FACT de Grupo: Integrando ACT y FAP en Terapia Grupal

I
FACT
G
G
ACT FAP
Juan José Ruiz Sánchez (Coordinador)
Título:FACT de Grupo. Integrando ACT y FAP de Grupo
Primera edició n: 2021
ISBN: 978-84-123231-2-2
ISBN ebook978-84-123231-3-9
Depó sito legal: CO-00854-2021
© del texto:
Autor: Juan José Ruiz Sánchez
© 2021 Ediciones Psara.
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Índice
Prólogo 11
Bernard Guerin
Escrito en Adelaida, Australia, 2020
Introducción 13
Parte I:
El contexto general de las terapias de grupos y que
nos pueden aportar
(Juan José Ruiz Sánchez)
1. La e cacia de las terapias de grupos 17
2. Las aportaciones de las terapias de grupos no cognitivas-conductuales 27
3. Las aportes de las terapias de grupos cognitivas-conductuales de primera y
segunda generación 63
4. Los aportes de las terapias cognitivas-conductuales contextuales de tercera
generación y que falta aún en estas 67
Parte II:
La ACT de grupo
(Juan J. Ruiz Sánchez y Vanessa del Aguila Vargas)
5. Bases conceptuales y empíricas de la ACT de Grupo 71
6. Cómo hacer ACT de Grupo 97
7. Problemas frecuentes en la ACT de Grupo y su manejo 117
8. Aplicaciones de la ACT de Grupo 127
9. Qué y cómo evaluar en ACT de Grupo 155
10. La supervisión de los terapeutas de ACT de Grupo 159
Parte III:
La FAP de grupo
(Juan J. Ruiz Sánchez)
11. Bases conceptuales y empíricas de la FAP de Grupo 167
12. El Yo, sus problemas y terapia de grupo 197
13. Cómo se suele hacer FAP de Grupo en contextos previos 205
14. Cómo hacer FAP de Grupo en nuestro contexto. Actores y Directores 215
15. Qué y cómo evaluar en FAP de Grupo 249
16. La supervisión de los terapeutas de FAP de Grupo 255
Parte IV:
Integrando ACT y FAP de grupo. Una propuesta
secuencial
(Juan J. Ruiz Sánchez)
17. La relación entre la ACT y la FAP de Grupo 263
18. Para qué integrar ambos enfoques y cómo hacerlo 271
19. Nuestra propuesta secuencial. Protocolos exibles usados en 12 sesiones
275
Parte V:
Otros recursos y perspectivas contextuales
(Varios Autores)
20. Recursos creativos para sesiones de grupo 383
(Fabi Cravzo )
21. Los Aportes de otras Terapias Conductuales Contextuales de Tercera
Generación 401
(Karemi Rodríguez Batista).
22. Experiencia en taller de entrenamiento en mindfulness y musicoterapia
receptiva con pacientes psicóticos crónicos diagnosticados de trastorno
mental grave (TMG). 435
(Manuel Pérez Cámara. Enfermero de la USMC de Úbeda. Jaén. España)
23. Incluyendo la dimensión social relacional en las Terapias Contextuales:
Algunas re exiones e ideas prácticas para la psicoterapia 481
(Mónica Soledad Maldonado Aragón y José Manuel Sánchez Olid)
24. Reforzamiento en grupo: El papel del Reforzamiento en Situaciones
Grupales con Análogos Humanos 497
(Raymundo González Terrazas)
25. Video-análisis en el trabajo grupal. Una visión de la terapia cognitivacomportamental-contextual 527
(Gerardo Salinas)
26. Aplicaciones de las terapias grupales en el Modelo de los Mecanismos
Tensionales 551
(Rafael Jiménez)
27. Involucrando a todos. ART por niveles en psicosis crónica. 565
(Horus La te Cabrera, Raquel Zúñiga Costa y Juan Antonio Díaz Garrido)
28. Resumen en viñetas del Proceso de la Terapia de Grupo FACT 599
(Juan J. Ruiz Sánchez)
Epílogo 635
(Miguel Valenzuela)
Prólogo
Es un placer para mı́ presentar este libro que explora la integració n de
las terapias de aceptació n y compromiso y las psicoterapias analı́ticas
funcionales grupales en situaciones grupales.
Desde los importantes volú menes de Pierre Janet (1919) que
describen muchas y variadas formas de tratar lo que se llama “salud
mental”, los profesionales han seguido una tá ctica de encontrar alguna
forma de trabajo que parezca funcionar para algunas personas, y luego
declarar este mé todo universal y sin contexto. Por lo tanto, hemos
tenido má s de 100 añ os de terapias “mejores” constantemente nuevas
que cambian de nombre y explicaciones teó ricas, pero no parecen
funcionar mejor, ni peor en la mayorı́a de los casos, que todos los
predecesores.
Má s recientemente, el camino a seguir ha sido intentar utilizar los
mé todos experimentales de la psicologı́a para “probar” la superioridad
de algunos mé todos terapé uticos sobre otros. Sin embargo, estas
pruebas experimentales despojan a la situació n de la terapia de todos
sus ricos contextos y se centran en su lugar en probar las teorı́as con
medidas indirectas en lugar de utilizar observaciones ricas. En
cualquier caso, la mayorı́a de los “nuevos” mé todos ya está n incluidos
en el resumen de 1919 de Janet.
Juan José Ruiz Sá nchez y los demá s autores de este volumen, por otro
lado, está n comprometidos con explorar los contextos detallados de
situaciones terapé uticas con observaciones ricas, en lugar de perseguir
teorı́as con solo observaciones escasas. Esto les ha llevado a utilizar
algunas de las terapias “contextuales” de nuevas formas. En particular,
en este volumen está n explorando qué cambia para mejor cuando se
utilizan terapias contextuales “normales” en situaciones grupales. La
Parte V en particular es un recurso valioso para nuevas formas de
trabajar en terapia.
Espero ver hacia dó nde se dirige este trabajo en la exploració n de los
contextos para un cambio terapé utico ú til.
Bernard Guerin
Escrito en Adelaida, Australia, 2020
Dedicado a Fabi Cravzoff,
Por su coraje y valor inmenso ante las situaciones
extremas de la vida
Introducción
Este libro que tiene en sus manos supone la integració n de la Terapia de
Aceptació n y Compromiso de Grupo y la Psicoterapia Analı́tica
Funcional de Grupo de manera articulada y secuencial a lo largo de un
protocolo general y lexible de 12 sesiones, adaptables de modo
transdiagnó stico a mú ltiples problemá ticas o topografı́as de
di icultades emocionales y relacionales humanas, desde los llamados
problemas ansiosos-depresivos, las experiencias psicó ticas, los
llamados trastornos de personalidad, las adicciones, o cualquier
problema humano donde se vean comprometidas las emociones y las
relaciones interpersonales.
Adopta para ello una doble perspectiva articulada, la de la lexibilidad
psicoló gica como referencia a como cada persona se relaciona con sus
propias experiencias subjetivas respecto a su horizonte de valores en
las sesiones grupales y su vida cotidiana y la de có mo se relaciona con
otras personas tanto en las propias sesiones grupales como en su vida.
Ambas caras lo son de la misma moneda ya que re lejan el doble
aspecto de có mo nos relacionamos con nosotros mismos y con las
demá s personas.
Fomentar la lexibilidad psicoló gica respecto a las propias
experiencias personales que socioculturalmente hemos aprendido a
considerar evitables y necesitadas de control nos ayudan al
desenvolvernos en diferentes situaciones de la vida atendiendo a
nuestros valores personales de manera comprometida y nos prepara
mejor para conectar con otras personas.
Igualmente mejorar las relaciones de intimidad, contacto y cercanı́a
con otras personas sintonizando y respondiendo a las propias
necesidades y las ajenas nos ayuda a tener vidas má s plenas y
signi icativas y nos aleja del excesivo control de reglas verbales
socioculturales aprendidas que fomentan la insolidaridad, la soledad y
muchos problemas emocionales y relacionales. O sea mejorar el
contacto con otros y atender a las propias necesidades de manera
armó nica con las ajenas nos hace má s lexibles psicoló gicamente.
La obra que tiene en sus manos trata de articular ambos aspectos y
otros provenientes de diferentes tradiciones de terapias de grupos que
son integrados bajo una perspectiva conductual funcional y social.
Al lector y al practicante de estas terapias les corresponde, segú n su
experiencia, valorar lo acertado o erró neo de tal propuesta.
PARTE I:
EL CONTEXTO GENERAL DE LAS
TERAPIAS DE GRUPOS Y QUE
NOS PUEDEN APORTAR
(Juan José Ruiz Sánchez)
1
La e cacia de las terapias de
grupos
Existen un serie de aspectos socioculturales propios de nuestra
civilizació n capitalista como le é nfasis en la competitividad productiva
y el é xito personal junto la promoció n del subjetivismo e
individualismo como producto de consumo que se traducen en una
seria de prá cticas clı́nicas que se oponen a la difusió n de las terapias de
grupos mediante enfoques centrados en los individuos e inclusos en
aspectos especı́ icos de estos.
El modelo biomé dico de supuestas causas neurobioló gicas de los
problemas psicoló gicos y su tratamiento farmacoló gico individualizado
y muchos modelos de psicoterapia ponen el acento en las causas
individuales cognitivas, de aprendizaje o emocionales.
Y esto es ası́ incluso para los modelos de terapias contextuales que a
pesar de denominarse socio-verbales suelen redundar en el
aprendizaje y control de la conducta de los sujetos ú nicos, sin captar
muchas veces de manera su iciente que los “contextos” má s frecuentes
en la vida de las personas está n hechos de las relaciones con los otros; y
que estas relaciones obedecen con frecuencia a in luencias sociales má s
generales.
Prá cticamente lo grupal y lo social está escasamente representado en
el contextualismo y los autores socioconductistas suelen ser bastante
desconocidos para la mayorı́a de los terapeutas a los que les parece
su iciente el estudio de diversos procesos bá sicos de diferente pelaje
segú n sus preferencias teó ricas.
Un ejemplo es la escasez de publicaciones formatos grupales en
comparació n las individuales en la mayorı́a de las terapias de tercera
generació n ya que se suelen entender erró neamente que hacer terapia
de grupo es hacer terapia individual a muchos sujetos reunidos en un
grupo y quizá s se da por sobreentendido que la efectividad de unas
llevan de la mano a las otras.
Sin embargo las terapias de grupos son importantes al menos por
varios aspectos:
1-Son efectivas, e icientes y e icaces
2-Ponen el é nfasis en las relaciones interpersonales como contextos
de gé nesis y cambio de los problemas de conducta
3-Fomentan la cooperació n social necesaria para la resolució n de
muchos problemas humanos
4-Los grupos y las terapias de grupo se conectan en dos direcciones,
como punto de intersecció n; desde “abajo” con los procesos bá sicos
del aprendizaje y desde “arriba” con aspectos sociales má s amplios; y
sirven de ayuda para describir, predecir y modi icar las conductas,
junto a los conocimientos de las terapias má s individuales o diá dicas.
Se ha venido demostrado desde los añ os 50 del siglo XX hasta
nuestros dı́as, que diversas modalidades de terapias grupales son
efectivas para conseguir unos objetivos de cambio de conducta,
e icientes en cuanto a la economı́a de recursos, medios y esfuerzos para
conseguir esos objetivos y e icaces en cuanto que con esos medios y
recursos se consiguen esos cambios de manera má s amplia llegando a
má s personas que con solo las intervenciones individuales en tiempos
similares.
Es en la dé cada de los añ os 80 cuando la investigació n de la e icacia
(efectividad má s e iciencia) de las terapias grupales adquieren aú n má s
relevancia a partir de una serie de estudios de meta-aná lisis (Smith,
Glass y Miller, 1980; Shapiro y Shapiro, 1982; Toseland y Siporin, 1986)
que concluyen con los siguientes resultados:
1. Las terapias de grupos son efectivas.
2. Los resultados de las terapias individuales y grupales eran
similares.
3. No habı́a diferencias apreciables entre las terapias grupales de
diferentes orientaciones teó ricas.
4. Algunos estudios indican que la terapia de grupo es má s rentable
que la terapia individual.
Una cuestió n importante en estos resultados es la escasa diferencia en
la e icacia de diferentes modelos teó ricos de terapia de grupo que
conlleva para algunos autores la bú squeda de factores comunes a todas
ellas. En esta lı́nea Leszcz y Kobos (2008) recaban una serie de criterios
en el marco de AGPA (American Group Psychotherapy Association) que
reú ne una enorme cantidad de estudios de y protocolos generales, pero
lexibles para desarrollar una terapia de grupo que sea e icaz,
destacando los siguientes 10 aspectos generales (que se pueden ir
modi icando en funció n de la investigació n en curso sobre e icacia y
procesos de las terapias grupales) y que resumimos brevemente:
Los 10 dominios esenciales de la Terapia Grupal E icaz
(Criterios AGPA de Leszcz y Kobos, 2018)
1. Crear la necesidad de la terapia grupal e icaz contando con el apoyo institucional y
organizativo adecuado.
2.Usar los mecanismos o procesos que son e icaces en la experiencia grupal, sobretodo el
crear un clima de cohesió n grupal.
3. Usar criterios de inclusió n y exclusió n adecuada de los candidatos para el grupo y reduzca
las posibilidades de abandono del mismo.
4. Preparara los participantes para la experiencia grupal estableciendo en que pueden
colaborar (alianza terapé utica), reducir sus temores al grupo, proporcionar informació n sobre
có mo se desarrollará el grupo, sus objetivos y mé todos y los bene icios que puede encontrar
en este.
5. Los grupos suelen atravesar varias etapas predecibles en funció n del tipo de grupo que se
trabaje, que sea abierto o cerrado, etc. En la primera etapa se suele establecer las normas de
funcionamiento, los participantes suelen funcionar de manera má s dependiente del
lı́der/terapeuta del grupo y los participantes buscan formar parte del grupo. En la segunda
etapa se centrará en la resolució n de con lictos y problemas que pueden trasladarse a las
mismas relaciones de los miembros del grupo y con el lı́der/terapeuta y có mo manejar todo
ello. La tercera etapa se centrará en la resolució n de con lictos entre los miembros del grupo
fuera y dentro de la sesió n. La quinta etapa supone un funcionamiento de los miembros del
grupo má s maduro y autó nomo en el manejo de sus di icultades; y la sexta y ú ltima etapa
supone la terminació n de la experiencia grupal con la elaboració n productiva de este duelo.
6.Uso de los procesos grupales desde la perspectiva de un sistema social propio, la
identi icació n y manejo de los procesos que son terapé uticos y anti-terapé uticos, el uso de
interpretaciones globales para todo el grupo por el terapeuta, el manejo de las divisiones,
parejas y subgrupos ası́ como de los roles individuales de sus miembros en el grupo.
7.Importancia del papel del terapeuta mediante su direcció n cuando sea necesaria, le cuidado
de los miembros del grupo, la evocació n emocional de aspectos relevantes, el trabajo de la
autoconciencia de aspectos importantes, el establecimiento de normas y el uso de las mismas
experiencias del terapeuta con transparencia.
8.Reducir los resultados adversos de la experiencia grupal desde la prá ctica é tica: Mantener
los registros de las sesiones de modo con idencial, con idencialidad de las sesiones para
terceros ajenos al grupo, consentimiento informado de la participació n en la experiencia
grupal, evitar relaciones duales dentro del grupo que releguen a otros y monitoreo de los
progresos del grupo de manera frecuente.
9.Articular si es necesario la terapia grupal con la individual en los participantes y tener una
adecuada coordinació n de objetivos entre ambas modalidades de terapia.
10.Prestar atenció n a la fase de terminació n de la experiencia de la terapia grupal usando
rituales de terminació n y valorando la experiencia de satisfacció n de sus miembros.
AGPA (American Group Psychotherapy Association) presenta un extenso listado de
estudios sobre la e icacia de las terapias de grupo en diversos problemas psicoló gicos
que aquı́ resumimos.
Enlace original:
https://www.agpa.org/home/practice-resources/evidence-basedpractice-in-grouppsychotherapy (Enlace vá lido a fecha 18-6-2020)
-E icacia de las Terapias de Grupos en diversos problemas
psicoló gicos(AGPA-2020)
1. Trastornos de ansiedad en adultos y niñ os especialmente de la terapia
cognitivo conductual de Grupo (TCCG) de la fobia/ansiedad social sola o
asociada a depresió n; tambié n la TCC del trastorno de pá nico y la terapia
2. Trastornos alimentarios: La TCCG, la Terapia Interpersonal grupal y la Terapia
Psicodiná mica grupal tienen resultados similares para el trastorno por atracó n. La TCCG se
muestra efectiva en la bulimia. En la anorexia nerviosa se ha mostrado efectiva la TCCG, la
Terapia Familiar, la psicoterapia interpersonal grupal y la psicoterapia diná mica focal de
grupo.
3. Enfermedades mé dicas: Diversos modelos de terapia de grupo se han mostrado e icaces en
cá ncer de mama para manejar la angustia psicoló gica, manejo del dolor y afrontamiento de la
enfermedad. En el sı́ndrome de colon irritable las terapias de grupo mejoran la angustia,
manejo del dolor y la calidad de vida. En el dolor cró nico las terapias de grupo mejoran el
manejo del dolor, la calidad de vida y la funcionalidad. En los sı́ntomas sin explicació n mé dica
las terapias de grupo reducen las visitas mé dicas y aumentan la calidad de vida. En la
insu iciencia cardiaca las terapias de grupo mejoran la calidad de vida y la supervivencia
postinfarto de miocardio. En el VIH mejora la calidad de vida y el funcionamiento psicosocial
con las terapias de grupos. Lis niñ os afectados de cá nceres pediá tricos mejoran el estré s
postraumá tico, la ansiedad y el miedo a la recurrencia.
4. Trastornos del estado de á nimo: Varios tipos de terapias de grupo (Terapia Cognitiva
Conductual, Terapia cognitiva basada en Mindfulness, Terapia de Aceptació n y Compromiso,
Terapia Interpersonal) se han mostrado e icaces en mejorar la calidad de vida y el estado de
á nimo en personas con depresió n unipolar. Los tratamientos psicodiná micos grupales han
sido hasta el momento poco estudiados en esta á rea y necesitan una mejora de sus
de iniciones y procedimientos especı́ icos para ser validados. En el duelo complicado se ha
mostrado e icaz la terapia interpretativa a corto plazo (una modalidad de psicoterapia
diná mica). En la depresió n postparto se ha mostrado e icaz la terapia interpersonal grupal. En
la depresió n de adolescentes se han mostrado e icaces varias modalidades de terapias de
grupo como la Terapia cognitiva conductual, la terapia dialé ctica conductual (DBT) y otras
modalidades como la terapia psicoeducativa familiar. En la depresió n geriá trica la TCCG
puede ser e icaz aunque se necesitan má s estudios. En las personas con trastorno bipolar que
recibieron terapia de grupo psicoeducativa mostraron menos episodios de manı́a, mayor
cumplimiento de la medicació n y reducció n en la intensidad de los sı́ntomas. Tambié n se
muestran e icaces en las personas con trastorno bipolar el enfoque de la Terapia Dialé ctica
Conductual (DBT), especialmente en adolescentes.
5. Traumas y trastornos relacionados con el estré s: La TCCG (especial ente
la terapia cognitiva de procesamiento del trauma) y la TCG de Exposició n ayudan a superar el
trauma y mejorar la funcionalidad de las personas afectadas por estos eventos traumá ticos.
6. Trastornos de personalidad: La que má s evidencia tiene es la Terapia Dialé ctica Conductual
(DBT) que combina intervenciones grupales e individuales en el caso del Trastorno Lı́mite de
Personalidad con adultos y adolescente mejorado su gestió n emocional, calidad de vida,
episodios de autolesiones y acorte de periodos de hospitalizació n. Algunos tratamientos
psicodiná micos de grupo son difı́ciles de replicar aunque algunos son efectivos, sobre todo la
llamada terapia de mentalizació n de grupo. Una modalidad de TCCG llamada Sistemas de
entrenamiento de predicció n emocional y resolució n de problemas (STEPSS) se muestra
prometedor con un enfoque psicoeducativo en su e icacia en el trastorno lı́mite de
personalidad al mejorar la gestió n emocional y conductual de estas personas.
7.Trastornos por uso de sustancias: Una variedad de enfoques grupales se han utilizado y
demostrado ser efectivos con personas que abusan de sustancias, incluidos modelos de
tratamiento grupal cognitivo-conductual, psicoeducació n, proceso interpersonal y
experiencial (p. Ej., Psicodrama, terapias de arte expresivo, aventura al aire libre). Las
investigaciones preliminares tambié n muestran resultados muy favorables para los enfoques
grupales má s recientes basados en la atenció n plena como la Terapia del comportamiento
dialé ctico (DBT), la Prevenció n de recaı́das basadas en la conciencia plena y la Reducció n del
dañ o.
8. Manejo de la ira problemá tica: La mayorı́a de estudios se basan en la efectividad de diversas
modalidades de TCCG y DBT grupal en la mejora del manejo de la ira.
9.Pacientes esquizofré nicos y Psicó ticos: Los mejores resultados se alcanzan con diversas
modalidades de TCCG y TCG insertas en enfoques integradores que contemplen la inserció n
sociolaboral de estas personas con recursos sociales de apoyo, orientació n a familiares y
allegados y enfocados en el entrenamiento de habilidades, manejo de los sı́ntomas y mejora
de la calidad de sus vidas.
Un aná lisis de estas mismas fuentes sobre el tipo de terapias grupales mencionadas
como e icaces es el siguiente:
(AGPA, 2020)
1-TERAPIA DE GRUPO COGNITIVA-CONDUCTUAL-DE SEGUNDA GENERACION: (1) Trastornos
de Ansiedad en Niñ os y Adolescentes y Adultos (Fobias, Obsesiones, Ansiedad social, etc.); (2)
Trastornos alimentarios (anorexia y bulimia); (3) Trastornos del estado de á nimo; (4)
Trastornos relacionados con el estré s y eventos traumá ticos; (5) Trastorno de personalidad
(Sistemas de entrenamiento de predicció n emocional y resolució n de problemas (STEPSS);(6)
Trastornos por uso de sustancias; (7) Manejo de la ira problemá tica y (8) Trastorno mental
Grave.-8 MENCIONES ***
2-TERAPIA CONDUCTUAL DE PRIMERA Y TERCERA GENERACION: (1) Trastornos de
Ansiedad en Niñ os y Adolescentes y Adultos (Fobias, Obsesiones, Ansiedad social, etc.; má s en
el Tr. Pá nico y el TOC con la exposició n grupal.); (2) Trastornos del estado de á nimo (ACT y
DBT; esta ú ltima má s en adolescentes y tr.bipolar); (3) Trastornos relacionados con el estré s y
eventos traumá ticos (má s con la exposició n grupal); (4) Trastorno de personalidad (Má s la
DBT del Tr. Lı́mite de personalidad); (5) Trastornos por uso de sustancias (má s la DBT), (6)
Manejo de la ira problemá tica (má s la DBT); y (7) Trastorno mental Grave (má s el
entrenamiento en H.Sociales)à 7 MENCIONES ***
3-OTROS ENFOQUES TERAPEUTICOS: (1) Psicodiná micos (Trastorno por atracó n; Duelo,
Trastorno de personalidad por terapia de mentalizació nà 3 MENCIONES**; (2) Sisté micosFamiliares (Anorexia,1 MENCION**); (3) Interpersonales (Trastornos alimentarios, Depresió n
unipolar, 2 MENCIONES**); (4) Psicoeducativos(Trastorno bipolar-1 MENCION **
Una cuestió n interesante es que hace e icaces de modo similar a
diversos enfoques de tratamiento psicoló gico individual y grupal. La
respuesta de este autor combina las exposiciones de Frojá n (2011,
2018), Marino Pé rez (2011,2019) y Guerı́n (2015,2016, 2017) que
resumimos en este cuadro:
-¿Qué procesos comunes hacen e icaces de modo similar a diferentes
enfoques de terapia individual y grupal?
1. Los diferentes tratamientos psicoló gicos son instituciones de rito social avalados para la
resolució n de problemas vitales má s que supuestos problemas mentales intrapsiquicos.
2. Existen procesos de aprendizaje (respondiente, operante, operante relacional) que explican
los cambios en terapia sea cual sea su modalidad
3. Los intercambios verbales entre cliente-terapeuta y entre clientes en los grupos funcionan
como operaciones de aprendizaje que modi ican conductas o sus funciones.
4. Lo que las personas nos decimos y hacemos las unas a las otras mediante el lenguaje y las
acciones no verbales son in luenciadas por roles de poder social que tienen funciones de
control sobre las personas tanto para producir problemas como efectos satisfactorios.
Tambié n se ha considerado la perspectiva de los propios participantes
en las terapias de grupo sobre aquello que les ayuda (Ribé , Mercadal,
Sá nchez, Ramilans y Alberich, 2018) obteniendo interesantes
conclusiones desde la perspectiva de los factores comunes grupales de
Yalom:
¿Qué es de ayuda segú n los propios miembros de los grupos?
(Ribé , Mercadal, Sá nchez, Ramilans y Alberich, 2018
1.En general la inmensa mayorı́a de los participantes en diversas modalidades de terapias
grupales consideran que lo que má s les ayuda de estas experiencia es:
-Que perciban que tienen problemas comunes o parecidos entre ellos (Universalidad)
-Que genere un espacio de encuentro donde se ayudan mutuamente (Altruismo)
-Que el grupo les resulte atractivo o agradable (reforzante) y les haga acudir a las sesiones
(Cohesió n)
2. En las personas con má s nivel de estudios el factor má s valorado fue el de percibir que el
grupo generaba ocasiones para cambiar patrones previamente aprendidos e contextos
previos familiares (Reactualizació n familiar)
3.En las personas con experiencias psicó ticas los factores má s valorados fueron:
-Que perciban que tienen problemas comunes o parecidos entre ellos (Universalidad)
-Que los espacios grupales son un lugar donde pueden expresar sentimientos y opiniones
privadas sin que sean castigadas o invalidadas en un ambiente no punitivo (Catarsis)
-Que el grupo les resulte atractivo o agradable (reforzante) y les haga acudir a las sesiones
(Cohesió n)
2
Las aportaciones de las terapias
de grupos no cognitivasconductuales
Es muy frecuente y habitual que los profesionales de la psicologı́a y la
psiquiatrı́a conformen grupos de interacció n a ines a sus propios
modelos teó ricos y constituyan asociaciones y eventos de intercambio
que refuerzan su identidad y pertenencia a esos grupos.
Esto sucede de manera similar en otros á mbitos de la vida, como la
religió n, el deporte, la polı́tica o los departamentos universitarios.
Los integrantes de estos grupos obtienen mediante esa pertenencia
recompensas relacionadas con el desarrollo de la promoció n personal,
el prestigio, el reconocimiento, el dinero y el poder segú n qué á mbitos.
Los psicó logos conductistas, como otros psicó logos desde otras
perspectivas, experimentamos la satisfacció n (reforzamiento) de
pertenecer virtualmente o directamente a un colectivo que hace y
prodiga una perspectiva determinada de la psicologı́a (el aná lisis
aplicado de la conducta) y una ilosofı́a de la psicologı́a (el
conductismo) con las recompensas derivadas de las circunstancias y
acciones de cada uno.
Sin embargo, no estamos solos, hay otras perspectivas de la psicologı́a
y de las terapias de grupos que nos pueden aportar elementos
importantes a nuestra propia prá ctica de la terapia de grupo, y que
aunque utilicen otro lenguaje y referencias se basan tambié n en un
importante cú mulo de experiencias que pueden enriquecer nuestro
trabajo conductual con los grupos.
Si nos consideramos el ombligo del mundo, y partimos de la regla de
que todo lo ajeno es desdeñ able, estas oportunidades de aprender de
los otros se reducen. Esto es vá lido tambié n para la propia experiencia
grupal.
Aquı́ hacemos referencia a los elementos que consideramos má s
interesantes de estos enfoques no conductuales de cara a ampliar el
potencial efectivo de nuestros propios grupos conductuales
2.1. La perspectiva existencial de Irwin
Yalom:
La perspectiva existencial de Vinogradov y Yalom (1996) y Yalom
(1998) es un enfoque apreciado con frecuencia por los terapeutas de
grupo en general debido a todo lo que aporta y suele ser como la
referencia comú n que comparten diferentes perspectivas de las
terapias de grupos.
De inen a la terapia de grupo como el resultante de cuatro
componentes en interacció n:
-Qué es una Terapia de Grupo (Yalom, 1998 y Vinogradov y Yalom,
1996)1-La aplicació n de té cnicas psicoló gicas.
2-Aplicadas a un grupo de personas.
3-Donde se utiliza la relació n de los miembros del grupo con el terapeuta.
4-Y se utiliza tambié n la relació n entre los miembros del propio grupo.
Los trabajos de Yalom sobre las terapias grupales son una referencia
habitual entre terapeutas de diferentes orientaciones, incluidos los
conductistas contextuales (Kanter, Tsai y Kohlenberg, 2010; Morris,
Jhons y Oliver, 2013), entre otras cosas por exponer los procesos de
cambio comunes que operan en diferentes modalidades y orientaciones
de terapias de grupos.
-Procesos de cambio comunes diferentes modalidades de terapias de
grupos. Los 11 factores terapé uticos
(Vinogradov y Yalom, 1996 y Yalom, 1998)1. Infunde esperanza
Observar có mo los compañ eros del grupo progresan animan
a que los otros progresen y manejen sus di icultades
2. Genera universalidad
Les permite observar có mo sus problemas son comunes con
otros y ello les ayuda a salir de su soledad
3. Transmite informació n
Otros dan consejos que a veces pueden ser ú tiles
4. Genera altruismo
Ayudarse unos a otros es grati icante en los grupos
5.Desarrolla
té cnicas
de Los grupos permiten mejorar las habilidades de relació n con
socializació n
6.Genera
imitativo
otras personas
comportamiento Observar modelos de afrontamiento progresivo de problemas
puede ser de ayuda a otros
7.Genera catarsis
Permiten en un contexto no punitivo expresar emociones y
opiniones evitadas en otros contextos
8.Permite corregir opiniones Los patrones de conducta aprendidos previamente desde la
del grupo familiar primario
infancia pueden ser modi icados
9.Permite abordar
existenciales
factores Temas comunes como el miedo a la muerte, a la soledad, etc.;
se abordan en los grupos
10.Permite generar cohesió n Asistir a las sesiones donde todos se ven parte de un grupo
grupal
con similitudes en sus miembros puede ser agradable
11.Permite el
interpersonal
aprendizaje Las personas pueden regular su conducta por el efecto que
tiene en sus relaciones
La Psicoterapia Existencial de Grupo propuesta por Yalom tiene su
propia metodologı́a de trabajo que en muchos aspectos es coincidente
con la Psicoterapia Analı́tica Funcional de Grupo. Respecto a su mayor
aportació n té cnica a los terapeutas de grupo está en focalizar el trabajo
terapéutico en la relación entre los miembros del grupo en el aquí y
ahora. La secuencia habitual de las sesiones de la terapia existencial de
grupo es la siguiente:
-El Proceso de la Psicoterapia Existencial de Grupo de Irwin Yalom-Los miembros del grupo relatan y comparten sus problemas y progresos que han tenido
lugar en sus vidas cotidianas fuera de las sesiones del grupo (1)
-El/los terapeutas focalizan la relació n de estos relatos con lo que experimentan y les evoca
emocionalmente en el aquı́ y ahora de la sesió n con preguntas del estilo: “¿Có mo te/nos hace
sentir esto aquı́ y ahora en esta sesió n?” (2). Esto es bastante similar a la regla II de la
Psicoterapia Analı́tica Funcional (FAP) (Kohlenberg y Tsai, 1991)
El/la terapeuta observa sus propios sentimientos a los evocados en los participantes con
auto-preguntas del estilo: “¿Có mo me hace sentir esto como terapeuta?” y “¿Qué tiendo a
hacer en estos casos y si esto favorece al grupo?” (3) que es bastante similar a la Regla IV y V
de la FAP (Kohlenberg y Tsai, 1991) y tambié n a la llamada “observació n participante” de las
emociones e impulsos a la acció n complementarios del terapeuta en las relaciones
interpersonales con sus clientes que son comunes, aunque descritos en conceptos diferentes,
en enfoques tan distintos como el cognitivo interpersonal (Safran y Segal, 1990) o el
psicodiná mico breve (Malan, 1979), junto al conductual mencionado.
-El/la terapeuta hace una devolució n interpretadora al grupo como un todo (má s que a
miembros particulares), una interpretació n hipoté tica y prudente (“¿Podrı́a ser que aquı́ y
ahora nos estamos sintiendo tal y ante esto estamos actuando de tal manera?”) donde se
seleccionan ansiedades de temas evitados y maniobras que bloquean la terapia (4). En esto es
similar a las CCR1s en el aquı́ y ahora de la FAP junto a las regla V (Kohlenberg y Tsai, 1991),
las maniobras defensivas de las terapias psicodiná micas (Malan, 1979) e incluso a las
evitaciones experienciales experimentadas en la sesió n referidas en la Terapia de Aceptació n
y Compromiso (ACT) (Hayes, Strosahl, y Wilson, 2003). La nota distintiva es que en la terapia
existencial de grupo se usa la interpretació n global de todo el grupo (al igual que en muchas
modalidades de terapias psicodiná micas grupales), mientas que en ACT y FAP son sobre
conductas concretas de miembros del grupo; aunque potencialmente cabrı́a la posibilidad de
usarlas de modo similar y comprobar sus bene icios adicionales potenciales.
El/la terapeuta existencial de grupo se vale tambié n de otros recursos adicionales como el uso
de resú menes para los participantes de los grupos, grabaciones de las interacciones y otros
ejercicios estructurados
Vinogradov y Yalom (1996) re ieren que para hacer una terapia de
grupo son necesarios al menos 6 elementos:
LOS SEIS ELEMENTOS NECESARIOS PARA HACER UNA TERAPIA DE
GRUPO
(1) LOS OBJETIVOS: Para qué objetivos queremos hacer la terapia de grupo.
(2) LOS CANDIDATOS PARA EL GRUPO Y SU PREPARACION PREVIA PARA ESTE: ¿A qué
personas y problemá ticas va a ir dirigido el grupo, con qué criterios la seleccionamos y la
preparamos para participar en este?
(3) EL TIPO DE GRUPO A TRABAJAR: ¿Vamos a trabajar con un grupo cerrado de personas y
sesiones o uno abierto con altas y nuevas incorporaciones? ¿Con que frecuencia y duració n,
lugar y nú mero de personas?
(4) SOLOS O CON COTERAPEUTAS: ¿Contamos con co-terapeutas o facilitadores o estamos
solos?
(5) COMBINACIONES DE LOS GRUPOS CON OTRAS INTERVENCIONES: ¿Los participantes solo
trabajan con el grupo o tienen otras intervenciones paralelas (p.e individuales o familiares)?
(6) ENFOQUE BASADO EN LA EVIDENCIA; ¿Nuestro enfoque grupal está avalado por
evidencias de e icacia previas?
Tambié n Vinogradov y Yalom (1986) y Yalom (1989) hacen referencia
a los problemas habituales que suelen aparecer en las terapias de grupo
y su potencial manejo, problemas que pueden ser re lejos relevantes de
di icultades relacionales en la vida de estas personas, es decir
conductas clı́nicamente relevantes tipo 1 de la FAP.
PROBLEMAS FRECUENTES EN LAS SESIONES DE TERAPIA GRUPAL
1.PROBLEMAS
DE Tres opciones:
COMPOSICION DEL GRUPO: 1.La desaprobamos
Por cambios, retraso a las 2.La interpretamos
sesiones o ausencias a estas
3.Exclusió n del grupo de esa persona si sigue repitiendo esta
conducta
2.PROBLEMAS
DE Se confrontan ante el grupo
FORMACION DE SUBGRUPOS
3. ALGUNAS PERSONAS DEL 1. Silenciosas: Se pide primero al grupo que como le observan
GRUPO
PRESENTAN hoy por su conducta no verbal, y despué s se le pide a esta
CONDUCTAS
persona si desea añ adir algo a lo referido. Pueden ser
PROBLEMATICAS
necesarias sesiones individuales paralelas en algunos casos.
FRECUENTES
QUE
INTERFIEREN
EL
FUNCIONAMIENTO
DEL
GRUPO
2. Monopolizadoras: Se pregunta al grupo que pasa para que
dejen todo el peso de la sesió n a esta persona, que evitan con
esto. Tambié n se le dice a esta persona que deseamos saber
má s de ella, de sus sentimientos má s profundos, no menos.
3. Evitadoras de contactos y afectos (esquizoides y obsesivas):
Estamos atentos a ampli icar cualquier sentimiento que
experimenten, nos paramos en ellos, le pasamos la lupa
atencional y bloqueamos que lo eviten.
4. Borderlines: Se anima sus compañ eros a no responder a sus
estallidos emocionales, o quejas de sentirse herido o
rechazado, reforzando que tome decisiones responsables y
con la terapia individual paralela y coordinada.
5. Quejumbrosas: “Paciente si pero...” Inicialmente evitamos
darle consejos que rechazaran o cuestionaran, le
preguntaremos con frecuencia que se ven en comú n con sus
compañ eros, preguntar al grupo si esto les hace sentir lejos o
cerca de esta persona y a esta si puede expresar sus
necesidades de otra manera
6.Psicó ticas: Si se descompensan pueden necesitar
psicofá rmacos o ingresos hospitalarios por un tiempo y si esto
es frecuente replantear si siguen o no en el grupo
Hacen una divisió n del tipo de terapia de grupo segú n de trabajen en
centros hospitalarios de pacientes internos o en dispositivos
comunitarios con pacientes externos:
1. Pacientes en (1) Los candidatos son seleccionados con criterios concretos
unidades
de (2) Pocas sesiones de 1 a 3
agudos
de (3) Transmitirles que hablar ayuda, inclusive de sus temores a estar
salud mental
hospitalizados
(4) Transmitirles que es importante ayudar a sus compañ eros
(5) Transmitirle la conveniencia de seguir el tratamiento psicoló gico tras el
alta
(6) Contar con agendas de las sesiones claras y sencillas
2. Pacientes en (1) Repetició n de reglas grupales sencillas
unidades
de (2) El entrenamiento en habilidades es esencial
cró nicos
en
salud mental
3. Pacientes en (1) Personas con problemas relacionales de larga duració n: Grupos
unidades
psicodiná micos, gestalt o interpersonales
externas
(2) Personas con problemá ticas de inidas y concretas: Grupos cognitivoscomunitarias
conductuales y psicoeducativos (trastornos alimentarios, toxicomanı́as,
problemas mé dicos concretos, problemas emocionales concretos, par
educadores y grupos de sanitarios
(3) Personas en recursos externos para la recuperació n de problemas y
enfermedades cró nicas: Grupos de hospitales de dı́a y centros de reinserció n
social. Grupos de apoyo para el tratamiento de problemas mé dicos
prolongados
Haciendo un resumen de las aportaciones directas y potenciales de
Yalom y su Psicoterapia Existencial de Grupo a los terapeutas
contextuales de grupo podemos destacar lo siguiente:
-Aportaciones de la Psicoterapia Existencial de Grupo al/la Terapeuta
Conductual de Grupo1-Importancia del trabajo con las emociones que se generan en el aquı́ y ahora del grupo en
relació n a problemas referidos externos a este y a la inversa, o sea de conductas clı́nicamente
relevantes (ccrs), donde las maniobras de evitació n o aceptació n (evitació n experiencial vs
apertura) son tipos funcionales de esas ccrs.
2-Importancia del uso de las interpretaciones globales de todo el grupo tanto del terapeuta
como las referidas por los propios miembros del grupo para explicar có mo grupo sus acciones
globales, especialmente las defensivas o de evitació n experiencial en “momentos difı́ciles en el
grupo”. O sea pueden ser ccrs tipo 3 de la FAP globales, de momentos del grupo, junto a las
individuales de sus miembros.
Por ejemplo:
El/la terapeuta comenta: “Cuando hablamos de las perdidas y lo que sentı́s, observo aquı́ y
ahora que todos os poné is rá pidamente a dar consejos sin que haya mucho tiempo en
pararnos a experimentar esas emociones de pé rdida y los mensajes que nos pueden estar
dando para nuestras vidas. ¿A qué se puede deber esto?”
2.2. La perspectiva la Logoterapia de
Grupo:
La Logoterapia de Vı́ctor Frankl (1991, 1994, 2002) quizá s sea el
enfoque psicoló gico no cognitivo-conductual con má s a inidades a la
Terapia de Aceptació n y Compromiso y otras terapias contextuales
(junto a la Psicoterapia Adleriana).
Tiene como referente esencial la bú squeda de signi icado en la vida de
las personas en relació n al desarrollo de sus valores experienciales
(experiencias vividas valiosas), valores creativos (realizaciones valiosas
hechas por la persona) y valores actitudinales (posicionamientos
valiosos ante situaciones adversas inmodi icables. Tambié n presenta la
“hiperre lexión” como un mecanismo general de los problemas
psicoló gicos (al igual que la propuesta de Marino Pé rez, 2012, como un
elemento transdiagnó stico central) y la dere lexió n como un
procedimiento de descentramiento (podrı́amos traducir como
defusió n) de sı́ mismo mediante procedimientos paradó jicos, el diá logo
socrá tico, el uso del humor y la promoció n de valores en acciones o
actitudes valiosas. Estas a inidades son reconocidas directamente
desde las terapias contextuales (Pá ez, Gutié rrez, Valdivia y Luciano,
2006).
Sin duda para el terapeuta contextual usar las preguntas en los grupos
sobre los 3 tipos de valores logoterapé uticos puede ser relevante al
identi icar y evaluar estos como operaciones o reglas motivacionales
(“aumenting”) para que las personas del grupo se impliquen y activen
conductualmente de manera comprometida con sus valores.
-Valores experienciales: “¿Qué experiencias de vuestras vidas pasadas
consideráis que han sido má s valiosas para dar sentido a vuestras
vidas y os continúan motivando en la actualidad para seguir adelante
con lo que os importa?”
-Valores creativos: “¿Qué cosas de vuestras vidas habéis creado o
hecho que son más valiosas para dar sentido a vuestras vidas y os
continúan motivando en la actualidad para seguir adelante con lo que
os importa?”
-Valores actitudinales: “¿Qué experiencias habéis vivido que no tenían
remedio o solución y sin embargo con vuestra actitud le disteis valor
para dar sentido a vuestras vidas y os continúan motivando en la
actualidad para seguir adelante con lo que os importa?”
El objetivo de la Logoterapia (individual o grupal) es desarrollar el
aspecto noético de la persona(Frankl, 2011); es decir tomar un posició n
o serie de decisiones o acciones ante las circunstancias corporalessomá ticas y sus experiencias psicoló gicas (pensamientos, emociones,
impulsos, há bitos de conducta) que vive la persona como limitantes y
ponerse por encima de ellas y abrirse una nueva dimensió n que nos
lleva a posicionarnos ante estas vivencias; donde la dere lexió n y la
promoció n de los valores son centrales
El logoterapeuta grupal Efré n Martı́nez (2002) establece tres tipos de
terapias de grupos con enfoques logoterapé utico: (1) Logoterapia de
Grupo Estructurada con protocolos y objetivos especı́ icos, (2) La
Logoterapia de Grupo Semi estructurada donde se trabaja hacia
objetivos concretos pero sin protocolos preestablecidos, y (3) La
Logoterapia de Grupo Abierta donde se comparten vivencias que dan
sentido a la vida de los participantes pero sin protocolos y objetivos
preestablecidos.
2.3. La perspectiva de las Terapias de
Grupos Psicoanalíticas:
Existen gran cantidad de perspectivas psicoanalı́ticas que nos es
imposible recabar en este manual. Solo hemos seleccionado una seria
de tó picos que nos parecen aportes importantes para cualquier
terapeuta de grupo, incluido los conductistas contextuales y que
resumimos de forma muy escueta.
La selecció n que hemos hecho abarca modelos grupales psicoanalíticos
más clásicos pero actualizados (Garland, 2010); la terapia de grupo
basada en la mentalización (Karterud, 2015), los grupos multifamiliares
(Martı́nez y Simond, 2013), los grupos operativos (Klein, 2017) y los
supuestos básicos grupales de Bion(Bion, 1980).
La exposició n de Garland (2010) parte de la formació n de la clı́nica de
Tavistock de Londres que es la institució n en lengua inglesa má s
importante que imparte formació n psicoterapé utica de orientació n
psicodiná mica desde 1920. Su libro enfoca la terapia psicoanalı́tica
grupal desde una perspectiva psicosocial. Parte de la idea de que
examinar el funcionamiento personal y relacional con otros mediante la
terapia grupal permite aprender experiencias que contribuyen al mejor
funcionamiento de la persona en su mundo personal y social.
Su autor reconoce la existencia de otras perspectivas grupales no
psicoanalı́ticas má s clá sicas (como el caso de las cognitivasconductuales y otras) pero destaca que los grupos psicoanalı́ticos son
ú nicos en cuanto se centran en la persona y los trastornos de la
personalidad y no en el problema, sı́ntoma o diagnó stico particular;
todo ello basado en supuestos teó ricos donde destacan los de Freud,
Klein y Bion.
Bá sicamente se de iende que los impulsos, creencias, acciones,
emociones y cualquier actividad psicoló gica derivan de experiencias de
la infancia que siguen operando en las acciones actuales de modo
inconsciente o no percatadas y que se perpetú an y refuerzan en las
relaciones con otros signi icativos.
La terapia psicoanalı́tica descrita por Caroline Garland (2010) busca
el impacto del paciente en el grupo y viceversa; y como en las
interacciones grupales del aquı́ y ahora se revelan las estructuras
internas de los pacientes. Es relevante que este manual describa en su
parte inal los pasos especı́ icos del manual describiendo de manera
detallada varios escenarios o viñ etas clı́nicas frecuentes en los grupos.
Entre estas viñ etas o situaciones está n el có mo presentar los objetivos
del grupo a los miembros de este, las herramientas del terapeuta
(manejo de los mecanismos de defensa, la comunicació n inconsciente,
manejo de la transferencia y la contratransferencia, manejo del
complejo de Edipo y de las diná micas grupales); có mo adaptar el
lenguaje psicoanalı́tico al nivel de los miembros del grupo, cuá ndo y
có mo enfocar en el sujeto concreto o en el grupo en general, la
supervisió n y otros aspectos
Nosotros consideramos que una lectura de esta obra puede
proporcionar una valiosa informació n al terapeuta conductista
contextual aunque sus explicaciones y terminologı́a puedan ser
traducidas a lenguaje conductual. Cerca de cien añ os de terapia
psicoanalı́tica grupal sin duda es una gran cantidad de experiencia
acumulada nada desdeñ ables.
En el siguiente cuadro presentamos un resumen de estas potenciales
equivalencias, siendo muchas de ellas ya incorporadas a la Psicoterapia
Analı́tica Funcional (Kohlenberg y Tsai, 1991) psicoterapia conductista
radical que toma mucho tambié n del psicoaná lisis; y que por lo tanto es
relevante en un integració n de ACT má s FAP, junto con otros enfoques
aquı́ reseñ ados.
-Los grupos psicoanalı́ticos y equivalencias conductualesPsicoanalı́tico
Conductual
1.Para darnos cuenta de aspectos inconscientes de Discriminació n conductual en un
nosotros mismos y poder hacernos cargo de ellos
contexto de audiencia no punitiva
(Skinner)
2.Para darnos cuenta como en nuestras relaciones Las conductas clı́nicamente relevantes y
con otros hacemos transferencias de esos aspectos las 5 Reglas de la FAP de Kohlenberg y
inconscientes
Tsai
3.Para darnos cuenta que en nuestros grupos ¿Puede ser ú til en FAP usar la regla V
naturales y en la terapia de grupo se implican dos aplicada al grupo como un todo?
niveles, uno consciente de la tarea de trabajo entre (A desarrollar e investigar)
manos y otro inconsciente e inadvertido
(Supuestos Bá sicos de Bion)
4.Muchos problemas humanos derivan de Criticas y limitaciones del modelo
relaciones vinculares previas y despué s son biomé dico en salud mental
clasi icados
de
manera
erró nea
como
enfermedades mentales
5.Que detectar y diferenciar los propios estados Importancia de la lexibilidad psicoló gica
mentales y los ajenos es importante en las en ACT, la importancia de tactar y
relaciones con otros
discriminar las experiencias internas y
problemas del Yo en FAP, Terapia de
Mentalizació n, DBT…
6. Hacernos cargo de aspectos de nosotros mismos Ser “Responsables” en el libro de Marino
de
manera
responsable,
aunque
sean Pé rez: “Contingencia y drama: la
desagradables
psicologı́a segú n el conductismo” (2014)
La Terapia de Grupo basada en la Mentalizació n (Karterud, 2015)
igualmente puede proporcionar al terapeuta conductual que trabaja
con problemas del yo (trastornos de personalidad) valiosos
procedimientos para ayudar a los miembros del grupo a discriminar los
estados internos propios y ajenos y usarlos para mejorar sus relaciones
con otras personas.
La Terapia de Mentalizació n (individual y grupal) es un desarrollo
psicoanalı́tico actualizado centrado en có mo desarrollar la capacidad
para comprenderse uno ası́ mismo y los demá s en relació n a sus
estados mentales o experiencias privadas; y como los dé icits en esa
capacidad se relacionan con la psicopatologı́a, en especial con los
trastornos de la personalidad y con problemas relacionales diversos
(Fonagy y cols. 2002; Bateman y Fonagy, 2004).
El enfoque grupal de mentalizació n se aplica con frecuencia al
trastorno lı́mite de personalidad y tiene evidencia de su efectividad
(Ló pez, 2012). Di iere de la terapia psicoanalı́tica grupal clá sica de la
que proviene en un uso limitado de las asociaciones y centrarse en las
interacciones del aquı́ y ahora y no tanto en el pasado.
El objetivo de la Terapia de Grupo basada en la Mentalizació n
(Karterud, 2015) es involucrar a los miembros del grupo en diá logos
que favorezcan la mentalizació n tanto individual como del grupo en
conjunto. Todo ello con estructuras y tareas grupales de inidas y un
importante papel de direcció n del terapeuta. De manera general se
orienta a los participantes a 5 aspectos:
(1) Relatar experiencias de sus vidas cotidianas donde les ha costado
entender las conductas o reacciones de otros o las suyas propias,
(2) Explorar en las sesiones grupales estas experiencias ajenas o
propias para comprender esos estados mentales,
(3) Hacer el esfuerzo de comprender los estados mentales de sus
compañ eros de grupo como forma de conectar con ellos,
(4) Hacer el esfuerzo de que está sucediendo en el grupo como un
todo desde los estados mentales compartidos en momentos de este y
(5) Hacer el esfuerzo para unirse (cohesió n grupal) a sus
compañ eros de grupo mediante la comprensió n de sus estados
mentales.
La Psicoterapia Analı́tica Funcional (FAP) podrı́a bene iciarse de
algunas aportaciones de esta terapia sobre todo en casos de trastornos
graves del yo como es el trastorno lı́mite de personalidad. Esto quizá s
adquiere aú n má s conexió n y relevancia si cabe con la propuesta FAP de
sobre su modelo de consciencia-valor-amor (Kohlenberg, Tsai y
cols.2015) como formas funcionales de mejorar las conexiones intimas
y las relaciones entre personas.
Al lector no le ha de extrañ ar que mucho de los autores principales de
las terapias conductistas contextuales consideren la importancia y
contribuciones de las terapias psicodiná micas al bagaje conductual
(Hayes, 2020); eso sı́, despojadas de las explicaciones y elucubraciones
metapsicoló gicas puramente inferenciales y sin base cientı́ ica
contrastadas. La terapia de mentalizació n está en esta lı́nea.
Una traducció n en la lı́nea FAP de los 5 aspectos de la terapia de
grupo de mentalizació n podrı́a quedar ası́:
Las 5 Cuestiones de Mentalizació n en FAP y en FACT (Ruiz, 2020)
1. ¿Os ha costado entender la experiencia personal por la que estaba pasando alguien que os
importa esta semana pasada? ¿O bien os ha costado entender alguna reacción o experiencia
propia que habéis tenido? ¿Alguien quiere hacer un esfuerzo por entenderlo y nos lo comparte?
2. ¿Os cuesta entender la experiencia que nos comparte este compañero aquí y ahora? ¿Alguien
quiere hacer un esfuerzo por entenderlo y nos lo comparte?
3. ¿A alguien le cuesta conectar y entender la situación por la que está pasando alguno de sus
compañeros de grupo? ¿Alguien quiere hacer un esfuerzo por entenderlo y nos lo comparte?
4. ¿Alguien quiere compartirnos qué estado mental o emocional entiende que tiene ahora todo el
grupo?
5. ¿Alguien quiere compartirnos qué estado mental o emocional común entiende que nos une y
conecta a todos en este grupo?
La propuesta de la Terapia Grupal Multifamiliar consiste en reunir en
grupos al mismo tiempo a pacientes psicó ticos y sus familiares. Fue
creada por Jorge Badaraco psicoanalista argentino (Martı́nez y Simond,
2013), comprobando que estos pacientes mejoraban cuando se les daba
voz y protagonismo, junto a la de sus familiares en el formato grupal. En
estos grupos se destacan tanto los aspectos problemá ticos como los
recursos de las personas con experiencias psicó ticas má s allá de ver a
estas personas como enfermos y viendo sus crisis como oportunidades
para entender aspectos de estos y de la relació n con ellos inadvertidos.
Las di icultades en captar esos aspectos inadvertidos o inconscientes
derivan las historias previas compartidas de estas familias con
generaciones previas y con familias extensas. Que todos puedan aportar
al grupo es esencial. Se pueden formas grandes grupos si el espacio lo
permite y hacer participar incluso a gran cantidad de personas (entre
unas 25 a 30) como un espacio socio-grupal.
Muchas terapias contextuales trabajan con grupos de personas con experiencias psicóticas por
un lado y por otro con sus familiares, pero es infrecuente que se trabaje conjuntamente con
ambos por lo que es una forma de trabajar prácticamente inexplorada desde lo conductual de la
que no tenemos constancias de sus potenciales bene icios; pero pensamos que tanto desde un
enfoque ACT, FAP o FACT se podrían experimentar y comprobar sus potenciales bene icios entre
los que podrían estar reforzar una conceptualización alternativa más relacional a las
explicaciones biomédicas y crear espacios e interacciones no punitivas y más reforzantes.
La propuesta la Concepció n Operativa Psicoanalı́tica de Grupo se
basan en las aportaciones iniciales del psicoanalista argentino Pichó n
Riviere que conecta los aportes psicodiná micos con la psicologı́a social
(Klein, 2017) . Parte de un concepció n social de la “enfermedad mental”
y cuya propuesta tiene similitudes con la de Bion que veremos
continuació n.
Para Riviere los grupos naturales y los de terapia se constituyen en
torno a una tarea u objetivos, con un encuadre que de ines sus roles o
papeles, en un espacio temporal concreto donde las personas de ese
grupo desarrollan el llamado ECRO (siglas correspondientes a Esquema
Conceptual Referencial Operativo) que son los conocimientos
organizados conscientes e inconscientes que permiten a las personas
desenvolverse mejor o peor en esos grupos. En té rminos conductuales
podrı́amos hablar de experiencias personales previas o historia de
aprendizaje y los repertorios de relació n que trae cada persona a un
grupo.
Desde esta concepció n psicoanalı́tica todo grupo pasa por momentos
de pre-tarea y de tarea alternantes. La pre-tarea conllevan mecanismos
defensivos de evitació n, resistencia y no cambio (podrı́amos pensar
desde ACT o FAP de “agendas personales” donde se ponen en juegos
conductas clı́nicamente relevantes tipo 1 o evicciones experienciales) y
que de hecho identi ican con la posició n teó rica de la psicoanalista
Melanie Klein y de Bion como “posició n esquizo-paranoide” que
terminan postergando la tarea del grupo (que puede ser cualquier
grupo, no solo el de terapia, sino por ejemplo un grupo de profesionales
sanitarios de un equipo de salud mental). La tarea, que es lo que busca
promocionar el coordinador o terapeuta (es decir las conductas
objetivos del grupo en té rminos conductuales CCR2 o repertorios má s
lexibles).
Los problemas del grupo se quedan en relaciones de pre-tareas que
dan lugar a los llamados “emergentes grupales” que son presentaciones
problemá ticas producto de las relaciones de sus miembros en torno esa
evitaciones o defensas compartidas.
“Desde la perspectiva psicosocial comprendemos la enfermedad como una situación que se
ha producido en un contexto grupal. El primer grupo es la familia. La enfermedad de un
grupo no tiene que ver con las patologías individuales de los miembros; la patología grupal
viene dada por la estereotipia del conjunto. El encasillamiento y la inmovilidad de los roles
nos alertaría de una di icultad para la plasticidad y por extensión, para el cambio” (Otero,
Vallejo y Mantrana, 2018).
En té rminos contextuales ciertas prá cticas sociales en un grupo
generan relaciones compartidas de in lexibilidad psicoló gica, que si se
extienden en el tiempo generan formas funcionales de intercambios de
reforzamientos por evitació n y la emergencia de prá cticas culturales
bajo el control de metacontingencias. O se dicho en palabras má s
sencillas, las evitaciones compartidas de las tareas propias de una
institució n (por ejemplo atender casos problemá ticos y difı́ciles en un
equipo de salud mental de manera coordinada) pueden generar
practicas inadecuadas a largo plazo para esa tarea por evitació n de esas
di icultades por ejemplo trabajando cada uno en su despacho y
derivando en exceso a los compañ eros, haciendo circular los pacientes
de uno a otros, dando citas excesivamente demoradas o creando una
cultura de que “cada palo aguante su vela” donde se establecen reglas
tá citas o explicitas (los ECROS) de có mo derivar, relacionarse con los
compañ eros y otras instituciones, etc. Por supuesto que dichos aná lisis
pueden hacerse desde el aná lisis funcional de las instituciones u
organizaciones, pero estos enfoques psicodiná micos nos pueden
aportar muchos aspectos relevantes.
Otra perspectiva psicodiná mica de potencial interé s para el terapeuta
conductista contextual de grupo es la aportada por el psicoanalista
britá nico Wilfred R. Bion. Este interé s deriva de que explica relaciones
grupales frecuentes que tienen unas inalidades o funciones y que
pueden ser trasladadas a muchas experiencias grupales sean de
orientació n diná mica o no y lo hace desde su concepció n de lo que
llama los supuestos básicos.
Este concepto alude a que todo grupo o equipo de trabajo se reú ne
para compartir una tarea u objetivos, pero al mismo tiempo ese
encuentro entre personas genera de manera espontá nea una serie de
fantası́as, creencias y afectos que pueden interferir en la consecució n
de la tarea que diná micamente responderı́a a cuestiones inconscientes.
Ası́ aparece en todo grupo o equipo de trabajo esa dualidad paralela
entre lo racional y consciente (la tarea) y lo emocional e inconsciente,
los propios supuestos bá sicos (Bion, 1980). Los supuestos bá sicos
estarı́an formados por creencias inconscientes que derivan de las
experiencias previas de los sujetos del grupo y que son activadas y
compartidas por los miembros del grupo.
Trabajar con los supuestos bá sicos supondrı́a para un terapeuta
conductual contextual usar la regla V de la FAP a nivel global del todo el
grupo (interpretando la conducta global del grupo en momentos
concretos como un sujeto global) y no solo de sujetos particulares de
este, entendiendo que el grupo no es solo un agregado de personas
juntas, sino que genera un espacio relacional global compartido con sus
propias metacontingencias má s temporales o má s duraderas (grupo de
terapia vs grupo de trabajo en una institució n de interacciones má s
largas a lo largo de la vida laboral).
En el siguiente cuadro exponemos los tres supuestos bá sicos de Bion
y su potencial equivalencia conductual en las terapias de grupos:
SUPUESTOS BASICOS DE BION
TRADUCCION CONDUCTUAL HIPOTETICA (¿Es ú til esto?)
1.SUPUESTO DE DEPENDENCIA CONDUCTAS CLINICAMENTE RELEVANTES TIPO 1 DEL
(ANSIEDAD Y CULPA)
GRUPO COMO UN TODO:
-Defensas: contra ansiedades -Conductas de evitació n: Desvalimiento y debilidad
depresivas
-Percepció n del terapeuta: Idealizado como solucionador
-Actitudes
o
conductas: -Funciones de las conductas de evitació n: Obtener apoyos,
productivas, relaciones erotizadas evitar la soledad, abandono y esfuerzo responsable
(afectivas)
personal
-Terapeuta (erotizado tambié n)
-Sentimiento: Temor al abandono
y que las necesidades del grupo
anularan al terapeuta
2. SUPUESTO ATAQUE-FUGA CONDUCTAS CLINICAMENTE RELEVANTES TIPO 1 DEL
(ESQUIZOPARANOIDE)
GRUPO COMO UN TODO:
-Defensas: Escisió n y proyecció n -Conductas de evitació n: Culpar a los otros y las
de lo malo
situaciones vitales de las propias di icultades
-Actitudes
o
conductas: -Percepció n del terapeuta: Puede ser culpado y
Irre lexiva, atacan o huyen
descali icado como representante de la institució n-poder
-Terapeuta El terapeuta puede -Funciones de las conductas de evitació n: Reducir lo
encarnar al perseguidor o ser aversivo de asumir la propia responsabilidad personal y
sustituido por otro miembro del trabajarlas sin garantı́a de é xito o consecució n asegurada
grupo
-Sentimiento: Ira o miedo a ser
destruido por el perseguidor
3. APEREAMIENTO (DEPRESIVA) CONDUCTAS CLINICAMENTE RELEVANTES TIPO 1 DEL
-Defensas: Maniacas
GRUPO COMO UN TODO:
-Actitudes
o
conductas: -Conductas de evitació n: Buenismo, positivismo, afectos
Productivas
con
relaciones exagerados y desmedidos
erotizadas
-Percepció n del terapeuta: Alguien muy atractivo fı́sica o
-Terapeuta: Erotizada tambié n
intelectualmente, sin tacha o defecto
-Sentimiento: El grupo tiene la -Funciones de las conductas de evitació n: Autoengañ o
esperanza de crear algo nuevo compartido de evitació n de problemas y di icultades
bueno y con optimismo
vitales
2.4. La perspectiva de la Psicoterapia
Adleriana de Grupo:
De manera habitualmente erró nea se entiende a la Psicologı́a
Individual o Adleriana como una corriente psicoanalı́tica, cuando tiene
sus propios presupuestos que la diferencia de estas.
Se le suele presentar como un antecedente de las terapias cognitivas
conductuales y aú n constructivistas (Oberst y Stewart, 2003), aunque
tambié n tiene bastantes conexiones con la concepció n conductista,
aspecto que suele pasar inadvertido (Ruiz, 2016).
Apuntamos a continuació n algunas de estas potenciales conexiones
entre lo adleriano y lo conductista y que puede aportar al conductismo
y la terapia conductista individual y grupal:
Una descripció n pormenorizada de có mo se trabaja paso a paso en
terapia de grupo adleriana es la presentada en el texto de Sonstegard y
Bitter (2005) y una descripció n y desarrollo de la integració n entre la
perspectiva adleriana y la conductual actualizada en Ruiz (2016).
CONCEPTOS ADLERIANOS
EQUIVALENCIAS CONDUCTUALES
1. Estilo de Vida: Toda las acciones humanas 1.Puede ayudar a una concepció n de los
de un persona está n organizadas hacia un in problemas de yo aú n de manera má s
o propó sito inconsciente
funcional que la propia concepció n de FAP, al
plantearse como operante organizadora y
directriz (Ruiz, 2016)
2. Sentimiento de Comunidad: Las personas 2. Agrega procedimientos y direcció n a las
buscan pertenecer a un grupo de referencia y CCR2 de intimidad y conexió n social. Los
su vida signi icativa transcurre en relació n a procedimientos adlerianos de trabajo con el
los otros y las tareas de la vida (amor, trabajo, sentimiento de comunidad van en esa
amistad)
direcció n
3. Concepto democrá tico de los grupos: En la 3. Genera validació n y empoderamiento de
formació n de los grupos se decide por este los miembros del grupo
como se organizan y sus funciones
Describimos a continuació n el formato general con el que trabajamos
en nuestro servicio la terapia de grupo adleriana (Ruiz, 2014):
Iniciamos la terapia con un grupo de 5 a 10 personas que se
desconocen entre sı́. Entran a una sala que dispone de un cı́rculo de
sillas. Cada uno se siente donde desea (es habitual despué s que se
sienten en esos mismos sitios). En algunos grupos se observa
conversaciones entre ellos ya en la sala de espera, e incluso cuando
pasan a la sala, en mi experiencia es menos frecuente que todos entren
y permanezcan en silencio expectantes.
En la primera sesió n comienzo formalmente el grupo pidiendo que se
presenten y diciendo algo de que les trae a este grupo. Observo no solo
lo que dicen, sino có mo lo dicen a nivel de entonació n verbal, gestos y
posturas y que reacciones verbales y no verbales tiene en los demá s.
Tambié n trato de observar quié n se sentó al lado de quié n y si esto
permanecerá en las pró ximas citas.
A continuació n pido al grupo que es importante que acordemos entre
todos dos cuestiones bá sicas para el grupo:
(1) ¿Qué acuerdos son necesarios para todo el grupo?, y,
(2) ¿Sobre qué temas vamos a tratar en este grupo?
Espero expectante sus respuestas y si piden mi guı́a les suelo plantear
que temas importantes en los grupos suelen ser el de la con idencia,
respeto por la diversidad de experiencias y opiniones, etc….y que
deciden ellos sobre estas cuestiones.
En este punto es importante observar tanto lo que dicen (o callan),
como lo dicen y las reacciones de sus compañ eros. A la cuestió n de que
vamos a tratar en el grupo es habitual que respondan sobre sus
problemas o “enfermedad” y có mo manejarla. Tengo en cuenta lo que
dicen, añ adiendo que ya que estamos en un grupo es muy importante
que tomemos conciencia de nuestra forma de relacionarnos tanto
dentro como fuera del grupo y como eso nos afecta en los problemas o
“enfermedades” que ellos re ieren. Pido al grupo la opinió n al respecto
de esta cuestió n central en esta terapia. Preguntas que pueden apoyar
esta cuestió n son por ejemplo: ¿có mo os afecta vuestras relaciones
pasadas y actuales en vuestro malestar?. Tras hacer circular esta
cuestió n en todo el grupo se puede entregar una “hoja de trabajo
relacional” para rellenar en casa y revisar en el grupo. La primera
sesió n se suele cerrar con preguntas a todo el grupo sobre que nos
llevamos hoy de del grupo y que podemos usar ante nuestro malestar
entre las sesiones.
En las siguientes sesiones, que pueden ir desarrollá ndose una vez a la
semana durante dos horas, con un má ximo de unas 16 sesiones en
formato cerrado o de modo continuo y circular si el grupo es abierto
con incorporaciones y altas segú n sea su evolució n, se van a ir
desarrollando las distintas fases de la terapia de grupo, que no
necesariamente es lineal y en ese orden secuencial forzoso, ya que se
volverá n a diversos temas de manera frecuente (los acuerdos iniciales,
incidentes relacionales dentro del mismo grupo, desvı́os de la tarea
central del grupo, etc.).
Bá sicamente las tareas terapé uticas siguientes a desarrollar en el
grupo girará n en torno al modelo relacional de cada miembro del grupo
(su Estilo de Vida) estableciendo dos momentos de trabajo con esto:
Las entrevistas subjetivas y las entrevistas objetivas.
(1) Las entrevistas subjetivas: consisten en relatos y acciones in situ
de incidentes relacionales dentro/fuera del grupo de sus miembros,
observando tambié n su conducta no verbal, e invitando al grupo a
expresar igualmente sus opiniones y sentimientos; observando
tambié n las conductas no verbales y el clima grupal general que se
va generando en ese momento. En este punto el terapeuta irá
progresivamente cuestionando al grupo globalmente y a cada uno de
sus miembros sobre que parece buscar cada uno al actuar de esa
manera, y a que lleva eso a largo plazo en las relaciones.
(2) Las entrevistas objetivas: A lo largo de las sesiones grupales el
terapeuta pedirá al grupo que realice varias tareas encaminadas a
esclarecer los modelos relacionales (Estilo de Vida), tareas será n
pedidas para casa (p.e rellenando una serie de cuestionarios o
realizando unas tareas de conducta) y que será n compartidas en el
grupo. Estas tareas objetivas suelen ser por lo general responder a
có mo marchan sus vidas en las relaciones o tareas de vida (trabajo,
pareja, amistades, autoestima, sentido vital-espiritual), la atmó sfera
familiar en que se criaron y viven en la actualidad, trabajar con sus
primeros recuerdos de la vida (como proyecciones de su matriz
relacional bá sica de su Estilo de Vida), la autoestima-sentimiento de
comunidad y en algunas ocasiones con los sueñ os (como re lejo de
su disposició n actual ante un problema).
Toda esa informació n se irá reelaborando continuamente en un bucle
má s circular que lineal, tanto en los distintos momentos de las sesiones
má s avanzadas, como en el proceso global del grupo, que conlleve
fortalecer la colaboració n y estı́mulo grupal al progreso de cada uno de
sus miembros, el esclarecimiento del Estilo de Vida-modelo relacional
de sus miembros (mediante los mé todos subjetivos y objetivos
reseñ ados) y la reorientació n o modi icació n de aquellos aspectos del
estilo de vida que son disfuncionales para la vida en comú n.
Aunque en cada sesió n se dan “micro procesos” del bucle
mencionado, conforme progresen las sesiones, y segú n como avance
cada grupo, irá ponié ndose má s acento de trabajo en el esclarecimiento
de los modelos relacionales del Estilo de Vida, no solo a nivel intelectual
o racional de los datos objetivos recogidos, sino tambié n a nivel
emocional observando las relaciones grupales a los incidentes
relacionales, confrontando a sus miembros sobre que persiguen o
buscan actuando ası́ y a qué les lleva eso en su vida relacional; o bien
poniendo má s acento en la reorientació n de los Estilos de Vida-modelos
relacionales pidiendo permiso a las personas afectadas por ellos, si
desean escuchar las opiniones de sus compañ eros, generando rondas
de propuestas alternativas a comprobar y relatando en sucesivas
consultas el efecto de esas alternativas en su vida relacional, si
aumentan o no la cooperació n o sentimiento de comunidad en ellas, o
bien vuelven a caer en sus propó sitos “ocultos” má s defensivos de su
autoestima dañ ada.
2.5. La perspectiva de la Terapia Gestalt
de Grupo:
Entre los aportes de la Terapia Gestalt de Grupo a la ACT de Grupo se
encuentran su focalizació n en la experiencia inmediata del aquı́ y ahora
que ocurre en la misma sesió n y los ejercicios/té cnicas experienciales
tan usados en las terapias contextuales aunque con objetivos diferentes.
En el siguiente recuadro hacemos un resumen de las principales
aportaciones de la Terapia Gestalt de Grupo que ha ido a inando su
metodologı́a de trabajo hasta hacerla cada vez má s operativo y prá ctico
a mú ltiples problemas humanos desde una perspectiva relacional
experiencial (Cole y Reese, 2018) donde en sus propias palabras:
“El grupo gestalt puede ser abordado como un microcosmos del universo relacional de los
miembros del grupo y trabajado creativamente con el proceso grupal brindando abundantes
oportunidades para el crecimiento y el desarrollo de la capacidad de cada miembro para el
desarrollo relacional” (Cole y Reese, pp.32, 2018).
CONCEPTOS Y PROCEDIMIENTOS DE TERAPIA EQUIVALENCIAS CONDUCTUALES
GESTALT DE GRUPO
1.Ejercicios experienciales en el aquı́ y ahora de la 1. Forman parte de ACT y FAP para evocar
sesió n
y moldear CCrs
2. Contacto directo con la experiencia personal
2. El contacto con las contingencias
directas de las experiencia vs reglas
verbales
3. Objetivos de la nueva terapia gestalt de grupo 3. Muchas equivalencias con ACT y FAP y
(Cole y Reese, 2018): Conciencia, contacto y el sub-modelo de FAP de Conciencia, Valor
experiencia para cambiar el estilo relacional y Amor, ası́ como tambié n con el
interpersonal
Mindfulness
2.6. La perspectiva de la Terapia
Humanista Rogeriana de Grupo:
Tradicionalmente se ha planteado el conductismo y el humanismo
como versiones antité ticas del ser humano, al entender que el
conductismo robotizaba a las personas y el humanismo las ve como
seres libres y creadores (Garcia-Margallo, 2008)
Aunque ciertamente ambas perspectivas tienen grandes diferencias;
como por ejemplo la libertad desde el conductismo se ve como un
asunto de sentimientos derivados de la falta de control aversivo y como
forma de ejercer contra-control contra las instituciones/personas que
usan el manejo aversivo de la conducta (Skinner, 1977); actualmente el
conductismo es propuesto como una nueva forma de humanismo
fundamentado en la noció n de persona má s que en la de organismo
(Pé rez, 2015).
Existen bastantes a inidades entre las Terapias Humanista de Grupo
(especialmente en la perspectiva rogeriana) y las Terapias Conductistas
Contextuales de Grupo como vemos en el siguiente cuadro:
CONCEPTOS HUMANISTAS ROGERIANOS DE GRUPO
EQUIVALENCIAS CONDUCTUALES
1.Los vı́nculos grupales reproducen problemas de 1.Equivalencia
funcional
de
relaciones previas
conductas clı́nicamente relevantes
dentro y fuera de la sesió n
2.Las respuestas evitativas aprendidas desde la niñ ez 2. Evitació n experiencial como
producen menor contacto con las experiencias elemento
transdiagnostico
en
personales, y disfunciones relacionales con uno mismo y mú ltiples
psicopatologı́as
y
los otros
trastornos del yo
3.Los grupos permiten lexibilizar la estructura psı́quica 3. La Flexibilidad Psicoló gica
personal
4. Los grupos permiten contactar con aspectos negados 4. Contacto con contingencias
de sı́ mismo e integrarlos
experienciales evitadas
2.7. La perspectiva de las Terapias
Sistémicas Estratégicas de Grupos:
Trabajar con familias desde el modelo sisté mico es una forma de
hacer terapia de grupo “familiar”, aunque ciertamente di iere de
trabajar con personas no vinculadas por los lazos familiares. Dentro de
estos modelos las llamadas terapias estraté gicas buscan crear mediante
las conversaciones con los clientes “excepciones” a los problemas y
usarlas como palancas de cambio al descentrar toda la intervenció n que
se retroalimenta (refuerza) en torno a los problemas y generar
opciones alternativas (conductas clı́nicamente relevantes tipo 2).
Su aplicació n a terapia de grupo sin embargo es bastante desconocida
en lengua castellana.
Existen algunos manuales de referencia de có mo aplicar la terapia
estraté gica centrada en las soluciones a formato grupal como la de
Linda Metcalf (1998).
En nuestra propia experiencia de trabajo clı́nico aplicamos este
modelo de trabajo grupal con un protocolo diseñ ado desde nuestro
equipo de salud mental hace unos añ os a grupos de personas con
mú ltiples diagnó sticos de problemas de “ansiedad-depresió n con muy
buenos resultados” (Ruiz, 2014) con resultados superiores a otros
grupos de terapias cognitiva-conductual de segunda generació n y
levemente inferiores a los resultados de los grupos con ACT.
Bá sicamente usamos preguntas estratégicas (excepciones, preguntas
milagros, estar atentos a momentos de cambio aunque fueran pequeñ os
o breves, etc.) para discriminar momentos pasados, actuales o
potenciales futuros donde el problema no ocurrı́a, variaba su frecuencia
o intensidad o se posibilitaban nuevos escenarios o situaciones
alternativas.
A continuació n describimos como trabajamos en aquel momento con
este modelo de terapia grupal:
El terapeuta se reú ne con un grupo de personas previamente
seleccionadas con algú n criterio de inclusió n en ese grupo (en este caso
diagnosticadas de problemas ansioso-depresivo) una vez a la semana
durante dos horas, a lo largo de un nú mero pre ijado de sesiones, o de
manera continua con altas e incorporaciones progresivas al grupo
segú n vayan evolucionando o se produzcan algunos abandonos.
Es habitual que bajo la ó ptica de la Terapia Centrada en Soluciones las
personas que forman parte de un grupo, y mucha gente en su vida
corriente, esté n centradas en invertir esfuerzo y atenció n en cambiar
determinados problemas a base de aplicar “secuencias ló gicas” de
acció n socialmente compartidas que muchas veces suponen aplicar
“má s dosis” de lo mismo que previamente no ha funcionado,
produciendo una escalada progresiva de problemas-intentos de
solució n que a la larga se convierte en perpetuadora de esos problemas
(o como se dice en terapia estraté gica “el problema es la solució n
aplicada”.
Aunque muchas terapias estraté gicas se centran en alterar esa
circularidad (p.e Watzlawick, Nardone…), la Terapia Centrada en
Soluciones-TCS (De Shazer, Bellebach...) teniendo en cuenta esa
posibilidad, introduce un elemento adicional esencial. Ese elemento
adicional es que ningú n problema es está tico e invariable, y que todo
problema tiene sus excepciones, ya sea porque se producen cambios en
su frecuencia o intensidad, ya sea porque hay momentos en que no
ocurre, etc.
Usando esas “excepciones” a travé s del “lenguaje estraté gico”, tanto en
la terapia individual, familiar o grupal se busca incrementar los
recursos, el “empoderamiento”, las expectativas de autoe icacia o
dominio de di icultades creando un contexto relacional de posibilidades
má s que centrado solamente en las di icultades. Por supuesto que el
terapeuta escucha y está atento empá ticamente al sufrimiento
expresado, pero lenta e incisivamente, de manera respetuosa y
sintonizando con el mundo o la ló gica idiosincrá tica de sus clientes, va
haciendo guiar los encuentros y conversaciones de la terapia hacia las
posibilidades de devolver la con ianza de superació n de las di icultades
a sus clientes.
En las primeras sesiones de la TCS, y muchas veces, aú n en sesiones
posteriores el grupo suele estar centrado en sus di icultades, aunque
tambié n se detectan consejos y directrices de algunos de sus miembros
que se escuchan atentamente y se ponen a circular en el grupo para que
este valore la viabilidad o no de las mismas sobre quienes se dirigen.
Pero ademá s de usar esos recursos del propio grupo el terapeuta usa el
“lenguaje estraté gico” para reforzar las capacidades o recursos
escondidos debajo a veces de ansiedad, la ira, la frustració n, el
desá nimo o el pesimismo. En ese camino de encontrar la con ianza de
los miembros del grupo será muy importante el apoyo y elogio que se
den los miembros del grupo.
Cada sesió n del grupo tendrá dos momentos, una donde usaremos las
preguntas y otro donde al inal de la misma nos elogiaremos
mutuamente y propondremos, cuando venga al caso, una tarea que
durante la semana refuerce aú n má s los cambios que vayamos
consiguiendo.
En resumen usaremos para devolvernos la con ianza en nosotros
mismos, en nuestras capacidades tres mé todos bá sicos:
(1) Las preguntas estraté gicas;
(2) Los elogios y
(3) Las tareas entre sesiones.
Buscaremos optimizar la e iciencia centrá ndonos en esas tres
estrategias. Para ello en general, iremos observando tanto el grupo
como un todo, como a sus miembros individuales, y aunque tengamos
una secuencia pre ijada de estrategias graduales a emplear en el grupo
a la que podemos recurrir, usaremos un esquema estraté gico general
comú n de guı́a en todas las sesiones.
Ese esquema general consiste en las siguientes 4 opciones:
1-Si el grupo como un todo o sus miembros individuales (segú n decidamos cé ntranos en
uno u otro foco) re ieren o mani iestan progresos visibles en las mismas sesiones que
dependen de acciones personales que está n parcial o totalmente bajo su control,
aconsejaremos que esté n atentos y o continú en haciendo má s de lo mismo en esa lı́nea.
2-Si el grupo como un todo o sus miembros individuales (segú n decidamos cé ntranos en
uno u otro foco) re ieren o mani iestan progresos visibles en las mismas sesiones que no
dependen de acciones personales sino de factores ajenos a ellos, por lo general solo
aconsejaremos que esté n atentos a esos momentos y descubran por si mismos que les
ayuda a ello, sin pedirles ninguna tarea de acció n.
3-Si el grupo como un todo o sus miembros individuales segú n decidamos cé ntranos en
uno u otro foco) no re ieren o mani iestan progresos o cambios en sus vidas actuales ni
siquiera de manera mı́nima, pero si son capaces de imaginar có mo serı́a su vida en el
futuro, como si ocurriera el milagro de haber superado todos sus problemas, es decir es
capaz de situarse en un escenario alternativo temporal; el terapeuta se centrará en pedir a
los miembros en cuestió n que presten atenció n o hagan cosas ya en su vida actual, de
manera gradual, que les ponga en la direcció n de ese escenario alternativo.
4- Si el grupo como un todo o sus miembros individuales segú n decidamos cé ntranos en
uno u otro foco) no re ieren o mani iestan progresos o cambios en sus vidas actuales ni
siquiera de manera mı́nima, y tampoco es capaz de imaginar un escenario alternativo má s
favorable; el terapeuta puede recurrir a mú ltiples estrategias (como las derivadas de la
terapia narrativa y su “mé todo de externalizació n de problemas”); pero en general usará
las dos grandes posibilidades de la terapia centrada en el problema: O bien interrumpir la
secuencia del problema-solució n y/o introducir una prescripció n que suponga un giro de
180 grados a las soluciones previas.
Segú n el estilo del terapeuta el uso de los mé todos estraté gicos
pueden exponerse de manera má s psicopedagó gica y directiva (estilo
má s educador) y/o bien usando lo que va apareciendo en las
interacciones grupales en el aquı́ y ahora (estilo má s facilitador) y
cuestionando para generar posibilidades que devuelvan el poder y la
con ianza a sus miembros; o usando uno u otro estilo segú n el
momento del grupo.
Las terapias estraté gicas grupales derivadas de la teorı́a sisté mica
constructivista son menos usadas que las familiares o las individuales
en los servicios pú blicos pero no por ello menos efectivas que otros
enfoques de renombre. Su gran aportació n es centrarse en los recursos
y posibilidades de los clientes que bien ya tiene estos en sus vidas y que
pasan desapercibidos o bien en generarlos en contextos de sufrimiento
y malestar, cambiando el foco de los problemas a las posibilidades o
excepciones.
2.8. La perspectiva de las Terapias
Constructivistas de Grupos:
Las terapias constructivistas son una alternativa a los modelos
cognitivos conductuales tradicionales que se consideran desde esta
perspectiva como empiristas y racionalistas en el sentido de que tratan
de corregir los errores cognitivos en base a una concepció n de la
realidad que supone que hay criterios universales de correspondencia
con la verdad empı́rica; mientras que sus postulantes cuestionan esta
posició n desde el constructivismo donde hay tantas construcciones de
la realidad como personas y sociedades actuales e histó ricas.
Apenas hay investigació n del aporte entre constructivismo y terapias
contextuales a pesar de mantener algunas a inidades como el
historicismo contextual de los criterios de cada sociedad a la hora de
de inir lo normal, lo anormal, y el respeto por las construcciones
personales como funcionales y signi icativas para cada individuo en vez
de la presió n por cambiarlas cuando se consideran inadecuadas.
En el libro del españ oles Bello y Crego (2009) se describe una
aplicació n de la terapia constructivista grupal a varios problemas,
incluyendo los psicó ticos.
La relevancia del uso del lenguaje por parte de los terapeutas y
miembros del grupo para “construir sus realidades” y su “viabilidad en
su experiencia” puede ser un punto de contacto interesante entre los
modelos constructivistas narrativos y la teorı́a del marco relacional
conductista-contextual, con una potencial ayuda de los “mé todos
conversacionales en las sesiones de terapia”
2.9. La perspectiva del Psicodrama
Grupal:
El psicodrama grupal (Moreno, 1966) genera para un terapeuta
conductual varias oportunidades no solo de ensayar nuevas habilidades
en situaciones que se simulan de manera semejante a problemas o
eventos reales de la vida de los miembros de grupo sino tambié n es una
manera poderosa de evocar problemas (CCR1) y generar alternativas a
estos (CCR2) y realizar aná lisis funcionales de la conducta má s
equivalentes a situaciones reales.
Ya existen algunos trabajos que combinan la ACT y el psicodrama con
personas con psicosis con é xito (Bolancel, 2012).
2.10. La perspectiva de la Dinámica de
Grupos:
La Teorı́a de Campo de Kurt Lewin, creador de la Diná mica de Grupos
tiene ciertas semejanzas con el interconductismo en relació n a la
in luencia simultá nea de un campo de variables sobre la conducta
humana.
Los ejercicios de las llamadas diná micas de grupos pueden aportar al
terapeuta conductual numerosas estrategias para evocar CCRS en
especial de CCR2 de intimidad. Está muy extendida su aplicació n en el
á mbito educativo
2.11. La perspectiva de la Psicología Social
de los Grupos:
La Psicologı́a Social tiene un vasto conocimiento sobre los grupos
humanos que pueden enriquecer los conocimientos y habilidades de
los terapeutas grupales. La corriente socioconductista es la perspectiva
conductista de la psicologı́a social que es bastante desconocida en los
contextos clı́nicos, aú n para los terapeutas conductuales.
En el siguiente cuadro presentamos algunas de estas contribuciones,
sin abarcar si quiera una pequeñ a parcela del amplio espectro de estas.
En Españ a dos importantes referencias son las obras de y Blanco y
cols. (2005) y Huici y cols. (2012).
ALGUNAS CONTRIBUCIONES DE LA PSICOLOGIA SOCIAL
EQUIVALENCIA CONDUCTUAL
1.
1. Existe una psicologı́a social conductista que aborda el tema grupal y social y
Psicologı́a
que se inicia desde mediados de los añ os 60 del siglo XX hasta hoy bastante
de
los desconocida por los psicó logos contextuales (el propio Skinner, Thibaulty Kelly,
grupos
y Mead, Homans, Blau, Glenn Carrara, Guerin, Ribes, etc.) con conceptos como la
otros
“Teorı́a del Intercambio social”, “El socioconductismo” o el `papel de las
aspectos
Metacontingencias en las prá cticas culturales
sociales
2. Teorı́a de La pertenencia a un grupo viene del resultado de la interacció n (la conducta de
los Grupos un sujeto es activada por la conducta de otro); la actividad (lo que hacen esos
de Homans sujetos) y el sentimiento que genera esas relaciones que funciona como
del
refuerzo junto a otros intercambios materiales y conductuales. Hace falta una
Intercambio teorı́a conductual uni icada de los Grupos; y Homans se basa en Skinner.
Social
2.12. La perspectiva de la Postpsiquiatría
de los Grupos:
La llamada “Psiquiatría no convencional”, “Psiquiatría Crítica” o “Postpsiquiatría” constituye una crı́tica al modelo dominante cerebrocentrista y de fallo en el interior de la cabeza presentando una serie de
alternativas desde el mismo interior de la psiquiatrı́a que pone el
acento en los contextos de la vida de las personas (Ruiz y Ruiz, 2017).
Dentro de estas alternativas respecto a los grupos son relevantes los
siguientes dos modelos de trabajo con personas con experiencias
psicó ticas:
A-“Los escuchadores de voces” basado en la propuesta de Marius
Romme: Las experiencias de oı́r voces para la psiquiatrı́a tradicional
son un sı́ntoma de una enfermedad y por lo tanto hablar de estas
experiencias se evita con frecuencia. Sin embargo esta experiencia es
má s habitual y extendida en la població n general que lo que la
psiquiatrı́a dominante admite. De ello se deriva un modelo de terapia
de grupo que reú ne a personas con estas experiencias para
compartirlas y normalizarlas frente al mensaje de “su cerebro no
funciona bien”. Los puntos má s positivos de este enfoque son los
siguientes:
1-Escuchar voces es una experiencia humana normal aunque poco
habitual.
2-Se validan las experiencias individuales.
3-El contenido de las voces es relevante.
4-El problema no son las voces, sino la relación de la personas con
ellas.
5-Las voces no son síntomas de ninguna enfermedad mental.
6-Se acepta esta experiencia en vez de luchar con ella
7-Se busca que la persona retome el control y el poder sobre su
propia vida. El objetivo no es eliminar las voces a toda costa, si no que
la persona mejore su calidad de vida, ya sea con o sin voces.
B-“El diálogo abierto” en las psicosis de Jaakko Seikkula: Supone un
equipo (formado por psiquiatra, psicó logo clı́nico y trabajador
social) que se desplaza al domicilio del paciente o al hospital si este
está ingresado y se reú ne con el grupo de apoyo de personas que
tienen contacto habitual con este paciente y su familia en su
comunidad. Usa un enfoque psicodiná mico donde se le da voz al
paciente y allegados tratando mediante el diá logo de entender la
experiencia psicó tica en el contexto relacional del paciente, dá ndole
sentido y vı́as alternativas.
3
Las aportes de las terapias de
grupos cognitivas-conductuales
de primera y segunda generación
Aunque la segunda generació n de terapias conductuales es la
perspectiva dominante en las llamadas terapias cognitivas
conductuales (ver apartado 2.7) los aportes de la terapia de conducta
de primera generació n centrada en las aplicaciones del
condicionamiento respondiente y operante se ha seguido manteniendo
a lo largo de los añ os; y especialmente en el campo de la terapia de
grupo desde la dé cada de los añ os 60 del siglo XX, con mayor o menor
incorporació n del mentalismo cognitivista posterior.
En esta lı́nea de la primera generació n está de modo signi icativo los
aportes del entrenamiento en habilidades sociales (a menudo en
formato grupal) junto a la psicoeducación a familiares y pacientes que
mantiene un enfoque operante basado en el análisis funcional de las
interacciones conductuales del paciente psicótico y sus familiares;
enfoque que perdura en la actualidad y que se combina con los aportes
de la segunda y tercera generació n de terapias cognitivas-conductuales
(Moriana, Liberman, Kopelowicz, Luque y Aló s, 2015).
