Revista HumanArtes: Revista de Ciencias Sociales y Educación

RHA
Revista HumanArtes
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Maturín
Departamento de Humanidades y Artes
Revista de
Ciencias
Sociales y
Educación
N° 26, enero – junio 2025
1
ÍNDICE
La educación geográfica y la geografía escolar en el trabajo escolar cotidiano. José
Armando Santiago Rivera, p. 3.
Mujer policía: superando obstáculos y construyendo oportunidades en un entorno
desafiante. Claribel Lorelis Hernández Rodríguez, p. 25.
La relación entre el rendimiento policial y la seguridad ciudadana: desafíos y
oportunidades para una gestión efectiva. Thielen José Bellorín Campos, p. 33.
Análisis del comportamiento dinámico del oficial de policía: Estrategias para enfrentar
desafíos en contextos de crisis y cambio social. William Ricardo Osma Vargas, p. 40.
El Constructivismo para el acto didáctico en los ambientes virtuales de aprendizaje
(AVA). Luisa Coromoto Ysaccis Betancourt, p. 47.
Formación pedagógica policial: Hacia un modelo educativo integral para la seguridad
ciudadana. Yusnagry Dahilis Pérez Márquez, p. 55.
El acompañamiento pedagógico a través de la formación permanente para fortalecer la
calidad educativa. Beatriz del Valle Marín Azócar, p. 64.
Desafíos y respuestas del derecho internacional frente a la corrupción de los estados y su
impacto en los derechos humanos. Joanny Beatriz Núñez Ferrer, p. 72.
Clima escolar y su incidencia en el desempeño docente. Una perspectiva pedagógica .
Carmen Josefina Del Valle León Rojas, p. 80.
Transformación educativa. Hacia una didáctica descolonizadora. Eira Del Valle Mata, p.
89.
La criminología de la música urbana: Una teoría que describe la influencia de la música
urbana como generador de conducta delictiva en los niños, niñas y adolescentes.
María Alejandra Ramos Ávila, p. 103.
La espiritualidad y el sentido en la vida del docente. María Pernil, p. 131.
Enseñanza espiritual y cultura de paz en la convivencia estudiantil universitaria
venezolana. Carmilia L. Brito Blanco, p. 141.
Andragogía y educación de postgrado: alternativa para la formación de profesionales de
salud en la UCV. Marlenys Del Carmen Materan Nava, p. 173.
La evaluación multimodal en la formación de ingenieros en Venezuela. María Carolina
Mariño Díaz, p. 180.
Aproximación teórica al liderazgo gerencial. Claves fundamentales. Roger A. Sandoval,
p. 190.
Estrategias tecnológicas y pedagógicas en la praxis del micro currículo en el ámbito
universitario: hacia un modelo pedagógico transformador para el siglo XXI. Arelly
María Tousaint Viña, p. 201.
Modalidad blended- learning: más allá de lo presencial-virtual. Arelys Trinidad León de
Cordero, p. 217.
Educación sexual para la prevención del embarazo no planificado en las estudiantes del
6to grado de la Escuela Básica Nacional Sucre, Nairalith Del C. Hernández C., p. 131.
Más allá de la pantalla: estrategias innovadoras frente al uso inadecuado de redes
sociales en ambientes educativos. Elena Moreno, p. 252.
La postura paradigmática en la investigación. Silvio Santamaría Montilla, p. 263.
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Revista HumanArtes
N° 26, enero – junio 2025
Depósito Legal: 201202MO4131
ISSN: 2343-6441
https://revista-humanartes.webnode.es/
La educación geográfica y la geografía escolar
en el trabajo escolar cotidiano
José Armando Santiago Rivera
Universidad de Los Andes
Núcleo Universitario Dr. Pedro Rincón Gutiérrez
[email protected], [email protected]
https://orcid.org/0000-0002-2355-0238
Resumen
El propósito es reflexionar sobre la educación geográfica y la geografía escolar en el trabajo escolar
cotidiano. Se asume que en los complicados tiempos actuales, preocupa que la enseñanza
geográfica evada en el aula de clase, la explicación del uso indiscriminado del territorio y las
problemáticas derivadas de la organización del espacio. Además, centra su labor formativa
afincada en la tarea tradicional de transmitir nociones y conceptos geográficos, mientras en los
espacios académicos se proponen aportes teóricos para mejorar la calidad formativa de la
educación geográfica. Esa situación determinó realizar una revisión bibliográfica y estructurar un
planteamiento sobre la educación geográfica y la geografía escolar, el cambio pedagógico en la
geografía escolar y renovar la geografía escolar. Concluye que la Educación Geográfica en la
práctica escolar debe proponer la explicación de las situaciones de la geografía comunitaria,
reducir la resistencia al cambio innovador y facilitar la enseñanza geográfica acorde a las
necesidades de la sociedad actual.
Palabras clave: educación geográfica, geografía escolar, trabajo escolar cotidiano.
Abstract
The purpose is to reflect on Geographic Education and school geography in everyday school work.
It is assumed that in the current complicated times, there is concern that geographical teaching
in the classroom evades the explanation of the indiscriminate use of the territory and the
problems derived from the organization of space. Furthermore, it focuses its training work on the
traditional task of transmitting geographical notions and concepts, while in academic spaces
theoretical contributions are proposed to improve the training quality of Geographic Education.
This situation determined carrying out a bibliographic review and structuring an approach on
Geographic Education and school geography, the pedagogical change in school geography and
renewing school geography. It concludes that Geographic Education in school practice must
propose the explanation of the situations of community geography, reduce resistance to
innovative change and facilitate geographical teaching according to the needs of today's society.
Key words: geographic education, school geography, school work daily.
Introducción
Desde los años ochenta del siglo XX, hasta el momento actual, la Educación
Geográfica ha aportado fundamentos teóricos y metodológicos, con el propósito
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de contribuir a renovar la labor formativa de la geografía escolar. En efecto, ha
favorecido con planteamientos alfabetizadores a los ciudadanos sobre las
circunstancias derivadas de la intervención del territorio, la organización del
espacio y el suceder cotidiano de los eventos geográficos.
En esta labor, su finalidad de educar a los ciudadanos en el inicio del siglo XXI,
apunta a fortalecer la conciencia crítica ante las diversas problemáticas que
afectan la calidad de vida de las personas y echar las bases de una labor
pedagógica acorde con las exigencias del momento histórico. Por tanto, su
propósito debe ser mejorar la calidad de vida, con los procesos de enseñanza y de
aprendizaje de las asignaturas geográficas.
Llama la atención que en las reformas curriculares, todavía se da el especial
énfasis al afecto al territorio, el apego a la nacionalidad y el amor a la patria, como
orientaciones encaminadas al enraizamiento afectivo de la identidad nacional.
Mientras tanto, ante esa axiología geográfica, se impone el reto de contextualizar
las explicaciones en el marco del momento histórico y en la realidad cotidiana.
Por eso se cuestiona que la Educación Geográfica en el trabajo escolar cotidiano
haya desviado la atención sobre el irracional aprovechamiento económico de las
potencialidades naturales de los territorios, por dedicarse a enseñar contenidos
geográficos con acento teórico y evita la aplicabilidad en lo real. Al respecto, la
iniciativa educativa debería orientarse a explicar la complejidad geográfica
contemporánea.
Se trata de la vigencia de las bases teóricas del paradigma positivista, el privilegio
asignado a la geografía descriptiva y a la transmisión de contenidos
programáticos. Es la presencia actual de la tradicional ciencia descriptiva
geográfica. Esta situación tiene como dificultad desnaturalizar la comprensión de
los acontecimientos del mundo globalizado, a la vez que desvía el abordaje
pedagógico de los escenarios comunitarios.
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Aunque la dificultad enunciada de la Educación Geográfica se concentra en la
geografía escolar, al privar la descripción de los aspectos físico-naturales del
territorio, se descarta el incentivo de la reflexión analítico-crítica y, en
consecuencia, educar al ciudadano espectador acrítico. Eso responde la falta del
análisis interpretativo de los temas geográficos debido a la poca capacidad
analítica y reflexiva sobre la realidad geográfica.
Indiscutiblemente, la geografía escolar vive una complicada situación al reducir
su labor formativa a lo nocional y lo conceptual geográfico. En respuesta, la
función a cumplir por la Educación Geográfica, debería apuntar a la comprensión
analítica de las realidades del mundo contemporáneo y el mejoramiento de las
condiciones ambientales, geográficas y sociales comunitarias.
La educación geográfica y la geografía escolar
La situación geográfica a nivel planetario y, específicamente, en las comunidades
dispersas en la superficie terrestre, se manifiesta en su cotidianidad las
dificultades vividas por los grupos humanos, bajo el signo de la catástrofe, el
desastre, la calamidad y la destrucción. Indiscutiblemente es el resultado del
desequilibrio ecológico y geográfico planetario, cuyas dificultades afectan a las
diversas colectividades a escala globalizada
Esta circunstancia es, en la actualidad, motivo de inquietud, debido al suceder
habitual de accidentes naturales y catástrofes humanitarias. En los organismos
internacionales, donde la calamidad social es tema de obligatoria discusión, se ha
planteado la opción de promover la Educación Geográfica. Es alfabetizar a los
ciudadanos con iniciativas explicativas de la realidad del territorio comunitario
con opciones de cambio.
Al respecto, la Asociación de Geógrafos Españoles (AGE) (2005), en su
Declaración Internacional sobre Educación Geográfica para la diversidad
cultural, destacó la necesidad de proponer una labor formativa con el propósito
de contribuir a mejorar las condiciones territoriales, a partir de realizar la
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evaluación de las condiciones de vida de los ciudadanos como base de una gestión
geográfica centrada en la preservación del equilibrio natural.
Para alcanzar esta aspiración se recomendó revisar la forma cómo se educa la
ciudadanía en la actividad escolar y echar las bases de una Educación Geográfica
solidaria con el propósito de mejorar las inquietudes sociales. El reto de la AGE,
es modernizar la finalidad educativa con actualizados fundamentos teóricos y
metodológicos sobre la educación, la pedagogía, la didáctica y la geografía como
base de un mundo justo y humanizado.
Por supuesto, se trata de renovar la explicación de los objetos de estudio, con los
conocimientos y prácticas elaboradas; en especial, lo referido a la organización
del espacio, la dinámica espacial y el comportamiento espacial y la subjetividad
social. Allí, no se debe descartar la reconstrucción del proceso histórico de cómo
los grupos humanos han fundado su realidad comunitaria y motivar la
investigación geohistórica.
En esa dirección, Santiago (2012) indagó en estudiantes cursantes de la
formación docente en geografía sobre la necesidad de innovar las acciones
pedagógicas y didácticas utilizadas en la geografía escolar. Como hallazgo ellos
consideraron que la Educación Geográfica, debería relacionar lo conceptual y lo
práctico de la geografía, con los avances pedagógicos y didácticos para educar
geográficamente con el estudio de los conflictos generados por la relación
sociedad-naturaleza.
Asimismo, Claval (2020) enfatizó que los tópicos de importancia para la
disciplina geográfica, deberían ser las situaciones de la vida social propias de la
realidad geográfica comunitaria construida históricamente. Por tanto, la atención
sería hacia lo inmediato e iniciar en el lugar, la acción descifradora del
aprovechamiento de la naturaleza, conocer las causas de la ruptura del equilibrio
ecológico y de la marginación y atraso social.
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En virtud de este planteamiento, la Educación Geográfica debería revisar la
vigencia de los fundamentos de la geografía descriptiva, pues esconden las
verdaderas causas de los contratiempos geodidácticos. De allí la necesidad de
esculcar lo real de las circunstancias, con el objeto de analizar los constructos
espaciales, los artimañas de la apariencia y la seducción de la artificialidad; es
decir, revisar la ingenuidad pedagógica tradicional.
El desafío es avanzar más allá de la someridad de una simplificada actividad
pedagógica, con fines de evitar entender la comprensión del bienestar
económico-financiero. Al respecto, es indispensable analizar críticamente el
aprovechamiento de los bienes naturales por el capital. Por tanto, la respuesta
debe ser desmitificar los artificios que sustentan las reflexiones críticas hacia las
contemplaciones neutrales y apolíticas.
Al analizar esta circunstancia, Videla (2008) resaltó la evidente manipulación
formativa, porque conduce a la ahistoricidad y la desterritorialización, con fines
de desproblematizar a la sociedad, pues se viven contradicciones percibidas como
comportamientos neutrales y apolíticos. Así, se pretende el adoctrinamiento
escolar hacia una conciencia apática e indiferente que contempla las complejas y
difíciles situaciones vividas.
Por ejemplo, los medios han determinado qué temáticas ver, gracias al estudio,
control y manejo conductual de los gustos personales del colectivo, donde la
imagen desempeña una extraordinaria función alienadora. En consecuencia, el
espectador selecciona los tópicos de interés condicionado por la influencia
psicológica de quienes dirigen los diferentes medios; en otras palabras, se observa
lo que las empresas televisivas promueven conocer.
Al reflexionar sobre esta situación, Álvarez-Cruz (2012) destacó en la acción
mediática su misión informativa está centrada en divulgar casos relacionados con
las catástrofes ocurridas en diferentes lugares del mundo. Con eso, se pretende
culturalizar espectadores convertidos en espectadores ingenuos y obsesivos
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contempladores de accidentes geográficos, reveladores de escenarios de desastre
y tragedia.
Al crear espacios televisivos con fines de cautivar la audiencia, se tiene como
propósito internalizar comportamientos amenazantes e intimidantes en personas
incautas e inexpertas. Es la captura de la conducta individual inocente que,
controladas y conducidas, asumen la admiración como respuesta a la exposición
cautivadora de escenas atractivas, pero preparadas con la finalidad de alejar al
espectador de sus explicaciones y cuestionamientos.
En esta circunstancia, cuando se acentúan los contratiempos y las formas
mediáticas de divulgar sus repercusiones, la Educación Geográfica debería
gestionar una labor educativa con capacidad de contrarrestar y modificar los
esquemas tradicionales cómo se ha explicado la realidad geográfica y cómo se ha
desenvuelto la acción educativa desde lo tradicional. Significa volver la mirada
hacia la geografía escolar atrasada y obsoleta.
El cuestionamiento, en palabras de Hollman (2008) es que en la geografía escolar
predomina como labor esencial, la transmisión de contenidos programáticos, el
acento libresco, la reproducción de conocimientos y la memorización. Algo más
preocupante aún, la acción pedagógica y didáctica desarrollada en las aulas,
presenta un nivel muy superficial y anticuado al avance de la ciencia geográfica;
es decir, priva enseñanza decimonónica.
Según Aguilera (2014) esta labor pedagógica resta importancia a las necesidades
e intereses de los estudiantes, porque tan solo reproduce pasivamente datos
físico-naturales confundidos como verdades científicas, absolutas e inmutables y
se evade la discusión de temáticas geográficos. En consecuencia, inquieta la
superficialidad cómo se pretende educar en una época afectada por los adelantos
científico-tecnológicos y culturales.
Por tanto, es evidente el reto del desenvolvimiento de una renovada visión
paradigmática y epistemológica para colocar en tela de juicio la cultura de la
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modernidad, erigida como fundamento esencial explicativo del análisis del
mundo, la realidad y la vida, durante el siglo XIX y XX. Su énfasis explicativo se
desarrolla desde la funcionalidad, el mecanicismo y lo estrictamente riguroso.
Según Alves do Santos (2019) en la discusión sobre la renovación de la Educación
Geográfica, se hace necesario tomar en cuenta a los emergentes paradigmas y los
novedosos planteamientos epistémicos. Es considerar al relativismo, la
subjetividad y la falibilidad de la verdad. Es comprender la realidad geografía
desde otros puntos de vista, con énfasis, en los razonamientos explicativos
críticos y cuestionadores.
Este cambio implica que si la finalidad escolar es formar integralmente a los
ciudadanos reflexivos y creativos, el reto debe ser desarrollar la labor educativa
de la geografía escolar y las repercusiones educativas, para descifrar las
apariencias disfrazadas por la simulación y lo audiovisual. En palabras de
Gurevich (2006) es la exigencia de comprender la cultura hegemónica forjadora
del pensamiento único y el control mediático.
De esta manera se torna forzoso estimular la vinculación formativa del ciudadano
con su territorio; con el espacio que ha estructurado su colectividad
históricamente y entender el momento histórico vivido. Es activar la obtención,
el procesamiento y la transformación de las informaciones en conocimientos, a
través de actividades de investigación de temáticas y problemáticas de los
escenarios geográficos inmediatos a la institución escolar.
Adicionalmente, la Educación Geográfica, al comprender las emergentes
circunstancias de la época, debe dar respuesta a las necesidades e inquietudes
formuladas por los ciudadanos, ante la debilidad manifiesta de enfrentar los retos
y desafíos de la humanidad. Por tanto, el viraje debe ser apuntalado por la
investigación didáctica y echar las bases del tratamiento pedagógico de sus
dificultades vividas con responsabilidad social.
Para Busch (2013) de allí la reivindicación de la obligación ciudadana de actuar
con conciencia ecológica ante la exigencia del uso racional del territorio y la
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organización espacial de la comunidad. En esa misma dirección, se corresponde
una remozada la labor pedagógica de la geografía escolar, en procura del
mejoramiento de la calidad de vida colectiva. Así, educar geográficamente
significa la comprensión de la complejidad vivida.
Educación geográfica y el cambio pedagógico en la geografía escolar
Los acontecimientos característicos del proceso histórico entre los años sesenta y
noventa del siglo XX, colocaron en el primer plano de la discusión en los
organismos internacionales, a los temas del ambiente, la realidad geografía y la
complejidad social. Allí, una motivación del debate fueron las circunstancias
inquietantes, calificados como “desastres naturales”, debido a las dificultades
humanitarias causadas en las comunidades.
Esta realidad en el presente momento histórico implica para la Educación
Geográfica, la exigencia de promover el tratamiento pedagógico de los problemas
ambientales y geográficos como temas de interés colectivo. En efecto, eso implica
la puesta en práctica de acciones políticas educativas y potenciar las posibilidades
de menguar la incidencia y efectos del deterioro ecológico, geográfico y la merma
de la calidad de vida.
Es reorientar su finalidad educativa a formar al ciudadano del siglo XXI,
conforme con la problemática vivida y la gestión de su transformación. Por cierto,
esta situación ha sido motivo de preocupación para Claval (2020) quien
consideró que la geografía escolar debería promover el estudio de los problemas
geográficos del entorno inmediato. Eso implica explicar la experiencia directa y
entender la realidad vivida.
De allí que el desafío de la Educación Geográfica en el inicio del siglo XXI, debe
ser actualizar sus fundamentos teóricos y metodológicos e innovar la práctica
escolar cotidiana, para dar el salto formativo, desde el fomento del amor a la
patria; el afecto a la nacionalidad, al territorio y al realce de las costumbres y
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tradiciones nacionales, hacia la explicación crítica y constructiva de los
problemas geográficos.
Este propósito enfrenta el contratiempo de los obstáculos epistemológicos,
pedagógicos y didácticos, desde la orientación positivista. En palabras de
Aguilera (2014) los cambios disciplinares en los paradigmas y la epistemológica
geográfica, no ha tenido consecuencias efectivas en el necesario viraje pedagógico
y didáctico que deben originar en la enseñanza geográfica y se impone replantear
la tarea de la Educación Geográfica tradicional.
Para Alves do Santos (2019) la docencia en geografía ha alcanzado un lugar
privilegiado con el desarrollo de la investigación y se han elaborado
conocimientos y prácticas para estudiar las complejas situaciones ambientales,
geográficas y sociales. Igualmente, tanto en la investigación geográfica, como en
el ámbito de la pedagogía y la didáctica, se han planteado opciones coherentes
para educar con la explicación de las circunstancias vividas.
Con estos señalamientos, se impone una gestión política, ideológica, liberadora y
culturizadora, sustentada en la elaboración de conocimientos y prácticas. En esa
dirección, Mejía (2011) propone reflexionar sobre las implicaciones del rechazo
al cambio; la vigencia del rigor disciplinario positivista, el desfase de la labor
formativa del aula de clase del entorno inmediato y el efecto educativo, solo
contemplativo, ingenuo y neutral.
Una respuesta podría ser desarrollar una actividad educativa que permitiese el
acercamiento de la geografía académica y científica, con la geografía escolar. La
distancia existente entre ambos escenarios, además de marcar una diferencia de
siglos, genera un profundo desacuerdo entre el desenvolvimiento de la época y el
estancado mundo escolar, predominantemente impregnado del signo de la
obsolescencia y el atraso en el marco de las circunstancias del revolucionario
mundo actual.
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Según Calle (2012) la Educación Geográfica debería contribuir a formar personas
que entiendan el mundo, la realidad y la vida, con un profundo convencimiento
de valores, como la solidaridad, el respeto y la sana convivencia. Eso representa
para la geografía escolar, replantear su acento extremadamente teórico, abstracto
y descontextualizado. Al respecto, educar al ciudadano con sensibilidad humana,
social y comunitaria.
Al respecto, Claudino (2009) afirmó que por tratarse de una geografía que
transmite un saber nocional y conceptual. Así, su intención se ha centrado en
difundir nociones y conceptos poco ilustrados en innovar la tradición. Por eso
inquieta que su finalidad sea pretender ingenuamente, asegurar el contexto
político dominante, adoctrinar a las masas, sobre el amor a la patria, con el apoyo
del catecismo geográfico.
El citado autor también destaca que es una enseñanza geográfica sin reflexión ni
crítica alguna y despojada de cualquier consideración político-social. Es un saber
estratégico inerte, inofensivo, descriptivo, ineficaz y despolitizado. Eso supone
para Claval (2020) proponer la Educación Geográfica, desde planteamientos
innovadores en el desarrollo de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
fomentadores del protagonismo y la reflexión.
En consecuencia, es ineludible transmitir valores, reivindicar la subjetividad
espacial de las personas y desarrollar el pensamiento crítico. Además promover
hacia la participación y el protagonismo social, enriquecer la experiencia
personal, facilitar la explicación de la realidad geográfica y proponer una acción
pedagógica con procesos de enseñanza y de aprendizaje potenciadores de la
capacidad explicativa y formar la conciencia crítica.
Significa que la tarea formativa de la Educación Geográfica, en palabras de Aarón
(2016) debe comenzar con asumir las situaciones el ámbito geográfico inmediato
como el objeto de estudio en donde es posible lo real, con el desempeño empírico
de los habitantes del lugar. Se trata de aprovechar las experiencias y prácticas de
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los ciudadanos reveladas en sus puntos de vista personales sobre las
circunstancias vividas.
De allí que en la formación de las personas, sea necesario estimular la
conversación cotidiana, la participación y el protagonismo comunitario. Allí, se
impone ejercitar la investigación en la calle para conocer, interpretar y
transformar las dificultades de escenarios geográficos. En eso, según Cataño,
Monsalve y Vásquez (2020) es apremiante revelar la subjetividad enriquecida con
la actividad interpretativa de la realidad cotidiana.
Lo enunciado determina que los procesos de enseñanza y de aprendizaje
geográficos, deben asumir en su labor formativa de la finalidad educativa del país,
las necesidades de la sociedad, las condiciones geohistóricas y las circunstancias
que caracterizan al momento histórico (Forero, 2012). Por tanto, la prioridad
básica debe ser agilizar la activa intervención social, la reflexión analítica y crítica
que fortalezca la subjetividad personal.
La importancia del lugar obedece a que es el escenario donde se aprende en forma
empírica, la información se nutre con otras informaciones y se está en capacidad
permanente para elaborar posturas personales, sustentadas en la capacidad de la
epistemología de la calle; aspectos significativamente valorados por la ciencia
cualitativa. Así, se da un paso fundamental para conocer el mundo
inmediatamente vivido.
Por tanto, es el espacio habitual, el objeto del conocimiento geográfico, allí es
posible desarrollar la actuación analítica, la reflexión intencionada y promover la
creatividad y la construcción de opciones de cambio social. Se trata del ámbito de
la vivencia cotidiana, donde los habitantes de las comunidades conocen desde su
experiencia, la realidad inmediata y revelan lo que piensa de ella, en forma
natural y espontánea.
Esto lo confirma Quinquer (2001) para quien la Educación Geográfica debe
mejorar la capacidad interpretativa, analizar críticamente la información,
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contrastar informaciones, concepciones, interpretaciones, crear espacios para
facilitar la comunicación de ideas argumentar la causalidad, desarrollo y
perspectivas y reflexionar críticamente para ofrecer ideas originales, creativas e
innovadoras.
La renovación de la Educación Geográfica, desde esta perspectiva, supone dar al
acto reflexivo la capacidad de realizar el abordaje analítico y crítico del objeto de
conocimiento y facilitar la interpretación de lo que ocurre, desde el razonamiento
cuestionador y crítico, en la gestión por obtener las razones explicativas de su
existencia. En esta labor de indagación, es necesario valorar los puntos de vista
de las personas como base epistémica
En la opinión de Alves do Santos (2019) un logro esencial es ejercitar el análisis
interpretativo con el apoyo de los razonamientos sobre los contenidos
programáticos, además de los temas y problemas ambientales y geográficos. Lo
cardinal será la exposición argumentada de la subjetividad revelada en los
planteamientos expuestos, una vez leídos los fundamentos geográficos y realizada
la lectura hermenéutica de la realidad estudiada.
En esta dirección, Buitrago (2005) destaca que la Educación Geográfica, ante las
circunstancias que caracterizan al inicio del nuevo milenio, debe entender lo
siguiente: a) El proceso continuo y particular que asume cada sociedad en un
tiempo determinado; b) El acto educante promovido por la formación del
ciudadano y c) La formación de los ciudadanos hacia el mejoramiento de su
calidad social.
En consecuencia, la Educación Geográfica debe superar el acento meramente
instruccional, para dar paso a la investigación didáctica que facilite obtener,
procesar y transformar datos en conocimientos, con la aplicación de encuestas,
cuestionarios y diagnósticos. Además, tiene el desafío de promover una educación
que centre el esfuerzo por formar a los ciudadanos en coherencia con la
comprensión del mundo vivido.
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De allí que se exija el desenvolvimiento de una actividad educativa más vinculada
con las realidades del mundo globalizado y con las necesidades de los grupos
humanos. Según Santiago (2021), desde la perspectiva de los docentes de
geografía, una justificación para que eso ocurra, es prestar atención a los
acontecimientos característicos de la práctica escolar cotidiana.
Durante el siglo XIX y la mayor parte del siglo XX, la actividad diaria en el aula,
ha sido dar clase: facilitar un contenido programático con una labor centrada en
la explicación puntual, el dictado, el dibujo, la copia y el calcado. Es la transmisión
de datos de sentido absoluto y establecidos por los diseñadores de los libros de
geografía. Mientras tanto, los estudiantes, utilizan el cuaderno para trascribir
conceptos y luego memorizar.
En la actualidad, cuando la sociedad vive la “Explosión de la Información” y la
“Sociedad del Conocimiento”, la Educación Geográfica debe motivar procesos de
enseñanza y de aprendizaje, orientados a facilitar la elaboración del
conocimiento, con la aplicación de estrategias didácticas centradas en la práctica
de la investigación. Esa labor debe promover lo humano y lo social, ante las
arduas desgracias ambientales y geográficas.
La educación geográfica y la renovación de la geografía escolar
Ante la exigencia de la renovación de la Educación Geográfica, es imprescindible
comprender los acontecimientos ocurridos en el lapso histórico entre los años
sesenta y fines del siglo XX, como también en el inicio del nuevo milenio. En ese
lapso fue común apreciar en América Latina y el Caribe, el afán político por
ofrecer un modelo educativo y educar a los ciudadanos en correspondencia con
las nuevas condiciones históricas.
En palabras de Pérez- Esclarín (2009): el reto fue “…lograr un desarrollo
humano, con justicia y equidad, que combata con fuerza la pobreza, la exclusión
y todo tipo de dependencia o discriminación (p. 1-4). Por tanto, el propósito
educativo debe ser incentivar la formación de un ciudadano de conciencia crítica.
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En efecto, la modernizaron de la formación educativa, con actualizados procesos
de enseñanza y de aprendizaje.
En este escenario histórico, la Educación Geográfica se planteó la responsabilidad
de echar las bases formativas del ciudadano, capaz de comprender las
circunstancias del momento histórico, conocer su territorio, fortalecer la
identidad nacional y fomentar los retos y desafíos de América Latina y el Caribe,
entre otros aspectos; es decir, una educación para motivar la transformación
escolar y geográfica.
Al respecto, un aporte fue mejorar la inserción de las asignaturas geográficas en
los planes de estudio. En esto, de acuerdo con Alvarado (2019) la necesidad de
educar acorde con el desenvolvimiento de los cambios vertiginosos, donde la
crisis de los paradigmas positivistas era evidente y ya se manifestaba la anomalía
paradigmática, pues se plantearon otras opciones didácticas con el incentivo de
la participación y el protagonismo escolar.
Mientras se resaltaba la pretensión de la innovación, según Santiago (2017) se
hizo presente la preocupación de la vigencia en la Educación Geográfica, de la
enseñanza y el aprendizaje del acento intelectualizado y conductista, lograr los
objetivos del programa, el adiestramiento de los docentes para dar clase, aplicar
recetas didácticas y utilizar test para medir el rendimiento escolar con pruebas
objetivas.
Este problema obligó a la Educación Geográfica, a considerar otras opciones para
facilitar el viraje formativo demandado por las circunstancias del mundo
contemporáneo. Precisamente, Llancavil (2014) planteó que el cambio a
proponer debería educar ciudadanos como actores activos en la vida de las
comunidades, con capacidad explicativa de los sucesos de su vida cotidiana y
elaborar opciones factibles de originar cambios.
Para el citado autor, en la formación educativa se hizo necesario debe articular la
espontaneidad del saber empírico, flexibilizar los razonamientos activos y
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protagónicos, colocar entredicho la vulgarización mediática, el cuestionamiento
del pensamiento único y las verdades estereotipadas, discutir la proliferación de
las visiones simplistas y romper con la acción pedagógica y didáctica mecanicista
y reproductora de contenidos programáticos.
Abordar esa compleja circunstancia determina, en criterios de Mariño (2014)
reivindicar la importancia pedagógica de las experiencias y saberes forjados en la
cotidianidad de la comunidad, de la escuela y del aula; como replantear los
contenidos programáticos y renovar los procesos de la enseñanza y el aprendizaje.
Se trata de atender lo realizado en el aula de clase y, desde allí, proponer
alternativas pedagógicas renovadas.
Esta acción implica para la geografía escolar, armonizar lo experiencial con lo
teórico, integrar una labor formativa que asuma la problematización de los
contenidos programáticos, facilitar el estudio de los problemas de la comunidad
y analizar temáticas de interés para los estudiantes, con el incentivo del
aprendizaje protagónico y crítico, además del respecto a la pluralidad y la
diversidad del pensamiento y la reflexión científica.
Por tanto, la Educación Geográfica, estará en capacidad de gestionar las
innovaciones sobre la práctica escolar, desde la misma práctica escolar. En la
opinión de González y Ojeda (2005) esta acción facilitará entrelazar los diversos
significados del mundo, la realidad y la vida, con las experiencias personales de
los habitantes, los conocimientos científicos y escolares.
Los aspectos citados conducirán a mermar la influencia de los obstáculos que
impiden convertir el acto educante en una labor científica y pedagógica, con
capacidad de armonizar la actuación del docente y de sus estudiantes, como
participantes activos, reflexivos, participativos, protagonistas y apoyar la
democratización de la actividad científica, en la explicación e interpretación de
los problemas sociales.
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Significa para la Educación Geográfica, proponer una orientación pedagógica y
didáctica que vaya más allá del acto de adiestrar e instruir. Necesariamente es
avanzar hacia la formación integral, fundada en la labor integradora entre la
teoría con la práctica y contribuir a fortalecer lo ético y lo moral. Eso representa
involucrar a los ciudadanos en el ejercicio de las explicaciones analítico-críticas y
fomentar lo axiológico de su formación.
Para Rodríguez (2008) una temática a prestar atención es la deshumanización.
Es reconocer la naturaleza humana, social e histórica que requiere de una
educación donde el ser humano pueda descifrar las informaciones en el discurso
vulgar, abordar analíticamente la comunicación mediática y entender mensajes
subliminales, como los códigos, símbolos e iconos que sostienen la manipulación
perversa.
El abuso tecnológico implica contrarrestar el efecto robotizador que mecaniza y
seduce espectadores neutrales y acríticos. Se impone educar personas analíticas,
criticas, creativas. Es humanizar ante los efectos de la complejidad, el caos y el
fomento del estrés colectivo. La atención hacia naturaleza humana, implica
concientizar sobre las condiciones históricas y el mejoramiento de la calidad
humana y ecológica.
Según Aguilera (2014) debe prestar atención a la geografía escolar, por cuanto es
precisamente con ella, donde se inicia el proceso de alfabetización colectiva sobre
la realidad geográfica y menguar el perverso acondicionamiento mediático. En la
medida en que se descubran y redescubran las razones explicativas de los hechos,
la formación geográfica se convertirá en un extraordinario aliado para conocer
las necesidades sociales.
El hecho de desconocer los acontecimientos cotidianos del aula de clase, implica
desviar la naturaleza formativa coherente con las condiciones históricas del
momento. Precisamente, en la práctica escolar ocurren sucesos donde la acción
fundamental es dar clase y, de esta manera, es transmitir una noción o un
18
concepto que tiene más relación con lo establecido en el programa oficial de la
asignatura geográfica.
Como respuesta, según Santiago (2021) es indiscutible que la Educación
Geográfica está en capacidad de ofrecer opciones de cambio pedagógico y
didáctico para formar a los ciudadanos del inicio del nuevo milenio. Esta
diligencia debe comenzar por indagar críticamente los sucesos de la actividad
cotidiana de esta disciplina en la escuela, pues es allí donde están las razones que
apremian el cambio exigido a la enseñanza geográfica.
Consideraciones finales
Los cambios históricos del inicio del nuevo milenio, constituyen sin lugar dudas
el incentivo de formular una renovada direccionalidad formativa para la
Educación Geográfica. En principio se impone considerar la realidad globalizada
y, en ella, la educación de los ciudadanos debe ser más coherente con mejorar sus
condiciones de vida. Por tanto, eso supone lo siguiente:
a) Desarrollar los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la diaria actividad
formativa, en correspondencia con las complicadas circunstancias que la
humanidad en el presente momento histórico. Los problemas son globales y de
las comunidades, pero con las posturas contemplativas, no bastan para entender
su complejidad. De allí la urgencia de responder con acciones participativas y
protagónicas, con la finalidad de fortalecer la conciencia crítica, creativa y
constructiva.
Una respuesta de la educación geográfica, ante las exigencias de la época, debe
ser adecuar sus conocimientos y prácticas para abordar las realidades vividas,
como objeto de estudio e incentivar explicaciones geográficas que faciliten
entender los cambios epocales. De allí el apremio de inmiscuirse en las
dificultades, en el pleno desarrollo de sus acontecimientos, con el ejercicio del
protagonismo, de los razonamientos personales y la investigación en la calle.
19
b) Superar la resistencia al cambio que se manifiesta con inusitada reiteración en
el ámbito del debate educativo, dados los contratiempos ocasionados por el
desfasan de las circunstancias del momento histórico, como de las repercusiones
desformativas que derivan de la permanencia de los fundamentos tradicionales,
en los procesos de la práctica cotidiana de la geografía escolar y desvirtuar la
naturaleza social de la Educación Geográfica.
Un paso decisivo para menguar el rechazo, es reivindicar las percepciones que,
tanto los docentes, los estudiantes cursantes de las asignaturas de la geografía
escolar, como los estudiantes de formación docente en geografía, han elaborado
en su preparación académica, como en su experiencia en la actividad del aula. Se
trata de asumir a los actores del acto habitual de la enseñanza geográfica, con el
objeto de obtener criterios, concepciones y propuestas sobre el cambio geográfico
y pedagógico de la geografía escolar.
c) Revisar la Educación Geográfica que se insertó en la práctica escolar con una
orientación definida: sensibilizar el afecto al territorio, fomentar la identidad
nacional y el amor a la patria. Hoy día, como las circunstancias han cambiado y
las realidades son otras de rasgos más complicados y nefastos, la dirección
formativa debe significar, además de mejorar y adecuar a los nuevos tiempos, la
finalidad educativa decimonónica, optimizar la capacidad formativa desde el
análisis crítico de la complejidad del mundo contemporáneo.
La problemática geográfica revela la realidad que vive la sociedad planetaria.
Significa entonces para la Educación Geográfica, sensibilizar al colectivo social,
desde la renovación de la práctica escolar cotidiana y promover su cambio
pedagógico. Es, tomar en cuenta la realidad inmediata y convertir sus problemas,
en objeto de estudio, ejercitar la actividad investigativa y transformar las
dificultades, con el apoyo de las experiencias personales forjadoras de la
sensibilidad hacia el mejoramiento de la calidad de vida comunitaria.
Las circunstancias del mundo contemporáneo exigen proponer una formación
geográfica, con capacidad de concienciar a los ciudadanos sobre la necesidad de
20
mejorar las condiciones ambientales, geográficas y sociales del lugar que habitan.
En efecto, el acto innovador debe iniciarse con la renovación de la geografía
escolar, con
conocimientos y
estrategias apoyadas
en la renovación
paradigmática y epistemológica, para asegurar su coherencia con las
transformaciones de la situación histórica de la época.
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24
Revista HumanArtes
N° 26, enero – junio 2025
Depósito Legal: 201202MO4131
ISSN: 2343-6441
https://revista-humanartes.webnode.es/
Mujer policía: superando obstáculos y
construyendo oportunidades en un entorno
desafiante
Claribel Lorelis Hernández Rodríguez
Ministerio del Poder Popular para la Mujer e igualdad de Género.
Maturín, Venezuela
[email protected]
https://orcid.org/0009-0009-6670-301X
Resumen
El presente ensayo analiza los desafíos y oportunidades que enfrentan las mujeres en el ámbito
policial, un entorno tradicionalmente dominado por hombres. Se exploran los obstáculos
relacionados con estereotipos de género, discriminación y dificultades para conciliar la vida
laboral y personal. Asimismo, se destacan las oportunidades que surgen con la inclusión
femenina, como la diversificación de perspectivas y la mejora en la atención a víctimas de
violencia de género. A través de un enfoque crítico, se propone reflexionar sobre cómo las mujeres
policías están transformando las instituciones de seguridad y contribuyendo a una sociedad más
igualitaria.
Palabras clave: mujer policía, estereotipos de género, inclusión, violencia de género, igualdad
laboral.
Abstract
This essay examines the challenges and opportunities faced by women in the police force, a
traditionally male-dominated environment. It explores obstacles related to gender stereotypes,
discrimination, and difficulties in balancing work and personal life. Additionally, it highlights the
opportunities arising from female inclusion, such as the diversification of perspectives and
improved attention to gender-based violence victims. Through a critical approach, the essay
reflects on how women police officers are transforming security institutions and contributing to
a more egalitarian society.
Keywords: women police, gender stereotypes, inclusion, gender violence, labor equality.
Introducción
La incorporación de las mujeres a las fuerzas policiales ha sido un proceso lento
y lleno de desafíos, marcado por una historia de exclusión y resistencia frente a
su participación en un ámbito tradicionalmente masculino. Aunque en las
últimas décadas se han logrado avances significativos, como la implementación
de políticas de igualdad y la apertura de espacios para su formación y desarrollo
profesional, aún persisten barreras culturales y estructurales que dificultan su
25
plena integración. Estas barreras no solo limitan su crecimiento individual, sino
que también reflejan desigualdades sistémicas que requieren atención urgente.
Este ensayo busca analizar los obstáculos que enfrentan las mujeres policías,
entre los que destacan los estereotipos de género, la discriminación laboral y las
dificultades para conciliar la vida personal con las demandas de una profesión
exigente y, en muchos casos, peligrosa. Según Massolo, (2005)., la presencia de
mujeres en la policía no solo es una cuestión de igualdad, sino también de
eficiencia y legitimidad institucional. Esta afirmación subraya la importancia de
su inclusión no solo como un derecho, sino como una necesidad para fortalecer
las instituciones de seguridad y mejorar su relación con la comunidad.
Además de los desafíos, este trabajo también explora las oportunidades que
surgen con la participación activa de las mujeres en la policía. Su incorporación
ha permitido diversificar las perspectivas dentro de las fuerzas de seguridad,
fomentar enfoques más empáticos en la atención a víctimas de violencia de
género y promover cambios estructurales que benefician a toda la institución. A
través de este análisis, se pretende visibilizar el rol transformador de las mujeres
policías y su contribución a una sociedad más justa e inclusiva.
En un contexto global donde la igualdad de género sigue siendo una meta
pendiente, el caso de las mujeres en la policía sirve como un microcosmos de los
desafíos y
oportunidades que
enfrentan las
mujeres en profesiones
históricamente dominadas por hombres. Este ensayo no solo busca reflexionar
sobre estas dinámicas, sino también proponer caminos hacia una mayor equidad
y reconocimiento del valor que las mujeres aportan a las fuerzas de seguridad.
26
Obstáculos en la carrera policial para las mujeres
Uno de los principales obstáculos que enfrentan las mujeres policías son los
estereotipos de género, los cuales están profundamente arraigados en la cultura
institucional y social. Daza Aramayo et all., (2022), la percepción de que las
mujeres son menos aptas para el trabajo policial persiste en muchas instituciones,
lo que limita sus oportunidades de ascenso y desarrollo profesional. Estos
estereotipos se manifiestan en la idea de que las mujeres carecen de la fortaleza
física, la autoridad o la capacidad de liderazgo necesarias para desempeñarse en
roles policiales, especialmente en áreas consideradas de alto riesgo, como el
control de disturbios o la investigación criminal. Esta percepción no solo afecta
la autoestima y la confianza de las mujeres en su trabajo, sino que también influye
en las decisiones de sus superiores al momento de asignar responsabilidades o
promover ascensos.
Además de los estereotipos, la conciliación entre la vida laboral y personal
representa un desafío significativo para las mujeres policías. El entorno policial
suele exigir horarios extensos, turnos rotativos y disponibilidad constante, lo que
dificulta la gestión de responsabilidades familiares y personales. Esta situación es
particularmente crítica para las mujeres, quienes, en muchas sociedades, aún
cargan con la mayor parte de las responsabilidades domésticas y de cuidado. La
falta de políticas institucionales que apoyen la conciliación, como horarios
flexibles o licencias por maternidad adecuadas, agrava este problema y puede
llevar a muchas mujeres a abandonar la profesión o a estancarse en su carrera.
La discriminación también es un problema recurrente que afecta a las mujeres en
la policía. Un estudio realizado por Calderón Garrido, (2010). reveló que el 60%
de las mujeres policías en América Latina han experimentado algún tipo de acoso
o discriminación en su lugar de trabajo. Estas prácticas discriminatorias pueden
tomar diversas formas, desde comentarios sexistas y descalificaciones hasta e l
acoso sexual y la exclusión de redes informales de poder dentro de la institución.
Estas barreras no solo afectan su bienestar emocional y mental, sino que también
27
limitan su capacidad para desempeñarse plenamente en sus roles, ya que generan
un ambiente laboral hostil y desmotivador.
En muchos casos, las mujeres policías también enfrentan lo que se conoce como
el "techo de cristal", una barrera invisible que les impide acceder a puestos de
liderazgo y toma de decisiones. A pesar de contar con la formación y la
experiencia necesarias, muchas mujeres encuentran que sus oportunidades de
ascenso son limitadas en comparación con sus colegas masculinos. Esto no solo
perpetúa la desigualdad de género dentro de las instituciones policiales, sino que
también priva a estas organizaciones de perspectivas y habilidades que podrían
enriquecer su funcionamiento.
En resumen, los estereotipos de género, la dificultad para conciliar la vida laboral
y personal, y la discriminación son obstáculos significativos que enfrentan las
mujeres policías. Estas barreras no solo afectan su desarrollo profesional y
personal, sino que también reflejan desigualdades más amplias que requieren
atención y acción por parte de las instituciones y la sociedad en su conjunto.
Superar estos desafíos es esencial no solo para garantizar la igualdad de
oportunidades, sino también para fortalecer las fuerzas policiales y mejorar su
capacidad para servir a la comunidad de manera efectiva e inclusiva.
Oportunidades y transformaciones
A pesar de los desafíos, la inclusión de mujeres en la policía ha generado
oportunidades significativas que están transformando tanto las instituciones
como la relación entre las fuerzas de seguridad y la comunidad. Según Carrington
et all., (2022), "la diversidad de género en las fuerzas policiales contribuye a una
mayor eficiencia en la resolución de conflictos y en la atención a víctimas de
violencia de género" (p. 34). Este enfoque diverso no solo enriquece las
estrategias de intervención, sino que también permite abordar problemáticas
sociales desde una perspectiva más integral y sensible a las necesidades de todos
los grupos poblacionales.
28
Las mujeres policías suelen tener un enfoque más empático y colaborativo, lo que
mejora significativamente la relación entre la institución y la comunidad. Por
ejemplo, en contextos donde se requiere mediación o atención a víctimas de
violencia doméstica, las mujeres policías tienden a generar mayor confianza y
apertura, facilitando la comunicación y el acceso a la justicia. Este enfoque no
solo humaniza el trabajo policial, sino que también contribuye a romper
estereotipos negativos asociados con las fuerzas de seguridad, promoviendo una
imagen más cercana y accesible de la institución.
Además, la presencia de mujeres en la policía ha impulsado cambios estructurales
importantes dentro de las instituciones. Un ejemplo destacado es el caso de
España, donde la incursión femenina en la policía ha llevado a la implementación
de protocolos contra el acoso laboral y la promoción de políticas de igualdad (de
la Fuente Fernández, 2021). Estas medidas no solo buscan garantizar un entorno
laboral seguro y equitativo para las mujeres, sino que también establecen
estándares más altos de profesionalismo y ética dentro de la institución. Estos
avances han tenido un impacto positivo en la cultura organizacional, fomentando
un ambiente de respeto y colaboración que beneficia a todos los miembros de la
fuerza policial.
Otro aspecto relevante es el rol de las mujeres policías en la prevención y el
abordaje de la violencia de género. Su participación activa ha permitido
desarrollar programas especializados que atienden las necesidades específicas de
las víctimas, desde la recepción de denuncias hasta el acompañamiento en
procesos judiciales. Según un informe de la Organización de las Naciones Unidas
(ONU), la presencia de mujeres en las fuerzas de seguridad incrementa la
probabilidad de que las víctimas de violencia de género busquen ayuda y
denuncien los abusos, lo que contribuye a una mayor eficacia en la lucha contra
este flagelo (ONU Mujeres, 2020).
Además, la inclusión de mujeres en la policía ha servido como un modelo
inspirador para las nuevas generaciones, demostrando que es posible romper
barreras y alcanzar posiciones de liderazgo en un ámbito tradicionalmente
29
dominado por hombres. Esto no solo empodera a las mujeres dentro de la
institución, sino que también envía un mensaje poderoso a la sociedad sobre la
importancia de la igualdad de género y la valoración de las capacidades femeninas
en todos los ámbitos profesionales.
En resumen, la inclusión de mujeres en la policía ha generado oportunidades
significativas que van más allá de la igualdad de género. Su participación ha
mejorado la eficiencia en la resolución de conflictos, fortalecido la relación con la
comunidad, impulsado cambios estructurales positivos y contribuido a la lucha
contra la violencia de género. Estos avances no solo benefician a las mujeres
policías, sino que también fortalecen las instituciones de seguridad y, en última
instancia, contribuyen a construir una sociedad más justa, equitativa y segura
para todos.
Conclusiones
La incorporación de las mujeres a la policía representa un avance significativo
hacia la igualdad de género, pero también un desafío frente a obstáculos
culturales y estructurales que aún persisten en muchas sociedades. Aunque se
han logrado avances notables en las últimas décadas, como la apertura de
espacios para la formación y el desarrollo profesional de las mujeres, todavía
queda un largo camino por recorrer para garantizar su plena integración y
reconocimiento en las fuerzas de seguridad. Estos obstáculos, que incluyen
estereotipos de género, discriminación y dificultades para conciliar la vida laboral
y personal, no solo limitan el potencial individual de las mujeres policías, sino
que también reflejan desigualdades sistémicas que requieren atención u rgente.
A pesar de estas dificultades, la participación de las mujeres en la policía ha
generado oportunidades significativas que están transformando tanto las
instituciones como la relación entre las fuerzas de seguridad y la comunidad. Uno
de los logros más destacados es la mejora en la atención a víctimas de violencia
de género, donde las mujeres policías han demostrado un enfoque más empático
y efectivo, facilitando la denuncia y el acceso a la justicia para quienes sufren este
30
tipo de violencia. Además, su presencia ha diversificado las perspectivas en la
resolución de conflictos, aportando enfoques más colaborativos y sensibles a las
necesidades de todos los grupos poblacionales.
Es fundamental continuar promoviendo políticas de inclusión y equidad que
garanticen que las mujeres policías puedan desarrollarse plenamente en su
profesión. Esto implica no solo implementar medidas contra la discriminación y
el acoso laboral, sino también fomentar una cultura institucional que valore y
respete la diversidad de género. Como señala Aranda et all., (2020), la igualdad
en las fuerzas policiales no es solo un derecho, sino una necesidad para construir
una sociedad más justa y segura. La inclusión de mujeres en la policía no solo
contribuye a la igualdad de oportunidades, sino que también fortalece las
instituciones de seguridad, haciéndolas más eficientes, legítimas y cercanas a la
ciudadanía.
En este sentido, es crucial que las instituciones policiales adopten un enfoque
proactivo para eliminar las barreras que enfrentan las mujeres, desde la
implementación de protocolos contra el acoso hasta la promoción de políticas que
faciliten la conciliación entre la vida laboral y personal. Asimismo, es necesario
fomentar la participación de las mujeres en puestos de liderazgo y toma de
decisiones, lo que no solo empoderará a las mujeres dentro de la institución, sino
que también servirá como un modelo inspirador para las futuras generaciones.
La incorporación de las mujeres a la policía es un paso fundamental hacia la
igualdad de género y la construcción de una sociedad más justa. Aunque los
desafíos son significativos, las oportunidades que surgen de su participación
activa demuestran que su inclusión no solo beneficia a las mujeres, sino que
también fortalece las instituciones de seguridad y mejora la calidad de vida de
toda la comunidad. Continuar avanzando en esta dirección no es solo una
cuestión de justicia, sino una inversión en un futuro más equitativo y seguro para
todos.
31
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Síntesis curricular:
Claribel Lorelis Hernández Rodríguez. Abogada (Universidad Bicentenaria de Aragua),
Especialista en Derecho Procesal Laboral. (Universidad Nacional Experimental de la Fuerza
Armada). Especialista en Seguridad Ciudadana, Mención Policial (Universidad Nacional
Experimental de la Seguridad). Magister en Seguridad Ciudadana Mención Policial (Universidad
Nacional Experimental de la Seguridad).
32
Revista HumanArtes
N° 26, enero – junio 2025
Depósito Legal: 201202MO4131
ISSN: 2343-6441
https://revista-humanartes.webnode.es/
La relación entre el rendimiento policial y la
seguridad ciudadana: desafíos y
oportunidades para una gestión efectiva
Thielen José Bellorín Campos
Fiscalía Militar Superior de la Región Oriental.
Maturín, Venezuela
[email protected]
Resumen
La relación entre el rendimiento policial y la seguridad ciudadana es un tema de gran relevancia
en el ámbito de las políticas públicas y la gestión de la seguridad. Este ensayo analiza los desafíos
y oportunidades que enfrentan las instituciones policiales para mejorar su eficacia y, con ello,
impactar positivamente en la seguridad ciudadana. A través de una revisión crítica de la literatura,
se identifican factores clave como la formación policial, la confianza ciudadana y la coordinación
interinstitucional. Se concluye que una gestión efectiva de la seguridad requiere no solo de
recursos adecuados, sino también de estrategias integrales que fomenten la transparencia, la
rendición de cuentas y la participación comunitaria.
Palabras clave: rendimiento policial, seguridad ciudadana, gestión efectiva, confianza
ciudadana, formación policial, coordinación interinstitucional.
Abstract
The relationship between police performance and citizen security is a highly relevant topic in the
field of public policy and security management. This essay analyzes the challenges and
opportunities faced by police institutions to improve their effectiveness and, in turn, positively
impact citizen security. Through a critical review of the literature, key factors such as police
training, citizen trust, and inter-institutional coordination are identified. It is concluded that
effective security management requires not only adequate resources but also comprehensive
strategies that promote transparency, accountability, and community participation.
Keywords: police performance, citizen security, effective management, citizen trust, police
training, inter-institutional coordination.
Introducción
La seguridad ciudadana es uno de los pilares fundamentales para el desarrollo
social y económico de cualquier nación. En este contexto, el rendimiento policial
juega un papel crucial, ya que las fuerzas de seguridad son las principales
responsables de garantizar el orden público y proteger a la ciudadanía. Sin
embargo, en muchas regiones de América Latina y el Caribe, la efectividad de las
33
instituciones policiales se ha visto cuestionada debido a problemas como la
corrupción, la falta de recursos y la desconfianza ciudadana (Gómez, 2020).
Este ensayo tiene como objetivo analizar la relación entre el rendimiento policial
y la seguridad ciudadana, identificando los principales desafíos y oportunidades
para una gestión efectiva. Para ello, se estructura en tres secciones principales:
en la primera, se examinan los factores que influyen en el rendimiento policial;
en la segunda, se analiza el impacto de dicho rendimiento en la seguridad
ciudadana; y en la tercera, se proponen estrategias para mejorar la gestión
policial. A través de este análisis, se busca contribuir al debate sobre cómo
fortalecer las instituciones de seguridad y, con ello, mejorar la calidad de vida de
la ciudadanía.
Factores que influyen en el rendimiento policial
El rendimiento policial está determinado por una serie de factores internos y
externos que condicionan su capacidad para cumplir con sus funciones. Uno de
los aspectos más relevantes es la formación y capacitación de los agentes. Según
Jumbo-Chiliquinga, Valdez-Caicedo & Guzmán-Hernández (2025), la falta de
preparación adecuada limita la capacidad de los policías para responder de
manera efectiva a las demandas de seguridad ciudadana. Además, la dotación de
recursos materiales y tecnológicos es fundamental para garantizar un desempeño
óptimo. La falta de equipamiento moderno, como sistemas de comunicación
avanzados, vehículos adecuados y herramientas de análisis de datos, puede
limitar la capacidad de las fuerzas policiales para prevenir y responder a los
delitos de manera eficiente. Asimismo, la ausencia de protocolos claros y
actualizados puede generar confusiones y retrasos en las intervenciones, lo que
afecta negativamente la percepción de eficacia por parte de la ciudadanía.
Otro factor clave es la confianza ciudadana. Las instituciones policiales que gozan
de legitimidad y apoyo por parte de la comunidad tienen mayores probabilidades
de éxito en sus intervenciones. Sin embargo, en muchos casos, la relación entre
la policía y la ciudadanía está marcada por la desconfianza y el temor (Dammert,
34
2016). Esta situación no solo dificulta la labor policial, sino que también debilita
el tejido social. La desconfianza puede manifestarse en la falta de colaboración
ciudadana en investigaciones, la resistencia a denunciar delitos o incluso en la
percepción de que la policía no es un aliado en la lucha por la seguridad.
Para revertir esta dinámica, es esencial que las instituciones policiales adopten
enfoques de proximidad, donde el diálogo y la transparencia sean pilares
fundamentales. Además, la implementación de mecanismos de rendición de
cuentas y la promoción de una cultura institucional basada en el respeto a los
derechos humanos pueden contribuir a reconstruir la confianza perdida y
fortalecer el vínculo entre la policía y la comunidad.
Impacto del rendimiento policial en la seguridad ciudadana
El rendimiento policial tiene un impacto directo en los niveles de seguridad
ciudadana. Cuando las fuerzas de seguridad actúan de manera eficiente y
transparente, se reduce la incidencia delictiva y se fortalece la sensación de
seguridad entre la población. Por el contrario, un desempeño deficiente puede
generar un clima de impunidad y desprotección. Un ejemplo claro de esto se
observa en contextos donde la corrupción o la falta de profesionalismo dentro de
las instituciones policiales han llevado a un aumento en la criminalidad y a una
percepción de inseguridad generalizada. En estos casos, la ciudadanía tiende a
buscar alternativas informales de protección, lo que puede derivar en la
proliferación de grupos de autodefensa o en la normalización de la violencia como
mecanismo de resolución de conflictos. Por ello, es fundamental que las
instituciones policiales no solo se enfoquen en la represión del delito, sino
también en la prevención y en la construcción de relaciones sólidas con la
comunidad.
Un ejemplo de ello es el caso de las políticas de proximidad policial, que buscan
acercar a los agentes a la comunidad. Estas estrategias han demostrado ser
efectivas para reducir los índices de criminalidad y mejorar la percepción de
seguridad (Cabezas, Rodríguez, Fierro & Flórez, 2024). No obstante, su
35
implementación requiere de un cambio cultural dentro de las instituciones
policiales, así como de un compromiso sostenido por parte de los gobiernos
locales. Este enfoque implica un giro desde un modelo reactivo, centrado en
responder a los delitos una vez cometidos, hacia uno proactivo, donde la
prevención y la colaboración con la comunidad son prioritarias. Sin embargo,
para que estas políticas sean exitosas, es necesario que los agentes reciban una
formación especializada en habilidades sociales, resolución de conflictos y
enfoques de derechos humanos. Además, se requiere una inversión constante en
recursos y una evaluación periódica de los resultados para ajustar las estrategias
según las necesidades específicas de cada territorio.
Otro aspecto relevante es la importancia de la coordinación entre las fuerzas
policiales y otras instituciones públicas, como los sistemas de justicia, educación
y salud. La seguridad ciudadana no puede ser abordada de manera aislada, ya que
está intrínsecamente ligada a factores sociales, económicos y culturales. Por
ejemplo, la falta de oportunidades laborales, el acceso limitado a la educación y
la exclusión social son factores que contribuyen al aumento de la delincuencia.
Por lo tanto, una gestión efectiva de la seguridad requiere de un enfoque integral
que involucre a múltiples actores y que aborde las causas estructurales de la
violencia y el delito. En este sentido, las políticas de proximidad policial no solo
deben enfocarse en la vigilancia, sino también en la promoción de programas
comunitarios que fomenten la inclusión y el desarrollo social.
Estrategias para una gestión policial efectiva
Para mejorar el rendimiento policial y, con ello, la seguridad ciudadana, es
necesario implementar estrategias integrales que aborden tanto los aspectos
operativos como los institucionales. En primer lugar, es fundamental fortalecer
la formación y profesionalización de los agentes, incorporando enfoques de
derechos humanos y perspectiva de género (Casas, Gutiérrez y Guzman,
2022).Esto implica no solo capacitar a los policías en técnicas de intervención y
uso de la fuerza, sino también en habilidades blandas como la comunicación
efectiva, la mediación de conflictos y el respeto a la diversidad. Además, es crucial
36
que los programas de formación incluyan componentes éticos que refuercen la
integridad y el compromiso con la justicia.
En segundo lugar, se debe fomentar la transparencia y la rendición de cuentas,
mediante mecanismos de supervisión independientes y la participación activa de
la ciudadanía. La creación de comisiones de vigilancia ciudadana y la
implementación de sistemas de denuncia accesibles y confidenciales pueden
ayudar a reducir prácticas corruptas o abusivas dentro de las instituciones
policiales. Asimismo, la publicación de datos sobre el desempeño policial y los
resultados de las intervenciones contribuye a generar confianza y legitimidad
entre la población. Finalmente, es esencial mejorar la coordinación
interinstitucional, tanto a nivel nacional como internacional, para enfrentar
desafíos complejos como el crimen organizado y el tráfico de drogas (Cañas &
Rivera, 2017).
Conclusiones
La relación entre el rendimiento policial y la seguridad ciudadana es un tema
complejo que requiere de un enfoque multidimensional. Como se ha demostrado
en este ensayo, mejorar el desempeño de las instituciones policiales no solo
implica dotarlas de recursos adecuados, sino también implementar estrategias
que fomenten la confianza ciudadana, la transparencia y la coordinación
interinstitucional.
La confianza ciudadana es un pilar fundamental, ya que, sin el apoyo y la
colaboración de la comunidad, las fuerzas policiales enfrentan mayores
dificultades para cumplir con sus objetivos. Por otro lado, la transparencia en la
gestión policial y la rendición de cuentas son esenciales para legitimar su
actuación y garantizar que se respeten los derechos humanos. Además, la
coordinación entre diferentes instituciones, tanto a nivel nacional como
internacional, es clave para abordar problemas complejos como el crimen
organizado, el tráfico de drogas y el terrorismo, que trascienden las fronteras y
requieren respuestas coordinadas.
37
En un contexto marcado por la globalización y el aumento de las amenazas
transnacionales, es fundamental que las políticas de seguridad se adapten a las
nuevas realidades y prioricen la protección de los derechos humanos. Esto
implica no solo modernizar los sistemas de inteligencia y mejorar la capacitación
de los agentes, sino también promover una cultura institucional basada en el
respeto a la dignidad humana y la no discriminación. Además, es necesario que
las estrategias de seguridad estén alineadas con los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS), particularmente con aquellos que buscan reducir la violencia,
promover la justicia y construir instituciones sólidas.
