EVALÚA-8: Manual de Batería Psicopedagógica para 8° Básico y 1° Medio

BATERfA PSICOPEDAG6GICA
EVALUA 8
Autores:
J. Ga. Vidal, D. Glez. Manj6n y
M. Martfnez Garcfa
Adaptaci6n lingtiistica:
Gabriela L6pez Devillaine y
Paola Sifia Fernandez
Coordinador:
J. Ga Vidal
MANUAL DE LA VEFIsloN 4.0
GIUNTIHi=
PSYCHOMETRICS
Avda. Peina Victoria, 8 -2a Planta -28003 -MADPID -Telf.: 91 554 12 04 [email protected] -www.giuntieos.com
Versi6n chilena 1.0 (2008-2012)
Versi6n chilena 2.0 (2013-2015)
Versi6n chilena 3.0 (2016-2018)
Versi6n chilena 4.0 (2019)
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© Jestls Garcia Vidal
© Editorial EOS
© GIUNTIEOS PSYCHOMETPllcs, S.L.
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Dep6sito Legal: M-18303-2019
I.S.B. N. : 978-84-9727-828-7
Preimpresi6n: Ubica-t Soluciones Creativas
lmpresi6n:AMF
Printed in Chile - Made in Chile
EVALOA-8
P0BLAC16N A LA QUE SE DIRIGE: estudiantes que finalizan 8° Basico y/o comienzan
10 Medio.
ESCALAS Y PRUEBAS:
1. ESCALA COGNITIVA:
1.1. Prueba de Atenci6n-Concentraci6n.
1.2. Prueba de Plazonamiento lnductivo.
1.3. Prueba de F3azonamiento Espacial.
1.4. Prueba de F]azonamiento Deductivo.
2. ESCALA DE LECTURA:
2.1. Prueba de Eficacia Lectora.
2.2. Prueba de Comprensi6n Lectora.
2.3. Prueba de Velocidad Lectora.
3. ESCALA DE ESCRITURA:
3.1. Prueba de Ortograffa Visual.
3.2. Prueba de Expresi6n Escrita.
4. ESCALA DE MATEMATICAS:
4.1. Prueba de Calculo y Numeraci6n.
4.2. Prueba de Pesoluci6n de Problemas.
5. ESCALA PSICOSOCIAL.
6. ESCALA ESTRATEGIAS DE ESTUDIO.
iNDICE
PF]6LOGO
PRIMERA PARTE
Baterfa Psicopedag6gica EVALOA-8
1. INTRODUCC16N
2. JUSTIFICAC16N Y SENTIDO
3. CAMBIOS EN LA VERSION 4.0
4. USOS POSIBLES DE LA BATERiA EVALOA-8
5. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA
6. ALGUNOS DATOS RELEVANTES
7. INSTF]UCCIONES GENEF`ALES DE APLICAC16N
8. NOF"AS GENEF]ALES DE COF]RECC16N
9. ANALISIS E INTERPRETAC16N DE RESULTADOS
10. DETECC16N E IDENTIFICAC16N DE LAS DEA
11. NIVELES, ESCALAS Y PRUEBAS
12. REFERENCIAS
SEGUNDA PAF`TE
ANALISIS DE LAS PRUEBAS
1. ESCALA COGNITIVA-8
1.1. ATENC16N-CONCENTBAC16N-8
1.2. BAZONAMIENTO INDUCTIVO-8
1.3. BAZONAMIENTO ESPACIAL-8
1.4. PAZONAMIENTO DEDUCTIVO-8
1.5. iNDICE GENEBAL COGNITIVO-8
2. ESCALA LECTUFIA-8
2.1. EFICACIA LECTOPIA-8
2.2. COMPBENS16N LECTOPA-8
2.3. VELOCIDAD LECTOPA-8
2.4. INDICE GENEPAL DE LECTUBA-8
3. ESCALA ESCRITUFIA-8
3.1. EXPPIES16N ESCBITA-8
3.2. OPTOGPIAFiA VISUAL-8
3.3. INDICE GENERAL DE ESCF}lTUBA-8
4. ESCALA MATEMATICAS-8
4.1. CALCULO Y NUMEBAC16N-8
4.2. BESOLUC16N DE PPIOBLEMAS-8
4.3. INDICE GENEPIAL DE MATEMATICAS-8
5. ESCALA PSICOSOCIAL-8
6. ESCALA ESTRATEGIAS DE ESTUDIO-8
7. ANEXO. INFORMES GENERADOS A PARTIR DE LA BATERiA EVALOA-8 ..... 123
PR6LOGO
Hace ya dos d6cadas que sali6 al mercado la Baterfa Evalda-8 y, desde aquel afio de
1998, ha ido haci6ndose un lugar entre las pruebas psicopedag6gicas en el mundo de
habla hispana,
El proyecto Evaltia, que comenz6 hace mss de 20 afios como consecuencia de la
inquietud de dos orientadores escolares por la inadecuaci6n al contexto escolar de las
pruebas, ha ido creciendo hasta convertirse en una obra de dimensiones considerables
constituida por 11 Baterias que abarcan desde la Educaci6n Preescolar hasta los inicios
de la educaci6n universitaria. Posee, ademas, 9 versiones: en Espafia (castellano, catalan
y euskera) y en paises latinoamericanos (Chile, Perd, Pepdblica Dominicana, Centro-America, Colombia y Uruguay-Argentina) y, si fructifican los actuales proyectos de adaptaci6n
a diferentes paises, pronto seran mas de 15 versiones en todo el mundo.
Como autor de dichas baterias, no tengo palabras suficientes para agradecer a todos
los que han hecho posible este fen6meno, desde Miguel Martfnez Garcfa (anterior Director
General de EOS), que fue el primero que crey6 en este proyecto y fue su impulsor principal
durante muchos afios (sin 61, probablemente, las Baterias Evalda no serian las mismas ni
tendrfan la extensi6n e importancia que hoy poseen), hasta el tiltimo profesional que usa
nuestras baterias en su quehacer diario, pasando por el personal del lnstituto EOS en to-
dos los paises.
Aunque es verdad que las Baterias Evalda se han usado para mdltiples finalidades y ob-
jetivos, hemos de sefialar que, en la mayoria de los casos conocidos, creemos que hemos
conseguido el objetivo que nos marcamos: aceroar /a pfacf/.ca de /a eve/Wac/.6n psi.copeda96gica a la realidad de nuestros centros educativos, a las aulas y, en definitiva, a los estudiantes, mediante la evaluaci6n de las capacidades generales y especl'ficas que se pretenden conseguir con el desarrollo de los programas escolares. Como seFialtotTmos lace ya 20
aF`os, de la Bateria Psicopedag6gica Evaltia-8 destacan como aspectos relevantes:
a) Ser una bateria plenamente escolar, es decir, que no s6lo tiene la intenci6n de serlo,
sino que una buena parte de las tareas propuestas en sus diferentes pruebas son comunes en el desarrollo del curriculum escolar.
b) Por sus contenidos puede resultar un instrumento imprescindible, tanto para complementar la Evaluaci6n Final de 8° Basico, como para la Evaluaci6n lnicial de 1° Medio.
c) Y, por los resultados que arroja su aplicaci6n, puede constituir un punto de partida
basico para la toma de decisiones curriculares, tanto a nivel de estudiante (refuerzo
educativo y/o adaptaci6n curricular) como a nivel colectivo (revisi6n de las programaciones didacticas y de aula y otros aspectos del proyecto educativo, como el plan de
atenci6n a la diversidad).
La Versi6n 4.0 de las Baterfas Evaltia supone un conjunto de cambios que afectan a:
a) La organizaci6n de la§ baterfas, ya que se han organizado todas las pruebas de las
baterias en 7 escalas: 4 de cafacter general (Cognitiva, Psicosocial, Estrategias y Vocacional) y tres referidas a aprendizajes especificos (Lectura, Escritura y Matematjcas),
obteni6ndose en cada una de ellas un indice general que resultafa dtil para el analisis
de la discrepancia entre habilidad general y habilidades especificas en los casos de
sujetos con Dificultades Especificas de Aprendizaje (DEA).
b) Las puntuaciones estandarizadas, por la utilizaci6n en los baremos de todas nuestras escalas y pruebas de 3 tipos de puntuaciones para que cada evaluador elija el tipo
de puntuaci6n mas adecuada a la intervenci6n psicopedag6gica prevista: Gentiles,
Tipicas y Derivadas o transformadas.
c) EI Programa lnformatico de las Baterfas Evaltla (PIBE), que ha dejado de ser un programa del escritorio del computador para formar parte de la plataforma de correcci6n
de test del lnstituto EOS.
d) Las puntuaciones asignadas en la Escala Psicosocial (antes Niveles de Adaptaci6n), que pasan de ser transformadas de forma inversa (a mas puntuaci6n directa,
menor puntuaci6n estandarizada) a ser corregidas de forma directa (a mss puntuaci6n
directa, mayor puntuaci6n estandarizada).
A los cambios generales anteriores es necesario aFiadir los cambios especificos que
hemos introducido en la Baterfa Psicopedag6gica Evalda-8:
1) Modificaci6n de la Prueba Eficacia Lectora-8.
2) Modificaci6n de la Prueba Plesoluci6n de Problemas-8.
3) Modificaci6n de la correcci6n de la Escala Psicosocial-8.
En resumen, esperamos que la Baterfa Evaltla-8, en su Versi6n 4.0, siga constituyendo
un elemento baslco e imprescindible en las actuaciones de los psic6logos y psicopedago-
gos en contextos escolares de los paises de habla hispana por su capacidad para relacionar su trabajo con el de los profesores y los estudiantes que finalizan finalizan 8° Basico o
que comienzan 1° Medio.
Jesds Garcl'a Vidal
Coordinador de las Bateifas Evalda
PPIMERA PARTE
Bateria Psicopedag6gica EVALOA-8
Las Baterias Evalda han tenido desde su aparici6n, en el afio 1996, una acogida y desarrollo realmenl:e extraordinarios, cuyos hitos mss importantes queremos compartir con sus
usuarios en todo el mundo:
- Afro 1996. Baterfas Evalda-2, Evaltia-4 y Evalda-6.
- AF`o 1997. Programa lnformatico de las Baterias Evaltla (PIBE Versi6n 1.0)
- Afio 1998. Baterias Evalda-8, Evalda-9 y Evalda-10.
- AFio 1999. Versi6n Chilena de las Baterias Evalda.
- Afio 2000. Bateria Evalda-0.
- AFio 2001. Versi6n Catalana.
- AF`o 2002. Versi6n en Euskera.
- AFio 2004. Baterias Evalda-l , Evalda-3 y Evalda-5.
- AFio 2005. Versi6n Peruana.
- Afio 2008. Bateria Evaltla-7.
- AFio 2013. Versi6n Dominicana.
-fafi:33'85EcP,r8Rrijt£/'#E°[Fsa::toe:,::afv:fat:.rjasEvalda(PIBEversi6n2.o)quepermite
- AFio 2017: Versi6n Centroamericana.
- Afio 2018. Versi6n Colombiana.
- En estos momentos existen proyectos de adaptaci6n de las Baterfas Evalda para parses como M6xico, Argentina, Uruguay.
Como comprendera el lector, es este un historial repleto de satisfacciones profesionales
y personales para los autores, que hemos sido recompensados de forma reiterada con un
nivel de satisfacci6n que nunca imaginamos y que nos sirve de retroalimentaci6n para ir
respondiendo a los nuevos retos que se nos van planteando.
Con la Bateria Evalda-8, que ahora presentamos en su Versi6n 4.0, pretendemos, ademas
de continuar con su caracter marcadamente curricular, dar un salto hacia delante en el terreno de la evaluaci6n psicopedag6gica, posibilitando una mejor evaluaci6n de los procesos de
enseFianza/aprendizaje que resultan transversales en el curriculum basico (lectura, escritura y
aprendizajes matematicos) y que son propios de 8° Basico. Tambi6n se evaltlan otros aspectos
«no tan curriculares», como son los referidos al funcionamiento cognitivo y psicosocial, las ne-
cesidades vocacionales o el estado de las estrategias de trabajo intelectual que se encuentran
en la base la mayor fa de los aprendizajes escolares de estas edades o que fluyen en paralelo a
las adquisiciones escolares, como es el caso de los intereses vocacionales.
Esto hace que el instrumento que presentamos sea claramente diferente en relaci6n con
la mayoria de los existentes hasta ahora para realizar la evaluaci6n de caracter psicopeda-
96gico, tanto en su estructura como en su presentaci6n y tipo de pruebas, siendo posible
destacar las siguientes caracteristicas:
1) Tanto la bateria como las escalas que la componen presentan un caracter global y
unitario, por lo que se recomienda su aplicaci6n completa. Obviamente, es posible
aplicar cada una de las escalas de forma aislada, pero ello supone perder gran parte
de la informaci6n que la baterfa nos proporciona en su conjunto, al permitir analizar las
interrelaciones entre competencias curriculares instrumentales, capacidades intelectuales, variables socio-emocionales, intereses, estrategias de estudio, entre otras.
2) Parte del curriculum para volver al currieulum, ya que la Baterfa Evalda-8 se compone de elementos curriculares y su finalidad basica se encuentra en la mejora de la
toma de decisiones curriculares. Decisiones curriculares que se deben comenzar a
tomar en el nivel mss general posible, ya que es mejor, mss econ6mico y mss efectivo
tomar decisiones para la mejora del rendimiento educativo a nivel del centro educativo
o del aula que a nivel de cada estudiante considerado individualmente.
3) Es una baterfa de pruebas netamente escolares, de manera que muchas de las tareas
de evaluaci6n que se proponen en ellas son las mismas que, en muchas ocasiones,
se utilizan en el contexto escolar tanto para la ensefianza como para la evaluaci6n del
rendimiento. AqueHas que no son las mismas se encuentran perfectamente conectadas de forma directa o indirecta con el currfoulum escolar del nivel/curso educativo al
que se refiera cada una de ellas.
4) Es una bat:erfa que resulta atractiva pare los estudiantes, facilitando, de esta manera, la valoraci6n de su nivel real de ejecuci6n y no aquel que viene tamizado o sesgado
por unas tareas tediosas y aburridas.
Ademas, es necesario sefialar que el instrumento que ahora presentamos debe gestionarse
a trav6s de la plataforma de correcci6n de pruebas del lnstituto EOS, http://evalua.giuntieos.
com, que actualmente se utiliza para la correcci6n OIvl/IVE de la Baterfa EvalJia-8 permitiendo
la elaboraci6n automatica de informes (Anexo 1 de este manual t6cnico) que pueden ser de
utilidad en las intervenciones psicopedag6gicas. Los informes que pueden generarse con el
procesamiento de los resultados de la Bateria Evalua-8 son:
1) Hoja de datos 1. Nos ofrece un resumen de los resultados logrados por un grupo-clase
expresados en puntuaciones directas y Gentiles para facilitar su revisi6n.
2) Hoja de datos 2 (DEA). Nos ofrece un resumen de los resultados logrados por los
estudiantes de un grupo-clase expresados en puntuaciones centiles y tfpicas para
facilitar su revisi6n.
3) Informe Sociom6trico. El informe sociom6trico nos proporciona informaci6n sobre las
relaciones sociales dentro del grupo-clase y puede resultar muy tltil para la prevenci6n
de problemas de acoso escolar. El sistema informatico nos facilitafa tres documentos:
a) Matriz de relaciones en el grupo-clase. Nos proporciona un cuadro de doble entrada o matriz de los estudiantes del grupo-clase y de las relaciones que establecen
entre ellos, mss alla de las relaciones de elecci6n o rechazo que pueden observarse
en los sociogramas.
b) Sociograma de aceptaci6n. Se expresan gfaficamente las relacione§ de aceptaci6n que se dan entre los miembros que forman el grupo-clase.
c) Sociograma de rechazo. Del mismo modo, se expresan graficamente las relaciones de rechazo.
4) Perfil Individual de Habilidades (DEA). El cuarto informe que es posible obtener es el
denominado Plesumen y Analisis de Datos del EvalLla, que incluye:
- Perfil de habilidades en Escalas y Pruebas.
- Analisis de la Discrepancia.
- Analisis de indicadores de dificultad especifica.
5) lnforme Psicopedag6gico Individual. Destinado a las familias, esta formado por dos
elementos, de un lado, se expresan los resultados por medio de un gfafico de barras
y, de otro, se realiza una descripci6n verbal de los mismos.
6) Perfil Psicopedag6gico Individual. Similar al anterior informe anterior tiene como destinatario a los especialistas del area y a los profesionales de aula, para el trabajo colaborativo.
7) lnforme estadistico. Este informe, muy dtil para asesorar a los profesores de aula,
esta formado por la expresi6n num6rica y grafica de los resultados de los sujetos que
componen el grupo-clase, planteandose en porcentajes de altos, medios y bajos.
8) lnforme Psicopedag6gico Aula/Curso. Con el mismo formato que el lnforme Psicopedag6gico Individual se expresan gfaficamente y descriptivamente los resultados del
grupo-clase o del conjunto de los grupos que existen en un colegio.
9) Matriz de puntuaciones directas, centiles, tipicas y derivadas en formato XML para
que el evaluador pueda realizar estudios estadfsticos complementarios. Es un archivo
descargable y exportable a otros formatos para poder realizar con los datos cualquier
tipo de estudio estadistico.
Y, para finalizar esta introducci6n, es necesario y obligado resaltar y agradecer a todas
aquellas personas e instituciones que han colaborado en el largo recorrido de esta bateria
y sin su ayuda hubiera sido una tarea imposible. De esta manera, esta bateria mantiene
"d6bitos'', ademas de con numerosas instituciones educativas tanl:o espafiolas como latino-
americanas, con los siguientes grupos de personas:
a) Colegas de profesi6n, que nos ayudaron al comienzo de esta aventura como: Palorna Baleato (San Fernando-Cadiz), Nicolas Tortosa (Arcos-Cadiz), Monserrat Sanchez
(Almendralejos-Badajoz), Julio Pipalda (Chiclana-Cadiz), Juan Plam6n Buiz y Fernando
Martos (Andtijar-Ja6n), Maribel del Toro (Barbate-Cadiz), Maria Pangel (Los PalaciosSevilla), Juan Manuel Correro (Cadiz), Julian Saborido (Cadiz), Andfes G6mez (Caceres).
c) Y un agradecimiento muy especial al personal del lnstituto EOS en Espafia (Miguel
Martinez, Antonio Labanda, Poberto Duran, Ana Martinez, Montse Vaquero), del lnstituto EOS Chile (Gabriela L6pez, Alejandra Santos, Paola Sifia, lgnacio Castillo) y del
lnstituto EOS-Perd (con Alejandro Dioses a la cabeza), que tanto nos han aportado
durante estos afios y que con tanto carifio han tratado las Baterias Evalda.
c) Queremos agradecer la colaboraci6n entregada por los Establecimientos que nos han
facilitado muestra en 6sta dltima fase: Colegio Peina Norte, Escuela Luis Cruz Martfnez, Escuela Francisco Bilbao, Escuela Estado de Michigan, Escuela Mafiio, Escuela
Mercedes Fontecilla, Escuela Maria Luisa Septllveda, Escuela Valle de la Luna, Escuela Ana Frank, Escuela Pucara de Lasana y Colegio Everest. De igual manera agradecemos al Departamento de Educaci6n de la llustre Municipalidad de Quilicura y muy
especialmente a Macarena Antiman F. Coordinadora Programa de lntegraci6n Escolar.
Y a todos a los que, por razones de mal funcionamiento de nuestra memoria, no aparezcan entre los anteriores, pero hayan colaborado con nosotros.
La Baterfa Evalda-8 es una bateria de evaluaci6n psicopedag6gica y, como tal, esta pensada y diseF`ada especialmente para dos objetivos basicos:
1) El primero y mss importante, aportar datos relevantes en la toma de decisiones
respecto a los procesos educativos, analizados desde la perspectiva de los procesos y resultados de aprendizaje.
2) El segundo, detectar posibles dificultades de aprendizaje y proporcionar elementos de juicio para la valoraci6n diagn6stica de las mismas.
Como consecuencia del primero de estos objetivos, aunque la utilizaci6n individual de la
bateria es perfectamente posible, su disefio se ha pensado especialmente para aplicaciones
grupales o de aula, ya que estamos plenamente convencidos de que la respuesta educativa
a posibles dificultades de aprendizaje pasa, en primer lugar, por el ajuste del disefio general
de la ensefianza y las programaciones de aula a la diversidad del conjunto de estudiantes.
Como hemos tenido ocasi6n de argumentar en diferentes trabajos (Ga Vidal, 1993; Glez.
Manj6n y otros, 1993; Ga Vidal y Glez. Manj6n, 2001 ; Gonzalez Manj6n, 2002), tanto por ra-
zones de equidad como de eficacia, la respuesta educativa a las dificultades de aprendjzaje
debe plantearse, en primer lugar, como un tratamiento educativo ''ordinario" en el contexto
de medidas institucionales y de aula de atenci6n a la diversidad. Unas medidas basadas en
modelos inclusivos como el propuesto, por ejemplo, desde la corriente del Disefio Universal
para el Aprendizaje, de la Escuela de Educaci6n de la Universidad de Harvard (CAST), dirigida por el Dr. Rose (CAST, 2011 -2013).
Ciertamente, esto no excluye la adopci6n de otras medidas mss individualizadas y especificas, sino que las sitda en un marco de normalizaci6n, como el propuesto desde los
modelos de Fin (Fuchs y Fuchs, 2006). De acuerdo con dicho modelo, incluso sobre la base
de una intervenci6n general inclusiva y basada en modelos contrastados de buenas pfacticas, algunos estudiantes presentan cjertas dificultades que requieren de un refuerzo mss
intensivo, directo y especffico, en grupo reducido. Mas adn, unos pocos de entre ellos, con
limitaciones mss graves y especificas, precisan de un apoyo individual y especializado que,
a menudo, debe recaer no solo en habmdades curriculares, sino en procesos y habilidades
subyacentes al aprendizaje.
Desde esta perspectiva, la aplicaci6n grupal o colectiva de Evalt}a-8 es una apuesta
practicable (en tiempo y costos) para obtener informaci6n relevante tanto para ese primer
ajuste general de las propuestas pedag6gicas de centro y de aula, como para identificar a
los estudiantes que pueden necesitar atenciones mss especificas y especializadas, ya sea
en grupo reducido o individualmente.
L6gicamente, la bateria no trata de sustituir otras estrategias de evaluaci6n educativa en este
proceso que acabamos de describir, sino de complementarlas a trav6s de pruebas lo mas objetivas posible y convenientemente estandarizadas. Especialmente, si nos referimos al objetivo
de detectar e identificar a estudiantes con dificultades de aprendizaje, ya que, en este punto,
Evalda-8 se inserta principalmente como un instrumento de "screening'', centrado en obtener
informaci6n de tres aspectos en particular que consideramos muy relevantes, pero no dnicos:
•
La capacidad o aptitud general de aprendizaje de los estudiantes.
•
•
Determinados aspectos de su desarrollo socioemocional.
Los principales procesos y el rendimiento en tres areas instrumentales basicas, como
son la [ectura, la expresi6n escrita y las matematicas.
Con respecto a ellos, la estructura de la baterfa nos permite:
•
Detectar y cuantificar problemas de rendimiento en lectura, escritura y matematicas
(situando los resultados en relaci6n a una amplia muestra de estudiantes del mismo
nivel educativo).
•
Pelacionar esos problemas con el desarrollo cognitivo y socioemocional (a trav6s del
contraste de los resultados en las pruebas de lectura, escritura y matematicas con los
obtenidos en las dos escalas generales).
•
Extraer conclusiones de los procesos deficitarios que estan detfas de las dificultades
lectoras, escritoras y matematicas detectadas (analizando el perfil de puntuaciones
obtenido en las diferentes tareas que componen las pruebas).
Ademas, dada su importancia en este momento del proceso de escolarizaci6n, Evalda-8
tambi6n nos proporciona informaci6n acerca de determinados aspectos del desarrollo vocacional y de los m6todos y habitos de estudio y aprendizaje de los estudiantes.
Sin embargo, la baterfa no abarca la evaluaci6n de otras condiciones individuales relevantes y necesarias (estado de salud, historial evolutivo, posibles patologias, etc.) ni de
las variables escolares y familiares en los que los resultados observados cobran todo su
sentido (condiciones de escolarizaci6n, calidad de las propuestas didacticas, limitaciones y
activos del entorno escolar y familiar, recursos, expectativas de logro, etc.).
Es por ello por lo que consideramos que nuestra baterfa debe integrarse en una estrategia de evaluaci6n educativa mss amplia y general, es decir, como complemento de otras
t6cnicas e instrumentos de evaluaci6n que van desde el analisis de las producciones escolares de los estudiantes a la observaci6n de los procesos de enseFianza y aprendizaje,
pasando por las entrevistas individuales, las pruebas pedag6gicas formales e informales, la
aplicaci6n de otras pruebas estandarizadas, etc.
Los aportes concretos de la Baterfa Evalda-8, en el contexto de una estrategia global de
evaluaci6n educativa de las dificultades de aprendizaje, podemos resumirlas en:
1) BASES COGNITIVAS DEL APRENDIZAJE. La Bateria Evalda-8 nos proporciona datos relativos a ciertos procesos cognitivos que suelen ser considerados determinantes en
la capacidad del individuo para adquirir nuevos conocimientos y habilidades, para aplicar
los recursos disponibles a nuevas situaciones y generalizar lo aprendido. Concretamente,
nos proporciona informaci6n sobre aspectos relativos a la atenci6n sostenida y selectiva y a
determinados aspectos del razonamiento verbal y no verbal (ver mas adelante, en la secci6n
Contenidos y estructura).
Con respecto a la atenci6n y la memoria, no cabe duda de que son procesos intimamente
relacionados con las dificultades de aprendizaje, en el sentido de que, con mucha frecuencia, en estas se observan bajos niveles de logro tanto en pruebas de atenci6n selectiva y
sostenida, como en pruebas de memoria a corto plazo (Swanson, Zheng y Jerman, 2009).
Especialmente, cuando el tipo de tareas empleadas en la evaluaci6n suponen un alto componente de funci6n ejecutiva (Locascio, Mahone, Eason y Cutting, 2010).
En cuanto a las medidas de "aptitud", aunque no parece que deban ser un elemento
central en la identificaci6n diferencial de las dificultades especificas de aprendizaje, como
comentamos mss adelante, lo cierto es que presentan correlaciones positivas importantes
con el rendimiento acad6mico (Muelas y Beltran, 2011), asl como con el pron6stico en el
caso de estudiantes con dificultades de aprendizaje lector o matematico.
Por tanto, se han incluido en la bateria medidas de diferentes aspectos de la capacidad
intelectual; concretamente, teniendo como referencia el modelo CHC (MCGrew, 2005), se
han incluido tareas asociadas a la medici6n de la inteligencia fluida, la inteligencia cristalizada y la aptitud de visualizaci6n, con objeto de examinar los principales factores del estrato 11
del modelo y, al mismo tiempo, extraer una estimaci6n del estrato Ill, de la aptitud intelectual
general a partir de todas ellas (ver Analisis factorial de la Escala Cognitiva).
No obstante, en la selecci6n de tareas y construccj6n de las pruebas se han seguido
tambi6n otros modelos, especialmente el modelo componencial de procesamiento de Sternberg (1986) para el razonamiento inductivo, considerando que esta estrategia hace posible
complementar la valoraci6n cuantitativa de las aptitudes con una evaluaci6n mss funcjonal
de los procesos que subyacen a la primera.
Principales aptitudes del modelo de los tres estratos de J. a. Carroll
ESTFIATO Ill
3G INTELIGENCIA
GENEBAL
Subyace a test que enfatizan el nivel d e dificultad en tareas de inducci6n, razonamiento, visualizaci6n y comprensi6n del lenguaje. Correlaciona con medidas de velocidad de procesamiento y capacidad de la memoria de trabajo.
Correlaciones, especialmente, entre lo
s factores del estrato 11 con la aptitud
visoespacial, la inteligencia fluida y la intel igencia cristalizada.
ESTFIATO 11
2F INTELIGENCIA
FLUIDA
Pesultado de la inversi6n de la inteli- Poca carga verbal. Gran peso del facgencia general en procesos y activi- tor inducci6n. A lo largo del desarrollo
dades de razonamiento sin ensefianza se va identificando poco a poco con
explicita (adquisici6n incidental en la
exposici6n al medio).
procesos automatizados de razona-
2C INTELIGENCIA
Procesos mentales que reflejan la inte-
lmplica principalmente procesos liga-
CPllsTALIZADA
racci6n entre la inteligencia fluida y los
dos al lenguaje que operan como haefectos de la experiencia, el aprendi- bitos, asi como razonamiento secuenzaje v la aculturaci6n.
2Y APTITUD GENEBAL
miento y con el aprendizaje de reglas
independientes del contenido.
cial e informaci6n general.
DE MEMOPIA Y
Aptitud implicada en tareas que requie- lmplica memoria semantica y asociatiren aprendizaje y memorizaci6n de nue- va, amplitud de memoria.
APPIENDIZAJE
vos contenidos o nuevas respuestas.
2V APTITUD
VISOESPACIAL
Capacidad para resolver tareas que Implica aptitud de visualizaci6n, razorequieran percepci6n de formas y/o namiento espacial y mecanico y rapirelaciones espaciales.
dez peroeptiva.
2U PIECEPC16N
Aptitud implicada en la discriminaci6n
AUDITIVA
2P CAPACIDAD DE
BECUPEPAC16N
2S VELOCIDAD
COGNITIVA
lmplica los proceso mentales necede patrones auditivos, en especial sarios para la percepci6n del habla y
cuando los patrones son complejos, para la percepci6n musical incluyendo
las diferencias entre patrones son mf- un factor de resistencia a la distorsi6n
nimas c> hay distorsiones auditivas.
de estimulos auditivos.
Capacidad para recuperar representa- lmplica aptitudes subyacentes a la
clones almacenadas en la MLP, inclu- producci6n de ideas (fluidez ideativa,
yendo tanto la recuperaci6n en sf como fluidez de expresi6n, fluidez asociatilos procesos constructivos que operan va), asi como un factor de originalidad
sobre la informaci6n recuperada.
o creatividad.
distinguir
lmplicada en tareas que requieren
elementos de un patr6n de estfmulos
procesamiento fapido de informa-
Rapidez
al
identificar y/o
(tiempo de reacci6n), especialmente en ci6n, implica factores de rapidez percondiciones de presi6n para mantener ceptiva, facilidad num6rica, rapidez
el foco de atenci6n (rapidez atencional). de comparaci6n.
2T VELOCIDAD TOMA
DECISIONES
Capacidad para producir respuestas, lmplica la rapidez de elecci6n, velocicorrectas o incorrectas, de forma fa- dad de procesamiento semantico, appida en tareas de dificultad moderada. titud de rastreo espacial.
2P VELOCIDAD
PSICOMOTPIZ
Capacidad para responder con rapi- lmplica rapidez de movimientos, en la
dez en tareas que requieren una res- escritura, coordinaci6n multi-miembros,
etc.
puesta motriz.
ESTFIATO I
Plepresentan aptitudes especificas, con un campo de influencia mucho mss reducido que las anteriores,
que mantienen entre si dos tipos de relaciones: relaciones entre factores que pueden agruparse en un
mismo campo de la inte igencia y relaciones entre factores de d istintos campos.
2) ADQUISIC16N DE LAS HAB[LIDADES DE LECTURA. La escala de lectura de la bateria se ha construido sobre la hip6tesis de que es necesario diferenciar en su adquisici6n
tres aspectos diferentes, aunque relacionados: la precisi6n en la decodificaci6n de lo escrito
(exactitud lectura), la fluidez con que se produce el proceso de decodificaci6n (expresada a
trav6s de la velocidad lectora) y la creaci6n de significados (comprensi6n lectora).
La primera de estas variables se ha examinado asumiendo como base el modelo de doble ruta de acceso al 16xico (Coltheart, 1978), aunque prestando especial atenci6n al acceso
mediante recodificaci6n fonol6gica, en la que se combinan la precisi6n en la decodificaci6n
y la rapidez en la misma: en un momento del proceso de aprendizaje en que estos procesos debieran estar automatizados, cualquier problema puede ser un indicio significativo de
dificultades especificas de lectura. No obstante, tambi6n se ha evaluado el acceso por via
lexica a trav6s de la Prueba Ortograffa Visual-8.
Por lo que se refiere a la velocidad lectora, nos proporciona un indice global de los procesos de acceso al 16xico y su automatizaci6n en una tarea "natural" de lectura con un nivel
moderado de dificultad para este curso.
En cuanto a la comprensi6n lectora, Evalda-8 examina tanto la captaci6n de informaci6n
puntual (a trav6s de preguntas directas sobre el texto de velocidad lectora), como diversos
aspectos de la comprensi6n profunda de textos: habilidad para comprender una palabra
por su contexto, realizaci6n de inferencias sobre informaci6n implieita en frases y parrafos,
sfntesis de ideas principales, organizaci6n de la informaci6n, entre otras Basicamente, examina las principales habilidades y destrezas implicadas en el uso de la lectura como medio
para el aprendizaje.
3) ADQUISIC16N DE LA ESCRITURA. Por lo que se refiere a la escritura, la aportaci6n
de Evalda-8 se centra en el aprendizaje ortografico y de la expresi6n escrita, la "redacci6n",
dejando de lado el aspecto grafomotor de este proceso reducido a una estimaci6n cualitativa de algunos aspectos generales. Mientras el primero hace referencia a la capacidad del
estudiante para producir palabras acordes a las reglas del sistema de escritura, la expresi6n
se refiere a los aspectos mss linguisticos de la escritura.