Uno de los autores conductuales que se abren a los aportes
mentalistas del cognitivismo es Arnold Lazarus (1980, 1983)
considerado, junto con Ellis y Beck uno de los exponentes de las
terapias de segunda generació n cognitivas conductuales y con su
propuesta de la Terapia Multimodal como mé todo de evaluació n e
intervenció n. La Terapia Multimodal de Grupo se propone en los casos
donde hay de iciencias interpersonales como un lugar de entrenamiento
que usa procedimientos como el rol-playing, el ensayo de conducta,
representaciones psicodramá ticas y entrenamiento en habilidades
sociales y asertividad. Se aplican a diversidad de grupos, como los
grupos de pareja, grupos de personas con problemas obsesivos,
personas con problemas fó bicos, problemas de sobrepeso, etc.; grupos
conformados por unas 4 a 10 personas dirigidos por dos terapeutas
(masculino y femenino) con sesiones semanales de 1,5 a 2 horas de
duració n, donde se utilizan en detalle los per iles B.A.S.I.C.CO.S
(Bioló gico-Afectivo-Sensorial-Imaginerı́a-Cognició n-Conducta-Social),
(Lazarus, 1983).
El mayor aporte de las terapias de grupo de primera y segunda
generació n es el entrenamiento en habilidades para la vida diaria y las
relaciones interpersonales que parte de la idea de que muchas personas
presentan dé icits o excesos en estas habilidades o repertorios
personales.
-Los aportes del entrenamiento en habilidadesPacientes ambulatorios: Terapia multimodal de Lazarus (1980, 1983) basada en el
entrenamiento en habilidades desde su modelo multimodal B.A.S.I.C.Co.S. Otras terapias
cognitivas-conductuales para el manejo de la vulnerabilidad personal-estré s que parten de un
modelo disfunciones cognitivas-manejo de problemas especı́ icos (Beck, Ellis, Meichenbaum,
etc.).
Pacientes ingresados en unidades hospitalarias o que reciben atenció n en centros de dı́as y
con problemas denominados del trastorno mental grave: Entrenamiento en habilidades y
psicoeducació n para estas personas y su entorno de familiares
Las terapias cognitivas-conductuales son consideradas desde la
perspectiva conductista-contextual como terapias conductuales de
segunda generación que presentan una perspectiva hibrida y dualista
del funcionamiento de la conducta en una mezcolanza de principios del
aprendizaje y procesos mentales inferidos en forma de
estructuras/esquemas cognitivos que predisponen a las personas a
ciertas vulnerabilidades; y que ademá s en cierto modo, en este aspecto,
sigue al modelo medico al buscar las ú ltimas causas de la conducta
“dentro del organismo” y no en la interacció n global de este con las
condiciones de vida ambientales como hace el conductismo (Ruiz y
cols. 2018).
Lo que si es cierto es que las terapias cognitivas-conductuales, a pesar
de sus inconsistencias ilosó icas y limitaciones, han sido la referencia
habitual en el campo de la psicoterapia de las terapias basadas en la
evidencia por lo que sus aportaciones son enormes a la prá ctica de la
psicologı́a clı́nica y la psiquiatrı́a (Scö chting, 2014), que incluso por los
má ximos exponentes del modelo contextual han llevado a una
propuesta de sı́ntesis (no exenta de polé mica, Hayes y Hoffman, 2018).
-Los aportes de las terapias cognitivas conductuales de segunda
generació n. Pros y contrasAspectos favorables
Aspectos cuestionables
1.Desarrollo
de
protocolos 1. Los protocolos pueden generar seguimiento de reglas no
grupales basados en la evidencia siempre adaptables a la vida diaria y sus cambios.
Colecció n de ilosofı́as hibridas incompatibles mentalistasmaterialistas, etc. Batiburrillo de procesos (Hoffman y
Hayes). ¿Necesidad de de inir los procesos de aprendizaje
bá sicos? ¿Qué procesos
2.
Procedimientos
de 2. ¿Reestructuració n cognitiva o moldeamiento verbal má s
socializació n que ayuda a las funcional? Los procedimientos cognitivos pueden ser
personas a comprender sus ú tiles aú n má s si se de inen y manejan operativa y
problemas
y
manejarlos funcionalmente
(empoderamiento). El ejemplo
de las TCC en el sistema pú blico
britá nico
3. Sistemas muy ú tiles para el 3. Hay nuevas terapias cognitivas que mezclan
aprendizaje
de
nuevas procedimientos de tercera generació n como la ACT y otros
habilidades
sociales,
de enfoques como la terapia de esquema de Young. ¿Qué
resolució n de problemas y ventajas y aportes distintivos ofrecen?
moldeamiento
verbal
de
interpretaciones personales
4
Los aportes de las terapias
cognitivas-conductuales
contextuales de tercera
generación y que falta aún en
estas
La mayorı́a de las terapias grupales no conductistas se basan en la
psicología del nombre: la persona presenta un problema en sus
relaciones cotidianas y/o grupales por un “supuesto fallo en una
entidad mental interna”. Esto es una lı́nea comú n a la inmensa mayorı́a
de corrientes psicoló gicas desde el psicoaná lisis a muchas terapias
cognitivas-conductuales como actualizaciones del conductismo
metodológico.
Las terapias contextuales de grupo son deudoras del conductismo
radical de Skinner y los postskinnerianos; proponiendo una psicología
del verbo (Ruiz y cols. 2018): los problemas de las personas en sus
relaciones cotidianas y grupales está n mantenidos por sus acciones y
las consecuencias de las mismas, entendiendo como acciones lo que
piensan, hablan, sienten y hacen; e incluso dicho de manera aú n má s
radical por las consecuencias de lo que nos decimos y hacemos unos a
otros y a sı́ mismos.
Los terapeutas contextuales grupales está n muy atentos a lo que las
personas en la situació n grupal, y en sus relatos de sus vidas fuera del
grupo hacen (y se hacen unas a otras) y a donde conduce eso sus vidas.
Esto lo veremos con má s detenimiento en la exposició n de los
apartados de ACT, FAP y su integració n en FACT
Sin embargo adelanto que a criterio del autor de este punto de la obra
que usted está leyendo aquı́ y ahora las terapias contextuales en
general y las grupales en particular les falta aú n camino por andar y
que el cacareado contextualismo está incompleto. Faltan varios
aspectos por articular para que el contextualismo sea radicalmente
socio-verbal y no solo tan excesivamente verbal y levemente social.
En el cuadro siguiente apuntamos varios aspectos que podrı́an
incrementar el potencial socio-verbal de las terapias conductistas
contextuales y que en nuestra opinió n sigue las lı́neas sociales
adelantadas ya por Skinner (1953) y otros conductistas radicales
(Carrara, 2019) y/o sociales (Guerin, 2015, 2016, 2017)
CUESTIONAMIENTOS
POSIBLES ALTERNATIVAS
1. ¿Qué hace que se suela ignorar la psicologı́a social y 1.
Integrar
los
aportes
la sociologı́a, y aú n los aportes socioconductistas en la socioconductistas
prá cticamente
Teorı́a del Marco Relacional y las terapias desconocidos por la inmensa mayorı́a
contextuales? ¿Sesgo individualista pragmá tico de terapeutas contextuales
norteamericano? ¿Rechazo ideoló gico a todo lo que
devenga con tintes “marxistas”?
2. ¿La terapia de grupo es un empaquetado de sujetos 2. Integrar las perspectivas del grupo
n=1? ¿Terapia en grupo o de grupo?
en
conjunto.
Interpretaciones
globales de las diná micas grupales
(Regla V de FAP)
3. No se suelen de inir los lugares, organizaciones, 3. Necesidad de conexió n de lo verbal
cuestiones de poder, instituciones y organizació n de con
lo
social.
Delineamientos
trabajo concretas de las prá cticas terapé uticas ni la socioló gicos, socioconductistas e
infraestructura productiva de las mismas. ¿Dó nde está histó ricos-dialé cticos y no solo como
el aná lisis social contextual?
dialé ctica de sujetos ú nicos al estilo
DBT de Marsa Linehan.
PARTE II:
LA ACT DE GRUPO
(Juan J. Ruiz Sánchez y Vanessa del Aguila Vargas)
5
Bases conceptuales y empíricas
de la ACT de Grupo
Desde nuestra perspectiva la Terapia de Aceptació n y Compromiso de
Grupo se articula sobre una triple base de aspectos o dimensiones
complementarias (Ruiz y cols. 2017; y Ruiz, Ruiz y cols. 2018):
1-El Socioconductismo: Importancia de las interacciones sociales y
sus contextos en la gé nesis, mantenimiento y cambio de la conducta
y sus funciones.
2-La Teorı́a del Marco Relacional: Importancia de lo socioverbal del
lenguaje en la gé nesis, mantenimiento y cambio de la conducta y sus
funciones.
3-Los Procesos Bá sicos del Aprendizaje: Importancia de la triple
contingencia, discriminació n verbal y moldeamiento de la conducta y
sus funciones.
A. El Socioconductimo:
Por socioconductismo entendemos a un conjunto de disciplinas
derivadas de las ciencias sociales como la Antropologı́a, la Sociologı́a y
la Psicologı́a Social que se inspiran en el conductismo.
Estas disciplinas presentan una perspectiva complementaria o
alternativa a la perspectiva clı́nica habitual má s centrada en sujetos
individuales.
Entre las numerosas contribuciones del socioconductismo en este
apartado hacemos un breve repaso a algunas de sus contribuciones
má s importantes.
Una cuestió n de suma importancia para entender las conductas de las
personas y en especial de los llamados trastornos psicoló gicos es
analizar sus causas (Pé rez Alvarez, 2003). Entre estas causas está n las
causas formales que conforman el modelo o forma que adaptan los
problemas psicoló gico, si se quiere su forma de presentarse.
En este aspecto es esencial la Cuestión del Poder y Control Social que
Ejercen las Instituciones Sociales y la exposició n de Skinner (1953) al
identi icarlas y describir como ejercen ese poder y control social.
Identi ica 5 grandes instituciones que ejercen poder y control sobre las
conductas de las personas mediante diversas formas de contingencias
de refuerzos y castigos:
-Los Gobiernos con sus Leyes: Establecen reglas de conductas cuya
infracció n conlleva diversas formas de ejercer castigos y sanció n a
las conductas desviadas.
-Los Sistemas Religiosos: Usan sobretodo el condicionamiento verbal
(clá sico y operante) asociado a contingencias simbó licas de refuerzo
(el cielo) y castigo (el in ierno).
-Los Sistemas Sanitarios de Salud Mental que incluyen tanto a las
instituciones sanitarias como a las distintas formas de psicoterapia y
prácticas psiquiátricas: Promulgan el contra-control del resto de los
otros sistemas (a veces) y otras ejercen su poder y control habitual
mediante prá cticas de promulgació n de estigmas (diagnó sticos) y
reclusió n hospitalaria, o sea distintas formas de castigo tambié n.
-Los Sistemas Económicos Políticos: Ejercen control mediante los
sistemas de retribució n (sueldos, ayudas), reparto y organizació n de
los bienes materiales y có mo quié n accede a ellos.
-Los Sistemas Educativos Estatales y Privados: Usan sobre todo los
refuerzos y castigos asociados al reconocimiento social de
titulaciones que dan accesos potencial a nuevos escenarios laborales
y de prestigio social.
En este punto es importante recordar que el funcionamiento de las
Instituciones Sociales en cuanto a có mo ejercen el control y el poder es
el telón de fondo social de causas formales para los problemas
psicológicos, incluyendo los “problemas del yo” (Konlenberg y Tsai,
1991) y los derivados de la in lexibilidad psicoló gica (Hayes, Strosahl, y
Wilson, 2003).
En este contexto social, las terapias de grupos constituirı́an un
conjunto de experiencias de aprendizaje que busca aumentar el contra-
control frente a los efectos del poder y control de las instituciones
sociales, o sea aumentar la libertad de las personas.
La propuesta del propio Skinner (1953) pasa por reconocer la
realidad de este poder y control de las instituciones sociales, el có mo lo
hacen y sus efectos (usando el aná lisis funcional); proponer instancias
de contra-control má s humanizadas y menos despó ticas
descentralizando y diversi icando las instancias o poderes de contracontrol.
Relacionado con la cuestió n del poder y control de la conducta
humana que ejercen las instituciones sociales está el cómo se mantienen
determinadas prácticas culturales mediante el seguimiento social e
individual de reglas verbales descritas en la antropologı́a
comportamental de Richard M. Malott (Malott, 1988).
Describe que una regla es una descripció n verbal de una contingencia
conductual (Si se hace o se sigue tal cosa, se producirá tal efecto o
resultado). Las reglas indican verbalmente que ante determinadas
situaciones y ocasiones de la vida (A) es má s probable que una
determinada clase de conducta (B) tenga unas consecuencias concretas
(C). Seguir estas reglas está reforzado socialmente y el no seguirlas
castigado o sancionado socialmente. Muchos problemas psicoló gicos
está n asociados al seguimiento de reglas que alejan a las personas del
contacto de có mo funcionan las cosas realmente para sus intereses
personales, por el seguimiento aprendido “rı́gido o in lexible” de las
mismas.
Los cambios en las prá cticas culturales implican ayudar a las personas
a ser conscientes (discriminar) el efecto material (en “sus carnes y
vidas”) de estas prá cticas en sus condiciones de vida. En este punto
consideramos que enseñ arles a ser conscientes de los efectos
internalistas de la salud mental que sitú an los problemas en el interior
de las cabezas de las gentes frente a un modelo contextual que lo sitú an
en las condiciones adversas de sus vidas y que realizando acciones
alternativas es esencial para empoderarlos activamente.
La realidad que viven las personas está construida arti icialmente
mediante las acciones recíprocas de las personas y mediante la
in luencia de cómo está con igurado su entorno histórico y sociocultural
(Mead, 1934/1982). Este autor, George Mead (1934), entiende que el
autoconcepto y las creencias personales son tipos de conductas
aprendidas que a su vez in luyen y son in luidas por el mundo social
circundante de las personas, en especial por el mundo simbó lico-verbal
(por ello se le llama a su teorı́a conductismo social o interaccionismo
simbó lico). Las personas son in luidas e in luyen en sus entornos de sus
vidas mediante su “yo creativo” a pesar de haber aprendido roles o
papeles que ejecutan en diversas circunstancias, que Mead denomina
como el aspecto mı́ del yo. Ademá s los grupos sociales ejercen
in luencia sobre las experiencias abiertas y privadas de las personas a
travé s de la historia previa de las interacciones de estas personas en
esos grupos.
Aunque Mead fue amigo personal de John Watson, su conductismo
social está bastante má s cerca del conductismo radical operante de B.F.
Skinner que del conductismo metodoló gico propuesto por Watson al
descartar este las operaciones mentales como conductas privadas y
observables por el mismo sujeto y solo elegir las conducta
pú blicamente observables por otros.
En la terapia de grupo podemos usar los aportes de Mead, observando
có mo los participantes van a desplegar multitud de papeles o roles
aprendido como “mí múltiples” a los que se pueden fusionar de modo
in lexible (p.e rol de salvador, cuidador, etc.) y que pueden ser CCR1s
(conductas clı́nicamente relevantes problemá ticas) que habrá que
interpretar y bloquear, literalmente llamar la atenció n de la presencia
de estas y pararlas, dando la oportunidad de observarlas desde su yo
creador (que podrı́a vincularse al yo observador o contexto de la ACT) y
elegir qué acciones son las que má s le acercan a lo que valoran, segú n
sus circunstancias de vida, en vez de reproducir una y otra vez esos
papeles rı́gidos que posiblemente le está n alejando de la vida que
desean.
Los socioconductistas que má s importancia le dan a las interacciones
recı́procas entre las personas para entender la gé nesis, mantenimiento
y cambios de la conducta orientados por los principios operantes de
Skinner en contextos sociales se agrupan en torno a la llamada Teoría
del Intercambio Social (Homans, 1962; Blau, 1983; Lawler, 2001-2009).
Proponen que las relaciones entre las personas se basan en
intercambios de bienes materiales y no materiales sujetos contingencias
de costes y bene icios, agrupando en estos intercambios aspectos de la
economı́a, el conductismo y la diná mica de grupos (Homans, 1962).
Respecto al liderazgo de los grupos (Blau, 1983) aquellos que lo
ejercen suelen ser los que tienen má s poder de control para reforzar o
castigar a má s miembros de un grupo.
En los intercambios entre las personas, incluidos los grupales, la
experimentación de emociones en esas relaciones funcionan como
reforzadores o castigos en las mismas. Es decir no solo el balance de
intercambio entre personas está mantenido por contingencias
materiales-econó micas sino tambié n emocionales (Lawler, 2001-2009).
Las personas suelen mantenerse en relació n o intercambio si el balance
de costes y bene icios es mayor a favor de los bene icios (recompensas)
materiales y emocionales sobre los costes o castigos de estas, tambié n a
nivel material y emocional.
En las terapias de grupos (incluidas, ACT, FAP, FACT) se generan
amistades y enemistades, simpatı́as y antipatı́as que afectan a la
e icacia global del grupo ademá s de los factores terapé uticos que
propongan y trabajen esas terapias grupales en concreto; y la terapia de
grupo no es nunca un empaquetado de sujetos que se limitan a recibir
una propuesta té cnica.
Otro concepto interesante tanto para entender los grupos como las
prá cticas culturales (en las que se incluyen las terapias de grupos) es el
concepto de metacontingencia propuesto por Sigrid Glenn (Glenn, 1986,
1991).
Una metacontingencia es el conjunto de contingencias entrelazadas
que se producen como resultado de tres condiciones: (1) las relaciones
entre personas que tienen funciones antecedentes y consecuentes para
las otras; (2) aparece una consecuencia mayor para todos los
implicados en esas relaciones, ademá s de las consecuencias
individuales, consecuencia que se denomina “producto agregado” y (3)
teniendo ese producto agregado o consecuencia compartida mayor la
de seleccionar una prá ctica cultural, una costumbre social sı́ que quiere
usar ese té rmino.
Ası́ por ejemplo intercambiar acciones clı́nicas entre terapeutas y
clientes buscando fallos o averı́as mentales u orgá nicas en las cabezas
de las personas, ademá s de tener consecuencias para todos los
implicados en esas relaciones generarı́a prá cticas culturales
relacionadas con servicios e instituciones relacionadas con el mundo
psı́quico o cerebral (la psicoterapia y psiquiatrı́a tradicional) como
referencias a buscar y arreglar esos fallos internos. La misma terapia de
grupo podrı́a enfocarse como una prá ctica cultural en la misma lı́nea.
Un intercambio entre personas centradas en la relació n de las personas
con sus circunstancias de sus vidas (externas y cotidianas) puede
generar prá cticas culturales alternativas y terapias de grupos bien
distintas.
El enfoque socioconductista sin embargo no descuida el papel del
sujeto individual en el contexto social. Buena prueba de ello está
re lejada en el llamado Conductismo Psicoló gico de Arthur Staats
(1979, 1996/1997). Las personas aprenden en contextos sociales
repertorios de conducta que se organizan jerá rquicamente en sus
funciones o ines que suelen ser de tres tipos: (1) Emotiva-Motivadora
como operaciones de establecimiento, (2) Reforzante y (3) Directiva
(evocadora como estı́mulos condicionados/incondicionados o
probabilı́sticas como estı́mulos discriminativos) y en repertorios
conductuales ú nicos de “personalidad” de tipo emotivo, cognitivoverbal y de acciones.
Los problemas de la personalidad o los llamados trastornos del yo son
serian problemas derivados de la relació n entre esos repertorios
inadecuados y sus entornos socio-culturales y/o bases gené ticasbioló gicas. Hacer terapia de grupo seria promocionar el desarrollo de
nuevos repertorios de conducta de la personalidad (llá mese lexibilidad
psicoló gica por ACT o clases de conductas de intimidad social por FAP)
para que los sujetos se la apañ en mejor en las circunstancias de sus
vidas.
A pesar de la insistencia de muchos conductistas en el cambio
ambiental de tipo natural (es decir de diseñ o ecoló gico o de escenarios
naturales) o socio-cultural (en las prá cticas o costumbres culturales)
como condició n esencial para cambiar las conductas de las personas ;
en todos estos añ os ha habido más especulación teórica que aplicaciones
socio-culturales concretas ; salvo alguna comunidad concreta como los
Horcones de Nuevo Mé xico, inspirada en la obra de Skinner, “Walden
Dos”) y mayormente han sido aplicaciones clı́nicas o modelos de
laboratorio que cambios sociales amplios (Lamal, 1991, 1997).
Promover la terapia de grupo como forma de ejercer contra-control
respecto a las prá cticas dominantes como por ejemplo contra aquellas
que atribuyen los problemas psicoló gicos a fallos internos de la cabeza
de las personas en vez de las relaciones de estas con condiciones
adversas de sus vidas (Guerin, 2015, 2016, 2017) no serı́a su iciente
para promover cambios sociales má s amplios.
Serian necesario ademá s que los psicó logos conductistas fueran
participes de movimientos ciudadanos má s amplios como
organizaciones o colectivos asociativos, partidos polı́ticos u otras
asociaciones colectivas mayores que promulgaran la importancia de
cambios en las condiciones de vida de las personas. Entender esos
cambios solo desde la perspectiva del laboratorio o las intervenciones
clı́nicas, aú n con grupos, es una falacia para llegar a ellos.
Sobre las formas en que se ejerce el poder y el control por las
instituciones sociales Emilio Ribes (Ribes y cols. 2016) distingue tres
formas fundamentales, partiendo de una situació n de desigualdad, el
acuerdo-o convenció n (dominación implícita) y aquellas que recurren a
la coacció n o uso de la fuerza o amenaza violenta directa (dominación
directa) y/o la combinación de ambas. El lenguaje en estos contextos
serı́a una forma de ejercer el poder (los discursos o narrativas
dominantes) que sancionan o refrendan desde los sistemas
socioeconó micos y polı́ticos dominantes y sus producciones ideoló gicas
concretas.
Tambié n puede ser relevante para las terapias de grupos la cuestió n
del altruismo social puesta de relieve por Kester Carrara (Carrara, 2015,
2019). Desde la perspectiva operante de las prá cticas culturales, segú n
expone Carrara, las conductas altruistas se deben a la selecció n de
consecuencias que promueve la supervivencia de la especie humana y
la conservació n del planeta. Investigar las variables que aumentan las
conductas altruistas y su promoció n es clave para el futuro colectivo
aunque conlleve soluciones complejas y diseñ os concretos de prá cticas
culturales. Los grupos como microcosmos pueden ser lugares de
promoció n de estas prá cticas, emparentadas en las terapias
contextuales con las conductas de intimidad y aproximació n social de la
FAP (Kohlenberg y Tsai, 1991).
Uno de los desarrollos actuales má s potentes y extensos de la
sociologı́a de inspiració n contextual es el enfoque propuesto por el
australiano Bernard Guerin (Guerin, 2015, 2016, 2017, 2020a, 2020b y
2020c) que a nuestro juicio supone un desarrollo y complemento
fundamental para la perspectiva contextual desde lo social. Esta
aportació n es tan importante, y en algunos casos má s aú n, que la propia
Teorı́a del Marco Relacional para los enfoques de intervenció n
psicosociales contextuales.
Esta a irmació n la basamos en que pesar de las grandes
contribuciones de la RFT (Teorı́a del Marco Relacional) al campo de la
psicologı́a y las prá cticas psicoterapé uticas sigue presentando lagunas y
carencias relevantes (Guerin, 2016 y 2020 en comunicació n personal):
-No está claro como surgen las relaciones derivadas verbales de las
relaciones sociales.
-En los adultos se habla de Marcos Relacionales que a pesar de
denominarse socio-verbales se describen como independientes del
contexto social de los hablantes.
-Ya aparece ese sesgo no social en la obra original de Murray Sidman
sobre relaciones de equivalencia entre estímulos que tampoco
menciona el contexto social de los implicados en sus experimentos.
-Los teóricos conductuales han de mirar más los contextos sociales
donde la gente se comporta y no tratar de construir teorías
lingüísticas abstractas desconectados de estos, ya sean en forma de
procesamiento de la información o en términos de la RFT y sus
relaciones derivadas.
La alternativa o el complemento al contextualismo verbal de la RFT es
la del contextualismo social que propone Bernard Guerin (Guerin, 2015,
2016, 2017, 2020a, 2020b y 2020c):
Está de acuerdo con B.F. Skinner que para comprender la conducta
humana es necesario entender como el control social ejerce poder
sobre esta, ya esté n las personas con otros o a solas, sigue existiendo
ese control social mediante el seguimiento de reglas y las contingencias
inmediatas o demoradas.
Es má s el lenguaje en realidad no representa ningú n mundo ajeno al
social ya que su funció n es hacerle cosas a la gente de manera
especializada. Pero a su vez es necesario conocer las condiciones de
poder social que hacen trabajar al lenguaje con esa funció n.
Las teorı́as internalistas e individualistas, y hasta la Teorı́a del Marco
Relacional (cuando se desvincula de lo social) y la inmensa mayorı́a de
teorı́as de la psicologı́a y las aplicaciones té cnicas de las terapias tienen
una funció n o inalidad: ocultar directa o indirectamente el poder y el
control social.
Por ello se requieren nuevas formas de repensar la psicologı́a y el
cambio social má s allá de estas teorı́as internalistas e individualistas
que incluyan lo socio-relacional, abrié ndose a nuevas metá foras y
prá cticas contextuales que son aplicables a la Terapia Grupal.
Entre las numerosas obras de Bernard Guerin cabe mencionar su
“trilogı́a” de “Repensar… (Rethink)” de 2015 (“How To Rethink
Psychology”), 2016 (“How To Rethink Human Behavior”) y de 2016
(“How To Rethink Mental Illness”).
La obra de 2015 supone repensar la psicologı́a desde otra perspectiva
que cuestiona la metá fora causal predominante (“Esta conducta tiene
una causa en..”) a la metá fora contextual (“Esta conducta es el resultado
de mucha gente que se in luye y se sigue in luyendo mutuamente en
determinadas situaciones o contextos”).
La obra de 2016 expone como repensar el desarrollo de nuevas
habilidades para estudiar y analizar el comportamiento humano. Para
ello se repiensa desde una perspectiva ecoló gica contextual, de modo
que cuestiones como los pensamientos aparecen como resultado de
conversaciones con otras personas presentes o ausentes; como esas
conversaciones sirven a unos ines para in luir la conducta de otros con
propó sitos sociales concretos, como el sistema capitalista dominante
puede cambiar nuestra forma de pensar al menos mediante 25
procedimientos y como la vida moderna se vincula cada vez má s a la
ansiedad y la depresió n creciente.
La obra de 2017 ofrece una alternativa contextual social al modelo
mé dico internalista predominante en la salud mental. Tambié n se
plantea que condiciones sociales lleva a atribuir causas mentales a
ciertas conductas y que lleva a atribuir como sufrimiento mental a unas
experiencias y a otras no. Igualmente prosigue con que problemas nos
quedamos en nuestras relaciones sociales cuando eliminamos las
categorı́as diagnó sticas mé dicas; que lleva a la aparició n de la
psicologı́a y la psiquiatrı́a al comienzo de la modernidad; qué relació n
hay entre el capitalismo y las ideas modernas sobre las llamadas
enfermedades mentales, por qué las mujeres, los indı́genas y los
inmigrantes tienen peor salud mental; como repensar las alucinaciones
ecoló gicamente; có mo evolucionó la subjetividad y el tema de la
identidad personal en funció n de los cambios histó ricos sociales y una
propuesta de una psicologı́a post-interna.
A lo largo del 2020, tiene Bernard Guerin prevista una nueva trilogı́a
de publicaciones centradas en “Dar la vuelta (Turning)” a la psicologı́a
desde el aná lisis contextual social (“Turning Psychology Into Social
Contextual Analysis”, 2020a); dar la vuelta a la psicologı́a desde las
ciencias sociales (“Turning Psychology Into A Social Science”, 2020b) y
dar la vuelta a la intervenció n psicoló gica desde la acció n social
(Turning Psychology Into Social Action”, 2020c).
En esta nueva trilogı́a de iende que las palabras no tienen un
signi icado ni representan nada en contra de toda la tradició n
occidental. Las palabras solo tienen la funció n de cambiar la conducta
de la gente en los contextos o situaciones adecuadas, incluyendo el ver
las cosas de otra manera.
La mayor parte de la psicologı́a busca respuestas en mundos
abstractos de palabras y conceptos y de correlaciones entre esas
palabras o conceptos en vez de buscarlas en la vida de relació n social
de las personas. Esos mundos abstractos vinieron de la mano de la
llamada revolució n cognitiva, que má s que revolució n fue involució n al
caer en abstracciones de representaciones y construcciones internas en
vez de centrarse en los usos sociales del lenguaje. Por ello es necesario
volver la psicologı́a del revé s, darle la vuelta y observar como la
percepció n, la emoció n y el pensamiento no se originan dentro de
nuestras cabezas sino en los contextos sociales donde el lenguaje
cumple unas funciones. Esto lo desarrolla en la primera obra referida.
Para ello las ciencias sociales ya han desarrollado un bagaje de
estudios y aná lisis de los contextos sociales que hacen innecesario las
explicaciones internalistas. Muchos comportamientos humanos está n
moldeados por los funcionamientos del mundo moderno capitalista,
neoliberal y la burocracia. Un aná lisis marxista, a irma Guerin, de este
funcionamiento de nuestras sociedades puede fusionarse con el
contextualismo social. Ası́, muchas de las explicaciones internalistas,
mentalistas e individualistas de la conducta humana deriva realmente
de estos contextos sociales y no brotan desde dentro de las cabezas de
las gentes. Esto lo desarrolla en la segunda obra referida.
En la tercera obra de 2020, Guerin expone los problemas de salud
mental como derivados no de fallos o averı́as internas sino como
comportamientos de las personas que se han modelado en situaciones
malas o adversas de la vida donde las personas tienen pocas
alternativas para salir de ellas. Para promover el cambio hay que actuar
sobre esas situaciones y no tanto sobre las personas afectadas por ellas.
Esto conlleva trabajar con todos los implicados o afectados por esas
situaciones como agentes potenciales de cambio y no solo los
profesionales de la salud mental. En esos cambios tambié n está n
comprometidos agentes sociales y polı́ticos a distintos niveles.
B. La teoría del marco relacional:
importancia de lo socioverbal del
lenguaje en la génesis, mantenimiento y
cambio de la conducta y sus funciones
Desde la perspectiva de las terapias de grupos consideramos que la
Teorı́a del Marco Relacional (Relational Frame Theory o RFT de Hayes,
Barnes-Holmes y Roche, 2001) es relevante para la intervenció n grupal
desde cuatro á ngulos:
-COMO ES RELEVANTE LA RFT EN LAS TERAPIAS DE GRUPOS1-Nos permite entender como el control verbal contraproducente de la conducta humana aleja a
las personas de regular su conducta mediante su experiencia inmediata conllevando la
in lexibilidad
psicológica.(COMPRENDIENDO
DESDE
EL
CONTROL
VERBAL
CONTRAPRODUCENTE)
2-Nos permite entender como ese control verbal adquiere formas arbitrarias en muchas
ocasiones; entendiendo esa arbitrariedad como relaciones simbólicas y no solo ísicas; aunque
no descontextualizadas socialmente (COMPRENDIENDO DESDE EL CONTROL VERBAL
ARBITRARIO)
3-Nos permite actuar desde la promoción de los llamados marcos deícticos o de toma de
perspectiva y el manejo de las reglas verbales para producir cambios relevantes en las terapias
de grupos. (ACTUANDO DESDE LOS MARCOS DEICTICOS Y EL CAMBIO DE REGLAS VERBALES)
4-Nos permite actuar mediante el moldeamiento frecuente con tres tipos de discriminaciones en
las sesiones grupales, mediante análisis e intervenciones funcionales continuas, denominadas
D1, D2 y D3.(ACTUANDO DESDE LAS TRES DISCRIMINACIONES CENTRALES)
B.1. Comprendiendo los problemas psicológicos desde
el control verbal contraproducente:
En ocasiones los psicó logos conductistas se remiten a la teorı́a del
desarrollo evolutivo de Jean Piaget, no tanto por compartir su teorı́a
basada en constructos mentalistas, cosa que no hacen, sino porque
Piaget expone acertadamente que los niñ os tempranamente ya está n
equipados sensomotoramente para contactar e interactuar con el
mundo fı́sico que le rodea.
Los niñ os pequeñ os antes de los 2 añ os ya está n preparados para
relacionarse con el mundo a travé s de su experiencia perceptiva directa
de los 5 sentidos. Posteriormente mediante el proceso de socializació n
y desarrollo posterior se vinculan cada vez má s a su mundo
circundante mediante el lenguaje.
Este pequeñ o apunte de psicologı́a evolutiva puede parecer ajeno a la
Terapia de Grupo, y aú n má s a la Terapia de Aceptació n y Compromiso
de Grupo (ACT de Grupo). Sin embargo tiene una importancia capital
para esta por dos cuestiones importantes:
A) Las personas que acuden a los grupos suelen estar “atrapadas o
fusionadas” a determinados controles funcionales socio-verbal
reduciendo su lexibilidad psicoló gica. Es decir han aprendido a
relacionarse con sus vidas mediante reglas in lexibles de tipo verbal
que ponen en marcha en mú ltiples circunstancias de modo repetitivo
sin que en muchas ocasiones tengan en cuenta los cambios que
tienen lugar en esas circunstancias dejando de contactar con las
experiencias directas en estas y por lo tanto de corregir o cambiar su
comportamiento, produciendo el efecto de la llamada in lexibilidad
psicoló gica. Esas reglas suelen derivar de có mo se les ha educado
desde las ideologı́as dominantes en sus vidas y de sus ambientes
culturales, sociales, familiares, institucionales, etc. Muchas de esas
reglas se relacionan con mensajes relacionados con compararse con
otros para evaluar su desempeñ o y valı́a personal, tratar de controlar
las experiencias internas de malestar como condició n necesaria para
ser feliz, tener a mano buenas razones para justi icar las propias
acciones, y otros tipos de reglas verbales aprendidas en nuestro
medio dominante socio-capitalista.
B) La ACT de Grupo estimula y crea ocasiones con frecuencia para
que los participantes en la misma se pongan en contacto frecuente
con la experiencia directa de có mo les funciona en su vida lo que
piensan, sienten y hacen, má s allá de lo que han aprendido al seguir
ciertas reglas verbales, y por lo tanto puedan aprender a regular su
conducta de manera má s lexible. En el grupo se pueden tener un
rico abanico de estas experiencias sobre todo sociales y de relació n
tanto con sus propias conductas privadas como las de relació n con
sus compañ eros y el/la terapeuta y lexibilizar ası́ sus conductas.
Contactar con los 5 sentidos de la experiencia del aquı́ y ahora de lo
que se experimenta directamente en cada sesió n y a donde les
conduce esto tanto en la sesió n como fuera de ella (equivalencias
funcionales, generalizació n) es esencial en la ACT de Grupo.
Las prá cticas culturales que mantienen la estructura social, los
poderes y las funciones de control social de las instituciones se
establecen mediante sistemas de control y seguimiento de reglas
verbales y contingencias sociales que afectan las vidas de las personas
en sociedad. Esto ya fue formulado por Skinner (1953) y es actualizado
por Guerin (2015, 2016 y 2017).
Los miembros de los grupos llegan a terapia con di icultades que son
productos de estas reglas y contingencias sociales continuamente
actualizadas (reforzadas) mediante prá cticas culturales compartidas
como por ejemplo los sistemas diagnó sticos como expresiones de
averı́as internas de las personas (Pé rez Alvarez, 2003).
B.2. Comprendiendo desde el control verbal arbitrario
de origen socio-cultural:
Las personas a partir de ejemplos concretos verbales de relaciones
entre cosas (estı́mulos) que nos han enseñ ado otras personas y que han
sido reforzadas por estas o la comunidad a la que pertenecemos
(familia, grupo social, etc.) aprendemos a seguir relacionando otras
muchas cosas entre sı́ sin la presencia ni el refuerzo directo de esas
personas.
Por ejemplo nos enseñ aron que cuando fallece una persona querida
hay que mostrar acciones de dolor ante su falta. De modo que la
relació n enseñ ada y que hemos aprendido es perdida de un ser
querido-muestras de dolor, y que esa relació n durante un tiempo, lugar
y forma es adecuada, salvo cuando es excesiva para ese entorno de
personas en la intensidad y a lo largo del tiempo, recibiendo el
etiquetaje social de duelo complicado y encauzado a necesitar de ayuda
profesional.
Ahora bien, supongamos que hemos aprendido lo adecuado o
inadecuado de llevar un proceso de duelo de la manera anterior en
nuestra comunidad cultural. Hemos tenido una pé rdida de un ser
querido y supongamos que durante el tiempo y forma que se considera
adecuado en ese medio de llevar el duelo que estamos experimentando,
resulta que por diversas circunstancias experimentamos un momento
de alegrı́a y satisfacció n intensa (por ejemplo conocemos a una persona
que nos proporciona una intensa alegrı́a o satisfacció n en momentos
concretos). Se puede dar el caso, entonces, sin que nadie nos lo diga,
nos lo castigue o lo sancione que despué s de la alegrı́a experimentemos
una intensa culpa y tristeza por que pensemos que “no está bien sentir
estas cosas en este momento de mi vida, no lo hago bien, etc.”. Es decir
sin experiencias directas posteriores podemos seguir haciendo nuevas
relaciones, lo que se llama en el lenguaje de la Teorı́a del Marco
Relacional, hacer nuevas “derivaciones verbales”.
En el campo de la salud mental y en el lenguaje popular llamamos a
esto a veces rumiar, “comernos el coco, etc.” Es decir a partir de
convenciones o reglas sociales aprendidas previamente podemos seguir
relacionando cosas que no está n en el mundo fı́sico, como está n ahora
este ordenador que tengo delante y en el que escribo estas palabras, o
el agaponis que revoletea a mi alrededor y se posa en mi hombro, sino
que mi sistema aprendido de lenguaje relaciona sin que ocurran ahora
cosas directas en el mundo fı́sico que den lugar a ello. A esto se le suele
llamar lo mental.
Sin embargo esto no está del todo claro para todos los psicó logos.
Algunos piensan que esas relaciones ocurren precisamente por
asociaciones (Tonneau, 2002) de estı́mulos-estados inadvertidas o
involuntarias (perdida previa-alegrı́a de ahora) y otros psicó logos,
como el que escribe estas lı́neas ademá s mantiene que la comunidad
social (Guerin, 2015, 2016, 2017) aunque ausente directamente en esos
momentos sigue ejerciendo su in luencia ya que cuando estamos
fı́sicamente solos no paramos mentalmente de seguir hablando con
otros, etc.; es decir de seguir operando en el mundo social.
Pero sea como sea, es un hecho que derivamos o relacionamos cosas
sin la presencia directa de experiencias de otras personas o elementos
del mundo fı́sico directos en ciertos momentos, y que esto nos sucede a
casi todos, salvo graves problemas del desarrollo a partir del segundo
añ o de vida (Hayes, 2020).
Esa capacidad de relacionar arbitrariamente mediante el lenguaje y el
pensamiento está implicado en el sufrimiento emocional humano
cuando las personas empezamos a estar controladas excesivamente por
el pensamiento/lenguaje y las reglas sociales aprendidas previamente y
ese control llega a dominar nuestras vidas de manera rı́gida dando
lugar a la llamada in lexibilidad psicoló gica que los proponentes de la
Terapia de Aceptació n y Compromiso (ACT) re ieren está presente de
manera transdiagnó stica en la mayorı́a de los problemas de la salud
mental.
La in lexibilidad psicoló gica es la di icultad para tomar cursos de
acció n segú n las experiencias que vivimos y las cosas que valoramos y
nos importan por un exceso de seguimiento o control de reglas verbales
aprendidas socialmente previamente y las derivaciones que hacemos a
partir de estas en nuestras vidas.
Esta conexió n entre el aprendizaje social y las derivaciones verbales
má s comunes conforman las cuatro causas socio-verbales má s
frecuentes de la in lexibilidad psicoló gica (Gó mez, Ló pez y Mesa, 2007):
-LAS CUATRO CAUSAS SOCIO-VERBALES DE LA INFLEXIBILIDAD
PSICOLOGICA- (Gó mez, Ló pez y Mesa, 2007)
1.Literalidad del lenguaje: Aprendemos a relacionar las palabras con los acontecimientos
reales, de modo que tomamos las palabras como si fueran estos acontecimientos, es decir
tienen las mismas funciones o efectos
2. Formació n de clases y categorı́as verbales arbitrarias: Establecemos clasi icaciones,
comparaciones y evaluaciones construidas arti icialmente mediante el aprendizaje
socioverbal que inciden en nuestras vidas de manera grave y poderosa
3. Insistencia social en llevar la razó n y tener explicaciones coherentes: Esto conlleva
numerosos con lictos relacionales entre personas y hasta paı́ses y obliga a los implicados
rı́gidamente a imponer sus criterios hacia sı́ mismos y otros
4. Insistencia cultural en que para llevar una vida feliz hay que controlar los eventos privados
aversivos: Esto supone un ensañ amiento por el control y evitació n cultural y clı́nico contra
todo tipo de malestar que al inal resulta limitante para llevar una vida valiosa
Los seguidores de la ACT hablan de seis procesos de in lexibilidad
psicoló gica y sus contrapartes de lexibilidad psicoló gica a promocionar
en la terapia: (Hayes, Strosahl y Wilson, 2003)
1. Desconexió n de las experiencias presentes sean agradables o
desagradables que nos permiten regular nuestra acciones segú n
estas y lo que nos importa al quedar atrapados en nuestras
derivaciones verbales (al hablar con otros y pensar a solas)
excesivamente centradas en historias pasadas o preocupaciones o
temores futuros. La contraparte promocionar y practicar la conexió n
al presente por ejemplo mediante la prá ctica del mindfulness o la
apertura relacional a lo que otros nos ofrecen o aportan
2. Fusió n o apego excesivo a los pensamientos y estados emocionales
internos a la hora de guiar nuestras acciones valiosas sin darnos
cuenta si a la larga nos pone en la direcció n deseada o no. La
alternativa es la prá ctica del desapego o defusió n cognitiva viendo
(discriminando) y poniendo distancia con los pensamientos y
estados internos emocionales que nos ayudan o no a movernos en
direcciones valiosas.
3. Evitació n experiencial (no aceptació n o apertura) consistente en
un abuso de la evitació n natural al no desear experimentar
pensamientos, emociones, recuerdos y sensaciones personales
vividas como desagradables que al ser excesiva por tratar de
controlarla o evitarla invierte de nuestra parte una gran cantidad de
recursos y esfuerzos que limitan nuestra vida y lo que merece la
pena en ella. La alternativa es la apertura o aceptació n a
experimentar esas experiencias internas mientras nos movemos
hacia lo que nos importa.
4. El yo concepto consistente en quedar atrapados en perspectivas o
puntos de vista de nosotros mismos en forma de historias
personales que nos dicen có mo somos, que podemos hacer y esperar
de la vida, historias que se repiten y que limitan nuestra capacidad
de cambiar. La alternativa es promocionar perspectivas o puntos de
vista a estas historias limitantes desde el llamado Yo contexto o Yo
observador desde se estimula y refuerza que esas historias son mı́as
pero yo no soy ellas en una defusió n general.
5. La di icultad para conectar con nuestros valores má s personales al
estar inmersos en los otros aspectos de la in lexibilidad psicoló gica y
por lo tanto de presentar una escasa motivació n al cambio por
desgana, desanimo, etc. La alternativa es usar la relació n terapé utica
y los medios de ACT para clari icar esos valores y usarlos como
motivadores del cambio.
6. La di icultad para comprometerse y activarse gradualmente en
direcciones valiosas ya sea por estar inmersos en los esfuerzos
excesivos de la evitació n experiencial o por manejar el malestar
personal de manera impulsiva y rá pida. La alternativa es la
activació n conductual gradual hacia acciones comprometidas
valiosas manejando las barreras que aparecen en esta activació n, que
suelen ser las fusiones cognitivas y las presiones de terceras
personas al no cambio.
B.3.Actuando en los problemas psicológicos desde los
marcos deicticos y el cambio de reglas verbales:
En la Teorı́a del Marco Relacional del lenguaje un marco deı́ctico se
de ine como la perspectiva que tenemos de nosotros mismos y de la
vida, perspectiva que tiene funciones (efectos) sobre nuestra conducta
y que hemos aprendido y derivado a partir de mú ltiples experiencias
personales y relaciones con otras personas.
La de inició n té cnica es esta de un Marco Deı́ctico:
“Es un marco relacional que involucra la toma de perspectiva del hablante y todos sus
correlatos, en distinción con otros estímulos ( YO- TÚ) y en coordinación con relaciones
espaciales y temporales (AQUÍ Y AHORA/ ALLÁ Y ENTONCES), las combinaciones de estos
tipos de relaciones dependen de la perspectiva del hablante y no pueden atribuirse a las
dimensiones formales del entorno, sino la relación entre el individuo y otros eventos, esto sirve
como la variable constante sobre la que estos marcos se basan”(ACBS, Association for
Contextual Behavioral Science, 2020)
Otra de inició n: “Marcos deícticos es un término técnico empleado en la Teoría de Marcos
Relacionales (TMR) (Hayes, Barnes-Holmes y Roche, 2001) para designar lo que comúnmente
se ha llamado “Toma de Perspectiva” (TP), es decir, la capacidad para identi icar y adoptar el
punto de vista de otro individuo (Vilardaga y Hayes, 2012).
Los humanos socializados mediante el aprendizaje operante
relacional verbal del lenguaje aprendemos a relacionar perspectivas o
puntos de vista de nosotros mismos, de los demá s y de la vida que
comú nmente llamamos en el lenguaje cognitivo como autode iniciones,
autoconceptos, y aú n de manera má s amplia “la historia de mi vida y
como yo soy” que nos afectan en có mo nos relacionamos con mú ltiples
circunstancias y con otras personas.
Cuando estas perspectivas se articulan de manera coordinada por sus
contenidos en amplios repertorios verbales, se denominan “Marcos T de
contenidos o Yo contenido” donde la persona trata de ser coherente con
esos contenidos (“Yo soy así y esta es la historia de mi vida”) limitando
sus posibilidades de desarrollar puntos de vista distinto que le hagan
relacionarse con las circunstancias de su vida de otra manera.
Es decir limitan su lexibilidad psicoló gica al formar en lenguaje
skinneriano, repertorios de autotactos (descripciones de có mo es uno)
con funciones de automandos (“como soy así lo que debo hacer o me
espera es tal cosa”) limitantes.
En ACT buscamos en estos casos (muchas veces relacionados con los
llamados problemas del yo o trastornos de personalidad) desarrollar
repertorios de perspectivas alternativas donde se desvincule la persona
de sus contenidos mentales limitantes de autotactos y automandos (Los
llamados “Marcos de procesos jerárquicos del Yo Contexto u Yo
Observador”), lexibilizando su conducta.
A esto mismo desde el budismo tradicional y el mindfulness se le ha
llamado poner distancia con la imagen del yo o desidenti icació n.
Una persona se puede identi icar con sus contenidos verbales, por
ejemplo “Yo soy depresivo”, o con determinadas reglas; por ejemplo una
madre que ha perdido a su hijo, puede “derivar” el
autotacto/automando de “Mientras yo viva y falte mi hijo me prohı́bo
reı́rme, disfrutar o experimentar cualquier alegrı́a y satisfacció n” y
actuar en consecuencia, evitando ocasiones donde pudiera
experimentar emociones distintas a la que dice su regla o contenido
verbal y actuando en coherencia con ellas, o sea limitando las
posibilidades de que su vida transcurra desde otras perspectivas y
posibilidades.
La experiencia grupal de la ACT trata de promocionar en estos casos
la desvinculació n a esos contenidos experimentando emociones y
alternativas de acció n mediante el contacto con experiencias
personales evitadas (por ejemplo determinados pensamientos y
deseos) o con la apertura a experimentar (hacer de manera operante y
relacional diferente) otras perspectivas que proporcionan los
compañ eros del grupo.
Dicho en lenguaje menos té cnico, en el grupo se experimentan, se
aprenden experiencias que nos pueden ayudar a cambiar el punto de
vista sobre nosotros mismos al mismo tiempo que nos relacionamos
con los compañ eros del grupo de manera distinta obteniendo
resultados o satisfacciones (contingencias reforzantes) antes no
exploradas o contactadas directamente, “vividas en las propias carnes”
no explicadas o razonadas. Es decir ante las reglas limitantes, las
experiencias alternativas reforzadas desde el darse cuenta uno/a,
observá ndolas y notá ndolas.
Por lo tanto en terapia de grupo ACT (como en la individual) es muy
importante estar atentos a como las personas justi ican, dan razones y
buscan explicar sus conductas (que en la FAP se denominan conductas
clínicamente relevantes tipo 3 o CCR3) ya que se constituyen en formas
de relació n con su mundo circundante (otras personas y eventos de su
vida) y con ellas mismas en forma de seguimiento de reglas “pliances”
(por obediencia a otros reales o simbó licas como Dios, la Patria, etc., y
las consecuencias de no seguirlas); “tracking” , cuando tienen
correspondencia entre las consecuencias que especi ican las reglas y las
consecuencias experimentadas directamente o “aumenting”; cuando la
regla tiene unas consecuencias como operaciones de establecimiento o
motivaciones para actuar como puede ser el caso de actuar por valores
personales.
B.4.Actuando en los problemas psicológicos desde las
tres discriminaciones centrales:
Relacionado directamente con lo anterior de generar experiencias o
aprendizajes desde el Yo Observador que ayude a poner distancia con
contenidos verbales o reglas limitantes en el trabajo grupal de ACT
buscamos que “emerjan” o se derive precisamente ese Yo Observador o
Yo Contexto mediante el trabajo frecuente del terapeuta a lo largo de
todas las sesiones con las metá foras, ejercicios experienciales y las
conductas de relació n entre los miembros del grupo y las experiencias
con funciones equivalentes que relatan en sus vidas diarias con el
reforzamiento gradual o moldeamiento de tres tipos de discriminaciones
(“tres tipos de darnos cuenta”):
D1-Notando las diferencias entre los contenidos verbales vs las
experiencias sensoriales directas
D2-Notando las diferencias entre las clases de conductas de evitación y
las de acercamiento a direcciones de la vida valoradas
D3-Preguntándoles con frecuencia en las experiencias previas de D1 y
D2, “¿Quién es la persona que nota esas diferencias?” De modo que se
deriven los enmarques deícticos jerárquicos que separen contenidos y
persona (Yo experimento mis contenidos pero no soy ellos).
El trabajo con las tres discriminaciones (D1, D2, D3) reforzadas y
moldeadas gradualmente es el corazó n y la palanca de cambio de la
ACT de Grupo; que describimos má s adelante con má s detenimiento al
relatar có mo se hace la ACT de Grupo (Punto 6 de este libro).
C. Los procesos básicos de aprendizaje
en la terapia ACT de grupo (y de otras
terapias de grupos): como aprenden los
miembros del grupo a cambiar sus
conductas
Hay crı́ticas bien fundadas a veces de que en ACT se abusa de los
llamados té rminos o conceptos intermedios ( lexibilidad psicoló gica,
evitació n experiencial, los seis procesos del Hexa lex) para explicar la
conducta y sus cambios cuando esto podrı́a hacerse de manera má s
precisa recurriendo a los principios del aprendizaje clá sico y operante
sin oscurecer lo que sucede realmente con esa nomenclatura (Frojá n
Parga, 2011).
Creemos que está n bien fundadas en ocasiones (no siempre) cuando
se re ieren a relaciones funcionales que se pueden describir y abordar
desde esos principios; pero que en otras no considerar la pertenencia
de las operantes relacionales puede ser limitante para ejercer cambios,
aunque somos conscientes de que esto es un tema de debate entre
teó ricos y clı́nicos conductuales que solo la investigació n y desarrollos
teó ricos má s precisos puede dilucidar a la larga.
De hecho en el propio seno de las terapias contextuales hay cierta
tensió n y diferencias entre la perspectiva má s skinneriana
representada por la Psicoterapia Analı́tica Funcional (FAP) y las
postskinneriana representada por la Terapia de Aceptació n y
Compromiso (ACT). Esta tensió n y estas diferencias se embrollan
inadecuadamente (a nuestro criterio) cuando aú n se introducen má s
procesos en la ecuació n conductual (Hayes y Hoffman, 2018) ajenos a la
tradició n conductual.
Nosotros en esto creemos ser moderados pero ieles (esperamos que
no rı́gidamente) en defender la importancia de tres tipos de
aprendizaje en la conducta humana:
1-Procesos basados en el Condicionamiento respondiente: Evocar
experiencias emocionales y cambiar sus funciones de evitació n
condicionada (má s usado en FAP al evocar y bloquear CCR1 de
evitació n, aunque puede ser equivalente en ACT con la evitació n
experiencial como clase generalizada de CCR1s dentro de las sesiones
grupales).
2- Procesos basados en el Condicionamiento Operante: Detectar y
reforzar conductas clı́nicamente relevantes tipo 2 (CCR2) en las mismas
sesiones grupales que serı́an equivalentes a los repertorios
conductuales de lexibilidad psicoló gica con sus seis procesos del
Hexa lex y a las conductas objetivos de la FAP, y que en ACT de manera
má s precisa se centran en la discriminació n y moldeamientos gradual
D1, D2 y D3.
3- Procesos basados en el Condicionamiento Operante Relacional:
Usando el lenguaje (principalmente metafó rico y no literal, ademá s de
centrado en la experiencia del momento presente) en las sesiones de
grupo para derivar reglas verbales y repertorios de conductas de vida
alternativas y lexibles (CCR3) motivantes encaminadas hacia acciones
en direcciones valiosas que regulen el como la persona se conduce en
su vida (CCR2).
6
Cómo hacer ACT de Grupo
. Usando el Hexa lex:
Como punto de partida una importante guı́a que nos debe acompañ ar
desde la sesió n uno hasta la ú ltima sesió n es el Hexa lex, tenerlo
incorporado en la mente facilitará el proceso, nos traerá claridad al
tener una cantidad de relatos por parte de los participantes y nos
ayudará a no enredarnos en nuestros propios juicios, interpretaciones
u otros procesos que vayamos experimentando desde nuestra posició n
como terapeutas. Algo que se suele presentar al iniciarse en el manejo
de grupos es la necesidad del terapeuta de salvar a los participantes
que se encuentran lidiando con experiencias complicadas durante la
sesió n. El terapeuta que entra en el juego de “tirar salvavidas” a diestra
y siniestra tiende a explicar los procesos en vez de vivenciarlos y hace
uso de las té cnicas de intervenció n como una manera de controlar la
situació n y evitar sensaciones que se tornan complicadas, lo que
favorece a la perdida de perspectiva y la fusió n con el contenido de
pensamientos que se van haciendo presentes. Por lo que resulta ú til
conectarse con los procesos del Hexa lex en todo momento para poder
percibir lo que sucede con el grupo desde una perspectiva má s lexible
y ası́ poder responder mejor a lo que se vaya presentando.
.La Relación de los miembros del Grupo con los problemas que han
ocasionado Rigidez Psicológica:
Uno de los momentos importantes en las primeras sesiones es
detenernos en la evaluació n de la relació n que cada participante tiene
con los problemas que han ocasionado rigidez psicoló gica. Esto
permitirá que los participantes se den cuenta como el modo de
afrontamiento que han venido desarrollando ha sido el gran aportante
del problema en la actualidad y las barreras que eso ha generado para
que vivan cada vez má s alejados de una vida signi icativa basada en sus
valores. En este sentido hacer uso de la desesperanza creativa
acompañ ada de los procesos de validació n y el acompañ amiento
compasivo será n de mucha utilidad y servirá para que los participantes
se den cuenta de una manera má s amable como han ido conduciendo
su vida y como la forma de afrontamiento ha sido un factor importante
para desarrollar la rigidez psicoló gica en la que se encuentran
(Westrup y Wright, 2017).
.El contacto con la Experiencia de Sufrimiento en el aquí y ahora del
Grupo:
Una de las cosas má s retadoras en un formato grupal es determinar
có mo se está sintiendo el grupo al ir contactando con experiencias de
sufrimiento, como van procesando la informació n que se les va dando y
como los ejercicios experienciales está n siendo vivenciados. En este
aspecto hay dos puntos a tomar en cuenta, uno es lo que el terapeuta
hace en sesió n para que su mensaje llegue con claridad y otro es como
está siendo recibido el mensaje por parte de los participantes del
grupo. Por lo que es importante que el terapeuta preste atenció n a las
palabras, gestos y acciones que usa en cada sesió n ya que puede ser
recibido de distinto modo por cada participante. Por lo cual es
necesaria la claridad en el mensaje, la intenció n detrá s de las palabras y
las acciones que se ejecuten para que el mensaje se consolide. En la
medida que el terapeuta tenga claro por qué utiliza determinadas
palabras en determinados momentos, por qué hace determinados
ejercicios y no otros, có mo lo hace y para qué ; ayudará a darle
direccionalidad al grupo. Por otro lado, resulta ú til preguntar
constantemente có mo se van sintiendo los participantes con lo que se
desarrolla en las sesiones con preguntas como ¿Qué surgió en ti al
escuchar eso? ¿Qué cosas aparecieron o que va apareciendo tras hacer
este ejercicio experiencial? ¿Qué emociones emergen? ¿En qué parte de
tu cuerpo sientes esa emoció n? etc.
.Un ejemplo con las Agendas de Control en torno a la ansiedad:
Uno de los trabajos iniciales con un grupo orientados a la reducció n
de la ansiedad fue abordar las agendas de control haciendo uso de la
aceptació n y se percibió que los participantes confundı́an aceptació n
con un sentimiento que querı́an sentir o como una concesió n que se
estaban dando y que al intentarlo con todas sus fuerzas el dolor iba a
desaparecer. Para ello fue importante el ejercicio experiencial del “tira y
a loja”, el cual proporciona la transició n de un control mal aplicado a un
problema a estar dispuesto, dicho ejercicio demuestra ambas ideas muy
bien y es idó neo para un entorno grupal ya que invita a todos a
participar y brinda una oportunidad para el aprendizaje experiencial
(Westrup y Wright, 2017).
Lo que se observa en los participantes con alto nivel de ansiedad es la
resistencia que tienen al escuchar la palabra aceptació n, es percibido
muchas veces como algo muy difı́cil de lograr haciendo complicado el
trabajo experiencial, conceptos preelaborados con relació n a la
aceptació n di icultan darse un espacio para recibir maneras diferentes
de procesar esta palabra y lo que puede hacer para ayudarlos a
conectar con experiencias de una manera má s lexible. La idea de no
luchar contra la ansiedad hace que se sientan desnudos ante la vida, es
como quitarle el armamento a un soldado en medio de una batalla,
tienden a relacionar la aceptació n con la renuncia, resignació n o con un
sentimiento a incorporar rá pidamente, se escuchan frases como: “tan
solo hay que aceptar y ya”, “hay que pensar positivo” “hay que ponerse
lo negativo al hombro, aceptar lo malo”.
Lo que tambié n se observó en algunos de los participantes con
problemas de ansiedad intensa que llegan con un conocimiento previo
debido a terapias anteriores que no llegaron a tener el efecto esperado
en ellos y que manejan cierta teorı́a de ACT fue que pueden explicar
algunos procesos de lexibilidad psicoló gica con claridad, pero al
momento participar en los ejercicios experienciales expresan su lucha
por querer con todas sus fuerzas sentir cosas positivas y se frustran
cuando sienten que no lo está n consiguiendo. Por lo que resulta ú til en
estos casos añ adir té cnicas de exposició n al trabajar los procesos de
ACT procediendo a evocar pensamientos o emociones recurrentes
causantes de dolor a travé s de ejercicios de defusió n y el yo como
contexto (Weisman et al., 2017). Uno de los ejercicios que es de utilidad
en estos casos es el Des ile de Etiquetas o conocido en inglé s con el
nombre de Label Parade es un ejercicio muy efectivo para ilustrar el
concepto del yo como contexto en un formato de grupo. Es activo y
atractivo, demuestra lo que es la fusió n y defusió n muy bien, y presenta
el yo como contexto de una manera visual y experiencial. La idea
principal es crear una representació n tá ctil y visual de la distinció n
entre el experimentador y las experiencias (Westrup y Wright, 2017).
Al tratarse de un ejercicio de exposició n sentir la contenció n en el
grupo será muy ú til, las muestras de compasió n y amabilidad entre el
terapeuta y los participantes cumple una funció n importante, como una
especie de “colchó n” al momento de lanzarse a vivir una experiencia
diferente.
Otro punto crı́tico que se presenta es al abordar el á rea de valores, les
resulta complicado conectar con ideales y metas a largo plazo que les
de la consistencia y coherencia a sus actos, tienden a relacionarse má s
fá cilmente con metas a corto plazo que les quite esa incomodidad que
gobierna su vida, frases como “quiero sentirme mejor” “todo estarı́a
mejor si dejo de sentir que mis piernas me tiemblan”, “todo esto suena
muy difı́cil de hacer”. Por lo que resulta ú til antes de trabajar el tema de
valores poder reducir la fusió n y las estrategias de evitació n que hay en
este tipo de consultantes y al momento de abordar los valores
enfocarlos como proyectos a construir má s que puntos a clari icar.
.La Revisión de los puntos previos trabajados:
Uno de los puntos importantes entre sesió n y sesió n es asegurarse
que los puntos discutidos en la sesió n anterior han sido comprendidas
e internalizadas por cada participantes antes de avanzar a otro punto
del hexa lex, por lo que resulta ú til al terminar cada sesió n dejar tareas
relacionadas a lo que se trabajó en las sesiones y al iniciar una sesió n
nueva revisar con el grupo las tareas y propiciar que cada participantes
comparta lo que ha ido experimentado y de esa forma ir viendo que se
han llevado de lo ya avanzado, como lo han comprendido y sobre todo
si les está sirviendo para implementarlo en su vida fuera del
consultorio. Otra manera que se puede saber có mo el grupo está
procesando lo que ha venido avanzando es el uso de la matrix al
inalizar cada sesió n y ver con que se está n quedando. Esto nos da una
idea que tan bien a llegado nuestro mensaje y si hay que enfatizar en
algú n punto en la pró xima sesió n. Resulta importante el proceso de
veri icació n ya que el objetivo de ACT de grupos no es la acumulació n
de habilidades y conocimientos teó ricos sino como la vida del
participante puede verse in luenciada y ası́ acercarse a tener una vida
que le resulte má s signi icativa.
. Usando Defusión
Una de las partes medulares de las sesiones de ACT de grupos es
cuando nos dedicamos a aborda el rol del lenguaje en los seres
humanos. Uno de los puntos de partida es invitar a los participantes a
percibir la diferencia entre notar y sostener rı́gidamente un
pensamiento a travé s de ejercicios experienciales y de esta manera ir
introduciendo de a pocos el rol que tiene el lenguaje en nuestras vidas.
Conforme se va avanzado al ritmo del grupo el terapeuta debe estar
atento a detectar la fusió n y proceder a defusionar de una manera que
los participantes puedan distinguir entre el que piensa y el
pensamiento. Es importante tambié n que el terapeuta esté atento en
todo momento a no reforzar conductas que estimulen el no tener
determinados pensamientos o a contrarrestarlo con declaraciones
positivas con frases como “no se supone que deba tener este
pensamiento, deberı́a verme a mi má s positivamente”.
El lenguaje es muy importante en la ACT por lo que debemos estar
muy atentos al lenguaje que usamos como terapeutas y al que
percibimos por parte de los participantes. Las palabras parecieran ser
solo palabras, pero en realidad pueden ampliar contextos o reducirlos y
esto se potencia cuando se trabaja en formato grupal por lo que es
importante tomarlo muy en cuenta.
La empatı́a y la validació n son herramientas poderosas que puede
hacer uso el terapeuta en todo momento para moldear las conductas de
los participantes de una manera má s compasiva y amable guiando al
grupo a dejar a un lado los contenidos del pensamiento y considerar la
posibilidad de conectar con experiencias de una manera má s amplia.
(ej. Contactar con el momento presente y la aceptació n, etc…)
.La Experiencia de Universalidad en la ACT de Grupo:
Los grupos si bien se diferencian unos de otros en el fondo tienen un
efecto poderoso en las experiencias internas de los participantes. De
hecho, las prá cticas que hacemos de manera individual son
repotenciadas al vivir las mismas experiencias en un formato grupal,
sentir que estamos siendo acompañ ados unos con otros hacia el mismo
objetivo es algo muy potente al momento de querer incrementar cierto
tipo de conductas. Darnos cuenta que muchas cosas que normalmente
experimentamos son experimentadas tambié n por otras personas
incluso por el mismo terapeuta ayuda mucho a crear un contexto má s
inclusivo, libre de prejuicios y generando esa complicidad compasiva y
amable que facilitan los procesos de cambio y enriquecen las
experiencias.
.La Exposición en la ACT de Grupo:
Un importante componente en las sesiones de la ACT de grupo
orientados a trabajar la ansiedad y el trastorno obsesivo compulsivo
son los ejercicios de exposició n que fortalecen cada uno de los 6
procesos principales en la ACT (Twohig et al., 2020). Resulta muy ú til al
momento de realizar un ejercicio de exposició n explicar los principios
en los que se basan está s intervenciones con el in de que los
participantes entiendan las razones y las estrategias detrá s de los
ejercicios que se proponen en cada sesió n de esta manera los
participantes puedan hacer uso consciente e informado de las té cnicas
fuera del consultorio. Uno de los factores claves al hacer uso de la
exposició n como parte de nuestra intervenció n es el factor de
repetició n de las exposiciones hacia un mismo estimulo lo que permite
al consultante incrementar la observació n consciente hacia sus
pensamientos, emociones y sensaciones interoceptivas y ası́ poder
generar un distanciamiento que le permita crear respuestas má s
lexibles (Thompson et al., 2020).
.Trabajando el Contacto con el Momento Presente:
Para abordar el tema de contactar con el momento presente, el
terapeuta debe estar atento a que los participantes contacten momento
a momento con el presente de manera activa y que el relato de la
experiencia de los participantes no esté centrada en los contenidos de
sus pensamientos o la evaluació n con palabras como bueno, malo,
mejor o peor. Es importante que el terapeuta redirija la atenció n a los
procesos mentales má s que a los contenidos. Para ellos el terapeuta
puede hacer uso de su propia experiencia relatando sus procesos
mostrando compasió n y amabilidad con las emociones y sensaciones
que vayan surgiendo para que ası́ los participantes puedan ir
aprendiendo a relacionarse de manera diferente con las experiencias
que van surgiendo momento a momento. Otro punto importante en
este aspecto de la prá ctica activa de contactar con el momento presente
en el formato grupal es la interacció n de experiencias, observaciones
que al momento de ser manifestadas por los participantes pueden
enriquecer procesos individuales, facilitar el reconocimiento de
experiencias internas al poder ponerle palabras a emociones o
sensaciones que les resultaban difı́ciles de identi icar. Los grupos
suelen ampli icar los procesos de cambio aumentando repertorios
conductuales, creando un contexto que propicia el cambio, contactando
con la idea de que muchas veces lo má s personal suele ser lo má s
general y que la idea que sentirse sola y avergonzada por creer que soy
la ú nica con este problema se desvanece al interactuar con los demá s
participantes del grupo.
¿Có mo aplicar la ACT a un grupo? Esta es nuestra pregunta de partida
a la que contestamos desde la articulació n de 4 aspectos:
1-¿Dónde focalizamos, qué estrategias usamos y que habilidades
necesitamos para aplicar ACT a un grupo?
2-¿Qué diferencias o discriminaciones vamos a reforzar y moldear
gradualmente en la ACT de Grupo?
3-¿Cómo usaremos la Flexibilidad Psicológica en la ACT de Grupo?
4-¿Cómo usaremos las aportaciones socioconductistas en la ACT de
Grupo?
6.1. Focos, estratégias y habilidades:
A)-Los Focos:
Cuando preguntamos por los focos de la ACT de Grupo estamos
hablando de en qué aspectos nos vamos a centrar, qué clase de
conductas o repertorios vamos a reforzar en las personas de los grupos
y có mo vamos a hacerlo.
Para ellos nos valemos de aspectos concretos de la Teorı́a del Marco
Relacional tal como la plantea Kevin Polk (2009):
1º-Ayudando a los miembros del grupo a hacer a notar las diferencias
discriminando D1, D2 y D3.
2º-Manejando las di icultades que aparezcan al trabajar con esas
discriminaciones en las sesiones de grupos.
3º-Implicando a los miembros del grupo a trabajar con esas
discriminaciones.
Para hacer el trabajo con las tres discriminaciones suele ser de ayuda
contar con un elemento de referencia o Marco Relacional de referencia
(conjunto de estı́mulos a relacional entre sı́ para derivar nuevas
respuestas), usando una Metáfora Raíz (Como la del Jardı́n o el Autobú s
de Pasajeros), y/o la Matrix de Kevin Polk (Polk, 2009; Polk y
Schoendorff ; 2014, 2016 ) e incluso adicionalmente visualizar un
simple Bolígrafo, que nos sirva de guı́a a lo largo de todas las sesiones y
nos permita moldear los repertorios de lexibilidad psicoló gica.
Mientras usamos esos elementos estimulares visuales, las
explicaciones son muy breves y enfatizamos el aprendizaje
experiencial.
De manera complementaria en la ACT o FACT de Grupo podemos usar
la perspectiva Contextual Social o Socioconductista que trata de
modi icar los efectos de tres reglas socio-verbales que controla la
conducta de muchas personas:
1-Que para ser feliz debemos primero eliminar o controlar cualquier
experiencia interna que se relaciona con malestar.
2-Que los problemas psicoló gicos derivan de fallos internos en la
cabeza de tipo mental o cerebral.
3-Que debemos centrarnos en las ganancias personales e
individuales en una sociedad competitiva
El trabajo con esas tres “reglas sociales compartidas” lo hacemos
comprobando el efecto funcional en las experiencias de las personas del
grupo (“¿A qué te/os lleva esto a la larga, y es la vida que deseas y te/os
importa?”) y comprobando los efectos funcionales de la cooperació n
dentro y fuera del grupo (“¿Qué ocurre cuando colaborar, ayudas y eres
ayudado por tus compañ eros del grupo? ¿Y qué ocurre cuando haces lo
mismo en tu vida diaria con las personas que te importan?”).
La Discriminació n D1 se re iere a las diferencias entre lo que notamos
(“dice”) entre por nuestra experiencia y lo que dice nuestra mente (lo
verbal hablado y pensado). Para ello podemos valernos de un simple
Bolı́grafo, o cualquier otro objeto que esté cercano a todos los
miembros del grupo como sus propias hojas de anotaciones y sus
propios bolı́grafos para hacerlas (en ACT/FACT solemos aconsejar que
lleven al menos un bolı́grafo a las sesiones) que si usamos la Matrix
relacionamos con el eje vertical de esta (donde aparece abajo lo interno
o mental y arriba lo externo o mundo de los 5 sentidos).
El terapeuta cuando presenta las intervenciones suele moverse por la
sala mostrando el bolı́grafo y habiendo pedido antes a los miembros del
grupo que se paren a notar las diferencias entre ver, oı́r (si tiene clic o
capuchó n que se saca o mete), oler, saborear (no se suele hacer por
higiene y por no ser comestible) y tocar ese bolı́grafo y despué s sin
verlo ni tocarlo pedir que imaginen y lo recuerden lo mejor posible
mentalmente; preguntando despué s si es la misma experiencia y si
notan la diferencia. Esto mismo despué s puede ser usado en sesiones
sucesivas cuando alguien plantea algo, preguntando, “¿Está s aquı́ y
ahora en el bolı́grafo pensado o experimentado?” haciendo ver el
bolı́grafo a esa persona y el resto de sus compañ eros/as de grupo.
La Discriminació n D2 se re iere a notar las diferencias entre actuar o
movernos en la vida para evitar aquello que no deseamos o actuar y
movernos en la vida hacia lo que deseamos, nos importa y valoramos.
Este trabajo se relaciona con el eje horizontal de la Matrix de Kevin Polk
donde a la derecha aparece la palabra acercarnos y a la izquierda
alejarnos (junto al anterior vertical de abajo interno y arriba externo);
y que se relacionan con aspectos importantes de las Metá foras Raı́ces;
por ejemplo las malas hierbas al alejarnos y las rosas al acercarnos, o
cuando obedecemos a los pasajeros del autobú s y nos alejamos y
cuando llevamos el autobú s por la ruta valiosa y nos acercamos.
En el trabajo de esta discriminació n no es adecuado convencer con
explicaciones o razonamientos a los integrantes del grupo ya que
aumentarı́an las posibilidades de buscar razones y seguir actuando en
funció n de contenidos verbales que refuerzan la in lexibilidad
psicoló gica. Lo deseable es volver a usar preguntas funcionales
sencillas y breves, como “¿Qué haces/hacé is con lo que no queré is
pensar o sentir (las malas hierbas, los pasajeros) y có mo funciona eso a
la larga?” y “¿Qué haces/hacé is con las personas, actividades y cosas
que os importan y dan sentido a vuestra vida y có mo funciona eso a la
larga?”.
La Discriminació n D3 conlleva preguntar con frecuencia al trabajar
con D1 y D2 quié n se da cuenta o nota las diferencias de los 5 sentidos
de los hablado y pensado y quié n nota las diferencias entre enredarse
en luchar-controlar lo que no desean y hacer lo que valoran. La
pregunta claves es “¿Quié n nota esas diferencias, quié n se da cuenta de
esto?”. Suele representarse en la Matrix en el eje central con un cı́rculo
en la intersecció n del eje horizontal y vertical donde se suele anotar “Yo
me doy cuenta o noto…”. Tambié n con el uso del bolı́grafo, los ejercicios
experienciales o las Metá foras Raı́z se hacen preguntas similares,
“¿Quié n nota la diferencia entre enredarse con las malas hierbas y
cultivar sus rosas?”, “¿Quié n nota las diferencias entre obedecer o
pelearse con los pasajeros y seguir la ruta valorada aunque estos sigan
con su propaganda?” y variantes de estas preguntas.
B)-Las Estrategias: Un trabajo continú o con tres discriminaciones
Las estrategias de ACT de Grupo (y su parte en FACT) son una
secuencia de pasos preparados para conseguir unos objetivos de
manera lexible.
Las principales estrategias de ACT/FACT son las siguientes:
1º-Usar las sesiones grupales como oportunidades para lograr
discriminaciones relevantes. Podemos decir en lenguaje sencillo que las
sesiones grupales son oportunidades para darnos cuenta de cosas
importantes.
2º-Usar la Matrix (si elegimos esta opció n) como forma de moldear
las tres discriminaciones (D1, D2, D3) pasando de manera frecuente
contenidos mentales a experiencias en el aquı́ y ahora.
3º-Volver una y otra vez a moldear y reforzar las tres discriminaciones
objetivos
4º-Manejar los problemas que surjan con la Matrix, la Metá fora Raı́z
de Referencia o cualquier otro estı́mulo de referencia (p.e el Bolı́grafo)
Para desarrollar el trabajo anterior nos valemos de una secuencia
estratégica que nos permita articular lo que queremos hacer en
ACT/FACT de Grupo:
-LA SECUENCIA ESTRATEGICA EN AC/FACT DE GRUPO1º-Paso 1: Presentamos los contenidos de manera breve y lo má s metafó ricamente posible
para evitar instrucciones o reglas. Evitar los bla-bla-blas explicativos.
2º-Paso 2: Lo presentado se practica mediante ejercicios experienciales en el aquı́ y ahora de
la sesió n grupal. Se aprende haciendo
3º-Paso: Se comparte en el grupo la experiencia realizada con los ejercicios anteriores entre
los miembros del grupo (mayor parte de las sesiones) y se aprovechan sus respuestas para
nuestro trabajo de refuerzo y moldeamiento progresivo. Trabajo de refuerzo y moldeamiento
progresivo.
4º-Las respuestas de los miembros del grupo a los ejercicios experienciales planteados se
refuerzan positivamente y las inadecuadas se llevan de nuevo a otros ejercicios experienciales
como oportunidades para acercarnos a las discriminaciones adecuadas. Atenció n a las
respuestas de los miembros del grupo.
5º-Se suele cerrar la secuencia con preguntas orientadoras que potencian la discriminació n
D3 del yo observador o contexto: “¿Có mo sentimos esto aquı́ y ahora?, etc. Cierre desde el yo
contexto.
C) Las Habilidades Principales del/la Terapeuta en ACT de Grupo:
Podemos agruparlas en 4 habilidades generales:
1º-Habilidades de escucha, observació n e intervenció n basadas en la
lexibilidad psicoló gica.
Observar si las personas del grupo ponen en marcha sus agendas de control verbal bajo la
direcció n de la evitació n experiencial en las mismas sesiones, ademá s de relatarlas de fuera
donde es frecuente que digan: “Lo que quiero es dejar de sentir o pensar tal cosa”. Esas
verbalizaciones son ademá s potenciales CCR1 de la FAP. Pueden presentarse desde todos los
á ngulos del Hexa lex:
¿Hablan en exceso de eventos pasados o temores futuros y desconectan del presente de la
sesió n y de lo que experimentan aquı́ y ahora incluido lo que experimentan de sus
compañ eros y las direcciones valiosas que desean tomar? Volver a pasar contenidos verbales
a experiencias del momento de la sesió n, proponiendo parar un momento los discursos
verbales evasivos y ayudá ndoles a contactar con su experiencia presente (CONEXION AL
PRESENTE).
¿Hablan de que está n convencidos de que tienen fuertes razones o sentimientos para plantear
su situació n de vida como la plantean, y eso les aleja de la vida que les importa? No discutir
con argumentos contrarios, solo decirles si eso les acerca a la vida que desean y proponerles
experiencias de defusió n notando la diferencia entre lo que dicen sus mentes y la experiencia
del aquı́ y ahora, o isicalizando los contenidos mentales en forma de sensaciones fı́sicas aquı́
y ahora (DEFUSION).
¿Cambian, minimizan o comienzan a hablar en exceso, a dar consejos o evadirse cuando se
comparten experiencias duras de sus compañ eros o personales si eso es importante para que
continú en sus caminos de vida valiosos? Si es el caso, parar las interacciones y pedir al grupo
y a las personas implicadas la posibilidad de disponerse a abrirse a esas experiencias en el
aquı́ y ahora de la sesió n mediante evocaciones y ejercicios experienciales que supongan
moverse con ellas hacia lo que les importan y valoran (ACEPTACION).
¿Uno o varios miembros del grupo hablan de có mo son ellos o su vida, lo que les espera del
futuro, de manera limitante para contactar con una vida valiosa? Se les propone
intervenciones para tomar distancia y nuevas perspectivas personales y espacio-temporales
con tareas imaginarias que refuerzan los marcos deı́cticos del yo observador o contexto (YO
OBSERVADOR).
¿Les cuesta hablar de los rumbos de vida que desean tomar, de sus valores al estar invirtiendo
demasiado esfuerzo en evitaciones improductivas o bien por mostrar di icultades para
contactar con sus propias experiencia privadas de lo que necesitan y desean (yo inseguro)? Se
les propone varias actividades para contactar con sus valores (CLARIFICACION DE VALORES).
¿Los miembros del grupo re ieren que se sienten a gusto en las sesiones pero no parecen dar
pasos fuera de estas hacia sus direcciones valiosas? Se les propone de manera colaborativa
tareas graduales de activació n conductual dirigidas en los rumbos de vida valiosos para ellos
(COMPROMISOS).
Las escalas tipo Hexa lex y las observaciones en situ son valiosas para esto.
2º-Habilidades verbales para manejar las tres discriminaciones D1D2-D3, su moldeamiento y refuerzo
Kevin Polk (2009) describe 8 ejercicios bá sicos para desarrollar por
parte de los terapeutas y miembros del grupo sus habilidades de
discriminació n D1, D2 y D3, usando ademá s la Matrix como referencia
visual frecuente. Aquı́ la describimos brevemente:
1-Notar la diferencia cuerpo, mundo y mente. Se expone al grupo a contactar con sensaciones
corporales en el aquı́ y ahora, lo mismo con pensamientos, imá genes y recuerdos, y con lo que
perciben en la sala, del mundo externo por sus cincos sentidos. Se refuerzan que digan las
diferencias que notan entre unas y otras.
2-Notar la diferencia entre vivir una vida valiosa y vivir en modo automático. Se expone al
grupo a metá foras como la del jardı́n o la del piloto automá tico y a que conduce ambos tipos
de respuestas, reforzando que noten esas diferencias.
3-Notar la diferencia entre lo que no queremos pensar y sentir en el mundo mental interno y lo
que hacemos para no tenerlo en el mundo externo. Se usa la Matrix y se moldean y refuerzan
que noten esas diferencias.
4-Notar las diferencias entre lo que no deseamos tener en el mundo interno de lo mental y las
soluciones en el mundo externo que hacemos para no tenerlas. Es parecida a la intervenció n
anterior, ademá s pidiendo que si salié semos a calle con una lista de esas soluciones y
preguntá ramos a otros si hacen cosas parecidas que nos encontrarı́amos (probablemente
intentos de solució n similares), preguntando a continuació n, ¿entonces dó nde está la
diferencia con vosotros? , esperando a que se acerquen a respuestas similares a invertir
esfuerzos excesivos en luchar para no tenerlas, etc.
5-Notar donde nos lleva luchar con frecuencia con las experiencias internas no deseadas y que
habría que hacer entonces si deseamos movernos hacia lo que nos importa.
6-Notar la diferencia entre dolor y sufrimiento. Podemos valernos del bolı́grafo que usan para
tomar notas poniendo la punta hacia arriba y posando la mano sobre el (esto es el dolor) de
achuchar hacia abajo para hacerlo desaparecer (sufrimiento), añ adiendo brevemente de que
en la vida nos vamos a encontrar con momentos de dolor pero podemos manejar e
sufrimiento dejando de luchar con eso, ademá s eso nos ayuda mejor a movernos hacia lo que
nos importa.
7-Notar la diferencia entre estar enganchados de desenganchados. La metá fora del autobú s y
otras similares nos puede servir para ver la diferencia entre seguir lo que dicen algunos
pasajeros y diferenciarlo de la ruta valiosa que deseamos seguir. Se puede hacer tambié n con
una meditació n de la respiració n y pedirles que traigan a su mente algo que le resultarı́a
desagradable de mostrar a sus compañ eros de grupo, y sin necesidad de decirlo a ellos,
preguntarles si eso les engancha en su vida diaria y en el grupo como los pasajeros y
proponer un ejercicio de defusió n con ellos en la misma sesió n.
8-Notar la diferencia entre seguir en la vida una dirección valiosa o no seguirla y como eso
muchas veces va relacionado con experimentar dolor (distinguiéndolo del sufrimiento).
Podemos valernos e metá fora) s diversas como la del jardı́n o historias relevantes como la de
Vı́ctor Frankl en el campo de concentració n, u otras como las de los oncó logos, padres que
ayudan a un hijo con problemas, etc., etc.
3º-Habilidades socio-conductistas de uso del contra-control social y
refuerzo de actividades de cooperació n social
Aquı́ hemos seleccionado y adaptado diversas metá foras de los textos
de Bernard Guerin (2015, 2016 y 2017) y otras de la ACT:
1-La Metáfora de la semilla (Bernard Guerin): Presentamos la foto de una planta y
preguntamos al grupo, que necesitó para llegar a estar ası́. Se van listando los factores, los
visibles y otros menos visibles, como las condiciones del terreno. Despué s se le pregunta al
grupo, si alguien presenta un problema emocional ¿pensá is que se debe a un fallo en la
cabeza? ¿Somos má s simples que las plantas?
2-La Metáfora del ladrillazo (Bernard Guerin): Se le dice al grupo que mucha gente, incluido
muchos de los llamados expertos de la salud mental de ienden que los pensamientos y
actitudes mentales son la causa del malestar emocional y que basta con cambiar de actitud las
cosas empiezan a mejorar. Se les dice entonces, ¿creé is que es ası́? Si alguno dice que sı́; se le
plantea la siguiente situació n: Imaginad que vosotros y los expertos pasá is por debajo de un
sitio donde hacen una obra y os cae un ladrillo en la cabeza, ¿habrı́a mucha diferencia entre la
reacció n de esos expertos y la vuestra al ladrillazo? ¿Basta con la actitud personal cuando
estamos metidos en situaciones malas o pé simas? ¿Y si no basta que habrı́a que hacer?
3-Representación dramatizada de la Metáfora del Jardín: Se pide a todo el grupo que usando
materiales a mano, folios, sillas, etc.; imaginen que unos son las rosas del jardı́n (p.e los folios)
y otros las malas hierbas (p.e las sillas) y que les gustarı́a estar má s pendientes de los folios,
pero se han empeñ ado en despejar la sala de las sillas (que empujan, trasladan a otro lugar, y
vuelven a ponerse en esos lugares por otros compañ eros que representan a su mente, los
pasajeros del bus…etc.). Se puede parar la experiencia, cambiar los papeles o roles, observar
en vivo que sucede y que podı́amos hacer si las sillas que salen vuelven a entrar, etc. Se puede
ampliar a otras posibilidades, ¿y buscar otras actividades que metan menos sillas en nuestras
habitaciones de vida y má s folios, o bien má s folios aunque tengan sillas tambié n?
4-Dramatización de la tarta: Con una cartulina grande se puede dibujar una tarta. Se les dice,
muchos mensajes sociales nos hablan de que hay pocas oportunidades para todos y que si no
la aprovechas las pierde. Imaginad que esas oportunidades de las que nos hablan es esta tarta
y que todos queremos tomarla para nosotros. ¿Podé is actuar aquı́ y ahora ası́? Se enfrascan en
cogerla, se rompe, luchan….Se revisa con ellos la experiencia. Esto pasa entre personas y entre
paı́ses. ¿A qué nos lleva? ¿Hay otras posibilidades? ¿Se puede cooperar ante la tarta, crear
entre todas otras tartas, etc.?
4º-Conocimiento y refuerzo de los factores comunes de los grupos
(Yalom)
Ver en el punto 2 de la Parte I de este texto
7
Problemas frecuentes en la ACT
de Grupo y su manejo
.El tema de la Con idencialidad:
Uno de los primeros problemas que se observaron al tratar de
implementar ACT de grupos en un formato abierto fue la di icultad de
darle coherencia al tema de la con idencialidad ya que quedaba un poco
devaluada por la constante integració n de nuevos participantes cada
semana y la falta de continuidad de muchos de ellos, lo cual hacı́a que
se tenga que repetir contantemente la importancia de la
con idencialidad terminando por desvirtuar su relevancia en un
contexto psicoterapé utico. Por lo que se optó por modi icar el formato a
uno cerrado y de esta manera la con idencialidad instaurada en el
grupo resonaba coherentemente con el “ambiente seguro” que se le
querı́a implementar para facilitar los procesos de cambio.
.Buscar Salidas Rápidas y Salvar a otros de su Malestar:
Es comú n experimentar al inicio una sensació n de querer buscar
salidas rá pidas y caer en acciones que busquen “salvar” a los
participantes de lidiar con eventos privados difı́ciles y dolorosos, el
terapeuta se ve tentando a “lanzar salvavidas” para rescatar al
consultante que la está pasando “mal” tratando de evitar situaciones
difı́ciles, consiguiendo ası́ reforzar acciones que traigan bene icios a
corto plazo y restringiendo el repertorio conductual lo que di iculta que
el consultante pueda contactar con diferentes maneras de responder
ante los eventos privados que lo aquejan (Wright y May, 2020). Por lo
que se considera importante tener como guı́a desde la sesió n uno hasta
la ú ltima sesió n al Hexa lex, tenerlo incorporado en la mente facilitará
los procesos, traerá claridad al contactar con una cantidad importante
de relatos por parte de los participantes, ayudará a no enredarse en
juicios, interpretaciones u otros procesos que vayan apareciendo por
parte del terapeuta, ası́ como ayudará a decidir qué pilar del Hexa lex
usar en determinado momento para determinada situació n.
.Explicar ACT en vez de Hacer ACT:
Un terapeuta que recié n se inicia en el manejo ACT de grupos puede
tender a querer explicar ACT en vez de hacer ACT y caer en una
pequeñ a trampa que lejos de aclarar dudas que orienten al grupo hacia
una misma direcció n; lo que hace es llenar a los participantes de
informació n que les termina resultando abstracta y sin utilidad por lo
cual una de las primeras lecciones al arrumbarse como terapeuta ACT
grupos es saber que ACT no se explica, ¡se vivé ! Esta sensació n
aparecerá muchas veces durante las sesiones por ejemplo al querer
explicar aceptació n o el yo como contexto, puede hacer que nos
enredemos en nuestras propias palabras al querer explicar algo que
debe ser má s bien experimentado. Tambié n al realizar ejercicios de
mindfulness o hacer uso de metá foras es importante saber para qué se
está haciendo uso de esos ejercicios, que es lo que quiero provocar en el
grupo y/o en determinados participantes.
.Las di icultades de permanecer en la ambigüedad:
La normalizació n de permanecer en la ambigü edad es algo que puede
generar ciertas resistencias, pero es algo que vamos a incorporar en
todas las sesiones, ese quedarse con la sensació n de que cada sesió n
ofrece respuestas graduales y que a medida que se vaya avanzando en
los procesos de ACT a travé s del Hexa lex se va a ir ampliando el
repertorio con la prá ctica de nuevas habilidades que se va
incorporando en la medida que se avanza en las sesiones. Por lo que el
terapeuta va modelando esta prá ctica a travé s de sus intervenciones
haciendo que los participantes lleguen a notar la utilidad de cada sesió n
má s que recolectar respuestas que calmen las urgencias momentá neas.
La conducta del terapeuta es clave para proponer maneras diferentes
de responder a lo que la mente va elaborando momento a momento al
percibir que se van planteando formas distintas de afrontamiento.