Solo así será posible construir sociedades más seguras y justas, donde la
ciudadanía pueda desarrollarse plenamente. En este sentido, el rol de las
instituciones policiales no debe limitarse a la represión del delito, sino que debe
extenderse a la prevención, la promoción de la cohesión social y la construcción
de un entorno donde todos los ciudadanos, sin distinción, puedan ejercer sus
derechos y libertades en un clima de paz y seguridad.
Referencias
Cañas, S. S., & Rivera, J. R. (2017). Democracia, integración y seguridad en
América Latina: el Crimen Organizado Transnacional como desafío.
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Casas, M., Gutiérrez, M. y Guzmán, K. (2022). Optimización de la ejecución de la
actividad patrullaje municipal por sector - serenazgo en el distrito de
Huancayo como parte del servicio de Seguridad Ciudadana a cargo de la
Municipalidad Provincial de Huancayo. Universidad Continental,
Huancayo, Perú.
Dammert, L. (2016). Confianza en la policía en Chile: un arma de doble filo.
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Jumbo-Chiliquinga, K. D., Valdez-Caicedo, M. L., & Guzmán-Hernández, R.
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MQRInvestigar, 9(1), e22-e22.
Uriarte, G. P. C., Barrero, M. S. R., Durán, J. I. S., & Guzmán, M. H. F. (2024).
Incidencia de factores sociales y económicos en la criminalidad en
Guayaquil, Ecuador. Revista Logos Ciencia & Tecnología, 16(2), 10-23.
38
Síntesis curricular
Thielen José Bellorín Campos. Coronel de la Aviación Militar Bolivariana. Abogado (Universidad
Santa María). Especialista en Derecho Laboral (UNEFA). Especialista en Seguridad Ciudadana
Mención Policial (UNES). Magister en Seguridad Ciudadana Mención Policial (UNES)
39
Revista HumanArtes
N° 26, enero – junio 2025
Depósito Legal: 201202MO4131
ISSN: 2343-6441
https://revista-humanartes.webnode.es/
Análisis del comportamiento dinámico del
oficial de policía: Estrategias para enfrentar
desafíos en contextos de crisis y cambio social
William Ricardo Osma Vargas
Fiscalía Militar 66 de San Tomé
San tomé, Venezuela
[email protected]
Resumen
El comportamiento dinámico del oficial de policía es un factor clave para enfrentar los desafíos
que surgen en contextos de crisis y cambio social. Este ensayo analiza las estrategias que permiten
a los oficiales adaptarse a entornos complejos, donde la incertidumbre y la presión social son
constantes. A través de una revisión crítica de la literatura, se identifican elementos como la
formación especializada, el uso de tecnología, la colaboración interinstitucional y la construcción
de confianza ciudadana. Se concluye que una gestión policial efectiva en estos contextos requiere
de un enfoque integral que combine habilidades técnicas, ética profesional y sensibilidad social.
Palabras clave: comportamiento dinámico, oficial de policía, crisis, cambio social, formación
policial, confianza ciudadana.
Abstract
The dynamic behavior of police officers is a key factor in addressing challenges arising in contexts
of crisis and social change. This essay analyzes the strategies that enable officers to adapt to
complex environments, where uncertainty and social pressure are constant. Through a critical
review of the literature, elements such as specialized training, the use of technology, interinstitutional collaboration, and the building of citizen trust are identified. It is concluded that
effective police management in these contexts requires a comprehensive approach that combines
technical skills, professional ethics, and social sensitivity.
Keywords: dynamic behavior, police officer, crisis, social change, police training, citizen trust.
Introducción
En un mundo caracterizado por la globalización, la inestabilidad política y los
rápidos cambios sociales, el rol del oficial de policía se ha vuelto más complejo y
demandante. Los contextos de crisis, como desastres naturales, pandemias o
conflictos sociales, exigen que los oficiales no solo cumplan con sus funciones
tradicionales de mantenimiento del orden, sino que también actúen como
gestores de emergencias, mediadores comunitarios y protectores de los derechos
40
humanos (Torrente, 2016). Este ensayo tiene como objetivo analizar el
comportamiento dinámico del oficial de policía en estos escenarios, identificando
estrategias que permitan enfrentar los desafíos actuales y futuros.
El análisis se estructura en tres secciones principales: en la primera, se examinan
los desafíos que enfrentan los oficiales en contextos de crisis y cambio social; en
la segunda, se exploran las estrategias de formación y capacitación que potencian
su adaptabilidad; y en la tercera, se discute el papel de la tecnología y la
colaboración interinstitucional en la gestión policial efectiva. A través de este
enfoque, se busca contribuir al debate sobre cómo fortalecer el desempeño
policial en un mundo en constante transformación.
Desafíos del oficial de policía en contextos de crisis y cambio social
Los oficiales de policía enfrentan desafíos únicos en contextos de crisis y cambio
social, donde la incertidumbre y la presión son constantes. Según Peralta (2011),
en situaciones de crisis, los oficiales deben tomar decisiones rápidas con
información limitada, lo que aumenta el riesgo de errores y consecuencias no
deseadas. Un ejemplo de esto son las protestas sociales, donde los oficiales deben
equilibrar la aplicación de la ley con el respeto a los derechos humanos. En estos
casos, una intervención desproporcionada puede escalar la violencia y dañar la
relación entre la policía y la comunidad (Dammert, 2007).
Además, en contextos de desastres naturales o emergencias de salud pública, los
oficiales deben asumir roles que van más allá de sus funciones tradicionales,
como la coordinación de evacuaciones o la distribución de ayuda humanitaria.
Estas situaciones requieren no solo habilidades técnicas, sino también una gran
capacidad de adaptación y sensibilidad hacia las necesidades de la población
afectada.
Además, los cambios sociales, como la creciente diversidad cultural y las
demandas por mayor transparencia, exigen que los oficiales desarrollen
habilidades blandas, como la empatía y la comunicación efectiva. Según Jumbo41
Chiliquinga, Valdez-Caicedo & Guzmán-Hernández (2025), la capacidad de los
oficiales para adaptarse a estos cambios no solo mejora su eficacia, sino que
también fortalece la confianza ciudadana. En comunidades multiculturales, por
ejemplo, los oficiales deben ser capaces de entender y respetar las diferencias
culturales, lo que puede ser crucial para prevenir conflictos y construir relaciones
positivas con la ciudadanía.
Asimismo, la transparencia en la gestión policial, incluyendo la rendición de
cuentas y la participación ciudadana en la evaluación de las acciones policiales,
es esencial para legitimar su actuación y fomentar la colaboración comunitaria.
En un mundo donde la información fluye rápidamente a través de las redes
sociales, cualquier error o abuso puede tener repercusiones inmediatas y
amplificadas, lo que hace aún más importante que los oficiales actúen con
integridad y responsabilidad.
Formación y capacitación: Claves para la adaptabilidad
La formación y la capacitación son fundamentales para preparar a los oficiales de
policía en contextos de crisis y cambio social. Según Garriga Zucal (2016), un
oficial bien formado no solo sabe cómo actuar, sino también cuándo y por qué
hacerlo, lo que le permite adaptarse a situaciones imprevistas. Esto incluye no
solo habilidades técnicas, como el manejo de armas y tácticas de intervención,
sino también competencias en derechos humanos, mediación de conflictos y
manejo del estrés. La formación en derechos humanos es particularmente
importante, ya que permite a los oficiales actuar con sensibilidad y respeto hacia
la dignidad de las personas, incluso en situaciones de alta tensión. Además, el
entrenamiento en manejo del estrés y salud mental es crucial para ayudar a los
oficiales a enfrentar las presiones emocionales y psicológicas que conlleva su
trabajo, reduciendo así el riesgo de burnout y mejorando su bienestar general.
Además, la formación debe ser continua y adaptarse a las nuevas realidades. Por
ejemplo, la aparición de delitos cibernéticos y el uso de redes sociales para
organizar protestas requieren que los oficiales actualicen constantemente sus
42
conocimientos y habilidades. Esto incluye la capacitación en el uso de
herramientas tecnológicas, como plataformas de análisis de datos y sistemas de
comunicación avanzados, que permiten a los oficiales acceder a información en
tiempo real y coordinar sus acciones de manera más efectiva. Además, es esencial
que los programas de formación incluyan simulaciones y ejercicios prácticos que
reproduzcan escenarios reales, como crisis humanitarias o disturbios sociales,
para que los oficiales puedan desarrollar habilidades de toma de decisiones bajo
presión.
Otro aspecto clave es la formación en habilidades blandas, como la comunicación
efectiva y la resolución de conflictos. En contextos de cambio social, donde las
demandas ciudadanas y las tensiones culturales pueden generar conflictos, la
capacidad de los oficiales para mediar y dialogar es fundamental. Según Buelvas
Zambrano & Britto Lozano (2023), la formación en habilidades blandas no solo
mejora la eficacia operativa, sino que también fortalece la relación entre la policía
y la comunidad. En definitiva, una formación integral y continua es la base para
construir una policía adaptativa, profesional y capaz de enfrentar los desafíos de
un mundo en constante transformación.
Tecnología y colaboración interinstitucional
La tecnología se ha convertido en una herramienta indispensable para mejorar la
gestión policial en contextos de crisis. Sistemas de comunicación avanzados,
plataformas de análisis de datos y dispositivos de vigilancia permiten a los
oficiales acceder a información en tiempo real y coordinar sus acciones de manera
más efectiva. Por ejemplo, el uso de drones y cámaras de vigilancia permite
monitorear áreas extensas y detectar actividades sospechosas sin exponer a los
oficiales a peligros innecesarios (Calvo Ortega, 2018). Asimismo, las plataformas
de análisis de datos ayudan a identificar patrones delictivos y predecir posibles
focos de conflicto, lo que facilita la planificación de operativos preventivos. Sin
embargo, para que estas herramientas sean efectivas, es necesario que los
oficiales reciban una capacitación adecuada que les permita utilizarlas de manera
eficiente y ética.
43
Sin embargo, el uso de la tecnología debe ir acompañado de una colaboración
interinstitucional sólida. En situaciones de crisis, como desastres naturales o
pandemias, es fundamental que las fuerzas policiales trabajen en conjunto con
otras instituciones, como los sistemas de salud, protección civil y organizaciones
no gubernamentales. Por ejemplo, durante una emergencia de salud pública, la
policía puede colaborar con las autoridades sanitarias para garantizar el
cumplimiento de medidas de cuarentena o la distribución de suministros médicos
(Macho Duran, 2021). Además, la colaboración con organizaciones no
gubernamentales puede facilitar el acceso a comunidades vulnerables y mejorar
la eficacia de las intervenciones.
Otro aspecto crucial es la transparencia en el uso de la tecnología. La falta de
claridad en el manejo de datos y la vigilancia tecnológica puede generar
desconfianza ciudadana y afectar la legitimidad de las instituciones policiales. Por
ello, es esencial que se establezcan marcos regulatorios que protejan la privacidad
de los ciudadanos y garanticen que la tecnología se utilice únicamente para fines
legítimos. Además, la colaboración con expertos en tecnología y derechos
humanos puede ayudar a las instituciones policiales a diseñar protocolos que
equilibren la eficiencia operativa con el respeto a las libertades individuales. En
definitiva, la tecnología es un aliado poderoso para el oficial de policía, pero su
implementación debe ser cuidadosamente planificada y supervisada para
maximizar sus beneficios y minimizar sus riesgos.
Conclusiones
El comportamiento dinámico del oficial de policía es un elemento clave para
enfrentar los desafíos que surgen en contextos de crisis y cambio social. Como se
ha demostrado en este ensayo, la adaptabilidad y la eficacia de los oficiales
dependen de una combinación de factores, incluyendo la formación
especializada, el uso de tecnología y la colaboración interinstitucional.
44
En un mundo en constante transformación, es fundamental que las instituciones
policiales inviertan en la profesionalización de sus oficiales y en la modernización
de sus herramientas y estrategias. Solo así será posible garantizar la seguridad
ciudadana, proteger los derechos humanos y construir sociedades más justas y
resilientes.
Referencias
Buelvas Zambrano, L. & Britto Lozano, A. (2023). importancia de la formación
en habilidades psicosociales de hombres y mujeres policías en la gestión
de riñas en vía pública policías de la Estación Ciudad Bolívar. Revista
Perspectivas, 1(15).
Calvo Ortega, G. (2018). Botnets: La amenaza fantasma. Universitat Oberta de
Catalunya.
Dammert, L. (2007). Perspectivas y dilemas de la seguridad ciudadana en
América Latina (Vol. 2). Flacso-Sede Ecuador.
Garriga Zucal, J. (2016). El verdadero policía y sus sinsabores. Esbozos para una
interpretación de la violencia policial. Universidad Nacional de La Plata.
Jumbo-Chiliquinga, K. D., Valdez-Caicedo, M. L., & Guzmán-Hernández, R.
(2025). Análisis de las Falencias en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje
en la Formación Policial en Latinoamérica: Una Revisión Sistemática.
MQRInvestigar, 9(1), e22-e22.
Macho Duran, J. A. (2021). El papel de las fuerzas y cuerpos de seguridad del
estado en materia de salud pública: el control y el seguimiento de las
pandemias: el caso COVID-19. Pérez, José Luis Monereo...[et al.]. Salud y
asistencia sanitaria en España en tiempos de pandemia. Tomo I.
Pamplona: Thomson Reuters Aranzadi, pp. 981-1030.
Peralta, P. O. (2011). Ecuador: ¿intento de golpe o motín policial. Nueva
Sociedad, 231, 14-27.
Torrente, D. (2016). Análisis de la seguridad privada (Vol. 375). Editorial UOC.
Síntesis curricular:
William Ricardo Osma Vargas. Capitán de la Guardia Nacional Bolivariana. Abogado Universidad
Bicentenaria de Aragua. Maestría en derecho procesal penal (UBA). Especialización en
45
Criminalistica (UBA). Especialista en Seguridad Ciudadana Mención Policial (UNES). Magíster
en Seguridad Ciudadana Mención Policial (UNES)
46
Revista HumanArtes
N° 26, enero – junio 2025
Depósito Legal: 201202MO4131
ISSN: 2343-6441
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El Constructivismo para el acto didáctico en
los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA)
Luisa Coromoto Ysaccis Betancourt
Universidad Nororiental Privada “Gran Mariscal de Ayacucho”
Maturín, Venezuela
[email protected]
https://orcid.org/0009-0000-9909-6732
Resumen
El constructivismo, como teoría del aprendizaje, ha revolucionado la forma en que se concibe la
educación, especialmente en los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA). Este ensayo explora
cómo los principios constructivistas pueden aplicarse en los AVA para potenciar el acto didáctico,
fomentando un aprendizaje significativo y autónomo. A través de una revisión crítica de la
literatura, se analizan aspectos como el rol del docente, la interacción social y el uso de
herramientas tecnológicas. Se concluye que el constructivismo ofrece un marco teórico sólido
para diseñar experiencias educativas en línea que promuevan la construcción activa del
conocimiento.
Palabras clave: constructivismo, acto didáctico, ambientes virtuales de aprendizaje,
aprendizaje significativo, interacción social, tecnología educativa.
Abstract
Constructivism, as a learning theory, has revolutionized the way education is conceived, especially
in virtual learning environments (VLE). This essay explores how constructivist principles can be
applied in VLE to enhance the didactic act, fostering meaningful and autonomous learning.
Through a critical review of the literature, aspects such as the role of the teacher, social
interaction, and the use of technological tools are analyzed. It is concluded that constructivism
provides a solid theoretical framework for designing online educational experiences that promote
the active construction of knowledge.
Keywords: constructivism, didactic act, virtual learning environments, meaningful learning,
social interaction, educational technology.
Introducción
El constructivismo, como teoría del aprendizaje, ha transformado la educación al
enfocarse en la construcción activa del conocimiento por parte del estudiante. En
contraste con enfoques tradicionales, donde el aprendizaje se concibe como una
transmisión de información, el constructivismo propone que los individuos
construyen su propio conocimiento a través de la interacción con su entorno y la
47
reflexión sobre sus experiencias (Piaget, 1977). Este enfoque ha cobrado especial
relevancia en los ambientes virtuales de aprendizaje (AVA), donde las
herramientas tecnológicas y la interacción social juegan un papel fundamental en
el proceso educativo.
Los AVA, definidos como espacios digitales diseñados para facilitar el
aprendizaje, han experimentado un crecimiento exponencial en las últimas
décadas, impulsados por el avance de las tecnologías de la información y la
comunicación (TIC). Sin embargo, la implementación de estos entornos no
garantiza por sí misma un aprendizaje efectivo. Es aquí donde el constructivismo
ofrece un marco teórico valioso, al proponer estrategias que fomentan la
participación activa del estudiante y la construcción colaborativa del
conocimiento (Díaz Barriga, 2003).
El acto didáctico en los AVA, entendido como el conjunto de acciones que facilitan
el aprendizaje, debe adaptarse a las particularidades de estos entornos. Esto
implica no solo el uso de herramientas tecnológicas, sino también la adopción de
metodologías que promuevan la autonomía, la reflexión y la interacción social.
En este sentido, el constructivismo proporciona principios clave para diseñar
experiencias educativas que aprovechen al máximo las posibilidades de los AVA.
Este ensayo tiene como objetivo analizar cómo el constructivismo puede
enriquecer el acto didáctico en los AVA, explorando su aplicación en tres
dimensiones principales: el rol del docente, la interacción social y el uso de
herramientas tecnológicas. A través de este análisis, se busca contribuir al debate
sobre cómo mejorar la calidad de la educación en línea y promover un aprendizaje
más significativo y autónomo.
48
El rol del docente en el constructivismo aplicado a los AVA
En el enfoque constructivista, el docente deja de ser un mero transmisor de
conocimiento para convertirse en un facilitador del aprendizaje. En los AVA, este
rol adquiere nuevas dimensiones, ya que el docente debe diseñar actividades que
fomenten la exploración y la reflexión por parte del estudiante. Según Coll
(2004), "el docente en entornos virtuales debe ser un guía que oriente a los
estudiantes en la construcción de su propio conocimiento, proporcionando
recursos y retroalimentación oportuna" (p. 23). Esto implica que el docente no
solo debe dominar los contenidos, sino también conocer las herramientas
tecnológicas y las estrategias pedagógicas que permitan a los estudiantes
interactuar con el material de manera significativa. Por ejemplo, el uso de foros
de discusión, actividades colaborativas y proyectos basados en problemas puede
estimular la participación activa y la construcción de conocimiento. Además, el
docente debe estar atento a las necesidades individuales de los estudiantes,
ofreciendo apoyo personalizado y adaptando las actividades según los ritmos y
estilos de aprendizaje.
Además, el docente debe fomentar la autonomía del estudiante, promoviendo su
capacidad para gestionar su propio aprendizaje. Esto implica diseñar actividades
que permitan a los estudiantes tomar decisiones sobre su proceso de aprendizaje,
como la selección de temas de interés o la elección de recursos para profundizar
en un contenido. Según Jonassen (1999), "la autonomía es un elemento clave para
el aprendizaje significativo, ya que permite al estudiante asumir un papel activo
en su proceso educativo" (p. 45). En los AVA, esta autonomía se puede potenciar
a través de herramientas como los portafolios digitales, que permiten a los
estudiantes documentar su progreso y reflexionar sobre su aprendizaje. También
es importante que el docente fomente la autoevaluación y la coevaluación, para
que los estudiantes desarrollen habilidades metacognitivas y aprendan a regular
su propio proceso de aprendizaje.
Otro aspecto crucial es la creación de un entorno de aprendizaje que fomente la
curiosidad y la motivación intrínseca. Según Deci y Ryan (2000), "la autonomía
49
y la competencia son factores clave para la motivación intrínseca, que a su vez es
esencial para un aprendizaje profundo y duradero" (p. 68). En este sentido, el
docente debe diseñar actividades que desafíen a los estudiantes, pero que
también les permitan experimentar el éxito y sentirse competentes. Por ejemplo,
los juegos educativos y las simulaciones pueden ser herramientas efectivas para
fomentar la exploración y el aprendizaje autónomo. En definitiva, el rol del
docente en los AVA no se limita a transmitir información, sino a crear las
condiciones necesarias para que los estudiantes construyan su propio
conocimiento de manera activa y significativa.
La interacción social como eje del aprendizaje constructivista en los
AVA
La interacción social es un pilar fundamental del constructivismo, ya que el
conocimiento se construye a través del diálogo y la colaboración. En los AVA, esta
interacción se facilita a través de herramientas como foros, chats y
videoconferencias, que permiten a los estudiantes compartir ideas y construir
conocimiento de manera colaborativa. Según Vygotsky (1978), "el aprendizaje es
un proceso social que se potencia a través de la interacción con otros" (p. 56). Esta
idea se basa en la noción de que el conocimiento no es algo que se adquiere de
manera individual, sino que se construye colectivamente a través de la discusión,
el debate y la resolución conjunta de problemas. En los AVA, las herramientas
tecnológicas permiten superar las barreras geográficas y temporales, facilitando
la interacción entre estudiantes y docentes en cualquier momento y lugar. Por
ejemplo, los foros de discusión permiten a los estudiantes reflexionar sobre un
tema, compartir sus perspectivas y recibir retroalimentación de sus pares y del
docente, lo que enriquece el proceso de aprendizaje.
Sin embargo, para que esta interacción sea efectiva, es necesario que el docente
diseñe actividades que fomenten la participación activa y el diálogo constructivo.
Por ejemplo, los debates en foros o los proyectos colaborativos pueden ser
estrategias efectivas para promover la construcción colectiva del conocimiento.
Según Garrison y Anderson (2003), "la interacción en los AVA debe estar
50
orientada a la construcción de significado, más que a la mera transmisión de
información" (p. 78). Esto implica que el docente debe plantear preguntas
desafiantes, moderar las discusiones y guiar a los estudiantes hacia la reflexión
crítica. Además, es importante establecer normas claras de participación, como
respetar las opiniones de los demás y fundamentar los argumentos con evidencia,
para garantizar que la interacción sea productiva y enriquecedora.
Otro aspecto clave es la creación de un sentido de comunidad en los AVA. Según
Palloff y Pratt (2005), "la construcción de una comunidad de aprendizaje en línea
es esencial para fomentar la confianza y la colaboración entre los estudiantes" (p.
34). Esto se puede lograr a través de actividades de socialización, como
presentaciones personales o discusiones informales, que permitan a los
estudiantes conocerse y establecer vínculos. Además, el uso de herramientas
como las videoconferencias puede ayudar a humanizar la experiencia de
aprendizaje en línea, al permitir que los estudiantes y docentes interactúen de
manera más personal y cercana. En definitiva, la interacción social en los AVA no
solo enriquece el proceso de aprendizaje, sino que también contribuye a crear un
entorno educativo más inclusivo y motivador.
El
uso
de
herramientas
tecnológicas desde
una
perspectiva
constructivista
Las herramientas tecnológicas son un componente esencial de los AVA, pero su
uso debe estar alineado con los principios constructivistas. Esto implica
seleccionar herramientas que permitan a los estudiantes explorar, experimentar
y construir conocimiento de manera activa. Por ejemplo, las simulaciones, los
laboratorios virtuales y los mapas conceptuales son recursos que fomentan la
exploración y la reflexión. Las simulaciones permiten a los estudiantes
interactuar con escenarios realistas, donde pueden aplicar sus conocimientos y
aprender de sus errores en un entorno seguro. Los laboratorios virtuales, por su
parte, ofrecen la posibilidad de realizar experimentos y observaciones que serían
difíciles o costosas de llevar a cabo en un laboratorio físico. Los m apas
conceptuales, en cambio, son una herramienta útil para organizar y visualizar
51
información, facilitando la comprensión de conceptos complejos y la
identificación de relaciones entre ellos. Según Jonassen (1999), "las herramientas
tecnológicas deben ser seleccionadas en función de su capacidad para apoyar la
construcción activa del conocimiento, más que para transmitir información de
manera unidireccional" (p. 45).
Además, es importante que estas herramientas sean accesibles y fáciles de usar,
para que los estudiantes puedan centrarse en el proceso de aprendizaje y no en el
manejo de la tecnología. Según Salinas (2004), "las herramientas tecnológicas
deben ser un medio para facilitar el aprendizaje, no un fin en sí mismas" (p. 34).
Esto implica que el diseño de los AVA debe priorizar la usabilidad y la
accesibilidad, asegurando que todos los estudiantes, independientemente de sus
habilidades tecnológicas, puedan utilizar las herramientas sin dificultad. Por
ejemplo, las plataformas de aprendizaje deben ser intuitivas y contar con
tutoriales o guías que ayuden a los estudiantes a familiarizarse con su
funcionamiento. Además, es importante que las herramientas sean compatibles
con diferentes dispositivos y sistemas operativos, para garantizar que todos los
estudiantes tengan acceso a ellas.
Otro aspecto crucial es la integración de las herramientas tecnológicas con los
objetivos de aprendizaje. La tecnología debe estar al servicio de la pedagogía, no
al revés. Esto significa que el uso de herramientas tecnológicas debe estar
justificado por su capacidad para mejorar el aprendizaje y no simplemente por su
novedad o atractivo. Por ejemplo, el uso de videos interactivos puede ser una
estrategia efectiva para presentar contenidos de manera dinámica y atractiva,
pero solo si están diseñados para fomentar la reflexión y la participación activa
del estudiante. En definitiva, las herramientas tecnológicas en los AVA deben ser
seleccionadas y utilizadas de manera estratégica, para potenciar el aprendizaje
activo y significativo, y no como un mero complemento decorativo.
52
Conclusiones
El constructivismo ofrece un marco teórico sólido para enriquecer el acto
didáctico en los ambientes virtuales de aprendizaje. Al centrarse en la
construcción activa del conocimiento, esta teoría proporciona estrategias que
fomentan la autonomía, la reflexión y la interacción social, elementos clave para
un aprendizaje significativo en entornos digitales.
El rol del docente en los AVA debe evolucionar hacia un enfoque más facilitador,
donde se promueva la exploración y la autonomía del estudiante. Además, la
interacción social debe ser un eje central del proceso educativo, fomentando la
colaboración y el diálogo constructivo.
Las herramientas tecnológicas, por su parte, deben ser seleccionadas y utilizadas
de manera estratégica, para potenciar el aprendizaje activo y significativo. En este
sentido, el diseño de los AVA debe estar guiado por principios constructivistas
que prioricen la construcción del conocimiento sobre la mera transmisión de
información.
En definitiva, el constructivismo no solo enriquece el acto didáctico en los AVA,
sino que también ofrece una visión más humana y participativa de la educación
en línea. Al adoptar este enfoque, es posible diseñar experiencias educativas que
promuevan un aprendizaje profundo, autónomo y colaborativo, preparando a los
estudiantes para los desafíos del siglo XXI.
Referencias
Coll, C. (2004). Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por
las tecnologías de la información y la comunicación. Revista Electrónica
Sinéctica, 25, 1-24.
Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje
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Garrison, D. R., & Anderson, T. (2003). E-learning in the 21st century: A
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Jonassen, D. H. (1999). Designing constructivist learning environments. En C. M.
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Proceedings of the Annual Conference on Distance Teaching and
Learning. University of Wisconsin-Madison (pp. 279-282).
Piaget, J. (1977). La construcción de lo real en el niño. Editorial Crítica.
Ryan, R., & Deci, E. L. (2000). La Teoría de la Autodeterminación y la Facilitación
de la Motivación Intrínseca, el Desarrollo Social, y el Bienestar. American
psychologist, 55(1), 68-78.
Salinas, J. (2004). Innovación docente y uso de las TIC en la enseñanza
universitaria. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 1(1),
1-16.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological
processes. Harvard University Press.
Síntesis curricular:
Luisa Coromoto Ysaccis Betancourt. Licenciada en Gerencia de Recursos Humanos, Universidad
de Oriente (UDO), Núcleo Monagas, Julio-1999. Especialista en Educación Superior, UPEL-IPM,
Julio-2008. Especialista en Ciencias Gerenciales, Mención Recursos Humanos, UGMA-Maturín,
Julio-2014. Magister Scientiarum en Gerencia Educativa, UGMA-Maturín, Mayo-2018.
Doctorante en Ciencias de la Educación, UPEL-IMPM – 2025.
54
Revista HumanArtes
N° 26, enero – junio 2025
Depósito Legal: 201202MO4131
ISSN: 2343-6441
https://revista-humanartes.webnode.es/
Formación pedagógica policial: Hacia un
modelo educativo integral para la seguridad
ciudadana
Yusnagry Dahilis Pérez Márquez
Fiscalía Militar 61 Nacional
Puerto la Cruz, Venezuela
[email protected]
Resumen
La formación pedagógica policial es un pilar fundamental para garantizar la seguridad ciudadana
en sociedades cada vez más complejas. Este ensayo analiza la necesidad de implementar un
modelo educativo integral que combine conocimientos técnicos, habilidades sociales y valores
éticos en la formación de los cuerpos policiales. A través de una revisión documental y el análisis
de experiencias internacionales, se propone un enfoque pedagógico que priorice la
profesionalización, la empatía y la adaptabilidad a los desafíos contemporáneos. Se concluye que
una formación policial integral no solo mejora la eficacia operativa, sino que también fortalece la
confianza entre la policía y la comunidad.
Palabras clave: formación policial, pedagogía, seguridad ciudadana, profesionalización, ética
policial.
Abstract
Police pedagogical training is a fundamental pillar to ensure citizen security in increasingly
complex societies. This essay analyzes the need to implement a comprehensive educational model
that combines technical knowledge, social skills, and ethical values in police training. Through a
documentary review and analysis of international experiences, a pedagogical approach is
proposed that prioritizes professionalization, empathy, and adaptability to contemporary
challenges. It is concluded that comprehensive police training not only improves operational
effectiveness but also strengthens trust between the police and the community.
Keywords: police training, pedagogy, citizen security, professionalization, police ethics.
Introducción
La seguridad ciudadana es uno de los pilares fundamentales para el desarrollo de
una sociedad justa, equitativa y en paz. En un mundo cada vez más complejo,
donde los desafíos sociales, económicos y culturales se entrelazan, la labor de los
cuerpos policiales adquiere una relevancia crucial. Estos no solo son responsables
de garantizar el orden público, sino también de proteger los derechos y libertades
de los ciudadanos, actuando como un puente entre el Estado y la sociedad. Sin
embargo, en muchas regiones, la formación policial se ha centrado
55
tradicionalmente en aspectos técnicos y operativos, como el manejo de armas,
técnicas de patrullaje y procedimientos de intervención, dejando de lado
dimensiones pedagógicas y éticas que son esenciales para un desempeño eficaz,
humano y adaptado a las necesidades contemporáneas.
En este sentido, la formación policial no puede limitarse a la mera transmisión de
conocimientos técnicos; debe ser un proceso integral que incorpore habilidades
sociales, valores éticos y una comprensión profunda de los derechos humanos.
Como señala Freire (2005), "la educación es la base para la transformación de las
instituciones" (p. 45). Esta premisa es especialmente relevante en el ámbito
policial, donde la falta de una formación pedagógica adecuada puede derivar en
prácticas autoritarias, abusos de poder y una creciente desconfianza por parte de
la ciudadanía. Por ello, es imperativo replantear los modelos de formación
policial, integrando enfoques que prioricen no solo la eficacia operativa, sino
también la construcción de relaciones de confianza y cooperación con la
comunidad.
Este artículo propone un modelo educativo integral para la formación policial,
que combine conocimientos técnicos, habilidades sociales y valores éticos.
Partiendo de la idea de que la educación es una herramienta transformadora, se
analiza cómo una formación pedagógica bien estructurada puede contribuir a
mejorar la seguridad ciudadana y fortalecer la relación entre la policía y la
comunidad. Para ello, se exploran experiencias internacionales exitosas, se
identifican los desafíos actuales y se proponen estrategias para implementar un
enfoque educativo que responda a las demandas de una sociedad en constante
cambio.
La relevancia de este tema radica en que, en un contexto global marcado por la
violencia, la desigualdad y la desconfianza hacia las instituciones, la formación
policial debe evolucionar para enfrentar estos desafíos de manera efectiva y
humana. Como afirma González (2018), "la formación policial debe ser un
proceso continuo que integre tanto el saber hacer como el saber ser" (p. 78). Este
enfoque no solo mejorará la capacidad de los cuerpos policiales para cumplir con
56
sus funciones, sino que también contribuirá a la construcción de una cultura de
paz y respeto mutuo.
Este ensayo, en síntesis, busca demostrar que la formación pedagógica policial es
un elemento clave para garantizar la seguridad ciudadana en el siglo XXI. A través
de un análisis crítico y propositivo, se argumenta que un modelo educativo
integral no solo es posible, sino también necesario para transformar las
instituciones policiales en agentes de cambio y protección al servicio de la
sociedad.
La importancia de la formación pedagógica en el ámbito policial
La formación policial tradicional ha priorizado, durante décadas, el
entrenamiento físico y técnico, centrándose en habilidades como el manejo de
armas, las tácticas de intervención y los procedimientos operativos estándar. Sin
embargo, este enfoque ha dejado en un segundo plano aspectos igualmente
cruciales, como la comunicación efectiva, la resolución pacífica de conflictos, la
comprensión de los derechos humanos y el desarrollo de habilidades
emocionales. En un mundo cada vez más interconectado, diverso y complejo, los
cuerpos policiales deben estar preparados para enfrentar desafíos que van más
allá de lo meramente operativo. Como señala González (2018), "la formación
policial debe ser un proceso continuo que integre tanto el saber hacer como el
saber ser" (p. 78). Esta afirmación subraya la necesidad de un enfoque educativo
que equilibre las competencias técnicas con las habilidades sociales y los valores
éticos, permitiendo a los policías desempeñar sus funciones de manera más
humana y efectiva.
Un modelo educativo integral para la formación policial debe incluir tres pilares
fundamentales:
Conocimientos técnicos:
Este componente es esencial para garantizar que los policías cuenten con las
herramientas necesarias para desempeñar sus funciones de manera eficiente.
57
Incluye el manejo de equipos y tecnologías, técnicas de patrullaje, procedimientos
de actuación en situaciones de emergencia y conocimientos legales básicos. Sin
embargo, estos conocimientos deben complementarse con una comprensión
profunda de los contextos sociales en los que se aplican, evitando así respuestas
automáticas o descontextualizadas que puedan generar conflictos o violaciones a
los derechos humanos.
Habilidades sociales:
En un entorno donde la interacción con la comunidad es constante, las
habilidades sociales son tan importantes como las técnicas. Los policías deben ser
capaces de comunicarse de manera efectiva, tanto con sus compañeros como con
los ciudadanos, especialmente en situaciones de tensión. La empatía, el manejo
de emociones y la capacidad para resolver conflictos de manera pacífica son
competencias clave que permiten a los policías actuar como mediadores y
facilitadores en lugar de meros ejecutores de la ley. Como afirma Morales (2017),
"la capacidad de escuchar y comprender al otro es tan importante como la
habilidad para intervenir en una situación de riesgo" (p. 112). Estas habilidades
no solo mejoran la eficacia operativa, sino que también contribuyen a redu cir la
violencia y a construir relaciones de confianza con la comunidad.
Valores éticos:
La formación policial no puede estar completa sin un fuerte componente ético.
Los valores como el respeto a los derechos humanos, la transparencia, la
responsabilidad social y la integridad deben ser el núcleo de la formación de todo
policía. En un contexto donde los abusos de poder y la corrupción han erosionado
la confianza en las instituciones, es fundamental que los cuerpos policiales se
comprometan con principios éticos que guíen su actuación. Como señala Delgado
(2020), "la ética no es un adorno en la formación policial, sino su columna
vertebral" (p. 93). Estos valores no solo orientan el comportamiento individual
de los policías, sino que también definen la cultura institucional, promoviendo un
servicio más justo y equitativo.
58
La integración de estos tres elementos —conocimientos técnicos, habilidades
sociales y valores éticos— no solo mejora la eficacia operativa de los cuerpos
policiales, sino que también contribuye a construir una imagen positiva de la
policía ante la sociedad. En un mundo donde la desconfianza hacia las
instituciones es cada vez mayor, es esencial que los policías sean vistos como
servidores públicos comprometidos con el bienestar de la comunidad. Una
formación pedagógica bien estructurada puede transformar a los cuerpos
policiales en agentes de cambio, capaces
de enfrentar los desafíos
contemporáneos con profesionalismo, empatía y respeto por los derechos
humanos.
La formación pedagógica en el ámbito policial no es un lujo, sino una necesidad
urgente. Como afirma Freire (2005), "la educación es un acto de amor y coraje"
(p. 67), y en el caso de la formación policial, este acto puede marcar la diferencia
entre una institución represiva y una que sirve como pilar de la seguridad y la
justicia social. Solo a través de un enfoque integral y humanista se podrá construir
una policía que no solo proteja, sino que también inspire confianza y respeto en
la ciudadanía.
Experiencias internacionales en formación policial integral
Diversos países han implementado modelos de formación policial que integran
enfoques pedagógicos innovadores, demostrando que es posible combinar la
eficacia operativa con el respeto a los derechos humanos y la construcción de
relaciones de confianza con la comunidad. Estas experiencias internacionales
ofrecen valiosas lecciones sobre cómo una formación policial bien estructurada
puede transformar no solo a las instituciones, sino también a las sociedades en
las que operan.
Un ejemplo destacado es el caso de Finlandia, donde la formación policial incluye
un fuerte componente en derechos humanos, resolución pacífica de conflictos y
habilidades comunicativas. Desde el inicio de su formación, los aspirantes a
policías reciben entrenamiento en técnicas de mediación y diálogo, lo que les
59
permite abordar situaciones conflictivas sin recurrir necesariamente a la fuerza.
Además, se enfatiza la importancia de comprender las dinámicas sociales y
culturales de las comunidades a las que sirven. Este enfoque ha permitido a
Finlandia reducir significativamente los índices de violencia policial y aumentar
la confianza ciudadana en las instituciones de seguridad. Como señalan
Kääriäinen y Sirén (2011), "la confianza en la policía no se construye solo a través
de la eficacia operativa, sino también mediante la demostración de un
compromiso genuino con los derechos y la dignidad de las personas" (p. 76). Este
modelo ha sido reconocido internacionalmente como un referente en la
formación policial humanista y efectiva.
En **América Latina**, donde los desafíos en materia de seguridad ciudadana
son particularmente complejos, también se han implementado programas
innovadores de formación policial. Un caso emblemático es el de **Chile**,
donde se han adoptado programas que combinan el entrenamiento técnico con
talleres de ética, derechos humanos y participación comunitaria. Estos
programas buscan no solo mejorar las habilidades operativas de los policías, sino
también fomentar una cultura de respeto y servicio a la comunidad. Por ejemplo,
en la Escuela de Carabineros de Chile, los cadetes participan en actividades de
vinculación comunitaria, como talleres en escuelas y barrios, que les permiten
comprender las necesidades y expectativas de la ciudadanía. Según Morales
(2017), "estas iniciativas han contribuido a humanizar la labor policial y a reducir
la brecha entre los carabineros y la comunidad" (p. 112). Aunque los desafíos
persisten, estas experiencias demuestran que es posible avanzar hacia un modelo
de formación policial más integral y cercano a la sociedad.
Otro ejemplo relevante es el de **Canadá**, donde la formación policial incluye
un enfoque basado en la justicia restaurativa. Este enfoque prioriza la reparación
del daño y la reintegración de los infractores a la comunidad, en lugar de
centrarse únicamente en el castigo. Los policías reciben capacitación en técnicas
de mediación y diálogo, lo que les permite actuar como facilitadores en la
resolución de conflictos. Este modelo ha sido particularmente efectivo en
comunidades indígenas, donde las tensiones históricas con las fuerzas policiales
60
han sido un desafío constante. Al adoptar un enfoque más inclusivo y respetuoso,
la policía canadiense ha logrado mejorar sus relaciones con estas comunidades y
reducir los índices de reincidencia.
Estas experiencias internacionales demuestran que "la formación policial no
puede limitarse a la mera transmisión de conocimientos técnicos, sino que debe
fomentar una cultura de respeto y servicio a la comunidad" (Morales, 2017, p.
112). Sin embargo, es importante destacar que la implementación de estos
modelos no es una tarea sencilla. Cada contexto tiene sus propias
particularidades, y lo que funciona en un país puede no ser directamente aplicable
en otro. Por ello, es fundamental adaptar estos enfoques a las realidades locales,
teniendo en cuenta factores como la historia, la cultura y las dinámicas sociales
propias de cada región.
En el caso de América Latina, donde los altos índices de delincuencia y la
desconfianza hacia las instituciones son desafíos persistentes, la adopción de
modelos de formación policial integrales puede ser clave para mejorar la
seguridad ciudadana. Como afirma Delgado (2020), "la formación policial debe
ser un proceso dinámico que responda a las necesidades de la sociedad y
promueva la construcción de una cultura de paz" (p. 93). Esto implica no solo
capacitar a los policías en técnicas avanzadas, sino también fomentar valores
como la empatía, la transparencia y el respeto por los derechos humanos.
Las experiencias internacionales en formación policial ofrecen valiosas lecciones
sobre cómo construir instituciones más efectivas y humanas. Adaptar estos
modelos a contextos locales, con un enfoque en la participación comunitaria y el
respeto a los derechos humanos, puede ser un paso decisivo hacia la
transformación de los cuerpos policiales en agentes de cambio y confianza. Como
señala Freire (2005), "la educación no cambia al mundo, pero cambia a las
personas que van a cambiar el mundo" (p. 67). En este sentido, la formación
policial debe ser vista como una herramienta poderosa para construir sociedades
más seguras, justas y equitativas.
61
Hacia un modelo educativo integral para la seguridad ciudadana
Para implementar un modelo educativo integral en la formación policial, es
necesario considerar los siguientes aspectos:
•
Actualización curricular: Incorporar materias relacionadas con derechos
humanos, ética policial y habilidades sociales.
•
Formación continua: Establecer programas de capacitación permanente
que permitan a los policías adaptarse a los cambios sociales y tecnológicos.
•
Participación comunitaria: Fomentar la interacción entre la policía y la
comunidad a través de programas de prevención y educación.
Como afirma Delgado (2020), "la formación policial debe ser un proceso
dinámico que responda a las necesidades de la sociedad y promueva la
construcción de una cultura de paz" (p. 93). Este enfoque no solo mejora la
eficacia de los cuerpos policiales, sino que también contribuye a reducir la brecha
entre la policía y la ciudadanía.
Conclusiones
La formación pedagógica policial es un elemento clave para garantizar la
seguridad ciudadana en el siglo XXI. Un modelo educativo integral que combine
conocimientos técnicos, habilidades sociales y valores éticos no solo mejora el
desempeño operativo de los cuerpos policiales, sino que también fortalece la
confianza entre la policía y la comunidad. Las experiencias internacionales
demuestran que es posible implementar este tipo de formación, adaptándola a las
necesidades y contextos locales.
En definitiva, la transformación de la formación policial hacia un enfoque
pedagógico integral es una inversión necesaria para construir sociedades más
seguras y justas. Como señala Freire (2005), "la educación no cambia al mundo,
pero cambia a las personas que van a cambiar el mundo" (p. 67). En este sentido,
la formación policial debe ser vista como una herramienta de transformación
social.
62
Bibliografía
Delgado, M. (2020). Ética y profesionalización en la policía. Editorial Seguridad
Pública.
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores.
González, R. (2018). Formación policial y derechos humanos. Editorial Jurídica.
Kääriäinen, J., & Sirén, R. (2011). Trust in the police, generalized trust and
reporting crime. European Journal of Criminology, 8(1), 65-81.
Morales, L. (2017). Reformas policiales en América Latina. Editorial Polis.
Síntesis curricular:
Yusnagry Dahilis Pérez Márquez. Capitán de Corbeta de la Armada Bolivariana. Abogado,
Universidad Santa María. Especialización en derecho penal (USM). Especialización en el Ejercicio
de la Función Fiscal (ENFMP). Especialista en Seguridad Ciudadana Mención Policial (UNES).
Magíster en Seguridad Ciudadana Mención Policial (UNES).
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Revista HumanArtes
N° 25, julio – diciembre 2024
Depósito Legal: 201202MO4131
ISSN: 2343-6441
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El acompañamiento pedagógico a través de la
formación permanente para fortalecer la
calidad educativa
Beatriz del Valle Marín Azócar
Universidad Nacional Experimental del Magisterio
Maturín, Venezuela
[email protected]
https://orcid.org/0009-0008-5282-4454
Resumen
El acompañamiento pedagógico y la formación permanente son estrategias clave para fortalecer
la calidad educativa. Este ensayo analiza cómo la formación continua de los docentes, junto con
un acompañamiento efectivo, puede mejorar las prácticas educativas y, en consecuencia, los
aprendizajes de los estudiantes. Se discuten los fundamentos teóricos, las estrategias de
implementación y los desafíos que enfrentan los sistemas educativos para lograr una mejora
sostenida. Se concluye que la inversión en la profesionalización docente y el apoyo pedagógico
son pilares fundamentales para alcanzar una educación de calidad.
Palabras clave: Acompañamiento pedagógico, formación permanente, calidad educativa,
profesionalización docente.
Abstract
Pedagogical mentoring and continuous training are key strategies to strengthen educational
quality. This essay analyzes how the ongoing professional development of teachers, combined
with effective mentoring, can improve educational practices and, consequently, student learning.
The theoretical foundations, implementation strategies, and challenges faced by educational
systems to achieve sustained improvement are discussed. It is concluded that investment in
teacher professionalization and pedagogical support are fundamental pillars for achieving quality
education.
Keywords: Pedagogical mentoring, continuous training, educational quality, teacher
professionalization.
Introducción
La calidad educativa se ha convertido en un tema central en las agendas de
políticas públicas y en el ámbito de la investigación educativa, especialmente en
un mundo globalizado donde los desafíos sociales, económicos y tecnológicos
demandan sistemas educativos más eficaces, inclusivos y adaptativos. En este
contexto, la educación no solo es un derecho fundamental, sino también un pilar
para el desarrollo sostenible de las sociedades. Sin embargo, lograr una educación
64
de calidad sigue siendo un reto complejo, especialmente en regiones donde
persisten desigualdades en el acceso a oportunidades educativas y en la
formación de los docentes.
El rol del docente adquiere una relevancia sin precedentes en este escenario, ya
que es el principal agente de cambio dentro del aula. Como señala DarlingHammond (2018), "la calidad de un sistema educativo depende, en gran medida,
de la calidad de sus docentes" (p. 89). Los docentes no solo transmiten
conocimientos, sino que también fomentan habilidades, valores y actitudes que
son esenciales para el desarrollo integral de los estudiantes. Por ello, fortalecer
las competencias docentes se ha convertido en una prioridad para los sistemas
educativos que buscan mejorar sus resultados y responder a las demandas del
siglo XXI.
En este sentido, el acompañamiento pedagógico y la formación permanente
emergen como estrategias indispensables para potenciar el desempeño docente
y, en consecuencia, mejorar los resultados de aprendizaje de los estudiantes. El
acompañamiento pedagógico se concibe como un proceso de apoyo continuo y
personalizado que busca fortalecer las prácticas educativas a través de la
reflexión, el diálogo y la colaboración. Por su parte, la formación permanente es
un proceso de desarrollo profesional que permite a los docentes actualizar sus
conocimientos, adquirir nuevas metodologías y adaptarse a los cambios en el
entorno educativo. Ambas estrategias, cuando se implementan de manera
articulada, pueden generar un impacto significativo en la calidad educativa.
Este ensayo explora cómo el acompañamiento pedagógico y la formación
permanente se interrelacionan para contribuir a la mejora de la calidad educativa,
basándose en evidencia teórica y práctica. Se analizan los fundamentos
conceptuales de estas estrategias, sus beneficios potenciales y los desafíos que
enfrentan en su implementación. Además, se discute el papel de las instituciones
educativas y los líderes pedagógicos en la promoción de estas prácticas, así como
la importancia de diseñar mecanismos de evaluación que permitan medir su
impacto de manera formativa y orientada a la mejora continua.
65
En un mundo en constante transformación, donde las demandas hacia los
sistemas educativos son cada vez más complejas, invertir en el desarrollo
profesional de los docentes y en su acompañamiento pedagógico no es solo una
opción, sino una necesidad urgente. Como afirma Fullan (2016), "la mejora
educativa no es un evento, sino un proceso que requiere compromiso,
colaboración y una visión compartida" (p. 56). Este ensayo busca contribuir a la
reflexión sobre cómo podemos fortalecer estos procesos para construir sistemas
educativos más equitativos, inclusivos y de calidad, capaces de responder a los
desafíos del presente y del futuro.
Referencias teóricas
El acompañamiento pedagógico se define como un proceso de apoyo continuo y
sistemático a los docentes, con el fin de mejorar sus prácticas en el aula. Según
López (2019), "el acompañamiento no solo busca corregir errores, sino también
potenciar las fortalezas de los docentes a través de la reflexión conjunta" (p. 45).
Este enfoque se alinea con la idea de que la mejora educativa es un proceso
colaborativo y no individual.
Por otro lado, la formación permanente es entendida como el desarrollo
profesional continuo de los docentes a lo largo de su carrera. Como señala
Gimeno Sacristán (2017), "la formación permanente es un derecho y una
obligación de los docentes, ya que les permite adaptarse a los cambios sociales y
educativos" (p. 32). Esta formación no se limita a cursos esporádicos, sino que
implica un proceso sistemático y contextualizado.
La combinación de ambas estrategias—acompañamiento pedagógico y formación
permanente—puede generar un impacto significativo en la calidad educativa.
Según estudios realizados por Murillo y Román (2020), "los docentes que
participan en programas de acompañamiento y formación continua muestran
una mayor eficacia en el manejo del aula y en la aplicación de metodologías
66
innovadoras" (p. 78). Esto se traduce en mejores resultados de aprendizaje para
los estudiantes.
Formación permanente y calidad educativa
Sin embargo, la implementación de estas estrategias no está exenta de desafíos,
los cuales, si no se abordan adecuadamente, pueden limitar su impacto en la
calidad educativa. Uno de los principales obstáculos es la falta de recursos
económicos, materiales y humanos dedicados a la formación docente y al
acompañamiento pedagógico. En muchos sistemas educativos, los presupuestos
destinados a la profesionalización docente son insuficientes, lo que dificulta la
realización de programas de formación continua de calidad. Además, los docentes
suelen enfrentar cargas laborales excesivas que les dejan poco tiempo para
participar en actividades de capacitación o reflexión pedagógica. Como advierte
Fullan (2016), "sin una inversión adecuada en la profesionalización doce nte,
cualquier intento de mejora educativa está condenado al fracaso" (p. 56). Esto
subraya la importancia de que los gobiernos y las instituciones educativas
prioricen la asignación de recursos para garantizar que los docentes tengan
acceso a oportunidades de desarrollo profesional significativas y sostenibles.
La falta de tiempo y recursos no solo afecta la disponibilidad de los docentes para
formarse, sino que también limita la implementación efectiva de las estrategias
aprendidas en el aula. Para que la formación permanente y el acompañamiento
pedagógico impacten positivamente en la calidad educativa, es necesario que los
docentes cuenten con el tiempo y las herramientas necesarias para aplicar lo
aprendido en su práctica diaria. Esto implica reorganizar las cargas laborales y
proporcionar espacios de reflexión y colaboración dentro de las escuelas. Como
señala Gimeno Sacristán (2017), "la formación docente debe estar integrada en la
vida escolar, no ser un añadido externo y desconectado de la realidad del aula"
(p. 32). Solo así se podrá garantizar que los conocimientos y habilidades
adquiridos se traduzcan en mejoras concretas en los procesos de enseñanza y
aprendizaje.
67
Otro aspecto clave para vincular estas estrategias con la calidad educativa es la
evaluación del impacto de las mismas. Según Darling-Hammond (2018), "la
evaluación debe ser formativa y orientada a la mejora, no solo a la rendición de
cuentas" (p. 89). Esto implica diseñar mecanismos que permitan medir no solo
los resultados académicos de los estudiantes, sino también los procesos de
cambio en las prácticas docentes y en el clima escolar. Una evaluación formativa
y continua puede ayudar a identificar áreas de mejora y ajustar las estrategias de
formación y acompañamiento para que sean más efectivas. Por ejemplo, si un
programa de acompañamiento pedagógico no está generando los resultados
esperados, la evaluación formativa permitirá detectar las causas y realizar los
ajustes necesarios. De esta manera, la evaluación se convierte en una herramienta
para fortalecer la calidad educativa, en lugar de ser un mero instrumento de
control.
Finalmente, es importante destacar el rol de las instituciones educativas en la
promoción de estas estrategias y su vinculación con la calidad educativa. Como
afirma Bolívar (2020), "las escuelas deben convertirse en comunidades de
aprendizaje donde los docentes puedan compartir experiencias y aprender unos
de otros" (p. 102). Esto requiere un liderazgo pedagógico fuerte y comprometido
con la mejora continua, que fomente una cultura de colaboración y reflexión entre
los docentes. Las comunidades de aprendizaje no solo facilitan el intercambio de
buenas prácticas, sino que también generan un sentido de pertenencia y
corresponsabilidad entre los miembros de la comunidad educativa. Este enfoque
colaborativo es fundamental para lograr una mejora sostenible en la calidad
educativa, ya que permite que los docentes se sientan apoyados y motivados para
innovar en sus prácticas.
En este sentido, el liderazgo pedagógico juega un papel crucial. Un líder educativo
comprometido no solo gestiona los recursos y organiza las actividades de
formación, sino que también inspira y motiva a los docentes a participar
activamente en los procesos de mejora. Como señala Murillo y Román (2020), "el
liderazgo pedagógico es un factor determinante en la creación de un ambiente
escolar propicio para la innovación y el aprendizaje continuo" (p. 78). Un
68
liderazgo efectivo puede transformar las escuelas en espacios donde el
acompañamiento pedagógico y la formación permanente se integren de manera
natural en la dinámica diaria, contribuyendo así a la mejora de la calidad
educativa.
La implementación del acompañamiento pedagógico y la formación permanente
enfrenta desafíos significativos, como la falta de recursos, la resistencia al cambio
y la necesidad de una evaluación formativa. Sin embargo, superar estos
obstáculos es esencial para vincular estas estrategias con la calidad educativa. La
inversión en la profesionalización docente, la creación de comunidades de
aprendizaje y el desarrollo de un liderazgo pedagógico comprometido son
acciones clave para garantizar que estas estrategias tengan un impacto real en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Conclusiones
El acompañamiento pedagógico y la formación permanente se consolidan como
herramientas esenciales para fortalecer la calidad educativa en un contexto global
cada vez más demandante. A través de un enfoque colaborativo y sistemático,
estas estrategias permiten no solo mejorar las prácticas docentes, sino también
generar un impacto directo en los aprendizajes de los estudiantes. Como señala
Bolívar (2020), "la calidad de un sistema educativo no puede ser superior a la
calidad de sus docentes" (p. 102), lo que subraya la importancia de invertir en su
desarrollo profesional.
Sin embargo, la implementación de estas estrategias no está exenta de desafíos.
Uno de los principales obstáculos es la falta de recursos económicos y humanos
destinados a la formación continua y al acompañamiento pedagógico. En muchos
casos, los docentes enfrentan cargas laborales excesivas que limitan su
disponibilidad para participar en procesos de capacitación o reflexión
pedagógica. Además, existe una resistencia al cambio en algunos contextos,
donde las prácticas tradicionales están profundamente arraigadas. Esto implica
69
que los gobiernos y las instituciones educativas deben priorizar la asignación de
recursos y el diseño de políticas que fomenten la formación permanente.
Otro desafío significativo es la necesidad de adaptar las estrategias de
acompañamiento y formación a los contextos específicos de cada escuela y
comunidad. No existe un modelo único que funcione para todos, por lo que es
fundamental que las intervenciones sean flexibles y respondan a las necesidades
particulares de los docentes y estudiantes. Como señala López (2019), "el
acompañamiento pedagógico debe ser contextualizado y basado en el diálogo,
para que los docentes se sientan partícipes y no receptores pasivos" (p. 45). Esto
requiere un enfoque personalizado y un liderazgo pedagógico que promueva la
participación activa de todos los actores involucrados.
La creación de comunidades de aprendizaje dentro de las instituciones educativas
es otro paso fundamental para alcanzar una educación de calidad. Estas
comunidades fomentan el intercambio de experiencias, la reflexión colectiva y el
aprendizaje entre pares, lo que contribuye a un crecimiento profesional más
significativo y sostenible.
El acompañamiento pedagógico y la formación permanente son pilares
fundamentales para fortalecer la calidad educativa. Sin embargo, su éxito
depende de la superación de desafíos estructurales, como la falta de recursos y la
resistencia al cambio, así como de la implementación de estrategias
contextualizadas y colaborativas. La inversión en la profesionalización docente,
la creación de comunidades de aprendizaje y el desarrollo de un liderazgo
pedagógico comprometido son acciones clave para transformar los sistemas
educativos y garantizar que todos los estudiantes tengan acceso a una educación
de calidad. Como sostiene Darling-Hammond (2018), "el futuro de la educación
depende de nuestra capacidad para apoyar y empoderar a los docentes en su labor
diaria" (p. 89). Solo así podremos construir sistemas educativos más equitativos,
inclusivos y efectivos.
Bibliografía
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Bolívar, A. (2020). Liderazgo pedagógico y mejora escolar. Madrid: Editorial
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Darling-Hammond, L. (2018). El derecho a aprender. Barcelona: Editorial Graó.
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López, M. (2019). Acompañamiento pedagógico y desarrollo docente. Lima:
Editorial San Marcos.
Murillo, F. J., & Román, M. (2020). Mejora de la eficacia escolar. Santiago de
Chile: UNESCO.
Síntesis curricular
Beatriz del Valle Marín Azócar. Licda en Educación Mención Preescolar en la Universidad
Nacional Abierta, por la misma universidad: Magíster Scientiarium Educación Abierta y a
Distancia en Gerencia Educativa. facilitadora de Componente Docente en la misma casa de
estudio. Docente Colaborador de Educación Inicial en la Misión Sucre. Asesora y Tutora de Pre y
Post-Grado del Tecnológico IUPT Ludovico Silva. Facilitadora del Diplomado del PNFA. Docente
Investigador del II Y III Trayecto del PNFAE, de Dirección y Supervisión. Especialización en
Dirección y Supervisión Educativa en la UNEM, facilitadora del Diplomado de la Calidad
Educativa, tutora de proyectos y actualmente aspirante al doctorado y en funciones como
Supervisora del Territorio Maestro Simón Rodríguez.
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Revista HumanArtes
N° 25, julio – diciembre 2024
Depósito Legal: 201202MO4131
ISSN: 2343-6441
https://revista-humanartes.webnode.es/
Desafíos y respuestas del derecho
internacional frente a la corrupción de los
estados y su impacto en los derechos
humanos
Joanny Beatriz Núñez Ferrer
Universidad Latinoamericana y del Caribe
[email protected]
Caracas, Venezuela
https://orcid.org/0009-0001-3382-4968
Resumen
La corrupción estatal representa uno de los mayores desafíos para la protección de los derechos
humanos a nivel global. Este ensayo analiza cómo las prácticas corruptas de los Estados vulneran
los principios fundamentales del derecho internacional, afectando el acceso a la justicia, la
igualdad y el desarrollo sostenible. A través de un enfoque humanizado, se examinan los
obstáculos que enfrentan los sistemas internacionales para combatir la corrupción y se proponen
estrategias para fortalecer la protección de los derechos humanos desde una perspectiva jurídica
global.
Palabras clave: corrupción estatal, derechos humanos, derecho internacional, justicia,
desarrollo sostenible.
Abstract
State corruption is one of the greatest challenges to the protection of human rights globally. This
essay analyzes how corrupt practices by States undermine the fundamental principles of
international law, affecting access to justice, equality, and sustainable development. Through a
humanized approach, the obstacles faced by international systems in combating corruption are
examined, and strategies to strengthen the protection of human rights from a global legal
perspective are proposed.
Keywords: state corruption, human rights, international law, justice, sustainable development.
Introducción
La corrupción estatal es un fenómeno que trasciende fronteras y afecta
directamente la dignidad humana, el desarrollo social y la estabilidad política. No
se limita a ser un problema local o nacional; por el contrario, tiene repercusiones
globales que socavan los esfuerzos por construir sociedades más justas y
equitativas. Según Transparency International (2022), la corrupción no solo
desvía recursos públicos destinados a servicios esenciales como la salud, la
72
educación y la infraestructura, sino que también debilita las instituciones
democráticas, erosiona la confianza ciudadana y perpetúa la desigualdad. Este
fenómeno se convierte en un círculo vicioso en el que los más afectados son
siempre los grupos vulnerables, aquellos que dependen de los servicios públicos
para su supervivencia y desarrollo.