Con respecto a la ortograffa, la baterfa aporta informaci6n diferenciada sobre dos tipos
de procesos muy diferentes entre si, como son la producci6n escrita de palabras no almacenadas en la memoria de output ortografico, llevando a cabo una codificaci6n fonol6gica
de la forma hablada y la producci6n de palabras escritas almacenadas en dicha memoria
(Cuetos,1991). Como en la lectura de palabras, por tanto, se trata de evaluar de forma diferenciada el procesamiento visual de la palabra escrita (visomotor, para ser mas precisos)
y el procesamiento fonol6gico.
En cuanto a la expresi6n escrita, se analiza de forma criterial y a partir del dictado de
palabras y frases y la producci6n libre de texto.
4) APRENDIZAJES MATEMATICOS. Del mismo modo que en lectura, evaluamos de
forma diferenciada los procesos mss basicos de acceso al 16xico y los mss complejos de
comprensi6n, en la evaluaci6n de los aprendizajes matematicos, la bateria trata de forma
diferenciada el conocimiento de los ndmeros, el sistema de numeraci6n y las destrezas de
calculo, por un lado, y el de la resoluci6n de problemas, de otro.
La evaluaci6n diferenciada es importante porque resolver problemas no es tan solo aplicar operaciones, sino que exige procesar un enunciado verbal, elaborar una representaci6n
de la situaci6n expresada en el mismo, aplicar reglas de inferencia a partir de dicha representaci6n, etc. (Juidfas y Plodriguez, 2007).
Desde el punto de vista de la identificaci6n de las dificultades de aprendizaje, ademas,
es importante recordar que los problemas en las mismas, adn manifestandose tanto en el
calculo como en la resoluci6n de problemas, parecen mas especificos del calculo.
5) ASPECTOS PSICOSOCIALES. La bateria tambi6n incluye un autoinforme con forma de
cuestionario para explorar algunos aspectos del desarrollo psicosocial que, de una u otra forma,
suelen aparecer relacionados con las dificultades de aprendjzaje (Nelson y Harwood, 2011).
L6gicamente, dado que se trata de una baterfa de evaluacj6n psicopedag6gica, no se
pretende detectar alteraciones emocionales ni indicadores de psicopatologfa, sino hacer
una estimaci6n de aspectos como la motivaci6n escolar, el autoconcepto y la autoestima, el
autocontrol personal y la conducta prosocial, aspectos que pueden aparecer en el proceso
de aprendizaje, segdn el caso, como factores disposicionales concurrentes o como resultado de la experiencia escolar.
En cualquier caso, al analizar el papel de esta escala en cada caso individual debemos
ser extremadamente cautos y prudentes, tanto por la falta de claridad en el tipo de relaci6n
que mantienen con las dificultades de aprendjzaje como por el hecho de que las medidas
de auto-informe (especialmente en estas edades) no resultan apropiadas al margen del conocimiento directo y personalizado del estudiante.
6) ESCALA VOCACIONAL. Al estar los estudiantes en un momento de su escolaridad en
el que, por primera vez, deben comenzar a tomar opciones en cuanto a su itinerario formativo, se ha incluido en la bateria una escala en la que se examinan algunos aspectos clave
del desarrollo vocacional.
7) ESTRATEGIAS DE ESTUDIO. Considerando la importancia de la acci6n tutorial en
estos primeros cursos de la Educaci6n Media en la formaci6n de habitos de trabajo y el
desarrollo de estrategias adecuadas de aprendizaje, la bateria incluye una sencilla escala
sobre estas cuestiones, en la que los estudiantes informan de las mismas expresando el
grado de acuerdo con una serie de aseveraciones.
La edad y el historial de las Baterias Evalda nos obliga, necesariamente, a plantear una
renovaci6n importante de las mismas con el fin de responder a:
1) El reto de las nuevas tecnologias, que nos obligan a adaptar nuestras baterias a los nuevos medios y a replantear el Programa lnformatico de las Baterfas EvalJia (PIBE), convirti6ndolo en una aplicaci6n de la plataforma de correcci6n de pruebas del lnstituto EOS.
2) El desafio del diagn6stico diferencial de las dificultades de aprendizaje: especificas o
generales.
3) La necesidad de mejorar las baterfas despu6s de mas de dos d6cadas de aplicarlas.
Los cambios mss destacables de la Versi6n 4.0 de la Baterfa Evaltla-8 afectan a:
a) Reorganizaci6n de las pruebas de la Bateria Evalda-8 en 7 Escalas:
• 4 Escalas Generales:
-
Cognitiva-8.
-Estrategias de Estudio-8.
•
-
Psicosocial-8.
-
Vocacional-8.
3 Escalas Especificas:
-
Lectura-8.
-
Escritura-8.
-
Matematicas-8.
fa:eeT::od:ep}:3,:rec:°::::rna?e::j:rc:%t:u:::rac:6eT,ads:i::jptraunedboas;%Set°e:taa:opr:S:P±
decisiones a tomar en relaci6n los tipos de dificultades de aprendizaje, especificas o
generales, que puedan aparecer en los procesos diagn6sticos.
b) Utilizaci6n de 3 tipos de puntuaciones en los baremos de todas las escalas y pruebas para que cada evaluador elija el tipo de puntuaci6n que resulta mss adecuada a la
actividad psicopedag6gica que realiza:
• Puntuaciones Tfpicas. Son las que nos indican la distancia a la que se encuentra
el sujeto del valor promedio cO, siendo casi siempre una cantidad entre +3 y -3. AI
ser cantidades, hacer operaciones aritm6ticas con ellas es totalmente correcto y es
por lo que se suelen utilizar para realizar los calculos para decidir si un estudiante
pertenece o no a la categorfa diagn6stica de Dificultades Especificas del Aprendizaje o de Dificultades de Aprendizaje.
•
Puntuaciones Derivadas ITransformadas). Dados los inconvenientes que tiene
el manejo de Puntuaciones Tipicas, ya que tienen 3 o 4 decimales, es por lo que
hemos incluido puntuaciones que tienen de media 100 y desviaci6n tfpica 15 (al
igual que ocurre en el calculo del Cl de Desviaci6n, que es el mas extendido), con el
dnico objetivo de que los usuarios de las Baterias Evalda puedan usar unas puntuaciones igual de interpretables que las centiles, pero que tienen la ventaja de poder
realizar con ellas cualquier operaci6n aritm6tica.
•
Puntuaciones Centiles. Indican el porcentaje de estudiantes que se encuentran
por encima y por debajo de dicha puntuaci6n. Aunque son las puntuaciones mss
populares y las que mejor comunican, es necesario sefialar que son las menos adecuadas cuando es necesario llevar a cabo calculos con las mismas, ya que al indicar posiciones en la curva normal es discutible llevar a cabo con ellas operaciones
aritm6ticas (Nelson y Harwood, 2011).
c) Cambios en el soporte informatico. Uno de los elementos mss destacables de
las Baterfas Evalda lo constituye el soporte informatico, que en los dltimos aF`os
ha pasado de ser un programa del escritorio del computador (PIBE) a ser una web
(http://evalua.giuntieos.com), donde se pueden corregir facilmente las baterfas y
que, en la Versi6n 4.0, pasara a convertirse en una aplicaci6n de la plataforma de
correcci6n y aplicaci6n de pruebas ONLINE del lnstituto EOS.
Ademas de los cambios incluidos en la Versi6n 4.0 que, al ser generales afectan a todas
las baterfas, es necesario destacar los cambios especificos que hemos introducido en la
Bateria Psicopedag6gica Evalda-8, que son:
a) Modificaci6n de la Prueba de Pesoluci6n de Problemas-8, para resolver la existencia
de una distribuci6n muestral an6mala en la que aparecen demasiados estudiantes con
bajas puntuaciones y demasiados con altas.
b) Modificaci6n de la correcci6n de la Escala Psicosocial-8 (antes Niveles de Adaptaci6n)
que ahora se corrige de forma lineal con los percentiles y puntuacjones derivadas, es
decir, a mayor puntuaci6n, mayor puntuaci6n percentil o derivada.
Las utilizaciones mas adecuadas de Evalda-8, al igual que <<sus hermanas>>, son las que
a continuaci6n comentamos de manera breve:
4.1. EVALUACIONES PSICOPEDAG6GICAS INDIVIDUALES. Tal y como se ha dicho,
Evalda-8 esta disefiada, basicamente, para ser utilizada como instrumento en la obtenci6n
de datos relativos a los grupos escolares, si bien ello no impide en grado alguno su utilizaci6n en el contexto de los procesos de evaluaci6n psicopedag6gica individual de los
estudiantes con dificultades de aprendizaje; tambi6n aqui, como parte de una estrategia
mas amplia de evaluaci6n de la cual nos hemos ocupado en otros lugares (Ga Vidal y Glez.
Manj6n,1992, 2001; Ga Vidal,1993; Glez. Manj6n y otros,1993). Al ser aplicada en esta
modalidad, deberfa tenerse en cuenta que Evalda-8:
a) Es una baterfa de ejecuci6n o rendimiento actual, es decir, que aplicada convencionalmente, sus datos nos ilustran especificamente sobre el nivel ya alcanzado por el
sujeto en las variables examinadas, pero no acerca de su potencial de aprendizaje.
b) Es una bateria que arroja datos sobre competencias cognoscitiva§ generales (una
parte del desarrollo bio-psico-social del individuo) y sobre ciertas competencjas curriculares muy concretas, seleccionadas aquf por su relevancia como «instrumentos>>
en el contexto del aprendizaje escolar, pero que son solo una parte del mss amplio
nivel de competencia curricular del sujeto.
Al mismo tiempo, entendemos que los reactivos que componen la bateria constituyen
elementos adecuados para la valoraci6n informal de dos aspectos centrales:
1) El estilo de aprendizaje del estudiante (o mejor, ciertas facetas del mismo): a lo largo de la aplicaci6n individual, el examinador deberia atender expresamente a c6mo
se efectdan las tareas propuestas y, tras la finalizaci6n de cada una de ellas, deberia
dedicar un tiempo a la entrevista con el estudiante acerca de por qu6 eligi6 tales opciones y no otras, qu6 dificultades encontr6, como las solucion6 (si lo hizo), etc.
2) El potencial de aprendizaje: el diseiio de las tareas de la baterfa da una ocasi6n clara
al examinador para, una vez finalizada la realizaci6n de una prueba determinada, dedicar un tiempo a «mediar» la ejecuci6n de otras tareas similares empleando diversas
estrategias y ayudas instructivas, con el fin de constatar en qu6 medida unas y otras
contribuyen o no a mejorar la capacidad del estudiante para enfrentarse con 6xito al
tipo de tareas que se proponen en cada Prueba.
4.2. EVALUAC16N PSICOPEDAG6GICA GPUPAL. Como la casi totalidad de expertos
en el tema que nos ocupa coinciden en seFialar (ver, p.e. Anaya,1994; P6rez Juste,1992;
etc.), por mss que las practicas de evaluaci6n psicopedag6gica se realicen individualmente,
lo cierto es que las evaluaciones de grupo (o «macroprocesuales») son posibles y deseables, ya que nos permiten identificar a los sujetos en riesgo sin la enorme inversi6n en recursos humanos que suponen las evaluaciones individuales.
En este sentido, Evalda-8 ha sido diseflada para poder obtener rapidamente (la aplicaci6n durara unas 3 horas, en funci6n de c6mo se lleve a cabo) informaci6n del grupo-clase
considerado como un todo e, incluso preferentemente, de todos los estudiantes que finalizan 8° Basico o inicia 1° Medio en el establecimiento.
Cuando la aplicaci6n es de tipo grupal, debe llevarse a cabo en el tlltimo trimestre de
8° Basico o en el primer trimestre de 1° Medio, ya que la finalidad de la misma ha de ser,
en todos los casos, como se dijo, obtener datos para juzgar qu6 medidas de enseiianzaaprendizaje (grupales, claro esta) conviene adoptar en el disefio curricular del ciclo educativo siguiente y en la programaci6n de aula, siendo tales medidas de dos tipos:
a) Medidas generates de adaptaci6n del currieulum a las necesidades educativas del
grupo de estudiantes. Evaltla-8 detecta la existencia de dificultades selectivas en diversos aspectos del aprendizaje escolar que, al tener en algunos casos una alta incidencia
en un grupo especifico de estudiantes, deben dar lugar al disefio de estrategias docentes
(instructivas y tutoriales) encaminadas a paliarlas; al mismo tiempo, al ofrecer un «perfil»
de capacidades basicas en un grupo de estudiantes particular, permite valorar qu6 lineas
metodol6gicas podran ser mss o menos adecuadas en ese grupo en concreto. Asl, Ias
medidas generales afectaran a la selecci6n y priorizaci6n de los objetivos y contenidos
para el ciclo siguiente y a la selecci6n de enfoques metodol6gicos y materiales didacticos.
b) Medidas de refuerzo y adaptaci6n inespecifica y poco significativa del currieulo.
En combinaci6n con el resto de procedimientos de evaluaci6n educativa empleados en
el centro, Evalda-8 permite aproximarse a la identificaci6n de aquellos estudiantes que,
por diversas razones, necesitan de alguna medida no extraordinaria de atenci6n a la
diversidad, sea refuerzo pedag6gico de ciertos aprendizajes basicos, sean ciertas adaptaciones curriculares de tipo metodol6gico y/o relativas a la priorizaci6n de contenidos.
La bateria identifica tambi6n a sujetos que se sitdan en un nivel de adquisiciones excesivamente alejado y que pudieran necesitar una adaptaci6n mss especifica y significativa, si
bien en ningdn caso debiera 6sta decidirse a partir de los datos que proporciona Evalda-8.
Tales datos deberian ampliarse mediante otras t6cnicas e instrumentos de evaluaci6n psicol6gica y psicopedag6gica y valorarse desde la perspectiva propia del proceso de Adaptaci6n Curricular lndividualizada que hemos descrito en otros lugares. Asi, los datos obtenidos en la aplicaci6n grupal pueden considerarse, a la vez, como punto de partida para la
planificaci6n de la enseFianza en el ciclo y como cribado o <<screening>} para la detecci6n de
sujetos en situaci6n de riesgo.
4.3. DETECC16N DE SI LAS DIFICULTADES DE APF`ENDIZAJE SON ESPEciFICAS
(DEA) 0 GENERALES (DA). Partiendo de nuestro planteamiento general, parece claro que
ni la Baterias Evalda-8 ni ningtin otro instrumento puede considerarse como "la respuesta"
a la evaluaci6n de las Dificultades de Aprendizaje.
Pensamos que, para llevarla a cabo, el profesional debe recurrir a diferentes estrategias
e instrumentos para ir obteniendo las evidencias que, al final del proceso, le permitifan emifir un juicio fundamentado con respecto al diagn6stico del caso, asf como -y esto es mss
importante- tomar decisiones bien fundamentadas acerca de las estrategias y procesos
adecuados para el tratamiento educativo y/o terap6utico del mismo.
En este contexto, pensamos que la bateria puede ser un instrumento que facilite la toma
de decisiones sobre si un estudiante presenta dificultades de aprendizaje y sobre si estas
son especificas, ya que:
•
Facilita una medida del grado en el que el nivel de logro del estudiante en lectura, es-
critura y calculo se aleja del promedio de su rango escolar y de edad.
•
Nos informa acerca de su aptitud intelectual general y en diferentes dimensiones es-
pecificas de la misma, posibilitando la aplicacj6n del criterio de falta de logro acad6mico, asf como la comprobaci6n del criterio de discrepancia.
• Permite, a trav6s del analisis del rendimiento en las diferentes pruebas e items, identi-
ficar diferentes tipos de patrones de procesamiento.
Debemos recordar que Evalda-8 es, principalmente, un instrumento de cribado, por lo
que su inter6s esta en la identificaci6n de estudiantes que, por los indicios de riesgo detectados en la baterfa, deberfan ser objeto de nuevas actuaciones. Principalmente, la aplicaci6n de medidas de refuerzo de determinadas habilidades y procesos que han aparecido en
la evaluaci6n como puntos d6biles, siguiendo una estrategia de Btl,
En resumen, nuestra bateria puede proporcionarnos informaci6n acerca de determinados
procesos cognitivos especificos implicados tanto en la resoluci6n de las pruebas de aptitud o
capacidad general, como en la realizaci6n de tareas especificas de lectura, escritura y matematicas y, por ello, puede ser un instrumento adecuado para identificar si las dificultades de aprendizaje que se detectan tienen un cafacter especifico (DEA) o tienen un caracter general (DA).
La estructura inicial de la baterfa estaba centrada en las pruebas que la componian, estando divididas exclusivamente por el caracter que poseian; asi, las pruebas se clasificaban
en: generales y especificas.
La Versi6n 4.0 de nuestras baterfas ha supuesto una reorganizaci6n de las pruebas (que
ya se apuntaba en las versiones 2.0 y 3.0), adoptando una esl:ructura piramidal:
- Cada baterfa se divide en escalas (entre 4 y 7).
- Cada escala se divide en pruebas o sub-escalas (entre 2 y 4).
- Y cada prueba puede tener una o varias tareas.
En el caso que nos ocupa, los contenidos de la Baterfa Evalda-8 se estructuran en las
sjguientes 6 escalas:
ESTRUCTUPA DE LA BATERiA EVALOA-8
ESCAIAS
COGNITIVA-8
TAREAS
PF`UEBAS
Atenci6n-Concentraci6n-8
ldentificaci6n de emparejamientos de letras y
figuras iguales a un modelo.
Detecci6n de un patr6n visual.
F`azonamiento lnductivo-8
Detecci6n de "intrusos" en categorias 16gicas.
Clasificaci6n de conjuntos de elementos.
Analog ias verbales
Analog ias fig urativas.
Series alfanu m6ricas.
Series visual-geom6tricas.
Plazonam iento Ded uctivo-8
ldentificar clases 16gicas a partir de un Diagrama
de Venn.
Fiazonamiento Espacial-8
ldentificaci6n de patrones visuales con cubos de
Kohs.
Pleconocimiento de la figura s6lida que se corres-
ponde con un desplegable.
LECTUPA-8
ESCBITURA-8
MATEMATICAS-8
Eficacia Lectora-8
ldentificaci6n del dibujo que corresponde a "palabras mal escritas" (pseudohom6fonos).
Comprensi6n Lectora-8
Completar un texto (Close).
I nferenc ias textuales.
Peconocimiento de las ideas principales de un
texto divulgativo.
Elaboraci6n de esquemas.
Velocidad Lectora-8
Lectura de reconocimiento de un texto familiar.
Ortografia Visual-8
Pleconocimiento ortogfafico de palabras.
Peconocimiento ortogfafico de expresiones.
Expresi6n Escrita-8
Escritura dictada de palabras y frases.
Escritura espontanea de un texto.
Calculo y Numeraci6n-8
Calculo escrito con ndmeros naturales, fraccionarios, decimales, grados, pctencias, raises.
Calculo de in.c.d. y in.c.in.
Conversi6n de unidades del Sistema M6trico
Decimal`
Completaci6n de una matriz num6rica incompleta.
PSICOSOCIAL-8
ESTBATEGIASDEESTUDIO-8
Besoluci6n de Problemas-8
Colecci6n de problemas aritm6ticos y geom6tricos.
Adaptaci6n Personal
ltems del 1 al 20.
Adaptaci6n Familiar
items del 21 al 40.
Adaptaci6n Escolar
items del 41 al 60.
Habilidades Sociales
items del 61 al 80.
T6cnicas de Trabajo
items del 1 al 29.
Habitos de Trabajo
items del 30-58.
5.1. ESCALA COGNITIVA-8. Esta formada por un amplio ndmero de reactivos que, tomados en conjunto, responden a la concepci6n de inteligencia general del modelo de los
tres estratos, es decir, una aptitud que subyace a la ejecuci6n en test que enfatiza el nivel de
djficultad que puede alcanzarse al realizar tareas de inducci6n, razonamiento, visualizaci6n
y comprensi6n del lenguaje, con una carga importante de velocidad de procesamjento y
de capacidad de la memoria de trabajo. Es decir, serfs la parte de nuestra bateria dirigida a
evaluar la aptitud intelectual general o capacidad general de aprendizaje, algo que probablemente otros llamarfan inteligencja general.
Con todo, las tareas seleccionadas responden, en mayor medida, a lo que en dicho modelo se denomina inteligencia fluida (procesos basicos de razonamiento y otras actividades
mentales que dependen en menor medida de la aculturaci6n) que a lo que se denomina inteligencia crisl:alizada (procesos mentales que, junto a la inteligencia fluida, reflejan de forma
fundamental los efectos del aprendizaje y la aculturaci6n).
La raz6n de esta selecci6n es, principalmente, contar con una serie de tareas que, aunque no puedan evitar la influencia del contexto cultural y la educaci6n, la minimicen.
Tambi6n se examinan directamente los procesos de atenci6n selectiva y sostenida y se
ha tratado de hacer entrar en juego de forma indirecta, con los criterios de puntuaci6n y un
diseFio de items de complejidad creciente, tanto la ve/oci.dad de pnocesamr.ento como la
capactided de memoria a corto plazo.
Las pruebas que conforman la Escala Cognitiva-8 son:
A) Atenci6n-Concentraci6n-8. En esta prueba se examinan la atenci6n visual selectiva,
la atenci6n sostenida y la memoria inmediata en dos tareas que implican identificar y
retener una determinada combinaci6n simple de simbolos para determinar si una serie
de nuevos estiniulos coinciden o no con la misma. Al realizarse con una importante
limitaci6n del tiempo de respuesta, la puntuaci6n obtenida esta muy afectada por la
velocidad de procesamiento del estudiante.
8) Razonamiento lnductivo-8. Basada en el modelo de razonamiento inductivo de Sternberg, esta prueba examina dicha capacidad a partir de items que exigen categorizaci6n, pensamiento anal6gico (verbal y visual, incluyendo estiniulos visuales figurativos
y geom6tricos) y resoluci6n de series 16gicas (tanto alfanum6ricas como geom6tricas).
Aunque todas estas tareas implican los mismos procesos basicos de codificaci6n,
comparaci6n e inferencia caracteristjcos del razonamienl:o inductivo, los items de categorizaci6n lexica y las analog fas verbales tienen un alto componente de conceptuaci6n verbal; las series geom6tricas, por su parte, difieren de forma importante en la
complejidad de los reactivos, es decir, en la cantidad de elementos que se deben tener
en cuenta para resolverlos.
C) Razonamiento Espacial-8. La prueba examina el procesamiento visual o la habilidad
para percjbir, analizar, sintetizar, representar mentalmente y transformar patrones visuales complejos. Para ello, utiliza dos tipos de tareas clasicas como son: el analisis
de un patr6n geom6trico y su reconstrucci6n mental a partir de varios estiniulos parciales (basado en los cubos de Kohs) y el emparejamiento entre una forma geom6trica
de tres dimensiones y su desarrollo en dos dimensiones (eligiendo la forma que corresponde a un determinado desarrollo entre varias posibles).
D) Plazonamiento Deductivo-8. Esta prueba consta de una colecci6n de reactivos que
ponen en juego de forma muy destacada los procesos de categorizaci6n y razonamiento verbal. Se centran en determinar la veracidad o falsedad de una determinada
aseveraci6n, teniendo en cuenta una representaci6n grafica de relaciones entre conceptos. Por otra parte, estan formulados de modo que el estudiante deba inhibir su
conocimiento previo sobre determinados conceptos verbales para centrarse en las
relaciones 16gicas representadas graficamente.
5.2. ESCAIA LECTURA-8. Con esta segunda escala pretendemos evaluar el dominio
de los procesos lectores esperados al finalizar 8° Basico. Para ello, la hemos dividido en
3 pruebas:
A) Eficacia Lectora-8. Hace referencia a la precisi6n en la decodificaci6n de palabras escritas, que se comprueba mediante la identificaci6n del significado de pseudohom6fonos.
8) Comprensi6n Lectora-8. Esta prueba valora la comprensi6n a trav6s de diversas
tareas que examinan la comprensi6n del vocabulario, la realizaci6n de inferencias de
informaci6n no explicita en el texto y la identificaci6n de las ideas principales y la elaboraci6n de esquemas conceptuales a partir del texto.
C) Velocidad Lectora-8. Se determina la velocidad lectora alcanzada en un texto divul-
gativo comprobando, al mismo tiempo, la comprensi6n elemental de este mediante las
respuestas a preguntas sencillas sobre el mismo,
5.3. ESCAIA ESCRITURA-8. La escala esta formada por dos pruebas complementarias:
A) Ortograffa Visual-8. La prueba propone a los estudiantes identificar los errores ortograficos presentes en una lista de palabras y expresiones familiares con un tiempo
limitado. Los errores en cuesti6n no afectan a la fonologia de la palabra, que "suena"
igual bien escrita que en la forma propuesta.
8) Expresi6n Escrita-8. A partir de varias producciones de escritura, se examina la calidad ortografica de lo escrito, con especial atenci6n a los errores de cafacter fon6tico:
inversiones, omisiones, adiciones, uni6n-fragmentaci6n, la riqueza lexica, estructura y
orden de las ideas, etc.
5.4. ESCALA MATEMATICAS-8. Esta escala esta dirigida a valorar los aprendizajes rnatematicos basicos al finalizar el 8° Basico, teniendo en cuenta lo establecido en el currfoulo
matematico de la Educaci6n Basica. Para ello se han incluido dos pruebas:
A) Calculo y Numeraci6n-8. Valora el conocimiento num6rico basico esperado en este
nivel escolar, pero, muy especialmente, las habilidades de calculo basico con nameros enteros, decimales y fracciones. Se incluyen algunos items referidos a las unidades de medida.
a) Resoluci6n de Problemas-8. En esta prueba se propone la resoluci6n de diversos
problemas aritm6ticos que implican los conocimientos num6ricos anteriores, aunque
formulados de modo que las dificultades basicas sean la comprensi6n del enunciado
y la adecuada selecci6n del procedimiento de resoluci6n. Se incluyen, asi mismo, problemas de tipo geom6trico.
5.5. ESCALA PSICOSOCIAL-8. Como complemento a las capacidades generales anteriores, incluimos un fndice global de adaptaci6n del estudiante, entendiendo por tal, el
resultado final de la combinaci6n de 4 grandes aspectos:
A) Sub-escala de Adaptaci6n Personal. Con los primeros veinte items de la prueba de
adaptaci6n, queremos evaluar, a partir de una serie de valoraciones del propio sujeto,
el ajuste personal del estudiante.
a) Sub-escala de Adaptaci6n Familiar. Con los siguientes veinte items de la prueba de
adaptaci6n, pretendemos valorar el ajuste entre cada estudiante y el medio familiar al
que pertenece, concretamente hacia los padres.
C) Sub-escala de Adaptaci6n Escolar. Con los items que van desde el 41 al 60, pretendemos apreciar el grado de adecuaci6n del estudiante al entorno escolar, concretamente con profesores y compafieros.
D) Sub-escala de Habilidades Sociales. Y, para finalizar, con los dltimos veinte items, pretendemos valorar las habjlidades de relacj6n con los demas, que el estudiante posee.
5.6. ESCALA ESTRATEGIAS DE ESTUDIO-8. La valoraci6n de los habitos y t6cnicas de
trabajo intelectual se lleva a cabo de manera meramente descriptiva, pues de lo que se trata
es de conocer, a trav6s de un cuestionario con formato de auto-informe, el conocimiento y
autopercepci6n sobre dos cuestiones que consideramos basicas en esta dimensi6n:
A) M6todo de Estudio. Los primeros 29 items del auto-informe estan dirigidos a indagar
sobre el procedimiento y t6cnicas que usa en su trabajo como estudiante: estrategias
que usa, cuestiones que tiene en cuenta a la hora de estudiar, etc.
a) H5bitos de Trabajo. Los dltimos 29 items del autoinforme indagan sobre los habitos
de trabajo adquiridos, es decir, pretendemos conocer c6mo planifica-organiza su trabajo, c6mo controla su desarrollo o ejecuci6n y, finalmente, como supervisa o valora
el trabajo que realiza como estudiante.
Aunque los datos particulares y especificos de cada prueba se explican en los apartados
de este manual que tratan de cada una de ellas, es necesario sefialar datos relevantes al conjunto de la Bateria Evalda-8 y, dada su "edad'', resulta conveniente diferenciar dos etapas:
6.1. ETAPA INICIAL. La construcci6n de las pruebas comenz6 con la elaboraci6n de un
cuadro de especificaciones para delimitar cada dominio educativo que pretendfamos evaluar en 8° Basico, 1 ° y 2° Medio.
En el caso de las pruebas cognitivas, delimitamos, como las tres grandes areas a examinar, el raronamiento inductivo, espacial y deductivo y seleccionamos las tareas representativas de cada una a partir de bibliograffa especializada. Partiendo de ellas, se elabor6
unapweba de ar}c/a/.e formada 144 items de Pazonamiento lnductivo, 64 de Bazonamiento
Espacial y 70 de Plazonamiento Deductivo.
Esta prueba se aplic6 a 580 estudiantes de 8° Basico, 1 a y 2° Medio y los resultados
fueron analizados con el programa Metr/.x, de Idea, lnvestigaci6n y Desarrollo, S.A. para
proceder de forma empirica a elaborar la bateria experimental para el nivel de 8° Basjco
(Evalda-8), que qued6 conformada por 63 items de Bazonamiento lnductivo, 29 de Baronamiento Espacial y 25 de F}azonamiento Deductivo.
En estrecha relaci6n con la cognici6n, apareci6 desde el principio una prueba que servfa
para evaluar la atenci6n y la concentraci6n, utilizandose dos tareas diferentes: reconocimiento rapido de errores de asociaci6n entre ndmero y dibujo y localizaci6n de dibujos
id6nticos a un modelo, quedando al final configurada la prueba con 259 estfmulos para las
dos tareas.
En lectura, decidimos que las areas a examinar en 8° Basico deberian ser Comprensi6n
Lectora, Velocidad Lectora y Eficacia Lectora y procedimos a seleccionar las tareas que
consideramos mss representativas referidas a los procesos lectores para este nivel escolar.
A continuaci6n se elabor6 una prueba de anclaje con 116 items de Comprensi6n Lectora y
60 de Eficacia Lectora, que se aplic6 a 570 estudiantes de 80 Basico, 1 a y 2° Medio.
Un proceso similar seguimos para los aprendizajes referidos a la expresi6n escrita, los
aprendizajes matematicos o las estrategias de trabajo:
•
En la escritura decidimos que los ambitos a evaluar habrfan de ser la redacci6n o ex-
presi6n escrita y la ortografia visual, descartandose, por su poca relevancia en este
nivel escolar, la ortograffa fon6tica.
• En lo referido a las estrategias de trabajo decidimos que serfan dos ambitos de eva-
•
luaci6n: los habitos y las t6cnicas de trabajo.
En los aprendizajes matematicos decidimos evaluar dos grandes ambitos: la numeraci6n y el calculo y la resoluci6n de problemas.
Inicialmente, la escala en formato autoinforme que serviria para evaluar el desarrollo psicosocial fue elaborada por Manuel Garcia P6rez, delimitando dicho autor 4 ambitos en el cuestionario: Adaptaci6n Personal, Adaptaci6n Familiar, Adaptaci6n Escolar y Habilidades Sociales.
Esta versi6n experimental de la Bateria Evalda-8 fue aplicada entre junio y octubre de
1997 a 900 estudiantes que finalizaban 8° Basico o comenzaban 1° Medio, sometiendo
los resultados a un nuevo analisis de items que nos permiti6 elaborar la Versi6n 1 .0 con la
siguiente estructura:
-Pruebas de cognici6n:
•
Pazonamiento inductivo: 50 items.
•
Bazonamiento espacial: 29 items.
•
Razonamiento deductivo: 23 items.
•
Atenci6n-concentraci6n: 250 items.
- Pruebas del ambito lector:
•
Comprensi6n Lectora: 39 items.
•
Eficacia Lectora: 28 items.
•
Velocidad Lectora: 15 items y tasa de palabras leidas por minuto.
- Pruebas del ambito escritor:
•
Ortografla visual: 90 items.
•
Expresi6n escrita.
- Pruebas del ambito mat:ematico:
•
Calculo y Numeraci6n: 32 items.
•
Pesoluci6n de problemas: 15 items.
- Cuestionario de desarrollo psicosocial: 80 items.
Los analisis estadisticos iniciales nos ofrecen, como datos mss relevantes, los siguientes:
1. Una buena correlaci6n con los contrastes externos establecidos, especialmente, con
el rendimiento escolar obtenido por los estudiantes durante el mismo curso escolar
en que se realiz6 la aplicaci6n experimental, obteni6ndose entre ambas variables un
Coeficiente de Correlaci6n de Pearson de ,724.
2. Una buena correlaci6n entre las djferentes pruebas o sub-tests de la baterfa con el
rendimiento escolar, expresada en los siguientes Coeficientes de Pearson:
a) Plaronamiento
6342.
b) Atenci6n-Concentraci6n ..................., 7120.
c) Lectura
7393.
d) Aprendizajes Matematicos ..............., 7325.
e) Estrategias de Trabajo y Estudio ......, 5798.
3. Un elevado indice de homogeneidad, que se muestra en las altas correlaciones entre
resultados globales de la Baterfa y resultados de los diferentes escalas y pruebas que
la componen, con los siguientes Coeficientes de Pearson:
a) Razonamiento
JrJil6.
b) Alenci6n-Concentraci6n ................., 6987.
c) Comprensi6n Lectora ......................., 7612.
d) caicuio
6899.