.La Vergüenza ante los Juicios de Otros:
Un punto importante que puede convertirse en un problema si no lo
sabemos abordar a tiempo es lo relacionado a la vergü enza en torno a
los temas de divulgació n y el deseo de evitar estados internos aversivos,
como la vergü enza, la ansiedad o las percepciones de juicio como
conductas a activarse en un contexto terapé utico por parte del
consultante y tomando en cuenta que en un formato grupal el deseo de
evitació n, el sentir vergü enza, la percepció n de juicios puede
presentarse con mayor intensidad y si el terapeuta no aborda de
manera efectiva estas di icultades puede llegar afectar la alianza
terapé utica y como consecuencia afectará la efectividad del proceso
psicoterapé utico (De Long & Kahn, 2014).
.Un Listado Imperfecto de 10 Tipos de Problemas frecuentes en las
Sesiones de ACT de Grupo y su potencial manejo:
Enumerar los tipos de problemas que pueden aparecer al trabajar con
ACT de Grupo parece tarea imposible ya que nuestro conocimiento
conductual para predecir la aparició n de cualquier tipo de conducta en
un grupo es inexacto e imperfecto; sin embargo la experiencia
acumulada de muchos terapeutas grupales de ACT nos permite hacer
un listado de los 10 tipos de conductas problemáticas (y potenciales
CCR1s) má s frecuentes y su posible manejo para conseguir conductas
alternativas má s lexibles (potenciales CCR2s). Como puede comprobar
el lector, la mayorı́a de estos problemas derivan del excesivo control
verbal de la conducta mediante reglas socialmente compartidas y
reforzadas.
De hecho trabajar identi icando estos problemas y dándole respuestas,
reforzando repertorios de lexibilidad psicoló gica en los participantes
del grupo y en el propio terapeuta, es hacer ACT de Grupo; al menos una
gran parte de la misma.
Usar con los miembros de grupo experiencias psicodramatizadas
cambiando de roles puede ser una experiencia potente en vivo para
experimentar la lexibilidad psicoló gica, haciendo paradas en mitad de
las mismas (congelando la escena, estatuas por ejemplo y que notamos
por dentro, preguntando quié n lo nota, si eso nos ayuda o no a ir hacia
lo que nos importa, etc.).
Aunque presentamos un protocolo de sesiones lexibles al aunar ACT
má s FAP en la FACT, expuesto en puntos posteriores; es importante que
el terapeuta cuente con este listado de problemas y su potencial manejo
durante y a inal de las sesiones como referencia-resumen de posibles
agendas de in lexibilidad que puede aparecer en el grupo en cuestión con
el que está trabajando o incluso en su misma clase de conductas como
director/terapeuta de estos.
1-La fusión a consejos cuando alguién experimenta
malestar:
ProblemaLos miembros del grupo o el terapeuta dan muchos
consejos de que hacer (reglas) con el malestar ajeno, evitando el
contacto aquı́ y ahora con experiencias personales dolorosas.
ManejoEvocar el experimentar el darse cuenta aquı́ y ahora,
validando la experiencia en curso (“Yo en tu lugar me sentirı́a igual de
mal”) como un primer paso para movernos hacia lo que nos importa.
Moldeamos esto con ejercicios experienciales de mindfulness y
apertura (aceptació n) a los sentimientos presentes, intentando
prevenir las respuestas de evitació n. Se pueden representar escenas
donde se dan muchos consejos de “haz esto y lo otro” cuando alguien
experimenta malestar; despué s parando y observando el propio
malestar del que da los consejos (a veces puede ser un alivio pasajero
del que los da para escapar al malestar generado) como para el que los
recibe que pueden ser escenas en movimiento (psicodramatizadas) o
desde sus sillas.
2-La fusión a identi caciones con enfermedades y
caracteres como formas de justi car y dar razones de las
acciones personales:
Problema Los miembros del grupo relatan historias personales que
marcan su destino o se identi ican habitualmente con su
malestar/enfermedad, sus rasgos de cará cter o patologı́a como formas
de estar o funcionar en el mundo, en la vida. Esto es muy frecuente
tambié n en los llamados trastornos del yo o de la personalidad.
ManejoDisminuir la vinculació n de los clientes con el yo concepto
mediante experiencias que separen hechos y vivencias subjetivas
reescribiendo sus historias (con los mismos hechos y vivencias
alternativas); ayudá ndoles a percibir la autoconsciencia del lujo
continuo de la experiencia (experimentar las creencias yo soy tal…
atendiendo a có mo les hace sentir y a qué acciones les impulsa llevar a
cabo en el momento del aquı́ y ahora; ası́ como practicar enmarques
deı́cticos de nuevas perspectivas espacio-temporales y personales
(aquı́/allı́, ahora/entonces, Yo/Otro) desde la autoconciencia (Yo
Observador); ası́ como de la prá ctica de la defusió n cognitiva.
Igualmente se pueden psicodramatizar con los miembros del grupo
estas fusiones y sus alternativas.
3-La fusión a estar realmente mal para justi car y dar
razón de las acciones personales:
ProblemaLos miembros del grupo expresan estar inmersos y
pegados a sus preocupaciones, emociones, estados anı́micos, desganas
y sensaciones fı́sicas de malestar que le impiden hacer otra cosa a la
que ya hacen, dando razones convincentes para ello y de lo imposible
que las cosas sean distintas.
ManejoNo discutimos con esas razones. Solo hacemos preguntas
funcionales del estilo, “Aunque eso sea ası́, ¿te conduce o ayuda a ir en
la direcció n que valoras y te importa?”. Ademá s evocaremos que
experimenten experiencias de defusió n en el aquı́ y ahora de las
sesiones; como por ejemplo moverse con la piedra en el zapato, salir a
pasear con los pensamientos negativos (que se pueden dramatizar con
varias personas del grupo que hacen de ellas cuando la persona
receptora de ellos hace algo que valora, etc.).
4-La fusión a la lucha con el dolor:
ProblemaLos miembros del grupo o el terapeuta se centran casi
exclusivamente en el manejo del malestar emocional sin abordar la vida
que desean y valoran los miembros del grupo
ManejoMoldear el contacto con valores y la vida deseada; ası́ como
conectar con la activació n hacia acciones comprometidas con esos
valores. Igualmente se pueden dramatizar varias escenas donde la
persona habla y comparte con frecuencia sus problemas sin hablar y
contactar con lo que desea y le importa. Por ejemplo se puede hacer
que los miembros del grupo hagan una rueda de rondas en movimiento
de pie con todos sus compañ eros diciendo algo tan simple como “Tengo
muchos problemas y estoy todo el dı́a contá ndotelo a ti” (se repite en la
rueda de rondas), y despué s se hace otra similar donde se van contando
mientras pasan al siguiente en esa ronda algo ası́ como “Quiero
compartir contigo algo que deseo llevar a cabo y que da valor a mi
vida”; y al inal compartir la experiencia con todos y que diferencias
notan quié n las nota, etc.
5-Fusión al alivio por dependecia grupal:
ProblemaLos miembros del grupo re ieren que venir a las sesiones
de grupo les ayuda o alivia, pero no parecen llevar a cabo acciones
comprometidas y valiosas fuera del grupo. Discrepancias mantenidas
ademá s en las Escala Hexa lex de la experiencia grupal frente a las
experiencias semanales fuera del grupo (Por ejemplo “Mi viaje del
autobú s durante la semana vs Mi viaje del autobú s en esta sesió n” en el
apartado 19 de este libro) a favor de las segundas en varias sesiones,
puede indicar esta diná mica de dependencia del grupo como refugio de
evitaciones experienciales y agendas de control verbal in lexibles.
ManejoTrataremos de buscar las barreras internas (vivencias
internas a las que se fusionan o luchan por evitar) y externas
(plegamientos ante otros) como formas de evitació n experiencial y
evocaremos experiencias en vivo en las sesiones de
apertura/aceptació n y defusió n junto a clari icació n de valores y
propondremos en colaboració n con ellos actividades semanales
graduales de activació n conductual o compromisos hacia sus valores.
Las barreras y sus alternativas tambié n pueden ser psicodramatizadas
con juegos de roles con los miembros del grupo.
6-Fusión a la lógica mental:
ProblemaNosotros como terapeutas o los miembros del grupo
insistimos o pedimos aclarar los conceptos de ACT, explicá ndolos o
pidiendo explicaciones, lo que puede redundar en generar nuevas
reglas, fusió n a contenidos y literalidad verbal
ManejoDejamos de hacer esto de aclarar y dar explicaciones y nos
centramos en que procesen su experiencia en el momento presente de
la sesió n conectando con esta con el mı́nimo de palabras. Pasamos lo
mental de los contenidos verbales a experiencias y preguntamos por
qué y quié n nota esas diferencias. Podemos dramatizar las diferencias
entre explicar y vivir la experiencia, usando por ejemplo el bolı́grafo
pensado vs tocado, objetos de la sala pensados vs tocado, y sobre todo
lo que dicen/piden explicaciones vs volver a centrarse en lo que
experimentan en sus 5 sentidos aquı́ y ahora.
7-Fusión de yo a lo mío sin los otros:
ProblemaAlgunos miembros del grupo muestran con frecuencia
conductas problemá ticas que afectan a la diná mica del grupo.
ManejoEjemplos de manejo de estos problemas fueron expuestos
en el punto 2 de este libro (Yalom y Vinagradov, 1996) como el llamado
“Monopolizador” (¿Qué está ocurriendo en el grupo para que Fulanito
lleve todo el peso de la sesió n? Queremos saber má s de tus
sentimientos má s profundos no menos); el “Silencioso” (Observo aquı́ y
ahora a Fulanito hacer tal cosa, ¿Qué le observá is vosotros?, ¿Fulanito
quieres comentar algo de esto?); “El Quejumbroso-pone pegas a todo”
(¿Có mo os hace sentir y actuar lo que expresa Fulanito?, ¿Os sentı́
cercarnos de Fulanito o esto que hace o dice os aleja de é l?, ¿Fulanito
cuando planteamos tal, pareces poner objeciones de tal y tal, y eso te
lleva al camino de la vida que valoras y deseas?)
8-Fusión a teoría ajenas a la act:
ProblemaAlgú n miembro del grupo mantiene que sus problemas
tienen una causa orgá nica (que no se han veri icado hasta el momento
con pruebas previas) o que sus di icultades provienen de causas o
con lictos mentales profundos desa iando el enfoque de ACT.
ManejoNosotros mantenemos un enfoque funcional y no entramos
a debatir los contenidos verbales (dado que esto lleva a derivaciones de
llevar la razó n y a in lexibilidad psicoló gica). Le decimos a esta persona
que tiene todo el derecho del mundo a mantener ese punto de vista (le
validamos y no le juzgamos por ello), y le preguntamos a continuació n
si desea tener la oportunidad de experimentar con lo que le ofrecemos
en la terapia y que se base en lo que experimente y recoja de ella y no
se base en nuestras palabras o argumentos.
9-Escasa Cohesión Grupal:
ProblemaObservamos en algunos de los grupos con los que
trabajamos escasa cohesió n grupal y las personas de este grupo
intercambian pocos comentarios reforzantes y constructivos entre
ellos.
ManejoEn ACT de Grupo no es un requisito indispensable que los
grupos tengan cohesió n, aunque si podemos aumentarla es mejor. Para
ello podemos usar nuestros conocimientos contextuales y de diná micas
de grupo y plantear preguntas (por ejemplo: ¿Qué veis que tengá is en
comú n en este grupo o en lo que estamos compartiendo todos hoy aquı́
y ahora?) o ejercicios experienciales (p.e formas parejas que vamos
variando e intercambiar algú n ejercicio experiencial, etc.), usar los
enmarques deı́cticos de perspectivas que se relaciona con lo que otros
enfoques denominan como “Mentalizació n” (Fonagy, Gergely, Jurist, y
Target, 2002). (P.e “Sin estuvieseis en la piel de Fulanito allı́/aquı́ en
ese/este momento, ¿qué sentirı́ais? ¿Y esto os hace sentir cercanos a
Fulanito?).
10-Faltas y abandonos y otras interrupciones de las
sesiones grupales:
ProblemaUno o varios miembros del grupo faltan con frecuencia a
las sesiones o dejan el grupo antes de su conclusió n varias veces. Puede
ocurrir que tambié n atiendan a llamadas al mó vil con frecuencia (a
pesar de que se les ha indicado previamente que no es deseable) o bien
traer las hojas de trabajo entre sesiones con ninguna o escasas
anotaciones, o re ieren con frecuencia que se les ha olvidado.
ManejoInicialmente mostramos desaprobació n y recordamos la
importancia de la asistencia para conseguir objetivos y si esas
conductas le acercan o no a ellos. Si las conductas de ausencias o
abandonos frecuentes se mantienen se le invita a esa persona a dejar el
grupo y se le ofrece otra alternativa asistencial (p.e sesiones
individuales). Es importante para reducir que esto ocurra en los grupos,
seleccionar previamente a los candidatos que van a formar parte de
estos. Respecto a las llamadas frecuentes al mó vil o la no realizació n de
tareas para casa podemos usar algo parecido, pero siendo cuidadosos
de no convertir realizar las tareas como una regla de plegamiento a las
indicciones del terapeuta para evitar su desaprobació n; por lo que
mejor usar preguntas funcionales con esto: “Veo que con frecuencia no
trabajas o anotas las tareas para casa. ¿No hacerlas y solo venir y
participar en el grupo es para ti su iciente para moverte en la direcció n
que te importa y valoras en tu vida fuera del grupo?, ¿Quisieras
experimentar con estas tareas y ver si te ayudan a moverte en la
direcció n que desea? ¿Qué obstá culos ves para ello?”.
8
Aplicaciones de la ACT de Grupo
En principio cualquier problemá tica susceptible de ser tratada en
terapia individual lo es tambié n en terapia grupal. En las lı́neas
siguientes hacemos una presentació n escueta de la ACT grupal aplicada
a diversos problemas como los presentados en niñ os, adolescentes, en
adultos con problemas ansiosos-depresivos, adultos con experiencias
psicó ticas y otras problemá ticas.
A) La ACT de grupo con niños:
La demanda de los adultos por problemas de o con la relació n a los
niñ os está vinculada directamente con los cambios sociales e histó ricos
que afectan al funcionamiento de las familias y otras instituciones
sociales como las educativas.
En las ú ltimas generaciones se han producido importantes cambios
en los valores socioculturales que se han visto re lejados en la falta de
sistematicidad y consistencia en las normas familiares (Ferro, Vive y
Ascanio, 2009) que ha ido de la mano del incremento de conductas
problemas etiquetadas por los modelos biomé dicos como el TDAH
(Trastorno de atenció n e hiperactividad), el TND (Trastorno negativista
desa iante) y el TD (Trastorno desa iante), junto a otros tipos de
problemas y sus etiquetajes; y todo ello a su vez interrelacionado con
un incremento de los con lictos familiares entre los padres y de estos
con sus hijos.
Las Terapias Contextuales de Grupo aplicada a Niñ os pueden tomar
varias formas de intervenció n:
1-Terapia de Interacción Padres-Hijos: aplicada a problemas de niñ os
má s pequeñ os. Se trabaja conjuntamente con los padres y los niñ os
pequeñ os usando mé todos derivados de la terapia de juego y
principios operantes. En realidad son terapias conductuales
familiares, considerando en este caso el trabajo con el grupo padreshijo.
2-Terapia FAP de Grupo con los padres y sus hijos: Se trabaja
conjuntamente con los padres y sus hijos de manera directa
moldeando las conductas clı́nicamente relevantes en las consultas.
Se puede combinar con otros enfoques. Tambié n suele adoptar la
forma de terapias familiares. Pueden contemplar varios padres,
madres y niñ os de distintas familias
3-Terapia ACT de Grupo con niños y sus padres: Centradas en (1)
Valorar lo importante, (2) Promover la aceptació n, (3) La apertura a
lo temido con compromisos en acciones concretas, (4) No se suele
trabajar por su nivel de abstracció n el contacto al presente ni el yo
concepto por el nivel de desarrollo de los niñ os y la complejidad de
estos aspectos para ellos. Pueden contemplar varios padres, madres
y niñ os de distintas familias
4-Terapia ACT de Grupo para padres sin la presencia de sus hijos:
Suelen enfocarse como las anteriores en padres con problemas de
relació n o di icultades en sus hijos, pudiendo sus hijos recibir o no
otras intervenciones en otros espacios. Se procede como en otras
terapias grupales de ACT pero focalizadas en promover relaciones
valiosas con sus hijos.
5-Terapia ACT de Grupo solo con niños: Son escasamente practicadas
por los terapeutas contextuales, y suelen enfocarse usando
elementos del juego y a iciones de los niñ os. Igualmente los
conceptos del Hexa lex má s complejos como el Yo Observador o
Contexto suelen estar ausentes.
En general cuando trabajamos con ACT, FAP o FACT de Grupo con los
padres y sus hijos solemos usar juegos de mesa adaptados a la edad y
problemá tica de estos. Estos juegos suelen relacionarse con direcciones
valiosas en la que queremos dirigirnos y qué barreras aparecen.
Tambié n es frecuente usar personajes y bocadillos de cómics para
presentar como sus mentes les hablan a ellos.
Y desde el principio toda la intervenció n está focalizada a los valores
mediante juegos de vitalidad.
Este tipo de intervenció n ha sido aplicada con é xito a problemas
ansiosos-fó bicos; secuelas del maltrato, abandono y abuso sexual; dolor
cró nico, anorexia en niñ os cercanos a la adolescencia, niñ os enfermos
en situaciones hospitalarias, padres de niñ os autistas y jó venes con
experiencias psicó ticas (Ferro, Vive y Ascanio, 2009).
La ACT de Grupo aplicada a problemas infantiles se ha mostrado
ademá s e iciente en el contexto de trabajo del sistema pú blico de salud
mental españ ol (Dı́az de Neira, Vidal, Gonzá lez y Gutié rrez, 2016)
demostrando que fue aplicada con é xito a 69 familias con niñ os
atendidos en el periodo 2012-2015 que presentaban conductas
problemá ticas etiquetadas como “TDAH, Disociales, Problemas de
Ansiedad, Problemas de Vinculació n y en menos casos de Retraso
Madurativo, Asperger y Autismo”
De las anteriores experiencias hay al menos que destacar una serie de
aspectos claves para hacer ACT de Grupo con los problemas infantiles:
ASPECTOS CLAVES PARA HACER ACT DE GRUPO CON LOS NINOS Y
SUS PADRES
1. El tema central dirigido a los padres es trabajar con los valores: Qué valores quieren
fomentar los padres en sus hijos. En este aspecto es frecuente que los padres se frustren al
confundirlos con los objetivos y no conseguirlos; aspecto que se debe trabajar con ellos
2. Se utiliza el aná lisis funcional en un doble aspecto: Desde los adultos y desde lo propios
niñ os. ¿Qué es lo má s importante que quieres transmitir a tu hijo/a en estas situaciones? ¿Qué
es importante para ti hacer? (A); ¿Qué haces en esos casos? (B); ¿Qué resulta a la corta y a la
larga de hacer eso? (C) // ¿Qué es lo que no quieres sentir/pensar y en qué ocasiones? (A) );
¿Qué haces en esos casos? ( B) ; ¿Qué resulta a la corta y a la larga de hacer eso? (C).
3. Se entrena a los padres en el manejo de contingencias operantes: Esto se hace junto con el
trabajo de aceptació n (p.e de las frustraciones cuando se tratan de promocionar valores) y los
propios valores. Es frecuente que los padres lo apliquen de manera inconsistente; y debamos
validar sus intentos sin criticarlos, moldeando y reforzando sus aproximaciones sucesivas y
enfocadas desde el aná lisis funcional y sus valores.
4. No se suele trabajar él ni el yo contexto, ni la atenció n al presente con los niñ os: Para los
niñ os suelen ser cuestiones muy complejas a manejar.
5. Usaremos con los padres y los niñ os metá foras muy sencillas: Una muy usada es hacer un
viaje juntos con obstá culos en el camino; y ademá s usaremos recursos como los có mics y
dramatizaciones intercambiando los papeles de los padres y los niñ os compartiendo que
notaron al cambiar sus puntos de vista (que en realidad es el trabajo con perspectivas del yo
observador pero sin excesiva extensió n).
6. No usar un estilo pedagó gico experto y si muchas preguntas funcionales: Cuando pidan
consejos o veamos que lo damos, volver a las preguntas funcionales anotadas en el apartado 2
de este cuadro.
7. Programar unas 10-12 sesiones semanales de 1 hora con los padres y ver si hacemos lo
mismo con los niñ os en otro grupo paralelo pero distinto si es el caso. O sea decidimos si
vamos a trabajar un Grupo de ACT solo con los padres (varios padres y madres de distintas
familias) o bien con ellos y otro aparte con los niñ os de distintas familias.
Otros aspectos importantes a la hora de trabajar ACT de Grupo con
padres y sus niñ os suponen para el/la terapeuta contextual hacerse una
serie de cuestionamientos:
(1) Manejarse con las etiquetas diagnósticas aplicadas a los problemas
infantiles: Las etiquetas estilo, “Su hijo tiene un TDAH” favorecen las
atribuciones internas y el uso de la medicació n para corregir esas
“averı́as supuestas” internas. Tambié n favorecen una explicació n
circular tautoló gica que realmente explica poco: “Su hijo se comporta
ası́ porque tiene un TDAH y el TDAH se presenta cuando se comporta
ası́”. Algunos padres se pueden sentir aliviados y desculpabilizados
por las etiquetas diagnó sticas hacia sus hijos, pero pueden terminar
trayendo a terapia a sus hijos como el que trae un coche a reparar al
mecá nico, desentendié ndose de aspectos importantes en la
educació n y relaciones afectivas con estos; y por lo tanto en las
antı́podas de transmitir valores a sus hijos.
(2) Mediante la ACT Grupal buscaremos empoderar a los padres
desde un enfoque funcional (lo que les funciona a la larga y es valioso
para ellos) y personalizado en cada caso; donde nos guiamos siempre
por los valores que quieren transmitir a sus hijos.
(3) La ACT Grupal supone una importante alternativa a otros enfoques
psicoeducativos y conductuales directivos: No se trata de transmitir
reglas o instrucciones educativas, ni tan solo de manejar problemas
mediante el uso de contingencias; lo realmente importante es que
padres (e hijos si es el caso) noten lo que les importa y no les importa
desde sus valores.
¿Y qué hay de la Terapia ACT de Grupo con los niñ os solos con un/a
terapeuta y co-terapeutas si es el caso? Lo cierto es que estas
aplicaciones de la ACT Grupal a niñ os sin sus padres son escasas. Hasta
el momento solo hemos encontrado un trabajo en esta lı́nea realizado
por la psicó loga estadounidense Reyelle MCKeever (MCKeever, 2016).
Su planteamiento de ACT de Grupo con niñ os lo hace desde un
enfoque lú dico-vivencial, donde partiendo de una sesió n inicial donde
se explican los roles o papeles en las sesiones (de los niñ os y
terapeuta), se propone el uso de 72 tarjetas que representan diversos
hé roes infantiles relacionados con diferentes procesos del Hexa lex que
se van usando al compartir en las sesiones sus problemas y có mo
enfocarlos desde esos hé roes-procesos Hexa lex al ir eligiendo los niñ os
una serie de cartas para ello. Con ellos buscamos derivar nuevas
respuestas de los niñ os, y si les funcionan se van reforzando y
moldeando hacia una mayor lexibilidad. Adicionalmente se usan
metá foras y cuentos a este trabajo. Tambié n los niñ os cuentan con un
cuaderno de trabajo personalizado donde se les pide anotar frases
cortas y hacer dibujos de sus respuestas lexibles a sus di icultades.
Tambié n este enfoque se puede combinar con otras modalidades
conductuales o no de terapias grupales con niñ os.
B) La ACT de grupo con adolescentes:
La ACT de Grupo con Adolescentes con problemas del Yo y otros
problemas de la regulació n de las emociones ha sido expuesta de
manera e iciente y novedosa por Diego Padilla y cols. (Padilla Torres y
cols. 2014, 2017) desde un programa grupal inserto en un servicio
pú blico de salud mental madrileñ o.
El programa de terapia contextual que plantean se caracteriza por:
1-Dos entrevistas previas para evaluar la adecuación a la terapia de
grupo, realizar el análisis funcional de la conducta de los problemas,
administrar una serie de cuestionarios iniciales, todos ellos dirigidos
a adolescentes diagnosticados de Trastorno Lı́mite de Personalidad y
autolesiones graves.
2-Se trabaja con un protocolo de 16 sesiones una por semana de 1,5
horas por sesió n con grupos compuestos de unos 10 adolescentes
donde se combinan de manera articulada aspectos de la Terapia
Dialé ctica Conductual (DBT), la Psicoterapia Analı́tica Funcional
(FAP) y la Terapia de Aceptació n y Compromiso (ACT). Es un grupo
abierto donde se pueden incorporar nuevos miembros, no
excediendo nunca los 10 má ximos.
3-Los objetivos de esta terapia son: Aumentar las CCR2 de cohesió n
grupal, expresió n de necesidades y emociones, apoyo de los
compañ eros, fortalecimiento del repertorio de empatı́a, toma de
perspectiva de uno mismo y de los demá s; y validació n emocional.
(Ver Parte III de esta obra).
4-Se le da mucha importancia al uso de preguntas para establecer las
equivalencias funcionales dentro-fuera del grupo (ver Parte III de esta
obra) a travé s de darle mucha importancia a las emociones que
sienten respecto a las conductas de los demá s (dentro/fuera del
grupo) y hacia el terapeuta. En este aspecto ademá s se usan las 5
reglas de la FAP. (Ver Parte III de esta obra).
5-Cada sesió n sigue una secuencia habitual, pero no rígida, de
diná mica grupal: (1) Se comienza con un ejercicio de mindfulness,
(2) Se repasan los autoregistros funcionales de cada uno durante la
semana, (3) Se profundiza en algunas de las experiencias registradas
fuera del grupo entre la semana y (4) Se busca la conexió n emocional
fuera-dentro del grupo (Lo que sintieron allı́ y entonces con lo que
les despierta emocionalmente aquı́ y ahora en el grupo).
Un aspecto que resulta suma importancia para trabajar con
adolescentes (y adultos) que aportan estos autores (Padilla y Jimé nez,
2014; Padilla, Martı́nez, Espı́n y Jimé nez, 2017) es el de de inir el doble
papel de los miembros del grupo como actores / directores en las
sesiones de grupo. Esos dos papeles se exponen brevemente y moldean
ya en la sesió n inicial.
-Como actores: Hablar de có mo les ha ido la semana y como les ha
hecho sentir esos acontecimientos relatados en distintos momentos.
Y lo mismo aquı́ y ahora de có mo les hace sentir al ver y oı́r a sus
compañ eros relatar estos acontecimientos.
-Como directores: Hablar de qué problemas (CCR1) y progresos
(CCR2) ven dentro de la sesió n en sus compañ eros y como
interpretan las conducta de estos (las llamadas CCR3) en la misma
sesió n. Esas interpretaciones se van moldeando de manera má s
funcional por el terapeuta y el resto del grupo. (Ver Parte III de esta
obra).
Otro aspecto muy importante al trabajar con terapias de grupo
contextuales con adolescentes es el tema de cómo abordamos la
aceptación con ellos. Para esto se recomienda introducir metá foras muy
cercanas a estos (Por ejemplo, “Si la vida te da palos, hazte una escoba o
una cabañ a con ellos”) y dar tiempo a que ellos mismos puedan escribir
y leer en voz alta a sus compañ eros del grupo sus propias historias de
aceptació n en sus vidas.
Para ello se les pide compartir que decepciones han superado en sus
vidas, haciendo una lista entre todos y para todos, que han aprendido
de esto, por ejemplo de vivir el divorcio de sus padres, el acné , se
eliminados de un equipo deportivo, perder a la pareja con un supuesto
mejor amigo. Para ello preguntaremos directamente: “¿Có mo llegaste a
aceptar esto?”, o “¿Cuá ndo te diste cuenta de que lo habı́as aceptado?”.
Todo ello recordando de vez en cuando que no es una competició n
entre ellos para ver quié n acepta má s o quié n ha tenido má s
decepciones, ya que eso no les va a ayudar en nada a la larga.
En cuanto a procedimientos té cnicos y materiales en estos grupos
solemos usar cuadernos para tomas sus notas y hacer resú menes de las
sesiones. Estos resú menes se hacen en las mismas sesiones o como
tareas para casa, usando sus propios telé fonos mó viles con sus whasaps
o similar para recordarlas. Tambié n esos cuadernos pueden servirles
para acompañ ar esos resú menes con creaciones pictó ricas y artı́sticas
si les gustan.
En los grupos se usan ejercicios experienciales que ademá s se suelen
proponer como tareas para casa. Es frecuente que esos ejercicios se
recuerden con abreviaturas de sus pasos de manera breve; como por
ejemplo, E.D.P.M.A; donde (E) Etiquetar los pensamientos. “Estoy
teniendo el pensamiento de…”; (D) Dejar de luchar con ellos,
presionando el botó n “Pausa”; (P) Permitir esos pensamientos,
recordá ndote, “No se van a ir de todos modos”; (M) Mindfulness del
presente, “Capta con tus 5 sentidos este momento de aquı́ y ahora” y
(A) Acé rcate a lo que te importa en este momento de aquı́ y ahora.
Los ejercicios experienciales se presentan además de manera
isicalizada, mediante tareas activas y dramatizadas no solo recibidas
verbalmente dese sus sillas del grupo. Por ejemplo el ejerció de “Las
Hojas en el rı́o” con papelitos de pensamientos que les enganchan
anotadas que despué s todos por turnos o a la vez van tirando a una
papelera de la sala de grupo. O bien se dramatizan escenas con cambio
de roles y despué s se ponen en comú n lo que les evoca, etc.
Igualmente es importante aclarar los valores de los adolescentes como
motivadores de acció n, distinguié ndolos de los objetivos y proponiendo
pequeñ os pasos dentro y fuera de la sesió n como tareas para casa.
La Matrix puede usarse tambié n para trabajar los 6 aspectos del
Hexa lex.
Un resumen de la ACT de Grupo, o la Terapia Contextual de Grupo, o la
FACT de Grupo con adolescentes debe recabar al menos 4 aspectos
bá sicos:
1-Evaluar y trabajar como regulan sus emociones y sus problemas del Yo aclarando con ellos sus
valores y las acciones objetivos que se derivan de estos.
2-Usar sus propias preferencias (Washaps, arte, etc.)
3-Darles el doble papel actores y directores (que en FACT es central)
4-Usar metáforas y ejercicios experienciales breves y isicalizados activamente
Unos textos que pueden servir de guı́as lexible al terapeuta que va a
hacer ACT de Grupo con adolescentes es el publicado por Turrell y Bell
(2016) en inglé s, llamado “ACT for adolescents. Treating Teens and
Adolescents in Individual and Group Therapy” y el texto (que puede
recomendarse tambié n para algunos de estos adolescentes) de
Ciarocchi, Hayes y Bailey (2016), publicado en castellano, llamado “Sal
de tu mente y entra en tu vida para adolescentes”.
C) La ACT de grupo con adultos con problemas
ansiosos-depresivos:
Este apartado lo baso en mi propia experiencia (Juan J. Ruiz Sá nchez)
con ACT de Grupo con personas con estas etiquetas diagnó sticas (que
encubren realidades mucho má s complejas) desde el añ o 2005 a la
actualidad.
En la experiencia de atender a estar personas en grupos en el servicio
pú blico de Salud Mental de Ubeda (Jaé n. Españ a) perteneciente a la red
sanitaria del Servicio Andaluz de Salud que son derivadas a nuestro
servicio por los mé dicos de cabeceras es habitual que encontremos
estas caracterı́sticas:
-Variedad de Diagnósticos previos, desde Trastornos adaptativos,
Trastornos de Ansiedad diversos. Distimias Depresivas, y algunos con
Trastornos de Personalidad añadido. Toda una variedad de etiquetas
de nula utilidad para el trabajo de un psicólogo contextual.
-Casi un 70% de estas personas ya vienen tomando medicación cuando
llegan al equipo. Medicación con escaso resultado para encaminar su
vida hacia una vida más valiosa.
-Muchas de estas personas vienen con problemas de pareja asociados,
problemas médicos de larga data (cánceres diversos y otros problemas
médicos croni icados) y problemas laborales, y en muchos casos todo el
conjunto en la misma persona.
En resumen presentan problemas de la vida que son formateados
desde la visió n mé dica como trastornos mentales, siendo el propio
sistema de salud (y los servicios de salud mental de estos) instituciones
que refuerzan esta visió n de los problemas y en parte de la cronicidad
de alguno de ellos.
Enfocamos la ACT Grupal con estas personas, al igual que en otras
di icultades a aumentar sus repertorios de lexibilidad psicoló gica.
La ACT de Grupo no va a solucionar sus problemas de trabajo, salud ni
muchas veces si quiera de pareja, ni va a quitarles el malestar asociado
a estas di icultades. ¿Entonces qué funció n tiene hacer ACT de Grupo en
estos casos? Pues bá sicamente hacer que sus vidas sean má s valiosas y
comprometidas aú n en presencia de estas circunstancias adversas.
Esto es importante remarcarlo a lo largo de las sesiones grupales, ya
que la mayorı́a de las personas que acuden a un servicio de salud
mental saben ya que los psicó logos o los psiquiatras no le van a dar
trabajo, ni curar sus enfermedades fı́sicas, a veces ni siquiera
garantizarles que mejorará n sus relaciones de pareja, pero es frecuente
que demanden desde sus “agendas de control socioculturalmente
aprendidas” que le quitemos su malestar ante estas circunstancias,
aspectos que muchas veces no son posibles, y que al plantearles la
desesperanza creativa al inicio del contacto con nosotros puede tener el
efecto de que abandonen el seguimiento del servicio, hasta comprobar
ellos mismos en “sus carnes” (su propia experiencia) de deambular de
uno en otro mé dico, psicó logo o psiquiatra que está n en el mismo bucle
de lucha contra el sı́ntoma.
Hemos ido cambiando desde 2005 el formato de hacer la ACT de
Grupo con estas personas en varias ocasiones al ir acumulando
experiencias de que intervenciones y có mo hacerlo producı́an mejores
resultados. Esto nos ha permitido constatar que casi el 80% de las
personas que acuden a estos grupos mani iesta mejoras en su calidad
de vida, muy por encima de los otros tratamientos que ofrecemos en
nuestro servicio, aunque muchos de los compañ eros siguen empeñ ados
en las terapias individuales con seguimientos largos y escasos
resultados cuando se comprueban (Ruiz y Trillo, 2017; Ruiz, Trillo y
Ruiz,2019) , ya sea ese empeñ o por comodidad ante nuevas formas de
intervenir o por sus propias preferencias reforzadas ocasionalmente
por ciertos resultados.
Los formatos de ACT Grupal que hemos usado han consistido en unas
12 a 16 sesiones de 2 horas, con sesiones semanales y grupos entre 6 a
10 personas (ocasionalmente incluso 12). Con el paso de los añ os
hemos usado un formato FACT donde la primera hora usamos ACT de
Grupo, y la segunda FAP de Grupo. Esto lo hemos hecho ası́ porque
hemos comprobado resultados similares con ambos enfoques en
mú ltiples medidas (Ruiz, Trillo y Ruiz, 2019) a pesar de trabajar con
estrategias de cambio funcional distintas, lo que nos ha llevado a ver los
elementos comunes entre ambas, y a rediseñ ar la intervenció n grupal
contextual desde FACT (ACT má s FAP), que es la base de la obra que el
lector tiene en sus manos; y que hemos extendido a mú ltiples
problemá ticas (no solo las topografı́as con etiquetas ansiosasdepresivas) sino al resto de problemas que se pueden abordar desde
una terapia de grupo, sean los que sean.
Esto dio lugar a la publicació n de tres manuales, los ú nicos que
conocemos en castellano de Terapias Contextuales de Grupo hasta el
momento (Ruiz y cols. 2017; Ruiz y Ruiz, 2018 y Ruiz, 2020).
Existen ademá s diversos artı́culos en castellano sobre terapias
contextuales de grupo que son relevantes como los de Padilla y Jimé nez
(2014), con adolescentes con problemas de personalidad; Roldá n
Maldonado, (2014) con personas con experiencias psicó ticas; Roldan
Maldonado., Salazar., Garrido y Cuevas-Toro, (2015), con personas con
experiencias psicó ticas ; Dı́az de Neira, M., Vidal, C., Gonzá lez, S. y
Gutié rrez, (2016), con padres de niñ os con diversos problemas
emocionales; Ruiz y Trillo, (2017), con personas con problemas
ansiosos-depresivos ; Padilla, Martı́nez, Espı́n y Jimé nez, (2017); con
problemas emocionales y de personalidad graves en adolescentes; Ruiz,
Trillo y Ruiz,(2019) con diversos problemas transdiagnó sticos y Vaca,
Ferro y Valero, (2020), con mujeres vı́ctimas de violencia de gé nero.
La ACT de Grupo que trabajaba en 2014 consistı́a en lo siguiente:
“Trabajo con ACT en grupos con personas diagnosticadas en el espectro ansioso-depresivo
(desde trastornos adaptativos a distimias) en un servicio comunitario de salud mental.
Los protocolos los adapto del formato individual usando los principales procesos del
Hexa lex , con metáforas, ejercicios experienciales y tareas para casa. También uso los
factores comunes a los grupos (por ejemplo Yalom) pongo en conexión a todo el grupo con el
aquí y ahora y que están sintiendo en este momento, si sus “radios mentales” y sus “tendencias
a evitar molestias”, están actuando y cómo, etc. Creo que es mejor eso que reunir a un grupo y
usar solo un estilo psicopedagógico, muy típico en la TCC (es decir mezclo lo que considero
mejor de ACT con lo mejor de los factores comunes de Yalom).
También dejo espacio para que comenten como le ha ido en la semana y si sus acciones se
dirigen en la dirección de lo que consideran valioso (para eso veo muy útil preguntar por
escalas de progresos rápidas de 1 a 10 y al inal del grupo preguntar: cosas del estilo
siguiente: ¿qué me llevo hoy de esta sesión? y ¿qué puedo recordar que me ha sido útil cuando
esté solo/a la próxima vez que se presente el malestar?). También suelo proporcionar un cd
con pistas de Mindfulness y ACT para quién desee practicar más en casa. Una cosa que no
suelo hacer mucho, es un seguimiento y control de las tareas para casa; ¿por qué?…pues para
no generar en demasía reglas pliances en el grupo, sino que realicen lo que realmente les
funciona de lo aportado por el psicólogo y sus compañeros (más reglas tracking).
Habitualmente se reúnen en el grupo de 5 a 10 personas que no se conocen entre sí y que
han sido seleccionadas previamente por presentan determinados tipos de sintomatología o
problemática (en este casos trastornos ansiosos-depresivos) y muchas de ellas con medicación
previa con una evolución irregular y no adecuada, o con seguimientos en el servicio
mensuales debido a la presión asistencial. Se les explica en que consiste la terapia de grupo
como alternativa al seguimiento habitual anteriormente referido y se les comenta la
posibilidad de hacer terapia de grupo.
Las primeras sesiones se suelen dedicar a compartir todo lo que han hecho hasta el
momento para superar su “ansiedad y depresión”; y que habitualmente suponen maniobras
de evitación experiencial guiadas por reglas a las que están fusionadas que conllevan
repeticiones frecuentes de estrategias que conllevan circular en acciones y consecuencias
disfuncionales. Para ello en estas primeras fases se introduce al grupo en los conceptos de
evitación experiencial y fusión cognitiva, usando un lenguaje sencillo, usando con profusión
las metáforas más que las explicaciones e intercambiando entre si sus experiencias de manejo
reiterativo donde cortan la mala hierba de la depresión o la ansiedad y esta vuelve de nuevo a
brotar (uso de la “desesperanza creativa” de la ACT). El terapeuta hace circular y poner en
común las experiencias de desesperanza creativa. Igualmente se usan ejercicios
experienciales aquí y ahora de la sesión para comprobar in situ como les funcionan las cosas
que hacen.
A través de distintos ejercicios experienciales, metáforas y circulaciones y puestas en común
de las personas del grupo vamos tratando de introducir mayor lexibilidad psicológica; de
modo que la conducta de la persona no esté tan regida y centrada en evitar las experiencias
de malestar, sobre todo aquellas que les apartan de las direcciones de su vida que para ellas
son valiosas; sino precisamente orientadas hacia estas actividades valiosas, aunque conlleven
abrirse a esas experiencias evitadas (aceptación), comprometiéndose en actividades en esa
direcciones (compromiso).
Es importante destacar que el terapeuta adapta la terapia ACT a su estilo personal y no a
un protocolo rígido, pues eso conllevaría introducir unas “reglas ijas sobre el buen hacer” que
pueden generar in lexibilidad por alejamiento de la experiencia real de cómo acontecen las
cosas. Este puede observar al grupo como un todo, y/o a cada uno de sus miembros y usando
como guía el Hexa lex (los seis procesos que conllevan lexibilidad-in lexibilidad psicológica)
adaptarlos a lo que acontece en el aquí y ahora del grupo y sus miembros y si están actuando
determinados procesos con más predominio que otros. Eso conlleva estar atento a lo que
sucede, a las consecuencias en el grupo de lo que se trata y trabaja (“conducta regida por las
contingencias) y como muchas veces las reglas verbales que usan todos los miembros del
grupo y el propio terapeuta (“conducta regida por las reglas”) sobre lo que es correcto,
razonable, adecuado, etc., puede entorpecer una mayor lexibilidad de una vida guiada por
los valores personales de cada uno de sus miembros.
En suma, cada grupo y su evolución en esos seis procesos y las estrategias de evitación
experiencial predominantes en cada uno (por ejemplo la abundancia de evitación
experiencial, la fusión cognitiva, el alejamiento del presente del aquí y ahora, las historias
repetitivas vinculadas al “yo soy así”, el desapego a los valores o la falta de compromiso) hará
que en cada momento del grupo se incida más o menos en uno de esos aspectos. Ese
conocimiento no deriva fundamentalmente de la psicopatología de su grupo-tipo (aunque se
tiene en cuenta), sino sobre los procesos de in lexibilidad psicológica que emergen en estos
grupos con estas personas en relación.
Igualmente el terapeuta tiene en cuenta la incidencia de la propia experiencia del grupo en
el mismo y de este sobre aquel (usando también sus conocimientos de la psicoterapia
analítica funcional de la misma órbita que ACT) para lexibilizar su conducta y estimular al
grupo en esa dirección.”
Las primeras versiones de FACT que desarrollamos, que han variado
ligeramente en la actualidad al mantener una metá fora directriz en
todas las sesiones y usar las escalas de evolució n dentro/fuera de las
sesiones en relació n a esta metá fora y algunos aspectos claves de la FAP.
La estructura global de las 2 horas de FACT consistı́a en:
-La primera hora la dedicamos a la Flexibilidad Psicológica desde la
ACT con o sin el uso de la Matrix; introducimos un proceso del
Hexa lex y terminamos con la propuesta de una o varias acciones
comprometidas semanal hacia aquello que valoran. Usamos la Escala
Aquı́ y Ahora v.8 (Ruiz, 2019) y el ejercicio Diana de ValoresAcciones (Hayes, Strolsahl y Wilson (2014).
-La segunda hora la dedicamos al aspecto relacional de la FAP
dentro-fuera del grupo donde usamos la Expresió n de Sentimientos,
la Equivalencia Funcional, el Doble Papel Actores-Directores, los tres
tipos de CCRs y las 5 Reglas de la FAP de Kohlenberg y Tsai (1991);
todo ello desde lo que de tiempo en la sesió n sin cubrir rı́gidamente
ninguna agenda previa.
D) La ACT de grupo con adultos con experiencias
psicóticas:
Los objetivos habituales de las terapias psicoló gicas y
psicofarmacoló gicas tradicionales con las experiencias psicó ticas
agudas han só lido ser reducir los sı́ntomas positivos (la actividad
delirante y alucinatoria).
La ACT individual y grupal no tiene por objetivo la lucha encarnizada
contra los sı́ntomas positivos de las psicosis sino el proveer a la
persona que tienes estos sı́ntomas o experiencias de un horizonte de
vida valioso y poder moverse en su vida por ellos, aú n en presencia de
esos sı́ntomas o experiencias. El foco es radicalmente distinto a las
intervenciones tradicionales.
El trabajo pionero de Hayes y Pankey (2003) con personas con
experiencias psicó ticas describe como las intervenciones tradicionales
enfocadas a la reducció n de los sı́ntomas puede tener en muchos casos
efectos paradó jicos de incluso incrementarlas. Para ello proponen una
alternativa, que en su estudio se muestra e icaz, aceptar y defusionarse
del control de estas experiencias y canalizar las vidas de estas personas
hacia acciones valiosas para ellas, aú n en presencia de esas
experiencias psicó ticas.
Un estudio importante es el realizado por Tonarelli y cols. (2016) que
consiste en un metaná lisis de los efectos de la ACT individual aplicada a
las psicosis con sı́ntomas positivos. Los resultados son que la ACT
individual en estos casos consigue reducir los sı́ntomas negativos de
estas personas; disminuyendo su aislamiento y aumentando su nivel de
actividad valiosa, pero que no reducen los sı́ntomas positivos (que no
son el objetivo de ACT); ası́ como la reducció n de las
rehospitalizaciones con mejores resultados en todos estos aspectos que
las terapias tradicionales.
Para el/la terapeuta contextual es importante entender la psicosis
esquizofré nica desde una perspectiva contextual; donde a nuestro
parecer la conceptualizació n que hacen los psicó logos españ oles
Marino Pé rez Alvarez, José Manuel Garcı́a Montes y cols, es muy
relevante (Pé rez Garcı́a Montes y Pé rez Alvarez, 2003; Garcı́a Montes,
Luciano, Herná ndez, y Zaldı́var, 2004; Pé rez Alvarez y Garcı́a Montes,
2006; Garcı́a Montes, Pé rez Alvarez y Sass, 2010; Garcı́a Montes y Pé rez
Alvarez, 2010; Pé rez Alvarez, 2012a, 2012b; Montes y Pé rez Alvarez,
2016).
Esta conceptualizació n se articula sobre 7 ejes:
1. La esquizofrenia es un trastorno de la persona no de su cerebro. En concreto es un
trastorno del yo que con igura una forma de estar en el mundo.
2. La esquizofrenia se vincula en su aparició n en la historia humana en la edad moderna al
inicio del siglo XIX con la aparició n de la tendencia individualizante. No hay constancia de su
existencia anterior a este periodo, lo que no ocurre con otras psicosis.
3. Es frecuente que aparezca en la edad juvenil, cuando se con igura la identidad personal.
4. Tiene mejor pronó stico en los paı́ses menos desarrollados por mayor aceptació n y redes de
apoyo (aú n sin medicació n). El entorno es clave.
5. Mayor incidencia entre inmigrantes con in luencia del desarraigo y factores
socioeconó micos má s que gené ticos o neurobioló gicos.
6. Frente a la leyenda gené tica se impone el papel del ambiente.
7. Mayor importancia de la psicoterapia, sin renunciar a la medicació n, pero anteponiendo
aquella a esta.
Respecto a la ACT de Grupo existen dos lı́neas de referencias
importantes. Una de ella es la coordinada por el australiano Erick M. J.
Morris y cols. (Oliver, Morris, Jhons y Birne, 2011; Morris, Jhons y
Oliver, 2013; Morris, Jhons y Oliver, 2016; y O’Donoghue, Morris, Oliver
y Jhons, 2018) desde el sistema britá nico pú blico de salud mental; y la
otra por los estados-unidenses Pearson y Tingey (2011) desde el
sistema pú blico de salud mental norteamericano.
El grupo britá nico en su publicació n má s actual (O’Donoghue, Morris,
Oliver y Jhons, 2018) plantea una intervenció n grupal de 4 sesiones
má s dos de seguimiento que por sus caracterı́sticas parece má s
aplicable a personas ingresadas en unidades de agudos de corta
estancia y a los llamados nuevos episodios psicó ticos normalmente en
jó venes. Las sesiones se enfocan en la aceptació n y defusió n de las
experiencias psicó ticas usando la metá fora raı́z del autobú s hacia la
activació n hacia sus valores en presencias de esas experiencias. La
composició n del grupo suele ser de unos 8 a 10 jó venes, presentando el
grupo como talleres de habilidades má s que como terapia y con la
ayuda de varios facilitadores junto al director principal (terapeuta y
coterapeutas) en sesiones de 2 horas con descansos en medio para un
refrigerio y contacto social má s abierto.
Las sesiones se suelen estructurar en la siguiente secuencia:
1-Se realiza un ejercicio de calentamiento que pueden ser por
ejemplo sencillos estiramientos fı́sicos
2-Se realiza un ejercicio de atenció n plena que es compartido en el
grupo lo que les evoca.
3-Se discute la actividad planteada en la sesió n de la semana pasada
para trabajar entre sesiones (de aceptació n/defusió n y activació n a
valores)
4-Se comparte en grupo como la manejaron y se moldea
gradualmente su mejora
5-Plani icació n de una nueva actividad para hacer entre semana (de
aceptació n/defusió n y activació n a valores)
El grupo estado-unidense (Pearson y Tingey, 2011) se dirige a
personas con experiencias psicó ticas má s croni icadas, aunque puede
emplearse tambié n en condiciones agudas. Los grupos son de unas 12
personas, sin plantear un nú mero ijo de sesiones, aunque en principio
realizan un protocolo lexible de 18 sesiones de unas dos horas por
sesió n. Las sesiones se estructuran de la siguiente manera:
1-Sesiones 1 a 3: Aprender a estar presentes en el aquı́ y ahora
2-Sesiones 4 a 6: Desactivar el ruido. Vivir con pensamientos y voces
3-Sesiones 7 a 9: Aceptació n, Identi icar y dejar ir sin luchar
4-Sesiones 10 a 12: De inició n de “Yo soy”. El ser como contenido,
proceso y contexto
5-Sesiones 13 a 15: Clari icació n de valores y metas. Autonomı́a y
direcció n signi icativa en la recuperació n
6-Sesiones 16 a 18: Comprometerse con un curso de acció n. La vida
signi icativa y sus barreras
Tambié n se han realizado experiencias grupales de ACT con personas
con experiencias psicó ticas relevantes en otros lugares y contextos
como el metaná lisis de la britá nica Sally Bloy (Bloy, 2013) sobre la
efectividad de la ACT individual y grupal en psicosis esquizofré nica
demostrando que la ACT es efectiva en aumentar la lexibilidad
psicoló gica en los pacientes con psicosis y disminuir sus rehospitalizaciones.
Los portugueses Castilho y cols. (2015) desde la Universidad de
Coimbra desarrollaron un protocolo de 4 sesiones grupales para
personas con experiencias psicó ticas ingresadas en unidad de agudos
con el resultado de reducir los niveles de paranoidismo y evitació n
experiencial con mayor efecto respecto a otras personas ingresadas por
psicosis que solo recibı́an medicació n u otras intervenciones
psicoló gicas.
Otro protocolo es el de Butler (2016) de seis sesiones de ACT de
Grupo en ré gimen ambulatorio má s centrado en valores y activació n
conductual en forma de acciones comprometidas que es distinto a
protocolos grupales hospitalarios má s centrados en aceptació n y
defusió n de las experiencias psicó ticas; protocolo que se mostró
efectivo.
En el contexto de la atenció n de la red de salud mental pú blica
tambié n hay experiencias positivas sobre la efectividad de la ACT
Grupal aplicada a personas con experiencias psicó ticas:
• Aplicació n
de un protocolo de ACT Grupal en combinació n con
procedimientos psicodramá ticos (Bolancel, 2012) en 6 sesiones de 2
horas aplicado a pacientes ambulatorios de un centro de Có rdoba
(Españ a)
• Aplicació n de un protocolo de ACT Grupal aplicado a un grupo de 36
personas con diagnó stico de psicosis y otros trastornos de
personalidad (Gonzá lez y Navarro, 2014), durante 36 sesiones de 2
horas a lo largo de 9 meses en una comunidad terapé utica de Jaé n
(Españ a)
• Aplicació n de un protocolo de ACT Grupal en un Hospital de Dı́a en
Granada (Españ a) aplicado a pacientes psicó ticos con cierta
cronicidad y de apoyo a sus familiares (Roldá n y cols., 2014 y 2015)
con buenos resultados en la reducció n de la evitació n experiencial,
reducció n de las rehospitalizaciones, y mejoras en la relació n entre
estas personas y sus familiares. Desarrollado en un programa de 20
sesiones de 2 horas casa una, donde el aprendizaje y el uso frecuente
del aná lisis funcional de la conducta por estas personas es central
para discriminar o notar si lo que hacen les conduce o no a la vida
que desean y les importa a ellos.
Podemos adicionalmente considerar 4 aspectos particulares que
suelen ser necesarios si hacemos ACT de Grupo con personas con
experiencias psicó ticas:
1-Que estas personas cuenten con una red de apoyo de cuidadores o monitores en su vida
diaria que les proporcionen apoyo emocional y guı́a en soluciones de problemas prá cticos
diarios con mayor o menor supervisió n segú n qué casos.
2-Estos cuidadores, que en muchas ocasiones no son personal contratado para estas
funciones, sino sus mismos familiares pueden requerir tambié n de atenció n psicosocial (en
formato grupal o individual). Existe investigació n que apunta a que la mejora de la lexibilidad
psicoló gica de los familiares mejora el pronó stico de las personas con experiencias psicó ticas
de estos familiares.
3-Con los cuidadores en grupos ACT se usa mucho la metá fora de los depó sitos de energı́a y
como recargarlos tambié n dirigié ndose a sus propios valores y aceptació n/defusió n vs lucha;
como forma de enmarcar la intervenció n grupal con ellos.
4-Con las personas con experiencias psicó ticas las metá foras y ejercicios experienciales son
presentados y trabajados de manera muy directa, activa, isicalizada y dramatizada de manera
participativa en las sesiones grupales.
E) La ACT de grupo con adultos con otros problemas:
La ACT de Grupo ha sido aplicada a gran cantidad de problemas
humanos dada las caracterı́sticas comunes transdiagnostica implicadas
en la evitació n experiencial y la in lexibilidad psicoló gica implicadas en
como las persona encaramos el sufrimiento emocional y la e icacia de
esta terapia para aumentar el rango de posibilidades de conectar con
rutas de vida valiosas aú n en presencia del malestar.
Es importante no olvidar en esta relació n la diversidad de paı́ses y
contextos donde se ha aplicado la ACT de Grupo a diversos problemas
como es el caso de Irá n, Suecia, Estados Unidos, Españ a…
Algunas de estas aplicaciones han sido:
1-Mujeres con cáncer y malestar emocional asociado (Esmali y
Alizhade, 2015; Sadeghi y cols. 2017; ambos en Irá n): 8 sesiones de
ACT de Grupo mejora la calidad de vida de estas mujeres y otras
medidas de su salud mental frente a un grupo de control.
2-Adolescentes con dolor crónico y problemas emocionales asociados
(Kanstrup y cols. 2016 en Suecia): Compara un programa de ACT
individual con uno grupal dirigido a estos adolescentes y sus padres
siendo ambos igual de efectivos sin diferencias en la reducció n del
dolor, activació n hacia á reas de vida valoradas y otros indicadores
emocionales.
3-Ancianos con múltiples problemas asociados a ansiedad-depresión y
dolor crónico (Luci y cols. 2016 en Estados Unidos): Inicialmente con
la ACT de Grupo no se obtuvieron cambios signi icativos, lo que
sirvió a sus proponentes para reenfocar su trabajo haciendo cambios
en la aplicació n de la ACT Grupal con esta població n. Esos cambios
consistieron en limitar la cantidad de contenidos que se presentan
en las sesiones, repetir con frecuencia los conceptos claves, exponer
metá foras que sean reproducibles mediante dramatizaciones
directas en ejercicios experienciales en vivo en las sesiones y
presentar resú menes escritos claros y concisos. Es un estudio de
có mo aprender de resultados no positivos, estudios
desgraciadamente escasos en la actualidad.
4-Personas adultas con diversos problemas transdiagnósticos (Glover
y cols.; 2016 en Estados Unidos): El estudio mostró que se
consiguieron resultados en la mejora de la lexibilidad psicoló gica y
otros indicadores de salud, pero hubo un porcentaje importante de
personas que no respondieron a la intervenció n, lo que encaminó a
sus autores a seguir investigando que factores predictivos pueden
servir para seleccionar las intervenciones y mejorarlas.
5-Adultos fumadores (McClure y cols., 2020 en Estados Unidos):
Tanto la ACT de Grupo como la TCC de Grupo de segunda generació n,
consiguieron resultados similares
6-Adultos con ibromialgia (Guallar, 2014, en Españ a): La ACT de
Grupo ayudó al 80% de las personas de estos grupos a mejorar su
calidad de vida y aceptació n del dolor
7-Reducción del estrés en adultos con esclerosis múltiple (Fatemech y
cols. 2017, en Irá n): Se compararon grupos de ACT y Logoterapia con
resultados inales similares, excepto en la reducció n de estré s
percibido donde ACT fue superior
8-Adultos con trastorno bipolar y ansiedad (Pankowsky y cols. 2016,
en Suecia): Mejoras en la calidad de vida, en los sı́ntomas en general
y la reducció n de la ansiedad.
9
Qué y cómo evaluar en ACT de
Grupo
En la ACT de Grupo evaluamos los progresos entre sesiones mediante el
manejo de ocasiones que re ieren en sus relatos los miembros del grupo
se encontraron con di icultades y respondieron ante ellas de manera
orientada por sus valores; o sea mediante sus repertorios de
lexibilidad psicoló gica. Igualmente durante las sesiones observamos
có mo responden a las metá foras y ejercicios experienciales desde las
tres discriminaciones que indican lexibilidad psicoló gica (diferenciar
contenidos verbales de experiencias, acciones bajo control aversivo de
la evitació n experiencial vs aquellas orientadas en valores y el que ellos
notan esas diferencias) observando su conducta verbal relatada de
estas como sus acciones (y cambios no verbales) en las sesiones del
grupo. Adicionalmente podemos tambié n observar nuestra propia
reacció n emocional del clima grupal en determinados momentos en
nosotros como terapeutas como indicador del impacto del grupo global
en nosotros y de nosotros en este.
En resumen lo que evaluamos es:
1-Progresos/ Problemas relatados entre consultas que relacionamos
con la lexibilidad psicoló gica, principalmente el relato de acciones
comprometidas que viven como valiosas aún ante circunstancias
di íciles, o atascos o evitaciones de estas acciones comprometidas
valiosas
2-Problemas/Progresos relatados y observados en las mismas
sesiones, principalmente respuestas que se van aproximando a las
tres discriminaciones referidas, y que desde una perspectiva
FAP+ACT son CCR2s; las discriminaciones D1 y D2; y CCR3 la
discriminación D3. El relato verbal de problemas entre sesiones que
se expresa como di icultades con esas tres discriminaciones en las
mismas sesiones son CCR1s.
3-La conducta relacional entre los miembros del grupo individuales
y el clima global del grupo tambié n es fuente de datos de CCR1, CCR2
y CCR3 (Ver parte III de esta obra) en cuanto que las agendas de
control por luchar/evitar el malestar experimentado en las mismas
sesiones por todos puede alejarnos de abrirnos/defusionarnos al
mismo en este momento presente y desconectar con lo valioso
(CCR1). Parar ante la presencia de este malestar referido
verbalmente y experimentado, abrirnos y defusionarnos al mismo,
compartir estas di icultades y reconectar con lo valioso personal (y
lo que comparten y se aportan unos a otros) apuntan a CCR2. Notar
todo esto y nuevas formas de tomar perspectiva ante historias
personales compartidas que se repiten, potenciales CCR3 má s
ajustadas.
Si los miembros del grupo relatan que venir al grupo les resulta
atractivo y ú til (cohesió n grupal) para tomar su vida desde sus valores
y re ieren actuar en relació n a ellos, y eso ademá s se evidencia en
observaciones nuestras como terapeutas y de sus propios compañ eros
en las mismas sesiones estará n experimentando repertorios de mayor
lexibilidad psicoló gicas, las CCR2 objetivos má s importante de la ACT
Grupal.
Evaluar esos problemas y progresos (Repertorios de Flexibilidad
Psicoló gica en formas de D1-D2-D3 y relaciones grupales) podemos
hacerlo de diferentes formas complementarias:
1º-Observando las respuestas de los miembros del grupo a los
ejercicios de D1, D2 y D3 en las mismas sesiones como conductas
clı́nicamente relevantes (CCRS, tipo CCR1-Problemas aquı́ y ahora
con la lexibilidad psicoló gica, tipo CCR2-Progresos aquı́ y ahora con
la lexibilidad psicoló gica y tipo CCR3-Darse cuenta o notar las
diferencias contenidos vs experiencias y evasiones vs acercamientos
valiosos).
2º-Usando Cuestionarios que evalú en la lexibilidad psicoló gica y
aspectos de sus 6 procesos que habitualmente suelen estar
enfocados a las vidas diarias de los miembros del grupo. Por ejemplo
usando el Cuestionario de Evitació n Experiencial-AAQ2 de Hayes,
Strosahl, Wilson y cols. 2004; y/o el Inventario Multidimensional de
Flexibilidad Psicoló gica-MPFI de Rolffs, Rogge y Wilson, 2016 / o la
Escala Hexa lex de Chantry…etc. ).
Nosotros hemos creado nuestra propia escala que tiene la ventaja
sobre estas anteriores a nuestro parecer, pues falta validarla; de que
recoge tanto la experiencia semanal de la lexibilidad psicoló gica y
algunos ı́tems relevantes de la intimidad personal de la FAP; y las
mismas experiencias de la sesió n de grupo experimentada en ese
mismo dı́a. O sea tenemos informació n tanto de la experiencia fuera
como dentro del grupo, lo que nos puede servir para trabajar la
equivalencia funcional desde FACT entre ellas. Tambié n la escala nos
sirve de recordatorio frecuente a la metá fora raı́z del autobú s y los
objetivos de la terapia grupal (El viaje del autobú s de mi vida
durante la semana/en la sesió n que hemos tenido. Ruiz, 2020. Ver
apartado 19 de este libro).
3º-Recabando los registros de tareas entre o intra sesiones pedidas a
los miembros del grupo (Que suelen ser tareas encaminadas a los 6
procesos del Hexa lex y de activació n conductual comprometida en
direcciones valiosas de manera secuencial o segú n las necesidades o
problemas del grupo en cuestió n). Un potente registro resumen de
có mo evolucionan en la terapia y que puede usarse tanto para
experiencias referidas de sus vidas diarias como experimentadas en
el grupo es el uso de la Matrix de Kevin Polk. Ver apartado 6 de este
libro.
En lı́neas generales para saber si nuestro grupo avanza con la ACT
Grupal hacia una mayor lexibilidad psicoló gica podemos guiarnos por
una serie de indicadores, ademá s de todos los referidos anteriormente:
10
La supervisión de los terapeutas
de ACT de Grupo
Consideramos que si supervisas o te supervisan para mejorar tus
habilidades y experiencias con ACT de Grupo es deseable que enfoques
esta actividad de supervisió n desde 5 aspectos:
1º-Aprender a usar el Aná lisis Funcional de la Conducta ante las
di icultades del terapeuta ante las experiencias con el grupo:
Es posible y frecuente que como terapeutas nos veamos má s de una
vez en situaciones donde nos sentimos atascados o envueltos en
con lictos relacionales con un miembro del grupo o con la experiencia
global del grupo en un momento dado.
¿Qué podemos hacer ante estos impases? Evidentemente no tenemos
siempre a mano respuestas para todos como un libro de recetas. Sin
embargo nos puede ser de mucha ayuda usar con los supervisados, o en
nuestro caso si estamos solos ante “el peligro”, la Matrix de Kevin Polk
como mé todo de aná lisis funcional bastante ú til para generar
respuestas má s lexibles a estos atolladeros (Ver Matrix adaptada en la
siguiente pá gina). “Darnos cuenta” de los impases y a donde nos
conduce nuestras acciones nos puede clari icar por “donde tirar” que es
valioso para nuestro grupo y nosotros como terapeutas.
2º-Aprender a valorar la propia lexibilidad psicoló gica como
terapeuta en la experiencia con su grupo, los puntos fuertes o
recursos y los puntos dé biles a mejorar:
Al terminar cada sesió n podemos hacernos las siguientes preguntas, o
hacerlas al supervisado.
3º-Tener unos criterios mı́nimos para saber si tu grupo progresa:
¿Có mo sabremos en la supervisió n o incluso si no la tenemos, si
nuestro grupo progresa?
Los 5 criterios siguientes nos pueden servir de guı́a:
1º-Los miembros del grupo acuden a la mayorı́a de las sesiones.
2º-Expresan que se dan cuenta de las tres discriminaciones y actú an de manera valiosa aú n
en presencia de experiencias desagradables para ellos.
3º-Realizan actividades valiosas entre sesiones.
4º-Puntuan en los cuestionarios en mayor lexibilidad psicoló gica o menor in lexibilidad
psicoló gica o evitació n experiencial.
5º-Expresan que la experiencia grupal compartida con sus compañ eros/as de grupo le resulta
importante y ú til en sus vidas diarias.
4º-Estar lo menor preparado posible para manejar problemas
habituales que pueden aparecer en las sesiones iniciales,
intermedias y inales
Preguntamos al supervisado/a en qué momento se encuentra su
grupo o a nosotros mismos como terapeutas:
En las sesiones iniciales los miembros del grupo está n muy
controlados socio-verbalmente por sus agendas-reglas de cambio de
evitació n o control de su malestar sintomá tico. En estos casos usamos
con frecuencia preguntas funcionales sobre la desesperanza creativa (“¿Y
haciendo todo esto veis que desaparezca ese malestar que contá is a la
larga? ¿Y si no es ası́, que os trae aquı́?”).
En las sesiones intermedias la aceptación/apertura de las experiencias
evitadas que restringen la calidad de vida de los miembros del grupo es
el tema central. Trabajaremos con contactar en las mismas sesiones con
la evocació n de experiencias evitadas que restringen las acciones
valiosas y la posterior activació n conductual progresiva con acciones en
direcciones valiosas. Podemos dramatizar estas “duras” experiencias en
el grupo y abrirnos a ellas para caminar hacia lo que nos importa, en
una exposición a claves o estı́mulos internos y externos para avanzar en
esa dirección no para reducir ansiedades o controlar los síntomas.
En las sesiones inales si se ha vivido como es habitual el espacio
grupal como un ambiente seguro, no punitivo y altamente reforzante en
validaciones de experiencias evitadas puede ser difı́cil terminar y hacer
el “duelo” tanto para los miembros del grupo y para el/la terapeuta.
Para ello en las ú ltimas sesiones ya vamos preparando esta despedida
dolorosa resumiendo y agradeciendo lo aprendido, lo que nos ha
resultado ú til de esta experiencia grupal, y pará ndonos a abrirnos y
aceptar en vivo en la sesió n ese dolor me marcha que estamos
experimentando en el aquı́ y ahora como parte natural de la vida de las
personas y los grupos. Tambié n podemos hacer sesiones cada má s
espaciada de seguimientos para disminuir dependencias grupales.
5º-Como afrontar la experiencia de estar solo como terapeuta sin
coterapeutas y sin supervisor (en servicios pú blicos masi icados
suele ser frecuente):
Puede darse el caso que por requerimientos de la institució n y la
“presió n asistencial” o por otras circunstancias, nos encontremos solos
con un grupo sin ayuda de otros colegas como coterapeutas y sin
supervisor o supervisara.
¿Qué podemos hacer si estamos solos con el grupo para supervisar y
mejorar nuestro trabajo como terapeutas de grupos?
Sugerimos experimentar lo siguiente:
1-Usar el feedback del propio grupo para ver có mo van las cosas,
preguntado có mo te perciben en ese tema concreto, e incluso usando
el Hexa lex de ellos para ti mismo.
2-Usar el doble papel de actores y directores de los miembros del
grupo como coterapeutas de sus compañ eros/as.
3-Tratar de conectar con otros terapeutas contextuales de grupo vı́a
online o similar y compartir tus experiencias grupales con ellos
4-Trata de implicarte en experiencias y actividades grupales con
amigos y conocidos de manera natural en tu vida diaria como forma
de practicar las relaciones grupales, ya sea en actividades vecinales,
laborales, familiares, de ocio, deporte, etc.
PARTE III:
LA FAP DE GRUPO
(Juan J. Ruiz Sánchez)
11
Bases conceptuales y empíricas
de la FAP de Grupo
11.1. Que es la FAP (PAF). Intervenir en
vivo en los problemas, progresos y
explicaciones de los clientes en consulta:
La Psicoterapia Analı́tica Funcional (P.A.F en españ ol y F.A.P en inglé s
de Functional Analytic Psychotherapy) es una terapia de raı́z
conductista radical que aparece por primera vez en una publicació n de
1987, junto a la ACT en ese mismo añ o (Khonlenberg y Tsai, 1987) y
que se de ine por 5 caracterı́sticas centrales (Kohlenberg y Tsai, 1991;
Tsai, Kohlenberg, Kanter, Kohlenberg. Follette y Callaghan, 2008;
Kanter, Tsai y Kohlenberg, 2010; Tsai, Kohlenberg, Kanter, Holman y
Plummer Loudon, 2012; Holman, Kanter, Tsai y Kohlenberg, 2017):
A-Es una terapia basada en el conductismo radical de B.F. Skinner. Es
decir parte de la relació n del organismo humano unitario y su
ambiente mediante sus conductas y los efectos o funciones de esta
en ese ambiente de su vida. Se consideran conductas cualquier
actividad del sujeto, ya sean sus acciones abiertas visibles para otros
(hacer y hablar) o encubiertas visibles para uno mismo (pensar,
sentir, soñ ar/imaginar, recordar..) que tienen funciones o ines en la
vida de las personas (Skinner,1975). Bá sicamente la conducta puede
ser involuntaria, regida por los principios de aprendizaje del
condicionamiento clá sico/respondiente (muchos pensamientos,
sentimientos, recuerdos, son involuntarios) o voluntaria orientada o
discriminada por las situaciones donde aparece y bajo control de sus
efectos en el mundo ambiental (condicionamiento operante); siendo
una de las principales conductas operantes, no solo las acciones
abiertas sino tambié n la llamada conducta verbal (hablar y pensar)
que suele ocurrir en muchas ocasiones en relaciones
interpersonales.
B-Se centra en la equivalencia funcional entre los problemas,
progresos y explicaciones de los clientes en su vida diaria y en las
sesiones de terapia. Es decir las di icultades, progresos y
explicaciones que presentan una persona, se verá re lejado en las
mismas sesiones con clases de conductas que tienen las mismas
funciones o inalidades en presencia del terapeuta y/o grupo. No
importa tanto el parecido en la forma de esas conductas (su
topografı́a) sino su parecido funcional, aunque su forma o topografı́a
sea distinta. Por ejemplo una persona en grupo explica que se suele
aislar de los contactos sociales y en la sesió n grupal no interviene en
la mayorı́a de las sesiones a no ser que el terapeuta le pida hacerlo,
permanece cabizbajo, cuando habla evita el contacto ocular y re iere
que hablar en el grupo le resulta incó modo o desagradable. Otra
persona expresa que ha logrado en su vida diaria enfrentar una
situació n que evitaba con su jefe en el trabajo pidié ndole ciertos
cambios en sus condiciones de trabajo y en el grupo pide a sus
compañ eros que le escuchen porque tiene algo importante que
compartirles donde ha progresado.
C-Intervención en vivo en las mismas sesiones: Muchas terapeutas en
las sesiones lo que hacen es entrenar en habilidades o
escuchar/evaluar los problemas que relatan los clientes y desde sus
aná lisis prescribir tareas entre sesiones para que sus clientes
cambien su forma de actuar en su vida diaria de modo má s adecuado
para ellos. Por ejemplo, un cliente describe que le cuesta hablar en
pú blico y que es importante hacerlo para este por cuestiones
acadé micas o sociales. El terapeuta puede valorar sus habilidades
sociales en asertividad mediante entrevistas y cuestionarios, sus
pensamientos distorsionados, etc.; entrenarle en la sesió n mediante
roles-playings o juegos de papeles y prescribirle tareas entre
sesiones donde aplique lo aprendido en la sesió n en su vida diaria.
La FAP no resta importancia a esta manera de intervenir, pero
ademá s considera clave que ya el intercambio de conductas del
cliente con el terapeuta en la consulta, en la relació n entre ambos,
son las ocasiones principales donde se hacen los cambios. Esto no es
simplemente un matiz al tipo de intervenció n previo, sino toda una
concepció n de la terapia. Si volvemos al tema del cliente con
problemas de aserció n en su vida diaria, en la consulta estos
problemas/mejoras y explicaciones de porque le ocurre eso,
aparecerá tambié n en la sesió n, siendo ocasió n para intervenir
directamente por ejemplo observando cuando parece ese problema
en el aquı́ y ahora de la relació n con este, evocando ocasiones donde
tenga que expresar su opinió n, reforzando que lo haga, etc.
D-La relación terapéutica no es un ingrediente más de la terapia sino
el principal medio de producir cambios relevantes en la terapia. Este
es el nú cleo de la FAP que comparte semejanzas con otros enfoque
de terapias no conductistas como la terapia cognitiva interpersonal
(Safran y Segal, 1990) o las psicoterapias diná micas breves (Malan,
1979). Esta es su principal aportació n a la terapia de conducta o
terapias cognitivas-conductuales. Para ello de ine lo que son las
conductas clı́nicamente relevantes y las 5 reglas terapé uticas
(Kohlenberg y Tsai, 1991).
E-Otra de sus principales aportaciones es su planteamiento de cómo se
aprenden los problemas del Yo (trastornos de personalidad), que los
mantiene y su tratamiento. Esto en las terapias conductuales supone
una novedad de gran importancia, ya que junto a la Terapia
Dialé ctica Conductual de Marsha Linehan, desarrolla todo un campo
de intervenció n en estos problemas complejos y difı́ciles al cambio.
Debemos hacer sin embargo una advertencia, la FAP aparece
originalmente como una terapia individual que transcurre entre el
terapeuta y su cliente, dando al terapeuta un rol central en el cambio.
De los 5 manuales en inglé s de FAP existentes en la actualidad y
referenciados a sus creadores (Kohlenberg y Tsai, 1991; Tsai,
Kohlenberg, Kanter, Kohlenberg. Follette y Callaghan, 2008; Kanter, Tsai
y Kohlenberg, 2010; Tsai, Kohlenberg, Kanter, Holman y Plummer
Loudon, 2012; Holman, Kanter, Tsai y Kohlenberg, 2017) solo en uno
(Kanter, Tsai y Kohlenberg, 2010) aparece un capı́tulo dedicado a la
terapia FAP de Grupo. La cuestió n, es que esto es relevante, ya que
como veremos hay ciertas diferencias entre ambos formatos, sobre
todo cuando trabajemos con grupos de má s de 5 personas, como
veremos en otros puntos de este libro.
11.2. Fundamentos teóricos de la FAP.
Conductismo radical aplicado a la
relación terapeutica:
La centralidad del conductismo radical en la FAP deriva del análisis
funcional que se hace la conducta verbal del cliente en la sesión en
relació n al terapeuta y/o grupo, especialmente de sus funciones de
tactos (el cliente describe cosas que pasan en su vida o en su mundo
interior debajo de su piel (sensaciones, pensamientos y sentimientos);
mandos (el cliente pide algo al terapeuta y/o a sus compañ eros del
grupo) y de mandos disfrazados (el cliente pide algo al terapeuta y/o a
sus compañ eros del grupo bajo la apariencia de estar contando algo
que le pasa). Estas funciones o ines pueden pasar inadvertidas al
propio cliente (en este sentido se hablan que son inconscientes) y se
de inen no tanto por la forma que tienen (su topografı́a) sino por el
efecto, funció n o inalidad en sus relaciones interpersonales. Por
ejemplo un cliente puede estar describiendo có mo se siente, el
terapeuta o compañ eros de grupo seguir conversando con este
estimulando que hable má s de esos sentimientos y nos ayude a
entenderle mejor, que necesidades podrı́a revelar, es decir a inando o
moldeando su conducta verbal de sus tactos para que el cliente
“contacte” mejor con sus necesidades personales (a veces muchos
clientes no expresan sus necesidades má s personales) y eso les genera
problemas en sus relaciones con otras personas. Otro cliente en el
grupo puede solicitar abiertamente que necesita algo del grupo (por
ejemplo un abrazo) y el grupo responder a ello con ese abrazo
(mando); o bien puede en las sesiones de grupo quejarse de la poca
atenció n que le presta su mé dico en sus revisiones, de la poca atenció n
que a veces muestra sus compañ eros de grupo a lo que dice en las
sesiones obteniendo ası́ indirectamente, a travé s de esa queja atenció n
del grupo o del terapeuta (un posible mando disfrazado; que en otras
versiones de terapias psicodiná micas reciben el nombre de “alusió n a la
transferencia”).
El principal trabajo del/la terapeuta FAP es “discriminar” o darse
cuenta de có mo los problemas, progresos y explicaciones de los clientes
o de los miembros del grupo que describen o relatan de sus vidas
diarias, se hacen mani iestos en las mismas sesiones o reuniones de
grupos; sobre todo por la equivalencia funcional o semejanzas entre lo
que persiguen (las funciones de sus conductas), sean estos consciente o
no de ello; tanto en su vida diaria como en las sesiones. Para ello desde
FAP se habla de tres tipos de conductas clı́nicamente relevantes (CCRs)
en esas equivalencias presentadas en la sesiones que mayormente
aparecen verbalmente en sus relatos como tactos, mandos y mandos
disfrazados: las CCR1-Problemas, CCR2-Progresos/Objetivos del cambio
(menos frecuentes en las sesiones iniciales) y CCR3-Las explicaciones,
creencias o atribuciones que hacen para explicar a los otros y a ellos
mismos la persistencia de sus problemas o la aparició n de sus cambios
y progresos.
Una vez que el terapeuta ha detectado o dado cuenta de esas CCRS en
varias sesiones (las CCR1, las CCR2 y las CCR3) tiene a travé s de la
relació n con su cliente o grupo dos procedimientos derivados del
aprendizaje o condicionamiento operante para disminuir las CCR1,
aumentar las CCR2 y ajustar las explicaciones de las CCR3; el uso del
reforzamiento natural y el moldeamiento por aproximaciones sucesivas a
travé s de sus propias reacciones a las conductas del cliente o grupo.
Paralelamente el/la terapeuta debe estar atento en muchas ocasiones
de nuevo a la equivalencia funcional fuera/dentro de las sesiones a
travé s del aná lisis funcional: “¿Los factores de control antecedentes y en
sus consecuencias de esta clase de conducta (CCR1, CCR2, CCR3)
expresadas como tactos, mandos y mandos disfrazados en sus conductas
verbales (y a veces de manera también no verbal) son los mismos en su
vida diaria y dentro en la consulta o grupo en determinadas y frecuentes
ocasiones?”
11.3. Relaciones interpersonales y
relaciones terapéuticas. El tema de la
transferencia en la FAP:
En la ú ltima dé cada las neurociencias está n de moda y el “cerebrocentrismo” se ha constituido en un marco de referencia para investigar
y explicar el comportamiento humano (Pé rez Alvarez, 2011). Desde
esta perspectiva “el cerebro” explicarı́a todas las vicisitudes de la vida
de una persona (Damasio, 2010, Gazzaniga, 2012).
Pero realmente las limitaciones de esta perspectiva cuando nos
relacionamos con un cliente o un grupo para hacer terapia son
enormes, salvo que presente un problema neuroló gico constatado
(Ruiz, 2013). Nada nos aporta para orientarnos en có mo tratar los
asuntos de la vida de una persona o un grupo a pesar de que suele
aparecer en el horizonte como una explicació n robusta y seria pero que
a la larga no es má s que una “logomaquia circular” llena de hipó tesis
explicativas cuya utilidad no va má s allá de la receta un psicofá rmaco
por el clı́nico mé dico para restaurar un supuesto desequilibrio quı́mico
tambié n puesto en duda por algunas perspectivas psiquiá tricas
(Moncrieff, 2009).
Las relaciones humanas cercanas e ı́ntimas ya sea en la vida diaria o
en las terapias psicoló gicas generan vı́nculos afectivos má s o menos
intensos relacionados con emociones de aproximació n o
distanciamiento cuya comprensió n y manejo se consideran esenciales
para hacer una terapia que produzca cambios relevantes (Kohlenberg y
Tsai, 1991).
La primera conceptualizació n prá ctica del papel de las relaciones
humanas cercanas e intensas y su rol en el mantenimiento y cambio de
la conducta en el campo de la psicologı́a y la psicoterapia fue formulada
por Sigmund Freud y su creació n del psicoaná lisis. Los conceptos de
transferencia y contratransferencia son centrales en esta
conceptualizació n.
Segú n Laplanche y Pontalis (1968) la transferencia solo tiene sentido
en la cura psicoanalı́tica y se de ine como una repetició n de prototipos
infantiles donde los deseos inconscientes se actualizan sobre ciertas
relaciones objé tales. Ası́ desde la perspectiva clá sica hay una
transferencia positiva débil donde se movilizan sentimientos amistosos
y afectuosos del paciente hacia el terapeuta y una transferencia positiva
erotizada que en la prá ctica se muestra como negativa, ya que es
sinó nimo de resistencia, en cuanto detiene el trabajo asociativo del
analizado. La transferencia propiamente negativa se caracteriza por la
expresió n de sentimientos hostiles y de enojo hacia el psicoanalista.
Lacan (1981) sostuvo que conviene una transferencia negativa suave
para el mejor luir del tratamiento.
En el añ o 1914 Freud y sus seguidores entendı́an la transferencia
como una resistencia a la cura (Freud, 1914) ya que el paciente se
limitaba a repetir modelos de conductas anteriores sin hacer cambios,
por lo que habı́a que interrumpir esta, analizá ndola e interpretá ndola
cuando aparecı́a en la sesió n ante el terapeuta. Las reacciones
emocionales y de acció n del terapeuta ante estas conductas del
paciente conformaban la contratransferencia, que igualmente debı́a ser
auto-analizada y auto-interpretada por este u otro colega si le
supervisaba, para no caer en ese ciclo repetitivo.
En la dé cada de los añ os 50-60 del siglo XX, los psicoanalistas se
dividı́an entre los que pensaban que la contratransferencia era un
obstá culo a superar para hacer avanzar la terapia y entre lo que la
consideraban un instrumento valioso para entender la conducta del
paciente en la sesió n.
Un desarrollo má s reciente de la concepció n psicoanalista de la
transferencia y la contratransferencia se encuentra en la obra de Otto
Kernberg (2005) cuyas aportaciones son relevantes para los clı́nicos
interesados en la relació n terapé utica, sigan o no al psicoaná lisis. Su
planteamiento, de modo sucinto, se basa en estar atentos en cada
sesió n a cuando aparecen las reacciones o conductas afectivas má s
intensas (sean positivas o negativas), usando el/la terapeuta tres
canales de observació n: el relato del paciente en lo que dice y como lo
dice (canal 1), los movimientos y gestos del paciente no verbales (canal
2) y las reacciones subjetivas del terapeuta ante las conductas del
paciente (canal 3) como una especie de radar que capta el impacto de la
relació n en este; sobre todo los sentimientos “proyectados” y que tolera
mal o evita el paciente y que el/la terapeuta debe preguntarse si
provienen de esa relació n o de con lictos personales irresueltos y
usarlos en sus interpretaciones con el cliente en cuestió n para producir
cambios.
Al lector con mentalidad conductual pudiera parecerle prescindible
todos esto apuntes histó ricos y má s si son de origen psicoanalı́tico,
pero desde nuestra perspectiva evitar con hostilidad o desprecio este
tema, no harı́a má s que con irmar una serie de prejuicios y una falta de
conocimientos histó ricos de las conexiones inadvertidas entre el
psicoaná lisis y el conductismo, que precisamente conforma una parte
importante de la psicoterapia analı́tica funcional no siempre explicitada
con total claridad. De hecho en la obra original de FAP (Kohenberg y
Tsai, 1991) se reconoce abiertamente la contribució n psicoanalı́tica a la
FAP.
Propuestas y desarrollos posteriores del psicoaná lisis en sus
versiones de psicoterapias breves, teorı́a del apego y psicoaná lisis
relacional (Ruiz, 2013) introducen nuevas y numerosas aportaciones en
có mo entender y manejar las relaciones terapé uticas, que no está n
demá s conocer para el lector interesado en este tema, sea su origen
psicodiná mico o no. Y esto es ası́ no por capricho del autor de estas
lı́neas sino porque en la propia gé nesis de la FAP está n estos
encuentros y enriquecimiento mutuos de perspectivas, aunque despué s
sea expresado en lenguaje del conductismo radical, con sus ventajas de
hacer operativo el trabajo relacional del cambio sin usar jergas y
constructos difı́cilmente contrastables y manejables.
Tambié n hay que apuntar que dentro de las terapias de segunda
generació n asentadas en el enfoque cognitivo de reestructuració n
cognitiva hubo desarrollos signi icativos centrados en el cambio
cognitivo de creencias y pensamientos disfuncionales a travé s de la
relació n en vivo del paciente y terapeuta en la misma sesió n (Safran y
Segal, 1990/1994; Ruiz, 1992,; Ruiz y Cano, 2002). Se indaga có mo se
siente el paciente en el momento presente, en determinados momentos
de la sesió n donde parece incomodo o molesto o bien expresa
emociones positivas intensas, se sondea sus cogniciones al respecto e
igualmente que suscita en nosotros como terapeutas en nuestras
emociones, cogniciones y reacciones conductuales ante el paciente, y
como estas reacciones nuestras pueden estar reforzando
inadvertidamente esos patrones cognitivos relacionales disfuncionales
y có mo actuar interrumpiendo esos ciclos usando esas “observaciones
participantes”.
La propuesta de la FAP, nutrié ndose de las perspectivas anteriores, sin
embargo es distinta en varios aspectos. Primero no expone la
transferencia y la contratransferencia en términos mentalistas como un
proceso inconsciente o unas creencias de donde brotan o salen esas
acciones que se repiten en patrones de conductas sino como un
intercambio de conductas aprendidas que se ponen en juego en las
relaciones segú n la historia previa de ambos participantes y el contexto
actual de la terapia en marcha. Segundo especı́ ica de manera operativa
el tipo de conductas a las que atender en las relaciones según su
funcionalidad (los tres tipos de CCRs). Tercero de ine una serie de
reglas orientativas y lexibles de cómo manejarnos en las sesiones (las 5
reglas) para que aumenten las posibilidades de lograr cambios
signi icativos y Cuarto especi ica las operaciones de aprendizaje
subyacentes que operan en el cambio mediante estas relaciones que
bá sicamente son el la evocació n y bloqueo de las evitaciones de las
CCR1 como problemas en la sesió n y el reforzamiento y moldeamiento
progresivo de las CCR2 y las CCR3 como mejoras e interpretaciones
funcionales má s ajustadas en la sesió n.
11.4. Las relaciones a través del lenguaje.
Las funciones de la conducta verbal en
las relaciones interpersonales incluidas
las de la terapia:
La relació n de terapeutas y clientes o grupo es mayormente mediante
lo que hablan entre ellos y las relaciones cotidianas entre las personas
se realizan mayormente mediante la conducta verbal. Skinner en 1957
escribió una obra fundamental sobre la conducta verbal, llamada
precisamente “Conducta verbal” cuyo objetivo es explicar el lenguaje
como conducta operante que tiene funciones relacionales mayormente
en contextos de relació n entre personas (hablantes y oyentes en una
comunidad verbal regida por ciertas reglas socio-culturales, incluido la
relació n del hablante consigo mismo (Skinner, 1957).
Hablar con uno mismo en silencio en forma de pensar, imaginar, soñ ar
o recordar (la llamada actividad cognitiva) con otras personas
directamente o virtualmente (las llamadas conversaciones) o con
objetos fı́sicos (en forma de lectura) o combinaciones de las anteriores
(p.e conversació n por chat en Internet) son las formas habituales que
adopta el lenguaje humano. Pero no son las formas o topografı́as de las
distintas clases de conducta verbal lo relevante del lenguaje humano
como conducta verbal sino las funciones que tienen estos usos del
lenguaje, es decir sus para qué hablamos a otros o a nosotros mismos, los
efectos que producen en otros y en nosotros mismos.
Para ello Skinner (1957) hace una clasi icació n funcional de las
distintas conductas verbales en relació n a las variables antecedentes y
consecuentes de las mismas, es decir las situaciones donde es má s
probable que se usen y sus para qué se usan, o sea sus contingencias
operantes; dado que el lenguaje es una forma de hacer cosas a nosotros
mismos y los demás (Guerin, 2015, 2016 y 2017).
La clasi icació n de Skinner abarca 6 clases funcionales de conducta
verbal:
1-Los Mandos: El hablante está controlado por una situació n
motivacional antecedente que especi ica a un oyente la refuerce
hacié ndola efectiva (“Dame agua” “Me gustarı́a que prestaras mucha
atenció n a algo que quiero decirte”).
2-Las Ecoicas: Son respuestas verbales a estı́mulos a estı́mulos
verbales cuyo reforzamiento corresponde a la correspondencia
morfoló gica entre la respuesta y el sonido que la controla
(“Responder agua cuando se escucha el sonido del agua o decir
llueve cuando se oye la lluvia”).
3-Las Textuales: Respuesta verbal bajo control antecedente de un
estı́mulo no auditivo y cuyo reforzamiento depende de una
correspondencia formal con el estı́mulo (“Decir agua cuando se lee la
palabra agua”).
4-Las Intraverbales: Respuestas verbales controladas por estı́mulos
verbales sin correspondencia exacta entre el estı́mulo y la respuesta
(“por ejemplo responder 6 al estı́mulo 2x3, o Copenhague al
estı́mulo capital de Dinamarca”, “Alguien nos saluda diciendo hola y
le respondemos con otro hola”).
5-Los Tactos: Las respuestas verbales está n bajo control antecedente
de un estı́mulo particular de naturaleza no verbal que se refuerza
mediante contingencias sociales convencionales. Se suele relacionar
con lo que se llama el “signi icado de las cosas” y la “descripció n o
relato” de lo que son las cosas (de inidas socialmente) tanto externas
(por ejemplo “esto es una silla”) o internas (“Ahora me siento triste y
decaı́do”).