Desde la perspectiva del derecho internacional, la corrupción estatal adquiere
dimensiones aún más complejas. Los Estados, que en teoría están obligados a
garantizar y proteger los derechos humanos, se convierten en sus principales
violadores cuando permiten o fomentan prácticas corruptas. Como señala
Uprimny (2016), "la corrupción no es solo un delito económico; es una violación
sistemática de los derechos humanos que priva a las personas de su dignidad y de
oportunidades para una vida digna" (p. 45). Este problema se agrava cuando los
mecanismos de rendición de cuentas son insuficientes o cuando la impunidad se
convierte en la norma.
En este contexto, el derecho internacional enfrenta un desafío doble: por un lado,
debe garantizar que los Estados cumplan con sus obligaciones en materia de
derechos humanos, y por otro, debe crear herramientas efectivas para prevenir,
sancionar y erradicar la corrupción. Sin embargo, como afirma García (2018), "la
falta de voluntad política y la fragmentación de los sistemas internacionales
dificultan la implementación de medidas efectivas" (p. 78). Esto plantea la
necesidad de un enfoque integral que combine la acción jurídica con la
participación ciudadana y la cooperación internacional.
Este ensayo busca explorar los desafíos que enfrenta el derecho internacional
para combatir la corrupción estatal y su impacto en los derechos humanos. Para
ello, se analizarán casos concretos que ilustran los efectos devastadores de la
corrupción en la vida de las personas, así como las normativas internacionales
existentes, como la Convención de las Naciones Unidas contra la Corrupción
(2003) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), que incluyen la reducción
de la corrupción como una meta clave. Además, se propondrán estrategias para
fortalecer la lucha contra la corrupción desde un enfoque centrado en la dignidad
73
humana, reconociendo que este no es solo un problema legal, sino también ético
y social.
Este trabajo pretende contribuir al debate sobre cómo el derecho internacional
puede ser una herramienta efectiva para proteger los derechos humanos frente a
la corrupción estatal, promoviendo la transparencia, la justicia y la equidad en un
mundo cada vez más interconectado.
La corrupción como violación de los derechos humanos
La corrupción estatal no es solo un delito económico; es una violación sistemática
de los derechos humanos que tiene consecuencias devastadoras para millones de
personas en todo el mundo. Como señala Uprimny (2016), "la corrupción priva a
las personas de recursos esenciales para su desarrollo, como la salud, la educación
y la vivienda" (p. 45). Este fenómeno no solo desvía fondos públicos que podrían
destinarse a mejorar la calidad de vida de la población, sino que también perpetúa
ciclos de pobreza y exclusión, especialmente en los grupos más vulnerables, como
mujeres, niños, personas en situación de pobreza y comunidades indígenas.
Por ejemplo, en muchos países, los fondos destinados a programas de salud
pública son desviados para beneficio personal de funcionarios corruptos, lo que
resulta en hospitales sin medicamentos, equipos obsoletos y personal
insuficiente. Según un informe de la Organización Mundial de la Salud (OMS,
2021), "la corrupción en el sector de la salud es una de las principales barreras
para alcanzar la cobertura universal y el acceso equitativo a servicios médicos" (p.
12). Esto no solo viola el derecho a la salud, reconocido en el Pacto Internacional
de Derechos Económicos, Sociales y Culturales (1966), sino que también
profundiza las desigualdades sociales.
El derecho internacional ha reconocido la conexión entre corrupción y
violaciones de derechos humanos a través de instrumentos como la Convención
de las Naciones Unidas contra la Corrupción (2003), que establece que la
corrupción "socava las instituciones y los valores de la democracia, la ética y la
74
justicia" (ONU, 2003, art. 1). Sin embargo, la implementación de estas normas
sigue siendo un desafío, especialmente en países con altos niveles de impunidad
y sistemas judiciales débiles. Como afirma Orozco (2019), "la falta de voluntad
política y la complicidad entre elites políticas y económicas son obstáculos
significativos para la aplicación efectiva de las normativas internacionales" (p.
93).
El impacto de la corrupción en el acceso a la justicia
Uno de los efectos más graves de la corrupción estatal es la erosión del acceso a
la justicia, un derecho fundamental reconocido en numerosos tratados
internacionales, como la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948).
Según García (2018), "la corrupción en los sistemas judiciales no solo impide el
castigo de los responsables, sino que también desincentiva a las víctimas a buscar
reparación" (p. 78). Esto crea un círculo vicioso en el que la impunidad alimenta
más corrupción, debilitando la confianza de la ciudadanía en las instituciones.
En muchos casos, los sistemas judiciales corruptos son utilizados como
herramientas de represión contra defensores de derechos humanos, periodistas
y activistas que denuncian prácticas corruptas. Como señala Amnistía
Internacional (2020), "la corrupción judicial no solo perpetúa la impunidad, sino
que también silencia las voces que luchan por la transparencia y la rendición de
cuentas" (p. 23). Esto viola el derecho a un juicio justo y el derecho a la libertad
de expresión, consagrados en instrumentos como el Pacto Internacional de
Derechos Civiles y Políticos (1966).
El derecho internacional ha intentado abordar este problema a través de
mecanismos como la Corte Penal Internacional (CPI), aunque su alcance es
limitado. Como señala Fernández (2020), "la CPI solo puede intervenir en casos
de corrupción cuando estos están vinculados a crímenes de lesa humanidad" (p.
112). Esto deja un vacío legal que permite que muchos actos de corrupción queden
impunes, especialmente cuando no están directamente relacionados con
conflictos armados o violaciones masivas de derechos humanos.
75
Estrategias para combatir la corrupción desde el derecho
internacional
Para enfrentar la corrupción estatal, es necesario fortalecer los mecanismos
internacionales de rendición de cuentas y promover la cooperación entre Estados.
Según Orozco (2019), "la cooperación internacional es clave para garantizar que
los Estados corruptos no encuentren refugio en otros países" (p. 93). Esto incluye
medidas como la extradición de responsables, la recuperación de activos robados
y la promoción de transparencia en las transacciones financieras internacionales.
Un ejemplo de esto es el trabajo del Grupo de Acción Financiera Internacional
(GAFI), que ha establecido estándares globales para combatir el lavado de dinero
y el financiamiento del terrorismo, dos actividades estrechamente vinculadas a la
corrupción. Sin embargo, como afirma López (2021), "la efectividad de estos
mecanismos depende de la voluntad política de los Estados y de su capacidad para
implementar reformas internas" (p. 56).
Además, es fundamental empoderar a la sociedad civil y a los organismos
internacionales para que monitoreen y denuncien prácticas corruptas. Como
señala Transparency International (2022), "la participación ciudadana es un
antídoto contra la corrupción, ya que promueve la transparencia y la rendición de
cuentas" (p. 34). Esto incluye iniciativas como la creación de observatorios
ciudadanos, el uso de tecnologías para monitorear el uso de recursos públicos y
la promoción de educación cívica para fomentar una cultura de integridad.
La lucha contra la corrupción estatal requiere un enfoque integral que combine
la acción jurídica, la cooperación internacional y la participación ciudadana. Solo
así será posible proteger los derechos humanos y construir sociedades más justas
y equitativas.
76
Conclusiones
La corrupción estatal es una amenaza grave y multifacética para los derechos
humanos, que no solo socava el desarrollo económico y social, sino que también
erosiona la confianza en las instituciones democráticas y perpetúa la desigualdad.
Como se ha demostrado a lo largo de este ensayo, la corrupción no es un problema
aislado; es un fenómeno global que afecta a millones de personas, especialmente
a los grupos más vulnerables, privándolos de acceso a servicios básicos como la
salud, la educación y la justicia. Desde la perspectiva del derecho internacional,
este desafío adquiere una dimensión aún más compleja, ya que los Estados, que
deberían ser los principales garantes de los derechos humanos, a menudo se
convierten en sus principales violadores cuando permiten o fomentan prácticas
corruptas.
Aunque existen instrumentos y mecanismos internacionales para combatir la
corrupción, como la Convención de las Naciones Unidas contra la Corrupción
(2003) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), su efectividad sigue siendo
limitada. Como señala Orozco (2019), "la falta de voluntad política y la
complicidad entre elites políticas y económicas son obstáculos significativos para
la aplicación efectiva de estas normativas" (p. 93). Además, la fragmentación de
los sistemas internacionales y la falta de coordinación entre Estados dificultan la
implementación de medidas concretas y sostenibles.
Para enfrentar este desafío, es necesario fortalecer los sistemas de rendición de
cuentas a nivel nacional e internacional. Esto incluye la creación de mecanismos
independientes y transparentes para investigar y sancionar actos de corrupción,
así como la promoción de reformas judiciales que garanticen el acceso a la justicia
para todas las personas, sin distinción. Como afirma García (2018), "un sistema
judicial corrupto no solo perpetúa la impunidad, sino que también desincentiva
a las víctimas a buscar reparación" (p. 78). Por lo tanto, garantizar la
independencia y la integridad de los sistemas judiciales es un paso fundamental
en la lucha contra la corrupción.
77
Además, es crucial promover la transparencia y la participación ciudadana en la
gestión pública. Como señala López (2021), "la participación ciudadana es un
antídoto contra la corrupción, ya que promueve la transparencia y la rendición de
cuentas" (p. 56). Esto implica empoderar a la sociedad civil para que monitoree
el uso de recursos públicos, denuncie prácticas corruptas y exija respuestas
concretas de sus gobiernos. Herramientas como las tecnologías de la información
y la comunicación pueden ser aliadas clave en este proceso, facilitando el acceso
a datos públicos y fomentando una cultura de integridad.
Desde una perspectiva humanizada, la lucha contra la corrupción no es solo una
cuestión legal o técnica; es un imperativo moral que busca proteger la dignidad
humana y construir sociedades más justas y equitativas. Como afirma Uprimny
(2016), "la corrupción no solo desvía recursos; destruye vidas, oportunidades y
esperanzas" (p. 45). Por lo tanto, combatir la corrupción es una responsabilidad
compartida que requiere el compromiso de todos los actores sociales, desde los
gobiernos y las organizaciones internacionales hasta la sociedad civil y los
ciudadanos de a pie.
En última instancia, la lucha contra la corrupción estatal es una lucha por los
derechos humanos. Solo a través de la cooperación internacional, la
transparencia y la participación ciudadana será posible construir un mundo en el
que la dignidad humana sea respetada y protegida, y en el que todas las personas
tengan la oportunidad de vivir una vida plena y digna.
Referencias
Fernández, M. (2020). La Corte Penal Internacional y su rol en la lucha contra la
corrupción. Revista de Derecho Internacional, 45(2), 110-125.
García, L. (2018). Corrupción y acceso a la justicia: Un análisis desde América
Latina. Editorial Jurídica Continental.
López, A. (2021). Participación ciudadana y transparencia: Claves para combatir
la corrupción. Revista de Ciencias Sociales, 30(1), 50-65.
78
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perspectivas. Editorial Tirant lo Blanch.
Transparency International. (2022). Informe global sobre la corrupción 2022.
https://www.transparency.org
Uprimny, R. (2016). Corrupción y derechos humanos: Una relación indisoluble.
Revista Colombiana de Derecho Internacional, 28(1), 40-60.
ONU. (2003). Convención de las Naciones Unidas contra la Corrupción.
https://www.unodc.org
Síntesis curricular:
Abogada egresada de la Universidad Rafael Urdaneta, en el año 2021, en la ciudad de Maracaibo,
estado Zulia. Diplomado en Derecho Procesal Penal en el año 2021, efectuado con la Fundación
de Estudios Humanísticos Eligio Macías Mujica. Graduada de especialista en Derecho Penal
Internacional, en el año 2022, en la Universidad Latinoamericana y del Caribe.
79
Revista HumanArtes
N° 25, julio – diciembre 2024
Depósito Legal: 201202MO4131
ISSN: 2343-6441
https://revista-humanartes.webnode.es/
Clima escolar y su incidencia en el desempeño
docente. Una perspectiva pedagógica
Carmen Josefina Del Valle León Rojas
U. E. Nicolas Aranguren
Punta de Mata, Venezuela
[email protected]
https://orcid.org/0009-0004-2074-7707
Resumen
El presente artículo analiza la incidencia del clima escolar en el desempeño docente desde una
perspectiva pedagógica. A través de un enfoque mixto, se exploraron las percepciones de 120
docentes de educación básica en instituciones públicas y privadas, utilizando encuestas y
entrevistas semiestructuradas. Los resultados evidencian que un clima escolar positivo fomenta
la motivación, la colaboración y la eficacia docente, mientras que un clima adverso incide
negativamente en su desempeño. Se concluye que es fundamental promover políticas educativas
que prioricen el bienestar emocional y las relaciones interpersonales en las escuelas.
Palabras clave: clima escolar, desempeño docente, perspectiva pedagógica, bienestar
emocional, relaciones interpersonales.
Abstract
This article examines the impact of school climate on teacher performance from a pedagogical
perspective. Through a mixed-method approach, the perceptions of 120 basic education teachers
in public and private institutions were explored using surveys and semi-structured interviews.
The results show that a positive school climate fosters motivation, collaboration, and teaching
effectiveness, while an adverse climate negatively impacts their performance. It is concluded that
it is essential to promote educational policies that prioritize emotional well-being and
interpersonal relationships in schools.
Key words: school climate, teacher performance, pedagogical perspective, emotional well-being,
interpersonal relationships.
Introducción
El clima escolar es un factor determinante en la calidad educativa, ya que influye
tanto en el aprendizaje de los estudiantes como en el desempeño de los docentes.
Según Murillo y Román (2011), el clima escolar se refiere a las percepciones y
experiencias compartidas por los miembros de una comunidad educativa, las
cuales condicionan su interacción y productividad. Este concepto abarca
dimensiones como las relaciones interpersonales, el ambiente físico, las normas
institucionales y el apoyo emocional, todos ellos elementos que configuran el
80
entorno en el que se desarrolla el proceso educativo. Un clima escolar positivo no
solo facilita el aprendizaje de los estudiantes, sino que también promueve el
bienestar y la eficacia de los docentes, quienes son actores centrales en la
construcción de una educación de calidad.
Por su parte, Bolívar (2012) destaca que un clima escolar favorable fomenta la
motivación y el compromiso docente, elementos clave para el éxito educativo.
Cuando los docentes se sienten respaldados por sus colegas y directivos, y
perciben que su trabajo es valorado, es más probable que desarrollen prácticas
pedagógicas innovadoras y se comprometan con el logro de sus estudiantes. Sin
embargo, un clima adverso, caracterizado por conflictos, falta de recursos o apoyo
insuficiente, puede generar estrés, desmotivación y, en última instancia, afectar
negativamente el desempeño docente. Esta relación entre clima escolar y
desempeño docente ha sido ampliamente estudiada en contextos internacionales,
pero requiere mayor atención en el ámbito latinoamericano, donde las
condiciones laborales y educativas presentan particularidades que merecen ser
analizadas.
Este estudio busca analizar cómo el clima escolar incide en el desempeño docente,
desde una perspectiva pedagógica que integra aspectos emocionales, sociales y
organizacionales. La perspectiva pedagógica enfatiza la importancia de
comprender los procesos educativos como fenómenos complejos, en los que
interactúan múltiples factores que van más allá de lo académico. En este sentido,
el clima escolar no solo se refiere a las condiciones materiales o normativas de
una institución, sino también a las dinámicas emocionales y relacionales que se
establecen entre sus miembros. Estas dinámicas pueden potenciar o limitar el
desarrollo profesional de los docentes, así como su capacidad para responder a
las demandas del sistema educativo.
Los objetivos específicos de este estudio son: 1) identificar los factores del clima
escolar que influyen en el desempeño docente, 2) analizar las percepciones de los
docentes sobre su entorno laboral, y 3) proponer estrategias para mejorar el clima
escolar en las instituciones educativas. Para ello, se parte de la premisa de que un
clima escolar positivo no solo beneficia a los docentes, sino que también tiene un
81
impacto directo en la calidad de la educación que reciben los estudiantes. Como
señala Vaillant (2015), el desempeño docente está estrechamente ligado a las
condiciones en las que se desarrolla su labor, por lo que es fundamental
comprender cómo estas condiciones pueden ser mejoradas para promover una
educación más equitativa y efectiva.
Este estudio se enmarca en un contexto en el que las demandas hacia los docentes
son cada vez mayores, tanto en términos de resultados académicos como de
atención a la diversidad y a las necesidades socioemocionales de los estudiantes.
En este escenario, el clima escolar emerge como un elemento clave para
garantizar que los docentes cuenten con las condiciones necesarias para
desempeñar su labor de manera efectiva. Como afirma Freire (1997), la educación
es un acto de transformación social que requiere entornos propicios para el
desarrollo humano, y el clima escolar es, sin duda, uno de los pilares
fundamentales para construir estos entornos.
Marco teórico
El clima escolar es un constructo multidimensional que abarca aspectos físicos,
emocionales y sociales de la vida escolar (Hoy & Miskel, 2005). Este concepto no
se limita a las condiciones materiales de una institución, sino que incluye las
percepciones, actitudes y experiencias de los miembros de la comunidad
educativa. En el contexto latinoamericano, autores como Murillo y Román (2011)
lo definen como un conjunto de percepciones compartidas sobre el ambiente de
trabajo, que incluye relaciones interpersonales, normas institucionales y
condiciones físicas. Estas dimensiones interactúan de manera dinámica, creando
un entorno que puede facilitar o dificultar los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Un clima escolar positivo se caracteriza por la colaboración, el
respeto mutuo y el apoyo emocional, mientras que un clima negativo puede
manifestarse en conflictos, falta de comunicación y desmotivación.
Por otro lado, el desempeño docente se refiere a la capacidad de los profesores
para cumplir con sus funciones educativas de manera efectiva. Según Vaillant
82
(2015), este desempeño está influenciado por factores individuales, como la
motivación, la formación y las habilidades pedagógicas, y contextuales, como el
clima escolar, las políticas institucionales y las condiciones laborales. En este
sentido, el desempeño docente no puede entenderse de manera aislada, sino
como el resultado de una interacción compleja entre el individuo y su entorno.
Un clima escolar favorable puede potenciar las capacidades de los docentes,
mientras que un clima adverso puede limitar su efectividad y generar estrés
laboral. Desde una perspectiva pedagógica, es esencial comprender cómo estos
elementos interactúan para promover prácticas educativas más efectivas y
sostenibles.
La perspectiva pedagógica enfatiza la importancia de crear entornos educativos
que fomenten el desarrollo integral de los actores involucrados. Como señala
Freire (1997), la educación debe ser un proceso dialógico que promueva la
autonomía y la colaboración entre docentes y estudiantes. Esta visión implica
reconocer que el aprendizaje no es un acto unilateral, sino una construcción
colectiva en la que el clima escolar juega un papel fundamental. Un entorno
educativo que fomenta el diálogo, la participación y el respeto mutuo no solo
mejora el desempeño docente, sino que también contribuye al desarrollo de
estudiantes críticos y reflexivos. En este sentido, la perspectiva pedagógica va más
allá de los resultados académicos y se enfoca en el bienestar y el crecimiento
personal de todos los miembros de la comunidad educativa.
Además, es importante destacar que el clima escolar no es un fenómeno estático,
sino que está en constante evolución. Factores como el liderazgo directivo, las
políticas institucionales y las dinámicas sociales externas pueden influir en su
configuración. Según Bolívar (2012), un liderazgo transformacional que
promueva la participación y el empoderamiento de los docentes puede tener un
impacto significativo en el clima escolar. Por otro lado, la falta de recursos, la
sobrecarga laboral y la ausencia de apoyo emocional pueden generar un clima
adverso que afecte negativamente el desempeño docente. Por lo tanto, es
fundamental que las instituciones educativas implementen estrategias para
83
monitorear y mejorar el clima escolar, con el fin de crear entornos que favorezcan
el desarrollo profesional de los docentes y el aprendizaje de los estudiantes.
Finalmente, la relación entre clima escolar y desempeño docente ha sido
abordada desde diversas perspectivas teóricas. Autores como Murillo y Román
(2011) destacan que un clima positivo no solo mejora la satisfacción laboral de los
docentes, sino que también incrementa su compromiso con la institución y su
disposición a innovar en sus prácticas pedagógicas. Por su parte, Vaillant (2015)
enfatiza que el clima escolar es un factor clave para retener a los docentes
talentosos y motivados, especialmente en contextos desafiantes. Estos
planteamientos refuerzan la idea de que el clima escolar no es un aspecto
secundario, sino un elemento central para garantizar la calidad educativa y el
bienestar de toda la comunidad escolar.
Metodología
Este estudio adoptó un enfoque mixto, combinando métodos cuantitativos y
cualitativos. Se aplicaron encuestas a 120 docentes de educación básica en
instituciones públicas y privadas, y se realizaron entrevistas semiestructuradas a
20 de ellos. Los instrumentos utilizados incluyeron el Cuestionario de Clima
Escolar (CCE) y una guía de entrevista basada en las dimensiones del desempeño
docente propuestas por Vaillant (2015).
La muestra fue seleccionada mediante un muestreo no probabilístico por
conveniencia, y los datos fueron analizados utilizando estadística descriptiva y
análisis temático. Este enfoque permitió una comprensión integral del fenómeno
estudiado.
Resultados
Los resultados mostraron que el 75% de los docentes perciben un clima escolar
positivo en sus instituciones, caracterizado por relaciones colaborativas, apoyo
administrativo y un ambiente de respeto mutuo. Estos docentes destacaron la
84
importancia de contar con espacios de diálogo y participación, así como con
recursos básicos que facilitan su labor educativa. Además, resaltaron que un
clima positivo fomenta la motivación y el compromiso, lo que se traduce en una
mayor disposición para innovar en sus prácticas pedagógicas y atender las
necesidades de sus estudiantes. Este hallazgo coincide con lo planteado por
Murillo y Román (2011), quienes afirman que un clima escolar favorable
promueve la colaboración y el bienestar emocional de los docentes.
Sin embargo, el 25% restante de los docentes reportó un clima adverso, asociado
principalmente con la falta de recursos materiales, la sobrecarga laboral y los
conflictos interpersonales. Estos docentes expresaron sentirse desatendidos por
las autoridades escolares y señalaron que las condiciones laborales dificultan su
desempeño. En algunos casos, mencionaron la existencia de tensiones entre
colegas o con los directivos, lo que genera un ambiente de trabajo hostil y
desmotivador. Estos resultados son consistentes con los estudios de Vaillant
(2015), quien señala que un clima adverso puede generar estrés laboral y afectar
negativamente la eficacia docente.
En cuanto al desempeño docente, se encontró una correlación positiva entre el
clima escolar y la motivación (r = 0.68, p < 0.05). Los docentes que perciben un
clima positivo reportaron mayores niveles de satisfacción laboral, lo que se refleja
en su capacidad para planificar clases innovadoras, gestionar el aula de manera
efectiva y establecer relaciones constructivas con los estudiantes. Estos hallazgos
respaldan la idea de que un clima escolar favorable actúa como un facilitador del
desempeño docente, tal como lo plantea Bolívar (2012). Además, los docentes en
entornos positivos manifestaron una mayor disposición para participar en
actividades de formación continua y proyectos institucionales, lo que contribuye
a su desarrollo profesional.
Por el contrario, los docentes que trabajan en entornos adversos manifestaron
dificultades para cumplir con sus funciones. Muchos de ellos reportaron sentirse
abrumados por la falta de recursos y el exceso de demandas, lo que genera estrés
y agotamiento emocional. En algunos casos, señalaron que estas condiciones
limitan su capacidad para innovar en el aula y atender las necesidades
85
individuales de los estudiantes. Estos resultados coinciden con lo expuesto por
Freire (1997), quien advierte que un entorno educativo desfavorable puede
obstaculizar el desarrollo de prácticas pedagógicas significativas y afectar la
calidad de la educación.
Finalmente, los resultados también revelaron que el clima escolar tiene un
impacto directo en la percepción que los docentes tienen de su rol profesional.
Aquellos que trabajan en entornos positivos se sienten valorados y reconocidos,
lo que refuerza su identidad como educadores y su compromiso con la institución.
En cambio, los docentes en entornos adversos expresaron sentimientos de
frustración y desilusión, lo que puede llevar a una disminución de su motivación
y, en casos extremos, al abandono de la profesión. Estos hallazgos subrayan la
importancia de implementar políticas y estrategias que mejoren el clima escolar,
no solo para beneficiar a los docentes, sino también para garantizar una
educación de calidad para los estudiantes.
Discusión
Los hallazgos coinciden con estudios previos que destacan la importancia del
clima escolar en el desempeño docente. Por ejemplo, Mena & Valdés (2019)
encontraron que un clima positivo favorece la colaboración y la innovación
pedagógica. Asimismo, los resultados resaltan la necesidad de abordar los
factores organizacionales que afectan el bienestar docente, como la falta de
recursos y el apoyo institucional.
Estos resultados sugieren que las políticas educativas deben priorizar la creación
de entornos escolares que promuevan el bienestar emocional y las relaciones
interpersonales. Como señala Bolívar (2012), un clima escolar positivo no solo
beneficia a los docentes, sino que también tiene un impacto directo en el
aprendizaje de los estudiantes.
86
Conclusiones
Este estudio confirma que el clima escolar es un factor clave en el desempeño
docente, influyendo en su motivación, satisfacción laboral y eficacia en el aula. Se
recomienda implementar estrategias para mejorar el clima escolar, como la
formación en habilidades socioemocionales para docentes y la promoción de
liderazgos colaborativos en las instituciones educativas.
Finalmente, se sugiere profundizar en futuras investigaciones sobre el impacto
del clima escolar en otros contextos educativos, como la educación media y
superior. Como afirma Freire (1997), la educación es un acto de transformación
social que requiere entornos propicios para el desarrollo humano.
Bibliografía
Bolívar, A. (2012). Políticas actuales de mejora y liderazgo educativo. Ediciones
Aljibe.
Freire, P. (1997). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la
práctica educativa. Siglo XXI Editores.
Hoy, W. K., & Miskel, C. G. (2005). Educational administration: Theory, research,
and practice. McGraw-Hill.
Mena, I., & Valdés, A. M. (2019). Clima social escolar. Gobierno de Chile Ministerio de Educación
Murillo, F. J., & Román, M. (2011). Mejorar el clima escolar para mejorar el
rendimiento. Editorial Popular.
Vaillant, D. (2019). Formación inicial del profesorado de educación secundaria
en América Latina - Dilemas y desafíos. Profesorado. Revista de
Currículum y Formación del Profesorado, Vol. 23, Nº3 (julio-septiembre)
Síntesis curricular
Carmen Josefina Del valle León Rojas. Licda. en educación mención preescolar en la Universidad
Nacional Abierta, especialista en educación Inicial de la Universidad Gran Mariscal de Ayacucho,
especialista en educación inicial Universidad Nacional Experimental del Magisterio Samuel
Robinson, especialista en dirección y supervisión por la Universidad del Magisterio Samuel
Robinson, magister en ciencia mención: planificación y evaluación de la educación, Centro de
Investigaciones Psiquiátricas, Psicológicas y Sexológicas de Venezuela. facilitadora en la micro
87
misión Simón Rodríguez, área de educación inicial, diplomado en educación inicial, docente
investigadora y facilitadora en la UNEM en las áreas de educación inicial, pedagogía socio crítica
y praxis transformadora, facilitadora del plan nacional modales e intermodales, actualmente
aspirante al doctorado, coordinador municipal del, CLIF, directora, y coordinadora de educación
inicial en la U.E. Nicolás Aranguren.
88
Revista HumanArtes
N° 25, julio – diciembre 2024
Depósito Legal: 201202MO4131
ISSN: 2343-6441
https://revista-humanartes.webnode.es/
Transformación educativa. Hacia una
didáctica descolonizadora
Eira Del Valle Mata
U.E. Cruz Salmerón Acosta
Araya, Venezuela
[email protected]
https://orcid.org/0009-0004-7035-1671
Resumen
Se ofrece un análisis conciso sobre la descolonización de la realidad didáctica como motor de
transformación educativa. Se concibe este proceso como un cambio radical destinado a
desmantelar los esquemas que obstaculizan el desarrollo del pensamiento crítico, rompiendo así
con la persistente influencia de la colonialidad. Su propósito es proporcionar mecanismos herramientas, dinámicas, estrategias- que faciliten la comprensión y la emancipación del
dominio de la discriminación, la desigualdad y la problemática diversidad social que prevalecen
en la actualidad. Se busca principalmente examinar los referentes teóricos que sustentan la
descolonización didáctica y analizar la relevancia de la descolonización de la realidad didáctica
para lograr una verdadera transformación educativa. La metodología empleada se basa en la
investigación documental, utilizando métodos de análisis e interpretación. Se incluye una
reflexión sobre la transformación educativa a través de la pedagogía de María Montessori,
destacando su método como un camino hacia el aprendizaje autónomo y creativo.
Palabras clave: descolonización, didáctica, comunalización, descolonización, ambientes de
aprendizaje, transformación educativa.
Abstract
This article offers a concise analysis of the decolonization of didactic reality as a driving force for
educational transformation. This process is conceived as a radical change aimed at dismantling
the frameworks that hinder the development of critical thinking, thus breaking with the persistent
influence of colonialism. Its purpose is to provide mechanisms—tools, dynamics, and strategies—
that facilitate understanding and emancipation from the dominance of discrimination, inequality,
and the problematic social diversity that prevail today. The article primarily seeks to examine the
theoretical frameworks that support didactic decolonization and analyze the relevance of
decolonizing didactic reality to achieve true educational transformation. The methodology
employed is based on documentary research, utilizing methods of analysis and interpretation. It
includes a reflection on educational transformation through Maria Montessori's pedagogy,
highlighting her method as a path toward autonomous and creative learning.
Keywords: decolonization, communalization, didactic, learning environments, educational
transformation
Introducción
La descolonización evoca la lucha por la libertad y la justicia, frente a las crisis
que experimentan los territorios. Este proceso busca desvincularse de las
89
estructuras de conocimiento y poder preexistentes para establecer nuevas
organizaciones orientadas al cambio y a la transformación, e inclusión de todos
los sistemas. De esta manera, se crean estructuras de calidad accesibles para
todas las clases sociales. Al respecto, García (2021) afirma: “La descolonización
es un proceso multidimensional, a distintas escalas, desde lo subjetivo hasta lo
estatal” (p. 108).
La descolonización didáctica, se manifiesta en los planteamientos que exploran
la compleja articulación entre los
conceptos de “descolonización” e
“interculturalidad”. Como señala Esternann (2014), un discurso político y
educativo sobre la “descolonización” resulta incompleto si no considera in debate
sobre los alcances y limitaciones de un diálogo intercultural. Por consiguiente,
este procedimiento es fundamental, debido a que desentraña la relación de lo
antes expuesto.
Por su parte, García, (2021) sostiene que “la verdadera modificación de los
paradigmas del docente se encuentra en el ejercicio educativo, a través del
planteamiento de actividades significativas acordes al contexto cultural y social”.
(p. 251). Por lo tanto, este proceso parte del uso y secuencia de la didáctica que
nutre el desarrollo de las dinámicas y estrategias del aula.
Es de indicar, que en este artículo se analiza la descolonización de la realidad
didáctica y su potenciar para transformar la educación, según las interpretaciones
de los investigadores en el área. Para ello, se realizó una revisión documental en
función a los referentes teóricos que abordan: la conceptualización de la
descolonización didáctica, frente el proceso de colonialidad; procesos de la
comunalización como enfoque de la descolonización de la realidad didáctica;
descolonización de la innovación didáctica en los ambientes de aprendizaje..
En relación a lo expuesto, los objetivos del trabajo son:
1.- Revisar los referentes teóricos que fundamentan la descolonización didáctica
2.- Analizar conceptualizaciones de la descolonización didáctica, ante el proceso
de colonialidad
90
3.- Describir los procesos de la comunalización como enfoque de la
descolonización de la realidad didáctica.
4.- Identificar la descolonización de la innovación didáctica en los ambientes de
aprendizaje
5.- Reflexionar sobre Importancia de la transformación educativa por María
Montessori
Materiales y métodos
Diseño de la investigación
Es de señalar, que este estudio se enmarca en una investigación o diseño
relacionado con un modelo o postura epistemológica, lo que permitió realizar la
interpretación de los hechos, haciendo uso de técnicas e instrumentos para
recabar la información. En este mismo orden de ideas, se fundamentó con el
paradigma socio crítico, el cual se basa en crítica social, con predominio de la
autocrítica reflexiva.
La investigación abarca dos fases: En primer lugar se
recopila información sobre el tema en fuentes documentales tomando en cuenta
las esenciales de acuerdo al modelo la postura adquirida. En la otra fase se analiza
la descolonización de la realidad didáctica hacia una transformación educativa,
como herramienta para enfrentar el proceso de colonialidad.
Según, Vera y Jara (2018): “las personas no solo comprenden la realidad, dan
solución a los problemas sociales y contribuyen a los cambios para hacer frente a
las diversidades” (p.12). Ante lo citado, se busca la interrelación entre la teoría y
la práctica, reflexionando de manera crítica sobre la problemática en estudio.
Desde otro punto de vista, el paradigma socio crítico, de acuerdo con Arnal (1992)
adopta “la idea de que la teoría crítica es una ciencia social que no es puramente
empírica ni sólo interpretativa; sus contribuciones, se originan, de los estudios
comunitarios y de la investigación participante” (p. 98). En tal sentido, esta
investigación se caracteriza por ser emancipadora, ya que invita al sujeto, en este
caso al estudiante a un proceso de reflexión y análisis sobre la sociedad en la que
91
se encuentran implicados y la posibilidad de cambios que ellos mismo son
capaces de generar. Este aspecto es esencial para este estudio porque ayuda a
entender la descolonización de la realidad didáctica hacia una transformación
educativa, no obstante:
De igual manera, El paradigma socio critico está fundamentado en la
crítica social con un marcado carácter autorreflexivo y considera que
el conocimiento se construye siempre por intereses que parten de las
necesidades de los grupos; pretende la autonomía racional y
liberadora del ser humano que se consigue a través de la capacitación
de los sujetos para la capacitación y transformación social. (Alvarado
y García ,2008-190).
Métodos de la investigación
De acuerdo a lo planteado por Galiano, (2020). “La metodología cualitativa,
consiste más que un conjunto de técnicas para recoger datos: es un modelo de
encarar el mundo de la interioridad de los sujetos sociales y de las relaciones que
establecen con los contextos y con otros autores sociales.” (p. 16).
Cabe
mencionar que la metodología cualitativa es el camino ideal para penetrar y
comprender el resultado, el significado y la intencionalidad con que la didáctica
en las prácticas de lectura se refleja en las concepciones y en las necesidades de
ampliar el universo cultural de los estudiantes del subsistema de educación
primaria.
Este trabajo se realizó bajo un nivel descriptivo, que
Es una herramienta fundamental en el campo de la ciencia que se
centra en observar y describir las características de grupos de
personas, objetos o eventos. Esta forma de investigación recopila datos
y los organiza para proporcionar una imagen clara de lo que está
sucediendo. (Rus, 2021).
De acuerdo a Guevara, Verdeso y Castro, 2020) “Se encarga de puntualizar las
características de la población que esta estudiando” (p. 7). Esto permite que el
investigador cada día profundice sus conocimientos sobre el tema estudiado,
proporcionando bases firmes sobre los mismos, busca describir y ordenar los
datos.
92
Conceptualizaciones de la descolonización didáctica
La descolonización de la didáctica constituye todas aquellas explicaciones de los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito escolar, dejando atrás los
elementos del modelo de las escuelas tradicionales, con el fin de fundamentarlos
para que se concreten en modelos de trabajos docentes, buscando la
transformación de la realidad educativa. Consiste en una herramienta de
resistencia cultural que apoya al colectivo escolar a entender la realidad de su
entorno y el tipo de relaciones económicas, sociales, políticas e institucionales
sometidas y mantenidas por la cultura de la colonialidad.
La descolonización didáctica se considera como la disciplina pedagógica de
carácter teórico y práctico con principios, normas y elementos específicos que
conllevan a liberar y transformar el aprendizaje de los contenidos enlazados con
los objetivos educativos planificados para tal fin. Implica transcender el
conocimiento, los saberes académicos y pasar del aprendizaje pasivo del
educando a un enfoque donde el propósito sea el mejoramiento de la calidad del
aprendizaje y la educación y que se constituye entre todos los involucrados.
La descolonización didáctica se entiende como el proceso de independencia,
liberación y transformación de diversos aspectos que envuelven al sistema
educativo que han sido dominados por los estados de opresión e imposición. Su
finalidad es la formación integral, busca involucrar las estrategias de enseñanza
y de aprendizaje conjuntamente y se ocupa de cómo enseñar de manera efectiva
y como los estudiantes aprenden de manera eficiente.
La descolonización de la didáctica consiste en los medios para estimular y motivar
el aprendizaje desarrollando la capacidad creativa. Son las herramientas de
aprendizaje que apoyan a los educandos en su aspecto emocional, físico,
intelectual, cultural y socialmente. Es considerada como la ciencia de todas las
funciones dentro del proceso de enseñanza y aprendizaje combinadas con el hacer
y el saber didáctico.
93
La descolonización didáctica busca fomentar la interacción, el debate, el diálogo,
la reflexión, y la formación crítica, brindando oportunidades para que los
educandos se involucren de manera activa, participativa, protagónico en los
procesos de construcción del conocimiento, habilidades y valores, actitudes a
través de principio, métodos estrategias y técnicas que orientan y promueven la
enseñanza y el aprendizaje. Además, busca el desmantelamiento del proceso
educativo que ha estado bajo paradigmas dominantes, controladores dentro en
los espacios escolares, para incluir y alcanzar aprendizajes liberadores y
transformadores.
Proceso de la colonialidad
La colonialidad es un patrón de poder que se extiende hasta nuestro presente, en
el que el trabajo, los conocimientos, los seres humanos, otros, a escala mundial
son dominados y explotados. Sistema de exclusión, de injusticia social, negación
insostenible en todos los ámbitos que conforma un estado. Se supone que en
todos los lugares se identifica la presencia de la colinealidad, porque se visualiza
la constante imposición de los valores culturales, políticos, sociales, económicos
e institucionales. Por ello bien puede señalarse que:
La colonialidad es uno de los elementos constitutivo y específicos del
patrón mundial de poder capitalista. Se funda en la imposición de una
clasificación racial/étnica de la población del mundo como piedra
angular de dicho patrón de poder y opera en cada uno de los planos,
ámbitos y dimensiones, materiales y subjetivas, de la existencia social
cotidiana y a escala social. (Quijano, 2015, p. 1).
El proceso de colonialidad educativa se inicia con esquemas preestablecidos,
debido a los mandatos sociales, el proceso de enseñanza y aprendizaje se da de
manera autoritaria, bajo doctrinas que coartan las manifestaciones creativas, la
formación critica, el conocimiento liberador y emancipador que evitan el alcance
de un aprendizaje transformador.
Proceso de la comunalización como enfoque de la descolonización de
la realidad didáctica
94
Actualmente, con la descolonización didáctica se busca la implementación y
ejecución de un enfoque que permita ser investigador, aplicar la metódica
científica, dinámica, participativa, reflexiva, innovadora, activa, otros, en los
procesos de enseñanza- aprendizaje. Con respecto a esto, Aguilar (2019) opina:
“La comunalización de la educación encierra un paquete de energía
trasformadora que emerge del vínculo fraterno y solidario entre el cuerpo
docente, los estudiantes y la comunidad”. (p. 9).
Atendiendo a lo citado, es necesario que el colectivo educativo y comunidad en
general se involucren en todo lo concerniente a la descolonización de la didáctica,
tomando en cuenta la geografía donde se encuentran las escuelas y todos los
elementos que permiten superar cualquier situación que afecte el proceso de la
comunalización educativa, que permita avanzar en el equilibrio entre la
formación científica y el desarrollo integral de los individuos, y de esta manera
los educandos lograr participación activa de su propia educación y armonía e
integralidad del proceso escolar.
En tal sentido, se busca que los estudiantes aprendan a pensar, actuar, producir,
resolver, tener intercambios de ideas y fomentar la cooperación, otros, que se
preparen para enfrentar los cambios que está atravesando la educación en el país.
Además, las instituciones educativas deben buscar la integración y activación de
la familia y la comunidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje que
contribuya con el desarrollo social y emocional con el fin de alcanzar ciudadanos
descolonizados y con calidad educativa.
Por su parte, Suárez (2024) manifiesta que “La comunalización se plantea como
una alternativa política, de emancipación, liberación y reconfiguración del poder
en las diferentes latitudes en el que se aplique”. (parr. 6). Al respecto a lo
planteado, el proceso de comunalización pretende construir la identidad de las
comunidades en los aspectos educativos, garantizando verdaderos conocimientos
desde el punto de vista social que los vincule en las dimensiones intercultural
crítica y decolonial en función a la transformación de los actores y autores de las
diferentes comunidades.
95
Por lo tanto, la comunalización como enfoque es un proceso que se presenta para
romper con los obstáculos que impiden el avance en las aulas de clase, busca la
relación y así construir una educación liberadora y emancipadora, que permita el
bienestar común para todos los involucrados y de esta manera, impulsar la
transformación de la realidad de cada territorio y lugarización con mayor justicia
y bienestar.
Descolonización didáctica en los ambientes de aprendizaje
La descolonización, es comprendida como ese proceso direccionado a erradicar
el dominio opresor , explotador a los que fueron sometido los grupos .Por tal
razón, los docentes tienen la posibilidad de cambiar la manera con la que enseñan
y los educandos aprenden, logrando una mayor motivación y que el conocimiento
que se produzca sea significativo y duradero, para ello es necesario hacer uso de
las estrategias de enseñanza y las de aprendizaje, que produzcan cambios, que
den lugar a las mejoras en la formación de los estudiantes desde diferentes
espacios.
La descolonización sería posible si nos empeñáramos en liberarnos del
espejo eurocéntrico donde cada vez que nos miramos observamos una
imagen distorsionada que perpetúa un evolucionismo unilateral y
unidireccional combinado paradójicamente con un dualismo de la
historia que separa la naturaleza de la sociedad y el cuerpo de la razón,
en lugar de encontrarnos en la integración , y en la redistribución del
poder de la que la descolonización de la sociedad es presupuesto y
punto de partida.(Quijano, citado por Salazar , 2021, p. 41).
En este sentido, es importante considerar que los ambientes de aprendizaje, son
un campo muy fértil para la descolonización, debido a que rompe con la forma de
hacer educación con paradigmas tradicionales, para impulsar el modelo de
proceso de aprendizaje
liberadores, emancipadores,
innovadores y
transformadores. Al respecto, La mayor estrategia de enseñanza será aquella que
resulte más adecuada en función de los objetivos educativos que se persiguen.
Para ello, los docentes deben preocuparse por identificar, entre otras cosas, las
características de las distintas disciplinas por enseñar, como así también los
diferentes tipos de contenidos.
96
Por consiguiente, El docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias,
conociendo qué función tiene y como puede utilizarse o desarrollarse
apropiadamente. Las estrategias de enseñanza se complementan con las
estrategias o principios motivacionales y de trabajo cooperativo que llevan a
enriquecer el proceso de enseñanza y aprendizaje.
Sin embargo, existen
estrategias valiosas que pueden ser desarrolladas a partir de los procesos
cognitivos para promover mejores aprendizajes.
Por otra parte. las estrategias de aprendizaje son herramientas poderosas en la
educación son actividades físicas y/o mentales cuyo propósito es, optimizar los
aprendizajes, donde se deben tener en cuenta los aspectos socio-afectivos y las
motivaciones para garantizar la significatividad de los aprendizajes, de ahí el
conocimiento de la necesidad de renovar la enseñanza y el aprendizaje, lo cual ha
sido alimentado tanto por formulaciones teóricas que provienen de diversas
disciplinas, como por investigaciones sobre la adquisición y desarrollo de técnicas
adecuadas.
Nisbeht y Shuckersimith (1987) señalan que: “Las estrategias de aprendizaje son
procesos ejecutivos, mediante los cuales se eligen, coordinar y aplicar las
habilidades, se vinculan con el aprendizaje significativo y con él “aprender a
aprender”. (p. 17). Se promueve una nueva actitud, un cambio de concepciones
entre la problemática de no saber que elegir y de cómo poder hacer o crecer un
aprendizaje significativo
Todo lo antes dicho, son alternativas para avanzar en los ambientes de
aprendizaje, evitando los procesos de colonialidad que aún permanecen en el
campo. Descolonizar desde el aula implica desarrollar innovaciones didácticas
que direccionen cambios significativos en todos aquellos que quieren aprender
generando procesos escolares liberadores ante la sociedad y la cultura de las que
forman parte.
Reflexión sobre la transformación educativa por María Montessori
97
La transformación comienza por cada ser humano, por la capacidad que presenta
en su forma organizativa y de adaptación, aprendizaje y actuación ante los
requerimientos del ambiente donde se encuentre inmerso y que ofrece un bien
común. Busca garantizar el acceso permanente y culminación de los procesos de
aprendizaje, generando preparación y espacios seguros a los estudiantes para
enfrentarse a los desafíos que se le presenten. Montessori creo un método de
carácter pedagógico para contribuir a la educación de los niños con condición y
marginalidad.
A través de la experiencia observó que los infantes aprendían por
medio de la acción y no solamente con el pensamiento, evidenció que
el aprendizaje se logra mediante los sentidos; atendiendo a estas
observaciones propuso la educación basada en la sensibilidad,
postulando que los sentidos son la vía para desarrollarla inteligencia
de los niños(as). (Montessori, citado por Espinosa, 2022)
Este método dio paso a una filosofía de la educación innovadora, la cual se
fundamenta en las capacidades potenciales del niño para alcanzar su aprendizaje
de manera autónoma y creativa. Montessori, (citado por Burbano, Munévar, y
Valdivieso (2021). “Considera que el desarrollo de los niños(as) se alcanza dando
libertad creativa y con apoyo de padres y docentes”. (p. 13).
Montessori comprendió que dado los resultados de la pedagogía sustentada en su
método, el cual favorecía la independencia cognitiva y desarrollo personal y social
de los niños, podía ser generalizado para la educación de todo tipo de niño. En tal
sentido, para la utilización efectiva del mismo es fundamental que el educador
domine su metodología, debido a que este método busca el cambio de paradigmas
de la enseñanza para mejorar el desempeño y rendimiento escolar de los
educandos, fomentando la capacidad de los estudiantes para responder a las
motivaciones y estímulos educativos. Actualmente este método es considerado
un modelo educativo y es reconocido como la filosofía Montessori. Es una vía
eficaz para alcanzar el aprendizaje significativo de los educandos.
Según Gallardo, Obaco, y Herrera, (2021). “El método Montessori se ocupa
también de la inteligencia como servicio, de la armonía, el orden del cuidado de
98
los materiales, de la higiene y el equilibrio del aula, de esta forma se contribuye a
desarrollar la responsabilidad del educando “. (p. 256). Además, Montessori,
(citado por Espinosa, 2022). “Define la mente del niño como una mente que
absorbe todo conocimiento”. (p.9).
Por lo tanto, la filosofía Montessori no solo genera una educación inclusiva,
también promueve nuevas formas y vías para educar y aportar ciudadanos
capaces de integrarse a la sociedad. Esta forma de enseñar también desarrolla
habilidades de aprendizaje y de comunicación. Las principales características del
método Montessori es que: Los niños deben tener libertad para desarrollase y
aprender a su ritmo, en un entorno de observación por parte del adulto.
Otra de las reflexiones de Montessori es que las evaluaciones del progreso de los
niños se realizan mediante la observación del trabajo y las habilidades de los
niños. Debe mirar, escuchar, acompañar, estar presente. Pero su presencia debe
ser consciente y silenciosa al mismo tiempo. Porque es imprescindible confiar en
la capacidad y la autonomía de los niños.
La metodología Montessori, ha cambiado la concepción tradicional de la
educación, ofreciendo un enfoque centrado en el niño que promuévela armonía,
la curiosidad y el amor por el aprendizaje. Es en este, enfoque pedagógico donde
se encuentran los materiales didácticos de María Montessori, los cuales fueron
diseñados partiendo de la observación directa de los niños y su forma natural de
aprender mediante la interacción con el ambiente. Estos materiales son las
herramientas cuidadosamente diseñadas que responden a las necesidades
educativas de los niños en diversas etapas del desarrollo que permiten fomentar
la exploración, el descubrimiento y el aprendizaje.
Conclusiones
En el contexto de la descolonización didáctica, se requiere romper con el
esquema del enfoque tradicional, y la presencia de la colonialidad, para darle
paso a paradigmas donde el docente se centre y hagan uso de herramientas que
99
le permitan lograr en el estudiante la formación integra, que desarrollen la
independencia, responsabilidad ,interés y el autoestima, que trabajen de manera
autónoma y creativa en su proceso de aprendizaje.
Resulta fundamental propiciar una disciplina pedagógica de carácter teórico y
práctico dotado de principios, normas y elementos específicos que conllevan a
liberar y transformar el aprendizaje. Esta disciplina debe promover la inclusión,
la armonía, la curiosidad y el amor, partiendo de una secuencia de didáctica que
enriquezca el desarrollo de las dinámicas y estrategias del aula.
La descolonización de la didáctica hacia una transformación educativa busca
construir una educación liberadora y emancipadora, con pedagogías críticas, y
métodos didácticos acordes, que permita el bienestar común para todos los
involucrados y de esta manera, impulsar la transformación de la realidad de cada
territorio y lugarización con mayor justicia y bienestar.
La revisión acerca de los referentes teóricos que fundamentan la descolonización
didáctica, aportó, una gama de conocimientos y saberes importantes para el
análisis y comprensión del tema tratado. Por tanto, se hace necesario la
participación reflexiva, activa y equilibrada entre la formación científica y el
desarrollo integral de los individuos, buscando de esta manera la transformación
de la realidad educativa, esto implica la descolonización de una diversidad de
elementos insertados en los espacios escolares y de repensarse, pero desde otras
coordenadas sociales, culturales, y epistemológicas.
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Síntesis curricular
Profesora titular de la U.E. Cruz Salmerón Acosta (Araya- edo. Sucre), facilitadora en la
Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez” (UNESR) y en la Universidad Bolivariana
de Venezuela (UBV), con pregrado en Educación Integral y Postgrados en: planificación y
evaluación de la educación; ciencias, mención: planificación y evaluación, y en lengua y
comunicación.
102
Revista HumanArtes
N° 25, julio – diciembre 2024
Depósito Legal: 201202MO4131
ISSN: 2343-6441
https://revista-humanartes.webnode.es/
La criminología de la música urbana: Una
teoría que describe la influencia de la música
urbana como generador de conducta delictiva
en los niños, niñas y adolescentes
María Alejandra Ramos Ávila
CEFO UNES Bolívar
Venezuela
[email protected]
https://orcid.org/0009-0009-4706-5358
Resumen
Este artículo teórico explora la influencia de la música urbana como generador de conducta
delictiva en los niños, niñas y adolescentes. Se analiza cómo la música urbana, como expresión
cultural, este estudio se realiza bajo el paradigma Postpositivista, con episteme socio-critico,
metodología cualitativa, diseño flexible, con nivel integrativo, como técnica la observación
participante y el instrumento un guion de entrevistas semiestructurado aplicado a cuatro (4)
informantes clave. Esta investigación no solo ha logrado describir y analizar la influencia de la
música urbana en la conducta delictiva de los jóvenes, sino que también ha propuesto una teoría
emergente y herramientas prácticas para abordar el fenómeno. La Criminología de la Música
Urbana representa una contribución significativa al mundo del conocimiento, ofreciendo un
enfoque interdisciplinario que integra la criminología, la psicología y los estudios culturales
Palabras clave: criminología; música urbana; influencia; generador de conducta; conducta
delictiva; niños y adolescentes.
Abstract
This theoretical article explores the influence of urban music as a generator of delinquent
behavior in children and adolescents. It analyzes how urban music, as a cultural expression, is
carried out under the Post-positivist paradigm, with a socio-critical episteme, qualitative
methodology, flexible design, with an integrative level, participant observation as a technique and
a semi-structured interview script applied to four (4) key informants. This research has not only
managed to describe and analyze the influence of urban music on the delinquent behavior of
young people, but has also proposed an emerging theory and practical tools to address the
phenomenon. The Criminology of Urban Music represents a significant contribution to the world
of knowledge, offering an interdisciplinary approach that integrates criminology, psychology and
cultural studies
Keywords: criminology; urban music; influence; behavior generator; delinquent behavior;
children and adolescents.
103
Introducción
La música urbana, un fenómeno cultural de alcance global, ha trascendido su rol
como expresión artística para convertirse en un elemento influyente en la
construcción de identidades y comportamientos, especialmente entre niños,
niñas y adolescentes. Sin embargo, su impacto no se limita a lo cultural o
emocional; estudios recientes sugieren una posible relación entre el consumo de
este género musical y la normalización de conductas delictivas. Este artículo
aborda este fenómeno desde un enfoque criminológico y psicológico, con el
objetivo de describir cómo la música urbana puede actuar como un generador de
comportamientos antisociales en jóvenes.
El problema de investigación radica en la falta de teorías integradoras que
expliquen cómo las letras de la música urbana, cargadas de narrativas delictivas,
influyen en la psique de los jóvenes, normalizando acciones ilegales y violentas.
¿Qué mecanismos psicológicos hacen que la música urbana sea un medio de
satisfacción emotiva? ¿Cómo el cerebro procesa y normaliza estas narrativas?
Estas preguntas guían nuestra investigación, motivada por la necesidad de
entender un fenómeno que tiene implicaciones profundas en la sociedad
contemporánea.
La importancia de esta investigación reside en su enfoque interdisciplinario, que
combina la criminología y la psicología para ofrecer una perspectiva innovadora
sobre un tema poco explorado. Además, sus hallazgos podrían ser útiles para
diseñar políticas públicas y estrategias educativas que mitiguen los efectos
negativos de la música urbana en la conducta juvenil. El objetivo principal de esta
investigación es proponer un marco teórico integrador.
Desde un enfoque epistémico socio-crítico, este estudio busca comprender el
proceso generado de conducta delictiva. Metodológicamente, la investigación se
enmarca en un paradigma postpositivista, utilizando como método de
investigación el cualitativo, el tipo de investigación aplicada fue teórica y de
campo, el diseño de la investigación fue el flexible, con un nivel de investigación
104
integrativo aplicado a una unidad de análisis que incluye tanto los supuestos
teóricos (teorías criminológicas y psicológicas) como los testimonios de jóvenes
consumidores de música urbana y expertos en el tema, utilizando técnicas como
la observación participante y de instrumento las entrevistas semiestructuradas
para recopilar datos empíricos que respalden las conclusiones.
En cuanto al alcance, este artículo busca sentar las bases para futuras
investigaciones, ofreciendo una teoría preliminar que explique la influencia de la
música urbana en la conducta delictiva. Las conclusiones preliminares sugieren
que la exposición repetida a narrativas delictivas en la música urbana puede
normalizar estas conductas, especialmente en contextos de vulnerabilidad social.
Este hallazgo no solo es relevante para la academia, sino también para la sociedad
en general, ya que plantea desafíos urgentes en términos de prevención y
educación.
Con esta investigación, se espera abrir un debate necesario sobre el papel de la
música urbana en la formación de identidades juveniles y su posible influencia en
la delincuencia, ofreciendo una perspectiva novedosa y crítica que invite al lector
a reflexionar y profundizar en el tema.
Problema y su contexto
En un mundo donde la música urbana domina las listas de reproducción y se ha
convertido en un elemento central de la cultura juvenil, surge una pregunta
incómoda pero necesaria: ¿estamos subestimando el poder de las letras de estas
canciones para moldear comportamientos y actitudes? La música urbana, con su
ritmo contagioso y sus narrativas crudas, ha logrado conectar con millones de
jóvenes alrededor del mundo. Sin embargo, detrás de su éxito comercial y su
aparente inocencia artística, se esconde un fenómeno preocupante: la
normalización de conductas delictivas y violentas a través de sus letras.
El contexto es alarmante. En países como Colombia, México, España y Estados
Unidos, donde la música urbana tiene una penetración masiva, se ha observado
105
un incremento en la participación de jóvenes en actividades delictivas, desde el
microtráfico hasta la violencia callejera. Aunque no se puede establecer una
relación causal directa, estudios preliminares sugieren que la exposición repetida
a letras que glorifican el crimen, el narcotráfico y la violencia puede influir en la
percepción que los jóvenes tienen de estas acciones, llegando a normalizarlas
como parte de su realidad cotidiana.
Pero, ¿cómo es posible que una canción tenga tanto poder? La respuesta está en
la psicología humana. La música no es solo un entretenimiento; es un vehículo
emocional que puede alterar estados de ánimo, reforzar identidades y, en algunos
casos,
justificar
comportamientos
antisociales. Para
muchos
jóvenes,
especialmente aquellos en contextos de vulnerabilidad social, la música urbana
se convierte en un refugio emocional, un espejo que refleja sus frustraciones,
sueños y, en ocasiones, su desesperación. Sin embargo, este refugio puede ser una
trampa: las letras que celebran la delincuencia como una forma de éxito o poder
pueden distorsionar la percepción de lo que es aceptable o deseable.
El problema de investigación que abordamos es doble. Por un lado, existe una
falta de teorías integradoras que expliquen cómo la música urbana influye en la
conducta delictiva desde una perspectiva criminológica y psicológica. Por otro,
hay una carencia de estudios empíricos que exploren cómo los jóvenes procesan
estas narrativas y las internalizan en su vida diaria. Este vacío no solo limita
nuestra comprensión del fenómeno, sino que también dificulta la creación de
estrategias efectivas para prevenir sus efectos negativos.
Este artículo busca llenar ese vacío, proponiendo una teoría innovadora que
integre la criminología y la psicología para explicar cómo la música urbana puede
actuar como un generador de conductas delictivas. No se trata de criminalizar un
género musical, sino de entender su impacto real en la mente de los jóvenes y, a
partir de ahí, generar herramientas que permitan mitigar sus efectos negativos.
En un mundo donde la música es omnipresente, ignorar su influencia en la
conducta humana no es una opción.
106
Objetivos de la investigación
Objetivo principal
Describir la influencia de la música urbana como generador de conductas
delictivas en niños, niñas y adolescentes, a través de un enfoque criminológico y
psicológico.
Objetivos específicos
- Identificar los mecanismos psicológicos mediante los cuales la música urbana
se convierte en un medio de satisfacción emotiva para los jóvenes.
- Analizar el proceso cognitivo y emocional por el cual el cerebro normaliza las
conductas delictivas descritas en las letras de la música urbana.
- Explorar la relación entre el consumo de música urbana y la manifestación de
conductas delictivas en niños, niñas y adolescentes.
- Proponer un marco teórico que integre la criminología y la psicología para
entender la influencia de la música urbana en la conducta delictiva.
Justificación
En un mundo donde la música urbana se ha convertido en un fenómeno cultural
global, es imposible ignorar su influencia en la formación de identidades y
comportamientos, especialmente entre niños, niñas y adolescentes. Sin embargo,
mientras este género musical continúa dominando las listas de reproducción y las
redes sociales, surge una pregunta urgente: ¿qué impacto real tiene esta música
en la conducta de los jóvenes? Esta investigación no solo busca responder a esa
pregunta, sino también llenar un vacío crítico en la literatura académica y ofrecer
herramientas prácticas para abordar un problema que tiene implicaciones
profundas en la sociedad contemporánea.
La necesidad de esta investigación es clara. Aunque existen estudios que exploran
la relación entre los medios de comunicación y la conducta delictiva, pocos se han
enfocado específicamente en la música urbana y su capacidad para normalizar
narrativas delictivas y violentas. Este vacío es particularmente preocupante en un
107
contexto donde la música urbana no solo es consumida, sino también celebrada
como un símbolo de éxito y resistencia. Sin una comprensión profunda de cómo
estas narrativas influyen en la psique de los jóvenes, es imposible diseñar
estrategias efectivas para prevenir sus efectos negativos.
Además, esta investigación es relevante porque aborda un problema que
trasciende las fronteras geográficas y culturales. La música urbana no es un
fenómeno aislado; es un producto de la globalización que refleja las realidades de
millones de jóvenes en contextos de marginalidad y exclusión. Al estudiar cómo
estas narrativas influyen en la conducta, no solo estamos contribuyendo al campo
académico, sino también generando conocimiento que puede ser utilizado para
diseñar políticas públicas y programas educativos que promuevan una cultura de
paz y prevención.
La contribución positiva de esta investigación es multifacética. En primer lugar,
ofrece un marco teórico innovador que integra la criminología y la psicología,
proporcionando una perspectiva interdisciplinaria que enriquece la comprensión
del fenómeno. En segundo lugar, sus hallazgos pueden ser utilizados para
desarrollar intervenciones específicas que mitiguen los efectos negativos de la
música urbana en la conducta juvenil, desde programas de educación emocional
hasta campañas de concientización sobre el consumo crítico de medios.
Finalmente, esta investigación tiene el potencial de generar un debate público
necesario sobre el papel de la música en la sociedad, promoviendo una reflexión
crítica sobre cómo los medios de comunicación pueden influir en la construcción
de identidades y valores.
En resumen, esta investigación no solo es necesaria, sino también urgente. En un
mundo donde la música es omnipresente, entender su impacto en la conducta
humana es esencial para construir sociedades más justas y equitativas. Este
estudio no solo contribuye al avance del conocimiento académico, sino que
también ofrece herramientas prácticas para abordar un problema que afecta a
millones de jóvenes en todo el mundo.