Se llev6 tambi6n a cabo un analjsis de cada uno de los items de la baterfa, para confeccionar la prueba definitiva, mediante el aj.uste de la fiabilidad y validez interna de cada
prueba, lo que nos permiti6 hacer algunos cambios en la baterfa experimental inicial:
a) Selecci6n de los items mas relevantes de cada uno de los campos estudiados de rnanera previa: lectura y razonamiento.
b) Eliminacj6n de tareas que se han mostrado poco validas para el objetivo que pretendian.
c) Disminuci6n del ndmero de items de algunas pruebas (p.e. en Pazonamiento lnductivo, Comprensi6n Lectora, etc.)
d) Peorganizaci6n de los items de todas las pruebas de la Baterfa.
6.2. EASE ACTUAL. En este momento, las mdltiples aplicaciones llevadas a cabo, tanto
en Espajia como en Chile, Perd y otros paises, nos ha permitido realizar una revisi6n con
muestras que, en la mayorfa de las pruebas y escalas de la Bateria Evalda-8, superan los
35000 estudiantes, indicandose en cada prueba o escala la muestra que se ha utilizado.
EI analisis de estos datos se ha llevado a cabo con el software de libre distribuci6n F}
oversi6n 3.4.3), haciendo uso de diversos paquetes:
•
Para el analisis general de items: "CIT" Ovillse, John T., 2018).
•
Para los estudios de dimensionalidad: "psych" (Bevelle, W., 2018) para analisis parale-
•
los; ``lavaan" (F]osseel, Y. et al., 2018) para Analisis Factoriales Confirmatorios.
Para informaci6n obtenida de TPll: "ltm" (Pizopoulos, D., 2018).
Se ha realizado un analisis factorial para cada escala, en el que se contrasta el modelo
que indica que un factor general (la escala) explica la variabilidad de las pruebas incluidas.
N6tese que s6lo se ha realizado para las escalas que poseen suficientes pruebas para que
el modelo propuesto est6 identificado (3 o mas).
A continuaci6n, se informa de 0/o de varianza explicada por el factor general, pesos factoriales estandarizados de cada prueba e indices de ajuste del modelo:
indice General Cognitivo (lap)
DISEf]O
PESOS FACTORIALES
VARIANZA
R.D.
R.I.
R.E
MA
TLl
FIMSA
SF'MFl
48.78
.59
.84
0.5
.34
.995
.015
.005
indice General Psicosocial (lGL)
DISEf'O
PESOS FACTOR IALES
VARIANZA
CL
VL
PPM
EF
TLI
FZMSA
SF]MF]
40.31
.78
.46
.22
.36
.818
.073
.030
indice General Psicosocial (lap)
DISEflo
PESOS FACTOR IALES
VARIANZA
MO
AC
CP
AE
TLl
F'MSA
SFIMF]
56.28
.46
0.7
.75
.67
.97
.038
.010
Bespec to a los indices de ajuste, se trata de estadisticos que nos permiten aber si I
datos se ajustan al modelo propuesto, en este caso, un factor general (escalas) que relac
na cada prueba. Una breve explicaci6n de cada uno:
- TLI ITucker-Lewis Index). Este fndice compara la adecuaci6n del modelo propue€
Con el modelo n ulo (es decir, el modelo que asume independencia entre cada variabl
Sus valores comprenden entre 0 y 1 y se considera que el ajuste de model o propues
es aceptable si su valor es de 0.9, siendo un ajuste excelente si es mayor de .95.
- BMSEA (Boot Mean Square Error of Approximati on). Es un fndice de ajuste absoli
basado en las d iscrepancias en as matrices de covarianzas. Se considera aceptal
unV alor <.06.
- SF"B (Standardized Ploot Mean Square Plesidua ). Son indices de ajuste absoluto I
sados en detectar discrepancias en las matrices de cova rianzas. Se cons idera ac€
table un valor de F}MSEA por debajo de .06 y un valor de SF]MP por debajo de .08.
JlllL:lI.llI*q[.]Ililel]FI]-/^lI11.]]Jl]I[W.{q[.I
Como ya hemos seflalado, a diferencia de otras baterias al uso, Evalda-8 es un inst
mento que no tiene como objetivo identificar el perfi aptitudi nal de I os estud iantes, s
aportar in formaci6n relevante acerca de ciertos aprendizajes instrumentales basicos,
ciertos procesos de pensamiento y, complementariamente, de aspectos nucleares del
sarrollo ps icosocial de los estudiantes. Informaci6n que debe ser lo mss dtil po sible par
adecuaci6 n de los procesos educativos a las caracteristicas y necesidades de lo s estudi
tes, 10 que incluye identificar a aquello s que pudieran presentar dificultades de aprendiz
en las competencias instrumentales basicas.
Para conseguir este objetivo, la aplicaci6n de las diferentes pruebas que componen la I
teria se ha concebido como una "situaci6n escolar", como un conjunto de tareas que se p
ponen y realizan de forma lo mss parecida posible a como se realizan las actividades y tareas
habituales de clase. Por ello, se habla de "actividades", "juegos" y "ejercicios", evitando en
todo momento el uso de expresiones como "test", "pruebas", "examenes" u otros parecidos.
El examinador, en consecuencia, deberfa tratar de comportarse mss como un "mediador" o ``medjadora" calido y comprometido con el aprendizaje de los estudiantes, que como
un "experimentador", utilizando las instrucciones de cada prueba como orientaciones encaminadas a facilitar esta actuaci6n. No son ``consignas" que deban repetirse mecanicamente,
sjno pistas que nos marcan las lineas y liniites de la ayuda a los examinandos y que, en todo
momento, deberfan respetarse.
Se debe procurar mantener en todo momento un clima distendido con el grupo desde
el punto de vista afectivo, al tiempo que se trata de estimular su buena disposici6n hacia el
trabajo que se les propone. Se debe alimentar su sentido de estar frente a un reto asequible
en cada tarea, reforzar su implicaci6n genuina en el trabajo durante la evaluaci6n y relajar la
tensi6n entre las pruebas con un trato cordial y afable. Seriedad no es sin6nimo de frialdad;
calidez no lo es tampoco de desorden y ``dejar hacer".
Como minimo, las instrucciones que aparecen en cada prueba deben ser leidas de rnanera pausada y clara, de forma que facilitemos la comprensi6n por parte de los estudiantes;
de la misma manera, deberan leerse los items de cada prueba en los que corresponda leer.
Con respecto al tiempo, nunca se debera intentar "aligerar": cada prueba necesita su
tiempo de ejecuci6n (que se indica al comienzo de cada prueba), pero lo precisa especialmente en las explicaciones previas y ejemplos, por lo que se debe dedjcar a ello el tiempo
que sea necesario. La comprensi6n adecuada de cada tarea es imprescindible antes de
dejar a los estudiantes actuar de forma aut6noma, sobre todo, en aquellos ejercicios que
presentan una cierta dificultad atencional y los fatigan.
Bespecto a la estructura temporal de aplicaci6n, entendemos que se deberfan respetar
las siguientes recomendaciones:
1) No dedicar mds de 90 minutos la evaluaci6n sin introducir un "recreo", respetandose
en cualquier caso las pautas habituales de organizaci6n del tiempo escolar del grupo
con el que se realiza la aplicaci6n.
2) Deberfa "existjr un tiempo de acomodacj6n" al pasar de una prueba a otra diferente.
Esto les ayudara a centrarse en la nueva tarea.
3) Siguiendo el principio de Premack para mantener la motivaci6n, alternaremos las
pruebas mss tediosas, difieiles y "mentales" con las mss amenas y familiares o sencillas y ``activas".
Tenga en cuenta que la validez y fiabilidad de cualquier jnstrumento de evaluaci6n son
puestas a prueba en cada aplicaci6n. Solo un uso adecuado de los instrumentos de evaluaci6n hara posible que los datos obtenidos acerca de sus estudiantes puedan ser dtiles en su
tarea orientadora. Un ejemplo de secuencia de aplicaci6n podria ser el siguiente:
En la primera sesi6n de trabajo se realizarfan las siguientes tareas:
A. Escala Cognitiva-8:
A1. Bazonamiento lnductivo-8.
A2. Plazonamiento Espacial-8.
A3. Bazonamiento Deductivo-8.
A4. Atenci6n-Concentraci6n-8.
8. Escala Psicosocial-8.
Una segunda sesi6n de trabajo con las siguientes tareas:
A. Escala Lectura-8:
A1 . Velocidad Lectora-8.
A.2. Comprensi6n Lectora-8.
A.3. Eficacia Lectora-8.
8. Escala Escritura-8:
8.1. Ortograffa Visual-8.
C. Escala Estrategias de Estudio-8.
Y una tercera sesi6n de trabajo con las siguientes tareas:
A. Escala Matematicas-8:
A.i . Calculo y Numeraci6n-8.
A.2. Pesoluci6n de Problemas-8.
8. Escala Escritura-8:
8.1. Expresi6n Escrita-8.
C. Escala Vocacional-8.
Es obvio que la secuencia anterior tiene un caracter meramente orientativo, debiendo ser
el orientador/aplicador el que decida en cada situaci6n concreta y en relaci6n directa con el
estado de fatiga del grupo de estudiantes.
Aunque la correcci6n de las pruebas tiene un cafacter claramente especifico de cada escala o prueba y se explicitan en la aplicaci6n informatica que se ha de utilizar para corregir,
es posible y necesario establecer unas normas generales de correcci6n de la Baterfa Evaltla-8, para que los evaluadores conozcan los criterios utilizados por el sistema informatico.
En primer lugar, es necesario sefialar que, en esta bateria, la Prueba Expresi6n Escrita-8
ha de ser corregida de forma individualizada por el evaluador, utilizando para ello los criterios especificos que se seF`alan en este manual t6cnico.
Una vez corregidas manualmente la escritura dictada y espontanea, se introduciran los
datos en la aplicaci6n informatica para que el sistema tenga en cuenta las respuestas de los
estudiantes para elaborar los informes correspondientes. Una vez aclarado que la expresi6n escrita debe ser valorada de forma individualizada, seFialaremos que el usuario puede
utilizar 3 procedimientos para la corregir las escalas y pruebas de la Baterfa Evalda-8, en
funci6n de su situaci6n, disponibilidad y perspectiva:
•
El primer procedimiento es la COPBECC16N OIVLWE, en la que el aplicador/corrector
introducira las respuestas del estudiante en el sistema informatico una vez aplicados
los cuadernillos, pudiendo utilizarse para ello la web http://evalua.giuntieos.com.
•
El segundo consiste en enviar los cuadernillos aplicados a la sede del lnstituto EOS
mss cercano para que procedan a la correcci6n, digitaci6n y emisi6n de jnformes. Solicitar informaci6n de este servicio en www.aginternacional.com.
•
Y el tercer procedimiento, disponjble en un futuro cercano, es la APLICAC16N OIVLWE,
en la que, en sentido estricto, desaparece la correcci6n propjamente dicha, ya que es
el propio estudiante el que introduce sus respuestas.
Como puede apreciar el lector, la correcci6n de la Baterfa Evalda-8 solo puede realjzarse
mediante el uso de la aplicaci6n informatica que le sirve de soporte, aplicaci6n que tiene en
cuenta los siguientes criterios generales:
1° Compara las respuestas emitidas por el estudiante con las plantillas de respuestas
validas, para comprobar los aciertos y errores cometidos por cada estudiante.
2° Asigna a cada tarea de la puntuaci6n correspondiente a cada acierto (suele ser de 1 a
5 puntos), restandoles, cuando corresponda, los errores y/u omisiones:
a) En la mayorfa de las pruebas, las f6rmulas empleadas son: el sumatorio de aciertos
sin penalizaci6n de errores u omisiones para los items de elaboraci6n o item de
elecci6n con opciones muy numerosas (PD = Z Aciertos).
b) Y en los items de elecci6n con opciones poco numerosas, para corregir el azar en
las respuestas, restamos de acuerdo con la f6rmula de Guilford los errores y/o las
omisiones con f6rmulas variables que aparecen en cada prueba en funci6n del ndmero de opciones y el tipo de item (PD = I Aciertos -(E + 0)/n-1).
3° Calcula la Puntuaci6n Directa (PD) de cada prueba a partir de la suma ponderada de
las puntuacjones logradas en cada tarea.
4° Calcula la Puntuaci6n Directa de cada escala (Cognitiva-8, Psicosocial-8, Lectura-8,
Escritura-8 y Matematica-8) sumando de forma promediada las puntuaciones directas
de las pruebas que la forman.
5° Asigna, a la puntuaci6n directa global de cada escala, las puntuaciones estandarizadas correspondientes: puntuaci6n centil (PC), puntuaci6n tfpica (Pl| y puntuaci6n
derivada o transformada (PD).
Como sefiala Fdez. Ballesteros (2005) refiri6ndose a la evaluaci6n psicol6gica, esta es un
proceso que no se realiza en abstracto, sino en relaci6n a unos objetivos que son los que
dan sentido a todo el proceso, entendido como una actividad cientffico-t6cnica de formulaci6n y verjficaci6n de hip6tesis.
Desde nuestro punto de vista, se trata de una consideraci6n perfectamente aplicable a
la evaluaci6n psicopedag6gica, entendida como un proceso a trav6s del cual se describe la
competencia curricular de los estudiantes y se tratan de identificar las principales variables
intra e interpersonales que la determinan, con objeto de identificar qu6 aspectos concretos
del proceso de ensefianza y aprendizaje deben ser objeto de una modificaci6n que ayude
a su optimizaci6n.
La diferencia principal con la evaluaci6n psicol6gica que, por lo general, responde a una
"demanda" previa es que la evaluaci6n psicopedag6gica debe ser proactiva y preventiva,
enfocandose a la detecci6n e identificaci6n temprana de necesidades educativas.
En este contexto, Evalda-8 es un instrumento que, aunque puede ser aplicado individualmente a partir de una demanda por posibles dificultades de un estudiante, se ha diseFiado
para ser utilizado, sobre todo, como una prueba grupal que nos informe de determinadas
variables relevantes en el proceso de enseF`anza y aprendizaje de grupos (un determinado
grupo-clase) y colectivos (todos los estudiantes de un determinado nivel).
Dicho de otro modo, es un instrumento pensado para integrarse en las evaluaciones
iniciales o finales de curso, proporcionando informaci6n relevante sobre el nivel de competencia curricular e instrumentales y de ciertas variables cognitivas y socioemocionales, que
nosayudeaajustarlasprogramacionesdidacticasydeaula.Porejemplo,laobservaci6nde
que un tercio de los estudiantes de un grupo se encuentra en el cuartil inferior del baremo
en Lectura deberia, sin duda, llevarnos a revisar no solo la programaci6n de la ensefianza de
las habilidades lectoras, sino el propio disefio de las actividades de ensefianza y aprendizaje
que impliquen la competencia lectora.
Complementariamente, cuando consideramos esos datos a nivel individual, la baterfa
pretende facilitar la detecci6n e identificaci6n de estudiantes con dificultades de aprendizaje, para lo que es importante partir del analisis cuantitativo de los resultados, pero tambi6n
complementarlo con un analisis cualitativo de los mismos, asi como con algunas estrategias
de evaluaci6n adicionales.
9.1. ANALISIS NORMATIVO. Tras la calificaci6n de las diferentes pruebas que confor-
man la baterfa, el primer paso es el and//.s/-s nom7at;vo de los resultados, es decir, la transformaci6n de las puntuaciones directas (que no resultan informativas en si mismas) en puntuaciones estandarizadas que nos indiquen cual es el nivel de logro de los estudiantes en
cada una de las escalas de la baterfal.
Teniendo en cuenta los analisis estadisticos expuestos hace un momento este analisis
se centra en las escalas generales, en lugar de hacerlo en las pruebas que las componen,
de modo que de lo que se trata es de obtener las puntuaciones normalizadas //'ndi.ces Ger}era/es/ de los estudiantes en Lectura, Escritura, Matematicas, Cognici6n y Desarrollo psicosocial, elaborando el correspondiente Perf/./ de Habi.//.dac/es. Tambi6n de las escalas de
Estrategias de Trabajo y Estudio y de Desarrollo Vocacional.
Por otra parte, es importante seFialar que en la versi6n actual se ha optado por proporcionar no solo percentiles (PC), sino tambi6n puntuaciones tfpicas (Pl).
Los percentiles, aunque resultan titiles para ciertos prop6sitos, son puntuaciones ordinales que solo expresan "posiciones relativas" dentro de una poblaci6n, no "cantidades", es
decir, nos informan del lugar que ocupa un individuo en una determinada variable dentro de
la poblaci6n de referencia, pero no del grado o nivel en que posee la variable examinada.
Al mismo tiempo, al ser puntuaciones ordinales, no permiten ni realizar calculos aritm6ti-
cos ni comparar los resultados obtenidos en diferentes pruebas, sin olvidar que pueden resultar engaFiosos en funci6n de factores como la bondad de ajuste de la muestra, el tamaFio
del error tipico de medida, etc,
Frente a estos inconvenientes, las puntuaciones tipicas expresan el nivel alcanzado en
cada variable, teniendo en cuenta la distancia de la puntuaci6n con respecto a la media en
1 Para obtener las puntuaciones transformadas se utilizara el Programa lnformatico de las Baterfas Evalda (PIBE). que las genera de
forma automatica para cada prueba y calcula los indices generales de escala a partir de ellas.
t6rminos de desviaciones tfpicas y teniendo en cuenta el error tfpico de medida (ETM) correspondiente a cada indice.
Tambi6n permiten operaciones aritm6tjcas, lo que nos abre posibilidades como la comparaci6n del njvel de logro de un estudiante en dos escalas diferentes, la comparaci6n de
medias de un grupo en dos escalas diferentes, la comparaci6n de medias de dos grupos en
una misma escala, etc. Calculos que pueden resultar de gran inter6s en la valoraci6n de los
datos y en la toma de decisiones como, por ejemplo, cuando deseamos saber si el rendimiento promedio de un grupo en matematicas esta por encima o por debajo de lo esperable
en funci6n de su nivel de desarrollo cognitivo o cuando queremos comprobar si el nivel de
lectura en dos grupos clase del mismo centro son similares o no.
Con el analisis normativo, por tanto, obtenemos tanto la posici6n ordinal de cada estudiante con respecto a la poblaci6n de referencia en cada escala, como una medida del nivel
de logro de un estudiante o un grupo en cada variable examinada, que estafa definido por
la puntuaci6n observada mss/menos el error tfpico de medida correspondiente.
Tambi6n nos permite determinar, con algdn margen de error, el porcentaje de estudiantes
de un grupo que se encuentra en el promedjo, entre menos una y menos dos desviaciones
tipicas, por debajo de dos desviaciones tipicas, etc.
El analisis de estas puntuaciones podra, por tanto, interpretarse en t6rminos similares al
cociente de desviaci6n de las escalas de Weschler:
- Los resultados situados por encima de dos desviaciones t`picas con respecto a la media indican un nivel SOBPIESALIENTE.
- Los resultados situados entre una y dos desviaciones tipicas por encima de la media
indican un rendimiento NOTABLE.
- Los resultados situados entre menos una y mds una desviaci6n tipica con respecto a
la media indican un rendimiento en el PPIOMEDIO.
- Los resultados situados entre menos una y menos dos desviaciones tlpicas con respecto a la media indican un rendimiento lNSUFICIENTE.
- Fjnalmente, los resultados situados por debajo de menos dos desviaciones tipicas con
respecto a la media indican un rendimiento DEFICIENTE.
Digamos para terminar este apartado que, aunque los analisis estadfsticos recomiendan
prestar mayor atenci6n, como ya hemos indicado, a los indices generales de escala, tambi6n es posible realizar el analisis normativo de los resultados obtenidos en cada una de las
pruebas que componen cada escala.
L6gicamente, si las puntuaciones en cada prueba/escala estan pr6ximas entre sf, no tiene demasiado sentido un analisis diferencial de los mismos (la variable general explica un
amplio porcentaje de la varianza de las pruebas), pero cuando los resultados en las pruebas
difieren de forma importante (por ejemplo, >1.5 DT entre la puntuaci6n mayor y la menor de
la escala) ese analisis diferencial nos aporta informaci6n relevante.
Por ejemplo, resultados elevados en analog fas y pobres en organizaci6n perceptiva pueden ser indicativos de que al estudiante le resultan muy asequibles las tareas que implican
realizar inferencias inductivas, pero muy complicadas las que requieren procesar estimulos
visuales complejos. Del mjsmo modo, resultados elevados en Calculo y Numeraci6n y bajos
en Pesoluci6n de Problemas nos pueden informar de un dominio suficiente de los aspectos
mas "mecanicos" de la aritm6tica, pero con una carencia importante en su aplicaci6n para
la resoluci6n de situaciones practicas.
9.2. ANALISIS DE DISCREPANCIA. Como hemos sefialado, el uso de puntuaciones ti-
picas nos permite la comparaci6n de los resultados de las diferentes escalas, que es lo que
se conoce como and/jsi.s de di.screpanc/.a, Es decir, nos permite contrastar los indices de
lectura, escritura y matematico (considerados como variables dependientes) con los indices
cognitivo y psicosocial (variables independientes) para determinar si se encuentran dentro
del mismo rango o en rangos diferentes.
Del mismo modo, este analisis nos permite comparar los resultados en las diferentes
pruebas que componen la misma escala para determinar si expresan niveles de desarrollo
similares o diferentes entre los componentes de una misma capacidad general.
El procedimiento consiste, simplemente, en la comparaci6n dos a dos de las puntuaciones tipicas obtenidas, ya sea entre pruebas o entre escalas, siendo posible al realizar dicho
contraste encontrar que:
- IVo ext.sfe c/t.screpanci.a.. la diferencia entre el par de puntuaciones comparadas es inferior a 1 desviaci6n tipica (Dl).
- Dt.screpanct.a ba/'a.. la diferencia entre las dos puntuaciones consideradas se sitda entre
1 DT y 2DT.
- Dt.screpanc/a a/fa.. la diferencia entre las dos puntuaciones consideradas es superior
a 2DT.
Es cualquier caso, es importante advertir que este analisis debe hacerse con especial
cuidado y atenci6n cuando nos encontremos con estudiantes que presentan diferencias
en torno a 1 DT, ya que por el error de medida son estos los casos en que tenemos mayor
probabilidad de encontrar falsos positivos y falsos negativos.
9.3. ANALISIS CUALITATIVO. Aunque en las evaluaciones de grupos los analisis anteriores se pueden considerar suficientes, la aplicaci6n de Evalda-8 nos proporciona datos sobre
estudiantes individuales que, cuando se encuentran en valores de <1 DT en las escalas ge-
nerales, deberfan ser analizados con mss detalle; sobre todo, si tenemos en cuenta que la
pruebas se han construido para ser especialmente informativas en relaci6n a los estudiantes
de bajo rendimiento (ver curvas de Func/.6n de /r}fonmac;'6n de las diferentes pruebas).
En este sentido, tanto el analisis de discrepancias como el analisis normativo diferencial
de las distintas pruebas que contribuyen a la escala afectada ya son un primer paso de
inter6s, pero es importante destacar que la baterfa se ha construido sobre un modelo de
procesos que, en estas situaciones, puede aportarnos informaci6n relevante a trav6s del
an6lisis de fas tareas.
No se trata ya de un analisis de datos cuantitativo, como era el caso de los anteriores,
sino de un procedimiento mss "cllnico", en el que tratamos de profundizar en las dificulta-
des de un estudiante a trav6s de la revisi6n del tipo de tareas en que ha mostrado aciertos
y errores. Sin duda, ello supone un nivel de inferencia mucho mayor en la interpretaci6n,
mayor subjetividad en el analisis, aunque preferimos calificar el proceso de "cualitativo" y no
de "subjetivo" porque consideramos que debe estar basado en modelos te6ricos explfcitos
desde los que se analiza la ejecuci6n del estudiante frente a los diferentes reactivos.
Asi, por ejemplo, la Prueba de Razonamiento lnductivo-8 se ha construido desde el modelo de Sternberg:
1. Procesos de codificaci6n de atributos.
2. Procesos de comparaci6n de atributos.
3. Procesos de inferencia (variando en funci6n de que se trate de una tarea de clasificaci6n, seriaci6n, anal6gicaentre, entre otras).
4. Procesos de evaluaci6n o confirmaci6n de que la conclusi6n a la que se ha llegado
es correcta.
Desde esta perspectiva, en la evaluaci6n de esta capacidad es importante analizar si los
errores estan vinculados preferente al proceso de observaci6n y codificaci6n de los atributos, al proceso de determinar las similitudes y las diferencias entre los estimulos codificados, al tipo de inferencia, etc. Plaz6n que avala la inclusi6n en nuestra bateria de estinulos
visuales y verbales y procesos de aprendizaje diversos.
Por otra parte, si observamos lo items propuestos, veremos que implican diferencias importantes en el ndmero de elementos a procesar, es decir, en su complejidad: un estudiante
podrfa realizar correctamente todos los procesos, pero solo cuando la complejidad es baja,
cometiendo errores al ir creciendo esta.
Indagar si estos diferentes factores han afectado al 6xito o fracaso en las respuestas a
los diferentes items es, sin duda, un aspecto relevante para comprender los procesos de
aprendizaje del estudiante, al igual que lo es comprobar posibles diferencias, en la escala
de lectura, entre las tareas de acceso al 16xico centradas en procesos fonol6gicos, reconocimiento de grafemas, reconocimiento global de palabras, etc.
L6gicamente, esta fase de analisis de las tareas requiere un conocimiento t6cnico adecuado de las diferentes variables implicadas, por lo que se recomienda que sea realizado
por profesionales con la debida formaci6n y cualificaci6n.
9.4. ANALISIS COMPLEMENTARIOS. Como hemos expresado reiteradamente, Evalda-8 no es un instrumento que pretenda una evaluaci6n psicopedag6gica completa, sino
un instrumento para obtener de forma rapida, econ6mica y practicable datos relevantes
acerca de una parte de las variables del individuo que se exigen en dicha evaluaci6n.
Asi, pues, los datos obtenidos con la baterfa deben ser complementados por los profesionales que la utilizan con los procedentes de otras t6cnicas e instrumentos de evaluaci6n,
tanto del individuo como del contexto socio-familiar y escolar.
Con respecto al contexto, por ejemplo, pretender que el nivel de competencia en lectura
se pueda explicar solo en funci6n de variables cognitivas y socio-emocionales del estudiante, sin tener en cuenta la presencia de la escritura en la vida familiar, el historial escolar, los
m6todos de ensefianza que se han seguido, no parece que tenga mucho sentido.
En cuanto a las variables individuales, es importante tener en cuenta que Evalda-8 es,
sobre todo, un instrumento de cribado, de modo que en caso de detectarse resultados pobres en alguna de las escalas serfs aconsejable una valoraci6n mss detenida y detallada.
Asl, un resultado pobre en la Escala Matematicas-8 deberia completarse con el analisis de
las actividades de esta area en el centro, la aplicaci6n de un instrumento mas especifico y
amplio, como EVAMAT-8, la consulta de los informes de evaluaci6n de los t]ltimos afios, etc.
Del mismo modo, un resultado pobre en la escala cognitiva deberia llevarnos a considerar
la aplicaci6n de una escala 6mnibus, como WISC-V o BAS-ll.
Del mismo modo, cuando los resultados en la bateria nos hagan sospechar de posibles dificultades especificas de aprendizaje, parece claro que seria necesario obtener medidas especificas y complementarias de determinados procesos, como la conciencia fonol6gica, la velocidad de procesamiento, la memoria de trabajo verbal y visoespacial, etc. que son variables cuya
implicaci6n en dichas dificultades goza de un amplio consenso en la bibliografia especializada.
Por ello, se ha incluido un espacio para resumir este tipo de elementos, el apartado "Ar}a/i.s/.s
c/e /.nd/.cadores de pos/'b/e d/.I/.cu/fad especi'f/.ca" de la Hoja de Besumen y Analisis de Datos.
Solo una vez completado este proceso estariamos en condiciones de abordar de forma
razonablemente fundamentada la emisi6n de un juicio valorativo apropiado (para el que se
ha reservado en la Ho/.a de f?esumen un espacio de Conc/I/st.ones), aunque sin olvidar que
dicho juicio no constituye otra cosa que una hip6tesis, basada en evidencias, pero hip6tesis, que debefa ser sometida a prueba.
Como acabamos de exponer, Evalda-8 es un instrumento que nos proporciona una parte
importante de la informaci6n relativa a los estudiantes, necesaria en el contexto de una evaluaci6n psicopedag6gica, ya sea grupal o individual, y tambi6n en el marco de los procesos
de detecci.6n e /.denfff/.cac/.6n de posibles dificultades de aprendizaje.
En este ambito concreto, es importante recordar que el concepto de dificultades de
aprendizaje se utiliza en nuestro entorno tanto en un sentido meramente descriptivo (para
referirse a estudiantes que no alcanzan los estandares de aprendizaje previstos en las materias basicas del curriculo, con independencia de las causas de esta situaci6n) como en un
sentido restringido (para referirse a estudiantes en los que el desfase curricular en materias
basicas se asocia a determinadas condiciones personales).
Evalda 8 constituye, en este sentido, un instrumento de detecci.6n de posi.b/es d/./i.cu/fades de aprendJ.za/.e mediante la determinaci6n del eventual desfase curricular de un estudiante, sea cual sea el origen del mismo, en materias instrumentales tan relevantes como
la lectura, la escritura, el calculo y la resoluci6n de problemas matematicos:
•
Comparando sus logros con la muestra de tipificaci6n, nos proporciona una estima-
•
ci6n directa del nivel de logro del estudiante en cada una de estas materias.
Contrastandolos con los resultados logrados por sus compafieros y compafieras, gra-
cias al uso de puntuaciones tipicas, nos proporciona informaci6n sobre la situaci6n del
estudiante en su grupo-clase, en el conjunto de estudianl:es del mismo nivel de su centro y, si se aplica regularmente cada aFlo, en relaci6n al rendimiento tipico en su entorno.
• Analizando el perfil diferencial en las pruebas que conforman cada escala, nos informa
de los aspectos concretos de la lectura, expresi6n escrita y las habilidades matematicas en que se concentra el desfase.
Es mss, no solo nos informa de la existencia de un desfase curricular, sino del tamaFio
del mismo, de su "gravedad" en el contexto de la evaluaci6n final de 8° Basico o de la evaluaci6n inicial de 1° Medio, Evalda-8 sefiala a los estudiantes con dificultades leves (entre
menos 1 DT y 2 DT) o graves (por debajo de 2Dl| en lectura, escritura y matematicas.
Con respecto a la identificaci6n y diagn6stico psicopedag6gico clad tlpo c;onoreto de
dificultades de que se trate, la informaci6n que proporciona la baterfa es inevitablemente
mss limitada, pero creemos que relevante.
En este sentido, debemos recordar que, desde la propuesta jnicial de Kirk sobre la existencia de unas dificultades especificas de aprendizaje (DEA, "/eamt.ng d/.sabt./t.fi.es'), el procedimiento para su jdentificaci6n parte de la constataci6n de un desfase curricular significativo
en la lectura, escritura y/o matematicas, pero no se limita a esto, sino que requiere la constataci6n de que las dificultades acad6micas del estudiante no son explicables por causas
primarias como discapacidad, deficit de atenci6n, falta de oportunidades educativas, etc.
/orfferi.o de exc/usi.dn/ y la determinaci6n de que existe discrepancia entre aptitud general
de aprendizaje y logro acad6mico.
Excluida la discapacidad intelectual, este crften.a de di.screpanci.a responde al supuesto de que, mientras algunas dificultades de aprendizaje solo expresan una aptitud general
limitada (serfan dmcultades por una "capacidad intelectual limite''), otras responden a determinados deficit en procesos especfficos subyacentes al aprendizaje de la lectura, la escritura, las matematicas, que no afectan a la aptitud general del estudiante (serian dificultades
"especificas" de aprendizaje).
Ciertamente, este criterio ha sufrido severas crfticas desde los afios ochenta, tanto conceptuales como t6cnicas.
Desde el punto de vista te6rico, autores como Shaywitz y Fletcher, por ejemplo, pusieron en
duda la pertinencia de la distinci6n entre estudiantes con dificultades "discrepantes" y "no discrepantes" desde un punto de vista evolutivo; Stanovich destac6 que, con el paso del tiempo, la
discrepancia inicial tiende a desaparecer por el llamado efecto San Mateo y otros autores, como
Siegel, han destacado que la influencia del entorno sociocultural en las medidas de aptitud introduce un sesgo inaceptable en la identificaci6n de las DEA mediante el criterio de discrepancia.
Desde un punto de vista t6cnico, por otra parte, se ha destacado que la estimaci6n de la
discrepancia entre aptitud y logro implica decjsiones subjetivas. No existe un punto de corte
"natural" y "objetivo" para la identificaci6n del estudiante "discrepante", sino un punto de
corte subjetivo. Si a ello le sumamos el Error Tfpico de Medida, inherente a los instrumentos
de aptitud y de competencia acad6mica, parece inevitable que el criteria de discrepancia
produzca numerosos falsos positivos y falsos negativos.
Todo ello ha conducido a reafirmarnos en la idea de que el diagn6stico de una DEA no
puede ser, en ningdn caso, una decisi6n automatica asociada a ciertos resultados en uno o
mss instrumentos, sino un /.ui.ci.a va/orafi.yo emitido por un profesional cualificado a partir
de la consideraci6n de diversos parametros e informaci6n procedente de diferentes m6todos e instrumentos de obtenci6n de datos.
Pese a las criticas, la estimaci6n de la discrepancia entre aptitud y logro sigue siendo uno
de los elementos a considerar por el evaluador y no solo por razones ``administrativas", sino
por el posible efecto de la discrepancja o su ausencia en cuanto al pron6stico. Es por ello
por lo que en la bateria se han incorporado un procedimiento y una propuesta de puntos de
corte en la que se realiza una comparaci6n por pares entre el resultado de la escala cognitiva y los resultados de las diferentes escalas de habilidades acad6micas, considerando
que una diferencia menor que 1 DT no implica discrepancia, una diferencia entre 1 D y 2DT
implica una discrepancia baja y una diferencia mayor de 2DT, una discrepancia alta2.