6-Las Autoclíticas: Las respuestas verbales son autoreferidas y está n
bajo el control de otros aspectos del comportamiento de la misma
persona y modi ican las funciones de esa respuesta verbal (“Quiero
una galleta de chocolate” dicho a otra persona, donde la palabra
quiero y chocolate modi ican la cuestió n de pedir esa galleta en el
sentido de expresar una necesidad y pedirla como mando a alguien;
“Otros ejemplos: “Tengo un punto de vista algo diferente de este
asunto” modi ican la funció n del punto de vista en referencia a que
se tiene otra opinió n y que se desea comunicar a alguien). Muchas
veces tienen pues las funciones combinadas de auto-tactos y
mandos. Estas funciones autocrı́ticas ha sido aú n má s desarrollada
desde la perspectiva postskinneriana de los marcos relacionales
(Hayes y cols.) y el Yo contexto o perspectivas de los marcos
deı́cticos.
En la FAP se consideran como las clases funcionales verbales má s
importantes en el á mbito clı́nico a las funciones de los auto-tacto, los
mandos y los llamados mandos disfrazados o “tactos impuros” por el
mismo Skinner.
Esto suele ser ası́ porque los tactos y auto-tactos describen las
vivencias subjetivas relatadas de los pacientes o miembros del grupo
ante diversos hechos de sus vidas y a que la atribuyen. Hacer que los
clientes o pacientes tacten sus experiencias implica muchas veces que
estos contacten con las situaciones que la producen o que el terapeuta
les evoca y ası́ tener oportunidades de notar o discriminar aspectos
inadvertidos de las mismas que pueden ser de ayuda para sus objetivos
en la vida.
Igualmente los mandos implican reforzar que los clientes pidan cosas
en sus vidas diarias a otras personas y en las sesiones grupales o
individuales al terapeuta y sus compañ eros del grupo. Muchos
problemas de las personas que acuden a terapia está n relacionados con
di icultades para tactar y pedir lo que se necesita y para hacer lo mismo
con las personas con las que nos relacionamos; es decir para pedirle
que nos digan que necesitan de nosotros.
Otras conductas relevantes en terapia se relacionan con las funciones
de los tactos y los mandos como ha desarrollado Mavis Tsai en su
“Modelo de Conciencia, Valor y Amor” (Tsai, Kohlenberg, Kanter,
Kohlenberg y Follette, 2008) donde tomar conciencia de las
necesidades propias y ajenas, atreverse a compartir en la relaciones
ı́ntimas con valor aspectos de unos mismo que resultan vergonzosos o
desagradables y expresar gratitud forman parte consustancial de las
relaciones humanas má s cercanas y valiosas.
Menció n aparte merece los llamados tactos impuros o mandos
disfrazados que se relacionan en terapia con lo que tradicionalmente se
ha llamado “fenó menos inconscientes” y que suelen relacionarse con
funciones verbales inadvertidas tanto para el hablante como para el
oyente pero que tienen funciones de mando en la relació n entre ambos.
La mayorı́a de las veces se presentan como relatos del cliente o lo
miembros del grupo en forma de tactos o auto-tactos (“Me pasó o me
pasa al cosa que me hace sentir de tal manera que te cuento a ti” pero
que tiene funciones de mando, “Me haces responder como si me
estuvieras pidiendo algo indirectamente”). Un ejemplo puede ser
relatar en la sesió n de grupo por parte de uno de sus integrantes que su
mé dico no atiende sus demandas y que su familia no le comprende ni
apoya en nada, con lo que el grupo y/o el terapeuta puede responder a
esta demanda dando afecto y apoyo; o bien de manera má s terapé utica
advirtiendo la equivalencia funcional entre lo que describe de su vida
diaria y su queja en la sesió n y devolviendo una interpretació n
funcional junto con una posible alternativa: T- “¿Puede ser que cuando
te encuentras en tu vida diaria y en el grupo y sientes que las personas
o tus compañ eros no te dan el afecto o la comprensió n que necesitas te
quejas de esto para obtener al menos má s aprecio de tus compañ eros o
esa gente? ¿Y no podrı́a ser mejor si realmente nos comparte de manera
má s directa que es lo que má s necesitas de nosotros aquı́ y ahora?”
11.5. La equivalencia funcional. Las
funciones de la conducta verbal en las
relaciones interpersonales se re ejan en
la sesión y viceversa:
La equivalencia funcional en té rminos mundanos se re iere a la
semejanza o parecido de lo que experimenta el cliente en su vida diaria
con lo que experimenta en la sesió n. Este parecido, y nos reiteramos en
esto, no es tanto en la forma o topografı́a de sus conductas en ambas
situaciones sino en sus funciones.
Para que las funciones sean equivalentes deben presentar semejanzas
en las variables antecedentes (A) y consecuentes (C) que controlan esas
clases de conductas. Má s que conductas particulares y especı́ icas,
suelen abarcar conjuntos o clases de conductas con funciones similares
en ambos contextos. Por ejemplo el cliente dice que se molesta con su
pareja habitualmente cuando está muy ocupada en casa haciendo otras
tareas y no atiende sus necesidades afectivas, enfadá ndose con esta a
gritos sin que esta termine descifrando a que se debe sus reacciones; y
en las sesiones se queja elevando el tono de voz y criticando la marcha
del grupo sin mucha concreció n y sin pedir directamente que necesita,
empezando a estar inquieta en su silla y mirando con frecuencia su
reloj, cuando algunos de sus compañ eros se extiende en sus relatos de
vida; y a su vez estos reacciona dicié ndole que no entienden a qué se
debe su malestar y criticas habituales en las ú ltimas reuniones
grupales.
Lo que los clientes nos relatan que hacen o les sucede en sus vidas
diarias y có mo reaccionan a esto para conseguir algo con determinadas
consecuencias inmediatas y a la larga para ellos y sus relaciones
(aná lisis funcional de la conducta) se suele presentar en las sesiones de
grupo como re lejos directos y al contrario cuando deseamos
“transferir” lo aprendido en la sesió n a sus vidas diarias. Esos re lejos
fuera/dentro suelen adoptar las funciones de relatos en forma de tactos
con funciones ocultas de mandos disfrazados. Es decir nos cuentan
cosas de sus vidas y sus sentimientos dentro/fuera del grupo que
indirectamente nos puede estar pidiendo que actuemos de
determinada manera a sus relatos.
La mayor equivalencia funcional de la FAP a la hora de transferir
desde dentro del grupo a la vida diaria de las personas del grupo,
transferir lo aprendido en las sesiones de grupos a hacer cambios en
sus vidas diarias pasa por las moldear gradualmente las
interpretaciones de los clientes o miembros del grupo hacia
explicaciones o interpretaciones má s funcionales (CCR3s) que les
permita a estos apañ á rselas mejor con sus circunstancias de vida y que
desde ACT suponen mayor lexibilidad psicoló gica al notar las tres
discriminaciones (ver apartado de ACT) y desde FAP contactar con sus
necesidades personales, atreverse a compartir asuntos difı́ciles y
agradecer a otros lo que hacen por ellos. Es decir las CCR3 deben
reforzarse y moldearse hasta facilitar y transferir mejor los progresos,
valores y objetivos de los clientes o miembros del grupo que se
detectan y se refuerzan en las sesiones de grupos como clases
funcionales concretas de conductas verbales y no verbales; es decir sus
CCR2s, a sus vidas diarias.
La equivalencia funcional de los problemas entre la vida diaria y su
presentació n en las sesiones de grupo como CCR1s ya fue referida en
un apartado anterior relacionado con el té rmino de la “transferencia”;
equivalencia que puede tener funciones en el tiempo o historia
personal; es decir hacemos esto porque antes lo hemos hecho igual en
otros momentos pasados de nuestra vida para evitar u obtener algo; o
funciones dentro/fuera de las sesiones de grupo en relació n a
conductas de personas; es decir actú a y/o relata verbalmente de
manera similar con X personas de su vida diaria (padres, hermanos,
compañ eros de trabajo, pareja, etc.) cuando sucede tal cosa, y hace lo
mismo con el terapeuta o compañ eros del grupo para evitar o conseguir
algo con las mismos objetivos en ambos casos; se dé cuenta la persona
o no de ello.
En este sentido podemos hablar de dos tipos de equivalencia
funcional de la transferencia, la temporal, relacionada con la historia de
aprendizaje pasada y la de las personas, relacionadas con contextos de
vida relacionales de su vida actual; y obviamente su combinación fuera y
dentro de las sesiones grupales.
11.6. Conductas clinicamente relevantes.
Las tres clases funcionales de conductas
a tener en cuenta en nuestra relación
con los clientes y las 5 reglas como
recomendaciones para actuar en las
sesiones y sacarles provecho a estas:
En FAP se consideran que las conductas clı́nicamente relevantes
(CCRs) son aquellas acciones de los clientes o miembros del grupo que
se observan en las sesiones y tienen equivalencia funcional con sus
conductas en sus vidas diarias.
Se distinguen tres tipos de CCRs:
-Las CCR1 que son los problemas de la vida diaria que aparecen en las
mismas sesiones y en relación al terapeuta/grupo. Suelen estar
controlados por funciones de evitació n o intentos de control
inadecuados de experiencias aversivas (en este sentido los
repertorios de in lexibilidad psicoló gica y evitació n experiencial
de inidos por la ACT si se presentan en las sesiones son potenciales
CCR1). El/la terapeuta debe de bloquear su evitación para que no se
refuercen negativamente y extinguirlos no reforzá ndolos
positivamente. Para ello se vale de evocar la presentación de estas
clases de conductas, por ejemplo tocando temas delicados o
aversivos/desagradables para los clientes; observando cómo estos
tratan de evitar esos temas (verbalmente por ejemplo cambiando de
tema, diciendo que no quieren hablar de ello, y no verbalmente
evitado el contacto ocular, haciendo gestos o posiciones corporales
defensivas como cruzar los brazos o las piernas, etc.) e impidiendo
que se les evite por ejemplo recordando la cuestió n desagradable y lo
importante para avanzar e terapia de atravesarla o abrirse a ella.
Esto tiene semejanzas a los patrones de evitació n experiencial
descritos desde la ACT y la importancia de defusionarse y
abrirse/aceptar tales experiencias en funció n de moverse hacia lo que
le importa y valoran los clientes, y de hecho se combinan en la FACT
esas intervenciones desde y en el aquı́ y ahora de la sesió n. La Matrix
de Kevin Polk tambié n puede servir para detectar esas CCRs (tipo 1,
2 y 3) y de hecho ası́ se reconoce en algunos textos “o iciales y de
referencia” de FAP (Holman, Kanter, Tsai y Kohlenberg, 2017). Las
funciones fundamentales de terapeuta y los compañ eros del grupo
con las CCR1 son aplicar las Reglas 1 y 2 de la FAP, al Observarlas y
evocarlas, para después bloquearlas y extinguirlas.
-Las CCR2 que son los progresos de la vida diaria que de la vida diaria
que aparecen en las mismas sesiones y en relación al terapeuta/grupo.
Con ellos el grupo y el terapeuta les refuerza de manera natural
reaccionando a ellos de manera positiva y desde el interé s de la
propia persona que ha progresado en esto y nunca usando el
refuerzo arti icial o preparado que suele guiarse por el interé s de la
institució n o terapeuta que lo aplica (y que reforzarı́a reglas de
plegamiento, aprobació n, acatamiento de otros má s que el interé s y
las necesidades de las propias personas implicadas). Igualmente
detectar los valores desde la ACT o la FACT de los clientes, sus
acciones comprometidas con estos y la activació n conductual
progresiva hacia ellos, si se presentan en las sesiones o se evocan
mediante la Matrix por ejemplo, apuntan a potenciales CCR2. A
principio de las sesiones grupales suelen ser menos frecuentes al
estar los participantes del grupo má s centrados en sus CCR1. Las
funciones fundamentales de terapeuta y los compañ eros del grupo
con las CCR2 son aplicar las Reglas 3 y 4 de la FAP es decir
Reforzarlas de manera natural y Compartir los Efectos Reforzantes en
los implicados hablando de có mo les hace sentir mutuamente ese
compartir los progresos. Constituyen los objetivos de la terapia FAP
grupal que queremos transferir a la vida diaria de las personas del
grupo.
-Las CCR3 son las interpretaciones que hacen los miembros del grupo
de sus problemas y progresos en sus vidas diarias y en las sesiones y
que el resto de sus compañ eros del grupo y el/la terapeuta van
moldeando gradualmente hacia explicaciones más funcionales que
hagan que estas personas tacten/contacten y pidan o demanden
(auto-tactos y mandos verbales) mejor aquello que les importa (y de
quienes les importa), necesitan, les cuesta, agradezcan y desean tanto
en las sesiones como que lo apliquen o trans ieran a sus vidas
diarias. La Clari icació n de valores y la promoció n de perspectivas
deı́cticas de la ACT se relacionan con potenciales ajustes de las CCR3
que conlleven la transferencia de las CCR2 de los clientes a sus vidas
diarias. Igualmente la Matrix con su eje central de “Yo me doy cuenta
de..” apunta en esta direcció n. En las sesiones grupales se evocan
pidiendo a los compañ eros del grupo a que atribuyen, creen y
porque reglas o principios se guı́an para explicar sus problemas o
progresos. Las funciones fundamentales de terapeuta y los
compañ eros del grupo con las CCR3 son aplicar la Regla V de la FAP
que es ofrecer interpretaciones/explicaciones má s funcionales que
faciliten el cambio tanto dentro como fuera de la sesió n grupal.
El uso de procedimientos de la ACT devaluació n funcional como las
escalas Hexa lex tambié n nos puede ayudar a detectar potenciales
CCRS.
En el siguiente cuadro representamos un resumen de las CCRs, las
principales operaciones de cambio terapé utico con ellas por parte del
terapeuta o grupo mediante la aplicació n de las 5 reglas o
recomendaciones de la FAP:
CCRS
REGLAS
O OPERACIONES DE APLICACIÓN DE
RECOMENDACIONES CONTINGECIAS EN VIVO POR EL/LA
EN LA FAP
TERAPEUTA Y/P COMPAÑEROS DEL
GRUPO
PROBLEMAS DE LA VIDA REGLA 1: OBSERVAR Se observa/escucha có mo se presenta
DIARIA QUE APERECEN EN LAS CCRS
fuera y dentro de las sesiones en
LAS
CONSULTAS
O REGLA 2: EVOCAR problemas relacionales
REUNIONES
GRUPALES LAS CCR1
Se evoca (provoca) su presentació n y se
(LAS CCR1)
impide o bloquea su evitació n por
ejemplo señ alando como se evita y
volviendo a sacar el tema difı́cil para
superarlo, etc. Detectar patrones de
evitació n experiencial y/o in lexibilidad
psicoló gica (Matrix, Hexa lex, etc.)
PROGRESOS
QUE
SE REGLA
3: Moldeando y reforzando gradualmente,
REFIEREN EN LA VIDA REFORZARLOS
DE ampli icando su presentació n por
DIARIA PERO QUE SOBRE MANERA NATURAL pequeñ a y mı́nima que sea hasta
TODO APARECEN EN LAS LAS CCR2
progresos cada vez mayores. Detectar
SESIONES Y QUEREMOS REGLA 4: COMPARTIR valores y compromisos personales
TRANSFERIR A LA VIDA LA
EXPERIENCIA (Matrix, Hexa lex, etc.)
DIARIA
MUTUA DE COMO
(LAS CCR2)
NOS HACE SENTIR
ESOS PROGRESOS DE
LAS CCCR2
INTERPRETACIONES PARA REGLA V: OFRECER Pidiendo a que atribuyen creen, porqué
QUE LOS MIEMBROS DEL INTERPRETACIONES reglas se guı́an al explicar-se sus
GRUPO
TACTEN
Y FUNCIONALES QUE problemas y progresos y ofrecer
DEMANDEN
MEJOR PUEDAN FAVORECER gradualmente
interpretaciones
o
AQUELLO
QUE
LES LOS
CAMBIOS explicaciones
funcionales
es
IMPORTAN, DESEAN Y DENTRO Y FUERA DE alternativas que les permita hacer
VALORAN Y HAGAN LO LA SESION DESDE mejores cambios para lo que desean en
MISMO RESPECTO A LAS LAS CCRS 1 Y SOBRE sus vidas. Las tres discriminaciones de
PERSONAS
QUE
LES TODO LAS DE TIPO 2 la Matrix de ACT van en esta direcció n
IMPORTAN (LAS CCR3)
11.7. Principales aportaciones de la FAP a
otras terapias:
La FAP es una terapia muy versátil y se ha aplicado a la mejora de
otras intervenciones psicoterapé uticas incluyendo las de cará cter no
conductual. Se ha integrado con la terapia cognitiva conductual (CBT),
la terapia de aceptació n y compromiso (ACT), la terapia dialé ctica
conductual (DBT), la terapia de activació n conductual (AC), las terapias
psicodiná micas y las terapias feministas (Kanter, Tsai y Kohlenberg,
2010).
Respecto a la terapia cognitiva conductual (CBT) completa la
intervenció n cuando los clientes no experimentan o comparten el
paradigma cognitivo ABC, donde se les plantea a los clientes que sus
reacciones emocionales y conductuales (C) derivan no de los
acontecimientos que estos viven en sus vidas (A) sino de sus
interpretaciones y creencias sobre estos, sobre sı́ mismos y los demá s
(B). Aunque hay muchos clientes que son participes de esta
conceptualizació n de sus problemas, hay otros clientes que no
experimentan en sus reacciones esté n mediadas por esas cogniciones, a
pesar de la insistencia de su terapeuta cognitivo, o que mani iestan que
aunque entienden el modelo no pueden dejar de sentir lo que sienten.
Una opció n es forzar el modelo y tratar de convencer a los clientes de
que hay cogniciones que hay que detectar necesariamente
“doblegando” la experiencia de estos a los argumentos del terapeuta, lo
que a la larga puede generar un acatamiento poco terapé utico. Adoptar
una visió n conductual de la cognició n desde la FAP da a los terapeutas
cognitivos muchas má s opciones. La FAP mantiene que una opció n es la
planteada por los terapeutas cognitivos (A->B->C) es decir las
interpretaciones y creencias personales median las respuestas
emocionales y conductuales de los clientes y estos comparten ese
modelo, pudiendo seguir el curso habitual de la terapia cognitivaconductual está ndar. Pero pueden darse otros casos como el que la
persona responda involuntariamente a acontecimientos de sus vidas
(AC) sin mediació n cognitiva como sucede en casos donde está
implicado el condicionamiento respondiente de emociones sin
mediació n cognitiva (recuerde el caso de la Fobia del pequeñ o Albert);
requiriendo otras intervenciones distintas como pudieran ser la
desensibilizació n o la exposició n con prevenció n de respuestas por
poner un caso sin debates cognitivos. Y aú n se puede dar un tercer caso
donde los acontecimientos (A) generen tanto las respuestas cognitivas
por un lado (AB) y las emocionales por otro (AC) sin relació n entre
ellas. Posiblemente en estos casos intervenciones cognitivas y
emocionales separadas pueden ser necesarias. Otro aspecto central y
poderoso es usar las cogniciones, emociones y conductas de la CBT
como CCRs relevantes (CCR1, CCR2, CCR3) para mejorar la calidad y
efectos de la CBT desde la FAP usando las 5 reglas terapé uticas, y donde
la “cognició n en vivo” de lo que piensa y siente el cliente en el aquı́ y
ahora, se puede poner en equivalencia funcional con aspectos similares
en su vida diaria. De hecho hay investigació n de que la CBT má s la FAP,
mejora los efectos de aquella.
La relació n e integració n con la Terapia de Aceptació n y Compromiso
(ACT) es má s directa al pertenecer ambas a la tradició n conductual de
las terapias de tercera generació n, y es el tema central de este libro que
lee. Aunque hemos señ alado la vinculació n de la FAP con los
planteamientos del conductismo radical de Skinner y de la ACT con los
planteamientos postskinnerianos de la Teorı́a del Marco Relacional de
Hayes y cols.; las a inidades y posibilidades de integració n entre ambas
son muy potentes. Es cierto que FAP tiene contribuciones ú nicas a las
terapias psicoló gicas como son (1) la importancia del impacto de la
relació n terapé utica y el aná lisis funcional de la misma; (2) el destacar
el valor de las conductas de intimidad en las relaciones humanas y (3)
su enfoque interpersonal como centro de la terapia y la importancia del
impacto de la supervisió n clı́nica desde lo relacional. Y tambié n es
cierto que ACT tiene tambié n sus propias contribuciones ú nicas como
(1) la presencia frecuente del sufrimiento en la vida de las personas a lo
largo de sus vidas; (2) su concepció n del papel del lenguaje desde la
Teorı́a del Marco Relacional en la gé nesis, mantenimiento y salida a
estas trampas del sufrimiento y (3) su focalizació n en lo intrapersonal
desde la orientació n en la vida de las personas en funció n de su
relació n con el sufrimiento y su horizonte de valores personales. Sin
embargo la integració n por sus a inidades genera muchas posibilidades
que Callaghan y cols. (2004), sintetiza en tres posibles caminos: 1Hacer ACT usando las 5 reglas de la FAP para promocionar la
aceptació n y compromiso; 2-Hacer FAP con elementos de la ACT como
la defusió n cognitiva, la aceptació n y clari icació n de valores para que el
cliente tenga mejores relaciones dentro y fuera de la terapia, y 3-Usar
ACT y FAP desde el principio al mismo tiempo para mejorar los
aspectos personales y relacionales. Mostros apuntamos a una
integració n desde la vı́a tercera apuntada pero no tan mezclada desde
el principio sino secuenciada en el tiempo de las sesiones de terapia de
grupo señ alando precisamente los tiempos de có mo nos relacionamos
con nosotros mismos (desde las cosas que nos duelen y nos importan)
y con las demá s personas que nos importan y como las mejoras de un
aspecto afectan al otro y viceversa.
La integració n con la Terapia Dialé ctica Conductual (DBT) se han
centrado en la promoció n de habilidades relacionales de tipo
conductual para tener mejores resultados en las sesiones con personas
con di icultades de regulació n emocional (que se pueden
conceptualizar como CCRs) y aplicar principios conductuales con má s
consistencia y conocimientos en esas relaciones con menos necesidad
de usar constructos intermedios y có mo ayudar a los terapeutas a
permanecer presentes y conectados con sus clientes en estas difı́ciles
sesiones con ellos reduciendo sus propias ansiedades.
La integració n con la terapia de activació n conductual (AC) viene de la
mano de derivar ambos del conductismo radical de Skinner y el papel
de los cambios operantes mediante el moldeamiento progresivo y el
refuerzo. FAP sin embargo está má s centrada en la conducta que ocurre
en la misma sesió n y AC en las conductas relacionales con otras
personas y ambientes que ocurren fuera de estas. Sin embargo FAP
puede mejorar la AC a travé s del manejo de las relaciones ı́ntimas del
paciente en consulta y su transferencia a su vida diaria, ya que AC parte
de que aspectos importantes que mantienen la depresió n de una
persona pasan por el exceso de conductas de evitació n que impiden el
acceso a relaciones reforzantes. Las 5 reglas de la FAP pueden ser
adicionadas a estos encuentros pacientes terapeutas junto a la
activació n gradual en su vida diaria.
Es interesante la integració n con terapias que no son de orientació n
conductual ni cognitiva conductual como es el caso de las terapias
psicodiná micas o las terapias feministas.
Respecto a las psicoterapias psicodiná micas actuales de orientació n
psicoanalı́ticas la coincidencia en muchos aspectos con FAP es muy alta.
Ambas se centran fundamentalmente en las relaciones actuales del aquı́
y ahora má s que en la exploració n de las historias pasadas y en las
alianzas de trabajo/relació n terapé utica para hacer avanzar a la terapia.
A travé s de la relació n terapé utica ambos enfoques mantienen que se
hacen cambios signi icativos en las conductas de los clientes, y que el
manejo de la transferencia en estas relaciones (o las equivalencias
funcionales de la FAP) son las vı́as principales para lograr esos cambios.
De hecho las 5 reglas de la FAP tienen muchas similitudes con las forma
de trabajar de las psicoterapias psicodiná micas actuales. La FAP sin
embargo puede ayudar al practicante de estas terapias psicodiná micas
a precisar los conceptos diná micos que son nebulosos y abstractos y
hacer intervenciones concretas y operativas, aspectos que recoge del
conductismo radical.
Y la integració n con las terapias feministas parte de la importancia del
contextualismo de partir de las condiciones de vida de las personas
para entender sus conductas, y que la construcció n del conocimiento
cientı́ ico tiene má s de historia social interesada que de objetividad
universal. Tambié n comparten la importancia de tratar a las personas y
no los diagnó sticos y etiquetas. La FAP y las terapias feministas se
pueden ayudar mutuamente, por ejemplo desde FAP introduciendo en
la terapia las cuestiones de poder, privilegios e ideologı́a sociopolı́tica; y
FAP puede aportar a estos enfoques a hacer má s operativas y precisas
estas cuestiones en las relaciones de la terapia mediante su
conceptualizació n de las CCRs y sus 5 reglas, y como transferir esos
cambios a sus vidas diarias. La Terapia de Grupo FAP (o FACT) puede
ser muy apropiada para esto.
Si hacemos un resumen escueto de las principales aportaciones y
novedades de la FAP al campo de las terapias psicoló gicas podemos
resumirlo en tres puntos:
1º-Como analizar las relaciones terapé uticas y qué hacer con ellas
1-¿Qué es lo más importante en esta sesión?-->Hacer un aná lisis funcional de los tactos,
mandos y mandos disfrazados
2-¿Cómo estimulo los progresos del cliente/grupo?-->Usar el reforzamiento natural en las
sesiones/grupo
3-¿Qué semejanzas observo entre las conductas en la sesión de grupo y lo que re ieren de sus
vidas diarias?-->Observar la equivalencias funcionales dentro/fuera del grupo, en especial de
los mandos disfrazados
4-¿Cuáles son los principales focos de trabajo en las sesiones grupales?-->Los problemas
presentes (CCR1), los progresos presentes (CCR2), las interpretaciones que hacen de sus
problemas y/o progresos (CCR3).
5-¿Cómo me oriento en las sesiones?--> Usar las 5 reglas de la FAP de manera lexible
6-¿Cómo abordo lo problemas complejos que se presentan?-->Usar la conceptualizació n FAP de
los problemas del yo
2º-Como conceptualizar conductualmente los problemas del yo y
có mo intervenir en estos.
1-¿Qué es el Yo?-->Es una clase generalizada de conductas de tactos verbales aprendidas que
se relacionan con el concepto de sı́ mismo como sujeto activo y el lugar y la perspectiva desde
la que se actú a (Ferro y Valero, 2017).
2-¿A qué se deben los problemas del Yo?--> Al grado de control privado vs pú blico de los autotactos personales aprendidos y con unas funciones concretas.
3-¿Cómo trabajamos con los problemas del Yo?--> Realizando un AFC del caso, identi icando las
CCrs (1, 2 y 3), evocando y moldeando con reforzamiento le grado de control privado
creciente de estas personas.
(1) Al principio somos má s directivos y progresivamente menos;
(2) Usamos evocaciones poco directivas al estilo asociació n libre y “cine de la mente”;
(3) Reforzamos tanta expresiones “yo tal” como sea posible;
(4) Usamos los ejercicios mindfulness estilo A.R.A y preguntá ndoles que sienten en estos
bloqueando sus respuestas de evitació n de hablar de que experimentan emocionalmente
(vaguedades, hablar de razones en vez de sentimientos concretos, etc.)
3º-Como integrar lo relacional de la FAP con otras terapias en especial
con la ACT y sus aspectos intrapersonales desde la FACT.
1º-Haciendo ACT con las 5 reglas de FAP
2º-Haciendo FAP con elementos de ACT
3º-Usando FAP y ACT combinadas desde el principio
…..los tres modos descritos por Callaghan y cols. (2004)
Que no agotan otras posibilidades, como nuestra propuesta de hacer FACT desde la
secuenciació n articulada de relaciones con uno mismo y con otras personas…
11.8. Modelo conciencia, valor y amor.
Conexión social y cooperación
En el añ o 2009 Mavis Tsai (Tsai y cols. 2009) crea un modelo dentro
de la FAP que recoge la importancia de establecer relaciones ı́ntimas
para el bienestar psicoló gico y fı́sico de las personas en general y para
los clientes con problemas relacionales en particular.
Este modelo está compuesto de tres aspectos funcionales que
implican cadenas operantes de intercambio de conductas-refuerzos
entre las personas, y que se re iere a tomar conciencia de los que es má s
importante en el momento presente de esa relació n que se re iere a la
Regla 1 de la FAP de Observar las CCRs; que esa relació n de lugar a
compartir aspectos ı́ntimos y difı́ciles de uno mismo con otras personas
(el valor) que se re iere a la Regla 2 de la FAP que propone evocar las
ccrs, sobre todo la de tipo 2; reforzando positivamente con amor que se
haga ası́ en esa relació n aplicando la Regla 3 de la FAP, volver a veri icar
el efecto de hacer lo anterior entre los implicados de nuevo con
consciencia mediante la Regla 4 de la FAP; y por ú ltimo de nuevo con
reforzamiento positivo con amor generalizar esos cambios a la vida
diaria siguiendo la Regla 5 de la FAP.
En ese sentido el modelo conciencia, amor y valor (ACL en inglé s)
viene a ser una reformulació n de las Reglas FAP centradas en aumentar
ccr2 relevantes, las que conllevan cercanı́a, conexió n, con ianza y a la
postre mayor intimidad en las relaciones terapé uticas y cotidianas;
siendo este el principal objetivo de la terapia FAP.
El modelo de ACL se ha independizado posteriormente de su
aplicació n exclusivamente clı́nica y ademá s de ser aplicado a las
relaciones terapé uticas se ha conformado como talleres de crecimiento
personal que se imparten a la població n en general habitualmente en
formato grupal.
Este modelo ACL es una formulació n conductista radical y funcional
de la conexió n social. La conexió n social se vincula al bienestar
psicoló gico y al mejor pronó stico de mú ltiples problemas emocionales
y fı́sicos. A nivel aú n má s general apunta a lo que Alfred Adler llamó
sentimiento de comunidad o interés social a principios del siglo XX,
mucho antes de la propia existencia de la FAP, donde la psicologı́a
adleriana, injustamente olvidada (hasta por los autores de la FAP y
otros muchos psicó logos) ya plantea este asunto y la importancia de la
cooperació n entre personas para el desarrollo de las tareas de la vida
(amor, trabajo, relaciones sociales) y aú n para la propia supervivencia
de la especie humana (Adler, 1975, 2014; Ruiz, Oberst y Quesada, 2006,
Ruiz, 2016). En este aspecto creemos que la psicologı́a adleriana puede
proporcionar aspectos inadvertidos por la FAP; y está ú ltima a aquella
precisió n operativa al estimular el interé s social al menos en las
relaciones de terapia.
Respecto a los tres componentes de la ACL en terapia grupal
consideramos ú til la exposició n que hace de esta Reyes Ortega y Kanter
(2017) y nuestras propias notas, cuyos aspectos fundamentales
exponemos de manera resumida a continuació n:
-Consciencia: Es el acto de discriminar señ ales (darse cuenta) de
refuerzo pertinentes para el comportamiento interpersonal de valor y
amor. Implica estar conectado con el momento presente, las decisiones
que se pueden tomar desde este momento, no dejarse llevar por los
impulsos y pilotos automá ticos de experiencias percibidas que repiten
historias previas contraproducentes; ser consciente de las necesidades
actuales propias y ajenas, y de lo que nos importan en estas y veri icar
como nuestra conducta funciona en la experiencia de relació n con otra
persona, ajustá ndola a esta experiencia segú n sus efectos. Está
relacionado con la conexió n, la defusió n, yo contexto y los Valores del
Hexa lex de la ACT y las Regla I y IV de la FAP. En la terapia de grupo
FACT consideramos claves darse cuenta o discriminar las necesidades
personales y ajenas en las sesiones y la vida diaria y có mo responder a
estas. Tambié n en las sesiones grupales la identi icación reforzada de los
pensamientos, sentimientos y valores propios y ajenos va en la dirección
de esta consciencia; así como la identi icación del impacto del propio
comportamiento en los demás y viceversa
-Valor: Implica corres riesgos en las relaciones con otras personas que
nos importan de modo que nos podamos acercar a estas en presencia
de experiencias aversivas (por ejemplo ansiedad) y hacer algo que nos
importa. Para ello es necesario el aspecto anterior de la consciencia de
las necesidades personales y ajenas y del impacto de nuestras acciones
en esas relaciones. Está relacionado con la aceptació n/apertura de la
ACT desde los valores personales y la Regla II y III de la FAP. En las
sesiones FACT de grupo consideramos clave dentro y fuera del grupo el
abrirse y aceptar el compartir experiencias difı́ciles evitadas que
inter ieren el acercamiento a otras personas. En las sesiones grupales la
autorevelación reforzada de experiencias personales di íciles, el expresar
puntos de vista personales aún en presencia de otros ajenos, expresar
necesidades, establecer límites a otros, pedir apoyo u opinión a otros y
atreverse a hacer cosas importantes son clases de conductas de valor.
-Amor: Implica reforzar positivamente el comportamiento valiente.
Requiere de empatı́a de las necesidades ajenas y validació n de lo que
expresa la otra persona. Está relacionado con las acciones
comprometidas de la ACT y las Reglas III, IV y V de la FAP. En las
sesiones FACT de grupo consideramos clave dentro y fuera del grupo el
agradecer, dar apoyo, validar y dar afecto a las conductas de compartir
aspectos difı́ciles junto a la activació n en rutas de vida valiosas, aú n en
presencia de estas experiencias aversivas. Esto tambié n se relaciona
con la Aceptació n y la Compasió n. En las sesiones grupales compartir y
reforzar que uno mismo se cuida, se trata bien con compasión a sí
mismo, permiten que otros le muestren afecto y compasión, se muestran
vulnerables ante la vulnerabilidad de los otros, son amables, protegen,
validan, dan a otros lo que necesitan y cumplen con sus compromisos,
apuntan a clases de conductas amorosas.
12
El Yo, sus problemas y terapia de
grupo
12.1. El yo desde la psicologia y desde el
conductismo radical:
La psicologı́a tradicional considera que el yo es un constructo interno
(estructuras, procesos, esquemas mentales, rasgos o neurobioló gico)
que se localiza en algú n lugar (en el interior del organismo, el cerebro..)
y que se de ine como una entidad que nos de ine como somos y
funcionamos, al menos de manera consciente y voluntaria.
Los conductistas radicales está n sin embargo mucho má s interesados
en cómo se forma el llamado yo y bajo qué condiciones de control se
mantiene o cambio (Kohlenberg y Tsai, 2001).
Proponen que el yo se forma en tres etapas de unidades funcionales
donde se adquiere repertorios de auto-tactos y mandos progresivos
verbales sobre uno mismo a partir de la comunidad socio-cultural
representada por los padres o cuidadores
1-Primera etapa: La comunidad verbal de los otros allegados
refuerzan expresiones generales del niñ o al tactar (notar su
presencia y describirlas) adecuadamente cosas de su entorno
(“Papá ”, “Mama”, “Pan”…) y los padres despué s relacionarlos con este
mismo niñ o hablante y tactador… de Yo quiero tal, yo siento tal, yo
tengo tal, yo noto tal, etc…
2-Segunda etapa: La comunidad verbal de los otros allegados
refuerzan expresiones generales de Yo quiero, yo siento, yo tengo, yo
noto, etc…
3-Tercera etapa: La comunidad verbal de los otros allegados
refuerzan expresiones generales de Yo….
Transitar por estas etapas funcionales dependen en gran parte de que
la comunidad verbal de los otros allegados relacionen, discriminen,
distingan y refuercen las experiencias internas de la persona que
re iere yo tal ….con señ ales externas que ayuden a vincularlas a esas
experiencias internas.
El problema es que el acceso directo a esas experiencias subjetivas es
imposible sin la ayuda de indicadores externos para los otros, y que si
los otros allegados descifran inadecuadamente esos indicadores o está n
má s pendientes de sus propios intereses que de este proceso, las
experiencias del yo pasa a ser controladas públicamente por esos otros
en vez de tener más control privado del que las experimenta; generando
a la larga problemas del yo o trastornos de personalidad.
12.2. Los problemas del yo desde el
conductismo radical:
Si un niñ o re iere que desea algo y el adulto cercano con el que está
vinculado castiga, no tacta adecuadamente esa experiencia, no la valida
y le re iere que en realidad lo que necesita es otra cosa distinta, en
funció n de los intereses de ese adulto; en un ambiente familiar
desestructurado e inestable donde el contacto de ese niñ o con sus
experiencias subjetivas tipo yo, si esto sigue ocurriendo y se generaliza,
será un yo bajo mayor control pú blico de esos adultos con sus
contradicciones e inestabilidades y menos privado del propio niñ o. Ası́
lo esencial será el grado de control pú blico o privado de las conductas
verbales relatos tipo “Yo tal…” y bajo qué condiciones especı́ icas se da
ese control.
Este niñ o y despué s adulto tras esa historia de aprendizaje previo
donde sus allegados no han tactado adecuadamente sus propias
necesidades e incluso si solo lo han hecho si satisfacı́a intereses de ellos
má s que las de este niñ o o persona ya adulta, presentará mayores o
menores di icultades para saber que quiere realmente, solo querrá
saber lo que desea si está en presencia de esos otros o evitará expresar
sus opiniones y necesidades en presencia de esos otros y otras formas
de vinculació n donde los otros tienen control sobre sus conductas
verbales yo tal. En general su medio ambiente familiar o social ha
invalidado sus expresiones verbales tipo yo.
En palabras de Ferro y Valero (2017):
“Desde FAP el Yo se considera un concepto aprendido de tipo verbal y social, como una
generalización aprendida desde muy temprana edad a partir de frases que incluyen al Yo
como sujeto activo, como lugar o perspectiva desde el que se actúa. Desde FAP se considera
que el grado de control privado y/o público que tenga ese aprendizaje del Yo puede dar lugar
a problemas leves o graves, según se haya reforzado y mantenido por el contexto social”
Los principales problemas del yo (Trastornos de Personalidad) en su
intensidad de su gravedad dependerá del tipo de unidad funcional
(quiero, siento, pienso) y de su nú mero (una, varias, todas) que esté n
bajo control pú blico de otros (Ferro y Valero, 2017). De menor a mayor
gravedad estos trastornos del Yo son los siguientes:
A) Trastornos leves del Yo:
1-Yo Inseguro: Le cuesta saber que quieren, que sienten o que
piensan (Se relaciona con el llamado Trastornos Dependientes y
Evitativos de la Personalidad).
2-Yo Inestable: Reaccionan con mucha sensibilidad a las opiniones
y crı́ticas de los demá s, les cuesta establecer relaciones ı́ntimas o
las evitan. (Se relaciona con el Trastorno Pasivo-Agresivo de
Personalidad).
3-Yo con di icultades para ser espontá neos y creativos: Les cuesta
conectar con sus sentimientos y expresarlos y suelen seguir reglas
de relaciones rı́gidas con di icultades ante situaciones imprevistas.
Se puede relacionar con el Trastorno Obsesivo de la Personalidad.
B) Trastornos graves del Yo: Suelen relacionarse con otros trastornos
de personalidad como el Trastorno Límite de la Personalidad
reforzado por pautas inestables y contradictorias con frecuentes
invalidaciones, El Trastorno Inestable de Personalidad (Histrió nico)
con reforzamiento de las expresiones emocionales intensas; El
Trastorno Narcisista de la Personalidad reforzado por experiencias
de realce de la persona con independencia de sus acciones concretas,
El Trastorno Antisocial de la Personalidad con reforzamiento
generalizado a sus acciones de castigo a otros, y la vinculació n
arbitraria, má gica y supersticiosa entre las experiencias privadas y
pú blicas en El Trastorno Esquizoide de Personalidad, El Trastorno
Paranoide de Personalidad y el Trastornos Esquizotípico de
Personalidad.
Tambié n Ferro y Valero (2017) proponen que el grado de control
público/privado de las experiencias tipo yo es un factor transdiagnóstico
al mismo nivel que la in lexibilidad psicoló gica de la ACT u otros
conceptos de este tipo para explicar mú ltiples problemas
psicopatoló gicos.
12.3. Como evaluar los problemas del yo
desde la FAP:
Para evaluar los problemas del Yo el terapeuta estará atento a todo el
repertorio verbal de sus clientes o personas en grupo cuyos
contendidos y topografı́as expresen la concepción de sí mismos en
relació n a ellos mismos, otras personas, proyectos y condiciones de
vida.
Esas (conductas verbales) de topografı́as de contenidos de
concepció n de sı́ mismos se ponen en contexto mediante el análisis
funcional de la conducta de sus relatos de cosas vividas fuera de la sesión
grupal o individual (que dicen de sı́ mismos, en que situaciones o
presencia de otros y qué consecuencias tiene esto) y tambié n de lo que
observamos en sus relaciones con nosotros como terapeutas y sus
compañeros de grupo en el aquí y ahora de la sesión.
Adicionalmente se usan escalas para valorar el grado de control
pú blico o privado de las experiencias del Yo en presencia de otras
personas y que está n diseñ adas al estilo funcional (ABC) describiendo
ciertos antecedentes y con secuencias de esas clases de conductas. Las
principales escalas son:
1-La Escala EOSS (Adaptació n españ ola de Valero, Ferro y Selva,
2014): Consta de 4 subescalas, (1) Experiencia del Yo Global
(puntuaciones altas conllevan control pú blico del yo, trastorno del yo
y conducta disociativas); (2) Expresió n de opiniones y necesidades a
personas poco conocidas (Puntuaciones altas indican control pú blico
del yo); (3) Expresió n de necesidades a personas conocidas y con
vı́nculos má s estrechos (Puntuaciones altas indican control pú blico
del yo en relació n a esas personas) y (4) Concepció n del yo en cuanto
a espontaneidad y opiniones crı́ticas en relació n a uno mismo y los
demá s (puntuaciones altas indican problemas del yo)
2-La Entrevista FIAT (Callaghan, 2006): Describe funcionalmente 5
á reas de relaciones interpersonales donde el sujeto puede tener
di icultades, (1) Consciencia y expresió n de las necesidades a otras
personas; (2) Consciencia de có mo sus propias conductas afectan a
otras personas; (3) Có mo maneja los con lictos con otras personas;
(4) Có mo expresa sus sentimientos de vulnerabilidad e intimidad a
otras personas y (5) Có mo evitan ciertos temas emocionales
3-La Escala FAPIS (Leonard y cols. 2014). Mide tres á reas, (1) La
ocultació n de pensamientos y sentimientos, (2) La expresió n de
emociones positivas y (3) La Honestidad y Autenticidad en una
relació n escogida por el cliente.
12.4. Como tratar los problemas del yo
desde la FAP:
Las principales lı́neas de intervenció n con problemas del Yo las
especi ican Valero y Ferro (2015) en el siguiente conjunto de
intervenciones a realizar tras el aná lisis funcional preciso de caso
concreto:
1º-Reforzar el hablar en ausencia de claves externas especı́ icas: El terapeuta va pasando
desde un papel má s directivo en las primeras sesiones a uno menos directivos en las sesiones
más avanzadas para reforzar expresiones yo x sin su control. Tambié n moldea estas
expresiones hablando de sı́ mismo y esperando que el cliente de su opinió n, etc., reforzando
estas y despué s esperando que este tome la iniciativa con menos evocaciones del terapeuta.
2º-Ajustar las tareas clı́nicas al nivel de control privado del repertorio del cliente: Se pueden
usar variantes de la asociació n libre, el cine de la mente (en relajació n retroceder viendo el
momento actual hiendo hacia atrá s muy rá pido y parando de golpe y pidié ndole que ve en la
pantalla, que le hace sentir, pensar, etc.; la tarea de escribir en papel o procesador de texto
todo lo que le pase por la cabeza, compartir escritos personales pidiendo que le hace sentir,
pensar, etc.). Igualmente pasar gradualmente de tareas má s a menos estructuradas.
3º-Reforzar tantas expresiones “yo x” como sea posible: El terapeuta con clientes con má s
di icultades puede empezar dando su parecer diciendo algo ası́ “por lo que veo parece usted
ahora sentirse tal, es ası́?” y agradecer que le comparta sus sentimientos y pensamientos, y
gradualmente ir retirando estas guı́as a preguntas má s abiertas, “¿qué desea compartirme o
qué deseá is compartir hoy en la sesió n de grupo?” , hasta que los clientes o grupo vayan
tomando má s la iniciativa.
4º-Usar té cnicas que promocionen el mindfulness: Desde FAP se de ine como la
autoconciencia de los clientes que les ayudan a permanecer en presencia de estı́mulos
aversivos internos (pensamientos, sentimientos y sensaciones) que suelen evitar. Tras su
realizació n se les pide compartir que experimentaron como experiencias “yo x”. Las personas
con di icultades del yo suelen relatar incomodidad con los ejercicios de mindfulness (“me
pongo nervioso cuando hago esto”) y tendencia a dejar de hacerlo evitarlo. Para estos casos se
pueden graduar las tareas de menor a mayor di icultad. Una variante muy usada en FAP son
los ejercicios A.R.A (Conciencia-Relajació n-Aceptació n) que consta de tres pasos: (1) Se le
enseñ a a observar su respiració n en el aquı́ y ahora, y se e asocia esas respiraciones
observadas a una palabra que ellos eligen y se repiten al ir soltando el aire, (2) Se repasa
mentalmente el cuerpo de manera gradual como un escá ner y si encuentran en ese recorrido
tensió n se les enseñ a a soltarla observando la respiració n y dejando ir esa tensió n soltando la
musculatura implicada repitiendo la palabra elegida al soltar la tensió n y (3) Se vuelve a hacer
un repaso o escaneo corporal y en los puntos de tensió n se les indica una actitud de
observació n de lo que notan ahı́, abrié ndose a esas sensaciones, oyendo a su mente como le
dicen que se aparten pero sin dejarse llevar por ella y permitiendo que la experiencia sea
como es en ese momento mientras se van repitiendo la palabra elegida.
Tambié n Olid (2018) ha desarrollado una matriz de potenciales
intervenciones en problemas del Yo desde la evaluació n derivada de la
Escala FIAT de Callaghan (2006) y las 5 Reglas de la FAP:
13
Cómo se suele hacer FAP de
Grupo en contextos previos
13.1. Objetivos y focos de la FAP de grupo:
Los objetivos y focos principales de la FAP de Grupo son las Conductas
Clı́nicamente Relevantes (CCRS) de los miembros del grupo que se
presentan en las mismas sesiones grupales, en el aquı́ y ahora de estas.
Podemos distinguir (al igual que en la FAP individual) tres tipos de
CCRS:
(1).CCR1-Problemas de la vida diaria que se hacen presente en las
conductas de los miembros del grupo en las sesiones y viceversa. Por
ejemplo una persona habla con mucho detalle de lo que ha hecho en
la ú ltima semana al inicio de las sesiones monopolizando el tiempo
de las intervenciones. Otro compañ ero del grupo al hablar de có mo
le ha ido durante la semana lo hace muy escuetamente, casi con
monosı́labos. En el primer caso, el efecto que produce en sus
compañ eros del grupo es que parecen molestos, la conversació n les
resulta tediosa y aburrida y en el segundo caso les resulta difı́cil
intimar con esa persona. Si esto ocurre tambié n ası́ en sus vidas
diarias (es decir hacen eso en determinadas circunstancias con
efectos o consecuencias similares) nos encontramos con potenciales
CCR1. Las CCR1 son problemas que se describen en la vida cotidiana
fuera del grupo y en sus funciones o consecuencias (para estas
mismas personas y las de su entorno) son similares a los que
ocurren dentro del grupo. La direcció n contraria tambié n indican
posibles CCR1; es decir si estas di icultades o problemas en el grupo
(en sus consecuencias) son similares en sus vidas diarias. Suelen
tener como consecuencias habituales la evitació n, la paralizació n, el
aislamiento, con lictos con terceros, y en general se parecen (aunque
no agotan en ellas) a las llamadas conductas relacionadas con la
evitació n experiencial de la ACT.
(2).CCR2- Progresos de la vida diaria que se hacen presente en las
conductas de los miembros del grupo en las sesiones y viceversa. Son
menos frecuentes en las sesiones iniciales habitualmente al
centrarse casi todos mayormente en compartir sus problemas. En
referencia a los ejemplos apuntados antes de las CCR1 en dos
personas del grupo, si una de ellas hace pausas para que intervengan
otros compañ eros (tiene esa nueva consecuencia) y la que hablaba
de manera escueta se extiende má s en sus relatos y los compañ eros
intiman má s con ella (nuevas consecuencias), podemos hablar de
potenciales CCR2 a potenciar (moldear y reforzar) dentro de las
sesiones y generalizar en su vida diaria. En las sesiones má s
avanzadas las CCR2 má s frecuentes son las que se relacionan con la
auto-revelació n de temas personales difı́ciles, que Tsai y Kanter,
(2008) de inen como conductas de “valor” que permiten el feedback
reforzante de sus compañ eros en forma de empatı́a, validació n,
nuevas auto-revelaciones de los propios oyentes, etc. Tambié n se
relacionan con la activació n en direcciones valiosas de la ACT.
(3).CCR3-Son las interpretaciones o atribuciones de los propios
miembros del grupo y del terapeuta sobre sus propios
progresos/problemas y el de sus compañeros/as del grupo. Muchas
veces las personas usan interpretaciones o explicaciones que limitan
las posibilidades de cambiar (“Soy ası́, tengo una manera de ser o
una enfermedad que…) que podemos relacionar con reglas y
fusiones y Yo contenido (del Hexa lex) de la ACT e incluso con las
distorsiones y creencias disfuncionales (en sus contenidos al menos)
de las terapias cognitivas conductuales de segunda generació n. Por
ejemplo la persona que monopoliza la conversació n del grupo y
genera efectos de tedio y aburrimiento en sus compañ eros puede
decir (o hacerlo algunos de sus compañ eros de grupo) que necesita
explicar muchos detalles porque es muy obsesiva; y la que habla
poco en las sesiones con el efecto de que sus compañ eros de grupo
intimen poco con ella puede decir que es muy tı́mida; siendo esas
explicaciones poco funcionales para lograr cambios en sus
conductas. El/la terapeuta de grupo o algunos de sus compañ eros
pueden hacerle devoluciones o interpretaciones más funcionales que
faciliten esos cambios en sus relaciones. Por ejemplo: “¿Te das cuenta
de que cuando comienzas a dar excesivos detalles y explicaciones tus
compañeros bostezan, parecen molestos y tensos; y que cuando haces
pausas ellos intervienen y conectan mejor contigo? ¿Puede servirte
esto en algo aquí y en tu vida diaria?”.
NOTA: Recuerda lector/ra algo que las CCRs no se de inen por su forma o topografı́a sino
por sus consecuencias en situaciones de relació n con otras personas; es decir por sus
funciones o efectos reforzantes
13.2. COMO APLICAMOS LA FAP A UN
GRUPO. EVALUACIÓN, TÁCTICA,
TÉCNICAS Y REGLAS:
Hacer FAP de Grupo supone que atendamos a 4 aspectos:
A-Evaluación continua de las CCRS por sus consecuencias
dentro/fuera del grupo. Responde a la pregunta de “¿Qué valoro en las
sesiones de grupo?”
1-Antes proponer la terapia de grupo a una persona se suele realizar un aná lisis funcional de
sus problemas y fortalezas en sus relaciones interpersonales mediante entrevista,
observació n y recogida de cuestionarios (EOSS, FIAT, etc.) para identi icar sus CCRs (1, 2 y 3).
Sin embargo queremos advertir que la mejor manera de evaluar las CCRs de una persona en
un grupo es la observació n de sus CCRs en ese grupo tras las evaluaciones en las sesiones
individuales previas. Si se elige como candidato al grupo se le informa del procedimiento
general de có mo vamos a trabajar en este.
2-Los grupos habituales de FAP (Vanderbergher,2009; Hoesktra y Tsai, 2010) suelen contar
entre 4-5 personas junto al terapeuta, aunque nosotros hemos llegado a trabajar con grupos
incluso de 10-12 personas lo que ha requerido modi icaciones importantes respecto a los
grupos FAP originales (Ruiz y cols. 2018); es especial descentrar el papel casi exclusivo del
terapeuta hacia el doble papel de actores/directores de los miembros del grupo; donde al
mismo tiempo hacen de clientes y de co-terapeutas; sin olvidar el papel orquestador y
director del/la terapeuta.
3-Los Grupos FAP tradicionales suelen descartar a personas con clı́nica psicó tica, disociativa
grave, tendencias violentas suicidas graves y hacié ndolo si es posible proporcional entre
hombres y mujeres. Los Grupos FACT son menos restrictivos por tipos de problemas o
categorı́as diagnó sticas, y aunque se suelen escoger a sus componentes por problemas má s o
menos similares; son aplicables a personas por ejemplo con experiencias psicó ticas y otros
problemas diversos transdiagnó sticos.
B-Usando tácticas a medio plazo. Responde a la pregunta de “¿Cómo
consigo X en el grupo?”
1-Son cursos de acció n del terapeuta para conseguir objetivos o metas concretas a travé s de la
secuencia de varias sesiones. Estas metas se suelen establecer a medio plazo, por ejemplo
compartir autorevelaciones de temas difı́ciles y evitados. Con estas tá cticas buscamos evocar
CCRs relevantes en las sesiones
2-Las tá cticas má s habituales en FAP y FACT (en su parte FAP) son: (1) Establecer un contratoformato de cómo van a ser las sesiones y qué se va a trabajar en ellas; (2) Usar actividades de
modelado con feedback de los compañeros si procede; (3) Rescatar mejoras sutiles (CCR2) de la
manera más inmediata posible, ampli icando y haciendo notar los pequeños progresosmoldeamiento (es la más usada) y (4) Dar feedback del efecto que tiene la conducta sobre los
compañeros (“¿Cómo nos hace sentir esto que dice/hace tal?)”
C-Usando Té cnicas en la sesió n. Responde a la pregunta de “¿Qué hago
en esta sesión de grupo?”
1-Son las formas inmediatas de acció n e intervenció n que usa el terapeuta en las sesiones.
2-Las má s importantes son: (1) La observació n en las sesiones de las CCRs y su relació n en
consecuencias a las conductas de sus compañ eros y terapeuta del grupo, con su posible
equivalencia funcional dentro/fuera de la sesió n; (2) Evocar mejoras y problemas en las
mismas sesiones para actuar en ellas; (3) Reforzar de manera natural las mejoras (en interé s
de los miembros del grupo) y (4) Bloquear las conductas de evitació n que di icultan la
intimidad y apertura en el grupo (es decir disminuir esas CCR1 para incrementar las CCR2 de
mayor contacto social ı́ntimo y cercano).
3-De nuevo recordar que no hay un listado prede inido de formas o topografı́as CCR1, CCR2 y
CCR3 sino que se atiende a sus funciones o efectos relacionales dentro/fuera de las sesiones
(“¿A que lleva esto en tu vida, en tus relaciones?”)
3-De nuevo recordar que no hay un listado prede inido de formas o topografı́as CCR1, CCR2 y
CCR3 sino que se atiende a sus funciones o efectos relacionales dentro/fuera de las sesiones
(“¿A que lleva esto en tu vida, en tus relaciones?”)
D-Usando Reglas lexibles. Responde a la pregunta de “¿Cómo me
oriento en las sesiones de grupo?”. Las 5 Reglas de la FAP
1-Son sugerencias lexibles para que el terapeuta se oriente en las sesiones maximizando sus
posibilidades terapé uticas; es decir que modi ique las contingencias de las CCRs má s
relevantes (las CCR1, CCR2 y CCR3).
2-Son 5 Reglas:
-REGLA 1. OBSERVAR LAS CCRS: Prestar atenció n sobre todo a la conducta verbal (sin ignorar
la conducta no verbal) y si expresa tactos, mandos y posibles mandos disfrazados, segú n sus
efectos en las respuestas de los compañ eros y terapeuta. En general hablar de cosas que les
importan a los miembros del grupo apunta a potenciales CCR2. Callarse en exceso y
monopolizar las sesiones a posibles CCR1. Las CCR3 a las explicaciones que dan de sus
progresos o problemas dentro y fuera del grupo.
-REGLA 2. EVOCAR LAS CCRS EN LAS MISMAS SESIONES. Preguntar sobre
problemas/progresos entre la semana, có mo se sienten en la sesió n al relatar esos progresos
o problemas, como hacen sentir eso a los compañ eros, respuestas a ejercicios preparados y
las observaciones que hacen sobre esas conductas de sus compañ eros suelen ser las
principales formas de evocar mediante estı́mulos discriminativos e estı́mulos condicionados,
respuestas operantes verbales, de acció n y emocionales en los miembros del grupo; o sea
preguntar o “tocar” por temas importantes y dolorosos para ellos. Las preguntas que se
relacionan con la evocació n de respuestas de intimidad, cercanı́a y conexió n social son las
importantes (ver modelo de Tsai y Kanter, ACL, 2008).
-REGLA 3. REFORZAR LOS PROGRESOS OBSERVADOS EN LA MISMA SESION GRUPAL (LAS
CCR2). Cualquier progreso no solo relatado, sino sobre todo observado en el grupo (p.e
conductas de má s contacto, mayor expresió n de temas difı́ciles, mayor intercambio reforzante
hacia los compañ eros) por pequeñ o que sea se refuerza de manera natural por el terapeuta y
los miembros del grupo.
REGLA 4. OBSERVAR EL PODER REFORZANTE DEL TERAPEUTA Y LOS MIEMBROS DEL
GRUPO DE UNOS A OTROS. Aquı́ observamos có mo afecta las conductas del terapeuta al grupo
y viceversa haciendo que conductas concretas aumenten o disminuyan en sucesivas sesiones
-REGLA 5. USAR INTERPRETACIONES FUNCIONALES QUE AYUDEN A TRANSFERIR LOS
CAMBIOS DEL GRUPO A LA VIDA DIARIA. Se van moldeando las explicaciones de los
miembros del grupo má s inadecuadas (de caracteres, enfermedades, formas de ser, etc.) hacia
otras má s funcionales con preguntas y observaciones al estilo siguiente: “Me doy cuenta de
que aquí y ahora tras pasar X (A) estás haciendo esto (B) ¿y podría ser que lo haces para X? (C)?
¿Y esto te pasa también en tu vida diaria? ¿Y tras darte cuenta de esto la próxima vez podrías
actuar de manera distinta para conectar mejor con otros o lo que más te importa? (por pasos,
no toda la secuencia de preguntas en plan metralleta)
13.3. El papel del terapeuta en la FAP
habitual. Lo que el terapeuta le hace al
grupo. ¿Y los miembros del grupo no le
hacen cosas al terapeuta y se hacen
cosas entre ellos?:
En la terapia FAP de Grupo habitual pareciera que el protagonismo
del cambio está casi exclusivamente centrado en lo que el/la terapeuta
hace al grupo. Esto en verdad debe ser ası́, dado que se trata de lograr
cambios aplicando contingencias en vivo en las sesiones.
Sin embargo, siendo fundamental lo anterior cabe hacernos una
pregunta tambié n importante que quizá s no se destaca en deması́a en
la FAP al uso (salvo en la Regla IV y hacia la relació n de nuevo de
conductas del terapeuta-conductas de los miembros del grupo): ¿Y el
papel de los miembros del grupo sobre el resto de sus compañ eros? La
respuesta a esta pregunta nos permite en nuestra propuesta del
componente FAP de la FACT grupal aumentar su potencial en dos
sentidos:
-Ampliar el número de miembros de la FAP de Grupo tradicional ( de 4
a 5) al menos al doble.
-Usar el doble papel actor/director en las sesiones para aumentar las
contingencias de cambio de modo aún más natural si cabe.
13.4. Aplicaciones con evidencias de la
FAP de grupo:
De manera escueta y resumida las mayores aplicaciones de la terapia
FAP de Grupo (con o sin el componente ACT de la FACT) basadas en la
evidencia la recabamos en el siguiente cuadro:
1.DOLOR CRONICO
.Vanderberghe, Cruz y Ferro
(2003)
.Vanderberghe, Ferro y Cruz
(2003)
.Vanderberghe y Ferro (2005)
2.DEPRESION
.Oliveira
y
Vanderberghe
(2015)
.Vanderberghe y Leite (2018)
3.TRASTORNO DE PANICO CRONICO
.Vanderberghe,
Lemes
y
Furtado (2003)
.Vanderberghe, Ferro y Cruz
(2003)
4. TRASTORNO LIMITE DE PERSONALIDAD Y OTROS .Padilla Torres y Jimé nez
TRASTORNOS DEL YO (PERSONALIDAD)
Arriero (2014)
.Padilla Torres, Martı́nez, Espı́n
y Jimé nez (2017)
.Reyes Ortega, Vargas y Kanter
(2018)
5. TRANSDIAGNOSTICOS
.Ruiz, Trillo y Ruiz (2019)
6.MALTRATO DE GENERO
.Vaca, Ferro y Valero (2020)
13.5. Diferencias entre la FAP individual y
grupal (y más en FACT grupal)
1. Un contexto grupal evoca muchas más CCRs que uno de terapia individual.
2. Además de las habilidades del terapeuta para el manejo grupal, es esencial usar la propia
interacción entre los miembros del grupo como punto extra de potencial de cambios (doble
papel actores/directores)
3. El reforzamiento en un ambiente grupal es más semejante al de un ambiente natural que el de
la terapia individual y no siempre es necesaria la intervención del terapeuta sino las respuestas
de los compañeros del grupo.
14
Cómo hacer FAP de Grupo en
nuestro contexto. Actores y
Directores
14.1. Justi cación de la adaptación de la
FAP grupal a un contexto público de
salud mental:
La inmensa mayorı́a de los textos de terapias psicoló gicas no suelen
describir el contexto de trabajo de los terapeutas limitá ndose a la
exposició n de sus modelos y procedimientos. Esto y má s para una
terapia contextual que tenga en cuenta las condiciones de su medio
social de trabajo es necesario, ya que supone hacer adaptaciones y
modi icaciones al mismo.
Nuestro contexto de trabajo en una institució n pú blica de salud
mental, un equipo de salud mental comunitario perteneciente a un á rea
sanitaria bajo la direcció n econó mica y administrativa inmediata de un
hospital comarcal y la má s amplia del Servicio Andaluz de Salud (S.A.S)
de Españ a supone una serie de caracterı́sticas sociales-sanitarias
especı́ icas:
-El equipo de salud mental comunitario (USMC) está formado por
tres psiquiatras, tres psicó logos, dos enfermeros, una trabajadora
social, una administrativa y dos auxiliares clı́nicas; correspondiendo
el trabajo de direcció n terapé utica central a los psicó logos y
psiquiatras y en algunos casos concretos en colaboració n con el
personal de enfermerı́a y la trabajadora social. La orientació n teó rica
de los profesionales de esta unidad, y de otras similares del SAS
suele ser diversa; siendo lo má s frecuente que los psicó logos tengan
orientació n cognitiva-conductual de segunda generació n o sisté micaestraté gica y que los psiquiatras, en su mayorı́a solo se dediquen a
prescribir psicofá rmacos; salvo complemento de psicoterapia de
apoyo en algunos casos (que suele ser eclé ctica). A diferencia de los
manuales de psicoterapia elaborados en su mayorı́a de fuentes
norteamericanas o centros hispanoparlantes que comparten una
ilosofı́a comú n de trabajo y orientació n terapé utica; en los servicios
pú blicos predomina la heterogeneidad de enfoques y orientaciones,
salvo a nivel administrativo-organizativo que es el modelo mé dicodiagnó stico, llegando incluso a distribuir un sistema de incentivos
adicional (la productividad) en un 70% segú n la prescripció n por los
psiquiatras de fá rmacos gené ricos y que afecta a todo el servicio.
-Las agendas diarias de trabajo de las personas que acuden a la
USMC se nutren de personas derivadas por los mé dicos de atenció n
primaria pú blicos (ambulatorios) y se reparten a psiquiatras o
psicó logos segú n el criterio de ese medico derivante o el conceso
interno del servicio. Lo habitual es que cada psicó logo o psiquiatra
tenga al dı́a asignado unas 8 personas, de las que 6 suelen ser
revisiones y dos casos nuevos; atendidos aproximadamente sobre
media hora. Esto conlleva que un psicó logo o psiquiatra de estos
servicios atienda a la semana 40 personas distintas, siendo 10
nuevos casos y 30 revisiones. El resultado es que las revisiones se
hacen muy demoradas, a veces en los psicó logos cada 2-3 semanas
en los mejores casos y en los psiquiatras de varios meses en otros.
En este contexto es muy complicado realizar una terapia psicoló gica
continuada y secuenciada, al menos una terapia individual; y el
efecto contingencial de las intervenciones psicoló gicas es bastante
reducido; conllevando la necesidad de realizar otras intervenciones
alternativas, como la grupal, que si bien no puede abarcar toda la
demanda existente (la mayorı́a de los compañ eros se dedican
ademá s solo y exclusivamente a terapias individuales); al menos
ofrece una alternativa de má s calidad y posibilidades a grupos de
personas (Ruiz y Trillo, 2017: Ruiz y cols.2017; Ruiz, Ruiz y
cols.2018 y Ruiz, 2018).
14.2. Uso de protocolos generales y
exibles. Agendas frecuentes:
Las principales adaptaciones de la FAP (y de sus componentes en la
FACT) suponen dos aspectos:
1º-Pasar de 4-5 personas por grupos de la FAP habitual a 10-12 de la
FAP en nuestro contexto de trabajo de la USMC.
2º-Introducir en las sesiones el papel de actores/directores en las
personas que acuden y participan en los grupos; dá ndoles un papal
aú n má s activo en estas.
Usamos un protocolo lexible para las sesiones, que complementa el
Aná lisis Funcional previo realizado en sesiones individuales a cada
miembro del grupo seleccionado para estos grupos. Estos protocolos
son lexibles en el sentido de que se adaptan a lo que aparece en las
sesiones y no en seguir necesariamente una agenda in lexibles de
puntos o reglas. Suelen conllevar la formació n de grupos de 8 a 12
personas, que se reú nen durante 12 sesiones de dos horas de duració n,
una vez por semana.
En las personas adultas el protocolo de 12 sesiones suele tener el
siguiente contenido:
Sesiones 1 a 3:
1. Psicoeducació n al grupo:
.Presentació n de la FAP de grupo y el doble papel “actor y director”
en las sesiones grupales
.Presentació n de las 5 reglas (con viñ etas grá icas dibujadas)
.Presentació n de la hoja de trabajo voluntaria de las tres CCRs.
.Presentació n del concepto de “equivalencia funcional”
2. Cuestionarios de evaluació n inicial (realizados en las mismas
sesiones grupales):
.AAQ-II
.EOSS…etc.
3. Apertura a la experiencia grupal:
.Presentació n de nombres, que nos trae al grupo y que esperamos
de este
.Relatos de problemas en sus vidas cotidianas como
“actores/actrices”
.Observació n y devolució n de CCRS con o sin la hoja de trabajo
como “directores/as” y usando las 5 Reglas de FAP (lo que de
tiempo en las sesiones)
Sesiones 4 a 7:
1. Ejercicios de trabajo de moldeamiento con dimensiones del Yo
bajo control pú blico:
Ejercicios iniciales para aumentar el control privado de los miembros del grupo
.Cine de tu mente
.Ejercicio de mindfulness
.Ejercicio adicional si procede (p.e atreverse a mostrar algo difı́cil)
.Observaciones mutuas del lenguaje no verbal y feedback de esto
.Al inal de las sesiones compartir que les ha resultado má s y menos
agradable de la sesió n de hoy
2. Trabajo con las CCRS con las 5 Reglas con o sin hoja de trabajo:
.Relatos de problemas en sus vidas cotidianas como
“actores/actrices”
.Observació n y devolució n de CCRS con o sin la hoja de trabajo
como “directores/as” y usando las 5 Reglas de FAP (lo que de
tiempo en las sesiones)
Sesiones 8 a 12:
1. Ejercicios de trabajo de moldeamiento con dimensiones del Yo
bajo control pú blico:
Ejercicios más avanzados para aumentar el control privado de los miembros del grupo
.Ejercicio de asociació n libre por escrito
.Ejercicio de mindfulness tipo A.R.A
.Ejercicio adicional si procede (p.e atreverse a mostrar algo difı́cil)
.El terapeuta comunica al inal de la sesió n que ha experimentado
en la sesió n de hoy sin añ adir ni preguntarles a ellos lo mismo,
esperando que los miembros del grupo hagan algo similar; y al ir
llegando el cierre de las sesiones comentar algo del estilo siguiente:
“Alguien desea decir algo de la sesión de hoy?”
2. Trabajo con las CCRS con las 5 Reglas con o sin hoja de trabajo:
.Relatos de problemas en sus vidas cotidianas como
“actores/actrices”
.Observació n y devolució n de CCRS con o sin la hoja de trabajo
como “directores/as” y usando las 5 Reglas de FAP (lo que de
tiempo en las sesiones
3. Cuestionarios de evaluació n inal (realizados en las mismas
sesiones grupales):
.AAQ-II
.EOSS…etc.
4. Despedida y cierre de la experiencia grupal:
.Compartir que han aprendido y que se llevan de esta experiencia
grupal
.Puede ser pertinente introducir el tema de las “perdidas” y
terminació n de las relaciones como evocació n de CCRs ante la
inalizació n del grupo
.Se pueden ir espaciando las ú ltimas sesiones o dejarlas semanales
Nota: En la versió n FACT de este mismo añ o, 2020 hemos cambiado algunos de los
componentes previos apuntados en esos protocolos de la FAP.
14.3. Como presentamos la FAP al grupo.
Los dos papeles en el grupo. Actores y
directores:
Comentamos y entregamos a los miembros del grupo una hoja similar
a esta:
PSICOTERAPIA ANALITICA FUNCIONAL DE GRUPO. PRESENTACION
(Ruiz, 2017)
En esta sesión inicial hablaremos de varias cosas que nos van a servir
para trabajar y producir cambios a lo largo de las sesiones de grupo.
1º-Haremos una ronda para presentarnos cada uno/a al resto del grupo. Cada uno dirá su
nombre, que le trae al grupo y que objetivos le gustarı́a alcanzar en estas reuniones donde nos
vamos a ver y relacionar. “¿Qué te trae al grupo y qué te gustarı́a conseguir viniendo al
grupo?”. En la sesió n inicial y inal haremos alguna valoració n adicional con cuestionarios.
2º-Explicaremos los dos papeles o roles que vais a tener cada uno/a en este grupo que nos
permita que sea ú til. Vais a hacer de pacientes y de terapeutas de cada uno en cierto modo:
2. a. Papel de actor/actriz: Cada uno/a contará los problemas de su vida cotidiana como los
maneja y có mo se siente al contarlo aquı́ a los demá s en el grupo.
2. b. Papel de director/directora: Cada uno/a dirá que le hace sentir lo que cuenta sus
compañ eros y que problemas y progresos le ven aquı́ en el grupo al compartirnos eso, y a qué
creemos que se debe.
3º-Nuestro papel como psicó logo (y de otros compañ eros del servicio si los hay en este
grupo) es enseñ aros a que vosotros mismos como directores del grupo, junto a nosotros
consistirá en hacer 5 cosas:
.REGLA 1-¿OBSERVAIS QUE LO QUE CONTAMOS APARECE AQUI Y AHORA EN LA MISMA
SESION DE GRUPO? Estar atentos a como se presenta en estas reuniones de grupo los
problemas o progresos que contá is que suceden en vuestras vidas diarias En estos nos
ayudareis con vuestro papel de directores/as observando los problemas y progresos que
aparecen en las sesiones de grupo.
.REGLA 2-¿COMO PODEMOS PROVOCAR Y TRAER AQUI Y AHORA AL GRUPO VUESTROS
PROBLEMAS Y PROGRESOS QUE CONTAIS SUCEDEN EN VUESTRAS VIDAS DIARIAS? Hacer
que en las mismas reuniones de grupo aparezcan los problemas y progresos que contá is
sucede en vuestras vidas diarias fuera del grupo para ir cambiá ndolos con vuestro papel de
directores/as.
.REGLA 3-¿COMO PODEMOS REFOZAR LOS CAMBIOS Y PROGRESOS QUE OBSERVAMOS AQUI
Y AHORA EN LAS SESIONES DEL GRUPO? Comentamos que progresos vemos en los
compañ eros que se ven directamente en las sesiones y como nos hace sentir esos progresos
.REGLA IV-COMPARTIMOS COMO NOS HACE SENTIR Y HACER LO QUE COMPARTIMOS ENTRE
TODOS EN LAS SESIONES DE GRUPO. Comentamos y compartimos como nos hace sentir lo
que hablan y vemos en los compañ eros del grupo y si eso nos hace participar y conectar con
ellos má s o menos en estas reuniones.
.REGLA V-COMPARTIMOS A QUE CREEMOS SE DEBEN LOS PROBLEMAS Y PROGRESOS DE
NUESTROS COMPANEROS QUE VEMOS AQUI EN EL GRUPO Y COMO ESO LES PUEDE SERVIR
EN SUS VIDAS DIARIA
Mi papel en la terapia de grupo: como actor/actriz
1-¿Qué problema he tenido esta semana pasada y cómo me ha hecho
sentir a mí y a las personas con las que convivo?
2-¿Qué progresos he hecho esta semana pasada y cómo me ha hecho
sentir a mí y a las personas con las que convivo?
3-¿A qué achaco a atribuyo esos problemas y /o progresos y eso en que
me ayuda a darme cuenta de algo importante para mí?
Mi papel en la terapia de grupo: como
director/directora
1-¿Qué problema observo en cada uno de mis compañeros/as del
grupo en esta sesión qué es similar al que presenta en su vida diaria y
cómo me hace sentir aquí y ahora?
2-¿Qué progreso observo en cada uno de mis compañeros/as del grupo
en esta sesión qué es similar al que presenta en su vida diaria y cómo
me hace sentir aquí y ahora?
3-¿A qué achaco a atribuyo esos problemas y /o progresos de cada uno
de mis compañeros/as que observo en esta sesión y eso cómo podría
ayudarles a darse cuenta de algo importante para ellos/ellas?
HOJA DE ANOTACIONES PARA LOS MIEMBROS DEL GRUPO Y LOS
TERAPEUTAS
(Ruiz, 2017)
Fecha: Sesió n n:
Nombre. Problemas que le Progresos
que
le Có mo me hace sentir y actuar con
observo aquı́ en esta sesió n observo aquı́ en esta él/ella y a que creo se debe su
de grupo
sesió n de grupo
problemas o progresos
(Regla 1 y 2)
(Regla 2 y 3)
(Regla 4 y 5)
14.4. Como presentamos la equivalencia
funcional al grupo:
-¿QUÉ ES LA EQUIVALENCIA FUNCIONAL EN EL GRUPO?- (Ruiz, 2017)
Llamamos equivalencia funcional a la semejanza de los ines, propó sitos o efectos que tienen
las conductas de las personas entre las situaciones que viven fuera del grupo en sus vidas
diarias en las relaciones con otras personas y las que viven dentro de las sesiones de grupo en
las relaciones con sus compañ eros en estas sesiones.
Algunos psicó logos le llaman tambié n relaciones de transferencia y contratransferencia sobre
todo cuando relacionan experiencias pasadas de las personas con otras que viven en la
actualidad.
Por ejemplo personas que han sido educadas en un contexto familiar en su infancia y
adolescencia muy severo y autoritario y no han tenido la oportunidad de expresar sus deseos
má s personales e ı́ntimos cuando se relacionaban con sus padres que dirigı́an sus vidas y les
castigaban si expresaban sus opiniones y deseos distintos a los de aquellos. En sus vidas
actuales cuando se relacionan con otras personas que tienen un estilo muy directivo de
aconsejarles y orientarles (por ejemplo un mé dico, un psicó logo, algú n compañ ero del grupo)
pueden actuar de manera similar, acatando, obedeciendo, evitando expresar sus opiniones y
deseos, incluso llegar al extremo de sentir que no saben lo que quieren y solo actuando segú n
“una autoridad experta”, evitando reprimendas o crı́ticas personales. En este caso habrı́a una
equivalencia funcional o “parecido” entre las situaciones temporales: la pasada donde un
padre que le dirigı́a de manera autoritaria, y la actual donde un profesional o un compañ ero le
dirige de manera experta y los efectos que tendrı́an para su conducta en ambas citaciones que
es evitar exponer sus opiniones y deseos para no tener crı́ticas o rechazo.
Otro ejemplo distinto de equivalencia funcional podrı́a ser el de un niñ o o joven que se rebeló
ante sus padres que intentaban imponerle unos criterios educativos y con rebeldı́a consiguió
lo que deseaba evitando las consecuencias negativas. Y en este caso en la actualidad en
situaciones parecidas donde un experto lo trata de orientar, puede rebelarse de nuevo
oponié ndose a sus consejos y consiguiendo, “salirse con la suya” como efecto.
Sin embargo la “equivalencia funcional” no se limita a la relació n pasado-presente entre los
padres o iguras importantes de la infancia o adolescencia de la persona y las relaciones
actuales (lo que llamamos antes transferencia y contratransferencia). Otras conductas en
diferentes situaciones pueden relacionarse segú n sus semejanzas en sus consecuencias,
efectos o propó sitos, tendiendo funciones similares.
Por ejemplo si una persona ante situaciones donde recibe crı́ticas en su vida cotidiana, opta
por callarse y no expresar sus opiniones, para conseguir que no sigan criticá ndola (la funció n
de callarse) y en las sesiones de grupo algú n compañ ero le re iere su escasa participació n
haciendo que se calle aú n má s, y dejando esa persona de hacerle observaciones. Otro ejemplo
puede ser el de un compañ ero de grupo que re iere que en su vida cotidiana tiene discusiones
con su pareja porque esta le dice que no participa a penas en la vida familiar, actuando
diciendo que está cansado del trabajo y se va de casa largas horas para evitar má s
reprimendas (la funció n de irse); y despué s en las sesiones de grupo llega reiteradamente
tarde cuando se le ha comentado antes en alguna sesió n su escasa participació n en el grupo.
Un tercer ejemplo podrı́a ser la de una persona que se queja de que en su vida diaria no le
hacen mucho caso cuando re iere estar triste y deprimida y que ademá s le critican por sus
quejas continuas, al parecer para tener má s atenció n (su funció n); y en el grupo monopoliza
las sesiones contando todo con mucho detalle, di icultando la participació n de los
compañ eros, y que reacciona con una queja similar si se le llama la atenció n de esto.
De esta manera tenemos dos tipos de equivalencias funcionales, (1) una temporal e histó rica
entre relaciones pasadas y relaciones actuales (incluyendo las del grupo) y (2) otra
situacional entre situaciones actuales de las personas del grupo fuera en sus vidas cotidianas
y dentro de las sesiones grupales.
Sin embargo hay que advertir algo muy importante: lo que puede ser un problema en una
situació n, en otra puede ser un progreso o ventaja. Por ello decimos que las conductas está n
contextualizadas. Por ejemplo callarse y no responder ante una persona que nos amenaza con
un cuchillo o una pistola y que nos insulta airadamente puede ser una forma de evitar males
aú n mayores (su funció n); o cuando un agente de trá ico nos da el alto por una infracció n en la
que no estamos de acuerdo y en vez de discutir con este en la carretera decidimos recurrirla
despué s, para evitar en esa situació n e desacato a la autoridad y el incremento de la multa. Y
en otras situaciones distintas esa persona que se solı́a callar, por ejemplo en las sesiones de
grupo o hablar con un tono de voz casi inaudible, eleva el tono de voz atrayendo la atenció n de
sus compañ eros de grupo.
Tambié n es importante recordar que la mayorı́a de las relaciones que tenemos con otras
personas dentro y fuera del grupo la tenemos hablá ndoles a travé s de nuestra conducta
verbal (nuestro lenguaje). Esto quiere decir que la mayorı́a de las equivalencias funcionales
que veamos en las sesiones del grupo será n a travé s de lo que nos cuentan o piden los
compañ eros, nos demos cuenta de esto o no (aunque buscaremos a inar el darnos cuenta de
esto.
Una buena manera de trabajar en las sesiones grupales es compartir los sentimientos que
tenemos ante las conductas de los demá s, tanto en nuestras vidas diarias como en las sesiones
grupales. Es posible que los sentimientos que provocamos en los demá s al hablarles o actuar
de una determinada manera se reproduzcan en las sesiones grupales como equivalencias
funcionales, aunque a veces no nos demos cuenta, y rebelen lo que otros psicó logos llaman
“reacciones inconscientes”; precisamente por no darnos cuenta del efecto que produce en
otros. Por ello hablar y compartir con tus compañ eros de grupo el efecto que causa en ellos,
en sus sentimientos tus relatos y acciones en el grupo es central.
14.5. Como presentar las 5 reglas con los
dos papeles al grupo:
Presentaremos las 5 Reglas de la FAP (Kholenberg y Tsai, 1991)
mediante el doble papel de actores y directores en las sesiones
grupales.
Para hacer esto, seguiremos una secuencia aproximada, pero no rı́gida
de los siguientes pasos (No es rı́gida por que la diná mica de grupo
puede a veces generar otras secuencias diferentes a la descrita aquı́):
1-Primer momento: Hacemos una ronda de cómo les ha ido en la
última semana fuera del grupo, que problemas y progresos han
tenido y có mo han manejado esas circunstancias de sus vidas
durante la semana; y como se sienten al compartirnos eso (Papel de
actores/actrices)
2-Segundo momento: Observamos (vemos y escuchamos) como les
afecta lo que nos relatan dentro del grupo (Papel de directores/as.
Regla 1).
3-Tercer momento: Si no nos queda muy claro có mo se re leja lo
relatado y observado en el aquı́ y ahora de la sesió n, evocaremos
esos problemas o progresos para que sean observables por todos,
permitiendo contactar con esa experiencia equivalente
funcionalmente y aplicar contingencias para su bloqueo o extinció n
(CCR1), refuerzo positivo (CCR2) o moldeamiento de
interpretaciones funcionales; es decir evocaremos o provocaremos
experiencias equivalentes para que observemos como les hace sentir
y actuar en el aquı́ y ahora del grupo, usando por ejemplo una serie
de ejercicios de evocació n o haciendo preguntas pertinente al
respecto de có mo les hace sentir eso aquı́ y ahora (Papel de
directores/as. Regla 2).
4-Cuarto momento: Si expresan progresos en sus vidas diarias y
ademá s son observables en la consulta por lo que nos dicen, como
nos lo dicen y sobre todo por las consecuencias positivas que
generan en el resto de sus compañ eros de grupo (sus funciones),
reforzaremos esos progresos nosotros como terapeutas y sus
compañeros de manera positiva y natural con expresiones de lo
agradable que nos hace sentir ver eso y sobre lo que le ayuda en su
vida, cada uno con su lenguaje y forma habitual (Papel de
directores/as. Regla 3).
5-Quinto momento: Compartimos entre todos los miembros del
grupo, con los terapeutas incluidos si procede en ese momento,
como nos hace sentir, pensar y actuar los problemas y progresos de
sus vidas diarias y aú n má s los problemas (CCR1), progresos (CCR2)
observados y hechos en las mismas sesiones, y si eso compartido
nos hace sentir más conectados y cohesionados en el grupo entre
todos. La cohesió n grupal en FAP puede ser un importante indicador
del ACL (Conciencia, valor y amor compartido) en el grupo (Tsai y
Kanter, 2008); o sea del papel reforzante del intercambio grupal en
curso (Papel de directores/as. Regla 4).
6-Sexto
momento:
Evocamos
o
compartimos
nuestras
interpretaciones de los problemas y progresos observados en los
compañ eros del grupo, y los terapeutas moldean verbalmente que
sean lo má s funcionales posibles desde el cuá ndo ocurre, que hace o
deja de hacer y qué efectos y funciones tiene para sus conexió n social
con otras personas en el grupo y posiblemente en sus vidas diarias
(Papel de directores. Regla 5).
Nota: Procurar si las circunstancias de cada sesió n lo permiten y son pertinentes,
recorrer las 5 reglas, pero sin que sea algo rı́gido, ya que en grupos má s numerosos
podemos a veces solo desarrollar algunas de estas en muchas sesiones.
14.6. Ejercicios grupales generales.
Evocación de CCRS: (Adaptados de
Valero y Ferro, 2015)
1. Preguntas de riesgo emocional: Se usa al inicio de las sesiones
grupales haciendo preguntas del siguiente estilo-“¿Entre 0 y 10 que
grado de intimidad, cercanía y con ianza habéis tenido esta semana
pasada con alguna persona que os importa de vuestra vida?”. “¿Y en
esta sesión con vuestros compañeros de grupo a que grado entre 0 y
10, queréis llegar de intimidad, cercanía y con ianza?” “¿A qué atribuís
esa puntuación?”.
2. Preguntas de opiniones, reconocimientos y quejas de la
sesión de grupo: Se usan en el tramo inal de la sesió n del grupo con
preguntas del siguiente estilo- “¿Qué os ha servido más de esta
sesión?”. “¿Habéis experimentado algo similar a lo que os pasa en
vuestra vida diaria?”. “¿Hay algo de lo que hemos vivido en la sesión de
grupo que os sea útil para vuestras vidas diarias?”. “¿Hay algo
importante que os haya quedado pendiente en la sesión de hoy?”. “¿Hay
algo que os haya molestado o dolido mucho en la sesión de hoy?”.
3. Ejercicio de la mano no dominante: “Ahora os voy a pedir que
con la mano con la que no soléis escribir normalmente escribáis en un
folio durante 5 minutos vuestros mayores y más profundos
sentimientos, necesidades y miedos”.
4. Inventario de pérdidas: Se utilizan en la secuencia de sesiones
inales pidiendo a los miembros del grupo que hagan un listado de
las mayores pé rdidas que han experimentado en sus vidas,
incluyendo personas, ilusiones, proyectos, y dicié ndoles que
hacemos esto para que contacten con emociones que han estado
evitando y a qué les ha llevado esas evitaciones en sus vidas. Se
puede incrementar el efecto de esta tarea pidié ndoles que traigan
fotos y objetos relacionados con estas pé rdidas.
5. Ejercicio de las voces internas: Se utilizan con clientes con un
“Yo inseguro” que rumian sobre qué curso de acció n o decisió n
tomar. Se les pide hacer un listado de las “voces” o conceptos de sı́
mismos que tienen y que les dicen “Yo soy o tú eres tal cosa”. Una vez
realizado se les enseñ a con algú n ejercicio experiencial a
defusionarse de estas voces o aceptarlas mientras van dando pasos o
tomando riesgos en direcciones valiosas para ellos, como se hace
desde ACT.
6. Declaración de una misión personal: Se plantea a los miembros
del grupo que escriban una carta que describa cuá l es su misió n en la
vida; que es lo que quieren hacer en sus vidas, el tipo de persona que
quieren ser en sus vidas; y el legado que quieren dejar a otras
personas que les importen. Es un procedimiento similar al de
clari icació n de valores de la ACT.
14.7. Ejercicios grupales para personas
con problemas del yo en grupo:
(adaptados de Valero y Ferro, 2015)
1. Reforzar el hablar en ausencia de claves externas especí icas:
Buscamos con esto ir moldeando el mayor control privado de los
miembros del grupo de sus experiencias internas. En las sesiones
iniciales podemos plantear al grupo preguntas en el tramo inal de
las sesiones, del estilo-“¿Qué os ha resultado más y menos agradable
de la sesión de hoy?” El/la terapeuta puede intervenir en primer lugar
expresando sus respuestas a esa pregunta. En la secuencia de
sesiones má s avanzadas el terapeuta al inal de las sesiones puede
expresar lo que le ha resultado má s y menos agradable de la sesió n
de hoy sin diseñ ar la ronda de preguntas y esperar a que el resto del
grupo comparta sus opiniones.
2. Ajustar las tareas terapéuticas al nivel de control privado de
los miembros del grupo: Buscamos tambié n con esto ir moldeando
el mayor control privado de los miembros del grupo de sus
experiencias internas. Para ello podemos usar ejercicios de
asociació n libre estructurados como el llamado “Cine de la Mente”
(En la secuencia de sesiones má s iniciales): “Cerrad los ojos e
imaginar que estáis sentados todos en un cine cada uno en su butaca.
La pantalla está completamente en blanco, ya que aún no comenzó la
proyección de la película y las luces de la sala encendida. Se apagan las
luces y comienza la película. La primera escena que veis en la pantalla
es estar todos sentados en círculo, conmigo incluido, en esta sala. La
siguiente escena que veis en la pantalla es veros viniendo por la calle
hacia ese edi icio para venir al grupo, ya fuera andando o en coche. La
siguiente es veros donde estabais antes de salir de camino para aquí. A
partir de este momento las escenas que veis en la pantalla van a
mucha velocidad hacia atrás en vuestras vidas, de modo que solo veis
imágenes borrosas y rallas en la pantalla, hasta que llega un momento
que la película se para de golpe en un punto. ¿Qué veis ahora?
Hacemos una ronda de lo que cada uno/a ha visto en su pantalla en
ese retroceso y parada de golpe. Escuchemos con atención sin hacer
ningún tipo de comentario a lo que han visto cada uno de nuestros
compañeros/as de grupo”.
Otro ejercicio para secuencia de sesiones má s avanzadas es el de la
“asociació n libre por escrito”. Se les pide a los miembros del grupo que
durante unos pocos minutos escriban en un folio todo los que se le pase
por la mente sin censura. Después pueden poner en común lo que desean
compartir o no en el grupo (por ejemplo subrayando lo que no); aunque
se les dice que lo deseable es no callar nada de lo escrito. En la puesta en
común se escucha sin hacer juicios o comentarios.
3. Reforzar tantas expresiones del tipo “Yo quiero, yo pienso, yo
siento, yo opino X” como sea posible: Al igual que con los
procedimientos previos buscamos tambié n con esto ir moldeando el
mayor control privado de los miembros del grupo de sus
experiencias internas.
