ESCUELA NORMAL SUPERIOR “PROF. MOISÉS SÁENZ GARZA”
SUBDIRECCIÓN ACADÉMICA
MODALIDAD ESCOLARIZADA
LICENCIATURA EN ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL
PLAN 2018
ASIGNATURA LINGÜÍSTICA GENERAL
DOCENTE MTRA. MARGARITA GUÍZAR HERRERA
ENSAYO
2° A ESPAÑOL
FLOR MARICELA GUERRERO JIMÉNEZ
Leer es en parte descubrir nuevos mundos, nuevas ideas, nuevas propuestas, pero
también es una actividad que nos permite redescubrir lo que sabemos, lo que nos
inquieta, lo que nos gusta. Quien así lee es un buen lector.
La diferencia que en el terreno educativo y de la investigación se hace entre buenos y
malos lectores nos ayuda a situar una preocupación compartida: la necesidad de formar
lectores, buenos lectores. Es necesario distinguir entre un mal lector y alguien en camino
de formarse como bueno; la escuela lo que pretende es formar buenos lectores y los
educadores debemos ser capaces de determinar qué entendemos por buen lector.
Convencimiento: leer es comprender y comprender es una construcción de las personas
que leen.
La lectura es un proceso de construcción de significado, de interpretación, en el que
participan dos elementos: lector y texto. Intentaré comentar ahora con ustedes qué
acciones realiza un buen lector, qué cosas hace para comprender el texto, para cumplir
con los propósitos que se plantea para leer, para dialogar consigo mismo y con el texto
mientras lee.
Leer es un proceso de construcción de significados determinados culturalmente, durante
el cual el lector, con los referentes y esquemas socialmente adquiridos, aplica estrategias
diversas para construir una comprensión de un mensaje, comunicado a través de un texto
escrito. Así mismo es lograr de manera independiente, a través de la lectura, construir
interpretaciones múltiples, establecer relaciones entre textos, revisar y actualizar
propósitos de lectura.
Educar en la comprensión lectora implica educar en la comprensión en general,
estimulando el desarrollo de las capacidades para recibir, interpretar, discriminar y juzgar
la información recibida, base fundamental de todo pensamiento analítico y crítico. De
hecho, educar en la discusión es aconsejado como una de las mejores estrategias para
mejorar la comprensión lectora (Alvermann, 1990).
Una de las preocupaciones es que la escuela no ha logrado cumplir eficientemente con el reto de
formar lectores que, porque comprenden lo que leen, desarrollen el hábito de la lectura y la usen
para muchos propósitos dentro y fuera de la escuela. De hecho, muchos de los buenos lectores
reportan que han aprendido a leer fuera de la escuela y es, precisamente, en una búsqueda de
pistas para explicar las dificultades que me he dado a la tarea primero de nombrarlas, de buscar
explicaciones y de sugerir algunas formas de atención.
un lector utiliza diversas estrategias para interpretar y construir significado, para reducir
incertidumbre y lograr un grado de acuerdo con lo que el texto expresa. Las estrategias son
acciones aisladas o series de acciones que se realizan para lograr construir significado al leer un
texto.
Las estrategias básicas de comprensión de lectura más reconocidas son tres: muestreo, predicción
y formulación de inferencias. A estas estrategias básicas habrá· que agregar una cuarta que ha sido
incorporada con posterioridad y que ahora está· contenida en algunas propuestas didácticas:
automonitoreo o autocontrol.
También Frank Smith (1983:95) señala que ala predicción es la eliminación previa de las
alternativas improbable. El lector tiene tres razones para predecir: 1) porque nuestra posición en
el mundo constantemente cambia y siempre estamos más interesados en lo que probablemente
ocurrir· que en lo que está ocurriendo en un momento preciso; 2) porque hay demasiada
ambigüedad, demasiadas formas de interpretar cualquier cosa que se nos presente; y 3) porque la
predicción nos permite seleccionar una alternativa de entre varias posibles.
Por la cantidad de información que cubren, las predicciones pueden ser globales, las que influyen
en cada una de las decisiones que nos llevan hacia una meta final y, al mismo tiempo, focales,
relacionadas con aspectos específicos de la lectura. Quizás aquí podríamos ubicar a la anticipación.
Al formular inferencias, es decir al llenar los vacíos de información en el texto, el lector está·
construyendo una interpretación, sin embargo, una construcción global de significado le exige
formular varias inferencias y establecer relaciones entre ellas. Algunos autores como Goodman
(1982:22), hacen equivaler algunas inferencias a anticipaciones puntuales:
La inferencia es utilizada para decidir sobre el antecedente de un pronombre, sobre la relación
entre caracteres, sobre las preferencias del autor [...] incluso para decidir lo que el texto debería
decir cuando hay un error de imprenta.
Las estrategias para confirmar o rechazar predicciones previas se identifican como estrategias de
autocontrol, y las que le ayudan a reconsiderar la información disponible cuando Está no responde
a sus expectativas son de autocorrección.
Desarrollar conciencia de lector:
1) Referida a la tarea realizada, a partir del propósito establecido para leer.
2) Reconocer pérdida de concentración.
3) Reconocer que falla para entender una porción del texto.
Aceptar la ambigüedad encontrada en el texto:
4) Decide saltar palabras desconocidas.
5) Formula preguntas sobre lo que lee.
6) Considera inferencias alternativas.
7) Suspende juicios personales para recuperar la información del texto.