Junto a este procedimiento y los ya sefialados en la secci6n anterior, la identificaci6n de
unas determinadas dificultades como DEA suele requerir examenes complementarios:
2 Desde luego, puede realizarse el mismo procedimiento de comparaci6n entre la Escala Psicosocial y las escalas acad6micas,
aunque no parece tan justificado, ya qiJe las variables socioemocionales parecen guardar una relaci6n mss bien bidireccional con
el rendimientc) acad6mico.
•
Por una parte, una evaluaci6n mss detallada del perfil de habilidades en el ambito
en el que se han detectado las dificultades, utilizando instrumentos especificamente destinados a este fin, como las baterfas EVALEC, de evaluaci6n de la competencia
lectora, o las EVAMAT, de evaluaci6n de la competencia matematica.
• Por ol:ra, la evaluaci6n de los posibles procesos especificos subyacentes a los d6ficit detectados, como la memoria de trabajo, la atenci6n selectiva y sostenida, la velocidad de procesamiento, los procesos de categorizaci6n, analisis y sintesis fonol6gica, etc.
En la actualidad, no obstante, suele recomendarse ir mss alla del examen actuarial de la
situaci6n del estudiante, aplicando una estrategia de respuesta a/ frafami.ento /Ht/J, cuya
filosofia de base la encontramos ya en el clasico examen de //'m/.tes de la tradici6n psicom6trica y, sobre todo, en el enfoque de la eva/Wac/'6r) d/'ndmt.ca o del potenc/.a/ de aprendt.za/.e
(ver Ga Vidal y Glez. Manj6n, 2000).
En el ambito de las DEA, dicha filosoffa de base asume que la evaluaci6n de las dificultades del estudiante debe incluir, como una parte sustancial tras la detecci6n del desfase
curricular, la implementaci6n de estrategias de ensefianza con evidencia empirica sobre su
efectividad, con objeto de comprobar los cambios que estas inducen en su desempefio
acad6mico: el estudiante con DEA se diferenciarfa de los demis, precisamente, por su d6bil
respuesta a este tipo de intervenci6n, en comparaci6n con sus compaiieros.
Como seFialan Fuchs y Fuchs (2006), la Ptl puede ser implementada de muchas formas
diferentes, aunque el modelo tiene siempre la misma estructura basica, una organizaci6n en
tres niveles de actuaci6n, con un apoyo cada vez mss directo, intensivo y especializado en
cada nivel:
•
rvive/ 7, EnseFianza de calidad, basada en el conocimiento cientifico sobre las estrate-
gias de mejora de las habilidades de que se trate, en el contexto del grupo-clase ordinario y con monitorizaci6n continua del progreso mediante un sistema de indicadores.
• Nive/ 2. EnseFianza intensificada y en pequefio grupo (de 3 a 6) para los estudiantes
que contindan sin alcanzar el rendimiento de sus compafieros y compaFieras pese a la
•
intervenci6n anterior.
Ni.ve/3, lntervenciones individuales e intensivas en un entorno diferente al aula ordinaria,
preferentemente a cargo de profesorado especializado en dificultades de aprendizaje.
Ciertamente, no es este el lugar para presentar un desarrollo minimamente detallado de
este modelo; sin embargo, teniendo en cuenta la importancia de su implementaci6n en la
identificaci6n y diagn6stico de las DEA, a continuaci6n incluimos algunas pautas de intervenci6n frente a puntuaciones por debajo de 1 DT en las escalas de la bateria, a modo de ejemplo.
MEMORIA Y ATENC16N
Los resultados pobres en las pruebas de atenci6n y memorja tienden a reflejar no solo
una "capacidad" mas o menos limitada, sino un deficit en funci6n ejecutiva y autorregulaci6n. En su tratamiento es importante, por tanto, incidir en la ensefianza de estrategias de
autorregulaci6n; de hecho, las t6cnicas que han mostrado mayor eficacia en el tratamiento
de las dificultades atencionales son las que conjugan la autodirecci6n verbal del proceso
de resoluci6n de tareas con el feedback correctivo, el modelado de estrateglas y t6cnicas
como la demora impuesta, siendo el m6todo de autoinstrucciones de Meichenbaum la base
principal de los mss importantes de los dltimos aFios.
Tambi6n tendremos en cuenta que, como Meichenbaum recomendaba, en la intervenci6n con nifios es importante complementar su t6cnica con la utilizaci6n de un entorno de
juego, la practica de imagenes (por ejemplo, la t6cnica de la tortuga), el uso del refuerzo
positivo y el auto-refuerzo con costo de respuesta o la enseFianza entre iguales.
En nuestra intervenci6n aplicaremos, por tanto, estos procedimientos, con la f6rmula de
autoinstrucciones de 6 pasos adaptada por Orjales:
1 °) Primero miro y digo todo lo que veo.
2°) 6Qu6 es lo que tengo que hacer?
3°) 6C6mo lo voy a hacer?
4°) Tengo que estar muy atento y ver todas las posibles respuestas.
5o) iya puedo hacerlo!
6°) iGenial, me ha salido bien! o 6Por qu6 no me ha salido bien?... iAh!, era por eso...
En cuanto a la organizaci6n de las actividades, en todas ellas seguiremos el siguiente
procedimiento en etapas:
1. Analisis de la tarea (pasos 1 y 2 de las autoinstrucciones).
2. Discusi6n de las estrategias de resoluci6n a utilizar (pasos 3 y 4).
3. Ejecuci6n de la tarea (paso 5).
4. Autoevaluaci6n del resultado y del proceso seguido en la resoluci6n, sacando conclusiones para otras tareas (paso 6).
En cuanto a las actividades, la tipologfa es amplia y se pueden extraer de nuestro Pnograma de refuerzo de la memoria y la atenci6n (n.Ival 1(|, de PIAAR-F`, Estl.mular y aprender m6s
(Nivel 4), Ca/ei.doscop/`o (nivel superior), Pf?OOF?ES/IV7 etc. Algunas posibilidades serian:
•
Memory. El clasico juego de presentar boca abajo tarjetas con una serie de dibujos, que
se repiten de dos en dos, para que el esl:udiante vaya levantandolas una a una hasta
formar todas las parejas. Se comenzaria con un set de 8 o 10 tarjetas (4 o 5 elementos
repetidos), aumentandolo progresivamente en funci6n del avance del estudiante.
• Asoci.act.6n vt'sua/. Dado un set con un amplio ntimero de imagenes, asociarlas de dos
en dos en funci6n de algdn tipo de criterio previo.
• Cap/.a de f/.guras. Se presenta al estudiante un modelo visual, primero simple y poco a
poco mss complejo, pidi6ndole que lo copie y, a continuaci6n, que lo dibuje de memoria. En lugar de aumentar la dificultad con dibujos mss complejos, podrfamos hacerlo
aumentando el ndmero de figuras simples a copiar en cada ensayo.
• Flealizar dibujos uniendo puntos numerados.
•
Comparar descripci6n y dibujo para corregir errores. I:eer un texto descinFirfuo y con
errores roferido a una imagen y corregir el texto o la imagen.
• Juegos de /as c/i.ferenct.as. Comparar dos dibujos casi id6nticos, que difieren en un
determinado ndmero de detalles, identificando estos detalles. Alternar tareas en donde los dos dibujos estan simultaneamente a la vista con otras en donde se presenta
primero uno y despu6s el otro.
•
Etc.
Las actividades se realizafan tres veces por semana, en sesiones de 15 minutos que, inicialmente, se llevaran a cabo en el contexto del aula ordinaria (como actividades colectivas,
para toda la clase) o bien en grupos reducidos (de en torno a cinco estudiantes), no individualmente. Solo en caso de apreciar una respuesta a la intervenci6n claramente por debajo
de la de los compafieros se complementarfan estas sesiones con otras dos semanales en
formato individual.
FLUIDEZ Y VELOCIDAD LECTORAS
Una de las caracteristicas de los estudiantes con dificultades de lectura en esta etapa del
proceso educativo es su escasa automatizaci6n de los procesos de acceso al 16xico o procesos de decodificaci6n, de modo que, a menudo, encontraremos casos en los que los resultados en las pruebas de velocidad lectora y, en menor grado, eficacia lectora seran pobres.
En estos casos podemos valorar la respuesta a la intervenci6n poniendo en marcha un
programa intensivo orientado a que el estudiante lea con exactitud y, sobre todo, con fluidez
frases, parrafos y pequefios textos a trav6s del trabajo sobre los siguientes contenidos:
•
Peconocimiento visual directo de palabras.
•
Automatizaci6n de la aplicaci6n de las reglas de conversi6n grafema-fonema, con es-
•
pecial incidencia en sflabas complejas.
Anticipaci6n del contenido y vocabulario.
•
Decodificaci6n de la acentuaci6n de las palabras.
•
Decodificaci6n de los signos de puntuaci6n.
•
Entonaci6n expresiva en funci6n de la intenci6n comunicativa y tono del enunciado
(ironia, decepci6n, tristeza, alegrfa, caracteristicas del personaje. ..).
En cuanto a las actividades a desarrollar, estos serian posible ejemplos:
A) De rofuerzo de la lectura por via direcl:a (16xioo visual):
- Lectura simultanea de textos por parte del profesor y los estudiantes, proporoionando al estudiante modelos exactos de lectura fluida y expresiva.
- Lecturas repetidas de textos cortos, que se van ampliando progresivamente: prime-
ro una frase, luego un parrafo y asi sucesivamente.
- Lecturas encadenadas, de manera que el niFio se familiarice con estructuras sintac-
ticas cada vez mss complejas:
• Esta es la casa que Pablo construy6.
• Este es el perro que vive en la casa que Pablo construy6.
• Ahl' est6 el hueso del perro que vive en la casa que Pablo construy6.
• Peria es el gato que rob6 el hueso del perro que vive en la casa que Pablo construy6.
- Lectura diaria de columnas de palabras a las que se le van aFiadiendo 2 o 3 mss
cada dia, procediendo de la siguiente manera:
• Selecci6n de las palabras del vocabulario basico, que incluya sustantivos en su
mayoria y, en menor proporci6n, adjetivos, verbos, adverbios y enlaces.
• Planificaci6n quincenal de las sesiones de trabajo en sesiones cortas.
•
Colocar en lugar destacado las palabras.
•
Cuando se presenten nuevas palabras debe explicarse su significado, formar
•
familias, campos, sin6nimos/ant6nimos, etc.
Lectura diaria de las palabras, primero en voz alta y, posteriormente, en silencio.
- Actividades con tarjetas /r7ast cards/. Lectura fapida de palabras y frases que desaparecen a continuaci6n.
- Lectura de textos a diferente velocidad en funci6n del objetivo de la lectura (p. e.,
para localizar una palabra, para memorjzar, etc.).
- Lectura de textos que van ampliando y disminuyendo progresivamente el tamafio
de la linea .
- Lectura de textos salteados con puntos, para llamar la atencj6n visual.
- Lectura de palabras y frases a las que se le ha ocultado la mitad inferior.
- Etc.
a) De automatizaci6n de las reglas de conversi6n fonema-grafema.
La automatizaci6n de las PICFG es un objetivo complementario al aumento del 16xico
visual y, en este nivel y tipo de estudiante, estafa centrada en la automatizaci6n de
la lectura de las sflabas inversas ovc-af), mixtas (CVC-sol), trabadas (CCV-fla) y com-
plejas (CCVC-plus-). Las actividades que podemos usar para ello son las mismas que
utilizamos en la exactitud lectora, aplicadas a estas silabas:
a) Localizaci6n en una lectura (ya realizada) palabras que comiencen/terminen/contengan CE/Cl-CAVCO/CU, Pl-PB, G/J e Y/LL, escribiendo en el cuaderno las pala-
bras encontradas.
b) Lectura de palabras que contengan dichas silabas y posterior dictado de las mismas.
c) Enumerar palabras que contengan dichas sflabas.
d) Dictado de esas silabas y, cuando ya exista un cierto nivel de acierto, dictado de
palabras que las contengan.
e) Completar palabras a las que faltan dichas sflabas.
f) Etc.
Para la automatizaci6n de las reglas de conversi6n en las silabas "trabadas" (PLA,
CPIE, etc.) entrenaremos a los estudiantes cada dfa con actividades como:
a) Localizaci6n en una lectura palabras que comiencen, contengan o finalicen por una
sllaba trabada.
b) Lectura de columnas de palabras que contengan sllabas trabadas y posterior dietado de las mismas.
c) Composici6n de palabras que contengan, comiencen o finalicen con una silaba
trabada.
d) Bealizaci6n de las siguientes actividades a partir de laminas, como la siguiente:
PLJ\
CPIE
FLO
DPIE
MAPl
POB
DEB
Por ejemplo:
- Composici6n de las "palabras" que resultan de la combinaci6n de cada columna
con cada fila.
- Lectura de esas palabras.
- Dictado de combinaciones de filas y columnas.
- Etc.
C) De adecuaci6n de la velocidad a los objetivos de la lectura.
El tercer objetivo de la eficacia y fluidez en la lectura es adecuar la velocidad lectora
a la meta que tengamos en cada momento (buscar una informaci6n, comprender un
texto, memorizar una informaci6n). Las actividades que podemos realizar son:
- Dado un mismo texto, proponer al estudiante que lo lea haciendo cosas diferentes:
buscar una informaci6n, buscar una errata, memorizar una informaci6n, elaborar un
resumen, etc.
- Leer el mismo texto dos grupos de estudiantes con objetivos diferentes y comentar
a posteriori cuanto tiempo ha tardado en leer cada grupo, debatir por qu6.
- F3ealizar lecturas de estudio, monitorizadas por el profesor.
- Etc.
D) De rofuerzo del ritmo y la entonaci6n:
- Lectura en sombra: el profesor hace una lectura con entonaci6n muy marcada de
un texto breve o un fragmento del texto y pide a un par de estudiantes que lean
justo a continuaci6n imitando el modo en que lo ha hecho.
- Lectura seiializada: se ofrece el texto al grupo y se le pide que, en pequeiios gru-
pos, usen "sefiales de trafico" (sefial de stop, de ceda el paso) para marcar las
pausas en funci6n de los signos de puntuaci6n.
- Lectura de un mismo enunciado con varios patrones de pausas que den lugar a
significados diferentes (por ejemplo, "Prohibido comer animales" vs ``Prohibido comer... ianimales!).
- Leer textos con entonaci6n marcada mediante una gfafica de curva tonal.
- Dibujar la curva tonal correspondiente a un enunciado antes de leerlo.
- Etc.
La intervenci6n estaria limitada a un trimestre, aproximadamente, con sesiones de unos
30 minutos, entre tres y cuatro veces por semana.
El conjunto de baterfas, escalas y pruebas que forman parte de la serie Evama abarca
desde la Bateria Evaltla-0, que se usa tanto a la finalizaci6n de la educaci6n preescolar
como al comienzo de la Educacj6n Basica, hasta la Baterfa Evalda-10, que se utiliza al finalizar 111° Medio e inicios de lv° Medio. En estos momentos estamos elaborando las Baterias
Evalda-11 y 12, que se destinafan a los cursos previos a la educaci6n universitaria:
EDUCAC16N PREESCOLAP, BASICA Y MEDIA
fy£`€i'3*
\ EsOALAS Y PRUEBAS
i. EscALA corINiTivA
1 . 1 . Memoria-Atencl6n
1 .2. Roflexividad
1.3.Amalogfas
EJ'.
EDUCAC16N BASICA
K
10
20
30
40
ECO-O
ECO-1
ECO-2
ECO.3
EC04
MA-O
MA-1
MA-2
MA-3
MA4 MA-5 MA-6
F'Ee
RE-4
RE-5
nE-6
PA-3
PA-4
PA-5
PA-6
OP-3
OP-4
OP-5
OP-6
AT-10
Rl-7
Rl-8
F'l-9
Rl-10
RS-7
Else
F'S-9
FIS-10
l]D-7
RD-8
RD-9
l]D-10
ELF-2 ELF-3 ELF-4 ELF-5 ELE-6 ELE-7 ELF-8 ELE-9
ELE-10
EL1
EL-2
EL-3
EL-4
EL-5
EL-6
EF-7
EF-8
EF-9
EF-10
CL-1
CL-2
CL-3
CL-4
CL-5
CL-6
CL-7
CL-8
CL-9
CL-10
VL-3
VL-4
VL-5
VL-6
VL-7
VL-8
VL-9
VL-10
EES-8
EES-9
EES-10
1.6. Organizaci6n Porceptwa
OP-O
OP-1
2.1. Exactitud/Eficacia Leetora
2.2. Compron§i6n Lectora
2.3. Velocidad Loctora
ELF-0 ELE-1
2.4. Compreusi6n Oral
CO-0
2.5. Rcoep. Auditiva y Articulaci6n
RA-0
2.6. Habilidados Fonol6gicas
HF-O
2.7. Sonidce y Letras
SN-O
3. ES¢AIA ESCRITURA
EES-0
3.1. Ortogralia Fon6tic8
3t2. Ortograffa Visual
3.3. Grafismo-Expresi6n Esorita
4. ESCALA MAT-EMATICAS
4.1. Calculo y Numeraci6n
42. Resoluci6n do Problemas
GM-0
-
NC-O
5. EscALA psicosocrAL
EPS-0
7. ESTFIATEGIAS DE TRABAJO
OP-2
-
-
EES-1
EES-2
EES-3
EES-4
EES-5
EES-6
EES-7
OF-1
OF-2
OF-3
OF-4
OF-5
OF-6
OF-7
-
OV-1
OV-2
OV-3
OV-4
OV-5
OV-6
OV-7
OvJ8
OV-0
OV-10
GM-1
GM-2
GM-3
EE-4
EE-5
EE-6
EE-7
EEC
EE-9
EE-10
EMA-1
EMA-2 EVAi) EMA-4
EMA-5
EMA-6
EMA-7
EMA€ EMA-9
EMA-10
CN-1
CN-2
CN-3
CN-4
CN-5
CN-6
CN-7
CN-8
CN-9
CN-10
RP-2
F]P-3
RP-4
lip-5
l]P-6
l]P-7
RP-9
lip-10
EPS-2
EPS-3
EPS4
EPS-5
EPS-6
EPS-7
EPS-8
EPS-9
EPS-10
EVO-8
EVO-9
EVOL10
EET-8
EET-9
EET-10
-
-
-
-
-
-
-
- Rpe
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
4.3. Ntlmeros y Cantidad
e. INTERESEs vOcAcioNALEs
ECO-10
AT-9
SE-1
2. ESCALA LECTURA
ECOB EcO-9
ATL8
SE-0
CA-2
- - - - - - - - -
I'lo-NI
AT-7
PA-2
1.5. Seriaci6n
1.4. R. Deductivo
EGO-5 ECO-6 ECO-7
10-Ilo
80
-
- - - - - - - - - - - - - - - - - CA-1
1.3. R. Espacjal
70
-
CA-O
1 .2. Ft. Inductive
60
-
1.4. Clasificaci6n
1.1. Atonci6n-Concentraci6n
50
ED. MEDIA
EPS-1
EET-7
-
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SEGUNDA PARTE
ANALISIS DE LAS PRUEBAS
1. ESCALA COGNITIVA-8
Con las pruebas de la Escala Cognitiva-8 pretendemos recopilar informaci6n sobre los
procesos cognitivos basicos que encuentran en la base de la mayoria de los aprendizajes
escolares (capacidad general) al finalizar 8° Basico. Sera esta escala la que nos sirva de
contraste para confirmar la coherencia de los logros en las pruebas especificas.
Dada la edad de los estudiantes de 8° Basico, las tareas que hemos incluido tienen relaci6n con los procesos de atenci6n-concentraci6n, asi como los procesos de raronamiento
inductivo, deductivo y espacial. Las tareas cognitivas anteriores las hemos organizados en
4 Pruebas que componen la Escala Cognitiva-8:
- Atenci6n-Concentraci6n-8.
-Bazonamiento lnductivo-8.
-F`azonamiento Espacial-8.
- Baronamiento Deductivo-8.
Es preciso tener en cuenta que las tareas que componen esta parte de la Bateria pueden
resultar fatigantes, aunque la edad y el nivel de los estudiantes permiten la realizaci6n de
todas las Pruebas que la componen en una misma sesi6n de trabajo. Durante la aplicaci6n
de esta prueba, deberiamos:
1 a Asegurarnos de que los estudiantes comprenden la tarea a realizar, poniendo los ejemplos que sean necesarios y leyendo con ellos las instrucciones e interrogandoles sobre
las mismas.
2° Si tuvi6ramos la sospecha de tener estudiantes con dificultades de comprensi6n leotora, deberfamos leer conjuntamente con ellos los diferentes items de esta escala, ya
que, en caso contrario, estarlamos evaluando la lectura y esta prueba debe valorar
el razonamiento.
3° Es importante ser riguroso en la consideraci6n del tiempo, especialmente, en la prueba de Atenci6n-Concentraci6n, ya que al ser una prueba de velocidad, sus resultados
son muy sensibles al tiempo permitido que, en ningtln caso, debe ser superior al sepia-
lado para cada tarea.
ap::mc]:i?iid::::i6cT6:r%:ei:i;8:a:i::ap#,:jvdoe.:aqr::,I:rx3:egsn:ta:°e:ep'uantbua::;;an:::,;.:
Gas, posibilitafa el analisis de la discrepancia entre la capacidad general de aprendizaje que
refleja dicho indice y los logros alcanzados en los diferentes ambitos acad6micos (lectura,
escritura y matematicas).
1.1. ATENC16N-CONCENTF)AC16N-8
Denominaci6n:AT-8
Finalidad: evaluar la capacidad para mantener la atenci6n en los estudiantes que finalizan 8° Basico o que comienzan 1° Medio.
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n.
Forma de aplicaci6n: colectiva e individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: - 1 a Tarea: 2 minutos.
- 2a Tarea: 2 minutos.
En esta Prueba, a partir de estimulos visuales, se valora la capacidad del estudiante para
mantener una atenci6n concentrada en tareas que exigen observaci6n analitica, mediante
la presentaci6n de dos tipos de tareas:
- Tarea 1. A4area /os e/rores c/e empare/.ami.ento. Identificaci6n de los errores que
se cometen en una asociaci6n letra-dibujo, que exigen observaci6n analitica y atenci6n selectiva.
- Tarea 2. Encuenlra /os i.gua/es a/ mode/o. Localizaci6n rapida de dibujos id6nticos a
un modelo dado, que exigen observaci6n analitica y atenci6n concentrada.
Aunque las instrucciones basicas aparecen al comienzo de cada una de las tareas de
observaci6n analitica y atenci6n selectiva, a continuaci6n, ofrecemos algunas recomendaciones, asl como un modelo de aplicaci6n.
En primer lugar, el aplicador intentafa crear un clima adecuado para la realizaci6n de los
ejercicios propuestos, planteandolos como tareas faciles de realizar si prestan atenci6n y
trabajan con cuidado (enfatizar ambas condiciones). Y en segundo, debefa dedicar unos
momentos a asegurarse que los estudiantes estan suficientemente bien dispuestos para
realizar las tareas, dejando unos momentos de descanso si lo considera necesario.
Un modelo de c6mo podrfa llevarse a cabo una aplicaci6n de esta Prueba es el siguiente:
Tarea 1. Marca los errores de emparejamiento
- "Bien, vamos a comenzar. Lo primero que debefan hacer es observar el coptenid_p del re-
cuadro que se encuentra en las instrucciones y que les va a servir de Tpdel?. OPs3rven
con atehci6n que a cada letra (A, a, C, D, E, F) se le ha asociado una determinada figura.
- La tarea consiste en marcar con una X todos los errores de emparejamiento que se
hayan cometido en las cuatro II`neas siguientes. Congg poqfar observar ep el ejemplo,
er; Ia primera casilla, Ia letra A ha sido asociad? al_tri6n_gulo,I? que con.st.ituyp u.n prrpr
de einparejamiento y, por eso, aparece MARCADA. Pecuerden que..debefan traba.jar
fapidd, peh3 prestahdo mucha atenci6n. Con|enzafan cu8ndo yo. diga !Pom_e.n_3e.r±_P
partir d6 ese momento tend fan DOS MINUTOS y terminar6n cuando yo diga iTIEMPO!,
cerrando el cuadernillo y poniendo el 16piz encima de la mesa.
- PF3EPARADOS, LISTOS, icoMENZAR!".
A partir de ese momento debemos pasear enl:re las mesas con el fin de verificar que van
respondiendo de manera adecuada. Ante la aparici6n de bloqueos deberiamos explicar individualmente el ejemplo anterior, pero no suministrar ayudas adicionales. Transcurridos los
DOS MINUTOS, el aplicador dira iTIEMPO!, recordando que deben dejar los lapices encima
de la mesa.
Tarea 2. Marca los iguales al modelo
- ``Ahora observen detenidamente el modelo de dibujo que se encuentra situado a la
derecha: forma, posici6n de los cl'rculos y colores. Como pod fan observar, el primer
cuadradito es igual que el modelo que han observado previamente y, por eso, aparece
MAFICADO. Ahora tienen de DOS MINUTOS para realizar todas las dem6s.
- Recuerden que debefan trabajar fapido, pero prestando mucha atenci6n. Comenzafan
cuando yo diga icomenzar!, a parfir de ese momento tend fan DOS MINUTOS y terminafan cuando yo diga iTIEMPO!, cerrando el cuadernillo dejando el 16piz encima de la mesa.
- PF}EPARADOS, LISTOS, icoMENZAR!".
A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van
respondiendo de manera adecuada. Ante la aparici6n de bloqueos deberiamos explicar individualmente el ejemplo anterior, pero no suministrar ayudas suplementarias. Transcurridos
los DOS MINUTOS, el aplicador dira iTIEMPO!, recordando que deben colocar los lapices
encima de la mesa.
La Prueba Atenci6n-Concentraci6n- 8 solo puede corregirse de forma automatica por
medio de la plataforma informatica de correcci6n de test del lnstituto EOS, por lo que el
usuario puede usar 3 procedimientos para introducir las respuestas de los estudiantes en
el sistema:
•
El primero es utilizando la CORPECC16N OIVL/IVE en la web http://evalua.giuntieos.com.
El evaluador, una vez aplicadas la bateria, debera introducir las respuestas de los estudiantes en la web. Debe tenerse en cuenta que, en esta prueba, aparecen por defecto las
respuestas correctas, por lo que el aplicador debera introducir las respuestas incorrectas, asi como eliminar las correctas que el estudiante no emiti6.
•
El segundo, es enviar los cuadernillos aplicados a una sede de EOS donde procede-
fan a la correccl6n de las pruebas correspondientes, a la introducci6n de los datos en
el sistema informatico y a la emisi6n de informes psicopedag6gicos. Puede solicitar
informaci6n de este servicio en la web www.aginternacional.com
•
Y, pr6ximamente, estara disponible en la plataforma informatica la APLICAC16N OIV[/IVE
en la que la correcci6n de esta prueba no existe en sentido estricto, ya que es el propio
estudiante el que introduce la informacj6n en el sistema.
Para la correcci6n, el sistema informatico toma como criterios los que corresponden a las
siguientes respuestas validas:
Tarea 1 . Maroa los errores de emparejamiento
ftem
Ej.
7
2 3 4 5 6 7 8 9
Respuesta
1
0
1
item
1
0
1
0
0
0
1
a 77 '2 3 '4 75 6 '7 8 79 20 2' 22 23 24
0
1
1
1
0
0
0
0
0
1
0
1
0
0
1
25 26 27 28 29 cO 3,32 33 34 35 36 37 ee 39 40 4' 42 43 44 45 46 47 48 49
F]espuesta 0
0
0
1
0
1
0
1
1
1
0
1
0
0
0
0
1
1
0
0
0
0
0
1
1
item
50 5' 52 53 54 55 56 57 58 59 cO 6' 62 63 64 65 66 67 68 69 70 7' 72 73 74
F]espuesta
1
item
75
F`e§puesta
1
1
0
0
1
77 78
.
80 8' 82 83 84 85 86 87 88 89 sO 9' 92 93 94 95 96 97 98 99
1
.
1
0
0
1
1
0
1
0
1
0
1
0
1
0
0
0
1
0
1
9
10
0
1
0
1
0
0
0
0
0
12
13
1
1
1
1
0
1
0
0
14
15
0
0
1
0
1
0
1
Tarea 2. Marca los iguales al modelo
1
2
3
4
5
6
X
Ej.
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
17
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
16
X
X
X
X
11
X
X
X
X
8
X
X
X
7
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
De los estudios estadisticos realizados a partir de los resultados obtenidos de aplicaciones de la Prueba Atenci6n-Concentraci6n-8 hemos extraido los siguientes datos por su
relevancia para los usuarios de nuestra bateria:
1) ANALISIS DE irEMS. Los items que configuran la actual prueba, poseen las caracterfsticas de dificultad y discriminaci6n que se ofrecen en la tabla siguiente:
CAIRACTEFtisTICAS DE LOS iTEMS
MiNIMO
MAxlMO
MEDIA
DESVIAC16N TipICA
DIFICul=TAD
.005
.994
.542
.430
DISCRIMINAC16N
-.016
1
.016
.263
2) DISTRIBUC16N MUESTPAL. La curva que representa la muestra utilizada es la siguiente:
o
so
loo
`sD
.2Do
2so
rm
MA
3) FUNC16N DE INFOF"AC16N. La Funci6n de lnformaci6n del Test, que indica para
qu6 rango de habilidad es mss informativa la prueba, es la siguiente:
Propledades de la prueba ba/o el modelo TRl
i3 I_____ _
4) FIABILIDAD. El cociente de fiabilidad de la prueba, en Alfa Ordinal, es de 0.793
5) ESTADisTICOS. Los indices descriptivos mas destacados, obtenidos durante el estudio estadistico, que consideramos mss relevantes y tltiles para los usuarios de este
manual, son:
Prueba ATENC16N-CO NCENTFIAC 16N-8
I
B=romochileno
Media
204.49
D®sviaci6n Tfpica
37.688
Error d® Medida
34.20
N
4787
1.2. RAZONAMIENTO INDUCTIVO-8
Denominaci6n: 81-8.
Finalidad: valorar la capacidad de operar con conceptos concretos al finalizar 80 Basico
o a comienzos de 1° Medio.
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n.
Forma de aplicaci6n: colectiva e individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: 13 minutos.
Como ya hemos sefialado antes, con esta Prueba se valora la capacidad del estudiante
para operar inductivamente con conceptos: detectar un elemento que no pertenece a una categoria, generar nuevas categorias, resolver analogias verbales y figurativas y continuar series
verbales y graficas. Se trata de que el estudiante sea capaz de realizar las siguientes tareas:
- Tarea 1. Maroa e/ que sobra. Identificar en un conjunto, el elemento que no redne las
caracteristicas propias del mismo.
- Tarea 2. Maroa e/ concepto que agrupa. Peconocer una categorfa (concepto) superior que incluye a los elementos de un determinado conjunto.
-
Tarea 3. Comp/eta /a frase. El estudiante ha de completar analogias verbales.
Tarea 4. /ndi.ca /a pare/.a. El estudiante debera completar analogias figurativas.
Tarea 5. Confi.nda /a seri.e. Se trata de completar series de caracter alfanum6rico.
Tarea 6. S/.gue con /as serf.es. Se propone al estudiante que contintle series de caracter figurativo.
Aunque las instrucciones basicas para el desarrollo de esta prueba se encuentran en
el propio cuadernillo del estudiante, damos a continuaci6n un modelo orientativo para
su aplicaci6n.
En cada una de las seis tareas que se proponen en esta Prueba es importante que los
estudiantes comprendan perfectamente los ejemplos. El aplicador debera explicarlos con
claridad y, cuando los hayan entendido, marcaremos el tjempo (son 13 minutos), solicitandoles que, cuando no entiendan alguna de las tareas que se les proponen, levanten la mano
para que podamos ayudarles. Un modelo de aplicaci6n de esta Prueba es el sigujente:
- "Van ahora a realizar unas tareas que tienen que ver con el razonamiento inductivo, es
decir, con nuestra capacidad para llegar a conclusiones a partir de una informaci6n.
Vamos a realizar 6 tareas diferentes.
- Cada vez que se cambie de tarea, vefan al principio un ejemplo resuelto.
- Vamos a ver el de la Tarea 1. Dice la tarea: Marca la opci6n que corresponda al elemento que sobra en los conjuntos siguientes. En el ejemplo, aparece el conjunto
formado por 6guila, halc6n, avestruz, le6n y buitre.
- 6Cu6l sera el elernento que no pertenece a este conjunto?
- tHan entendido la tarea?
- Recuerden que, a cohtinuaci6n, encontrafan otras 5 tareas diferentes a esta y, al comienzo de cada una de ellas, existe un ejemplo para que puedan entenderlas. Si alguien no entjende alguna tarea, que levante la mano para explic6rsela.
6Est6 claro lo que tienen que hacer?
- iBIEN! Tienen pare realizar esta prueba 13 MINUTOS.
- PREPAFIADOS, LISTOS ....|COMENZAFl!".
A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van
respondiendo de manera adecuada. Ante la aparici6n de bloqueos deberiamos explicar individualmente el ejemplo anterior, pero no suministrar ayudas suplementarias. Pasados los
13 minutos diremos iTIEMPO!, recordando que deben dejar los lapices encima de la mesa.