En la secuencia de las sesiones iniciales y tambié n al inicio de las
sesiones se pueden plantear una ronda de “Mirar los gestos de los
compañ eros y ver có mo se sienten”: En el círculo del grupo se les pide
mirarse en silencio a las caras, a sus gestos, postura del cuerpo, a su
lenguaje no verbal (o hacer parejas para esto) e intercambiar como ven
que se sienten sus compañeros del grupo aquí y ahora; y después
intercambiamos si eso se ajustó a como se sienten.
En la secuencia de sesiones má s avanzadas, o en la misma sesió n en
un momento má s avanzado se puede preguntar algo del estilo-“¿Alguien
quiere compartirnos cómo se siente aquí y ahora?” y el resto del grupo le
escucha con atención sin emitir juicios o valoraciones, salvo modelar que
cada uno vive y siente las cosas a su manera”.
4. Usar técnicas de mindfulness: Tambié n con ellos buscamos
moldear el control privado de las experiencias personales en este
caso en presencia de condiciones estimulares aversivas sin evitació n
experiencial, como tambié n se hace en ACT. Esta es la forma de
presentar mindfulness en FAP.
Los ejercicios mindfulness desde la FAP se suelen presentar de la
siguiente manera: “Os voy a proponer un ejercicio de meditación que
tiene la inalidad de que permanezcamos en contacto con experiencias
internas y personales que nos resultan desagradables, sin huir ni
apartarnos de ellas. Así podemos notar nuestros sentimientos personales
privados sin huir de ellos. Despué s haremos una ronda en grupo donde
cada uno compartirá a que sentimientos y experiencias internas se ha
abierto, escuchando con atención sin enjuiciar lo que cada uno/a haya
experimentado”
En la secuencia de sesiones iniciales se buscan ejercicios que les
pongan en contacto con experiencias personales privadas de menor
di icultad usando procedimientos como la relajación muscular de
Jacobson, la autógena de Schultz o la meditación de la respiración.
En la secuencia de sesiones má s avanzadas se usa sobre todo la
meditació n
llamada
A.R.A
(“Awareness-Relaxatió nAcceptance”Conciencia-Relajació n-Aceptació n). Se le expone al grupo
como un ejercicio que pueden usar cuando se encuentran en presencia
de otras personas con las que les cuesta mantener su propia opinió n o
expresar sus deseos y opiniones; y que se puede practicar y entrenar
para lograr mayor conciencia de las experiencias internas difı́ciles en
esos momentos, aprendiendo a relajarse y aceptarse a sı́ mismos sin
evitació n. El ejercicio consta de 3 pasos que se realizan entre unos 1020 minutos. (1) En el paso inicial cada miembro del grupo elige una
palabra o frase corta que para é l/ella sea importante y les motive a
enfrentar situaciones di íciles en presencia de otras personas. Tras elegir
esa palabra o frase se les instruye a observar su respiración en el
momento presente, sin intentar controlarla, y al expirar repetirse esa
palabra o frase elegida; (2) Se hace un recorrido mental de la cabeza a
los pies en una posición cómoda y cualquier tensión que se note en ese
recorrido se va soltando apoyado en respiraciones lentas y profundas,
donde la expiración es más larga que la inspiración y es apoyada por la
repetición de esa palabra o frase; y (3) Se vuelve a hacer un repaso
mental del cuerpo imaginando la presencia de esa persona haciendo o
diciéndonos algo que nos incomoda, y en el repaso parándonos en los
puntos de tensión, soltando la tensión con las respiraciones lentas y
profundas como antes, la repetición de la frase o palabra elegida en las
expiraciones, observando las sensaciones y pensamientos internos como
voces que nos critican siguiendo adelante sin responder a ellos ni
criticarnos y notando la presencia de malestar sin huir de este.”
14.8. Las 5 reglas de la FAP grupal en
viñetas: (Ruiz y Ruiz, 2018 y 2020)
Las viñ etas pueden adjuntarse al material que se es entrega a los
miembros del grupo en cada sesió n (la agenda lexible de la sesió n) y se
usadas para moldear sus papeles de actores/directores en las sesiones
grupales
14.9. Adaptación del modelo ACL a la
FAP de grupo. Viñetas:
Las viñ etas pueden adjuntarse al material que se es entrega a los
miembros del grupo en cada sesió n (la agenda lexible de la sesió n) y se
usadas para moldear sus papeles de actores/directores en las sesiones
grupales.
El modelo ACL (Awareness-Conciencia, Courage-Valor y Love-Amor)
consta fundamentalmente de cadenas operantes de acciones en
situació n social que tiene el efecto, en las circunstancias adecuadas, de
producir efectos de conexió n e intimidad social (Tsai y Kanter, 2008;
Reyes y Kanter, 2017).
Bá sicamente consta de tres clases funcionales de repertorios de
conductas:
-Discriminar las propias necesidades personales y la de las personas
que nos importan, y discriminar cuando y como expresarlas para
aumentar la probabilidad de conexió n social (Conciencia)
-Discriminar las propias vulnerabilidades y cuando y como
expresarlas para aumentar la probabilidad de conexió n social (Valor)
-Discriminar cuando la expresió n de esas vulnerabilidades recibirá
reforzamiento en forma de respuestas de validació n, empatı́a,
escucha y comprensió n (Amor)
La escala FIAT de Callaghan (2006) valora aspectos repertorios
cercanos al modelo ACL; aunque hay una escala reciente propiamente
focalizada y validada en su valoració n: la “Awareness, Courage, and
Responsiveness Scale” (ACRS; Kuczynski y cols. 2019).
15
Qué y cómo evaluar en FAP de
Grupo
15.1. De las CCR1. Problemas en las
mismas sesiones:
Nota: Todo depende de sus efectos funcionales segú n qué situaciones o contextos má s
que de su forma o topografı́a
Observamos que…
1-Falta a varias sesiones sin argumentos convincentes.
2-Le cuesta abrirse y exponerse y hablar de sus di icultades o progresos.
3-Monopoliza las intervenciones di icultando el feedback e intervenció n de sus compañ eros.
4-Desconoce los nombres de sus compañ eros del grupo tras varias sesiones.
5-Le cuesta expresar lo que necesita o identi icar lo que necesitan las personas que les
importa.
6-Les cuesta mostrar sus debilidades y vulnerabilidades.
7-Les cuesta pedir a sus compañ eros que necesitan o poner lı́mites a estos.
8-Viene a las sesiones con aspecto de icitario del autocuidado.
9-Les cuesta mostrar apoyo, validació n y compresió n a sus compañ eros cuando lo está n
pasando mal o expresan progresos.
10-Otras segú n el caso concreto y sus contextos.
15.2. De las CCR2. Progresos en las
mismas sesiones:
Nota: Todo depende de sus efectos funcionales segú n qué situaciones o contextos má s
que de su forma o topografı́a
Observamos que…
1-Acude y participa regularmente en las sesiones.
2-Se abre y expone hablando de sus di icultades y haciendo que otros le hagan observaciones
al respecto.
3-Permiten que tras sus intervenciones sus compañ eros le den feedback-
4-Conoce los nombres de los compañ eros de grupo y aspectos de sus vidas
5-Exponen lo que necesitan o que necesitan las personas que les importa.
6-Muestra sus debilidades y vulnerabilidades de manera no monopolizadora.
7-Piden a sus compañ eros lo que necesitan o ponen lı́mites a estos.
8-Vienen a las sesiones con aspectos mejorados de su autocuidado.
9-Muestran apoyo validació n y compresió n a sus compañ eros cuando lo está n pasando mal o
expresan progresos
10-Otras segú n el caso concreto y sus contextos.
15.3. De las CCR3. De las explicaciones en
las mismas sesiones:
Nota: Todo depende de sus efectos funcionales segú n qué situaciones o contextos má s
que de su forma o topografı́a
Observamos que…
1-En el arranque de las sesiones comparten sus problemas y progresos en sus vidas diarias
permitiendo que sus compañeros les escuchen y observen en las sesiones.
2-Intercambia los problemas y progresos que observan en sus compañeros en las sesiones de
grupo (Regla 1).
3-Pregunta, responde o participa de manera activa en los ejercicios de evocación de CCRs
relevantes (Regla 2).
4-Refuerza de manera natural los progresos personales o los de sus compañeros (Regla 3).
5-Interambia como se ve afectado y afecta a sus compañeros al compartir sus problemas y
progresos (Regla 4).
6-Y sobre todo…Comparte e intercambia que conductas observan en sus compañeros (B), cuando
se tocan ciertos temas concretos (A) y para qué parecen hacer ciertas cosas esos momentos (C)
(Regla 5-A. Puede ser moldeada por pasos).
7-Y en la misma línea del paso 6 se moldea os pasos la relación entre lo que relatan viven en sus
experiencias fuera del grupo y lo que le observan dentro de las sesiones (equivalencia funcional)
(Regla 5-B).
15.4. Uso de cuestionarios y registros
generales:
Los má s usados:
A)PREVIAS A LAS SESIONES DE GRUPO Y AL FINAL DE LAS
SESIONES DE GRUPO:
(1)Aná lisis funcional previo a la incorporació n al grupo de sus di icultades, recursos
personales y contextos de vida donde aparecen. Se suele realizar por observació n y entrevista
personal
(2) Uso de cuestionarios que se pueden reevaluar tras la intervenció n grupal. Los má s usados
son:
.FIAT (Callaghan, 2006): Recaba categorı́a funcionales de có mo se tratan las necesidades, la
comunicació n bidireccional, se manejan los con lictos, como expresa la divulgació n, la autorevelació n y la cercanı́a; en qué situaciones y con qué efectos.
.Hoja historio-grá ica: Se usa para especi icar las conductas objetivos (CCR2) a incrementar y
los datos má s importantes de la biografı́a y conceptualizació n del caso.
.EOSS (Adaptació n españ ola de Valero y cols. 2013): Recaba informació n sobre el grado de
control pú blico o privado de determinadas clases de conductas como potenciales CCRs en
problemas del yo para trabajar en las sesiones
.FAPIS (Leonard, 2014): Nos da informació n de mayor o menor grado de clases de conductas
de contacto ı́ntimo con otros
B) DURANTE Y DESPUES DE LAS SESIONES DE GRUPO:
.Instantá nea Vital: Son un listado de á reas vitales donde se evalú a la satisfacció n en ellas
.Hoja de trabajo para el terapeuta: Es una plantilla de CCRs observada en los miembros del
grupo, sesió n a sesió n. Puede llevar incorporada notas de las reacciones de los compañ eros y
efectos en ellas.
15.5. Nuestros cuestionarios en FAP de
grupo:
Nosotros hemos elaborado varios cuestionarios a lo largo de los añ os
(Ruiz y cols., 2017: Ruiz, Ruiz y cols. 2018 y Ruiz, 2019) siendo el má s
usado en la actualidad el que aparece en el apartado 19 de este texto,
llamado el “Viaje del autobú s” (Ruiz, 2020) que se divide en dos
momentos, al inicio de las sesiones de grupo recabando informació n
semanal de manejo de experiencias de lexibilidad psicoló gica y
conexió n social, y haciendo lo mismo de la experiencia vivida en la
sesió n grupal realizada, al inal de la misma. Creemos que es una escala
con má s sentido funcional que otras ya que apunta directamente a CCRs
y a la equivalencia funcional dentro/fuera de las sesiones y nos da
informació n individualizada y grupa de las á reas má s problemá ticas y
los mayores recursos personales. La escala aparece en el apartado 19
de este libro.
16
La supervisión de los terapeutas
de FAP de Grupo
16.1. Supervisar la conceptualización de
los problemas de los miembros del
grupo:
Tres cuestiones bá sicas para el supervisor:
1-¿Có mo
.Moldeando sus conocimientos sobre AFC
conceptualiza
la
persona supervisada
de manera funcional
el
caso
de
los
miembros del grupo?
2-¿Có mo puedo como .Moldeando como aplicar el AFC al caso en cuestió n
supervisor moldear
esas habilidades de
conceptualizació n
funcional de los casos?
3-¿Có mo
puedo .Preguntá ndole mediante AFC por los aspectos problemá ticos con los
moldear
las clientes y moldeando la discriminació n entre respuestas especı́ icas y
habilidades
de clases de conductas y los cambios má s pausados en lograr en estas
relació n terapé utica ú ltimas
de mi supervisado a .Moldeando cuestiones especı́ icas que suelen aparecer en las
partir
de
sus relaciones terapé uticas: (1) Diferenciar entre las necesidades del
fortalezas
y cliente y las del terapeuta y canalizar las primeras, (2) Discriminar
debilidades
del impacto del uno sobre el otro, (3) Manejar las discrepancias de
objetivos de ambos y (4) Manejar los problemas que surgen en la
cercanı́a e intimidad entre ambos
16.2. Supervisar las habilidades del
terapeuta de fap grupal:
Dos cuestiones:
(1)¿Qué concepció n tiene el terapeuta del .Alternativas:
AFC?: ¿Desconocimiento, Barreras teó ricas -Enseñ ar a pensar en té rminos funcionales.
previas, prejuicios?
Cuá ndo y para qué hace eso el cliente en la
sesió n grupal
-Enseñ ar a detectar clases de respuestas con
equivalencia funcional dentro/fuera de la
sesió n grupal
-Enseñ ar a pensar en té rminos de las triple
contingencia (ABC)
(2) ¿Có mo aplica la conceptualizació n -Enseñ arlo a aprender haciendo:
funcional al caso concreto?
(1) Usar ejemplos de otros casos
(2) Como hacerlo en el caso concreto
(3) No se trata de un AFC como una foto ija
sino que va cambiando con la evolució n del
cliente
(4) Aprender a detectar las CCRs, usar las 5
Reglas y detectar el tipo de las funciones
verbales
(5) Casos resistentes: Preguntarnos por las
variables que hacen que esta persona pida
ayuda o asista a terapia
16.3. Supervisar como generalizar las
habilidades del terapeuta:
Para aprender repertorios amplios y lexibles para relacionarnos con distintos tipos de
clientes y sus conductas problemá ticas es importante no ceñ irnos a guiones pre ijados. Para
esto es importante que probemos nuevos repertorios con los clientes (por ejemplo los del ACL
de Tsai y Kanter, 2008) y con otras personas de nuestra vida diaria
Realizar supervisiones compartiendo casos con otros terapeutas que trabajen FAP individual
o grupal
Evaluar las supervisiones mediante cuestionarios de supervisió n validados (FASIT, TIPSS,
FAPIS) y la observació n de la puesta en prá ctica y sus resultados de las nuevas habilidades del
terapeuta
16.4. ¿La supervisión de los terapeutas
FAP es similar para su trabajo con
clientes individuales que con grupos?:
Lo expuesto anteriormente es vá lido igualmente para el terapeuta
grupal. Pero ademá s para el/la terapeuta grupal es tambié n importante
de que tenga habilidades para generar un ambiente grupal reforzante y
promotor de cambios:
a)-Haciendo participar a todos los miembros del grupo y destacando/reforzando su
contribució n al mismo.
b)-Aplicando el doble papel actor/director en los grupos para hacerlos partı́cipes en los
cambios
c)-Aceptando los momentos duros y validando el dolor y el sufrimiento cuando es pertinente
(discriminando de no reforzar CCR1s)
d)-Conociendo y estimulando los factores comunes a todo tipo de terapias grupales (Yalom)
desde la conceptualizació n de FAP
16.5. Supervisar los tres factores comunes
grupales principales:
1.UNIVERSALIDAD .”¿Qué tenéis en común con vuestros compañeros de grupo?”
.”¿Qué observáis aquí y ahora que tenéis en común con vuestros
compañeros de grupo?”
.”¿Qué notáis que tenéis en común con las personas que os importan en
vuestras vidas diarias?”
2.COHESION
.”¿Qué os agrada de este grupo que hace importante que acudáis a las
sesiones?”
.”¿Qué os resulta importante aquí y ahora en esta sesión de grupo que os
une a vuestros compañeros?”
.”¿Qué os resulta importante que os acerca a las personas que valoráis en
vuestra vida diaria?”
3.ALTRUISMO
.”¿En qué veis que os ayudáis los unos a los otros en este grupo?”
.”¿En qué veis que os estáis ayudando los unos a los otros aquí y ahora?”
.”En qué notáis que os ayudáis mutuamente vosotros y las personas que os
importan en vuestras vidas diarias?”
16.6. Que conocimientos nos pueden
ayudar a hacer FAP de grupo:
1-Aprender sobre principios del aprendizaje y Teorı́a del Marco Relacional
2-Aprender sobre terapias de grupo contextuales y no contextuales
3-Aprender sobre psicologı́a social y la perspectiva Socioconductista
4-Participar en grupos sociales diversos de amigos, vecinales, comunitarios, etc.
5-Visionar pelı́culas y grabaciones que traten sobre terapias de grupos
6-Hacer y participar como terapeuta y cliente en terapias de grupos. Los grupos Bion pueden
adaptarse al formato FAP donde participan varios terapeutas como clientes, doble papel
actor/director.
PARTE IV:
INTEGRANDO ACT Y FAP DE
GRUPO. UNA PROPUESTA
SECUENCIAL
(Juan J. Ruiz Sánchez)
17
La relación entre la ACT y la FAP
de Grupo
17.1. Bases comunes en el análisis
conductual clínico:
C.R de Farı́as y cols. (2010) de inen el aná lisis conductual clı́nico como
un á rea de trabajo de los analistas de conducta caracterizada por:
-LAS 7 CARACTERISTICAS CENTRALES DEL ANALISIS CONDUCTUAL
CLINICO1-Es más que la sola aplicación de las técnicas de la terapia de conducta o la modi icació n de
conducta.
2-Uso de los distintos procedimientos terapé uticos a travé s de la relación terapéutica.
3-Importancia de la historia de vida del cliente para entender las contingencias que controlan
la conducta del cliente.
4-Importancia del análisis funcional de la conducta para establecer relaciones entre las
conductas del cliente (lo que piensa, siente y hace) con lo que ocurre en el ambiente
antecedente y consecuente de su vida y que mantiene, junto a la historia de vida pasada sus
conductas actuales.
5-Formular hipótesis funcionales que respondan a cuestiones centrales del tipo: “¿Para qué se
comporta esta persona de esta manera en estas circunstancias? (sus funciones) y que hace
que estos comportamientos se mantengan en estas circunstancias?”. Las variables
dependientes (V.D) son esas conductas que se mantienen, y las variables independientes (V.I)
donde actuar, las condiciones ambientales antecedentes y consecuentes (internas y externas)
a esas conductas.
6-Importancia de transformar las demandas y quejas de los clientes en de iniciones
conductuales operacionales que especi iquen que hace/dice/piensa/siente (las V.D), su
topografı́a con su intensidad o frecuencia, y en qué circunstancias antecedentes y
consecuentes (las V.I) lo hace.
7-Tiene importantes diferencias con las terapias cognitivas-conductuales, siendo la mayor la
que sitú a las causas de la conducta en la perspectiva conductista radical de Skinner donde
esas causas no se encuentran en un sistema cognitivo de procesamiento de la informació n ni
en un aparato mental interno de creencias o con lictos, sino en la interacció n del individuo
con su ambiente pasado e histó rico y con su ambiente actual
Cabe sin embargo preguntarse si las llamadas terapias de tercera
generació n en especial la ACT y la FAP comparten esas 7 caracterı́sticas
del aná lisis conductual clı́nico o está n má s cerca de la tradició n
cognitiva-conductual como muchas veces se presentan.
Desde nuestra perspectiva la FAP es plenamente coincidente con los 7
puntos expuestos al seguir plenamente la tradició n skinneriana. Donde
caben má s dudas y discrepancias es con la ACT dada su vinculació n a la
posició n postskinneriana de la Teorı́a del Marco Relacional y el uso que
hace de té rminos intermedios (“Evitació n experiencial”, “Flexibilidad
Psicoló gica”, “Los 6 procesos del Hexa lex”; etc.) que para algunos
analistas de conducta está má s cerca de los constructos cognitivos que
de los principios bá sicos del aprendizaje con sus de iniciones má s
operacionales; y para otros suponen una expansió n y complemento
hacia el llamado “Contextualismo Funcional” que para otros autores
tendrı́a sus propias caracterı́sticas de initorias ,algunas distintas a la
del aná lisis de la conducta y del aná lisis clı́nico de la conducta; siendo el
tema má s controvertido la necesidad o no de la Teorı́a del Marco
Relacional (TMR) . En este aspecto para algunos la TMR no aporta nada
que no pueda ser explicado en té rminos de condicionamiento
respondiente y operante (Tonneau, 2002) y para otros es necesaria
para explicar fenó menos má s complejos que no son reductibles a
contingencias o asociaciones directas ( Hayes, Barnes-Holmes y Roche,
2001; Hayes y Quiñ ones, 2005).
Una aportació n creemos central que vincula la ACT al aná lisis clı́nico
de la conducta es la realizada por Kevin Polk (2009) al plantear la
lexibilidad psicoló gica como un repertorio de conducta operante
basado en el moldeamiento de las discriminaciones D1, D2 y D3 (Ver
apartado II de este libro).
Sea como sea, ese debate solo es potencialmente solucionable desde
la investigació n o la aclaració n conceptual (Guzmá n y Cisneros, 2019), y
de cara a la intervenció n grupal consideraremos tanto a la ACT como a
la FAP en la tradició n conductista radical skinneriana y
postskinneriana, y en esa perspectiva se presenta en este libro;
perspectiva deudora del aná lisis clı́nico de la conducta.
17.2. Similitudes y diferencias
Sin embargo la Terapia de Aceptació n y Compromiso (ACT) y la
Psicoterapia Analı́tica Funcional comparten por un lado a inidades y
por otro son diferentes tambié n en una seria de aspectos.
Tanto la ACT como la FAP aparecen por primera vez en el mundo
acadé mico en 1987 en sendos capı́tulos de un libro de Jacobson (Hayes,
1987; Kohlenberg y Tsai, 1987) sobre terapias cognitivas-conductuales,
siendo llamada originalmente la propuesta de Hayes como “Terapia
Contextual y no como ACT aú n en ese añ o.
El planteamiento de Kohlenberg y Tsai (1987) en esa publicació n
inicial es partir de la experiencia acumulada del aná lisis de la conducta
skinneriano para articular de manera operacional toda la experiencia
interpersonal de las relaciones terapé uticas de varias tradiciones de la
psicologı́a, especialmente la psicodiná mica. Por otro, el planteamiento
de Hayes (1987) destaca el papel de lenguaje y la cognició n en la
psicoterapia en aspectos que escapan en parte a la tradició n
skinneriana. Este punto de partida va a marcar de manera signi icativa
las semejanzas y diferencias entre ambos enfoques de terapia.
La FAP plantea una serie de aportaciones ú nicas que no suele
contemplar la ACT (al menos inicialmente):
(1) La relació n terapé utica es lo que produce el cambio en terapia.
De inir las CCRs en equivalencia funcional dentro/fuera de la sesió n
es clave para ello.
(2) El objetivo de FAP es crear relaciones ı́ntimas y cercanas en
terapia y que estas se trans ieran fuera de las consultas a la vida
cotidiana de los clientes. El modelo de Tsai y Kanter ACL desarrolla
esto posteriormente (Tsai y Kanter, 2008). Su é nfasis es
interpersonal
(3) La supervisió n de los terapeutas FAP se centra en las habilidades
relacionales a partir de las propias reacciones de los terapeutas a las
CCRs de sus clientes que deben aprender a discriminar como tales.
La ACT igualmente plantea una serie de aportaciones ú nicas que no
suele contemplar la FAP (al menos inicialmente):
(1) Plantea el dolor psicoló gico como una parte inseparable al hecho
de existir como personas con lenguaje insertadas en contextos socioculturales donde se refuerza la eliminació n y el control
contraproducente de ese dolor, convirtiendo ese dolor psicoló gico en
sufrimiento problemá tico
(2) Plantea un sustento teó rico-empı́rico desde la Teorı́a del Marco
Relacional del lenguaje (TMR) para las intervenciones de ACT, donde
el lenguaje y la cognició n se conciben como operantes relacionales
arbitrarias donde partiendo de contingencias previas directas se
abstraen claves contextuales (sin la presencia en ese segundos
momento de contingencias directas) y se aplican a otros contextos
generando tanto nuevas posibilidades como nuevos problemas
psicoló gicos. Aunque para aplicar ACT no es estrictamente necesario
la comprensió n y aplicació n de la TMR; sus proponentes consideran
que su entendimiento y uso aumenta la calidad de las intervenciones
ACT.
(3)Plantea el concepto de lexibilidad psicoló gica (relacionado con el
de evitació n experiencial y los 6 procesos del Hexa lex) para
referirse a la decisió n conductual de realizar acciones consideradas
valiosas aú n en presencia de pensamientos, sensaciones y emociones
aversivas. Esto es central en todas las intervenciones tipo ACT.
Un cuadro resumen de las diferencias y posibles semejanzas entre
ACT y FAP:
ASPECTO
ACT
FAP
1.Necesidad de Se puede aplicar sin ella por Necesita de una relació n cercana e
una
relació n ejemplo mediante bibliografı́a o ı́ntima
interpersonal
vı́deos
cercana e ı́ntima
2.Aná lisis
Centrado en el balance
funcional de la evitaciones experienciales
conducta-tipo
aproximaciones
valiosas
comprometidas
3.Contexto
cambio
de Centrado en las CCRs y sus
vs equivalencias vida diaria y sesiones
y
de Puede ser demorado mediante Es mediante relaciones directas de
relaciones verbales derivadas a refuerzo natural en las relaciones, con
partir de metá foras, ejercicios evocaciones, moldeamientos, bloqueos
experienciales, etc.
y extinció n
4. Los valores
La clari icació n de valores es un Clari icació n de valores má s vaga , má s
tema central
en relació n al modelo ACL
5.
Nuestra ACT es una cara de la moneda la FAP es la otra cara de la moneda la de
propuesta grupal personal de la
lexibilidad las relaciones con otras personas
: Dos caras de una psicoló gica
misma moneda
6. Equivalencias Los seis procesos de la
Las CCRs en consulta de
ACT y FAP
lexibilidad psicoló gica como
CCRs
en
consulta
de contacto/intimidad
relacional y su relació n con la
contacto/intimidad relacional
lexibilidad psicoló gica
17.3. Integración desde la FACT
Sin embargo autores como Callaghan y cols. (2004) plantean que ACT
y FAP pueden integrarse al menos de 3 maneras, sin que se agoten otras
posibles combinació n; generando en todos los casos diferentes formas
de FACT (ACT má s FAP)
1) Utilizando los conocimientos de la relació n terapé utica de FAP en
la ACT. Es decir muchos de los problemas que aparecen en ACT en
cuanto a defusió n cognitiva, aceptació n/apertura emocional y
activació n comprometida hacia valores se realiza en contextos de
relació n dentro y fuera de las sesiones; por lo que la potencia de ACT
aumentarı́a con esta aportació n.
2) Utilizando los componentes de ACT, sobre todo el de aceptació n
en la FAP. Trabajar con la aceptació n en FAP supone abrirse a las
experiencias emocionales evitadas que inter ieren en las relaciones
interpersonales tanto para el cliente como para el terapeuta; por lo
que focalizar en este aspecto seria clave.
3) Integrar desde el principio de la terapia ACT y FAP: Plantean
Callaghan y cols. (2004) que es difı́cil imaginar que en el proceso de
modi icar o alterar repertorios interpersonales en una direcció n de
má s conexió n e intimidad desde FAP no requiera la disposició n del
cliente a experimentar experiencias emocionales aversivas (en una
lı́nea ACT). Del mismo modo, es igualmente desa iante sugerir que la
evitació n experiencial y las estrategias empleadas para participar en
la aceptació n que se refuerza y promueve en ACT no ocurra en
contextos interpersonales como propugna la FAP. De esta manera
cada enfoque requiere del otro para captar las complejidades de los
fenó menos psicoló gicos.
18
Para qué integrar ambos
enfoques y cómo hacerlo
18.1. La dirección personal en la vida y las
relaciones con otros
Para desarrollar nuestra propuesta de integració n grupal creemos que
hay que partir primero por entender que es una terapia de grupo desde
una perspectiva general (Vinogradov y Yalom, 1998) y que es una
terapia de grupo desde una perspectiva conductista radical que es la
elecció n paradigmá tica que hacemos en esta obra, ya sea desde su
versió n skinneriana (FAP) o post-skinneriana (ACT).
Desde una perspectiva general la aportació n de Yalom a las terapias
grupales desde su perspectiva existencial (ver parte I de este libro) es la
má s potente en toda la tradició n de terapias grupales sean o no
contextuales. Bá sicamente de ine una terapia de grupo como la
combinació n de cuatro componentes: (1) la aplicació n de té cnicas
psicoterapé uticas, (2) a un grupo para lograr unos objetivos, (3) donde
la aplicació n de esas té cnicas se hace mediante la relació n de los
miembros del grupo con el/la/los terapeutas del grupo y (4) mediante
la relació n de los miembros del grupo entre sı́ (Vinogradov y Yalom).
Una lectura que no solo se remita a traducir conductualmente la
de inició n de que es una terapia de grupo, sino que identi ique sus
principales componentes operativos para el trabajo de terapia conlleva
de inir una terapia de grupo desde la perspectiva de aná lisis de la
conducta conductista radical de la siguiente manera:
1) La aplicació n de principios o procesos de aprendizaje
respondiente, operantes y operantes relacionales
(2) A un grupo de personas para lograr cambios funcionales en sus
repertorios de conductas, aumentando sus repertorios de
“ lexibilidad psicoló gica” y de “conexió n e intimidad social” tanto
dentro como fuera de las sesiones grupales
(3) Mediante el intercambio de contingencias entre el/la/los
terapeutas y los miembros de grupo en ese espacio o ambiente
grupal, mayormente mediante las funciones de sus conductas
verbales.
(4) Mediante el intercambio de contingencias entre los propios
miembros del grupo en ese espacio o ambiente grupal, mayormente
mediante las funciones de sus conductas verbales.
Siguiendo los discriminativos o delineamientos previos nuestra
propuesta FACT es una “propuesta secuencial y articulada como una
moneda de dos caras” de sesiones de 2 horas, y 12 sesiones en total,
siendo la primera para ACT (“la cara personal o intrapersonal de có mo
nos relacionamos con las cosas que nos producen dolor emocional y
nos importan en la vida”) y la segunda para la FAP (“la cara relacional o
interpersonal de có mo conectamos y nos acercamos a las personas que
nos importan en la vida”), y repitiendo que la mejora de un aspecto
mejora el otro y al contrario.
18.2 Conductas clínicamente relevantes
en FACT
-Las CCR2s de la cara ACT de la FACT son las respuestas de
aproximació n en el mismo grupo a las tres discriminaciones D1-D2 y
D3 ya sea usando uno o varios de los elementos estimulares directos
como (1) el bolı́grafo, (2) una metá fora raı́z con sus ejercicios
experienciales, el Hexa lex con sus 6 procesos y ejercicios derivados
en vivo en las mismas sesiones y (4) la Matrix; y buscando las
equivalencias funcionales dentro fuera de las sesiones grupales con
preguntas funcionales (derivadas del aná lisis funcional en vivo en
cada sesió n…”¿cuando haces o planteas esto, a qué te lleva, te acerca o
aleja a lo que te importa?”, “¿Notáis la diferencia entre tal y tal, quién
la nota y que consecuencia útil para lo que os importa tiene esto?”, etc.
Medidas má s indirectas de potenciales CCR2 los cambios positivos
en cuestionarios de lexibilidad psicoló gica y derivados. Las CCR1 las
di icultades en esas discriminaciones de la lexibilidad directas en las
sesiones de grupo y sus equivalentes en las experiencias diarias. Las
CCR3 (a ir igualmente moldeando gradualmente) sobre todo notar
que son ellos mismos quienes discriminan o distinguen las
implicaciones para sus vidas de D1 y D2 y las nuevas perspectivas o
puntos de vista que conlleva hacer esto para ellos sobre lo que les
importa en sus vidas
-Las CCR2s en la cara FAP de la FACT son las respuestas de
aproximació n de cadenas operantes de conectar con las necesidades
personales y de las personas que le importan (dentro y fuera del
grupo), el atreverse con estas personas dentro y fuera del grupo a
exponer sus vulnerabilidades y aspectos que le importan, y el dar y
dejar recibir el feedback reforzante a esas y de esas personas
(modelo ACL). Igualmente la participació n activa en el doble papel
de actores y directores dentro del grupo (y sus efectos en sus vidas
diarias) y en el desarrollo de las 5 reglas de la FAP en ese doble
papel. Medidas má s indirectas en los cuestionarios de avances en
problemas del yo, conexió n social, etc. Las CCR1 las respuestas en
vivo escasas o ausentes en los aspectos anteriores o en los
cuestionarios con enfoque FAP; y las CCR3 el ajuste funcional de las
explicaciones que dan a los problemas y progresos personales y de el
de sus compañ eros de grupo, que se van moldeando hacia
perspectivas que le sean má s ú tiles para lograr mayor conexió n e
intimidad con las personas que les importan dentro y fuera del
grupo.
19
Nuestra propuesta secuencial.
Protocolos exibles usados en 12
sesiones
19.1. Protocolos exibles guiados por una
metáfora raíz y/o la Matrix, el Hexa ex y
las CCrs de intimidad relacional
La propuesta que se presenta en este libro de FACT es solo una de las
numerosas que se pueden hacer. En este caso hemos combinado una
metá fora raı́z comú n en todas las sesiones con otras secundarias y sus
ejercicios experienciales relacionados en la parte ACT y en la parte FAP
el doble papel de actores directores, ejercicios de evocació n de CCRs y
las 5 reglas. Otras modalidades de componente estimulares son
posibles para lograr objetivos similares como por ejemplo combinar la
Matrix y una metá fora raı́z con sus ejercicios experienciales o con los
repertorios de los seis procesos del Hexa lex en parte ACT o usar
psicodramatizaciones del doble papel actores/ directores en la parte
FAP a raı́z de experiencia dentro y fuera del grupo; y aú n otros
elementos creativos; e incluso procedimientos de otras terapias traı́dos
a la perspectiva conductista que ayuden a incrementar los repertorios
de lexibilidad mediante las tres discriminaciones moldeadas bá sicas o
las aproximaciones en intimidad y conexió n social.
19.2. Agendas de las sesiones. Ejemplo de
la USMC de Úbeda de 2020
Presentamos a continuació n un protocolo lexible de agendas de 12
sesiones que pueden ser modi icadas o adaptadas segú n necesidades y
AFC concretos a otros componentes segú n el contexto de trabajo y los
problemas de los integrantes del grupo.
ASISTENCIA A LA SESIÓN DE GRUPO. DÍA: ________________SESIÓN
Nº_____
AGENDA DE LA SESIÓN Nº 1
Nota: haremos lo que la sesión nos permita, esto no es algo rígido
Primera hora:
1-Rellenamos la hoja de asistencia al grupo
2-Brevemente nos presentamos, decimos que problemas tenemos en
nuestra vida y que esperamos del grupo
3-El psicó logo entrega la hoja que describe de qué va esta terapia y la
comenta brevemente
4-El psicó logo presenta la Metá fora del Autobú s y entrega la hoja al
respecto
5-Rellenamos la escala de progreso de la semana de la metá fora del
autobú s
6-Rellenamos nuestra propia hoja de la metá fora del autobú s
estando antes en silencio, observando nuestra respiració n en
silencio, identi icando varios pasajeros, la direcció n que toma el
autobú s cuando nos dejamos llevar por esos pasajeros y la que nos
gustarı́a tomar que nos importa.
7-Compartimos esta experiencia en grupo
8-El psicó logo propone tarea para casa en base a la metá fora del
autobú s y meditar en silencio la propia respiració n y da registro de
esta tarea
Segunda hora:
1-Compartiremos en nuestro papel de actores/actrices de nuestra
vida como nos ha ido la ú ltima semana, intentado dejar espacio para
que participen nuestros compañ eros del grupo.
2-Se pedirá a los compañ eros del grupo como directores/directoras
del grupo como les hace sentir lo que le compartimos aquı́ y ahora y
que nos observan
3-Si da tiempo compartiremos que hemos necesitado má s esta
semana de las personas que nos importan en nuestra vida, como
hemos respondido a esa necesidad y como reaccionaron esas
personas a esto. Haremos lo mismo sobre que necesitamos má s de
los compañ eros del grupo
4-Se propondrá una tarea para practicar como expresamos en la
semana lo que necesitamos de las personas que nos importa y que
consecuencias tuvo esto para esa relació n con ellos
5-Rellenaremos la segunda parte de la escala de progreso del
autobú s de la sesió n de grupo
Recuerda, es muy importante que participes en el grupo y trabaje con las 2 tareas
para casa si quieres sacarle partido a esta experiencia y aprendizaje
TAREAS DE TRABAJO A LO LARGO DE LA SEMANA FUERA DEL
GRUPO:
-TAREA 1: USANDO EL DIBUJO DEL AUTOBUS. IDENTIFICAR
PASAJEROS Y PRACTICAR LA MEDITACION DE LA RESPIRACION Y
GRADO DE CONEXION AL PRESENTE PARA SEGUIR CONDUCIENDO EN
LA DIRECCION VALIOSA (0-10)
-TAREA 2: USANDO REGISTRO SEMANAL DE QUE NECESIDAD
EXPRESE A UNA PERSONA QUE ME IMPORTA Y EL RESULTADO DE
ELLO.
DE QUE VA ESTA TERAPIA DE GRUPO Y COMO PUEDO SACARLE
PROVECHO
(Ruiz, 2020)
Esta terapia de grupo consiste en 12 sesiones o reuniones de 2
horas que tendrá n lugar en el ambulatorio de Ubeda en la segunda
planta al fondo los viernes de 11 a 13 horas de la mañana.
Nos reuniremos un grupo de personas con el psicó logo para trabajar
dos aspectos fundamentales: (1) Cómo me relaciono con mi propia
mente y con lo que me importa en mi vida dentro y fuera del grupo
y (2) Có mo me relaciono con otras personas dentro y fuera del grupo.
La primera hora la dedicaremos a entrenar como relacionarnos con
nuestra propia mente de modo que podamos dar pasos en la direcció n
de lo que valoramos y nos importa en la vida. Para ello usaremos en
todas las sesiones como referencia la metáfora del autobús de
pasajeros y propondremos una tarea para practicar lo aprendido en
el grupo a lo largo de la semana.
La segunda hora la dedicaremos a cómo nos relacionamos con
otras personas que nos importan (incluyendo los compañ eros/as del
grupo) y si nuestras acciones nos conecta o aleja de ellas. En este
aspecto nos centraremos en darnos cuenta de que necesitamos de los
demá s, y ellos de nosotros; en có mo tener valor para compartir con
ellos temas di íciles y en có mo agradecer afectivamente a los
demás su apoyo. Usaremos en estos aspectos el doble papel de
actores/actrices (contar como nos ha ido y qué hemos hecho con esto
en la semana) y de directores/ras (que observamos en los compañ eros
del grupo). Tambié n propondremos una tarea para practicar lo
aprendido en el grupo a lo largo de la semana.
QUE ME VA A AYUDAR EN ESTA TERAPIA DE QUE NO ME VA A AYUDAR EN ESTA TERAPIA
GRUPO
DE GRUPO
1. Participar en las sesiones y practicar en ellas 1. No participar en las sesiones y no practicar
los ejercicios propuestos
en ellas los ejercicios propuestos
2. Practicar en la semana los ejercicios 2. No practicar en la semana los ejercicios
propuestos
propuestos
3. Participar en las sesiones de grupo hablando 3. Estar callado en las sesiones o hablar en
y dejando hablar a los compañ eros
exceso no dejando participar a otros
4. Venir puntual a las sesiones y no faltar a 4. No ser puntual y faltar a varias sesiones
ellas
5. No estar pendiente de las llamadas del mó vil 5. Estar pendiente de las llamadas del mó vil
LA METÁFORA DEL AUTOBÚS
“Imagı́nate que eres el conductor de un autobú s con muchos
pasajeros. Los pasajeros son pensamientos, sentimientos, recuerdos y
todas esas cosas que uno tiene en su vida. Es un autobú s con una ú nica
puerta de entrada, y só lo de entrada. Algunos de los pasajeros son muy
desagradables y con una apariencia peligrosa. Mientras conduces el
autobú s algunos pasajeros comienzan a amenazarte dicié ndote lo que
tienes que hacer, dó nde tienes que ir, ahora gira a la derecha, ahora vete
má s rá pido, etcé tera. Incluso te insultan y desaniman: “eres un mal
conductor”, “un fracasado”, “nadie te quiere”,… Tú te sientes muy mal y
haces casi todo lo que te piden para que se callen, se vayan al fondo del
autobú s durante un rato y ası́ te dejen conducir tranquilo. Pero algunos
dı́as te cansas de sus amenazas, y quieres echarlos del autobú s, pero no
puedes, discutes y te enfrentas con ellos. Sin darte cuenta, la primera
cosa que has hecho es parar, has dejado de conducir y ahora no está s
yendo a ninguna parte. Y ademá s los pasajeros son muy fuertes,
resisten y no puedes bajarlos del autobú s. Ası́ que, resignado, vuelves a
tu asiento y conduces por donde ellos mandan para aplacarlos. De esta
forma, para que no te molesten y no sentirte mal, empiezas a hacer todo
lo que le dicen y a dirigir el autobú s por dó nde dicen para no tener que
discutir con ellos ni verlos. Haces lo que te ordenan y cada vez lo haces
antes, pensando en sacarlos de tu vida. Muy pronto, casi sin darte
cuenta, ellos ni siquiera tendrá n que decirle “gire a la izquierda”, sino
que girará s a la izquierda para evitar que los pasajeros se echen sobre ti
y te amenacen. Ası́, sin tardar mucho, empezará s a justi icar sus
decisiones de modo que casi crees que ellos no está n ya en el autobú s y
convencié ndote de que está s llevando el autobú s por la ú nica direcció n
posible. El poder de estos pasajeros se basa en amenazas del tipo “si no
haces lo que te decimos, apareceremos y haremos que nos mires, y te
sentirá s mal”. Pero eso es todo lo que pueden hacer. Es verdad que
cuando aparecen estos pasajeros, pensamientos y sentimientos muy
negativos, parece que pueden hacer mucho dañ o, y por eso aceptas el
trato y haces lo que le dicen para que le dejen tranquilo y se vayan al
inal del autobú s donde no les puedas ver. ¡Intentando mantener el
control de los pasajeros, en realidad has perdido la direcció n del
autobú s! Ellos no giran el volante, ni manejan el acelerador ni el freno,
ni deciden dó nde parar. El conductor eres tú .”
La conexión social como antidoto al aislamiento y los
problemas emocionales. Consciencia, valor y amor
Muchas personas cuando lo está n pasando mal emocional y/o
fı́sicamente se aíslan de todo contacto con otras personas. Tambié n se
aı́slan o son má s descon iadas cuando han tenido experiencias
desagradables con otras personas o no han tenido un soporte de cariñ o
y afecto su iciente.
Lo que está demostrado es que establecer conexión social e intimidad
con otras personas siendo sensibles a las necesidades mutuas y actuando
para ayudarse a satisfacerlas genera relaciones signi icativas e
importantes en la vida ya sea a nivel de amistades, relaciones con
familiares, parejas, vecinos o comunidad. Es má s aumentar el contacto
social mejora la salud mental y ísica y previene del aislamiento que se
relaciona con multitud de problemas emocionales y tambié n mé dicos.
En esta terapia de grupo, junto con el trabajo de la relación con la
propia mente de cada uno/a, trabajaremos para que mejoréis el contacto
social con vuestros compañeros/as de grupo y paralelamente con las
personas que os importan en vuestra vida cotidiana.
Para trabajar la conexió n o contacto social usaremos tres aspectos en
esta terapia:
-La consciencia de darnos cuenta de que necesitamos en cada
momento nosotros y las personas que nos importan sin dejarnos
llevar por los impulsos, los prejuicios mentales y la falta de empatı́a
hacia otros.
-El valor de abrirnos a otras personas compartiendo cosas con ellas
que nos importan y que a veces son dolorosas o vergonzosas aú n en
presencia de situaciones que nos provocan ansiedad, tristeza o
malestar emocional.
-El amor dando aceptació n, seguridad, comprensió n, compasió n,
empatı́a y gratitud hacia una persona que nos ayuda o bien dá ndolo
a una persona que nos importa y lo está pasando mal. Esa persona
puede ser tanto uno/a mismo como otras personas
MI PAPEL EN LA TERAPIA DE GRUPO: COMO ACTOR/ACTRIZ
1-¿Qué problema he tenido esta semana pasada y cómo me ha hecho
sentir a mí y a las personas con las que convivo?
2-¿Qué progresos he hecho esta semana pasada y cómo me ha hecho
sentir a mí y a las personas con las que convivo?
3-¿A qué achaco a atribuyo esos problemas y /o progresos y eso en que
me ayuda a darme cuenta de algo importante para mí?
MI
PAPEL
EN
LA
TERAPIA
DE
GRUPO:
COMO
DIRECTOR/DIRECTORA
1-¿Qué problema observo en cada uno de mis compañeros/as del grupo
en esta sesión qué es similar al que presenta en su vida diaria y cómo me
hace sentir aquí y ahora?
2-¿Qué progreso observo en cada uno de mis compañeros/as del grupo
en esta sesión qué es similar al que presenta en su vida diaria y cómo me
hace sentir aquí y ahora?
3-¿A qué achaco a atribuyo esos problemas y /o progresos de cada uno
de mis compañeros/as que observo en esta sesión y eso cómo podría
ayudarles a darse cuenta de algo importante para ellos/ellas?
EL VIAJE EN EL AUTOBÚS DE MI VIDA DURANTE ESTA SEMANA
PASADA (Ruiz, 2020)
Nombre: Fecha:
Para contestar a las siguientes cuestiones, use la siguiente escala:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nada Intermedio Mucho
1.Me di cuenta como algunos pasajeros mentales me llevaban al pasado o al futuro
alejá ndome de lo que me importa y fui capaz, aunque fuera por instantes, de volver a
conectar con el presente
2.Me di cuenta como algunos pasajeros mentales me enganchaban con sus mensajes
alejá ndome de lo que me importa y fui capaz, aunque fuera por instantes, de poner distancia
con ellos
3.Me di cuenta de que los pasajeros de mi mente repetı́an una historia de có mo soy y que me
espera de la vida que me aleja de lo que me importa y fui capaz, aunque fuera por instantes,
de tomar otra perspectiva o punto de vista má s ú til para mi
4.Me di cuenta como algunos pasajeros mentales me empujaban a evitar temas dolorosos
que a la larga me alejan de la vida que me importa y fui capaz, aunque fuera por instantes, de
abrirme a ese dolor para continuar mi camino hacia lo que me importa
5.Me di cuenta de mis pasajeros mentales que me apartan de la vida que me importa y fui
capaz, aunque fuera por instantes, de volver a conectar con aquello que me importa y es
valioso en mi vida
6.Lleve a cabo acciones valiosas durante la semana a pesar de la presencia de los pasajeros
de mi mente que tratan de apartarme de lo que me importa
7.Me di cuenta de algo que yo necesito de otras personas o de algo que necesitan esas
personas y lo hablamos y eso ayudo a conectar mejor con ellas
8.Tuve el valor de hablar con alguien que me importa algo que me resulta difı́cil y eso ayudo
a conectar mejor con esa persona
9.Agradecı́ con afecto y cariñ o algo hacia otra persona que me importa y eso ayudo a
conectar mejor con ella
10.Esta semana he sido capaz de aprender cosas que me resultan de ayuda para mi vida
diaria
EL VIAJE EN EL AUTOBÚS DE MI VIDA DURANTE ESTA SESIÓN DE
GRUPO (Ruiz, 2020)
Nombre: Fecha:
Para contestar a las siguientes cuestiones, use la siguiente escala:
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Nada Intermedio Mucho
1.Me di cuenta como algunos pasajeros mentales me llevaban al pasado o al futuro
alejá ndome de lo que me importa y fui capaz, aunque fuera por instantes, de volver a
conectar con el presente de la experiencia del grupo
2.Me di cuenta como algunos pasajeros mentales me enganchaban con sus mensajes
alejá ndome de lo que me importa y fui capaz, aunque fuera por instantes, de poner distancia
con ellos durante la experiencia del grupo
3.Me di cuenta de que los pasajeros de mi mente repetı́an una historia de có mo soy y que me
espera de la vida que me aleja de lo que me importa y fui capaz, aunque fuera por instantes,
de tomar otra perspectiva o punto de vista má s ú til para mi durante la experiencia del grupo
4.Me di cuenta como algunos pasajeros mentales me empujaban a evitar temas dolorosos
que a la larga me alejan de la vida que me importa y fui capaz, aunque fuera por instantes, de
abrirme a ese dolor para continuar mi camino hacia lo que me importa durante la
experiencia del grupo
5.Me di cuenta de mis pasajeros mentales que me apartan de la vida que me importa y fui
capaz, aunque fuera por instantes, de volver a conectar con aquello que me importa y es
valioso en mi vida durante la experiencia del grupo
6.Lleve a cabo acciones valiosas durante la experiencia del grupo a pesar de la presencia de
los pasajeros de mi mente que tratan de apartarme de lo que me importa
7.Me di cuenta de algo que yo necesito de otras personas o de algo que necesitan esas
personas y lo hablamos y eso ayudo a conectar mejor con mis compañ eros/as del grupo
8.Tuve el valor de hablar con alguien que me importa algo que me resulta difı́cil y eso ayudo
a conectar con mis compañ eros/as del grupo
9.Agradecı́ con afecto y cariñ o algo hacia otra persona que me importa y eso ayudo a
conectar con mis compañ eros/as del grupo
10.De esta sesió n de grupo he aprendido cosas que me resultan de ayuda para mi vida diaria
HOJA DE TRABAJO SEMANAL Nº 1 CON LA METAFORA DEL AUTOBUS
Nombre: Fecha:
DIA PASAJEROS QUE VI.
¿VOLVI A CENTRARME
ANOTAR.
EN EL PRESENTE CON EL
Por ejemplo:
EJERCICIO DE MEDITAR
.”Ansiedad”
LA RESPIRACION
.”No lo vas a conseguir” AUNQUE FUERA UN
.”Inseguridad”
INSTANTE, PARA
.”Baja autoestima”
CONECTAR CON LO QUE
.”Desgana”
ME IMPORTA Y VALORO
ANOTAR SI O NO
HOJA DE TRABAJO Nº 1 CON LA CONEXION A LAS PERSONAS QUE ME
IMPORTAN EN MI VIDA
Nombre: Fecha:
DIA ¿Pedı́ algo que necesitaba alguien que ¿Pedir que necesitaba nos hizo sentir má s
me importa?
cercanos a ambos?
Anotar que pedı́ y a quié n
ANOTAR SI O NO
MEDITACIÓN DE LA RESPIRACIÓN: CUANDO LA MENTE DIVAGA
CON LOS PASAJEROS Y VOLVEMOS AL PRESENTE DE LA
CONDUCCIÓN
Estas son las instrucciones: sié ntese con la espalda erguida y los ojos
entrecerrados; incline la mirada unos cuarenta y cinco grados y
desenfoque la vista (no ije su atenció n visual en ningú n punto
concreto). Si está incó modo sentado con las piernas cruzadas en el
suelo, sié ntese en una silla con los pies bien apoyados en el suelo. Deje
que la mente se centre en la respiració n. Cada vez que detecte que la
mente divaga, libé rela de la cadena de pensamientos y devué lvala a la
respiració n. Y ya está . Há galo durante varios minutos al dı́a.
¿Có mo es posible que funcione un ejercicio tan sencillo? Porque lo
ayuda a desarrollar la musculatura atencional. Cada vez que detecta
que la mente se ha ido por las ramas, refuerza su capacidad para darse
cuenta de ello y reconducir la atenció n.
AGENDA DE LA SESIÓN Nº 2
Nota: haremos lo que la sesión nos permita, esto no es algo rígido
Primera hora:
1-Rellenamos la hoja de asistencia al grupo.
2-Recogemos las 2 hojas de trabajo de la semana anterior y cada
uno/a durante no má s de un minuto describe como le ha ido con la
tarea de relació n con sus pasajeros y lo que le importa.
3-Rellenamos la escala de progreso de la semana de la metá fora del
autobú s.
4-Presentamos y practicamos la meditació n de las sensaciones del
cuerpo notando tanto como por instantes desconectamos de ellas
por la presencia de pasajeros como tambié n por instantes volvemos
a notar las sensaciones del cuerpo como una manera de volver al
presente y coger de nuevo el volante del autobú s y dirigirlo hacia
donde nos importa.
5-Rellenamos nuestra propia hoja de la metá fora del autobú s
estando antes en silencio, observando nuestra respiració n y
sensaciones corporales en silencio, identi icando varios pasajeros, la
direcció n que toma el autobú s cuando nos dejamos llevar por esos
pasajeros y la que nos gustarı́a tomar que nos importa.
6-Compartimos esta experiencia en grupo.
7-El psicó logo propone tarea para casa en base a la metá fora del
autobú s y meditar en silencio las sensaciones del cuerpo junto a la
propia respiració n y da registro de esta tarea.
Segunda hora:
1-Compartiremos en nuestro papel de actores/actrices de nuestra
vida como nos ha ido la ú ltima semana, intentado dejar espacio para
que participen nuestros compañ eros del grupo.
2-Se pedirá a los compañ eros del grupo como directores/directoras
del grupo como les hace sentir lo que le compartimos aquı́ y ahora y
que nos observan.
3-Si da tiempo compartiremos que hemos necesitado má s esta
semana de las personas que nos importan en nuestra vida, como
hemos respondido a esa necesidad y como reaccionaron esas
personas a esto. Haremos lo mismo sobre que necesitamos má s de
los compañ eros del grupo. Usaremos en esto la hoja de trabajo de la
semana pasada sobre que necesidades personales notamos, como la
pedimos y que pasó con esto,
4-Se propondrá una tarea para practicar como preguntamos en la
semana lo que necesitan las personas que nos importa, como
respondimos a esas necesidades y que consecuencias tuvo esto para
la relació n con ellos
5-Rellenaremos la segunda parte de la escala de progreso del
autobú s de la sesió n de grupo.
Recuerda, es muy importante que participes en el grupo y trabaje con las 2 tareas para
casa si quieres sacarle partido a esta experiencia de aprendizaje
TAREAS DE TRABAJO A LO LARGO DE LA SEMANA FUERA DEL
GRUPO:
-TAREA 1: USANDO EL DIBUJO DEL AUTOBUS. IDENTIFICAR
PASAJEROS Y PRACTICAR LA MEDITACION DE LA RESPIRACION Y LAS
SENSACIONES DEL CUERPO Y GRADO DE CONEXION AL PRESENTE
PARA SEGUIR CONDUCIENDO EN LA DIRECCION VALIOSA (0-10)
-TAREA 2: USANDO REGISTRO SEMANAL DE QUE PREGUNTE QUE
NECESITA UNA PERSONA QUE ME IMPORTA Y EL RESULTADO DE
ELLO.
MEDITACIÓN DE LAS SENSACIONES CORPORALES
Una manera de volver a centrarnos en la direcció n de nuestro viaje
que nos importa y poner distancia con los pasajeros que tratan de
alejarnos de ella es usar el contacto con las sensaciones corporales
tanto sentados, tumbados, con ejercicios de estiramiento o incluso
andando. Tomar conciencia de las sensaciones corporales como
observadores de estas nos puede ayudar a volver al momento presente
y continuar con los que nos importa en ese momento.
1. Meditación sentados o tumbados de las sensaciones del
cuerpo.
Con los ojos cerrados, ambos pies apoyados en el suelo, la espalda
recta en la silla tocando el espaldar y ambas manos en el regazo,
primero notamos nuestra respiració n aquı́ y ahora sin modi icarla,
observando como el aire sale y entra y la caja torá cica sube y baja como
un vaivé n continuo como las olas cuando crecen y se deshacen en orilla
de la playa. Hacemos esto durante unos minutos. Despué s con los ojos
cerrados y en esa posició n tomamos conciencia de nuestra mano
derecha, de las sensaciones de contacto con la super icie que esté
tocando, la temperatura que notamos en ella, e incluso como puede
variar o no ligeramente en cada uno de los dedos, la palma de la mano,
el dorso. Despué s de hacer esto durante unos minutos continuamos
haciendo lo mismo con la mano izquierda, el pie derecho y el izquierdo.
Si aparecen los pasajeros, que aparecerá n, tomamos nota de ellos y
volvemos de nuevo a las sensaciones del cuerpo aunque sea por
instantes, notando que nos trae al presente, donde podemos conducir
hacia lo que nos importa.
2. Meditación de las sensaciones corporales con
estiramientos
3. Meditación de las sensaciones corporales andando:
Antes de comenzar la caminata, permanece en quietud unos instantes.
Haz unas cuantas respiraciones profundas (tomando aire por la nariz y
expulsá ndolo por la boca) y cé ntrate en tu cuerpo, en las sensaciones.
Deja que la respiració n tome su ritmo y observa qué patró n sigue (si es
regular o no, larga, corta…). Ahora empieza a caminar. A un ritmo suave
al principio.
AGENDA DE LA SESIÓN Nº 3
Nota: haremos lo que la sesión nos permita, esto no es algo rígido
Primera hora:
1-Rellenamos la hoja de asistencia al grupo.
2-Recogemos las 2 hojas de trabajo de la semana anterior y cada
uno/a durante no má s de un minuto describe como le ha ido con la
tarea de relació n con sus pasajeros y lo que le importa.
3-Rellenamos la escala de progreso de la semana de la metá fora del
autobú s.
4-Presentamos y practicamos el ejercicio de la mano pegada a la
cara, anotando con el bolı́grafo en la palma de la mano un pasajero
que aparece en este momento, mirando la mano ijamente. Despué s
la acercamos al rostro y nos preguntamos có mo veo mi camino;
despué s la separamos del rostro y vemos si esto nos permite ver
mejor y coger de nuevo el volante del autobú s y dirigirlo hacia donde
nos importa.
5-El psicó logo propone tarea para casa en base a la metá fora del
autobú s usando diariamente escribir en una mano un pasajero diario
pegando y despegando la mano del rostro y notando la diferencia y
da registro de esta tarea, empezando anotando la experiencia
anterior en el mismo grupo de este ejercicio.
6-Compartimos esta experiencia en grupo.
Segunda hora:
1-Compartiremos en nuestro papel de actores/actrices de nuestra
vida como nos ha ido la ú ltima semana, intentado dejar espacio para
que participen nuestros compañ eros del grupo.
2-Se pedirá a los compañ eros del grupo como directores/directoras
del grupo que semejanzas nos ven entre lo que hemos contado de
có mo nos ha ido en la semana y nuestro comportamiento en el
grupo, como les hace sentir a ellos esto y a que cree que se debe
3-Si da tiempo compartiremos que hemos notado que necesitaban
má s esta semana las personas que nos importan en nuestra vida,
como hemos respondido a esa necesidad y como reaccionaron esas
personas a esto. Haremos lo mismo sobre que necesitamos má s de
los compañ eros del grupo. Usaremos en esto la hoja de trabajo de la
semana pasada sobre que necesidades personales notamos, como la
pedimos y que pasó con esto,
4-Se propondrá una tarea para practicar como preguntamos en la
semana lo que necesitan y necesitamos nosotros a las personas que
nos importa, como respondimos a esas necesidades y que
consecuencias tuvo esto para la relació n con ellos
5-Rellenaremos la segunda parte de la escala de progreso del
autobú s de la sesió n de grupo.
Recuerda, es muy importante que participes en el grupo y trabaje con las 2 tareas para
casa si quieres sacarle partido a esta experiencia de aprendizaje
TAREAS DE TRABAJO A LO LARGO DE LA SEMANA FUERA DEL
GRUPO:
-TAREA 1: USANDO EL DIBUJO DEL AUTOBUS. IDENTIFICAR
PASAJEROS Y PRACTICAR EL EJERCICO DE LA MANO EN LA CARA
PEGADA Y DESPEGADA Y GRADO DE COMPROMISO PARA SEGUIR
CONDUCIENDO EN LA DIRECCION VALIOSA (0-10)
-TAREA 2: USANDO REGISTRO SEMANAL DE QUE PREGUNTE QUE
NECESITA O NECESITO YO A UNA PERSONA QUE ME IMPORTA Y EL
RESULTADO DE ELLO.
EJERCICIO CON LA MANO EN LA CARA PEGADA Y DESPEGADA
(Ruiz, 2020)
Una manera de volver a centrarnos en la direcció n de nuestro viaje
que nos importa y poner distancia con los pasajeros que tratan de
alejarnos de ella es notar y darnos cuenta de la presencia de esos
pasajeros y ver a que nos lleva quedarnos atrapados en sus mensajes y
la diferencia al despegarnos de ellos para proseguir nuestro camino
Para ello vamos a practicar un ejercicio muy sencillo de despegue de
los mensajes y efectos de esos pasajeros, usando un bolı́grafo y una de
nuestras manos.
Mira en silencio la palma de una de tus manos apoyada en una mesa o
en alto, como pre ieras. Mientras la miras pregú ntate, ¿qué es lo que
má s me limita ahora en mi vida, lo que má s me angustia, entristece,
desmoraliza, me irrita o altera y que me aparta del camino que me
gustarı́a tomar? Tomate unos segundos para identi icar ese pasajero
mirando la palma de tu mano. Cuando lo tengas con una palabra o frase
corta escrı́belo en la palma de una de tus manos.
Ahora acerca esa mano con los dedos levemente separados a tu
rostro, con la palma de a mano hacia la cara, ¿Cuá ndo esto sucede quié n
toma a direcció n del autobú s, tu o ese pasajero? Ahora ve despegá ndola
y date cuenta que ves mejor tu entorno y pregú ntate, ¿Cuá ndo me
despego del pasajero anotado en mi mano tengo má s posibilidades de
volver a ver el camino que deseo seguir en mi vida?
HOJA DE TRABAJO SEMANAL Nº 3 CON LA METAFORA DEL AUTOBUS
Nombre: Fecha:
DIA PASAJEROS QUE VI.
¿VOLVI A COMPROMETERME CON LO
ANOTAR A BOLI ESE PASAJERO EN UNA DE MIS QUE LO QUE
MANOS Y ACERCAR Y DESPEGAR DE MI CARA.
ME IMPORTA Y VALORO AL
DESPEGARME DEL PASAJERO CON LA
MANO?
ANOTAR SI O NO
HOJA DE TRABAJO Nº 3 CON LA CONEXION A LAS PERSONAS QUE ME
IMPORTAN EN MI VIDA
Nombre: Fecha:
DIA ¿Pregunté a alguien que me importa que ¿Pedir que necesitaba yo o esa persona nos
necesitaba o dije que necesitaba yo?
hizo sentir má s cercanos a ambos?
ANOTAR SI O NO
ANOTAR SI O NO
AGENDA DE LA SESIÓN Nº 4
Nota: haremos lo que la sesión nos permita, esto no es algo rígido
Primera hora:
1-Rellenamos la hoja de asistencia al grupo.
2-Recogemos las 2 hojas de trabajo de la semana anterior y cada
uno/a durante no má s de un minuto describe como le ha ido con la
tarea de relació n con sus pasajeros y lo que le importa.
3-Rellenamos la escala de progreso de la semana de la metá fora del
autobú s.
4-Presentamos y practicamos el ejercicio de los pasajeros como
propagandas mentales que nos venden cosas y que podemos
comprar o no
5-El psicó logo propone tarea para casa en base a la metá fora del
autobú s usando diariamente tomar nota de una de las propagandas
de los pasajeros y si decidimos comprarla o no para seguir el rumbo
del autobú s que nos importa y da registro de esta tarea, empezando
anotando la experiencia anterior en el mismo grupo de este ejercicio.
6-Compartimos esta experiencia en grupo.
Segunda hora:
1-Compartiremos en nuestro papel de actores/actrices de nuestra
vida como nos ha ido la ú ltima semana, intentado dejar espacio para
que participen nuestros compañ eros del grupo.
2-Se pedirá a los compañ eros del grupo como directores/directoras
del grupo que semejanzas nos ven entre lo que hemos contado de
có mo nos ha ido en la semana, en que ven aquı́ y ahora que
progresamos o nos atascamos respecto a nuestro comportamiento
en el grupo, como les hace sentir a ellos esto y a que cree que se
debe.
3-Si da tiempo compartiremos que hemos notado que necesitaban
má s esta semana las personas que nos importan en nuestra vida,
como hemos respondido a esa necesidad y como reaccionaron esas
personas a esto. Haremos lo mismo sobre que necesitamos má s de
los compañ eros del grupo. PARA ESTO OS SUGUIERO EL SIGUINETE
EJERCICIO: “Si yo durante esta semana me viera en un apuro, que
desearı́a que mis compañ eros del grupo y el/la terapeuta hiciera por
mı́”. Usaremos en esto la hoja de trabajo de la semana pasada sobre
que necesidades personales notamos, como la pedimos y que pasó
con esto,
4-Se propondrá una tarea para practicar como preguntamos en la
semana lo que necesitan y necesitamos nosotros a las personas que
nos importa, como respondimos a esas necesidades y que
consecuencias tuvo esto para la relació n con ellos
5-Rellenaremos la segunda parte de la escala de progreso del
autobú s de la sesió n de grupo.
Recuerda, es muy importante que participes en el grupo y trabaje con las 2 tareas para
casa si quieres sacarle partido a esta experiencia de aprendizaje
TAREAS DE TRABAJO A LO LARGO DE LA SEMANA FUERA DEL
GRUPO:
-TAREA 1: USANDO EL DIBUJO DEL AUTOBUS. IDENTIFICAR
PASAJEROS COMO PROPGANDAS, SI LA COMPRAMOS O SI SEGUIMOS
CON EL COMPROMISO DE CONTINUAR CONDUCIENDO EN LA
DIRECCION VALIOSA (0-10)
-TAREA 2: USANDO REGISTRO SEMANAL DE QUE PREGUNTE QUE
NECESITA O NECESITO YO A UNA PERSONA QUE ME IMPORTA Y EL
RESULTADO DE ELLO.
HOJA DE TRABAJO SEMANAL Nº 4 CON LA METAFORA DEL AUTOBUS
Nombre: Fecha:
DIA ¿QUE
PROPAGANDA
QUERIA ¿DECIDI COMPRAR O NO ESA PROPAGANDA Y ESO
VENDERME ALGUNOS DE MIS ME AYUDO A SEGUIR EL RUMBO QUE ME
PASAJEROS?
IMPORTA
ANOTAR LA PROPAGANDA
ANOTAR SI O NO
HOJA DE TRABAJO Nº 4 CON LA CONEXION A LAS PERSONAS QUE ME
IMPORTAN EN MI VIDA
Nombre: Fecha:
DIA ¿Pregunté a alguien que me importa que ¿Pedir que necesitaba yo o esa persona nos
necesitaba o dije que necesitaba yo?
hizo sentir má s cercanos a ambos?
ANOTAR SI O NO
ANOTAR SI O NO
AGENDA DE LA SESIÓN Nº 5
Nota: haremos lo que la sesión nos permita, esto no es algo rígido
Primera hora:
1-Rellenamos la hoja de asistencia al grupo.
2-Recogemos las 2 hojas de trabajo de la semana anterior y cada
uno/a durante no má s de un minuto describe como le ha ido con la
tarea de relació n con sus pasajeros y lo que le importa.
3-Rellenamos la escala de progreso de la semana de la metá fora del
autobú s.
4-Presentamos y practicamos el ejercicio de abrirse y aceptar
emociones difı́ciles para movernos hacia lo que nos importa (la
charca de lodazal en el camino del autobú s)
5-El psicó logo propone tarea para casa en base a la metá fora del
autobú s usando diariamente tomar nota de una de las charcas de
lodazal a la que nos abrimos para seguir el rumbo del autobú s que
nos importa y da registro de esta tarea, empezando anotando la
experiencia anterior en el mismo grupo de este ejercicio.
6-Compartimos esta experiencia en grupo.
Segunda hora:
1-Compartiremos en nuestro papel de actores/actrices de nuestra
vida como nos ha ido la última semana, intentado dejar espacio para
que participen nuestros compañ eros del grupo.
2-Se pedirá a los compañ eros del grupo como directores/directoras
¿Veis que progresan o está n atascados vuestros compañ eros? ¿En
qué veis aquı́ y ahora que se re lejan esos progresos o atascos de
vuestros compañ eros? ¿A qué pensá is se debe esto?
3-Compartimos que hemos necesitado de quienes os importa o hemos
captado que necesitaba alguien que nos importa y que hicimos antes
esto y si nos acercó a esa persona. Preguntamos si necesitamos algo de
los compañeros o si vemos que necesitan algo de nosotros
4-Preguntarles sobre el valor de compartir algo di ícil: Casi todas las
personas guardan algú n secreto en su intimidad que les cuesta
compartir con otros por temor al rechazo, la crı́tica, o hacer dañ o a
alguien que quiere. Aquı́ y ahora de 0 a 10, ¿Cuá nto te atreves a
compartirnos sobre eso? Solo pedimos la puntuació n, no que lo
cuentes si no quieres. ¿Y en tu vida diaria pasa algo parecido? ¿Y eso
os acerca a tener má s con ianza con quienes queré is?
5-Se propondrá una tarea para practicar si compartimos algo que
nos resulta difı́cil con alguien que queremos y si hacerlo nos acercó
má s a esa persona.
6-Rellenaremos la segunda parte de la escala de progreso del
autobú s de la sesió n de grupo.
Recuerda, es muy importante que participes en el grupo y trabaje con las 2 tareas para
casa si quieres sacarle partido a esta experiencia de aprendizaje
TAREAS DE TRABAJO A LO LARGO DE LA SEMANA FUERA DEL
GRUPO:
-TAREA 1: USANDO EL DIBUJO DEL AUTOBUS. IDENTIFICAR
PASAJEROS Y MOMENTOS DE LA SEMANA QUE FUERON DUROS Y SI
DECIDIMOS ATRAVESAR ESA CHARCA CON EL COMPROMISO DE
CONTINUAR CONDUCIENDO EN LA DIRECCION VALIOSA (0-10)
-TAREA 2: USANDO REGISTRO SEMANAL DE QUE COMPARTI QUE ME
RESULTA DIFICIL CON UNA PERSONA QUE ME IMPORTA Y EL
RESULTADO DE ELLO.
EJERCICIO DE ATRAVESAR UNA CHARCA CON EL AUTOBÚS
(Ruiz, 2020)
En ocasiones en nuestro viaje diario en la vida nos encontramos ante
situaciones externas y/o internas desagradables y difı́ciles. Imagina que
mientras conduces tu autobú s con esos pasajeros que te incordian y
tratan de que tú los obedezca y abandones tu ruta, ademá s por si ya no
fuera poco con ellos, te encuentras ante tus narices de conductor/ra
con una charca de lodazal delante del autobú s. Esa charca está llena de
barro, agua con mal olor, mosquitos que pueden entrar al autobú s, que
puede dañ ar el motor y otros elementos de tu autobú s. Si quieres
avanzar por la ruta que deseas no tienes má s remedio que atravesar esa
charca, que las ruedas se atasquen a veces, que los pasajeros te insulten
aú n má s por meterte por ahı́ en vez de parar el bus o volverte a casa.
¿Está s dispuesto/a a atravesar esa charca si te lleva en la direcció n que
te importa o vas a dejar que los pasajeros y la propia charca te aparten
de seguir tu ruta?
¿Durante la ú ltima semana te encontraste con situaciones en tu vida
que te hicieron patinar, con pasajeros mentales que te increparon con
mensajes desalentadores o crı́ticos para continuar tu ruta, con barro,
mal olor y mosquitos que incluso te salpicaron y te llenaron de cosas
desagradables? ¿Seguiste tu ruta, te paralizaste o volviste atrá s?
Si te paralizaste o te volviste atrá s toma nota de que te decı́an tus
pasajeros mentales, de su propaganda desalentadora o crı́ticas: Me
dijeron que………………
Y si te llenaste de barro y te salpicó , toma nota de có mo te hicieron
sentir fı́sica y emocionalmente. Me hicieron sentir……………………..
Ahora os pregunto. ¿Queré is moveros por esa charca para avanzar en
la direcció n que os importa?
Si decı́s que sı́, os propongo lo siguiente: Cerramos los ojos, hacemos 3
respiraciones lentas y profundas y revivimos ese momento difı́cil o
duro de la semana aquı́ y ahora cada uno lo mejor que pueda como si
estuvié semos en la sala de un cine y lo vemos en la pantalla. Recordar
eso no nos tiene por qué gustar ni agradar. La inalidad no es que nos
guste sino disponernos a notar que entramos en la charca y empezamos
a atravesarla. Para ello empezamos a recorrer nuestro cuerpo y
notamos recordando ese momento aquı́ y ahora donde se hace má s
intenso el malestar, en qué parte de nuestro cuerpo que vamos
recorriendo de la cabeza a los pies. Si noto que entra barro, entra dolor,
me paro en ese punto del recorrido, y noto esas sensaciones,
permitiendo que esté n hay como aparecen, y si el pasajero grita
dicié ndome, ¡sal de ahı́ vué lvete, escapa!, toma nota de ello, pero sigue
abrié ndote a lo que aparezca, aunque no te agrade, y sigue
adentrá ndote en el barro. No haces esto porque te agrade, lo haces para
moverte hacia lo que te importa, con garbanzos en los zapatos (si
hemos hecho antes en el grupo este ejercicio), con pasajeros y
condiciones de la carretera desagradables.
Recordando ejercicio de andar con el garbanzo en el zapato: Nos
metimos un garbanzo en un zapato, debajo de la planta del pie.
Sentados notamos su molestia, de pie aú n má s. Ese garbanzo
representa aquellas cosas que nos duelen o desagradan en nuestras
vidas (muchas de ellas son tambié n pasajeros y otras circunstancias de
nuestras vidas). De pie todo el grupo en cı́rculo notamos las molestias
en la planta del pie. Son cosas que queremos sacar de nuestra vida, pero
no siempre podemos hacer eso. De modo que ahora podemos
enredarnos en tratar de sacarlas (sin que muchas veces sea posible) o
bien si en el centro de este cı́rculo hay algo que nos importa, y no
podemos sacar ese garbanzo, ¿Qué opciones tenemos?
HOJA DE TRABAJO SEMANAL Nº 5 CON LA METAFORA DEL AUTOBUS
Nombre: Fecha:
DIA ¿QUE CHARCA SE PRESENTO Y ¿ME DISPUSE A ATRAVESAR LA CHARCA A PESAR
QUE ME DECIAN MIS PASAJEROS DE SU BARRO MOLESTO Y LOS PASAJEROS QUE
DESANIMANTES O CRITICOS?
ME DESANIMABAN O CRITICABAN?
ANOTAR QUE CHARCA Y MENSAJE
ANOTAR SI O NO
PASAJEROS
HOJA DE TRABAJO Nº 5 CON LA CONEXION A LAS PERSONAS QUE ME
IMPORTAN EN MI VIDA
Nombre: Fecha:
DIA ¿Compartı́ algo a lo que me resulta difı́cil ¿Compartir eso difı́cil con esa persona
abrirme y contar con alguien que me importa? nos hizo sentir má s cercanos a ambos?
ANOTAR SI O NO
ANOTAR SI O NO
AGENDA DE LA SESIÓN Nº 6
Nota: haremos lo que la sesión nos permita, esto no es algo rígido
Primera hora:
1-Rellenamos la hoja de asistencia al grupo.
2-Recogemos las 2 hojas de trabajo de la semana anterior y cada
uno/a durante no má s de un minuto describe como le ha ido con la
tarea de relació n con sus pasajeros y lo que le importa.
3-Rellenamos la escala de progreso de la semana de la metá fora del
autobú s.
4-Presentamos y practicamos el ejercicio de abrirse y aceptar
nuestro mayor temor cuando tenemos que atravesar con el autobú s
un tú nel oscuro al que nunca hemos entrado
5-El psicó logo propone tarea para casa en base a la metá fora del
autobú s usando diariamente tomar nota de los tú neles
atemorizantes a la que entramos para seguir el rumbo del autobú s
que nos importa, lo que nos dice los pasajeros de esto y da registro
de esta tarea, empezando anotando la experiencia anterior en el
mismo grupo de este ejercicio.
6-Compartimos esta experiencia en grupo.
Segunda hora:
1-Compartiremos en nuestro papel de actores/actrices de nuestra
vida como nos ha ido la última semana, intentado dejar espacio para
que participen nuestros compañ eros del grupo.
2-Se pedirá a los compañ eros del grupo como directores/directoras
¿Veis que progresan o está n atascados vuestros compañ eros? ¿En
qué veis aquı́ y ahora que se re lejan esos progresos o atascos de
vuestros compañ eros? ¿A qué pensá is se debe esto?
3-Compartimos que hemos compartido con otras personas que nos
resultaba di ícil y si nos acercó a esa persona. Preguntamos deseamos
compartir algo con los compañeros que nos resulta di ícil.
4-Preguntarles sobre el valor de compartir algo di ícil: Casi todas las
personas guardan algú n secreto en su intimidad que les cuesta
compartir con otros por temor al rechazo, la crı́tica, o hacer dañ o a
alguien que quiere. Aquı́ y ahora de 0 a 10, ¿Cuá nto te atreves a
compartirnos sobre eso? Solo pedimos la puntuació n, no que lo
cuentes si no quieres. ¿Y en tu vida diaria pasa algo parecido? ¿Y eso
os acerca a tener má s con ianza con quienes queré is?
5-Se propondrá una tarea para practicar si compartimos algo que
nos resulta difı́cil con alguien que queremos y si hacerlo nos acercó
má s a esa persona.
6-Rellenaremos la segunda parte de la escala de progreso del
autobú s de la sesió n de grupo.
Recuerda, es muy importante que participes en el grupo y trabaje con las 2 tareas para
casa si quieres sacarle partido a esta experiencia de aprendizaje
TAREAS DE TRABAJO A LO LARGO DE LA SEMANA FUERA DEL
GRUPO:
-TAREA 1: USANDO EL DIBUJO DEL AUTOBUS. IDENTIFICAR
PASAJEROS CUANDO APARECIO UN TUNEL ATEMORIZANTE Y SI
DECIDI ENTRAR A ESE TUNEL CON EL COMPROMISO DE CONTINUAR
CONDUCIENDO EN LA DIRECCION VALIOSA (0-10)
-TAREA 2: USANDO REGISTRO SEMANAL DE QUE COMPARTI QUE ME
RESULTA DIFICIL CON UNA PERSONA QUE ME IMPORTA Y EL
RESULTADO DE ELLO.
EJERCICIO DE ENTRAR EN UN TUNÉL DE MIS MIEDOS
(Ruiz, 2020)
A veces en nuestro viaje por la vida nos encontramos en encrucijadas
donde el ú nico camino que vemos es seguir una ruta desconocida con
tú neles a los que no hemos entrado nunca y que nos produce un
intenso temor pero que parecen los ú nicos caminos posibles para salir
de ciertos atolladeros.
Aquı́ está s ahora delante de ese tú nel oscuro al que nunca has entrado
y cuando lo miras tus pasajeros te hablan de miedo, inseguridad,
incapacidad, te dicen que te vuelvas y no entres y muchas cosas má s
que te hacen sentir miedo y ansiedad. Pero resulta que es el ú nico
camino transitable con alguna posibilidad de sacarte del atolladero y
llevarte en la direcció n que te importa. Al otro lado del tú nel está n las
personas, los aspectos de tu vida valiosos que deseas recuperar y
acercarte a ellos.
. ¿Qué dicen tus pasajeros en la boca del tú nel? ¿Qué te hacen sentir
ante la boca del tú nel? (ANOTAR).
. ¿Y estas dispuesto a entrar con esos pasajeros y moverte hacia las
personas y los aspectos de tu vida que te importan? Si la respuesta es
a irmativa, haz lo siguiente…..
Cierra los ojos y visualiza la escena de verte al volante del autobú s
ante el tú nel de uno de tus miedos mayores de tu vida, oye lo que dicen
tus pasajeros, lo que te hacen sentir los pasajeros…y encamı́nate a
entrar en el tú nel cargado de tus pasajeros de miedo y tus pasajeros
que te hablan para que no entres, te desaniman o te dicen que eres
incapaz de seguir adelante y date cuenta como sigues adelante aú n
cargado de todos estos pasajeros, porque no se trata de ser valiente o
cobarde, se trata de moverte hacia lo que te importa con esos pasajeros
de tus tú neles atemorizantes.
Y hoy mismo despué s de hacer esto mentalmente decide si vas a
entrar en algú n tú nel que te atemoriza, dar un paso para tocar tus
miedos, entrar en ellos y ser tú el/la protagonista de tu viaje no ese
tú nel de miedo, y al hacerlo nota como te mueves un paso má s y un
paso má s…hacia lo que te importa
HOJA DE TRABAJO SEMANAL Nº 6 CON LA METAFORA DEL AUTOBUS
Nombre:
DIA ¿QUE OPORTUNIDAD SE PRESENTO DE ENTRAR ¿ENTRE
A
ESE
TUNEL
A UN TUNEL DE MIEDOS PARA AVANZAR HACIA ATEMORIZANTE Y VI COMO ME
LO QUE ME IMPORTA?
MOVIA HACIA LO QUE ME IMPORTA
ANOTAR SI O NO
HOJA DE TRABAJO Nº 6 CON LA CONEXION A LAS PERSONAS QUE ME
IMPORTAN EN MI VIDA
Nombre:
DIA ¿Compartı́ algo a lo que me resulta difı́cil ¿Compartir eso difı́cil con esa persona
abrirme y contar con alguien que me importa? nos hizo sentir má s cercanos a ambos?
ANOTAR SI O NO
ANOTAR SI O NO
AGENDA DE LA SESIÓN Nº 7
Nota: haremos lo que la sesión nos permita, esto no es algo rígido
Primera hora:
1-Rellenamos la hoja de asistencia al grupo.
2-Recogemos las 2 hojas de trabajo de la semana anterior y cada
uno/a durante no má s de un minuto describe como le ha ido con la
tarea de relació n con sus pasajeros y lo que le importa.
3-Rellenamos la escala de progreso de la semana de la metá fora del
autobú s.
4-Presentamos y practicamos el ejercicio del Yo Observador de sus
pasajeros, los que nos animan y los que nos desaniman,
diferenciando los pasajeros que son nuestros pero nosotros no
somos ellos; y preguntando si notamos la diferencia entre notar que
somos ellos y notar que no somos ellos. Lo notamos tambié n con un
tablero y sus ichas de ajedrez o damas, donde el tablero es el
autobú s, las ichas blancas los pasajeros que animan y las negras lo
que desaniman (colocamos ese tablero con sus ichas en el centro del
cı́rculo del grupo durante toda la sesió n, visible a todos**)
5-El psicó logo propone tarea para casa en base a la metá fora del
autobú s usando diariamente tomar nota del ejercicio del Yo
Observador de sus pasajeros, los que nos animan y los que nos
desaniman, diferenciando los pasajeros que son nuestros pero
nosotros no somos ellos; y preguntando si notamos la diferencia
entre notar que somos ellos y notar que no somos ellos y da registro
de esta tarea, empezando anotando la experiencia anterior en el
mismo grupo de este ejercicio.
6-Compartimos esta experiencia en grupo.
Segunda hora:
1-Compartiremos en nuestro papel de actores/actrices de nuestra
vida como nos ha ido la última semana, intentado dejar espacio para
que participen nuestros compañ eros del grupo.
2-Se pedirá a los compañ eros del grupo como directores/directoras
¿Veis que progresan o está n atascados vuestros compañ eros? ¿En
qué veis aquı́ y ahora que se re lejan esos progresos o atascos de
vuestros compañ eros? ¿A qué pensá is se debe esto?
3-Compartimos que hemos compartido con otras personas que nos
resultaba di ícil y si nos acercó a esa persona. Preguntamos deseamos
compartir algo con los compañeros que nos resulta di ícil.
4-Preguntarles sobre el valor de compartir algo di ícil: Casi todas las
personas guardan algú n secreto en su intimidad que les cuesta
compartir con otros por temor al rechazo, la crı́tica, o hacer dañ o a
alguien que quiere. Aquı́ y ahora de 0 a 10, ¿Cuá nto te atreves a
compartirnos sobre eso? Solo pedimos la puntuació n, no que lo
cuentes si no quieres. ¿Y en tu vida diaria pasa algo parecido? ¿Y eso
os acerca a tener má s con ianza con quienes queré is?.
5-HAREMOS CON ESTO UN EJERCICIO LLAMADO CONCIENCIA,
VALOR Y AMOR POR PAREJAS EN EL GRUPO, MIRANDONOS A LOS
OJOS COMO SI ESTIVIESEMOS EN PRESENCIA DE ALGUIEN QUE NOS
IMPORTA MUCHO
6-Se propondrá una tarea para practicar si compartimos algo que
nos resulta difı́cil con alguien que queremos y si hacerlo nos acercó
má s a esa persona.
7-Rellenaremos la segunda parte de la escala de progreso del
autobú s de la sesió n de grupo.
Recuerda, es muy importante que participes en el grupo y trabaje con las 2 tareas para
casa si quieres sacarle partido a esta experiencia de aprendizaje
TAREAS DE TRABAJO A LO LARGO DE LA SEMANA FUERA DEL
GRUPO:
-TAREA 1: USANDO EL DIBUJO DEL AUTOBUS. NOTAR LA
DIFERENCIA ENTRE YO COMO OBSERVADOR Y MIS PASAJEROS
(POSITIVOS O NEGATIVOS) Y DE CONTINUAR CONDUCIENDO EN LA
DIRECCION VALIOSA (0-10)
-TAREA 2: USANDO REGISTRO SEMANAL DE QUE COMPARTI QUE ME
RESULTA DIFICIL CON UNA PERSONA QUE ME IMPORTA Y EL
RESULTADO DE ELLO.
EJERCICIO DE NOTAR LA DIFERENCIA ENTRE MI YO
OBSERVADOR, EL AUTOBÚS Y LOS PASAJEROS, SEAN POSITIVOS O
NEGATIVOS
(Ruiz, 2020)
Mientras nos conducimos diariamente por diversas situaciones de la
vida, experimentamos momentos donde nos sentimos de una manera y
en otros nos sentimos de otra. Igualmente experimentamos
pensamientos positivos, negativos y neutros; ganas y desganas. Es decir
experimentamos diferentes estados de nuestra mente. Esos estados de
nuestra mente y de nuestro cuerpo son los pasajeros que nos
acompañ an a diario en nuestro viaje del autobú s.
Muchas veces creemos que somos los pasajeros y no los conductores
que escuchan sus mensajes y deciden qué hacer con ellos en vez de
seguirlos automáticamente. Esos pasajeros son nuestros, de nuestra
mente, pero nosotros no somos nuestra mente ni somos los pasajeros,
aunque ellos formen parte de nuestro mundo mental o corporal
notemos su presencia y sus efectos. Notar que no somos ellos nos da la
oportunidad de elegir si obedecemos lo que nos plantean o no, y si eso
nos acerca o aleja a la ruta que valoramos en nuestra vida.
Vamos a poner en medio de la sala del grupo, en medio del cı́rculo del
grupo un tablero con damas o ichas de ajedrez. El tablero va a
representar nuestra mente, las ichas blancas a los pensamientos y
sentimientos positivos y de apoyo, y las ichas negras los pensamientos
y sentimientos negativos y de desaliento. Vosotros anotar en un folio
mis ichas blancas son……y mis ichas negras son…….y mi mente cuando
ve
estas
ichas
blancas
y
negras
dice
que
yo
soy…………………………………………..
Ahora os pregunto: ¿Quié n soy yo? ¿Mis pasajeros positivos ( ichas
blancas) o mis pasajeros negativos ( ichas negras)? ¿Soy lo que dice mi
mente que yo soy (el tablero completo con sus ichas)? ¿Y quié n es el
que está mirando sus ichas y su tablero? ¿Quié n es quié n mira y nota
sus pensamientos, sensaciones y sentimientos positivos, negativos,
neutrales? ¿Quié n es el que escucha a su mente decir “Tu eres ası́ o
asá ”? ¿Quié n es el que nota todo esto, el que nota diferencias entre todo
esto?
HOJA DE TRABAJO SEMANAL Nº 7 CON LA METAFORA DEL AUTOBUS
Nombre:
DIA ¿NOTE LA DIFERENCIA ENTRE ¿NOTAR LA DIFERENCIA ENTRE MI YO
LOS PASAJEROS DE MI MENTE Y OBSERRVADOR Y LO QUE DICE MI MENTE ME
YO
MISMO
COMO AYUDO A SEGUIR MI VIAJE DIARIO HACIA LO QUE
OBSERVADOR/RA?
ME IMPORTA?
ANOTAR SI O NO
ANOTAR SI O NO
HOJA DE TRABAJO Nº 7 CON LA CONEXION A LAS PERSONAS QUE ME
IMPORTAN EN MI VIDA
Nombre:
DIA ¿Compartı́ algo a lo que me resulta difı́cil ¿Compartir eso difı́cil con esa persona
abrirme y contar con alguien que me importa? nos hizo sentir má s cercanos a ambos?
ANOTAR SI O NO
ANOTAR SI O NO
AGENDA DE LA SESIÓN Nº 8
Nota: haremos lo que la sesión nos permita, esto no es algo rígido
Primera hora:
1-Rellenamos la hoja de asistencia al grupo.
2-Recogemos las 2 hojas de trabajo de la semana anterior y cada
uno/a durante no má s de un minuto describe como le ha ido con la
tarea de relació n con sus pasajeros y lo que le importa.
3-Rellenamos la escala de progreso de la semana de la metá fora del
autobú s.
4-Presentamos y practicamos el ejercicio del Yo Observador de sus
pasajeros y como estos nos dicen có mo somos cuando nos
encontramos con di icultades a lo largo del camino. Estos pasajeros
dicen “Yo soy tal y lo que me espera es tal cuando aparecen
obstá culos o problemas en el camino. Recordaremos un momento de
di icultad de la semana o alguno que aparezca en la misma sesió n de
hoy y todos (incluido el terapeuta) haremos un alto aquı́ y ahora y
escucharemos lo que nos dice del “Yo soy tal y te espera tal” y solo
preguntaremos, ¿eso me pone en la ruta que deseo?”. Si la respuesta
es “no”, decidimos hacer algo que nos ponga en esa ruta aunque ese
pasajero siga con tu “Oyes que tú eres tal y tal y te espera tal y tal”.
