cuenta con recursos simbólicos: verbaliza sus temores, sueña con el padre y puede
compartir la ambivalencia de su vivencia. Su tratamiento permite elaborar el duelo como proceso
subjetivante, en contraste con las situaciones más estructuralmente comprometidas de Milagros y
Ariel.
Estos casos muestran que el duelo infantil no es automático tras una pérdida, y depende de factores
estructurales, vinculares e intergeneracionales. El duelo puede fracasar cuando el niño no dispone de
recursos simbólicos, apoyo externo estable o espacio para la elaboración psíquica. Las historias
familiares cargadas de duelos no elaborados, silencios y mitos transmitidos, muchas veces colocan al
niño en una posición imposible, como depositario de lo no resuelto.
Donzino plantea que es fundamental diferenciar la pérdida real del trabajo de duelo, entendiendo este
último como un proceso activo, simbólico y estructurante que requiere condiciones específicas para
ser posible, especialmente en la infancia.
Continúa su análisis sobre el duelo en la infancia centrándose en cómo este se configura dentro de una
trama familiar y simbólica. Sostiene que un niño no elabora un duelo en aislamiento: el proceso está
profundamente atravesado por la estructura emocional del entorno, en especial por los padres. Si los
adultos responsables no elaboran sus propias pérdidas, el niño queda imposibilitado de inscribir
simbólicamente la suya, enfrentando silencios, versiones falsas o negaciones que lo fuerzan a
reprimir, confundir o distorsionar su percepción de la realidad.
Donzino retoma el concepto freudiano del duelo como trabajo psíquico del yo, y alerta sobre los
riesgos cuando este trabajo queda bloqueado por las defensas de los adultos. En este marco, versiones
como “está dormido” o “se fue al cielo” pueden obstaculizar el proceso, generando renegaciones
prolongadas, síntomas psicosomáticos, fobias o vacíos afectivos difíciles de elaborar. El niño, al
percibir que su sufrimiento afecta al adulto, tiende a callar y adaptarse, encubriendo su dolor.
Manifestaciones
clínicas
del
duelo
El duelo en los niños rara vez se expresa como tristeza abierta, sino
como “equivalentes depresivos”, que incluyen:
●​ Retrocesos en el desarrollo intelectual, afectivo o motor
●​ Aislamiento, chupeteo, balanceo, llanto inconsolable
●​ Trastornos del sueño o alimentación
Problemas escolares o de atención
Ansiedad manifiesta (fobias, miedos, tics) o latente (sobreadaptación, retraimiento)
Enfermedades recurrentes
Exposición a accidentes o conductas de riesgo
infantil
●​
●​
●​
●​
Siguiendo aportes teóricos (Guerin, Freud, Aberastury, Winnicott), Donzino identifica tres condiciones
fundamentales para que un niño pueda elaborar un duelo:
1.​ Reconocimiento de la pérdida como irreversible
2.​ No identificarse con la causa de la muerte del ser querido
3.​ Que la pérdida actual no reactive una anterior no elaborada
Estas condiciones sólo pueden cumplirse si el niño ha alcanzado ciertas capacidades simbólicas: uso
del lenguaje, diferenciación del objeto, noción de pasado y futuro, y una representación de la muerte
como final.
Donzino distingue etapas en las que las pérdidas tienen diferentes efectos:
1.​ Antes de los 6 meses: No hay simbolización. La pérdida es vivida como desgarro corporal, con
riesgo de psicosis.
2.​ 6 meses a 1.5 años: El objeto comienza a ser diferenciado. Aparece la posición depresiva infantil
y los primeros juegos simbólicos (fort-da).
3.​ 18 meses a 2 años: El lenguaje permite representar y fantasear. Surgen sentimientos de culpa y
posibilidad de simbolización.
4.​ Desde los 3 años: El juicio de realidad permite preguntas como “¿dónde está lo que perdí?”, lo
cual posibilita un duelo más estructurado.
5.​ Adolescencia: Momento de resignificación de duelos infantiles. A menudo se responde con
identificaciones intensas o fusionales con el objeto perdido, o mediante consumos y rupturas
psíquicas.
Donzino cierra el texto retomando los casos presentados:
●​ Milagros: atrapada en un mito familiar donde se superponen pérdidas no elaboradas; su
posición es la de portadora de duelos ajenos.
●​ Ariel: marcado por el abandono temprano, pero con un entorno adoptivo que ofrece
condiciones estructurantes para la elaboración psíquica.
●​ Diego: adolescente en duelo por su padre, con culpa e identificación física; aunque con más
recursos simbólicos, su cuerpo es el escenario del dolor.
El autor sostiene que el duelo infantil raramente se resuelve de forma definitiva en la infancia. Se trata
de un proceso en moratoria, que se reactualiza en momentos estructurales posteriores: adolescencia y
adultez.
Los duelos en la infancia requieren palabra, presencia emocional y función simbólica por parte de los
adultos. La elaboración del duelo no depende solo del niño, sino de su inserción en una red familiar
capaz de acompañar y significar la pérdida. Cuando esto no ocurre, el duelo se convierte en una marca
psíquica que puede reaparecer como síntoma, vacío afectivo o inhibición vital. La clínica del duelo en
la infancia, por tanto, es una clínica de la historia y de la simbolización.
Guillen, E. (2013). ¿Depresión o Evolución?
Introducción.
La depresión en la infancia y adolescencia ha sido históricamente controvertida, pero hoy se la
reconoce como una entidad propia, aunque con diferencias clínicas respecto a la del adulto. Existen
tres posturas diagnósticas: como trastorno específico, como versión de la depresión adulta o como
entidad no válida, siendo la primera la más aceptada. Su presentación clínica es variada,
frecuentemente comórbida y difiere según la edad, el sexo y otros factores.
Los síntomas más comunes en niños incluyen problemas de conducta, somáticos y escolares, mientras
que adolescentes presentan también sufrimiento emocional, anhedonia y alteraciones del sueño. La
prevalencia ha aumentado, y la edad de inicio ha disminuido. En la adolescencia, las mujeres presentan
mayor incidencia (2:1). También se observa mayor riesgo en niños de contextos socioeconómicos
bajos, aunque no hay consenso absoluto sobre este punto
Breve revisión del concepto desde una perspectiva histórica:
1. Periodo inicial – Melancolía y primeras referencias a la infancia
Desde el siglo XVII, el término melancolía incluía algunas referencias a la infancia. En La anatomía de
la melancolía (1621), Robert Burton ya destacaba la importancia de las experiencias infantiles y la
educación. Autores del siglo XVIII y XIX como Baker (1755), Parkinson (1807), Griesinger (1845) y
Delasiauve (1852), comenzaron a admitir la posibilidad de afectaciones emocionales en los niños, y
desarrollaron algunas de las primeras nociones de psiquiatría infantil.
Un caso paradigmático es el del niño Eugenio L., diagnosticado con "nostalgia infantil" en 1855.
Mostraba síntomas de tristeza profunda tras la separación de su nodriza, mejorando notablemente
con su regreso. Este relato evidencia que ya se reconocían efectos depresivos en la infancia ligados a
la pérdida o separación afectiva, aunque no se los nombrara como “depresión”
2. Siglo XIX – Primeros textos de psiquiatría infantil y reconocimiento del sufrimiento emocional
Durante el siglo XIX se publican textos especializados en psicopatología infantil, y se reconoce el
suicidio infantil como un fenómeno clínico. Estos trabajos dan cuenta de un sufrimiento emocional
profundo en niños, aunque no existía aún un concepto sistematizado de depresión como tal.
3. Primera mitad del siglo XX – Aportes del psicoanálisis y primeras controversias
En esta etapa surgen debates intensos sobre la posibilidad de que los niños sufran verdaderas
depresiones. Algunos psicoanalistas sostenían que sin un superyó formado, no podía hablarse de
depresión. Sin embargo, Melanie Klein contradice esta idea al introducir su concepto de posición
depresiva, aplicable a etapas tempranas del desarrollo.
Autores como Spitz, Bowlby, Freud, Deutsch y Batwin exploran la relación entre separación, pérdida
y afectividad. Spitz acuña el término depresión anaclítica, observada en bebés entre 6 y 12 meses
separados de sus madres. Este cuadro presentaba fases como la reactiva, depresiva y hospitalismo
(esta última irreversible), con un impacto severo en el desarrollo y una tasa de mortalidad del 29%.
4. Segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad – Conceptualización definitiva y auge del
diagnóstico
A partir de la década de 1970, el término depresión reemplaza completamente a “melancolía”. Surgen
nuevas conceptualizaciones y una producción bibliográfica extensa. Autores como Stern y Rutter
hacen aportes clave, destacando las características clínicas del niño deprimido y los efectos de tener
padres depresivos, respectivamente. Se publica también la clasificación GAP para trastornos
psiquiátricos infantiles.
En este período aparece la idea de “depresión enmascarada”, transferida desde la psiquiatría adulta,
para explicar que en los niños la depresión se manifiesta con síntomas conductuales, somáticos o
incluso delictivos, más que como tristeza o inhibición directa.
Desde un enfoque sistémico, autores como Cancrini (2006) cuestionan la medicalización del
sufrimiento, proponiendo entender la depresión como una respuesta a eventos vitales que rompen el
equilibrio emocional del sujeto.
¿Qué
es
la
depresión
infantil?:
Síntomas,
signos
y
criterios
diagnósticos:
La depresión mayor en niños y adolescentes es un trastorno del estado de ánimo que afecta
principalmente la esfera afectiva, con síntomas como tristeza patológica, desesperanza, apatía,
anhedonia e irritabilidad, aunque también se manifiesta en los planos cognitivo, volitivo y físico,
produciendo un deterioro global del funcionamiento.
A diferencia del adulto, en los niños y adolescentes la depresión puede tener un inicio más lento e
insidioso, destacándose la irritabilidad como síntoma predominante, más que la tristeza, y una mayor
asociación con otros trastornos como ansiedad, conducta, TDAH y dificultades de aprendizaje. Su
gravedad se evalúa según el nivel de deterioro y la presencia de síntomas psicomotores o somáticos
●​ Emocional: tristeza, pérdida de interés, irritabilidad, llanto excesivo,
desesperanza, cambios bruscos de humor.
●​ Psicosomática: enuresis, fatiga, problemas de peso, dolores, pesadillas,
alteraciones del sueño.
●​ Conductual: desobediencia, rabietas, problemas escolares, conductas de
riesgo (drogas, piromanía).
●​ Motor: hipoactividad, letargo, enlentecimiento, o hiperactividad.
●​ Cognitivo: baja autoestima, pensamientos morbosos o suicidas, culpa,
indecisión, bajo rendimiento.
●​ Social: aislamiento, retraimiento, dificultad para relacionarse.
Síntomas
agrupados
por áreas:
La depresión según la etapa del desarrollo:
Etapa preescolar (0 a 5 años)
La depresión en esta etapa puede manifestarse a través de ansiedad, rabietas, llanto inexplicable,
quejas somáticas, apatía en el juego, alteraciones del sueño y apetito, fatiga excesiva, e incluso
retraso en el desarrollo emocional o psicomotor. Se describen distintos tipos:
●​ Depresión por deprivación / anaclítica (Spitz)
●​ Depresión sensorio-motriz (Shaffi, 1997): retraimiento, inhibición del lenguaje, gimoteo,
desaparición de la sonrisa social.
●​ Depresiones somatogénicas: ligadas a enfermedades orgánicas.
●​ Formas psicóticas precoces: con sintomatología depresiva intermitente.
Etapa escolar (6 a 11 años)
Predominan las formas latentes o encubiertas, donde los síntomas no parecen depresivos en
apariencia. Se observan:
●​
●​
●​
●​
●​
●​
Estado de ánimo disfórico
Sueños y juegos con contenido de pérdida, abandono o suicidio
Autocrítica excesiva, búsqueda de aprobación
Falta de interés escolar y social
Cambios abruptos de conducta
Aumento de nerviosismo, torpeza, hiperactividad o agresividad
Adolescencia (12 a 18 años)
Es fundamental distinguir entre estado depresivo normal de la adolescencia y depresión patológica.
La sintomatología se presenta de forma variada y cíclica, con una expresión emocional menos clara.
Los adolescentes pueden:
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Mostrar irritabilidad, llanto sin motivo y expresión malhumorada
Tener dificultades para aceptar los cambios de la pubertad
Experimentar baja autoestima, sentimientos de culpa y vacío
Refugiarse en fantasías omnipotentes, consumo de sustancias o promiscuidad
Ser más vulnerables al comportamiento suicida, a menudo sin un plan claro
A modo de resumen:
En la infancia, la depresión se manifiesta de forma fragmentaria, con síntomas más somáticos (quejas
físicas, aislamiento, irritabilidad).
En la adolescencia, los síntomas son más estructurados y persistentes, con riesgo elevado de
cronicidad y asociación a otros trastornos (disociales, TDAH, consumo de sustancias, trastornos
alimentarios).​
A lo largo del desarrollo, el nivel de simbolización y lenguaje influye en cómo se expresa el
sufrimiento: cuanto mayor la capacidad simbólica, mayor la presencia de sentimientos de culpa,
desesperanza e ideas suicidas.
Módulo 8. Otras problemáticas actuales en la infancia.
Janin, B. (2011). Encopresis y enuresis.
El texto de Beatriz Janin aborda las perturbaciones en el control de esfínteres (enuresis y encopresis)
en niños desde una perspectiva psicoanalítica. Señala que estas consultas son frecuentes y que el
tratamiento suele presentar dificultades, especialmente por la hostilidad que estos síntomas
despiertan en los adultos, quienes a menudo creen que el niño actúa con intención de agresión.
Janin plantea que estos síntomas pueden tener múltiples capas conflictivas, como una cebolla, y que a
lo largo de la vida pueden adquirir distintos sentidos. En casos primarios, no hubo una renuncia
inicial, lo que deja la vía abierta para la expresión de diversos conflictos.
El control de esfínteres está ligado a la estructuración psíquica y a logros significativos en el
desarrollo: implica lenguaje, marcha, capacidad de espera, transacción entre pulsión y cultura, y
aceptación de normas sociales. Supone también la constitución de un yo que se apropia del cuerpo, la
posibilidad de inscribir mandatos, y la renuncia al placer como forma de acatamiento al deseo del otro
(particularmente materno).
Este proceso puede vivirse como pérdida erótica y narcisista, y los berrinches reflejan la tensión
entre dominar al otro y someterse a una autoridad. Finalmente, el aprendizaje del control esfinteriano
es una experiencia vincular que implica negociación con la madre, y puede ser vivido como logro o
como una doble pérdida.
Encopresis
La encopresis puede ser tanto un trastorno en la estructuración psíquica como un síntoma presente en
diversas estructuras psíquicas, sin definir por sí sola un cuadro psicopatológico. No obstante, se
observan ciertas características comunes y conflictos recurrentes en los niños que la presentan.