La correcci6n de la Prueba Pazonamiento lnductivo-8 solo puede realizarse mediante el
uso de la plataforma informatica de correcci6n de test del lnstituto EOS, por lo que los usuarios pod fan utilizar uno de los 3 procedimientos siguientes para introducir las respuestas de
los estudiantes en el sistema:
•
El primero es la COPPIECC16N OIVL/IVE en la web http://evalua.giuntieos.com. En
este, una vez aplicadas la baterfa, el evaluador debera introducir las respuestas de los
estudiantes en el sistema informatico, teniendo en cuenta la siguiente codificaci6n: en
todos los items se introduciran como respuestas 1, 2, 3, 4 o 5. En el caso de un item
no contestado, se codificafa con 0.
• El segundo es enviar los cuadernillos aplicados a una sede de EOS, donde realizaremos la correcci6n y la emisi6n de informes psicopedag6gicos. Puede solicitar lnformaci6n de este servicio en la web www.aginternacional.com.
• Y, pr6ximamente, se podra utilizar la APLICAC16N OrvL/IVE que estara disponible en la
plataforma informitica, en la que no existe correcci6n en sentido estricto, ya que es el
propio sujeto el que introduce sus respuestas en el sistema.
Los criterios utilizados por la aplicaci6n informatica para corregir los diferentes items de
esta prueba se basan en las siguientes respuestas validas:
Tarea 1. Maroa el que sobra
item
7
2
3
4
5
6
7
8
9
F]espuesta
3
4
1
2
3
4
4
4
5
Tarea 2. Maroa el concepto que agrupa
item
a
77
2
3
'4
5
6
7
Respuesta
4
3
4
1
2
5
2
3
2, 22
23
24
25
26
1
Tarea 3. Completa la frase
item
8
9
20
Respuesta
3
3
2
1
3
2
2
2
Tarea 4. Indica la pareja
item
27
28
29
cO
3, 32
33
34
Respuesta
3
2
3
1
2
3
3
2
Tarea 5. Continl]a la serie
item
35
36
37
es
39
40
4, 42
43
Ftespuesta
2
4
3
3
4
4
3
4
3
Tarea 6. Sigue con las series
item
44
45
46
47
48
49
50
F`espuesta
4
4
3
4
2
3
4
De los estudios estadisticos realizados con los resultados obtenidos con aplicaciones
de la Prueba F`azonamiento lnductivo-8 hemos extraido la siguiente informaci6n relevante:
1) ANALISIS DE irEMS. Los items que configuran la actual prueba, poseen las caracteristicas de dificultad y discriminaci6n que se ofrecen en la tabla siguiente:
CAI]ACTERisTICAS DE LOS ITEMS
MiNIMO
MAxlMO
MEDIA
DESVIAC16N Tip16A
DIFICuLTAD
.070
.911
.609
.179
DISCRIMINAC16N
-.086
.659
.179
.0095
2) DISTPIBUC16N MUESTRAL. La curva que representa la muestra utilizada es la siguiente:
40
RI
3) FUNC16N DE INFOF"AC16N. La Funci6n de lnformaci6n del Test, que indica para
qu6 rango de habilidad es mss informativa la prueba, es la siguiente:
Propledades de fa pruebe ba|o el modelo TRI
E=======
4
4) FIABILIDAD. El cociente de fiabilidad de la prueba, en Al fa Ordinal, es de 0.918
5) ESTADisTICOS. Los indices descriptivos mss destacados, obtenidos durante el estudio estadistico, que consideramos mss relevantes y dtiles para los usuarios de este
manual, son:
Prueba F`AZONAMIENTO INDUCTIVO-8
Baromo Chilono
Media
28.13
Desviaci6n Tfpica
11.196
Error de la Media
6.65
N
4787
1.3. RAZONAMIENTO ESPACIAL-8
Denominaci6n: Pis-8.
Finalidad: valorar la capacidad de operar con modelos viso-espaciales en los estudiantes que finalizan 8° Basico o comienzan 1° Medio.
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n.
Forma de aplicaci6n: colectiva e individual.
Formato de aplicaci6n: Iapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: 9 minutos.
Como ya hemos sefialado antes, con esta Prueba se valora la capacidad del estudiante
para operar con modelos espaciales a trav6s de dos tareas basicas: detectar elementos que
no pertenecen a una estructura espacial y reconocer figuras s6lidas a partir de su despliegue. Se trata de que el estudiante sea capaz de realizar las siguientes tareas:
- Tarea 1. Maroa /os que sobran, ldentificar, en un conjunto de cubos de Kohs, los
elementos que no forman parte de una estructura espacial global.
- Tarea 2. Maroa /a fi.gura que resu/fa, ldentificar la figura s6lida que se forma a partir
de una estructura espacial desplegada.
Las instrucciones basicas para la aplicaci6n adecuada de esta Prueba aparecen en el
propio cuadernillo, por tanto, estas instrucciones tienen un cafacter meramente orientativo.
En cada una de las dos tareas que se proponen en esta Prueba, es importante que los
estudiantes comprendan perfectamente los ejemplos. El aplicador debefa explicarlos con
claridad y, cuando los hayan entendido, marcaremos el tiempo (son 9 minutos), solicitandoles que cuando no entiendan alguna de las tareas que se les proponen, levanten la mano
para que podamos ayudarles.
Un modelo de c6mo podria llevarse a cabo la aplicaci6n de esta Prueba es el siguiente:
- ``Van ahora a realizar unas tareas que tienen que ver con el razonamiento espacial, es
decir, con nuestra capacidad para identificar figures que forman parte de otra y con la
que identificar una figura que se forma a partir de otra desplegeda.
- Cada vez que se cambie de tarea, vefan que al principio hay un ejemplo resuelto.
- Veamos la primera tarea que dice: Ahora la tarea exige que seriales los DOS CUADF?A-
DITOS que sobran despu6s de formar el cuadrado grande. En el ejemplo, podemos
encontrar un cuadraido grande y seis cuadraditos pequerios, dos de los cuales no forman parte del primero.
- 6Cu6Ies sefan los cuadraditos que no forman parte del cuadrado grande?
- 6Se entendi6 la tarea?
- L_u_e.g_o ±2f_ yfp £.?pcontr?r ton ?tra_tpr?a que consiste en reconocer una figura despleg_a_d.a:_f firs.TS? _,bi_3p en el ejemplo. Si alguien no lo entiende, que levante I-a-r;-ah;Eirra
poder explic6rselo.
- 6Han entendido las tareas a realizar?
- Tienen para realizar esta prueba 9 MINUTOS.
- PREPARADOS, LISTOS, icoMENZAFi!".
A partir de ese momento debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van
respondiendo de manera adecuada. Ante la aparici6n de bloqueos deberfamos explicar
individualmente el ejemplo anterior, pero sin suministrar ayudas adicionales. Pasados los
9 minutos diremos: iTIEMPO!, recordando que deben dejar los lapices encima de la mesa.
La correcci6n de la Prueba Plazonamiento Espacial-8 solo puede realizarse de forma
automatizada, utjlizando para ello la plataforma de correcci6n de test del lnstituto EOS. Por
ello, las respuestas de los estudiantes se podran introducir en el sjstema utilizando uno de
los procedimientos siguientes:
•
El primero es la COBPIECC16N OIV[/IVE en la web http://evalua.giuntieos.com. El eva-
luador, una vez aplicada la baterfa, debera introducjr las respuestas de los estudiantes
en la web. Debe tenerse en cuenta que el aplicador debefa introducir las respuestas
usando la siguiente codificaci6n:
- Tarea 1 : se codificafa con 1, 2, 3, 4, 5 o 6.
- Tarea 2: se codificara con 1, 2, 3 o 4.
- item sin contestar: se codificafa con 0.
•
El segundo es enviar los cuadernillos aplicados a una sede de EOS, donde procederan a la correcci6n de las pruebas correspondientes, a la introducci6n de los datos en
el sistema informatico y a la emisi6n de informes psicopedag6gicos. Puede solicitar
informaci6n de este servicio en la web www.aginternacional.com.
•
Pr6ximamente, estafa disponjble en la plataforma informatica, la APLICAC16N OIVL/IVE
de esta prueba en la que la correcci6n no existe en sentido estricto, ya que es el propio
estudiante el que introduce las respuestas en el sjstema.
El sistema de correcci6n utiliza como referencia las siguientes respuestas validas para los
items de esta prueba:
Tarea + . Maroa los que sobran
item
F]espuesta
7
2
3
4
5
6
7
8
9
3-5
3-4
5-6
2-3
3-6
2-4
3-4
1-5
1-5
Tarea 2. Maroa la figure que resulta
Item
a
77
2
3
4
5
6
7
8
9
20
F]espuesta
1
4
2
3
2
1
3
3
4
2
1
De los estudios estadisticos realizados con los datos procedentes de aplicaciones de la
Prueba Bazonamiento Espacial-8, hemos extraido la siguiente informaci6n:
1) ANALISIS DE irEMS. Los items que configuran la actual prueba, poseen las caracteristicas de dificultad y discriminaci6n que se ofrecen en la tabla siguiente:
CARACTEF}isTICAS DE LOS fTEMS
MiNIMO
MAxlMO
MEDIA
DESVIAC16N TipICA
DIFICULTAD
.400
.877
.646
.152
DISCRIMINAC16N
.048
.583
.234
.114
2) DISTPllBUC16N MUESTRAL. La curva que representa la muestra utilizada es la siguiente:
3) FUNC16N DE INFOF"AC16N. La Funci6n de lnformaci6n del Test, que indica para
qu6 rango de habilidad es mss informativa la prueba, es la siguiente:
Propledades de la pn.eba Oajo el modelo ml
4) FIABILIDAD. El cociente de fiabilidad de la prueba, en Al fa Ordinal, es de 0.858.
5) ESTADisTICOS. Los indices descriptivos mss destacados, obtenidos durante el estudio estadistico, que consideramos mas relevantes y ultiles para los usuarios de este
manual, son:
Prueba RAZONAMIENTO ESPACIAL-8
Baromo Chil®no
Media
19.29
D®sviac i6n Tfpica
7.343
Error de Modida
5.63
N
4787
1.4. RAZONAMIENTO DEDuCTIVO-8
Denominaci6n: F3D-8.
Finalidad: valoraci6n de la capacidad para operar con categorfas conceptuales en los
estudiantes que finalizan 8° Basico o inician 1° Medio.
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n,
Forma de aplicaci6n: colectiva e individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: 4 minutos.
Como ya hemos seFlalado antes, con esta Prueba se valora la capacidad del estudiante
para operar con conceptos y proposiciones, mediante una tarea basica: identificar la validez
de proposiciones a partir de un Diagrama de Venn.
Las instrucciones basicas para el desarrollo de esta Prueba se encuentran en el propio
cuadernillo del estudiante.
En la tarea que se propone en esta prueba, es importante que los estudiantes la comprendan perfectamente, insisti6ndoles en que no deben tener en cuenta el valor real de las afirmaciones, sino que la validez o no de las proposiciones ha de estar referida siempre al diagrama
que se expone en la prueba, debiendo el aplicador explicar con claridad el ejemplo. Cuando
lo hayan entendido, marcaremos el tiempo (son 4 minutos), solicitandoles que, cuando se
atasquen en la prueba por alguna raz6n, levanten la mano para que podamos ayudarles.
El modelo de c6mo podrfa llevarse a cabo la aplicaci6n es el siguiente:
- "Van ahora a realizar una tarea que tiene que ver con el razonamiento deductivo, es
decir, con su capacidad para reconocer la validez o no de determinadas afilrmaciones
teniendo en cuenta unas condiciones previas.
- Se trata de comprobar si cada una de las afirmaciones que se indican a continuaci6n
es VERDADEF?A M, FALSA (F) o no se puede saber (?), teniendo en cuenta la informaci6n que les aporta el diagrama que ofrecemos.
- Presten atenci6n. En el diagrama de Venn sobre los Seres Humanos, se dicen cosas
que no son reales, pero eso no debe importarles, ya que lo i]nico que deben tener en
cuenta es el Diagrama, no si lo que se dice es real o imaginario. Es decir, cada vez que
vayan a comprobar una afirmaci6n, debefan observar con detenimiento el diagrama.
Las relaciones entre los diferentes subconjuntos que forman el diagrama son las condiciones que tienen que tener en cuenta para comprobar la validez, falsedad o desconocimiento. Veamos el ejemplo que dice: AIgunos europeos son calvos. Si observamos
con atenci6n el diagrama, veremos que el subconjunto "CALVOS" esfa contenido en el
subconjunto "EUROPEOS", Iuego: i,La afirmaci6n sera Verdadera, Falsa o es imposible
saberio con seguridad?
- 6Est6 entendida la tarea?
- Tienen para realizar esta prueba 4 minutos.
-
PREPARADOS, LISTOS .|COMENZAFl!".
A partir de ese momento, debemos pasear entre las mesas con el fin de verificar que van
respondiendo de manera adecuada. Ante la aparici6n de bloqueos deberfamos explicar individualmente el ejemplo anterior, pero sin suministrar ayudas suplementarias. Pasados los
4 MINUTOS, diremos iTIEMPO!, recordando que deben dejar los lapices encima de la mesa.
La correcci6n de la Prueba Pazonamiento Deductivo-8 solo puede realizarse en la plataforma de correcci6n de test del lnstituto EOS, por lo que los usuarios pueden utilizar 3
procedimientos para introducir en el sistema las respuestas de los estudiantes:
•
El primero es la COPIPIECC16N ONLINE en la web http://evalua.giuntieos.com. En este
procedimiento, una vez aplicadas las baterias, el evaluador debefa introducir las respuestas de los estudiantes en el sistema de correcci6n, usando la siguiente codificaci6n:
-1 parav overdadero).
- 2 para F (Falso).
- 3 para ? (No puede saberse).
- item sin contestar: se codificara con 0.
•
El segundo consiste en enviar los cuadernillos aplicados a una sede de EOS, donde
realizaremos la correcci6n y la emisi6n de informes psicopedag6gicos. Puede solicitar
informaci6n de este servicio en la web aginternacional.com.
• Y, pr6ximamente, estafa disponible la APLICAC16N ONLINE de esta prueba en la que
la correcci6n se realiza al tiempo que se aplica la Baterfa, al ser el propio estudiante el
que introduce sus respuestas en el sistema informatico.
La correcci6n de los diferentes items por el sistema informatico se realiza teniendo en
cuenta las siguientes respuestas validas:
Tarea +. Maroa V, F o ? segl]n el diagrama
item
7
2
3
4
5
6
7
8
9
a
77
2
Respuesta
V
F
?
V
V
V
F
V
V
F
?
F
item
3
4
75
6
7
8
9
20
2, 22
28
F]espuesta
F
F
?
V
F
V
F
V
V
V
F
De los estudios estadisticos realizados a los datos obtenidos en aplicaciones de la Prueba
Deductivo-8, hemos extraido los siguientes datos por su relevancia:
1) ANALISIS DE irEMS. Los items que configuran la actual prueba, poseen las caracteristicas de dificultad y discriminaci6n que se ofrecen en la tabla siguiente:
cARACTERisTicAs DE LOs irEMs
MiNIMO
MAxlMO
MEDIA
DESVIAC16N TipICA
DIFICULTAD
.208
.911
.573
.187
DISCRIMINAC16N
-.199
.619
.136
.100
2) DIS"lBUC16N MUESTRAL. La curva que representa la muestra utilizada es la siguiente:
3) FUNC16N DE INFOF"AC16N. La Funci6n de lnformaci6n del Test, que indica para
qu6 rango de habilidad es mas informativa la prueba, es la siguiente:
PropLedaaes oe 1® prlleba be|o el motlelo TRl
i u"=Ich d¢ I rfemaa on oel tesI
E rror givco dct tea
4) FIABILIDAD. El coclente de fiabilidad de la prueba, en Alfa Ordinal, es de 0.788.
5) ESTADisTICOS. Los indices descriptivos mss destacados, obtenidos durante el estudio estadistico, que consideramos mas relevantes y titiles para los usuarios de este
manual, son:
Pruoba RAZONAMIENTO DEDUCTIVO-8
L±romoch[,eno
Media
9.56
Desviaci6n Tfpica
6.346
Error de Medida
5.90
N
4787
1.5. iNDICE GENEPAL COGNITIVO-8
La evoluci6n de las practicas diagn6sticas en el ambito escolar en los dltimos afios ha
llevado a nuestras Baterias Psicopedag6gicas Evaltla a precisar algunos cambios entre
los que se encuentra la necesidad de orientar de una manera mss global sobre las dimensiones evaluadas (cognici6n, lectura, escritura, matematicas, etc.). Paz6n por la cual
hemos agrupado las diferentes Pruebas de caracter cognitivo, analizadas con anterioridad, en una escala que hemos denominado ESCALA COGNITIVA, aumentando de forma
;i%T;f:Cat:::;:,fba::!nqt::oe:.Iamedldaypermlti6ndonos,ademas,elestablecimientodeun
cort:§proarn3TeensteqrnedTc°esg::eerEP#%j:::8C::::rucc16ndeunaEscalacognitiva-8ydesu
a) lid necesidad de poseer en nuestras baterfas de una puntuaci6n global de las diferentes Pruebas de razonamiento que evaldan el funcionamiento cognitivo: lnductivo,
Deductivo, Espacial y Atenci6n-Concentraci6n, de manera que posibilite que nuestras
baterias proporcionen una informaci6n general y global sobre el funcionamiento intelectual del sujeto evaluado.
b) El que nuestras baterfas se utilicen de manera habitual para la detecci6n de estudiantes con dificultades de aprendizaje (DEA), es decir, de estudiantes en los que la discrepancia entre los resultados obtenidos en la Escala Cognitiva-8 y los obtenidos en las
pruebas especificas de los aprendizajes acad6micos suele resultar relevantes. Se ha
de producir un cierto nivel de desacuerdo entre los resultados obtenidos en el funcionamiento intelectual general y los resultados de la prueba que valore una capacidad
especifica (Lectura, Escritura y Matematicas) para que puedan ser ubicados en dicha
categorfa diagn6stica.
c) Y el que para la delimitaci6n diagn6stica de dichas dificultades se utilizan las puntuaciones tipificadas (PT), es decir, aquellas puntuaciones que nos indican la posici6n del sujeto en la curva normal y su equidistancia de la puntuaci6n media. En Chile, se considera
como criterio diagn6stico, para considerar que un sujeto posea Dificultades Especificas
(DEA), el que la Puntuaci6n Tipificada en pruebas estandarizadas se encuentre en 2
desviaciones tipicas por debajo de la media (segtln lo estipulado en el Decreto 170).
En el caso de la Baterfa Evalda-8, este fndice es el resultado de la suma promediada de
las puntuaciones directas (PD) de las siguientes Pruebas de cafacter cognitivo que hemos
analizado con anterioridad:
a) Atenci6n-Concentraci6n-8 (AT-8).
b) F3azonamiento lnductivo-8 (F3I-8).
c) Pazonamiento Deductivo-8 (BD-8).
d) F3aronamiento Espacial-8 (F3S-8).
EI calculo del lndice General Cognitivo-8 se realiza automaticamente por la plataforma in-
formatica responsable de procesar los datos, una vez que se han introducido las respuestas
del sujeto o se ha llevado a cabo la aplicaci6n ONLINE de las pruebas de caracter cognitivo.
A modo meramente orientativo, sefialaremos el procedimiento y criterios que emplea la
aplicaci6n informatica de correcci6n de nuestras baterias:
1° Calcula las Puntuaciones Directas |PD) de cada prueba participante en el indice
General Cognitivo de la Bateria Evalda-8, que son: Atenci6n-Concentraci6n (AT), F3azonamiento lnductivo (Pl), Plazonamiento Espacial (PIS8) y Bazonamiento Deductivo (PID).
2° Suma de forma ponderada las puntuaciones directas. Suma ponderada de dichas
Puntuaciones Directas, acorde con la f6rmula siguiente:
lGC8 = AT/8 + Plo + RDB + RS8
Donde:
- lGC8 = Puntuaci6n Directa del indice General Cognitivo.
- AT8 = Puntuaci6n Directa de la Prueba Atenci6n-Concentraci6n.
- Plo = Puntuaci6n Directa de la Prueba Pazonamiento lnductivo.
- PD8 = Puntuaci6n Directa de la Prueba Pazonamiento Deductivo.
- PIS8 = Puntuaci6n Directa de la Prueba Plazonamiento Espacial.
3° Asigna la Puntuaci6n Centil, Derivada o Tfpica a cualquier puntuaci6n directa global.
Del analisis estadistico realizado con los datos provenientes de las aplicaciones de la
Escala Cognitiva-8, resulta desl:acable la siguiente informaci6n:
1) COBPIELACIONES. Las correlaciones existentes entre las diferentes pruebas componenciales de la escala son:
COF`RELACIONES ENTFtE PF`uEBAS
P. ESFIACIAL
ATENC16N-CONCENTPAC16N
P. DEDUCTIVO
a. ESPACIAL
1.000000
P. INDUCTIVO
.572
1.000000
Pl. DEDUCTIVO
.434
.612
1 .000000
.337
.469
.332
ATENC16N-CONCENTRAC16N
2)
Pl. INDUCTIVO
1.000000
ESTADISTICOS. Los indices descriptivos obtenjdos para esta escala y sus pruebas
componenciales son:
Escala COON ITIVA-8
lGC
L
AT-8
lil-8
RD-8
F]E-8
MEDIA
63.366
204.49
28.13
9.56
19.29
DESVIAC16N TipICA
17.948
37.688
11.196
6.346
7.343
-
33.933
6.348
5.785
5.479
4787
4787
4787
4787
4787
ERROF`-MEDIDA
N
I.5.4. BAREMOS I
Escala CO GNITIVA-8
P.D.
0
P. DEF`lvADA
P.D.
P. CENTIL
p. TipICA
P. DERIVADA
2
-3,10
53
51
29
-0.55
92
2
-3,05
-0,50
93
2
-3,00
30
32
34
-0.45
93
-0.40
94
36
-0,35
95
37
40
-0.30
96
-0.25
96
42
-0,20
97
43
-0,15
98
99
2
-2,65
60
52
53
54
55
56
57
58
59
60
45
-0.10
2
-2,60
61
61
46
-0.05
99
11
2
-2.55
62
47
0.00
100
12
2
-2.50
62
49
0.05
101
13
2
-2,45
0.10
102
2
-2.40
102
2
53
55
0.15
-2.35
0.20
103
2
-2.30
63
64
65
66
52
14
57
0,25
104
17
2
-2,25
59
0.30
105
18
2
-2.20
61
0.35
105
19
3
3
-2.15
62
0.40
106
71
107
3
0.50
108
3
-2.00
67
0.55
108
3
4
4
-1,95
71
109
72
0.65
110
-1.85
72
69
70
72
0,60
-1 .90
0.70
111
4
-1.80
73
75
0.75
111
5
-1.75
74
76
0.80
112
5
-1.70
75
78
0.85
113
6
6
-1.65
75
72
73
74
75
76
77
78
79
80
64
65
0.45
-2,05
66
67
68
69
69
70
62
63
64
65
66
67
68
69
70
0.90
114
-1.60
76
81
0.95
774
7
-1.55
77
7
8
8
-1 .50
78
-1.45
78
-1.40
79
82
83
84
85
80
82
84
85
9
-i.35
80
10
-1.30
81
3
2
-2.95
4
5
6
2
-2.90
2
-2,85
57
2
-2.80
2
-2,75
2
7
8
9
10
15
16
20
21
-i:::
p. T(PICA
54
55
56
56
1
;,;
P. CENTIL
22
23
24
25
26
27
28
29
cO
31
32
ae
34
35
ae
58
59
-2.70
2
59
-2 . 1 0
11
-1.25
81
cO
12
-1.20
82
39
40
12
-1.15
14
-1.10
15
-1.05
83
84
84
37
41
42
43
44
45
46
47
48
49
50
-
se
17
-0.95
86
18
-0.90
87
20
-0.85
87
21
-0.80
23
-0.75
24
-0.70
26
27
-0.65
88
89
90
90
-0,60
91
1.cO
115
1.05
116
87
1.10
117
89
1.15
117
91
i.20
118
92
1.25
119
120
89
90
93
94
95
1.30
1.35
120
1.40
121
91
96
1.45
122
92
93
94
95
96
97
98
99
97
1.50
123
98
1.55
123
99
1.60
124
99
1.65
125
99
1.70
126
99
1.75
126
99
1.80
127
99
99
1.85
128
1,90
129
86
87
88
leo
2. ESCALA LECTURA-8
Con esta escala pretendemos recabar informaci6n relevante sobre el dominio y/o las dificultades en los procesos lectores que los estudiantes presentan cuando finalizan 80 Basico
o comienzan 1° Medio.
Esta escala atiende tanto a los procesos basicos de la lectura que posibilitan el acceso
a lengua escrita, como a los relativos a la comprensi6n de los textos y a los de la tasa de
lectura de palabras leidas por minuto. Teniendo en cuenta las habilidades lectoras que se
suelen pretender a estas edades (13-15), hemos estructurado las tareas de evaluaci6n en
las siguientes pruebas:
2.1. Eficacia Lectora-8.
2.2. Comprensi6n Lectora-8.
2.3. Velocidad Lectora-8.
Haremos conscientes a los estudiantes de que en esta prueba realizaremos tareas muy
parecidas a las que se hacen en clase: estan relacionadas con la capacidad para leer, la
comprensi6n de la lengua escrita y la velocidad con que leemos y, por tanto, no deberian
tener dificultades. En todo caso debemos recordar:
- Que se lean de forma clara, al menos, las lNSTPIUCCIONES generales que se proporcio-
nan en el cuadernillo al comienzo de cada prueba, interrogando a los estudiantes sobre
su comprensi6n de la tarea propuesta, para asegurarnos que entendieron cada tarea.
- Ser muy rigurosos en el control del tiempo en las pruebas de Velocidad Lectora-8 y en
la de Eficacia Lectora-8, ya que en estas pruebas el tiempo es una factor esencial y no
respetar las instrucciones falsearfa los resultados de las mismas.
- Y, finalmente, es preciso recordar que en las pruebas de lectura nunca se deberia leer
con el estudiante, sino que, una vez explicada la tarea a realizar con todos los ejemplos
que sean necesario, dejaremos que el estudiante realice la tarea de forma aut6noma,
ya que, en caso contrario, no estariamos evaluando los procesos de lectura.
La consideraci6n promediada de las pruebas de cafacter lector de nuestra baterfa nos
permitira obtener el indice General de Lectura-8, que posibilitafa el analisis de la discrepancia de la puntuaci6n obtenida en la Escala Lectura-8 con la obtenida en la Escala Cognitiva-8, lo que facilitara la identificaci6n del tipo de dificultades: generales o especificas.
2.1. EFICACIA LECTORA-8
Denominaci6n: EF-8.
Finalidad: valorar la capacidad de operar con modelos viso-espaciales en los estudiantes que finalizan 8° Basico o comienzan 1° Medio.
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n.
Forma de aplicaci6n: colectiva e Individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: 2 minutos.
La Prueba Eficacia Lectora-8 esta compuesta por la tarea que consideramos esencial
para identificar a los estudiantes que tienen dificultades en los procesos basicos de la lectura que, a la postre, impiden la interpretaci6n de los mensajes escritos. La tarea que mejor
evaltia dichos procesos es, sin duda alguna, la interpretaci6n adecuada de las frases compuestas por palabras "pseudo-hom6fonas" que deben ser asociadas a un dibujo significativamente relacionado con ella.
Aunque las instrucciones basicas para su aplicaci6n se encuentran en el propio cuadernillo, ofrecemos a continuaci6n un modelo de aplicaci6n:
- "La tarea que van a realizar ahora consiste en identificar el signifilcado de una serie de
palabras por el "sonido" que producen al Ieerlas, aunque aparezcan "mal escritas", es
decir, tend fan que leer las palabras que aparecen a la izquierda de la p6gina y, segiln
el "sonido" que produzcan, buscafan si existe un dibujo a la derecha que corresponda
con el significado de ese sonido.
- ±Han comprendido la tarea? Bien
- Vamos, tienen para la realizaci6n de esta tarea DOS MINUTOS. Cuando acabe el tiempo, yo dire iTIEMPO! y dejafan el 16piz encima de la mesa.
- Preparados ..., Iistos... icomenzar!".
A partir de ese momento, nos moveremos entre las mesas para comprobar que los estudiantes no sufren atascos. Cuando finalicen los DOS MINUTOS, les pediremos que suelten
los lapices encima de la mesa.
La correcci6n de la Prueba Eficacia Lectora-8 solo puede realizarse de forma mecanizada a trav6s de la plataforma de correcci6n de test del lnstituto EOS, pudiendo emplear el
usuario, tres procedimientos para la introducci6n de las respuestas de los estudiantes en el
sistema informatico:
- El primero es la COPPECC16N OIVL/IVE en la web http://evalua.giuntieos.com. Una
vez aplicada la bateria, se introducen las respuestas de los estudiantes en la web, utilizando la siguiente codificaci6n: 1, 2, 3, 4 o 5. En el caso de un item sin contestar, se
codificafa con 0.
- El segundo consiste en enviar los cuadernillos aplicados a una sede de EOS, donde
realizaremos la correcci6n y la emisi6n de informes psicopedag6gicos. Puede solicitar
informaci6n de este servicio en la web www.aginternacional.com.
- Y, pr6ximamente, estafa disponible la APLICAC16N OIVL/IVE de esta prueba en la que
la correcci6n no existe en sentido estricto, ya que es el propio estudiante el que introduce las respuestas en el sistema informatico.
El sistema informatico tiene en cuenta para la correcci6n de items de esta prueba las
siguientes respuestas validas:
TAT+E^ 1 . Maroa el dibujo que corresponde
hem
7
2
3
4
5
6
7
8
9
a
77
2
3
4
F]espuesta
3
4
1
5
3
5
2
1
4
5
1
3
5
4
item
5
6
77
8
9
20
2t
22
ZB
24
25 26 27 ae
F]espuesta
2
1
3
1
2
5
2
5
1
4
4
1
2
3
De los estudios estadisticos realizados con los resultados obtenidos con aplicaciones de
la Prueba Eficacia Lectora-8, hemos extraido los siguientes datos por su relevancia:
1) ANALISIS DE irEMS. Los items que configuran la actual prueba, poseen las caracteristicas de dificultad y discriminaci6n que se ofrecen en la tabla siguiente:
cAi]ACTERisTicAs DE LOs irEMs
MiNIMO
MAxlMO
MEDIA
DESVIAC16N-+ipICA
DIFICULTAD
.243
.954
.744
.197
D.SCRIMINAC16N
-.012
.814
.265
.152
2) DISTPIBUC16N MUESTRAL. La curva que representa la muestra utilizada es la siguiente:
a
,D
20
cO
EF
3) FUNC16N DE INFOF"AC16N. La Funci6n de lnformaci6n del Test, que indica para
qu6 rango de habilidad es mss informativa la prueba, es la siguiente:
Propleaades de la pruebl] ba|o el modelo TRI
4) FIABILIDAD. El cociente de fiabilidad de la prueba, en Al fa Ordinal, es de 0.907
5) ESTADISTICOS. Los Indices descriptivos mss destacados, obtenidos durante el estudio estadistico, que consideramos mss relevantes y dtiles para los usuarios de este
manual, son:
Prueba EFICACIA LECTORA-8
Baromo Chileno
Media
20.49
Desviaci6n Tipica
6.316
Error de Medida
3.96
N
4689
2.2. COMPRENS16N LECTOF]A-8
Denominaci6n: CL-8.
Finalidad: valorar la adquisici6n de la comprensi6n de textos en los estudiantes que finalizan 8° Basico o comienzan 1° Medio
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n
Forma de aplicaci6n: colectiva e individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: 13 minutos.
La Prueba Comprensi6n Lectora-8 esta compuesta por tareas tfpicas de los diferentes procesos lectores que llevan a los estudiantes a la comprensi6n del lenguaje escrito, como son:
- Tarea 1. Comp/eta con /a pa/abra que comesponda. Comprensi6n del vocabulario
del texto utilizando para ello la t6cnica cloze, que consiste en completar las palabras
que faltan en un texto.
- Tarea 2. I/a/ore /as afi.rmaci.ones sobre e/ fexfo. Bealizaci6n de inferencias de informaci6n no explfcita en el texto, mediante valoraciones referidas al contenido del texto,
- Tarea 3. Camp/eta /a frase. Indicar la idea principal de parrafos mediante la completaci6n de frases.
- Tarea 4. Se/ecci.ona e/ fi'tw/a adecuado. Titulaci6n de la lectura y de sus distintas partes.
- Tarea 5. Comp/eta e/ esquema. El estudiante debera seleccionar conceptos que
completan un esquema conceptual sobre el texto leido.
Aunque las instrucciones basicas aparecen en el propio cuadernillo, ofrecemos a continuaci6n un modelo de aplicaci6n:
- "Las tareas que van a hacer ahora las han hecho muchas veces con sus profesores,
tienen que ver con la capacidad que tenemos para comprender el lenguaje escrito. Debe fan poner mucha atenci6n a esta lectura, ya que las tareas que vienen a continuaci6n
se refieren a ella. Van a realizar 5 tareas diferentes:
- La primera tarea, despu6s de la lectura del texto, consiste en MARCAFI Ias palabras
que corresponden a cada espacio, de las que hay a la derecha del texlo.
- La segunda consiste en VALORAR una serie de afirmaciones sobre la lectura que acaban de realizar.
- La tercera tarea consiste en COMPLETAR unas afirmaciones sobre el texto lel'do.
- En la cuarta debefan ELEGIF] un tl'tulo para las partes de la lectura que se indican.
- Y Ia quinta consiste en COMPLET:AFl un esquema sobre la misma lecture.
- 6Han comprendido lo que 1:ienen que hacer? Bien.
- Vamos, para la realizaci6n de estas tareas tienen TRECE MINUTOS. Cuando termine el
tiempo yo dire iTIEMPO!, y dejafan el 16piz encima de la mesa.
- Preparados... Iistos, icomenzar!".