“¿Qué decidiste?”.
5-El psicó logo propone tarea para casa en base a la metá fora del
autobú s usando diariamente tomar nota del ejercicio del Yo
Observador de sus pasajeros, que dicen “Yo soy tal y me espera tal” y
vemos si eso nos pone en la ruta deseada o no y decidiendo una
acció n para recuperar a ruta deseada.
6-Compartimos esta experiencia en grupo.
Segunda hora:
1-Compartiremos en nuestro papel de actores/actrices de nuestra
vida como nos ha ido la última semana, intentado dejar espacio para
que participen nuestros compañ eros del grupo.
2-Se pedirá a los compañ eros del grupo como directores/directoras
¿Veis que progresan o está n atascados vuestros compañ eros?¿En qué
veis aquı́ y ahora que se re lejan esos progresos o atascos de
vuestros compañ eros? ¿A qué pensá is se debe esto?
3-Compartimos que hemos compartido con otras personas que nos
resultaba di ícil y si nos acercó a esa persona. Preguntamos deseamos
compartir algo con los compañeros que nos resulta di ícil.
4-Preguntarles sobre el valor de compartir algo di ícil: Casi todas las
personas guardan algú n secreto en su intimidad que les cuesta
compartir con otros por temor al rechazo, la crı́tica, o hacer dañ o a
alguien que quiere. Aquı́ y ahora de 0 a 10, ¿Cuá nto te atreves a
compartirnos sobre eso? Solo pedimos la puntuació n, no que lo
cuentes si no quieres. ¿Y en tu vida diaria pasa algo parecido? ¿Y eso
os acerca a tener má s con ianza con quienes queré is?.
5-HAREMOS UN EJERCICIO LLAMADO, “SI TUVIERA EL VALOR
NECESARIO ME ATREVERIA A HABLAR DE TAL A TAL PERSONA”
IMAGINANDO LA ESCENA TRAS MEDITAR CON LA RESPIRACION. LO
COMPARTIMOS EN GRUPO
6-Se propondrá una tarea para practicar si compartimos algo que
nos resulta difı́cil con alguien que queremos y si hacerlo nos acercó
má s a esa persona.
7-Rellenaremos la segunda parte de la escala de progreso del
autobú s de la sesió n de grupo.
Recuerda, es muy importante que participes en el grupo y trabaje con las 2 tareas para
casa si quieres sacarle partido a esta experiencia de aprendizaje
TAREAS DE TRABAJO A LO LARGO DE LA SEMANA FUERA DEL
GRUPO:
-TAREA 1: USANDO EL DIBUJO DEL AUTOBUS. NOTAR LA
DIFERENCIA ENTRE YO COMO OBSERVADOR Y MIS PASAJEROS QUE
DICEN COMO SOY Y LO QUE ME ESPERA EN LA VIDA Y DE CONTINUAR
CONDUCIENDO EN LA DIRECCION VALIOSA (0-10)
-TAREA 2: USANDO REGISTRO SEMANAL DE QUE COMPARTI QUE ME
RESULTA DIFICIL CON UNA PERSONA QUE ME IMPORTA Y EL
RESULTADO DE ELLO.
EJERCICIO DE NOTAR LA DIFERENCIA ENTRE MI YO
OBSERVADOR, Y LOS PASAJEROS QUE DICEN “YO SOY TAL Y TE
ESPERA EN LA VIDA TAL”
(Ruiz, 2020)
Durante esta semana pasada, hoy mismo en el grupo, la pró xima
semana y en otros momentos de nuestra vida nos vamos a encontrar
con momentos de seria di icultad y dolor fı́sico y emocional. Mientras
viajamos en nuestro autobú s diario de la vida y ante estas situaciones
nuestros pasajeros mentales nos van a decir cosas como “Yo soy tal y
por eso te espera tal cosa de la vida”. Muchas veces si obedecemos esos
mensajes sin pararnos a comprobar si nos conduce por la ruta deseada
o no, lo má s probable es que terminen apartá ndonos de ella y tambié n
muchas veces de las personas que queremos.
Por eso hoy aquı́ en el grupo vamos a estar atentos a momentos duros
que aparezcan en esta reunió n de grupo de hoy, y tambié n recordando
alguna situació n dura de la semana pasada. Lo haremos todos, incluido
el propio terapeuta.
Si alguien del grupo detecta un momento de la reunió n, donde é l/ella
misma o un compañ ero/a parece atascado, puede decir en voz alta,
“¿Parece que aquı́ y ahora puede estar hablando un pasajero que nos
dice como somos y que nos espera?”. Tambié n podemos recordar un
momento duro de la semana pasada y hacernos la misma pregunta.
Pararemos y en silencio con los ojos abiertos o cerrados, observamos
nuestra respiració n en el momento presente, como el pecho sube y baja
al inspirar y expirar, dejando que la respiració n sea tal cual, como las
olas que crecen y descargan en la orilla del mar, contemplá ndolas y
dejando que vayan a su ritmo. Despué s de un par de minutos
escuchamos siguiendo observando, esta vez las olas de nuestra mente y
que nos dice de “Yo soy y te espera en la vida tal”. Lo identi icamos.
Posteriormente preguntamos a ese “Yo soy y te espera tal”, ¿Me pones
en la ruta de mi vida que quiero? Si la respuesta es “no” decido que
puedo hacer hoy mismo para retomar la ruta que deseo. Compartimos
todo esto en grupo.
HOJA DE TRABAJO SEMANAL Nº 8 CON LA METAFORA DEL AUTOBUS
Nombre:
DIA ¿NOTE LA DIFERENCIA ENTRE ¿NOTAR LA DIFERENCIA ENTRE MI YO
LOS PASAJEROS DE MI MENTE OBSERVADOR Y LO QUE DICE MI MENTE DE LO QUE
QUE DICEN “YO SOY Y ME SOY Y ME ESPERA, ME AYUDO A TOMAR UNA
ESPERA TAL” Y YO MISMO COMO DECISION PARA CONTINUAR MI VIAJE DIARIO
OBSERVADOR/RA?
HACIA LO QUE ME IMPORTA?
ANOTAR SI O NO
ANOTAR SI O NO
HOJA DE TRABAJO Nº 8 CON LA CONEXION A LAS PERSONAS QUE ME
IMPORTAN EN MI VIDA
Nombre:
DIA ¿Compartı́ algo a lo que me resulta difı́cil ¿Compartir eso difı́cil con esa persona
abrirme y contar con alguien que me importa? nos hizo sentir má s cercanos a ambos?
ANOTAR SI O NO
ANOTAR SI O NO
AGENDA DE LA SESIÓN Nº 9
Nota: haremos lo que la sesión nos permita, esto no es algo rígido
Primera hora:
1-Rellenamos la hoja de asistencia al grupo.
2-Recogemos las 2 hojas de trabajo de la semana anterior y cada
uno/a durante no má s de un minuto describe como le ha ido con la
tarea de relació n con sus pasajeros y lo que le importa.
3-Rellenamos la escala de progreso de la semana de la metá fora del
autobú s.
4-Presentamos y practicamos el ejercicio del Yo Observador que
Permanece a todos sus contenidos mentales sean recuerdos vividos,
anticipaciones del futuro o imaginaciones; y desde este preguntarnos
qué ruta tomaremos esta semana que nos ponga en la direcció n de lo
que nos importa y valoramos
5-El psicó logo propone tarea para casa en base a la metá fora del
autobú s usando diariamente tomar nota del ejercicio del Yo Observador
que Permanece viendo las distintas historias vividas o imaginadas de su
mente y decidiendo una acció n para recuperar a ruta deseada.
6-Compartimos esta experiencia en grupo.
Segunda hora:
1-Compartiremos en nuestro papel de actores/actrices de nuestra
vida como nos ha ido la última semana, intentado dejar espacio para que
participen nuestros compañ eros del grupo.
2-Se pedirá a los compañ eros del grupo como directores/directoras
¿Veis que progresan o está n atascados vuestros compañ eros?¿En qué
veis aquı́ y ahora que se re lejan esos progresos o atascos de vuestros
compañeros? ¿A qué pensáis se debe esto?
3-Compartimos que hemos agradecido a otras personas que nos
importan esta semana y si al hacerlo nos hemos sentido más cercanos a
ellas.
4-Se propondrá en el grupo si tenemos algo que agradecer a los
compañ eros del grupo, hacerlo y observar si esto nos hace sentir má s
cercanos a ellos
6-Se propondrá una tarea para practicar entre semana agradecer
cosas a otras personas que nos importan y que ellas hacen o han hecho
por nosotros y que resultó de esto
7-Rellenaremos la segunda parte de la escala de progreso del
autobú s de la sesió n de grupo.
Recuerda, es muy importante que participes en el grupo y trabaje con las 2 tareas para
casa si quieres sacarle partido a esta experiencia de aprendizaje
TAREAS DE TRABAJO A LO LARGO DE LA SEMANA FUERA DEL
GRUPO:
-TAREA 1: USANDO EL DIBUJO DEL AUTOBUS. NOTAR LA
DIFERENCIA ENTRE YO COMO OBSERVADOR QUE PERMANECE Y MIS
PASAJEROS QUE ME CUENTAN HISTORIAS Y SI ESO ME MOTIVA PARA
CONTINUAR CONDUCIENDO EN LA DIRECCION VALIOSA
-TAREA 2: USANDO REGISTRO SEMANAL DE QUE AGRADECI A UNA
PERSONA QUE ME IMPORTA Y EL RESULTADO DE ELLO.
EJERCICIO DE NOTAR LA DIFERENCIA ENTRE MI YO OBSERVADOR
COMO PERSPECTIVA QUE PERMANECE A TODAS MIS
EXPERIENCIAS
(Ruiz, 2020)
Mientras viajamos a lo largo de nuestra vida nuestra mente va
construyendo historias que nos dicen có mo somos como personas,
como son los demá s, que nos espera de la vida, que reglas debemos
seguir y como valorar lo que nos pasa.
Esas historias sin embargo no dejan de ser versiones de nuestro viaje
segú n qué pasajero esté hablando en cada momento y situació n, y
puede que esos pasajeros con sus historias nos limiten, retarden o
aparten de la ruta que nos importa y valoramos. Esos pasajeros son los
que te cuentan una historia de có mo fue tu vida, como es ahora y có mo
será en el futuro; aquı́ le llamamos pasajeros del “yo contenido”, ya que
contienen versiones que te dicen có mo eres tú .
Sin embargo tú eres el conductor de tu vida y puedes ver esos
pasajeros que te cuentan esas historias desde la perspectiva del
conductor del autobú s y decidir que te ayuda en tu ruta y que te aparta
de ella. Verla desde esa perspectiva le llamamos “Yo observador”.
Practiquemos con ella un rato…
Cierra los ojos e imagı́nate a ti mismo/a sentado en esta sala en
cı́rculo con tus compañ eros de grupo, aquı́ y ahora. Toma una
panorá mica desde arriba como si miraras desde el techo a todo el
grupo, incluyé ndote a ti mismo/a. Observa tambié n lo que juzga, valora
y dice tu mente sobre lo que está viendo, sea má s positivo o negativo.
Despué s de unos segundos, hazte esta pregunta: ¿Quié n es la persona
que está imaginando esta escena y viendo o escuchando lo que dice su
mente de ella?
Continú a con los ojos cerrados y trae a tu mente una escena de la
semana pasada, agradable o desagradable. Obsé rvala despacio, que
pasaba, lo que juzga tu mente al recordarla y lo que dice de có mo te
sentı́as allı́ y entonces y có mo te sientes aquı́ y ahora. Despué s de unos
segundos, hazte esta pregunta: ¿Quié n es la persona que está
recordando esta escena y viendo o escuchando lo que dice su mente de
ella?
Prosigue con otra escena de tu infancia, sea agradable o desagradable.
Obsé rvala despacio, que pasaba, lo que juzga tu mente al recordarla y lo
que dice de có mo te sentı́as allı́ y entonces y có mo te sientes aquı́ y
ahora. Despué s de unos segundos, hazte esta pregunta: ¿Quié n es la
persona que está recordando esta escena y viendo o escuchando lo que
dice su mente de ella?
Ahora imagina que tienes una má quina del tiempo y viajas al futuro y
te encuentras contigo mismo/a pero má s sabio/a y que esa personas
que es tu yo del futuro te está aconsejando có mo afrontar ciertas
di icultades que tienes ahora en tu vida, da igual si te resulta creı́ble o
no, dé jate llevar por esa imaginació n. Obsé rvala despacio, que pasa en
ese futuro, lo que juzga tu mente al imaginarla y lo que dice de có mo te
sentirı́a allı́ y có mo te sientes aquı́ y ahora. Despué s de unos segundos,
hazte esta pregunta: ¿Quié n es la persona que está recordando esta
escena y viendo o escuchando lo que dice su mente de ella?
Ahora tras haber recorrido todas esas escenas y recuerdos de tu vida,
reales o imaginarias, hazte esta pregunta: ¿Quié n es la persona que está
recordando esta escena y viendo o escuchando lo que dice su mente de
ella?
Efectivamente “Yo soy esa persona” es el yo observador que
permanece a todas ellas y no es ninguna de ellas en concreto.
Y ahora desde tu yo observador hazte esta pregunta: ¿Qué voy a hacer
esta semana para ponerme en la ruta de lo que me importa y valoro?
HOJA DE TRABAJO SEMANAL Nº 9 CON LA METAFORA DEL AUTOBUS
Nombre:
DIA ¿NOTE LA DIFERENCIA ENTRE LOS ¿NOTAR LA DIFERENCIA ENTRE MI YO QUE
PASAJEROS DE MI MENTE QUE ME PERMANECE DEL QUE ME CUENTA HISTORIAS DE
CUENTAN HISTORIAS Y MI YO QUE MI VIDA ME MOTIVO A SEGUIR HACIENDO COSAS
PERMANECE?
QUE ME IMPORTAN?
ANOTAR SI O NO
ANOTAR SI O NO
HOJA DE TRABAJO Nº 9 CON LA CONEXION A LAS PERSONAS QUE ME
IMPORTAN EN MI VIDA
Nombre:
DIA ¿Agradecı́ algo que me ayuda a ¿Compartir ese agradecimiento con esa persona nos
alguien que me importa?
hizo sentir má s cercanos a ambos?
ANOTAR SI O NO
ANOTAR SI O NO
AGENDA DE LA SESIÓN Nº 10
Nota: haremos lo que la sesión nos permita, esto no es algo rígido
Primera hora:
1-Rellenamos la hoja de asistencia al grupo.
2-Recogemos las 2 hojas de trabajo de la semana anterior y cada
uno/a durante no má s de un minuto describe como le ha ido con la
tarea de relació n con sus pasajeros y lo que le importa.
3-Rellenamos la escala de progreso de la semana de la metá fora del
autobú s.
4-Presentamos y practicamos el ejercicio de la ú ltima ruta valorada,
notando lo que dicen los pasajeros y la ruta que deseamos tomar
5-El psicó logo propone tarea para casa en base a la metá fora del
autobú s usando diariamente tomar nota del ejercicio de la ú ltima
ruta valorad y vemos si eso nos pone en la ruta deseada o no y
decidiendo una acció n para recuperar la ruta deseada.
6-Compartimos esta experiencia en grupo.
Segunda hora:
1-Compartiremos en nuestro papel de actores/actrices de nuestra
vida como nos ha ido la última semana, intentado dejar espacio para
que participen nuestros compañ eros del grupo.
2-Se pedirá a los compañ eros del grupo como directores/directoras
¿Veis que progresan o está n atascados vuestros compañ eros?¿En qué
veis aquı́ y ahora que se re lejan esos progresos o atascos de
vuestros compañ eros? ¿A qué pensá is se debe esto?
3-Compartimos que hemos agradecido a otras personas que nos
importan y si nos acercó a esas persona. Preguntamos si deseamos
agradecer algo con los compañeros que nos resulta de ayuda.
4-Se propondrá una tarea para practicar si agradecimos algo a
alguien que nos importa y si hacerlo nos acercó má s a esa persona.
5-Rellenaremos la segunda parte de la escala de progreso del
autobú s de la sesió n de grupo.
Recuerda, es muy importante que participes en el grupo y trabaje con las 2 tareas para
casa si quieres sacarle partido a esta experiencia de aprendizaje
TAREAS DE TRABAJO A LO LARGO DE LA SEMANA FUERA DEL
GRUPO:
-TAREA 1: USANDO EL DIBUJO DEL AUTOBUS. PARAR Y RECORDAR
EL ULTIMO VIAJE VALORADO Y SI ESO ME MOTIVO A CONTINUAR
CONDUCIENDO EN LA DIRECCION VALIOSA
-TAREA 2: USANDO REGISTRO SEMANAL DE QUE AGRADECI A UNA
PERSONA QUE ME IMPORTA Y EL RESULTADO DE ELLO.
EJERCICIO DE TOMAR LA ÚLTIMA RUTA VALORADA
(Ruiz, 2020)
En nuestra vida diaria podemos estar ocupados a menudo luchando
por apartar los pasajeros de la ansiedad, el miedo, la desgana, la
tristeza, la autoestima, la vergü enza, la ira, la desesperació n y otros
muchos o bien ellos ya han tomado el control de nuestras vidas y
nuestro viaje está tomando una ruta muy alejada de aquella que nos
importa y valoramos.
Ya llevamos unas sesiones de trabajo respecto a có mo apañ arnos con
los pasajeros para que seamos nosotros lo que llevemos la direcció n de
nuestras vidas como conductores/as en la ruta de lo que nos importa.
Vamos a dedicar en esta sesió n y las pró ximas aú n má s atenció n a esa
ruta que valoramos y a tomar compromisos de acciones para
encaminarnos por ella.
Para aclarar esa ruta os propongo el siguiente ejercicio:
Imagina con los ojos cerrados que como conductor/a te hacen un
chequeo mé dico anual para comprobar tu salud. Está s sentado/a ante
el mé dico que te está informando de los resultados del chequeo, parece
muy serio y preocupado.
Te informa que desgraciadamente en las pruebas aparecen
indicadores de que tienes una enfermedad muy grave y que como
mucho te queda un añ o de vida y que te irá s deteriorando
progresivamente hasta morir.
Experimentas inicialmente un estado de incredulidad y lo consultas
con otros especialistas que te dicen lo mismo. Esto te hace sentir
inicialmente desesperado y triste y tus pasajeros te dicen que dejes
todo de lado, que ya nada merece la pena.
Sin embargo tienes aú n un añ o, mientras te puedas mover, y aú n
puedes moverte, la posibilidad de hacer tu ú ltimo viaje por la ruta que a
ti te importa. ¿Por dó nde empezarı́as esta misma semana?
HOJA DE TRABAJO SEMANAL Nº 10 CON LA METAFORA DEL
AUTOBUS
Nombre:
DIA ¿ME DI CUENTA DE LO QUE ¿DARME CUENTA DE LO QUE REALMENTE
REALMENTE ME IMPORTA EN MI VALORO, ME AYUDO A TOMAR UNA DECISION
VIDA USANDO EL EJERCICIO DEL PARA CONTINUAR MI VIAJE DIARIO HACIA LO
ULTIMO VIAJE VALORADO?
QUE ME IMPORTA?
ANOTAR SI O NO
ANOTAR SI O NO
HOJA DE TRABAJO Nº 10 CON LA CONEXION A LAS PERSONAS QUE
ME IMPORTAN EN MI VIDA
Nombre:
DIA ¿Agradecı́ algo que me ayuda a ¿Compartir ese agradecimiento con esa persona nos
alguien que me importa?
hizo sentir má s cercanos a ambos?
ANOTAR SI O NO
ANOTAR SI O NO
AGENDA DE LA SESIÓN Nº 11
Nota: haremos lo que la sesión nos permita, esto no es algo rígido
Primera hora:
1-Rellenamos la hoja de asistencia al grupo.
2-Recogemos las 2 hojas de trabajo de la semana anterior y cada
uno/a durante no má s de un minuto describe como le ha ido con la
tarea de relació n con sus pasajeros y lo que le importa.
3-Rellenamos la escala de progreso de la semana de la metá fora del
autobú s.
4-Presentamos y practicamos el ejercicio de los dardos de valores
para centrarnos mejor en la ruta que valoramos y nos importa
5-El psicó logo propone tarea para casa en base a la metá fora del
autobú s usando diariamente tomar nota del ejercicio de los dardos
de valores para centrarnos mejor en la ruta que nos importa y
valoramos
6-Compartimos esta experiencia en grupo.
Segunda hora:
1-Compartiremos en nuestro papel de actores/actrices de nuestra
vida como nos ha ido la última semana, intentado dejar espacio para
que participen nuestros compañ eros del grupo.
2-Se pedirá a los compañ eros del grupo como directores/directoras
¿Veis que progresan o está n atascados vuestros compañ eros?¿En qué
veis aquı́ y ahora que se re lejan esos progresos o atascos de
vuestros compañ eros? ¿A qué pensá is se debe esto?
3-Compartimos que hemos agradecido a otras personas que nos
importan y si nos acercó a esas persona. Preguntamos si deseamos
agradecer algo con los compañeros que nos resulta de ayuda.
4-Se propondrá una tarea para practicar si agradecimos algo a
alguien que nos importa y si hacerlo nos acercó má s a esa persona.
5-Dada la cercanı́a de la terminació n de la terapia de grupo
expondremos nuestros sentimientos al aproximarse este inal que
observamos en nosotros mismos y nuestros compañ eros al respecto,
que ansiedades o temores nos despiertan esos pasajeros ante el inal
del grupo y que podemos hacer ante ellos para continuar nuestra
ruta valiosa de vida
6-Rellenaremos la segunda parte de la escala de progreso del
autobú s de la sesió n de grupo.
Recuerda, es muy importante que participes en el grupo y trabaje con las 2 tareas para
casa si quieres sacarle partido a esta experiencia de aprendizaje
TAREAS DE TRABAJO A LO LARGO DE LA SEMANA FUERA DEL
GRUPO:
-TAREA 1: USANDO EL DIBUJO DEL AUTOBUS. USAR LA FIANA DE
VALORES Y SI ESO ME MOTIVO PARA CENTRARME EN UNA ACCION
VALIOSA EN LA RUTA DESEADA
-TAREA 2: USANDO REGISTRO SEMANAL DE QUE AGRADECI A UNA
PERSONA QUE ME IMPORTA Y EL RESULTADO DE ELLO.
EJERCICIO DE LA DIANA DE VALORES
(Ruiz, 2020)
Cuando conducimos por nuestra vida diaria puede que nos apartemos
de la ruta de lo que realmente nos importa debido a diversas
circunstancias como las presiones de otras personas o la de nuestros
propios pasajeros mentales. Para darnos cuenta de esto y ajustar de
nuevo la ruta en la direcció n deseada vamos a realizar el ejercicio de la
Diana de Valores como conductor/ra del autobú s de tu vida.
DARDOS VALIOSOS EN MI VIDA (LO QUE/QUIEN MAS ME IMPORTA
EN MI VIDA)
1
2
3
4
Selecciona 4 aspectos de tu vida valiosos para ti. Ponle nombre al lado
de cada uno de los dardos anteriores.
Se sincero y por cada nú mero de los dardos anó talos en la diana
segú n lo centrado/a que esté s con esto en tu vida actual. Por ejemplo
una persona identi icó los siguientes dardos:
1-Compartir con mi pareja
2-Dedicar tiempo a mis hijos
3-Salir a caminar para mantenerme en forma
4-Compartir tiempo de ocio con mis amigos
Despué s los colocó en la diana (con su nú mero con lechita a Boli por
ejemplo: >--1-) segú n lo centrado o alejado que estaba de ellos.
Observó (en el ejemplo anterior) que el dardo (1) compartir con mi
pareja estaba en el nivel 4 de la diana, el dardo (2) en el nivel 3 y el
resto en niveles cercanos al centro. Esto le hizo tomar conciencia de
dedicar má s tiempo y actividad a compartir con su pareja e hijos.
¿Y en tu caso qué dardos valiosos identi icas y en qué nivel de tu diana
de valores está n? ¿Hay algunos descentrados en la diana que te gustarı́a
centrar má s? ¿Y qué está s dispuesto/
HOJA DE TRABAJO SEMANAL Nº 11 CON LA METAFORA DEL
AUTOBUS
Nombre:
DIA ¿SELECCIONE UN DARDO DE VALORES QUE ¿LLEVE A CABO ACCIONES QUE
ME GUSTARIA CENTRAR MAS EN MI VIDA?
CENTRARON MAS EL DARDO DE
ANOTAR SI O NO
VALORES?
ANOTAR SI O NO
HOJA DE TRABAJO Nº 11 CON LA CONEXION A LAS PERSONAS QUE
ME IMPORTAN EN MI VIDA
Nombre:
DIA ¿Agradecı́ algo que me ayuda a ¿Compartir ese agradecimiento con esa persona nos
alguien que me importa?
hizo sentir má s cercanos a ambos?
ANOTAR SI O NO
ANOTAR SI O NO
AGENDA DE LA SESIÓN Nº 12
Nota: haremos lo que la sesión nos permita, esto no es algo rígido
Primera hora:
1-Rellenamos la hoja de asistencia al grupo.
2-Recogemos las 2 hojas de trabajo de la semana anterior y cada
uno/a durante no má s de un minuto describe como le ha ido con la
tarea de relació n con sus pasajeros y lo que le importa.
3-Rellenamos la escala de progreso de la semana de la metá fora del
autobú s.
4-Presentamos y practicamos el ejercicio de rellenar el Cuestionario
Grá ico del Hexa lex poniendo en el centro lo que má s nos cuesta al
conducirnos por nuestra vida y en funció n de las puntuaciones que
demos vemos donde estamos má s y menos avanzados/as. Junto a
este entregamos una relació n de ejercicios breves practicá ndolos
todos en la misma sesió n de grupo y vosotros seleccionareis aquellas
á reas má s dé biles que podé is seguir reforzando una vez terminada la
experiencia de la terapia de grupo
5-El psicó logo propone que trabajé is las á reas má s dé biles para
reforzar vuestra marcha en la direcció n de la vida que má s os
importa y valorá is
6-Compartimos esta experiencia en grupo.
Segunda hora:
1-Compartiremos en nuestro papel de actores/actrices de nuestra
vida como nos ha ido a lo largo de todas estas reuniones de grupo,
intentado dejar espacio para que participen nuestros compañ eros
del grupo.
2-Se pedirá a los compañ eros del grupo como directores/directoras
¿Veis que progresan o está n atascados vuestros compañ eros?¿En qué
veis aquı́ y ahora que se re lejan esos progresos o atascos de
vuestros compañ eros? ¿A qué pensá is se debe esto?
3-Compartimos que hemos aprendido en esta experiencia de
reuniones de terapia grupal en que nos ha ayudado más y menos para
hacer cambios en las direcciones de la vida que nos importa
4-Compartiremos si esta experiencia de grupo nos ha conectado
mejor no solo con los compañ eros del grupo sino tambié n con las
personas que nos importan en nuestra vida diaria:
-¿Estoy más pendiente de mis propias necesidades y de las
necesidades de las personas que me importan en mi vida y eso me
acerca a ellas?
-¿Comparto más asuntos di íciles con las personas que me importan y
eso me acerca a ellas?
-¿Agradezco más el apoyo a las personas que me importan y eso me
acerca a ellas?
5-Rellenaremos la segunda parte de la escala de progreso del
autobú s de la sesió n de grupo.
6-Nos despedimos y añ adimos lo que deseemos decir a los
compañ eros/as del grupo
EJERCICIO DE VALORAR EL HEXÁGONO DEL HEXAFLEX
(Ruiz, 2020)
Hemos llegado a la ú ltima etapa de nuestro recorrido de esta
experiencia grupal. Hemos aprendido quizá s cosas nuevas que nos
hayan sido de utilidad en nuestras vidas diarias. Para ello os voy a pedir
que valoré is como conductores de vuestras vidas que os sigue costando
u os atrapa má s al viajar por vuestras vidas diarias (ponerlo en el
centro del siguiente hexá gono) y como os manejá is con esto en la
actualidad. Segú n los resultados se os propone una serie de ejercicios
experienciales para avanzar en los aspectos má s dé biles que detecté is.
EJERCICIOS SIMPLIFICADOS DE ACT/ MINDFULNESS
PARA LA PRACTICA DIARIA (Ruiz, 2017. Revisadomodi cado en 2020)
1. Cierra los ojos y trata de recordar algo/alguien que te resulte
realmente molesto o desagradable en tu vida actual. Imagina ese
momento como si estuvieras sentado en una butaca de cine y
contemplaras esa escena. Una vez que la visualices recorre tu cuerpo
muy despacio de la cabeza a los pies. Si en ese repaso encuentras
di icultades como molestias o sensaciones corporales o emociones
fuertes, pá rate un momento, observa esas sensaciones muy despacio
y haz respiraciones lentas y profundas (tomando mucho aire por la
nariz y cuando ya no quepa má s, soltá ndolo despacio por la boca). Al
soltarlo repite una frase o palabra que para ti te sea de ayuda (la
eliges tú ). Continua unos minutos observando lo que vas
encontrando en ese recorrido, y trata de hacerle sitio a esas
sensaciones, aunque sean desagradables, sin huir o escapar a ellas.
Date cuenta que te puedes permitir tenerlas sin escapar de ellas,
Pregú ntate, ¿a qué me acerco que me importa si me abro a este
malestar?” (EJERCICIO DE APERTURA Y ACEPTACION). –SI PUNTÚAS
MENOS DE 5 EN EL EXTREMO DE ME DISPONGO A ABRIRME A MIS
SENTIMIENTOS MÁS DIFÍCILES..
2. Pá rate un momento y observa tus pensamientos. Imagina tu mente
como una radio encendida que pone emisoras y noticias, unas veces
agradables y otras desagradables. Pregú ntate, ¿qué emisora emite
ahora mi mente? Ponle un nombre, por ejemplo “Radio
preocupació n”, “Radio incapacidad”, etc. Tras ponerle ese nombre,
pregú ntate a ti mismo. ¿Qué gano si no compro lo que dice esta
emisora, si la desobedezco, aunque ella siga con su publicidad una y
otra vez? ¿Me ayuda a acercarme a lo que me importa obedecer esa
emisora? (EJERCICIO DE DEFUSION O DISTANCIAMIENTO DE
PENSAMIENTOS) – SI PUNTÚAS MENOS DE 5 EN EL EXTREMO DE
SOY CAPAZ DE DESPEGARME DE LOS MENSAJES DE MI MENTE SOBRE
EL PROBLEMA…
3. Pá rate un momento y observa tu respiració n aquı́ y ahora, como tu
pecho sube y baja al respirar. No trates de controlar la respiració n,
solamente dé jala luir y observa el movimiento del pecho como las
olas que se repliegan y descargan en la orilla. Dedica unos minutos a
esto. Si tu mente se distrae, toma conciencia de la distracció n y
vuelve a observar el vaivé n de tu respiració n. Antes de terminar
observa lo que hay a tu alrededor muy despacio, en silencio oye los
sonidos que te llegan y nota el contacto de tus manos, pies u otra
parte de tu cuerpo con lo que esté en contacto. Pregú ntate: ¿Dejarme
llevar por la inquietud futura o recuerdo del pasado me ayuda a
conectar con lo que me importa? ¿Y centrarme en el presente aunque
sea desagradable? (EJERCICIO DE CONEXION AL PRESENTE). – SI
PUNTÚAS MENOS DE 5 EN EL EXTREMO DE SOY CAPAZ DE
CENTRARME EN EL PRESENTE Y NO ME DEJO ARRASTRAR…
4. Si en tu caso te dices a ti mismo/a que eres de una manera que a ti
no te gusta y eso te lleva a tener di icultades, practica este simple
ejercicio con un vaso de cristal. Toma un vaso y llé nalo de agua.
Observa como el vaso permanece igual, solo ha cambiado lo que
contiene. Vacı́a el vaso y llé nalo de otro lı́quido (por ejemplo aceite o
un refresco). Haz lo mismo y observa como el vaso permanece, solo
cambia su contenido. Ahora imagina que tú eres el vaso y tu mente lo
llena de contenidos diciendo que tú eres ası́ o asá . Observa esto, y
date cuenta que tú no eres los contenidos de tu mente. ¿Consigo un
punto de vista distinto que me ayuda a conectar con lo que má s me
importa en mi vida? (EJERCICIO DEL YO OBSERVADOR) – SI
PUNTÚAS MENOS DE 5 EN EL EXTREMO DE SOY CAPAZ DE TOMAR
UN PUNTO DE VISTA QUE ME AYUDA…
5. Imagina que te encuentras contigo mismo/a siendo muy mayor
con 80-90 añ os. Tienes una conversació n con esa persona-que eres
tú -de muy mayor. Ella te dice todo lo que ha hecho en su vida que ha
merecido la pena y ha dado valor a su vida. ¿Qué te gustarı́a oı́rle
decirte? ¿Eso que te dice te pone en contacto con lo que te importa
en tu vida? (EJERCICIO DE CONEXION A VALORES) – SI PUNTÚAS
MENOS DE 5 EN EL EXTREMO DE ME MOTIVA TENER CLARO LO QUE
ME IMPORTA…
6. ¿Qué actividades te gustarı́a ir haciendo para que tu vida sea má s
valiosa e importante para ti? Haz un calendario de actividades
progresivas que tengan sentido para ti, y para lo que quieres hacer
en tu vida. Anota los pasos que vas a dar para cada una y
có mo/cuando la vas a llevar a cabo. Anota tambié n si al ponerte a
hacerlas o antes de hacerla aparecen obstá culos externos
(comentarios o presiones de otras personas) e internos
(pensamientos, recuerdos, sensaciones molestas), y anota los pasos
que vas dando aú n en presencia de esos obstá culos (EJERCICIO DE
COMPROMISOS CON VALORES) – SI PUNTÚAS MENOS DE 5 EN EL
EXTREMO DE SOY CAPAZ DE LLEVAR A CABO COSAS QUE ME
IMPORTAN..
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PARTE V:
OTROS RECURSOS Y
PERSPECTIVAS CONTEXTUALES
(Varios Autores)
20
Recursos creativos para sesiones
de grupo
(Fabi Cravzoff)
1. Atentos al momento presente
Sencillo y efectivo ejercicio
Objetivo: Experimentar la riqueza del momento presente
1º parte
Se pide a dos miembros del grupo que vayan a comprar algo a dos
comercios cercano al hospital o centro sanitario
Cuando regresan se les pide que rellenen un cuestionario
¿Qué has visto en tu camino ida y vuelta?
¿Autos? ¿Color? ¿Has visto arboles? ¿Cuá ntos? Descrı́belos ¿Has visto
casas? ¿Departamentos?
¿Personas hombres, mujeres, ancianos, niñ os….? ¿¿Has visto
negocios? ¿Rubros? ¿Cuá ntos? Etc.
¿En qué pensabas cuando ibas a comprar?
Se lee y se comparte
2 parte
Se pide a las mismas personas que vuelvan a ir al negocio pero que
ahora pongan sus 5 sentidos intencionalmente al servicio de ese
recorrido, que con ojos de exploradores observen y descubran lo que
no pudieron apreciar en la primera vez
Al llegar responderá n el cuestionario.
Comparará n los cuestionarios y se constatará la cantidad de objetos,
olores, sonidos. Imá genes etc., que se captan cuando decidimos vivir en
aquı́ y ahora .Se puede tambié n identi icar emociones y pensamientos
SIMPLE EJERCICIO VIVENCIAL: “HACER EN EL PRESENTE”
OBJETIVO: RECONOCER QUE SOLO EN PRESENTE PODEMOS
ACCIONAR.
DESARROLLO:
Se entrega a los participantes oraciones escritas en diferentes tiempos
verbales:
1-YO TENGO UN MARTILLO
2-YO TUVE UN MARTILLO
3-YO TENDRE UN MARTILLO
Pasado, futuro, presente
A-Les indicamos que se ubiquen en el cı́rculo que les corresponda y
le preguntamos y pedimos que contesten en té rminos del “HACER “.
B- pedimos al pasado que lea su oració n:
COORDINADOR:
¿Pasado, qué puedes hacer ahora, en este momento con el martillo
que tuviste?
PASADO: Nada, solo recordarlo, imaginarlo…
COORDINADOR:
¿Futuro, que puedes hacer ahora y en este momento con el martillo
que tendrá s?
FUTURO: Nada, solo imaginar có mo será , como lo usaré …
COORDINADOR
Presente. ¿Qué puedes hacer ahora, en este momento con el martillo
que tienes?
PRESENTE: Manipularlo, clavar, romper piedras, etc.
Conclusión
¿Cuá l es el tiempo que nos permite hacer, accionar, modi icar etc.? EL
PRESENTE
*LLEVAR LA PRACTICA A SITUACIONES COTIDIANAS DE LOS
PACIENTES
* PUEDEN HACER VARIAIONES
*POR EJ. < YO TUVE UN MARTILLO CON EL CUAL ME MACHUQUE UN
DEDO”
2. Defusión cognitiva
¿Somos el vaso?
Ejercicio Experiencial (adaptarlo a grupo)
Objetivos: Toma de perspectiva. Defusió n.
Recursos: vasos, café , leche, jugo de naranjas.
Procedimiento: Colocar los vasos en una mesa y realizar la siguiente
secuencia:
T: ¿que esto que ves en la mesa? Descrı́belo.
P: Un vaso, de vidrio, transparente, duro, mediano
T: (llena el vaso con café ) ¿y ahora que es esto?
P: Un vaso pero contiene café
T: ¿Cambio el vaso en su esencia? Descrı́belo
P: No, es el mismo vaso pero con café
T: (lo llena con leche) ¿y ahora que es esto?
P: Un vaso con leche
T: ¿Cambio el vaso en su esencia?
P: No, sigue siendo el mismo vaso pero ahora con leche
T: (lo llena con jugo) ¿y ahora que es esto?
P: Un vaso con jugo
T: ¿Cambio el vaso en su esencia? Descrı́belo
P: No, es el mismo vaso pero con jugo
T: ¿Qué cambio del vaso?
P: del vaso en si nada, si cambio el contenido, lo que contiene
T: bien, ¿qué es lo que no vario en toda esta experiencia?
P: El vaso, siempre fue el mismo.
T: Bien, ¿y que representarı́a el vaso? ¿Y qué los diferentes
contenidos?
Conclusión:
Nosotros somos como el vaso, el vaso es siempre vaso, varia lo que
contiene, y hasta puede tomar circunstancialmente el color y sabor de
su contenido pero no es el café , ni la leche, ni el jugo. El VASO es
invariablemente VASO.
Nosotros somos como ese vaso invariante y constante, y contenemos
(como el vaso diferentes lı́quidos) diferentes eventos que varı́an:
pensamientos, emociones, circunstancias, roles, historia etc., pero ası́
como el vaso no es su contenido, nosotros tampoco somos lo que
contenemos.
Defusión grupal:
DESLITERALIZAR
Dividir el grupo en dos y se entregar equipos de letras.
1. Se les pide que formen las palabras relacionadas con la palabra
PANDEMIA.
2. PANDEMIA- VIRUS – MUERTE- SOLEDAD –CORONA- MIEDO
3. Luego que puedan identi icar emociones asociadas y etiquetarlas
4. Despué s se solicita que con las mismas letras que formaron esas
palabras formen palabras má s OPTIMISTAS
5. DIOS- VIDA-VACUNA-ORAR-COMPASION-VALOR-VALENTIA
6. Luego que puedan identi icar emociones asociadas y etiquetarlas
7. Gana el equipo que má s palabras optimistas encuentra.
3. Aceptación
CUENTO: “El valor de los zapatos” (Fabi Cravzoff)
OBJETIVO: Propiciar ACEPTACION
Diná mica grupal:
Habı́a una vez un Señ or que debı́a realizar un viaje de varios km para
llegar a un sitio donde lo esperaba algo muy importante para su vida.
Organizó su caminata con tiempo para poder llegar a su destino.
Mientras preparaba lo necesario se percata que solo contaba con dos
pares de zapatos para realizar el viaje: unos muy lindos vistosos,
modernos, de cuero, etc. pero que eran dos tallas menos que sus pies y
otros de su nú mero pero muy feos, ordinarios y antiguos,
Ante esta situació n se dice: “me esforzaré en que me entren estos que
son tan bellos y que tanto me gustan “y comienza una denodada lucha
para poder calzar lo zapatos que tanto lo ilusionan. Comienza con el pie
derecho , intenta introducir pie de una y mil formas , utiliza calzador ,
sus manos, y otros elementos , luego hace igual con el pie izquierdo y
despué s de horas de lucha piensa que quizá estirando el zapato pueda
calzarlo , ya que no puede achicar su pie, y empieza a luchar para
estirarlo , utiliza prensas le da golpes usa quı́micos para ablandarlo etc.
Pero no logra su objetivo
Con gran tristeza decide no luchar má s con los zapatos pero a su vez
desiste de realizar su viaje ya que no estaba dispuesto a la incomodidad
que todos lo miren por calzar zapatos “antiguos, ordinarios y feos” etc.
Pasaron unos dı́as hasta que una noche observando los zapatos se
pregunta
¿Cuá l es la real importancia de mi viaje?
¿Cuá l es la de los zapatos?
¿Es verdaderamente valioso para mı́?
¿Caminar hacia… a pesar de...?
Y decide probarse los otros zapatos, los feos, las que no le agradaban,
y entonces comprueba que son muy blandos y confortables. Comienza
ası́ el viaje hacia su destino con esas emociones y pensamientos
incomodos por compañ eros de ruta…pero con calzados muy có modos…
Y fue ası́ que a pesar de su disgusto e incomodidad por llevar zapatos
antiguos, ordinarios y feos comienza su marcha hacia lo novedoso, lo
má s lindo y lo má s valioso…
Re exión grupal
¿Cuá l son los zapatos con los que luchá is?
¿Les ha servido?
¿Qué es lo importante en vuestras vidas?
¿Que está is dispuestos a hacer o dejar de hacer para alcanzar lo que
vale la pena en este momento de sus vidas?
Puesta en común-
2) Mantra para PROPICIAR ACEPTACION.
Se invita a las personas a ponerse có modas y escuchar
• Se reproduce el mantra VARIAS VECES
• https://www.youtube.com/watch?v=5S4HsnPM_Ys
• Cada uno cuenta lo que le genero el mantra
• Lo relacionan con sus vivencias
• Comparten
• “NO HAY BATALLAS QUE LIBRAR SI DECIDES ACEPTAR”
4. Yo contexto:
¡Ellos tambié n está n etiquetados !
1-Ubiquen en el cuadro las caracterı́sticas de cada uno de estos
felinos`
 Sociable,
 No sociable,
 Ataca si lo Atacan
 Ataca sin motivos,
 Dependiente,
 Independiente,
 Gran cazador,
 No sabe cazar bien.
Ası́ lo completará n,
LEONES
GATOS
No sociable,
Sociable,
Ataca sin motivos Ataca si lo Atacan
Afectivamente
Independiente
Afectivamente
Dependiente
Gran Cazador
No sabe cazar bien
2-Se les pide que googleen y se informen
3-Comprobará n que es exactamente al revé s
GATOS
LEONES
No sociable,
Sociable,
Ataca sin motivos Ataca si lo Atacan
Afectivamente
Independiente
Afectivamente
Dependiente
Gran Cazador
No sabe cazar bien
4- ¿y tú qué etiqueta te atribuyes o te atribuyen?
5 -¿Te bene icia o no?
6- ¿Te animas a quitá rtela?
7- Puesta en comú n
¿Quien soy ?
1) Todas las personas del grupo colocan en su cuerpo 1 cartel con
una virtud y un defecto (que no sean fı́sicos) que crean tener.
2) Recorren el espacio leyendo en silencio y sin juicios los cartelitos
de sus compañ eros
3) Luego se les pregunta:
¿Cuá nto creen en porcentaje que esas “etiquetas los representan”?
4) ITEM OPCIONAL
Cada uno responde estas preguntas:
¿Desde cuá ndo ellos creen ser ası́?
¿Qué , quien o quienes creen han reforzado ese auto concepto?
5) Luego se les pide imaginen como seria su vida sin ese defecto o
esa virtud. ¿Qué cosas cambiarı́an, para bien o para mal?
6) ahora se solicita que nuevamente digan en porcentaje cuanto se
sienten representados por esos auto conceptos.
7) Conclusiones y Puesta en comú n
5) VALORES
Habı́a una vez una hormiga
Habı́a una vez una hormiga
Que muy mal se sentı́a
Pues su mente la decı́a
Que en su vida nada valı́a…
Entonces se preguntó
Que valoraba primero
! Ser hormiga independiente y
Tener mi propio hormiguero ¡
Y comenzó su tarea
Cavando un pequeñ o agujero
Todos le cuestionaban
Su desa iante odisea
Má s ella siguió adelante
Detrá s de lo importante
Y buscando lo valioso
Sin quererlo…
Se cavó todo el pozo ¡!
¡CORRE HACIA LO VALIOSO¡
Observa y comenta el comics en grupo
Re lexiona
¿Y tú ? ¿Qué deberá s hacer o dejar de hacer para ir hacia lo valioso en
tu familia, ti salud y tu vida social?
Puesta en comú n
5. Acciones comprometidas
¿QUE SABEMOS DE LA COCINA DE LA VIDA?
Valores y compromiso de accion
A ver que sabemos de la cocina de la vida
Parte A
1) Se divide el grupo en dos subgrupos
2) Se entrega a cada subgrupo una hoja a iche ¨(papel grande¨) y
ibrones
Se da la siguiente consigna:
¿Cuá l es la comida má s importante, má s valorada por vuestras
familias y que vosotros las prepará is?
 Escribir los ingredientes que necesitan para hacerla
 Las acciones necesarias
 Tiempo de cocció n etc.
Parte B:
Vamos a llevar este proceso a la vida familiar misma:
“¿qué es lo má s importante para vosotros en la vida familiar, que es lo
que valoran?”
“el amor” (tomarlo como valor por la direccionalidad que dará a la
conducta)
Bien có mo se construye ese amor (abrir en acciones lo valioso)
Los integrantes irá n escribiendo conductas (acciones comprometidas
con el valor), Y que verá n que si esas conductas son las pertinentes
dará n como resultado una familia donde el amor circule y se exprese.
Re lexión y conclusión:
Se intentara poner é nfasis en que lo valioso marca, orienta lo que
debemos hacer para obtener lo que queremos, los ingredientes de
cocinados deben dar como resultado lo esperado (*tal vez con variantes
pero no esenciales)
EJERCICIO GRUPAL
1) Se le presentan situaciones a cada grupo donde tengan que disociar
pensamiento y emoció n de la acció n.
2) Imagina que un amigo que te ha fallado varias veces enferma, tú
piensas “Ahora me llama, no merece mi asistencia “Y te surge bronca
Al cabo de un rato vas y lo asistes
¿Por qué lo haces?
Porque es para ti VALIOSA la amistad.
Deja de lado tu bronca y tu pensamiento para accionar hacia lo
valioso,
Tu conducta está comprometida con lo valioso para ti
3) Se pide busquen situaciones en sus vidas donde hayan hecho esta
separació n para poder ir hacia lo valioso
21
Los Aportes de otras Terapias
Conductuales Contextuales de
Tercera Generación
(Karemi Rodríguez Batista).
El objetivo del siguiente capı́tulo es simplemente explorar un poco el
panorama que nos ofrecen algunas de las terapias de grupo
conductuales contextuales má s conocidas y que está n demostrando
resultados consistentes en una variedad de problemá ticas y
poblaciones. Siguiendo estos criterios y por motivos de espacio,
solamente nos vamos a centrar en las siguientes: activación
conductual, terapia dialéctica-conductual, terapia centrada en la
compasión y terapia cognitiva basada en la atención plena.
Para hacer má s á gil y estructurada la lectura hemos organizado cada
apartado de la siguiente forma: una breve introducción, en la cual
revisaremos someramente los orı́genes, fundamentos y teorı́a de la
terapia; seguiremos con la evaluación e intervención, en é ste
apartado veremos tanto la metodologı́a como los instrumentos má s
comunes para estos propó sitos; continuamos con un ejemplo de
formato de Intervención típica grupal, de forma muy resumida,
mostrando las referencias y el enlace para acceder a los protocolos
completos que é l o la lectora podrá descargar para ver má s en detalle; y
inalmente veremos algunas intervenciones grupales para otras
problemáticas, para este in se ha recurrido a estudios empı́ricos y
revisiones sistemá ticas de artı́culos sobre la e icacia en cada una de
ellas.
Sin má s dilació n, esperamos que os pueda resultar de interé s y ası́ os
animé is a incorporar esta modalidad en vuestra prá ctica clı́nica en la
medida de lo posible.
Activación conductual en grupo
Introducción
La activació n conductual, AC en adelante, es un tratamiento
conductual contextual basado en una visió n analı́tica funcional del
comportamiento de la depresió n, y es una de las intervenciones con
mayor apoyo empı́rico hasta el momento para la depresió n, pudiendo
ser aplicada en otras problemá ticas y en distintas modalidades. Por sus
caracterı́sticas contextuales, lexibles e ideográ icas, se ha adaptado
muy bien a la modalidad grupal con muy buenos resultados. Sin
embargo, siguen siendo escasos los estudios en esta modalidad que
conlleven un adecuado control metodoló gico, que describan tanto los
protocolos como las variables de criterio, ademá s de procedimientos
ajustados de aná lisis de datos y seguimiento a largo plazo (CotoLesmes, Ferná ndez-Rodrı́guez, y Gonzá lez-Ferná ndez, 2020).
La terapia de activació n conductual para la depresió n surge de una
investigació n realizada por Jacobson, Dobson, Truax, Addis y Koerner
en 1996, con el objetivo de explorar qué parte de la terapia de Beck era
la má s e icaz, si la cognitiva o la conductual. Hoy dı́a hay dos formatos o
modelos de activació n conductual para la terapia: el modelo que se
denomina a secas BA (siglas de Behavioral Activation), y el modelo
BATD (siglas de Brief Activation Treatment for Depression) o
Tratamiento Breve de Activació n Conductual para la Depresió n. Son
relativamente pequeñ as las diferencias, primeramente se basan en
distintos tipos de aprendizaje, BATD es má s estructurado y se enfoca
exclusivamente en la activació n conductual. BA o AC incorpora
elementos del aná lisis funcional de la conducta y herramientas para
lidiar con la rumiació n. En cualquier caso, ambos modelos comparten
má s semejanzas que diferencias (Maero, 2012).
La teorı́a detrá s del tratamiento del AC para la depresió n tiene tres
componentes. El primer componente es que la depresió n resulta de los
cambios en las circunstancias de la vida de la persona que han causado
una reducció n en el reforzamiento. En segundo lugar, una vez que se
produce la depresió n, las formas que tiene la persona de responder (es
decir, de hacer frente) a la depresió n a menudo la privan aú n má s de
refuerzos, lo que hace que la depresió n empeore. Por ú ltimo, no todas
las personas son igualmente vulnerables a la depresió n, ya que é sta
está determinada tanto por los antecedentes en la historia de
aprendizaje como por la gené tica. Ası́ pues, debemos considerar: 1) los
factores de vulnerabilidad de la persona debidos a los genes y su
historia, 2) los cambios ambientales que precipitaron el episodio de
depresió n y 3) los mé todos de la persona para hacer frente a los
cambios del entorno (Porter y Spates, 2004).
Lo que busca esta terapia es la modi icació n de esos patrones
disfuncionales aumentando la implicació n de la persona en aquellas
á reas de valor, fortaleciendo su compromiso con tareas que puedan
activar las fuentes de reforzamiento en la vida diaria, mientras reduce o
elimina las estrategias de evitació n (Jacobson, Martell & Dimidjian,
2001; cit. en Coto-Lesmes et al., 2020).
Evaluación e intervención en activación conductual
Las fases de la intervención será n las mismas que en la modalidad
individual: evaluació n, rumbo e intervenció n, y las herramientas que
primaran seguirá n siendo: la programació n de actividades, la extinció n
de la evitació n, el reforzamiento de conductas antidepresivas, la
intervenció n en rumia, y el entrenamiento en habilidades sociales, que
en esta modalidad potencia sus efectos (Barraca y Pé rez Alvarez, 2015).
En general se aplican las mismas té cnicas de evaluació n que en
formato individual, adaptá ndose a grupos. Las má s comunes serı́an: la
evaluación funcional que nos ayudará a entender las relaciones entre
el ambiente, un comportamiento y sus consecuencias, y nos servirá
para sugerir junto con el o la consultante ya sea cambios en el ambiente
o en el comportamiento. Los registros sobre el dominio y placer en
las actividades diarias; esto nos ayuda a aumentar las experiencias
signi icativas con má s probabilidad de producir satisfacció n, para ello el
o la consultante llevará un registro diario y cali icará en esos dos
dominios sus actividades, ademá s añ adirá un sentido de estructura y
control por parte de las personas. Añ adir que la evaluación del
comportamiento durante la sesión en grupo, nos da la oportunidad
de observar de primera mano conductas má s o menos e icaces y sus
relaciones funcionales con el ambiente y sus consecuencias. Una
modi icació n para la intervenció n grupal desde AC, segú n Porter y
Spates (2004) es utilizar a los miembros del grupo como actores que
puedan interpretar a las personas con las que los otros u otras
consultantes está n teniendo di icultades a modo de role-playing, esta
intervenció n puede potenciar las habilidades sociales.
Tambié n haremos uso de las escalas má s comunes, como medidas
pre, durante y post intervenció n, y ademá s con el objetivo de localizar y
ampliar informació n sobre las conductas, los antecedentes y
consecuentes, desde los mismos ı́tems. Las escalas má s comunes suelen
ser el BADS (Behavioral Activation for Depression Scale), EROS
(Environmental Reward Observation Scale), RFI (Reward Probability
Index), y el BDI-II (Escala de Depresió n de Beck-II). Sin embargo,
cuando la aplicació n de la AC se dirija a otras problemá ticas, se
utilizará n las especı́ icas para cada una de ellas.
Ejemplo de formato de Intervención típica grupal de
activación conductual
A continuació n se exponen, resumidamente, las agendas de las
sesiones segú n el manual de Porter y Spates (2014) que se puede
descargar libremente desde aquı́ para profundizar. *Formato fı́sico:
para su referencia y URL de enlace completos, consultar nota al
inalizar el capı́tulo.
Primera sesión
En esta primera sesió n se expondrá n las reglas bá sicas en el grupo, ası́
como de normas de con idencialidad, y sobre comportamientos tales
como no actuar las emociones sino hablarlas primero o tomar tiempo
fuera, participar activamente, no interrumpir, etc. Posteriormente se
hará una presentació n y se preguntará sobre sus objetivos en 10
semanas, luego de ello, se dará una breve psicoeducació n, y se aclara
que el papel de é l o la terapeuta será el de un/a entrenador/a personal.
A partir de aquı́ cada miembro tendrá hasta 10 minutos para contar su
historia, cuando termine se pedirá feedback grupal; seguidamente se
introducirá n agendas de actividades ası́ como los libros de trabajo para
las y los miembros del grupo, cerrando inalmente agradeciendo a
todos y todas por su participació n, reconociendo la di icultad que
implica compartir todo esto.
Segunda sesión
Esta segunda sesió n se iniciará con un ejercicio de calentamiento
(relajació n muscular progresiva, imá genes, etc.), al tiempo que é l o la
co-terapeuta revisa los BDI-II de los y las participantes. Posteriormente,
cada uno/a dispondrá de 5 minutos aproximadamente para hablar de
sus experiencias y los y las terapeutas deberá n ayudar a re lexionar y a
identi icar las conductas a intervenir. En esta etapa son los y las
terapeutas el principal recurso de intervenció n. Finalmente se cerrará
con la irma de las tareas y el compromiso de cada participante para su
consecució n.
Sesiones 3-6
En esta sesió n y las siguientes se seguirá un mismo formato que
consistirá en abrir con un ejercicio de calentamiento mientras é l o la
co-terapeuta revisan los BDI. Luego, cada miembro informará sobre su
experiencia con los deberes, y se irá n aumentando las tareas en
té rminos de asignaciones que puedan ser má s difı́ciles y que tengan un
mayor valor potencial como antidepresivos. A medida que el
tratamiento progresa, los y las terapeutas deberá n ir derivando cada
vez má s responsabilidades hacia los miembros del grupo, funcionando
má s como facilitadores que como intervencionistas. Esto implica que
los participantes asuman má s responsabilidad en su propio
tratamiento, ası́ ayudar a otros miembros del grupo con el tratamiento.
Se cerrará con la asignació n de tareas y el compromiso irmado.
Sesiones 7-9
Desde esta sé ptima sesió n y hasta la novena se seguirá el siguiente
formato: Se abrirá con un ejercicio de calentamiento, despué s los y las
integrantes del grupo informará n sobre sus experiencias y deberes,
mientras que en la intervenció n el grupo va asumiendo la mayor parte
de la responsabilidad de su propio tratamiento y del tratamiento de sus
compañ eros/as. Seguidamente se hará un espacio para la prevenció n
de recaı́das, revisando los tipos de experiencias que cada persona ha
tenido durante el tratamiento que han tenido é xito en el alivio de la
depresió n, enfatizando el papel que é l o la participante ha jugado en
este logro. Se cerrará con la asignació n y compromiso con las tareas y
agendará una ú ltima sesió n.
Última sesión
Esta ú ltima sesió n se abrirá con un ejercicio de calentamiento y,
posteriormente, los miembros del grupo compartirá n cualquier
experiencia signi icativa que hayan tenido durante la ú ltima semana.
Seguidamente, fortalecemos la parte dedicada a la prevenció n de
recaı́das, y los y las terapeutas pasará n tiempo con cada miembro del
grupo identi icando las experiencias signi icativas que han ocurrido
durante el tratamiento, con é nfasis en aquellos tipos de experiencias de
tarea que han sido particularmente efectivas con cada individuo. Se
alentará a cada persona a utilizar los conocimientos y las aptitudes que
ha adquirido mediante la terapia para manejar situaciones difı́ciles en
el futuro y defenderse contra una futura depresió n. Para inalizar se
cierra con un resumen de los logros alcanzados por las y los miembros
del grupo y se destacan algunos de los ejemplos má s signi icativos del
é xito de la activació n conductual.
Intervenciones grupales de activación conductual en
otras problemáticas
Algunas problemá ticas en las cuales intervenciones grupales con
activació n conductual que han mostrado e icacia son las siguientes:
ansiedad y depresió n, depresió n en entornos pú blicos, ansiedad social,
tabaquismo, depresió n,
AC en ansiedad y depresión
En una reciente y minuciosa revisió n sistemá tica comprendida entre
los añ os 2008 al 2018 sobre la utilidad de la AC grupal para el
tratamiento de la ansiedad y/o depresió n, llevado a cabo por Rocı́o
Coto-Lesmes, Concepció n Ferná ndez-Rodrı́guez, y Sonia Gonzá lezFerná n de la Universidad de Oviedo y el Servicio de Salud del
Principado de Asturias, Españ a en este mismo añ o, se encontró que
efectivamente los consultantes que recibieron AC mostraron mejoras en
ansiedad y/o depresió n, y se concluyó que esta intervenció n es ú til para
la prevenció n y el tratamiento de los trastornos emocionales. Aunque
en todos estos estudios el objetivo fue aumentar los patrones de
activació n conductual y analizar su efectividad en el tratamiento la
ansiedad y/depresió n, el abordaje fue ligeramente distinto, en algunos
el foco fue aumentar el acceso a actividades reforzantes, en otros en
que los participantes identi icaran sus propios patrones y aprendiesen
a modi icarlos, principalmente los de evitació n conductual, y otros má s
añ aden objetivos como la modi icació n de la preocupació n patoló gica,
los pensamientos automá ticos negativos, la regulació n emocional, la
mejora de competencias, etc. (Chen et al., 2013; Nieto y Barraca, 2017;
Zemestani et al., 2016; Chu et al., 2009, 2015, 2016; Locke et al., 2017;
Wesson et al., 2013; cit en Coto-Lesmes et al., 2020).
Se utilizan principalmente programació n de actividades, automonitoreo, cumplimiento progresivo de objetivos, tareas para casa,
psicoeducació n, té cnicas de resolució n de problemas, habilidades
sociales, y prevenció n de recaı́das. Algunas intervenciones incluyen
té cnicas teó ricamente consistentes con ACT destacando el trabajo en
valores, y/o la aceptació n y, puede usarse tambié n el entrenamiento en
mindfulness para facilitar el cambio a travé s de la atenció n consciente a
los patrones de comportamiento (Chen et al., 2013; Kellet et al., 2017;
Houghton et al. 2008; Wong et al., 2018; Yang et al., 2018; Wong et al.,
2018; Yang et al., 2018; cit en Coto-Lesmes et al., 2020)
Depresión en entornos públicos
Un estudio, realizado en 2004 por Jeffrey F. Porter, Richard Spates y
Sean Smitham, examinó los efectos de la modalidad grupal en la terapia
de activació n conductual para la depresió n en entornos pú blicos de
salud mental, cuyo nú mero de sesiones fueron 10, de 90 minutos cada
una, concluyó que aunque el funcionamiento del estado inal de los y las
participantes en este alcanzó el estado “normal”, segú n lo evaluado por
el BDI-II, claramente la mejorı́a fue tanto estadı́stica como clı́nicamente
importante, como lo demuestra el cambio en el estado de diagnó stico
que se produjo en la mayorı́a de participantes (Porter, J. F., Spates, R., y
Smitham, S., 2004). Otro estudio realizado a 24 personas con trastornos
depresivos (segú n SCID-I) conducido por Fereidooni y sus
colaboradores en 2015 concluye su e icacia para disminuir la depresió n
de los consultantes y como tratamiento complementario con
medicamentos en personas hospitalizadas con trastornos depresivos.
Ansiedad social
En general, la terapia de activació n conductual grupal tiene un
impacto sobre la depresió n y la ansiedad, la evaluació n negativa y la
calidad de vida de las personas con ansiedad social. Un estudio
controlado llevado a cabo por Abhar Zanjani y colaboradores en 2018
cuyos participantes referidos a servicios psiquiá tricos con diagnó stico
de trastorno de ansiedad social en la ciudad de Mashhad (2016-2017)
fueron sometidos a una intervenció n grupal en activació n conductual
promedio (es decir 8 sesiones de 90 minutos) arrojó una correlació n
signi icativa con la reducció n del miedo y la evitació n (del componente
de ansiedad social) y el componente de depresió n y ambos
subcomponentes de miedo a evaluació n negativa, Sin embargo, no hubo
un efecto signi icativo sobre el malestar isioló gico y las relaciones
sociales y la satisfacció n del estado de vida y la salud fı́sica, mientras el
grupo de control no tuvo diferencias signi icativas en las diferentes
fases.
Tabaquismo
En este añ o Barraca y colaboradores (2020) han realizado un
programa basado en AC con formato grupal para el tratamiento del
consumo tabá quico comó rbido con sı́ntomas ansiosos o depresivos. El
programa se aplicó a 49 consultantes de forma está ndar, es decir: 1
sesió n de evaluació n, 10 sesiones grupales de 90 minutos (2 sesiones
semanales) y 4 sesiones de seguimiento (1, 3, 6 meses). Los resultados
sostienen la e icacia de esta intervenció n para esta problemá tica,
ademá s de mayor efecto sobre la abstinencia sostenida al mes, y a tres
meses y a seis meses se igualan al tratamiento está ndar.
*Nota:
Manual: Porter, J. & Spates, R. (2014). Behavioral Activation Group Therapy. Therapist
Manual. Society of Clinical Psychology (Division 12 of APA).
Enlace: https://www.div12.org/wp-content/uploads/2014/11/Behavioral-ActivationGroup-Therapy-Therapist-Manual.doc
Terapia dialéctica conductual
Introducción
La terapia dialé ctica conductual, en inglé s “Dialectical Behavior
Therapy (DBT)” es un enfoque psicoterapé utico desarrollado por
Marsha M. Linehan, especı́ icamente diseñ ado para tratamiento del
trastorno lı́mite de la personalidad, siendo el modelo que mayor
evidencia empı́rica tiene para el mismo hasta la fecha (Stoffers et al.,
2012), mejorando notablemente las conductas autolı́ticas, suicidas o la
inestabilidad afectiva, ya que se centra particularmente en ellas.
Parte del supuesto de que muchos de nosotros/as podemos
experimentar emociones má s intensamente que otros/as, tendiendo a
reaccionar de forma má s impulsiva y extrema (por ejemplo, dañ o a sı́
mismos/as o intentos de suicidio). Se cree que la falta de conciencia y
aceptació n de estas experiencias emocionales inter ieren en el
desarrollo de estrategias má s e icaces para hacer frente a la tolerancia
al malestar. Por ello, esta terapia establece como objetivos
fundamentales el entrenamiento de las siguientes habilidades
conductuales: atenció n plena, efectividad interpersonal, regulació n
emocional y tolerancia al malestar; Esta parte de la terapia es siempre
grupal, y cada mó dulo toma alrededor de 8 sesiones y suele ir en ese
orden, aunque puede variar.
La duració n varı́a, pero normalmente el entrenamiento en habilidades
dura 6 meses en terapia dialé ctica conductual está ndar, y el tratamiento
global, un añ o incluyendo tanto la terapia individual como los grupos de
habilidades, y la versió n está ndar consiste en una sesió n grupal
semanal, una sesió n de psicoterapia individual, y posibilidad de
contacto telefó nico en situaciones determinadas. Ademá s, para el
terapeuta será esencial el equipo de consultorı́a.
De forma general el tratamiento es estructurado en cuatro etapas muy
someramente detalladas a continuació n, todas ellas con sus propios
objetivos. En cada etapa y objetivo se aborda un problema especı́ ico,
van por orden de prioridad, ası́ que puede volverse a una fase anterior
siempre que sea necesario:
Etapa I. Pasar de tener conductas fuera de control a estar en control:
se abordan los problemas con la siguiente prioridad, aunque el
entrenamiento en habilidades se da en paralelo a los otros 3 targets.
Consideremos tambié n que si é l o la consultante no tuvo conductas
suicidas en la semana pero si tuvo una conducta que atenta contra la
terapia entonces nos enfocamos en esta ú ltima en la sesió n.
• Objetivo 1: Reducir y luego eliminar conductas letales.
• Objetivo 2: Reducir y luego eliminar conductas que inter ieran con el
tratamiento.
• Objetivo 3: Disminuir conductas que afectan la calidad de vida.
• Objetivo 4: Aprender habilidades (entrenamiento en mó dulos).
Etapa II. De la clausura emocional a experimentar las emociones
plenamente: el objetivo principal de esta fase es ayudar al consultante a
experimentar las emociones sin estrategias de control o evitació n. En
esta fase, se trabaja con el cliente para tratar el trastorno de estré s
postraumá tico, si hay, y se le enseñ a a experimentar todas sus
emociones sin negarlas y permitiendo que lo orienten y conduzcan.
Etapa III. Construir una vida satisfactoria, resolver problemas de la
vida cotidiana: en esta fase se trabaja con los consultantes para
aprender habilidades de resolució n de con lictos cotidianos.
Etapa IV. De la sensació n de falta de sentido a la sensació n de
plenitud / conexió n: en esta etapa se ayuda a planear y consolidar una
nueva ruta de vida, de sentido, a desarrollar una capacidad sostenida
para disfrutar e integrar pasado, presente y futuro a uno mismo y a los
demá s, y aceptar la realidad como es.
Evaluación e intervención en la terapia dialéctica
conductual
En la terapia dialé ctica conductual, en adelante TDC, las herramientas
de evaluació n e intervenció n base será n los registros semanales,
tarjetas de registro diarias, ası́ como los análisis en cadena. Estos
ú ltimos nos sirven para ver el aná lisis funcional de la o las conductas
problemas, ası́ como el marco para su solució n. Se inicia identi icando
el problema y las circunstancias internas o externas precedentes, y se
sigue con la identi icació n de las consecuencias de la conducta
problema, tanto para el consultante como para su entorno. Al terminar
el “aná lisis de cadena”, se comienza el “análisis de la solución”. Esta
parte nos sirve para detectar los potenciales recursos, ası́ como los
obstá culos que di icultan la solució n del problema, y é l o la terapeuta
seleccionará cuá les son las estrategias de cambio má s adecuadas entre:
a) entrenamiento en habilidades, b) manejo de contingencias, c)
modi icació n cognitiva, y/o d) estrategias de exposició n (Soler, 2010).
Suele complementarse como medidas previas y posteriores a la
intervenció n otro tipo de escalas tales como la Escala de Di icultades
de Regulación emocional, las Escalas de Depresión, Ansiedad y
Estrés o la Escala de Pensamientos y Conductas Autolesivas, ası́
como otras má s especı́ icas en funció n de la sintomatologı́a de los
miembros del grupo.
Ejemplo de formato de Intervención típica grupal de la
terapia dialéctica conductual
Siguiendo el formato de intervenció n grupal propuesto por el Dr.
Joaquim Soler (2010) los grupos son de 8 a 10 personas, y está n
dirigidos por un terapeuta y un coterapeuta. En cuanto a su estructura
es muy parecida a la de otros grupos de adquisició n de habilidades en
terapia conductual: instrucciones didá cticas, ejemplos modelados,
ensayos de nuevas habilidades, feedback y asignació n de tareas.
Cada mó dulo se completa aproximadamente en 8 semanas, con
excepció n del de atenció n plena que se repetirá 2 sesiones al inalizar
cualquiera de los otros mó dulos, ya que este adquirir las habilidades en
este mó dulo en sı́ mismo requiere mayor persistencia. Las sesiones
duran 2 horas y media aproximadamente.
Un ejemplo de agenda de sesió n serı́a la siguiente:
• Inicio sesió n: ejercicio de mindfulness (para todos los mó dulos).
• 1a hora: Revisió n de la prá ctica.
• Descanso (10-15 min).
• 2a hora: Presentació n nuevas habilidades.
• Cierre: Observaciones sobre el grupo/té cnicas mindfulness.
A continuació n se presentan los mó dulos de los entrenamientos,
pueden modi icarse en funció n de las necesidades grupales:
Módulo de mindfulness o atención plena. Este mó dulo tendrá
como objetivo disminuir la desregulació n cognitiva, la confusió n de la
identidad y vacı́o, ası́ como incrementar el control atenció n y fortalecer
una actitud no juiciosa o evaluativa de las experiencias. Se enseñ ará a
diferenciar 3 estados mentales llamados: mente racional, mente
emocional y mente sabia. Se entrenará en habilidades qué : observar,
describir y participar, ası́ como en las habilidades có mo: focalizados, sin
juzgar, una cosa a la vez y siendo efectivos.
Módulo de efectividad interpersonal. Es un mó dulo muy parecido
al entrenamiento en habilidades sociales aplicado en la terapia de
conducta. Los objetivos son dotar de habilidades má s e icaces de
comportamiento interpersonal, reducir el caos interpersonal y el miedo
al abandono. Las habilidades incluyen estrategias para expresar y
gestionar necesidades adecuadamente, ası́ como los distintos estilos de
comunicació n en funció n de la situació n interpersonal en la que el
consultante se encuentre.
Módulo de regulación emocional. El objetivo en este mó dulo será
disminuir la labilidad emocional. Los miembros del grupo aprenderá n
la naturaleza de las emociones, sus funciones y consecuencias, con lo
cual se dedicará el tiempo debido a la psicoeducació n, posteriormente,
las habilidades especı́ icas será n: 1) identi icar y etiquetar emociones,
2) identi icar los obstá culos para cambiarlas, 3) reducir la
vulnerabilidad a emociones negativas, 4) aumentar las emociones
positivas incrementando las situaciones positivas, 5) mindfulness con
la emoció n presente, 6) cambiar emociones: chequear los hechos,
resolució n de problemas, acció n opuesta, y 7) aplicar té cnicas de
tolerancia al dolor emocional.
Módulo de tolerancia al dolor o malestar. Este mó dulo se enfocará
en incrementar las habilidades de aceptació n de uno mismo y de las
situaciones del entorno de una forma no evaluativa. Este mó dulo
resulta especialmente ú til para las situaciones de crisis, en las que nada
puede hacerse de forma inmediata. Estas habilidades han de
combinarse con la resolució n de problemas y no ser utilizadas en
exceso, o como estrategias de evitació n.
Intervenciones grupales de la terapia dialéctica
conductual en otras problemáticas
En un estudio realizado en 2008 por Harned y cols., se analizó la
e icacia de la TDC para el tratamiento de distintos trastornos del eje I
comó rbido al TLP. Los resultados indican que la TDC es e icaz en la
reducció n de: trastorno por abuso de sustancias (reducció n del
87%), trastorno depresivo mayor (reducció n del 68%), trastornos
de la alimentación (reducció n del 64%). Sin embargo, parecerı́a ser
que la TDC no es tan e icaz para reducir trastornos de ansiedad, como
el trastorno por pá nico (reducció n del 47%) o el trastorno por estré s
postraumá tico (reducció n del 35%). Sin embargo, el equipo de Melanie
Harned desarrolló un protocolo para personas con trastorno límite de
la personalidad y trastorno de estrés postraumático llamado DBTPE que consiste en la TDC está ndar má s un programa de exposició n
prolongada (EP; Foa, Riggs, Massie, & Yarczower, 1995; cit. en Soler,
Eliges y Carmona, 2016). Posteriormente, en 2014, se evidenció que al
inal del tratamiento, aproximadamente el 80% de las personas
asignadas a esta ú ltima intervenció n (TDC+EP) ya no cumplı́an criterios
para el diagnó stico de TEPT (Soler, Eliges, y Carmona, 2016).
Otra de las aplicaciones interesantes de la terapia dialé ctica es la
adaptació n realizada por Rathus y Miller (2002) para poblaciones de
adolescentes con conductas suicidas y rasgos de personalidad
límite. Aunque el tratamiento para adolescentes sigue las directrices
del tratamiento Standard en TDC, se han realizado algunas
modi icaciones, tales como la priorizació n de la familia, tener un rol
má s activo en el tratamiento, participando en el grupo de habilidades y
de sesiones de terapia familiar. El tratamiento tiene una duració n má s
corta que el tratamiento de adultos (16 semanas vs. 1 añ o), pero una
vez terminadas las 16 semanas el o la consultante tiene la opció n de
participar de otro grupo para “graduados/as” en el que se busca
principalmente, la generalizació n y reforzamiento de habilidades (Soler,
Eliges, y Carmona, 2016).
Terapia centrada en la compasión
Introducción
La terapia centrada o focalizada en la compasió n es considerada una
terapia de tercera generació n, comparte multitud de perspectivas y
conceptos con las terapias basadas en mindfulness y la terapia de
aceptació n y compromiso (Pastor Sirera, 2015).
Tenemos evidencia robusta de que el entrenamiento en
autocompasió n es e icaz en la reducció n de ansiedad, depresión,
trastornos alimentarios (Goss y Allan, 2014), trastornos de
personalidad (Lucre y Corten, 2013) y está asociado a menor
psicopatologı́a (MacBeth, y Gumley, 2012), lo que indica utilidad
transdiagnó stica de considerable interé s en la prá ctica clı́nica.
En los ú ltimos añ os se han desarrollado enormemente las
intervenciones basadas en la compasió n cuyo in es el de mejorar el
funcionamiento psicoló gico y el bienestar. Hay al menos seis
intervenciones actuales con apoyo empı́rico que se centran en el cultivo
de la compasió n, entre las cuales podemos encontrar la terapia
focalizada o centrada en la compasió n, el entrenamiento en
autocompasió n consciente, o el entrenamiento de la compasió n basado
en la cognició n. Debido a que es la má s evaluada, por su alcance, y por
ser la ú nica que es psicoterapia como tal (las demá s son programas
manualizados), nos centraremos en la terapia centrada en la
compasió n.
La terapia centrada en la compasió n es un proceso terapé utico
desarrollado en el añ o 2000 por el psicó logo inglé s Paul Gilbert, que
viene a fortalecer el conjunto de las terapias contextuales o de tercera
generació n con especial acento en la actitud compasiva del terapeuta.
Podrı́amos llamarla una terapia multimodal, ya que el autor integra
distintos campos de estudio y enfoques de intervenció n como la teorı́a
del apego de Bowlby, la teorı́a de la mente, la terapia cognitivo
conductual o el mindfulness por ejemplo, para centrar el trabajo en el
desarrollo de maneras compasivas de pensamiento e imaginerı́a que
puedan llevar al consultante a un sentimiento de seguridad y a
encontrar estrategias má s ú tiles de afrontamiento ası́ como otras
formas de comportamiento que sean efectivas para satisfacer sus
necesidades y ayuden a encontrar el equilibrio.
Un objetivo central es proporcionar psicoeducació n acerca de los tres
sistemas bá sicos de regulació n emocional, y balancearlos. Estos
sistemas son: el sistema de amenaza y autoprotecció n, el sistema de
bú squeda de incentivos y recursos, y el sistema de confortamiento,
satisfacció n y seguridad, tambié n llamado sistema de calma. El primer
sistema tiene la funció n de alertarnos sobre las amenazas, activando
emociones tales como la ansiedad o el enojo y sus reacciones
conductuales correspondientes tales como luchar, huir o someterse. El
segundo tiene la funció n de energizarnos y guiarnos para la obtenció n
de recursos, de metas en la vida. Las emociones asociadas a este
sistema son estar alerta y sentirse energizado. Si está equilibrado con
los otros dos, este sistema nos guı́a hacia metas vitales importantes. El
ú ltimo sistema está asociado con sentimientos de calma, tranquilidad y
paz.
La terapia focalizada en la compasió n, en adelante TFC, sostiene
ademá s que muchas problemá ticas psicoló gicas tienen su origen en
problemas interpersonales tales como las di icultades para sentirse
cuidado por otros, para tener un interé s por el cuidado de otros, y para
tener una actitud de cuidado hacia uno mismo, ası́ propone que el
entrenamiento en habilidades especı́ icas puede ser necesario para
desarrollar estos atributos de compasió n. Estas habilidades incluyen
atenció n compasiva, razonamiento compasivo, imá genes compasivas,
sentimiento compasivo, sensació n compasiva, y comportamientos
compasivos, aquı́ ademá s de la asignació n de tareas conductuales como
exposició n gradual a los estı́mulos temidos o dolorosos, la promoció n
del comportamiento prosocial es otra intervenció n posible para
desarrollar el comportamiento compasivo (Carro, 2020).
Evaluación e intervención en la terapia centrada en la
compasión
Entre sus herramientas de intervenció n destacan la relació n
terapé utica, el aná lisis funcional, la psicoeducació n, el descubrimiento
guiado, el diá logo socrá tico, las formulaciones estructuradas, la
supervisió n “corporal”, la exposició n, tareas graduadas, la imaginació n
centrada en la compasió n, el trabajo en la silla, el aprendizaje de
tolerancia emocional, el esclarecimiento de estrategias de seguridad, la
mentalizació n, la escritura expresiva (carta), la distinció n entre
autocrı́tica y correcció n del yo compasivo y el trabajo para fuera de la
sesió n, entre otras (Gilbert, 2014).
La terapia centrada en la compasió n ha desarrollado multitud de
escalas, inventarios y otras herramientas especı́ icas que nos ayudan en
la evaluació n, como pueden ser la SCS (Escala de Autocompasió n), la
FCS (Escala de Temores a la Compasió n), la Functions of SelfCriticism/Attacking Scale (Escala de Funciones de la Autocrı́tica y
Escala de Ataque), la ISS (Escala de Vergü enza Internalizada), por
mencionar algunas, que podemos complementar con las requeridas
para cada problemá tica en especı́ ico.
Ejemplo de formato de Intervención típica grupal de la
terapia centrada en la compasión
Elegimos el protocolo de manejo de la ira en veteranos con trastorno
de estré s postraumá tico desde la terapia centrada en la compasió n
(enlace aquı́) de Grodin y Cols (2019), por ser uno de los má s recientes
y basados en el primer manual desarrollado por Kolts (2010) y que
podé is leer en detalle en este enlace. *Formato fı́sico: para sus
referencias y URL de enlaces completos, consultar nota al inalizar el
capı́tulo.
El tratamiento consiste en 12 sesiones manualizadas de terapia de
grupo con á reas de é nfasis que incluyen la psicoeducació n respecto a
las formas en que la evolució n y la biologı́a afectan a las emociones y
los comportamientos; el impacto del aprendizaje en las emociones y los
comportamientos; las formas en que los procesos emocionales y
cognitivos pueden interactuar para mantener y alimentar las
respuestas a las amenazas como la ira; la naturaleza y la funció n de la
ira y la compasió n; y el entrenamiento de habilidades en la atenció n, la
relajació n y el cultivo de la compasió n. El protocolo implica ayudar a los
individuos a aprender sobre sus emociones y ayudarle a entender como
la ira puede predominar en la experiencia emocional.
La agenda para cada sesió n desarrolla los siguientes temas tal como
sigue:
Sesión 1. Introducción a la TFC para la ira:
Se hace la presentació n del grupo, ası́ como la introducció n a la
atenció n plena.
Sesión 2. El modelo de los tres círculos:
Se enseñ a el sistema de regulació n de las emociones segú n la TFC.
Sesión 3. Una introducción a la compasión:
Se de ine la compasió n y se realiza un ejercicio de cultivo en
compasió n.
Sesión 4. Conociendo la ira como respuesta a una
amenaza:
Se hace psicoeducació n sobre la naturaleza de la ira como respuesta
evolutiva a una amenaza, se trabaja con la resistencia al cambio, se
introduce un ejercicio de reducció n de la activació n basado en la
respiració n.
Sesión 5. Conociendo la respuesta de la ira:
Se discute có mo la historia de aprendizaje impacta la experiencia de
la ira, y se introduce una té cnica de autocontrol de la ira y de la
compasió n.
Sesión 6. Enojo, emociones y atención:
Se realiza psicoeducació n sobre la relació n entre la ira y otras
emociones, se introduce un ejercicio de cultivo de la compasió n que
destaque las relaciones entre las emociones.
Sesión 7. Aprender a cambiar patrones difíciles:
Se aplica la compasió n al proceso de cambio de comportamiento, se
enseñ an y entrenan estrategias y ejercicios para aumentar la
motivació n de cambio para los há bitos de ira.
Sesión 8. Trabajar con hábitos de ira - el modelo RAGE:
Se hace una introducció n del modelo RAGE de manejo de la ira, y se
entrena en un ejercicio de relajació n basado en imá genes.
Sesión 9. Aceptar y aguantar:
Se continú a la explicació n del modelo RAGE, contrastando el enojo
frente al pensamiento compasivo.
Sesión 10. Trabajo compasivo en situaciones difíciles:
Continuamos con la explicació n del modelo RAGE, introduciendo la
resolució n de problemas compasiva.
Sesión 11. Comportamiento compasivo - habilidades de
asertividad:
Se hace una Introducció n a las habilidades de comunicació n asertiva.
Sesión 12. Extendiendo la compasión a otros:
Se hace una psicoeducació n sobre las formas en que la compasió n
puede ser utilizada en el trabajo con los demá s, entrenando en una
meditació n de bondad/compasió n amorosa, se hace un resumen y
conclusió n del grupo.
Durante el desarrollo de estas sesiones se estimula en direcció n a
fomentar una mentalidad grupal compasiva de prestació n de cuidados,
reforzando las interacciones de apoyo y la capacidad de relacionarse
con los compañ eros, se entrena en las habilidades basadas en la
compasió n, ası́ como en otras actividades creativas complementarias
tales como la escritura o el collage. Se les pedirá que entrenen todo esto
fuera de sesiones, y se les proporciona material impreso y grabaciones
de audio de meditaciones para apoyar su prá ctica.
Intervenciones grupales de la terapia centrada en la
compasión en otras problemáticas
Hasta la fecha solo hay nú mero pequeñ o de ensayos controlados
aleatorios (ECA) publicados que utilizan muestras clı́nicas, incluyendo
psicosis (Braehler y cols., 2012), trastorno por atracón (Kelly y
Carter, 2015), lesión cerebral adquirida (O’Neill y McMillan, 2012),
depresión y ansiedad (Noorbala, Borjali, Ahmadian-Attari y Noorbala,
2013) y trastorno por estrés postraumático (Beaumont, Galpin y
Jenkins, 2012). Estos estudios han demostrado resultados
prometedores en todas esas problemá ticas y en los grupos
transdiagnó sticos. En particular, La TFC grupal, ofrece una promesa en
el abordaje de los problemas psicoló gicos comunes de la vergü enza y la
autocrı́tica.
En el estudio de Braehler y sus colaboradores (2012) se comparó una
intervenció n de TFC grupal con el tratamiento habitual para 40
participantes con diagnó stico de psicosis, despué s de 16 sesiones, y el
grupo con la intervenció n TFC se asoció con una mayor mejorı́a clı́nica,
un aumento signi icativo en las puntuaciones de compasió n y
reducciones signi icativas en las medidas de depresió n y marginació n
social percibida. En otro, luego de 12 sesiones semanales a tres
participantes que escuchaban voces malé volas, se encontró que al
inalizar todos reportaron menos voces malé volas y menos
perseguidoras, y dos de los tres escucharon voces má s tranquilizantes
(Mayhew y Gilbert, 2008, cit. en McManus et al., 2018).
*Nota:
Protocolo original: Kolts, R. (2010). True strength: A compassion-focused therapy
approach to working with anger. Unpublished treatment manual.
Enlace: http://www.compassionatemind.net/page2.php
Protocolo adaptado: Grodin, J., Clark, J. L., Kolts, R., & Lovejoy, T. I. (2019). Compassion
focused therapy for anger: A pilot study of a group intervention for veterans with PTSD.
Journal of Contextual Behavioral Science, 13, 27-33.
Enlace:
https://contextualscience.org/publications/compassion_focused_therapy_for_anger_a_pilo
t_study_of_a_group_intervention
Terapia cognitiva basada en la atención plena
Introducción
Las prá cticas de meditació n de atenció n plena se está n incorporando
cada vez má s en los tratamientos clı́nicos para una variedad de
problemas de salud mental con resultados positivos en la reducció n de
la angustia emocional y la promoció n del bienestar psicoló gico
(Hofman et al., 2010; Keng et al., 2011 ; Piet y Hougaard, 2011 ; Goyal et
al., 2014; cit. en Frostadottir & Dorjee, 2019). La atenció n plena tiene
sus raı́ces en el budismo y se de ine con mayor frecuencia como “La
conciencia que surge al prestar atenció n a un propó sito, en el momento
presente, y sin juzgar el desarrollo de la experiencia momento a
momento” (Kabat-Zinn, 2003 , p. 145; cit. en Frostadottir & Dorjee,
2019) Los dos programas basados en la atenció n plena má s extendidos
son el de “Reducció n del estré s basado en la atenció n plena” y la
“terapia cognitiva basada en la atenció n plena”.
La terapia cognitiva basada en la atenció n plena, en adelante TCBAP,
fue creada por Teasdale, Zindel Segal y Mark Williams, y es un tipo de
psicoterapia originalmente creada como tratamiento preventivo para la
recaı́da a la depresió n, distinguié ndose de otras basadas en la atenció n
plena porque sirve para tratar especı́ icamente trastorno depresivo
mayor y procesos cognitivos. Se sirve de té cnicas provenientes de la
terapia cognitivo-conductual ası́ como estrategias orientales como la
meditació n. Las primeras con el objetivo de psicoeducar a las personas
sobre depresió n, y las segunda se enfocan en entrenar a los y las
consultantes a estar conscientes de sus pensamientos y sentimientos
para aceptarlos (sin juzgarlos) en vez de enredarse o reaccionar a ellos.
Este proceso es conocido como “descentramiento”, y ayuda a
desprenderse de la autocrı́tica, a no pensar obsesivamente los
problemas, y a no presentar un estado de á nimo disfó rico cuando se
presentan los pensamientos negativos (Hayes et al. 2011). En de initiva
la TCBAP entiende el centramiento como el resultado de un proceso
cognitivo automá tico, y su objetivo es interrumpirlo y enseñ ar a las
personas a identi icar cuando este proceso ocurre, de tal manera que
sean capaces de re lexionar y no reaccionar ante ello (Felder, Dimidjian,
y Segal, 2012).
Evaluación e intervención en terapia cognitiva basada
en atención plena
El programa de la TCBAP es grupal (hasta 16 personas), aunque
puede hacerse de forma individual en algunos casos, teniendo este
ú ltimo formato escasa evidencia empı́rica (Schroevers et al., 2016) la
duració n suele ser de 2 horas durante 8 semanas. En ese tiempo hay un
curso semanal de 2 horas y a partir de la quinta semana se da una clase
durante todo un dı́a. Resaltar que la prá ctica se realiza fuera de clase ya
que los participantes hacen meditaciones guiadas y practican la
atenció n plena en su vida cotidiana. Recordemos que la prioridad aquı́
es que aprendan a poner atenció n y concentrarse en cada momento de
su vida de forma no evaluativa, es decir, habilidades metacognitivas
donde se aceptan los pensamientos y se responde a los estı́mulos de
forma correcta.
Las escalas se administran en tres tiempos (antes, despué s, y en el
seguimiento de la intervenció n) y suelen evaluar los sı́ntomas
depresivos, ansiedad, bienestar positivo, atenció n plena y
autocompasió n. En este mismo orden los siguientes son los má s usados,
aunque hay algunos má s: el BDI-II ((Escala de Depresió n de Beck-II), el
GAD-7 (Escala para el Trastorno de Ansiedad Generalizada), el FFMQ
(Cuestionario de Atenció n Plena de Cinco Facetas) y la SelfCompassion Scale (Escala de Autocompasió n).
Ejemplo de formato de Intervención típica grupal de la
terapia cognitiva basada en atención plena
A continuació n se resume un ejemplo de aplicació n de la terapia
cognitiva basada en atenció n plena y compasió n para personas en
duelo, realizado por el Dr. Rafael Gil Sá nchez (acceso a la disertació n y
protocolo detallado aquı́) Estas sesiones está n basadas en el programa
MBCT (Segal, Williams y Teasdale, 2002) aunado a algunas
meditaciones de compasió n y autocompasió n (Germer, 2011).