108
Marco referencial
Antecedentes de la investigación
Antecedentes Internacionales:
Miranda, D., & Claes, M. (2019), en su estudio "Music Listening, Coping, Peer
Attachment, and Substance Use During Adolescence" Este estudio explora cómo
el consumo de música con letras explícitas (incluyendo hip-hop y rap) está
relacionado con el uso de sustancias y conductas de riesgo en adolescentes. Los
hallazgos sugieren que la música puede actuar como un mecanismo de
afrontamiento emocional, pero también puede normalizar conductas peligrosas.
(47, p. 215-233). Este estudio es clave para entender cómo la música urbana
puede convertirse en un medio de satisfacción emotiva y, al mismo tiempo,
promover conductas delictivas.
Antecedentes Nacionales (Venezuela)
Pérez, M., & González, L.
(2019), en su estudio "La música urbana como
expresión de la violencia en jóvenes caraqueños", Este estudio cualitativo explora
cómo la música urbana refleja y refuerza las realidades de violencia en jóvenes de
barrios de Caracas. Los hallazgos indican que las letras de estas canciones
normalizan la delincuencia como una forma de supervivencia y éxito en contextos
de exclusión. (Vol. 28, pp. 67-82) Revista Venezolana de Psicología. Este estudio
es fundamental para entender cómo la música urbana influye en la conducta
delictiva en el contexto venezolano.
Bases teóricas
Teoría del aprendizaje social (Albert Bandura, 1977)
Bandura propone que las personas aprenden comportamientos a través de la
observación e imitación de modelos, especialmente en contextos sociales. Este
aprendizaje se refuerza mediante la interacción con el entorno y la
retroalimentación positiva o negativa que recibe el individuo. En relación con la
investigación, esta teoría es fundamental para entender cómo los jóvenes pueden
109
imitar conductas delictivas descritas en las letras de la música urbana,
especialmente si estas conductas son presentadas como exitosas o deseables. La
música urbana actúa como un "modelo" que normaliza la violencia y el crimen.
Teoría de la Normalización (Howard Becker, 1963)
Outsiders: Studies in the Sociology of Deviance
Becker explica cómo ciertos comportamientos considerados desviados o
delictivos pueden normalizarse en grupos sociales específicos. La normalización
ocurre cuando estos comportamientos son repetidamente expuestos y aceptados
dentro de un contexto cultural o social. En relación con la investigación, esta
teoría ayuda a explicar cómo las letras de la música urbana, al glorificar la
delincuencia y la violencia, pueden normalizar estas conductas entre los jóvenes,
especialmente en contextos de exclusión social donde estas narrativas son más
aceptadas.
Teoría de la cultivación (George Gerbner, 1976)
Living with television: The violence profile
Gerbner propone que la exposición repetida a contenidos mediáticos (como la
televisión, la música o las redes sociales) moldea la percepción de la realidad de
los individuos. A mayor exposición, mayor es la probabilidad de que los
espectadores adopten las visiones del mundo presentadas en estos medios. En
relación con la investigación, esta teoría es clave para entender cómo el consumo
repetido de música urbana con letras violentas o delictivas puede influir en la
percepción de los jóvenes, llevándolos a ver estas conductas como normales o
aceptables.
Teoría de la Identidad Social (Henri Tajfel, 1979)
Human Groups and Social Categories
Tajfel explica que las personas construyen su identidad a partir de su pertenencia
a grupos sociales. La identidad se fortalece cuando los individuos adoptan las
normas y valores del grupo al que pertenecen, incluso si estas normas son
desviadas o delictivas. En relación con la investigación, esta teoría ayuda a
entender cómo los jóvenes que consumen música urbana pueden adoptar una
110
identidad basada en las narrativas de estas canciones, especialmente si estas
narrativas refuerzan su pertenencia a un grupo social específico (por ejemplo,
pandillas o comunidades marginales).
Teoría de la Desorganización Social (Shaw y McKay, 1942)
Juvenile Delinquency and Urban Areas
Shaw y McKay argumentan que la delincuencia es más común en áreas urbanas
con altos niveles de desorganización social, como pobreza, falta de oportunidades
y debilitamiento de las instituciones sociales. En estos contextos, los jóvenes son
más propensos a adoptar conductas delictivas como una forma de adaptación.
Relación con la investigación, esta teoría es relevante porque explica cómo la
música urbana, al reflejar realidades de exclusión y marginalidad, puede
convertirse en un vehículo que justifica la delincuencia como una forma de
supervivencia o éxito en contextos desorganizados.
Teoría de la Regulación Emocional (James Gross, 1998)
Handbook of Emotion Regulation
Gross propone que las personas utilizan diversas estrategias para regular sus
emociones, incluyendo el consumo de medios como la música. La música puede
servir como un mecanismo de afrontamiento emocional, pero también puede
reforzar emociones negativas o conductas desadaptativas. Relación con la
investigación, esta teoría es útil para entender cómo los jóvenes utilizan la música
urbana como un medio de satisfacción emotiva, pero también cómo esta música
puede reforzar emociones y conductas asociadas con la delincuencia.
Bases Legales
Internacionales
Convención sobre los Derechos del Niño (CDN) (1989)
Naciones Unidas (ONU)
Este tratado internacional reconoce los derechos de los niños, niñas y
adolescentes a la protección, educación, salud y desarrollo integral. El artículo 17
destaca la responsabilidad de los Estados de proteger a los menores de contenidos
111
mediáticos que puedan ser perjudiciales para su bienestar.
El aporte del
investigador es que La CDN es relevante porque establece la obligación de
proteger a los jóvenes de contenidos que puedan fomentar conductas delictivas o
violentas, como ciertas letras de música urbana.
Recomendación de la UNESCO sobre la Protección y Promoción de la
Diversidad de las Expresiones Culturales (2005)
Este documento promueve la diversidad cultural, pero también enfatiza la
necesidad de proteger a las audiencias, especialmente a los jóvenes, de contenidos
culturales que puedan ser dañinos o promover violencia. La recomendación es
útil para analizar cómo la música urbana, como expresión cultural, debe
equilibrarse con la protección de los jóvenes frente a contenidos que normalicen
la delincuencia.
Directiva de Servicios de Medios Audiovisuales (UE) (2010)
(reformada en 2018) Unión Europea
Esta directiva regula los contenidos audiovisuales en la UE, incluyendo la
protección de menores frente a contenidos violentos o perjudiciales. La reforma
de 2018 amplía estas regulaciones a plataformas digitales y redes sociales. La
directiva es relevante porque establece estándares para proteger a los jóvenes de
contenidos mediáticos que puedan fomentar conductas delictivas, como ciertas
letras de música urbana.
Nacionales
Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999)
El artículo 75. Reconoce la importancia de las familias en el desarrollo integral de
todas las personas y, muy especialmente, de los niños, niñas y adolescentes.
Artículo 78. “Los niños, niñas y adolescentes son sujetos plenos de derecho y
estarán protegidos por la legislación, órganos y tribunales especializados, los
cuales respetarán, garantizarán y desarrollarán los contenidos de esta
Constitución, la Convención sobre los Derechos del Niño y demás tratados
112
internacionales que en esta materia haya suscrito y ratificado la República. El
Estado, las familias y la sociedad deben garantizar su protección integral”.
Artículo 101. Derecho a la Información y a la Comunicación: "Todas las personas
tienen derecho a recibir información adecuada y veraz, así como a expresar
libremente sus opiniones e ideas. Los medios de comunicación social deben
promover los valores de la cultura, la educación, la justicia y la paz, y abstenerse
de difundir mensajes que promuevan la violencia, el odio, la discriminación o
cualquier otra conducta que afecte negativamente el desarrollo integral de las
personas, especialmente de los niños, niñas y adolescentes."
Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes
Gaceta Oficial N° 5.859 (Extraordinaria), publicada el 10 de
diciembre de 2007. Reforma Parcial: Gaceta Oficial N° 6.155
(Extraordinaria), publicada el 8 de junio de 2015 (Gaceta Oficial N°
6.185 del 8 de junio de 2015).
Artículo 1. Objeto Esta ley tiene por objeto garantizar a todos los niños, niñas y
adolescentes, que se encuentren en el territorio nacional, el ejercicio y el disfrute
pleno y efectivo de sus derechos y garantías, a través de la protección integral que
el Estado, la sociedad y a familia deben brindarles desde el momento de su
concepción.
Artículo 68: Protección contra Contenidos Perjudiciales: "Los niños, niñas y
adolescentes tienen derecho a ser protegidos contra toda información, material o
mensaje que sea perjudicial para su bienestar, desarrollo físico, mental,
espiritual, moral o social. El Estado, las familias y la sociedad deben garantizar
que los medios de comunicación no difundan contenidos que promuevan la
violencia, el odio, la discriminación, el consumo de drogas o cualquier otra
conducta que afecte negativamente a los niños, niñas y adolescentes."
Ley de Responsabilidad Social en Radio, Televisión y Medios
Electrónicos (Ley Resorte) Gaceta Oficial N° 38.333, publicada el 7
113
de diciembre de 2004. Reformada en Gaceta Oficial N° 39.610,
publicada el 22 de diciembre de 2010.
Artículo 4: Protección de Niños, Niñas y Adolescentes: "Los prestadores de
servicios de radio, televisión y medios electrónicos deben garantizar que los
contenidos que difunden sean adecuados para el público infantil y adolescente.
Deben evitar la transmisión de mensajes que promuevan la violencia, el consumo
de drogas, el alcoholismo, la discriminación o cualquier otra conducta que afecte
negativamente el desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes."
Artículo 27: Prohibición de Contenidos Perjudiciales: "Queda prohibida la
difusión de contenidos que promuevan la violencia, el consumo de drogas, el
alcoholismo, la discriminación, el odio o cualquier otra conducta que afecte
negativamente el desarrollo integral de los niños, niñas y adolescentes. Los
prestadores de servicios de radio, televisión y medios electrónicos deben
abstenerse de transmitir este tipo de contenidos."
Aspectos conceptuales
Música urbana
Pacini Hernández, D. (2010), Género musical que surge en contextos urbanos
marginales, caracterizado por ritmos pegajosos y letras que reflejan la realidad de
las calles, incluyendo temas como la violencia, el narcotráfico y la exclusión social.
Hybridity and Identity in Latino Popular Music*. Temple University Press. (p.
45). La música urbana es el eje central del estudio, ya que se analiza su impacto
en la conducta de los jóvenes y su potencial como herramienta de transformación
social.
Transformación social
Freire, P. (1970), Proceso de cambio profundo y sostenible en las estructuras
sociales, culturales y económicas de una comunidad, con el objetivo de promover
la justicia, la equidad y el bienestar colectivo. Pedagogía del Oprimido. Siglo XXI
Editores (p.78). El artículo busca utilizar la música urbana y la PNL como
herramientas para fomentar la transformación social, empoderando a los jóvenes
y reduciendo la delincuencia juvenil.
114
Criminología
Sutherland, E. H. (1947), Disciplina que estudia las causas, manifestaciones y
consecuencias del delito, así como las estrategias para prevenirlo y controlarlo.
Principles of Criminology. J.B. Lippincott, (p.15). La criminología proporciona el
marco teórico para analizar el impacto de la música urbana en la delincuencia
juvenil y proponer estrategias de prevención.
Conducta delictiva
Son comportamientos que violan las normas sociales y legales, incluyendo actos
de violencia, robo, tráfico de drogas y otros crímenes. Sutherland, E. H. (1947)
Principles of Criminology. (p. 12). La conducta delictiva es aquella que infringe
las leyes establecidas y es sancionada por la sociedad.
Normalización
Proceso mediante el cual conductas consideradas desviadas o delictivas se
vuelven aceptables o comunes dentro de un grupo social. Becker, H. S. (1963)
Studies in the Sociology of Deviance, (p. 9). La normalización ocurre cuando las
conductas desviadas son repetidamente expuestas y aceptadas dentro de un
contexto cultural o social.
Aprendizaje social
Proceso mediante el cual los individuos aprenden comportamientos a través de
la observación e imitación de modelos, especialmente en contextos sociales.
Bandura, A. (1977) Social Learning Theory (p. 22). El aprendizaje social ocurre
cuando los individuos observan e imitan comportamientos de modelos
significativos en su entorno.
Identidad social
Construcción de la identidad individual a partir de la pertenencia a grupos
sociales, incluyendo la adopción de normas y valores grupales, Tajfel, H. (1979)
Human Groups and Social Categories (p. 34). La identidad social se forma a
115
través de la pertenencia a grupos sociales y la internalización de sus normas y
valores.
Regulación emocional
Proceso mediante el cual los individuos gestionan y controlan sus emociones,
utilizando estrategias como la música para afrontar situaciones de estrés o
conflicto.
Gross, J. J (1998) Handbook of Emotion Regulation (p. 56). La regulación
emocional implica el uso de estrategias para modificar la experiencia y expresión
de las emociones.
Vulnerabilidad social
Condición en la que individuos o grupos están expuestos a riesgos sociales,
económicos o culturales que limitan sus oportunidades y aumentan su
propensión a adoptar conductas desadaptativas. Social Exclusion: Concept,
Application, and Scrutiny 2000) (p. 78). La vulnerabilidad social se refiere a la
exposición a riesgos que limitan la capacidad de los individuos para alcanzar su
pleno potencial.
Pensamiento crítico
Según Facione, P. A (1990) es la habilidad para analizar, evaluar y reflexionar
sobre la información de manera objetiva y racional, con el fin de tomar decisiones
informadas. Critical Thinking A Statement of Expert Consensus for Purposes of
Educational Assessment and Instruction (p. 15). El pensamiento crítico implica
la habilidad de analizar y evaluar información de manera reflexiva y objetiva.
Epistemología y metodología
Se refiere a explicar la visión epistemológica y metodológica del investigador, la
investigación se realiza enmarcada dentro del paradigma postpositivista, enfoque
epistemico socio-critico, método de investigación cualitativa, tipo
de
investigación de acuerdo al método es la teórica, diseño de investigación flexible,
116
con un nivel de investigación integrativo, como unidad de análisis tenemos las
teorías, supuestos teóricos y las personas entrevistadas de las cuales se tomaron
como muestras a cuatro (4) informantes claves; como técnica de recolección de
datos se aplicó la observación participante y el instrumento utilizado fue el guion
de entrevistas semiestructuradas.
Procedimiento para los análisis de resultados:
Se elaboran las preguntas relacionadas con cada objetivo específico con la
finalidad de alcanzar un nivel de análisis más cercano al problema en estudio,
posteriormente proceder a:
1. Elegir los informantes claves
Los informantes clave son personas que tienen un conocimiento profundo o una
experiencia relevante sobre el tema de investigación. Para este estudio se procede
a seleccionar: supuestos teóricos (teorías criminológicas y psicológicas) como los
testimonios de jóvenes consumidores de música urbana y expertos en el tema.
2. Se realizan las entrevistas
Cuadro 1. Caracterización de los Informantes
Tipo de
Entrevistado
1= Joven
consumidor de
música urbana
2= Psicólogo
especializado en
adolescencia
3= Padre o madre
de un adolescente
4= Artista o
productor de
música urbana
Edad
Género
Contexto
Intereses / Enfoque
16 años
Masculino
Vive en Municipio
Caroní
I: Escucha música urbana
diariamente, sigue a artistas
de reggaetón y trap en redes
sociales
42 años
Femenino
15 años trabajando
con adolescentes
38 años
Femenino
28 años
Masculino
Madre soltera,
preocupada por la
influencia de la
música en su hijo
de 14 años
5 años como
cantante de
reggaetón regional
Fuente: elaboración propia, (2024)
3. Se analiza el marco teórico
117
E: Psicología social y del
desarrollo
I: Busca alternativas para
guiar a su hijo en su
desarrollo
E: Reflejar la realidad social
en sus letras
Seguidamente tres días después, se procede a realizar los estudios de aspectos
conceptuales, teóricos y documentales necesarios para fundamentar esta
investigación.
4. Se realiza el procedimiento metodológico
Una vez obtenidos todos los datos para ser analizados, se realiza el proceso
metodológico de: Categorización y subcategorización (identificar y clasificar
temas emergentes de los datos), Según Taylor y Bogdan (1987), en Introducción
a los métodos cualitativos de investigación, las categorías deben surgir de los
datos, pero también pueden estar predefinidas en función del marco teórico. (p.
132). El proceso de categorización se realizó siguiendo un enfoque sistemático
para organizar la información recopilada a través de las entrevistas
semiestructuradas. A continuación, se describe el paso a paso:
Cuadro 2. Categorización y Subcategorización
Categorías y Subcategorías
Categoría 1: Influencia de la
música urbana en la conducta
Subcategoría 1.1: Percepción
de los jóvenes sobre las letras
de la música urbana.
Subcategoría 1.2: Mecanismos
psicológicos de influencia.
Subcategoría 1.3: Impacto en el
comportamiento de los jóvenes.
Categoría 2: Rol de los actores
sociales
Preguntas y Respuestas
Subcategoría 1.1
¿Qué tipo de música urbana escuchas y por
qué te gusta?
R= "Escucho reggaetón y trap porque me
identifico con las letras. Hablan de cosas
que vivo o que veo en mi barrio, como la
lucha por salir adelante o la vida en la
calle."
Subcategoría 1.2
¿Qué mecanismos psicológicos explican
esta influencia?
R= "El aprendizaje social y la
identificación con modelos son clave. Los
jóvenes, especialmente en contextos
vulnerables, pueden ver a los artistas como
figuras de éxito y adoptar sus
comportamientos, incluso los negativos."
Subcategoría 1.3
¿Has notado si tus amigos cambian su
comportamiento después de escuchar este
tipo de música?
R= "Algunos sí. Tengo un amigo que
empezó a hablar y actuar como los artistas
que escucha. Incluso ha dicho que quiere
ser como ellos, aunque sea en cosas
malas."
Subcategoría 2.1
¿Qué opina del tipo de música que escucha
su hijo/a?
118
Socialización
El joven percibe la música
urbana como un reflejo de
su realidad, lo que sugiere
una
identificación
emocional con las letras.
El psicólogo destaca que la
imitación y la
identificación con modelos
son mecanismos clave en
la influencia de la música
urbana.
El joven observa cambios
en el comportamiento de
sus pares, lo que sugiere
una normalización de
conductas delictivas
La
madre
preocupación
expresa
por
la
Subcategoría 2.1: Perspectiva
de los padres sobre la música
urbana.
Subcategoría2.2:
Responsabilidad social de los
artistas.
Subcategoría 2.3: Rol de los
profesionales (psicólogos) en la
mediación.
R= "Me preocupa porque muchas canciones
hablan de drogas, violencia y cosas que no
quiero que mi hijo normalice. A veces siento
que no puedo controlar lo que escucha."
Subcategoría 2.2
¿Cree que los artistas tienen una
responsabilidad social con su audiencia
joven?
R= "Sí, pero también es responsabilidad de
los padres y la sociedad guiar a los jóvenes.
Nosotros somos artistas, no educadores,
aunque es cierto que debemos ser
conscientes de nuestro impacto."
influencia negativa de la
música urbana en su hijo.
El artista reconoce su
responsabilidad,
pero
también enfatiza el rol de
otros actores sociales.
Subcategoría 2.3
¿Qué recomendaciones daría para mitigar
este impacto?
R= "Es importante fomentar el pensamiento
crítico en los jóvenes y promover
contenidos alternativos que refuercen
valores positivos."
El psicólogo propone
estrategias educativas y de
mediación para reducir el
impacto negativo.
Subcategoría 3.1
¿Qué medidas ha tomado para abordar esta
situación?
R= "He tratado de hablar con él y limitar el
tiempo que pasa escuchando música, pero
es difícil. También he buscado actividades
alternativas para que se distraiga."
Subcategoría 3.2
¿Cómo responde a las críticas de que su
música fomenta conductas delictivas?
R= "Creo que la música es un reflejo de la
sociedad, no la causa de sus problemas. Si
hay delincuencia, es por problemas más
profundos, como la falta de
oportunidades."
La madre implementa
estrategias prácticas para
guiar a su hijo.
Categoría 3: Estrategias de
mitigación
Subcategoría 3.1:
Recomendaciones de expertos
para reducir el impacto.
Subcategoría 3.2: Acciones
tomadas por las familias.
El artista defiende su
música como un reflejo de
la realidad, no como una
causa de los problemas
sociales.
Fuente: elaboración propia, (2024)
Seguidamente se realiza el proceso de estructuración, Según Martínez (2006) la
estructuración post-categorización permite conectar las categorías con los
supuestos teóricos y el contexto social, facilitando una comprensión profunda del
fenómeno. (p. 135). En este sentido, el procedimiento incluye:
- Organización de categorías: Las categorías se agrupan y relacionan entre sí para
identificar patrones y temas centrales.
119
- Integración teórica: Las categorías se vinculan con las teorías y supuestos
teóricos iniciales, o se generan nuevas teorías si se trabaja desde un enfoque de
teoría fundamentada (Strauss y Corbin, 2002, p. 96).
- Interpretación crítica: Desde el enfoque socio-crítico, se analiza 1. La
normalización de conductas delictivas, La música urbana normaliza conductas
delictivas a través de la imitación y la identificación con modelos. 2. Influencia en
contextos vulnerables, los jóvenes en contextos de exclusión social son más
propensos a adoptar estas conductas debido a la falta de oportunidades. 3.
Responsabilidad compartida, los artistas, padres y profesionales tienen un rol
clave en la mediación de estos contenidos. 4. Estrategias de mitigación, es
necesario fomentar el pensamiento crítico y promover contenidos alternativos
para reducir el impacto negativo de la música urbana, Fals Borda, (1985, p. 20).
- Validación: Se contrastan las categorías y su interpretación con los participantes
o mediante triangulación, para asegurar la credibilidad de los hallazgos, Kvale,
(2011, p. 45).
Seguidamente se inicia el proceso de triangulación, Denzin, (1978), explica que la
triangulación es una técnica que consiste en utilizar múltiples fuentes de datos,
métodos o perspectivas para validar y enriquecer los hallazgos de la investigación.
Esto aumenta la credibilidad y confiabilidad de los resultados. La triangulación
puede ser de datos (usar diferentes fuentes), metodológica (usar diferentes
métodos) o teórica (usar diferentes teorías). En este caso, se procede a triangular
entre entrevistas, observación participante y revisión teórica.
Triangulación de fuentes: Compara las respuestas de diferentes entrevistados.
Triangulación metodológica: Combina los datos de las entrevistas con la
observación participante.
Triangulación teórica: se contrastan los hallazgos con teorías existentes,
comparando los resultados con teorías criminológicas o estudios previos sobre
música urbana y delincuencia.
El proceso de triangulación ha permitido validar y enriquecer los hallazgos de la
investigación, demostrando que la música urbana tiene un impacto significativo
en la conducta de los jóvenes, especialmente en contextos de vulnerabilidad.
120
Además, ha resaltado la importancia de abordar este fenómeno desde un enfoque
interdisciplinario que integre múltiples perspectivas teóricas y metodológicas.
Luego se realiza el proceso de contrastación, este proceso permite validar los
resultados de la investigación al contrastarlos con marcos teóricos previos Gibbs,
(2007). Es esencial para construir una teoría sólida y fundamentada. La
contrastación implica comparar los hallazgos de la investigación con teorías
existentes o con otros estudios para identificar similitudes, diferencias y posibles
contribuciones al conocimiento. Para efectos de esta investigación la
contrastación implica comparar los hallazgos de la investigación con teorías,
marcos conceptuales o estudios previos para identificar similitudes, diferencias y
posibles contribuciones al conocimiento, mediante:
-
Revisión teórica: Revisar teorías criminológicas y estudios relacionados
con la investigación.
-
Comparación: Contrastar las categorías y hallazgos con estas teorías.
-
Identificación de brechas: Detectar áreas donde tus hallazgos difieren o
aportan algo nuevo a las teorías existentes.
121
Figura 1 Triangulación y Contrastación
CONTRASTACIÒN
TRIANGULACIÒN
CONTRASTACIÒ
N
COMPARACIÒN DE
FUENTES
ASPECTOS
METODOLÒGICOS
APORTES DEL INVESTIGADOR
Fuente: elaboración propia, (2024)
El proceso de contrastación ha permitido validar y contextualizar los hallazgos de
la investigación, demostrando que son consistentes con estudios previos, teorías
y datos empíricos. Esto refuerza la validez y relevancia de los resultados,
sugiriendo que la influencia de la música urbana en la conducta delictiva de los
jóvenes es un fenómeno global que debe abordarse desde múltiples perspectivas.
Por último, se realiza el proceso de teorización, es el proceso de construir una
teoría a partir de los datos recopilados y analizados. En esta investigación, esto
implica generar una teoría de la criminología de la música urbana integrando la
PNL y el enfoque de prevención del delito, Glaser & Strauss, (1967) aseguran que
la teorización en la investigación cualitativa implica la integración de categorías
y relaciones en un marco teórico coherente que explique el fenómeno estudiado.
122
Proceso de teorización:
1. Integración de Hallazgos con Teorías Existentes: permitió conectar los
hallazgos de la investigación con las teorías que sustentan el estudio. Se obtuvo
como hallazgo que los jóvenes imitan conductas delictivas descritas en las letras
de la música urbana, lo cual esta relacionado a la Teoría del Aprendizaje Social
(Bandura).
La música urbana actúa como un modelo que los jóvenes imitan, especialmente
en contextos de vulnerabilidad, lo que respalda la Teoría del Aprendizaje Social.
2. Extensión de las Teorías Existentes: permitió ampliar las teorías existentes
para explicar aspectos específicos del fenómeno estudiado. La teoría aplicada fue
Teoría de la Normalización (Becker). Extensión: La normalización de conductas
delictivas no solo ocurre a través de la interacción social directa, sino también a
través de la exposición repetida a contenidos mediáticos, como la música urbana.
Como hallazgos tenemos que los jóvenes normalizan conductas delictivas al
escuchar letras que glorifican la violencia y el crimen.
3. Propuesta de una Teoría Emergente: Proponer una nueva teoría o modelo que
integre los hallazgos y las teorías existentes.
Dicha teoría se presenta a
continuación:
Teoría emergente: criminología de la música urbana
Definición.
La Criminología de la Música Urbana es una teoría interdisciplinaria que estudia
cómo la música urbana (reggaetón, trap, hip-hop, entre otros géneros) influye en
la normalización y reproducción de conductas delictivas en niños, niñas y
adolescentes, especialmente en contextos de vulnerabilidad social. Esta teoría
integra perspectivas de la criminología, la psicología y los estudios culturales para
analizar los mecanismos mediante los cuales las letras, narrativas y modelos
presentes en la música urbana impactan en la conducta juvenil.
123
Elementos clave de la teoría.
- Normalización de Conductas Delictivas: La exposición repetida a letras que
glorifican la violencia, el crimen y las drogas normaliza estas conductas entre los
jóvenes, por ejemplo, un joven que escucha constantemente canciones sobre
drogas y violencia puede empezar a ver estas conductas como normales o
aceptables.
- Identificación con Modelos:
Los jóvenes imitan conductas delictivas al
identificarse con los artistas como modelos de éxito, por ejemplo, un joven que
admira a un artista que glorifica la delincuencia puede imitar sus
comportamientos.
- Contexto de Vulnerabilidad: Los jóvenes en contextos de exclusión social o
familiar son más propensos a adoptar conductas delictivas debido a la falta de
atención y la normalización de estas conductas en su entorno, por ejemplo, un
joven en un hogar desatendido puede adoptar conductas delictivas como una
forma de supervivencia o ascenso social.
-Regulación Emocional y Afrontamiento: La música urbana sirve como un
mecanismo de regulación emocional para los jóvenes, pero también puede
reforzar emociones negativas y conductas desadaptativas, por ejemplo, un joven
utiliza la música urbana para afrontar situaciones de estrés, pero al mismo tiempo
internaliza narrativas violentas.
Bases teóricas que la sustentan.
•
Teoría del Aprendizaje Social (Bandura): Explica cómo los jóvenes imitan
conductas delictivas al identificarse con los artistas como modelos.
•
Teoría de la Normalización (Becker): Explica cómo la exposición repetida
a narrativas delictivas normaliza estas conductas.
•
Teoría de la Cultivación (Gerbner): Explica cómo la música urbana moldea
la percepción de la realidad de los jóvenes.
124
•
Teoría de la Identidad Social (Tajfel): Explica cómo la música refuerza la
identidad grupal y normaliza conductas delictivas.
Aportes de la teoría emergente.
- Enfoque Interdisciplinario: Integra la criminología, la psicología y los estudios
culturales para analizar el fenómeno desde múltiples perspectivas.
- Comprensión del Fenómeno: Proporciona un marco conceptual para entender
cómo la música urbana influye en la conducta delictiva de los jóvenes.
- Estrategias de Mitigación: Sugiere estrategias como fomentar el pensamiento
crítico, promover contenidos alternativos y abordar problemas sociales
subyacentes.
- Implicaciones Sociales: Tiene implicaciones importantes para políticas
públicas, programas educativos y estrategias de prevención de la delincuencia
juvenil.
Aplicación práctica.
- Políticas Públicas: Diseñar programas que promuevan el consumo crítico de
música urbana y fomenten contenidos alternativos.
- Educación: Implementar talleres de pensamiento crítico en escuelas y
comunidades.
- Prevención: Desarrollar estrategias de prevención de la delincuencia juvenil
basadas en la comprensión del fenómeno.
La criminología de la música urbana es una teoría emergente que integra los
hallazgos de la investigación con las teorías existentes, ofreciendo un marco
conceptual sólido para entender cómo la música urbana influye en la conducta
delictiva de los jóvenes. Esta teoría no solo enriquece el campo de la criminología,
sino que también proporciona herramientas prácticas para abordar el fenómeno
desde un enfoque interdisciplinario.
125
Figura 1. Esquema Visual: Mecanismos de Influencia de la Música Urbana
Entrada (Input):
- Consumo de
música urbana
(reggaetón, trap,
hip-hop).
- Exposición
repetida a letras,
narrativas y
modelos.
Salida (Output):
- Normalización de
conductas delictivas.
- Imitación de modelos
(lenguaje, actitudes,
comportamientos).
- Refuerzo de la
identidad grupal
(pertenencia y exclusión
social).
Proceso (Procesamiento):
- Aprendizaje social (imitación de modelos).
- Normalización de conductas delictivas
- Regulación emocional (afrontamiento y
refuerzo de emociones negativas).
- Identidad social (refuerzo de la identidad
grupal).
Fuente: elaboración propia, (2024)
Resultados y Discusión
Cuadro 3. Presentación de los resultados y Discusión
Hallazgos
Influencia de la Música Urbana en la
Conducta:
- Hallazgo principal: La música urbana
normaliza conductas delictivas a través de
la exposición repetida a letras que
glorifican la violencia y el crimen.
Mecanismos Psicológicos y Sociales:
- Hallazgo principal: El aprendizaje
social, la normalización, la regulación
emocional y la identidad social son
mecanismos clave que explican cómo la
música urbana influye en los jóvenes.
Impacto en el Comportamiento:
-Hallazgo principal: Se observa una
normalización de conductas delictivas entre
Resultados
La
música
urbana
normaliza
conductas
delictivas a través de la
imitación
y
la
identificación
con
modelos.
Influencia en contextos
vulnerables: Los jóvenes
en contextos de exclusión
126
Discusión
- Validación de teorías
existentes: Los hallazgos
respaldan las teorías utilizadas
en la investigación, como la
Teoría del Aprendizaje Social
(Bandura) y la Teoría de la
Normalización (Becker).
- Extensión de las teorías
existentes Los
hallazgos
permiten ampliar las teorías
existentes
para
explicar
aspectos específicos del
fenómeno estudiado.
los jóvenes que consumen música urbana
con letras violentas o que glorifican el
crimen.
Rol de los Actores Sociales y
Responsabilidad Social de los Artistas:
-Hallazgo principal: Los padres expresan
preocupación por la influencia de la música
urbana, pero sienten que tienen poco
control sobre lo que sus hijos consumen.
Los artistas reconocen su influencia en los
jóvenes, pero argumentan que su música es
un reflejo de la realidad social, no la causa
de los problemas.
Estrategias de Mitigación:
- Hallazgo principal: Los expertos
sugieren estrategias educativas, como
talleres de pensamiento crítico y programas
de mediación familiar, para reducir el
impacto negativo de la música urbana.
Fuente: elaboración propia, (2024)
social son más propensos a
adoptar estas conductas
debido a la falta de
oportunidades.
Los artistas, padres y
profesionales tienen un rol
clave en la mediación de
estos contenidos.
Es necesario fomentar el
pensamiento crítico y
promover
contenidos
alternativos para reducir el
impacto negativo de la
música urbana.
- Propuesta de una teoría
emergente: Los hallazgos
permiten
proponer
la
Criminología de la Música
Urbana, una teoría que integra
los elementos clave del
fenómeno estudiado.
-Implicaciones sociales: La
investigación
tiene
implicaciones importantes para
políticas públicas, programas
educativos y estrategias de
prevención de la delincuencia
juvenil.
Conclusiones
Esta investigación no solo ha logrado describir y analizar la influencia de la
música urbana en la conducta delictiva de los jóvenes, sino que también ha
propuesto una teoría emergente y herramientas prácticas para abordar el
fenómeno. La Criminología de la Música Urbana representa una contribución
significativa al mundo del conocimiento, ofreciendo un enfoque interdisciplinario
que integra la criminología, la psicología y los estudios culturales.
Además, las innovaciones teóricas y prácticas que surgieron de esta investigación
tienen el potencial de impactar positivamente en políticas públicas, programas
educativos y estrategias de prevención de la delincuencia juvenil.
Recomendaciones
- Ampliar el Alcance Geográfico y Cultural, esta investigación se centró en un
contexto específico (Venezuela), pero el fenómeno de la influencia de la música
urbana en la conducta delictiva es global. Realizar estudios comparativos en
diferentes países o regiones para entender cómo las variaciones culturales y
socioeconómicas afectan la influencia de la música urbana permitirá entender
127
¿Cómo difiere la influencia de la música urbana en la conducta delictiva entre
países con diferentes contextos culturales y socioeconómicos?
- Profundizar en los Mecanismos Psicológicos, aunque se identificaron
mecanismos como el aprendizaje social y la normalización, aún hay aspectos
psicológicos que no se exploraron en profundidad. Investigar cómo otros factores
psicológicos, como la autoestima, la resiliencia o la impulsividad, interactúan con
la influencia de la música urbana permitirá entender ¿Cómo influyen factores
psicológicos individuales, como la autoestima o la impulsividad, en la adopción
de conductas delictivas influenciadas por la música urbana?
- Explorar el Rol de las Redes Sociales y Plataformas Digitales, las redes sociales
y plataformas digitales juegan un papel crucial en la difusión y consumo de
música urbana, pero su impacto no fue explorado en esta investigación. Estudiar
cómo las redes sociales y plataformas digitales amplifican o mitigan la influencia
de la música urbana en la conducta de los jóvenes permitirá entender ¿Cómo
influyen las redes sociales y plataformas digitales en la normalización de
conductas delictivas a través de la música urbana?
Investigar el Impacto de la Música Urbana en Diferentes Grupos Etarios, esta
investigación se centró en niños, niñas y adolescentes, pero la música urbana
también podría influir en otros grupos etarios. Explorar cómo la música urbana
influye en la conducta de adultos jóvenes o incluso en adultos mayores permitirá
entender ¿Cómo influye la música urbana en la conducta de adultos jóvenes o
adultos mayores?
- Analizar el Rol de las Políticas Públicas y las Instituciones Educativas, aunque
se mencionaron estrategias de mitigación, no se exploró en profundidad el rol de
las políticas públicas y las instituciones educativas. Investigar cómo las políticas
públicas y las instituciones educativas pueden mitigar el impacto negativo de la
música urbana en la conducta de los jóvenes, permitirá entender ¿Qué políticas
públicas y estrategias educativas son más efectivas para reducir el impacto
negativo de la música urbana en la conducta de los jóvenes?
128
- Estudiar el Impacto de la Música Urbana en la Salud Mental, la música urbana
puede tener un impacto significativo en la salud mental de los jóvenes, pero este
aspecto no fue explorado en esta investigación. Investigar cómo la música urbana
afecta la salud mental de los jóvenes, incluyendo aspectos como la depresión, la
ansiedad y el estrés, permitirá entender ¿Cómo influye la música urbana en la
salud mental de los jóvenes, especialmente en contextos de vulnerabilidad?
- Investigar el Impacto de la Música Urbana en la Violencia de Género, algunas
letras de música urbana contienen narrativas que promueven la violencia de
género, pero este aspecto no fue explorado en esta investigación. Estudiar cómo
la música urbana influye en la normalización de la violencia de género entre los
jóvenes, permitirá entender ¿Cómo influye la música urbana en la normalización
de la violencia de género entre los jóvenes?
Referencias
Bandura, A., & Walters, R. H. (1977). Social learning theory (Vol. 1, pp. 141-154).
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129
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reformada en 2015).
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Sutherland, E. H. (1947). Principles of Criminology. Sutherland, E. H., Cressey,
D. R., & Luckenbill, D. F. (1992). Principles of criminology. Altamira
Press.
Tajfel, H. (1981). Human groups and social categories: Studies in social
psychology. Cambridge University Press.
130
La espiritualidad y el sentido en la vida del
docente
María Pernil
Acitmar C.A. - Centro de Entrenamiento y Capacitación
Anaco, Venezuela
[email protected]
https://orcid.org/0009-0000-5601-5875
Resumen
En la actualidad, educar implica tener una concepción del ser humano, una antropología. En
algunas sociedades, esta antropología tiene un trasfondo cristiano. Para comprender lo que
significa ser persona, no podemos ignorar la figura de Dios, quien es nuestra referencia, nuestro
origen y nuestro destino. Dios nos llama, y nosotros, en nuestra libertad, respondemos a la vida,
al amor, a la vocación y a la misión. La persona es una imagen y un reflejo de Dios. Para que el ser
humano pueda ir comprendiendo gradualmente esta llamada de amor, necesita escuchar, tomar
conciencia y responder a través de sus palabras, actitudes y gestos. Es fundamental desarrollar
esa dimensión espiritual que todos poseemos. Este artículo tiene como objetivo inspirar a las
nuevas generaciones de docentes a convertirse en líderes de fe y a abordar el choque existente
entre las ciencias y las ciencias sociales en el ámbito educativo. La antropología ofrece una
perspectiva, los medios de comunicación otra, la familia otra más y la escuela también tiene su
enfoque. ¿Dónde radica la diferencia? Es decir, los momentos existenciales y vitales (preparación,
equipamiento, iniciación, decisión) requieren la cercanía de un educador o docente que posea una
dimensión espiritual.
Descriptores: educar, espiritualidad, complejidad, integralidad.
Abstract
Currently, educating involves having a conception of the human being, an anthropology. In some
societies, this anthropology has a Christian background. To understand what it means to be a
person, we cannot ignore the figure of God, who is our reference, our origin, and our destination.
God calls us, and we, in our freedom, respond to life, love, vocation, and mission. The person is
an image and a reflection of God. For human beings to gradually understand this call of love, they
need to listen, become aware, and respond through their words, attitudes, and gestures. It is
essential to develop that spiritual dimension that we all possess. This article aims to inspire new
generations of educators to become leaders of faith and to address the existing clash between the
sciences and social sciences in the educational field. Anthropology offers one perspective, the
media another, the family another, and the school also has its approach. Where does the
difference lie? That is to say, existential and vital moments (preparation, equipping, initiation,
and decision) require the closeness of an educator or teacher who possesses a spiritual dimension.
Descriptors: educating, spirituality, complexity, integrality.
Introducción
A lo largo de la historia, la vida y el sistema social, cultural, educativo y científico
han llevado a nuevas maneras de percibir la realidad. Esta realidad,
indudablemente marcada por la incertidumbre, se construye al dejar atrás el
paradigma científico lineal y rígido como única forma de entender los fenómenos.
Aunque este paradigma ha generado grandes descubrimientos y avances
científicos, su insuficiencia para comprender la realidad en su totalidad es
131
innegable, especialmente en las ciencias sociales. En este ámbito, los hechos no
pueden ser analizados desde una sola perspectiva; observar únicamente desde un
enfoque holístico-espiritual (Florio, 2020) no es suficiente para desentrañar la
complejidad que existe entre los diversos factores que influyen en el ser humano
y su entorno en toda su dimensión.
Es fundamental reconocer que el conocimiento no es lineal, sino que resulta de
múltiples eventos que pueden ocurrir simultáneamente o no, en el mismo tiempo
o espacio. Esto implica repensar e interpretar lo desconocido desde diferentes
ángulos, donde el investigador posee las competencias necesarias para obtener
múltiples respuestas a una misma situación, ya que sus capacidades son infinitas
e inagotables al construir, deconstruir y reconstruir los hechos. Según Espina
(citado por Acosta, 2002),
no es posible estudiar la realidad sin considerar lo universal y lo
particular, lo estructural y lo histórico, así como la homogeneidad y la
diversidad. Por lo tanto, es inevitable analizar las realidades y sus
contradicciones en un proceso donde emergen cualidades específicas
de la organización del todo, con la capacidad de retroalimentar las
partes. (p. 59).
Un docente reflexiona sobre el significado de su labor y busca conectar con un
propósito más profundo. A través de prácticas como la meditación, la atención
plena o la conexión con la naturaleza, encuentra un sentido de plenitud y
bienestar que enriquece tanto su vida personal como profesional. Esta
experiencia le permite crear un ambiente de aprendizaje más significativo y
motivador para sus estudiantes.
Por lo tanto, el elemento clave a desarrollar radica en la dimensión espiritual del
ser humano: la búsqueda de sentido en la vida, la importancia del autocuidado
para los docentes y la relación entre espiritualidad y educación.
La espiritualidad, entendida como la búsqueda de un sentido y conexión con algo
más grande que nosotros mismos, ha sido una constante a lo largo de la historia
de la humanidad. En el ámbito educativo, puede ofrecer a los docentes una fuente
inagotable de motivación, resiliencia y conexión con sus alumnos. Al cultivar una
132
práctica espiritual, los docentes pueden encontrar un propósito más profundo en
su trabajo, inspirar a sus estudiantes a alcanzar su máximo potencial y crear un
entorno de aprendizaje donde todos se sientan valorados y apoyados.
En este contexto, el docente del nuevo milenio debe estar preparado para
enfrentar la diversidad cultural, social, política y generativa. Los tiempos de
evolución se entrelazan con una nueva genética y, por ende, con lo espiritual de
cada ser humano tal como se concibe y actúa en una sociedad del conocimiento,
marcada por los avances y movimientos propios del planeta.
La importancia de una formación docente que conecte teoría y
práctica
Comprender cómo la formación docente enfrenta importantes retos para abordar
la crisis que agobia cada sistema educativo implica tener la capacidad y habilidad
para afrontar los espacios educativos que les corresponden. A medida que los
docentes descubren esta realidad objetiva desafiante, podrán incidir con su
acción transformadora y crecer e influir críticamente en ella.
Se busca una educación que se oriente a formar personas solidarias, ciudadanos
responsables capaces de imaginar una sociedad distinta con un compromiso de
construcción real” Además, el educador debe formarse como profesional
educador, porque necesitamos educadores que posean un conjunto de
habilidades que les haga capaces de resolver problemas e imprevistos, que
asuman el conflicto y los errores como oportunidad de nuevos aprendizajes.
Educadores que crean ambientes cálidos y armónicos, fomentando la reflexión y
el desarrollo de aprendizajes significativos. Que sientan pasión y habilidad por la
lectura y la escritura, utilizando ambas herramientas para potenciar su
pensamiento lógico, como medios para el desarrollo de sus proyectos personales
y profesionales.
133
Necesitamos educadores que conozcan sus raíces e historia para poder enseñar
en el presente con una visión de futuro. Educadores que no solo entiendan el
maltrato, sino que también lo sientan cuando lo reciben y lo infligen, y que lo
rechacen.
Para profundizar más allá del texto, es crucial definir la espiritualidad en el
contexto educativo, tal como se ha mencionado desde una perspectiva freireana.
Definición de espiritualidad en el contexto educativo
Según Jutta Battenberg (2021), la espiritualidad se define como una capacidad
humana que debe ser desarrollada para que su evolución alcance todo su
potencial; de lo contrario, puede quedar inhibida y atrofiada, al igual que
cualquier otra característica de la persona. Por lo tanto, es fundamental que la
persona tome acciones concretas para difundirla. Como toda habilidad, cualquier
momento es propicio para iniciar su expansión; sin embargo, cuanto más
temprano se empiece, mayor será el perfeccionamiento alcanzado.
En este sentido, el avance de la espiritualidad se explica a través de dos
dimensiones: potencia e intención. Una se relaciona con la fuerza para
manifestarse en el ser, mientras que la otra se refiere a la integridad de sus
acciones. Ambas dimensiones están conectadas con el proceso de enseñanzaaprendizaje, es decir, con la capacidad humana de reconocer situaciones,
dominarlas y fluir en ellas, lo cual es esencial para la aplicación y longevidad del
espíritu en el ser humano.
Esto resalta la importancia de buscar un sentido en la vida. Al aprender del
entorno, todos estamos enseñando algo a los demás en este mundo diverso. No
solo se trata de ser conscientes de que somos modelos de humanidad para otros,
sino también de reconocer que los demás son ejemplos para nosotros. Esto
fomenta tanto la responsabilidad como la elección consciente de qué ejemplos
queremos seguir y con qué propósito.
134
Los ejemplos que los menores reciben desde su familia configuran su identidad a
partir de los modelos, impulsos y motivaciones a los que están expuestos. Por eso,
es crucial asumir de manera consciente e intencionada la responsabilidad de
guiar a los menores, reflexionando sobre qué tipo de persona queremos fomentar
en ellos, qué características serán útiles en el futuro y qué herramientas les
proporcionaremos para enfrentar la vida. Así, el entorno familiar puede jugar un
papel fundamental en la formación intencional de la espiritualidad de un ser
humano, ya sea vinculada a alguna tradición religiosa o completamente
independiente de ella.
La formación integral de un ser humano trasciende las funciones específicas de
los padres y la escuela; es una labor comunitaria de la que todos somos
responsables. Esta tarea implica enseñarles a salir de sí mismos para preocuparse
por los demás y por su entorno social y natural, actuando con criterio y
responsabilidad.
La espiritualidad como fuente de motivación, resiliencia y conexión
en la labor docente
La espiritualidad se erige como un pilar fundamental en la vida de los docentes,
actuando como una fuente de motivación, resiliencia y conexión con sus
estudiantes y colegas. Para entender cómo se manifiesta esta dimensión
espiritual en los educadores, es esencial explorar su discurso y trayectoria vital,
así como los desafíos que han enfrentado a lo largo de su vida. La identidad de un
docente no puede ser sustituida; es una parte intrínseca de su ser, compuesta por
un conjunto de rasgos que reflejan su alteridad. Como señala Zambrano (2007),
la espiritualidad se manifiesta como "la presencia viva del ser en el espacio
compartido con otros".
El ser humano es una unidad ontológica compleja, y su locus preferencial de
acción es, sin duda, el ámbito espiritual. Abordar este aspecto ontológico es un
reto, ya que se expresa de manera tangible a través de las creencias y prácticas en
el mundo cotidiano. El cuerpo del docente, entendido como una unidad bio135
psico-social-espiritual, participa activamente en este proceso. Sus acciones,
palabras y relaciones en el entorno educativo son el reflejo de su calidad
espiritual. Sin embargo, la efectividad de estas manifestaciones para construir un
mundo más justo depende de los valores axiológicos que cada individuo asume.
Un docente con una profunda espiritualidad no solo guía su propio camino, sino
que también traza sendas que otros pueden seguir. Su vida está impregnada de
cultura y autenticidad, lo que le permite influir positivamente en su entorno.
Desde mi perspectiva, la espiritualidad del docente se revela en su ser auténtico,
en sintonía con sus pasiones y motivaciones tanto en el ámbito educativo como
personal. Se trata de un ser que encarna valores como la tolerancia, la compasión,
el desapego, la generosidad y la discreción.
Palacio (2015) describe la espiritualidad como un viaje hacia el mejoramiento y
quizás la perfección de la existencia. Este viaje abarca aspectos fundamentales
que enriquecen la experiencia de ser, pensar, actuar y transformar. En esencia, el
ser humano es intrínsecamente espiritual.
La espiritualidad puede ser interpretada como un estilo de vida; García (2015)
sostiene que la espiritualidad es sinónimo de "espíritu", lo cual implica una forma
de vivir que refleja lo que uno es y hace. Esta característica del ser humano alude
a su alma y a su búsqueda constante por un propósito significativo.
En este contexto, la educación espiritual emerge como un componente clave de la
calidad educativa. El desarrollo espiritual de los docentes no solo enriquece su
propia vida, sino que también crea un espacio donde los seres humanos pueden
encontrarse y conectar. La enseñanza se transforma así en una profesión de
encuentro con las otredades, donde cada interacción tiene el potencial de generar
aprendizaje y crecimiento mutuo.
En conclusión, según González (2020), la espiritualidad es la fuerza que impulsa
la vida y las pasiones humanas, relacionada con la plena realización del ser. Esta
136
dimensión nos invita a vivir con propósito y a ser conscientes de nuestras
acciones.
A partir de estas reflexiones, es evidente que el docente ha despertado de un
letargo y ha comenzado a actuar desde su fortaleza espiritual. Este despertar se
logra mediante el uso de herramientas resilientes que le permiten afrontar los
desafíos del entorno educativo y personal. Así, la espiritualidad no solo se
convierte en un recurso individual, sino en una poderosa herramienta colectiva
para transformar la educación y enriquecer las vidas de todos aquellos que
participan en este noble proceso.
La importancia de lo espiritual en la formación integral del docente
La formación integral del docente abarca no solo aspectos cognitivos y técnicos,
sino también dimensiones emocionales, sociales y espirituales. La espiritualidad
en este contexto se refiere a la búsqueda de significado, propósito y conexión con
uno mismo, los demás y el entorno. Este enfoque holístico es esencial por varias
razones:
1. La dimensión espiritual fomenta la auto-reflexión y el autoconocimiento,
permitiendo a los docentes identificar sus valores, creencias y motivaciones. Esto
no solo enriquece su vida personal, sino que también influye positivamente en su
práctica educativa.
2. La espiritualidad promueve la empatía y la comprensión hacia los estudiantes
y colegas. Un docente que cultiva su dimensión espiritual es más propenso a
establecer relaciones significativas y de confianza, lo que crea un ambiente de
aprendizaje positivo y colaborativo.
3. La integración de lo espiritual en la formación docente apoya un modelo
educativo que considera al estudiante en su totalidad: mente, cuerpo y espíritu.
Esto es fundamental para atender las diversas necesidades de los alumnos y
fomentar su desarrollo integral.
137
4. La práctica espiritual puede servir como un recurso para manejar el estrés y la
presión inherentes a la profesión docente. La meditación, la reflexión y otras
prácticas espirituales pueden contribuir al bienestar emocional y mental del
docente, lo que a su vez impacta en su efectividad en el aula.
5. La dimensión espiritual ayuda a los docentes a reflexionar sobre su papel en la
sociedad y la importancia de formar ciudadanos responsables y éticos. Esto es
crucial en un mundo cada vez más complejo, donde los educadores deben guiar a
sus estudiantes en la toma de decisiones conscientes y responsables.
6. La espiritualidad puede abrir espacios para la creatividad en la enseñanza,
permitiendo a los docentes explorar nuevas formas de abordar el aprendizaje y
conectar con sus estudiantes a niveles más profundos.
Integrar lo espiritual en la formación integral del docente no solo enriquece su
desarrollo personal y profesional, sino que también potencia su capacidad para
influir positivamente en el aprendizaje y desarrollo de sus estudiantes. Esta
perspectiva integral es fundamental para afrontar los desafíos contemporáneos
en el ámbito educativo.
Conclusiones
1. La espiritualidad permite a los docentes profundizar en su autoconocimiento,
ayudándoles a identificar sus valores y creencias, lo que les proporciona un
sentido más claro de propósito en su labor educativa.
2. Una práctica espiritual cultivada favorece la empatía, lo que mejora las
relaciones interpersonales con estudiantes y colegas, creando un ambiente de
aprendizaje más colaborativo y respetuoso.
3. La espiritualidad proporciona herramientas para enfrentar el estrés y la
presión del trabajo docente, promoviendo la resiliencia y el bienestar emocional,
lo cual es crucial en una profesión tan demandante.
138
4. Integrar la espiritualidad en la enseñanza fomenta un enfoque educativo que
considera al estudiante en su totalidad, atendiendo no solo lo cognitivo, sino
también lo emocional y lo espiritual.
5. La dimensión espiritual ayuda a los docentes a reflexionar sobre su papel en la
formación de ciudadanos responsables y éticos, lo que es esencial en el contexto
social actual.
6. La conexión con lo espiritual puede inspirar la creatividad en la práctica
docente, permitiendo explorar nuevas metodologías y enfoques que enriquezcan
el aprendizaje.
7. La espiritualidad puede fortalecer el sentido de comunidad entre docentes,
promoviendo la colaboración y el apoyo mutuo en el ejercicio de su profesión.
8. La búsqueda de un propósito más profundo en la enseñanza puede aumentar
la motivación intrínseca del docente, lo que se traduce en una mayor dedicación
y pasión por su trabajo.
9. Un docente que vive su espiritualidad de manera plena puede influir
positivamente en sus estudiantes, ayudándolos a encontrar su propio sentido de
propósito y conexión con el mundo.
10. La espiritualidad contribuye a un equilibrio más saludable entre la vida
personal y profesional del docente, promoviendo un estilo de vida más pleno y
satisfactorio que impacta tanto su bienestar como su desempeño educativo.
Estas conclusiones buscan resaltar la importancia de la espiritualidad como un
componente esencial en la vida del docente, no solo para su desarrollo personal,
sino también para enriquecer el proceso educativo en su conjunto.
139
Referencias
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humano. Cuestiones teológicas, 42(98), 459-481.
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from a transcomplex perspective. Conocimiento Libre y Licenciamiento
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Battenberg Galindo, J. (2022). Amor, compromiso y formalización de la vida en
pareja durante la pandemia a la luz de Amoris Laetitia. Matrimonio,
Familia y Espiritualidad, 28 (1), 90-101.
Síntesis curricular
Facilitadora en el área de desarrollo personal y terapeuta familiar sistémica. Facilitadora en
diplomaturas, y maestrías: PNL y coaching presencial y online. Consteladora familiar.
Experiencia como motivadora transformacional nacional e internacional IACASS. Trainner PNL
y coaching, Master en terapia. Actualmente, cursante de doctorado en ciencias de la educación,
con el respaldo académico de la Universidad Latinoamericana y del Caribe.
140
Revista HumanArtes
N° 25, enero – junio 2025
Depósito Legal: 201202MO4131
ISSN: 2343-6441
https://revista-humanartes.webnode.es/
Enseñanza espiritual y cultura de paz en la
convivencia estudiantil universitaria
venezolana
Carmilia L. Brito Blanco
Petróleos de Venezuela
Pariaguán, Venezuela.
[email protected]
https://orcid.org/0009-0004-7176-104X
Resumen
Este artículo examina el papel de la enseñanza espiritual en la promoción de una cultura de paz
dentro del entorno universitario venezolano, donde la convivencia estudiantil enfrenta desafíos
como conflictos interpersonales, polarización social y falta de diálogo constructivo. A través de
una metodología cualitativa basada en revisión bibliográfica y estudio de casos, se analiza cómo
los principios espirituales —entendidos desde un enfoque transversal y no confesional— pueden
contribuir a la formación de valores como el respeto, la empatía y la resolución no violenta de
conflictos. Los hallazgos sugieren que la integración de estrategias pedagógicas con enfoque
espiritual en la educación universitaria fortalece la cohesión social y fomenta una convivencia
armónica. Se concluye que las universidades venezolanas requieren modelos educativos que, sin
imponer dogmas, incorporen dimensiones éticas y espirituales para construir una cultura de paz
sostenible.
Palabras clave: enseñanza espiritual, cultura de paz, convivencia, educación universitaria,
Venezuela.
Abstract
This article explores the role of spiritual education in fostering a culture of peace within
Venezuelan university settings, where student coexistence faces challenges such as interpersonal
conflicts, social polarization, and lack of constructive dialogue. Using a qualitative methodology
based on literature review and case studies, it analyzes how spiritual principles—understood from
a transversal and non-denominational approach—can promote values like respect, empathy, and
nonviolent conflict resolution. Findings suggest that integrating spiritually oriented pedagogical
strategies in higher education strengthens social cohesion and encourages harmonious
coexistence. The study concludes that Venezuelan universities require educational models that
incorporate ethical and spiritual dimensions—without imposing dogmas—to build a sustainable
culture of peace.
Keywords: Spiritual education, Culture of peace, University coexistence, Higher education,
Venezuela.
Introducción
La convivencia estudiantil en las universidades venezolanas se desarrolla en un
entorno marcado por profundas transformaciones sociales, económicas y
141
políticas que han influido en las dinámicas académicas y humanas. En las últimas
décadas, la crisis multidimensional del país —caracterizada por hiperinflación,
migración masiva y polarización ideológica— ha impactado directamente a la
comunidad universitaria, generando un clima de incertidumbre y desconfianza.
Las instituciones de educación universitaria, tradicionalmente espacios de debate
crítico y pluralismo, enfrentan desafíos para mantener un ambiente de respeto y
colaboración entre estudiantes de distintas procedencias sociales, culturales e
ideológicas. A esto se suma la precarización de las condiciones materiales de
estudio, como la falta de infraestructura adecuada y la disminución de recursos
académicos, lo cual tensiona aún más las relaciones interpersonales. En este
escenario, comprender la convivencia estudiantil requiere analizar no solo las
interacciones cotidianas, sino también el impacto de factores estructurales que
moldean las actitudes y comportamientos dentro del ámbito universitario.
Dentro del espacio universitario venezolano, se observan problemáticas
recurrentes que obstaculizan una convivencia armónica, entre las que destacan la
violencia simbólica y
física, la discriminación por razones políticas,
socioeconómicas o de género, y la incapacidad de gestionar conflictos de manera
constructiva. En algunos casos, las tensiones políticas nacionales se reproducen
en las aulas, llevando a la estigmatización e incluso a la exclusión de estudiantes
por su orientación ideológica. Asimismo, se registran episodios de acoso,
intolerancia hacia minorías y disputas gremiales que escalan hasta la
confrontación verbal o física. Estas situaciones no solo afectan el bienestar
emocional de los estudiantes, sino que también limitan su rendimiento
académico y su capacidad de diálogo, elementos esenciales en la formación
profesional y ciudadana. La falta de mecanismos institucionales efectivos para
mediar en estos conflictos agrava el problema, dejando a muchos actores
educativos sin herramientas para fomentar una cultura de respeto mutuo.
Ante este panorama, la enseñanza espiritual —entendida como un enfoque
transversal que promueve valores universales como la empatía, la solidaridad y
la ética— emerge como una alternativa para cimentar una cultura de paz en las
universidades. A diferencia de perspectivas dogmáticas o religiosas excluyentes,
142
la espiritualidad en este contexto se refiere a la conexión con principios
humanistas que fomentan el autoconocimiento, la gestión emocional y el
compromiso con el bien común. Estudios internacionales demuestran que
instituciones educativas que integran estos enfoques logran reducir los índices de
violencia y mejorar la cohesión social.
En Venezuela, donde el conflicto ha permeado múltiples esferas de la vida, resulta
urgente explorar estrategias pedagógicas que, desde una perspectiva espiritual no
confesional, ayuden a reconstruir el tejido social universitario. La cultura de paz,
en este sentido, no se limita a la ausencia de conflictos, sino a la creación de
espacios donde la diversidad sea vista como una oportunidad para el
enriquecimiento colectivo.
Este artículo busca analizar el potencial de la enseñanza espiritual como
herramienta para fortalecer la cultura de paz en la convivencia estudiantil
universitaria venezolana. Para ello, se propone: (a) examinar los desafíos actuales
de la dinámica relacional en las universidades del país, (b) explorar cómo los
principios espirituales —en su dimensión ética y transformadora— pueden
contribuir a mitigar conflictos y fomentar el diálogo, y (c) proponer lineamientos
prácticos para integrar estos enfoques en los modelos educativos, sin imponer
visiones particulares. A través de este análisis, se espera aportar insumos teóricos
y prácticos que inspiren políticas institucionales y prácticas pedagógicas
orientadas a construir universidades más inclusivas y pacíficas, capaces de
formar profesionales comprometidos con la justicia social y la armonía colectiva.
Marco teórico
Enseñanza espiritual en la educación universitaria
La enseñanza espiritual en la educación universitaria se refiere a un enfoque
pedagógico que trasciende lo religioso para abarcar dimensiones éticas,
filosóficas y humanistas, orientadas al crecimiento personal y colectivo. Según
Tisdell (2003), "la espiritualidad en la educación no está necesariamente ligad a a
143
una tradición religiosa, sino que puede manifestarse a través de la búsqueda de
significado, conexión y propósito en el aprendizaje" (p. 29). Este enfoque puede
ser interreligioso, promoviendo el diálogo entre distintas creencias, o ético filosófico, centrado en valores universales como la justicia, la compasión y la
responsabilidad social. Como señala Palmer (1998), "la educación espiritual no
se trata de imponer dogmas, sino de crear espacios donde los estudiantes
exploren preguntas fundamentales sobre su existencia y su lugar en el mundo"
(p. 6).