A partir de ese momento nos moveremos entre las mesas para comprobar que los estudiantes no sufren atascos. Y cuando finalicen los TBECE MINUTOS, pediremos a los estudiantes que dejen los lapices encjma de la mesa.
La correcci6n de la Prueba Comprensi6n Lectora-8 solo puede realizarse de forma automatizada, utilizando la plataforma de correcci6n de test del lnstituto EOS, pudiendo emplear el
usuario 3 procedimientos para poder introducir las respuestas de sus estudiantes en el sistema:
•
El primero es la COBBECC16N OIVL/IVE en la web http://evalua.giuntieos.com. En
este caso, una vez aplicada la baterfa, se introducen las respuestas de los estudiantes en el sistema, teniendo en cuenta la siguiente codificaci6n num6rica:
- Tareas 1 y 2: se codificaran con 1,2 o 3.
- Tareas 3 y 4: se codificafan con 1, 2, 3, 4 o 5.
- Tarea 5: se codificara con 1, 2, 3 o 4.
- item sin contestar: se codificafa con 0.
•
El segundo consiste en enviar los cuadernillos aplicados a una sede de EOS, donde
realizaremos la correcci6n, digitaci6n y emisi6n de los informes psicopedag6gicos
correspondientes. Puede solicitar informaci6n de este servicio en la web www.aginter-
•
nacional.com.
Pr6ximamente esta prueba se podra realizar con la APLICAC16N OrvL/IVE en la plata-
forma informatica en la que la correcci6n no existe, en sentido estricto, ya que es el
propio estudiante el que introduce los datos en el sistema.
Los criterios o respuestas validas que emplea el sistema informatico, para realizar la correcci6n de los items de esta prueba, son:
Tanea + . Complcta con la palabra que corresponda
item
7
2
3
4
5
6
7
8
9
a 77 J2
3 J4
5
6
7
8
F]espuesta
3
3
2
3
2
3
2
1
2
3
3
2
1
2
3
Tarea 2. Valora las afirmaciones sobre el texto
item
9 20 2J
22 20 2# 25
F]espuesta
2
2
2
1
1
2
1
1
2
3
Tarea 8. Complcta la frase
Item
26
27
28
Respuesta
4
3
3
Tarea 4. Selecciona el titulo adecuado
item
29
cO
Respuesta
4
3
Tarea 5. Completa el esquema
item
3, 32
33
34
35
35
37
38
39
F`espuesta
2
3
2
2
2
3
1
1
1
De los estudios estadisticos realizados con los datos obtenidos con aplicaciones masivas de la Prueba Comprensi6n Lectora-8, hemos extraido los siguientes datos por su relevancia para los usuarios de nuestra bateria:
1) ANALISIS DE irEMS. Los items que configuran la actual prueba, poseen las caracteristicas de dificultad y discriminaci6n que se ofrecen en la tabla siguiente:
CAF`ACTEF`isTICAS DE LOS iTEMS
MfNIMO
McklMO
MEDIA
DESVIAC16N TipICA
DIFICULTAD
.182
.952
.524
.228
D.Scl]IMINAC16N
-.095
.390
.093
.071
2) DIS"lBUC16N MUESTBAL. La curva que representa la muestra utilizada es la siguiente:
so
CLFLR
ls
i.
r5
3) FUNC16N DE INFORMAC16N. La Funci6n de lnformaci6n del Test, que indica para
qu6 rango de habilidad es mas informativa la prueba, es la siguiente:
Propledades de la prueba ba/o el modelo TRl
4) FIABILIDAD. El cociente de fiabilidad de la prueba, en Alfa Ordinal, es de 0.835.
5) ESTADisTICOS. Los indices descriptivos mss destacados, obtenidos durante el estudio estadistico, que consideramos mss relevantes y tltiles para los usuarios de este
manual, son:
Pruoba COMPF`ENS16N LECTORA-8
L Baremo chileno
Media
18.70
Desviaci6n Tfpica
6.094
Error de Medida
4.97
N
2997
2.3. VELOCIDAD LECTORA-8
Denominaci6n: VL-8.
Finalidad: valoraci6n de la velocidad lectora al finalizar 8° Basico o comenzar 1° Medio.
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n.
Forma de aplicaci6n: colectiva e Individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: no tiene.
Con esta Prueba pretendemos valorar tanto la tasa palabras por minuto que el estudiante puede leer como la comprensi6n que posee leyendo a dicha velocidad lectora al finalizar
80 Basico.
Se trata de una lectura de caracter divulgativo sobre la que luego tend fa que responder a
preguntas directas, que sefan consideradas como parte de la Prueba Comprensi6n Lectora-8.
Aunque las normas basicas para su aplicaci6n se encuentran en el propio cuadernillo, en
este caso mss que en otro, es necesario proveer de unas jnstrucciones complementarias,
dirigidas al aplicador, que especifiquen el proceso de aplicaci6n de esta Prueba:
1 ° Debemos indicar a los estudiantes que: "Ahora van a rea//.zar rna /ectwia st./enct.osa
para ver a qua velocidad son capaces de leer, entendiendo lo que leen". Es prediso .insistir en la idea de que deben leer rapido y comprendiendo, ya que, en caso contrarjo,
no podran responder a las preguntas que luego les vamos a hacer.
2° Escribiremos en la pizarra ndmeros del 90 en adelante (de 10 en 10) hasta llegar al 560,
como en el grafico siguiente:
90
100
110
120
130
140
150
160
170
180
190
ZOO
210
220
230
240
250
260
270
280
290
300
310
320
330
340
350
360
370
380
390
400
410
420
430
440
450
460
470
480
490
500
510
520
530
540
550
560
3° A continuaci6n, debemos explicar que al terminar de leer el texto deben mirar a la
pizarra y escribir en el 6valo azul el numero que estemos sefialando en ese momento.
Se deberia poner un ejemplo de c6mo habrfa que realizar este paso.
4° Y, finalmente, les diremos que a continuaci6n pasen la pagina y contesten a las pre-
guntas que aparecen despu6s, pero sin volver atlas para mirar la lectura.
5° Una vez que estemos seguros de que han entendido el procedimiento, les diremos:
"Preparac/os, /i.sfos, t.VA./". En esos momentos el aplicador pond fa en marcha su cron6metro y, cuando hayan pasado 90 segundos, seFlalafa con un lapiz o puntero el
ndmero 90, diez segundos despu6s el loo y asl, sucesivamente, hasta que todos los
estudiantes hayan terminado de leer.
La correcci6n de la Prueba Velocidad Lectora-8 solo puede realizarse de forma automatizada, utilizando la plataforma de correcci6n de pruebas del lnstituto EOS, pudiendo utilizar
el usuario uno de los siguientes procedimientos:
•
El primero es la COPPIECC16N OIVL/IVE en la web http://evalua.giuntieos.com. En este
caso, una vez aplicada la bateria, el evaluador debera introducir las respuestas de los
estudiantes en la web, teniendo en cuenta la siguiente codificaci6n num6rica:
- Tarea 1 : introducir el nLlmero de segundos empleados en la lectura.
- Tarea 2: se codificara con 1 para V y con 2 para F.
- item sin contestar: se codificafa con 0.
•
El segundo consiste en enviar los cuadernillos aplicados a una sede de EOS donde
realizaremos la correcci6n, digitaci6n y emisi6n de informes psicopedag6gicos. Puede
solicitar informaci6n de este servicio en la web www.aginternacional.com.
• Pr6ximamente se podra realizar en la misma plataforma la APLICAC16N OIV[/IVE de
esta prueba, en la que la correcci6n no existe en sentido estricto, ya que es el propio
estudiante el que introduce sus respuestas en el sistema.
Las respuestas validas para los items de comprensi6n lectora en velocidad son:
Tarea 2„ Maroa si es verdadero o falso
item
7
2
3
4
5
6
7
8
9
a
77
2
3
74
5
Respilesta
F
V
V
F
F
V
V
V
F
F
F
F
F
F
V
A nivel orientativo indicaremos el procedimiento empleado por la aplicaci6n informatica
para el calculo de la tasa de palabras por minuto:
1) Se toma el ndmero escrito por el estudiante en el circulo azul, que nos indica el ndmero
de segundos empleado in en la lectura del texto, y lo aplicamos a la siguiente f6rmula,
para calcular la tasa de palabras leidas por minuto.
vpm = (585m * 6o
Vpm = velocidad de palabras por minuto.
T = tiempo en segundos empleados para leer el texto.
Lo usual sera que el ndmero de segundos in no sea inferior a 90 ni superior a 560, en
caso de que sea mayor o menor es necesario que lo comprobemos.
2) Una vez calculada la Puntuaci6n Directa de Velocidad Lectora, palabras leidas por
minuto (entre 90 y 560), se transforma en Puntuaci6n Tfpica, Derivada y/o Centil.
Queda a discreci6n del evaluador, realizar una aplicaci6n individual para constatar la ver-
dadera velocidad lectora en determinados casos de muy baja o baja comprensi6n, teniendo
en cuenta la siguiente tabla:
0-4
Comprensi6n Muy Baia.
5-7
Comprensi6n Ba ia.
8-10
Comprensi6n Media.
11 -13
Comprensi6n Alta.
14-15
Comprensi6n Muy alta.
El analisis estadistico realizado sobre los obtenidos en aplicaciones realizadas con la
Prueba Velocidad Lectora-8, nos proporciona informaci6n que consideramos relevante para
los usuarios como es la siguiente:
1 ) ANALISIS DE irEMS. Los items que configuran la actual prueba, poseen las caracteristicas de dificultad y discriminaci6n que se ofrecen en la tabla siguiente:
cARACTERisTicAs DE LOs irEMs
MfNIMO
MAxlMO
MEDIA
DESVIAC16N TipICA
DIFICULTAD
.237
.865
.527
.221
DISCI]lMINAC16N
-.095
221
.053
.063
2) DISTPIBUC16N MUESTPAL. La curva obtenida mediante el analisis estadistico del
nivel de comprensi6n y de la tasa de palabras por minuto, nos ofrece las sigujentes
caracteristicas:
510
VLC
ZOO
BOO
AOO
SOD
600
VLECTORA
3) FUNC16N DE INFOF"AC16N. lid Funci6n de lnformaci6n del Test, que indica para
qu6 rango de habilidad es mss informativa la prueba, y este caso es la siguiente:
Propledadeg ®e la prueba ba|o el modelo TRI
4) ESTADISTICOS. Los indices descriptivos mss destacados, utiles para el usuario de
este manual, son los siguientes:
Prueba VELOCIDAD LECTOIIA-8
Nivel de Comprensi6n
Palabras X minuto
Media
7.90
223.43
Desviaci6n Tipica
2.306
85.982
Error de Medida
3.368
170.24
N
4689
4689
2.4. iNDICE GENERAL DE LECTURA-8
Las practicas diagn6sticas en el ambito escolar en los dltimos af`os nos estan demandando que informemos de variables mas globales y generales, raz6n por la cual hemos
agrupado las Pruebas de caracter lector de la Baterfa Evalda-8 en una escala que hemos
denominado Escala Lectura-8, conformada por las diferentes Pruebas analizadas con ante-
:i°fi!adb:#d::t:etj,eaneev:Pusa:i::I;,Sd%eont:::h°oSs°:;?:i::,I:g:haausTe:net:t::,::[amf[°ernToa::g:if'Fnadt:::
General de Lectura de la Bateria Evalda-8.
Esta puntuaci6n global referida a la lectura, nos va a permitir situar al sujeto evaluado en
la curva normal, apreciando de esta manera su posici6n en la misma en t6rminos de ndmero
de desviaciones tlpicas que la Puntuaci6n Direct:a (PD) obtenida por el sujeto se aleja o no
de los valores medios.
cort:§pcoanud:::t:i:dT::a::e:#%JaLde%t:r'aasco°n|Strucc!6ndeunaEScalaLectura-8ydesu
a) En primer lugar, la necesidad de poseer de una puntuaci6n global de las diferentes
Pruebas que valoran el funcionamiento lector (Eficacia, Comprensi6n y Velocidad) que
posibilite que nuestras baterias proporcionen una informaci6n general y global sobre
el nivel de funcionamiento lector del sujeto evaluado.
b) El que nuestras baterfas se utilicen de manera habitual para la detecci6n de estudiantes con Dificultades Especificas de Aprendizaje (DEA), es decir, de estudiantes en los
que se tiene que dar cierto nivel de discrepancia entre la puntuaci6n de la capacidad
intelectual general y la capacidad lectora general para que puedan ser ubicados en
dicha categoria diagn6stica.
c) Y el que para la delimitaci6n diagn6stica de dichas dificultades se utilizan las puntuaclones tipificadas (PT), es decir, aquellas puntuaciones que nos indican la posici6n
del sujeto en la curva normal y su equidistancia de la puntuaci6n media. En Chile, se
considera como criterio diagn6stico, para considerar que un sujeto posea Dificultades
Especificas de Escritura, el que la Puntuaci6n Tipificada en pruebas estandarizadas se
encuentre en 2 desviaciones tlpicas por debajo de la media (segdn lo estipulado en el
Decreto 170).
En el caso de la Baterfa EvalLla-8 este fndice es el resultado de la suma promediada de
las puntuaciones directas (PD) de las siguientes Pruebas del ambito lector:
a) Comprensi6n Lectora-8 (CL-8).
b) Eficacia Lectora-8 (EL-8).
c) Velocidad Lectora-8 OVL-8).
Partimos, por tanto, de la consideraci6n de que las pruebas lectoras de esta baterfa
constituyen una escala, o prueba global, de lectura.
El calculo del indice General de Lectura-8 se realiza automaticamente por la plataforma
informatica de correcci6n de test del lnstituto EOS, una vez que se han introducido las res-
puestas del sujeto.
A modo meramente orientativo, sefialaremos el procedimiento y criterios que emplea la
aplicaci6n informatica de correcci6n de nuestras baterias:
1° Calcula las Puntuaciones Directas (PD) de cada prueba participante en el indjce
General de Lectura de la Baterfa Evalda-8, que son: Eficacia Lectora (EF), Comprensi6n Lectora (CL8) y Velocidad Lectora ovL8).
2° Suma ponderada de la§ puntuaciones directas. Suma ponderada de dichas Puntuaciones Directas, acorde con la f6rmula sjguiente:
lGL8 =EF8 + CL® + VL8 + (PPMo/10-EVL8)
Donde:
= Puntuaci6n Directa del indice General de Lectura,
= Puntuaci6n Directa de la Prueba Eficacia Lectora.
= Puntuaci6n Directa de la Prueba Comprensi6n Lectora.
= Puntuaci6n de Comprensi6n en Velocidad Lectora.
Palabras por Minuto leidas en la Velocidad Lectura.
Ntlmero de Errores en la Comprensj6n del texto de Velocidad Lectora.
3° Asigna la Puntuaci6n Centil, Tfpica y/o Derivada que corresponde a cualquier puntuaci6n directa global.
Del analisis estadistico realizado con los datos provenientes de las aplicaciones de la
Escala Lectura-8, hemos extraido la siguiente informaci6n:
1) COPIPELACIONES. Las correlaciones existentes entre las diferentes pruebas componenciales de la escala son:
Corrolaciones ENTF`E PFtuEBAS
L±MPRENS16N
COMPRENS16N
EFICACIA
C. EN VELOCIDAD
PPM
1.000000
EFICACIA
.519
1.00000
C. EN VELOCIDAD
.761
.286
.1.000000
PPM
.367
.269
.193
.1.000000
2) ESTADISTICOS. Los indices descriptivos mss relevantes referidos tanto a la escala de
Lectura como a sus pruebas componenciales son:
Escala LECTURA-8
L,GL
CL-8
VL-8
EL-8
MEDIA
41.055
18.70
7.900
20.490
DESVIAC16N TipICA
17.119
6.094
2.306
6.316
-
4.901
3.368
3.814
4689
2997
4689
4689
EF]FtoF]-MED]DA
N
J
2JEEI=,il=1=L'J[,L=-
Escala L
ECTURA-8
P.D.
P. CENTIL
a
2
1
P.D.
P. CENTIL
p. TipICA
6a
90
1.29
119
:.
•
1-35
120
92
93
94
.
1-40
121
1_46
122
1-52
96
96
97
97
97
98
98
98
99
99
99
99
99
1164
1.75
123
124
125
125
126
1.81
127
1.87
128
1_93
1.99
129
130
2-05
131
2_10
132
2-16
132
133
134
135
136
137
138
•
2
2
2
2
2
.?
7
.i
-1 .99
a
3
4
-1 .93
71
71
-1 _87
-1.81
12
5
-1.69
1a
14
5
-1 .63
6
-1 -58
15
16
17
18
19
I
.1 -52
-1 .46
-1 .40
-1 .34
72
73
74
75
75
76
77
78
79
80
72
73
11
4
4
-1128
81
9
10
7
8
8
9
-2.16
-2.10
-2-04
-1.75
20
10
-1.23
21
12
-1.17
22
23
13
-1 _11
14
-1.05
24
25
26
27
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29
1`
35
37
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41
47
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43
44
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52
54
57
59
62
64
66
67
69
sO
71
51
73
74
76
77
79
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44
45
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52
53
54
55
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82
82
83
84
82
84
85
86
87
89
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1.70
2.22
2.28
2.34
2.40
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•.
83
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99
99
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•.
2_57
•
99
99
•.
2-69
139
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2_75
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2-81
142
2_86
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•
144
145
146
146
147
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F17
2.51
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99
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0.06
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0.12
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103
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104
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107
99
99
99
99
99
99
99
99
99
99
99
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3.22
3.27
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93
94
95
96
97
97
98
99
log
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99
99
3-92
•
3_97
160
105
106
107
110
•.
111
•.
4.03
4-09
161
112
0.53
0.59
0.64
0.70
0.76
108
109
113
0_82
112
lla
0.88
0.94
0.99
113
119
114
120
115
121
1_05
116
1.11
117
1.17
118
1123
118
122
123
124
125
99
99
99
99
99
99
99
99
99
99
99
99
99
99
-0.87
-0-82
-0-76
ae
41
•L=
•.
20
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24
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al
P. DEl]lvADA
P. DERIVADA
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65
..
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68
68
69
70
2
3
4
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•',
p. TIPICA
-2.39
-2.34
-2.28
-2.22
-n_7n
-0-64
-0.58
-0.52
-0.47
-0_41
-0.35
-0.29
-0.23
-0 _ 1 7
-0.12
0_18
n_24
0-29
0.35
0-41
0_47
98
99
Ion
101
102
103
104
105
110
114
115
1„
116
111
117
2.98
3.33
3.39
3.45
3_51
3.57
3.62
•=
3.74
3_80
i.
4115
4.21
4.27
4.33
4.38
4.44
4.50
4.56
4_62
4.68
4.73
148
149
150
151
152
153
153
154
155
156
157
158
•'
162
163
164
165
166
167
168
168
169
170
171
4_79
172
4.85
173
174
4_91
3. ESCALA ESCRITuf}A-8
Con la Escala Escritrura-8 pretendemos recopilar informaci6n relevante sobre los procesos que posibilitan la expresi6n escrita que los estudiantes deberian dominar al finalizar 8°
Basico o al comenzar 1° Medio.
A partir de este nivel escolar, consideramos poco relevante evaluar la ruta fonol6gica de
la escritura (Ortograffa Fon6tica), raz6n por la cual no la evaluaremos a partir de esta baterfa.
Si encontrasemos un estudiante en el que fuera relevante dicho aspecto deberiamos aplicar
la Prueba Ortografia Fon6tica-7. Por ello, esta escala se compone de las siguientes pruebas:
- Expresi6n Escrita-8.
-Ortografia visual-8.
Debemos presentar estas pruebas a los estudiantes como algo que les va a resultar familiar, ya que son como las tareas de clase. Ademas, es necesario tener en cuenta lo siguiente:
1) Ser riguroso en el control del tiempo empleado en la Prueba Ortografia Visual-8, ya
que el tiempo constituye un factor determinante en este tipo de pruebas y no serlo
altera de forma sustantiva la informaci6n obtenida.
2) Por el contrario, deberiamos ser flexibles en el tiempo en la Prueba Expresi6n Escrita-8,
ya que esta actividad puede tener tiempos muy diferentes segdn sean los estudiantes.
3) Asimismo, deberfamos ser rigurosos en la consideraci6n de la capacidad para redactar textos, valorando no s6lo la cantidad y la graffa, sino priorizar la valoraci6n de
amplitud del 16xico, recursos literarios, etc.
La consideraci6n promediada de las Pruebas de caracter escritor de esta baterfa nos
:reer;:tL:fal:not?:i:cb::t:::ii::,3::secnr::::dye,aE::[i#::::,Gpeons:?::t8:::it:i:nya:;Lsdg:a:nd:::
asl, a delimitar el caracter especifico o no de las dificultades detectadas.
3.1. EXPF)ES16N ESCRITA-8
Denominaci6n: EE-8.
Finalidad: valorar el dominio de la expresi6n escrita en los estudiantes que finalizan 8°
Basico o comienzan 1° Medio.
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n.
Forma de aplicaci6n: colectiva e individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: no tiene.
En esta prueba, se realiza la valoraci6n del nivel de composici6n escrita de los estudiantes, tomando como referencia los niveles propios de este nivel escolar. Para ello, realizaran
las siguientes:
- Tarea 1. D/.cfado de pa/ab/as. Se trata de realizar el dictado de 24 palabras de cierta
dificultad ortografica.
- Tarea 2. Df.cfado de frases. Se trata de realizar el dictado de 4 frases.
- Tarea 3. Compos/.c/.6n escH.fa. Ahora, se trata de que los estudiantes expongan de
manera ordenada un tema de libre elecci6n.
Las tareas que conforman esta Prueba pueden realizarse una a una, marcandoles un
tiempo prudencial, a partir del cual deberfa iniciarse una nueva tarea o indicandoles a los
estudiantes, de manera global, los diferentes ejercicios que deben realizar.
Bespecto a las tareas de Dictado, deberfan realizarse respetando las pausas que se seFialan en el mismo, repitiendo de manera pausada dos veces cada palabra o tramo:
- "Ahora, vamos a realizar un dictado, pongan mucha atencj6n porque s6Io las repctife
dos veces.
Tarea 1 . Dictado de palabras
1 . Desembrague
9.
2. Alquimia
10. Pelaje
17. Concienzudo
18. Garbancco
3. Pellizcaba
1 1 . Tlemplar
19. Mirihaque
4. Aprovechado
12. Requiebro
20. Extranjero
5. Deshollinar
13. Urdimbre
21. Hu6rfano
6. Bienvenida
7. Observaci6n
8. Extasiado
14. Hinchado
22. Reyezuelo
23. Agtlero
24. Aligerar
Desechar
15. Almohad6n
16. Enredado
Tarea 2. Dictado de frases
1. EI paragilero que me regalaron I mis hermanos era de Zaragoza.
2. De los profesionales del pal's, I 6cual de ellos era tu tl'o?
3. En el acceso de aquel vericueto I nos perdimos.
4. El deseo de aquel santo var6n I era ser estoicista".
Para la realizaci6n de la composici6n escrita del tema libre, creemos conveniente la necesidad de motivar a los estudiantes hablandoles, muy en general, de las cuestiones sobre las
que ellos podrfan realizar la exposici6n escrita. Aunque las instrucciones basicas aparecen
en el propio cuadernillo, indicamos a continuaci6n un ejemplo de c6mo aplicar esta tarea:
- "En la dltima tarea de escritura, debefan poner mucha atenci6n, ya que es m6s difl'cil.
La tarea consiste en escribir sobre un tema libre, es decir, que cada uno escriba sobre
el tema que le resulte mss atractivo o interesante. En definitiva, se trata de escribir todas o una buena parte de estas lI`neas que aparecen en el cuadernillo".
En la Prueba Expresi6n Escrita-8 es necesario realizar la correcci6n y valoraci6n de forma
individualizada, por ello, el papel central en la correcci6n de esta prueba se encuentra en el
profesional que realice la valoraci6n.
La correcci6n de esta prueba requiere de una valoraci6n cualitativa de los diversos as-
pectos que es necesario tener en cuenta en la escritura, lo que exige que el evaluador considere en su valoraci6n las dos formas de escritura que los estudiantes han realizado: el dictado y la escritura espontanea. Para la valoraci6n debe procederse de la siguiente manera:
1° Anotar durante la observaci6n de la escritura del estudiante los errores y conductas que
vaya realizando en las casillas correspondientes de la plantilla de evaluaci6n que aparece
en el propio cuadernillo (posee los mismos elementos que la que aparece en este manual).
2° Una vez anotadas por separado las valoraciones en los tres aspectos de la escritura
evaluados, proceder a la valoraci6n de los errores cometidos, asignando una puntuaci6n que vaya del 0 al 7, pudiendo venir cada una de estas categorias definidas por las
siguientes caracteristicas, a modo orientativo:
En esta valoraci6n utilizaremos como referencia las habilidades y conocimientos de la
expresi6n escrita que los estudiantes suelen haber adquirido al finalizar 8° Basico, en el
que la importancia de las habilidades grafomotrices disminuye al tiempo que aumenta
la importancia de la ortografia (especialmente la visual) que deberia abarcar al conjunto de las reglas en castellano y a un amplio vocabulario visual; igualmente crecen en
importancia las habilidades para expresar por escrito de forma ordenada y coherente
pensamientos, emociones, ideas y fen6menos.
Asl mismo, para ayudarnos en la valoraci6n de la escritura podemos utilizar la tabla y
los criterios orientativos que aparecen a continuaci6n:
EVALUAC16N DE LA EXPRES16N ESCRITA-8
1. OFITOGPAFiA FONETICA
2. OFITOGPAFiA VISUAL
3, F}EDACC16N
Sustituciones
Uniones
ESTRUCTURA
Omisiones
Fragmentaciones
Coherencia
lnversiones
Signos de puntuaci6n
Enlaces
Adiciones
Signos de exclamaci6n
Secuencia
rr/r
Signos de interrogaci6n
RIQUEZA LEXICA
y/i
Pleglas basicas
Adjetivos-Sustant.
ce-ci / ca-co-cu
Peglas complejas
Verbos-Adverbios
ga-go-gu / ge-gi
O rtog rafia Arb itraria
FOPIMATO
- Uso de la Brv
Titulo-Subtitulos
- Uso de G/J
Margenes
- Uso de la Y/LL
lnterlineado
GLOBAL
GLOBAL
OFITOGPIAFiA VISUAL
COMPOSIC16N
GLOBAL
OFITOGPAFiA FONETICA
Ademas de poder ayudarnos, para la valoraci6n de la expresi6n escrita, con la tabla anterior, podriamos utilizar los siguientes criterios:
1° Valoraci6n de la Ortograffa Fon6tica (entre 0 y 7). La ortograffa fon6tica no es valorada por una Prueba especffica en Evaltla-8 por lo que se trata de hacer una valoraci6n
cualitativa de los errores cometidos, delimitando si hubo omisiones, sustituciones, etc.
Y si esos errores se producen en el dictado de palabras y frases y la composici6n escrita realizada por el estudiante en esta Prueba. Para ello, utilizaremos la segunda parte
de la plantilla anterior. La escala o categorizaci6n que proponemos es la siguiente:
- 7: Ausencia de errores ortogfaficos fon6ticos.
- 6: Existencia de pocos errores fon6ticos.
- 5: Existencia de errores fon6ticos no relevantes.
- 4: Existencia de errores fon6ticos relevantes.
- 3: Existencia de errores fon6ticos.
- 2: Existencia de abundantes errores fon6ticos.
- 1 : Numerosas palabras tienen errores ortograficos fon6ticos.
- 0: Casi todas las palabras tienen errores ortogfaficos fon6ticos.
2° Valoraci6n de la Ortograffa Vlsual (entre 0 y 7). La ortograffa es valorada cuantitativamente en una Prueba, podemos tener en cuenta en esta valoraci6n, pero ahora de lo
que se trata es de hacer una valoraci6n cualitativa de los errores cometidos, delimitando
si se producen adiciones, uniones, ausencia de reglas, etc. y si esos errores se producen
en las dos formas de escritura: dictado y espontanea. Para ello, utilizaremos la segunda
parte de la plantilla anterior. La escala o categorizaci6n que proponemos es la siguiente:
- 7: Ausencia de errores ortograficos visuales.
- 6: Existencia de pocos errores visuales.
- 5: Existencia de errores visuales no importantes.
-
4: Existencia de errores visuales importantes.
3: Existencia de errores visuales
2: Existencia de abundantes errores visuales.
1 : Numerosas palabras tienen errores ortograficos visuales.
0: Casi todas las palabras tienen errores ortograficos visuales.
3° Valoraci6n de la redacci6n (entre 0 y 7). Y, fjnalmente, hemos de valorar la habilidad
para redactar de los estudiantes. Es necesario tener en cuenta, al menos, aspectos
como: orden y limpieza de la escritura, estructura y margenes del texto, riqueza lexica
empleada, originalidad y creatividad, etc.
La escala o categorizaci6n que proponemos es la siguiente:
- 7: Textos origina]es, ordenados, amplios, estructurados y 16xico amplio.
- 6: Textos ordenados, estructurados y 16xico amplio.
- 5: Textos ordenados, amplios y 16xico aceptable.
- 4: Textos ordenados amplios y 16xico reducido.
- 3: Textos ordenados y 16xico reducido.
- 2: Texto desordenados y cortos.
- 1 : Textos desordenados e incompletos.
- 0: Textos ilegibles.
En el sistema informatico sera necesario introducir las valoraciones de las tres dimensiones que el corrector ha revisado, por ello, una vez realizada la valoraci6n pormenorizada
(entendida como una ayuda para llegar a una valoraci6n global) es preciso que calculemos la
puntuaci6n global en Ortografia Fon6tica, Ortograffa Visual y Pedacci6n.
Dicha valoraci6n puede ser el resultado de calcular la media de las puntuaciones parciales
mencionadas en cada dimensi6n de la escritura de la anterior tabla o puede proveerse tomando una escala num6rica de 0 a 7, pudiendo corresponder a la media aritm6tica de la evaluaci6n pormenorizda en cada dimensi6n o a los siguientes criterios globales de valoraci6n:
- OFITOGPAFIA FONETICA: la puntuaci6n 7 se correspondefa con una ortograffa fon6-
tica sin errores y 0 con una que tenga numerosisimos errores de ortografia fon6tica.
- OPTOGPAFiA VISUAL: la puntuaci6n 7 se correspondera con una ortograffa visual sin
errores y 0 con una que tenga numerosisimos errores en ortograffa visual.
- PEDACC16N: la puntuaci6n 7 se corresponde con una redacci6n ordenada, rica lexica
y sintacticamente y con cierta originalidad, mientras que 0 se corresponderia con una
redacci6n pobre lexica y sintacticamente, incomprensible y casi inexistente.
Finalmente, el corrector/evaluador debera introducir estas tres puntuaciones parciales
(Ias 3 entre 0 y 7) en el programa informatico que las gestionara con el fin de asignar las
puntuaciones estandarizadas (Gentiles, Tipicas y/o derivadas) que correspondan.
Los datos de esta prueba que consideramos relevantes para los usuarios de la misma, son:
Baremo Ch leno
MEDIA
10.782
DESVIACION T.
3.405
I EF`F]OFt-MEDIDA
6.73
N
2748
3.2. ORTOGRAFiA VISUAL-8
Denominaci6n: OV-8.
Finalidad: valorar el dominio de la ortograffa visual y reglada en los estudianl:es que tinalizan 8° Basico o comienzan 1° Medio.
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n.
Forma de aplicaci6n: colectiva e individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: 5 minutos.
En esta Prueba se realiza una valoraci6n del nivel ortografico de los estudiantes, tomando
como referencia los niveles propios de este nivel escolar. Para ello realizaran dos tipos de
tareas de ortograffa visual:
- Tarea 1. Maroa s/. esfa bi.en a rna/ escH.fa. Ia tarea consiste en reconocer si 56 palabras estan bien o mal escritas, ortograficamente.
- Tarea 2. E//.ge /a ortografi'a co/recta. Se trata de reconocer cual de las dos formas,
de palabras o expresiones, se encuentra escrita correctamente.
Aunque las instrucciones basicas para la aplicaci6n aparecen en el propio cuadernillo, un
modelo de aplicaci6n podrfa ser:
- "Las dos tareas a realizar ahora consisten: Ia primera, en sehalar si las palabras que
aparecen a contl.nuaci6n est6n bien o mal escritas. Si una palabra est6 bien escrita,
debefan marcar la 8 (de BIEN) y, si se encuentra mal escrita, debefan marcar la M (de
MAL). La otra consiste en serialar con una X la expresi6n que es CORRECT:A.
- 6Han comprendido las tareas? Bien.
- Vamos, para realizar las dos tareas tienen CINCO MINUTOS. Cuando haya transcurrido
el tiempo, dirfe: iTIEMPO! y dejafan el 16piz encima de la mesa.
- PF?EPAF?ADOS... LISTOS... icoMENZAR!".
A partir de ese momento nos moveremos entre las mesas para comprobar que los estudiantes no sufren atascos. Cuando finalice el tiempo, pediremos a los estudiantes que dejen
los lapices encima de la mesa.
La correcci6n de la Prueba Ortograffa Visual-8 solo puede realizarse de forma mecanizada, a trav6s de la plataforma de correcci6n de test del lnstituto EOS, pudiendo emplear el
usuario para introducir las respuestas de los estudiantes en el sistema, tres procedimientos:
•
El primero es la COBBECC16N OIVL/IVE en la web http://evalua.giuntieos.com. En este
caso, una vez aplicada la baterfa, el evaluador introduce las respuestas de los estudiantes en la web, utilizando la siguiente codificaci6n:
- Tarea 1 : se codificara con 1 para 8 y con 2 para M.
- Tarea 2: se codificara con 1 o 2.