*Formato fı́sico: para su referencia y URL de enlace completo, consultar
nota al inalizar el capı́tulo.
En la primera sesió n se le da a cada uno y cada una de las
participantes un CD con las meditaciones guiadas, ası́ como un resumen
con el contenido de la sesió n y plantillas a cumplimentar sobre las
tareas a realizar (ver anexo de la disertació n arriba señ alada), que
deberá n ser entregadas al comienzo de la siguiente sesió n.
A continuació n el ejemplo de protocolo:
Sesión 1. El piloto automático:
Se presenta el programa y se explica, prá ctica y discute el ejercicio de
la uva, ası́ como el de la exploració n corporal y la meditació n de
autocompasió n.
Las tareas para casa que se mandan son las siguientes: 1) practicar
diariamente la exploració n corporal cumplimentando un registro de
incidencias y 2) elegir una actividad rutinaria a diario y realizarla con
atenció n plena.
Sesión 2. Enfrentando los obstáculos:
Se inicia con una prá ctica de yoga mindful y la meditació n de la
autocompasió n, y se pasa a revisar las tareas de la sesió n anterior, luego
se practica la meditació n del cuerpo y la de compasió n con benefactor.
Las tareas para casa son las siguientes: 1) practicar diariamente la
exploració n corporal durante, al menos, 15 minutos; 2) practicar
diariamente la meditació n del cuerpo durante, al menos, 15 minutos; 3)
elegir una actividad rutinaria a diario y realizarla con atenció n plena y
4) rellenar un calendario de los acontecimiento agradables del dı́a.
Sesión 3. Consciencia plena de la respiración
Iniciamos de nuevo con la prá ctica del yoga mindful y la meditació n
de la autocompasió n. Se revisan las tareas de la sesió n anterior. Se
entrena en el ejercicio de ver o escuchar. Se explica y practica la
meditació n de 3 minutos, la meditació n de la respiració n y la
meditació n de la compasió n con un amigo.
Las tareas para casa son las siguientes: 1) practicar diariamente
durante, al menos, 15 minutos la exploració n corporal y/o la
meditació n de la respiració n; 2) practicar la meditació n de 3 minutos/3
veces al dı́a, y 3) rellenar diariamente un calendario de los
acontecimiento desagradables del dı́a.
Sesión 4. Permaneciendo presentes:
Se inicia con la prá ctica del yoga mindful y la meditació n de la
autocompasió n. Se revisan las tareas de la sesió n pasada y se lee el
poema “Los gansos salvajes” de Mary Oliver. Se explica y practica la
meditació n del sonido y el silencio, la meditació n andando y la
meditació n de la compasió n con persona neutral.
Las tareas para casa son las siguientes: 1) practicar diariamente
durante, al menos, 15 minutos la exploració n corporal y/o la
meditació n del sonido y el silencio y 2) practicar la meditació n de 3
minutos/3 veces al dı́a.
Sesión 5. Aceptar, permitir y dejar ser:
Se inicia como de costumbre con la prá ctica del yoga mindful y la
meditació n de la autocompasió n. Se para a revisar las tareas de la
sesió n pasada y se lee el poema “La casa de los hué spedes” de Barks y
Moyne. Se explica y practica la meditació n de las emociones y la
meditació n de la compasió n con grupos.
Las tareas para casa son las siguientes: 1) practicar diariamente la
meditació n de las emociones durante, al menos, 15 minutos y 2)
practicar la meditació n de 3 minutos/3 veces al dı́a.
Sesión 6. Los pensamientos no son los hechos:
Se practica yoga mindful y la meditació n de la autocompasió n. Se
revisan las tareas de la sesió n anterior. Se lee el texto “Olas mentales”
de Suzuki. Se explica y practica la meditació n de los sonidos y los
pensamientos y la meditació n de la compasió n con una persona con la
que se mantenga una relació n “difı́cil”.
Sesión 7. Autocuidado:
Se practica yoga mindful y la meditació n de la autocompasió n. Se
revisan las tareas planteadas en la sesió n anterior. Se realiza un listado
de las actividades que lee el poema “Dı́a de verano” de Mary Oliver. Se
explica y practica la meditació n de la compasió n y autocompasió n, y la
meditació n de la compasió n con uno/a mismo/a.
Las tareas que se ijan para casa son las siguientes: 1) practicar
diariamente la meditació n de la compasió n y la autocompasió n
durante, al menos, 15 minutos; 2) practicar la meditació n de 3
minutos/3 veces al dı́a y 3) realizar una actividad agradable 2 o 3 dı́as
de la semana.
Sesión 8. Autocuidado consciente:
Se practica yoga mindful y la meditació n de la autocompasió n. Se
revisan las tareas planteadas en la sesió n anterior. Se explica y practica
la meditació n del perdó n, la exploració n corporal o meditació n corporal
y la meditació n de la compasió n con uno/a mismo/a.
Las tareas que se ijan para casa son las siguientes: 1) practicar
diariamente la meditació n del perdó n durante, al menos, 15 minutos y
2) practicar la meditació n de 3 minutos/3 veces al dı́a.
Intervenciones grupales de la terapia cognitiva basada en
atención plena en otras problemáticas
A continuació n se resume la e icacia terapé utica de la TCAP derivada
de una revisió n sistemá tica de Rodrı́guez Martı́n (2007) para las
problemá ticas de depresió n, trastorno bipolar, ansiedad, obsesiones,
sı́ntomas psicó ticos y problemá ticas relacionadas con la somatizació n.
Depresión
En la depresión se produce una reducció n de sı́ntomas (Cebolla et al.,
2007) aumenta la e icacia en la prevenció n de recaı́das (Teasdale et al.,
2000; William et al., 2008), ası́ como en la reducció n del pensamiento
rumiativo (Cebolla et al., 2007), uno de los principales componentes
relacionados con la recurrencia de la depresió n, en lı́nea con gran
cantidad de estudios que demuestran los bene icios de esta
intervenció n en sı́ntomas de ansiedad y depresió n, ası́ como la mejora
del bienestar de las personas. Se encuentra ademá s una reducció n de la
evitació n experiencial y aumento de la autoconciencia (Kumar, Feldman
y Hayes, 2008).
Trastorno bipolar
En el trastorno bipolar, se evidencia su e icacia, demostrando una
mayor estabilidad emocional y mejora del funcionamiento
neurocognitivo de los consultantes tras la aplicació n del tratamiento
respecto al pretratamiento. Se encuentra una reducció n del humor
depresivo e hipomanı́aco/manı́aco tras la aplicació n del tratamiento,
ademá s una reducció n de las rumiaciones, preocupaciones y
di icultades atencionales, ası́ como un aumento signi icativo en el
bienestar psicosocial, afectividad positiva, y regulació n emocional
(Deckersbach et al., 2012). Ademá s se mostró una disminució n en los
sı́ntomas ansió genos, produciendo un efecto protector en personas con
diagnó stico bipolar, adquiriendo un mayor control de la ansiedad
estado (Perich, Manicavasagar, Mitchell Ball y Hadzi-Pavlovic, 2013).
Ansiedad y obsesiones
En problemá ticas relacionadas con la ansiedad se ha encontrado una
disminució n signi icativa de los sı́ntomas ansió genos y depresivos tras
la aplicació n de la terapia luego de 8 semanas, ademá s se encuentra
tambié n un aumento en el nivel de atenció n plena en la vida cotidiana,
ası́ como una mayor disposició n a experimentar pensamientos,
sentimientos y sensaciones corporales difı́ciles, sin intentar evitarlas ni
enfrentarse a ellas (Evans et al., 2008). En otro estudio dirigido a una
població n con trastorno de ansiedad generalizada, se con irma la
reducció n signi icativamente mayor para los sı́ntomas de ansiedad
(Wong et al., 2016).
Por otra parte, en relació n a las problemá ticas relacionadas con el
trastorno obsesivo compulsivo (TOC), los resultados obtenidos
arrojaron: una mejora de las habilidades de regulació n emocional en
consultantes que presentan ansiedad social, factor comú n que
presentan las personas con TOC (Kulz et al, 2014). Ademá s, se
encuentra ú til para cuestionar estilos y creencias que mantienen el TOC
tales como la fusió n y el control del pensamiento, ası́ como una
disminució n signi icativa en la gravedad de las obsesiones, la gravedad
global de la enfermedad y la gravedad de la ansiedad y la depresió n
(Kulz et al., 2014).
Síntomas psicóticos
Los estudios en esta lı́nea muestran que mejora el funcionamiento
psicosocial, la percepció n y la duració n de los reingresos hospitalarios .
Se encuentran ademá s mejoras signi icativas en los diferentes aspectos
del funcionamiento del consultante tales como el auto-mantenimiento,
las interacciones sociales y las habilidades de vida, tanto para los
sı́ntomas negativos como para los positivos (Aust y Bradshaw, 2017).
Tambié n se reducen los niveles de angustia y perturbació n producida
por las voces (Chadwick et al., 2016). Finalmente encontramos una
disminució n del nú mero de rehospitalizaciones y un mantenimiento de
las mejoras luego de seis meses (Wang, Chien, Yip y Karatzias, 2016).
Problemas relacionados con la somatización
Se han demostrado resultados muy favorables en problemas
relacionados con la somatizació n, especı́ icamente en: ibromialgia,
síndrome de intestino irritable y síndrome de fatiga crónica. Se
encuentra una mejora sustancial y mantenida en niveles subjetivos de
fatiga, ansiedad, depresió n, calidad de vida y funcionamiento fı́sico
(Fjorback et al., 2013), ası́ como una mejora de un 51% de las personas
con ibromialgia en el grupo TCAP respecto al grupo de control (Lakhan
y Scho ield, 2013). Luego de la intervenció n se encuentra una evidente
e icacia de la aceptació n en la reducció n de la gravedad de los sı́ntomas
en personas con sı́ndrome de fatiga cró nica (Lakhan et al., 2013). En
consultantes con sı́ndrome de intestino irritable una mejora sostenida
de los sı́ntomas despué s de la aplicació n de la TCAP en pacientes con
sı́ndrome de intestino irritable (Lakhan et al., 2013). En conclusió n, la
TCAP muestra e icacia en la reducció n del dolor y de los sı́ntomas
depresivos y ansió genos. Ademá s, permite una mejora en el bienestar y
en la calidad de vida de las personas con problemas relacionados con la
somatizació n.
*Nota:
Protocolo: Gil-Sá nchez, R. (2016). Aplicación de la terapia cognitiva basada en
mindfulness y compasión a personas en duelo (tesis doctoral). Universidad de Valencia.
Enlace: https://roderic.uv.es/bitstream/handle/10550/54143/Tesis%20Rafael%20GilS%C3%A1nchez%20con%20anexo.pdf
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22
Experiencia en taller de
entrenamiento en mindfulness y
musicoterapia receptiva con
pacientes psicóticos crónicos
diagnosticados de trastorno
mental grave (TMG).
(Manuel Pérez Cámara. Enfermero de la USMC de
Úbeda. Jaén. España)
RESUMEN: Se describe la experiencia de un taller de entrenamiento en mindfulness y
musicoterapia de escucha con un grupo de pacientes psicó ticos cró nicos en un equipo de
salud mental comunitaria (ESMC) con la colaboració n de la asociació n provincial de
allegados y personas con enfermedad mental (FEAFES APAEM). Concluimos con la
justi icació n de que promover este tipo de actividades puede ser un complemento ú til en
los cuidados globales de estos pacientes.
Pensamos que el tratamiento psicofarmacoló gico en este tipo de
pacientes es fundamental e imprescindible para el control de los
sı́ntomas psicó ticos y para la prevenció n de recaı́das, sin embargo no
parece tan efectivo para reducir los sı́ntomas residuales cognitivos, los
dé icits sociales y no supone un remedio e icaz para afrontar los
con lictos y problemas de la vida diaria ni para promover estilos de
vida má s saludables. Todo ello nos lleva a la necesidad de
intervenciones psicoeducativas y psicosociales para proporcionar
herramientas que complementen las limitaciones de un abordaje
exclusivamente psicofarmacoló gico.
Este tipo de intervenciones, con su integració n en los cuidados
globales de pacientes TMG, van dirigidas a minimizar la vulnerabilidad
del paciente a las situaciones de estré s y estigmatizació n, a reforzar su
adaptació n y funcionamiento social. Pueden aportar, por tanto,
bene icios adicionales en á reas de prevenció n de recaı́das, adquisició n
de habilidades sociales, adecuado funcionamiento social y ocupacional,
potenciar la empatı́a hacia sı́ mismo y los demá s con un manejo má s
lexible de emociones y experiencias difı́ciles. Si bien, todo esto va a
estar condicionado por la situació n clı́nica, sus necesidades,
capacidades y preferencias, como por los recursos existentes en un
momento dado (Congreso Españ ol sobre evaluació n y tratamiento de la
Esquizofrenia, 1988).
El taller va orientado a la interacció n, tiene como principal objetivo
mejorar la capacidad de los pacientes para relacionarse con los demá s,
a travé s del aquı́ y ahora de la interacció n de los miembros del grupo y
la discusió n de sus problemas personales y sus posibles soluciones,
mejorar el autoconocimiento, ası́ como el manejo de la medicació n y de
los efectos secundarios. Parece particularmente apropiado para
enseñ ar habilidades en relaciones interpersonales y de afrontamiento y
proporcionar una red social de apoyo de la que este tipo de pacientes,
con frecuencia, carecen. Ademá s de esto muchos pacientes pueden
aceptar con mayor facilidad las observaciones sobre su conducta y sus
sı́ntomas procedentes de otros miembros del grupo má s que de los
terapeutas.
Dadas las caracterı́sticas de estos pacientes los objetivos ijados son
limitados:
• Mejorar el estré s a travé s del aquı́ y ahora.
• Aumentar la autoestima y lexibilidad psicoló gica.
• Aumentar sus posibilidades de interacció n social.
• Mejorar sus conocimientos sobre la enfermedad y su tratamiento.
• Ampliar há bitos saludables y de autocuidado.
• La selecció n de pacientes y valoració n de casos se llevó a cabo por un
enfermero del ESMC de Ubeda y una trabajadora social de FEAFES
APAEM tambié n de Ubeda. Se ha tenido en cuenta el nivel funcional
de los participantes, la situació n familiar, social, econó mica y
dispersió n geográ ica de nuestra zona, siendo este uno de los
mayores inconvenientes por problemas de desplazamiento junto con
el factor econó mico.
Se les ha informado previamente en que consiste el taller y se ha
realizado una valoració n enfermera segú n los patrones funcionales de
Marjor y Gordons, Tambié n se les ha pasado la escala de ansiedad y
depresió n de Goldberg y un cuestionario de trampas psicoló gicas de
Ruth A. Baer (2014).
Se forma un grupo de once pacientes cró nicos diagnosticados de TMG,
tres mujeres y ocho hombres con edades comprendidas entre los
treinta y sesenta añ os. Todos perciben una pensió n de incapacidad,
ninguno trabaja y con un nivel socioeconó mico medio-bajo. Algunos
viven en recursos de la Fundació n Pú blica Andaluza para la Integració n
Social de Personas con Enfermedad Mental FAISEM (casa hogar, piso de
baja supervisió n) otros en domicilio particular con familiares. Todos
mantienen contacto con el ESMC, reciben tratamiento psiquiá trico y
estaban compensados en el momento de inclusió n en el grupo.
La frecuencia de las sesiones era quincenal de dos horas de duració n
con quince minutos de descanso en mitad de la sesió n donde se
tomaban refrescos y algú n aperitivo.
El taller consta de seis sesiones, comenzando el ocho de marzo y
inalizando el 31 de mayo de 2018. Durante este tiempo la asistencia a
las sesiones fue mayoritaria de diez a once asistentes salvo en la inal
que solo hubo seis.
Las sesiones se realizaban en una sala amplia de APAEM sentados
aleatoriamente alrededor de una mesa. Habı́a proyectada alguna
actividad fuera del centro para realizar ejercicios de meditació n
caminando que inalmente se realizó en el patio del centro. Hubo en
casi todas las sesiones un espacio para hablar de la enfermedad y el
tratamiento, siendo los propios pacientes quienes planteaban las
cuestiones reforzando al resto sobre la importancia del cumplimiento
terapé utico.
El incluir la musicoterapia receptiva y escuchar una canció n o
fragmento musical para despué s comentar sobre có mo se habı́an
sentido y factores habı́an aparecido en su mente durante la escucha
(emociones, recuerdos, imá genes, pensamientos…) propuesta en cada
sesió n por un paciente distinto del grupo, fue una experiencia muy
positiva para facilitar la relació n y cohesió n social del grupo sin sentirse
juzgados por sus opiniones o sentimientos.
A continuació n se describen las seis sesiones de las que se compone el
taller, siendo estas una adaptació n de las propuestas por Pedro Acosta
en su libro Mindfulness para el Mundo vivir el presente sin juzgar
(2014):
Taller de entrenamiento en mindfulness
y musicoterapia receptiva
Primera sesió n: Introducció n al mindfulness
1. Presentació n
Breve descripció n de los datos de las personas que van a impartir el
taller.
2. Un minuto de silencio
3. Se invita a los participantes a mantener un minuto de silencio.
Seguidamente aprovechamos para realizar alguna té cnica de
rompehielo o de distensió n, preguntando por ejemplo: ¿Que levanten la
mano los que pensaron algo que no se atreven a decir aquı́? ¿Quié n
pensó algo que si lo dijera podrı́a crear un caos en este grupo?, etc.
4. Presentació n de los participantes.
Se pide a los participantes que formen parejas, preferiblemente los
que menos se conocen, para que intercambien algunas informaciones
generales sobre ellos mismos, nombre, a que se dedican, porque
quieren realizar el taller, etc.
Los participantes presentará n a la persona con la que han compartido
la informació n, no a ellos mismos.
5. Informació n teó rica.
Si encajas en algunas de las siguientes descripciones, este taller puede
serte ú til:
• Sientes que en tu vida hay demasiado estré s y no sabes bien que
hacer.
• Te acucian los problemas, los miedos y la ansiedad.
• Está s triste, deprimido, desanimado y todo eso te desgasta.
• Haces cosas de la que te arrepientes, como comer mucho, perder los
estribos o ver demasiado la televisió n, ordenador, mó vil…
• Te lamentas de NO hacer cosas: no mantener el contacto con tus
amigos y familiares, no luchar por tus metas, no cuidarte.
• Deseas una vida má s satisfactoria y con mayor sentido.
• Anhelas ser má s feliz.
Los que hemos tenido la oportunidad de vivir en este tiempo de la
historia humana, somos partı́cipes del enriquecimiento cultural que la
globalizació n nos ha proporcionado. Hace algunos añ os, los
conocimientos de cada pueblo o regió n estaban atrapados por los
linderos que contenı́an a determinados grupos; hoy, las cosas son muy
diferentes. Lo que pasa en cualquier extremo de este planeta, se conoce
al instante en todo el mundo.
El Mindfulness se popularizó despué s que en 1979, el Doctor Jon
Kabat-Zinn de la Universidad de Massachusetts en Estados Unidos,
tomara un grupo de pacientes desahuciados por la Medicina, para
enseñ arles la meditació n que é l habı́a aprendido. El propó sito era
ayudarlos a reducir el estré s, que como sabemos hace estragos en
nosotros los humanos cuando no lo podemos manejar adecuadamente.
Hoy, el Mindfulness se expande por el mundo con gran prestigio en el
campo cientı́ ico de la Psicologı́a, la Medicina y la Educació n, entre otras
ciencias.
¿Qué es mindfulness?
Se cuenta de un señ or que se desplazaba en un vehı́culo por una
solitaria zona campestre, cuando en forma inesperada se le desin ló
uno de sus neumá ticos. Al intentar sustituirlo, se dio cuenta de que no
tenı́a gato, o sea, el instrumento para levantarlo y poder realizar la
operació n. Fue ası́ cuando observó a un hombre en una cabañ a al lado
de una camioneta. Entonces pensó que ahı́ estaba la solució n y decidió
dirigirse a é l para que le prestara su gato.
Mientras caminaba, su mente empezó a crearse una serie de juicios:
“¿qué pensará ese hombre cuando me vea, ya que no me conoce?”; “no
va a creer lo que le diga”; “pensará que soy un delincuente”; “me dirá
que no”, etc. Ası́ fue tejiendo todo tipo de razonamientos durante los
breves minutos que le tomó el trayecto hasta llegar donde estaba el
desconocido, de manera que lleno de có lera por todo lo que su mente
fue creando, al llegar, sin ni siquiera saludar lo ú nico que le dijo fue:
“qué dese con su maldito gato” y retornó frustrado. El otro se quedó sin
palabras, sorprendido por no saber en absoluto de qué se trataba.
Esta jocosa ané cdota que fá cilmente mueve a risa, ilustra muy bien lo
que frecuentemente hacemos, muchas veces sin ni siquiera darnos
cuenta.
De inir Mindfulness puede ser muy simple, pero entenderlo no resulta
tan fá cil. Los humanos nos hemos acostumbrado a que para entender
algo debemos tener una de inició n. Eso nos crea un grave problema,
pues nos privamos del verdadero conocimiento que no se puede
expresar con palabras.
Los animales no tienen ese inconveniente; conocen a travé s de los
sentidos, experimentando las cosas como son a travé s de la vista, el
oı́do, el olfato, el gusto y el tacto. Su reacció n es má s bien instintiva, o
sea, automá tica. Nosotros no, aunque tenemos esos mismos canales
para conectar con la realidad, preferimos obviarlos y formarnos una
idea que casi siempre es diferente a la verdadera realidad.
Mindfulness puede ser de inido, de acuerdo a Jon Kabat-Zinn como:
“Prestar atenció n de un modo particular, con un in en el momento
presente y sin juzgar”. Como puede apreciarse, los elementos bá sicos de
esta de inició n son: atenció n, presente y no juzgar.
La atención implica la elecció n por parte de la mente de forma clara y
vı́vida, de uno o má s objetos a los que tiene opció n.
El presente es este momento, el ahora. Es lo ú nico real. El pasado y el
futuro só lo existen como verbos, no como algo real en este momento.
El no juzgar es la ausencia de interpretaciones y valoraciones como
bueno o malo, feo o bonito, conveniente o inconveniente, etc.
Vivir en el presente sin juzgar es la esencia de nuestra liberació n de
una mente que nos encarcela y nos condena al sufrimiento.
El Mindfulness se practica a travé s de la meditació n, la cual tiene el
propó sito de calmar la mente para ver con claridad.
Cuando el agua se agita, las partı́culas se dispersan produciendo una
turbulencia que impide ver el fondo del estanque o lugar donde está
contenida, pero si dejamos que se aquiete, las partı́culas entrará n en
descanso y el agua se tornará transparente, pudiendo ası́ mirar con
claridad dentro de ella. Lo mismo podemos decir de nuestra mente. Si
dejamos que los pensamientos se muevan sin control, nos sentiremos
inquietos y turbados, llegando en ocasiones hasta el pá nico por no
poder ver una salida. Pero si aprendemos a observar lo que pasa,
logrando tener una mente tranquila, veremos có mo todo se vuelve
diferente, desapareciendo aquello que nos amenazaba. Es como estar
en una habitació n oscura, apretar un interruptor y al aparecer la luz
entramos en un estado de bienestar.
La prá ctica de la meditació n puede ser formal, informal o caminando.
La Meditación Formal es aquella que se hace de forma regulada,
adoptando una postura especı́ ica y durante un tiempo determinado.
La Meditación Informal puede realizarse en cualquier momento.
Basta con dirigir la atenció n a lo que estamos haciendo, para ejecutarlo
con plena conciencia.
La Meditación Caminando puede realizarse cada vez que paseamos,
caminamos al trabajo, al supermercado… Basta con dirigir la atenció n a
las sensaciones de nuestros pies en contacto con el suelo, a los ruidos, a
los olores, las sensaciones de la brisa o el Sol en la cara y ser
plenamente consciente de ello.
En toda meditació n se acostumbra utilizar un instrumento que sirve
de anclaje para traer la atenció n al momento presente. A veces se utiliza
el sonido de una campana, una luz, un mantra, etc. Mindfulness utiliza
con frecuencia la propia respiració n y me parece muy apropiado.
Primero porque la respiració n siempre está ahı́. Es algo que nos
acompañ a desde que nacemos hasta que morimos. Y segundo, porque
si estamos atentos a la respiració n, es seguro que estamos en el
momento presente, pues nadie respira en el pasado o en el futuro, si
estamos respirando es ahora.
Si aplicamos Mindfulness en la vida cotidiana, podemos por ejemplo
al despertarnos, tomar conciencia de que estamos despiertos. Un buen
ejercicio consiste en explorar durante breves minutos lo que nos
reportan nuestros cinco sentidos en ese momento. Podrı́amos abrir los
ojos y hacer una mirada panorá mica alrededor de la habitació n.
Despué s podrı́amos cerrar los ojos y conectar con los diferentes
sonidos del entorno. A seguidas ponemos la atenció n en los olores que
pueda captar nuestro olfato, para ası́ llegar al gusto y sentir los sabores
que está n presentes en nuestra boca en ese momento, para inalmente
sentir a travé s del tacto el peso de nuestro cuerpo apoyado en la cama,
la ropa sobre nuestra piel y el aire al entrar por nuestras fosas nasales y
desplazarse hacia los pulmones.
En este taller tambié n utilizaremos la mú sica para centrarnos en el
momento presente, en el aquı́ y ahora. Cada dı́a escucharemos una
canció n o pieza musical propuesta por alguien del grupo escuchá ndola
con atenció n y comentando despué s lo que a cada participante le ha
transmitido y como se ha sentido.
6. Sesió n de preguntas y respuestas.
Los participantes tendrá n la oportunidad de formular todas las
preguntas que consideren necesarias para tomar la decisió n de
comprometerse a participar en el taller.
7. Proponer canciones o piezas musicales.
Que cada participante proponga una canció n o pieza musical para
escuchar con atenció n. En este primer encuentro la canció n o pieza
musical la propone el terapeuta.
Escucha de canciones o piezas musicales.
Escuchamos la canció n o pieza musical propuesta con atenció n y
despué s se comenta como nos hemos sentido y que nos ha transmitido,
que distracciones, bien sean en forma de pensamiento, imagen o
emoció n, han aparecido mientras la escuchá bamos.
8. Tarea Prá ctica.
Se pedirá a los participantes, que en las pró ximas dos semanas, tanto
al levantarse como al acostarse, realicen la siguiente prá ctica:
Sentado al borde de la cama, con ambos pies en el suelo, las manos
sobre los muslos. La columna vertebral lo má s derecha posible y los
ojos cerrados, realizar tres respiraciones profundas siendo conscientes
del aire que entra y sale por ambas fosas nasales. Al inhalar, expandir el
vientre y al exhalar contraerlo. Si durante esa breve prá ctica sientes que
la atenció n se escapó de la respiració n, todo lo que tienes que hacer es
traerla de nuevo al lujo de la respiració n.
9. Cierre de la sesió n.
Se informará a los participantes que la sesió n va a concluir y que si
tienen alguna pregunta o comentario, es el momento de hacerlo.
Se entregará a cada participante un folio con un pensamiento positivo
y nos despedimos hasta la pró xima sesió n.
Segunda sesión: Respiración atenta.
1. Un minuto de silencio.
2. Realizar un minuto de silencio, atentos a la respiració n, en la forma
en que lo practicaron en sus casas durante las dos semana.
3. Sesió n de preguntas, respuestas y comentarios.
Comentar las experiencias de esa primera semana. ¿Qué obstá culos
tuvieron? ¿Qué observaron? ¿Có mo se sintieron?, etc.
4. Explicació n de la Respiració n Atenta.
La observació n de la respiració n plenamente consciente es una
herramienta excelente para centrar la atenció n en el presente, sobre
todo en los momentos difı́ciles y estresantes. Esto se debe a que la
respiració n es continua. Uno no tiene que recordar la ú ltima vez que
respiró ni anticipar las siguientes respiraciones. Ahora está s
respirando; si te centras en ello, está s en el presente. Con la prá ctica,
puedes aprender a prestar atenció n a tu respiració n en el momento que
ası́ lo decidas.
Respirar provoca sensaciones y movimientos, sensaciones en la nariz
y la garganta cuando el aire circula; movimiento de expansió n y
contracció n, de subida y bajada en el pecho o el abdomen. Siempre
sucede algo que podemos observar.
La mayor parte del tiempo es automá tica, ni nos damos cuenta de que
estamos respirando. “Creo que si no fuera así ninguno estaríamos vivos
porque se nos olvidaría hasta respirar”. Como es natural, puedes
modi icar tu respiració n hasta cierto punto si lo decides; los cantantes,
los actores, los nadadores y los mú sicos de instrumentos de viento
aprenden a controlar su respiració n de formas determinadas.
La respiració n es sensible a los pensamientos, emociones y estados
fı́sicos. Cuando nos encolerizamos, angustiamos, estamos cansados,
relajados o excitados, la respiració n se ralentiza o se acelera, se hace
má s profunda o má s super icial, uniforme o desigual. Si observamos
nuestra respiració n aprenderemos cosas sobre nuestros patrones
internos de pensamiento, sentimientos y reacciones, mejorando la
comprensió n de uno mismo.
La respiració n se utiliza como herramienta de esta prá ctica porque
tiene la ventaja de que só lo ocurre en el presente. No podemos respirar
en el pasado o en el futuro. Si estamos respirando es ahora. Ademá s, al
atender la respiració n, evitamos que la mente se dispare hacia otros
pensamientos que son los que generan los trastornos de los cuales trata
este taller. Si ocurriera que durante el ejercicio nos encontramos
enfocando la consciencia en otras cosas ajenas a la respiració n, todo lo
que hay que hacer es volver amablemente a nuestro foco de atenció n y
ello nos permitirá tambié n darnos cuenta de los pensamientos que nos
distraen y posteriormente de las sensaciones o emociones que estos
generan.
5. Prá ctica sobre la Consciencia Plena de la Respiració n.
Adoptamos una postura có moda en nuestra silla, manteniendo la
columna vertebral lo má s derecha posible pero sin forzarla. Conviene
mantener los pies en el suelo, con las piernas formando un á ngulo
recto, las manos descansando sobre los muslos o bien colocadas en
actitud de meditació n, o sea, tu mano derecha entre tus muslos con la
palma hacia arriba y encima de ella tu mano izquierda tambié n con la
palma hacia arriba y los pulgares tocá ndose.
Lo primero es que consigas sentirte có modo y irme en la posició n
que adoptes, pero siempre sentado y con la espalda recta.
Ahora cierra suavemente tus ojos o manté n la mirada en un punto ijo.
Lleva tu atenció n a las sensaciones fı́sicas del tacto, captando la
presió n donde tu cuerpo entra en contacto con el suelo o con la silla en
que está s sentado.
Dedica uno o dos minutos a explorar esa sensació n.
Ahora, lleva tu atenció n al lugar que escojas para observar la
respiració n, fosas nasales, pecho o abdomen.
Manté n tu atenció n y observa las sensaciones y movimientos que
produce el aire al entrar salir de tu cuerpo, a los cambios que se
generan con cada inhalació n y con cada exhalació n. En la medida que
puedas, observa el aire entrando y saliendo de tu cuerpo y có mo é ste
responde cuando está entrando y cuando está saliendo.
No tienes necesidad de controlar la respiració n, simplemente permite
que é sta siga su proceso por sı́ misma.
En algú n momento tu mente se distraerá del enfoque de la respiració n
y se enfocará en pensamientos, planes, propó sitos o en cualquier otra
cosa. Es bueno que te des cuenta de eso, entonces amablemente,
retorna al foco de atenció n de tu respiració n.
Cada vez que tu mente se traslade a otro asunto diferente al foco de
atenció n y te des cuenta de ello, felicı́tate por haberlo descubierto y
nuevamente retorna a las sensaciones fı́sicas que se generan con cada
inhalació n y con cada exhalació n.
Continuamos ası́ unos minutos.
Siempre atento a retornar al aquı́ y ahora cuando tu mente se dispare
salié ndose de tu foco de atenció n que es la respiració n.
Para terminar, realiza cinco respiraciones con plena consciencia y en
la ú ltima abre tus ojos, mueve los pies, las manos y poco a poco, sin
prisa nos hacemos conscientes del entorno que nos rodea.
6. Evaluació n de la experiencia.
7. Se invitará a los participantes a que expongan có mo se sintieron
durante la prá ctica. ¿Qué pensamientos, sentimientos y sensaciones
a loraron a su mente durante la misma?
8. Ejercicio de prá ctica informal.
Prá ctica de meditació n informal, explorando un objeto cualquiera o
comiendo algo con atenció n plena.
Si se trata de la exploració n de un objeto, el participante tomará en
sus manos cualquier cosa que desee, ya sea un lá piz, un cuaderno, un
libro, una llave, un telé fono mó vil, etc. y se concentrará en ello
experimentando las diferentes sensaciones que lleguen a travé s de los
cinco sentidos. Primero lo observará en su forma, tamañ o, colores y
otros detalles a travé s de la vista. Despué s se lo acercará a sus oı́dos
para sentir qué le transmite. A continuació n lo acercará a su nariz para
captar su olor y al mismo tiempo experimentar si con ese olor se
despierta alguna sensació n en el gusto. Finalmente, lo tocará con los
ojos cerrados para apreciar mejor las sensaciones tá ctiles.
Si se trata de comer algo con plena conciencia, ya sea una fruta, un
caramelo o un chocolate; lo que hace es igualmente explorarlo con los
cinco sentidos para inalmente ingerirlo y seguirlo con el tacto hacia el
estó mago.
Ejercicio de la uva pasa (modi cado)
Imagı́nate por un momento que eres un explorador/a del espacio
exterior que visita la Tierra. Al igual que todos los exploradores, todo lo
que encuentras despierta en ti un profundo interé s. En esto momento,
te has encontrado con estos elementos. Muestra el mayor interé s y
curiosidad posibles.
Coloca un caramelo en la palma de tu mano y mı́ralo con atenció n,
observa su forma, tamañ o y color, ası́ como los re lejos luminosos que
despide. Mira atentamente las arrugas, los colores, si los bordes son
rectos, redondeados o tienen otra forma. Có gelo con los dedos y dale
vueltas lentamente, estudiá ndolo desde todos los á ngulos. Levá ntalo y
observa todos los detalles.
Vuelve a ponerlo en la palma de la mano y observa lo que sientes.
Percibe su peso y las sensaciones que te produce allı́ donde entra en
contacto con tu mano. Fró talo suavemente y date cuenta de su textura.
Có gelo de nuevo y observa que notas tenié ndolo entre los dedos, si es
suave, si es á spero, blando, duro.
Acé rcatelo a la oreja y estrú jalo mientras lo haces rodar entre los
dedos, está atento a los sonidos que se produzcan.
Quita el papel que lo envuelve y acé rcatelo a la nariz y percibe su olor.
Si el olerlo te produce sensaciones en la boca o el estó mago obsé rvalas
tambié n.
Es posible que surjan asociaciones, recuerdos y pensamientos; si
fuera ası́, en la medida que puedas obsé rvalo todo sin juzgar. Si lo
pre ieres, utiliza etiquetas, tales como he tenido un pensamiento, un
recuerdo o una imagen y vuelve lentamente a la observació n del
caramelo.
Pon de nuevo el caramelo sobre la palma de tu mano y vuelve a
examinarlo durante unos segundos, observa que ahora no tiene
envoltorio y que, tal vez, no sea igual a como nos lo habı́amos
imaginado cuando estaba envuelto, vuelve a observar su color, su forma
y todo aquello que me llame la atenció n. Si te vienen pensamientos,
ideas o sensaciones a la cabeza sobre el caramelo o el ejercicio,
pré stales atenció n y vuelve a centrarte en el caramelo.
Acé rcate lentamente el caramelo a la boca, pendiente de lo que
sientes en el brazo.
Ró zate suavemente los labios con el caramelo y observa las
sensaciones. Fı́jate en todo lo que pasa en tu boca cuando lo haces.
Mé tete el caramelo en la boca y deposı́talo sobre la lengua. Observa lo
que sucede.
Experimenta moviendo el caramelo por la boca, colocá ndotela
primero sobre un lado y luego sobre el otro. Percibe las sensaciones y la
textura. Presta atenció n a los sabores, a los movimientos de la lengua y
el impulso de tragar.
Observa có mo cambia de tamañ o a medida que se disuelve en la boca
hasta que desaparece, si alguien quiere masticarlo que lo haga y
observe lo que sucede.
Cuando haya desaparecido, fı́jate en las secuelas: sabores,
sensaciones, pensamientos imá genes, recuerdos o emociones.
9. Retroalimentació n de la prá ctica informal.
Invitar a los participantes a que expongan que notaron antes, durante
y despué s de la experiencia.
10. Sesió n musical.
Escuchamos la canció n o pieza musical propuesta con atenció n y
despué s se comenta como nos hemos sentido y que nos ha transmitido,
que distracciones, bien sean en forma de pensamiento, imagen o
emoció n, han aparecido mientras la escuchá bamos.
11. Asignación de tarea.
Durante estas dos semanas, el participante dedicará cinco minutos
cada dı́a para practicar respiració n atenta (meditació n formal)
Igualmente elegirá una actividad cada dı́a para realizarlas con plena
conciencia (meditació n informal).
12. Cierre de la sesión.
Se informará a los participantes que la sesió n va a concluir y que si
tienen alguna pregunta o comentario, es el momento de hacerlo.
Se entregará a cada participante un folio con un pensamiento positivo
y nos despedimos hasta la pró xima sesió n.
Tercera sesión: Exploración corporal.
Procedimiento:
1. Un minuto de silencio.
Como en ocasiones anteriores, se iniciará invitando a los participantes
a realizar un minuto de silencio, atentos a la respiració n.
2. Sesión de preguntas, respuestas y comentarios.
Se comenta có mo ha ido la semana anterior y que se ha observado
con la realizació n de las tareas propuestas y se da la oportunidad a los
participantes para realizar cualquier pregunta o comentario que
tengan.
Metáfora de los pasajeros del autobús
Imagı́nate que conduces un autobú s. Tú destino una vida mejor, y te
diriges allı́. Imagina que tus pensamientos y emociones son los
pasajeros del autobú s. Está n sentados en la parte de atrá s, dicié ndote a
gritos: “¡Gira. No tiene sentido que vallas allı́. Jamá s tendrá amigos. Eres
un inú til, no sirves para nada, no tienes arreglo…!”. Hablan a gritos y no
dejan de insistir.
Empiezas a creerte que los pasajeros podrı́an tener razó n, pero sigues
decidido a llegar a tu destino y empiezas a pensar “tengo que hacer algo
con estos asquerosos pasajeros” “Jamá s llegaré a ninguna parte si
siguen entrometié ndose de esta manera” “Me está n machacando”.
Ası́ que decides parar el autobú s y te diriges a la parte de atrá s. Les
dices tienen que estarse callados. Es importante para mı́ tener alguna
esperanza de mejorar en mi vida, y necesito mantener la calma. No
tengo que soportar que me griten.
Pero los pasajeros se muestran tozudos y no van a cambiar de idea.
Bien si esta es su actitud, no puedo llevarles en mi autobú s, bá jense.
Pero no se marchan y pesan demasiado para empujarles por la puerta.
Entonces te das cuenta de que tu autobú s está parado y va a ninguna
parte.
De acuerdo, dices frustrado, ¿Qué haré is si sigo conduciendo hacia mi
objetivo? Que seguiremos dicié ndote adonde deberı́as ir, responden.
Pero ¿y si no hago caso? Ellos se quedan mirando sin comprender.
Entonces te das cuenta de un aspecto importante en relació n con los
pasajeros. Tienen voces horribles y gritonas y dicen cosas
desagradables, pero son incapaces de hacerme dañ o. No tienes por qué
creerlos ni obedecer sus ó rdenes. Con este descubrimiento en la cabeza,
regresas al asiento del conductor y reanudas la marcha en la direcció n
que tú escoges.
Los pasajeros siguen hablando, explicá ndote las razones por las que
no vas a tener é xito jamá s y por las que no debes intentarlo. Son
desagradables y lamentas no poder deshacerte de ellos. Sin embargo,
con la prá ctica, adquieres mayor destreza en conducir el autobú s en la
direcció n que deseas, a pesar de lo que dicen los pasajeros. Sus voces
empiezan a desvanecerse y ellos se hacen menos molestos.
Empezamos a entender que nuestros pasajeros son las voces de
experiencias anteriores que no se pueden cambiar. Ası́ que los vamos
aceptando sin criticarlos y dejando que sean lo que son y no los dejas
que conduzcan el autobú s.
3. Explicació n teó rica acerca de la exploració n corporal.
El recorrido del cuerpo es un ejercicio de aceptació n que fomenta la
conciencia no valorativa de las sensaciones corporales. Se utiliza en
muchos programas de mindfulness y consiste en tumbarse o sentarse
có modamente en un silló n, centrar la atenció n en diferentes partes del
cuerpo y observar las sensaciones. La respiració n ayuda a mantenerse
en el presente y a aceptar el momento como uno lo encuentra.
Con el recorrido del cuerpo no está s intentando alcanzar ningú n
estado en particular. Puede que te relaje y puede que no; puedes sentir
muchas sensaciones o solo unas pocas; puede que lo disfrutes y puede
que no. Todas estas experiencias son totalmente aceptables. Tu objetivo
es centrar tu atenció n en cada una de las partes del cuerpo por turnos,
concienciá ndote de lo que sucede en cada momento y aceptá ndolo
como quiera que sea.
Procura abstenerte de emitir juicios sobre si tu cuerpo y sus
sensaciones son buenos o malos, adecuados o inadecuados. No se trata
de cambiar tu cuerpo ni lo que siente, ni de crear o deshacerte de las
sensaciones. Permite que tu cuerpo sienta lo que siente en cada
momento, y en la medida que puedas, adopta una actitud de curiosidad
amistosa e interé s sobre las sensaciones corporales, como si fueras un
explorador en un nuevo territorio.
Tu mente vagará , lo cual es normal; si adviertes la aparició n de
pensamientos valorativos, limı́tate a señ alarlos y etiquetarlos (“ah,
estoy pensando…”), y vuelve lentamente tu atenció n a la observació n de
las sensaciones.
No se trata de liberar a tu mente de pensamientos. Siempre que
adviertas que tu atenció n se ha desviado, haz que vuelva de nuevo a las
sensaciones corporales sin criticarte.
Puede que sientas el impulso de cambiar de posició n, de estirar algú n
mú sculo, de rascarte donde te pique o de frotarte donde te duela.
Observa el impulso detenidamente y trata de adoptar una actitud
curiosa y abierta sobre su naturaleza. ¿Dó nde lo sientes? ¿Có mo es?
¿Las sensaciones cambian o permanecen iguales? Si decides actuar
siguiendo el impulso, hazlo con atenció n, observa que sientes al
moverte, estirarte, rascarte o frotarte y observa las sensaciones de tu
cuerpo a continuació n.
Es posible que te aburras, inquietes, impacientes o cualquier otra
cosa. Es normal. Eso no signi ica que lo esté s haciendo mal ni que el
ejercicio no esté dando resultado. En la medida que puedas observa
esos sentimientos sin criticarte, sin juzgarlos como buenos o malos. Con
amabilidad, poco a poco volvemos a centrarnos en las sensaciones
corporales.
Tambié n es posible que te sientas relajado, tranquilo y sereno. Si es
ası́, recuerda que este no es el objetivo. El objetivo consiste en observar
lo que surja mientras nos centramos en las sensaciones corporales. Los
sentimientos vienen y van y ninguno es bueno ni malo.
4. Prá ctica de la exploració n corporal.
El propó sito de este ejercicio es enfocar tu atenció n en cada parte de
tu cuerpo y de paso llevar tu consciencia a cualquier sensació n que
detectes durante ese proceso.
1. Coló cate en una postura có moda. Si estas sentado en un silló n,
apoya los pies có modamente en el suelo y las manos sobre los
muslos o en el regazo. Cierra suavemente tus ojos y ten presente que
debes mantenerte despierto, siempre atento a las instrucciones para
sacar el mayor provecho posible de esta prá ctica. Si sintieras que te
está s durmiendo, entonces abrirá s tus ojos hasta que tengas el
control nuevamente.
2. Tó mate un momento para entrar en contacto con el movimiento de
tu respiració n y las sensaciones del cuerpo. Cuando esté s preparado
lleva tu atenció n a las sensaciones fı́sicas de tu cuerpo,
especialmente a las del tacto o la presió n, donde tu cuerpo establece
contacto con el suelo y con la silla.
3. Recuerda la intenció n de esta prá ctica, que consiste en atender a
cualquier sensació n que detectes, mientras enfocas la atenció n en
cada parte de tu cuerpo.
4. Ahora lleva tu atenció n a las sensaciones fı́sicas de la parte inferior
del abdomen, llegando a ser consciente de los cambios de las
sensaciones en el interior del abdomen mientras tomas aire y
cuando lo expulsas.
5. Concé ntrate en ello por algunos minutos sintiendo las sensaciones
al inhalar y al exhalar.
6. Ahora, lleva tu atenció n a ambos pies y visualı́zalos por fuera y por
dentro, incluyendo cada uno de sus dedos. Hazte consciente de
cualquier sensació n que experimentes, como podrı́a ser quizá s el
contacto entre los dedos, el contacto con los calcetines, con los
zapatos, con el suelo, un hormigueo, si está n frı́os, calientes o
ninguna sensació n en particular.
7. Al inhalar, imagina que la respiració n entra en los pulmones y
desciende hacia el abdomen, continuando por las piernas hasta
llegar a los dedos de tus pies. Al exhalar, siente que la respiració n
hace ahora el recorrido inverso, subiendo por ambas piernas, el
abdomen y el tó rax hasta salir por la nariz. Continú a inhalando y
exhalando de esta manera por algunos minutos.
8. Ahora, permite que la atenció n que tenı́as puesta en los dedos de
tus pies, se marche amablemente con una exhalació n y concé ntrate
en las sensaciones de las plantas de tus pies.
9. Permite que tu atenció n se expanda al resto de tus pies incluyendo
los tobillos, la parte superior de los pies y dentro de los huesos y
articulaciones. Iniciando una respiració n ligeramente má s profunda,
visualiza la totalidad de tus pies y al exhalar abandona totalmente la
atenció n de tus pies para llevarla a tus piernas, tus tobillos, tus
pantorrillas, tus rodillas.
10. Sigue subiendo por los muslos, siempre atento a las sensaciones
de cada parte. Si está s pensando en tus piernas (demasiado gordas,
delgadas o cortas) en lugar de observarlas, libé rate de ese
pensamiento y en la medida que puedas vuelve a experimentar las
sensaciones.
Ahora vas a pasar a las caderas, a la pelvis, la regió n lumbar y al
vientre. Ası́ seguirá s recorriendo todo tu cuerpo, sintiendo cada
parte y despidié ndola amablemente con una exhalació n al pasar al
nuevo foco de atenció n.
Recorre tu espalda, el pecho, visualiza tu columna vertebral y
recó rrela vé rtebra por vé rtebra. Ahora pasas a los hombros, los
brazos, antebrazos, las muñ ecas y las manos. Siente có mo la
respiració n llega hasta la punta de los dedos de tus manos
armonizando tu cuerpo y hacié ndote má s consciente de cada
sensació n.
Sube tu atenció n hacia el cuello y tu cabeza incluyendo la cara. Siente
la boca, la lengua, la nariz, los ojos, la frente, las orejas y todo el cuero
cabelludo. Ahora toma consciencia de todo tu cuerpo, todo a la vez y
exploras si tienes alguna sensació n especı́ ica en alguna parte de é l.
11. Si sientes alguna tensió n o cualquier otra sensació n en alguna
parte de tu cuerpo, dirı́gete hacia ese lugar con una inhalació n y
amablemente dé jala marchar con una exhalació n.
12. Si tu mente se aparta en algú n momento del foco de atenció n que
es el cuerpo o la respiració n, todo lo que tienes que hacer es retornar
amablemente a tu centro de atenció n. Es totalmente normal que algo
ası́ ocurra, por lo tanto, mantente tranquilo y sereno, que lo está s
haciendo bien.
13. Cuando hayas explorado todo tu cuerpo, en la forma previamente
descrita, dedica algunos minutos a hacerte consciente de la
sensació n del cuerpo como un todo y de la respiració n luyendo
libremente hacia el interior y exterior del cuerpo.
14. Para terminar, practica cinco respiraciones profundas y en la
ú ltima abre tus ojos y lentamente ve tomando conciencia del lugar
en que te encuentras.
5. Evaluació n de la experiencia.
Se invitará a los participantes a que expongan có mo se sintieron
durante la prá ctica. Qué pensamientos, sentimientos y sensaciones
a loraron a su mente y a su cuerpo durante la misma.
6. Sesió n musical
Escuchamos la canció n o pieza musical propuesta con atenció n y
despué s se comenta como nos hemos sentido y que nos ha transmitido,
que distracciones, bien sean en forma de pensamiento, imagen o
emoció n, han aparecido mientras la escuchá bamos.
7. Asignació n de tarea.
Durante estas dos semanas, los participantes practicará n diariamente
la exploració n corporal. (Prá ctica formal).
Igualmente elegirá una actividad cada dı́a para realizarlas con plena
conciencia.
(Prá ctica informal).
8. Cierre de la sesió n.
Se informará a los participantes que la sesió n va a concluir y que si
tienen alguna pregunta o comentario, es el momento de hacerlo.
Se entregará a cada participante un folio con un pensamiento positivo
y nos despedimos hasta la pró xima sesió n.
Cuarta sesión: Sonidos y pensamientos.
Procedimiento:
1. Un minuto de silencio.
Como en las sesiones anteriores, se iniciará invitando a los
participantes a realizar un minuto de silencio, atentos a la respiració n.
2. Sesió n de preguntas, respuestas y comentarios.
Se comentará có mo ha ido la semana, que di icultades han observado
y como se han sentido con la realizació n de los ejercicios. Unos minutos
para realizar cualquier pregunta o comentario que tengan.
La metáfora del invitado no deseado:
Imagı́nate, que un dı́a realizas una iesta a la que acuden muchas
personas que querı́as que acudieran, la iesta comienza con é xito, pero
justo cuá ndo todo parece ir bien, llaman a la puerta, al abrir, ves que es
una persona que te causa bastante mal, la ú ltima persona que te
hubiese gustado que acudiera, por supuesto esta persona tiene
bastante “geta” y pasa sin dejarte decirle palabra, comienzas a pensar
solamente en có mo le vas a echar de allı́, consigues echarlo, pero al rato
vuelve a entrar detrá s de otra gente que acude tambié n al evento, te
pasas la mitad de la iesta mal, tan solo pensando en esa persona, pero
de repente algo cambia en ti, decides que te vas a centrar en disfrutar
de tu gente, del momento, y llega un punto en el que aunque sigue
presente el “geta”, tu consigues pasarlo bien, ya que le está s prestando
má s atenció n al resto de invitados y a tu propio disfrute personal.
Esta metá fora, la utiliza la Terapia de Aceptació n y Compromiso, para
ejempli icar como al sufrir un malestar, como puede ser un episodio de
ansiedad, focalizamos toda nuestra atenció n en ello, cada vez nos
vamos sintiendo peor, y desatendemos lo demá s. Sin embargo, aú n con
los sı́ntomas asociados a la ansiedad presentes, podemos seguir
atendiendo a otros aspectos de la vida que nos causan bienestar, quizá
siga presente la ansiedad, pero lograremos aumentar nuestro bienestar
al seguir atendiendo nuestros intereses.
3. Explicació n teó rica relativa a la prá ctica de los sonidos y
pensamientos.
Vivimos inmersos en un paisaje sonoro de gran variedad.
Comprué balo, escucha un momento. ¿Qué oyes?, ¿puedes distinguir
alguna voz familiar, la televisió n, el sonido del ordenador, un coche
circulando, alguno de los pisos de tu edi icio, mú sica…? Aunque esté s en
aparente silencio, quizá puedas distinguir el crujir del suelo, la
calefacció n, tu respiració n…
Este paisaje sonoro se asemeja a tu corriente de pensamiento.
Del mismo modo que el oı́do es el ó rgano que recibe los sonidos, la
mente es el ó rgano que recibe los pensamientos. Tanto los sonidos
como los pensamientos parecen surgir de la nada y parece que no
tenemos control sobre su aparició n. Ambos desencadenan emociones
que pueden arrastrarnos.
Tanto los sonidos como los pensamientos activan asociaciones. Por
ejemplo, el sonido de una sirena, nos hace pensar en una ambulancia y
puede disparar enlaces con enfermedades, accidentes… y entonces
podemos sentirnos nerviosos, tristes o estresados. Los pensamientos
tambié n operan ası́, un pensamiento desencadena otro y otro y van
asociados a emociones concretas.
La meditación de los sonidos y pensamientos, te revela
gradualmente estas similitudes y te ayuda a relacionarte con los
pensamientos perturbadores igual que te relacionas con los sonidos.
Imagina que tus oı́dos y todo tu cuerpo son como antenas que captan
cualquier sonido del entorno. No tienes que prestar atenció n a ningú n
sonido en particular, escucha simplemente cualquier cosa que puedas
oı́r, dejando que los sonidos vengan a ti. Trata de conectar con las
sensaciones puras: tono, patró n, volumen, duració n…atendiendo al
momento en que aparecen, el tiempo que permanecen y el instante en
que se desvanecen.
Percibe la tendencia a poner nombres y etiquetas a los sonidos, y las
emociones y pensamientos que desencadenan é stos. No tiene por qué
gustarte o disgustarte lo que oyes, simplemente deja que los sonidos
vayan y vengan uno tras otro, sin crı́ticas, sin rechazos, sin apegos.
Cuando notes que tu mente se ha distraı́do con algú n pensamiento,
vuelve sencillamente a la tarea de escuchar.
Práctica de la Consciencia Plena de los
Sonidos y Pensamientos.
El objetivo inal de la prá ctica de Atenció n plena es que puedas darte
cuenta de lo que captan tus sentidos, de los pensamientos que genera
tu mente y de las sensaciones que é stos producen. Debes ver el cuerpo
como un todo.
1. Adoptamos una postura có moda, con la espalda recta pero no
rı́gida y cierra suavemente los ojos. Haz un par de respiraciones
conscientes, notando como entra y sale el aire de tu cuerpo. A
continuació n respira libremente, de forma natural, sin esfuerzo.
2. Cuando te sientas preparado, traslá date a tus oı́dos para
permitirte conectar con los diversos sonidos que llegan a travé s de
ellos. Los sonidos má s cercanos, los má s lejanos, los que proceden de
arriba, de abajo, de los lados. Escucha tambié n los que llegan de tu
interior.
3. No se trata de salir a la bú squeda de ruidos o sonidos particulares.
Má s bien estar abierto y receptivo a los sonidos que provengan de
cualquier direcció n, sean estos obvios o muy sutiles, incluso del
espacio entre sonidos, consciente del silencio.
4. Má s que conectarse con el signi icado o etiquetar los sonidos,
conviene mantener la atenció n simplemente en las sensaciones.
Hazte consciente de los patrones de tono, timbre, volumen y
duració n del sonido.
5. Cuando descubras que tu atenció n se ha desplazado hacia otra
situació n, regresa amablemente a sintonizar con los sonidos en la
forma en que surgen.
6. Algunos sonidos despiertan emociones, el sonido de una moto
quizá s nos pueda resultar desagradable o el canto de un pá jaro
agradable. Observa esa emoció n sea la que sea y si quieres ponle
nombre, enojo, alegrı́a, inquietud, rabia, miedo y a continuació n deja
que se vaya. Solo escucha los sonidos, sin juicios, sin crı́tica, sin
rechazos. No quieres ni que se quede ni que se vaya, tú está s ahı́ en el
centro de todo, escuchando en total quietud todo lo que surja a tu
alrededor.
7. Igual que los sonidos los pensamientos aparecen, se quedan un
momento y desaparecen. Al igual que los sonidos los pensamientos
pueden desencadenar emociones. Del mismo modo que el oı́do
percibe los sonidos la mente percibe los pensamientos.
8. Cuando te sientas preparado, deja marchar la consciencia de los
sonidos para enfocarla en los pensamientos. Observa los
pensamientos cuando atraviesan el espacio de la mente, hasta que al
inal desaparecen. No tienes necesidad de salir a su encuentro.
Simplemente procede en forma parecida a como lo hacı́as con los
sonidos, observa cuá ndo llegan y cuá ndo se van.
9. Algunas personas pre ieren hacer este ejercicio imaginando que
los pensamientos se proyectan en una pantalla, como si estuvieras en
un cine. Si te resulta ú til, realı́zalo de esta manera. Imagina que está s
sentado, observando la pantalla en espera de que surja un
pensamiento o imagen. Cuando esto suceda, presta atenció n durante
el tiempo en que se encuentre “proyectado” y despué s permite que
se vaya.
10. A otras personas les resulta má s fá cil imaginar que los
pensamientos son como pá jaros que pasan volando. Los observan y
se van.
9. Para terminar realiza cinco respiraciones profundas con plena
consciencia y en la ú ltima abre tus ojos y toma conciencia del lugar
donde te encuentras.
4. Evaluació n de la experiencia.
Se invita a los participantes a que expongan có mo se sintieron
durante la prá ctica. Qué pensamientos, sentimientos y sensaciones
a loraron a su mente y a su cuerpo durante la misma.
5. Sesió n musical.
Escuchamos la canció n o pieza musical propuesta con atenció n y
despué s se comenta como nos hemos sentido y que nos ha transmitido,
que distracciones, bien sean en forma de pensamiento, imagen o
emoció n, han aparecido mientras la escuchá bamos.
6. Asignació n de tarea.
Cada participante practicará diariamente durante las dos semanas, la
consciencia plena de los sonidos y pensamientos.
Igualmente elegirá una actividad cada dı́a para realizarlas con plena
conciencia.
7. Cierre de la sesió n.
Se informará a los participantes que la sesió n va a concluir y que si
tienen alguna pregunta o comentario, es el momento de hacerlo.
Se entregará a cada participante un folio con un pensamiento positivo
y nos despedimos hasta la pró xima sesió n.
Quinta sesión: Compasión y autocompasión.
Procedimiento:
1. Un minuto de silencio.
Como en las sesiones anteriores, se iniciará invitando a los
participantes a realizar un minuto de silencio, atentos a la respiració n.
2. Sesió n de preguntas, respuestas y comentarios.
Se comentará có mo ha ido la semana, que di icultades han observado
y como se han sentido con la realizació n de los ejercicios. Unos minutos
para realizar cualquier pregunta o comentario que tengan.
La metáfora del Jardín
Imaginemos que tenemos un jardı́n y que somos los ú nicos
responsables de cuidarlo.
Nosotros somos el jardinero de este jardı́n. Las plantas representan
nuestro entorno de vida: el trabajo, la familia, los amigos, las a iciones,
las situaciones que nos suceden a diario, nuestros pensamientos,
emociones, recuerdos…
Cuando visualizamos nuestro jardı́n podemos plantearnos algunas
cuestiones:
¿Todas las plantas está n igualmente cuidadas? ¿Cuá les está n menos
atendidas y necesitan má s cuidados?. ¿El nú mero de plantas de nuestro
jardı́n es el adecuado para nosotros? Si plantamos demasiadas quizá s
será imposible dedicarles el tiempo que necesitan, y si plantamos
pocas, y por inclemencias del tiempo se marchitan algunas, tendremos
un jardı́n muy pobre.
Seguimos visualizando el jardı́n….Ademá s de plantas, en nuestro
jardı́n tambié n tenemos algunas semillas que nosotros mismos hemos
plantado. Estas semillas son nuestros objetivos y metas. ¿Por qué
hemos elegido plantar estas semillas y no otras? ¿Deseamos tener un
jardı́n como el del vecino? ¿Nos lo han sugerido con mucho entusiasmo
las personas que nos rodean? ¿O tal vez realmente nosotros deseamos
ver crecer las plantas que brotará n de ellas? ¿Cuá l serı́a nuestro caso?
Como todos sabemos, el crecimiento de las plantas requiere su
tiempo. Muchos jardineros se impacientan, comienzan a plantar má s
semillas para comprobar si, al contrario de las ya sembradas, de é stas
brotan plantas con mayor rapidez. Sin embargo, las semillas recié n
plantadas, como todas, requieren tambié n su tiempo hasta convertirse
en plantas frondosas.
Con esta estrategia, fruto de la impaciencia, terminan con un jardı́n
donde han sembrado muchas semillas, pero de las que no han obtenido
ninguna planta porque no las han cuidado con paciencia y mimo. Desde
esta perspectiva, cabe preguntarnos ¿nosotros somos jardineros
pacientes?
Muchos jardineros, cuando plantan una semilla se imaginan todos los
detalles de la planta que crecerá . Y cuando obtienen la planta y
detectan que la forma o el color de las lores o el nú mero de hojas no
son exactamente como habı́an imaginado, empiezan a creer que han
elegido la planta equivocada o que quizá s no hayan realizado
correctamente su labor. Otros jardineros, en cambio, observan sus
plantas y valoran y disfrutan de esas pequeñ as sorpresas de la
naturaleza. ¿Nos desesperamos y volvemos rı́gidos o pesimistas cuando
algo no se ajusta a nuestras expectativas?
En nuestro jardı́n tambié n crecen malas hierbas. Estas simbolizan
nuestros miedos, inseguridades, dudas… Hay jardineros que dedican
todo el tiempo a intentar arrancar malas hierbas descuidando el resto
de sus plantas o no percibiendo que su jardı́n es muy bello y que
solamente existen algunas malas hierbas que no manchan la imagen de
ese jardı́n esplendoroso. Pero cuanto má s se dedica el jardinero a
intentar arrancarlas sin parar y sin atender el resto del jardı́n, peor está
el resto de sus plantas. Esto signi ica que el jardinero se obsesiona con
un detalle de su vida que no es perfecto, no valorando todas las cosas
positivas que tiene en su vida y en é l mismo.
Todos los jardines tienen malas hierbas. Si no fuera ası́, serı́a tan
arti icial que lo verı́amos irreal. ¿Dedicamos má s tiempo obsesionados
con las malas hierbas o a regar nuestras plantas?”.
Para que realmente podamos transformar nuestra vida, debemos
aprovechar esta lucidez que nos aportan estas metá foras para
comenzar a trabajar en el cambio. ¿Có mo? la acció n y la re lexió n.
Re lexiona có mo puedes incorporar a tu vida ese cuidado metafó rico de
ti mismo/a, có mo puedes responsabilizarte má s, y afronta cuando
aparezcan problemas (malas hierbas) con lexibilidad, resolució n y sin
obsesió n.
3. Exposició n sobre la compasió n y la autocompasió n.
El Diccionario de la Real Academia Españ ola de ine la compasió n
“como sentimiento de conmiseració n y lá stima que se tiene hacia
quienes sufren desgracias”. Aunque el Diccionario de la Real Academia
Españ ola no da una de inició n del té rmino autocompasió n, por
deducció n la podemos de inir como la compasió n que se siente por uno
mismo.
La autocompasió n es una manera amable de relacionarnos con
nosotros mismos, incluso en los casos de fracaso, incapacidad,
imperfecció n, etc…
Es amabilidad incondicional, un apoyo estable y seguro en el que
poder sostenernos internamente y ante cualquier circunstancia.
Podemos decir que es como una madre o un padre internos, pacientes
y amorosos que nos dicen cuando má s lo necesitamos: oye, te quiero de
todas formas, ¿Có mo puedo ayudarte, alentarte y apoyarte?
Sentir compasió n no es sentir lá stima hacia los demá s o a nosotros
mismos.
Hagamos un ejercicio, vamos a imaginarnos, por un instante, en
medio del sufrimiento. Desde esa posició n observamos con atenció n el
efecto que nos produce que los demá s nos miren con pena, lo mal que
nos hace sentirnos esa situació n. Es fá cil comprender desde esta
perspectiva, lo poco edi icante que es el sentimiento de lá stima, bien
dirigido hacia los demá s o hacia nosotros mismos. El sufrimiento es
parte de la vida y a todos nos toca una porció n.
La autocompasió n signi ica tambié n ofrecernos a nosotros mismos
comprensió n y bondad cuando tenemos un momento difı́cil o notamos
que algo no nos gusta de nosotros mismos.
Tal vez lo má s importante de la autocompasió n sea que aceptamos
nuestra propia humanidad sin juzgarnos. Las cosas no siempre salen
como nosotros queremos, a lo largo del camino de nuestra vida nos
encontraremos con frustraciones, habrá pé rdidas, cometeremos
errores, nos toparemos con nuestras limitaciones y con la caı́da de
nuestros ideales. Esta es la realidad humana, una realidad compartida
por todos.
Cuanto má s abrimos nuestro corazó n a esta realidad en lugar de estar
luchando contra ella má s capaces seremos de sentir compasió n por
nosotros mismos y los que nos rodean.
Hemos hablado de la bondad con uno mismo, de la humanidad
compartida y de abrir nuestros corazones con la prá ctica de la
meditació n, todo esto está muy bien pero es posible que todavı́a no
tengamos los conceptos demasiado claros o no sepamos muy bien có mo
actuar ante las di icultades.
La bondad con uno mismo implica ser cá lido y comprensivo hacia
nosotros mismos. Cuando sufrimos, nos rechazan, o nos sentimos
inadecuados en lugar de ignorar nuestro dolor o castigarnos
severamente con la autocrı́tica, hemos de tender a ser amables con
nosotros mismos, igualmente debemos actuar cuando nos enfrentamos
a experiencias dolorosas o cuando la vida no está a la altura de los
ideales establecidos. No siempre podemos ser como queremos, ni
conseguir todo lo que nos hemos propuesto. Si aceptamos está realidad
con simpatı́a y amabilidad experimentaremos una mayor estabilidad
emocional.
La frustració n por no tener las cosas como queremos, suele ir
acompañ ada de un sentimiento irracional pero penetrante de
aislamiento, nos sentimos como si fué ramos las ú nicas personas que
sufrimos o cometemos errores, sin embargo aquı́ y ahora estamos
viendo que esto no es ası́, que todos los seres humanos sufrimos, somos
mortales, vulnerables e imperfectos. Por tanto la autocompasió n
implica reconocer que el sufrimiento, el sentirnos fuera de lugar o
inadecuados forma parte de toda la humanidad, es algo que a todos nos
pasa en lugar de ser algo que solo me pasa a mı́.
La humanidad compartida tambié n signi ica que los pensamientos y
acciones se ven afectados por factores externos como la cultura, el
ambiente familiar, el trabajo, condiciones gené ticas y ambientales ası́
como por el comportamiento de los demá s. Al reconocer nuestra
interdependencia con todos estos factores, los fracasos y di icultades de
la vida no tenemos que tomarlos como algo personal, podemos
reconocerlos y admitirlos sin prejuicios, con compasió n y comprensió n.
La autocompasió n tambié n requiere un enfoque equilibrado sobre
nuestras emociones negativas o positivas, para que esos sentimientos
no sean suprimidos ni exagerados. Esto lo podemos conseguir con la
prá ctica de la meditació n creando un estado mental, no crı́tico,
receptivo en el que observamos los pensamientos y emociones tal como
son, sin tratar de negarlos, suprimirlos o evitarlos.
4. Meditació n formal sobre la autocompasió n y la compasió n.
1. Sié ntate en una postura có moda, en actitud de meditació n como
en ocasiones anteriores. Cierra tus ojos y lleva la atenció n a la regió n
del corazó n. Realiza tres respiraciones profundas y lentas desde el
centro de tu corazó n.
2. Fó rmate una imagen mental de ti mismo sentado. Observa tu
postura, como si te estuvieras viendo desde fuera. Siente las
sensaciones de tu cuerpo.
3. Repite mentalmente para ti la siguiente expresió n: “Ası́ como todos
los seres desean ser felices y estar libres de sufrimiento, que yo sea
feliz y esté libre de sufrimiento”.
4. Ahora, manteniendo la imagen de ti mismo sentado y sintiendo
buena voluntad en el corazó n, repite las frases siguientes en silencio
y suavemente:
Que esté a salvo
Que sea feliz
Que esté sano
Que viva a gusto.
5. Mantente saboreando el sentido de cada frase por el tiempo que
puedas.
6. Si tu mente se distrae, vuelve a tu corazó n con amabilidad y al
sentido de cada una de esas frases.
7. Si lograste sentirte bien contigo, desea lo mismo para esa persona
con la cual se te hace difı́cil relacionarte. Si no te sientes preparado,
puedes trabajar primero con una persona neutral.
7. Comienza por imaginar a esa persona y decirle mentalmente:
“Ası́ como yo deseo estar en paz y libre de sufrimiento, que tú
tambié n encuentres la paz interior”.
8. Manteniendo la imagen de esa persona en tu mente, repite las
siguientes frases:
Que esté s a salvo
Que seas feliz
Que esté s sano(a)
Que vivas a gusto.
9. Si surge el resentimiento y aparece una emoció n negativa ya sea
odio, tristeza, có lera, etc., vuelve a repetir las frases compasivas para
ti, como forma de fortalecerte:
Que yo esté a salvo
Que sea feliz
Que esté sano
Que viva a gusto.
10. Cuando te sientas mejor, prueba otra vez con la otra persona,
para desearle nuevamente lo mismo que pediste para ti y ası́ decirle
varias veces má s:
Que esté s a salvo
Que seas feliz
Que esté s sano(a)
Que vivas a gusto.
11. Ası́ puedes trasladar tus buenos deseos de la otra persona hacia
ti y viceversa, hasta que te sientas menos afectado con tus
emociones.
12. Para terminar, siente que dejas a esa persona en libertad,
mientras dices:
Que yo y todos los seres estemos a salvo
Que yo y todos los seres seamos felices
Que yo y todos los seres estemos sanos
Que yo y todos los seres vivamos a gusto.
13. Finalmente, realiza cinco respiraciones profundas con plena
consciencia y en la ú ltima abrirá s suavemente tus ojos
incorporá ndote lentamente.
5. Evaluació n de la experiencia.
Se invita a los participantes a que expongan có mo se sintieron
durante la prá ctica. Qué pensamientos, sentimientos y sensaciones
a loraron a su mente y a su cuerpo durante la misma.
6. Sesió n musical.
Escuchamos la canció n o pieza musical propuesta con atenció n y
despué s se comenta como nos hemos sentido y que nos ha transmitido,
que distracciones, bien sean en forma de pensamiento, imagen o
emoció n, han aparecido mientras la escuchá bamos.
7. Asignació n de tarea.
Cada participante practicará diariamente durante las dos semanas, el
ejercicio propuesto.
Igualmente elegirá una actividad cada dı́a para realizarlas con plena
conciencia.
8. Cierre de la sesió n.
Se informará a los participantes que la sesió n va a concluir y que si
tienen alguna pregunta o comentario, es el momento de hacerlo.
Se entregará a cada participante un folio con un pensamiento positivo
y nos despedimos hasta la pró xima sesió n.
Sexta sesión: Gestión de las emociones difíciles.
Procedimiento:
1. Un minuto de silencio.
Como en las sesiones anteriores, se iniciará invitando a los
participantes a realizar un minuto de silencio, atentos a la respiració n.
2. Preguntas, respuestas y comentarios.
Se comentará có mo ha ido la semana, que di icultades han observado
y como se han sentido con la realizació n de los ejercicios. Unos minutos
para realizar cualquier pregunta o comentario que tengan.
3. Exposició n sobre emociones difı́ciles.
Recordamos los aspectos bá sicos tratados en el taller durante las
semanas anteriores.
Qué es Emoción:
Se entiende por emoció n el conjunto de reacciones orgá nicas que
experimenta un individuo cuando responden a ciertos estı́mulos
externos que le permiten adaptarse a una situació n con respecto a una
persona, objeto, lugar, entre otros.
La palabra emoció n deriva del latı́n emotio, que signi ica
“movimiento”, “impulso”.
La emoció n se caracteriza por ser una alteració n del á nimo de corta
duració n pero, de mayor intensidad que un sentimiento. Por su parte,
los sentimientos son las consecuencias de las emociones, por ello son
má s duraderas y se pueden verbalizar.
Las emociones son las causantes de diversas reacciones orgá nicas que
pueden ser de tipo isioló gico, psicoló gico o conductual, es decir, son
reacciones que pueden ser tanto innatas como estar in luenciadas por
las experiencias o conocimientos previos.
Dichas reacciones orgá nicas que generan las emociones se
encuentran controladas por el Sistema lı́mbico, compuesto por varias
estructuras cerebrales que controlan las respuestas isioló gicas. Sin
embargo, una emoció n tambié n puede producir un comportamiento
que puede ser aprendido con anterioridad como, una expresió n facial.
Emoción y tipos de reacción
Los especialistas que se encargan de estudiar qué es una emoció n han
determinado tres tipos de reacciones emocionales que son:
Reacció n isioló gica
Es la primera reacció n de emoció n que se generan de manera
involuntaria. Esta reacció n involucra al Sistema Nervioso Autó nomo,
Sistema endocrino, expresiones faciales, cambios hormonales y tono de
voz.
Reacció n psicoló gica
Se re iere a la manera en que es procesada la informació n, en có mo se
percibe lo que ocurre en un determinado instante de manera
consciente o inconsciente segú n las experiencias.
La emoció n genera una reacció n inesperada que se puede adaptar a lo
que nos rodea, esto forman parte de los procesos cognitivos que realiza
el ser humano y que, incluso, se relacionan con el contexto sociocultural
del individuo.
Por tanto, la emoció n, aunque no se pueda determinar qué conducta
generará , expresa y da a conocer el estado de á nimo de una persona,
cuá les son sus necesidades, fortalezas, debilidades, entre otros.
Reacció n conductual
La emoció n, cualquiera que sea, genera un cambio de á nimo y de
conducta que se aprecia a travé s de los gestos corporales, como una
sonrisa o ceñ ido de cejas. Las expresiones faciales reconocidas por
todos los individuos son la del miedo, tristeza, alegrı́a y enojo.
Tipos de emociones
Existen diversos tipos de emociones que se clasi ican en un orden que
va desde las má s bá sicas a las emociones aprendidas en diversos
contextos.
Emociones primarias o bá sicas: son aquellas que son innatas y que
responde a un estı́mulo. Son: ira, tristeza, alegrı́a, miedo, sorpresa,
aversió n.
Emociones secundarias: son aquellas que se generan luego de una
emoció n primaria, vergü enza, culpa, orgullo, ansiedad, celos, esperanza.
Emociones positivas y negativas: son las que afectan las conductas de
las personas, por lo que algunas emociones pueden generar acciones o
reacciones positivas como alegrı́a o satisfacció n pero, hay otras
emociones que provocan sentimientos perjudiciales para el individuo.
4. Meditació n sobre Mindfulness de emociones difı́ciles.
Antes de empezar vamos a re lexionar sobre algunos aspectos:
Este ejercicio es un poco má s complicado y puede resultar un poco
incó modo, tal vez sea ú til recordar la metá fora de los pasajeros del
autobú s, en la que has invitado a uno de los pasajeros difı́ciles a
sentarse delante. El objetivo no es cambiar a los pasajeros, sino
practicar la relació n atenta con ellos, aunque sean desagradables.
Los pasos que vamos a seguir son:
- Observa tu respiració n durante unos segundos.
- Recuerda deliberadamente algo que te esté a ligiendo.
- Observa conscientemente lo que sucede en tu cuerpo.
- Respira con las sensaciones mientras las dejas ir y venir a su aire.
No tienes que recordar tu problema má s grave o preocupante. Podrı́as
pensar en una pequeñ a discrepancia que hayas tenido con alguien, una
pequeñ a decepció n o algo que te haya disgustado.
Recuerda que todo el mundo tiene pensamientos, sentimientos y
situaciones difı́ciles. No está s solo/a en esto. Procura adoptar una
actitud afectuosa y amable al respecto, como harı́as con un ser querido
con idé ntico problema.
Has de estar atento a la tendencia de caer en la tentació n de darle
vueltas a la situació n problemá tica para evitar la rumiació n y la
autocrı́tica. En vez de eso, vuelve amablemente a la aceptació n
consciente, centrá ndote en las sensaciones de tu cuerpo con la sola
intenció n de observarlas, sin tratar de cambiarlas ni arreglarlas.
Recuerda que practicar el minfulness es una manera de cuidarte; no
se trata de atormentarte ni de forzarte a hacer cosas. A veces, cuidar de
uno mismo requiere una insistencia compasiva y afectuosa con cosas
que son difı́ciles.
Este ejercicio puede plantear di icultades o resultarnos demasiado
intenso, si es ası́ desplaza tu atenció n a la respiració n o a los sonidos
del entorno y cuando esté s preparado vuelve tu atenció n al problema, si
sigue siendo demasiado difı́cil mejor dejarlo para otro momento.
Ejercicio mindfulness de emociones
difíciles:
Nos acomodamos en nuestra silla y cerramos suavemente los ojos o
miramos ijamente a un punto.
Centramos nuestra atenció n en la respiració n. Observa los
movimientos mientras el aire sale y entra de tu cuerpo. Sigue lo mejor
que puedas todo el procesos de la respiració n de principio a in.
Deja que la respiració n vaya a su propio ritmo sin intentar cambiarla.
Observa las sensaciones de estar sentado en la silla y el contacto de
tus pies con el suelo. Observa las sensaciones que experimentes en las
manos.
Cuando esté s preparado/a, centra tu mente en algo que te esté
molestando, en algo difı́cil que esté sucediendo en tu vida. Por ejemplo:
“Me preocupa la salud de un familiar” “Tengo problemas para decidir
qué hacer respecto de…” “Me arrepiento de como manejé …” “Hoy mi
jefe me ha hecho unas demandas irracionales”
Si no se te ocurre nada que esté sucediendo actualmente, escoge algo
del pasado que fuera estresante o desagradable.
Reconoce tu cuerpo y repara en lo que sucede cuando está s pensando
en esa di icultad. ¿Se acelera el pulso? ¿Sientes tensió n o tirantez en
alguna parte? ¿Sientes algo caliente o frı́o, pesado o ligero,
hormigueante o dormido? Observa con atenció n y curiosidad amistosa.
Fı́jate en que parte de tu cuerpo experimentas las sensaciones y si estas
cambian de un momento a otro.
Expande tu conciencia hasta incluir tanto las sensaciones como tu
respiració n. Si te apetece, imagina que tu respiració n entra en la parte
de tu cuerpo donde experimentas esas sensaciones y como sale de ella.
Si surgen pensamientos valorativos como: “Es desagradable, estú pido
o equivocado sentirse ası́” o “Menudo idiota que estoy hecho”, o “No lo
voy a hacer bien”, Obsé rvalos y etiqué talos “Ah, juicios” y vuelve tu
atenció n a las sensaciones corporales.
Es posible que tu cuerpo trate de resistirse o de deshacerse de las
sensaciones desagradables. Los sı́ntomas de resistencia incluyen
apretar los puñ os o los dientes, arrugar la frente, tensar el abdomen o
a ianzar los brazos o los pies contra el silló n o el suelo. Si observas
alguna de estas señ ales, trata de liberarte suavemente de la tensió n y
abrirte a las sensaciones, aceptá ndolas como son.
Puede que te resulte ú til recordarte: “Sea lo que sea, ya está aquı́.
Dé jame seguir adelante y experimentarlo”. Esto no signi ica que tengan
que gustarte las sensaciones. No pasa nada si no te gustan.
Recuerda la metá fora de los pasajeros desagradables que ha subido al
autobú s, se amable con ellos y hazles sitio.
Observa tus pensamientos. ¿Está n corriendo por ahı́, buscando
soluciones? Si es ası́ agradé celes amablemente sus esfuerzos y vuelve tu
atenció n a las sensaciones que experimentes en tu cuerpo.
No te olvides de la actitud de curiosidad amistosa. Sin intentar
forzarte a sentirte de una manera concreta, planté ate ser amable.
Repite mentalmente:
“Los sentimientos dolorosos está n aquı́” “Los problemas y di icultades
son parte de la vida” “He de ser lo má s amable que pueda conmigo
mismo”.
Hacemos tres respiraciones profundas y poco a poco volvemos a
tomar contacto con el lugar donde nos encontramos.
5. Evaluació n de la experiencia.
Se invita a los participantes a que expongan có mo se sintieron
durante la prá ctica. Qué pensamientos, sentimientos y sensaciones
a loraron a su mente y a su cuerpo durante la misma.
6. Caminar con atenció n plena
Caminar siendo plenamente consciente de ello es otra manera de ser
conscientes de nuestro comportamiento en el momento presente. Al
igual que en el ejercicio del caramelo, imagina que eres un explorador
de otro planeta. Durante tu visita a la tierra has adoptado la forma
humana y esta es tu primera experiencia de caminar dentro de un
cuerpo humano, ası́ que tienes gran curiosidad por saber que se siente.
Meditació n ambulante
Empieza quedá ndote quieto. Deja tus brazos cuelguen relajados a los
lados del cuerpo. Respira varias veces con atenció n plena y observa las
sensaciones del cuerpo.
Observa tus pies y mira hacia delante en la direcció n hacia la que te
diriges. Observa lo que sientes en los pies mientras está s parado. Siente
el peso mientras te soportan y presta atenció n al contacto con los
zapatos, los calcetines, la tierra o el suelo.
Cambia el peso a una pierna lentamente. Deja que la otra rodilla se
doble y que el taló n se separe del suelo. Mueve este pie despacio hacia
delante y planta el taló n a poca distancia.
Echa lentamente el peso del cuerpo hacia delante, mientras observas
como el pie delantero baja hasta el suelo y el taló n del pie trasero se
levanta. Detente aquı́. Observa có mo se equilibra tu cuerpo percibe las
sensaciones que sientes en los pies y las piernas.
Levanta el pie má s atrasado y adelá ntalo lentamente hasta colocar el
taló n delante de ti. Sigue andando muy despacio. En la medida de lo
posible, percibe lo que sientes en los pies y en las pantorrillas mientras
caminas.
Experimenta con un etiquetado silencioso: “levantar” “moverse”
“colocar” “cambiar”. Si te molesta hazlo sin etiquetas.
Cuando llegues al otro lado de la habitació n o jardı́n, vuelve a pararte.
Repara en la respiració n y en lo que sientes por todo tu cuerpo.
Date la vuelta lentamente. Date cuenta de los movimientos que
realizas al darte la vuelta. Regresa muy despacio al otro lado.
Cuando tu mente se desvı́e, haz que vuelva a centrarse en el acto de
caminar.
Si observas pensamientos crı́ticos sobre el ejercicio, te parece extrañ o
o tonto, pierdes el equilibrio, te desconectas o cualquier otra cosa,
etiqueta lo que sea brevemente y vuelve a centrarte en el paseo.
Varı́a el ejercicio caminando a un paso normal o rá pido. Experimenta
con la observació n de tus brazos y manos o de tu respiració n. Intenta
desviar tu atenció n hacia lo que percibes por tus sentidos.
7. Sesió n musical.
Escuchamos la canció n o pieza musical propuesta con atenció n y
despué s se comenta como nos hemos sentido y que nos ha transmitido,
que distracciones, bien sean en forma de pensamiento, imagen o
emoció n, han aparecido mientras la escuchá bamos.
8. Para inalizar.
Cada participante resumirá en una frase lo que signi icó para é l este
taller y el compromiso que asume a partir de este momento, para
llevarlo a la prá ctica. Ejemplos: “Despierto para siempre”, “Feliz
compartiendo”, “Dando siempre lo mejor de mı́”, “Aquı́ y ahora en todo”,
etc.
Frases que resumen esta experiencia
según los pacientes que participaron en
el taller
“Mejorar y ayuda para sobrevivir en la lucha diaria”
“Compartiendo cosas positivas”
“Dando lo mejor que puedo”
“Aprendiendo a conocerme como soy”
“Bonito y agradable”
“Hemos sentido un compás de optimismo, felicidad y seguridad
con las sesiones”
“Conociéndome cada día más con el in de mejorar”
“Compartiendo experiencias aquí y ahora”
“he podido decir cómo me siento y me he sentido comprendido y
escuchado, cosa que nunca me había ocurrido”
“Enriquecimiento personal, me gustaría repetir algo parecido”
Conclusiones
Este trabajo solo pretende ser la descripció n de una de las actividades
que se realizan con pacientes psicó ticos en el Equipo de Salud Mental
Comunitaria de Ubeda perteneciente a la Unidad de Gestió n Clı́nica del
Area Norte de Jaé n.
A pesar de las limitaciones, pensamos que los objetivos marcados al
principio del grupo se han logrado. Queda demostrado que el grado de
satisfacció n de los pacientes ha sido elevado dada la mayoritaria
asistencia al grupo y las frases resumen al inal de la experiencia.
Algunos de los pacientes siguen relacioná ndose quedando para
compartir diversas actividades de ocio. Todos siguen manteniendo su
relació n con el equipo asistiendo a las revisiones programadas con su
psiquiatra, psicó logo, trabajadora social y enfermero de referencia,
Tambié n acuden para la administració n de diversos tratamientos depot.
Dada la sobrecarga asistencial que tenemos en nuestro ESMC, nos
hace pensar que este tipo de experiencias pueden ser un complemento
al seguimiento de estos pacientes favoreciendo su integració n social, la
adherencia al tratamiento y sirviendo como detector de posibles
recaı́das.
Mi agradecimiento al ESMC de Úbeda por su colaboración, a la delegación FEAFES APAEM
por cedernos el espacio para la realización del grupo y a su trabajadora social por la gran
ayuda a la hora de seleccionar a los pacientes y muy especialmente a Juan José Ruiz Sánchez,
psicólogo clínico del ESMC por su orientación, con ianza, apoyo incondicional y darme la
oportunidad de incluir este trabajo en el libro.
Bibliografía
Acosta, P. (2014). Mindfulness para el Mundo vivir el presente sin juzgar.
http://meditacion2000.blogspot.com/2015/04/libro-gratuito-mindfulness-para-el.html
Baer, R.A. (2014). Mindfulness para la felicidad. Urano
Programa de seguimiento de personas con trastornos mentales graves en la comunidad (2008).
Junta de Andalucı́a
Ruiz Sá nchez, J.J (Coord). (2017).Terapia de aceptació n y compromiso de grupo. Lulú
23
Incluyendo la dimensión social
relacional en las Terapias
Contextuales: Algunas re exiones
e ideas prácticas para la
psicoterapia
(Mónica Soledad Maldonado Aragón y José Manuel
Sánchez Olid)
Introducción
En este capı́tulo se podrá encontrar una re lexió n prá ctica sobre lo
social de las llamadas terapias contextuales, que facilite algunas ideas
para el cambio de comportamiento de las terapeutas que lo lean.
Dejando a un lado la justi icació n teó rica, que bien ha sido
desarrollada en otras partes de este manual, nos vamos a centrar
primeramente en compartir algunos pensamientos sobre el ejercicio de
la psicoterapia, concretamente de la psicoterapia contextual, y su
aplicabilidad como asunto verdaderamente desde el contexto de las
personas.
Se desarrollará una estructura de tres ejes que articulan una
transició n, desde la psicoterapia individualizante e individualizadora, a
la psicoterapia “contextualizante” (por tratar de diferenciarla de la
meramente llamada contextual).
Cada uno de dichos ejes será desarrollado con propuestas prá cticas
en pá ginas siguientes, y inalizará el capı́tulo una revisió n de lo que
puede ser considerado una intervenció n psicoló gica contextualizante,
que ya ha sido puesta a prueba y de la cual se pueden aportar datos
reales.
El capı́tulo ha sido redactado enteramente dirigido a un pú blico de
lectoras, en femenino, psicó logas, como forma de colocar a la mujer en
el lugar que le corresponde en una profesió n compuesta
mayoritariamente por mujeres cuyo trabajo ha sido a su vez
invisibilizado hasta el punto de pensarse comú nmente que Luciano,
Tsai y Linehan son hombres. Si este hecho molesta o preocupa a algú n
lector, hombre, se pide amablemente que se aguante.
Intervención contextualizante
Las llamadas psicoterapias contextuales, que podrı́amos enumerar
someramente como Terapia de Aceptació n y Compromiso, Psicoterapia
Analı́tica Funcional, Terapia Integral de Pareja o Activació n Conductual
entre seguramente otras muchas, tienen ya má s de treinta añ os de
recorrido y desarrollo a sus espaldas, y han recibido buena evidencia de
su e icacia. Como se decı́a en la introducció n de este capı́tulo, no es la
intenció n aquı́ aportar datos, citas ni nada parecido sobre esta
informació n (con el á nimo de no repetir lo mil veces ya repetido, que
seguramente la lectora pueda encontrar en otros muchos textos).
Sin embargo, bajo la mirada del que escribe, por muy contextuales
que se proclamen estas psicoterapias adolecen de algunos dé icits, y
tratar de ilustrarlos es el objetivo de este capı́tulo.
Utilizaremos
las
nomenclaturas
“individualizante”
y
“contextualizante” para referirnos a diferentes tipos de psicoterapias.
Psicoterapia Individualizantes
• Transcurren
tı́picamente en un despacho o consultorio, con el
tamañ o necesario para que dos personas puedan hablar
có modamente. En el contexto de la salud pú blica, puede ser un
consultorio mé dico, con instrumentos tales como camilla, ú tiles de
enfermerı́a y con iguració n mobiliaria de despacho con escritorio,
computadora y sillas. En el contexto privado, suele ser algo má s
relajado y distendido, no tan burocrá tico ni mé dico aunque a veces
sigue siendo ası́, llegando a un entorno má s hogareñ o en el caso de
las psicó logas que atiendan en su casa. En este caso, esta
con iguració n serı́a individualizante porque supone una charla con
una persona, sı́, pero en un setting ı́ntimo de espacio y participació n
limitada, una a una, no hay cabida generalmente para má s personas
(salvo excepciones), por eso serı́a individualizante.
• Dicho espacio impide la libre circulació n de la informació n, es
garantı́a de la con idencialidad, se impone el secreto de lo que está
pasando y la protecció n de lo allı́ dicho. La psicoterapia es un espacio
sagrado donde lo que ocurre es inviolable por una tercera, similar a
una cabina de confesió n en la que el sacerdote ostenta el secreto
sobre el pecado y a su vez intercede y otorga el perdó n a la pecadora;
la psicoterapeuta ostenta el secreto sobre el psicodiagnó stico y a su
vez intercede y otorga la condició n de libertad de la enfermedad
mental, una suerte de expiació n psicoló gica que sucede cuando le da
el alta a la persona (no hay que comerse la hostia, sin embargo).