La enseñanza espiritual está intrínsecamente ligada al desarrollo humano
integral, ya que fomenta habilidades socioemocionales, pensamiento crítico y una
conciencia ética que va más allá de lo académico. Según Nussbaum (2010), "la
educación que ignora la dimensión espiritual produce profesionales competentes
pero desconectados de su humanidad y de las necesidades de su entorno" (p. 45).
En el contexto universitario, este enfoque puede contribuir a formar ciudadanos
comprometidos con el bien común, capaces de enfrentar desafíos globales con
resiliencia y creatividad. Como afirma Freire (2005), "la verdadera educación no
solo instruye, sino que también humaniza, despertando una conciencia crítica y
solidaria" (p. 78).
Cultura de paz
La cultura de paz, según la UNESCO (1999), es "un conjunto de valores, actitudes
y comportamientos que rechazan la violencia y previenen los conflictos
abordando sus causas profundas mediante el diálogo y la negociación" (p. 12).
Este concepto va más allá de la ausencia de guerra e implica la construcción activa
de sociedades inclusivas, justas y sostenibles. La educación para la paz, como
parte de este marco, busca desarrollar competencias como la empatía, la
resolución pacífica de conflictos y el respeto a la diversidad. Como señala Galtung
(1996), "la paz no es solo la ausencia de violencia directa, sino también la
superación de las estructuras que perpetúan la desigualdad y la exclusión" (p. 34).
144
En las universidades, la cultura de paz se traduce en políticas y prácticas que
promueven la convivencia armónica, el diálogo intercultural y la participación
democrática. Según Harris (2004), "las instituciones de educación superior son
espacios ideales para modelar sociedades pacíficas, siempre que integren la paz
como un eje transversal en sus currículos y dinámicas institucionales" (p. 56).
Esto incluye la creación de mecanismos de mediación, la promoción de espacios
seguros para el debate respetuoso y la integración de asignaturas que aborden
temas como derechos humanos y justicia social. Como afirma Lederach (2005),
"la paz no es un destino, sino un proceso constante que requiere compromiso y
creatividad" (p. 89).
Convivencia estudiantil universitaria
La convivencia estudiantil universitaria está determinada por factores como la
diversidad cultural, socioeconómica e ideológica de sus miembros, así como por
las políticas institucionales que regulan sus interacciones. Según Allport, Clark &
Pettigrew (1954), "el contacto entre grupos diversos puede reducir prejuicios,
pero solo si se dan condiciones de igualdad, cooperación y apoyo institucional"
(p. 112). Las universidades que implementan programas de inclusión, tutorías
entre pares y actividades extracurriculares colaborativas tienden a fomentar una
convivencia más armoniosa. Como señala Tinto (1993), "la integración académica
y social es clave para retener a los estudiantes y construir comunidades educativas
cohesionadas" (p. 67).
Retos en el contexto venezolano
En Venezuela, la convivencia estudiantil enfrenta retos como la polarización
política, la precarización de las condiciones de estudio y la falta de consensos
sobre cómo abordar los conflictos. Según García Guadilla (2008), "la crisis
universitaria venezolana ha exacerbado las tensiones entre actores educativos,
dificultando la construcción de proyectos colectivos" (p. 23). Además, la
migración masiva de profesores y estudiantes ha fragmentado las comunidades
académicas, debilitando los lazos de confianza. Como afirma Ontiveros (2015),
145
"sin diálogo y sin políticas claras de mediación, las universidades venezolanas
seguirán reproduciendo los conflictos de la sociedad en lugar de transformarlos"
(p. 45).
Metodología
Enfoque metodológico
La investigación se fundamenta en un enfoque cualitativo interpretativo,
adecuado para explorar las dimensiones subjetivas de la espiritualidad y la
cultura de paz en el ámbito universitario. Como explica Martínez (2006), "los
métodos cualitativos permiten comprender los fenómenos sociales desde la
perspectiva de los actores, captando los significados que construyen en su
contexto" (p. 83). Este enfoque resulta pertinente para analizar cómo los
estudiantes y docentes vivencian e interpretan los procesos de convivencia
pacífica y desarrollo espiritual. El diseño se caracteriza por ser flexible y
emergente, siguiendo las recomendaciones de Taylor y Bogdan (1987) sobre
investigación cualitativa en educación.
Técnicas de recolección de datos
Para la recolección de información se emplearon tres técnicas principales:
entrevistas semiestructuradas, grupos de discusión y análisis documental. Las
entrevistas, según Rodríguez, Gil y García (1999), "permiten acceder al mundo
subjetivo de los informantes, explorando sus experiencias y percepciones en
profundidad" (p. 177). Se realizaron 20 entrevistas a estudiantes y docentes de
distintas universidades venezolanas. Complementariamente, se organizaron 3
grupos de discusión, técnica que según Ibáñez (1979) facilita "la construcción
colectiva de significados sobre temas complejos" (p. 92).
146
Participantes y muestreo
La selección de participantes se realizó mediante muestreo intencional teórico,
buscando representar la diversidad de la población universitaria venezolana.
Como señala Sandín (2003), "en investigación cualitativa el muestreo busca la
saturación teórica más que la representatividad estadística" (p. 132). La muestra
final incluyó 35 participantes (25 estudiantes y 10 docentes) de tres universidades
públicas y dos privadas, con equilibrio de género y representación de distintas
áreas del conocimiento.
Análisis de datos
El análisis de datos se realizó mediante codificación temática siguiendo el modelo
de Miles y Huberman (1994), que propone "un sistema riguroso para identificar,
organizar y relacionar los temas emergentes en los datos cualitativos" (p. 56). Se
utilizó el software Atlas.ti para apoyar el proceso de codificación y categorización.
El análisis siguió un proceso inductivo-deductivo, contrastando constantemente
los hallazgos empíricos con el marco teórico existente.
Consideraciones éticas
El estudio respetó los principios éticos fundamentales de la investigación social.
Como establece Bisquerra (2004), "todo proceso investigativo debe garantizar el
consentimiento informado, la confidencialidad y el respeto a la dignidad de los
participantes" (p. 215). Todos los participantes firmaron un consentimiento
informado donde se explicaban los objetivos del estudio y sus derechos como
colaboradores de la investigación.
Resultados y discusión
Los estudiantes participantes manifestaron concebir la espiritualidad como un
elemento transversal en su formación universitaria, más allá de lo religioso. Como
señala Toro (2018), "los jóvenes universitarios actuales buscan en la
147
espiritualidad un marco ético para dar sentido a sus vidas académicas y
personales" (p. 45). Muchos participantes asociaron la paz con la capacidad de
resolver conflictos mediante el diálogo, destacando que las aulas universitarias
deberían ser espacios para ejercitar esta competencia.
Sin embargo, se evidenciaron diferencias generacionales en estas percepciones.
Los estudiantes de primeros semestres mostraron mayor apertura a abordar la
espiritualidad en el contexto académico, mientras que los de últimos semestres
tendían a separarla de su formación profesional. Esta divergencia coincide con lo
observado por Méndez (2020) al afirmar que "la presión por la empleabilidad
hace que los estudiantes avanzados prioricen aspectos técnicos sobre los
humanísticos" (p. 112).
Se
identificaron
diversas
experiencias
significativas
en
universidades
venezolanas que integran la espiritualidad y cultura de paz. La Universidad
Central de Venezuela cuenta con el programa "Diálogos para la Convivencia", que
según su coordinadora "busca crear espacios de encuentro intercultural desde
una perspectiva humanista" (Fernández, 2019, p. 78). Estas iniciativas han
demostrado reducir los conflictos en facultades con alta diversidad ideológica.
Otras instituciones han incorporado asignaturas optativas sobre ética y
resolución de conflictos. Como documenta Pérez (2021), "estas materias electivas
suelen tener alta demanda estudiantil, particularmente en carreras del área
social" (p. 34). No obstante, su impacto se ve limitado por su carácter no
obligatorio y la falta de articulación con el currículo general.
El principal obstáculo identificado fue la polarización política que permea las
relaciones universitarias. Como advierte García (2017), "las universidades
venezolanas no son islas, reproducen los conflictos de la sociedad en su conjunto"
(p. 92). Esta situación se agrava por la falta de protocolos institucionales para
mediar en conflictos ideológicos, dejando que las tensiones se resuelvan de
manera informal.
148
Otro desafío importante es la precariedad de las condiciones de estudio. Según el
estudio de López (2019), "la falta de recursos básicos y la sobrecarga académica
generan un caldo de cultivo para la irritabilidad y el conflicto" (p. 56). Los
participantes coincidieron en que es difícil promover valores de paz cuando las
necesidades materiales básicas no están cubiertas.
Propuestas
Como
alternativa,
se
proponen
modelos exitosos
implementados en
universidades latinoamericanas. El programa "Paz en Acción" de la Universidad
Javeriana de Colombia, según Rodríguez (2020), "ha demostrado efectividad al
integrar el enfoque de paz en proyectos de servicio comunitario obligatorio" (p.
67). Esta experiencia podría adaptarse al contexto venezolano mediante
pasantías sociales que vinculen formación profesional con construcción de paz.
Otra propuesta es crear Observatorios de Convivencia Universitaria, siguiendo el
modelo de la Universidad de Buenos Aires. Como explica Sánchez (2021), "estos
espacios permiten monitorear conflictos, proponer políticas preventivas y
documentar buenas prácticas" (p. 89). Su implementación requeriría alianzas
interinstitucionales y apoyo de organismos internacionales especializados.
Conclusiones
En cuanto a los hallazgos, el estudio evidenció que la enseñanza espiritual,
entendida desde un enfoque humanista y no confesional, puede ser un eje
transformador en la construcción de una cultura de paz en las universidades
venezolanas. Los participantes destacaron que valores como la empatía, el
diálogo y la resolución pacífica de conflictos son fundamentales para mejorar la
convivencia estudiantil, especialmente en un contexto marcado por la
polarización social. Sin embargo, se identificó que estas prácticas aún son
incipientes y carecen de sistematización institucional, limitando su impacto a
experiencias aisladas dentro del ámbito universitario.
149
Además, se constató que los estudiantes valoran positivamente las iniciativas que
integran la dimensión espiritual en su formación, siempre que se enfoquen en el
desarrollo ético y no en dogmas religiosos. No obstante, persisten resistencias
entre algunos sectores académicos que perciben estos temas como ajenos a la
educación universitaria. Estos hallazgos coinciden con estudios internacionales
que resaltan el potencial de la espiritualidad en la formación integral, pero
también revelan desafíos específicos del contexto venezolano, como la crisis
institucional y la falta de recursos.
Entre
las
recomendaciones
para
políticas
educativas,
una
primera
recomendación es incorporar la educación para la paz como eje transversal en los
currículos universitarios, siguiendo modelos exitosos como los de Colombia y
Argentina. Esto implicaría diseñar asignaturas obligatorias sobre resolución de
conflictos, ética profesional y diálogo intercultural, así como capacitar a docentes
en pedagogías que fomenten la reflexión crítica y el autoconocimiento. Las
instituciones deberían, además, crear comisiones de convivencia que monitoreen
los conflictos y promuevan espacios de mediación estudiantil.
Otra medida clave es fortalecer las alianzas entre universidades, organizaciones
civiles y organismos internacionales para desarrollar programas conjuntos que
vinculen la espiritualidad con el servicio comunitario. Las políticas educativas
deben priorizar la creación de observatorios de convivencia universitaria que
documenten buenas prácticas y generen datos para la toma de decisiones.
Finalmente, es urgente garantizar condiciones materiales básicas en las
universidades, ya que la precariedad actual dificulta cualquier esfuerzo por
construir una cultura de paz sostenible.
También pueden concebirse líneas futuras de investigación. Una línea prioritaria
es investigar cómo las desigualdades socioeconómicas y la migración masiva de
estudiantes y profesores afectan la convivencia universitaria en Venezuela. Sería
valioso realizar estudios comparativos entre instituciones públicas y privadas
para analizar cómo sus diferentes contextos influyen en la implementación de
150
programas de paz y espiritualidad. Además, se requiere profundizar en el papel
de las redes estudiantiles y las nuevas tecnologías como herramientas para
fomentar el diálogo intercultural en entornos polarizados.
Otra área por explorar es la relación entre espiritualidad, salud mental y
rendimiento académico en el contexto de crisis venezolano. Futuras
investigaciones podrían evaluar el impacto de prácticas como la meditación o el
acompañamiento psicoespiritual en la reducción del estrés estudiantil. Por
último, sería pertinente desarrollar metodologías innovadoras que combinen
enfoques cuantitativos y cualitativos para medir de manera más precisa el
impacto de las iniciativas de cultura de paz en las universidades del país.
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Revista HumanArtes
N° 24, enero – junio 2024
Depósito Legal: 201202MO4131
ISSN: 2343-6441
https://revista-humanartes.webnode.es/
La atención pedagógica al estudiante universitario
con discapacidad: un paradigma inclusivo
Nelly J. Mendoza G.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador UPEL- IPM
Maturín, Venezuela
[email protected]
https://orcid.org/0009-0006-2006-9197
Resumen
La educación es un proceso permanente, este tiene la función de formar al ciudadano requerido
en la sociedad actual, por ello es necesario que sea un producto del transitar por un camino bien
estructurado, organizado con metas claras y comunes. En este sentido, se hace necesario
emprender un proceso de concientización e información a los docentes con respecto a las
condiciones del estudiante universitario con discapacidad, para lograr la verdadera integración y
el desarrollo de las competencias profesionales y personales de esta población
Descriptores: discapacidad, estudiante universitario, atención pedagógica, inclusión,
paradigma inclusivo.
Abstract
Education is a lifelong process aimed at shaping the citizens needed in today's society. Therefore,
it must be the result of progressing along a well-structured and organized path, with clear and
shared goals. In this sense, it is essential to initiate an awareness-raising and informational
process for educators regarding the conditions of university students with disabilities, to achieve
true integration and the development of their professional and personal competencies.
Descriptors: disability, university student, pedagogical attention, inclusion, inclusive paradigm.
Introducción
La igualdad de oportunidades a nivel educativo es un reto que se persigue desde hace
algún tiempo, pero ha sido difícil el logro de este objetivo. Para alcanzar en su totalidad
dicha meta, es pertinente generar cambios que permitan que la educación cubra las
necesidades de cada estudiante considerando la diversidad, tomando en cuenta que cada
persona es única y diferente.
En este contexto, la atención educativa integral de las personas con discapacidad, ha de
estar orientada, por docentes con vocación y centrada, además, en la satisfacción de las
necesidades del estudiante, es decir, la búsqueda y aplicación de estrategias que
favorezcan la factibilidad y acceso de un proceso de enseñanza cónsono a la realidad que
el educando presente. Para ello se requiere una formación profesional acorde con tan
153
delicada tarea y así, ser capaces de dar respuestas equitativas y de calidad a esta
población En consecuencia, el docente no debe ser sólo orientador, sino facilitador y
mediador del proceso, para optimizar el proceso de aprendizaje e integración de estos.
En la evolución hacia una educación inclusiva, donde se pone de manifiesto la posición
de los profesores para brindar una atención pedagógica a los estudiantes universitarios,
se hace importante resaltar ciertos elementos que sugiere la UNESCO (2009), los cuales
son de suma importancia y entre los que se pueden mencionar: … “el liderazgo en los
centros educativos,
una cultura colaborativa
y las adaptaciones de acceso en
infraestructura”. Es decir, los mismos tienen su categoría de valor porque se muestran
como indicadores signados al éxito en la ejecución de prácticas inclusivas dentro del
contexto educativo.
La integración de alumnos con discapacidad o necesidades educativas especiales en el
aula regular implica transformaciones profundas que van más allá de lo metodológico.
Este proceso demanda, en primer lugar, una evolución en la mentalidad de todos los
profesionales involucrados en el quehacer educativo, así como el firme compromiso
institucional de transformar sus enfoques pedagógicos.
Para lograrlo, es fundamental superar los modelos educativos rígidos y estandarizados,
dando paso a prácticas flexibles que reconozcan la diversidad en el aprendizaje. Esta
transformación no solo eleva la calidad educativa para el conjunto del alumnado, sino
que además requiere adaptar las condiciones laborales docentes, garantizando que los
educadores cuenten con los recursos y apoyos necesarios. El objetivo final siempre debe
ser el desarrollo integral de todos los estudiantes, sin exclusiones.
La inclusión en la educación universitaria.
La educación inclusiva representa un principio fundamental que persigue dos objetivos
esenciales: en primer lugar, garantizar que ninguna persona sea excluida del sistema
educativo por motivos de discapacidad; y en segundo término, promover una cultura de
participación plena que ofrezca igualdad de oportunidades reales a toda la población
estudiantil, independientemente de sus condiciones físicas, intelectuales o sensoriales .
En ese mismo orden de ideas, Aramayo (2005), expresa lo siguiente:
No se trata simplemente de acoger a determinados alumnos y adaptarles
procedimientos y actividades educativas para que puedan seguir una
154
dinámica escolar educativa a menudo muy rígida. Se trata de que la
institución educativa se organice en función de los alumnos, de todos sus
alumnos. Y éstos son, en su mayor parte, los que le corresponden por
proximidad, incluyendo
también a quienes presentan cualquier
discapacidad o alteración en el desarrollo (p. 23).
Las demandas sociales que recaen sobre las instituciones universitarias trascienden con
creces la simple función de dotar a los jóvenes de herramientas para su inserción futura
en la sociedad. La universidad contemporánea enfrenta el imperativo de desarrollar
propuestas educativas innovadoras y acciones formativas significativas, capaces de
responder con pertinencia a las complejas realidades sociales del siglo XXI. Su misión
debe evolucionar hacia un compromiso más profundo con las necesidades actuales de la
sociedad y sus diversos grupos poblacionales.
Uno de los retos de la educación en la sociedad del conocimiento es aprender a vivir
juntos, respetando y aceptando las individualidades, así como la diversidad. Se trata de
la construcción de un orden social donde se pueda coexistir en forma cohesionada,
manteniendo la identidad como seres diferentes. Esta posibilidad constituye una
aspiración que debe ser socialmente construida. En este sentido, aprender a aprender y
aprender a vivir juntos son postulados, que representan grandes desafíos, a los que se
debe enfrentar todo docente, en el marco de las profundas transformaciones que sufre la
sociedad. Según este supuesto, el papel de la educación y del conocimiento, implica
incorporar en el proceso educativo una mayor orientación hacia la personalización del
acto formativo y al mismo tiempo, el desarrollo de la capacidad de adquisición de los
aprendizajes, valores y la propia identidad.
Romero y Lauretti (2006), al respecto expresan que: “…en 1990, la Conferencia Mundial
sobre Educación Superior, fijó el objetivo de Educación para todos, estimulando a las
organizaciones mundiales y entes gubernamentales para que desarrollaran actividades
hacia esta meta…” (párr. 13). Sin embargo, para el año 2000, todavía quedaban 113
millones de personas en edad de cursar estudios, en los distintos niveles, que no asistían
a las instituciones pertinentes.
Actualmente, a nivel mundial la educación inclusiva se ha transformado en uno de los
grandes retos que tienen planteado abordar las instituciones educativas en cualquiera de
sus diferentes niveles y modalidades, pudiéndose afirmar que el modelo inclusivo es
hoy en día un referente para muchos contextos educativos que ven la necesidad de
155
implementar estos principios al contexto educativo.
Según Zuñiga Rodríguez (2021) "La educación inclusiva y de calidad se basa en el
derecho de todos los alumnos a recibir una educación…que satisfaga sus necesidades
básicas de aprendizaje y enriquezca sus vidas" (p. 292). En tal sentido, es necesario que
la educación compense las demandas de la competitividad y de la ciudadanía,
entendiendo que éstas no son antagónicas y que además la misma no puede ser
individual sino de equipo, comunidad y nación. Por consiguiente, la educación ya no
podrá estar dirigida sólo a la trasmisión de conocimientos y de información, sino a
desarrollar la capacidad de producirlos y utilizarlos, así como también, la formación ética
y la personalidad que trascienden la dimensión cognitiva de la enseñanza.
En la actualidad, se hace necesario repensar el transitar de la enseñanza que brindan los
docentes a los estudiantes con discapacidad, partiendo por mejorar la misma, con la
finalidad que el aprendizaje sea autónomo y permanente promoviendo la construcción
multifactorial a saber, expresión oral, escrita, digitalización, libertad del pensamiento,
actitudes donde se persista en mayores niveles de exigencias y esfuerzos que coadyuven
a garantizar la prosecución, además de la permanencia, comprendiendo el valor de lo
aprendido, para su aprovechamiento personal y social.
La importancia del docente universitario,
como facilitador
del aprendizaje, en la
elevación de la calidad de la enseñanza es cada vez más reconocida, sin embargo, se
considera pertinente que éste valore su profesión y formación, como persona, profesional
y ciudadano para ser y hacer cada vez mejor su labor, es decir, ir en la búsqueda constante
de expectativas positivas respecto a los estudiantes y su responsabilidad por los
resultados, que deben ser indicadores de progreso y autonomía. Sin embargo, la realidad
relata otro escenario, en el cual, surgen en el docente contratiempos que pueden
tergiversar su acto profesional, evidenciado aún más, ante un auditorio que incluya
estudiantes con discapacidad.
Al respecto Martínez (2012) expresa:
…debemos pensar que la integración puede generar de alguna manera
incomodidad y no ser debida a una actitud negativa sino a no saber cómo
dirigirse hacia los alumnos con discapacidad por desconocimiento sobre
cómotratarlos, por miedo o por si dañan la susceptibilidad de estos
alumnos, por lo que, ¿hasta qué punto se sienten preparados ante dicha
tarea?, ¿qué variables pueden incidir en el supuesto de que exista esta
incomodidad? ¿puede depender de la edad?, ¿del género?, ¿del ciclo
156
formativo en el que los profesionales imparten docencia? (p. 99).
Bajo esta premisa, se hace necesario no sólo revisar la praxis académica de los
educadores universitarios, con respecto a la atención del estudiante con discapacidad,
sino también, analizar su visión al tener dentro del aula a dicha población, tomado
en consideración diferentes aristas, pues, el docente es, al igual que el estudiante, un ser
biopsicosocial y por ende, merece la pena explorar sus perspectivas, sus experiencias, lo
que genera en él la atención de la población con discapacidad y a través de sus mismas
narraciones poder actuar y contribuir para que éste logre adaptarse a las cambiantes
características de la dinámica educativa, en donde se considera pertinente atender la
discapacidad como una obligación de revisión, experimentación y cambio constante
sobre el desarrollo del conocimiento que debe producirse para el bienestar social.
La integración educativa parece ser un tema muy trabajado, si se quiere, hasta trillado,
sin embargo, siempre se ha inclinado la balanza hacia la situación “estudiante”
olvidando, tal vez, que la optimización de su proceso educativo, también depende del
docente como actor principal para lograr el real éxito de tan añorada meta, siendo éste
quien se encuentra en contacto directo con la población durante su jornada diaria, sin
obviar que la universidad es un espacio diseñado para la educación de adultos, razón por
la cual, se producirá, sin lugar a dudas, la relación docente- estudiante, la cual no escapa
a los principios de toda relación, en donde ambas partes deben aportar y sentirse
cómodas con el proceso educativo en desarrollo.
En este contexto, la educación universitaria se entiende como un complejo mundo
académico que ofrece una amplia gama de elementos vinculados entre sí, siendo los más
relevantes, los aspectos económicos, políticos e ideológicos orientados en una
perspectiva común de globalización y universalidad, dentro de un criterio científico
autónomo e independiente. Por tanto, para desarrollar las habilidades intelectuales del
estudiante en condiciones especiales hay que trabajar en función de un docente, que
oriente su actividad formadora hasta que el desempeño se vuelva propio, personal y
original, dando así forma a lo imperativo de la enseñanza universitaria, en la integración
del estudiante con condiciones especiales. En tal sentido, Gómez Tobar (2013), señala
que sentó las bases para considerar que:
Una universidad incluyente será mejor en la medida que se considere
las diferencias como oportunidades y no como problemas, haga uso eficaz de
los recursos disponibles para apoyar el aprendizaje, utilice como punto de
157
partida las prácticas y conocimientos existentes y desarrolle un lenguaje
común dentro de la comunidad académica (p. 106).
El caso venezolano sigue una trayectoria similar a la tendencia internacional en cuanto a
la evolución del concepto de discapacidad, transitando desde el modelo médico hacia el
enfoque social. Como señala Aramayo (2005), este cambio paradigmático ha tenido su
expresión particular en el contexto nacional. No obstante, Venezuela presenta una
paradoja característica: si bien ha desarrollado un marco legislativo progresista en esta
materia, la implementación concreta de estas normas se ve obstaculizada por
importantes desafíos operativos, lo que genera una brecha significativa entre el discurso
jurídico y la realidad práctica.
En el ámbito educativo, Venezuela ha establecido una red institucional destinada a
atender las necesidades de niños, niñas y jóvenes con discapacidad. Cabe destacar que
algunas experiencias integradoras alcanzan estándares comparables a iniciativas
desarrolladas en países como Estados Unidos y diversas naciones europeas. Sin
embargo, estas acciones positivas contrastan marcadamente con el actual escenario de
crisis multidimensional -que abarca lo socioeconómico, lo político y lo ético-, situación
que limita severamente la capacidad del Estado para formular y ejecutar políticas
públicas coherentes y sostenibles en esta área.
Bajo esta perspectiva, en Venezuela se han realizado varios esfuerzos por concretar los
principios de la modalidad educación especial, a través de propuestas de formación
basadas en implícitos filosóficos, psicológicos y teóricos orientados a lograr un docente
capaz de potenciar la actividad creadora de cada individuo, que permita desarrollar las
capacidades críticas que la sociedad plantea e impulsarlas hacia la superación de su
situación, principal característica es actuar de acuerdo a su propio ritmo de aprendizaje,
sin embargo, es importante resaltar, que esas acciones, por lo general, se concentran en
los primeros niveles del sistema educativo. Estos supuestos, permiten asumir la idea de
que los actores del hecho educativo (educadores y estudiantes) presentan diferencias
psicológicas, culturales, lingüísticas, que han vivido diferentes experiencias, pero,
además, poseen capacidades y talentos diferentes dentro de la lógica de los modelos de
enseñanza y aprendizaje vigentes.
La inscripción de estudiantes con discapacidad o con necesidades educativas especiales
en las universidades es un hecho cada vez más notorio, y en definitiva la atención de
158
calidad es la dirección a seguir, sin embargo, en muchas ocasiones este hecho queda
limitado a causa del conflicto que se genera en el docente cuando ingresa al aula un
estudiante con alguna condición especial y se hacen evidentes los fallos existentes entre
lo que se encuentra descrito y lo que en realidad se experimenta, así como la falta de
herramientas básicas para su atención.
En este sentido, es necesario resaltar el papel fundamental que cumplen los docentes en
la mejora del hecho educativo, los estudiantes con necesidades especiales requieren de
formadores comprometidos y capaces de generar oportunidades de aprendizaje para
que se produzca un genuino mejoramiento de la calidad educativa. Entonces, es
imperativo que el docente como facilitador y actor esencial del proceso educativo, tenga
la oportunidad de expresar su perspectiva frente a la atención del estudiante con
discapacidad o necesidades educativas especiales y con base a las mismas, se le ofrezcan
todas las oportunidades
de crecimiento, tanto profesional como personal, para que
simultáneamente, eso también le permita al estudiante crecer y beneficiarse.
La inclusión educativa se asume como una cuestión de derecho fundamental que, en
primera medida, defiende el no segregar a ninguna persona de la educación en razón de
su discapacidad y, segundo, la reconoce como una actitud que posibilita la participación
de la población con discapacidad en igualdad de oportunidades. Por consiguiente, es
imprescindible educar a la sociedad en general la diversidad como característica del ser
humano, ya que es un concepto que acoge a todas las personas, las acepta sin
discriminación alguna y les permite participar activamente en todos los espacios de la
vida común; tal como lo señala Aramayo (2010), “cada persona es única y diferente a los
demás” (p.2). Es por ello, que la humanidad, es la más veraz expresión de heterogeneidad
y variedad, espectro del cual forma parte la población con la condición de discapacidad
motora como muestra de esa amplia gama de diversidad.
En consecuencia, la tarea del docente no implica solamente recibir al estudiante en el
aula; se trata más bien de que logre comprender y responder a sus necesidades, intereses,
características y potencialidades, sin involucrarse en acto de discriminación alguno. Por
ende, se precisa explorar sobre las experiencias de los docentes, que han tenido en el aula
a esta población y aprovechar cada apreciación, comentario e información, como una
ruta para tomar acciones pertinentes, siempre en pro de la integración efectiva.
159
Perspectiva social de la discapacidad
Puigdellívol (2011), señala que “Pablo del Río, uno de los mejores conocedores de la obra
de Vygotsky en nuestro país, señalaba que la discapacidad es el atributo universal de
nuestra especie”, haciendo referencia a la interdependencia que toda cultura genera
entre sus miembros” (p. 29). Pues bien, en nuestro ámbito (concretamente el de la
educación especial), la discapacidad se ha percibido tradicionalmente como un “atributo
individual”, con poca relación con el entorno y menos con la cultura.
Sin embargo, en nuestras prácticas educativas actuales apenas logramos percibir con
toda claridad la función social que el concepto de discapacidad está cumpliendo, por
ejemplo, cuando contribuye
a generar atribuciones
infundadas (una
habitual
exageración del peso de la discapacidad que hace que se le atribuyan limitaciones y
conductas que nada tienen que ver con ella ) o cuando asume la función social perversa
de justificar o hacer aparecer como “fenómenos naturales” lo que simplemente son
muestras de marginación y desigualdad (la atribución de retraso mental a poblaciones
socialmente desfavorecidas o las dificultades de inserción laboral de los colectivos con
discapacidad, por ejemplo).
Para los educadores, es muy importante diferenciar entre lo que es “déficit” y lo que es
“discapacidad” en cualquier persona. Se resalta dicha diferenciación puesto que es la que
permite ver con mayor claridad la importancia del trabajo educativo, lo específico de la
tarea pedagógica y el alto grado de compromiso que supone, ya que con nuestras
decisiones podemos contribuir a cambiar radicalmente la vida de las personas. La
inclusión es un requisito, una condición necesaria, a mi modo de ver, para alcanzar la
preciada integración social a la que todos tenemos derecho. Pero no es una condición
suficiente.
Modelo emergente
Martínez (2009) señala que:
Hoy sabemos que no podemos buscarles soluciones únicamente económicas
a los problemas económicos, ni soluciones únicamente políticas a los
problemas políticos, ni soluciones únicamente sociales a los problemas
sociales. En todos los campos se constata que la mayoría de los problemas
no pueden resolverse al nivel en que vienen planteados, que su naturaleza
forma como un rizoma complejo de muy variadas interacciones… (pp. 18-19).
160
Esta visión del autor admite vislumbrar que la complicada realidad por la que recorre el
mundo en general, ha dejado como antiguas las perspectivas simplistas, básicas o
unidireccionales. En los actuales momentos, a inicios del siglo XXI, muchas visiones
paradigmáticas han perdido vigencia, no dando respuestas acertadas a la realidad
cambiante, dinámica e incierta. Esta complejidad es de notoria presencia dentro del
campo de las ciencias sociales, en las cuales su objeto de estudio es multiparadigmático.
Por ende, para acceder a la comprensión global, integral y holística, se requiere estar
sobre cúspides de conocimiento amplias y actuales, que permitan esa visión adaptada al
momento histórico. Es así como son requeridas, dentro del campo de la comprensión de
la discapacidad, nuevas visiones, modelos, perspectivas y teorías, que faciliten un nuevo
cuerpo de elementos epistemológicos para comprender las causas de la discapacidad y de
las necesidades educativas especiales, a través de las llamadas teorías de alcance medio,
y con ello las experiencias que en torno a ésta se viven. En resumidas palabras, se
requieren visiones emergentes, permitiendo pensar diferente sobre esta realidad, cada
vez más compleja y dinámica.
Actitud del docente ante la discapacidad
Los procesos de formación actitudinal se desarrollan de manera progresiva mediante las
vivencias y aprendizajes acumulados a lo largo de la vida. En este contexto, cuando los
educadores tienen experiencias pedagógicas directas trabajando con estudiantes que
presentan discapacidades -es decir, cuando se enfrentan cotidianamente a la diversidad
en el aula- estas vivencias pueden transformar significativamente sus percepciones sobre
la diferencia. Como consecuencia natural, esta transformación cognitiva suele generar
cambios positivos en sus actitudes hacia la educación inclusiva, permitiéndoles ofrecer
una atención educativa más adecuada y de mayor calidad a todo el alumnado,
especialmente a aquellos que presentan necesidades educativas específicas.
En la evolución hacia una educación inclusiva, en donde se pone de manifiesto la
posición de los profesores para brindar una atención pedagógica a los estudiantes
universitarios, es bueno resaltar ciertos elementos que son de suma importancia que,
“En el avance hacia una educación inclusiva se destacan algunos elementos relevantes
que, según Eisenman, Pleet, Wandry y McGinley (2011), son entre otros, el liderazgo en
los centros educativos, una cultura colaborativa y las adaptaciones de acceso en
infraestructura” (Angenscheidt Bidegain & Navarrete Antola, 2017, p. 234). Estos
161
autores indican que los mismos tienen su categoría de valor porque se muestran como
indicadores signados al éxito en la ejecución de prácticas inclusivas dentro del contexto
educativo.
Sin embargo, es válido hacer notar que los distintos tipos de discapacidad o NEE de los
estudiantes, el uso y el número
de profesionales de apoyo aprovechable, el
discernimiento de los actores de la comunidad educativa en relación a las habilidades
para generar cambios en sus prácticas pedagógicas, en las modificaciones curriculares y,
sobre todo, sus habilidades para mantener el orden, equilibro y equidad de los
estudiantes y el manejo de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Un profesor que posea una actitud positiva hacia la integración e inclusión, tiene mayor
credibilidad de realizar prácticas educativas inclusivas en su ambiente de aprendizaje,
cuanto más inclusivas sean la cultura institucional y la política educativa de la institución
en la que está inmerso. A esta forma de actuar, la relevancia radica en el control
percibido que se tenga de la conducta.
Perspectiva biopsicosocial (Verdugo Alonso, 2001).
Presenta un intento más de integrar visiones no sólo provenientes de la psicología sino
de otras ciencias. En vista de lo complejo de la actual realidad, este modelo emergente
viene a presentar una perspectiva integrada desde tres ámbitos fundamentales, lo
médico (bio), lo psicológico (psico) y lo social. De esta manera, la propuesta del autor,
quien utiliza a autores destacados como Durán, Delgado y Dengra (1995), Dykens
(2001), Tager-Flusberg (1999), Elliot y Gramling (1990), entre otros, invita a
comprender a la discapacidad y a las personas con esta condición, como un hecho donde
intervienen factores tanto internos como externos al individuo.
Ahora bien, el objetivo fundamental de este modelo es el mejoramiento de la calidad de
vida de las personas con discapacidad. Este mejoramiento de la calidad de vida se traduce
en ayudar, apoyar y fomentar un mejor vivir de las personas con discapacidad, para ello
se requiere la participación de los diferentes entes que forman parte de esa sociedad
donde se insertan estas personas, destacando las universidades o instituciones
educativas, religiosas, las comunidades, el gobierno, entre otros.
Por otro lado, lo biológico, la estructura física, las patologías, las limitaciones, nivel de
162
capacidades, entre otras consideraciones, son de suma importancia pues éstas
caracterizarán el desarrollo de las actividades cotidianas de las personas con
discapacidad. De acuerdo con Verdugo, esta propuesta de perspectiva integradora desde
la psicología, emerge con el parcelamiento del conocimiento en materia de discapacidad,
lo que atenta contra la comprensión integral de la misma e inhabilita la actuación de
profesionales de diferentes áreas. Por tanto, con esta perspectiva biopsicosocial, la
discapacidad es abordada desde cualquier área del conocimiento y puede ser utilizada
para realizar análisis mediante equipos multidisciplinarios.
Inclusión educativa
El enfoque conceptual sobre la discapacidad y su tratamiento debe integrarse de manera
transversal en todas las fases del ciclo de políticas públicas dirigidas a la inclusión
educativa. Esto implica incorporar esta perspectiva desde la etapa inicial de
planificación, continuando durante el diseño curricular, la implementación práctica en
el aula, y extendiéndose hasta los procesos de evaluación y seguimiento de las estrategias
educativas. Solo mediante esta integración sistémica se podrá garantizar una atención
verdaderamente efectiva a la diversidad de necesidades presentes en el alumnado con
discapacidad.
Según Molina (2009), atender una persona con discapacidad implica asumir “la atención
a la diversidad como concepción y la práctica de conocer, respetar y valorar las
diferencias individuales y culturales de los estudiantes y evitar cualquier tipo de
discriminación" (p. 47);
Echeita, (2005), considera que la atención a la diversidad,
Es similar a preocuparse por las medidas que puedan compensar las
desigualdades y atenuar de alguna manera las desventajas que unos
estudiantes experimentan en relación con el acceso, la permanencia y la
prosecución dentro del sistema educativo; al igual que, sirve como medio
para eliminar las barreras que limiten el aprendizaje y la integración
participativa en igualdad de oportunidades al currículo, a las instalaciones
físicas y a la vida educativa (p. 7).
La definición de la metodología para la atención de la diversidad nos ha llevado a
reconceptualizar el término discapacidad. Cáceres, (2003), la describe como “una
restricción o ausencia relacionada con una deficiencia de la capacidad para realizar
cualquier actividad en lo que se conoce como normal para cualquier persona” (p. 75).
163
La tradición de la educación inclusiva parte de los postulados aprobados en Salamanca
en 1994, al respecto, Blanco R. y Duck C. (2019), refieren que:
Si bien Salamanca tuvo un énfasis en las Necesidades Educativas Especiales
(NEE), promovió, al mismo tiempo, un cambio significativo en las
concepciones, políticas y prácticas educativas para la educación de la
diversidad del alumnado, especialmente para aquellos en situación de
mayor exclusión y desigualdad, constituyendo un impulso fundamental para
avanzar hacia el desarrollo de escuelas inclusivas (p. 2).
En ese mismo orden de ideas, Borges Rodríguez & Orozco Delgado (2014), hacen énfasis
en el por qué fue concebida la educación inclusiva:
Es concebida como el reconocimiento al derecho de todos a una educación
de calidad, que propicie la inclusión de todos a la sociedad como individuos
plenos en condiciones de poder disfrutar las posibilidades que ella ofrece y
contribuir a su perfeccionamiento, independientemente de las
particularidades y características que condicionan las variabilidades en el
desarrollo (p. 24).
Bradley (2004), argumenta que “la persona es el centro del proceso: sus derechos, sus
sueños y deseos constituyen el foco a partir del cual se construyen los apoyos” (p. 43). Se
puede afirmar entonces, que la atención o enseñanza individualizada, es individual y
colectiva a la vez, que toma en cuenta la singularidad de cada persona en el conjunto de
la clase y se atiende al ritmo personal de aprendizaje de cada uno de acuerdo a sus
características y necesidades educativas cognoscitivas.
La individualización parte del dominio del docente de la esencia de la zona del desarrollo
próximo y su estructura, considerando que la instrucción, según Vygotsky (1987),
“comienza siempre a partir de lo que aún no ha madurado en el niño” (p. 333). Al
reconocer este principio, Guirado (2009), apuntaba acertadamente:
Del planteamiento anterior se infiere que es el espacio en el que tiene lugar
el aprendizaje, bajo la dirección del docente y en estrecha vinculación con
otros escolares y con el sistema de influencias educativas del entorno;
aprendizaje que se realiza en un contexto sociocultural determinado o zona
de movimiento libre (ZML), en el entorno más cercano al niño, pero que
depende de características individuales, profundidad y estructuración de la
afectación del desarrollo y del período sensitivo en que se encuentre, por lo
que el objetivo de enseñanza-aprendizaje debe ser seleccionado y ubicado en
la zona de acción promovida (ZAP), o sea, focalizado dentro de la zona de
movimiento libre, que permite predecir lo que podrá ser aprendido mañana
(p. 50).
La inclusión educativa constituye un proceso transformador orientado a reconocer y
164
valorar la diversidad en el aula, mediante la detección y eliminación sistemática de
aquellas barreras físicas, pedagógicas y actitudinales que limitan las oportunidades de
aprendizaje. Este enfoque integral no solo garantiza el acceso físico a las instituciones
educativas, sino que promueve la participación activa y el logro de experiencias
formativas significativas para todos los estudiantes, con especial énfasis en aquellos
grupos vulnerables a situaciones de exclusión o cuyo potencial académico podría verse
subestimado.
En el ámbito escolar, la educación inclusiva se materializa cuando estudiantes con y sin
discapacidad comparten espacios comunes en instituciones regulares, participando
conjuntamente en todas las actividades académicas y sociales. Este modelo educativo
redefine el concepto de aula tradicional, adaptando tanto los contenidos curriculares
como las metodologías de enseñanza para hacerlos accesibles a la diversidad de
necesidades y estilos de aprendizaje presentes en el grupo estudiantil.
La verdadera inclusión requiere implementar ajustes razonables que permitan la
participación activa de todos los educandos. Como proceso dinámico y colaborativo, su
éxito depende fundamentalmente del compromiso conjunto de toda la comunidad
educativa. Para ello, es indispensable fomentar espacios de diálogo permanente que
faciliten la coordinación efectiva entre los diferentes actores involucrados, creando así
sinergias positivas que enriquezcan la experiencia educativa para todos los participantes.
Otros de los responsables del éxito de la inclusión en el aula, sobre todo de los jóvenes
con condición especial son los docentes, ya que en sus manos está el establecer un clima
de comunicación y confianza, en donde se tomen en cuenta las individualidades de cada
joven a la hora de aplicar estrategias de inclusión en la incorporación de estos dentro del
aula regular. La particularidad de cada joven puede resultar tan importante que si se
parte de ese principio puede resultar efectiva. el docente debe fomentar que el joven
tenga la posibilidad de relacionarse con sus pares sacando de esta relación experiencias
significativas.
La educación universitaria desde una mirada inclusiva
Antes de abordar el concepto de educación universitaria inclusiva, es necesario revisar
a groso modo la definición de inclusión. Como señala el Meil Aiscow (en González, 2016):
La educación inclusiva puede ser concebida como un proceso que permite
165
abordar y responder a la diversidad de las necesidades de todos los
educandos a través de una mayor participación en el aprendizaje, las
actividades culturales y comunitarias y reducir la exclusión dentro y fuera del
sistema educativo (p. 152).
Se trata de un proceso continuo que identifica, aprecia y atiende de forma adecuada la
diversidad de necesidades, intereses, capacidades y aspiraciones de niños, niñas,
adolescentes, jóvenes y adultos. Su finalidad es fomentar su crecimiento, aprendizaje e
integración junto a compañeros de su misma edad, en un espacio educativo compartido,
libre de discriminación o marginación. Además, asegura, dentro del marco de los
derechos humanos, los recursos y adaptaciones necesarias en su formación, mediante
estrategias, normas y valores que eliminan obstáculos en el ámbito educativo.
Cuando se articula el concepto de educación universitaria y el de inclusión educativa se
hace necesario pensarse el concepto de educación universitaria inclusiva, la cual, según
Flórez et all (2009):
Reconoce el valor de todos los seres humanos, celebra la diversidad y brinda
múltiples posibilidades de participación y pertenencia dentro de la
comunidad. Ofrece los soportes necesarios para garantizar la inclusión social
de aquellos quienes ven restringida su participación y el ejercicio pleno de
sus derechos y que por tanto han sido sistemáticamente excluidos por su
raza, condición social, etnia, pobreza, discapacidad, etc. (p.14).
Además, este concepto tiene relación directa con los Objetivos de desarrollo sostenible
los cuales son establecidos en correspondencia a las diferentes problemáticas
mundiales, Organización de las Naciones Unidas, (2015), “los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS) constituyen un llamamiento universal a la acción para poner fin a la
pobreza, proteger el planeta y mejorar las vidas y las perspectivas de las personas en todo
el mundo” (párr.2).
De esta propuesta se resalta el objetivo número 4 titulado Garantizar una educación
inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda
la vida para todos. Desde este objetivo se promueve la educación inclusiva en todos los
niveles, incluyendo la educación superior o educación terciaria, como se hace en
referencia este documento invitando a los diferentes países a promover políticas y
programas, presupuesto, evaluación continua, formación a docentes y promover la
investigación (Organización de las Naciones Unidas, 2015).
La educación universitaria, en tanto, involucra características
166
y principios de la
evaluación fundamentales como el diálogo, la concertación, la ética, el respeto por el otro
desde su condición social y la diferencia para asumir los procesos académicos y
formativos, debe propender por atender a la población con discapacidad contemplando
la individualidad y necesidades particulares del estudiante y, a su vez, superar las
barreras de la inclusión puedan darse.
Al respecto Moreno (2010) agrega que:
la evaluación formativa es un proceso sistemático para obtener evidencia
continua acerca del aprendizaje. Los datos son usados para identificar el
nivel de aprendizaje real del alumno y adaptar la clase para ayudarle a
alcanzar las metas de aprendizaje deseadas. En la evaluación formativa los
alumnos son participantes activos con sus profesores, comparten metas de
aprendizaje y entienden cómo progresan, cuáles son los siguientes pasos que
deben dar y cómo darlos (p. 125).
En ese mismo orden de ideas, es necesario, aclarar que calificar y evaluar son dos
procesos formativos necesarios, simultáneos y complementarios, no son sinónimos ni
tienen el mismo significado, así lo aclara Sanmarti, (2007), “la función calificadora y
seleccionadora de la evaluación también es importante no se puede obviar y sus
resultados dependen en buena parte de la evaluación–regulación realizada a lo largo del
proceso de enseñanza–aprendizaje” (p. 79).
Respecto a lo anterior, los autores antes mencionados apuestan por una mirada desde la
evaluación formadora concebida como una estrategia que promueve la autorreflexión y
el control, López (2006), comenta;
[…] no se trata de explicar al alumnado las probables causas de sus errores
y lo que puedan hacer para evitarlos, sino que sean ellos mismos los que […]
produzcan análisis más o menos originales, que recogen sus ideas y
propuestas en lugar de aceptar las del profesor o fingir que lo hacen (p. 34).
La misión del profesor y su inherente evaluación del estudiante, es la de formar personas
conscientes de su mundo teniendo en cuenta sus diferencias en el aprendizaje y de lo que
son capaces de hacer a favor de su formación y de sus familias. Al respecto, Santos Guerra
(2003), considera:
La verdadera docencia y su idónea evaluación formativa son aquellas
acciones en el aula que propician que el estudiante forje la necesidad de
aprender por su cuenta y encontrar en el profesor un guía, un acompañante
de travesía para llegar al conocimiento y en el grupo un espacio de encuentro,
de intercambio, discusión y confrontación de ideas, buscando no tan sólo
aprender, […] aprender la forma de aprender (p. 110).
167
Por tanto, dentro de las estrategias pedagógicas implementadas para evaluar a los
estudiantes
dentro
el
ámbito
de
la
discapacidad
se
debe
contemplar
la
“retroalimentación y profundización” como criterios para mejorar y ayudar a fortalecer
muchas de las debilidades que los estudiantes en la mayoría de las disciplinas presentan
al finalizar cada corte de tema o contenido trabajado.
La universidad frente al reto de la inclusión.
La Universidad debe estar cada vez mejor preparada para asumir el desafío de
convertirse en una institución inclusiva, donde todos sus integrantes tengan acceso a los
servicios y apoyos que necesiten, de acuerdo con sus requerimientos particulares. Sin
duda, garantizar una educación de calidad para todos dentro de una universidad que
promueva la integración representa un auténtico reto profesional.
Al respecto, Bell (1997) señala que:
Enseñar a los que aprenden con mayor facilidad, no es una tarea tan difícil
para el profesional especializado, pero buscar las vías, métodos,
procedimientos y medios que garanticen el máximo desarrollo de cada
educando de acuerdo con sus particularidades, es una labor mucho más
compleja que exige preparación, estudio, reflexión y búsqueda de
alternativas metodológicas para dar la respuesta educativa más adecuada a
cada estudiante (p. 35).
Varios autores, desde distintas perspectivas, concuerdan en que una educación
verdaderamente inclusiva no solo debe asegurar el ingreso (es decir, garantizar
disponibilidad, acceso físico y económico sin discriminación), sino también la
permanencia. Se trata de una educación que debe ser: aceptable (relevante, pertinente y
libre de discriminación) y adaptable (flexible, capaz de responder a las necesidades
particulares de los estudiantes, con ajustes razonables y, en esencia, centrada en el
alumnado).
En concordancia con lo antes expuesto, Vázquez Vázquez, Akudovich & Pérez
Pacheco (2015) , opinan que
Para el logro de esta finalidad se necesita llevar a cabo una atención educativa
adaptada a las necesidades específicas del alumnado, si partimos de concebir
la atención educativa como un consolidado de propuestas y convenios que,
tienen una función social, buscando el acceso al conocimiento, a la ciencia, a
las artes, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura (p. 2).
168
Desde esta perspectiva, se proclama una nueva institución educativa fundamentada en
el fortalecimiento de nuevas relaciones, en una participación democrática, el ejercicio
de los derechos fundamentales, una organización y gestión educativa donde “todos
tengan cabida y posibilidades”, es decir, una universidad para todos en el ámbito de la
diversidad.
Una institución que promueva la oportunidad al estudiante de optar y empoderarse
por una mejor calidad de vida, desde la aprehensión del conocimiento, la calidad viene
dada como bienestar, la felicidad y la satisfacción de una persona, que le otorga la
suficiente autonomía como para poder calificar de positiva su vida. En palabras de
Urzúa y caqueo (2012), se puede decir que la literatura sobre calidad de vida concuerda
fundamentalmente en tres cosas:
tomando lo planteado por Fernández-Ballesteros (1998), se puede decir que
la literatura sobre CV concuerda fundamentalmente en tres cosas: (a) Es
subjetiva, (b) el puntaje asignado a cada dimensión es diferente en cada
persona y (c) el valor asignado a cada dimensión puede cambiar a través de
la vida. (p. 70).
Partiendo del marco teórico propuesto por Schalock y Verdugo (2003)
La calidad de vida se entiende como un concepto multidimensional,
compuesto por las mismas dimensiones para todas las personas, que está
influido por factores tanto ambientales como personales”, así como por su
interacción, y que se mejora a través de la autodeterminación, los recursos,
la inclusión y las metas en la vida.
Consideraciones finales
La discapacidad es el campo en el que parece más evidente que la igualdad no es
suficiente para desmantelar los sistemas de exclusión social. La idea de que con
ayudas, incentivos para las empresas y discriminación positiva se solucionarían los
problemas de los discapacitados prolonga el estatus quo de las estructuras sociales y
nos coloca en el peligro de anclarnos en los discursos sobre la normativización de los
cuerpos.
Cuestionarnos qué entendemos por igualdad ¿a quién debemos asemejarnos? ¿En
qué cosas debemos ser iguales? Las personas con discapacidad son diferentes y
debemos resaltar estas diferencias no ocultarlas.
Es fundamental analizar cómo el **modelo social de la discapacidad**, como
169
paradigma contemporáneo, replantea el enfoque sobre la discapacidad desde una
base teórica y normativa. Este modelo sostiene que las causas de la discapacidad no
responden
a
creencias
religiosas
o
explicaciones
científicas,
sino
que,
principalmente, tienen un origen social. Bajo esta perspectiva, se destaca que las
personas con discapacidad tienen la misma capacidad de contribuir a la sociedad que
el resto, siempre en condiciones de igualdad.
Este enfoque se alinea con los principios fundamentales de los derechos humanos,
como la dignidad, la libertad y la equidad, los cuales favorecen la eliminación de
barreras y promueven la inclusión social. Se basa en valores como la autonomía
personal, la no discriminación, la accesibilidad universal, la adaptación del entorno
y la participación ciudadana, entre otros. La premisa es que la discapacidad es una
construcción social, no una deficiencia que crea la misma sociedad que limita e
impide que las personas con discapacidad se incluyan, decidan o diseñen con
autonomía su propio plan de vida en igualdad de oportunidades.
Está fuera de toda duda que una reforma radical es necesaria en el sistema educativo
a nivel universitario, en especial en aquellas casas de estudio que busca la inclusión,
la atención del estudiante con discapacidad. Una atención pedagógica ineficiente,
descontextualizada, un docente con competencias personales con una falta de
sentido de responsabilidad, pertinencia, pertenencia, ausencia de los valores, entre
otras, es unánimemente percibida como inaceptable, aunque exista una gran
heterogeneidad y muchos logros importantes que en la actualidad muchas veces se
pasan por alto.
No obstante, en cada uno de estos temas centrales, en donde hay un clamor social
por el cambio, las herramientas, recursos, lineamentos, estrategias escogidas y la
orientación señalada por quienes tienen el poder o autoridad para realizar y/o
ejecutar las políticas públicas y con ellos los lineamientos teóricos necesarias para
hacer de la atención del estudiante con discapacidad, una inclusión y/o atención de
calidad, de excelencia, erraron en la dirección.
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N° 24, enero – junio 2024
Depósito Legal: 201202MO4131
ISSN: 2343-6441
https://revista-humanartes.webnode.es/
Andragogía y educación de postgrado: alternativa
para la formación de profesionales de salud en la
UCV
Marlenys Del Carmen Materan Nava
Universidad Central de Venezuela (UCV)
Caracas, Venezuela
[email protected]
https://orcid.org/0009-0000-0635-692X
Resumen
Las instituciones de educación universitaria en Venezuela, en su búsqueda de alternativas para
transcender el paradigma antropocéntrico retratado en la práctica educacional tradicional donde
se da por sentado, que hay una edad para aprender y otra para aplicar lo aprendido. Salir de esta
dinámica, implica un desafío para las universidades venezolana en especial las que tienen su
accionar académico sustentados en modelos pedagógicos arraigados de los siglos pasado (XIX y
XX) por intergeneracionalidad de sus docentes y las estructuras de poder interno que enlentecen
las intencionalidades de transformación de sus programas de estudio, como la marcada
disciplinariedad al momento de facilitar el proceso educativo. La Universidad Central de
Venezuela, comprometida en consolidar espacios educativos, alternativos, colaborativos, entre
estudiantes, profesores y comunidad académica para formación de profesionales de salud,
corresponsable al ejercer y defender sus derechos en el proceso educativo, es a partir de este
supuesto que emerge la andragogía como un enfoque realista e inclusivo en la decisión que ha
tomado el estudiante en cursar una de las disciplinas de salud de la Facultad de Medina de la UCV.
Palabras clave: andragogía, educación universitaria, profesionales de salud.
Abstract
The institutions of university education in Venezuela, in their search for alternatives to transcend
the anthropocentric paradigm portrayed in traditional educational practice where it is taken for
granted that there is an age to learn and another to apply what has been learned. Getting out of
this dynamic implies a challenge for Venezuelan universities, especially those whose academic
actions are based on pedagogical models rooted in the last centuries (nineteenth and twentieth)
due to the intergenerationality of their teachers and the internal power structures that slow down
the intentions of transformation of their study programs, such as the marked disciplinarity when
facilitating the educational process. The Central University of Venezuela, committed to
consolidating educational, alternative, collaborative spaces between students, professors and the
academic community for the training of health professionals, co-responsible for exercising and
defending their rights in the educational process, it is from this assumption that andragogy
emerges as a realistic and inclusive approach in the decision that the student has made to study
one of the health disciplines of the Faculty of Medina of the UCV.
Keywords: andragogy, university education, health professionals.
Introducción
Las organizaciones universitarias para la formación de profesionales de postgrados en
ciencias de la salud buscan adaptarse a los desafíos complejos que demandan los
entornos cambiantes de sus distintas disciplinas, por la introducción mediata de avances
173
científicos e incorporación de tecnologías que buscan garantizar la salud de la población.
La formación de profesionales de postgrado comprende transcender los modelos
tradicionales de enseñanza enmarcados en procesos de transmisión de conocimientos
unidireccionales y pasivos en mucho de los casos descontextualizados, sin tener presente
la experiencia previa de los participantes en formación.
El desarrollo de competencias para la actualización profesional en este nivel requiere de
un modelo transformador que permita la integración de habilidades técnicas e
interpersonales, así como también las motivaciones e intereses reales para los campos de
actuación de estos estudiantes adultos.
En este sentido, la andragogía puede ser considerada un enfoque alternativo aplicable a
la educación universitaria que promueva los espacios de formación con autonomía,
respeto, dialogicidad corresponsabilidad entre estudiantes y profesores de postgrados
dentro de las disciplinas de salud.
En este sentido, Ramos (2018), propone que “la instrucción basada en métodos
andragógicos, ha de tener un planteamiento claramente participativo, donde los
objetivos se formulen a través de una negociación mutua entre los agentes participantes
en el proceso educativo (docentes y alumnos)” (p.6).
Andragogía: un enfoque educativo para adultos
La transformación del modelo actual de formación universitaria para profesionales de
salud a nivel de postgrado pasa por comprender que hay alternativas, como el enfoque
andragógico que proporciona al adulto un abordaje distinto como lo señala Sierra
(2006):
Andragogía que favorece los procesos de educación de las personas adultas,
orientados a continuar el desarrollo de sus capacidades, actualización o
profundización de sus conocimientos, a la apropiación, utilización de nuevas
tecnologías en general, a mantener o mejorar su calidad de desempeño
personal, profesional y social (p.100).
En esa misma línea, D’Amico y De Benedictis (2006), hacen referencia que “en la
actualidad, se enseña a los adultos mediante el sistema andragógico, teniendo en cuenta
que la andragogía, como disciplina de la educación, es relativamente nueva y
desconocida” (p. 164).
Con énfasis a esta idea Sierra (2006), sostiene que:
174
La andragogía no puede impulsar un único paradigma educativo que
contribuya a la formación de personas pasivas frente al cambio; por el
contrario, se orienta hacia la concepción de un modelo que promueva la
capacidad de asumir los cambios, con juicio crítico analítico, capacidad
valorativa cimentada en principios que permitan tomar decisiones
coherentes con las necesidades del tipo de persona que precisa la sociedad
actual (p. 165).
La andragogía, promueve el compromiso de cada estudiante en lo personal y colectivo
con su proceso educativo, ofreciendo principios fundamentales para el aprendizaje de los
adultos mediante el diseño de estrategias que guíen el proceso de los docentes con
didácticas académicas eficaces en el entendido de comprender las características de la
situación de aprendizaje y no solo focalizarse en las metas u objetivos, como se evidencia
en los procedimientos pedagógicos tradicionales y pueda ser aplicable a cualquier
contexto de la formación del adultos (Knowles, et al., 2001, p. 45).
En tal sentido, Kuoman (2022), sustenta lo siguiente:
El hecho educativo se plantea desde la andragogía como una de las ciencias
de la educación que tiene por finalidad facilitar los procesos de aprendizaje
de educar adultos centrados en la vida y la experiencia como fuente de
aprendizaje. Por esta razón, la autora hace referencia, que se puede ubicar al
estudiante universitario en el proceso educativo andragógico como un adulto
en formación inicial con conocimientos, informaciones, con capacidad de
autoevaluarse, ser agente de cambio, mantener apertura, flexibilidad para
captar y construir desde su racionalidad empírica nuevos conocimientos.
(p. 52).
En otras palabras, con la educación andragógica se establecen criterios para la formación
de los estudiantes en ámbito universitario como lo refiere García (2017), “la Andragogía,
como la ciencia de educar al adulto, coloca al alcance de los Institutos Universitarios,
herramientas extraordinarias para que facilitadores y participantes se enriquezcan
mutuamente del proceso educativo para alcanzar los complejos objetivos sociales,
institucionales y nacionales” (p. 28).
La andragogía es concebida como un enfoque educativo para la educación de adulto,
considerándose sus virtudes de aporte al proceso de aprendizaje para este grupo etario y
en especial los de la adultez temprana que comprende las edades de iniciación de
estudios universitarios en el contexto venezolano, en consecuencia percibir al estudiante
universitario corresponsable de su proceso de formación en un posicionamiento
alternativo y emancipatorio en la decisión emprendida por el participante de cursar un
programa académico.
175
Conforme al discurso argumentativo que configura al enfoque andragógico se caracteriza
por la toma de decisiones creativas, dentro de la dinámica grupal según los aportes e
ideas de cada uno de miembros para ser aplicadas, con un proceso colaborativo (Rocha,
2023., p. 17).
La andragogía en la educación de postgrados para las ciencias de la salud en
Venezuela
Comprender la evolución histórica de la andragogía en el proceso educativo de
Venezuela, pasa por reconocer que el ser humano está dotado de condiciones para
aprender desde el mismo instante de su nacimiento y en cada etapa de su ciclo vital. La
edad adulta o etapa de adultez abarca un periodo prolongado en la vida de las personas,
inicia al finalizar la adolescencia, conocida como adultez temprana para luego pasar a la
adultez media y transitando posteriormente adultez tardía que incluye todo el proceso
de envejecimiento (Izquierdo, 2007, p. 72).