- item sin contestar: se codificafa con 0.
Para la correcci6n de esta prueba es necesario considerar los errores de ortograffa
visual cometidos en las Tareas 1 y 2 de la Prueba de Expresi6n Escrita-8.
• El segundo consiste en enviar los cuadernillos aplicados a una sede de EOs donde realizafan la correcci6n, digitaci6n y emisi6n de informes psicopedag6gicos correspondientes. Puede solicitar informaci6n de este servicio en la web www.aginternacional.com.
• Y, pr6ximamente, estafa disponible la APLICAC16N OIVL/IVE de esta prueba en la que,
en sentido estricto, no hay correcci6n, ya que es el propio estudiante el que introduce
las respuestas en el sistema.
A modo orientativo, expondremos las respuestas validas que sirven al sistema informatico para llevar a cabo la correcci6n:
Tarea 1 . Marca si est6 bien o mat escrita
item
7
2
3
4
5
6
7
8
9
a
77
2
3
4
F`espuesta
8
8
B
M
8
M
M
a
a
M
M
M
B
a
item
5
6
7
8
9
20
27
22
23
24
25
26
27 28
F]espuesta
8
M
B
8
a
8
M
M
M
M
8
8
8
M
item
29
30
3, 32
33
34
35
36
37
38
39
40
47
42
Respuesta
8
8
M
8
8
M
8
M
8
8
8
8
a
M
item
43
44
45
46
47
48
49
50
5, 52
53
54
55
.
Respuesta
a
M
M
M
a
M
8
8
M
8
8
M
M
M
Tarea 2. Elige la ortografl'a correcfa
item
57 58 59 60 6, 62 63 64 65 66 67 68 69
F]espuesta
1
1
2
item
73
74
75
Ftespuesta
1
1
2
1
2
1
.
1
2
1
2
1
2
1
' 7J 72
1
1
1
2
77
78
79
80 8, 82 83 84 85 86 87
1
1
2
1
2
2
1
2
1
1
2
De los estudios estadisticos realizados con los resultados obtenidos con aplicaciones de
la Prueba Ortograffa Visual-8, hemos extraido los siguientes datos por su relevancia:
1) ANALISIS DE irEMS. Los items que configuran la actual prueba, poseen las caracteristicas de dificultad y discriminaci6n que se ofrecen en la tabla siguiente:
cARACTEF`i'sTicAs DE LOs irEMs
MfNIMO
McklMo
MEDIA
DESVIAC16N TipICA
DIFICULTAD
.116
.973
.610
.200
DISCRIMINAC16N
-.143
.624
.106
.084
2) DISTRIBUC16N MUESTRAL. La curva que representa la muestra utilizada es la siguiente:
3) FUNC16N DE INFOF"AC16N. La Funci6n de lnformaci6n del Test, que indica para
qu6 rango de habilidad es mss informativa la prueba, es la siguiente:
Propledadcs de la prueba bajo el modelo TRl
4) FIABILIDAD. El cociente de fiabilidad de la prueba, en Al fa Ordinal, es de 0.913
5) ESTADisTICOS. Los indices descriptivos mss destacados, obtenidos durante el estudio estadistico, que consideramos mas relevantes y dtiles para los usuarios de este
manual, son:
Prueba OFITOG RAFiA VISUAL-8
Baremo Chileno
Media
42.94
Desviaci6n Tipica
14.014
Error de Medida
8.32
N
1795
3.3. iNDICE GENERAL DE ESCRITUF]A-8
Las pfacticas diagn6sticas en el ambito escolar en los dltimos afios demandan que informemos de variables mss globales y generales, raz6n por la cual hemos agrupado las pruebas de cafacter escritor de la Bateria Evaltla-8 en la Escala Escritura-8, conformada a partir
ti::?:f€if;j[:dnat:Sd:r,uaeebvaa:uaanc:::ayd::rcm°]:je9nn::ri:r:#::ua:,e:,t::tda°bfeecjumn,:i:orT::!ng#ifdFca:
General de Escritura-8. Esta puntuaci6n global referida a la escritura, nos va a permitir situar
al sujeto evaluado en la curva normal, apreciando de esta manera su posici6n en la misma
en t6rminos de ntlmero de desviaciones tfpicas que la Puntuaci6n Directa (PD) obtenida por
el sujeto se aleja o no de los valores medios.
corte=pcoanudsi::t:ui:d|:::aenneer:,Pdu:aEs°c:t|arac_°8n::rnu:CC16ndeunaEScalaEscritura-8ydesu
a) En primer lugar, la necesidad de poseer de una puntuaci6n global de las diferentes
Pruebas que evaldan el funcionamiento escritor (Ortografia Visual-8 y Expresi6n Escrita-8) de manera que posibilite que nuestras baterias proporcionen una informaci6n
general y global sobre el nivel de funcionamiento escritor del sujeto evaluado.
b) El que nuestras baterfas se utilicen de manera habitual para la detecci6n de estudiantes con Dificultades Especificas de Aprendizaje (DEA), es decir, de estudiantes en los
que se tiene que dar cierto nivel de discrepancia entre la puntuaci6n de la capacidad
intelectual general y las capacidad lectora general para que puedan ser ubicados en
dicha categoria diagn6stica.
c) Y el que para la delimitaci6n diagn6stica de dichas dificultades se utilizan las puntuaclones tipificadas (PT), es decir, aquellas puntuaciones que nos indican la posici6n
del sujeto en la curva normal y su equidistancia de la puntuaci6n media. En Chile, se
considera como criterio diagn6stico, para considerar que un sujeto posea Dificultades
Especificas de Escritura, el que la Puntuaci6n Tipificada en pruebas estandarizadas se
encuentre en 2 desviaciones tfpicas por debajo de la media (segdn lo estipulado en el
Decreto 170).
En el caso de la Bateria Evalda-8 la Escala de Escritura esta compuesta por las pruebas:
A) Expresi6n Escrita-8 (EE8).
8) Ortograffa Visual-8 (OV).
Es decir, partimos de la consideraci6n de que las pruebas de escritura de la Baterfa
Evalda-8 analizadas no son mas que los componentes de una escala global referida a la
expresi6n escrita.
3.3.2. CALCuLO DEL iNDICE GENERAL DE ESCRITURA-8
I
El calculo del indice General de Escritura-8 se realiza automaticamente por la plata
informatica de correcci6n de test, una vez que se han introducido as respuestas del
a las tareas de reconocimiento ortografico, el ntimero de errores cometidos en el dicl
las valoraciones del dictado de pa abras, de frases y la valoraci6n i ndMdualizada de lc
elementos de la Expresi6n escrita: graffa, ortograffa y redacci6n.
A modo meramente orientativo sefialaremos el procedimiento y criterios que em[
aplicaci6n informatica de correcci6n de nuestras baterfas:
1° Calcula las Puntuaciones Directas (PD) de cada priteba participante en el
General de Escritura-8, que son: Expresi6n EsCrita (EE8) y Ortografia Visual ( Ova
2° Suma ponderadamente [a s puntuaciones directas. Suma ponderada de (
Puntuaciones Directas, acorde con la f6rmula siguiente:
IGE8 = EEC + Ova
Donde:
- lGE8 = Puntuaci6n Directa del indice General de Escritura.
- EE8 = Puntuaci6n Directa de la Prueba Expresi6n Escril:a.
- OV8 = Puntuaci6n Directa de la Prueba Ortograffa Visual.
3° Asigna la Puntuaci6n Centil, Tfpica o Derivada a cualquier puntuaci6n directa €
3.3.3. D#aT®s REEEVIA:N*E€
Del analisis estadistico realizado con los datos provenientes de las aplicaciones
Escala Escritura-8, resulta destacable la siguiente informaci6n:
1) ESTADisTICOS. Los indices descriptivos obtenidos para la esta escala y sus pr uebas
componenciales son:
Escala ESCI]lTURA-8
EXPF]ES16N
ESCRITA
ORTOGiIAFrA
ESCRITURA
MEDIA
32.252
10.782
42.94
DESVIAC16N TfpICA
10.412
3.405
14.014
-
-
8.184
2748
2748
1795
iNDICE GENEFIAL
EFZF}OF]-MEDIDA
N
VISUAL
Escala ESCRITURA-8
P.D.
P. CENTIL
p. TipICA
P. DEF)lvADA
P.D.
P. CENTIL
p. TipICA
P. DERIVADA
0
1
-3,10
54
34
57
1,13
117
1
-3,00
55
35
60
1,22
118
2
1
-2,91
56
ae
64
1,32
120
3
1
-2,81
58
37
68
1,42
121
4
1
-2,71
59
ee
71
1,51
123
1
-2,62
61
39
74
1,61
124
6
1
-2,52
62
40
77
1,70
126
7
I
-2,43
64
41
80
1,80
127
8
1
-2,33
65
42
83
1,90
128
I
-2,23
67
43
85
1,99
130
10
2
-2,14
68
44
87
2,09
131
11
2
-2,04
69
45
89
2,18
133
12
3
-1,95
71
46
91
2,28
134
3
-1,85
72
47
92
2,38
136
14
4
-1,75
74
48
93
2,47
137
15
5
-1,66
75
49
95
2,57
139
16
6
-1,56
50
96
2,67
140
51
96
2,76
141
1
5
9
13
77
~
17
-,.,,`J-.:' ¥zys= -
.i,)¥-5~-!\-.)---
18
9
-1,37
19
10
-1,27
81
53
98
2,95
144
ae
12
-1,18
82
54
98
3,05
146
21
14
-1,08
84
55
99
3,15
147
56
99
3,24
149
79
52
97
2,86
143
22
23
19
-0,89
87
57
99
3,93
159
24
21
-0,79
88
58
99
4,03
160
25
24
-0,70
90
59
99
4,13
162
26
27
-0,60
91
60
99
4,24
164
27
31
-0,50
92
61
99
4,34
165
28
34
-0,41
94
62
99
4,44
167
29
38
-0,31
95
63
99
4,54
168
sO
41
-0,22
97
64
99
4,64
170
31
45
-0,12
98
65
99
4,74
171
32
49
-0,02
100
66
99
4,85
173
33
53
0,07
101
4. ESCALA MATEMATICAS-8
Con esta prueba pretendemos recopilar informaci6n relevante sobre los aprendizajes matematicos que los esl:udiantes deberfan dominar al finalizar 8° Basico o al comenzar 1° Medio.
Dada la edad de los estudiantes (13-15 afios) y los procesos matematicos que debieran
dominar, hemos priorizado la evaluaci6n de los procesos matematicos referidos a los diferentes tipos de ndmeros, a los automatismos de las operaciones basicas, potencias, rafces,
angulos y los diferentes tipos de problemas que se generan a partir de dichos contenidos,
estructurando las tareas de evaluaci6n de la escala en las siguientes Pruebas:
4.1. Calculo y Numeraci6n-8.
4.2. Pesoluci6n de Problemas-8.
Comenzaremos por comunicarles a los estudiantes que las tareas que vamos a realizar
ahora son comunes en las clases de matematicas, debiendo tener muy en cuenta en la aplicaci6n de esta prueba:
1) Ser muy rigurosos en el tiempo empleado en la Prueba Calculo y Numeraci6n-8, ya
que es claramente una prueba de rapidez. Lo anterior no excluye una reaplicaci6n que
nos ayude en el analisis de los errores de estrategia cometidos por el estudiante.
2) La prueba Pesoluci6n de Problemas-8 deberfamos realizarla al comienzo de una sesi6n de aplicaci6n, es decir, nunca deberfamos aplicarla con los estudiantes cansados,
ya que suele ser una tarea pesada para ellos.
ap::::rri;d:i?:|6c|6Pnr%:,:':L:8:%ee|aesrap,r::b;:t:emca:;rcaac::5,mq:teeFoa::::jtda:£aep::ear,::i:°dseY:
discrepancia de las puntuaciones obtenidas en los aprendizajes matematicos y en la escala
cognitiva y delimitar, consecuentemente, si las dificultades de aprendizaje tienen cafacter
especifico o no.
4.1. CALCULO Y NUMEPAC16N-8
Denominaci6n: CN-8.
Finalidad: valorar el dominio de ndmeros y operaciones que son propias del final de 8°
Basico o comienzos de 1° Medio.
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n.
Forma de aplicaci6n: colectiva e individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: 13 minutos.
Con esta Prueba pretendemos valorar el conocimiento matematico, en relaci6n con los
ntlmeros y operaciones:
- Ndmeros naturales, decimales, fraccionarios y enteros.
- Adquisici6n de los automatismos de la suma, la resta, de la multiplicaci6n y la divisi6n.
- Potencias, rafces, angulos y grados, etc.
Probablemente, esta sea la prueba que mayor dificultad presenta para los estudiantes de
estas edades, por lo que resulta especialmente importante nuestro constante movimiento
entre las mesas para el asesoramiento adecuado en momentos de bloqueos, dudas, etc.,
pero cuidando, al mismo tiempo, de no suministrar ayudas suplementarias a las proporcionadas en la explicaci6n general a todo el grupo.
Aunque las instrucciones basicas aparecen en el cuadernillo, vamos a ver a titulo orientativo un modelo de aplicaci6n:
- "Ahora van a realizar tareas que tienen que ver con las Matematicas, van a realizar
c6Iculos y operaciones de casi todos los tipos que hayan podido realizar en la Educaci6n 86sica.
- Si se fijan en las tareas que se proponen, vefan que existen 6 grupos diferentes:
1) En primer lugar, aparece un conjunto de operaciones que van desde una multiplicaci6n hasta potencias y ral'ces.
2) A continuaci6n, tienen que calcular el in.c.d. y el in.c.in. de 3 ndmeros.
3) En teroer lugar, tend fan que hallar las fracciones irreductibles de 3 ndmeros.
4) EI cuarto ejercicio consiste en transformar unidades.
5) En el quinto, sumafan y restafan 6ngulos.
6) Y, finalmente, calculafan mitades, cuartos, dobles y triples de varios ndmeros.
- Para la realizaci6n de estas tareas tienen TFIECE MINUTOS. Cuando termine el tiempo,
dire iTIEMPO!, entonces, cierran el cuadernillo y dejan el 16pjz encima.
- Preparados, Iistos, icomenzar!".
Durante la realizaci6n de los ejeroicios, deberiamos pasear entre las mesas con el fin de
ayudar a resolver los atascos e incomprensiones que puedan encontrar los estudiantes, pero,
en ningdn caso, deberfamos suministrar mss ayuda que la seftalada en las instrucciones.
La correcci6n de la Prueba Calculo y Numeraci6n-8 solo puede realizarse de forma mecanizada, a trav6s de la plataforma de correcci6n de test del lnstituto EOS, pudiendo emplear el usuario, tres procedimientos para ello:
•
El primero es la COPPECC16N OIVL/IVE en la web http://evalua.giuntieos.com. En
este procedimiento, una vez aplicada la bateria, se introducen las respuestas de los
estudiantes en el sistema informatico sin ningdn tipo de codificaci6n, es decir, tal
como las escribieron en los cuadernillos. En caso de item sin contestar, no se codificard ningdn dato.
• El segundo es enviar los cuadernillos aplicados a una sede de EOS, donde realizare-
mos la correcci6n y la emisi6n de informes psicopedag6gicos. Puede solicitar informaci6n de este servicio en la web www.aginternacional.com .
• Y, pr6ximamente, podra llevarse a cabo la APLICAC16N OrvL/IVE de la Bateria EvaIda-8, lo que, en sent:ido estricto, implica la desaparici6n de la correcci6n, ya que el
propio estudiante introducira las respuestas en el sistema.
La correcci6n de los diferentes items la realizaremos teniendo en cuenta las siguientes
respuestas validas:
Tarea 1 . F}esue/ye
a
7
2
3
4
5
6
Respuesta
1 17.875
172,25
0
50
12
65
(ten
77
2
3
4
5
6
J7
8
9
20
2,
F]espuesta
0
14
45/20 o 9/4
4/15
15/8
3/20
25
64
144
9
12
item
Tarea 2. Calcula el in.c.in. y in.c.d.
item
22
29
Respuesta
6
144
Tarea 3, Simplifica
26
item
24
25
F]espuesta
5/8
6/5 83/10
9
8
7
87,125 0,735 7,5 -51
Tarea 4. Transfoma
'tem
27
Respuesta
2.aeo 5.715
28
29
1 .020.SOB
Tlarea 5. Calcula
item
F]espuesta
cO
3,
26°o7'28"
5°43'12"
Tarea 6. Completa
item
ca 33 34 35 es 37 38
cO
40
4, 42
43
44
45
46
Respuesta
3
108
60
15
120
80
40
160
240
36
20
10
40
18
9
De los estudios estadisticos realizados con los resultados obtenidos con aplicaciones de
la Prueba Calculo y Numeraci6n-8, hemos extraido los siguientes datos por su relevancia
para los usuarios de nuestra bateria:
1) ANALISIS DE irEMS. Los items que configuran la actual prueba, poseen las caracteristicas de dificultad y discriminaci6n que se ofrecen en la tabla siguiente:
CAl]ACTERisTICAS DE LOS iTEMS
MiNIMo
McklMO
MEDIA
DESVIAC16N TI'PICA
DIFICULTAD
.001
.792
.353
.195
DIScl]IMINAC16N
-.125
.999
.286
.205
2) DISTPIBUC16N MUESTRAL. La curva que representa la muestra utilizada es la siguiente:
3) FIABILIDAD. El cociente de fiabilidad de la prueba, en Alfa Ordinal, es de 0.953.
4) FUNC16N DE INFOF"ACION. La Funci6n de lnformaci6n del Test, que indica para
qu6 rango de habilidad es mss informativa la prueba, es la siguiente:
Propledddes de la prueba be|o el modelo TRI
-
Fi.rtc[ch de rfo/macion del tesl
E ITor tplco deJ red
5) ESTADISTICOS. Los indices descriptivos mss destacados, obtenidos durante el estudio estadistico, que consideramos mds relevantes y tltiles para los usuarios de este
manual, son:
Prueba CALCULO Y NUMEl]AC16N-8
Baremo Chilono
Media
16.16
Desviaci6n Tipica
6.648
Error d® Medida
2.94
N
3638
4.2. RESOLUC16N DE PROBLEMAS-8
Denominaci6n: RP-8.
Finalidad: valorar la capacidad de resolver problemas matematicos de los estudiantes
que finalizan 8° Basico o comienzan 1° Medio.
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n.
Forma de aplicaci6n: colectiva e individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: 25 minutos.
En esta prueba pretendemos valorar la capacidad de los estudiantes para resolver problemas matematicos que implican los conocimientos num6ricos y operacionales, abarcando desde problemas simples que implican:
Operaciones basjcas combinadas.
Nociones estadisticas basicas.
Azar y probabilidades.
Alreias.
Proporciones.
Fracciones y porcentajes.
Conocimientos geom6tricos.
Aunque las instrucciones basicas aparecen en el propio cuadernillo, algunas cuestiones
que no deben olvidarse son:
•
Explicarles que la parte en blanco que esta situada debajo de cada problema es para
•
que puedan realizar las operaciones que crean convenientes.
lnsistiremos en que el resultado ha de escribirse en el recuadro azul que aparece a la
derecha de cada problema.Una vez que hemos asegurado la comprensi6n del mecanismo basico de la tarea por parte de todos los estudiantes, Ies avisaremos que vamos
a comenzar y les advertiremos que tienen 25 minutos y que, por tanto, deben trabajar
rapido, dejando los atascos para el final, para cuando hayan terminado.
Durante la realizaci6n de la prueba, el aplicador deberfa pasear entre las mesas, con el fin
de ayudar a reso ver los atascos e incomprensiones que puedan encontrar los estudiantes,
pero, en ningdn caso, deberia suministrar mss ayuda que la seFialada en las instrucciones.
Pasados los 25 minutos el aplicador dira: "/.77EMPO./, ci'erren /os cL/aderr}/.//os",
•rIItl,I:I:1=HH[,]I1'1=I*11I1*1,il*,,±l1IIJit
La correcci6n de la Prueba Resoluci6n de Problemas-8 solo puede realizarse de forma
mecanizada a trav6s de la plataforma de correcci6n de test del lnstituto EOS, pudiendo
emplear el usuario tres procedimientos para ello:
•
El primero es la COBPIECC16N OIVL/IVE en la web http://evalua.giuntieos.com. En
este proced imiento, una vez aplicada la baterfa, se introducen las respuestas de los
estudia ntes en e I sistema informatico sin ningtln tipo de codificaci6n, es decir, ta
como I as escribi eron en los cuadernillos. En el caso de un item sin contestar, no codificar ningdn dato.
•
El segundo es enviar los cua dernillos aplicados a una sede de EOS, donde realizare-
mos la correcci6n y la emisi6 n de informes psicopedag6gicos. Puede solicitar informaci6n de este servicio en la web www.aginternacional.com.
• Y, pr6ximamente, podra llevarse a cabo la APLICAC16N ONLINE de la prueba, lo que,
en sent ido estricto, implica ladesaparici6n de la correcci6n, ya que el propio estudiante introducira las respuestasLoscriteriosempleadosparala en el sistema.correcci6nde los diferentes items de esta prueba por el
sistema informatico se basa en las siguientes respuestas validas:
Problema
234
7
item
7
2
31415
6
F]espuesta
20
110
55 I 5,6 I 5
1/2 I 4/6 I 1/3
Problema
item
I
7
I
8
9
I to I tJ I J2
J3
240 I 120 I 160 I 180
W
6
17
18
2o
19
27|z2|zB|zw
Problema
9
25|ae
27
28
Respuesta 4.285'7 |1.714,3
70
77
72
73
74
75
29
co
37
32
se
34
0
10
2hl6'30"
12144100
I
J5
1.620 I 2,160 I 2.430
5`678
Respuesta 30 50 I loo 1.413 158.962,5 594 I 448 I 3.150 I 4.192
item
I
13 I 51
De los estudios estadfsticos realizados con los resultados obtenidos con aplicaciones de
la Prueba Pesoluci6n de Problemas-8, hemos extraido los siguientes datos por su relevancia para los usuarios de nuestra baterfa:
1) ANALISIS DE irEMS. Los items que configuran la actual prueba, poseen las caracteristicas de dificultad y discriminacj6n que se ofrecen en la tabla siguiente:
cARACTEF]rsTicAs DE LOs irEMs
MiNIMo
MAxlMo
MEDIA
DESVIAC16N Tl'PICA
DIFICULTAD
.002
.845
.261
.214
DISCRIMINAC16N
-.026
.474
.215
.130
2) DISTBIBUC16N MUESTPIAL. La curva que representa la muestra utilizada es la siguiente:
3) FUNC16N DE INFOBMAC16N. La Funci6n de lnformaci6n del Test, que indica para
qu6 rango de habilidad es mas informativa la prueba, es la siguiente:
Propledat]es de la prueba ba|o el modelo TRJ
111111111
4) FIABILIDAD. El cociente de fiabilidad de la prueba, en Alfa Ordinal, es de 0.818
5) ESTADisTICOS. Los indices descriptivos mas destacados, obtenidos durante el estudio estadistico, que consideramos mas relevantes y dtiles para los usuarios de este
manual, son:
Pruoba RESOLUC16N DE PROBLEMAS-8
Baremo Chileno
Media
10.041
Desviaci6n Tipica
4.835
Error de Medida
4.17
N
4850
4.3. iNDICE GENEPAL DE MATEMATICAS-8
La evoluci6n de las practicas diagn6sticas en el ambito escolar en los dltimos afios ha
llevado a nuestras Baterfas Evalda a precisar algunos cambios entre los que se encuentra
la necesidad de orientar de manera mas general y global sobre las dimensiones evaluadas
(cognici6n, Iectura, escritura, matematicas, etc.), orientaci6n que nos ha conducido al es-
taan?:er;;Tieandt,°yde?,ou::SES:ra+:t,%a::rafi:Ccaesr-:h?:dTcpeu%S::e%rd':SM:::embaat:c::.a:I.Zadasc°n
Las causas que nos han empujado a crear esta escala y puntuaci6n que englobe a los
resultados obtenidos en las Pruebas matematicas, son:
a) En primer lugar, la necesidad de poseer, en nuestra Baterfa Evalda-8, una puntuaci6n
representativa del nivel global de adquisiciones matematicas del sujeto evaluado para,
a continuaci6n, facilitar la obtenci6n de puntuaciones tipificadas.
b) En segundo, nos va a permitir tomar decisiones diagn6sticas sobre la existencia o
no de Dificultades de Aprendizaje Matematico (DAM). Ya que, para la delimitaci6n
diagn6stica de dichas dificultades, se utilizan criterios referidos a las puntuaciones
tipificadas (Pl|. En Chile, se considera como criterio diagn6stico, para considerar que
un sujeto posea Dificultades Especificas (DEA), el que la Puntuaci6n Tipificada en
pruebas estandarizadas se encuentre en 2 desviaciones tfpicas por debajo de la media
(segtln lo estipulado en el Decreto 170).
En el caso del indice General de Matematicas-8, se compone a partir las puntuaciones
obtenidas en las Pruebas analizadas con anterioridad, que son:
a) Calculo y Numeraci6n (CN-8).
b) Besoluci6n de Problemas (PP-8).
Partimos, por tanto, de la consideraci6n de que las Pruebas de aprendizajes matematicos
constituyen una prueba global de referida al conocimiento matematico de este nivel escolar,
a partir de cuyas puntuaciones directas vamos a obtener el indice General de Matematicas-8.
-,,
• * #1 „`1 ltl, I I .I.I I I I I I '] [q ICI a I I I . ,,1 I '] I LT` I,I I I L'J I,I I [„^t=i:
El calculo del indice General de Matematicas-8 se realiza automaticamenl:e por la plataforma informatica de correcc i6n de test del lnstit uto EOS, una vez que se nan introducido
las respuestas del sujeto en el sistema.
A modo meramente orientativo, sefialaremos el procedimiento y criterios que emplea la
aplicaci6n informatica de correcci6n de nuestras baterias:
1° Calcula las Puntuaciones Directas (PD) de cada prueba participante en la Escala
Matematicas de la Baterfa Evaltla-8, que son: Calculo y Numeraci6n (CN8) y Pesoluci6n de Problemas (F3P8).
2° Suma ponderadamente las puntuaciones directas. Suma ponderada de dichas
Puntuaciones Directas, acorde con la f6rmula siguiente:
lGM8 = CN8 + RP8
Donde:
- lGM8 = Puntuaci6n Directa del indice General de Matematicas.
- CN8 = Puntuaci6n Directa de la Prueba Calculo y Numeraci6n.
- PPS
= Puntuaci6n Directa de la Prueba Besoluci6n de Problemas.
3° Asigna la Puntuaci6n Centil, Tipica o Derivada que corresponda a cualquier puntuaci6n directa global.
I us HR H DJLti I©E€q e a a E! EV/4V A E d ife
-t'._-: ,!
De los estudios estadisticos realizados con los resultados obtenidos con aplicaciones
masiv as de la Escala Matem aticas-8, hemos extraido los siguientes datos por su importancia para los usuarios:
1) COPRELACIONES. Las correlaciones existentes entre las diferentes pruebas componenciales de la escala son:
CORF}ELACIONES ENTRE PRUEBAS
CALCULO Y
NUMERAC 6N
CALCULO Y NUMEBAC16N
1.000000
BESOLUC16N DE PPOBLEMAS
.395
PIESOLUC16N
DE PBOBLEMAS
1.000000
2) ESTADisTICOS. Los indices descriptivos obtenidos para esta escala y sus pruebas
componenciales son:
Escala MATEMATICAS-8
fNDICE GENEFIALMATEMATICAS
CN-8
RP-8
MEDIA
23.604
16.16
10.041
DESVIAC16N TipICA
9.569
6.648
4.835
-
2.854
4.084
4850
3638
4850
EF`F`OF`-MEDIDA
N
Esca la MATEMATICAS-8
P.D.
P. CENT'L
0
1
2
P. DERIVADA
P.D.
1
p. TIPICA
-2,30
66
1
-2,21
67
1
-2,13
68
1
-2,04
1
P. CENTIL
p. TipICA
P. DEFtlvADA
47
99
1,79
127
99
1,88
128
99
1,97
129
69
48
49
50
99
2,05
131
-1,95
71
51
99
2,14
132
1
-1,86
72
52
99
2,23
133
6
2
-1 ,78
73
53
99
2,31
135
7
3
-1 ,69
75
99
2,40
136
8
4
-1,60
76
54
55
99
2,49
137
9
6
-I.3!l
99
2,57
139
10
8
-1,43
79
99
2,66
140
11
11
-1,34
80
56
57
58
99
2,75
141
12
14
-1,26
81
59
99
2,84
143
13
17
-1,17
82
cO
99
2,92
144
61
99
3,01
145
3
4
5
TT
14
15
23
-0,99
85
62
99
3,10
146
16
27
-0,91
86
99
3,18
148
17
30
-0,82
88
99
3,27
149
18
34
-0,73
89
99
3,36
150
19
37
-0,65
90
99
3,45
152
20
41
-0,56
92
99
3,53
153
21
45
-0,47
93
22
23
24
25
48
-0,38
94
51
-0.30
96
63
64
65
66
67
68
69
70
54
-0,21
97
71
58
-0,12
98
26
61
-0,04
99
27
65
0,05
28
29
30
68
0,14
71
74
31
32
33
99
3,62
154
99
3.71
156
99
3,79
157
99
3,88
158
72
99
3,97
160
73
99
4,05
161
101
74
99
4,14
162
102
75
99
4,23
163
0,22
103
76
99
4,32
165
0,31
105
77
99
4,40
166
77
0,40
106
78
99
4,49
167
80
0,49
107
79
99
4,58
169
83
0,57
109
80
99
4,66
170
34
35
36
37
86
0,66
110
81
99
4,75
171
88
0,75
111
82
99
4,84
173
90
0,83
113
99
4,93
174
92
0,92
114
83
84
99
5,01
175
ae
93
1,01
115
99
5,10
176
39
40
95
1,10
116
99
5,19
178
96
1,18
118
85
86
87
99
5,2:I
179
41
97
1,27
119
88
99
5,36
180
182
42
43
98
1,36
120
89
99
5,45
98
1,44
122
cO
99
5,53
183
44
45
46
99
1,53
123
91
99
5,62
184
99
1,62
124
99
1,70
126
5. ESCALA PSICOSOCIAL-8
Denominaci6n: AP-8.
Finalidad: valorar los niveles de adaptaci6n psicosocial al finalizar 8° Basico o al comenzar 1° Medio.
Autor: Miguel Martfnez Garcia.
Forma de aplicaci6n: colectiva e individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: no tiene.
Es por eso, que, como complemento de la evaluaci6n de las capacidades generales y
especificas valoradas en las pruebas y pruebas anteriores incluimos en nuestra bateria una
Escala Psicosocial que nos va a proporcionar un fndice global de adaptaci6n del estudiante, entendiendo por tal el resultado final de la combinaci6n de 4 grandes aspectos, que se
abordan en las 4 sub-escalas que la componen:
Es por eso, que, como complemento de la evaluaci6n de las capacidades generales y
especificas valoradas en las pruebas y pruebas anteriores incluimos en nuestra bateria una
Escala Psicosocial que nos va a proporcionar un indice global de adaptaci6n del estudiante, entendiendo por tal el resultado final de la combinaci6n de 4 grandes aspectos, que se
abordan en las 4 sub-escalas que la componen:
•
1a Sub-escala: Adaptac/.6n Persona/, En los primeros 20 items (que van del 1 al 20)
de la prueba de adaptaci6n queremos evaluar, mediante una serie de valoraciones del
propio sujeto, el ajuste personal del estudiante.
•
2a Sub-escala: Adapfac/.6n Fami'//.ar. Con los siguientes 20 items (que van del 21 al
40) de la prueba de adaptaci6n, pretendemos valorar el ajuste entre cada estudiante y
el medio familiar al que pertenece.
•
3a Sub-escala: Adapfac/.6n Esco/ar. Con los items que van desde el 41 al 60, preten-
demos apreciar el grado de adecuaci6n del estudiante al entorno escolar.
• 4a Sub-escala: Had/.//.dades Soc/.a/es. Y para finalizar, con los dltimos 20 items (que
van del 61 al 80), pretendemos valorar las habilidades de relaci6n con los demas, que el
estudiante posee.
Aunque las instrucciones basicas aparecen en el cuadernillo, aquf sugerimos algunas recomendaciones. Trataremos, antes de realizar esta prueba, relajar el ambiente del grupo clase, preguntandoles cuestiones como: tles estan gustando las tareas que hacemos?,6cual
les ha parecido mss facil?, 6cual la mis diffcil?... Para, a continuaci6n, anunciarles que
ahora van a realizar una tarea muy facil.
- "En cada una de las afirmaciones que aparecen a continuaci6n tienen que marcar con
una X, despu5s de leer con cuidado las frases, la opci6n que mejor se ajusta a c6mo
piensa o actoa cada uno, atendiendo a las siguientes normas:
• Cuando les ocurra lo mismo o esten de acuerdo con lo que se dice, marquen con
una X la casilla correspendiente a MUCHOISIEMPRE.
• Cuando les ocurra lo contrario o no esten de acuerdo con lo que se dice, marquen
con una X Ia casilla correspondiente a NADAINUNCA.
• Y Io mismo con las otras opciones: BAST:ANTEIMUCHAS VECES, ALGO/A VECES
o POCOIPOCAS VECES".
Un modelo de c6mo explicar el ejemplo que aparece en el cuadernillo puede ser:
- "Para que todo el mundo comprenda c6mo se debe responder, vamos a ver los ejemplos. Lean con atenci6n, en el primero se dice: Pienso que todo el mundo es bueno.