Uno de los principales debates en la bibliografía gira en torno a su definición y su posible relación con
la constipación, lo cual genera distintas posturas. Beatriz Janin opta por una definición amplia de
encopresis, incluyendo todas las perturbaciones en las que la defecación ocurre en lugares
inapropiados, siempre que no exista una causa orgánica. Antes de abordar el tema en profundidad,
señala la importancia de comprender la organización anal.
La organización anal y sus perturbaciones
La organización anal constituye un momento fundamental en la teoría psicoanalítica, ya que
representa una encrucijada donde se articulan pulsiones, narcisismo, defensas, constitución del yo e
interiorización de normas. En este estadio se configuran aspectos centrales del funcionamiento
psíquico.
Sigmund Freud abordó esta etapa especialmente en Tres ensayos sobre una teoría sexual (1905), donde
destaca la importancia del erotismo anal: los niños encuentran placer al retener las heces hasta que su
acumulación provoca sensaciones tanto dolorosas como voluptuosas al ser expulsadas. Las heces son
tratadas por el niño como una parte valiosa de su cuerpo, lo que permite pensar en ellas como su
“primer regalo”, que puede ser ofrecido o negado al entorno como expresión de obediencia o desafío.
En Sobre las transposiciones de la pulsión… (1917), Freud postula que en torno a la defecación se plantea
una elección fundamental entre narcisismo y amor de objeto: el niño puede optar por entregar sus
heces como forma de amor o retenerlas como afirmación narcisista. Aquí se sitúa el germen de la
actitud desafiante, la terquedad y el goce del control.
Ferenczi retoma estas ideas y profundiza en el carácter dialéctico de la relación entre el niño y el Otro,
al señalar que el niño puede experimentar placer en frustrar las expectativas del adulto al retener las
heces. Esta inversión en el vínculo —el niño ejerciendo poder sobre el Otro— marca un punto de
estructuración subjetiva.
Karl Abraham, por su parte, propone una tipología de las fijaciones según el manejo del erotismo
anal, diferenciando características anales expulsivas (generosidad, desorden, agresividad) y retentivas
(orden, tacañería, obstinación), que servirán de base para las estructuras de carácter.
André Green retoma y complejiza estas nociones para pensar las perturbaciones de la organización
anal en ciertos cuadros clínicos contemporáneos. En lugar de una conflictiva clásica entre deseo y
prohibición, Green subraya la desorganización psíquica, el fracaso de la simbolización y la
incapacidad de tramitar pérdidas o límites. En estos casos, no hay elaboración de la pérdida, sino un
pasaje directo al acto o a la descarga somática. En ese marco, el erotismo anal no solo está ligado al
control, sino también a una economía pulsional empobrecida, que no permite metabolizar lo
separado del cuerpo ni construir representaciones.
Janin, retomando estas ideas, subraya que la fase anal es una encrucijada en la que confluyen lo
pulsional, lo narcisista y lo intersubjetivo. En la organización anal se pone en juego una posición
subjetiva respecto del Otro: puede haber don, desafío, retención o sometimiento. Cuando esta
organización se perturba, lo que aparece es un cierre narcisista, con defensa maníaca y fracaso en la
constitución del yo como mediador. En lugar de tramitación simbólica, predomina el uso del cuerpo
como lugar de descarga.
El texto también señala cómo en el campo clínico actual, más allá de la estructura neurótica, pueden
observarse cuadros donde lo anal no está tramitado como fase estructurante, sino que aparece como
una zona de empobrecimiento representacional, con tendencia al pasaje al acto, fenómenos de
vaciamiento o rechazo del Otro como lugar simbólico.
Tipos de encopresis.
La encopresis se clasifica en dos tipos principales:
●​ Encopresis primaria: el niño nunca adquirió el control de esfínteres. Se considera un trastorno en
la estructuración psíquica, con fallas en la represión del erotismo anal y en la constitución del
superyó como sistema normativo.
●​ Encopresis secundaria: el niño perdió el control después de haberlo adquirido por al menos un
año. Implica una regresión y abre interrogantes sobre el motivo de esa pérdida.
Según Missonier y Boige (1998), un 40,7% de los casos son primarios.
El DSM-IV diferencia:
●​ Encopresis con estreñimiento e incontinencia por rebosamiento.
●​ Encopresis sin estas características.​
Este manual también asocia el trastorno con conductas desafiantes, trastornos disociales o
masturbación anal, indicando que puede verse como una forma de desafío a las normas adultas.
Desde un enfoque más clínico y psicodinámico, varios autores proponen clasificaciones según rasgos
del niño:
●​ Kreisler, Fain y Soulée:
○​ Vagabundo: pasivo y dependiente.
○​ Delincuente: activo y transgresor.
○​ Perverso: juego autoerótico con las heces.
○​ Orgánico: origen físico de la dificultad.
●​ Hersov (1977) distingue tres grupos:
○​ Niños que pierden el control por estrés.
○​ Niños que nunca lo adquirieron por problemas orgánicos o fallas educativas.
○​ Niños con reflejos normales que retienen y rebosan por conflictos vinculares o físicos.
●​ Marta Belceir (1992):
○​ Encopresis continua: nunca hubo control.
○​ Encopresis discontinua: pérdida en momentos críticos, como amenazas en el vínculo
materno.
○​ La retentiva es un subgrupo discontínuo, como forma grave de protesta de un niño
sumiso ante abandono materno.
Missonier y Boige destacan que la encopresis involucra tres niveles: relacional, parental e infantil. En
su estudio:
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37% de casos fueron reactivos.
11% con estructura neurótica.
62% con rasgos psicosomáticos.
22,4% con formas mixtas.
En las formas psicosomáticas y mixtas, el síntoma puede tener una función auto-calmante adictiva,
con tonalidad depresiva. En estos casos, se observa una dificultad para equilibrar el autoerotismo y el
investimiento objetal durante las fases oral y anal. Se subrayan las vicisitudes intergeneracionales en
la contención familiar.
M. Bertrand (1995), siguiendo a Launay y Lauzanne, remarca el impacto de un déficit en el narcisismo
primario, que puede llevar a una fobia a la defecación, asociada a la angustia arcaica por la pérdida de
una parte del cuerpo (las heces), con fuerte carga simbólica.
En síntesis, la encopresis se comprende no solo desde una perspectiva médica o educativa, sino como
un fenómeno que implica:
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Pérdidas simbólicas.
Conflictos vinculares.
Relaciones entre erotismo anal, narcisismo y control.
Reacciones psíquicas frente a separaciones, abandonos y castración simbólica.
Abandonos y duelos: el niño que “pierde”
Analiza las diferencias entre los tipos de encopresis, especialmente los casos llamados expulsivos,
donde predomina la evacuación involuntaria, y los retentivos, caracterizados por la retención
prolongada y el desbordamiento posterior de materia fecal.
Dentro de los expulsivos, la autora Beatriz Janin distingue dos grupos:
1.​ Niños sin registro de sensaciones corporales, que pierden heces sin advertirlo ni sentirlo, con
el cuerpo vivido como algo ajeno, y sin capacidad de procesar la tensión psíquica.
2.​ "Tira-bombas", niños que anuncian la defecación y la usan como forma de oposición a las
normas.
Los primeros presentan un funcionamiento confusional y un vacío simbólico: no reconocen su
cuerpo ni lo controlan, y su angustia no puede ser elaborada. En muchos casos han vivido situaciones
de abandono, y su conducta encoprética refleja una defensa ante el dolor psíquico que no pueden
simbolizar ni verbalizar.
Se presentan dos viñetas clínicas:
●​ F., un niño de ocho años, sin registro de la necesidad de defecar, criado por abuelos depresivos
tras el abandono de sus padres.
●​ A., un niño de diez años que comienza a defecar en los pantalones tras la partida de su madre al
extranjero, y una relación conflictiva con su padre.
Ambos casos muestran una imposibilidad de elaborar el duelo y una repetición compulsiva del
abandono. El cuerpo se convierte en el canal de una pérdida no simbolizada, con las heces
funcionando como equivalentes del objeto perdido.
La encopresis, en estos niños, aparece como una forma de depresión corporal, marcada por:
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falta de control de esfínteres,
pasividad,
desfallecimiento psíquico,
indiferenciación entre lo propio y lo ajeno, lo interno y lo externo.
La autora sugiere que estas madres suelen haber vivido abandonos no elaborados, y sin saberlo los
repiten, dejando a los niños sin sostén simbólico ni normativo. En consecuencia, los niños no pueden
simbolizar la pérdida, y el dolor se expresa en actos concretos.
La encopresis aparece como una defensa basada en la desestimación, donde el niño se abandona, sin
procesar la tensión ni elaborar simbolizaciones. Predomina el acto por sobre la representación: no hay
ausencia, no hay sustitución simbólica, sólo una repetición de la pérdida narcisista no tramitada.
Vivencias y estallidos: los que bombardean
Analiza los casos de niños con encopresis expulsiva, particularmente aquellos que “bombardean” o
“se hacen encima” como expresión de violencia, desafío y sufrimiento psíquico.
A diferencia de los niños que pierden el control por pasividad, estos niños registran la necesidad de
evacuar, pero eligen hacerlo de modo hostil y provocador, a menudo como respuesta a situaciones de
pérdida o trauma (cambios, mudanzas, separaciones, etc.).
La hostilidad se manifiesta mediante la expulsión de materia fecal, en un juego entre aniquilar al otro
y a sí mismo. Este acto expresa tanto agresión como deseo incestuoso (fantasía de “hacer caca” en el
cuerpo materno).
Se organiza en torno al ano como zona erógena predominante. La relación con la madre es
sadomasoquista, donde el niño busca dominarla, ensuciarla y al mismo tiempo poseerla.
Estos niños suelen ser oposicionistas y desafiantes, y utilizan mecanismos como la desmentida o la
desestimación frente a las normas impuestas, en especial aquellas relacionadas con el tabú del
incesto.
Ejemplo del niño E.:
●​ Ocho años, nunca controló esfínteres, sólo se hace encima en casa y con la madre.
●​ Afirma: "Hago lo que quiero", mostrando una identificación con un lugar de riesgo y oposición
total a la autoridad.
●​ La madre es ambivalente: teme perderlo pero no puede contenerlo. El padre es ausente o
violento.
●​ El niño se convierte en el “objeto excretado” en una relación sin mediación cultural, repitiendo
la violencia vivida y quedando atrapado en su pulsión destructiva.
Ejemplo del niño M.:
●​ Diez años, inicialmente “superlimpio”. La encopresis comienza tras una crisis familiar (pérdida
del trabajo del padre, mudanza).
●​ La madre es intrusiva y controladora, mientras que el padre está en duelo y desvalorizado.
●​ M. expresa su conflicto a través de juegos con explosiones y un “código secreto” que le permite
crear un mundo propio y proteger su intimidad.
●​ El síntoma aparece como una respuesta a la caída de las figuras parentales y la ruptura del
entorno. Regresión al erotismo anal con desmentida de las diferencias sexuales y la legalidad.
La encopresis primaria refleja una falla en la simbolización y en la incorporación de la norma. La
encopresis secundaria implica una ruptura defensiva frente a una situación traumática o de pérdida.
Predomina en varones, lo que podría vincularse con la apropiación violenta del espacio y del objeto,
abriendo líneas de investigación sobre género y subjetividad.
Retención y control sádico del objeto: los encopréticos por rebosamiento
Aborda la encopresis por rebosamiento, en la que predomina la retención de las heces con una fuerte
carga sensual y simbólica: las heces son vividas como un objeto valioso, ligado a fantasías de control y
poder. En estos casos, la retención funciona como una defensa psíquica, asociada al sufrimiento
emocional.
Se presentan dos viñetas clínicas:
●​ L. (5 años): su constipación crónica refleja una lucha por el control, influida por una madre
intrusiva y proyectiva y un padre débil y confuso respecto a los roles sexuales. L. retiene para no
ser como su madre, a quien percibe como perdida e impotente, y para sostener su propia
integridad, aunque esto lo deje en una posición pasiva. Su juego simbólico (camiones que
atropellan) expresa hostilidad contenida.
●​ R. (10 años): desarrolla encopresis tras enterarse de un abuso sexual cometido por su padre. Su
retención funciona como una respuesta traumática, cargada de vergüenza, silencio e
impotencia. El niño parece repetir simbólicamente el acto perverso, utilizando sus heces como
objeto de autoestimulación o representación del padre. Su cuerpo se convierte en contenedor de
lo inelaborable (como un embarazo, un muerto o un peso excesivo).
En ambos casos, la encopresis aparece como una manifestación compleja de conflictos psíquicos
profundos, vinculados al control, la agresión, la sexualidad y la identidad.
Algunas conclusiones sobre los niños encopréticos
La encopresis en niños refleja conflictos profundos relacionados con el dominio del cuerpo, el control
de sí mismo y las relaciones con los otros, especialmente con los padres. En el terreno anal, el niño
puede vivirse como omnipotente, salvo que esa posición esté ocupada por la madre.
Los trastornos de la defecación expresan:
●​ La lucha por sostener la omnipotencia y el control.
●​ El vínculo entre analidad, narcisismo y formación del Superyó.
●​ Dificultades en la constitución del yo, del objeto y de la subjetividad.
Se distinguen tres tipos de encopresis:
1.​ Los que “pierden” las heces: pasividad, borramiento del yo.
2.​ Los que las usan como proyectiles: agresividad, desafío activo.
3.​ Los constipados que se desbordan: fijación al goce autoerótico, conflicto entre retención y
expulsión.
Los mecanismos que predominan pueden incluir:
●​ Desestimación o desmentida de la sensación y de la norma.
●​ Fijación pulsional sin posibilidad de elaboración simbólica.
La encopresis reemplaza la palabra por el cuerpo: el niño no puede simbolizar lo que le pasa, entonces
lo actúa con su cuerpo. Esto puede estar vinculado a secretos familiares, abandonos, duelos,
violencias y humillaciones no elaboradas, tanto actuales como heredadas transgeneracionalmente.
Aunque se pueden clasificar los casos, las fronteras entre los tipos no siempre son claras: muchos
niños fluctúan entre formas, y lo central no es solo el tipo de encopresis sino cómo cada niño procesa
el trauma vivido.
Algunas notas sobre la enuresis.
La enuresis, especialmente nocturna, es un síntoma frecuente en la infancia que suele generar rechazo
en los adultos, quienes muchas veces lo interpretan como un acto voluntario del niño contra ellos. Esta
visión lleva al uso de métodos conductistas agresivos (alarmas, descargas) que pueden eliminar el
síntoma, pero con consecuencias negativas, como la aparición de otros síntomas más graves o la
fijación del rasgo.
Desde una perspectiva psicoanalítica, se entiende la enuresis como una manifestación del conflicto
inconsciente del niño, que no tiene intención consciente de orinarse. Es una expresión de sufrimiento
psíquico y, por lo tanto, requiere una comprensión más profunda que la mera supresión del síntoma. El
tratamiento debe permitir al niño encontrar otras formas de expresar sus deseos, tanto eróticos como
hostiles.
Las estadísticas muestran que la enuresis afecta a un porcentaje considerable de niños, siendo más
común en varones. Aunque la forma más común es nocturna, también existen casos diurnos y mixtos.