Estrategias asociadas con el muestreo y el automonitoreo.
1. Reconocer las características del texto escrito.
2. Buscar palabras clave.
3. Releer partes previas del texto y/o adelantar la lectura de algunas partes del texto.
4. Estrategias asociadas con la predicción y anticipación.
5. Uso del conocimiento previo sobre el tema.
6. Usar la sintaxis, las frases conocidas, el estilo del autor.
7. Estrategias asociadas con la formulación de inferencias.
8. Movilizar el ``texto interno´´.
9. Realizar conexiones.
10. Otras estrategias que pueden ser analizadas como resultados de lectura eficiente.
11. Recuperar y recordar lo leído.
12. Visualizar o elaborar una imagen sobre lo leído.
13. Lograr establecer relaciones de intertextualidad.
Didáctica de la escritura en la formación del profesorado
Los libros de texto, herramientas excesivamente monopolizadoras del trabajo académico, no
siempre recogen los principios procesuales en los que se explicitan los procedimientos que
intervienen en la escritura.
La enseñanza de la escritura se ha concebido, como ya plantea Vygotsky (1979), en términos poco
prácticos y se basa en una instrucción artificial. De hecho, la tradición escolar presenta la escritura
como una síntesis "mágica" de las demás enseñanzas, esencialmente de los subsistemas de la
lengua: ortografía, sintaxis, vocabulario, conjugación... y se espera de los alumnos que sepan
integrarlos por su cuenta para lograr tal destreza (Reuter, 1996). Por otra parte, la instrucción
gramatical, como afirma Krashen (1984), no es muy efectiva para ayudar a escribir a los
estudiantes.
Los enfoques actuales de la enseñanza de la composición escrita, como señala la investigación
educativa, se caracterizan por la defensa de los siguientes principios:
Destacan la relación entre la oralidad y la escritura considerada dentro del continuum
social que suponen los usos de la lengua, de modo que unas veces se habla, otras se
escriben, y otras se habla y se escribe a la vez o consecutivamente, dependiendo de la
situación y de la intención del individuo.
Subrayan la estrecha relación existente entre lenguaje y desarrollo cognitivo.
Insisten en la trascendencia de los procesos implicados en la composición de textos a la
hora de planificar las actividades de escritura.
Destacan el papel de la escritura como herramienta de adquisición de los aprendizajes.
Enfatizan la interacción verbal en el aula como elemento de construcción del
discurso escrito.
Otorgan especial atención a la escritura de diarios de clase y a las anotaciones
sobre el aprendizaje.
Insisten en la dimensión sociocultural de los textos escritos.
Prestan una atención especial a la diversidad textual (géneros y tipos de textos).
Postulan la hipótesis de que explicitar los procesos cognitivos y textuales que
intervienen en la producción de textos contribuye a mejorar la competencia escrita
de los escolares para esto, es necesario diseñar guías de ayuda o listas de control
que monitoricen dicho proceso. De este modo se acompaña al alumno desde los
momentos más tutelados hasta su autonomía en la producción de sus textos.
Marco teórico de la enseñanza y el aprendizaje de la escritura.
Las investigaciones educativas sobre comprensión y producción textos hacen hincapié en
la relación entre escritura y desarrollo del pensamiento. Por ello, insisten estas teorías en
la necesidad de lo siguiente:
Interrogar acerca del contexto de producción, la audiencia, la intención, el tema y
el tipo de texto o género discursivo.
Explicitar los procesos cognitivos que intervienen en la escritura.
Detectar las peculiaridades lingüísticas y textuales.
Etnografía de la escritura.
Recoge y explica las respuestas que los escritores expertos dan a las siguientes preguntas
a lo largo del proceso de escritura (antes, durante y después): quién escribe qué a quién,
con qué propósito, por qué, cuándo, dónde y cómo. Tiene como objeto de estudio la
relación entre la cultura y la escritura.
Teorías o modelos de escritura.
Hay tres tipos de operaciones constitutivas de la escritura: la planificación la textualización
o la redacción propiamente dicha y la revisión. El modelo del grupo didactex integra las
dimensiones social e individual del proceso de producción textual; expone los procesos
cognitivos y las estrategias o mecanismos que intervienen en la escritura desde la
dimensión envolvente de la cultura; y adopta una perspectiva de intervención en las aulas
para mejorar las prácticas de escritura. Sus postulados sociocognitivos, pragmalingüísticos
y didácticos llevan a la dimensión sociocultural, discursivo-textual, lingüística y didáctica, a
las que pretende dar respuesta mediante la elaboración de un modelo propio de
producción textual.
Enfatiza en el proceso de escribir más que en el resultado y asume el carácter
instrumental de la escritura como medio para organizar, elaborar y transformar el
conocimiento. De igual manera, considera la escritura como un acto social de
comunicación; defiende la relación lectura-escritura, destaca la resolución de problemas
retóricos e integra las cuatro macrohabilidades, mediante funciones tales como: hablar
para escribir y hablar sobre lo escrito, leer para localizar información, leer para construir el
texto, leer para revisar, etc.
El gusto por escribir aumenta si las prácticas escritas tienen sentido más allá del aula, si los
alumnos logran integrarlas en su vida cotidiana, como acto de comunicación y expresión
de experiencias, sentimientos, sucesos, ideas, etc. Los alumnos suelen asociar la escritura,
casi exclusivamente, con aspectos formales y normativos (caligrafía, ortografía) y con la
realización de los deberes.
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