En este caso, a la persona que ha respondido, se supone que le ocurre esto bastantel
muchas veces y, por ello, ha puesto la X en dicha opci6n. En el segundo ejemplo se
dice: En la vida alcanzo todo lo que me propongo. En esl:e caso, como a la persona que
ha respondido esto le ocurre algola veces, ha puesto la X en ese recuadro.
- 6Han comprendido la tarea? Pues bien... ahora debefan ir leyendo con mucha atenci6n
cada una de las frases que se les presentan y contestar:
- No olviden contestar todas las preguntas. En las preguntas sobre hermanos, si no tienen, Ias dejan en blanco.
- No piensen excesivamente las respuestas, pues ninguna es buena ni mala.
- Este cuestionario no tiene tiempo para su ejecuci6n, pero trabaja fapido y sin distraerfe.
- .|COMENZAFl!".
La correcci6n de la Escala Psicosocial-8 solo puede realizarse de manera automatizada,
utilizando para ello la plataforma de correcci6n de test del Instituto EOS, para poder obtener/elaborar los informes correspondientes de los resultados de nuestros estudiantes. Los
usuarios pueden utilizar 3 procedimientos:
•
El primero es la COPPECC16N OIV[/IVE en la web http://evalua.giuntjeos.com. En este
caso, una vez aplicada la baterfa, se tienen que introducir las respuestas de los estudiantes en la web. Siendo la codificaci6n la siguiente:
- Nada/Nunca
-Poco/Pocasveces
.....
2
- AI9/ri/Aveees
-Bastante/Muchas veces ............ 4
-
Mucho/Siempre ..... „ ........ „ ........
5
-
item sin contestar .......
0
•
El segundo consiste en enviar los cuadernillos aplicados a una sede de EOS donde reali-
zaremos la correcci6n, digitaci6n y la emisi6n de informes psicopedag6gicos correspondientes. Puede solicitar informaci6n de este servicio en la web www.aginternacional.com.
• Y, pr6ximamente, pod fa llevarse a cabo la APLICAC16N ONLINE de esta escala, en
la que el estudiante es el que introduce la respuesta en el sistema informatico, por lo
tanto desaparece, en sentido estricto, la correcci6n.
Las respuestas validas que considera el sistema informatico para la correcci6n de los
diferentes items son:
1 a Sub-eseala.. Adaptaci6n Personal
a 77 2 J3 4 5 6
7 8 9 20
item
7
2 3 4 5 6 7 8 9
Nada/Nunca
5
5 5
5
5
5
5
5
5
5
5
5 5
5
5
5
5
5
5
1
Poco/Pocas veces
4
4 4
4
4
4
4
4
4
4
4
4 4
4
4
4
4
4 4
2
AIgo/A veces
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3 3
3
3
3
3
3 3
3
Basta nte/M uchas veces
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2 2
4
Mucho/Siempre
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
5
1
2P Sub-escala-, Adaptaci6n Familiar
item
2' 22 29 Z# 25 ae 27 28 29 cO 3,ce 33 34 es 36 37 ae cO 40
Nada/Nunca
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Poco/Pocas veces
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2 2
2
Algo/A veces
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3 3
3
Bastante/Muchas veces
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4 4
4
Mucho/Siempre
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5 5
5
8P Sub-escala.. Adaptaci6n Escolar
item
4,42 43 44 45 46 47 48 49 50 5,52 58 54 55 56 57 58 59 cO
Nada/Nunca
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
Poco/Pocas veces
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2 2
2
2
2
2
2
2
AJgo/A veces
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3 3
3
3
3
3
3
3
Bastante/M uchas veces
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4 4
4
4
4
4
4
4
Mucho/Siempre
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5
5 5
5
5
5
5
5
5
' 7J 72 73 74 75
.
77 78
.
cO
4a Sub-escala.. Habilidades S6ciales
frem
6, 62 68 6L¢ 65 66 67 68 69
Nada/Nunca
1
1
1
1
1
1
5
1
5
1
5
1
1
1
5
1
1
5
1
1
Poco/Pocas veces
2
2
2
2
2
2
4
2
4
2
4
2
2 2
4
2
2
4
2
2
AIgolAveces
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3 3
3
3
3
3
3
3
Bastante/M uchas veces
4
4
4
4
4
4
2
4
2
4
2
4
4 4
2
4
4
2
4
4
Mucho/Siempre
5
5
5
5
5
5
1
5
1
5
1
5
5
1
5
5
1
5
5
5
La informaci6n relevante que hemos obtenido durante el estudio de los datos de la aplicaci6n masiva de la Escala Psicosocial-8 es la siguiente:
1 ) ANALISIS DE ITEMS. Una vez realizado el estudio de los items que configuran la actual
Escala Psicosocial-8, ofrecen los siguientes indices:
DEscRlpTivos DE LOs irEMs
DIFICULTAD
MfNIMO
MAxlMo
MEDIA
DESVIAC16N TipICA
A. PEF]SONAL
1.674
4.000
3.598
.535
A. FAMILIAl]
1.514
3.266
2.053
.415
A. ESCOLAF`
1.936
3.214
2.401
.345
H. SOCIALES
1.956
2.897
2.360
.295
DISCFtlMINAC16N
MfNIMo
MAxlMO
MEDIA
DESVIAC16N TfpICA
A. PERSONAL
-.310
.497
.252
.130
A. FAMILIAF`
.145
.593
.371
.095
A. ESCOIAFt
-.071
.450
.196
.126
H. SOCIALES
.114
.682
.351
.148
2) FIABILIDAD. Los coeficientes de fiabilidad de las diferentes sub-escalas del cuestionario son:
FIABILIDAD
A. PEI]SONAL
A. FAMILIAR
A. ESCOLAF]
H.sociArd
.871
.921
.824
.915
3) DISTBIBUCIONES MUESTPALES. Los histogramas obtenidos en cada una de las sub-
escalas son:
AP
Fr.cu.ncia
8
4) FUNC16N DE INFOF"AC16N. La Funci6n de lnformaci6n del Test, que indica para qu6
rango de habilidad es mss informativa la prueba, para cada una de las sub-escalas es:
ADAPTAC]6N PERSONAL
Propledadco d® fa e3c.I. be|o el modelo TRl
I
_------_-----------I--I
Nivel de hob.I.iled oe fus >urrice
ADAPTAC16N FAMILIAF`
Prop{ed]de. de I. e!c.I. b.|o el medelo "1
N,yei dr- noDi looa Ot` 10> b`peius
ADAPTAC16N ESCO LAF`
Piapl.a.dee de fa e.cafo tLe/a el modelo tRI
HABILIDADES SOCIALES
Propledades ae La e3c.!] t>ajo el mooelo TRI
5) CORRELACIONES. Las correlaciones entre las diferentes pruebas que componen esta
Escala Psicosocial-8 son:
OOF)F)ELACIONES ENTF`E PRUEBAS
A. PEPISONAL
A. FAMILIAR
A, ESCOLAPl
A. PEPSONAL
1 .000000
A. FAMILIAB
.289
1.000000
A. ESCOLAP
.273
.470
1.000000
H. SOCIALES
.329
.419
.541
H. SOCIALES
1.000000
6) ESTADISTICOS. Los indices descriptivos obtenidos para la escala y sub-escalas que
consideramos mss relevantes y tltiles para los usuarios de este manual son:
lap
PEFISONAL
FAMILIAII
SOCIAL
ESCOLAF]
Media
55.076
54.55
59.50
53.76
52.49
Desv. Tfpica
9.384
13.000
13.824
13.688
10.597
Error de Medida
5.351
9.245
7.393
7.902
7.256
N
4623
4623
4623
4623
4623
Escala PSICOSOCIAL-8
P. DEF]IVADA
1
p. TipICA
-5,88
1
I
-5,78
13
2
1
-5,67
15
I
-5,56
1
P.D.
P. CENTIL
0
P. CENTIL
p. TipICA
P. DEF]IVADA
7
-1,51
77
42
9
-1,41
79
43
10
-1.30
80
17
44
12
-1,19
82
-5,46
18
-1,09
84
1
20
45
46
15
-5,35
17
-0,98
85
1
-5,24
21
47
19
-0,87
87
1
-5,14
23
-0,77
88
1
26
-0,66
90
1
-4,92
48
49
50
23
-5,03
29
-0,55
92
1
-4,82
33
-0,45
93
1
-4,71
37
-0,34
95
1
-4,60
41
-0,23
96
13
1
-4,50
46
-0,13
98
14
I
-4,39
34
55
51
-0,02
loo
15
1
-4,28
36
56
54
0,09
101
16
1
-4,18
37
57
59
0,19
103
17
1
-4,07
39
58
63
0,30
104
18
1
-3,96
41
67
0,40
106
19
I
-3,86
42
59
60
71
0,51
108
20
I
-3,75
44
61
76
0,62
109
1
-3,64
45
62
79
0,72
111
1
-3,54
47
0,83
112
1
49
63
64
82
-3,43
85
0,94
114
I
-3,32
50
65
87
1,04
116
1
-3,22
52
66
90
1,15
117
1
-3,11
53
67
92
1,26
119
1
-3,00
55
68
94
1,36
120
1
-2,90
57
69
95
1,47
122
1
-2,79
58
70
96
1,58
124
30
1
-2,69
60
71
97
1,68
125
31
1
-2,58
61
72
97
1,79
127
32
1
-2,47
63
73
97
1,90
128
2
-2,37
65
74
98
2,00
130
2
-2,26
66
75
98
2,11
132
2
-2,15
68
76
98
2,22
133
3
-2,05
69
77
98
2,32
135
4
-1,94
71
78
98
2,43
136
4
-1,83
73
79
98
2,54
138
5
-1,73
74
80
99
2,64
140
6
-1,62
76
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
21
22
23
24
25
26
27
28
29
83
34
35
36
37
38
39
40
12
25
26
28
29
31
33
P.D.
41
51
52
53
54
6. ESCALA ESTRATEGIAS DE ESTUDIO-8
Denominaci6n: EET-8.
Finalidad: valorar los habitos de trabajo y las t6cnicas de estudio en los estudiantes que
finalizan 8° Basico o comienzan 1° Medio.
Autores: J. Ga Vidal y D. Glez. Manj6n.
Forma de aplicaci6n: colectiva e individual.
Formato de aplicaci6n: lapiz y papel.
Duraci6n de la aplicaci6n: no tiene.
Con esta escala, pretendemos valorar los habitos y estrategias de trabajo y estudio empleadas por los estudiantes, prestando especial atenci6n a cuestiones como las actividades
cotidianas, el aprovechamiento de las clases, la preparaci6n de los examenes, asf como los
habitos de estudio que emplean y su autopercepci6n como estudiantes. Posee dos subescalas que valoran:
- Sub-escala de T6cnicas de estudio: del item 1 al item 29.
- Sub-escala de Habitos de estudio: del item 30 al 58.
Aunque las instrucciones completas a seguir durante la realizaci6n de esta Escala aparecen en el cuadernillo, indicaremos una forma de llevarla a cabo, que podrfa ser la siguiente:
En primer lugar, explicar a los estudiantes que el cuestionario que van a completar tiene
como finalidad obtener datos para poder ayudarles en su forma de estudiar y que, en todos
los casos, sus respuestas tendran caracter confidencial.
- ''Ahora, van a realizar una tarea exenta de dificultad, ya que se trata de contestar a un
cuestionario sobre sus habilidades y h6bitos de trabajo y estudio para, de esa manera,
conocer de qua forma podemos ayudarfe en tus estudios.
- Su tarea consiste en leer con atenci6n una serie de afirmaciones y contestar con los
siguientes criterios:
• Si est6n MUY DE AC;UERDO, deberan marcar la opci6n MA.
• Si estan DE ACUERDO, debefan marcar la DA.
• Si estan POCO DE ACUEFIDO, debefan marcar la PA.
• Y, si esfan NADA DE ACUERDO, deberdn maroar la NA.
- Asl', si observan el ejemplo que aparece en el cuadernillo: HABITUALMENTE ESTUDIO
POB LAS MANANAS, aparece marcado NA porque la persona que ha contestado no
estudia por las mafianas nunca o casi nunca.
- 6Han comprendido c6mo debefan responder al cuestionario?
- icoMENZAR!".
Una vez que hemos asegurado la comprensi6n del mecanismo basico de la tarea por parte de todos los estudiantes, les avisaremos que vamos a comenzar y que, aunque la prueba
no tiene tiempo previsto, deben trabajar rapido.
A partir de ese momento, nos moveremos entre las mesas para comprobar que los estudiantes no sufren atascos, aclarando aquellas cuestiones que los producen y cuando haya
pasado un tiempo prudencial, les pediremos a los estudiantes que vayan terminando, dando la opci6n, no obstante, de terminar a todos los estudiantes.
La correcci6n de la Escala de Estrategias-8 solo puede realizarse de forma automatizada utilizando la plataforma de correcci6n de test del lnstituto EOS, pudiendo utilizar el
usuario 3 procedimientos para obtener los informes correspondientes de los resultados de
nuestros estudiantes:
•
El primero es la COPIPIECC16N OIVL/IVE en la web http://evalua.giuntieos.com. En este
caso, una vez aplicada la bateria, se han de introducir las respuestas de los estudiantes
con la siguiente codificaci6n:
-MuydeAcuerdo .....................
1
-DeAcuerdo
•
-PocodeAcuerdo „ .......
3
-NadadeAcuerdo ..................
4
-
0
item sin contestar ...................
El segundo es enviar los cuadernillos aplicados a una sede de EOS, donde realizare-
mos la correcci6n y la emisi6n de informes psicopedag6gicos. Puede solicitar informaci6n de este servicio en la web www.aginternacional.com.
• Y, pr6ximamente, estafa disponible la APLICAC16N OIVL/IVE en la plataforma informs-
tica, en la que la correcci6n se realiza al tiempo que se aplica la Baterfa, siendo los
propios sujetos los que introducen las respuestas.
Los criterios que el sistema informatico utiliza para la correcci6n de los diferentes items
tiene en cuenta las siguientes respuestas validas:
HABITOS DE ESTUDIO
METODO DE ESTUDIO
item
MA
DA
PA
NA
item
MA
DA
PA
NA
1
4
3
2
1
30
4
3
2
1
2
4
3
2
1
31
4
3
2
1
3
4
3
2
1
32
4
3
2
1
4
4
3
2
1
33
4
3
2
1
5
4
3
2
1
34
4
3
2
1
6
4
3
2
1
35
4
3
2
1
7
4
3
2
1
36
4
3
2
1
8
4
3
2
1
37
4
3
2
1
9
4
3
2
1
38
4
3
2
1
10
1
2
3
4
39
4
3
2
1
11
4
3
2
1
40
4
3
2
1
12
4
3
2
1
41
1
2
3
4
13
4
3
2
1
42
1
2
3
4
14
4
3
2
1
43
4
3
2
1
15
1
2
3
4
44
4
3
2
1
16
1
2
3
4
45
1
2
3
4
17
4
3
2
1
46
1
2
3
4
18
4
3
2
1
47
1
2
3
4
19
4
3
2
1
48
1
2
3
4
20
4
3
2
1
49
1
2
3
4
21
4
3
2
1
50
1
2
3
4
22
4
3
2
1
51
1
2
3
4
23
4
3
2
1
52
1
2
3
4
24
1
2
3
4
53
1
2
3
4
25
4
3
2
1
54
1
2
3
4
26
4
3
2
1
55
1
2
3
4
27
4
3
2
1
56
1
2
3
4
28
4
3
2
1
57
4
3
2
1
29
1
2
3
4
58
1
2
3
4
Los estadisticos mss destacados, obtenidos a partir de aplicaciones masivas de la Prueba Estrategias-8, nos ofrecen como informacj6n mss relevante para nuestros usuarios:
Estrategias
Media
Desviaci6n Tfpica
N
105, 01
19,457
40972
Escala ESTRATEGIAS-8
P.D.
P. CENTIL
p. TipICA
P. DERIVADA
P.D.
P. CENTIL
p. TfpICA
P. DEF]lvADA
55
I
-2,5699
61
108
55
0,1536
102
68
3
-1,9018
71
110
60
0,2564
104
73
5
-1,6449
75
113
65
0,4106
106
77
7
-1,4394
78
115
70
0,5134
108
82
10
-1,1824
82
118
75
0,6675
110
86
15
-0,9769
85
121
80
0,8217
112
90
20
-0,7713
88
125
85
1,0272
115
93
25
-0,6172
91
128
90
1,1814
118
96
30
-0,4630
93
1sO
92
1,2842
119
98
35
-0,3602
95
134
95
1 ,4897
122
101
40
-0,2061
97
138
97
1,6953
125
103
45
-0,1033
98
145
99
2,0550
131
105
50
-0,0005
100
7. ANEXO
INFORMES GENERADoS A pAPTm DE LA BATEpiA EVALUA-8
Autor: Antonio Labanda Dfaz
Como hemos dicho con anterioridad en este manual t6cnico, los resultados de la Bateria
Evalda-8 solo se pueden corregir y gestionar mediante el uso del Programa lnformatico de
las Baterias Evalda (en adelante PIBE).
Este programa, que naci6 al mismo tiempo que nuestras baterias, comenz6 siendo un
programa de escritorio de computador en el aF`o 1996, evolucion6 y se convirti6 en pagina
web (http://evalua.giuntieos.com) en el afro 2019, con la Versi6n 4.0 de nuestras baterias, se
ha integrado en la plataforma de correcci6n de test del lnstituto EOS.
Esta aplicaci6n informatica esta disefiada para corregir or)//'ne y producir informes acordes con los resultados de las Baterfas Evaltla, y en un futuro cercano facilitara la APLICAC16N OIVL/IVE de la mayor parte de ellas, exceptuando la tarea Expresi6n Escrita-8, que
debera ser aplicada en formato de papel y lapiz.
Los documentos que pueden obtenerse mediante la correcci6n/aplicaci6n on/t.ne son:
8.1. Hoja de Datos 1 : puntuaciones directas y centiles.
8.2. Hoja de Datos 2 (DEA): puntuaciones centiles y tipjcas.
8.3, Informe Sociom6trico:
8.3.1. Matriz de aceptaciones y recharos.
8.3.2. Sociograma de aceptaciones.
8.3.3. Sociograma de rechazos.
8.4. Perfil de Habilidades (DEA).
8.5. Informe Psicopedag6gico Individual:
8.5.1. Grafico de resultados de las pruebas.
8.5.2. Descripcj6n de los resultados.
8.6. Perfil Psicopedag6gico Individual:
8.6.1. Grafico de resultados de las pruebas.
8.6.2. Descripci6n de los resultados.
8.7. Informe Psicopedag6gico de grupo-clase y/o curso:
8.7.1. Grafico de resultados de las pruebas.
8.7.2. Descripci6n de los resultados.
8.8. Informe Estadistico.
8.9. Fichero XML.
PUNTUACIONES DIRECTAS Y CENTILES
El primer informe que deberfamos visualizar o imprimir es el que denominamos en EOS
como Hoja de Datos 1, que nos ofrece las puntuaciones directas y centiles obtenidas por
los estudiantes de un grupo y tiene una finalidad eminentemente informativa, ya que, de
manera fapida, podemos visualizar las puntuaciones logradas por los diferentes sujetos en
las diferentes pruebas, permiti6ndonos:
a) Localizar posibles errores en las puntuaciones antes de imprimir los informes individuales.
b) Analizar los resultados de los sujetos de forma interindividual.
Es necesario recordar que las puntuaciones directas no pueden interpretarse por si mismas, ya que solo indican si el ndmero de items correctos de cada prueba utilizada es mayor
o menor, pero en ningdn caso nos informan de si la cantidad de atributo medido es alta, baja
o media.
Las puntuaciones Gentiles, por su parte, solo se pueden interpretar parcialmente, ya que,
al ser un valor ordinal, nos indica el posicionamiento de cada sujeto en relaci6n a la muestra
utilizada; ello nos permite comparar a los sujetos entre sf en una misma prueba, pero no
permite comparar los resultados alcanzados en pruebas diferentes. Esta raz6n impide que
los centiles logrados por un mismo sujeto en diferentes pruebas puedan compararse.
©
PUNTUAcloNES TipICAS Y CENTILES
El segundo informe que deberiamos visualizar o imprimir es el que denominamos en EOS
como Hoja de Datos 2, que es un informe que nos ofrece las puntuaciones centiles y tfpicas
obtenidas por los estudiantes de cada grupo-clase en cada una de las pruebas.
Las puntuaciones tipicas (PT) expresan la distancia que separa a un sujeto de la media de
su grupo, medida esta distancia usando la desviaci6n tipica (Sx) del grupo como unidad. Estas puntuaciones tienen significado universal, es decir, una puntuaci6n tipica de 1.5 indica
que el sujeto se aleja 1 desviaci6n tipica y media por encima de la media y ello en cualquier
test. Estas puntuaciones tienen la media en 0 y comprenden de forma habitual 6 unidades
(entre +3 y -3), que es el espacio ocupado por mss del 99 % de la poblaci6n.
Las puntuaciones tipicas son interpretables de forma global, ya que expresan la cantidad
de atributo alcanzado en las pruebas, por lo que se pueden interpretar directamente y realizar comparaciones, calculos, etc. Habitualmente se mueven entre -3 y + 3, cuanto mss se
acerquen al -3, mayor distancia de la media por debajo y, cuanto mss se acerquen al +3,
mayor distancia por encima.
Las puntuaciones percentiles o centiles s6lo se pueden interpretar parcialmente, ya que
lo que nos indica es la posici6n del sujeto respeto a la muestra, de tal manera que un centil
70 nos indica el porcentaje que deja por debajo de si un sujeto.
A" ___ _I
I-lo
rp=
a
__I
1...
c,
ac
x]
o7
i2
aL
tw
oz
ri'=:=
-
-
+''.,J
I
_J
L-L
Los procedimientos sociom6tricos proporcionan la posibilidad de evaluar en poco tiem-
po y con gran validez las relaciones entre pares, permitiendo obtener la informaci6n tanto de
la integraci6n de cada estudiante como de los contextos en los que se desarrolla.
Basicamente, consisten en preguntar a todos los miembros de un determinado grupo
(por ejemplo, un grupo-clase) acerca del resto y conoce, asf, el status medio o nivel de popularidad, las oportunidades para el establecimiento de relaciones de amistad y los atributos perceptivos por lo que mss destaca.
El informe sociom6trico generado por el PIBE, esta compuesto por tres documentos: la
matriz de relaciones, el sociograma de aceptaciones y el sociograma de rechazos, los que
se explican a continuaci6n.
- Matriz de relaciones: es el documento en forma de tabla de doble entrada en la que las
filas son los estudiantes y las columnas las aceptaciones y rechazos recibidos. Aceptaciones y rechazos que se expresan en 3 grados: 1 er grado de elecci6n, 2° grado y 3er grado.
- Sociograma de aceptaciones: es el documento en forma de diagrama que expresa de
forma grafica las aceptaciones recibidas en primer grado (las de 2° y 3er grado no se
pueden expresar al mismo tiempo).
- Sociograma de rechazos: es el documento en forma de diagrama que expresa de forrna grafica los rechazos recibidos en primer grado (las de 2° y 3er grado no se pueden
expresar al mismo tiempo).
Los sociogramas indican gfaficamente relaciones y son buenos para comunicar situaciones sociales, pero es necesario ser prudentes con las interpretaciones, ya que en un socio-
grama solo se recogen los rechazos/aceptaciones de primer grado, por lo que aparecefa
un sujeto que sea rechazado por otro en primer grado, pero no aparecefa un sujeto que sea
rechazado/aceptado por todo el grupo en segundo o tercer grado.
Para evitar los riesgos en la interpretaci6n de los sociogramas es por lo que recomendamos que los mismos sean interpretados con la ayuda de la matriz de relaciones.
El informe sociom6trico nos va a permitir llevar a cabo intervenciones socio-pedag6gicas
en los grupos escolares teniendo en cuenta lo expresado por los propios estudiantes en
relaci6n a:
- Estructura social del grupo.
- Liderazgos.
- Situaciones de recharo.
- Etc.
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RESUMEN Y ANALISIS DE DATOS DE EVALOA
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El cuarto documento que podemos obtener con el PIBE es el denominado como Plesumen y Analisis de Datos de Evalda que, en realidad, es un documento complejo que incluye
varios apartados:
- Perfil de Habilidades: Escalas y Pruebas,
- Analisis de la Discrepancia.
- Analisis de indicadores de dificultad especifica.
- Conclusiones.
En primer lugar, el PIBE nos proporciona un Perfil de Habilidades referido a las 12 prue-
bas y a las 5 escalas, expresado en puntuaciones tipicas para que podamos realjzar el analisis de discrepancias.
En segundo lugar, nos proporcionar un apartado para analisis de las discrepancias:
- Cognici6n-Competencia en la Lectura.
- Cognici6n- Competencia en la Escritura.
- Cognici6n- Competencia en las Matematicas.
Aunque es posible realizar ol:ros analisis de discrepancia como, por ejemplo, tomando como
referencia el desarrollo psicosocjal, es necesario ser precavido con este analisis, ya que existen
pocas evidencias acerca de las relaciones entre rendimiento escolar y desarrollo psicosocial.
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Po .... ~ .;ow.r.ich Lrm. c\ rfuro` -~®- mi, .-i ~r. al ."i .o" a. r~.
prrnrtragiv -ha ^aLIlam utcr.. rm.ror.I coy.cell r - m\co - o®rty orripqu
nauco 6io.r`m - . ?h/d -ectw in q- cdy ir.ae I,. tde . ?a-a a. e.mnech uAanu- - v.a
En . wan a. c,Ua. - Vacc.a.a Ledora .bmz6 \o" I-`m.de. a-reres a t. Q\r. rmor
pror*co& .n u n`c -edfroo iito - c.± d. -th v rcaxoH .1 "® ro con 1 ~
or+il.in. y ®.I.n+ .Or`.n`. qu rorl± a. 1 rro. ai Ou ^ii^ . Ou.i ir-H~. un I.era, .mo .
e\a+ one. in/c\,*A. .rh ca- edbe c. rrrv Wro - coTov~wh con a cr.. so coli Oe. L` .u ~.
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^r-.ndequ ceutmcc. '^n-r`o. £al dd. muy hwcole pr,a ou rpch.-I.
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in.A.I coma. ./rrty\- .v) trnanb El -Lreermnd ed dor~ a. q omt. t wn rty - mperut
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r«p.rm. a .I in.mc cerro ,n .(~ tw ran. drLun p.ngtw. ` cb \/I. .I- hoian ch
I u ieaa.ts dn.. or e® .I,rrm^ en la. mha. co ^rmizco torerrtye]! ron rcahnt» muT
•r ...- giv .mifrcb n`ry rm inn. dr a ^cm`. in LL rho .a-ro onb on . da/A) auutce
^n.Lrar`oo .r)a.I . ¢Inaco ci Frcon. <.. , I) irr-rr.i cca al pero a.I) Acaca*-Pqo..)
En tl eutteoi de CaeuiD dy.a .a "unai mry .\~ al a- .! proAto on w rourfu necthi
r`ocorria.r\Oo pr.ce."ca. mco ~ an ra runfron be c_ cm numc® nay.ha roix>Aroco
I .nlerce nJ ±n rrfuid\. c\ b~niA .^c.RA ce a.^®-ca .r~+ e. i .... mur frorm - 9rm` i
Cl i+aurto aplicb aidLi.ce to -arm lo. 1..en cb darFurfu I drblo I-rnpw coibe.I oil
/..pcefro . sb.corT>e© ck*r€£nto ii. /."~. ®dqedy rwhz en 1] rniyoiLd. kB c~9 ®®
rrf^co-Jnier\h cn d.sc5
rm,a^ dr trab.I) oremd T oiqu.Mch c. D]whrrs)
L} \=i.4
in <± \m dare
ky,c i*^ c;v> tl ,ivam.^n pra ®r\ esico r.lets de eacchr®ac ~ u\inrh I-nc I+a (®rnyerfu y
®
El lnforme Psicopedag6gico Individual que puede obtenerse esta formado por dos elementos: de un lado, la expresi6n de los resultados en un gfafico de barras y, de otro, una
descripci6n verbal de los mismos.
Este informe es el mss utilizado de los generados por el programa PIBE, siendo sus principales utilidades las siguientes:
- Comunicaci6n a las familias de los resultados de la evaluaci6n psicopedag6gica reali-
zada, la entrega puede hacerse en papel o en archivo PDF.
- Planificaci6n, con el profesor/tutor, de los cambios en el proceso de ensefianza-apren-
dizaje que son precisos para que un estudiante, teniendo en cuenta los resultados
expresados en el informe psicopedag6gico, mejore en dicho proceso.
- Seguimiento y revisi6n del proceso de mejora del estudiante por parte del profesional
calificado.
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I mJJJJJJ=_=J
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pLJmiacunce
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b..oho caaoi3.co
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EI Perfil Psicopedag6gico Individual que puede obtenerse esta formado por dos elementos: de un lado, la expresi6n de los resultados en un gratico de barras y, de otro, una descripci6n t6cnica as6ptica de cada uno de los factores evaluados sin valoraci6n nj interpretaci6n.
Este perfil, que puede sustituir al informe, presenta id6nticas utilidades que el anteriormente descrito, siendo sus principales utilidades las siguientes:
- Comunicaci6n a las familias de los resultados de la evaluaci6n psicopedag6gica reali-
zada, la entrega puede hacerse en papel o en archivo PDF.
- Planificaci6n, con el profesor/tutor, de los cambios en el proceso de ensefianza-apren-
dizaje que son precisos para que un estudiante, teniendo en cuenta los resultados
expresados en el informe psicopedag6gico, mejore en dicho proceso.
- Seguimiento y revisi6n del proceso de mejora del estudiante por parte del profesional
calificado.
Uno de los valores muy importantes de la evaluaci6n psicoeducativa colectiva es la intervenci6n con el grupo-clase, Con el mismo formato que el lnforme Psicopedag6gico Individual, el programa PIBE genera dos informes psicopedag6gicos de grupos:
a) lnforme Psicopedag6gico de Aula. Es este un informe en el que se genera un perfil
psicopedag6gico grupal teniendo en cuenta los resultados obtenidos por todos los
estudiantes del grupo-clase; asi, si tenemos los grupos A, a, C, etc., la aplicaci6n
informatica podra generar un informe de cada uno de los grupos con el fin de diseF`ar
intervenciones psicopedag6gicas a nivel de cada grupo-clase.
b) lnforme Psicopedag6gico de Curso. Es este un informe en el que se genera un perfil
psicopedag6gico grupal teniendo en cuenta los resultados obtenidos por todos los
estudiantes del curso evaluado, independientemente del ndmero de grupos escolares
que lo compongan. Es obvio que, en este caso, la aplicaci6n informatica solo nos
generara un informe por cada curso del centro educativo, ya que todos los grupos se
incluiran en dicho informe.
Es necesario tener en cuenta que los informes de aula y curso son generados a partir de
la media aritm6tica de las puntuaciones de la totalidad de los estudiantes del grupo-clase,
o del curso. Los criterios que utiliza la aplicaci6n informatica para generar los informes son:
1. En primer lugar, se obtiene la media aritm6tica de cada factor representandose en un
grafico de barras y, en funci6n de dicha media, se establecen tres niveles a partir de
las puntuaciones centiles (PC):
- ALTO, que corresponderia entre los centiles 70-99.
- MEDIO, que corresponderfa entre los centiles 30-69.
- BAJO, que corresponderfa entre los centiles 0-29.
2. En segundo lugar, en funci6n de una serie de variables, estos tres niveles se desglosan
en otros sub-niveles:
- ALTO-ALTO (cuando hay menos del 20% en PC 0 a 25).
- ALTO-BAJO (cuando hay mas del 20% en PC de 0 a 25).
- MEDlo-ALTO (cuando hay mss del 20 % en PC de 75 A 100).
- MEDIO-MEDIO (cuando hay menos del 20% en PC de 0 a 25 y de 75 a 100).
- MEDIO-PONDEBADO (cuando hay mss del 20% en PC de 0 a 25 y de 75 a 100).
- MEDIO-BAJO (cuando hay mss de un 20% de PC de 0 a 25).
- BAJO-ALTO (cuando hay mss de un 20% en PC de 75 a loo).
- BAJO-BAJO (cuando hay menos de un 20% en PC de 75 a 100).
©
El informe estadistico es de gran utilidad a la hora de asesorar a profesores y tutores.
Aqui nos vamos a encontrar lo siguiente:
- Tablas por aula en las que aparece:
•
El ndmero de sujetos de cada aula y en el curso.
•
La media aritm6tica de cada factor evaluado, por aula y por curso.
•
Los porcentajes de cada nivel y el ndmero de estudiantes que corresponden a ese
porcentaje, a saber:
•
Nivel Alto: que corresponderia entre los centiles 80 a 99.
•
Nivel Medio-Alto: que corresponderfa entre los Gentiles 60 a 79.
•
Nivel Medio: que corresponderfa entre los centiles 40 a 59.
•
Nivel Medio-Bajo: que corresponderia entre los centiles 20 a 39.
•
Nivel Bajo: que corresponderia entre los centiles 10 a 19.
- Plepresentaci6n grafica de los porcentajes por factor de cada aula.
El tlltimo documento que podemos generar a partir de la Baterfa Evalda-8, en realidad,
se trata de un archivo en formato xml (descargable y exportable a otros formatos, como txt,
Excel) que va a permitir realizar estudios estadisticos propios a cada evaluador, importar el
documento a otras plataformas, etc.
Es una matriz de puntuaciones que asocia a cada estudiante sus puntuaciones con una
estructura como la siguiente:
- Nombre, Edad, Sexo.
- Sigla de cada factor evaluado.
- Puntuaci6n Directa.
-Puntuaci6n centil.
Para obtener dicha matriz es necesario que el usuario acceda a lmpresiones-Fichero xml
y, automaticamente, se descargafa en nuestro equipo.