En la enuresis diurna, se observa a veces una retención urinaria con función autoerótica, como una
forma de obtener placer ante la imposibilidad de otros. Esto puede generar hostilidad en los adultos.
En cambio, en la enuresis nocturna, el trabajo onírico o la regresión pueden favorecer la pérdida del
control esfinteriano.
Se aclara que la enuresis no determina por sí sola un cuadro psicopatológico. Puede aparecer tanto en
niños sin trastornos graves como en aquellos con patologías severas.
La enuresis puede entenderse desde una perspectiva psicoanalítica como expresión de conflictos
psíquicos ligados al dominio del cuerpo, el deseo y la cultura. A través del caso de Ana, se muestra
cómo el "hacerse pis" puede estar relacionado con la dificultad para asumir normas culturales, el
conflicto edípico y la identificación con figuras parentales contradictorias: una madre que rechaza lo
femenino y un padre que excita pero abandona.
En Ana, la enuresis primaria indica que nunca logró el control vesical, lo que sugiere una vía temprana
de descarga frente a la angustia, sostenida por vivencias y fantasías. Este síntoma puede reflejar una
falla en la represión pulsional y llegar a adquirir un carácter conversivo.
Por otra parte, la enuresis secundaria suele emerger luego de un periodo de control y ante un evento
desencadenante, funcionando como un síntoma histérico en el que reaparece un deseo frente a una
represión que fracasa.
La micción se vincula a la excitación sexual y a la masturbación, como ya había señalado Freud, y
puede leerse como un modo de descarga autoerótica. Así, el niño enurético se ve inmerso en un cuerpo
incontrolable, deseos que no puede dominar y un entorno que lo ataca.
Más que centrarse en el tiempo en que se logra el control de esfínteres, el análisis debe atender cómo
se articula el control vesical con la pulsión de dominio y la problemática fálico-uretral, en el marco del
proceso de estructuración psíquica.
Desde las primeras observaciones infantiles, las diferencias sexuales se hacen evidentes a través de la
forma en que orinan varones y mujeres. En el caso de Juanito, se muestra cómo el deseo de ser visto al
orinar expresa aspectos exhibicionistas y la valorización del pene.
Freud señala que el pene tiene una doble función —sexual y excretora—, cuya coexistencia puede
resultar conflictiva. La renuncia al placer infantil de orinar libremente y apagar el fuego con la orina se
transforma en un logro cultural cuando se internaliza la prohibición de orinar en cualquier parte. Esta
renuncia implica la formación del superyó y se entrelaza con el complejo de Edipo, donde aparecen
temores a la castración en los varones y la envidia del pene en las niñas.
La enuresis, tanto en niños como en niñas, puede ser entendida como una manifestación psíquica de
conflictos edípicos, pulsionales y narcisistas. En el caso de los varones, puede expresar la lucha entre
pasividad y actividad, así como el intento de afirmarse frente al padre. Un ejemplo de ello es el caso de
Agustín, un niño que sufre enuresis nocturna y que vive un vínculo ambivalente con su padre, quien lo
denigra y no lo acepta. El niño oscila entre someterse a esa figura autoritaria y desear vencerla,
expresando esa tensión a través del síntoma.
Casos clínicos:
●​ Agustín (8 años): Enuresis asociada a un padre hostil y una madre sometida. Se refugia en la
madre y manifiesta pasividad frente al padre, oscilando entre deseo de sumisión y de triunfo
sobre él.
●​ Julia (7 años): Niña obediente y exigida, con un padre distante y seductor, y una madre con la
que hay dificultades vinculares. Su enuresis refleja deseos hostiles reprimidos, envidia al pene,
rivalidad y autoexigencia. La mejora del vínculo familiar coincide con el cese del síntoma.
En las niñas, la enuresis puede estar asociada a la desmentida de las diferencias sexuales y a la
represión temprana del deseo, especialmente cuando se espera de ellas una conducta impecable. Julia,
por ejemplo, es una niña que cumple con todas las exigencias, pero permanece emocionalmente
distante y manifiesta su malestar a través de la enuresis. Su caso revela cómo los mandatos de
perfección y la dificultad de los padres para conectarse emocionalmente con ella influyen en el
desarrollo de su síntoma.
La orina aparece entonces no solo como un desecho corporal, sino como una vía de expresión de
conflictos profundos: puede estar ligada al placer, al deseo de poder, a la humillación, a la rivalidad con
los padres y a la necesidad de afirmación narcisista. En algunos casos, los niños expresan ambiciones
desmedidas —propias o proyectadas por sus padres— a través de la orina, como si quisieran
demostrar potencia o dominio, pero el resultado suele ser el contrario: vergüenza y frustración.
El síntoma enurético, en lugar de ser solo una dificultad fisiológica, debe entenderse en su complejidad
psíquica. Involucra elementos de autoerotismo, excitación, angustia y sadomasoquismo, y se presenta
como una forma de sostener o resistir los conflictos que atraviesan el desarrollo infantil,
especialmente en relación con las exigencias culturales y familiares.
El trabajo psicoanalítico con niños que presentan dificultades en
control esfinteriano.
El trabajo psicoanalítico con niños que presentan dificultades en el control esfinteriano implica
considerar el síntoma como una manifestación del sufrimiento psíquico, un mensaje que expresa
malestar, y no simplemente como una conducta molesta o provocadora. Esto es especialmente
relevante debido a la hostilidad que suele generar en el entorno familiar, donde muchas veces se
interpreta como un ataque hacia los padres.
Es fundamental no centrarse únicamente en el niño como “portador” del problema, sino analizar el
entramado vincular y las conflictivas específicas que rodean al caso, ya que no se puede generalizar. El
síntoma puede ser una vía rápida de descarga pulsional, por lo que el tratamiento debe ayudar a
encontrar otras formas de expresión del erotismo y la agresión.
El trabajo psicoanalítico incluye tanto las interpretaciones como intervenciones estructurantes, como
facilitar la construcción de fantasías. También es clave el trabajo con los padres y las sesiones
vinculares, considerando que el control esfinteriano es una adquisición social que involucra a otros.
En casos de enuresis o encopresis primaria, donde nunca se logró el control, el síntoma suele formar
parte de trastornos en la estructuración psíquica y su abordaje puede ser prolongado, revelando capas
sucesivas de conflictos. En cambio, cuando el síntoma es secundario, es decir, cuando aparece tras
haber adquirido el control, suele ser más sencillo de tratar, siempre que se puedan elaborar los deseos
y prohibiciones que lo sostienen.
Por último, el enfoque psicoanalítico con niños requiere una escucha amplia que permita hablar, jugar,
dibujar o modelar, sin centrarse exclusivamente en el síntoma, abriendo así caminos para el despliegue
de la sexualidad infantil y nuevas formas de satisfacción pulsional.
Janin, B. (2011). Los niños desafiantes o el desafío de
nuestros días.
Niños que no obedecen, que contradicen, que gritan, se tiran al piso o responden con autoridad.
Conductas que antes se nombraban como “mala educación” hoy reciben otros nombres: trastorno
negativista desafiante, déficit atencional con hiperactividad. Nombres nuevos, etiquetas que circulan
entre escuelas y consultorios, seguidas muchas veces por la medicación, como si esa fuera la solución
mágica a un malestar que incomoda.
Niños que no acatan las reglas, que desafían a los adultos, son rápidamente ubicados en la lógica del
trastorno. No se los escucha, se los silencia. En lugar de preguntarse qué dice esa conducta, se busca
callarla. Se olvida que detrás de ese desafío puede haber angustia, dolor, una respuesta frente a
exigencias que no se pueden sostener.
No se trata solo de límites ni de permisividad. Hay adultos que no pueden sostener la diferencia entre
grandes y chicos, que esperan que los niños los reaseguren narcisísticamente, que les devuelvan la
imagen de poder que ellos mismos les transmitieron. Son adultos que luego se violentan cuando esos
niños, convencidos de su omnipotencia, no cumplen con lo esperado.
El problema no está solo en el niño. Hay determinaciones sociales, familiares y subjetivas que
atraviesan estas conductas. Pero si se parte de que el niño “es así”, que trae un trastorno fijo, se pierde
de vista su sufrimiento. Muchos de estos niños no pueden mostrar debilidad, porque temen quedar a
merced de un mundo hostil. Por eso, prefieren el rótulo a la angustia.
Para que algo del tratamiento sea posible, el adulto debe ser un otro confiable, que no responda al
ataque con más ataque. Solo así el niño podrá empezar a dejar de defenderse y abrir lugar a otra cosa.
Lo importante es no olvidar que cada conducta es una pregunta, una incógnita. Que el desafío tal vez
no sea solo el del niño, sino también el de una época.
Algunas determinaciones de las conductas oposicionistas y
desafiantes.
Trastornos en la constitución de ligazones que operen como inhibidoras del
desborde pulsional
Algunos niños no logran constituir ligazones psíquicas que les permitan mediatizar las exigencias
pulsionales, quedando expuestos a una descarga directa e irrefrenable de sus impulsos. En estos
casos, el Otro —aquel que debería contener, calmar y simbolizar— fracasa en su función, y el niño se
enfrenta solo al mundo, percibiendo a los demás como responsables de su malestar. Esta dinámica
puede confundirse con un funcionamiento oposicionista.
El texto presenta el caso de un niño de diez años diagnosticado como "trastorno negativista
desafiante" por insultar, agredir y no tolerar la frustración. Sin embargo, este diagnóstico clasificatorio
no da cuenta del trasfondo psíquico: sus estallidos eran respuestas desesperadas ante vivencias de
aniquilación o rechazo, y se intensificaban cuando los adultos respondían con impotencia.
A diferencia de otros niños con el mismo rótulo, este caso presentaba fallas importantes en la
constitución del preconsciente y en los procesos de simbolización. Por eso, en el marco de un
tratamiento psicoanalítico, es esencial trabajar en la construcción de mediaciones psíquicas y
representaciones que permitan la elaboración de pensamiento y den forma a lo que, de otro modo, se
expresa en el acto.
La desmentida de la dependencia.
Algunos niños niegan su dependencia del otro por temor a quedar a su merced. Esta desmentida se
expresa en conductas de autosuficiencia y desafío, como forma de sostener un yo frágil. En ciertos
casos, dominar al otro se convierte en la única fuente de satisfacción, lo que dificulta el
reconocimiento del propio deseo y obstaculiza la sublimación. El "no" funciona entonces como una
defensa que organiza la identidad y permite diferenciarse, pero a costa de perder el contacto con los
propios afectos.
En estos niños, el deseo de controlar a los demás puede esconder el sufrimiento que les provoca
reconocer que los otros son sujetos separados, autónomos. Así, el rechazo a obedecer y la búsqueda de
poder absoluto expresan tanto una defensa contra el dolor de la pérdida como una desmentida de la
necesidad del otro.
El texto también muestra cómo los adultos, al colocarse como impotentes o idealizar al niño, refuerzan
esta dinámica. Se relatan dos viñetas clínicas: en una, un niño violento y enojado logra, a través del
juego terapéutico, asumir otra posición frente al mundo adulto; en otra, una niña es considerada
"terrible" por sus padres, cuando en realidad se proyecta sobre ella una omnipotencia que no tiene. En
ambos casos, la falta de una función adulta clara incrementa la confusión y la desesperación infantil,
que se manifiesta en el desafío como intento de sostén.
El niño como sostén narcisista de los adultos.
En la actualidad, muchos padres depositan en sus hijos la función de sostener su propio narcisismo,
lo que dificulta en los niños el pasaje del narcisismo primario al secundario y la construcción de un
Ideal del Yo autónomo. Se espera que los hijos compensen frustraciones pasadas de los padres, que
sean lo que ellos no pudieron ser o que reparen viejas heridas. Esta exigencia desmedida genera una
tensión difícil de sostener entre lo que se desea, lo que se puede y lo que se debe.
El niño termina confundido entre sus propias necesidades y las de sus padres, y muchas veces
responde con conductas desafiantes como modo de defender su identidad. Un ejemplo clínico lo
ilustra: un niño de cuatro años es usado inconscientemente por su madre para reparar su autoestima y
lograr aceptación social. La madre lo idealiza, lo admira y le permite actuar con violencia, mientras
que el padre permanece ausente o actúa con violencia, lo que refuerza la idea de un mundo adulto
hostil que el niño debe enfrentar y vencer.
Así, el niño se ve obligado a cumplir un mandato inconsciente de “reivindicar” a la madre y vengar sus
derrotas, lo que lo deja atrapado en una posición omnipotente, con dificultades para aceptar límites y
normas. El trabajo terapéutico con ambos padres resulta clave para poder desmontar esta dinámica y
permitir que el niño construya su propia subjetividad, sin tener que cargar con la historia narcisista de
los adultos.
El predominio de la trasgresión.
Algunos padres depositan en sus hijos sus propios deseos transgresores, muchas veces inconscientes
o reprimidos, lo que afecta la transmisión saludable de las normas y la represión simbólica. Según
Piera Aulagnier, para que un niño internalice prohibiciones, estas deben provenir de padres que ya
hayan renunciado a esos deseos. Si esto no ocurre, los niños pueden recibir mensajes contradictorios:
se les imponen normas que los adultos no respetan, percibiendo así un uso arbitrario del poder.
Esto puede llevar a que los niños:
●​
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●​
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Rechacen toda autoridad, viendo las normas como arbitrarias.
Se identifiquen con figuras autoritarias e impongan sus propias reglas.
Vean el mundo como amenazante y actúen a la defensiva, con una visión paranoide.
Sientan que sólo ellos están sujetos a prohibiciones, mientras los demás disfrutan sin límites.
Para que puedan incorporar normas como leyes internas y universales (no ligadas a una figura
concreta), es clave que los adultos sean coherentes, no entren en luchas de poder, y sostengan su rol
diferenciador sin recurrir a arbitrariedades ni perder la autoridad.
Fallas en la constitución del superyó.
En muchos niños desafiantes, el problema radica en fallas en la constitución del superyó como
instancia posibilitadora y protectora. Mientras que una transgresión creativa, al servicio del deseo,
puede abrir caminos nuevos y productivos, existe otro tipo de transgresión destructiva —ligada a
Tánatos— que niega las normas desde la omnipotencia y conduce a la autodestrucción.
Frecuentemente, los niños aprenden que lo importante no es respetar las normas, sino no ser
descubiertos, lo que impide el pasaje de la angustia social (temor al juicio externo) a una auténtica
conciencia moral. Esto plantea la necesidad de reflexionar sobre cómo se transmite la ética en el
desarrollo infantil.
La incidencia de la ética de los padres en la constitución subjetiva.
La ética parental incide profundamente en la constitución subjetiva del niño. Freud, en El malestar en la
cultura, sitúa la ética como conjunto de ideales que regulan los vínculos humanos, enfrentando la
tendencia agresiva innata. Desde esta perspectiva, se plantea una ética ligada a Eros —solidaria,
cuidadora, compleja— frente a una ética de muerte, donde predomina la destrucción, la omnipotencia
y el desprecio por lo diferente.