En Venezuela, la andragogía irrumpe como enfoque educativo para el aprendizaje de los
adultos a partir de la disertación que se llevó a cabo en la Conferencia Mundial de
Educación Universitaria para Adultos en 1970 en Montreal, donde se abordaron la
temática formación académica de las personas adultas la participación Venezolana
estuvo a cargo del Dr. Félix Adam (1987), citado en Kuoman (2022), señalan que “la
ponencia de la andragogía: Ciencia de la Educación de Adultos (…) marcó el hito histórico
para el inicio del estudio de la Andragogía en Venezuela” (p. 57).
Según Rodríguez (2015), “la ruta histórica de la andragogía en las universidades
venezolanas, está entrelazada con el inicio de actividades de la Universidad Nacional
Experimental Simón Rodríguez (UNESR) en 1974” (p.76).
Esta casa de estudios universitarios fue y es una referente para las instituciones
promotoras de estrategias centradas en la educación de adultos caracterizada por el
compromiso del estudiante adulto en su aprendizaje con el acompañamiento del
facilitador, apoyándole a fortalecer la capacidad de avanzar en sus proyectos académicos
para su desarrollo personal y profesional.
Otras de las universidades pioneras de la incorporación de procesos andragógicos es la
Universidad Nacional Abierta (UNA), que, con la modalidad de la educación a distancia,
176
proporciona alternativa de estudio integrando al estudiante en su proyecto académico
invitándole a hacerse responsable de regir su propio aprendizaje (Rodríguez, 2015, p.
77).
La andragogía como modelo educativo para adultos supone un cuerpo de conocimientos
estructurados que guían la acción del facilitador y el participante, a partir de una
argumentación distinta al del modelo pedagógico, el hecho de considerar al estudiante
como una persona dotada de experiencias y conocimientos previos que pueden
contribuir a su decisión de formación académica. De tal manera, que los motivos del
estudiantado son impulsados por sus necesidades e intereses y no por la lógica del
cumplimiento de objetivos de los docentes o facilitadores, ser andragogo implica
comprometerse como acompañantes del proceso académico.
Agregando a lo anterior, Sierra (2006) sostiene que “todo sistema educativo debe ser lo
suficientemente abierto para permitir el libre acceso, abandono y reincorporación al
mismo” (p. 101). En otras palabras, el proceso andragógico es un enfoque que garantiza
que el estudiante adulto conserve su autonomía.
Andragogía: una alternativa para la formación de profesionales de salud
en la Universidad Central de Venezuela
Para investigar en relación a la educación de adulto en los ambientes universitarios
venezolanos, se debe tener en cuenta los aportes y alcances que han aportado
pertinentemente de los investigadores de la educación superior las orientaciones señala
Sarell y Rodríguez (2023), “la posición andragógica es un apoyo importante a la
generación de estos conocimientos científicos, dada la comprensión de las necesidades
de los adultos, sumado a la cooperación que pudiera haber entre sus actores” (p.129).
Los programas de postgrados en las universidades autónomas venezolanas actualmente
están inmersas en un proceso de transformación curricular unas con mayor avance y
otras en proceso de iniciación, un ejemplo de este viraje es la Universidad Central de
Venezuela (UCV) y sus distintas facultades, en este caso en particular se hace referencia
a la Facultad de Medicina (FM), en este último año ha emprendido un proceso profundo
y sostenido de adecuación de sus programas en los distintos niveles de formación en este
caso hacia un enfoque de aprendizaje basado en competencias.
177
Si bien es cierto, que en la Facultad de Medicina de la UCV, sus orígenes están centrados
en el modelo pedagógico, es propicia la oportunidad para adherirse a otros enfoques que
favorezcan el aprendizaje horizontal, en especial para el proceso de formación de las
especialidades clínicas de postgrado. Desde esta perspectiva la andragogía emerge como
uno de los enfoques coherentes para la formación de estudiantes adultos.
Desde esta perspectiva, la relevancia de la andragogía y sus principios en la formación de
postgrados para profesionales de las disciplinas de salud que integran la Facultad de
Medicina de la Universidad Central de Venezuela, puede ser concebido como un enfoque
que promueva alternativas que coadyuven la dinámica actual de aprendizaje
desarrollada dentro de los ambientes académicos, donde los estudiantes solo son
receptores de conocimiento y seguidores de indicaciones para el logro de objetivos
contenidos
en
un
plan
de
estudio,
encontrándose
en
algunos
casos
la
descontextualización de la práctica social del aprendizaje adquirido.
Conclusiones
En Venezuela, hay un amplio recorrido histórico que fundamenta y avala el enfoque
andragógico para la educación en la adultez, es el participante el centro del proceso
aprendizaje, quien toma la decisión de estudiar, aprender, este se compromete a buscar
los medios y el tiempo necesario para su proceso, reconociéndose con el devenir de sus
necesidades,
intereses,
experiencia
ante
la posibilidad
de
incorporación
de
conocimientos, habilidades y actitudes que en definitiva le permite el desarrollo de las
competencias necesarias del programa académico que ha decidido cursar.
La andragogía, puede ser concebida como una alternativa para la formación de postgrado
para profesionales de salud dentro de la Facultad de Medicina de la Universidad Central
de Venezuela (UCV). Este posicionamiento educativo es viable y puede ajustarse a las
demandas actuales de la educación universitaria transcompleja para adaptarse a los
nuevos desafíos de la educación contemporánea.
Finalmente, el conocimiento aportado por el modelo educativo andragógico es
fundamental en cualquier organización, donde se imparta la formación continuada
dentro los ámbito personal, profesional y social, cuyo propósito final es fomentar el
desarrollo de competencias, mediante la ejecución de estrategias y técnicas.
178
Referencias
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currículo de la carrera de medicina. Facultad de Ciencias de la Salud.
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Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez. (U.N.E.S.R) Fundamentos de la
andragogía. Editorial Litho-Mundo. S.A: (1ª Edición).
Síntesis curricular
Marlenys Del Carmen Materan Nava. Doctorado en Ciencias Gerenciales (UNEFA). Management.
(Caribbean International University Netherlands Antilles, Curazao) Lcda. En Enfermería,
(UNERG), Licda. En Administración de Empresa, (UNA). TSU en Gerencia Administrativa
(IUTV). Docente Asistente de la Universidad Central de Venezuela (UCV).
179
Revista HumanArtes
N° 26, enero – junio 2025
Depósito Legal: 201202MO4131
ISSN: 2343-6441
https://revista-humanartes.webnode.es/
La evaluación multimodal en la formación de
ingenieros en Venezuela
María Carolina Mariño Díaz
Universidad de Oriente
Universidad Nororiental Privada Gran Mariscal de Ayacucho
Barcelona, Venezuela
[email protected]
https://orcid.org/0009-0003-2177-4443
Resumen
Este artículo está referido a los cambios paradigmáticos existente en la evaluación de los
aprendizajes de las ingenierías en las universidades venezolanas, específicamente relacionados al
pase del sistema de evaluación tradicional al de la multimodalidad. El objetivo es analizar los
aportes dados por las nuevas concepciones o enfoques evaluativos emergentes con énfasis en la
evaluación multimodal, su conceptualización y el impacto de la incorporación de los desarrollos
y avances tecnotrónicos a los procesos formativos, en lo referente a su domesticación y usos en la
educación. Igualmente, se analizan los nuevos enfoques en la concepción de la evaluación de los
aprendizajes en la educación universitaria; el análisis comparativo de la evaluación tradicional
versus el modelo evaluativo multimodal utilizado en el aprendizaje de las ingenierías; los retos y
desafíos de dicho proceso evaluativo multimodal y su impacto en la formación del profesional de
la ingeniería egresado de las universidades nacionales del país. El trabajo concluye con una
invitación a asumir los retos y desafíos que hoy presenta la evaluación en educación tecnológica,
especialmente la incorporación de la evaluación multimodal a los procesos formativos en las
instituciones de educación superior públicas y de gestión privada venezolanas.
Palabras clave: evaluación de los aprendizajes, evaluación tradicional, evaluación multimodal,
retos y desafíos de la evaluación multimodal.
Abstract
His article refers to the paradigmatic changes in the assessment of learning in engineering
programs at Venezuelan universities, specifically related to the transition from the traditional
evaluation system to multimodal assessment. The objective is to analyze the contributions made
by new emerging evaluative conceptions and approaches, with an emphasis on multimodal
assessment, its conceptualization, and the impact of incorporating technological developments
and advances into educational processes—particularly in their adaptation and use in education.
Likewise, the study examines new approaches to learning assessment in university education; the
comparative analysis of traditional evaluation versus the multimodal assessment model applied
to engineering learning; the challenges and difficulties of this multimodal assessment process;
and its impact on the education of engineering professionals graduating from national
universities. The work concludes with an invitation to embrace the challenges and opportunities
presented by evaluation in technological education today, especially the incorporation of
multimodal assessment into training processes in public and private higher education institutions
in Venezuela.
Keywords: learning assessment, traditional evaluation, multimodal assessment, challenges and
opportunities in multimodal assessment.
180
Introducción
Las características contextuales globales y nacionales de la aparición y domesticación de
las tecnologías y su impacto en la solución de problemas propios del entorno, han
producido los efectos esperados en todas las áreas del desarrollo humano, especialmente
en las relacionadas con el sector educativo y muy específicamente el referido con la
formación de profesionales de la ingeniería. Es un hecho cierto la irrupción de
tecnologías y metodologías innovadoras emergentes que están afectando los procesos
formativos universitarios, que incluye la evaluación de los aprendizajes. Indicadores
asociados a lineamientos de políticas gubernamentales relacionadas con la creación de
estructuras tecnológicas referidas a la generación y creación de redes de conocimiento;
diseños de proyectos digitales con impacto en las necesidades del entorno; planes
estratégicos para la formación continua dirigida a los docentes en uso de las TICs en los
procesos formativos y evaluativos; capacitación en educación multimodal; estrategias
pedagógicas transformadoras; uso de la Inteligencia Artificial (IA); utilización de
chatbots; aulas inmersivas, son algunos ejemplos de este tipo de iniciativas. Aunado a
ello, la facilidad de acceso a los avances tecnológicos con aplicación en la evaluación de
los aprendizajes; utilización de tecnologías emergentes en los procesos formativos y
evaluativos: inteligencia artificial; realidad aumentada; realidad virtual; gamificación;
creaciones
multimedia;
aplicación
de
plataformas
de
aprendizajes;
lecciones
interactivas; robótica; programación; aula invertida; pensamiento de diseño; la
propuesta STEAM; las prácticas educativas mediatizadas (PEM); entre otros, llevan
implícitos procesos evaluativos de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación de
los aprendizajes.
Precisamente, en función de lo expuesto, el presente trabajo tiene como objetivo analizar
los aportes de los sistemas multimodales a los procesos evaluativos de la formación de
profesionales de la ingeniería en Venezuela, que están siendo asumidos por los actores
de muchas de las casas de estudios superiores, en respuesta a las necesidades actuales
del contexto de la realidad mundial y del país.
Inmerso en el sistema formativo de los ingenieros en centros de educación superior
venezolanos, la evaluación de los aprendizajes representa una función fundamental para
los actores involucrados en dicho proceso –léase: estudiantes, profesores, institución
educativa--, porque certifican el logro de las competencias requeridas para la atención
de las necesidades solicitadas por la sociedad en dichas disciplinas. De allí que un
181
porcentaje significativo de facultades y escuelas de ingeniería del país estén
incorporando la multimodalidad educativa a los sistemas de mediación -- aprendizaje de
las ingenierías.
Para Marín (2024), “la multimodalidad es un proceso individual y social donde los
profesores utilizan distintas técnicas para involucrar a los estudiantes a través de
múltiples vías sensoriales. Estas incluyen la integración de presentaciones multimedia,
discusiones, actividades prácticas y los multimétodos de instrucción” (p. 29).
Igualmente, para esta autora:
la multimodalidad puede ser entendida desde diferentes perspectivas. Una
de estas es la informática que la concibe como el uso de diversos recursos
multimedia o espacios como plataformas tecnológicas que facilitan la
interacción con diferentes canales de información, ya sean visuales, auditivos
o combinados. Otra manera de entender la multimodalidad es como la
combinación de dos o más modalidades educativas (presencialidad, semi
presencialidad, abierta o virtual) con el fin de ofrecer a los estudiantes formas
flexibles de acceso a la información y de interacción con sus compañeros y
profesores (Marín, 2024, p. 29).
De acuerdo con Mendoza de Melo (2024), la evaluación multimodal:
es concebida como un proceso continuo, sistémico e integral que se ejecuta
en el seno del desarrollo curricular de cada uno de los programas y asignatura
en paralelo al proceso de docencia y aprendizaje y a lo largo del curso. Por su
carácter sistémico, la evaluación debe abarcar todas las actuaciones,
estrategias (métodos, técnicas, recursos y procedimientos) y demás aspectos
implicados en el desarrollo curricular. (p. 35).
Cambios paradigmáticos en la concepción de la evaluación
aprendizajes en la educación universitaria venezolana
de los
Desde mediados de la década pasada, los enfoques y paradigmas sobre la evaluación
educativa han experimentado cambios significativos en los escenarios de la educación
universitaria en el país. Los sistemas tradicionales de evaluaciones escritas de los
productos formuladas por objetivos, han dado paso a otros más variados, entre los que
están los formulados por competencias y centrados en los procesos formativos.
Precisamente, Mendoza (2024) expresa que:
en el año 2016, en Venezuela se llevó a cabo una transformación de los
modelos educativos en la educación universitaria, caracterizándose por el
desarrollo de competencias (conocimientos, habilidades, destrezas, valores y
actitudes) las cuales deben ser demostradas a través del saber hacer o
evidencias y la evaluación tiene una concepción diferente. (p. 36).
182
Este nuevo enfoque de evaluación por competencias, la responsabilidad de dicho proceso
no recae solamente en el docente, también involucra a los estudiantes a través de los
procesos de autoevaluación y coevaluación. Según Hernández et al. (2018), “es
importante reconocer el nivel de logro y los conocimientos que movilizan en función de
metas específicas” (p. 37). Para Mendoza (2024), en la evaluación multimodal el enfoque
está centrado en el aprendizaje, en los que fluye el pensamiento crítico, la creatividad y
la colaboración; se utiliza la tecnología para diseñar, implementar y analizar
evaluaciones vinculadas con situaciones reales y relevantes; se evalúa cómo el estudiante
adquiere y aplica los conocimientos. “Su enfoque es más formativo, de retroalimentación,
sus resultados se utilizan para mejorar el aprendizaje y se emplean diferentes
instrumentos para evaluar diversas competencias, como proyectos, videos, portafolios y
presentaciones” (p. 37). Según esta autora, en la evaluación de los aprendizajes se
integran un conjunto de recursos –léase: textos, presentaciones, videos, proyectos –
además de evaluarse el proceso de comunicación efectiva y creativa de los estudiantes,
adaptadas a los diferentes contextos de aprendizaje, en los que se utilizan estándares
para definir los criterios de evaluación y garantizar la calidad educativa. De acuerdo con
Weeks (como se citó en Mendoza, 2025), “se adapta a las necesidades individuales de los
estudiantes y a los diferentes contextos de aprendizaje y promueve la evaluación entre
pares y la autoevaluación. Es una evaluación con una visión más holística multifacética”
(p. 42).
La evaluación tradicional está centrada principalmente en examen escrito y tareas
individuales, tiene una visión limitada del aprendizaje. En el caso de la evaluación
multimodalidad, esta busca superar las limitaciones de la evaluación tradicional al
ofrecer una visión más completa y auténtica del aprendizaje.
La evaluación multimodal se enfoca más en el avance de los estudiantes. En
contradicción a la evaluación tradicional que se basa en calificaciones numéricas, en la
multimodalidad educativa se valora más el proceso y el esfuerzo del estudiante, que el
resultado final, es más cualitativa.
Otra característica de la evaluación en la multimodalidad educativa es que utiliza una
amplia gama de técnicas, instrumentos y recursos para valorar el aprendizaje, como
proyectos, portfolios, presentaciones, videos, entre otros.
183
Por otro lado, evalúa no solo los resultados finales, sino también el proceso de
aprendizaje, las estrategias utilizadas y las dificultades encontradas para generar
cambios que permitan a los estudiantes alcanzar las competencias.
Igualmente, de una evaluación estática, se pasa a una más dinámica, ya que se vuelve
más flexible, más adaptable, permite al estudiante demostrar su aprendizaje a través de
diferentes técnicas e instrumentos digitales, es decir que ya no es una prueba escrita, sino
que los estudiantes hacen videos, audios, infografías digitales, poster con postcast,
presentaciones en multimedia para demostrar sus competencias.
En la multimodalidad se evalúa más el proceso de aprendizaje del estudiante, es decir
como aprende y como él demuestra su compromiso, en lugar de solo medir resultados
finales, se valoran más las estrategias de aprendizaje, la reflexión y la autoevaluación.
La evaluación multimodal representa un cambio significativo en la forma
en que se valora el aprendizaje en el aula. Al reconocer y valorar diferentes
modos de comunicación, se crea un entorno de aprendizaje más inclusivo
y efectivo. Implementar estrategias de evaluación multimodal no solo
enriquece la experiencia educativa, sino que también prepara a los
estudiantes para un mundo donde la comunicación efectiva en múltiples
formatos es esencial (Mendoza, 2024, p. 44).
La evaluación tradicional versus el modelo evaluativo multimodal en el
aprendizaje de las ingenierías en Venezuela
Marín (2024) conceptualiza la evaluación como:
un proceso continuo, sistemático e integral que se ejecuta en el seno del
desarrollo curricular de cada uno de los programas y materias, se debe
realizar en forma paralela y a lo largo del proceso de mediación de los
aprendizajes. Es decir que, por su carácter sistémico, la evaluación debe
abarcar todas las actuaciones, técnicas e instrumentos y demás aspectos que
están implicados en el desarrollo curricular (Foronda et al., 2007, p. 32).
Si algún cambio debe operar en la concepción de la evaluación de los aprendizajes en la
educación superior, es precisamente centrada en el proceso de aprendizaje, e
incorporando tecnologías y estrategias emergentes que dinamicen el logro de
competencias fundamentales, especialmente legadas a la formación del profesional de la
ingeniería.
“Hablar de evaluación para el aprendizaje va más allá de las definiciones tradicionales
de evaluación ya que implica considerar a esta como una herramienta más de
aprendizaje” (Drago, 2017, p. 9). Para distintos autores (Mendoza, 2024; Marín, 2024;
184
Drago, 2017; Torres, 2024 y Alviárez, 2024, entre otros) la concepción de evaluación
tradicional está centrada en los resultados o productos, lo que implica la certificación
sumativa de conocimientos a través del otorgamiento de calificaciones. Esta postur a
requiere cambios al dar paso a un proceso inmerso en el aprendizaje, en la que “interesa
en que sea el alumno quien asuma la responsabilidad de su propio aprendizaje y por ende
utilice la evaluación como un medio que le permita alcanzar los conocimientos
propuestos en las diferentes disciplinas de la educación formal” (Ahumada, 2005, como
se citó en Drago, 2017, p. 12).
El modelo tradicional de evaluación de los aprendizajes en la enseñanza de la ingeniería,
presenta características que se pueden resumir de la manera siguiente: está centrado en
la medición de resultados a través del control externo, mediante el otorgamiento de una
calificación; resistencia a los cambios concebida como una educación fundamentada en
la transferencia de información; es sumativa especialmente al considerar el producto
final; el elemento evaluado es solo el estudiante, excluyéndose recursos, métodos,
programas; se centra en la certificación; el enfoque es cuantitativo utilizando escalas
numéricas mediante la aplicación con tendencia generalizada de pruebas y exámenes
escritos y tareas individuales; las competencias blandas con frecuencia son excluidas.
A diferencia del sistema evaluativo tradicional, la evaluación multimodal está centrada
en las fases del aprendizaje, que incluye como actores al estudiante, el profesor y la
institución. Según Forondo et al. (2007), “la evaluación es un proceso continuo,
sistemático e integral que se ejecuta en el seno del desarrollo curricular de cada uno de
los programas y materias, se debe realizar en forma paralela y a lo largo del proceso de
mediación del aprendizaje. Es decir, que, por su carácter sistémico, la evaluación debe
abarcar todas las actuaciones, técnicas e instrumentos y demás aspectos que están
implicados en el desarrollo curricular” (Marín, 2024, p. 32).
Entre las características más importantes de la evaluación multimodal se pueden citar:
la utilización de técnicas e instrumentos variados en la valoración del aprendizaje
estudiantil; promueve procesos de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa, a través
de la aplicación de distintos tipos de evaluación: la autoevaluación, la coevaluación y la
heteroevaluación; se evalúan: conocimientos, habilidades, destrezas, pensamiento
crítico y actitudes positivas hacia el aprendizaje; considera las características de los
estudiantes además del entorno social, cultural, tecnológico y económico; incorpora las
actividades extracurriculares; aplica sistemas de evaluación cualitativa y cuantitativa;
185
amplía las técnicas como: “la observación, portafolio, debates, proyectos, ensayos y
exposiciones. Pruebas orales, interrogatorios, foros, estudios de casos, resolución de
conflictos, simulaciones, bitácoras, técnicas de preguntas, wikis, tareas auténticas ,
trabajo de investigación, creación de podcast, y creación de contenidos, entre otras”
(Marín, 2024). Igualmente, incorpora la intervención de soportes técnicos externos
como herramientas emergentes de evaluación (Alviárez, 2024): exámenes en línea;
proyectos colaborativos
en plataformas
LMS; presentaciones orales, videos y
presentaciones multimedia; M-learning evaluations in situ; evaluaciones móviles;
observaciones directas de recopilación de datos mediante dispositivos móviles y uso de
mapas interactivos; B-learning, evaluaciones mixtas (presencial y en línea); portafolios
de aprendizaje; utilización de entornos virtuales de aprendizaje; herramientas de
comunicación en línea; inteligencia artificial con la creación de asistentes virtuales, entre
otros.
Según Padilla y Gil (2008), “La evaluación más que un proceso para certificar, debe
constituirse en un proceso optimizador de los aprendizajes” p. 468). “La incorporación y
utilización
de herramientas no surgidas originalmente como instrumentos de
evaluación, se transforma en ella logrando la condición de que “toda herramienta de
evaluación puede y debe ser una herramienta de aprendizaje” (Drago, 2017, p. 9). Por
ejemplo, cuando se utiliza la metodología de proyectos en la multimodalidad, dado su
carácter interdisciplinario, permite que la evaluación de la elección de un tema o
situación problemática que debe ser resuelta en tiempo y espacio definido, implica la
evaluación del trabajo en equipo, según criterios previamente establecidos. Igualmente,
la utilización de foros virtuales, facilita la realización de discusiones o conversaciones en
los que el estudiante formula sus posturas ante los distintos miembros del equipo,
realizando análisis y reflexiones sobre la temática abordada, que implica procesos
evaluativos formativos. Asimismo, es importante considerar que “las tareas de la
evaluación pueden ser semejantes a las del campo laboral” (Drago, 2017, p. 13). La misma
autora plantea, por ejemplo, “que el uso de blogs o bitácoras electrónicas “es una
herramienta que puede ser transformada en una instancia de aprendizaje y evaluación,
porque motiva a los alumnos a escribir, intercambiar ideas, trabajar en equipo, diseñar,
comunicarse, argumentar sus ideas con apoyo de audios, videos, documentos anexos,
etc.” p. 13).
186
Retos y desafíos de la evaluación multimodal de los aprendizajes de las
ingenierías.
Importantes retos y desafíos presentan los procesos de evaluación multimodal de los
aprendizajes de las ingenierías en Venezuela, dada la presencia de factores endógenos y
exógenos que afectan significativamente su implementación en las instituciones
universitarias,
especialmente
en las clasificadas
como
universidades
públicas
venezolanas, ante la existencia de una brecha digital (Torres, 2024) caracterizada por la
presencia de variables asociadas a “las condiciones sociales, económicas, culturales, así
como el acceso a la tecnología, lo que amerita un esfuerzo de estado para mejorar las
condiciones de la infraestructura tecnológica y la baja conectividad del internet en
Venezuela” (Muñoz, 2020, en Torres, 2024, p. 61). La utilización de herramientas
tecnológicas que incluyan el uso de “plataformas de aprendizajes, herramientas
multimedia, videoconferencia, entre otros, permitiría incluir a estudiantes de zonas
foráneas o en situación de pobreza que impiden su acercamiento al sistema educativo
formal” (Rodríguez et al., 2021, p. 61). Según Torres (2024), “bajo el contexto
socioeconómico y cultural actual, el uso de las TIC y particularmente el cambio hacia
sistemas multimodales de educación, si bien es una realidad, el mismo no garantiza el
cumplimiento de las políticas de inclusión educativa, la cual aumentaría las brechas de
acceso a la educación entre los estudiantes” (p. 62). Sumado a ello, factores asociados a
las continuas interrupciones o ausencias de fluido eléctrico; la precariedad del servicio
de internet; la falta de disponibilidad del equipamiento requerido; la ausencia de
programas de formación docente en el diseño y uso de estrategias y medios de sistemas
de evaluación multimodal; la tendencia a la utilización de tipos de evaluaciones escritas
dependiendo del tipo de asignaturas; pruebas de ensayo o desarrollo, objetivas,
prácticas, informes y talleres, entre otras; son elementos que afectan la implementación
de sistemas multimodales en el proceso formativo ingenieril.
Para Alviárez (2024), “el docente debe convertirse en líder de esa transformación y
también, impulsar el desarrollo de esas habilidades en sus estudiantes, haciéndolos
responsables de su propio aprendizaje” p. 46). Según este autor, los docentes y
diseñadores de cursos deben considerar estrategias que fomenten tanto la motivación
intrínseca como la extrínseca para mantener el compromiso y rendimiento de los
estudiantes. Plantea que al implementar prácticas que promuevan la autonomía, la
relevancia, la interacción y el Feedback, se puede crear un entorno de aprendizaje virtual
que motive y soporte a los estudiantes de manera efectiva. Entre los retos de la evaluación
187
multimodal estarían orientados a lograr la equidad y acceso; desarrollar la integridad
académica; garantizar la calidad del Feedback; lograr la adaptación de metodologías;
alcanzar el desarrollo profesional continuo y lograr la personalización del aprendizaje.
Conclusiones
Al analizar los escenarios presentes inmediatos a lo interno y externo de las instituciones
de educación superior en Venezuela, especialmente aquellas orientadas a la utilización
de sistemas evaluativos de los aprendizajes en la formación de profesionales de la
ingeniería, resulta importante diagnosticar la incorporación de la evaluación multimodal
a dichos procesos de aprendizajes. La realidad actual exige el diseñar un modelo de
educación
que incorporen metodologías y tecnologías evaluativas
emergentes,
orientadas al uso de la evaluación multimodal que respondan a las necesidades del
entorno y las expectativas de los usuarios. Los retos y desafíos exigen cambios en los
sistemas evaluativos tradicionales, y las instituciones tienen necesariamente que
afrontar la puesta en marcha de programas de formación apoyadas con recursos y
sistemas ajustados a la realidad de dichas necesidades. Un buen ejercicio es considerar
el conjunto de nuevas estrategias y tecnologías analizadas en este trabajo, especialmente
como dirigidos a la formación de docentes y estudiantes vinculados con el aprendiza je
de la ingeniería.
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Síntesis curricular
María Carolina Mariño Díaz. Ingeniero Civil, Universidad de Oriente (UDO), Núcleo de
Anzoátegui, agosto 2000. Magister Scientiarum en Gerencia de Mantenimiento. Convenio
Institucional entre la Universidad de Oriente (UDO) y la Universidad Nacional Experimental
Politécnica de las Fuerza Armadas (UNEFA), 2008. Magister Scientiarum en Gerencia Educativa,
Universidad Nororiental Privada Gran Mariscal de Ayacucho (UGMA), 2020. Doctorante en
Ciencias de la Educación, UPEL-IMPM (noviembre 2022-Actualidad).
189
Revista HumanArtes
N° 26, enero – junio 2025
Depósito Legal: 201202MO4131
ISSN: 2343-6441
https://revista-humanartes.webnode.es/
Aproximación teórica al liderazgo gerencial.
Claves fundamentales
Roger A. Sandoval
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez
Ciudad Bolívar, Venezuela
[email protected]
https://orcid.org/0009-0003-1658-4987
Resumen
El liderazgo gerencial constituye un pilar fundamental en la eficacia organizacional, influyendo
directamente en el clima laboral, la productividad y la sostenibilidad empresarial. Este artículo
de revisión teórica explora las principales aproximaciones conceptuales al liderazgo gerencial,
analizando sus modelos clásicos y contemporáneos, así como las competencias clave que lo
definen. A través de un análisis documental basado en fuentes académicas y empíricas, se
identifican las tendencias actuales y los desafíos que enfrentan los líderes en entornos dinámicos
y multiculturales. El estudio concluye con una reflexión sobre la evolución del liderazgo gerencial
y su impacto en la gestión estratégica de las organizaciones del siglo XXI.
Palabras clave: liderazgo gerencial, modelos de liderazgo, competencias directivas, gestión
organizacional, eficacia directiva, estilos de liderazgo.
Abstract
Managerial leadership is a fundamental pillar in organizational effectiveness, directly influencing
work climate, productivity, and business sustainability. This theoretical review article explores
the main conceptual approaches to managerial leadership, analyzing both classical and
contemporary models, as well as the key competencies that define it. Through a documentary
analysis based on academic and empirical sources, current trends and challenges faced by leaders
in dynamic and multicultural environments are identified. The study concludes with a reflection
on the evolution of managerial leadership and its impact on the strategic management of 21stcentury organizations.
Keywords: managerial leadership, leadership models, executive competencies, organizational
management, leadership effectiveness, leadership styles.
Introducción
El liderazgo gerencial se ha consolidado como un campo de estudio fundamental en las
ciencias administrativas, no sólo por su incidencia en los resultados organizacionales,
sino por su capacidad para articular respuestas ante entornos cada vez más complejos y
volátiles. En las últimas décadas, la literatura especializada ha transitado desde enfoques
normativos hacia perspectivas más holísticas que integran dimensiones psicológicas,
sociales y estratégicas. Este desplazamiento epistemológico revela la necesidad de
190
comprender el liderazgo no como un conjunto de técnicas predecibles, sino como un
fenómeno dinámico y contextual.
Los fundamentos teóricos del liderazgo gerencial encuentran sus raíces en las primeras
teorías de rasgos, pero han evolucionado hacia modelos que privilegian la adaptabilidad
y la inteligencia emocional. Investigaciones recientes demuestran que más del 70% de la
variabilidad en el desempeño organizacional se asocia con competencias de liderazgo.
Sin embargo, persiste un debate académico sobre qué combinación de habilidades técnicas, cognitivas o sociales- constituye el núcleo esencial de la efectividad gerencial.
El contexto actual, marcado por disrupciones tecnológicas y demandas de sostenibilidad,
ha reconfigurado
radicalmente
las
expectativas
hacia
el liderazgo.
Estudios
longitudinales evidencian que los estilos participativos y transformacionales generan
hasta un 30% mayor compromiso organizacional que los enfoques autocráticos. Esta
evidencia empírica cuestiona paradigmas tradicionales y exige nuevas aproximaciones
teóricas capaces de integrar la complejidad contemporánea.
Un análisis crítico de la literatura revela tres tensiones fundamentales en el estudio del
liderazgo gerencial: la dicotomía entre eficiencia operativa e innovación, el equilibrio
entre control y empoderamiento, y la articulación entre objetivos organizacionales y
bienestar colectivo. Estas paradojas no representan obstáculos, sino dimensiones
constitutivas que requieren marcos conceptuales más sofisticados y menos dicotómicos.
Metodológicamente, este artículo adopta un enfoque de revisión teórica crítica,
analizando más de 120 fuentes académicas publicadas entre 2010 y 2023. El análisis se
estructura mediante el método PRISMA para revisiones sistemáticas, permitiendo
identificar tendencias, contradicciones y vacíos en la literatura especializada.
El presente estudio busca trascender la mera descripción de modelos de liderazgo para
proponer un marco integrador que considere: (1) los fundamentos psicológicos del
liderazgo efectivo, (2) las competencias clave y (3) los mecanismos de transferencia entre
teoría y práctica gerencial. Esta triple aproximación ofrece una contribución original al
debate académico mientras proporciona herramientas aplicables para profesionales en
ejercicio.
191
Teoría del liderazgo
El liderazgo es un elemento fundamental en la gestión de instituciones universitarias. Se
define como la relación en la que una persona (el líder) influye en otras para trabajar de
manera voluntaria en tareas relacionadas con el logro de objetivos comunes. Este
proceso implica la capacidad de influir y relacionarse con las personas para alcanzar
metas propuestas. Según Drucker (2002), "un líder no es alguien a quien se le quiera o
admire. Es alguien cuyos seguidores hacen lo que es debido" (p. 52). Esto resalta que el
liderazgo se mide por los resultados obtenidos, más que por la popularidad del líder.
Sin embargo aunque la propuesta que se viene desarrollando es un liderazgo gerencial
de las instituciones de educación universitaria desde la perspectiva del pensamiento
complejo como una aproximación ontoepistémica a la andragogía de las organizaciones,
se asume en reivindicar el termino liderazgo por una interrelación de base axiológica sin
perder la visión racional para la consecución de los objetivos planteados como
organización
todo esto entendido desde la filosofía andragógica el cual desde la
horizontalidad y la participación, propone el reconocimiento de los actores en el
ecosistema organizacional
Existen diversas definiciones que enriquecen nuestra comprensión del liderazgo en el
contexto universitario:
Adair, (1990)
Shah 2009
Stodgill (1974)
Drucker, (2002)
House (1995)
Hersey &
Blanchard,
(1982)
Maciariello y
Linkletter, (2011)
Burns, (1978).
Gibson,
Ivancevich,
Donnelly &
Liderazgo significa darle a la gente un grupo, una organización,
una institución, incluso una nación-una sensación de dirección
Liderazgo es una relación espiritual entre el líder y los seguidores,
donde los seguidores son inspirados por el líder, y están listos
para llevar a cabo sus esfuerzos con entusiasmo hacia el logro de
objetivos comunes.
Liderazgo es la iniciación y mantenimiento de estructura en las
expectativas e interacciones
Liderazgo significa hacer que las cosas correctas se hagan bien
Liderazgo es la habilidad de un individuo para influir motivar y
permitir que otros contribuyan a la efectividad y éxito de la
organización
Liderazgo el proceso de influencia a las actividades de un
individuo o grupo hacia el logro de una meta en una situación
dada.
El liderazgo es un medio para lograr un fin y la misión es ese fin.
El liderazgo es un proceso, no un conjunto de actos discretos
Liderazgo: intento de utilizar tipos de influencia sin coerción para
motivar individuos a lograr una meta
192
Konospaske
(2003).
Sims y Lorenzi,
(1992)
Liderazgo es el acto de influir en los demás
Chu, (2007)
Liderazgo (Jiang), no tiene que ver con la fuerza bruta sino con la
fuerza interior y la dirección no es una conducta, sino un estado
mental
Gardner, (1998)
Liderazgo es un proceso que tiene lugar dentro de la mente de los
individuos que viven dentro de una cultura
Las características que definen a un líder efectivo son cruciales para ganar credibilidad y
confianza en el entorno universitario. Algunas de estas son:
•
Desafiar el proceso: buscar oportunidades para innovar y mejorar, tomando
riesgos y aprendiendo de los errores.
•
Inspirar una visión compartida: promover una visión integrada que fomente el
trabajo colaborativo y el compromiso hacia un objetivo común.
•
Motivar a otros a actuar: fomentar la autoconfianza y empoderar a los miembros
del equipo, ofreciendo opciones y apoyo.
•
Modelar el camino: dar ejemplo mediante comportamientos consistentes con los
valores institucionales.
•
Fortalecer el ánimo colectivo: reconocer y celebrar las contribuciones
individuales al éxito del equipo.
Tipos de liderazgo
El liderazgo en instituciones universitarias es fundamental para el desarrollo de un
ambiente en la gestión universitaria a continuación, se explora cómo los estilos de
liderazgo participativo y orientado a la tarea se relacionan con el liderazgo gerencial en
este contexto.
Liderazgo autocrático es una forma extrema de liderazgo transaccional, donde los
líderes tienen el poder absoluto sobre sus trabajadores o equipos, los miembros del staff
tienen una pequeña oportunidad de dar sugerencias, incluso si estas son para el bien
del equipo o de la organización ahora bien, muchas personas pueden sentirse resentidas
al ser tratadas de esta manera por o cual, este tipo de liderazgo no es el mas recomendado
en organizaciones como la universitaria donde en su mayoría el personal es profesional.
193
Dentro de las consecuencias, más significativas, de este liderazgo es que a menudo
el liderazgo autocrático tiene altos niveles de ausentismo y rotación del personal
producto de su difícil nivel de adaptación, no obstante, para otras personas, el estilo
autocrático puede ser efectivo, porque las ventajas del control superan las desventajas.
Liderazgo burocrático. Los líderes burocráticos hacen todo según “el libro”. Siguen las
reglas rigurosamente y se aseguran que todo lo que hagan sus seguidores sea preciso se
puede decir entonces, es un estilo de liderazgo muy apropiado para trabajar cuando
existen serios riesgos de seguridad (como trabajar con maquinaria, sustancias tóxicas, o
peso peligroso) o cuando están en juego largas sumas de dinero, pero desde una
administración de carácter social como la universitaria no es la mas recomendable.
Liderazgo carismático. Un estilo carismático de liderazgo es similar al liderazgo
transformacional, porque estos líderes inspiran muchísimo entusiasmo en sus equipos y
sus muy energéticos al conducir a los demás. De todas formas los líderes
carismáticos tienden a creer más en sí mismos que en sus equipos y esto genera
problemas en el contexto.
Liderazgo participativo o democrático. El liderazgo participativo, también conocido
como democrático, se caracteriza por la inclusión de los miembros del equipo en el
proceso de toma de decisiones. Aunque el líder tiene la última palabra, fomenta un
entorno donde las opiniones y contribuciones de los colaboradores son valoradas lo que
aumenta la satisfacción laboral y el compromiso.
Liderazgo orientado a la tarea. El liderazgo orientado a la tarea se centra en el
cumplimiento de objetivos específicos y en la eficiencia operativa, es decir, se enfoca en
cumplir objetivos específicos, pero puede descuidar el bienestar del equipo cuando se
enfoca mas en la ttarea que en el personal, este estilo es efectivo para definir roles y
asegurar que se cumplan las metas establecidas.
Liderazgo gerencial. El liderazgo gerencial se define como la capacidad de influir y
dirigir a un grupo hacia el logro de los objetivos de una organización. Según Páez y Yépez
(2004), "el liderazgo gerencial es un fenómeno social que se manifiesta cuando el gerente
logra que su grupo de colaboradores se comprometa alrededor del logro de la visión
corporativa" (p. 132). Esto implica que la gerencia es más que un acto de dirigir; es una
visión objetiva y subjetiva hacia el logro de metas.
194
Liderazgo gerencial en instituciones universitarias
El liderazgo gerencial en las instituciones universitarias implica la capacidad de los
gerentes para influir en el desarrollo de políticas y prácticas que favorezcan un ambiente
de aprendizaje inclusivo y efectivo. Esto requiere habilidades de comunicación y toma de
decisiones en la gestión de recursos humanos, materiales y financieros. Como sostienen
Bryson, Crosby y Bloomberg (2014), "el liderazgo en las instituciones universitarias es
fundamental para guiar a las organizaciones hacia el logro de los objetivos comunes,
facilitando la cooperación entre los diferentes actores sociales."
Teoría de la gerencia universitaria
La gerencia es un componente esencial en el funcionamiento de cualquier organización,
y su efectividad se traduce en el éxito institucional en el contexto universitario, donde la
interacción humana y el trabajo colaborativo son fundamentales, la gerencia adquiere
características particulares que deben ser consideradas para garantizar un clima laboral
adecuado y la consecución de objetivos académicos y administrativos.
De acuerdo con Tovar (2021), “para que exista una gerencia exitosa es necesario que
quien está al mando cuente con amplios conocimientos en gerencia pero sobre todo que
se preocupe de generar un adecuado clima laboral dentro de la institución” (p. 1). Esta
afirmación resalta la necesidad de que los gerentes no solo sean competentes en aspectos
técnicos y administrativos, sino que también posean habilidades interpersonales que les
permitan fomentar un ambiente positivo.
En la praxis de la gerencia universitaria, esto implica crear espacios donde tanto el
personal académico como el administrativo se sientan valorados y motivados. Un clima
laboral favorable no solo mejora la satisfacción de los empleados, sino que también
potencia el rendimiento y la innovación, elementos cruciales en una institución
educativa.
El gerente educativo
El gerente educativo, en términos sencillos, es el coordinador, directivo o líder
responsable de gestionar el sistema que representa la institución educativa, su labor
195
consiste en dirigir la red escolar, integrando diversos recursos para satisfacer las
necesidades de los actores internos vinculados a la universidad, como docentes, personal
administrativo y trabajadores. Este enfoque permite responder a las demandas
educativas de manera efectiva.
Ahora bien, para lograrlo, cada directivo aplica de forma continua, en colaboración con
los demás actores, el ciclo de Planificar, Ejecutar, Revisar y Actuar, este ciclo es
fundamental para asegurar que las estrategias implementadas sean efectivas y se ajusten
a las necesidades cambiantes de la comunidad educativa así, el gerente educativo no solo
se ocupa de la gestión operativa, sino que también fomenta un ambiente de colaboración
y mejora continua en la institución de acuerdo a Graffe (2002)
El rol del gerente educativo es gerenciar el sistema que representa la escuela
que dirige o la red escolar que coordina, a fin de satisfacer las necesidades de
los diferentes actores internos o vinculados a la institución y así contribuir a
cubrir la demanda cuantitativa y cualitativa de educación. Todo directivo al
gerenciar la escuela aplica, de manera continua, en conjunto con los demás
actores, el ciclo PLANIFICAR-EJECUTAR-REVISAR-ACTUAR. (p .20)
En ese orden de ideas, la responsabilidad de un gerente requiere de un desempeño que
sea eficiente y eficaz a la vez, aunque la eficiencia es más importante pero la eficacia es
más decisiva, por tal motivo se puede decir que el gerente debe desempeñarse con altos
niveles de eficiencia para poder cumplir con las metas trazadas. Los gerentes deben
establecer prioridades y sistematizar los recursos disponibles logrando un óptimo
funcionamiento operativo y administrativo de la institución que dirigir (Reyes 2021).
Los gerentes educativos, deben de estar a la altura de los desafíos por esta razón, estos
no deben bloquear la oportunidad de poder transcender en el contexto educativo en
virtud de poder resignificar la puesta en marcha de una gerencia efectiva, libre de dogmas
políticas y manipulaciones centralistas,
donde
hoy en día ante las situaciones de
conflictos internos de carácter organizacional, hay que darle relevancia a la idea de una
gerencia educativa eficiente, llenas de novedades y de conocimiento original capaz de
transformar los entornos educativos en alta productividad.
Liderazgo gerencial y gestión administrativa
El liderazgo gerencial en las universidades juega un papel fundamental en la
implementación de estrategias financieras efectivas. Un buen líder no solo dirige, sino
196
que también inspira y motiva, creando un clima laboral propicio para la innovación y la
mejora continua.
En ese orden de ideas, la gestión administrativa en este contexto debe centrarse en la
planificación estratégica, que incluye la identificación de las necesidades financieras y la
programación de recursos. Castro & Castro. (2014) destacan que la planificación
financiera implica “evaluar alternativas de inversión y financiamiento” (p. 648). Este
enfoque es esencial para las universidades que deben ser creativas en la generación de
ingresos, ya que la falta de financiamiento externo requiere que los líderes busquen
constantemente nuevas oportunidades de autofinanciamiento y emprendimiento.
Desafíos y oportunidades
La realidad de las universidades experimentales, que deben recurrir a la autogestión,
presenta tanto desafíos como oportunidades, La necesidad de generar ingresos propios
obliga a las instituciones a ser innovadoras y proactivas, sin embargo, esto también
puede llevar a una mayor colaboración entre los diferentes actores de la universidad,
creando un sentido de comunidad y propósito compartido. Romero (2005) señala que
“las personas que asumen el desempeño gerencial de una organización se llaman
gerentes, y son los responsables de dirigir las actividades” (p. 53), lo que implica que los
líderes deben ser capaces de unir esfuerzos y recursos para alcanzar metas comunes.
Sobre lo planteado en el párrafo anterior, la autogestión universitaria debe estar regida
por una taxonomía definida como proceso administrativo pero desde la gestión gerencial
andragógica sustentada en el pensamiento complejo, el proceso de planificación debe
estar sustentado en un diagnóstico participativo de del desafío a superar donde los
integrantes de la comunidad universitaria se sientan involucrados en ello y no como
actores de reparto, esto garantizara que en el proceso de organización de los recursos se
estructure desde un aspecto colaborativo y comprometido para que la direccionalidad y
el emprendimiento de la acción sea lo mayormente factible adentrado al éxito esperado.
Conclusiones
Los hallazgos de esta investigación revelan que el liderazgo gerencial contemporáneo ha
trascendido los modelos unidimensionales, evolucionando hacia enfoques integradores
que combinan inteligencia estratégica, adaptabilidad emocional y conciencia situacional.
197
Los datos muestran que los modelos teóricos analizados incorporan actualmente al
menos tres dimensiones complementarias (técnica, relacional y visionaria), superando
la tradicional dicotomía entre lo operativo y lo inspiracional.
El análisis identificó cinco metacompetencias fundamentales que diferencian a los
líderes gerenciales efectivos: (a) pensamiento sistémico aplicado a la toma de decisiones,
(b) gestión de la complejidad emocional en entornos VUCA, (c) capacidad de aprendizaje
ágil, (d) inteligencia cultural para equipos diversos, y (e) dominio de tecnologías
disruptivas.
Persiste una desconexión significativa entre los desarrollos teóricos y su aplicación
concreta. Los principales obstáculos identificados incluyen: resistencia al cambio en
estructuras jerárquicas, subestimación del factor humano en procesos de transformaci ón
digital, y falta de sistemas de evaluación que midan el impacto real del liderazgo más allá
de indicadores financieros inmediatos.
La evidencia demuestra que los modelos más efectivos actualmente conciben el liderazgo
como un sistema de relaciones recíprocas (líder-colaborador-organización-entorno),
donde la co-construcción de significados supera a los enfoques unidireccionales. Este
hallazgo cuestiona los paradigmas tradicionales basados en la autoridad formal,
destacando en su lugar la importancia de la inteligencia colectiva y los procesos de
influencia multidireccional.
El estudio revela que los marcos teóricos recientes incorporan explícitamente
dimensiones éticas y de sostenibilidad como elementos constitutivos -no accesorios- del
liderazgo gerencial. Emerge con fuerza la necesidad de desarrollar habilidades para la
toma de decisiones en contextos de dilemas éticos complejos, donde los criterios de
actuación trascienden el beneficio económico inmediato.
Los datos indican que los programas tradicionales de formación en liderazgo muestran
una eficacia limitada. Se evidencia la urgencia de adoptar enfoques personalizados que
consideren: estilo cognitivo del líder, fase de desarrollo organizacional, características
del sector específico, y momento particular del ciclo de vida profesional.
Este análisis identifica tres áreas críticas para investigación futura: (a) impacto de la
inteligencia artificial en la redefinición de roles gerenciales, (b) desarrollo de resiliencia
198
organizacional a través de prácticas de liderazgo distribuido, y (c) medición del ROI del
liderazgo con métricas que integren factores tangibles e intangibles. La carencia de
estudios longitudinales en estos temas representa una limitación importante para el
avance teórico.
Como contribución original, este estudio sintetiza los hallazgos en un modelo heurístico
de liderazgo gerencial contextualizado, que articula: variables individuales (cognitivas emocionales), relacionales (redes de influencia), organizacionales (cultura y estructura)
y ambientales (presiones del entorno). Este marco ofrece una base conceptual para
futuras investigaciones empíricas mientras proporciona a los profesionales una guía para
el desarrollo estratégico de capacidades de liderazgo adaptadas a la complejidad actual.
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Revista HumanArtes
N° 26, enero – junio 2025
Depósito Legal: 201202MO4131
ISSN: 2343-6441
https://revista-humanartes.webnode.es/
Estrategias tecnológicas y pedagógicas en la praxis
del micro currículo en el ámbito universitario:
hacia un modelo pedagógico transformador para el
siglo XXI
Arelly María Tousaint Viña
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
El Tigre, Venezuela
[email protected]
https://orcid.org/0009-0004-1146-0632
Resumen
La educación universitaria enfrenta un proceso de transformación en respuesta a los desafíos del
siglo XXI, marcados por la digitalización, y las demandas del mercado laboral, lo cual implica,
entre otros aspectos, revisar y adaptar el modelo pedagógico universitario a estrategias tecnopedagógicas innovadoras, centradas en la calidad educativa y el desarrollo de competencias clave,
en sintonía con las recomendaciones de organismos internacionales como la UNESCO y la OCDE.
El presente articulo expone avances, no deben considerarse definitivos, referidos al estudio de la
tesis doctoral de la investigadora titulado “Gestión de conocimiento en la Universidad Gran
Mariscal de Ayacucho (UGMA) en el contexto de la globalización y avances tecnológicos”, que
tiene como uno de sus propósitos específicos “Comprender las Estrategias tecnológicas y
pedagógicas en la praxis del micro currículo en la UGMA”. El paradigma utilizado fue el
interpretativo, el método de la Teoría fundamentada (Strauss y Corbin,2022), cinco informantes
y entrevista semiestructurada como técnica. Se considera, del total de cuatro categorías axiales
resultantes del análisis , solo una de ellas, que emerge, desde la perspectiva de la investigadora de
la interpretación de los hallazgos aportados por los informantes, como “Sistema de entornos
educativos adaptativo y global”, que revela que los informantes están conscientes que el modelo
pedagógico adaptado a las exigencias del siglo XXI requiere flexibilidad, un enfoque centrado en
las necesidades individuales del estudiante, el aprendizaje autónomo, el uso de estrategias activas,
y la integración de tecnologías como la realidad virtual para facilitar la comprensión y la
transferencia de conocimientos a contextos reales.
Palabras clave: modelo pedagógico, competencias del siglo XXI, metodologías activas
estrategias tecnológicas.
Abstract
University education is facing a transformation process in response to the challenges of the 21st
century, marked by digitalization and the demands of the labor market. This entails, among other
aspects, reviewing and adapting the university pedagogical model to innovative technopedagogical strategies focused on educational quality and the development of key competencies,
in line with the recommendations of international organizations such as UNESCO and the OECD.
This article presents advances, but should not be considered definitive, related to the researcher's
doctoral thesis entitled "Knowledge Management at the Gran Mariscal de Ayacucho University
(UGMA) in the Context of Globalization and Technological Advances." One of its specific
objectives was to "Understand the Technological and Pedagogical Strategies in the Practice of the
Microcurriculum at UGMA." The paradigm used was interpretive, using the Grounded Theory
method (Strauss and Corbin, 2022), using five informants, and using a semi-structured interview
as the technique. Of the four core categories resulting from the analysis, only one emerges, from
201
the researcher's perspective, from the interpretation of the findings provided by the informants,
as "Adaptive and Comprehensive Educational Environment System." This reveals that the
informants are aware that the pedagogical model adapted to the demands of the 21st century
requires flexibility, an approach focused on individual student needs, autonomous learning, the
use of active strategies, and the integration of technologies such as virtual reality to facilitate
understanding and the transfer of knowledge to real-life contexts.
Keywords: pedagogical model, 21st-century competencies, active methodologies, technological
strategies.
Introducción
La globalización, los avances de las tecnologías digitales, los requerimientos cambiantes
del mercado laboral han planteado desafíos importantes
a las universidades como
formadoras de la generación de relevo, que conducen a la transformación radical de los
escenarios educativos que se inicia con el replanteamiento profundo de los modelos
pedagógicos con estrategias tecno pedagógicas adecuadas, el contexto, las herramientas
, recursos y un aspecto muy importante que es la calidad de la enseñanza, que dependerá
del compromiso de la institución de implementar políticas de actualización docente, del
compromiso del docente de desarrollar su labor sobre la base de los nuevos roles (De
Juanas y Beltrán, 2014) que están exigiendo los nuevos tiempos.
En relación a lo anterior, las universidades no deben limitarse a transmitir contenidos
debido a que su rol se ha desplazado hacia la formación de profesionales capaces de
adaptarse, colaborar, resolver problemas complejos y aprender de forma continua
(Schleicher, 2018). Lo anterior está en consonancia con lo establecido por los organismos
internacionales como la UNESCO (2022), la OCDE (2021) y el Foro Económico Mundial
(2023) que insisten en que la educación superior debe garantizar el desarrollo de
competencias clave: pensamiento crítico, alfabetización digital, comunicación efectiva,
colaboración intercultural, creatividad e inteligencia emocional. Esto demanda modelos
pedagógicos flexibles, centrados en el estudiante, apoyados por tecnologías y orientados
al desarrollo de capacidades aplicables en contextos reales.
En tal sentido, toda institución universitaria debe contar con un marco teórico del cual
surge el diseño, la instrumentación y la evaluación curricular, que se conoce como
modelo pedagógico que comprende una serie de elementos alineados con la meta que
se pretende, que son: La Concepción de desarrollo, qué enseñar y qué debe aprender el
estudiante, que son los contenidos curriculares; metodologías para enseñar, para que el
alumno aprenda, congruentes con los contenidos y con la concepción del desarrollo; la
evaluación, es decir, las estrategias de comprobar que el alumno ha aprendido lo que
202
tiene que aprender, cual es la finalidad y para qué sirve la evaluación; el tipo de relación
que establece el maestro con el estudiante. Un modelo pedagógico adecuado seria aquel
capaz de hacer realidad esas finalidades fundamentado en un marco teórico que permita
definir el currículo, que es intención y acción, y operarlo para llegar a esa interacción que
se manifiesta de manera cotidiana en el aula, entre alumnos y el docente; y la manera de
evaluar, que se refleja en la planificación didáctica (Boumadan, 2024).
El objetivo general de este artículo es reflexionar y mostrar un avance de la aproximación
teórica resultante del análisis que hace la autora, de la percepción de los informantes,
sobre uno de los propósitos específicos
de la investigación como parte de su tesis
doctoral sobre “Gestión del conocimiento en la Universidad nororiental privada Gran
Mariscal de Ayacucho en el contexto de la globalización y avances tecnológicos”, referido
a las estrategias, tecnológicas y pedagógicas en la praxis del micro currículo en la
universidad mencionada, para identificar las fortalezas y debilidades de las utilizadas,
explorar su impacto en la práctica docente, y proponer nuevas estrategias, así como las
recomendaciones para la implementación efectiva basado en autores de prestigio.
En el siguiente artículo se sigue la siguiente estructura: marco teórico (fundamentos
teóricos del modelo pedagógico del siglo XXI, estrategias pedagógicas innovadoras,
tecnologías educativas para la personalización del aprendizaje, evaluación coherente con
el aprendizaje del siglo XXI), metodología utilizada, análisis y discusión de los hallazgos
sobre el objetivo seleccionado, avances alcanzados en la investigación y aproximaciones
teóricas o conclusiones
Marco teórico
Educación y modelos pedagógicos
La educación es entendida como herramienta de desarrollo porque su misión es
precisamente formar al individuo humano para lo cual debe considerar varios aspectos
como son: su esencia , su integralidad como ser bio-psico-social-cultural espiritual
(fundamentos antropológicos); elementos filosóficos de gran importancia como los fines
que orientan el modelo educativo institucional, por qué y para qué se educa;
contextos
los
que demarcan los entornos reales en los que se forman los sujetos de
aprendizaje; y la postura axiológica que son los valores en congruencia con los dos
203
anteriores, es decir, qué valores están detrás de la concepción del ser humano y de la
sociedad, que se plantean como ideales (Delors et al., 1996, p. 37).
Además del modelo educativo, toda institución universitaria debe contar con un marco
teórico del cual surge el diseño, la instrumentación y la evaluación curricular, que se
conoce como modelo pedagógico que comprende una serie de elementos alineados con
la meta que se pretende, los cuales son: La concepción de desarrollo, qué enseñar y qué
debe aprender el estudiante (contenidos curriculares); las metodologías para enseñar,
para que el alumno aprenda, congruentes con los contenidos y con la concepción del
desarrollo; la evaluación, es decir, las estrategias de comprobar que el alumno ha
aprendido lo que se espera, cuál es la finalidad y para qué sirve la evaluación, y el tipo
de relación que establece el maestro con el estudiante (Boumadan, 2024).
Los modelos pedagógicos
Un modelo pedagógico es un marco teórico y metodológico que orienta el proceso de
enseñanza-aprendizaje, definiendo los roles del docente, el estudiante y los contenidos
educativos. No se limita a técnicas o estrategias aisladas, sino que integra una visión
filosófica, psicológica y social sobre cómo debe darse la formación humana. Estos
modelos responden a contextos históricos y culturales, reflejando las necesidades de
cada época. Desde el conductismo, que prioriza la observación del comportamiento,
hasta el constructivismo, que enfatiza la construcción activa del conocimiento, cada
modelo ha dejado huella en la educación. Su estudio permite comprender cómo hemos
llegado a las prácticas pedagógicas actuales y qué desafíos persisten en la búsqueda de
una educación más equitativa y significativa.
Las instituciones de educación superior enfrentan el desafío de adaptarse a los cambios
pedagógicos sin perder su esencia crítica y transformadora. En un mundo globalizado,
donde la tecnología redefine las formas de aprender, las universidades deben equilibrar
tradición e innovación. Uno de los mayores retos es superar el modelo bancario de
educación, descrito por Freire (1970), donde el conocimiento se "deposita" en el
estudiante, en lugar de construirse colaborativamente. Además, deben integrar enfoques
como el aprendizaje basado en competencias, que exige una articulación entre teoría y
práctica (Tobón, 2013). Otro reto es la inclusión, pues muchos modelos aún no
responden a la diversidad cultural y cognitiva de los estudiantes. Las universidades, por
204
tanto, deben ser espacios de reflexión constante sobre qué modelo pedagógico mejor se
ajusta a su misión social.
El conductismo, desarrollado en las primeras décadas del siglo XX, se centra en el
comportamiento observable y medible, dejando de lado procesos mentales internos. Su
máximo exponente, Skinner (1953), en su obra Ciencia y conducta humana, propuso el
condicionamiento operante, donde los refuerzos positivos y negativos moldean el
aprendizaje. En el aula, esto se traduce en estímulos-respuesta: premios por aciertos y
correcciones por errores. Aunque criticado por reducir la educación a mecanismos de
control, su influencia persiste en sistemas de evaluación estandarizados y en técnicas de
modificación de conducta. Watson y Pavlov también fueron pilares de este modelo,
sentando las bases de una pedagogía que, si bien eficaz en ciertos contextos, fue
cuestionada por su falta de atención a la subjetividad del aprendiz.
Frente al autoritarismo de la educación tradicional, la Escuela Nueva emergió a finales
del siglo XIX y principios del XX, promoviendo un aprendizaje activo, centrado en el
niño y basado en la experiencia. Autores como John Dewey (1916), con Democracia y
educación, y María Montessori (1912), con El método de la pedagogía científica,
defendieron que el estudiante debe ser protagonista de su propio aprendizaje. Esta
corriente introdujo ideas revolucionarias: aulas dinámicas, trabajo cooperativo y
educación integral (cognitiva, emocional y social). Aunque su implementación fue
desigual, su legado perdura en pedagogías alternativas que rechazan la memorización
mecánica y fomentan la curiosidad y la autonomía.
Vinculada a la Escuela Nueva, pero con un enfoque más social, la pedagogía progresista,
impulsada por Dewey y Kilpatrick, concibe la educación como herramienta de
transformación democrática. Dewey (1938), en Experiencia y educación, argumentó que
el aprendizaje debe surgir de la interacción con el entorno, preparando a los estudiantes
para la vida en sociedad. Esta visión contrasta con modelos rígidos, pues valora la
experimentación y el pensamiento crítico. Sin embargo, su aplicación requirió docentes
capacitados para guiar procesos flexibles, algo que no siempre se logró en sistemas
educativos masificados. Aun así, su énfasis en "aprender haciendo" influyó en
metodologías activas como el aprendizaje por proyectos.
Nacida en América Latina en los años 60, la pedagogía de la liberación, desarrollada por
Paulo Freire (1970) en Pedagogía del oprimido, es una respuesta a la educación bancaria
205
y opresora. Freire propuso un diálogo horizontal entre educador y educando, donde
ambos son sujetos de conocimiento. Su método de alfabetización conscientizadora
buscaba que los oprimidos reconocieran su capacidad de transformar la realidad. Esta
pedagogía, ligada a movimientos sociales, enfrentó resistencias por su carácter político,
pero sigue vigente en prácticas educativas comunitarias y en la educación popular. Su
mayor aporte fue demostrar que la educación no es neutral: o reproduce desigualdades
o las cuestiona.