En contextos donde la sexualidad se desmiente en lugar de reprimirse, donde lo importante es ser
visto y validado externamente, se dificulta la construcción de ideales y prohibiciones internas. La
visibilidad sustituye a la subjetividad, y se borra la diferencia entre niño y adulto. Esto entorpece el
desarrollo de una identidad propia, con raíces libidinales y éticas.
Los padres juegan un papel central. Su capacidad de reconocer al niño como otro, diferente y valioso,
depende de su propio equilibrio narcisista y de un superyó benévolo. Un padre vencido, sin ideales, sin
proyectos, transmite inconsistencia y deja al niño sin modelo para identificarse. En cambio, un adulto
coherente en actos y palabras no solo transmite normas, sino que habilita el pensamiento, la
diferenciación y la subjetivación.
En la actualidad, la caída de los ideales colectivos da lugar a la supremacía del yo ideal, omnipotente
y mágico. Esto genera en los niños pánico a crecer, apatía, falsos self y desconexión emocional. Si lo
único que importa es el rendimiento y la mirada ajena, se pierde el vínculo con los propios afectos y
pensamientos.
Para que la vida —como expresión de Eros— se abra paso, se requiere: erotización mediada por
normas; contención y sostén emocional; modelos identificatorios unificados y valiosos; y el encuentro
con adultos transmisores de ideales culturales. Frente al vacío que marca la psicopatología actual, el
desafío sigue siendo sostener el deseo, los ideales y la posibilidad de subjetivar, más allá del reinado de
los números y la imagen.
Módulo 9. Problemáticas actuales en adolescentes. El cuerpo como
escenario.
Varela, G. (1999). La formación ideales en la anorexia
nerviosa.
Hace más de un siglo, en 1895, la histeria puso en jaque el saber psicológico y psiquiátrico de su
tiempo, dando origen al psicoanálisis. La histeria revelaba un sentido oculto, el inconsciente, y
mostraba al síntoma como portador de un valor simbólico profundo. Sin embargo, en el umbral del
siglo XXI, ya no es la histeria la que desafía al psicoanálisis, sino trastornos como la anorexia, las
adicciones, las patologías psicosomáticas y la violencia, que se expresan a través de síntomas
“mudos” que hablan en un lenguaje corporal y de acción más que verbal, desde la superficie y no
desde la profundidad.
Este cambio ha llevado a un desplazamiento del interés psicoanalítico: se pasa del símbolo y la palabra
a la imagen y la acción, un fenómeno que Baudrillard describió como la “muerte de la metáfora”. En una
época marcada por la confusión y la mezcla de significados, donde lo “trans” domina (transpolítico,
transcultural, transexual), surge la pregunta sobre la vigencia del psicoanálisis ante el estallido del
sentido. Aunque el psicoanálisis sigue siendo una herramienta valiosa para interpretar y devolver
sentido al sufrimiento humano, enfrenta el desafío de un sufrimiento cada vez más vacío de
significado y con fallas en la simbolización. ¿Qué hacer si ese sufrimiento se ha vaciado de sentido?
En este contexto, el texto se propone abordar específicamente la anorexia, un tema poco explorado por
Freud y menos aún en la bibliografía contemporánea, y parte interrogando qué dijo Freud sobre este
trastorno.
“Un caso de curación por hipnosis”. (Freud, 1892-3).
En 1892, Freud hizo la primera referencia conocida a la anorexia en su artículo “Un caso de curación
por hipnosis”. En él describe a una joven madre que, tras el nacimiento de su primer hijo, no podía
alimentarlo correctamente debido a la escasa producción de leche y al dolor al amamantar. Esto la
llevó a desarrollar una progresiva repugnancia a comer, que Freud consideró un caso de histeria
ocasional. Después de intentar sin éxito amamantar, el niño fue entregado a una nodriza y los
síntomas de la madre desaparecieron.
Tres años más tarde, tras el nacimiento de un segundo hijo, la paciente sufrió síntomas más graves:
vómitos, irritabilidad, depresión e insomnio. Freud aplicó sugestión hipnótica, logrando una mejoría
significativa que permitió a la madre amamantar durante ocho meses. Cuando nació un tercer hijo, la
sintomatología reapareció, pero nuevamente fue tratada con hipnosis.
Freud interpretó estos síntomas como una expresión de una “voluntad contraria”, ubicando la
anorexia de esta paciente dentro de una neurosis histérica, marcada por rechazo y asco hacia la
alimentación, acompañado de vómitos.
Este caso plantea una cuestión fundamental: ¿cómo debe considerarse la anorexia? ¿Como síntoma,
síndrome o entidad clínica? Y sobre todo, ¿es comparable a la anorexia que hoy vemos en
adolescentes? Poco después de este artículo, Freud publicó otro que también abordaba la anorexia,
dando continuidad a la reflexión sobre este tema.
“Estudios sobre la histeria”. (1893-95)
“Señora Emmy von N. (40 años, de Livonia)
Freud comenzó en 1889 el tratamiento de Emmy von N., una mujer de unos 40 años diagnosticada con
histeria. Emmy presentaba múltiples síntomas, entre ellos una marcada perturbación en sus
conductas alimentarias tras la muerte de su marido: dolor de estómago, pérdida del placer por comer,
dietas estrictas, ayunos y rechazo incluso al agua. Bajo hipnosis, Freud encontró que este rechazo
estaba ligado a recuerdos traumáticos de asco y repugnancia en su infancia, asociando su anorexia a
un síntoma histérico producido por la “conversión” de la excitación psíquica en síntomas corporales.
Freud relacionó este rechazo alimentario con la sexualidad y la defensa contra ella, como se evidencia
también en el caso de Dora, otra paciente con síntomas histéricos y anorexia. Valabrega sostiene que
Freud siempre consideró la anorexia como un síntoma de histeria, sin interpretarla como un trastorno
separado.
Sin embargo, Varela señala que las pacientes anoréxicas actuales no expresan asco o repugnancia
hacia la comida; más bien, a veces erotizan la sensación de hambre, lo que difiere de la anorexia
histérica clásica.La erotización de la sensación de hambre es a veces tan intensa que puede llegar a
desembocar en aquello que Kestemberg (1972) ha designado como “el orgasmo de hambre”, aunque
dicha denominación de “orgasmo” no sea, a mi modo de ver, del todo feliz.
Por tanto, aunque la concepción freudiana predominó en la psicología, no es suficiente para explicar
todas las formas actuales de anorexia.
“Manuscrito G. Melancolía” (probablemente data del 7.1.1895).
El autor aborda el “Manuscrito G” de Freud (1895), destacando una distinción crucial entre dos formas
de anorexia:
1.​ Anorexia melancólica (o “anorexia nerviosa de las niñas jóvenes”):​
Freud la describe como una forma de melancolía en presencia de una sexualidad aún no
desarrollada, caracterizada por la pérdida de apetito (paralela a la pérdida de libido), que
implica un duelo por la pérdida de la libido. Es decir, la joven no come porque realmente no
tiene apetito, reflejando un malestar ligado al narcisismo y al yo.
2.​ Anorexia histérica:​
En este caso, la joven no come porque se interpone el asco, una defensa frente al deseo sexual.
Aquí la falta de apetito responde a un mecanismo de represión y defensa histérica, y está
relacionada con la anestesia psíquica frente a lo voluptuoso.
Varela subraya que esta distinción freudiana es fundamental, pues indica que la anorexia no es un
fenómeno homogéneo y que, en el caso de las jóvenes púberes, puede representar un intento de evitar
el trabajo psíquico propio de la adolescencia, con todos sus conflictos (identidad, imagen corporal,
sexualidad, dependencia-independencia).
Además, se plantea que esta “anorexia nerviosa de las púberes” puede entenderse como una solución
fallida o un cortocircuito psíquico, donde la acción (hiperactividad física y mental, obsesión con
alimentos y dietas) reemplaza el proceso de simbolización y elaboración emocional, impidiendo el
desarrollo subjetivo y la entrada plena en la adolescencia.
La anorexia es concebida aquí como el fracaso de la crisis adolescente, un intento desesperado por
evitar el sufrimiento y los duelos que implica crecer, al precio de un empobrecimiento del mundo
afectivo, sexual y relacional.
Las pacientes anoréxicas muestran una necesidad constante de sostener su frágil autoestima, lo que
las lleva a ejercer una crueldad extrema sobre su cuerpo, intentando borrar de él cualquier signo de
vida o deseo, y acercándose a una imagen cadavérica que solo puede generar horror.
Esa delgadez extrema simboliza la muerte misma, pero también una forma de negar la vida, los
deseos del otro y las propias necesidades corporales. Así, el cuerpo ideal que persiguen: aparentemente
saludable y disciplinado, es en realidad una figura siniestra, expresión de una pulsión hacia la muerte
camuflada bajo el discurso del “cuidado corporal”.
El texto señala que la problemática central no radica tanto en la libido de objeto (sexualidad), sino en
una alteración profunda de la libido narcisista. La búsqueda del “cuerpo perfecto” representa, en el
fondo, una aspiración imposible de fusión con el objeto materno, que a su vez pone en evidencia las
carencias del cuidado materno temprano.
La anorexia se presenta como una forma de negar la vida y el deseo, intentando alcanzar un ideal
inalcanzable que encubre un profundo conflicto narcisista y una historia de fallas en el vínculo
primario.
Viñeta clínica: A través del caso de Magdalena, fue una hija no deseada, no en tanto hija, sino como
sujeto: su existencia respondía más a un intento de manipulación afectiva de la madre hacia el padre
que al deseo de maternidad. Esta falta de aceptación se tradujo en una imposibilidad para que la madre
realizara sobre ella un investimiento narcisista y sexual, lo cual tuvo graves consecuencias en la
constitución psíquica de la paciente.
Magdalena creció bajo una crítica constante y despiadada, a menudo teñida de sadismo, sin haber
experimentado jamás una mirada amorosa que sostuviera su constitución subjetiva. Su búsqueda
obsesiva de un cuerpo ideal –a través de dietas extremas, uso de laxantes y diuréticos, y extensas
rutinas de ejercicio físico– revela el intento de alcanzar una forma corporal que mereciera, finalmente,
el amor de su madre. Sin embargo, ese cuerpo perfecto al que aspira se confunde con la muerte, y su
ideal se convierte en la realización de un deseo inconsciente materno: el deseo de su desaparición.
Como lo expresa el texto: “llegar a ser así era verdaderamente desaparecer, era llegar a ser un cadáver”.
Este conflicto profundo se articula con el concepto freudiano de Yo ideal y Ideal del Yo, términos que
Freud utiliza inicialmente como sinónimos en Introducción al narcisismo (1914), pero que luego han sido
diferenciados conceptualmente.
●​ El Yo ideal representa una instancia arcaica, derivada del narcisismo primario, en la cual el
sujeto se percibe omnipotente y autosuficiente. Es un momento de identificación primaria con
la madre todopoderosa, sin reconocimiento del otro.
●​ En cambio, el Ideal del Yo implica ya una cierta aceptación de la alteridad, una distancia del
narcisismo primario y la posibilidad de una identificación secundaria, mediada por el complejo
de Edipo.
Como lo expresa Freud: “Lo que él proyecta ante sí como su ideal es el sustituto del narcisismo perdido
de su infancia, en la que él fue su propio ideal” (Freud, 1914).
En los casos de anorexia como el de Magdalena, el autor plantea que se produce una patología de las
formaciones ideales. Es decir, el Ideal del Yo se constituye de forma defectuosa, a partir de un Yo ideal
también dañado. El ideal que debería orientar al sujeto hacia logros posibles y una integración
simbólica, se convierte en una instancia mortífera, sostenida en un narcisismo no mediado por el
reconocimiento del otro. Así, la satisfacción absoluta del Yo ideal se opone radicalmente a cualquier
satisfacción real posible, en un movimiento de renuncia extrema, en nombre de una omnipotencia
destructiva.
Varela sostiene que en estos casos el Ideal del Yo no funciona como una mediación simbólica, sino
como una imagen negativa del Yo ideal fallido. El cuerpo se convierte en el soporte concreto de esta
falla narcisista, y es en él donde se inscriben los síntomas. En palabras del texto: “el Ideal del Yo así
constituido no llega a ser más que la imagen invertida, la imagen negativa, de dicho Yo Ideal, y a la
satisfacción absoluta y omnipotente de éste último se opondrá entonces la renuncia absoluta a toda
satisfacción posible y real, como forma de afirmación de una omnipotencia –ahora destructiva– a la
que no se quiere renunciar”.
Este cuerpo, transformado en escenario de investimientos y desinvestimientos, es también el lugar
donde se expresa lo que el psiquismo ha enmudecido. La anorexia aparece, entonces, como una
patología del ideal “encarnada” en el cuerpo, y el síntoma se transforma en una identidad precaria pero
sostenida, tanto por la paciente como por el entorno familiar.
A esto se suma la implicación de los padres, quienes, lejos de percibir tempranamente la gravedad del
cuadro, permanecen en una especie de “ceguera” que los hace partícipes del mantenimiento del
síntoma. Un ejemplo citado es el de una madre que, al confundir su medicación con la de su hija
anoréxica, le da por error una sustancia para disolver grasas, y luego la obliga a vomitar. Este acto,
aparentemente accidental, reproduce el ciclo sintomático y pone en escena el investimento mortífero
materno.
El autor concluye que cuando no se establece un circuito idealizante saludable entre padres e hijos
–ese circuito en el cual el bebé se identifica con la omnipotencia materna porque es él mismo
idealizado por ella–, se producen perturbaciones en la constitución de las formaciones ideales. Como
afirma Freud: “Su Majestad el Bebé” señala ese lugar de sobreinvestimiento narcisista en que el hijo es
portador de todas las perfecciones. En ausencia de esto, el sujeto queda fijado a un Yo ideal
omnipotente y no logra transitar hacia un Ideal del Yo que incluya la aceptación de los límites, la
alteridad y la realidad.
En la anorexia, el Ideal del Yo –formación psíquica profundamente enraizada en el narcisismo– tiende
a centrarse en la imagen del cuerpo. La búsqueda obsesiva de un cuerpo ideal, que solo se lograría
plenamente en la muerte, revela una patología de las formaciones ideales marcada por un
investimento materno mortífero y por fallas en la constitución del Yo ideal. En estos casos, el trastorno
narcisista y sexual no se manifiesta prioritariamente en la vida mental, sino que se encarna en el
cuerpo, que se convierte en el escenario principal de investimientos y desinvestimientos. Este cuerpo
expresa, a través de un “delirio corporal”, lo que el psiquismo ha silenciado: es el cuerpo el que grita lo
que la mente no puede decir.
Janin, B. (2008). Encrucijadas de los adolescentes de hoy.
La adolescencia es una etapa de profundos contrastes y transformaciones, marcada por intensas
vivencias de amor, sexualidad y muerte. Es una época de pasiones extremas, desencuentros, y
también de esperanza y apertura al futuro.