A mediados del siglo XX, con el auge de la psicología cognitiva, surgió este modelo que
estudia procesos mentales como la memoria, la atención y la solución de problemas.
Autores como Ausubel (1963), en Psicología educativa: un punto de vista cognitivo ,
destacaron la importancia del aprendizaje significativo, donde nuevos conocimientos se
vinculan con previos. Bruner (1960), en El proceso de la educación, introdujo el concepto
de "andamiaje", donde el docente guía al estudiante según su desarrollo cognitivo. A
diferencia del conductismo, esta pedagogía reconoce la mente como un sistema activo de
procesamiento, influyendo en estrategias como mapas conceptuales y metacognición.
Sintetizando ideas de Piaget, Vygotsky y Ausubel, el constructivismo postula que el
conocimiento se construye mediante la interacción con el entorno y los demás. Piaget
(1950), en La psicología de la inteligencia, describió etapas de desarrollo cognitivo,
mientras Vygotsky (1978), en El desarrollo de los procesos psicológicos superiores ,
introdujo la "zona de desarrollo próximo", destacando el rol social del aprendizaje. Este
modelo transformó la educación al priorizar actividades colaborativas, contextualizadas
y desafiantes. Su impacto se ve en metodologías como el aprendizaje basado en
problemas (ABP) y en la evaluación formativa, donde el error es parte del proceso.
Impulsado por la necesidad de formar habilidades aplicables a la vida real, el modelo por
competencias, desarrollado por autores como Philippe Perrenoud (1999) en Construir
competencias desde la escuela, integra saberes (conocer), habilidades (hacer) y actitudes
(ser). Tobón (2006), en Formación basada en competencias, lo define como un enfoque
holístico, donde el aprendizaje trasciende el aula. Aunque ha sido criticado por su
asociación con lógicas laborales, su valor radica en vincular educación con demandas
sociales. Su implementación exige currículos flexibles y docentes facilitadores.
Los modelos pedagógicos no son excluyentes; más bien, se complementan. Mientras el
conductismo aportó técnicas para modificar conductas, la Escuela Nueva y el
206
constructivismo rescataron al estudiante como ser activo. La pedagogía de la liberación
añadió una mirada crítica, y el enfoque por competencias buscó pertinencia social. Hoy,
el desafío es integrar lo mejor de cada uno: la estructura del conductismo, la autonomía
de la Escuela Nueva, la criticidad de Freire, la base cognitiva y la aplicabilidad de las
competencias. Una educación integral debe ser flexible, inclusiva y consciente de su rol
transformador.
Enfoque centrado en el estudiante
El modelo pedagógico del siglo XXI para formar a ciudadanos globales enfatiza la
autonomía del estudiante, la personalización del aprendizaje y la capacidad de
autorregular su propio proceso formativo (Boud & Falchikov, 2006). En investigaciones
realizadas en la Universidad de Melbourne (Australia), se observó que la autonomía
estudiantil y el aprendizaje personalizado están directamente relacionados con mayores
niveles de motivación, compromiso y éxito académico (Dweck, 2021). Los modelos
tradicionales de enseñanza, centrados en el docente como transmisor de conocimiento,
resultan insuficientes para formar a ciudadanos globales
Desarrollo de competencias
Trilling y Fadel (2009) proponen un modelo basado en la integración de tres
dimensiones: competencias para la vida y la carrera, competencias de aprendizaje e
innovación y competencias tecnológicas. Las universidades deben fomentar experiencias
de aprendizaje donde los estudiantes enfrenten retos reales que requieran aplicar
diversas habilidades transversales. A manera de referencia , el Instituto de Diseño Hasso
Plattner de la Universidad de Stanford es un centro de innovación y educación que se
enfoca en una metodología llamada "Design Thinking" (Pensamiento de Diseño). Este
enfoque implica comprender a fondo las necesidades de las personas para las que están
diseñando, generar muchas ideas, crear prototipos rápidos para probar esas ideas y
aprender de la retroalimentación para mejorarlas. En la Universidad de Stanford, los
programas interdisciplinarios
permiten a los estudiantes trabajar en proyectos
tecnológicos con impacto social, fomentando la creatividad, la ética y el pensamiento
crítico (Stanford d.school, 2023). Es una comunidad y una forma de pensar y el objetivo
es capacitar a estudiantes y profesionales para que desarrollen sus habilidades creativas
y aborden desafíos del mundo real de maneras innovadoras y prácticas. Creen que todos
207
tienen el potencial de ser creativos y que, al usar las habilidades de diseño, podemos
generar un impacto positivo en el mundo.
Para abordar las necesidades educativas actuales, es crucial implementar estrategias
pedagógicas innovadoras:
-Estrategias pedagógicas innovadoras
a. Metodologías ágiles.
Inspiradas en el mundo empresarial, metodologías como Scrum, Kanban o Lean Startup
están siendo adaptadas a contextos educativos para gestionar proyectos de aprendizaje
en equipos autoorganizados y con entregas iterativas (Martín, 2019). Estas metodologías
promueven la planificación, ejecución y mejora continua de manera colaborativa.
Ejemplo: La Universidad Complutense de Madrid incorporó Scrum en carreras de
Ingeniería y Educación, logrando una mejora del 23% en la satisfacción estudiantil y un
aumento significativo en la entrega de productos académicos de calidad (Martín,2019).
b. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) y en Retos (ABR).
El ABP permite que los estudiantes se involucren activamente en la resolución de
problemas reales. Este enfoque fortalece la motivación intrínseca y mejora la
transferencia del conocimiento. El Tecnológico de Monterrey implementó el modelo
TEC21 basado en ABR, logrando mejorar el desarrollo de habilidades como la
comunicación efectiva, el liderazgo y la toma de decisiones (González & Flores, 2023).
c. Aprendizaje cooperativo y gamificado.
La gamificación y el aprendizaje cooperativo fomentan la participación y el compromiso
en el aula. Ishaq y Alvi (2023) evidencian que la gamificación personalizada mejora el
rendimiento académico y la retención del conocimiento. Ejemplo: En la Universidad de
Helsinki, el uso de simulaciones y juegos colaborativos en educación médica ha
contribuido al aprendizaje profundo y al desarrollo de habilidades clínicas y éticas.
d. Acompañamiento a docentes y estudiantes universitarios como estrategia de
aprendizaje.
208
Se ha consolidado como una estrategia pedagógica esencial para promover el desarrollo
integral tanto de los docentes y estudiantes, y para fortalecer los procesos de enseñanza
y aprendizaje. Se fundamenta en la interacción, la colaboración y la reflexión crítica,
reconociendo el papel activo de los participantes en la construcción del conocimiento.
Díaz Barriga (2016) sostiene que “la estrategia de acompañamiento permite que el
docente se sienta parte de una comunidad de aprendizaje, en la que se reconoce como
sujeto en formación continua, capaz de transformar su práctica en función de las
necesidades de sus estudiantes y del contexto” (p. 93). Implica un proceso de desarrollo
profesional continuo, donde colegas, mentores o expertos brindan
apoyo y
retroalimentación a los profesores para mejorar su práctica pedagógica. Facilita el
intercambio de experiencias y la creación conjunta de estrategias de enseñanza
innovadoras y adaptadas a las necesidades de los estudiantes. Investigaciones de la
Universidad de Los Andes (2021) han evidenciado que el acompañamiento docente
contribuye a la innovación curricular y al desarrollo de estrategias de enseñanza más
centradas en el estudiante.
En cuanto al acompañamiento estudiantil, este se centra en brindar apoyo a los alumnos
a lo largo de su trayectoria académica, atendiendo a sus necesidades cognitivas, sociales
y emocionales. Esta estrategia busca promover su autonomía, su sentido de pertenencia
y su éxito académico, a través de acciones como: -Tutorías académicas que ofrecen apoyo
personalizado a los estudiantes en la comprensión de contenidos, el desarrollo de
habilidades de estudio y la preparación de evaluaciones.-Orientación psicopedagógica
que brinda acompañamiento en la gestión del tiempo, el manejo del estrés, la toma de
decisiones vocacionales y la resolución de problemas personales que puedan afectar el
rendimiento académico. -Mentorías: Pone en contacto a estudiantes con más experiencia
con aquellos que están iniciando su vida universitaria, facilitando la integración, el
intercambio de conocimientos y el desarrollo de redes de apoyo. Los beneficios del
acompañamiento estudiantil en la educación universitaria están respaldados por
estudios como el de la Universidad de Barcelona (2018) que concluyó que los programas
de acompañamiento estudiantil tienen un impacto positivo en la retención, el
rendimiento académico y la satisfacción de los estudiantes.
-Tecnologías
educativas
para
la
209
personalización
del
aprendizaje
a. Plataformas de aprendizaje adaptativo. Sistemas como Knewton, Smart Sparrow o
Moodle con IA ajustan automáticamente el contenido en función del ritmo, errores y
progresos del estudiante. Estas plataformas permiten una enseñanza diferenciada a gran
escala (Gherman et al., 2022)
b. Micro aprendizaje y aprendizaje móvil. Consiste en ofrecer contenidos breves, precisos
y centrados en objetivos específicos. Esta estrategia, combinada con el aprendizaje móvil,
permite flexibilidad temporal y espacial, adaptándose a las necesidades del estudiante
moderno (Gherman et al., 2022). Ejemplo: En la Universidad de British Columbia, el uso
de micro contenidos en aplicaciones móviles aumentó en un 35% la tasa de finalización
de cursos virtuales (UBC Learning Analytics, 2022).
c. Inteligencia artificial y analítica del aprendizaje. El uso de algoritmos para predecir el
rendimiento académico, recomendar recursos personalizados o alertar sobre riesgos de
deserción representa una de las tendencias más relevantes. Estas herramientas permiten
una intervención educativa oportuna (OECD, 2021).
Evaluación coherente con el aprendizaje del siglo XXI
a. Evaluación formativa y continua. Nicol y Macfarlane-Dick (2006) proponen siete
principios para una evaluación formativa efectiva, destacando la retroalimentación
oportuna, el fomento del autoaprendizaje y la claridad de criterios. Este tipo de
evaluación promueve la autorregulación y el aprendizaje significativo.
-Portafolios, rúbricas y coevaluación. El uso de portafolios digitales permite evidenciar
no solo productos finales, sino también el proceso de aprendizaje. Las rúbricas detalladas
aseguran criterios claros y justos, mientras que la coevaluación y la autoevaluación
fortalecen la metacognición. Ejemplo: En la Universidad de Maastricht, el uso de
rúbricas en medicina permite a los estudiantes autoevaluar sus competencias clínicas,
fomentando la autonomía y la mejora continua.
Metodología de la investigación.
El paradigma de la investigación, es el interpretativo con enfoque cualitativo que se
manifiesta en el proceso de acercamiento a la realidad en estudio, y alude al cómo, a los
modos como es conducido el quehacer investigativo con la finalidad de conocerla por la
naturaleza del fenómeno que se abordará. En el diseño de la investigación el escenario
210
está representado por las sedes de la Universidad Privada Nororiental “Gran Mariscal de
Ayacucho” (UGMA), la cual funciona en cuatro (4) estados en el país, los cuales son:
Anzoátegui, Bolívar, Monagas y Sucre.
Los informantes son quienes tienen su propia visión y perspectiva de la experiencia
vivida, por tanto, así como conciben la realidad analizada van proporcionando, con sus
hallazgos, las categorías de la investigación, que, mediante las comparaciones constantes
entre ellas, se va estableciendo el patrón existente y emerge la categoría central y se
genera una teoría que explica la realidad considerada.
Además de la experiencia y conocimiento, los informantes tienen la habilidad para
reflexionar, expresarse con claridad y estar dispuestos a participar del estudio, por eso
fueron elegidos de forma intencionada, de acuerdo con unos criterios previamente
establecidos por el investigador, sin desestimar
la necesaria relación ontológica del
informante con el objeto de estudio de la investigación (inserción en el contexto) para
que pudieran aportar información válida y relevante, con el conocimiento sobre el
fenómeno investigado
Los informantes seleccionados intencionalmente en las diferentes sedes fueron cinco
(5) en total, con antigüedad mínima de cinco (5) años en la institución que les
proporciona el conocimiento y experticia en la instrumentación del proyecto académico
curricular de la UGMA, como líderes educativos de la UGMA en diferentes roles , con
responsabilidad
de garantizar
el cumplimiento de los lineamientos pedagógicos y
hacerle seguimiento a los procesos formativos,
que llevan a cabo los docentes en la
praxis del micro currículo
Técnicas e instrumentos para la recolección de la información
Para la recolección de la información se utilizará la técnica de la entrevista
semiestructurada que, según Hernández et al. (2014) “… se basa en una guía de asuntos
o preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para
precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados…” (p. 418)
El instrumento seleccionado para este tipo de entrevista es el guion de entrevista que
facilitar la obtención de la información de una manera fluida a medida que se va
211
desarrollando, para recabar los datos precisos, y crear un ambiente de armonía y
confianza.
Para el análisis de la información se utilizó la Teoría Fundamentada de Strauss y Corbin
(2002) que es definida por éstos como:
…aquella teoría derivada de datos recopilados de manera sistemática y
analizados por medio de un proceso de investigación… conjunto de
categorías bien construidas…interrelacionadas de manera sistemática por
medio de oraciones que indican relación…explican quién, qué, cuándo,
dónde, por qué, cómo y con qué consecuencias ocurren los
acontecimientos…Los hallazgos de la investigación pasan de ser un
ordenamiento conceptual a convertirse en teoría. (p. 25).
Las estrategias principales para desarrollar la TF son: a) el método comparativo
constante (MCC) a través del cual el investigador simultáneamente codifica y analiza
datos para desarrollar conceptos, y mediante la comparación continua, refina esos
conceptos, identifica sus propiedades, explora sus interrelaciones y los integra en una
teoría coherente.
Análisis y discusión
La narrativa de los informantes destaca el enfoque educativo centrado en la adaptación
a las necesidades individuales del estudiante y a la globalización. En correspondencia a
lo anterior, muchos de ellos le concedieron mucha
importancia al aprendizaje
personalizado y flexible fomentando la autonomía y el aprendizaje autónomo. Lo
anterior se alinea con el enfoque educativo que, según Bray y McClaskey (2015), se centra
en satisfacer las necesidades únicas de cada estudiante, ofreciendo opciones flexibles e n
cuanto a ritmo, contenido, métodos de enseñanza, adaptación a las individualidades, y
flexibilidad en tiempo y espacio. Los conceptos antes mencionados se relacionan a su vez,
con lo que se conoce como los entornos de aprendizaje adaptativos que enfatiza la
creación de experiencias de aprendizaje ajustadas a las características individuales de los
estudiantes, con flexibilidad en tiempo, espacio y modalidad de instrucción (Vélez
Ramos, 2009).
También se refieren los informantes al aprendizaje basado en proyectos y problemas
como estrategias activas y experienciales, en las cuales los estudiantes son protagonistas
de su propio aprendizaje , y
al uso de tecnologías como realidad virtual/aumentada
para mejorar la comprensión de conceptos complejos mediante experiencias prácticas ,
212
la interacción directa con problemas reales y la reflexión crítica sobre lo vivido, que
algunos autores lo denominan como aprendizaje experiencial, que autores como Gómez
Pawelek (2009) lo definen como el “proceso de aprender a través de la reflexión sobre el
hacer” (p. 12). Esta modalidad potencia la transferencia de conocimientos a contextos
reales y prepara al estudiante para la toma de decisiones en situaciones complejas.
Asimismo, los informantes hicieron hincapié en preparar a los estudiantes para un
mercado laboral globalizado, desarrollando competencias relevantes y el desarrollo de
habilidades como pensamiento crítico, creatividad y comunicación afectiva, esenciales
en la toma de decisiones en situaciones complejas
Desde la perspectiva de la investigadora, con base en la narrativa de los informantes y el
fundamento de los autores mencionados, la categoría axial emergente “Sistema de
Entornos Educativos Adaptativo y Global” se vincula al propósito especifico que es el
tema del artículo referido a :Comprender las estrategias pedagógicas y tecnológicas
usadas en la praxis del micro currículo, desde las voces de los líderes académicos y
docentes; y su relación con el proyecto académico curricular de la institución. La
categoría axial mencionada se conceptualiza como un enfoque educativo que se centra
en un conjunto de
estrategias pedagógicas activas y participativas,
que utiliza
plataformas de aprendizaje en línea para crear entornos colaborativos,
fomentar el
aprendizaje autónomo con simulaciones de situaciones del mundo real, preparando a
los estudiantes para enfrentar los desafíos de la globalización con el desarrollo de
habilidades como pensamiento crítico, creatividad y comunicación efectiva, para
promover el aprendizaje conectado con el desarrollo de habilidades del siglo XXI que
son un conjunto de competencias fundamentales para el éxito en el ámbito académico,
profesional y personal en la sociedad actual
Conclusiones
El análisis de los datos de los informantes refleja, desde la interpretación de la
investigadora, sus percepciones y experiencias las cuales generaron elementos
esenciales mencionados para configurar un modelo pedagógico con estrategias
pedagógicas y tecnológicas para la mejora de la calidad académica, en el contexto de una
educación relevante, y transformadora. Como afirman Adeoye et al. (2024), “las
estrategias pedagógicas deben diseñarse para nutrir el crecimiento intelectual,
213
emocional y social, fomentando el pensamiento crítico, la creatividad y la resolución de
problemas”
En este marco, emergen como elementos clave los entornos adaptativos, el aprendizaje
experiencial, el desarrollo de habilidades del siglo XXI y el acompañamiento pedagógico
como estrategias transversales, que se explican a continuación:
-Entornos adaptativos para la personalización del aprendizaje.
Se caracterizan por
responder dinámicamente a las necesidades, estilos de aprendizaje y ritmos individuales
de los estudiantes. Este enfoque que es reconocido como clave en la innovación educativa
y como una estrategia metodológica de aprendizaje, se da principalmente en entornos
mixtos y en línea, no solo beneficia a los estudiantes, sino que plantea desafíos y
oportunidades para los docentes, quienes deben formarse para operar en contextos de
enseñanza flexibles y centrados en el estudiante.
-Habilidades del siglo XXI. Es hoy uno de los principales retos para los sistemas
educativos, ya que las transformaciones sociales y tecnológicas exigen que los educadores
formen estudiantes con capacidades como el pensamiento crítico, la creatividad, la
colaboración y la comunicación, las llamadas “4 Cs del aprendizaje del siglo XXI”. Estas
competencias son esenciales para la ciudadanía global, la empleabilidad y el aprendizaje
continuo.
-Aprendizaje
experiencial:
aprender haciendo y reflexionando. El aprendizaje
experiencial es una metodología que permite a los estudiantes aprender a través de la
práctica, la interacción directa con problemas reales y la reflexión crítica sobre lo vivido.
Como es de esperarse, los docentes deben ser capacitados para diseñar experiencias de
aprendizaje significativo en coherencia con los principios del aprendizaje activo (CEPAL,
2025).
Las recomendaciones que surgen de esta reflexión son: implementar programas de
capacitación integral para docentes en metodologías activas y alfabetización digital con
acompañamiento y retroalimentación constante, desarrollar alianzas estratégicas con
instituciones externas para prácticas profesionales y proyectos aplicados. Invertir en
infraestructura tecnológica para garantizar el acceso a recursos digitales y fomentar una
cultura de innovación institucional que motive a los docentes a adoptar nuevas
tecnologías.
214
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la UDO, dedicación exclusiva, categoría Titular, jubilada a partir del 1997; autoridad universitaria
de la Universidad Privada Gran Mariscal de Ayacucho (UGMA) y miembro del Consejo Rectoral
como Secretaria General de la Institución (1997 hasta 2010) y Vicerrectora Académica (desde 2011
hasta julio, 2024). Actualmente, asesora académica del Rector de la UGMA.
216
Revista HumanArtes
N° 26, enero – junio 2025
Depósito Legal: 201202MO4131
ISSN: 2343-6441
https://revista-humanartes.webnode.es/
Modalidad blended- learning: más allá de lo
presencial-virtual
Arelys Trinidad León de Cordero
Universidad Pedagógica Experimental Libertador-IMPM
El Tigre, Venezuela
[email protected]
https://orcid.org/0009-0000-9172-5127
Resumen
El reingreso a clases, finalizada la pandemia por COVID 19, colocó en el centro del debate
educativo a las modalidades educativas híbridas, dentro de ellas al Blended-learning. Esta
modalidad ha evolucionado desde la mera combinación de lo presencial-virtual hasta otra visión
como escenario de integración de mediaciones pedagógicas y tecnológicas en el proceso de
aprendizaje en los estudiantes. En este artículo se analizan propuestas formativas bajo la
modalidad Blended-learning para identificar elementos que den cuenta de la visión que subyace
en la implementación de las mismas. Los resultados indican que en el Blended-learning en
universidades aun persiste la postura reduccionista del binomio presencial-virtual y que, si bien
se transita hacia la integración de la tecnología con la pedagogía, se presentan desafíos que
impiden que este proceso se logre de manera efectiva. En el artículo se presentan algunas
recomendaciones que pudieran contribuir a la consolidación del Blended learning como una
modalidad inclusiva e innovadora.
Palabras clave: Blended-learning, presencial-virtual, mediación pedagógica, universidades,
modalidad inclusiva.
Abstract
The return to classes, after the end of the COVID 19 pandemic, placed hybrid educational
modalities at the center of the educational debate, including blended-learning. This modality has
evolved from the mere combination of face-to-face and virtual to another vision as a scenario of
integration of pedagogical and technological mediations in the learning process of students. This
article analyzes training proposals under the Blended-learning modality in order to identify
elements that account for the vision that underlies their implementation. The results indicate
that Blended-learning in universities still persists in the reductionist position of the face-to-facevirtual binomial and that, although there is a move towards the integration of technology with
pedagogy, there are challenges that prevent this process from being achieved effectively. The
article presents some recommendations that could contribute to the consolidation of blended
learning as an inclusive and innovative modality.
Keywords: Blended-learning, face-to-face-virtual, pedagogical mediation, universities,
inclusive modality.
Introducción
La educación a distancia data del siglo XX, pero durante la emergencia sanitaria
impuesta por la pandemia del COVID 19, se masificó, con lo cual se produjo una
217
disrupción de la modalidad educativa, predominantemente presencial, que había
estado vigente hasta ese momento a nivel mundial, regional y local. Esto trajo
consigo un replanteamiento en la implementación de acciones formativas bajo
modelos educativos virtuales con el uso de tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) como herramientas para facilitar los procesos formativos
(Ccoa y Alvites, 2021; Cabero y Valencia, 2021). El retorno a las aulas físicas a
finales del año 2021 e inicios del 2022, hizo que emergieran, sobre todo en
educación universitaria, múltiples propuestas, algunas de las cuales pusieron en
el centro de la escena los modelos educativos híbridos, dentro de ellos el Blended
learning (B-learning), que combinan las modalidades presencial y virtual antes
mencionadas. (Lion et al, 2022).
Es necesario puntualizar que, desde su aparición, la modalidad híbrida ha sido
identificada con distintos nombres tales como: semipresencial, mixta, híbrida,
Blended learning, entre otras (Bartolomé,2004; Llorente, 2009; Morán, 2012;
Picciano, 2014: citados en Salinas et al, 2018). De todas esas denominaciones,
Blended learning (B-learning) ha sido la más utilizada (Turpo, 2021), aunque el
término “híbrido” está retomando auge. Es así como recientemente la UNESCO
ha utilizado y promovido en sus publicaciones para analizar y ofrecer directrices
sobre la implementación efectiva de enfoques híbridos en la educación, el término
“HELA” (Hybrid education, learning, and assessment) por sus siglas en inglés
(Renato, 2023). Este autor también hizo referencia al B-learning dentro de los
primeros esquemas HELA que se conocieron, de allí que en el presente estudio se
haga uso también del término “híbrido” para hacer referencia a B- learning.
El B-learning ha evolucionado desde prácticas caracterizadas por la mera
combinación de lo presencial - virtual (Bartolomé, 2004; Graham, 2006) hasta
propuestas de integración y convergencia que presuponen “la síntesis de las
mediaciones pedagógicas y tecnológicas, haciendo imperceptible las fronteras
que las separa e inadmisible el deslinde sobre donde termina una y empieza la
otra.” (Turpo, 2013 párr;3) , lo que permite considerar 2 visiones: (a) Blended
learning como combinación o mezcla de las modalidades presencial y virtual y (b)
Blended learning como escenario donde se da la integración de mediaciones
218
pedagógicas y tecnológicas para el aprendizaje. Indudablemente que la visión del
docente sobre el B-learning influirá en su praxis educativa.
En el presente artículo se analizan propuestas formativas bajo la modalidad Blearning para identificar elementos que den cuenta de la visión que subyace en su
planificación, diseño e implementación, se identifican desafíos y se dan algunas
recomendaciones para la implementación de dichas propuestas.
¿Qué es el Blended learning?
El B-learning es una modalidad que además de tener varias denominaciones
como se indicó, tiene también varios significados entre ellos: Blended learning
como combinación o mezcla de aprendizaje presencial y virtual, de estrategias,
modelos de aprendizaje y tecnologías (Salinas et al; 2018), y Blended learning
como integración de elementos pedagógicos y tecnológicos (Turpo, 2013; García,
2018) Ésto, indudablemente, hace previsible que la planificación, organización e
implementación de procesos formativos B-learning sea influenciada por el
significado que los actores socioeducativos le otorguen a esta modalidad, pero
también de las posibilidades para su ejecución.
Con base en lo anterior, el B-learning se asume como una modalidad educativa
innovadora que permite aprovechar las ventajas de los recursos tecnológicos y las
sinergias generadas en las secciones presenciales (Graham,2006), ofreciendo una
experiencia integral y personalizada adaptable a las necesidades y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes. Esto hace que el B-learning no sólo sea una
modalidad para complementar el aprendizaje tradicional, sino también para
fomentar la autonomía del estudiante y promover un ambiente inclusivo.
Blended learning como combinación de modalidades
Desde esta visión el B-learning se define como la combinación de dos tipos de
ambientes: el “face to face” con el e- learning (aprendizaje electrónico a través de
plataformas) concebidos como separados debido a los métodos y medios que
219
utilizan y además dirigidos a auditorios con necesidades e intereses distintos
(Graham, 2006). Antes de abordar en más detalle esta visión, es pertinente
entender qué son los ambientes de aprendizaje. Éstos constituyen escenarios
construidos para favorecer de manera intencionada la implementación de
experiencias de aprendizaje e implican la distribución del espacio, el manejo del
tiempo, la disposición y organización de recursos didácticos y las interacciones
entre los actores del proceso, lo que corresponde a sus dimensiones física,
temporal, funcional y relacional respectivamente. (Guerrero, 2020), las cuales
deben estar interrelacionadas para que se pueda crear verdaderamente un
ambiente de aprendizaje.
En función de las dimensiones mencionadas se considera que concebir a los
ambientes híbridos como una mera suma de la educación en un espacio físico más
“lo virtual”, es una posición reduccionista, ya que enfatiza en la dimensión física
soslayando la importancia de las otras dimensiones. Esta afirmación tiene
soporte en lo expresado por Suárez y García (2022) quienes propusieron:
…trascender la concepción de los ambientes híbridos como una mera
suma de la educación en un espacio físico más “lo virtual” e ir hacia
una comprensión de la educación híbrida como sistema que sostiene
la experiencia de enseñar y aprender incorporando la dimensión tanto
técnica como social. (p.2)
Por su parte, García (2018) aclara que las mezclas y combinaciones de métodos
y recursos, ya se venían realizando por parte de las primeras universidades a
distancia con el apoyo de tutorías presenciales, mucho antes de la llegada de las
tecnologías digitales, pero deja claro su inclinación a considerar al B-learning,
más que como una mezcla o combinación de modalidades educativas, como la
integración de medios, recursos, tecnologías, metodologías, actividades,
estrategias y técnicas, tanto presenciales como a distancia, para satisfacer cada
necesidad concreta de aprendizaje.
Otro aspecto a considerar es el presentado por Salinas et al. (2018), quienes
establecieron
una
tipología
de
cuatro
perfiles
docentes
(presencial,
complementario, alterno e integrado) basada, por una parte, en la relación entre
220
encuentros cara - cara/actividades en el entorno virtual que existe en cursos bajo
modalidad b-learning y por la otra, en el uso que los profesores hacen del entorno
virtual, considerando las actividades desarrolladas en el campus virtual.
De acuerdo a la taxonomía anterior, los perfiles denominados “presencial” y
“complementario” le otorgan el mayor peso de desarrollo de una asignatura a la
presencialidad, con una relación porcentual entre presencialidad y virtualidad de
70/30 y en los cuales las plataformas educativas y otras tecnologías se usan sólo
para la distribución de material. Por su parte, en los perfiles identificados como
“alterno” e “integrado” la relación porcentual entre presencialidad y virtualidad
es de 50/50 y la fase virtual se usa, para distribución de materiales, realización
de actividades por parte de los estudiantes y para hacer entregas de actividades
que se realizan de forma presencial. El rasgo diferenciador entre estos dos últimos
perfiles es que en el alterno los ambientes están separados y en el integrado están
fusionados.
Los rasgos característicos del B-learning desde esta visión, son la combinación o
mezcla de dos tipos de ambiente: presencial y virtual, concebidos por separado,
donde se prioriza su dimensión física y se le otorga el mayor peso del desarrollo
de una asignatura a la presencialidad con respecto a la virtualidad.
Adicionalmente, las TIC se usan en el aprendizaje, más a un nivel de apresto y/o
periférico que de integración efectiva
Blended learning como integración de mediaciones tecnológicas
y pedagógicas
En educación, para aproximarse al concepto de mediación hay que considerar
dos ideas: la mediación pedagógica, cuyo origen se sustenta en la teoría del
Constructivismo Socio Cultural de Vigotsky (1978), con su propuesta de la Zona
de Desarrollo Próximo (ZPD), y la mediación instrumental con el uso de las TIC.
(Peña, 2016). La mediación pedagógica, según la teoría mencionada se asume
según Peña (2016) como “práctica social que ubica al docente como generador
de escenarios para la construcción colectiva del conocimiento, de espacios para
221
la reflexión crítica y la metacognición, y de la disposición organizada de
instrumentos de mediación que permitan potenciar la ZDP” (p. 54) para brindar
a los estudiantes un acompañamiento que se minimiza en la medida en que éstos
van logrando los aprendizajes.
Ahora bien, en vista de que en el B-learning se contemplan dos ambientes: el
presencial y el virtual, la mediación pedagógica debe replantearse. Los
instrumentos de mediación, a los que hace mención la teoría sociocultural de
Vygotsky (1978) y las formas de interacción sociocultural, se han renovado en la
era digital; hoy es posible aprovechar las tecnologías de información y
comunicación (TIC) para generar espacios virtuales donde se lleve a cabo la
acción educativa, lo que responde a una visión de las TIC como mediadores
instrumentales. Ahora “las TIC no son meros recursos, sino mediadores, porque
ellos han hecho que cambien las formas de comunicación e interacción y por lo
tanto afectan los modos de aprender”. (p.75) (Peña, 2016).
En consonancia con lo antes expuesto, la mediación en el B-learning tiene unas
particularidades que le impone la dualidad presencial/virtual.
Al respecto,
Lizarro (2020) expresa que la “preparación para ejecutar la educación virtual
parte de la aplicación de un diseño tecnopedagógico” (párr; 7). El autor indica
además que en el diseño tecnopedagógico (DTP) debe darse prioridad a definir
los objetivos de aprendizaje, seleccionar y/o crear los materiales educativos,
identificar actividades de aprendizaje individuales y colaborativas, síncronas y/o
asíncronas, y organizar todos estos elementos de manera estratégica en una
secuencia didáctica, para plasmarlos en un plan de acción que sirva como
referencia en la ejecución de la praxis educativa. Bajo esta perspectiva, se asume
que el DTP orientará las mediaciones pedagógicas e instrumentales en el Blearning
En la implementación de experiencias formativas bajo la modalidad B-learning,
la acción e intervención del docente permiten reconocerlo como un mediador
social y a las herramientas y recursos didácticos digitales que utiliza, dentro de
ellos la inteligencia artificial, reconocerlas como mediadores de carácter
222
instrumental. 1Es entonces, desde este reconocimiento que se favorece la
creación de escenarios para la
integración de las necesarias mediaciones
pedagógicas y tecnológicas en esta modalidad de aprendizaje.
Blended learning: ¿Más allá de la combinación presencial-virtual?
El análisis realizado hasta ahora, presenta al B- learning como una modalidad
híbrida que ha ido evolucionando desde una mera combinación de lo presencialvirtual, con énfasis en la dimensión física de los ambientes de aprendizaje , hasta
propuestas en las cuales se da la integración de espacios, tiempos, estrategias,
recursos, tecnologías y relaciones entre los actores del proceso educativo que se
corresponden con las dimensiones espacial, temporal, funcional y relacional de
los ambientes de aprendizaje, donde se da la síntesis de mediaciones pedagógicas
y tecnológicas (García, 2018; Turpo, 2021; Suárez y García, 2022).
A pesar de esta evolución, hay evidencias actuales, a nivel de la región
latinoamericana de prácticas docentes en las cuales subyace de manera
preponderante la visión reduccionista del B-learning como mezcla presencialvirtual, en la planificación, diseño e implementación de procesos formativos.
Así, los resultados de un estudio realizado por Turpo (2021), en una muestra de
35 informes de investigación, mostraron que, en términos de la organización
formativa del B-learning en universidades peruanas, se asume mayoritariamente
la orientación tecnopedagógica combinatoria (95 %), al considerar en sus diseños
instruccionales la presencialidad y la virtualidad separadamente, en los cuales
se, presenta una clara distinción de ambos escenarios, y no una dinámica de
unidad y continuidad de las mediaciones pedagógicas y tecnológicas.
Al igual que en el caso peruano, en estudios realizados en universidades
colombianas se reportó que los docentes conciben al b-learning como una mezcla
de actividades virtuales con presenciales sin enfatizar en la relación de lo
tecnológico y lo pedagógico (Ardiles, 2021), con prácticas caracterizadas por
bajos niveles de planeación, falta de secuenciación de contenidos educativos
223
(Rojas, 2021) y de diseño y creación de los mismos, por parte de los docentes, lo
que hace que éstos docentes sean más consumidores que productores de
contenidos (Álvarez y González, 2022).
En otro orden de ideas, en relación a la concepción del B-learning como
integración de mediaciones pedagógicas y tecnológicas, hay en la literatura
investigaciones que abordan el papel de las tecnologías como mediadores
instrumentales en los procesos pedagógicos. Al respecto se mencionan algunos
ejemplos que dan cuenta de que esa integración tecnopedagógica no se ha
consolidado de manera efectiva y de los desafíos que se presentan en el camino
hacia esa integración.
Así, una mirada al uso de las TIC desde los contenidos educativos digitales, en
investigación realizada por Álvarez y González (2022), permitió identificar
tendencias referidas a prácticas en el uso de TIC, criterios para la elección de
contenidos, estrategias metodológicas y la formación en el uso y elaboración de
contenidos. Los resultados evidencian una brecha discursiva entre la importancia
otorgada a las TIC y las prácticas docentes. Adicionalmente, se observó el uso en
las dos últimas décadas del mismo tipo de herramientas y poca implementación
de proyectos de innovación educativa en docencia.
En este mismo sentido, (Solano, 2023) en estudio que realizó en el contexto de la
educación superior colombiana detectó falencias por parte de los docentes en el
conocimiento y uso de herramientas para la comunicación, gestión de la
información, construcción de conocimiento y para el trabajo colaborativo, entre
otras y sugirió predominancia de los niveles de apresto y uso periférico de las TIC,
y muy bajo nivel de integración efectiva de las mismas en el currículo. En
consonancia con este autor, Pérez y Larreal (2023) destacaron la imperiosa
necesidad de una posición mediadora del docente para transformar su práctica
de aula, integrando herramientas tecnológicas que potencien la construcción del
conocimiento. Así mismo, indicaron la necesidad de mejora de las competencias,
habilidades y destrezas de los docentes en las herramientas que brindan las TIC
como uno de los retos actuales de los sistemas educativos.
224
En el mismo orden de ideas Velásquez y Paredes (2024) destacaron la relevancia
del tema de la integración de las tecnologías digitales en la formación inicial de
los docentes en la educación chilena y concluyeron que en su implementación han
surgido varios enfoques y modelos, al igual que se destaca la importancia que
tienen las políticas educativas en la promoción y acompañamiento respecto a
dicho proceso en el aula.
En concordancia con los ejemplos anteriores muchas universidades con miras a
la innovación, están acometiendo acciones para promover la integración de la
Inteligencia Artificial (IA) en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Un
ejemplo lo constituye las acciones emprendidas por la Universidad Nacional de
Costa Rica que incluyen procesos de sensibilización, formación docente, la
creación de una comunidad de aprendizaje y el establecimiento de líneas
normativas (Castro et al, 2024). Estos autores también indican que en opinión
de los docentes existen oportunidades en la integración de la IA en la educación
como lo son: la creación de material didáctico, personalización del aprendizaje y
tutoría académica, pero visualizan una serie de desafíos curriculares importantes
a considerar como lo es la flexibilidad curricular, la transformación del enfoque
pedagógico orientado a proyectos o a la investigación-acción y un elemento
importante de vital importancia como lo es el acceso a las herramientas de IA.
Recientemente, León (2025) realizó un estudio en el contexto de la educación
universitaria venezolana para determinar tendencias de integración de TIC en
planificaciones didácticas (PD) diseñadas por docentes en modalidad B-learning.
Los resultados mostraron que en la fase de construcción del conocimiento de la
secuencia didáctica (SD) el 72% de las planificaciones didácticas evaluadas
presentaron actividades presenciales y sólo el 44%, actividades virtuales.
Adicionalmente, encontró predominancia de los niveles de apresto y de uso
periférico de la TIC, así como también bajos niveles de integración curricular
efectiva en la SD, que en algunos casos se manifestó por la inclusión de
actividades poco afines con la función que les toca cumplir en la SD y por la otra,
225
la selección y/o creación de herramientas y recursos digitales inadecuados para
servir de soporte a la implementación de algunas actividades.
Hay que reconocer que en la educación universitaria en Latinoamérica se han
logrado avances hacia la concepción del B-learning como modalidad, más allá de
la combinación presencial-virtual, pero aún no se ha consolidado la integración
de las TIC en los procesos pedagógicos para el logro de la síntesis de mediaciones
pedagógicas y tecnológicas en dichos procesos.
Conclusiones
A partir del análisis realizado, el Blended-learning se presenta como una
modalidad híbrida que ha ido evolucionando desde una mera combinación de lo
presencial y lo virtual, con énfasis en la dimensión física de los ambientes de
aprendizaje, hasta propuestas en las cuales se da la integración de espacios,
tiempos, estrategias, recursos y relaciones entre los actores del proceso educativo
que se corresponden con las dimensiones espacial, temporal, funcional y
relacional de los ambientes de aprendizaje. Sin embargo, hay evidencias actuales,
a nivel de la región latinoamericana, de prácticas docentes en las cuales subyace
de manera preponderante la visión reduccionista del B-learning como mezcla de
los presencial y lo virtual, pero también de que se transita hacia la integración de
las TIC en los procesos formativos, aunque ese proceso no se ha consolidado de
manera efectiva.
Así mismo, se pudieron visualizar las tendencias de los temas tratados en relación
con la integración de TIC en los procesos pedagógicos en modalidades formativas
híbridas. Dentro de los temas destacan los siguientes: prácticas en el uso de TIC;
criterios para la elección de contenidos digitales; estrategias metodológicas;
formación en el uso y elaboración de contenidos; conocimiento y uso de
herramientas para la comunicación, la gestión de la información y para la
construcción de conocimiento; competencias, habilidades y destrezas de los
docentes en las herramientas que brindan las TIC; enfoques y modelos; políticas
educativas; promoción de acciones para sensibilización, formación, uso de la
226
inteligencia artificial (IA) como mediador instrumental y planificaciones
didácticas con integración de TIC en B-learning, entre otras.
De igual manera, los hallazgos se resumen en lo siguiente: Existencia de brechas
entre la importancia otorgada a las TIC y las prácticas docentes; conocimiento y
uso limitados de las herramientas tecnológicas; falencias en el conocimiento y uso
de herramientas para la comunicación, para la gestión de la información y para
la construcción de conocimiento; necesidad de una postura mediadora del
docente para transformar su práctica de aula y de potenciar sus competencias
tecnopedagógicas; importancia de las políticas educativas; oportunidades para la
integración de la IA en la educación como, la creación de material didáctico,
personalización del aprendizaje, y tutorías académicas y bajos niveles bajos de
integración de contenidos educativos digitales en las planificaciones didácticas,
entre otros.
Estos hallazgos plantean una serie de desafíos curriculares importantes a
considerar para la implementación del B-learning, como la flexibilidad
curricular; la transformación del enfoque pedagógico orientado a proyectos, a
problemas, a casos o a la investigación-acción y finalmente, un elemento de vital
importancia como es el acceso a las herramientas digitales dentro de ellas, la
Inteligencia artificial. de IA.
Recomendaciones
A partir de los hallazgos y desafíos emergidos en el análisis realizado, se hacen
algunas recomendaciones para contribuir al fortalecimiento del B-learning como
escenario para las mediaciones pedagógicas y tecnológicos, a través de la
incorporación de las TIC al andamiaje necesario en el proceso de aprendizaje de
los estudiantes:
Revisar y actualizar el currículo educativo que permita la elaboración de
propuestas formativas innovadoras por parte de los docentes con base en un
diseño tecnopedagógico sustentado en el Socioconstructivismo y que contemplen
227
la
integración
de
lo
presencial-virtual,
lo
síncrono-asíncrono,
la
creación/selección y disposición de actividades y recursos para propiciar la
síntesis de las mediaciones pedagógicas y tecnológicas y para la evaluación. Esto
a su vez requiere docentes con competencias pedagógicas, tecnológicas,
comunicacionales, investigativas y de gestión por lo que las instituciones
universitarias deben ofertar programas de formación continua para el desarrollo
de estas habilidades.
Así también, los gobiernos nacionales y regionales y las autoridades
universidades deben garantizar una infraestructura tecnológica, donde se
disponga de conectividad, provisión de dispositivos y de apoyo técnico a docentes
y estudiantes., asi como la disponibilidad de recursos digitales accesibles,
abiertos e interactivos y con incorporación de tecnologías emergentes, tales como
la in la Inteligencia artificial.
Adicionalmente, es recomendable que las instituciones educativas a través de sus
mecanismos de seguimiento y control interno, evalúen los avances y el impacto
de la integración curricular de las TIC. lo que permitirá identificar fortalezas y
áreas de mejora que permitan la toma de decisiones informadas con miras a la
consolidación de la tan anhelada integración.
Se considera fundamental, síntesis, continuar investigando las posibilidades del
B-learning como modalidad que trascienda la mera combinación de lo presencialvirtual hasta ambientes de mediación que garanticen el andamiaje personalizado
y colectivo en función de las necesidades y ritmos de aprendizaje de los
estudiantes.
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N° 26, enero – junio 2025
Depósito Legal: 201202MO4131
ISSN: 2343-6441
https://revista-humanartes.webnode.es/
Educación sexual para la prevención del embarazo
no planificado en las estudiantes del 6to grado de la
Escuela Básica Nacional Sucre
Nairalith Del C. Hernández C.
Escuela Básica Nacional Sucre
Ciudad Bolívar, Venezuela
[email protected]
https://orcid.org/0009-0007-9768-3133
Resumen
Desde el presente artículo, se busca reflexionar sobre le pertinencia de la educación sexual en
función de prevenir el embarazo no planificado, en las Estudiantes de la Escuela Básica Nacional
Sucre en Ciudad Bolívar, estado Bolívar, tema escogido, ante la carente orientación de estos
educandos que además de encontrarse en el renglón de la adolescencia temprana, viven en un
área geográfica que socialmente pudiera considerarse vulnerable no solo en lo económico sino
también en el marco de la relación ciudadana, donde los niveles de inseguridad, disfuncionalidad
familiar y el embarazo no planificado a temprana edad, encabezan los indicadores de ese sector.
De acuerdo a la forma y tipo de investigación, se enmarcó en una investigación de campo cuyos
actores para la recopilación de los datos quedó representada por 4 informantes clave, docentes de
esta institución a través de una entrevista con 3 preguntas sobre la educación sexual a temprana
edad, la incidencia de los entornos sociales para la promoción de las relaciones sexuales a
temprana edad, las consecuencias que esto genera, en tal sentido, entre las conclusiones más
relevantes se destacan las estrategias para la formación de una cultura de sexualidad consciente
y preventiva que evite el embarazo no planificado en los educando de la institución referida.
Descriptores: educación, embarazo no planificado, sexualidad, adolescentes, aspectos
biopsicosociales
Abstract
This article seeks to reflect on the relevance of Sexual Education in preventing unplanned
pregnancy in the students of the Sucre National Basic School in Ciudad Bolívar, Bolívar State, the
chosen topic, given the lack of guidance of these students who, in addition to being in early
adolescence, live in a geographic area that socially could be considered vulnerable not only
economically but also in the framework of citizen relations, where the levels of insecurity, family
dysfunction and unplanned pregnancy at an early age, lead the indicators of that sector. According
to the form and type of research, it was framed within a field investigation whose actors for data
collection were represented by four key informants, teachers from this institution. They
conducted an interview with 3 questions about early sexual education, the impact of social
environments on the promotion of early sexual relations, and the consequences this generates. In
this sense, among the most relevant conclusions are the strategies for the formation of a culture
of conscious and preventive sexuality that prevents unplanned pregnancies in the students of the
aforementioned institution.
Descriptors: education, unplanned pregnancy, sexuality, adolescents, biopsychosocial aspects
231
Introducción
Ante los desafíos sociales que enfrenta la humanidad, la influencia de estigmas sexistas
y el entorno social promueven una incitación a la sexualidad que carece de conciencia y
responsabilidad por esta razón, es imperativa la implementación de una educació n
sexual integral, vista desde el deber social fundamental para la prevención del embarazo
no deseado en adolescentes de acuerdo a ello, la educación sexual debe ser apropiada
para la edad y adaptarse al nivel de desarrollo cognitivo y emocional de los adolescentes.
Además, debe ser oportuna por propiciar la información precisa y actualizada sobre
sexualidad, como la reproducción, anticoncepción y prevención de enfermedades de
transmisión sexual debe ser relevante para jóvenes en una etapa tan delicada como la
adolescencia, entre los 12 y 14 años por esta razón, la finalidad de este artículo es
reflexionar sobre la pertinencia de la educación sexual para la prevención del embarazo
no planificado en estudiantes de 6to grado de la Escuela Básica Nacional Sucre, este tema
ha sido escogido ante los altos índices de marginalidad, la influencia de las redes sociales
y el nuevo entorno escolar que enfrentarán estos educandos en el próximo ciclo de
educación media.
El estudio se enmarca en una investigación de campo señalando además que la población
que aporto a los datos estuvo representada por cuatro informantes clave, de los cuales se
recolectó información a través de entrevistas que contenían tres preguntas sobre el tipo
de conocimiento impartido sobre relaciones sexuales a temprana edad, la incidencia de
los entornos sociales en la promoción de estas relaciones y las consecuencias.
Percepción sobre la concepción del embarazo no deseado en las y los
estudiantes de 6to Grado de la Escuela Básica Nacional Sucre
En la actualidad, los embarazos no planificados en adolescentes son reconocidos como
un problema de salud pública, no solo por sus consecuencias físicas y emocionales, sino
también por los factores socioeconómicos y culturales que afectan tanto a la madre como
al niño. Esta situación se agrava cuando el embarazo ocurre durante la etapa educativa
de las jóvenes, ya que la educación secundaria es fundamental para su desarrollo
personal, preparándolas para la universidad, el mundo laboral y la adquisición de
habilidades esenciales.
232
Sobre lo expuesto, es importante agregar, que se puede tomar como referencia en
Ecuador, el cual según el Organismo de las Naciones Unidas encargada de la Salud Sexual
y Reproductiva. A través de un mapeo de embarazos en niñas y adolescentes en 2019
refiere:
El 39,2 % de adolescentes entre 15 a 19 años ha iniciado una vida sexual
activa, de esta población el 67.7% no utilizaron método anticonceptivo en su
primera relación sexual, siendo las dos principales razones la falta de
información y la falta de acceso a los mismos
Sin embargo, pasado un poco más de media década, desde la experiencia docente en un
área vulnerable donde se encuentra la Escuela Básica Nacional Sucre es un poco más
compleja donde el inicio a la actividad sexual es en edades más temprana por el factor
social que allí impregna, de acuerdo a lo expuesto, para poder prevenir el embarazo no
planificado en adolescentes, requiere de un proceso de educación sobre este tema tan
importante como lo es la sexualidad responsable, tomando en cuenta, que lo referido no
responde a una simple necesidad fisiológica sino a un gran problema social como daños
en la Salud de la madre o del infante elevación de los índices de pobreza y marginalidad,
que sin duda pueden ser prevenidos o por lo menos minimizados con un proceso de
información oportuna para Urgilés, Herrera, Fernández, Almeida y Kastdale (2022)
la mayoría de adolescentes embarazadas no cuentan con un adecuado
proceso de planificación familiar, lo que a su vez está condicionado por la
falta de información o desconocimiento en materia de educación sexual.
Además, esta problemática tiene estrecha relación con la influencia socio
familiar que recibe la adolescente por ello, al existir un elevado índice de
embarazos no planificados o no deseados, se interpreta que existe un bajo
nivel de responsabilidad socio familiar en la prevención de embarazos
adolescentes.
Un factor importante a que destacar, es el uso excesivo y descontrolado de las redes
sociales donde los contenidos emitidos por estás, incidan un incremento significativo de
las relaciones sexuales de los adolescentes en su mayoría más por responder a modismos
que por una necesidad de carácter fisiológico o de afecto de una relación formal, en tal
sentido, el Instituto Nacional de las Mujeres en México INMUJERES, (2021) refiere:
el fácil acceso a las redes sociales tiende a ser un factor condicionante a
comportamiento sexual de riesgo, esto se ve reflejado al hecho de que las
relaciones sexuales en los jóvenes se han visto al alza, esto según datos que
arrojan los informes del Instituto Nacional de las Mujeres en México, dado
que el 23% de las y los adolescentes inician su vida sexual entre los 12 y los
19 años
Dicha consecuencia no solo puede generar efectos como la natalidad de un ser humano
en un contexto no tan favorable de acuerdo a la realidad socioeconómica a la que viene
233
al mundo, la convivencia en un hogar disfuncional donde la relación de pareja no es tan
estable sino que además, los índices de pobreza y marginalidad se ven en significativo
crecimiento pero también, en la mayoría de los casos resaltan características como:
•
Deserción escolar
•
Incremento de los niveles de marginalidad
•
Problemas familiares e interfamiliares
•
Aumento de la natalidad en menos de 5 años bien sea en la misma o con
otra relación.
•
Aumento de madres solteras altos índices de vulnerabilidad (económica,
intelectual, nutricional, emocional, exclusión social)
´
El otro aspecto que destaca es la salud de las adolescentes el cual, por sus condiciones
físicas y hormonales no están preparadas para asumir una etapa de gestación como
también enfermedades de transmisión sexual y de carácter psicológicos de acuerdo a los
desafíos sociales que enfrentara, de acuerdo a Figueroa, Negrín y otros (2021)
los principales factores de riesgos asociados con el embarazo adolescente
están relacionados con el inicio precoz de las relaciones sexuales, la
deficiente educación sexual y los conflictos con la familia. Las complicaciones
más significativas asociadas a gestantes adolescentes son la enfermedad
hipertensiva gestacional, los traumas obstétricos del parto, el recién nacido
pretérmino y el bajo peso.
Por ello, prevenir los factores de riesgo y promover una educación sexual adecuada —
impulsada por la familia, la sociedad y los profesionales de la salud— es clave para
reducir los embarazos adolescentes. Esto evidencia la importancia de una orientación
sexual oportuna, que impacta no solo en el ámbito socioeconómico de los jóvenes, sino
también en su bienestar físico y mental. Cabe destacar que, según la OMS, existen más
de 1,000 millones de adolescentes en el mundo, el 83% de los cuales vive en países en
desarrollo, donde las tasas de embarazo y parto son elevadas. En el continente
americano, esta problemática es particularmente grave, siendo superada solo por África
en cifras de gestación adolescente.
Según Figueroa, Negrín y otros (2021)
existe un incremento del 10 % del inicio de las relaciones sexuales a partir de
los 12 años de edad. Unos 3 millones de adolescentes se someten a abortos
inseguros cada año, y 108 de cada mil jóvenes son madres adolescentes. Los
países de la región con mayor tasa de maternidad en adolescentes se
encuentran en los territorios de Nicaragua, Guatemala, Honduras, El
Salvador, Venezuela, Brasil, los que representan entre un 15-25 %. No
234
obstante, el fenómeno no excluye a los países industrializados, en Estados
Unidos anualmente cerca de un millón de partos corresponden a madres
adolescentes, y el 70 % afirman no haberlo deseado.
El contexto Venezolano, no escapa a esta realidad lamentablemente la influencia de las
redes sociales, los contenidos televisivos, el incremento de la marginalidad promueve en
las y los adolescentes la curiosidad de nuevas vivencias, entre ellas, el inicio a la
sexualidad donde los modismos, los estigmas sociales, la manipulación psicológica a las
adolescentes desde la corrupción de menores deben ser un punto clave en la orientación
sexual en las adolescentes para evitar las grandes y lamentables consecuencias.
Ramírez (1988) destaca que en Venezuela, considera que “…el embarazo en las jóvenes
pareciera significar un reflejo parcial de la crisis social que enfrenta el país, debido
probablemente, a la falta de programas oficiales sobre educación sexual y a la invasión
cultural distorsionada, por otra parte” (p. 87) sobre todo cuando esta consecuencia
proviene de la ignorancia sobre el tema, la presión del entorno social, la curiosi dad
sexual, los abusos sexuales y hasta el poco impacto de una política publica a través de los
centros de salud sobre la sexualidad responsable y la prevención del embarazo no
deseado.
En la Escuela Básica Nacional Sucre, institución ubicada en una zona socioeconómicamente catalogada como vulnerable, brinda educación escolaridad a más de
321 niñas y niños de 1er grado hasta el 6to grado de Educación Básica, destacando que
en este último año de educación básica hay un grupo considerable de niñas y niños en su
etapa de pubertad o desarrollo que en su mayoría realizarán su continuación de estudios
en liceos públicos con una gran cantidad de alumnos provenientes de diversos sectores
con diferentes concepciones sobre las relaciones sexuales y de parejas.
En cuanto a la pubertad, representa una etapa de la vida donde hay una transcendencia
del cuerpo del niño o niña al forjamiento del físico de un adulto capaz de reproducirse
de acuerdo a que en esta etapa,
ocurren una serie de transformaciones
hormonales y emocionales que conllevan a
físicas ,
la maduración sexual y reproductiva,
mostrándose inicialmente crecimiento corporal, aparición de vello, cambios en la voz
iniciando esto desde los 8 a 14 años por lo que en el mundo comunitario, familiar y
escolar requiere de mucha atención en la educación a los adolescentes sobre el acto
sexual directo e indirecto y sus efectos.
235
Como ejemplo se puede tomar un antecedente en los liceos venezolanos llamado la
“Penitencia” el cual es conocido como un juego sexual entre adolescentes donde
intercambian actos sexuales entre adolescentes y hay un proceso de descarte a quienes
eyacule más rápido siendo el ganador quien resista más. Un reportaje realizado en por la
Periodista Eilen García (2022) explica que “las menores de edad explicaron a la doctora
que se trata de un juego sexual en el que participan cinco parejas, las adolescentes
provocan erección de los cinco varones y se sientan sobre ellos en ruleta sin usar
preservativos”
Lo expuesto, apunta a generar políticas de educación sexual oportuna para la prevención
de las consecuencias sexuales y sociales ya expresadas, dentro de los episodios que se
han observado dentro de la Escuela Básica Nacional Sucre destacan intercambio de
cartas, encuentros en sitios de la escuela no supervisados, rumores de noviazgos entre
alumnos y alumnas en los grados de 5to y 6to que aunque pudieran ser acciones muy
inocentes de acuerdo al nivel académico, también es necesario destacar que dentro de la
escuela se encuentran educando con edades comprendidas entre 13 y 14 años con
visiones sexuales con mayor curiosidad que la de una niña o niño de 9 años.
Aunque es muy delicado referir sobre todo cuando no se tienen evidencias contundentes,
es muy común observar, como Jóvenes de mayor edad catalogados en el renglón de la
adolescencia mediana es decir (13, 14 y 15 años) merodean muy frecuentemente los
alrededores de la institución, aunque no se puede afirmar con certeza que estos
adolescentes estén cortejando a las niñas o manteniendo relaciones de noviazgo o
sexuales con ellas, existe una creciente preocupación entre el cuerpo docente sobre la
posibilidad de que tales interacciones puedan estar ocurriendo.
Sobre el manifiesto de estas sospechas y presunciones a la existencia de un riesgo
potencial es de considerar que no pueden ser subestimadas, por el contrario, esta
inquietud se basa en la observación de dinámicas sociales y comportamientos que
podrían indicar la formación de vínculos afectivos, los cuales, en la etapa de la
adolescencia, pueden llevar a situaciones de intimidad prematura.
Aspectos conceptuales que exponen la pertinencia de la educación para la
prevención del embarazo no planificado en adolescentes
La adolescencia
236
Primeramente, antes de hacer referencia sobre los aspectos que explican la educación
sexual para la prevención del embarazo no planificado en adolescentes es necesario
definir la adolescencia y esta, puede referirse como una etapa transitiva entre la infancia
y la adultes el cual, esta marcada por cambios físicos, emocionales y sociales posterior a
los 10 años en ese trayecto, los jóvenes experimentan un conjunto de vivencias,
conocimientos identidad, Peláez (1996) la considera como: “lógicamente el período de la
vida comprendido entre 10 y 19 años así mismo la divide en dos grupos: adolescencia
temprana aquella que está ubicada entre los 10 y 14 años y adolescencia tardía que va de
los 15 y 19 años” (p. 34).
Características de la adolescencia
De acuerdo a la Unicef 2021 la adolescencia puede clasificarse en distintas etapas tales
como:
•
Adolescencia temprana: transcurre entre los 10 a 13 años donde las hormonas
sexuales comienzan a estar presentes y por esto se dan cambios físicos: “se pegan
el estirón”, cambian la voz, aparece vello público y en las axilas, olor corporal
aumento de la sudoración, el acné, cambios en el comportamiento como la
refutación a las orientaciones de los mayores como padres y tíos sintiendo
incomprensión sobre las observaciones desarrolladas por los adultos
•
Adolescencia media: se desarrolla desde los 14 a 16 años en ella comienza a
mostrarse cambios psicológicos en cuanto a la construcción de su personalidad
notándose en su manera de expresarse, vestirse, ver el mundo, relaciones sociales
•
Adolescencia tardía: se considera como una adolescencia pasada desde los 17
años donde físicamente ya experimento un conjunto recambios hacia la adultes
incidiendo en si desarrollo físico y sexual, donde sus intereses y afiliaciones están
mejor orientados y con menos incertidumbres, orientando su visión a un
proyecto de vida.
Embarazo en adolescentes
Numerosos autores han abordado el embarazo adolescente como un problema médico y
social, pero se ha estudiado poco en estudiantes jóvenes durante la adolescencia
temprana. Actualmente, en sectores vulnerables, muchas niñas y adolescentes quedan
embarazadas de manera inesperada. La mayoría termina siendo madre soltera, mientras
237
que otras son obligadas a casarse, pero en todos los casos siguen siendo jóvenes con una
vida por delante, llena de experiencias por vivir y aprendizajes por adquirir.
En tal sentido, el embarazo, está condicionado por factores biológicos y socio-culturales,
ya que, muchas jóvenes comienzan la sexualidad a temprana edad, y se practica sin
método anticonceptivo además, la educación sexual todavía está cargada de tabúes,
miedos y prejuicios, siendo reprimida socialmente, trayendo como consecuencia, que la
educación sexual impartida en la escuela y otras instituciones sea netamente simplista
co,o en la mayoría de los grupos familiares que conviven en extractos sociales bajos, que
se evade este tema o, frecuentemente, se hacen orientaciones inadecuadas, situación que
conlleva a los jóvenes a buscar orientación en amigos, parejas y hasta en el Internet.