Julia Kristeva la define como una "estructura abierta a lo reprimido", donde emergen fantasmas,
deseos incestuosos y sentimientos de omnipotencia.
Amores…
En la adolescencia, el amor se presenta como una experiencia intensa y compleja, atravesada por la
transición del amor infantil hacia los padres a un amor exogámico. Los adolescentes tienden a
enamorarse con facilidad, fusionándose con el otro y viviendo cada separación como una experiencia
desgarradora. La sexualidad aparece como un encuentro apasionado, sin soportes simbólicos, que
puede funcionar como una vía de rescate personal o como una forma de autodescubrimiento.
La muerte también se vuelve una presencia cercana, ambigua: es vista tanto como una posibilidad real
como algo reversible. Para el adolescente, lo que el niño apenas fantaseaba puede volverse acción,
muchas veces regida por una lógica megalomaníaca.
Aunque los adolescentes de hoy no son los mismos que los de antes, la sociedad continúa viéndolos
como una amenaza, como seres que desafían el orden establecido. La forma en que se expresa la
adolescencia ha cambiado, pero persisten ciertas estructuras: por ejemplo, el antiguo mandato de
silenciar la sexualidad femenina sigue presente, ahora transformado en fantasías violentas (reaparece
en la fantasía de que toda púber será violada) que cargan la sexualidad de sentido amenazante.
Hoy, los adolescentes aún viven el amor como una experiencia de fusión, pero muestran una
disociación más marcada entre sexo y amor. Pueden hablar con orgullo de múltiples encuentros
sexuales en una sola noche, donde lo íntimo se vuelve público, ocurriendo a la vista de todos en
espacios compartidos.
El tiempo, en esta etapa, adquiere una lógica propia, diferente del tiempo cronológico. Se vive con
urgencia, dominado por el deseo. Así, una relación de apenas días puede sentirse como un drama de
semanas, y las emociones se intensifican de manera desmesurada. Los amores adolescentes, aunque
fugaces, se viven con una pasión absoluta, como si fueran eternos, y pueden llegar a ser tan intensos
que se los percibe como motivo suficiente para vivir o incluso para morir.
Los valores de la época
Michel Houellebecq, en La posibilidad de una isla, resume estos ideales: mantener la juventud y la
belleza a toda costa (ser eternamente adolescnete), ocupar poder a costa de otros, tratar de no
sentir. En este contexto, los adultos, muchas veces desbordados por sus propias exigencias y
frustraciones, no logran ofrecer modelos identificatorios sólidos a los adolescentes, quienes quedan
sin referentes claros para proyectarse hacia el futuro.
La adolescencia, etapa de búsqueda de sentido y construcción de identidad, requiere la posibilidad de
crear proyectos y de sostener una imagen narcisista positiva. Sin embargo, en una sociedad que no
ofrece caminos definidos ni ideales sólidos, los adolescentes se enfrentan a una dificultad estructural:
cómo sostener el amor a sí mismos y construir una identidad si no hay modelos confiables con los
cuales identificarse o rebelarse. Cuando los adultos mismos se muestran derrotados o desorientados,
los adolescentes no pueden establecer una distancia crítica ni posicionarse como sujetos autónomos.
Muchos jóvenes, en su intento de llenar un vacío emocional y existencial, recurren a conductas de
riesgo —alcohol, drogas, velocidad, autolesiones— en busca de una sensación, de algo que los haga
sentir vivos. Este vacío tiene una doble raíz: la dificultad para encontrar adultos empáticos y
disponibles, y la ausencia de ideales culturales claros que guíen sus búsquedas.
No sienten, no se sienten, porque no pudieron identificarse con otros que se conectaran
empáticamente con ellos. Porque los otros estuvieron tan aturdidos, o tan metidos en “su”
mundo, que no estuvieron disponibles para registrar los vaivenes afectivos, los estados de
desesperación, las demandas de amor. O quizá porque frente al propio tambaleo, la angustia del
otro se hacía intolerable.
Pero también vacío por ausencia de ideales, porque cuando se apartan e intentan romper con
los modelos parentales se encuentran con un mundo de normas poco claras, de un “todo vale”,
“sálvese quien pueda”, de una exigencia de “sé exitoso” aunque es casi imposible , “estudiá”,
aunque no se sabe para qué sirve, “trabajá, aunque no vas a ganar ni para mantenerte”. Buscar
un lugar se hace difícil. Y el futuro aparece riesgoso.
En este panorama, lo íntimo y lo público se mezclan, la palabra pierde valor frente a la imagen, y la
inmediatez reemplaza a los proyectos. En consecuencia, muchos adolescentes viven un presente
absoluto (en el “aquí y ahora”), sin perspectiva de futuro. El “no estudia ni trabaja” deja de ser solo una
conducta preocupante para transformarse en un signo profundo de desorientación subjetiva y
cultural. La negación absoluta —“quiero nada”— no es una simple rebeldía, sino una expresión del
vacío existencial y de la angustia frente a un futuro incierto o amenazante.
La autora concluye que muchas de las problemáticas adolescentes actuales (deserción escolar,
consumo de sustancias, trastornos alimentarios, intentos de suicidio) deben comprenderse en el
marco de una crisis del ideal del yo cultural. La falta de proyectos vitales se convierte en uno de los
problemas centrales de la adolescencia contemporánea, en una sociedad donde los adolescentes deben
encontrar su lugar en medio de normas borrosas, exigencias contradictorias y un mundo adulto que
muchas veces no logra ofrecer contención ni orientación.
Los duelos
Durante la adolescencia, los jóvenes atraviesan múltiples duelos simbólicos: la pérdida de la infancia,
de ideales, y de figuras protectoras. Estos cambios pueden generar un dolor profundo y, en algunos
casos, insoportable, especialmente si los soportes afectivos infantiles no fueron sólidamente
internalizados. En lugar de elaborar las pérdidas, algunos adolescentes experimentan un derrumbe
generalizado, con reacciones extremas como el aislamiento afectivo, el consumo de drogas o la
búsqueda desesperada de afecto.
La desconexión emocional puede estar vinculada a experiencias tempranas de ausencia o falta de
sostén, lo que lleva a una imposibilidad de procesar el dolor. Estos jóvenes presentan vínculos
superficiales, no pueden amar ni sentirse amados, y buscan expulsar todo lo que les genera
sufrimiento. Se observa una tendencia al vacío psíquico, con dificultades para ligar pensamientos y
sentimientos, acompañada de trastornos del pensamiento.
Al intentar desprenderse de identificaciones parentales que, al estar construidas de forma débil o
ilusoria ("como si"), los deja sin sostén interno, generando una sensación de fragmentación. En este
contexto, la incapacidad para tramitar los deseos incestuosos, muchos adolescentes no logran sostener
el conflicto y puede derivar en la negación/anulación del deseo mismo, generando rechazo hacia todo
lo que implique sentir.
La desconexión afectiva y el exceso pulsional sin representación pueden provocar explosiones
agresivas como defensa frente al sufrimiento. Estos adolescentes buscan emociones fuertes como
una forma de salir del vacío, pero siguen atrapados en una contradicción entre la necesidad de sentir y
el temor a ser arrasados por ello. Así, viven un conflicto constante entre el rechazo del dolor y el deseo
de existir.
A veces, el entorno adulto agrava estas dificultades, con figuras parentales que niegan los problemas o
mantienen vínculos simbióticos. En esta crisis, el adolescente no logra construir una narrativa
simbólica de su historia y queda atrapado entre el dolor no tramitado y la búsqueda de estímulos
extremos para sentir que está vivo.
Los ideales
Durante la adolescencia, los ideales cumplen una función esencial como sostén del narcisismo frente a
la crisis de identidad. En este período, el ideal del yo —marcado por los valores culturales— ofrece
caminos alternativos a la exigencia pulsional, caminos alternativos que lo ayudan a desprenderse de
los objetos insensuosos. Sin embargo, cuando la cultura no ofrece referencias claras ni éticas sólidas, el
pasaje de lo pulsional a lo simbólico se ve obstaculizado, favoreciendo la confusión, la violencia y la
autodestrucción.
En contextos de crisis ética y desvalorización de las normas, los adolescentes pueden quedar
atrapados entre el exceso pulsional y la falta de proyectos significativos. Frente a ideales sociales
triviales como el éxito inmediato, la apariencia o el consumo, se pierde la posibilidad de una
transgresión creativa y se impone una transgresión destructiva, ligada a la pulsión de muerte y al
rechazo del deseo.
Muchos adolescentes sienten que si no triunfan, “no son”, quedando marginados y sin referentes
simbólicos sólidos. Esto puede derivar en un derrumbe narcisista, encubierto por euforias artificiales
como el consumo de drogas. El ideal del “yo ganador” deja fuera a quienes no encajan, generando un
sentimiento de vacío y exclusión.
En este contexto, el rol de los adultos es clave, pero muchas veces están ausentes, desdibujados o
culpabilizan a los jóvenes sin comprender su posición en una cadena social e histórica. La falta de
palabras, proyectos y referentes válidos incrementa el riesgo de que los adolescentes actúen el dolor y
el vacío mediante conductas destructivas, sin posibilidad de simbolización ni contención.
La violencia
Durante la adolescencia se produce una crisis identificatoria profunda: el repudio de los ideales
parentales, la reactivación de la omnipotencia infantil y el conflicto con el cuerpo sexuado pueden
conducir a regresiones graves, mecanismos psicóticos y pasajes al acto.
Ginette Michaud sostiene que, ante el vacío de ideales, el adolescente construye neonecesidades y una
neorrealidad. Si todo se le satisface rápidamente, deja de desear y cae en un estado de desazón.
Octave Mannoni, retomando a Winnicott, plantea que el adolescente se ve obligado a abandonar sus
antiguas identificaciones sin poder asumir del todo otras nuevas. Esto lo deja en un estado transitorio
en el que su yo está compuesto de elementos "prestados" (opiniones, ropas, actitudes). La intervención
analítica debe ser activa, afrontando esta crisis sin reprimirla ni tolerarla pasivamente, y promoviendo
el juego como vía para la simbolización.
François Marty señala que en la pubertad se reactivan las imagos parentales, y que cuando hay fallas
simbólicas, esto puede derivar en psicosis puberal. El adolescente escinde su visión del mundo y puede
recurrir al delirio o al acto (suicidio, crimen) como intentos de organizar el sentido y huir de la
angustia que genera el riesgo de fusión incestuosa.
Philippe Jeammet analiza la violencia como un intento de defender el narcisismo amenazado: el
adolescente actúa lo que teme sufrir. La violencia aparece como compensación ante la fragilidad del yo
y la inseguridad interna, con una necesidad creciente de reaseguramiento externo. Sin embargo, el
adolescente puede vivir esa necesidad como una dependencia intolerable, lo que intensifica su
ambivalencia hacia los otros.
En este marco, el rol del analista es fundamental: debe sostener el narcisismo en crisis sin apropiarse
del sentido que el adolescente construye. El análisis debe permitirle al joven sentir que él mismo es el
autor de sus descubrimientos. Finalmente, se destaca que una tarea esencial de la adolescencia es la
escritura de una historia personal, en un momento marcado por el rechazo del pasado infantil y la
dificultad de proyectarse al futuro.
Los proyectos
Los niños y adolescentes a menudo cargan con la exigencia de sostener a los adultos, asumiendo
responsabilidades que sus padres no pueden resolver, lo que genera una presión desmedida y la
proyección de los fracasos adultos sobre ellos. Frente a esta falta de proyectos reales y alcanzables, los
jóvenes experimentan confusión, tristeza y sensación de rechazo, llegando incluso a contemplar la
muerte como una salida.
Piera Aulagnier destaca que, ante un futuro percibido como ilusorio, los adolescentes necesitan que se
les reconozca un derecho real a mirar y hablar sobre su propio devenir para poder aceptar el cambio y
evitar quedar atrapados en una dependencia sin salida.
Rosine Crémieux señala que la esperanza de recibir ayuda externa es fundamental para la salud
psíquica, y su ausencia, junto a un mundo externo visto como peligroso, puede provocar un
desfallecimiento emocional profundo.
Los proyectos y la esperanza representan la manifestación de la pulsión de vida cuando el narcisismo
primario se quiebra, ubicando el ideal como algo posible y frenando la pulsión hacia la muerte. Así, el
adolescente se muestra como alguien en proceso de crecimiento, que actúa por desesperación y deseo
de mostrarse, capaz de construir a su manera un mundo distinto al de sus padres.
Este proceso debe ser acompañado con cuidado, sin dejar al joven a la deriva ni encerrarlo en un
contexto limitante. El amor, la sexualidad y la muerte se presentan como posibilidades abiertas,
caminos que cada adolescente debe explorar en un contexto de sostén.
Rojas, M. C. (2013). Clínica de la Adolescencia: Una
perspectiva sociovincular.
El texto propone abordar la clínica de la adolescencia considerando al adolescente “en situación”, es
decir, incluyendo las múltiples dimensiones que influyen simultáneamente en su subjetividad y en sus
patologías: factores psíquicos individuales, el cuerpo en transformación, la pertenencia a grupos e
instituciones, y el contexto sociocultural.
Se destaca la irrupción de la pubertad como un momento de desequilibrio que moviliza procesos
psíquicos complejos. El cuerpo adquiere un lugar central, tanto por los cambios físicos como por su
exposición en la “era de la imagen”, lo cual incide en el narcisismo. A su vez, el adolescente enfrenta
exigencias de construcción identitaria, mientras transita duelos propios de la transición: por el cuerpo
infantil, la identidad de la niñez y los padres idealizados.
El proceso adolescente supone la vacilación de ciertas certezas de la infancia, implica las urgencias de
construcción/ reconstrucción de su propia identidad, inclusive de nuevas exigencias pulsionales y
expansiones del campo representacional. En este sentido, se señala que el adolescente encara procesos
de autonomización y cómo el ideal de autonomía, exacerbado por el individualismo contemporáneo,
puede confundirse con la soledad, afectando también a psicoanalistas. Winnicott aporta la noción de
que la capacidad de estar solo requiere de la presencia simbólica de otro. En la misma línea, se postula
una interdependencia discriminada: para ser autónomo, es necesario depender.
La escuela secundaria suele mostrarse desajustada frente a los modos actuales de pensar y percibir de
los jóvenes. Además, se observa una alteración en la diferenciación generacional, con niños que
adoptan características adolescentes o adultas de forma precoz (“agrandaditos”) y adolescentes
tardíos que persisten en una crisis prolongada, muchas veces alimentada por ideales inalcanzables del
entorno social.
El adolescente actual se enfrenta a una aparente libertad de elección, sin sostén claro, lo que conlleva
vacío, apatía, violencia o fantasías de éxito inmediato, en contraposición con escasas posibilidades
reales de realización. Esto debilita la proyección hacia el futuro, desvaloriza la adultez y dificulta el
armado de un proyecto identificatorio.
La muerte también se hace presente en la adolescencia, sin los rituales culturales que antes ofrecían
recursos para su elaboración, lo que favorece mecanismos de renegación. Los duelos no elaborados
pueden manifestarse en el cuerpo o en actuaciones sintomáticas. Por el contrario, los duelos
trabajados habilitan la emergencia del deseo y la construcción de un proyecto vital.
Se menciona la importancia del pasaje de la dependencia a la autonomía respecto del entorno familiar,
con el riesgo de quedar fijado a objetos endogámicos si no se elabora adecuadamente la salida de la
infancia. Las formas singulares en que cada adolescente atraviesa este proceso evidencian tanto
recursos como carencias del entramado social y familiar.
Familias y adolescentes
Se aborda el papel de la familia en el desarrollo adolescente, destacando la importancia de considerar
los vínculos familiares en los abordajes clínicos, incluso cuando el objetivo es fomentar la autonomía.
Se propone una autonomía vinculada, en la que el adolescente pueda crecer “solo, con otro”. El
enfoque terapéutico debe considerar la intersubjetividad y las características del proceso adolescente,
como la necesidad de diferenciación y elaboración simbólica.
Se resalta la necesidad de comprender el lugar del adolescente en su familia, los vínculos
predominantes y las expectativas familiares, ya que esto amplía el análisis clínico y posibilita
intervenciones múltiples. También se valoran las formas de inserción del adolescente en otros grupos
(escuela, pares, instituciones) y su relación con los valores sociales y culturales.
Se observa que muchas familias hoy tienen dificultades para orientar y contener a sus hijos, por
debilitamiento de los lazos, fragmentación del discurso y falta de proyectos anticipatorios. Se
mencionan familias expulsivas, donde la separación se da de forma abrupta y no elaborada, y familias
simétricas, que diluyen roles y límites, afectando la función de interdicción y la construcción del
deseo. Esto puede provocar comportamientos regresivos o repeticiones escolares.
Se identifican también dos problemáticas opuestas: familias con expectativas excesivas y otras con
ausencia de proyectos o mensajes contradictorios, que confunden y paralizan. Asimismo, se analiza la
idealización parental: si se mantiene sin cuestionamiento, puede obstaculizar el pensamiento
autónomo; si cae prematuramente, deja al adolescente sin guía, lo que puede llevarlo a buscar
referentes en grupos externos, a veces alienantes o destructivos.
Durante la adolescencia, los grupos de pares cumplen un rol crucial en la construcción de la identidad,
ya que permiten la desinvestidura de los objetos familiares y la reestructuración de las
identificaciones. Sin embargo, cuando estos grupos se vuelven excluyentes, pueden dificultar el
desarrollo autónomo del adolescente.
La transmisión intergeneracional también es fundamental: el adolescente debe apropiarse
creativamente de su herencia familiar, estableciendo tanto continuidad como diferencia. Si no lo logra,
puede quedar atrapado en discursos alienantes que bloquean su subjetividad. La revisión de la
historia familiar es, por tanto, una tarea central.
El crecimiento de los hijos activa en los padres duelos múltiples: por la pérdida de su juventud, de la
centralidad sexual dentro del hogar, y del hijo como objeto edípico. Esto puede vivirse con intensidad,
especialmente en las madres. Asimismo, se observa en algunos padres una tendencia a imitar lo
juvenil, lo que a veces agudiza la extrañeza ante el nuevo sujeto que el hijo encarna, especialmente si
no se ajusta a sus expectativas.
La brecha generacional, hoy más marcada por los cambios culturales acelerados, puede dificultar el
reconocimiento mutuo entre padres e hijos. Los espacios terapéuticos compartidos pueden facilitar
estos procesos de reelaboración.
En cuanto a las parejas parentales, el crecimiento de los hijos desafía la estructura familiar, poniendo
en cuestión el vínculo conyugal si este estuvo centrado únicamente en la crianza. Se vuelve necesaria
la creación de un espacio de pareja diferenciado del espacio familiar.
Finalmente, se destaca la importancia de construir espacios de intimidad en la adolescencia,
diferenciándolos de la clandestinidad o el aislamiento. Según Aulagnier, el secreto es esencial para el
desarrollo del yo, en tanto permite el surgimiento de pensamientos propios. La función analítica debe
apuntalar tanto esta intimidad como la dimensión intersubjetiva del psiquismo adolescente.
Marcelli
y
Braconnier
(2005).
Psicopatología
del
Adolescente.
El problema de la actuación y del paso al acto.
Introducción.
En la adolescencia, existe una oposición relevante entre la conducta actuada y la mentalizada. Los
adolescentes suelen expresar conflictos o angustias a través de acciones impulsivas o motoras, lo cual
se refleja tanto en su vida cotidiana como en problemáticas psicopatológicas, como los trastornos de
conducta.
El término actuación abarca distintos comportamientos según el modelo teórico utilizado:
●​ Desde un enfoque clínico-fenomenológico, se diferencian:
○​ Acto: espontáneo, rápido, generalmente positivo y no necesariamente irreflexivo.
○​ Paso al acto: conducta impulsiva y agresiva, frecuentemente violenta o delictiva.
○​ Impulsión: urgencia emocional que lleva a actuar sin control.
○​ Compulsión: conducta forzada por un impulso interno, con lucha interna y mayor
complejidad, pudiendo incluir pensamientos o secuencias de acciones.
●​ Desde el modelo psicoanalítico, se distingue:
○​ Acting out: acción impulsiva, desvinculada del discurso del sujeto, muchas veces auto o
heteroagresiva, y relacionada con la transferencia.
○​ Acto-síntoma: comportamiento que expresa un conflicto inconsciente, previo al análisis,
y que tiende a ser reemplazado por la verbalización en el tratamiento.
Factores que favorecen la acción adolescente.
La tendencia a la acción no es exclusiva de adolescentes con alteraciones psíquicas, sino que forma
parte del desarrollo normal. Se identifican factores medioambientales e internos que la favorecen:
Factores medioambientales.
1.​ Cambio de estatus social: el paso de la infancia a la adultez impulsa la acción por tratarse de
una etapa transicional.
2.​ Nuevas libertades: la adquisición de autonomía y libertad estimula comportamientos activos.
3.​ Estereotipos sociales: los adolescentes tienden a reproducir la imagen que los adultos tienen de
esta etapa como "crisis violenta".
4.​ Interacción social: los actos se multiplican por imitación o reacción, especialmente en
contextos grupales.
5.​ Presión de la realidad: cuando el entorno se opone a sus necesidades, el paso al acto se vuelve
un recurso de escape
Factores internos.
1.​ Excitación puberal: los cambios corporales y sexuales generan tensiones que el adolescente
intenta liberar mediante la acción.
2.​ Angustia: presente en esta etapa, busca vías de descarga, entre ellas el paso al acto.
3.​ Desequilibrio pulsión-defensa: el aumento y transformación de las pulsiones sexuales o
agresivas puede llevar al paso al acto.
4.​ Temor a la pasividad: el rechazo a la sumisión o a la homosexualidad latente lleva al
adolescente a autoafirmarse mediante la acción.
5.​ Cambios en el cuerpo y el lenguaje:
○​ El cuerpo se transforma en fuerza y energía, lo que favorece la acción.
○​ El lenguaje se vuelve insuficiente para expresar nuevas vivencias, lo que puede provocar
una oscilación entre la palabra y la descarga motriz (grito), generando tensión y
aumentando la tendencia al paso al acto.
En resumen, la acción en la adolescencia surge de una interacción compleja entre los cambios del
entorno, las transformaciones internas y las dificultades en la simbolización y comunicación propias
de esta etapa.
Localización del paso al acto en los principales cuadros psicopatológicos.
El paso al acto constituye una manifestación clínica relevante dentro de los cuadros psicopatológicos,
especialmente en la adolescencia. Se refiere a conductas externas realizadas de manera impulsiva,
muchas veces sin mediación simbólica ni reflexión previa, y se contrapone a los trastornos de tipo
internalizado, como los estados de inhibición o de rumiación mental. En los adolescentes, esta forma
de expresión adquiere particular importancia, ya que suele ser una de las respuestas más frecuentes
frente a situaciones conflictivas.
Las formas que puede asumir el paso al acto son sumamente diversas. Incluyen conductas como crisis
clásticas, robos, agresiones físicas, fugas del hogar, intentos de suicidio, automutilaciones, conductas
sexuales impulsivas o riesgosas, y comportamientos adictivos, entre otros. Estas manifestaciones
pueden darse de manera aislada o repetitiva. Una aparición única no necesariamente indica una
patología, pero la repetición, sobre todo cuando se trata del mismo tipo de conducta, puede revelar una
fijación del sujeto a ese acto, lo que a su vez estaría indicando una patología estructurada. Es en este
contexto cuando se puede hablar de un sujeto suicida, toxicómano, delincuente, ladrón o fugitivo, en
función del tipo de paso al acto que repite.
También es importante considerar el vínculo del paso al acto con otros síntomas o con estructuras
psicopatológicas bien definidas. Puede tratarse de manifestaciones propias de cuadros impulsivos, de
déficits o de estados psicopáticos. Asimismo, existen pasos al acto de origen psicótico, cuyo
desencadenamiento varía según el tipo de psicosis: pueden derivar de un estado delirante,
melancólico, maníaco o de una crisis epiléptica.
Algunos autores, como M. H. Stein (1972), han propuesto una clasificación de los pasos al acto según el
tipo de personalidad. Así, distingue entre el acting out característico de los delincuentes, toxicómanos
o psicóticos —que suele ser violento, irracional, impulsivo, imprevisible y caótico— y el acting out
observado en los neuróticos, que si bien puede ser igualmente impulsivo y violento, tiende a ser más
previsible y menos caótico.
En lo que respecta específicamente a la adolescencia, se señalan tres grandes contextos diagnósticos
en los que el paso al acto adquiere relevancia.
1.​ En primer lugar, se encuentra el amplio abanico de crisis adolescentes, en las cuales esta
manifestación ocupa un lugar privilegiado. Tanto en las crisis juveniles en general como en la
crisis de identidad descrita por Erik Erikson, el paso al acto aparece como una forma
predominante de expresión del conflicto.
2.​ En segundo lugar, se identifican las llamadas conductas graves de la adolescencia, entre las
que se incluyen los intentos de suicidio, las drogodependencias y los actos delictivos. Estas
conductas pueden inscribirse dentro de las personalidades antisociales que ya se estructuran
desde la adolescencia, o bien en el marco de los trastornos límite de la personalidad.
3.​ Finalmente, un aspecto central que merece especial atención es la depresión en la
adolescencia. A diferencia de lo que ocurre en los adultos, donde la depresión suele expresarse
mediante
el
enlentecimiento
psicomotor,
en los adolescentes se manifiesta
predominantemente a través del paso al acto. En estos casos, se observa una búsqueda
constante de estímulos, hiperactividad alternada con apatía, una exteriorización significativa
de la agresividad —tanto verbal como física— y comportamientos sexuales impulsivos, que
funcionan como intentos de huida de la vivencia depresiva.
Significados psicológicos y psicopatológicos de la actuación.
El paso al acto en la adolescencia puede tener múltiples significados, que varían según el contexto
clínico, el entorno interpersonal y los marcos teóricos desde los cuales se lo analice. Puede entenderse
como un rasgo de carácter, como un síntoma o como ambos a la vez, y su significado se transforma en
función de las situaciones y de los enfoques desde los que se lo observe.
Una de las formas de interpretación del paso al acto es como una estrategia interactiva. En este
sentido, la actuación aparece como una forma de comunicación indirecta en la que el adolescente
intenta, a través de sus acciones, provocar una respuesta en el otro —sea un adulto, un par o incluso un
terapeuta—. François Millaud y colaboradores (1998) destacan que los pacientes violentos pueden
poner en cuestión tanto al terapeuta como a las instituciones. En la vida cotidiana, estas conductas
pueden manifestarse en acciones como fumar, consumir drogas, tener relaciones sexuales, robar o
hacer novillos. Tales conductas pueden cumplir una función en la construcción de la identidad y en el
intento de integración grupal, como lo señala E. Elkind (1980), quien subraya la búsqueda de
pertenencia y la defensa de la autoestima. También en el contexto terapéutico estas actuaciones
pueden poner en juego resistencias que obstaculizan el proceso.
Otra lectura del paso al acto lo considera como un mecanismo de defensa. La actuación puede
representar una tentativa de resolución frente a conflictos psíquicos o una forma de sustituir procesos
de mentalización. Levitt y Rubinstein (1959) entienden estos actos como una forma experimental de
adaptación del Yo, mientras que Peter Blos atribuye a ciertos comportamientos adolescentes una
función de prueba de realidad (reality testing). P. Jeammet (1980), por su parte, interpreta que a través
del paso al acto el adolescente intenta contrarrestar una vivencia de pasividad frente a los intensos
cambios que atraviesa, evitando la reflexión que podría despertar sufrimiento, soledad y depresión. A
veces, esta evitación también se manifiesta como un “rechazo a actuar”, que se inscribe en la dinámica
de pasividad-agresividad típica de esta etapa.
Anna Freud ha señalado diversos mecanismos de defensa utilizados por los adolescentes para
enfrentar la pérdida del objeto infantil. Algunos autores han descrito formas de defensa mentalizadas,
como la inversión del afecto, mientras que otros destacan conductas consumadas, como la regresión o
el desplazamiento de la libido hacia figuras sustitutas —por ejemplo, un líder o un grupo de pares—
que pueden desembocar en un paso al acto. Este tipo de conductas pueden, en algunos casos,
corregirse tras el conflicto con figuras de autoridad, como la escuela o la ley.
Desde una perspectiva psicoanalítica, también se interpreta el paso al acto como un obstáculo para
la mentalización. El acto puede funcionar como una vía de escape frente a emociones o
representaciones dolorosas, constituyéndose en una forma de resistencia en el proceso terapéutico.
Freud fue el primero en distinguir entre la rememoración verbal (meta del análisis) y el actuar en la
transferencia como una forma de resistencia. Posteriormente, autores como Herbert Rosenfeld (1964),
dentro de la línea kleiniana, observaron que el acting out puede expresar una tentativa del paciente
por distanciarse del analista, como lo hizo previamente con sus objetos primarios. Esta reiteración del
acto impide el desarrollo del insight. Por otra parte, el pasaje al acto también puede entenderse como
una consecuencia de la disociación entre pulsiones libidinales y agresivas, lo que permite evitar el
sufrimiento, pero al costo de obstaculizar la capacidad fantasmática y cognitiva del adolescente.
Peter Blos (1962) sostiene que los adolescentes más propensos al paso al acto son aquellos cuya vida
fantasmática se desarrolló de manera autónoma respecto a la realidad exterior. Esta desconexión con
el mundo objetivo puede llevarlos a percibir sus fantasías como más reales que el entorno, debilitando
su sentido de realidad y favoreciendo la actuación impulsiva.
Estas diferentes formas de entender la actuación —como defensa o como obstáculo a la
mentalización— muestran las múltiples caras de una misma conducta. A partir de esto, los autores
distinguen entre el acting out y el acto síntoma: mientras que el primero es repetitivo, inconsciente y
tiene una función de descarga, el segundo suele estar acompañado de compulsión y sentimiento de
obligación, lo que sugiere un componente defensivo más estructurado.