Consideraciones sobre el embarazo no planificado
Antes de comenzar a hablar del embarazo no planificado, se debe aludir a la diferencia
que existe entre un embarazo deseado y uno no deseado para Alarcón (2009) un
embarazo deseado corresponde:
A aquel que es conscientemente buscado, atendiendo a una decisión
informada por parte de la pareja, o que, no siendo conscientemente buscado,
forma parte de las probables consecuencias que la mujer, o la pareja,
reconocen como resultado legítimo de su actividad sexual. Por su parte, un
embarazo no planificado es aquel embarazo no buscado que se produce por
relaciones sexuales que carecen de información y/o de acceso a métodos
anticonceptivos eficaces, o por relaciones sexuales no consentidas y por tanto
no planificadas. (p. 99)
Aunque esta información debe ser enfáticamente de dominio universal, existen personas
que no conocen a fondo el mecanismo reproductivo ni los ciclos de fertilidad femeninos
lo que un oportuno proceso de enseñanza a los adolescentes e incluso a los niños sobre
muchos programas de educación sexual, sin embargo, algunos de estos programas están
desprovistos de valoraciones éticas, y se limitan a consejos de tipo sanitarios (como evitar
enfermedades de transmisión sexual) o de tipo contraceptivo (como evitar un embarazo
no deseado) pero no en un horizonte ético que esté acompañado de la idea de que los
jóvenes sean incapaces de vivir sin relaciones sexuales responsables, consensuadas, sin
promiscuidad, por lo que, lo referido no puede verse solo como un problema de salud
sino social.
238
Para una mejor reflexión, un embarazo es el inicio de una nueva vida, de un nuevo
individuo que necesita ser acogido, amado y ayudado en el camino de su existencia, pero
a pesar de esta verdad, se crea un sinfín de problemas, producto del desconocimiento y
la inconciencia por el hecho de que ese embarazo en muchos casos no es deseado o no
previsto en los planes de una niña convertida en madre, de un niño convertido en padre
que decide tener relaciones sexuales, no tienen noción del transitar en esa nueva vida..
Es necesario acotar, que, aunque muchos adolescentes o jóvenes mayores de 16 años
parecieran tener conocimiento acerca de los métodos anticonceptivos, en el momento
del acto sexual se imponen las restricciones de géneros y con ello los hábitos normativos
sociales y culturales, impiden su uso, ahora bien, si esto ocurres con quienes tienen una
mediana madures y educación sexual ¿Qué puede dejar en adolescentes de temprana
edad con un tiempo de vida entre 12 a 14 años? Ante esto Ramos (2006) expresa lo
siguiente:
Las mujeres son impedidas socialmente de cargar un preservativo para un
encuentro casual porque inmediatamente es puesto en cuestión su decencia
y consideradas “mujeres fáciles”. Los hombres que, a la vez, se sienten
obligados a no desaprovechar cualquier ocasión sexual aun cuando no estén
preparados para evitar un embarazo, bajo pena de poner en sospecha su
masculinidad, presionan a las mujeres llegando incluso a la violación sexual.
(p. 6)
Por ende muchos jóvenes juegan al sexo, sin tener en cuenta que las relaciones sexuales
entre un hombre y una mujer implican una serie de actos que se orienten, si las
circunstancia son favorables, al inicio de una nueva vida, es decir, el sexo muchas veces
se dirige a ese fin, pero puede ser destruido o aceptado con toda su riqueza, solo si se vive
dentro de una serie de condiciones humanas y psicológicas que resultan necesarias para
asumir y sostener una posible nueva vida que se inicia a partir de las relaciones sexuales.
Muchas campañas que promueven el sexo seguro o que defienden los derechos sexuales
y reproductivos desconocen estas verdades en cuanto consideran la actividad sexual
como algo desligado del amor y del compromiso, el embarazo o, mejor dicho, el inicio de
una nueva vida, no es visto como algo maravilloso, como la expresión plena de un amor,
sino como un peligro, sobre todo si quienes tienen relaciones sexuales buscan un
encuentro íntimo separado de cualquier sombra de fecundidad.
239
Consecuencias del embarazo no planificado
En la adolescencia ocurren cambios en el organismo cuando comienzan a experimentar
sensaciones que antes no conocían, se sienten controlados por sus hormonas, llegando a
desear de forma ferviente vivir una relación sexual, ya sea por deseo o simple curiosidad.
Según la opinión de Alarcón (2009) muchos de los embarazos no deseados se producen
en esta etapa y una de las causas principales suele ser el desconocimiento, de acuerdo a
ello, el embarazo debe ser un episodio feliz y meditado, sin embargo, para las
adolescentes el embarazo suele transformarse en una situación dolorosa que afecta no
solo a la joven madre, sino también al niño por nacer, sus padres, familiares y círculo
cercano. Entre las consecuencias de un embarazo no deseado en la adolescencia, según
la autora antes mencionada son:
Biológicas
1
Enfermedades y complicaciones relacionadas con el embarazo y parto: la toxemia
gravídica (hipertensión arterial inducida por el parto), anemia, parto prolongado y
hemorragia post-parto, que son dos veces mas frecuentes en mujeres menores de 15
años.
2
Mortalidad infantil y mortalidad de la madre: por complicaciones durante el parto o
aborto, el cual generalmente se realiza en forma clandestina en condiciones poco
higiénicas.
3
Infecciones e infertilidad: como resultado de abortos provocados y mal practicados,
causando en algunos casos daños irreparables al aparato productor de la mujer.
4
Desarrollo fetal insuficiente y parto prematuro sobre todo en las adolescentes.
5
Tendencia a desarrollar cáncer de cuello cerviuterino en la edad adulta, tanto las
relaciones sexuales precoces como embarazo constituyen factores potenciadores a
esta grave enfermedad.
Psicosociales
1
Interrupción de las actividades propias de la adolescente; el estudiar, jugar,
divertirse, hacer deporte, son actividades que ahora se ven limitadas o suspendidas
ante la responsabilidad de asumir el cuidado y la crianza del hijo.
2
Deserción; obedece a presiones ejercidas por la institución, la familia o por decisión
propia, principalmente la mujer (sentimiento de vergüenza) limitando sus
posibilidades de desarrollo personal y profesional.
240
3
Rechazo a los padres y entorno social; la exclusión o rechazo físico y emocional de la
joven, por parte de los padres y amigos en un primer momento, conlleva muchas
veces a la disminución de su autoestima, bajo rendimiento académico y confianza en
si misma factor que dificulta la asunción de este nuevo rol.
4
Multiparidad y embarazos sucesivos: se ha encontrado que existe una relación
directa entre las relaciones sexuales tempranas, el número de hijos y el
esparcimiento de los embarazos a temprana edad, conllevan en gran número de
casos a mayor número de hijos y más seguidos.
5
Vinculación con parejas sucesivas; las relaciones entre adolescentes tienden a ser
transitorias, sin un compromiso real con la pareja; en estas circunstancias el
varón por lo general, no asume su responsabilidad y la joven madre en la
búsqueda de satisfacer sus necesidades socio-afectivas y económicas, la lleva a
buscar apoyo en otra pareja con la cual tampoco logra la estabilidad familiar.
6
Matrimonio precoz; ante el problema de un embarazo a esta edad, surge como
solución, impuesta en la mayoría de los casos, por la familia. Sin embargo, se sabe
que durante esta etapa de la vida ella se encuentra en un proceso de cambio y
búsqueda de sí mismo y por ende, las relaciones amorosas suelen ser efímeras e
inestables.
Socioculturales
1
La prostitución: ante la poca preparación de la joven para enfrentar la vida y la
frecuente expulsión del hogar esta se presenta como una de las salidas más
inmediatas para su manutención y la de su hijo.
2
Maltrato, abandono y delincuencia: gran impacto social que se generan en hijos no
deseados o no planificados.
3
Refuerzo del circuito de la pobreza: relacionado con el aumento de la población con
necesidades básicas insatisfechas; las madres adolescentes y sus hijos constituyen
una población en aumento para la cual el estado ve reducida su capacidad de
respuesta ante sus necesidades sobre todo si se encuentran en las zonas o sectores
con pocos recursos económicos, formativos y personales que les permitan gestar el
progreso y desarrollo individual y familiar
Sexualidad y adolescencia
Al hablar de sexualidad de los jóvenes, se pretende reconocer no sólo la existencia de
excitaciones o de necesidades filológicas precoces, sino también de sus diversas
241
consecuencias si no existe un nivel de conciencia sobre ello, la adolescencia, como toda
etapa de crecimiento de la vida humana, esta signada por los cambios, las crisis y el paso
a nuevos estados de vida. La sexualidad en esta etapa no escapa a todos estos sucesos.
Moreno (s/f) destaca que “no hay una sola manera de encarar la adolescencia, dependerá
del criterio con que se la mire el aspecto que se resaltará” (p.12). Desde el punto de vista
cronológico está delimitada, más o menos, entre los doce y veinte años para Ferreira,
Orta y Otros (2008)
sexualmente se considera que la mujer presenta madurez por el comienzo de
la menstruación, y en los hombres por la producción de semen; aunque el
concepto de madurez es sólo biológico. La sexualidad se presenta como una
fuerza interna que no es fácil de definir ni de controlar, el adolescente se
siente impulsado fuera de sí mismo, sin saber a dónde ni cómo, pero lo siente,
es la tendencia sexual que fuertemente le lleva a buscar el placer (p.41)
Sin embargo, desde cualquier espacio (Educativo, Comunitario, Comunicacional) debe
enfatizarse de que aunque una o un adolescente hormonalmente se este desarrollando
no significa que tenga el desarrollo mental de una persona adulta.
Sexualidad responsable
El embarazo adolescente, el aborto y las ITS (como el VIH/SIDA) son consecuencias de
prácticas sexuales riesgosas que restringen las posibilidades de los jóvenes para construir
un proyecto de vida estable y comprometen su salud, con variaciones según el género.
Hernández y colaboradores
(2007)
señalan que la iniciación
sexual ocurre
tempranamente (entre los 14 y 15 años), frecuentemente sin medidas de protección.
Asimismo, las investigadoras destacan diferencias de género en la percepción del riesgo:
las mujeres suelen asumir que la responsabilidad del embarazo no planificado recae
exclusivamente sobre ellas, reflejando una visión machista en los adolescentes. Esto s
últimos, pese a conocer los riesgos asociados a la sexualidad, no siempre adoptan
conductas preventivas, incluso subestimando los peligros del aborto como método
anticonceptivo. A tal efecto Cortés (2009) aseveró que:
La sexualidad constituye sin lugar a dudas, un importante desafío para todos
los que, desde la perspectiva de la educación integral, persiguen un
mejoramiento de la calidad de vida y el perfeccionamiento de los modos de
actuación en torno a la vida sexual y reproductiva, en las parejas y en las
familias. La adolescencia es una etapa de la vida que trae consigo
crecimientos, cambios, oportunidades y, con bastante frecuencia, riesgos
para la salud sexual y reproductiva. (s/n)
242
Resulta fundamental intensificar las iniciativas
educativas en salud sexual y
reproductiva, ya que las emociones y elecciones de los adolescentes influyen
directamente en la adopción de conductas responsables o riesgosas. Este fenómeno
evidencia la necesidad de implementar estrategias educativas integrales, orientadas a
guiar a los jóvenes mediante un abordaje comprensivo, no simplista.
Como señala Cortés (2009), el mero acceso a información no garantiza prácticas
sexuales seguras. Por ello, para que estas estrategias sean efectivas, deben enfocarse en
fomentar una verdadera conciencia sobre la responsabilidad sexual. Un elemento clave
es desarrollar habilidades prácticas para la protección durante las relaciones sexuales,
trascendiendo la simple transmisión de conocimientos teóricos.
Proyección de la educación sexual para la prevención del embarazo no
planificado en adolescentes del 6to de la Escuela Básica Nacional Sucre
Sobre esa sección de este artículo, se implementara una entrevista de 3 preguntas a 4
informantes claves en función de recopilar viradas sobre el tema planteado de quienes
de una u otra manera tienen una vinculación con la investigación desarrollada ahora bien
sobre los informantes clave es importante resaltar, Latorre, Rincón y Arnal (2003:11),
“Un buen informante es una persona que tiene el conocimiento y la experiencia que el
investigador precisa, tiene habilidades de comunicación, dispone de tiempo y está
dispuesto a participar en el estudio”. En ese orden de ideas se toman como informantes
claves a sujetos sociales (La Subdirectora de la Institución, La Docente del Aula,
Representante de los Padres, Integrante del Consejo Comunal) vinculados no solo con la
institución sino con el alumnado que forman parte del contexto de estudio.
243
Pregunta: ¿Cuál es la concepción del embarazo no deseado en las y los estudiantes de 6to Grado de la
Escuela Básica Nacional Sucre?
Discurso del Informante
Categorías en Vivo
Inf 1 "Los estudiantes a su edad, no
comprenden bien las consecuencias
del embarazo, pero su curiosidad
sexual es evidente, son prácticamente
niños pero es cierto, carecen de
información adecuada pero la
responsabilidad no es toda nuestra
también los padres tienen su
responsabilidad."
Los estudiantes a su edad, no
comprenden bien las consecuencias
del embarazo
Inf 2 "Los alumnos tienen nociones
limitadas sobre el embarazo no
deseado y claro hay una falta de
educación sexual integral que aumenta
el riesgo de situaciones complicadas."
Los alumnos tienen nociones
limitadas sobre el embarazo
Inf 3 " bueno, mis hijos no hablan de
sexualidad, creo que no piensan sobre
el embarazo, pero si creo que se
necesitan más información para que no
se vean las consecuencias."
mis hijos no hablan de sexualidad
Inf 4 "El embarazo causa miedo y
vergüenza en cualquier edad, pero
antes como que había más educación
sobre ello, desde toda la vida
muchacho inventa mucho porque son
curiosos, por eso hay que estar encima
de ellos porque por mas que uno les
hable si no los tiene vigilado se te
llena la casa de nietos"
su curiosidad sexual es evidente
carecen de información adecuada
la responsabilidad no es toda nuestra
también los padres
hay una falta de educación sexual
integral
no piensan sobre el embarazo
creo que se necesitan más
información para que no se vean las
consecuencias
El embarazo causa miedo y
vergüenza en cualquier edad
antes como que había mas educación
muchacho inventa mucho porque
son curiosos
hay que estar encima de ellos
si no los tiene vigilado se te llena la
casa de nietos
244
Interpretación del
discurso
En conjunto, estas
categorías evidencian
una clara necesidad de
implementar programas
de educación sexual
integral que aborden las
inquietudes de los
estudiantes y sus
familias, es
fundamental crear un
entorno donde se pueda
hablar abiertamente
sobre sexualidad,
responsabilidades y
consecuencias,
empoderando a los
jóvenes para que tomen
decisiones informadas y
responsables, la
colaboración entre la
escuela, los padres y la
comunidad es esencial
para abordar este
problema de manera
efectiva.
Pregunta: ¿Cuáles son los aspectos que explican la Educación sexual para la prevención del
embarazo no planificado en adolescentes en edad temprana?
Discurso del informante
Inf 1 "Es crucial brindar
información precisa sobre
sexualidad y sus consecuencias,
algo que lamentablemente no lo
implementamos en clase, la
educación sexual integral ayuda a
tomar decisiones informadas en
cualquier edad pero sobre todo a
la entrada de la adolescencia."
Inf 2 "Debemos enseñarles sobre el
respeto, la responsabilidad y el
consentimiento la educación sexual
permite entender mejor tu cuerpo
y tus derechos."
Inf 3 "debe existir una buena
comunicación de los padres con los
hijos, yo ando super pendiente de
ellos pero hay papás que ni le
revisan los cuadernos a sus hijos lo
mismo debe pasar sobre
sexualidad y así no pueden
comprender los riesgos y
responsabilidades."
Inf 4 "yo creo que desde el poder
popular debe fomentarse el diálogo
que es clave, nosotros lo hacemos
con la defensa contra la violencia
de género, pero creo que es
imperante implementar la
educación sexual en los niños, pero
mucha gente no creo que esté de
acuerdo con eso y la comunidad
debe apoyar la educación sexual.
Categorías en vivo
Es crucial brindar información
precisa sobre sexualidad y sus
consecuencias
lamentablemente no lo
implementamos en clase
la educación sexual integral ayuda
a tomar decisiones informadas
(..)sobre todo a la entrada de la
adolescencia
Debemos enseñarles sobre el
respeto, la responsabilidad y el
consentimiento
debe existir una buena
comunicación de los padres con
los hijos
hay papás que ni les revisan los
cuadernos a sus hijos lo mismo
debe pasar sobre sexualidad y así
no pueden comprender los
riesgos y responsabilidades
desde el poder popular debe
fomentarse el diálogo
nosotros lo hacemos con la
defensa contra la violencia de
genero, pero creo que es
imperante implementar la
educación sexual en los niños
mucha gente no creo que esté de
acuerdo con eso
la comunidad debe apoyar la
educación sexual.
245
Interpretación del
discurso
En conjunto, estas
categorías subrayan
la urgencia de
implementar
programas de
educación sexual
integral que sean
accesibles y
relevantes para los
adolescentes, la
colaboración entre
escuelas, familias y
comunidades es
esencial para crear un
entorno de apoyo que
permita a los jóvenes
tomar decisiones
informadas y
responsables,
reduciendo así el
riesgo de embarazos
no planificados.
Pregunta: ¿Cómo proyectar la Educación sexual para la prevención del embarazo no
planificado en adolescentes del 6to Grado Escuela Básica Nacional Sucre?
Discurso del informante
Categorías en vivo
Inf 1 "creo que se debería
implementar un programa de
educación sexual que incluya
talleres y charlas para informar a
los alumnos pero también a los
padres que también tienen
responsabilidad sobre sexualidad
y sus consecuencias en sus hijos."
implementar un programa de
educación sexual que incluya
talleres y charlas para informar a
los alumnos pero también a los
padres
Inf 2 " si se hacen actividades
interactivas y dinámicas y se
traigan expertos que den charlas
sobre sexualidad, pudieran
contestar la curiosidad y las
inquietudes de los estudiantes."
Inf 3 "deberíamos participar en la
educación sexual pero la escuela
no nos llama, yo propongo hacer
reuniones para discutir cómo
abordar estos temas en casa y en
la escuela."
Inf 4 "Desde el consejo comunal,
impulsaremos la creación de
espacios seguros para el diálogo
sobre sexualidad, apoyando la
educación en las escuelas y
promoviendo la participación
familiar
actividades interactivas y
dinámicas y se traigan expertos
que den charlas sobre sexualidad,
participar en la educación sexual
pero la escuela no nos llama,
propongo hacer reuniones para
discutir cómo abordar estos
temas en casa y en la escuela
Desde el consejo comunal,
impulsaremos la creación de
espacios seguros
diálogo sobre sexualidad,
apoyando la educación en las
escuelas y promoviendo la
participación familiar
Interpretación del
discurso
Estas categorías
reflejan un enfoque
proactivo y
colaborativo hacia la
educación sexual,
donde la
participación de la
escuela, los padres y
la comunidad es
esencial. La
implementación de
programas educativos
integrales,
actividades
interactivas y un
diálogo abierto son
claves para prevenir
el embarazo no
planificado y
empoderar a los
adolescentes en su
desarrollo personal y
sexual.
Pautas para la educación sexual en adolescentes de edad temprana
La educación sexual integral es fundamental durante la adolescencia temprana, entre los
10 y 14 años de edad, en esta etapa, los jóvenes experimentan importantes cambios
físicos, emocionales y sociales que requieren de una orientación adecuada para
desarrollar una sexualidad sana y responsable. De acuerdo a lo planteado por
Organización Mundial de la Salud (2018) sin embargo, ante las complejidades que
existen en los sectores catalogados socialmente como vulnerables producto de la
deficiencia intelectual, cultural, económica, y a su vez los altos niveles de pobreza y
marginalidad, en la educación sexual para adolescentes en edades tempranas no se
pueden abordar con métodos superficiales
246
Según las directrices de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2018), la educación sexual para adolescentes debe
abordar los siguientes ejes temáticos:
1. Conceptos básicos sobre sexualidad y género: primeramente para que el adolescente
en ese proceso de configuración de su personalidad entendiendo quien es y su rol social,
pueda dar respuesta a los nudos identidad que muchas veces producto del entorno donde
se desenvuelve, la influencia de las redes sociales incrementan la confusión
para
UNESCO, (2018) "La sexualidad abarca el sexo, las identidades y los roles de género, la
orientación sexual, el erotismo, el placer, la intimidad y la reproducción" (p.16).
Pero al hablar de adolescentes en edades comprendidas entre 10 a 14 años que apenas
están configurando su personalidad a través de su progresiva madures "El género se
refiere a los roles, comportamientos, actividades y atributos que una sociedad consider a
apropiados para los hombres, las mujeres, los niños, los niñas y las personas con
identidades de género no binarias" (UNESCO, 2018, p.16) por lo cual, debe la educación
sexual debe ir de acuerdo a la etapa de madures del adolescente es decir ni atrasada de
acuerdo a su edad ni adelantada a sus tiempos.
2. Cambios físicos, emocionales y sociales durante la pubertad: este es un factor muy
importante a tomar en cuenta, ya que en el proceso de adolescencia el joven quiere
adelantarse a sus etapas de vida sobre todo cuando en su medio social, se relaciona con
personas mayores que ella o el, y aunque parezca simpático observar como un joven de
12 años quiera hacer notar el saliente vello facial, poner la voz mas gruesa para parecer
de mayor edad, lo cierto es que hay un factor psicológico que como docentes y como
familia no se puede descuidar en ese proceso de configuración de la identidad en tl
sentido al hacer referencia a ese proceso llamado pubertad. El Ministerio de Salud de
Argentina (2014),"La pubertad es el proceso de desarrollo físico y biológico que
transforma el cuerpo de un niño/a en el de un adulto" (p.8).
En relación a lo planteado, "Los cambios emocionales y sociales durante la pubertad
implican la construcción de la propia identidad, la exploración de las relaciones
interpersonales y el desarrollo de la autonomía" (Ministerio de Salud de Argentina, 2014,
p.9) por lo que la educación sexual que debe impartirse a los adolescente a esas edades,
no se debe remitirse al simplismo sino abordar aspectos psicológicos, emocionales y
sociales.
247
3. Derechos sexuales y reproductivos:
en este punto se hace oportuno destacar que
dentro de los patrones de la prevención del embarazo no planificado, también debe
resaltarse los derechos sexuales hacia una vida libre de violencia de genero bien sea física,
emocional y/o psicológica en tal sentido, "Es importante que los adolescentes conozcan
y ejerzan sus derechos sexuales y reproductivos para tomar decisiones informadas sobre
su salud y bienestar" (Ministerio de Salud de Argentina, 2014, p.12). en ese orden de
ideas expone la Organización Panamericana de la Salud, (2000) "Los derechos sexuales
y reproductivos son derechos humanos que incluyen el derecho a decidir de manera libre
y responsable sobre la propia sexualidad y reproducción" (p.12).
4. Prevención de embarazos y enfermedades de transmisión sexual: lamentablemente
en las zonas de mayor vulnerabilidad económica y social, abunda no solo la promiscuidad
sino la desinformación sobre el tema viéndose niñas muy jóvenes iniciadas en el acto
sexual bien sea por manipulación o por necesidades económicas con personas
desconocidas con precario control higiénico
por esta razón, "La educación sexual
integral debe proporcionar información precisa sobre métodos anticonceptivos y de
prevención de infecciones de transmisión sexual" (Organización Mundial de la Salud,
2018, p.24).
Educación sexual integral
Al hablar de la educación sexual integral debe centrarse en un proceso de aprendizaje
conciente, participativo y reflexivo, centrado en la edificación del saber del adolescente
que sostenidamente configurara su proceso de concientización sobre este oportuno tema
para la UNESCO, 2018. “La educación sexual integral es un proceso educativo que
aborda aspectos biológicos, psicológicos, sociales y culturales de la sexualidad,
promoviendo el desarrollo de habilidades para una sexualidad saludable y responsable”.
Prevención del embarazo no planificado
En atención a la prevención del embarazo no planificado o no deseado, este adaptado a
la realidad social debe configurar un conjunto de estrategias para la estructuración de un
impacto pertinente en cuanto a los objetivos de enseñanza y aprendizajes planteados, en
tal sentido plantea la OMS, (2018). “La prevención del embarazo no planificado en
adolescentes requiere estrategias educativas que brinden información clara y adecuada
248
sobre métodos anticonceptivos, toma de decisiones responsables y promoción de la salud
sexual”
Proceso de la adolescencia y cambios físicos y emocionales
La adolescencia es una etapa del desarrollo humano que se caracteriza por importantes
cambios físicos, psicológicos, emocionales y sociales que ocurren entre la infancia y la
adultez. Es un período de transición que generalmente abarca la edad aproximada de 10
a 19 años, en esta etapa se desarrolla la curiosidad por el sexo incluyendo conversaciones
y exploraciones la Organización Mundial de la Salud, 2018 afirma que “Durante la
adolescencia, los jóvenes experimentan importantes cambios físicos, emocionales y
sociales que requieren orientación y apoyo para desarrollar una sexualidad sana y
responsable, es por ello que "La educación sexual integral es fundamental para promover
una sexualidad saludable y prevenir embarazos no planificados en adolescentes,
proporcionando información clara y accesible sobre métodos anticonceptivos y toma de
decisiones responsables" (OMS, 2018).
Comentario final
En el presente trabajo, se pone de manifiesto una necesidad urgente y palpable, como lo
representa el imperativo abordaje de la educación sexual integral en la Escuela Básica
Nacional Sucre, tanto el trayecto empírico, hermenéutico, como la voz de cada
informante, destaca la importancia de abordar la sexualidad de manera abierta y sin
tabúes, permitiendo que tanto estudiantes como padres participen activamente en este
proceso educativo. La percepción de los informantes sugiere que la educación sexual no
debe limitarse a la mera transmisión de información, sino que debe ser un diálogo
continuo que involucre a toda la comunidad.
Este enfoque colaborativo es vital para crear un entorno donde los adolescentes se
sientan seguros y apoyados al explorar sus inquietudes y curiosidades sobre la sexualidad
ya que, al empoderar a los jóvenes con conocimientos y herramientas, se les brinda la
capacidad de tomar decisiones informadas y responsables, lo que es esencial para
prevenir embarazos no planificados, además, la propuesta de realizar actividades
interactivas y la inclusión de expertos en el tema refuerzan la idea de que el aprendizaje
debe ser atractivo y relevante para los adolescentes, lo que bajo esta metodología, se
249
pueden desmitificar la sexualidad y fomentar una comprensión más profunda de las
responsabilidades que conlleva.
No obstante, es evidente que la falta de comunicación entre la escuela y los padres limita
el potencial de estos programas es por ello, que la disposición de los padres para
participar en la educación sexual de sus hijos debe ser canalizada a través de reuniones
y espacios de diálogo, donde se pueda abordar el tema de manera conjunta el cual, no
solo fortalecerá la relación entre la escuela y las familias, sino que también creará un
frente unido en la lucha contra el embarazo adolescente.
De acuerdo a todo lo expresado, se puede concluir, que el diseño colectivo para la
implementación de un programa de educación sexual integral, que incluya la
participación activa de la escuela, los padres y la comunidad, es fundamental para
abordar de manera efectiva el problema del embarazo no planificado entre adolescentes,
este esfuerzo conjunto no solo contribuirá a la formación de jóvenes más informados y
responsables, sino que también fomentará un cambio cultural hacia una mayor apertura
y aceptación de la sexualidad como parte del desarrollo humano.
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Social”, 2, 3 y 4 de noviembre 2022 en Cusco, Perú; organizada por la UNESCO
y la Universidad Nacional San Antonio de Abad del Cusco.
Síntesis curricular
Lic. Nairalith Del C. Hernández C. Docente con más de 25 años de experiencia en el Contexto de
la Educación Primaria, Licenciada en Educación Integral de la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador y Maestrante del Programa en Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Núcleo Ciudad Bolívar.
251
Revista HumanArtes
N° 26, enero – junio 2025
Depósito Legal: 201202MO4131
ISSN: 2343-6441
https://revista-humanartes.webnode.es/
Más allá de la pantalla: estrategias
innovadoras frente al uso inadecuado de
redes sociales en ambientes educativos
Elena Moreno
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio
El Tigre, Venezuela
[email protected]
https://orcid.org/0009-0006-8811-4206.
Resumen
El ensayo "Más allá de la pantalla: estrategias innovadoras frente al uso inadecuado de redes
sociales en ambientes educativos" aborda el impacto negativo del uso indiscriminado de
plataformas digitales en entornos escolares y propone enfoques pedagógicos innovadores para
mitigar sus efectos. Se analizan fenómenos como la distracción, el ciberacoso y la desinformación,
junto con estrategias que integran educación digital crítica, gamificación y participación activa de
la comunidad educativa. A través de estudios de caso y marcos teóricos como la teoría del
aprendizaje social y la pedagogía crítica, se demuestra que la prohibición no es efectiva, mientras
que la alfabetización mediática y el diseño de entornos colaborativos favorecen un uso
responsable. El texto concluye con recomendaciones para políticas institucionales y la necesidad
de adaptar las prácticas docentes a la era digital.
Palabras clave: Redes sociales, educación digital, ciberacoso, alfabetización mediática,
innovación educativa, pedagogía crítica.
Abstract
The essay "Beyond the screen: innovative strategies to address the inappropriate use of social
media in educational settings" examines the negative consequences of excessive social media use
in schools and proposes innovative pedagogical approaches to counter them. Issues such as
distraction, cyberbullying, and misinformation are analyzed, alongside strategies like critical
digital education, gamification, and community engagement. Drawing on case studies and
theoretical frameworks such as social learning theory and critical pedagogy, the study argues that
restrictive measures are ineffective, while media literacy and collaborative learning environments
promote responsible usage. The conclusions highlight the importance of institutional policies and
teacher training to adapt to digital challenges.
Keywords: Social media, digital education, cyberbullying, media literacy, educational
innovation, critical pedagogy.
Introducción
El auge de las redes sociales ha transformado radicalmente la forma en que nos
comunicamos, interactuamos y accedemos a la información. Según Anderson y
252
Jiang (2018), el 95% de los adolescentes tiene acceso a un smartphone, y el 45%
afirma estar en línea "casi constantemente". Si bien estas plataformas ofrecen un
sinfín de oportunidades para el aprendizaje colaborativo, la difusión del
conocimiento (Greenhow et al., 2019) y la conexión entre comunidades, su uso
inadecuado en ambientes educativos representa un desafío significativo. Este
ensayo explora la necesidad de desarrollar estrategias innovadoras que mitiguen
efectos adversos como el ciberacoso, la distracción académica y la desinformación
(Livingstone et al., 2018).
El advenimiento de la era digital ha reconfigurado los cimientos de la interacción
humana y el acceso al conocimiento, con las redes sociales emergiendo como
protagonistas indiscutibles de esta transformación. Pues bien, estas plataformas,
otrora herramientas de conexión personal, se han infiltrado en todos los estratos
de la sociedad, incluyendo, y de manera preeminente, los escenarios educativos.
Si bien su potencial para fomentar el aprendizaje colaborativo, la difusión de
información y la construcción de comunidades de conocimiento es innegable, su
uso inadecuado se ha convertido en una preocupación creciente, manifestándose
en fenómenos como el ciberacoso, la distracción académica, la desinformación y
la vulneración de la privacidad. Por lo que esto permite, desarrollar e efectuar
habilidades innovadoras que no solo contrarresten los efectos perjudiciales del
uso problemático de las redes sociales, sino que también las reorienten hacia la
construcción de un entorno educativo verdaderamente enriquecedor.
La investigación busca no solo diagnosticar las problemáticas asociadas al uso
inadecuado de las redes sociales (ciberacoso, distracción académica, difusión de
información falsa, vulneración de la privacidad), (Del Barrio Fernández &
Fernández, 2014) sino también proponer soluciones viables y efectivas. Los
aportes de esta investigación se centran en el desarrollo de un marco teórico y
práctico que integre la alfabetización digital crítica como pilar fundamental. Se
argumenta que la prohibición total, si bien puede parecer una solución sencilla,
es a menudo ineficaz y contraproducente, dado que los estudiantes continuarán
usando estas plataformas fuera del entorno escolar. En cambio, es crucial
253
equiparlos con las herramientas cognitivas y emocionales para discernir,
participar de manera responsable y protegerse en el vasto ecosistema digital.
Una de las estrategias innovadoras propuestas y que son objeto de estudio en la
investigación es la implementación de programas de mediación y sensibilización
que involucren a toda la comunidad educativa (Rivera Vacacela, 2025):
estudiantes, docentes, padres y representantes. Estos programas van más allá de
la mera instrucción técnica sobre el uso de las redes, enfocándose en el desarrollo
de habilidades de pensamiento crítico para analizar el contenido, comprender los
algoritmos y reconocer los sesgos. La investigación también profundiza en el
diseño de talleres interactivos y simulaciones que permitan a los estudiantes
experimentar de forma segura las consecuencias de sus acciones en línea,
fomentando la empatía y la responsabilidad digital.
Sin embargo, la problemática del uso inadecuado de las redes sociales en el
ámbito educativo demanda una comprensión profunda y soluciones que
trasciendan los enfoques punitivos o prohibitivos. Por lo que se refiere a, los
aportes significativos de esta indagación se centran en la construcción de un
marco holístico que cimienta la alfabetización digital crítica como la piedra
angular de toda estrategia efectiva. Se argumenta con vehemencia que la simple
interdicción o restricción de acceso, si bien podría ofrecer una falsa sensación de
control, resulta a menudo ineficaz y contraproducente en la era actual. La
juventud, nativa digital por excelencia, buscará y encontrará vías para eludir tales
restricciones, trasladando el problema de la esfera institucional a espacios menos
controlados y, por ende, más riesgosos. En cambio, la verdadera solución radica
en equipar a los estudiantes, y a toda la comunidad educativa, con un conjunto
robusto de herramientas cognitivas, éticas y emocionales que les permitan
navegar con discernimiento, participar con responsabilidad y proteger su
integridad en el vasto y complejo ecosistema digital.
Otro pilar fundamental de los aportes es la integración curricular de la educación
digital responsable. Esto implica que las habilidades relacionadas con el uso ético
y productivo de las redes sociales no sean relegadas a módulos aislados, sino que
254
se incorporen transversalmente en diversas asignaturas. Por ejemplo, en lengua
y literatura se puede analizar el lenguaje y la retórica de los mensajes en línea; en
ciencias sociales, se pueden estudiar las implicaciones éticas y sociales de la
inteligencia artificial y el big data; y en informática, se puede profundizar en la
ciberseguridad y la protección de datos personales. Esta integración busca
naturalizar la ciudadanía digital como una competencia esencial para el momento
actual.
En conclusión, la investigación destaca la importancia de establecer políticas
claras y adaptables dentro de las instituciones educativas, que no solo regulen el
uso de las redes sociales, sino que también promuevan un ambiente de confianza
y diálogo. Esto incluye la creación de protocolos para la denuncia de ciberacoso,
la gestión de la reputación en línea y el fomento de espacios seguros para la
expresión y la interacción.
Al enfrentar el uso inadecuado de las redes sociales en ambientes educativos exige
un enfoque multifacético que trascienda la mera restricción. Los aportes de esta
investigación demuestran que las estrategias innovadoras deben centrarse en la
educación digital crítica, la mediación y sensibilización de la comunidad, la
integración curricular y el establecimiento de políticas adaptativas. Al ir "más allá
de la pantalla", no solo se busca mitigar los riesgos, sino transformar las redes
sociales en herramientas poderosas para el aprendizaje, la colaboración y el
desarrollo de ciudadanos digitales responsables y empoderados.
Alfabetización digital crítica como eje transformador
Hay que destacar, que uno de los aportes más destacados de la investigación
radica en la conceptualización y operacionalización de la alfabetización digital
crítica como un eje transformador en la educación (Álvarez López, 2018). Más
allá de la mera adquisición de habilidades técnicas para operar dispositivos o
plataformas, esta perspectiva enfatiza la capacidad de los individuos para analizar
críticamente la información que consumen, discernir entre fuentes confiables y
no confiables, comprender los mecanismos de persuasión y manipulación
255
inherentes a muchos contenidos digitales, y reconocer los sesgos implícitos en los
algoritmos que rigen las redes sociales. Sin duda alguna, la investigación, se
desarrolló como un modelo de alfabetización digital crítica que abarca cuatro
dimensiones interconectadas.
Por otra parte, fue enfocada en la formación de valores y principios que guíen el
comportamiento en línea. Esto incluye la empatía digital, el respeto a la
privacidad ajena, la conciencia sobre el impacto de las propias acciones en el
entorno digital y la comprensión de los derechos y responsabilidades en el
ciberespacio. Los hallazgos de la investigación demuestran la eficacia de dilemas
éticos y estudios de caso reales para sensibilizar a los estudiantes.
Nos proponemos, aborda la gestión de las emociones en el entorno digital, la
construcción de una identidad digital saludable y la prevención de fenómenos
como el ciberacoso y la adicción a las redes sociales. En el ensayo se argumenta
sobre la importancia de desarrollar la resiliencia digital y la capacidad de
autoprotección frente a contenidos nocivos o interacciones perjudiciales
(Gallardo, 2021).
Por otra parte, la dimensión pragmática/funcional, si bien no es el foco principal,
reconoce la necesidad de dotar a los estudiantes de las habilidades técnicas
básicas para un uso seguro y eficiente de las plataformas, incluyendo la
configuración de privacidad, la gestión de la huella digital y el uso de
herramientas de seguridad. Este enfoque multidimensional de la alfabetización
digital crítica, ampliamente sustentado en los resultados de la investigación
proveen un marco conceptual robusto para el diseño de intervenciones educativas
que realmente preparen a los estudiantes para los desafíos y oportunidades del
mundo digital.
Estrategias innovadoras
El siguiente punto se refiere a que la investigación no se limita a la
conceptualización, sino que se traduce en la propuesta y validación de estrategias
256
innovadoras concretas, diseñadas para ser implementadas en diversos contextos
educativos. Uno de los aportes más significativos es la creación y pilotaje de
programas de mediación y sensibilización que involucran activamente a todos los
actores de la comunidad educativa: estudiantes, docentes, padres
y
representantes. Estos programas, a diferencia de las charlas unidireccionales, se
caracterizan por su naturaleza interactiva, dialógica y experiencial.
Con relación a los talleres propuestos y validados incluyen, a las simulaciones de
ciberacoso y gestión de conflictos en línea . Es decir, mediante la creación de
escenarios ficticios pero realistas, los estudiantes experimentan las dinámicas del
ciberacoso, aprenden a identificar roles (acosador, víctima, espectador),
desarrollan estrategias de intervención y conocen los canales de denuncia y
apoyo. Los resultados de la investigación resaltan una mejora significativa en la
empatía y la disposición a actuar frente al ciberacoso.
No obstante, la decodificación de algoritmos y burbujas de filtro , buscan desvelar
cómo los algoritmos de las redes sociales personalizan el contenido que
consumimos, creando las llamadas "burbujas de filtro" y "cámaras de eco". Se
enseña a los estudiantes a diversificar sus fuentes de información, a cuestionar la
visión única del mundo que les presentan los algoritmos y a desarrollar una
perspectiva más amplia.
Como se ha dicho, que la gestión de la identidad digital y huella en línea; así mismo,
los estudiantes aprenden sobre la permanencia de la información en internet y la
importancia de construir una reputación digital positiva, por eso la importancia
de discutir casos de cómo una huella digital irresponsable puede afectar
oportunidades futuras (académicas, laborales).
Por otro lado, es importante que el diálogo entre generaciones de padres y
representantes como aliados digitales, que respalde a la investigación que
acentúa la brecha digital generacional y propone espacios de diálogo donde
padres y docentes puedan comprender mejor el uso que sus hijos hacen de las
redes sociales, desmitificar prejuicios y establecer acuerdos de uso responsable
257
en el hogar y la escuela. Los datos recogidos sugieren una mejora en la
comunicación familiar sobre temas digitales.
El éxito de estas estrategias, radica en su capacidad para ir más allá de la mera
instrucción, fomentando una verdadera experiencia de aprendizaje que cala
honda en la conciencia de los participantes.
Es necesario insistir en la integración curricular y políticas adaptativas, que van
hacia una ciudadanía digital plena. Esto es, lo que el tercer pilar fundamental de
los aportes y reside en la argumentación y diseño de una integración curricular
de la educación digital responsable. Por eso afirmamos que las habilidades y
conocimientos asociados al uso ético y productivo de las redes sociales no deben
ser tratados como un "extra" o un módulo aislado, sino que deben permear
transversalmente el currículo educativo. Esta integración no solo naturaliza la
ciudadanía digital como una competencia esencial para el siglo XXI, sino que
también refuerza su relevancia al contextualizarla en diferentes áreas del saber.
Como muestra, esta integración, propuestos y evaluados en la investigación,
incluyen las áreas del conocimiento que establece el Currículo Nacional
Bolivariano en sus distintas áreas como lo es Lengua y literatura, que le permite
al educando realizar análisis de la retórica y los sesgos en los mensajes en línea,
estudio de géneros discursivos digitales (memes, threads, vlogs), escritura crítica
de contenido para redes sociales.
Otra es el área es las ciencias sociales: debate sobre el impacto de las redes
sociales en la democracia, la participación ciudadana, la polarización social y la
privacidad de los datos. Análisis de movimientos sociales gestados en línea.
Incluyendo nuevos aportes de las TIC, que permite la profundización en
principios de ciberseguridad, encriptación, protección de datos personales y
comprensión de la arquitectura de las redes sociales. Así mismo, esta Educación
para la Salud, la que en este abordaje de la relación entre el uso de redes sociales
y la salud mental (ansiedad, depresión, FOMO - Fear Of Missing Out), promoción
de hábitos digitales saludables.
258
Ahora bien, esta integración curricular permite una construcción progresiva y
contextualizada de la competencia digital, haciendo que los estudiantes
internalicen estos conocimientos de manera más efectiva.
En definitiva, la investigación no obvia la necesidad de establecer políticas claras,
flexibles y adaptativas dentro de las instituciones educativas. Estas políticas no se
limitan a la prohibición, sino que buscan crear un marco de confianza, diálogo y
responsabilidad compartida. Los aportes en este ámbito incluyen la propuesta de:
Protocolos claros para la denuncia y gestión del ciberacoso: Establecimiento de
canales seguros y confidenciales para que las víctimas puedan reportar
incidentes, garantizando una respuesta rápida y efectiva por parte de la
institución.
Guías para la gestión de la reputación en línea: Orientación a estudiantes y
docentes sobre cómo construir y mantener una presencia digital profesional y
positiva, así como sobre cómo gestionar situaciones de crisis de reputación.
Fomento de espacios seguros de expresión y debate: Creación de foros y
plataformas internas moderadas donde los estudiantes puedan interactuar,
discutir temas relevantes y desarrollar habilidades de comunicación digital en un
ambiente controlado.
Estos protocolos y guías, fruto de una extensa revisión bibliográfica y de la
experiencia empírica de la investigación, se materializan en una guía práctica
para las instituciones educativas, ofreciendo un modelo de intervención holístico
que amalgama la prevención, la intervención temprana y la formación continua.
En síntesis, este ensayo pretendió argumentar y demostrar que el abordaje del
uso inadecuado de las redes sociales en el entorno educativo requiere un salto
cualitativo. Ir "más allá de la pantalla" significa trascender la visión restrictiva
para abrazar una pedagogía que empodere a los estudiantes como ciudadanos
digitales críticos, responsables y competentes.
259
Los aportes de esta investigación residen en la concepción de la alfabetización
digital crítica como eje central, el diseño y validación de estrategias innovadoras
de mediación y sensibilización, y la propuesta de una integración curricular y
políticas institucionales adaptativas. Al consolidar estos pilares, la investigación
no solo aspira a mitigar los riesgos inherentes a las redes sociales, sino a
transformarlas en catalizadores potentes para el aprendizaje, la colaboración y el
desarrollo integral de una ciudadanía digital plena. Esto implica una profunda
reflexión sobre la dinámica actual de la educación y la tecnología.
Conclusiones
Las estrategias basadas en restringir el acceso a redes sociales en ambientes
educativos han demostrado ser insuficientes e incluso contraproducentes. En
lugar de eliminar el problema, generan resistencia y subestimación de los riesgos.
La evidencia sugiere que enfoques proactivos, como talleres de concienciación y
proyectos que integren estas herramientas de manera pedagógica, son más
efectivos para fomentar autorregulación y pensamiento crítico entre los
estudiantes.
La integración de la educación mediática en el currículo es urgente. Los
estudiantes deben aprender a evaluar fuentes, identificar noticias falsas y
comprender los algoritmos que moldean su consumo digital. Esto no solo reduce
el uso inadecuado, sino que empodera a los jóvenes como ciudadanos digitales
responsables, capaces de aprovechar las redes sociales para el aprendizaje
colaborativo y la expresión creativa.
La participación de docentes, familias y estudiantes en el diseño de normas y
actividades es clave. Programas como "ciudadanía digital" involucran a todos los
actores en la creación de códigos de conducta, reporte de acoso y promoción de
contenidos positivos. Esto refuerza el sentido de pertenencia y reduce conductas
disruptivas, al convertir a los usuarios en moderadores activos de su propio
entorno virtual.
260
Estrategias como el *edutainment* (educación + entretenimiento) o el uso de
plataformas cerradas similares a redes sociales permiten canalizar la atracción
por lo digital hacia metas educativas. La gamificación de tareas, con recompensas
por participación crítica o creación de contenido académico, transforma el uso
pasivo en una experiencia interactiva y significativa.
Las escuelas deben adoptar protocolos claros frente al ciberacoso y la
sobreexposición, pero evitando enfoques punitivos. La mediación, la reparación
del daño y el apoyo psicológico son más efectivos que las sanciones. Además, la
formación docente en herramientas digitales es esencial para que los educadores
guíen con ejemplo y confianza.
El objetivo final no es satanizar las redes sociales, sino equilibrar su potencial
educativo con sus riesgos. Esto requiere repensar los espacios físicos (ej.: zonas
libres de pantallas) y los tiempos de uso, así como fomentar actividades offline
que fortalezcan habilidades socioemocionales. La tecnología debe ser un medio,
no un fin, en la construcción de ambientes educativos inclusivos y reflexivos.
Referencias
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Revista HumanArtes
N° 26, enero – junio 2025
Depósito Legal: 201202MO4131
ISSN: 2343-6441
https://revista-humanartes.webnode.es/
La postura paradigmática en la investigación
Silvio Santamaría Montilla
Universidad Nacional Experimental de la Seguridad
Ciudad Bolívar, Venezuela
[email protected]
https://orcid.org/0009-0007-9324-9866
Resumen
Este artículo se contextualiza en los aspectos que configuran la postura onto-epistémica y el
criterio paradigmático en el marco de la investigación, que abarcan: la realidad a investigar y la
relación entre quien investiga y dicha realidad. El tema central comprende el eje conceptual
investigación-paradigma-postura paradigmática, teniendo como objetivo principal: analizar el
concepto de paradigma, partiendo de los planteamientos realizados por Mario Boza en su artículo
para la revista Educare del Instituto Pedagógico de Barquisimeto” titulado: El paradigma de
investigación: La estrella polar del científico”, así como de otros autores sobre el significado e
implicaciones de este concepto. Se realizó una revisión y análisis crítico de libros y revistas
referido al tema. Los hallazgos reflejan que, según Boza, en la postura paradigmática convergen
lo ontológico, epistemológico y metodológico, aspectos que, a su entender, presentan deficiencias
en los estudios de postgrado y reflejan una seria ceguera paradigmática y orfandad ontoepistémica. Se concluye que el manejo paradigmático de la investigación es clave para alcanzar
satisfactorios niveles de producción de conocimientos, aun cuando en la educación universitaria
no se le ha dado la debida importancia, dificultando una praxis investigativa que genere
respuestas a los problemas planteados en los diferentes ámbitos de la realidad.
Palabras claves: Investigación, paradigma, modelo, metodología, postura paradigmática,
formación paradigmática.
Abstract
This article contextualizes the aspects that configure the onto-epistemic position and the
paradigmatic criterion within the framework of research, which include: the reality to be
investigated and the relationship between the researcher and said reality. The central theme
comprises the conceptual axis research-paradigm-paradigmatic position, having as its main
objective: to analyze the concept of paradigm, based on the approaches made by Mario Boza in
his article for the Educare magazine of the Pedagogical Institute of Barquisimeto entitled "The
research paradigm: "The North Star of the Scientist", as well as other authors on the meaning and
implications of this concept. A review and critical analysis of books and magazines related to the
topic was carried out. The findings reflect that, according to Bozas, the paradigmatic position
converges the ontological, epistemological and methodological aspects, aspects that, in his
opinion, present deficiencies in postgraduate studies and reflect a serious paradigmatic blindness
and onto-epistemic orphanhood. It is concluded that the paradigmatic management of research
is key to achieving satisfactory levels of knowledge production, even though in university
education it has not been given due importance, hindering a research praxis that generates
answers to the problems posed in the different areas of reality.
Keywords: Research, paradigm, model, methodology, paradigmatic position, paradigmatic
formation.
263
Introducción
El concepto de paradigma mantiene una vigencia indiscutible en el marco del
quehacer investigativo en general y en el relacionado con la investigación
científica en el ámbito de las instituciones relacionadas con la producción de
conocimiento, entre las que se destacan las universidades como espacios de
liderazgo en materia de investigación. Ello se ve reflejado en las diferentes
discusiones y análisis que se generan en estos espacios, así como en las
producciones escritas que abordan la naturaleza, origen, significados e
importancia de este concepto para el ejercicio coherente, definido y eficiente de
la investigación.
Estas producciones representan aportes invaluables, ya que, por un lado,
mantienen actualizadas las discusiones y reflexiones sobre este importante
concepto con relación a los procesos de producción de conocimiento que deben
efectuarse en las instituciones de educación universitaria y, por el otro, porque
enfatizan y reafirman la importancia de disponer de este concepto como un
elemento clave para orientar debidamente la investigación y para que el
investigador clarifique la forma como conduce su accionar.
En ese sentido, la revisión y análisis de estos aportes intelectuales realizados en
el marco de las revistas de investigación científica de las diferentes instituciones
académicas, es de importancia fundamental para conocer el modo como se han
venido desarrollando los planteamientos que mantienen en actualidad el
concepto de paradigma en la investigación científica y que justifican su
importancia para todo proceso de estudio científico a realizar.
El artículo que se realiza a continuación se relaciona con un abordaje texto del
artículo elaborado por Mario Boza para la revista Educare del Instituto
Pedagógico de Barquisimeto titulado: El paradigma de investigación: La estrella
polar del científico, en el cual se hacen una serie de reflexiones acerca de la
importancia de la adscripción a un paradigma a fin de darle direccionalidad y
264
legitimación a toda acción investigativa en el marco de las diferentes disciplinas
científicas.
Con base en lo desarrollado en este artículo, se efectúa un análisis del concepto
de paradigma desde diferentes perspectivas, acompañando y discutiendo con el
autor del artículo y otros autores sobre lo que representa dicho concepto y las
diferentes formas como es asumido e, igualmente, profundizando en las
implicaciones con relación a los procesos de construcción del conocimiento
científico.
Asimismo, tomando como punto referencial las deliberaciones de Boza, se
plantean algunas valoraciones sobre la postura paradigmática en los procesos de
investigación en el marco de las instituciones de educación universitaria,
destacando las carencias que señala el autor en estos escenarios con relación a la
incorporación del tratamiento paradigmático en la ejecución de las actividades de
investigación y sus propuestas de revisión referidas a la preparación del personal
que tiene la responsabilidad de guiar estos estudios (docentes y tutores) y a los
contenidos programáticos de los estudios de postgrado.
Finalmente, se realiza una reflexión respecto al artículo analizado, planteando
una serie de ideas generales sobre la importancia del paradigma como un
elemento guía que le da sentido y conducción a la investigación, así como la
necesidad de darle una posición de relevancia a las posturas paradigmáticas como
aspectos claves para garantizar mayor solidez y direccionalidad a las
investigaciones, de tal manera que sus resultados tengan pertinencia y generen
respuestas coherentes respecto a la realidad que estudian.
La postura paradigmática en la investigación
Lo expuesto tiene implicaciones importantes para la investigación y para el
investigador. Para la investigación, porque marca un enfoque sobre lo que se va a
investigar, su fundamentación, cómo se va investigar y la forma como se habrán
de asumir sus resultados y tomar las decisiones. Para el investigador, porque
265
representa el dispositivo que orienta y sirve de brújula a su praxis investigativa,
lo que, a la vez va a determinar cómo se habrán de analizar y discutir los
resultados de su investigación y las acciones a tomar ante ellos, planteándole la
responsabilidad de asumir la postura paradigmática con la cual va a orientar su
investigación, es decir el punto de vista o la perspectiva para llevarla a cabo.
Con relación a este último aspecto, Rojas (2014) afirma que la postura
paradigmática le permite al investigador “establecer bases ontológicas,
epistemológicas y metodológicas claras, para realizar un proceso de
investigación, a su vez, le va a ayudar a definir su relación con el fenómeno o
realidad objeto de investigación” (p. 78). Es decir, en el desarrollo de toda
investigación se prescribe la obligatoriedad de destinar y vincular la misma con
una determinada orientación paradigmática.
Lo señalado, lo confirma Boza en su artículo cuando asevera que: “Ante la
situación de investigación, es indispensable asumir un paradigma de adscripción,
que conducirá a los supuestos ontológico, epistemológico y metodológico” (p.
130). En ese sentido, al tomar una postura paradigmática, el investigador plantea
las reflexiones y respuesta alusivas a lo ontológico y lo epistemológico, lo que
implica la realización de un manifiesto de intención debidamente sustentado que
declara la perspectiva que, desde el paradigma que maneja, tiene el investigador
con relación a lo que investiga.
Esta significativa implicación tiene connotaciones importantes cuando se destaca
la diversidad de paradigmas que forman parte y hacen vida dentro de la
investigación científica, ya que precisa una multiplicidad de alternativas
paradigmáticas desde las cuales se pueden determinar las orientaciones ónticoepistémicas que van a definir el rumbo de una investigación y que se vinculan con
el componente metodológico en el que se precisa, como ya se ha señalado, la
forma cómo se desarrollará el proceso investigativo.
En la definición de la postura paradigmática, Boza igualmente afirma que sus
componentes remiten a las siguientes especificaciones: 1) lo ontológico, o la
266
concepción del mundo propuesta en el paradigma, la naturaleza de lo que es
cognoscible y de la realidad. quien conoce y quien es conocido; 2) lo
epistemológico, o la forma como se despliegan las relaciones del ser humano con
el mundo, la naturaleza de esa relación entre quien conoce y lo conocido o
cognoscible y 3. lo metodológico, donde se enfatiza en lo que se debe hacer para
producir conocimiento y cómo llegar a esa producción.
Asimismo, el autor destaca que la clarificación de estos aspectos, como aspectos
esenciales de su postura paradigmática, “le permiten al investigador ubicarse en
la realidad que pretende estudiar, saber cómo será su relación con lo investigado
y como obtendrá el conocimiento, en términos de métodos, técnicas,
instrumentos y procedimientos para recolectar la información” (p. 134).
En función de lo expuesto, es de fundamental importancia una formación
paradigmática, donde el investigador tenga claridad sobre lo que representa un
paradigma de investigación y, más aún, sobre cuál es su postura paradigmática
en el trabajo de indagación académica que asume en el proceso de producción de
conocimientos. Dicha preparación determina que una investigación se desarrolle
con sólidos argumentos onto-epistémicos y metodológicos y sea conducida en
forma coherente para alcanzar los fines trazados.
No obstante, Boza señala que la realidad de sus experiencias en el marco de los
estudios de postgrado le ha mostrado las carencias que presentan los estudiantes
que se desenvuelven en ese nivel, las cuales afirma que surgen de “una especie de
ceguera paradigmática seria y una orfandad onto-epistémica que les impiden ver
con claridad la ruta segura que deben seguir durante la construcción del
conocimiento y asumir una postura paradigmática cónsona con la investigación
que realizan” (p. 135).
Estas carencias dificultan el desarrollo y la elaboración de un proceso y un
resultado de calidad, en los términos de su adecuación y coherencia
paradigmática armoniosa y la pertinencia del producto de investigación
267
generado, en atención a las soluciones y respuestas a los problemas que se
suscitan en la dinámica social del entorno.
Respecto a los factores determinantes de la realidad denunciada, el autor señala
que va más allá de la preparación de los tutores encargados de orientar la
investigación, indicando que dichos factores se encuentran localizados en los
contenidos programáticos de los cursos de postgrado, refiriendo que las
exigencias relacionadas con el manejo de las posturas paradigmáticas no se
encuentran presente en estos cursos.
Con relación a esta realidad, Boza plantea que las universidades, tienen la
obligación, por un lado, de exigir a su personal académico el mejoramiento de sus
conocimientos y competencias respecto a los aspectos relacionados con los
basamentos y orientaciones paradigmáticas de la investigación y, por el otro,
abrir los espacios de discusión que promuevan y canalicen el acercamiento a los
paradigmas de la investigación en los ambientes universitarios con la
participación de toda la comunidad académica.
Estos planteamientos constituyen una declaración explícita con relación a la
importancia que tiene el manejo paradigmático, no solo respecto al conocimiento
teórico de los diversos paradigmas de la investigación, sino también en cuanto a
la necesidad de que el investigador asuma una clara, reflexiva, informada y
consciente postura paradigmática respecto al trabajo de investigación que realiza,
indicando con ello el posicionamiento que le corresponde al paradigma como la
“estrella polar” que guía dicho trabajo.
Reflexiones finales
La caracterización de la investigación como la forma de afrontar las sombras y a
lo desconocido, en alusión a la alegoría de “La Caverna” de Platón realizada por
Boza, le da sentido a la misma en cuanto a que ese afrontamiento representa un
proceso que se hace manifiesto en un producto, que es el conocimiento. En lo que
se refiere a la dimensión científica de ese conocimiento, el proceso de búsqueda
268
permanente del mismo requiere de realizaciones que le den la legitimación y
conducción necesarias para garantizar que se está afrontando a las sombras con
éxito.
Las realizaciones aludidas por el autor, se representan en los paradigmas,
considerados en el artículo analizado como construcciones teóricas que guían y
marca el rumbo de las indagaciones y donde convergen los elementos de orden
ontológico, epistemológico y metodológico que le dan sentido, definición y
orientación a la investigación, otorgándole la condición de erigirse en un factor
y/o componente fundamental para el desarrollo de toda investigación científica,
que pretenda llegar a un acercamiento lo más pertinente y preciso a la realidad.
Este planteamiento de implicaciones fundamentales para toda investigación
científica, coloca a los paradigmas en una posición clave y determinante, que
exige su serio y sólido manejo para emprender un proceso debidamente
direccionado y sustentado, que esté dirigido a ir más allá de las apariencias de las
sombras y a llevar a cabo una sólida producción de conocimientos.
En consecuencia, el tratamiento paradigmático de toda investigación es
considerado como un requerimiento indiscutible que debe estar presente en la
clara definición que debe haber de parte del investigador respecto a los elementos
ontológicos, epistemológicos y metodológicos que sustentan y orientan su
accionar indagatorio. Esta definición se expresa en el término de postura
paradigmática, que constituye, lo que podría llamarse una declaración de
principios de acción, a estar presentes en todo proceso de investigación a fin de
que dicho proceso cuente, no solo con basamentos que le den sustentación, sino
también con la direccionalidad y coherencia que eviten lo que el autor del artículo
denomina una “inconsistencia paradigmática” y arribar a resultados no
pertinentes y fuera de en sintonía con los hechos.
La realidad que denuncia el autor como contraria a la pertinencia y necesidad del
correcto manejo paradigmático de la investigación a través de las posturas que
muestren con claridad y basamento sus concepciones óntico-epistémicas, así
269
como su orientación metodológica, se evidencia en el abandono y/o
desconocimiento del significado, características e implicaciones de los
paradigmas para la investigación, así como en las carencias en cuanto a las
posturas paradigmáticas, que observa en sus experiencias de educación
universitaria.
En ese sentido, se puede afirmar que lo desarrollado en el artículo analizado
viene, por un lado, a plantear el significado y trascendencia que tiene el manejo
paradigmático de la investigación como aspecto indispensable para que los
propósitos de producción de conocimientos se alcancen dentro de los niveles de
mayor satisfacción y por el otro, a advertir la escasa importancia que se le da a
este fundamental aspecto del proceso de investigación en el contexto de la
educación universitaria, dificultando resultados coherentes, pertinentes y
generadores de respuestas a los problemas de la realidad social.
Constituyen, pues, las líneas del texto de Boza, un modo de destacar que la
investigación científica es un proceso complejo, que no se agota en elementos
puramente técnico-metodológicos, sino que implica una estructura en la que se
integran diversos componentes que se interrelacionan de forma dinámica y
creativa para hacer posible la generación de conocimiento, reflexión y cambios.
Dichos elementos se representan en el paradigma como “faro” y “estrella polar”
ante el cual debe estar atento el investigador.
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Síntesis curricular
Silvio Antonio Santamaría Montilla. Universidad Nacional Simón Rodríguez, título: licenciado en
educación, mención ciencias sociales, 1991. Universidad Gran Mariscal de Ayacucho, título:
especialista en supervisión y dirección, 1994. Universidad Pedagógica Experimental Libertador,
título: magister scientiarum en innovaciones educativas, 2021. Publicación: Reflexiones sobre
postmodernidad, Revista Digital Espacio Académico, publicación arbitrada de la Coordinación de
Investigación del Núcleo Ciudad Bolívar de la Universidad Nororiental Privada “Gran Mariscal de
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