Por último, se señala que no todos los adolescentes reaccionan mediante la actuación; algunos
manifiestan un rechazo de la actuación, expresado en conductas de pasividad activa, inercia o
retraimiento. Según Jeammet, esta inhibición puede representar un esfuerzo por controlar el deseo
expulsando el objeto, frente al temor a desear sin poder satisfacer ese deseo de inmediato. Estas
formas de inhibición también deben entenderse dentro de la dialéctica actividad-pasividad que
atraviesa la adolescencia, y que muchas veces remite a conflictos en torno a la identificación con lo
masculino y lo femenino.
Factores protectores frente al paso al acto.
Aunque muchos factores pueden favorecer el paso al acto en los adolescentes, no todos lo hacen, lo
cual sugiere la existencia de factores protectores que lo previenen. Entre ellos se destacan:
1.​ Tolerancia a la frustración: Desarrollada en la infancia, permite al adolescente soportar la
insatisfacción interna y las fluctuaciones de ansiedad sin actuar impulsivamente. Su déficit se
observa en pacientes borderline o con rasgos psicopáticos.
2.​ Capacidad de diferir: La posibilidad de postergar la satisfacción inmediata está relacionada con
la autoestima y la capacidad de pensar y elaborar mentalmente escenas internas que integren el
pasado familiar e individual, y el futuro con esperanza.
3.​ Capacidad de desplazar: Implica canalizar la tensión hacia otros objetos o actividades, como el
conocimiento, la curiosidad o pasatiempos, mediante la sublimación. Estas vías se inician en la
latencia y ayudan al adolescente a manejar la emergencia de la genitalidad.
4.​ Lugar del juego: En la adolescencia, el juego adopta nuevas formas (ejercicio, simbólico y
reglamentado) y se enfrenta a dos amenazas:
○​ La invasión pulsional, que interrumpe el juego mediante actos impulsivos.
○​ La defensa ante la invasión, donde el adolescente evita el juego, reemplazándolo por
actos sintomáticos u obsesivos.
El juego, por tanto, se convierte en un espacio que refleja cómo el adolescente maneja sus impulsos y
tensiones, mostrando la continuidad o transformación de las formas de acción y sus funciones
psíquicas.
Fugas y deambulaciones.
El abandono del entorno familiar o institucional por parte del adolescente representa una forma
concreta de ruptura con su medio habitual. Esta conducta puede presentarse de diversas maneras y
tener distintos significados, pero comparte ciertas características comunes:
a)​ Es una conducta consumada (no solo intencional).
b)​ No es un delito en sí misma.
c)​ Tiene un valor social relevante en la adolescencia.
d)​ No implica necesariamente psicopatología.
e)​ Supone el paso del ámbito familiar/institucional al social
Diferentes modos de partida de los adolescentes: descripción clínica.
Desde un enfoque clínico, se distinguen tres modos principales en que los adolescentes se separan de
su entorno:
1.​ El viaje: Es una partida planificada, con objetivos y regreso definidos, realizada en grupo o
individualmente. Puede tener fines escolares, culturales, turísticos o políticos, y refleja
condiciones socioeconómicas actuales. Aunque suele ser aceptado socialmente, puede provocar
ansiedad o descompensaciones psicológicas en algunos adolescentes.
2.​ El trayecto: Asociado a movimientos como el hippy, representa una ruptura voluntaria con la
familia y el sistema. A diferencia del viaje, el destino no es lo más importante, sino la
experiencia de deambular y vivir en comunidades alternativas. Se caracteriza por un
conformismo dentro del inconformismo y puede vincularse a otros indicadores de riesgo como
consumo de drogas, suicidio o angustia, dependiendo del caso.
3.​ La fuga: Es una partida impulsiva, normalmente solitaria, sin un destino claro, en contextos de
conflicto familiar o institucional. Es más frecuente entre jóvenes con problemas
socioeconómicos, familiares o afectivos, y puede relacionarse con conductas delictivas, intentos
de suicidio o trastornos psiquiátricos. Se han propuesto tres tipos de fuga: por carencias
afectivas, como reacción agresiva no socializada, y por conducta delincuente.
Comparación entre las tres formas:
●​
●​
●​
●​
De lo más planificado (viaje) a lo más impulsivo (fuga).
De lo más aceptado socialmente a lo más rechazado.
De lo más grupal a lo más individual.
De lo más normativo a lo más psicopatológico.
Cada forma de partida refleja distintas dimensiones del adolescente: el viaje muestra el deseo de
aventura, el trayecto la búsqueda de identidad, y la fuga la angustia y la huida. Estas conductas se
esclarecen entre sí y permiten comprender mejor los procesos de separación e individuación propios
de esta etapa.
Significaciones psicológicas y psicopatológicas.
Las conductas de partida del adolescente (viaje, trayecto, fuga) tienen una significación intrapsíquica
importante, tanto para él como para su entorno, más allá de factores sociales, políticos o culturales.
●​ Para el adolescente, estas conductas son formas de huir de una tensión interna y pueden
responder a dos necesidades psíquicas clave:
○​ Distanciarse de vínculos conflictivos de la infancia, lo cual puede implicar una ruptura
más violenta si la necesidad es intensa.
○​ Buscar una identidad propia, debido a la duda e incertidumbre sobre sí mismo,
buscando nuevas identificaciones en otro entorno. Cuanto mayor es la inseguridad, más
patológica puede ser la conducta.
●​ Para el entorno, especialmente padres o instituciones, estas partidas suelen ser el desenlace de
conflictos previos y generan gran angustia, que puede revivir temores profundos como:
○​ Angustia de castración (pérdida o amenaza).
○​ Angustia de separación (abandono).
Las reacciones del entorno pueden ser normales o patológicas. Se deben evitar dos extremos:
●​ El activismo excesivo por miedo al vacío o al abandono.
●​ La complicidad pasiva, disfrazada de reflexión, por temor al conflicto.
Clasificación nosológica.
La distinción entre lo normal y lo patológico no se basa en las conductas en sí, sino en su significado
para el adolescente, pues ninguna conducta pertenece a una estructura psicopatológica específica.
●​ En adolescentes que usan la actuación y el paso al acto para huir de tensiones (especialmente
en fugas repetidas), es común encontrar conductas delictivas, intentos de suicidio o consumo de
drogas, con diagnóstico frecuente de trastorno psicopático.
●​ Estas conductas también se relacionan con adolescentes que atraviesan un duelo patológico
por las imágenes parentales, lo que genera depresión y solo pueden afrontarlo con una
separación real de su entorno familiar.
●​ En adolescentes con alteraciones graves de identidad, que pueden estar en estados límite o
psicóticos, el “trayecto” funciona como defensa frente a emociones intensas o impulsos
internos abrumadores.
●​ Existen también fugas de origen orgánico (epilepsia, deterioro intelectual, psicosis), pero no son
específicas de la adolescencia.
En conclusión, ninguna clasificación cubre toda la variedad de deambulación adolescente; cada
conducta debe analizarse según sus componentes específicos, considerándola una realidad única y
compleja.
El robo.
El robo es la conducta delictiva más común en la adolescencia, representando más del 75% de las
infracciones, y dentro de estas, el 95-96% corresponde al robo de bienes privados. Este tipo de
conducta es una de las principales causas del aumento de la delincuencia juvenil.
Los robos más frecuentes son el robo de vehículos y el robo en grandes superficies comerciales.
El robo puede clasificarse según:
●​ Su significado (compulsivo, impulsivo, iniciático, “deportivo”, utilitario).
●​ El contexto (individual, grupal o dentro de bandas organizadas).
●​ El objeto robado, que es la clasificación más útil, por su simplicidad y su clara relación con
contextos psicológicos específicos.
Robo de vehículos a motor.
Representa el 25% de los delitos juveniles (35% autos y el resto motocicletas). Predomina entre los 16 y
18 años, y disminuye después de los 21. Es realizado casi exclusivamente por varones (96,5%),
mayormente en grupo, y con el objetivo de uso breve, como dar un paseo. Se vive como un “préstamo”
y a veces se devuelve el vehículo. Suele ocurrir en vacaciones o fines de semana. Puede tener un
componente autopunitivo (accidentes en 10%). Psicológicamente, es una acción impulsiva ante una
necesidad inmediata. Sociológicamente, los adolescentes implicados provienen de contextos
desfavorecidos.
Robo en las grandes superficies comerciales.
Segundo tipo más frecuente (15%), aunque su frecuencia está subestimada. Generalmente individual y
con mayoría de chicas implicadas. Los objetos robados (ropa, libros, alimentos, etc.) suelen consumirse
o compartirse (“robos generosos”). En pocos casos, se acumulan compulsivamente, indicando una
dimensión psicopatológica. Aunque hay reincidencia, el 65% son actos aislados. La judicialización
depende en gran medida del origen social.
Robo en lugares habitados.
Representa el 14% de los delitos. Puede realizarse en grupo o en solitario, usualmente por varones.
Abarca desde robos menores en sótanos hasta actos graves con intimidación, armas o violencia.
Característico de adolescentes mayores y reincidentes, con fuerte carga antisocial.
Otros tipos de robo.
Incluye el robo en el interior de vehículos (7%), usualmente de equipos de música, generalmente
cometido en grupo y de forma deliberada. El “tirón” (robo de bolsos a mujeres) ocurre en ciudades o
suburbios, también en grupo y representa el 3% de los delitos.
Violencia en la adolescencia.
Más allá de las manifestaciones visibles y a menudo exageradas por los medios, los adolescentes
suelen percibir una intensa violencia interna y externa. Esta percepción puede ser una respuesta a
amenazas narcisistas o a estados depresivos. Viven sus emociones, pulsiones e ideales con gran
intensidad, que a veces se expresa como violencia.
Para el adolescente, el mundo exterior ejerce una presión sentida como violenta, lo que puede generar
un deseo de responder de igual forma. Algunos autores destacan la pérdida de mecanismos sociales
protectores (como ritos de paso), lo que agrava la situación.
Se distingue entre dos formas de expresión conductual de la violencia: hacia otros o hacia uno mismo.
Además, se subraya que el término "violencia" se vincula con lo sociológico y jurídico, mientras que
"agresividad" pertenece al ámbito médico y psicológico.
Heteroagresividad.
La heteroagresividad se refiere a la violencia dirigida hacia el entorno o hacia otros. Se presentan
distintas formas:
Violencia contra la propiedad: Aunque no es muy frecuente, sorprende por su aparente falta de
motivo. Involucra principalmente a adolescentes menores de 16 años, y puede presentarse:
●​ En grupo (vandalismo): Asociada a conductas impulsivas y destructivas, especialmente tras
fiestas y consumo de alcohol. Tiene una dimensión simbólica de afirmación del yo dentro de la
banda, pero con identificación con los elementos más patológicos del grupo.
●​ En solitario: Indica mayor alteración psicopatológica. Ejemplo típico: piromanía. Refleja una
excitación incontrolable, ligada a conflictos internos profundos y a dificultades en separar
pulsión agresiva y libidinal. Está asociada a estructuras neuróticas o psicóticas.
Conductas destructivas en el hogar: Ocurren ante conflictos familiares o frustraciones. El adolescente
puede destruir muebles u objetos propios o ajenos, con fuerte carga simbólica (ataques al “cuerpo
interno” de figuras parentales). Estas conductas revelan alteraciones graves en la dinámica familiar y
dificultades en el proceso de separación del adolescente. Su repetición indica una patología más
estable y puede ir acompañada de otras conductas como fugas o intentos de suicidio.
Conductas excrementales: Involucran defecar u orinar en lugares inapropiados. Son expresiones
agresivas con una fuerte carga pulsional (anal o fálica) y reflejan una regresión a etapas infantiles
como forma de oposición. Denotan dificultades de simbolización, baja autoestima corporal y suelen
observarse en contextos de psicopatía o toxicomanía.
Violencia contra las personas.
H
Psicopatología de las conductas centradas en el cuerpo.
El problema del cuerpo en la adolescencia.
Durante la niñez, el cuerpo suele ser silencioso, reflejo de buena salud. Sin embargo, en la
adolescencia, el cuerpo comienza a “hacer ruido” con diversas quejas somáticas (dolores,
preocupaciones hipocondríacas), que reflejan una angustia subyacente y un “hiperdespertar corporal”.
Este fenómeno está vinculado a una intensa necesidad de experimentar y a conductas centradas en la
búsqueda de sensaciones.
Los principales conflictos adolescentes se centran en el cuerpo, como lo demuestran estudios que
evidencian preocupaciones excesivas por el peso, especialmente entre las chicas. Los cambios
puberales y la madurez sexual cuestionan la imagen corporal previa, afectando tanto el plano físico
como el psíquico.
En cuanto al cuerpo, se pueden distinguir principalmente tres parámetros de comprensión
estrechamente relacionados entre sí y descritos por Schilder ya en 1935.
1.​ Esquema corporal: De base neurofisiológica, está relacionado con la percepción sensorial y
motora del cuerpo, la cual se modifica con la pubertad.
2.​ Imagen del cuerpo: Es simbólica y afectiva, construida a partir de las pulsiones libidinales y
agresivas. Representa una elaboración psíquica del cuerpo que actúa como límite y protección.
En la adolescencia, esta imagen es inestable, generando dismorfofobias o crisis hipocondríacas.
3.​ Cuerpo social: El cuerpo es vehículo de interacción y está sometido a las normas sociales. El
adolescente busca afirmarse como diferente y, al mismo tiempo, parecerse a sus pares. La
presión del grupo de iguales lleva a usar el cuerpo como medio de expresión (moda, tatuajes,
peinados, etc.)
En la adolescencia, el cuerpo adquiere un papel central, similar al que tiene en el lactante, siendo
medio de expresión de conflictos psíquicos y herramienta de relación con el entorno.
Estas conductas corporales —como alteraciones en el sueño, alimentación, higiene o apariencia— se
utilizan para interactuar con figuras externas (reales o fantasmáticas), funcionando como formas de
simbolización, aunque menos elaboradas que en la histeria, pero más significativas que en la patología
psicosomática. En especial, reflejan la dificultad del adolescente para asumir un cuerpo sexuado y los
cambios que conlleva la pubertad.
El cuerpo se convierte así en un objeto transitorio para canalizar pulsiones libidinosas y agresivas
cuando no hay objetos externos disponibles. Esto explica fenómenos clínicos como automutilaciones,
intentos de suicidio y temores dismorfofóbicos. En resumen, el cuerpo en la adolescencia es un espacio
simbólico ambivalente: es a la vez propio y ajeno, un lugar de expresión emocional y de construcción
identitaria.
En términos defensivos, predominan dos mecanismos:
A)​ La necesidad de control.
En la adolescencia, la necesidad de control se vincula con el intento de dominar tanto las
fantasías internas como las excitaciones pulsionales. Esta necesidad puede transformarse en
una obsesión por controlar el cuerpo, como una forma de evitar el surgimiento de deseos
sexuales o agresivos. Clínicamente, esto se expresa en conductas ascéticas, tal como lo describió
Anna Freud: rechazo del confort, restricción alimentaria, disciplina extrema y negación de
placeres físicos, que buscan reprimir impulsos, especialmente sexuales. La anorexia nerviosa
representa un caso extremo de este ascetismo.
B)​ La regresión.
La regresión es otro componente fundamental para entender las conductas centradas en el
cuerpo. Se manifiesta, por ejemplo, en alteraciones del sueño o la alimentación, y se clasifica en
tres tipos:
●​ Temporal: retorno a modos de satisfacción pulsional de etapas previas del desarrollo.
●​ Formal: predominio del pensamiento primario sobre el pensamiento secundario.
●​ Tópica: descenso desde exigencias del Yo o Superyó hacia el Ello.
En la adolescencia, predominan la regresión temporal (vuelta a fijaciones orales como la
alimentación) y, en menor medida, la regresión tópica. La emergencia de la sexualidad genera muchas
veces un retroceso hacia formas más primitivas de satisfacción y defensa.
Trastornos de las conductas alimentarias.
Según la clasificación de H. Bruch, los trastornos alimentarios comprenden aquellas situaciones donde
el peso corporal y/o la alimentación se utilizan como mecanismos para manejar conflictos internos o
problemas de adaptación.
En la clínica, estas alteraciones presentan dos aspectos principales:
●​ Las modificaciones estables del peso (como la obesidad o la anorexia nerviosa) o fluctuantes,
●​ Las preocupaciones dietéticas excesivas, generalmente relacionadas con la apariencia
corporal, que conducen a adoptar hábitos alimentarios específicos (como dietas estrictas).
Según esta perspectiva, se consideran trastornos de las conductas alimentarias (TCA) no solo la
anorexia nerviosa y la bulimia nerviosa, sino también cualquier conducta alimentaria inusual:
●​
●​
●​
●​
Restricción alimentaria,
Episodios bulímicos aislados,
Maniobras para el control del peso,
Preocupación constante por la imagen corporal.
Estas conductas pueden no cumplir todos los criterios diagnósticos de las clasificaciones
internacionales, pero suelen estar asociadas a estas patologías, ya sea como síntomas iniciales o
porque persisten después de la aparente curación clínica.
Clínica de las conductas alimentarias en la adolescencia.
En primer lugar, se describen las conductas alimentarias alteradas más frecuentes en la
adolescencia, sobre todo durante el crecimiento puberal o como consecuencia directa del mismo.
Estas conductas pueden:
●​ Aparecer de forma aislada o moderada,
●​ Ser sucesivas,
●​ No alcanzar los criterios clínicos de anorexia o bulimia nerviosa.
Sin embargo, a menudo representan síntomas iniciales y son más comunes en chicas que en chicos,
quienes suelen tener manifestaciones más breves.
En algunos casos, las alteraciones se mantienen por largo tiempo, destacando la influencia del
contexto familiar (como en la hiperfagia familiar). Estas conductas no son raras en la adolescencia.
Se distinguen cuatro tipos de alteraciones:
1.​ Comportamientos alimentarios inestables: ingestión desmesurada, crisis de bulimia.
2.​ Comportamientos cuantitativamente inadecuados: hiperfagia, picoteo, restricción global.
3.​ Comportamientos cualitativamente alterados: exclusiones alimentarias, dietas específicas.
4.​ Maniobras específicas relacionadas con la alimentación.
Comportamientos alimentarios inestables. El comportamiento alimentario parece normal
durante las comidas, pero hay conductas intermitentes. Se distinguen dos formas clásicas:
Ingestión desmesurada de alimentos:
●​ Responde a una fuerte sensación de apetito,
●​ Es frecuente en la fase premenstrual en adolescentes,
●​ Se consumen principalmente alimentos preferidos (dulces, pasteles, etc.),
●​ El patrón alimentario general se mantiene adaptado.
Crisis bulímica (también llamada compulsión alimentaria o binge eating):
●​ Episodio repentino de ingestión masiva de alimentos, suele hacerse a escondidas, con o sin
preparación, incluso de forma caótica, cada paciente tiene sus preferencias alimentarias (pasta,
carnes, dulces, etc.).
●​ La crisis va precedida de: Tensión emocional, ansiedad, lucha interna contra el impulso de
comer, ausencia de hambre real.
●​ Durante la crisis: La comida se ingiere rápida y compulsivamente, puede haber rituales
previos o consumo indiscriminado, termina por saciedad, interrupción externa o malestar
físico.
●​ Tras la crisis: Aparece malestar físico (dolor de estómago, náuseas, etc.) y psíquico
(culpabilidad, vergüenza, asco), puede llevar al vómito o repetición de los accesos tras despertar,
a veces se alternan fases durante varios días seguidos (fines de semana).
Desde el punto de vista psicopatológico, las crisis bulímicas expresan sentimientos de vacío,
aburrimiento y ansiedad, junto con un deseo incontrolado (o, en algunos casos, excesivamente
controlado) que se relaciona con un desinvolucramiento pulsional profundo. Estas crisis suelen estar
asociadas con una relación imaginaria agresiva o mortífera con una figura parental, en particular la
materna, y representan un intento fallido de incorporar el objeto maternal, lo cual se acompaña de una
angustia ligada a la posibilidad de destruirlo.
Comportamientos alimentarios cuantitativamente alterados.
●​ Hiperfagia y picoteo: la hiperfagia implica un consumo excesivo de alimentos, influido por
factores familiares y ambientales. El picoteo, en cambio, ocurre fuera de las comidas, suele
asociarse con la inactividad física y no conlleva pérdida de control, a diferencia de la bulimia.
●​ Reducción alimentaria: es frecuente en adolescentes y puede ser transitoria. A menudo está
influida por ideales estéticos y presiones sociales. Esta conducta puede provocar conflictos
familiares y, en algunos casos, evolucionar hacia una anorexia nerviosa.
Comportamientos alimentarios cualitativamente alterados.
En cuanto a las alteraciones cualitativas, la conducta alimentaria adquiere significaciones simbólicas.
Algunos adolescentes rechazan alimentos por motivos emocionales o simbólicos (no por calorías), lo
que puede revelar conflictos neuróticos o incluso ideas delirantes. Cambios bruscos como volverse
vegetarianos o veganos pueden expresar esta dimensión simbólica y, en casos graves, estar vinculados
a psicosis.
También existen maniobras específicas para controlar el peso, como provocarse el vómito o usar
laxantes y diuréticos. Estas prácticas son más frecuentes en chicas y pueden agravar los episodios
bulímicos.
Elementos de Psicopatología:
1.​ Repactivación de la pulsión oral, relacionada con una regresión defensiva frente al aumento de
la pulsión genital.
2.​ Deseo de controlar el propio cuerpo como parte del proceso de individuación.
3.​ Focalización del conflicto con los padres en torno a la comida familiar, con fuerte carga
simbólica.
4.​ “Hambre de objeto” (P. Blos), entendida como necesidad de incorporar objetos (a veces
literalmente, mediante la comida) para comensar el vacío interno o la depresión.
Esta dinámica entre incorporación oral y control explica la inestabilidad de muchas conductas
alimentarias adolescentes, que no siempre repercuten claramente en el peso
Sujoy, O. (2014). Riesgos actuales en las condiciones de
producción de subjetividad en adolescentes.
Cada época construye su propia visión sobre la infancia y la adolescencia, entendidas como
construcciones sociales que dependen de las condiciones culturales e históricas. Por ello, se habla de
"adolescencias" en plural, ya que no existe una experiencia universal: las crisis, vivencias y
sufrimientos propios de esta etapa varían según el contexto y las condiciones de vida.
La autora destaca que las representaciones hegemónicas y abstractas de la adolescencia muchas veces
ignoran las singularidades y desigualdades, como por ejemplo, la diferencia entre un adolescente que
estudia con un proyecto a futuro y otro que trabaja desde pequeño para sostener a su familia.
La reflexión se centra en cómo ciertas marcas propias de nuestra época configuran la subjetividad
adolescente, alterando la manera en que se procesan experiencias y crisis. Además, se señalan riesgos
actuales que afectan a los adolescentes, tanto por los modelos culturales disponibles como por los
vínculos que construyen en sus entornos.
Representaciones sociales de la adolescencia
En la actualidad, existen múltiples formas de vivir la adolescencia debido a la diversidad de
subjetividades, pero muchas están fuertemente influenciadas por la revolución tecnológica y los
medios de comunicación, que intervienen de forma invasiva en la vida adolescente, modelando
conductas, gustos, vínculos y formas de lenguaje.
Estos cambios en las modalidades de subjetivación están vinculados no solo al avance tecnológico,
sino también a una red compleja que incluye la ideología de mercado, nuevas representaciones
sociales, estructuras familiares inéditas y la irrupción de lo virtual como un espacio habitual. Esto ha
llevado a que ciertas conductas de alto riesgo sean presentadas como recreativas, gracias a su
banalización.
Surgen nuevas representaciones del adolescente, como:
●​ El consumidor entrenado, habituado a desear lo innecesario.​
●​ El joven "oráculo", dotado de una sabiduría tecnológica casi mística, que parece tener
respuestas inmediatas gracias al acceso a dispositivos y plataformas como Google.​
Estas imágenes se aplican principalmente a quienes acceden a la tecnología, pero también coexisten
otras representaciones más generalizadas que destacan rasgos como la indisciplina, la violencia o la
sexualidad precoz, sin distinguir contextos socioeconómicos.
Asimismo, se transforman las representaciones sobre el rol parental: muchos padres y madres se
sienten desorientados, sin modelos claros para criar, lo que afecta sus vínculos con los hijos. Esta
perplejidad también afecta a los terapeutas, que deben cuestionar antiguos paradigmas y adaptarse a
nuevas formas de subjetividad.
El Psicoanálisis, ante este contexto cambiante y lleno de incertidumbre, se ve interpelado a
transformarse y a desarrollar herramientas creativas y complejas para abordar el sufrimiento actual.
Una tarea central es distinguir qué síntomas son efectos de perturbaciones psíquicas reales y cuáles
son expresiones de cambios profundos en la forma de procesar la experiencia en las nuevas
generaciones.
Algunas condiciones de riesgo
La adolescencia es una etapa especialmente vulnerable del desarrollo, y esa vulnerabilidad amplifica
los efectos de los factores de riesgo actuales. En la sociedad contemporánea, se observa un conjunto de
ilusiones culturales como la juventud eterna, la inmortalidad del cuerpo y la ausencia de cambios o
incertidumbres, que forman parte de los ideales que marcan la subjetividad adolescente. A esto se
suman valores como la omnipotencia, la aceleración, la excitación constante y el descontrol.
La revolución tecnológica y el poder de los medios de comunicación modelan nuevas formas de
subjetividad, con vínculos más efímeros, basados en la exposición pública y en una necesidad
compulsiva de ser visto para existir. Esta tendencia se contrasta con otros adolescentes que responden a
la hiperexigencia social con aislamiento extremo, como el fenómeno japonés de los hikikomori, que
también empieza a observarse en otros contextos bajo la figura de ermitaños digitales. Estos jóvenes no
presentan signos de psicosis, abuso o trauma temprano, sino una desconexión emocional marcada por
una especie de anestesia psíquica, como una defensa frente a la sobreestimulación del entorno.
En el otro extremo, se encuentran los “ninis” (ni estudian ni trabajan), que buscan pertenencia en lo
colectivo pero corren el riesgo de caer en dinámicas marginales. Todos estos perfiles comparten una
dificultad para construir un proyecto vital propio, afectados por la presión de un mundo externo
cambiante y contradictorio.
Muchos adolescentes enfrentan hoy una gran dificultad para integrar deseos, ideales e
identificaciones estables. La construcción de identidad se ve obstaculizada por la rapidez con la que
cambian los modelos culturales, lo que genera fragilidad narcisista y un peligro de quiebre psíquico. La
necesidad de cambiar constantemente para adaptarse al medio deja a muchos jóvenes atrapados en
identificaciones obsoletas o artificiales. En este contexto, el deseo aparece desorientado y la capacidad
de construir representaciones mentales sólidas y vínculos duraderos se ve comprometida
La previa: pacto de alcohol
El relato de una adolescente que llama desesperada desde un hospital por una amiga en coma
alcohólico evidencia cómo ciertos pactos tácitos entre adolescentes, como el silencio sobre el consumo,
pueden poner vidas en riesgo. En la actualidad, muchos adolescentes enfrentan peligros como el
embarazo no deseado, abuso, enfermedades de transmisión sexual, consumo problemático de
sustancias y autolesiones, entre otros.
En el caso de Carolina y su grupo, se destacan tres componentes comunes en muchos adolescentes:
●​ Una creencia: para divertirse es necesario consumir alcohol.
●​ Un ideal: la ilusión de libertad como descontrol y la confusión entre alegría y excitación.
●​ Una práctica ritualizada: la previa, entendida como un momento grupal de consumo antes de
salir.​
Estas dinámicas responden a una fuerte necesidad de pertenencia grupal, que muchas veces conduce a
la homogeneización de prácticas y valores. La presión del mercado refuerza esta lógica, vendiendo
productos y estilos de vida que se convierten en referentes identitarios.
La autora retoma el concepto de "pacto denegativo" de Kaës para explicar cómo estos vínculos
adolescentes se sostienen en acuerdos inconscientes que excluyen todo aquello que podría perturbar la
cohesión grupal. Así, el consumo de alcohol en la previa se convierte en un pacto organizador y
defensivo que ofrece identidad, pertenencia y fusión grupal, sostenido por rituales, normas implícitas y
el silencio como lealtad al grupo.
Los grupos de amigos
En la adolescencia, el grupo de amigos cumple una función central en el desarrollo subjetivo. Actúa
como un espacio de contención, protección y referencia, aunque según sus características puede
transformarse también en un ámbito de alto riesgo.
Las prácticas grupales, como el consumo de alcohol en las "previas", se vuelven casi obligatorias para
no quedar excluido. Como explicó Carolina, “no se puede ir sin tomar”, lo que revela cómo el grupo
impone reglas que exigen la renuncia a aspectos propios del yo, la represión de mandatos familiares o
miedos, y la adopción de actitudes homogeneizantes para lograr pertenencia.
La adolescencia está marcada por una aceleración de los procesos psíquicos, en sintonía con un
entorno cultural cambiante y veloz. Esto impulsa búsquedas constantes de nuevos referentes y formas
de identificación, alejándose de los vínculos infantiles.
Los grupos de pares crean códigos propios y significaciones que los diferencian de otras generaciones,
reforzando la identidad del adolescente. Así, el grupo puede tener una doble función: por un lado,
puede facilitar pensamiento, creatividad y sostén subjetivo; por otro, puede generar efectos
destructivos y poner en riesgo la salud física y mental de sus integrantes.
Módulo 10. Violencia contra niños y niñas. Maltrato infantil. Abuso
sexual infantil y explotación sexual.
Janin, B. Las marcas de la violencia.
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