• Es comú n que la psicoterapia se combine con la farmacoterapia; si
quien ejerce de psicoterapeuta es una psiquiatra, no es extrañ o que
opte por recetar psicofá rmacos; en caso de que la psicoterapeuta no
sea a su vez psiquiatra, no es raro que proponga o apoye la opció n de
farmacoterapia, tenié ndola como algo que puede ayudar a la persona
en su problema. En este caso, serı́a individualizante en tanto en
cuanto sigue siendo la persona la que debe tomarse (ella) sus
psicofá rmacos para solucionar sus problemas (de ella). La
psicoterapeuta que facilite y/o prescriba psicofá rmacos, por tanto,
participa en esta individualizació n del problema de la persona. Se
pudiera decir aquı́ que el uso de psicofá rmacos no es
individualizante porque siempre se recomienda el uso combinado de
farmacoterapia con psicoterapia: bien, esto es aná logo a decir que los
contextos penitenciarios no limitan la libertad de las personas
porque tambié n se permiten visitas del exterior.
• Generalmente la psicoterapeuta individualizante necesita de un
diagnó stico tipo DSM o CIE en el cual la condició n de la persona, y su
sufrimiento, se tiene en cuenta en relació n a baremos y listado de
sı́ntomas, que son atribuidos ú nica y exclusivamente a partir de la
observació n de dicha psicoterapeuta de la persona que tiene delante:
observació n de lo que rellena en un cuestionario, en un test, y
observació n de su forma de comportarse. Salvo en un problema
infantojuvenil, es raro que la psicoterapeuta entreviste e involucre
para la evaluació n a personas del entorno de la consultante. Esto es
individualizante porque se valora ú nicamente el comportamiento de
la persona en respuesta al comportamiento de la psicoterapeuta, en
un espacio que dista de ser su entorno social natural.
Si esto fueran las psicoterapias individualizantes, echemos ahora la
vista por oposició n a las caracterı́sticas de las psicoterapias
contextualizantes.
Psicoterapias Contextualizantes
• Transcurren en el contexto natural de la persona o en un entorno
fı́sico que facilita la socializació n y la inclusió n de otras personas.
Puede ser el hogar de la persona que consulta, un centro social en el
que la psicó loga actú a como consejera informal o el espacio propio
que ocupe un setting grupal de psicoterapia. En cualquier caso,
existirı́a un entorno fı́sico que facilita que las personas que
participen del ejercicio psicoterapé utico puedan a su vez percibir y
ser percibidas por otras personas, en el sentido má s fı́sico del
asunto.
• La informació n deja de ser un bien que hay que proteger para
convertirse en algo que tiene libre circulació n; al desarrollarse en un
espacio fı́sico abierto, sin puertas, cualquier persona que pase cerca
puede escuchar y percibir la acció n terapé utica, aunque
honestamente serı́a difı́cil discriminar a priori cuando dos personas
está n hablando sin má s de cuando esas dos personas son una
psicó loga y una persona que consulta. Aquı́ se pudiera decir que las
personas en consulta lloran y se desahogan como si fuera esto
exclusivo del espacio de psicoterapia, a lo cual se puede responder
que el llanto o la queja es una acció n que puede ocurrir (y ocurre a
menudo) a plena luz del dı́a, sin que hubiera motivo por otro lado
para esconderlo en una habitació n o en lo aislante del á mbito
privado.
• La psicoterapeuta contextualizante se opondrı́a al uso de
psicofá rmacos, sea o no a su vez psiquiatra; tratarı́a de encontrar
alternativas que impliquen un cambio del contexto de esa persona de
alguna manera, má s allá de lo orgá nico y (sobre todo) má s allá de lo
individualizante.
• Por ú ltimo, es caracterı́stico de las psicoterapeutas contextualizantes
que realicen una valoració n del problema de la persona junto a la
persona y junto a otras personas de su contexto, de manera que se
llegarı́an a hipó tesis extrayendo informació n de numerosas fuentes y
observando a la persona en sufrimiento en diferentes contextos y
relacioná ndose con diferentes personas, no solamente respondiendo
al comportamiento de la propia psicoterapeuta.
Como la lectora puede sospechar, estas dos pseudocategorı́as
pretenden por un lado ser mutuamente excluyentes y, por el otro,
incluir a psicoterapias que no necesariamente sean conductualescontextuales. Las psicoterapias sisté micas, por ejemplo, o las grupales
má s allá de sus bases teó ricas, serı́an buenas candidatas para ser antes
contextualizantes que individualizantes. Por contra, las modalidades no
grupales de ACT, FAP, AC serı́an antes individualizantes que
contextualizantes. No es necesario que lo contextualizante sea grupal,
pero el hecho de serlo ya suma muchos puntos y marca una diferencia.
Que lo grupal marque una diferencia tiene que ver con una idea: la de
socializació n del sufrimiento humano. Personas hablando sobre sus
di icultades, sus miserias, sus temores, y tambié n sus anhelos, sus
deseos y sus sueñ os en un grupo en el que la escucha es practicada y la
ú nica respuesta es el apoyo de tus semejantes tiene un impacto enorme
a la hora despatologizar el sufrimiento individual, que ya deja de ser
visto como una horrible má cula, como un defecto de fá brica, a ser visto
como parte de un diá logo, de una conversació n má s entre personas.
Si vamos a té rminos bá sicos bien pudié ramos hipotetizar que esto
funciona porque se “neutralizan” reacciones condicionadas, se
refuerzan comportamientos prosociales y/o se amplı́an enmarcajes de
coordinació n, jerarquı́a, deı́cticos y oposició n.
Un punto interesante y de initorio de las psicoterapias
contextualizantes serı́a el de la socializació n del sufrimiento, y el de
tener en cuenta las enfermedades mentales no ya como psicopatologı́as
sino acaso como enfermedades o patologı́as sociales, dado su origen y
mantenimiento antes social que individual, se propone el té rmino
sociopatologı́a, que a la sazó n ya existirı́a y se de ine como “Estudio de
las interacciones patoló gicas que se producen entre un individuo o una
colectividad y el medio social al que pertenece”.
Llegados a este punto, dejemos a un lado la pseudoteorizació n o
pseudointelectualidad, y pasemos a asuntos má s prá cticos: la idea es
desarrollar có mo la psicó loga que lee este texto puede sacar algo de
provecho en sus consultas diarias, y que esto no quede en un ejercicio
de verborrea pretenciosamente elegante.
Pasemos, pues, a la articulació n de este asunto de la psicoterapia
contextualizante apoyá ndonos en tres ejes: el fı́sico, el relacional y el
metodoló gico.
Eje físico
Cuando se habla de contexto en las terapias contextuales es normal
que se piense en la interacció n de la historia de aprendizaje de la
persona con sus in luencias presentes fruto de numerosas fuentes
(sociales, econó micas, polı́ticas, familiares, etc.). Uno de los puntos que
ha quedado algo denostado (o que como poco no está en el centro de la
escena) es el contexto fı́sico, lugar en el que ocurre la acció n terapé utica
de forma inmediata.
Las terapeutas de conducta que pudié ramos localizar entre 1940 y
1970 ya tenı́an bien en cuenta los cambios fı́sicos que podı́an hacer en
un entorno para que eso propiciase un cambio de conducta en las
personas, pero esto se daba sobre todo en aquellos entornos en los que
ya tuvieran cierto poder de acció n: o icinas, penitenciarı́as, escuelas,
podı́an ser alteradas fı́sicamente para alterar el comportamiento de sus
habitantes. Disminuir o aumentar las horas de luz, modi icar la
ventilació n, incluir má s o menos plantas en el entorno o utilizar
indicadores visuales especı́ icamente diseñ ados pueden ser meros
ejemplos, gracias a los cuales pudo surgir la disciplina de la psicologı́a
ambiental.
Las terapeutas de tercera generació n, por contraposició n, utilizan el
lenguaje como mecanismo del cambio: se altera el contexto socialverbal mediante la acció n terapé utica, de manera que la terapeuta
opera un cambio en la persona, y es la persona quien modi ica su
comportamiento en relació n a su contexto inmediato. Añ adir estı́mulos
visuales se sustituye por el entrenamiento de una regla verbal que
especi ica y anticipa la condició n bajo la cual el comportamiento de la
persona es reforzado.
Lo que se propone es aprovechar los cambios en el entorno directo
que ya se realizaban en la primera generació n de conducta, sin
descartar el trabajo verbal que se ha desarrollado en las ú ltimas
dé cadas, a travé s de los siguientes cambios, para facilitar la transició n
desde una psicoterapia individualizante hacia una psicoterapia
contextualizante.
Del hospital a la clı́nica privada. El hospital es un lugar al que,
generalmente, acuden las personas cuando se encuentran enfermas,
para que otra persona que tiene un conocimiento especializado sobre
enfermedades le aporte la solució n, de una u otra manera. Esto
transcurre de una manera totalmente enlistada, paquetizada y pasiva,
en la que la persona pasa por un proceso lineal de etiquetado,
valoració n inicial, atenció n primaria, interconsultas, etc. Ademá s, es un
edi icio que se encuentra en muchos casos aislado del resto de edi icios
que componen el entramado urbanı́stico, incluyendo esto un muro que
actú a como barrera fı́sica y simbó lica entre lo enfermo, dentro, y lo
sano, fuera. Obviamente, es un edi icio-institució n organizado
biomé dicamente que obedece a la gestió n de los medios para un mayor
y mejor rendimiento global, las personas se convierten en nú meros y
esto es correcto, no hay nada que cambiar aquı́: este modelo ha tenido y
tiene un é xito increı́ble, gracias al cual podemos disfrutar de salud fı́sica
(como sociedad). El cambio que se propone es sacar la acció n
terapé utica referida a lo psicoló gico del edi icio-institució n hospital, y
dirigirlo a un entorno que pueda tener una identidad propia,
diferenciada e integrada en el tejido social.
Ası́, que la persona pueda acudir a un centro de psicologı́a es má s
contextualizante que acudir al edi icio-institució n hospital: en el peor
de los casos, tendrá que lidiar con un tiempo de espera a que su
terapeuta termine con la persona anterior, pero la sensació n de controlacció n y recuperació n de la voluntad, o pé rdida de la alienació n, es bien
diferente: ya se asemeja a esperar turno en la carnicerı́a, en unas
instalaciones que debieran ser amplias, incluso puede esperar en la
calle, y no está de initivamente en un entorno de enfermedad, con
mú ltiples profesionales de la medicina y algú n que otro buró crata
pasando a su alrededor apresuradamente.
Se propone, por tanto, este cambio fı́sico: que la psicoterapia pueda
desplazarse primeramente del hospital al centro de psicologı́a que
pueda encontrarse a pie de calle, al lado de una tienda de ropa, incluido
en la urbe, como forma de normalizar y contribuir a la no
patologizació n de lo que hemos llamado anteriormente sociopatologı́a.
De la clı́nica privada al hogar de la persona. Se habla en la
Psicoterapia Analı́tica Funcional de que el espacio terapé utico debe ser
funcionalmente equivalente al entorno de la persona, y se propone aquı́
si no serı́a má s fá cil desplazarse directamente al entorno fı́sico de la
persona y propiciar el acto terapé utico allı́. Si bien esto se traduce en
añ adir un tiempo y un coste de desplazamiento, ¿no serı́a acaso má s
e iciente teniendo en cuenta que los cambios de comportamiento de la
persona se estarı́an dando ya, de hecho, en un contexto fı́sico de su vida
diaria? Todo el trabajo que la terapeuta hace para que esos cambios se
generalicen, que pueden costarle algunas sesiones, estarı́a ya hecho.
Cuando la persona nos cuenta que le da vueltas a sus pensamientos
constantemente cuando está en su casa sin mucho que hacer,
pudié ramos de hecho desplazarnos a su casa para tratar de replicar la
manera en que esta persona experimenta sus eventos: ¿comprende la
lectora la diferencia entre esto y propiciar esos pensamientos en el
espacio de consulta? Esto resulta especialmente interesante cuando se
propone a la persona ir a su domicilio a tener la siguiente sesió n y nos
encontramos con una negativa acompañ ada de vergü enza y reparo: ¿no
resulta interesante que una persona en sufrimiento deba salir de su
casa y se vea incapaz de poder estar en su hogar dialogando con otra
persona que pretende ayudarle? ¡Qué bene icio obtendrı́amos si
generá semos la experiencia en la que la persona se ve capaz de
normalizar su propio sufrimiento! Si ha participado junto a la terapeuta
en su hogar en una sesió n en la que ambas han dialogado sobre su
sufrimiento, será mucho má s probable que esta persona esté dispuesta
a invitar a má s personas a su intimidad con el in que má s protege de la
sociopatologı́a: la relació n con los semejantes.
Del hogar de la persona al lugar pú blico. La siguiente transició n fı́sica,
y ú ltima en lo que a socializació n del sufrimiento se re iere, tiene que
ver con que la acció n terapé utica tenga lugar en un espacio abierto, de
libre circulació n de la informació n, en el que ocurran actividades
sociales comunes y comunales. Uno de los predictores de bienestar
psicoló gico es salir del “uno mismo”, desenredarse y participar en
actividades que tengan variabilidad estimular, el tan manido “cambio
de contexto”: esto no es azaroso, es muy comú n que las personas con
problemas psicoló gicos entremos en pautas de comportamientos
estables y de poca variabilidad que a corto plazo calman y a largo plazo
se alejan de aquello que pudiera aportarnos satisfacció n. Hablar de las
ansiedades, de las obsesiones, de las tristezas y de las culpas con tu
terapeuta mientras dais un paseo por un parque, sin prisa, o mientras
ambas tomá is un café , ya supone que puedan entrenarse nuevos
repertorios, amplios y lexibles, que hacen que el propio cambio de
comportamiento ya se esté dando: cuando esa persona era incapaz de
salir de su casa por sus temores y obsesiones o tristezas, ahora sale con
ellas y se toma un café , socializá ndolas con una persona que ella ha
elegido para acompañ arla.
En este punto hemos comentado có mo pudiera ser una transició n
fı́sica desde lo individualizante hacia lo contextualizante, tras lo cual
vamos a ocuparnos ahora de una transició n relacional.
Eje relacional
Muy a grandes rasgos, se propone que la modalidad terapé utica sea
antes grupal-social que individual. El ejercicio psicoterapé utico má s
frecuente consiste en dos personas hablando de los problemas que
tiene una de ellas, siendo esos problemas relativos a lo que ha ocurrido,
en el pasado y en otro espacio que no es el presente, fuera de consulta.
Ya la Psicoterapia Analı́tica Funcional, nuevamente, propone la
diferencia entre Conducta Clı́nicamente Relevante (la que ocurre dentro
de la consulta) y Problemas en la vida diaria (lo que ocurre fuera de la
consulta), y tambié n la Terapia de Aceptació n y Compromiso pone el
foco en el desgastado “aquı́ y ahora”.
El siguiente paso es la inclusió n de una tercera persona en la acció n
terapé utica. Una amiga, una compañ era del trabajo, una familiar, la
pareja, puede acompañ ar a la persona que acude a consulta y a la
terapeuta, y que el diá logo sobre el sufrimiento sea entre tres personas,
con tres puntos de vista, rompiendo ası́ la exclusividad y el rol de
“portadora de la verdad” de la terapeuta. Esto, sin embargo, no debe
darse sin ninguna condició n: se estima necesario que nuestra
consultante esté de acuerdo en incluir a alguien de su entorno, y que la
persona incluida sea seleccionada a su vez por ella; tras ello, y con la
autorizació n pertinente, nos pondrı́amos en contacto con la tercera
persona y organizarı́amos la sesió n a tres. En la propia experiencia del
que escribe, supone un cambio cuantitativo enorme poder observar
có mo nuestra consultante se comporta directamente con una persona
de su entorno, y como la persona de su entorno responde a nuestra
consultante; a su vez, esto que nosotros observamos podemos re lejarlo
y re lexionar sobre ello de manera conjunta, a modo de pensar en voz
alta, compartiendo hipó tesis e ideas sobre nuestra consultante y
aquellos elementos que pudieran ayudarle a transitar por su momento
de sufrimiento. Ya, por tanto, no serı́amos dos personas hablando del
problema que una de ellas tiene fuera de consulta: serı́amos tres
personas hablando de lo que está ocurriendo ahora mismo con el
objetivo de ayudar a mejorar la experiencia de vida de una de estas
personas.
Continuando en la transició n, desplazamos la acció n terapé utica de
tres personas a un espacio pú blico, en el cual las personas estemos
expuestas a la socializació n y a un contexto ya desprovisto del
secretismo y de la intimidad individualizante de la consulta. Serı́a algo,
por tanto, má s natural, muy similar a cuando algunas amigas se reú nen
para apoyar a una de ellas en un momento de sufrimiento (sin
necesidad aquı́ de psicopatologı́a alguna).
Por ú ltimo en este eje relacional, las personas participarı́an en grupos
terapé uticos que involucran alguna actividad social-lú dica cuyo objetivo
sea la satisfacció n vital. Para las personas en estado de depresió n o con
problemas relacionados con tristeza, culpa o inactivació n, se pueden
proponer actividades progresivas al aire libre que faciliten el
entrenamiento en activació n conductual; se puede proponer un taller
de huertos urbanos para mejorar la satisfacció n vital, por ejemplo. Para
personas que está n pasando por un momento de ansiedad o que
quieren dejar de sufrir por sus obsesiones, se puede trabajar con
recorridos culturales grupales por la ciudad, visitando museos y
elementos arquitectó nicos, incluyendo quizá s algú n elemento
relacionado con el dibujo callejero, para trabajar exposició n a
sensaciones y otros muchos elementos que han mostrado ser
terapé uticos para problemas relacionados.
Metodológico
La manera má s comú n de evaluar los cambios terapé uticos es
mediante cuestionarios pre-post intervenció n, segú n el problema de la
persona, incluso en contextos de investigació n-acadé micos. Esto no ha
cambiado realmente en las terapias contextuales a pesar de su nombre:
si bien uno pudiera esperarse que se usasen medias propias del aná lisis
de conducta -como la medició n de frecuencia de comportamientos
momento a momento-, gran parte de las publicaciones que miden el
efecto de los tratamientos incluyen tan solo medidas antes y despué s de
la intervenció n.
Esta metodologı́a de valoració n e intervenció n, basada en indicadores
cuantitativos, puede ser perfectamente complementada con
indicadores cualitativos y huellas de conducta. En una persona con
problemas de ansiedad social, puede compartir con nosotros
fotografı́as de sus salidas; otra persona que sufra de depresió n que le
ha llevado a dejar los estudios puede compartir con nosotros sus
resú menes de la semana. Esto que se propone no debe tener mero valor
terapé utico: es a la vez terapia e indicador del é xito, el cambio es el
propio indicador del cambio, y esto puede medirse directamente.
A lo anteriormente mencionado se pueden sumar relatos de allegados
del contexto de la persona, previa autorizació n, que informen de su
comportamiento en las ú ltimas semanas.
Un experimento de cambio de contexto
Se comenta a continuació n el resultado de la investigació n de
maestrı́a de la coautora de este capı́tulo. Se pueden consultar los
detalles en Maldonado, M. (2020). In luencia de un huerto escolar en la
ingesta de vegetales en estudiantes de preescolar. Universidad Nacional
Autó noma de Mé xico.
En un Centro de Educació n y Desarrollo Infantil de la Ciudad de
Mé xico, se realizó una intervenció n ambiental - social con el objetivo de
conocer el efecto que tiene la participació n de niñ as y niñ os en la
creació n de un huerto escolar y talleres educativos en la conducta
alimenticia de los preescolares particularmente en el incremento de
alimentos saludables por parte de las niñ as niñ os de entre 3 y 5 añ os de
edad.
Se diseñ aron y realizaron 3 talleres que, en primer lugar, sondeaban
los conocimientos previos de las alumnas y alumnos acerca de los
alimentos (origen, propiedades, bene icios, etc.) y se generaba el
conocimiento de los mismos a travé s de actividades lú dicas; en segundo
lugar se promovió la siembra y el cultivo en casa a travé s de semilleros
y almá cigos; y por ú ltimo se inició la construcció n del huerto escolar
con el grupo experimental.
Las cuidadoras y cuidadores del grupo experimental señ alaron
diversas situaciones que vivieron en sus hogares con esa intervenció n
hecha en el contexto escolar, por ejemplo, algunos de los infantes:
• Compartı́an con sus familiares algunos conocimientos sobre los
alimentos y eso favoreció al cambio de la dieta familiar (reducció n de
consumo de bebidas azucaradas, mayor consumo de frutas y
verduras) por lo menos temporalmente;
• Pedı́an a sus madres y padres visitar el huerto escolar para luego
replicarlo en casa argumentando que eso facilitarı́a la alimentació n
en el hogar;
• Buscaban opciones para sembrar semillas e involucrar a sus
familiares cercanos en la construcció n de un huerto en el hogar;
• Preguntaban a sus mayores si sabı́an realmente de dó nde vienen
nuestros alimentos y có mo pueden afectarnos a largo plazo.
Por otra parte, las madres y padres de familia del mismo grupo
dijeron sentirse sorprendidas y motivadas a conocer el trabajo que se
habı́a hecho con sus hijas e hijos en el centro escolar, ya que en muchas
ocasiones atrá s, el tema de la alimentació n era un tema realmente
difı́cil de tratar con ellos. A su vez expresaron que una de las principales
barreras que identi ican es el desconocimiento de preparació n de
alimentos y construcció n de entornos saludables.
Las madres y padres del grupo control no tuvieron el mismo interé s
en conocer a detalle la intervenció n, y las alumnas y alumnos del
mismo grupo no reportaron ningú n cambio de comportamiento
respecto al consumo de alimentos saludables.
Hay muchas variables (que no se midieron en la intervenció n) que
incidieron en el comportamiento de los padres y madres, desde la
aplicació n de una escala que habla de há bitos y entornos saludables
hasta el propio comportamiento de sus hijas e hijos respecto al tema,
pero sin duda fueron su icientes para poner el tema sobre la mesa y
empezar a hablar de ello en una reunió n escolar; era un tema en comú n
que aquejaba a la gran mayorı́a pero que hasta ese momento no se
percibı́a como un problema comunitario, en el que todas y todos
podemos participar para bene iciarnos o para aportar a la solució n.
Algunas conclusiones de la investigació n son referentes al valor de los
factores ambientales, teniendo en cuenta que son tan importantes
como los factores sociales y culturales; y que podemos jugar con ellos a
nuestro favor con los estı́mulos ambientales má s cercanos para
moldear la conducta deseada, y ası́ crear contingencias que
paulatinamente moldeen conductas saludables en la niñ ez, sin
desestimar el impacto en los adultos.
Por ú ltimo, los centros escolares podrı́an crear actividades grupales
dirigidas a los tutores y a la integració n de ellos con sus hijas e hijos
generando un ambiente comunitario y promoviendo actividades
enfocadas a salud y nutrició n ya que, como pudimos corroborar en este
estudio, la sola manipulació n de factores fı́sicos ambientales no es
su iciente para instigar a un cambio de comportamiento sino que deben
favorecerse la interacció n social, pero sobretodo debe haber constancia
de la exposició n a esas experiencias que sean agradables.
Conclusión
Se inaliza el capı́tulo resumiendo los puntos clave que se han querido
expresar en el mismo:
1. Las psicoterapias contextuales pueden ser a su vez
contextualizantes.
2. Lo contextualizante tiene que ver con cambiar la manera en que
las propias psicoterapeutas conciben el ejercicio de la psicoterapia y
la naturaleza de los problemas psicoló gicos.
3. Utilizar una concepció n antes de sociopatologı́a que de
psicopatologı́a ayuda a poner el foco en el ambiente, entorno y
contexto.
4. Cualquier psicoterapeuta puede contribuir a la socializació n del
sufrimiento humano gracias a la transició n en tres ejes: fı́sico,
relacional y metodoló gico.
5. Existen intervenciones simples que muestran cambios de
comportamientos que pudieran ser complejos -como las
preferencias adquiridas.
24
Reforzamiento en grupo: El papel
del Reforzamiento en Situaciones
Grupales con Análogos Humanos
(Raymundo González Terrazas)
Todo modelo terapé utico que se denomine proveniente del
conductismo radical, como es el caso de la Terapia de Aceptació n y
Compromiso (ACT) (Hayes, 2004; Kohlenberg et al., 1993) y de la
Psicoterapia Analı́tica Funcional (FAP) (Kohlenberg et al., 1993;
Kohlenberg y Tsai, 2014), debe partir de aquellos supuestos ilosó icos
que le conforman, tal como el monismo, el determinismo y el
materialismo (Cooper et al., 2012; Froxá n, 2020; Skinner, 1953). Pero
ademá s de ello, estar sujeta de manera teó rica y experimental a los
principios y leyes de la conducta formulados dentro de la ciencia
naciente de esta cosmovisió n, es decir, dentro del aná lisis de la
conducta. El aná lisis de la conducta como una ciencia completa, en su
parte experimental y aplicada, no puede separarse de su parte
conceptual, misma que formula como toda ciencia natural, que su
objeto de estudio, la conducta, está sujeta a principios que pueden
explicar, predecir y controlar la misma. Entre todos estos principios,
uno de los má s utilizados es el principio de reforzamiento, ya sea para
explicar có mo una respuesta se ha desarrollado, se mantiene o se va
perfeccionando.
Para iniciar este capı́tulo sobre la importancia del reforzamiento y
describir su ubicuidad, es necesario partir de su de inició n; al igual que
los demá s principios de los comportamientos formulados desde el
aná lisis de la conducta, no son má s que descripciones generales de
relaciones funcionales entre el ambiente y una clase de respuestas de
un organismo (Cooper et al.,2012), mismos que nos permiten hacer
descripciones de los eventos que arbitrariamente hemos decidido
cortar para analizar su relació n funcional (Froxá n, 2020).
El reforzamiento es de inido funcionalmente, no por su morfologı́a o
topografı́a. Cuando hablamos de de inirlo funcionalmente nos
referimos a que es un cambio estimular consecuente a una clase de
respuesta que incrementa la frecuencia futura de la misma (Skinner,
1966). En otras palabras, es un proceso mediante el cual un evento
como consecuencia de una respuesta mantiene o incrementa su
probabilidad de ocurrencia. Por ello, cuando hablamos de que un
comportamiento se presenta en repetidas ocasiones bajo
circunstancias similares, es sinó nimo de decir que una respuesta está
siendo reforzada sin importar la valoració n nominal que se haga de ella.
No está en funció n de que el estı́mulo sea de agrado o no, o incluso de
las emociones asociadas a los procesos de reforzamiento, pues esto
ú ltimo no es su iciente para de inir al reforzamiento y al tipo de
contingencia de reforzamiento que opera sobre una clase de respuesta
(Baron y Galizio, 2005). En ú ltimos té rminos, e insistiendo en ello, el
reforzamiento es un proceso independientemente de la morfologı́a de
la consecuencia que mantiene y aumenta la frecuencia futura de una
clase de respuesta a la cual le ha seguido.
Existen dos tipos de reforzamiento cuya distinció n y de inició n se
debe al tipo de cambio estimular el cual los con igura. Por un lado, está
el reforzamiento positivo, en el que en un cambio estimular se presenta
un estı́mulo ausente o que aumenta su intensidad y como efecto
mantiene o aumenta la frecuencia futura de una clase de respuesta.
Mientras que en el reforzamiento negativo el cambio estimular está en
funció n de la eliminació n, reducció n, pausa o postergació n de un
estı́mulo aversivo introducido o presente con anterioridad, como
consecuencia de una respuesta la cual mantiene o aumenta su
frecuencia futura (Miltenberger, 2013). Es necesario mencionar que
para entender las de iniciones de manera funcional no basta con
catalogar el reforzamiento positivo y negativo si se presenta o se
elimina un estı́mulo respectivamente, sino que lo que refuerza son los
cambios estimulares, es decir, pasar de un estado donde no hay un
estı́mulo a su presentació n en el caso del reforzamiento positivo, y
pasar de un estado donde hay una estimulació n previa a no estar en el
caso del reforzamiento negativo (Baron y Galizio, 2005).
El principio de reforzamiento positivo es el principio conductual má s
importante y utilizado para hacer cambios conductuales en las
personas y demá s organismos (Cooper et al., 2012; Kohlenberg y Tsai,
2014), pues tal y como veremos má s adelante, la mayorı́a de
comportamientos de las personas que se mantienen a lo largo de
muchos añ os de su propia historia de aprendizaje y que son deseables
en muchos sentidos se mantienen bajo control apetitivo, es decir, bajo
un programa de reforzamiento positivo.
En alguna literatura y pasillos de formació n psicoló gica, han rondado
imprecisiones acerca del concepto de reforzamiento, los má s comunes
viniendo desde el desconocimiento. Algunos de ellos es mencionar que
son las personas las que reciben el reforzamiento, esto no puede ser
má s erró neo e impreciso, pues no son las personas las que se refuerzan,
sino sus comportamientos, o para má s preciso, sus clases de respuesta
(Skinner, 1969). Es má s, para una mayor precisió n, tampoco se pueden
reforzar las respuestas pasadas de una persona, porque, de hecho, han
ocurrido en el pasado y este es ya un hecho consumado; lo que
realmente se refuerza es la probabilidad futura con la que una clase de
respuesta será emitida bajo condiciones estimulares similares en las
que ocurrió ese reforzamiento.
Características del Reforzamiento
Positivo
Toda clase de respuesta que en el pasado haya recibido como
consecuencia un cambio estimular que aumente su frecuencia futura,
sabemos, es un reforzamiento positivo, y realmente este principio
opera sobre cualquier respuesta que simplemente le anteceda. Aunado
a los comentarios erró neos, se ha argumentado desde el
desconocimiento que algunas respuestas de las personas no necesitan
reforzamiento dado que lo hacen por voluntad o por desear realizar
una actividad y no hacerlo por una consecuencia, pseudo explicaciones
que ademá s de incompletas son icciones explicativas (Skinner, 1985).
El cambio estimular que funciona como reforzamiento positivo no
siempre necesita tener una conexió n ló gica o natural, debido a que su
nexo por contigü idad temporal hace que el efecto de mantener o
aumentar las dimensiones actú e de manera arbitraria, es decir, sobre
cualquier respuesta que simplemente le anteceda. Dicho de otro modo,
una persona no tiene por qué entender o verbalizar esa relació n
funcional entre las respuestas que emite y las consecuencias que las
refuerzan, a veces incluso, de que dicha consecuencia ha ocurrido
seguido de sus respuestas; nada de ello es necesario para que ocurra el
reforzamiento, y tal fenó meno se denomina automaticidad del
reforzamiento (Cooper et al., 2012; Kohlenberg y Tsai, 2014).
Cuando se suele decir que una consecuencia es contingente a una
respuesta, puede signi icar dos cosas, una de ellas es que un evento
ocurrió despué s de otro, y por otro lado tambié n puede signi icar que
un evento (o una variable) es dependiente de otro evento (la respuesta)
(Skinner, 1948; Vollmer y Hackenberg, 2001). Esta diferencia podemos
observarla en mú ltiples ejemplos de la vida cotidiana, tal y como
sucede con una conducta supersticiosa, en donde no existe una relació n
funcional dependiente, si no que un evento consecuente a una
respuesta funciona como reforzamiento por su proximidad temporal
(Froxá n, 2020), pero en ningú n momento fue necesario que se emitiera
una respuesta especı́ ica de la cual dependa la aparició n del evento
consecuente reforzador. Un ejemplo comú n es los movimientos de los
dedos que hace una persona sobre la pantalla de una maquina
tragamonedas en un casino y que se repite en varias ocasiones cada vez
que juega, los rituales que ejecutan los deportistas antes de entrar en la
competencia o bien, los mú sicos antes de subir al escenario. En casos
como este y otros má s, queda claro la naturaleza arbitraria de la
selecció n por consecuencias y en có mo opera el reforzamiento cuando
puede explicar có mo se pueden adquirir y mantener clases de
respuesta de distinta ı́ndole, incluso aquellas formas de
comportamiento má s raras, disruptivas y de difı́cil manejo.
Si el concepto de contingencia tiene ambos signi icados, tal vez queda
preguntarse cuá l de ambas denotaciones es má s importante. Es de
comú n interé s esta cuestió n, pues la mayor importancia del té rmino
radica en la proximidad temporal o inmediatez con la cual un evento
consecuente aparezca tras una respuesta. Es de igual importancia
mencionar que, de manera paralela, las investigaciones han arrojado
que en organismos con un repertorio verbal amplio el tiempo que
transcurre entre la terminació n de la respuesta y la iniciació n del
reforzador puede ser bastante largo, o incluso mantener esa clase de
respuesta aun cuando la consecuencia inmediata es ausente o un
castigo, esto es un fenó meno conocido como comportamiento
gobernado por reglas (Clavijo,2004; Frojá n et al., 2011) y de lo cual la
terapia de aceptació n y compromiso se enfoca con gran interé s
(Kohlenberg et al., 1993). Sin embargo, en organismos con repertorios
verbales má s limitados o en organismos cuyo comportamiento esté
controlado por las contingencias directas, el tiempo para la ocurrencia
del reforzador es bastante má s limitado. En otras palabras, a mayor
proximidad entre la respuesta y la consecuencia de reforzamiento,
mayor efectividad existe. Cabe recordarse que la respuesta anterior
má s pró xima al momento del reforzamiento puede quedar
condicionada sin importar si hay una conexió n ló gica, tal y como ocurre
con la conducta supersticiosa.
Conocer el principio de contingencia es de vital importancia, pues
como se observa en el caso de la psicoterapia analı́tica funcional, el
mismo sistema y modelo terapé utico exige un momento y lugar
bastante ú til para reforzar los comportamientos pro-terapé uticos de los
clientes; para el terapeuta será má s fá cil aumentar la frecuencia futura
de estos comportamientos si los refuerza de manera casi instantá nea
en el mismo lugar que se emiten. Es por ello que la FAP insiste en lograr
que los problemas de la vida diaria se den en la sesió n y ası́ mismo
tambié n las mejorı́as, pues ası́ los efectos de la intervenció n serı́an má s
potentes (Kohlenberg et al., 1993; Kohlenberg y Tsai, 2014), y esta
argumentació n del principio de contingencia queda explı́cito cuando
damos una revisió n a las reglas terapé uticas que formula la FAP,
especialmente la regla nú mero 1 (observar las conductas clı́nicamente
relevantes) y la regla nú mero 3 (reforzar las conductas clı́nicamente
relevantes de tipo 2) (Ferro y Valero, 2015).
Clasi cación de los reforzadores
Tipos de contingencias de reforzamiento
Existe una subclasi icació n de las contingencias de reforzamiento por
el tipo de cambio estimular que opera como reforzador y que por
de inició n aumenta la frecuencia futura de una clase de respuesta
(Cooper et al., 2012; Miltenberger, 2013), mismas que son utilizadas
como condiciones de prueba y control en evaluaciones funcionales
experimentales (Iwata y Worsdell, 2005). La subclasi icació n siguiente
puede seguir al principio de reforzamiento positivo o bien, de
reforzamiento negativo. La clasi icació n se divide en:
a) Sensoriales: todos aquellos cambios estimulares contingentes a
una respuesta que son percibidos por un organismo a travé s de
algú n ó rgano receptor y que conlleva a un aumento de la frecuencia
futura de esa clase de respuesta.
b) Escape: todos aquellos cambios estimulares contingentes a una
clase de respuesta que acaben con una estimulació n aversiva
previamente introducida. Es importante destacar que las
contingencias de escape siguen al principio de reforzamiento
negativo, sin embargo, el escape, es decir, emitir una respuesta que
termine con la estimulació n aversiva, no es la ú nica forma de
contingencia que sigue al reforzamiento negativo. Las respuestas de
evitació n, aquellas que se caracterizan por evitar o prevenir la
aparició n de una estimulació n aversiva tambié n siguen al principio
de reforzamiento negativo. A su vez, las contingencias de evitació n
pueden dividirse en dos: la evitación discriminada y la evitación de
operante libre. La evitació n discriminada se caracteriza por emitir la
respuesta de evitació n ante una señ alizació n que anuncie la
aparició n del cambio estimular aversivo en el que con anterioridad
se ha dado la respuesta de escape; por ejemplo, una persona con una
historia de aprendizaje de escapar de situaciones sociales, se podrı́a
decir que esas situaciones tienen una funció n aversiva dado que
escapar de ellas produce su reforzamiento, entonces, ante la
invitació n de otra persona a acudir a una iesta responde con una
negativa para evitar entrar en contacto con dicha iesta y demá s
estı́mulos que le acompañ an. Dado que ocurre un reforzamiento
negativo por no entrar en contacto (evitar) con la estimulació n
aversiva ( iesta/situaciones sociales) las invitaciones a los eventos
sociales adquieren la funció n de un estı́mulo discriminativo. Por otro
lado, la evitació n de operante libre se caracteriza por emitir la
respuesta de evitació n en cualquier momento sin la necesidad de
una señ al o estı́mulo discriminativo que anuncie su llegada. En otras
palabras, la respuesta de evitació n es libre en cualquier momento en
cuanto a su ocurrencia para evitar, prevenir, disminuir o postergar la
estimulació n aversiva. Por ejemplo, con la misma persona y que
ademá s no contesta llamadas o mensajes para ası́ no tener contacto
con personas que le inviten a una iesta o situació n social. En todos
los casos de estos ejemplos, seguramente esta persona serı́a
catalogada como alguien con severos problemas de fobia social.
c) Atenció n: todos aquellos cambios estimulares contingentes a una
respuesta que incrementen la frecuencia futura de una clase de
respuesta que tenga que ver con las respuestas de proximidad de
otra persona que actú a como mediadora.
d) Tangible: todos aquellos cambios estimulares o presentació n
contingente que aumente la frecuencia futura de una clase de
respuesta que puedan ser manipulados por la persona o el
organismo al cual se le otorgan.
Tipos de los reforzadores por sus
propiedades formales
El principio de reforzamiento positivo, como hemos visto, opera de
forma automá tica, es decir, sin que nos percatemos de su efecto, y
arbitraria, ademá s que su de inició n no es formal, sino funcional; lo
anterior quiere decir que indudablemente todo aquello que aumente la
frecuencia futura de una clase de respuesta es un reforzador. Sin
embargo, existen diversos tipos de estı́mulos o cambios estimulares de
distinta ı́ndole y formas que podrı́an tener este efecto sobre las
respuestas (Bados y Garcı́a, 2011). Es conveniente saber qué tipo de
reforzadores existen para facilitar la comunicació n entre terapeutas e
investigadores y facilitar el diseñ o de intervenciones con varios
organismos (Cooper et al., 2012). La clasi icació n por sus propiedades
formales es la siguiente: a) comestibles, todos aquellos estı́mulos que
tengan como efecto incrementar la frecuencia futura de una clase de
respuesta y que puedan ser ingeridos por una persona u otro
organismo, por ejemplo, comida, dulces, bocadillos, apetitivos, bebidas,
etc. (Herná ndez et al., 2016); b) actividades, todos aquellos cambios
estimulares como realizar una respuesta contingente a otra clase de
respuesta y que tenga como efecto incrementar la frecuencia futura de
la primera; por ejemplo, salir a jugar despué s de hacer la tarea de la
escuela, leer comics o un libro despué s de realizar ejercicio, o ir al cine
despué s de una larga jornada de trabajo; c) tangibles: cualquier
estı́mulo o cambio estimular que incremente la frecuencia futura de
una clase de respuesta y que sean artı́culos manipulables como ichas,
calcomanı́as, tarjetas, juguetes, estampas, etc.; cabe destacar que en
este tipo de reforzadores no tiene importancia el valor del objeto o del
estı́mulo mercantil sino, el poder reforzante del mismo; d) sensoriales:
cualquier estı́mulo o cambio estimular consecuente que incremente la
frecuencia futura de una clase de respuesta en formas de estimulació n
sensorial o corporal, tales como un masaje, cosquillas, caricias, sonidos,
aromas, luces, temperaturas, o estimulació n sexual; e) sociales;
cualquier estı́mulo o cambio estimular que incremente la frecuencia
futura de una clase de respuesta que esté mediado por otra persona,
tales como el contacto fı́sico (una palmada, abrazo, tocar el hombro),
una felicitació n o elogio, comentarios “positivos” o simplemente la
atenció n de una persona a lo que hace o dice quien se comporta. La
atenció n es una forma de reforzamiento bastante poderosa y efectiva,
sobre todo con los niñ os (Cooper et al., 2012), y nuevamente es
importante resaltar que, en este tipo de reforzadores, como lo es la
atenció n, se tiene tomar en cuenta en té rminos de su funció n, dado que
la atenció n como reforzador no siempre tiene que ser “amable o
cordial”, sino simplemente dirigir el contacto visual, el cuerpo
orientado hacia la otra persona, o verbalizaciones contingentes a su
respuesta. Si retomamos lo anterior, podrı́amos explicar situaciones en
las que aparentemente un regañ o o una reprimenda verbal no
disminuye la frecuencia futura de una respuesta, sino que la mantiene;
por ejemplo, un chico de secundaria que está enamorado de una chica
la cual no tiene ningú n interé s en é l, por tal motivo, cada vez que el
chico intenta hablarle, saludarle, o tener alguna forma de contacto, ella
responde de manera poco amable, incluso a veces, insultá ndolo. Se
podrı́a argumentar que esos son castigos (por los insultos o la manera
que la chica responde), o incluso aludiendo a constructos hipoté ticos
como que el chico es “masoquista” por soportar esas verbalizaciones,
algo que ademá s de que es una icció n explicativa que no aporta nada
en conocer el desarrollo y mantenimiento de tal interacció n serı́a
bastante confusa. Una evaluació n funcional puntual podrı́a arrojar
informació n (si observamos cierto patró n de interacció n) que nos
permita construir la hipó tesis que ante la deprivació n de la atenció n de
la chica la cual funciona como operació n motivadora, las
verbalizaciones contingentes aun ası́ sean no tan agradables, de las
respuestas de aproximació n o de contacto del chico funcionan como
una forma de reforzamiento social. Algo bastante parecido pasa con
algunos niñ os que han sido erró neamente diagnosticados con
problemas severos como el trastorno por dé icit de atenció n e
hiperactividad, en donde por mencionar un ejemplo, una evaluació n
detallada de la interacció n familiar arroja que existe poca convivencia
por parte de los cuidadores o padres con una niñ a, lo que en alguna
literatura podrı́amos encontrar como estilo de crianza negligente, ante
tal deprivació n de la atenció n o convivencia de los padres/cuidadores
que funciona como operació n motivadora; aunado, la presencia de los
padres discrimina respuestas disruptivas o incó modas para los demá s,
el cual como consecuencia de ello se obtienen regañ os, reprimendas
verbales, o incluso quedarse en casa y pasar má s tiempo juntos como
forma de aparente “castigo”. En otras palabras, podrı́a decirse que,
desde el punto de vista de los protagonistas de ambos ejemplos, el
chico y la niñ a, es la ú nica manera en que obtienen atenció n de las
personas que tienen un valor apetitivo alto, es decir, su atenció n
funciona como reforzador de varias de sus respuestas.
Fuentes de reforzamiento
Otra manera de clasi icar los reforzadores consiste en el origen o
fuente de donde se producen dichos cambios estimulares, y tener en
cuenta el origen del reforzamiento viene a cobrar especial relevancia a
la hora diseñ ar intervenciones o modi icar los comportamientos
objetivo (Cooper et al., 2012). Bá sicamente, la distinció n en esta
clasi icació n es binaria, el reforzamiento puede ser automático o puede
ser social.
Nos referimos a un reforzamiento automá tico cuando el cambio
estimular que aumenta la frecuencia futura de una clase de respuestas
no está mediada por otra persona, sino que la consecuencia es
producida natural y directamente de esa misma respuesta. En otras
palabras, la respuesta produce su propio reforzamiento (Querim et al.,
2013).
Algunas veces, las consecuencias reforzantes tienen que ver con
reforzadores sensoriales, como los aromas, o la sensació n producto de
una respuesta. Sin embargo, ademá s de estas consecuencias
incondicionadas, tambié n puede haber otras condicionadas, es decir,
con un previo aprendizaje asociativo. Pero para que ello ocurra, como
bien lo describe su proceso, necesita haber una historia de aprendizaje
estı́mulo-estı́mulo previa donde hayan ocurrido estas asociaciones en
dos etapas: en la primera de ellas, un estı́mulo neutro cuyo efecto inicial
sobre la respuesta es nulo es emparejado con otro estı́mulo, ya sea
incondicionado o condicionado y que desde luego, sı́ tenga un efecto
reforzante sobre la respuesta (Ardila, 1981; Pé rez y Cruz, 2003).
Despué s de algunos ensayos, el estı́mulo antes neutro adquirirá por el
emparejamiento funciones reforzadoras, y pasará a convertirse en un
estı́mulo reforzador condicionado. En una segunda etapa, al emitir esa
respuesta le sigue de manera contingente una consecuencia de
estı́mulos condicionados que la refuerzan, muchas veces de manera
verbal. Por ejemplo, cuando los niñ os no tienen en su repertorio
conductual el há bito de cepillarse los dientes antes de dormir,
probablemente y sı́ los cuidadores han consultado con un terapeuta
conductual, a dicha emisió n de esa respuesta le seguirá n elogios y
quizá s alguna otra forma de reforzamiento, ya sea tangible, actividad,
comestible, etc. Despué s de algunos ensayos a lo largo de algunas
semanas, los cuidadores irá n modi icando el programa de
reforzamiento, es decir, la frecuencia con la cual presentan los elogios y
demá s reforzadores de manera contingente a la respuesta de cepillado
de dientes. Cada vez se otorga de manera menos frecuente esos
reforzadores hasta su desaparició n total, pero aun ası́ observamos que
la respuesta se mantiene.
No podrı́amos argumentar que la respuesta se ha dejado de reforzar,
sino que ha pasado de reforzarse de manera arti icial mediada por los
cuidadores a un reforzamiento automá tico, es decir, que esa respuesta
se mantiene por sus propias consecuencias que seguramente, eran
antes señ aladas por los cuidadores, como estar sano, limpio, tener buen
aliento, buena imagen, etc.
Ademá s, el reforzamiento automá tico no solo ocurre bajo el principio
de reforzamiento positivo, tambié n ocurre con el reforzamiento
negativo. El principio de reforzamiento negativo automá tico opera
cuando la emisió n de una respuesta posterga, acaba, elimina o retrasa
una estimulació n aversiva sin la necesidad de que haya otra persona de
por medio para que ocurra esta contingencia. Por ejemplo, cuando una
persona toma una pastilla para eliminar un dolor de cabeza, cuando
una persona se autolesiona para acabar con las emociones que está
experimentando en un momento dado, o dormir una gran parte del dı́a
para ası́ no experimentar sensaciones de aburrimiento o de una fuerte
emocionalidad.
El reforzamiento automá tico ademá s de explicar bastantes
comportamientos de la vida cotidiana, tambié n puede explicar
bastantes comportamientos inadecuados, disruptivos o que suponen
objeto de atenció n clı́nica tal y como hemos observado con los ejemplos
anteriores (Iwata y Dozier, 2008). Es de especial relevancia prestar
atenció n al reforzamiento automá tico, pues muchas de las actividades
clı́nicamente relevantes que se acuerdan en las sesiones de terapia
como en FAP y ACT son actividades que quedará n bajo este principio.
De manera paralela, otra fuente de reforzamiento es el social, en
donde el origen de estas consecuencias sı́ es mediado por otra persona.
Es decir, una contingencia que se caracteriza por un cambio estimular
consecuente que aumenta la frecuencia futura de una clase de
respuesta depende de la acció n de otra persona (Vollmer y Hackenberg,
2001).
Al igual que el reforzamiento automá tico, el reforzamiento social
puede operar de manera positiva y de manera negativa. Algunos
ejemplos de reforzamiento social positivo son precisamente los
comentarios positivos o elogios que, en nuestro ejemplo, daban los
cuidadores al niñ o en un primer momento despué s de cepillarse los
dientes y entonces observamos que la frecuencia futura de dicha
respuesta se mantiene. Otro ejemplo es cuando una persona hace una
petició n asertiva a su jefe de trabajo para obtener un aumento en su
salario y este lo concede, sabemos que ocurre el reforzamiento porque
observamos que aumenta la frecuencia con la cual emite esas
verbalizaciones asertivas. De hecho, la misma situació n terapé utica
donde interaccionan dos personas, un cliente o consultante y un
terapeuta de manera verbal, se dan contingencias de reforzamiento
social positivo. Cada vez que el cliente emite verbalizaciones proterapé uticas o clı́nicamente relevantes de tipo 2 y entonces el terapeuta
continú a indagando sobre ello o asiente a dichas verbalizaciones,
ocurre una contingencia de reforzamiento social positivo porque estas
verbalizaciones mantienen o aumentan la frecuencia futura de las
verbalizaciones del cliente, y de manera inversa, aquellas
verbalizaciones del terapeuta discriminadas ante otras del cliente, se
refuerzan cuando el cliente sigue las instrucciones, asiente o mantiene
la conversació n con el terapeuta. Es pues, durante la sesió n terapé utica
una gran cadena de comportamientos entre el cliente y el terapeuta en
donde la mayorı́a de respuestas son mantenidas por reforzamiento
social positivo, eventos que se emiten por la naturaleza de la
interacció n.
En dichas verbalizaciones, se sabe de antemano, que es má s fá cil
moldear lo que se dice acerca de lo que se hace que directamente
moldear el comportamiento (Frojá n et al., 2010), sobre todo de
aquellos comportamientos que ocurrirá n fuera de la sesió n y que el
terapeuta no tendrá control sobre las contingencias directas que
ocurren a esa respuesta. Por lo tanto, la forma de tener control sobre
ellas es verbal. En este caso, durante la sesió n ocurren contingencias en
donde el terapeuta realiza verbalizaciones motivadoras, anunciando
una contingencia completa haciendo é nfasis en las consecuencias de
manera explı́cita o metafó rica que le seguirá n a una respuesta (de
Pascual y Trujillo, 2018). Estas verbalizaciones se convierten en
motivadoras por el hecho de aumentar el valor de un estı́mulo como
reforzador o como castigo, y aumentar la frecuencia futura
momentá neamente de aquellas respuestas que con anterioridad han
llevado conseguir o evitar dicho estı́mulo. Es decir, cuando se emiten
estas verbalizaciones se aumenta la probabilidad de emitir las acciones
de las cuales se hace menció n. En otras palabras, signi ica traer al
presente las consecuencias de respuestas que se llevará n a cabo para
ası́ poder aumentar la probabilidad de que se emitan en un momento
especı́ ico o general.
Tı́picamente, ademá s, cuando una respuesta clı́nicamente relevante
de tipo 2 se emite, el terapeuta tiene que estar atento a ello para ası́
poder reforzarla y lograr gradualmente la generalizació n de esa
respuesta (Kohlenberg et al., 2005). La generalizació n que se pretende
lograr es tanto de contexto, que se emita en otros lugares o bajo otras
condiciones de estı́mulos donde no se ha entrenado, es decir, fuera de la
sesió n; como tambié n la generalizació n de respuesta, es decir, que
emita una respuesta topográ icamente distinta no entrenada pero
funcionalmente equivalente (pertenece a la misma clase de respuesta)
(Cooper et al., 2012).
Por otro lado, el reforzamiento negativo social ocurre cuando un
cambio estimular es mediado por otra persona, y como consecuencia
de una respuesta se elimina, posterga, previene o atrasa una
estimulació n aversiva, lo cual aumenta su frecuencia futura. Un ejemplo
de esta contingencia ocurre cuando una persona le pide a otra bajar el
volumen de la televisió n porque se ha tornado molesta y como
consecuencia de acceder a su petició n entonces el volumen se vuelve
má s tenue; otro ejemplo consiste en una persona que ante sensiorar
frı́o en un restaurante pide al encargado subir la temperatura; de
hecho, la misma situació n terapé utica podrı́a ser un buen ejemplo, dado
que al menos en un inicio, una persona puede llegar a psicoterapia para
que el terapeuta le ayude a deshacerse de ciertas experiencias o
situaciones.
Como se puede observar, en algunos casos la distinció n entre
reforzamiento positivo y negativo es bastante clara pues se vuelve
incluso polarizada. Dependiendo del cambio estimular, si aparece un
estı́mulo ausente dirı́amos que es reforzamiento positivo, si desaparece
un estı́mulo introducido con anterioridad se tratarı́a de reforzamiento
negativo. Pero en honor a la verdad, hay cambios estimulares que son
algo ambiguos y no es sencillo determinar si el aumento de la
frecuencia futura se debe a una contingencia de reforzamiento positivo
o negativo; tanto es ası́ que algunos autores han propuesto eliminar de
la literatura esta distinció n basada en el tipo de cambio estimular
quedá ndose solo el té rmino de reforzamiento como una forma de
referirse a una contingencia que mantiene o aumenta la frecuencia
futura y demá s dimensiones de una clase de respuesta dependiente del
contexto en el cual ocurre y distinguié ndolo solo de las contingencias
de castigo (Baron y Galizio, 2005; Michael, 1975).
Reforzamiento natural y arbitrario
La FAP insiste en que pueden existir problemas al momento de
reforzar las respuestas de los clientes cuando se utilizan reforzadores
“no naturales”, esto quiere decir que cuando se utilizan reforzadores
como comestibles, tangibles o actividades la respuesta clı́nicamente
relevante solo aparecerı́a en presencia del terapeuta o cuando el cliente
esté interesado en la misma consecuencia (Kohlenberg y Tsai, 2014) y a
esta forma de reforzar le han llamado “arbitrario” por ser
consecuencias arti iciales que el terapeuta podrı́a otorgar y no las
consecuencias naturales de la misma conducta. Por ello, se ha
propuesto que la FAP proporcione el reforzamiento natural a las
respuestas funcionalmente equivalentes de las mejorı́as de la vida
diaria, es decir, las conductas clı́nicamente relevantes de tipo 2.
Sin embargo, este planteamiento de FAP puede volverse confuso en
algunos puntos. Parece ser que cuando se re iere al reforzamiento
natural habla del reforzamiento automá tico, y cuando se re iere al
reforzamiento arbitrario se re iere al reforzamiento social. Pero lo que
la FAP considera natural no siempre es automá tico, ni lo arbitrario
siempre es social. Un ejemplo de ello se re iere a que el reforzamiento
natural es el que una persona encontrarı́a en la vida cotidiana, como en
el caso de ser má s asertivo, pues dado que fuera de la consulta no le
seguirı́a una felicitació n como reforzamiento sino el cumplimiento de la
petició n que realice. Un aná lisis má s detallado mostrarı́a que, si bien el
cumplimiento de la petició n asertiva serı́a lo natural, este no es
automá tico, sino social porque está mediado por otra persona (Vollmer
y Hackenberg, 2001). Lo mismo pasarı́a en sesió n terapé utica, el cliente
verbaliza una conducta clı́nicamente relevante tipo 2 y el terapeuta
indaga con curiosidad acerca del tema que el cliente habla y entonces se
mantiene la conversació n; dirı́amos que es un reforzamiento natural
porque no le sigue una felicitació n o cualquier otro reforzador
considerado arbitrario, sino el mantenimiento de una genuina
conversació n, pero que la conversació n se mantenga es propio de una
fuente de reforzamiento de tipo social.
Un cliente con problemas agorafó bicos y sociales puede proponerse
“premiarse” prepará ndose su platillo favorito solo y siempre y cuando
asista a su sesió n grupal cada que tiene agendada la sesió n; dado que es
una forma de “motivarse” a salir de casa, dirı́amos que este es un tipo
de reforzamiento arbitrario porque naturalmente por salir no
obtendrı́a su platillo favorito, sin embargo sı́ que prepararse su platillo
favorito hace que valga la pena el salir de casa y asistir a su sesió n
semanal de grupo. Este tipo de contingencia (que es má s dependiente
de una respuesta y un poco má s alejado en proximidad temporal)
podrı́a ser lo que al menos inicialmente mantenga las respuestas de
asistencia al grupo, y no tendrı́a nada negativo el que ası́ fuera.
Otra cuestió n de este punto de vista, es sobre la amplitud del
reforzamiento, mientras que el reforzamiento natural tiene efecto sobre
una clase de respuesta amplia los arbitrarios son má s reducidos.
Kohlenberg y Tsai (2014) nos ofrece un ejemplo de esto, si a un niñ o
con dislexia se le pretende enseñ ar a leer, utilizar reforzamiento
arbitrario serı́a “limitado y contraproducente”, pues tendrı́a que decidir
que respuestas reforzar y cuales castigar. En este mismo ejemplo se
plantea que leer un comic en lugar de un libro serı́a castigado por el
profesor, y que tomando en cuenta el reforzamiento natural, leer el
có mic o algú n otro folleto serı́a reforzante para el niñ o de manera
inherente por la informació n que le proporciona o el entretenimiento.
La conclusió n a la que llegan los autores es una conclusió n bastante
interesante, pero a la vez algo prematura desde la perspectiva analı́ticoconductual, ya que un niñ o que sepa leer aunque no sea tan diestro en
la lectura (como en la dislexia) tomará un có mic o un folleto, pero si aú n
no sabe leer (es decir, en su repertorio conductual no está n las
respuestas verbales textuales) aunque tome los có mics o folletos no los
leerá , y para que ello comience a suceder, ademá s de lo llamativo que
puedan ser los dibujos o colores, muy probablemente se tendrá que
utilizar algú n tipo de reforzamiento social o arbitrario como un elogio o
felicitació n para que posteriormente sus respuestas queden bajo
reforzamiento automá tico. Sin tomar en cuenta tambié n que a priori, no
podrı́amos a irmar que un có mic sea un reforzador para las respuestas
de lectura de un niñ o, un niñ o podrı́a leerlos sin disfrutar de ellos.
Lejos de los cuestionamientos que se le puede hacer a estos
planteamientos sobre las contingencias de mantenimiento en un
sentido funcional, parece ser que cuando FAP habla de reforzamiento
natural se re iere má s a que son las consecuencias que cotidianamente
se encontrará n má s a menudo en la vida diaria, y en ese aspecto es
bastante ú til seguir esa directriz. Má s allá de indagar si un
reforzamiento es automá tico o social, algo bastante ú til e interesante a
la hora de analizar una situació n terapé utica que tiene como objetivo
reforzar las verbalizaciones proterapé uticas serı́a preguntarse si lo que
el terapeuta otorgará como consecuencia es lo que normalmente se
obtiene en la vida diaria. Este paso podrı́a ahorrar tiempo en la
intervenció n dado que no serı́a necesario pasar “por otra etapa” antes.
Reforzamiento en grupos
En este presente libro, el tema principal gira entorno a las
aplicaciones en grupo de FAP y ACT, y en este capı́tulo no será la
excepció n para hablar sobre la aplicació n de contingencias de
reforzamiento en grupo. Y es que, si bien es cierto que el reforzamiento
se de ine por su funció n sin importar morfologı́as, cabrı́a preguntarse
có mo es que un mismo estı́mulo puede reforzar a todo un grupo de
personas.
Una de las cuestiones que vienen a cobrar especial relevancia a la
hora de hablar sobre el reforzamiento de grupo es que, por lo general,
en un grupo terapé utico hay personas que pertenecen a una misma
comunidad verbal, es decir, personas que hablan el mismo lenguaje, con
las mismas expresiones y con experiencias muy semejantes que
ocurren al estar expuestos al mismo contexto o variables
disposicionales (Moore, 2003). Esto quiere decir que, las personas de
un grupo viven en una misma sociedad en donde experimentan los
cambios que suceden en el ambiente, y en donde las historias de
aprendizaje, en algú n punto, tienen bastantes vertientes en comú n.
Hay que recordar tambié n que una sesió n terapé utica es una
situació n donde hay dos o má s personas interactuando, y las cadenas
comportamentales que en su mayorı́a se refuerzan por contingencias
sociales-verbales son posibles solo si utilizan el mismo lenguaje, de otra
forma serı́a prá cticamente imposible que ası́ fuera dado que no existe
un lenguaje privado en el aspecto de ser dominado o propio de una sola
persona (Froxá n, 2020). Aunque tambié n existen investigaciones de
contingencias grupales utilizando el reforzamiento social en pequeñ os
grupos de personas con poco repertorio verbal como en el caso de los
niñ os (Tosi et al., 1971; Ward y Baker, 1968), pero aú n con ello, los
niñ os pertenecen a la misma comunidad verbal y aunque no tengan un
repertorio amplio de palabras, sı́ que se comportan de manera verbal.
Entonces, el lenguaje no es má s que conducta verbal; y cuando
hablamos de verbal se re iere a que es comunicativa y de inida
funcionalmente. Podemos de inir a la conducta verbal como vocal o de
otro tipo mantenida por sus efectos en la audiencia o los oyentes
(Skinner, 1957). No importa la forma que tome la manera de comunicar,
incluso si es privada (en el aspecto de encubierta), sino el efecto que
tiene sobre el ambiente, en este caso social, una comunidad verbal. La
psicoterapia analı́tica funcional tiene como punto de partida esto, el
estudio del lenguaje o un interé s central en la conducta verbal
controlada por eventos directamente observados (Kohlenberg y Tsai,
2014), y cada vez que el terapeuta observa el efecto de lo que dice
sobre las respuestas de los oyentes puede entonces discriminar si
seguir utilizando esas verbalizaciones o cambiarlas.
En un grupo terapé utico tambié n podemos observar un elemento
adicional, el fenó meno llamado reforzamiento modelo, que consiste en
que cuando un miembro del grupo observa las consecuencias de la
emisió n de una respuesta ajena (de otro integrante del grupo) son
reforzantes, es decir, incrementa la frecuencia futura, el observador
tiende a imitar ese comportamiento para igualmente recibir una
consecuencia semejante (Warner y Hansen, 1970), algo bastante ú til
dentro de las sesiones en grupo (Krumboltz y Thoresen, 1964). Por
ejemplo, si en un grupo de personas con problemas de alcoholismo uno
de sus integrantes ha logrado dejar de emitir respuestas de beber
alcohol (despué s de un proceso de evaluació n funcional y de
intervenció n, claro) y que ademá s, ha comenzado a emitir respuestas
má s constructivas y alternativas a las respuestas objetivo a disminuir,
como practicar algú n deporte, tener má s dinero por no gastar en
alcohol, pasar tiempo de calidad haciendo mú ltiples actividades en
familia, etc., y entonces lo verbaliza en el grupo, no tan solo está
contando acerca de los bene icios de dejar de tomar alcohol en exceso y
có mo es que esto ha impactado en su vida, sino que ademá s puede
crear operaciones motivadoras y llevar a que otros miembros del grupo
imiten estas respuestas esperando obtener las mismas contingencias
de reforzamiento.
En casos como el anterior, a sabiendas que el grupo ofrece ya de por sı́
mú ltiples ventajas, de esta forma se puede explicar có mo grupos de
autoayuda como los de alcohó licos anó nimos resultan en varias
ocasiones tener é xito aú n sin el acompañ amiento de un profesional de
la salud o un psicoterapeuta dirigiendo la sesió n. Ademá s, diversos
estudios (Hunt y Azrin, 1973; Miller et al., 1999; Lash et al., 2004)
demuestran que el reforzamiento social a los comportamientos que
suponen una mejorı́a, no tan solo incrementa la frecuencia futura de las
respuestas proterapé uticas e incita a demá s a llevar a cabo acciones
parecidas, sino que tambié n mejora la adherencia al tratamiento y
postratamiento incrementando la asistencia a las sesiones grupales y
duplicando las tasas de abstinencia en el caso de grupos como el del
ejemplo.
En los grupos terapé uticos, no tan solo se obtienen los bene icios del
reforzamiento, sino que tambié n los integrantes del grupo se sienten
entendidos y validados cuando se encuentran con personas el cual
atraviesas problemas semejantes a los suyos. Incluso, algunos
integrantes del grupo, por lo general los que llevan má s tiempo en é l,
tienen a acuerpar a los nuevos integrantes, muchas veces
aconsejá ndolos o sirviendo de modelo para los novatos (Linehan 2003;
Telch et al., 2000).
Contingencias grupales
Una sesió n de psicoterapia grupal, como hemos visto, ofrece grandes
ventajas por la naturaleza que la con igura, sobre todo en aquellos
contextos donde los recursos de intervenció n son limitados, como la
economı́a, el recurso humano, el tiempo o la urgencia de intervenció n.
Por ello, las contingencias de grupo son una buena opció n cuando lo
que se pretende es tener ventajas agregadas a las que ya de por sı́
ofrece una intervenció n psicoló gica.
Una contingencia grupal se de ine como una consecuencia comú n (ya
sea de reforzamiento o de castigo) que se aplica a un grupo de
personas, a solo unos cuantos miembros del grupo o con un solo
integrante de ese grupo e incluye metas y criterios establecidos (Wilder,
2011).
La aplicació n de las contingencias de reforzamiento en grupos ha sido
ampliamente estudiada, y hay varias razones para utilizarlas de manera
grupal (Gresham y Gresham, 1982; Litoe y Pumroy, 1975; Maggin et al.,
2017): a) es má s fá cil utilizar la misma consecuencia a todos los
miembros del grupo que aplicarla de integrante en integrante, esto
ahorra tiempo y esfuerzo por parte del terapeuta; b) ademá s de que se
ahorra tiempo, tambié n se ahorran recursos econó micos, pues
utilizando intervenciones y contingencias grupales se avanza a un paso
má s acelerado que si se interviniera de manera individual; c) requiere
menos terapeutas, al tiempo de que se avanza má s rá pido con má s
personas igualmente requiere de menos profesionales para que esto
suceda, de manera contraria si fueran intervenciones individuales
tendrı́a que haber má s terapeutas o bien el terapeuta tener má s horas
de sesió n; d) a veces una consecuencia individual no es tan prá ctico, es
difı́cil conocer o recordar la historia de aprendizaje de cada integrante
del grupo, sobre todo si son grupos numerosos, y la aplicació n de
contingencias grupales se puede utilizar para una amplia variedad de
personas y de respuestas; e) el grupo puede auto-aplicarse las
contingencias si las conoce, los miembros del grupo pueden estar
pendientes de los comportamientos de los demá s.
Contingencias grupales independientes
Una contingencia grupal independiente consiste en presentar una
contingencia todos los miembros del grupo, pero la consecuencia que
es el reforzador solo se entrega a aquellos miembros del grupo que
cumplan de manera independiente los criterios establecidos por la
contingencia (Brantley y Webster, 1993). Por ejemplo, en un grupo para
personas que requieren bajar de peso, se establece como criterio
cumplir un determinado tiempo de ejercicio fı́sico diariamente, el cual
tienen que llevar un puntual registro donde se establezca el mı́nimo de
tiempo de ejercicio. Si una persona cumple 6 dı́as de la semana el
tiempo mı́nimo de ejercicio, el dı́a de la sesió n tendrá n privilegios,
como tomar café , una gaseosa y comentar sus avances en la terapia. Es
una contingencia de reforzamiento grupal independiente porque el
criterio aplica para todos los miembros del grupo, todos pueden de
manera independiente llevar a cabo el tiempo mı́nimo de ejercicio y su
registro, pero solamente aquellos que cumplan el criterio tendrá n la
consecuencia previamente establecida, es decir, los privilegios.
Contingencias grupales dependientes
Una contingencia grupal dependiente se caracteriza por la aplicació n
de una contingencia de reforzamiento para todo el grupo que
solamente depende de las respuestas de un miembro del grupo o de un
pequeñ o subgrupo (Vidoni y Ward, 2006). Es decir, depende de la
actuació n de una persona o de un pequeñ o subgrupo que todos los
demá s miembros del grupo reciban el reforzamiento previamente
establecido en la contingencia. Por ejemplo, en un grupo terapé utico de
personas con problemas fó bico-sociales se establece que aquellas
personas que se vayan integrando al grupo se presenten y canten una
canció n para los demá s miembros (dado que esto serı́a una forma de
exponerse a situaciones de escrutinio y una posible conducta
clı́nicamente relevante de tipo 2), si la persona que se va integrando lo
realiza, todo el grupo puede tener un tiempo de descanso para tomar
algo o salir a fumar un cigarrillo. Es una contingencia dependiente
porque depende del nuevo miembro que se integra al grupo que los
demá s puedan tener una consecuencia reforzante, como el tener un
descanso entre una larga sesió n; es una contingencia previamente
establecida que solamente ocurre si el nuevo integrante cumple con ese
criterio. Muchas veces este tipo de contingencias mejora las relaciones
entre los miembros del grupo, dado que al depender de uno o unos
cuantos las consecuencias establecidas los integrantes restantes
pueden animar al miembro elegido a llevar a cabo la acció n requerida
(Kerr y Nelson, 2010).
Contingencias grupales
interdependientes
Una contingencia grupal interdependiente es caracterizada por ser
una contingencia en donde para que el grupo reciba el reforzamiento
todos los miembros deben igualmente cumplir con el criterio de la
contingencia previamente establecido (Kelshaw-Levering et al., 2000).
En otras palabras, se trata de todos o nadie. Este tipo de contingencias
puede mejorar la colaboració n entre todo el grupo, dado que se trata de
que el grupo en conjunto pueda conseguir el criterio y no es una
competició n entre ellos. Por ejemplo, todos los miembros del grupo con
comportamientos depresivos tienen que haber realizado mı́nimo 4
actividades de los que han escogido y planteado en su formato de
programació n de actividades que se le ha otorgado al inicio de la
terapia. Si todos los miembros cumplen con ese criterio al inal de la
semana podrá n tener la sesió n en el patio, o tendrá n cupones que
pueden intercambiar por descuentos en algunos restaurantes.
Conclusiones
En este capı́tulo abordamos algunas cuestiones sobre los principios
de reforzamiento, haciendo mayor é nfasis en el reforzamiento positivo.
Dado que hay varias formas de sub-clasi icar a las contingencias de
reforzamiento, aquı́ se abordaron de manera breve cada una de ellas. Ya
sea por el tipo de cambio estimular, por sus propiedades formales, o
por sus fuentes u origen, y se trata de aclarar la distinció n que hace la
psicoterapia analı́tica funcional entre reforzadores naturales y
arbitrarios partiendo de la clasi icació n de origen de los reforzadores,
es decir, de manera automá tico o social.
Tambié n se ha abordado algunas re lexiones sobre có mo es que las
contingencias verbales que se aplican en un grupo de psicoterapia
funcionarı́an de manera semejante en la mayorı́a de integrantes de
dicho grupo. Se ha comentado que debido a que hemos crecido en una
misma comunidad verbal, con un mismo lenguaje, expuestos a la misma
cultura y tradiciones, es muy probable que tengamos repertorios de
comportamiento muy semejantes y que, de igual forma, se hayan
desarrollado a lo largo de una historia de aprendizaje parecida en
muchos puntos.
Despué s de todo, teniendo en cuenta las de iniciones funcionales de
las contingencias de reforzamiento, es necesario no con iar y a priori
a irmar que ciertas topografı́as será n reforzadores para ciertas clases
de respuesta de ciertos integrantes. Hasta la fecha, no hay un concepto
que prediga con seguridad cuá ndo un cambio estimular funcionará
como reforzador o como castigo, solo podemos a irmarlo despué s de
observar el efecto que tenga sobre la respuesta, es decir, cualquier
cambio en la tasa u otras dimensiones de la respuesta. Por lo tanto,
tampoco existe una condició n inherente o está ndar en los estı́mulos
que determine su estatus como una contingencia de reforzamiento. Ni
si quiera los reforzadores incondicionados o primarios que no
dependen de un aprendizaje previo funcionan de esa manera, pues el
efecto de estos estı́mulos depende de la motivació n, o para má s
correcto, de las operaciones motivadoras que cambien o alteren el valor
de dicho estı́mulo como reforzador (Frojá n et al., 2010).
Tambié n se ha abordado las distintas estrategias de contingencias
grupales: independiente, dependiente e interdependiente. Estas
estrategias cuyo valor es bastante alto cuando se considera que al
frente de un grupo no siempre es viable tener contingencias distintas
para cada persona, ademá s de que estas estrategias ahorran, tiempo,
dinero y recurso humano.
En honor a la verdad, este capı́tulo no pretende ahondar
exhaustivamente en toda la teorı́a relacionada a las contingencias de
reforzamiento, pues como podrá n darse cuenta, han faltado mencionar
cuestiones bá sicas pero importantes como las operaciones de
establecimiento a detalle, las variables disposicionales, los reforzadores
condicionados e incondicionados y, sobre todo, la mejor forma de
evaluar y explicar el comportamiento, el aná lisis funcional. Sin
embargo, por cuestiones de extensió n y de contenido no es posible
plantearlos en este solo capı́tulo. Para tener una comprensió n e icaz de
las contingencias de reforzamiento se requiere una comprensió n e icaz
de todos los conceptos que las componen, y se recomienda hacerlo. Aun
ası́, el contenido de este capı́tulo puede ser ú til en medida que se
complemente con otros contenidos a profundidad y detalle, tanto de las
mismas contingencias de reforzamiento como con las estrategias y
recursos terapé uticos planteadas en este libro.
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25
Video-análisis en el trabajo
grupal. Una visión de la terapia
cognitiva-comportamentalcontextual
(Gerardo Salinas)
El uso de la tecnologı́a hoy en dı́a podrı́a evocar muchas opiniones en
pro y en contra de uso continuo de manera social, sin embargo, el
aná lisis encaminado a su implementació n en el campo de la salud debe
llevar mucho trabajo de por medio para realizarlo de manera é tica y
sobre todo funcional al abordar a un paciente, si a esto sumamos que su
uso debe ir siempre acompañ ado como regla de la evidencia en el
trabajo psicoterapé utico, podemos asumir que el impacto que tendrá en
los consultantes es alto y por lo tanto potenciar la modi icació n de la
conducta que parte como uno de los objetivos prioritarios al intervenir
en problemá ticas psicoló gicas.
Bien es sabido que existen muchas herramientas que hoy en dı́a se
usan para acortar brechas de comunicació n, econó micas, sociales y
culturales, no todas representan un cambio potencial duradero si está s
no se ven estudiadas y sobre todo en marcadas desde un macro-aná lisis
funcional, pero otras tantas pueden resultar alentadoras, ú tiles,
potenciadoras y por qué no, necesarias en el campo de la clı́nica. Una de
ellas podrı́a ser las redes sociales, que, si se da un uso psicoeducativo,
podrı́a generar un campo de intervenció n basado en la prevenció n de
diversas di icultades del dı́a a dı́a. Otra como las herramientas de
consulta online, que al principio plantearon muchas interrogantes y
di icultades al momento de realizar una evaluació n-intervenció nprevenció n, hoy se vuelven un camino a seguir en lo que a atenció n se
re iere, pues permite reducir costos de consulta, acortar tiempos de
traslado (muchas veces problemas por los cuales se abandona la
terapia), brindar atenció n inmediata y comunicar a profesionales de
una manera má s rá pida y breve, ademá s de que se amplı́a la gama de
posibilidades para la elecció n de un profesional de la salud. La llamada
telesalud o telepsicologı́a, de inida como el uso de las tecnologı́as de la
informació n y comunicació n para facilitar el proceso de evaluació n,
diagnó stico, intervenció n, seguimiento, supervisió n y educació n.
Existen algunas ventajas y desventajas que muestran los usos de estas
herramientas en el abordaje clı́nico, la primera ventaja es que libera al
paciente de la estigmatizació n y le da la oportunidad de mantener en
privado su tratamiento. Una segunda ventaja está vinculada a la
movilidad: las personas con movilidad reducida o alejadas
geográ icamente pueden encontrar en los tratamientos por internet
una buena alternativa. La tercera está vinculada a las di icultades
inherentes a los sı́ntomas de una enfermedad o un trastorno, como la
agorafobia, que lleva a los pacientes a permanecer habitualmente en
sus casas. La cuarta se relaciona con la lexibilidad en el acceso y el
tiempo, permitiendo que se pueda acceder a cualquier hora, en funció n
de la disponibilidad de cada uno. Por ú ltimo, una ventaja adicional es
econó mica, el coste de estos programas suele ser má s bajo que el de los
tradicionales. Por otro lado, tambié n esas revisiones y metaaná lisis han
identi icado desventajas. Estas se pueden resumir en que no todos los
programas siguen un procedimiento riguroso y empı́ricamente
validado el acceso de los pacientes al programa no siempre se controla
y no suele haber control sobre la iabilidad de las respuestas de los
pacientes. No siempre hay control sobre el trabajo terapé utico (tareas,
autorregistros…), lo que signi ica que no hay un control real sobre la
adhesió n al tratamiento. No todos los programas incluyen mecanismos
mediante los cuales el paciente puede ponerse en contacto con el
terapeuta y aclarar dudas. Pocos estudios incluyen evaluació n
postratamiento para garantizar la seguridad de la informació n
obtenida. Finalmente, no es usual que se disponga de datos de
seguimiento, por lo que la informació n sobre la consolidació n de las
ganancias se ve limitada (Peñ ate, Roca & Del pino, 2014).
Y existen má s tecnologı́as que podrı́amos mencionar usadas en el
proceso terapé utico, como la realidad virtual para el tratamiento de
trastornos de ansiedad o el bio-neurofeedbcak que lejos de ser
herramientas, se han vuelto tras la psico isiologı́a clı́nica, un proceso de
trabajo con los pacientes para poder regular respuestas isioló gicas
condicionadas y que avanzan a pasos grandes para posicionarse como
modelos de uso habitual en diversas alteraciones. Al no ser tema de
este capı́tulo, no profundizaremos en ellas, sin embargo, no
descartamos en un futuro inmediato retomarlas, pues su uso podrı́a
potencializar el trabajo desde la FAP, ACT, DBT, REBT y TC.
Una de estas tecnologı́as a la cual nos enfocaremos para darle entrada
y promover ciertos bene icios aun por investigar, es el del vı́deo, visto a
travé s de la grabació n de las sesiones por parte del terapeuta a los
pacientes, para despué s ser usadas para su aná lisis por parte del mismo
terapeuta-paciente durante las sesiones, promover el aná lisis tanto
funcional como cognitivo, llevar a la modi icació n de conducta a travé s
del feedback guiado e incentivar la lexibilidad.
Psicoterapia Analítico Funcional y
Terapia Cognitiva Comportamental
Son bien conocidas las diferencias entre estos modelos
psicoterapé uticos hoy en dı́a, pese a no estar de acuerdo con el uso del
té rmino generació n para diferenciarlas, pues no representan un salto
de renovació n o de avance contrastante en su evidencia, si tienen
puntos de discrepancia bien marcados y que pueden llevar y promover
una conceptualizació n distinta del trabajo clı́nico. Pese a eso, soy
creyente que el trabajo de una puede apoyar al de otra y viceversa, en
este caso me permitiré hacer uso de la Psicoterapia Analı́tico Funcional
para dar aporte a la TCC en el trabajo de la relació n terapé utica, el
proceso de las conductas observadas y la modi icació n de cogniciones a
travé s del video-aná lisis.
Como es bien sabido, la psicoterapia analı́tico funcional (FAP) se torna
má s allá de una modalidad clı́nica de intervenció n para ser una
tecnologı́a altamente e icaz para la potencializació n de estrategias y
herramientas de trabajo en el á mbito de la clı́nica psicoló gica. Para
estas alturas del capı́tulo, seguramente ustedes ya conocen bien lo que
es la FAP, pues expertos autores en la temá tica la han detallado de
mande soberbia y solo hare menció n de manera muy generalizada para
enfocar má s mi trabajo a los bene icios del uso de la tecnologı́a
moderna o no tan moderna, pero de má s sencillo acceso y costo al
servicio del paciente en consulta. Cabe mencionar que la informació n
vertida en este capı́tulo no representa la opinió n de los autores que
participan en la totalidad del libro y que como todo modelo que se
sustenta en evidencia, está sujeta a aná lisis y por consiguiente a su
debate mismo.
Y para empezar de iniremos brevemente lo que es la FAP, esta surge
por los añ os 90´s como una forma de representar al aná lisis de la
conducta a travé s de las bases del conductismo radical y enfatizar las
contingencias que se dan durante el proceso psicoterapé utico y este lo
veremos desde su contexto, el reforzamiento y el moldeamiento que se
llevan a cabo. Tambié n hay que recalcar que a travé s del aná lisis
funcional de la conducta se hace hincapié en la relació n terapé utica má s
como una condició n naturalmente dada y no como un lugar para
fabricar resultados obligados.
Como una alternativa a la terapia de conducta clá sica y a la terapia
cognitivo-conductual. Comparte con otras terapias de esta generació n
los avances en el estudio de la conducta: las relaciones de equivalencia
entre los estı́mulos, la conducta gobernada por reglas, el aná lisis
funcional del lenguaje, y su repercusió n para la comprensió n de la
conducta cognitiva y las conductas emocionales (Ferro, Valero & Ló pez,
2009).
En primer lugar, se resalta la importancia de lo que el cliente hace y
dice en la propia sesió n, directamente ante el terapeuta. Esas conductas
observadas directamente en la terapia son conocidas como Conductas
Clı́nicamente Relevantes (CCR). Se diferencian tres tipos de conductas
que el terapeuta debe aprender a identi icar como objetivos
terapé uticos. Las CCR tipo 1 son los problemas del cliente que ocurren
durante la sesió n. Suelen estar bajo control de estı́mulos aversivos y,
por tanto, podrı́an ser entendidas como conductas de evitació n. Estos
problemas de los clientes pueden implicar pensamientos, percepciones,
sentimientos, visiones, recuerdos, etc. Las CCR tipo 2 son las mejorı́as
del cliente que ocurren durante la sesió n. En las CCR tipo 3 se incluyen
las interpretaciones del cliente de su propia conducta y lo que cree que
la causa. Implican observaciones y descripciones de la conducta de uno
mismo y de los estı́mulos reforzantes, discriminativos y elicitadores
que está n asociados a ella (Ferro, Valero & Ló pez, 2007).
Por lo tanto, se trata de utilizar la propia relació n terapé utica para
potencializar el cambio del consultante en un tiempo presenteinmediato, durante la consulta y que se adapta a cada paciente
haciendo é nfasis en el aná lisis. Kohlenberg y Tsai (Kohlenberg, Tsai,
Ferro, Valero, Ferná ndez & Virué s-Ortega, 2005) a irmaron que la FAP,
un poderoso tratamiento por sı́ mismo, es tambié n una aproximació n
integradora que puede ser combinada con prá cticamente cualquier otro
tipo de terapia con resultados siné rgicos. Valora enormemente las
oportunidades de aprendizaje in-vivo, es decir, la aparició n real de los
problemas del paciente en su interacció n con el terapeuta.
Tambié n desarrollaron un modelo de tratamiento conocido como
terapia cognitiva mejorada por FAP (TCMP). La TCMP implica dos
avances sobre la terapia cognitiva convencional. En primer lugar, el
fundamento general para las causas y tratamiento de la depresió n está
diversi icado, incluyendo varias causas posibles ademá s de la hipó tesis
cognitiva (por ejemplo, la depresió n es el resultado de creencias y
pensamientos irracionales). Ası́, a los clientes se les comunica que la
depresió n puede deberse a duelos personales no elaborados, a la
familia nuclear o a la historia personal, a la falta de experiencias
asociadas con sensaciones de dominio y placer, a sensaciones de ira
dirigidas hacia uno mismo, a no tener acceso a relaciones de intimidad
por un dé icit de habilidades, etc. Está diversi icació n del fundamento
teó rico permite ajustar con mayor precisió n el tratamiento con el
cliente. Un segundo avance sugerido por este enfoque es el uso de la
relació n terapé utica como una oportunidad a tiempo real para
aprender nuevos patrones de pensamiento y crear mejores relaciones.
Una manera de ejempli icar el manejo de la FAP en la TCC es entender
primero la relació n existente entre los elementos de trabajo que
establece el paradigma A-B-C, en donde A= Evento o situació n
activadora; B= Sistema de creencias compuesto por las demandas
(consideradas pilar de la alteració n psicoló gica del paciente), y allı́
considerando a la triada cognitiva como un elemento de importancia
pues detalla y enmarca la visió n que tiene de sı́ mismo, los otrosexperiencias y el futuro determinando por sus acciones y como ú ltimo
elemento la C=consecuencias que pueden ser emocionales,
comportamentales, isioló gicas, cognitivas y se añ ade las ambientales.
Si analizamos bien este subsecuente, podemos ver que pareciera una
formula o suma de elementos que determinan un resultado de manera
lineal, por lo tanto, el pensamiento que se tiene de la situació n
determinará nuestra reacció n. Esto resulta un tanto incorrecto, pues
posterior al desarrollo de la TCC por los añ os 60´s, diversos autores y
pioneros reformularon la expresió n señ alando que no corresponde a un
proceso lineal, sino intrı́nsecamente relacionado, donde el sujeto al
interaccionar con A puede desarrollar un B o C y no necesariamente C
es una consecuencia de B, pues C tambié n puede ser licitado por la
historia de reforzadores existentes en el sujeto. Entonces A pasa a ser
un antecedente continuo en la historia de aprendizajes que si pudiesen
determinar una B o C directa al estı́mulo activador.
Fig 1. Se muestra el sistema cognitivo conductual explicativo de primer inicio visto de
manera lineal frente al sistema de segunda aparició n que muestra un cambio
interaccional.
Pese a eso, muchos aú n mantienen la idea de que la TCC solo se centra
en los pensamientos del paciente como ú nico generador de cambio a
partir de su reestructuració n. Dato erró neo tomando en cuenta los
cambios que se han dado desde su aparició n. Cabe añ adir que el trabajo
clı́nico siempre se ha centrado en dotar de condiciones y herramientas
a los pacientes para manejar sus problemá ticas, se enfoca de manera
directa en la persona como agente activo no dejando de lado al medio,
pero si centrando sus esfuerzos en el individuo y no tanto en una
relació n intrı́nseca entre sujeto-entorno como lo hace la FAP. Aquı́ es a
donde esta terapia da un aporte vital, basado en valores y con evidencia
del cambio a partir de las contingencias dadas y potencializando el
cambio de conducta y por qué no, cognició n.
La teorı́a subyacente a la PAF no a irma que otros tipos de
intervenciones (por ejemplo, dar consejo, usar tareas, terapia cognitiva,
entrenamiento en habilidades sociales) no sean e icaces, simplemente
se a irma que las intervenciones en tiempo real (in vivo) son má s
poderosas e incrementan la probabilidad de resultados terapé uticos
positivos.
Ahora, có mo podemos entender la relació n intrı́nseca de los
elementos antes citados del ABC de la TCC frente a una concepció n algo
distinta pero bien estructurada de la FAP. Para ello tomaremos en
cuenta los principios a los que subyace su trabajo, y está fundamentado
en el estudio del comportamiento y las reglas del aprendizaje.
Desde el punto de vista de FAP, los principios del aná lisis del
comportamiento operan en cualquier contexto humano por lo cual la
interacció n consultante-terapeuta no es ajena a dichos principios. De
acuerdo con dicha perspectiva, el comportamiento aumenta o se
fortalece mediante un proceso llamado reforzamiento, donde la
consecuencia del comportarse da con una condició n o estı́mulo
denominado “reforzador”. Cuando el comportamiento queda sin
refuerzo tiende a debilitarse y puede desaparecer del repertorio del
sujeto; a este proceso se lo llama extinció n. De manera especı́ ica, en la
FAP, el terapeuta analiza el comportamiento del cliente fuera y dentro
de sesió n con el in de establecer las funciones que comparten las
conductas de é ste en los dos contextos, haciendo uso de una
formulació n de caso que le permite al clı́nico organizar la informació n y
determinar las acciones terapé uticas idó neas para fomentar el cambio
en sesió n, ademá s de discriminar las conductas del terapeuta que
podrı́an propender por el cambio, o las que podrı́an ir en detrimento
del consultante de no ser intervenidas o estar bajo la atenció n del
clı́nico. Los comportamientos del cliente que se identi ican como
problema y objetivo en sesió n se denominan Comportamientos
Clı́nicamente Relevantes (CCR) (Muñ oz & Coletti, 2015).
Desde la PAF y dentro de la tradició n conductista má s consolidada se
consideran conductas no só lo las acciones observables sino tambié n
fenó menos como pensar, sentir, ver, conocer o creer, con independencia
de su cará cter pú blico o privado. Concretamente consideran que las
cogniciones con las que se trabajan en el contexto clı́nico implican
diferentes tipos de conductas, entre las que se incluyen: conducta
moldeada por las contingencias, conducta gobernada por reglas, y dos
tipos de conducta verbal denominados tactos descripciones y mandos
demandas, peticiones. Se considera que los tipos de conducta verbal
má s importantes son los que la persona dirige hacia sı́ misma. Estas
conductas verbales son analizadas en té rminos del aná lisis funcional de
la conducta verbal desarrollado por Skinner (1957/1981) y aplicado en
contextos clı́nicos. Los productos cognitivos (pensar, razonar, creer,
categorizar) serı́an conductas verbales conscientes de tipo privado
(Ferná ndez & Ferro, 2006).
Ası́ como desde esta perspectiva diferentes fenó menos psicoló gicos
como las cogniciones (productos cognitivos), emociones y otras
acciones observables (verbales o no) son consideradas conductas, las
relaciones entre ellas son entendidas en té rminos de relació n conductaconducta. En esta relació n ninguna de las conductas tiene preeminencia
sobre otras, ni diferente naturaleza, ni tiene por qué jugar un papel
mediador o determinante de las demá s. Es má s, se considera quedada
la complejidad del comportamiento humano limitar las relaciones entre
los fenó menos psicoló gicos aludidos al clá sico modelo ABC parece poco
razonable, por lo que no deben excluirse explicaciones alternativas.
Fig 2. Relaciones entre A (eventos antecedentes), B (creencias, pensamientos,
cogniciones) y C (consecuencia conductual o emocional) segú n la PAF (Ferná ndez &
Ferro, 2006).
En el cuadro anterior se puede apreciar las relaciones entre los
elementos del ABC que propone la TCC, la I implica la noció n lineal ya
antes detallada, y las siguientes las combinaciones que se pueden
derivar, por ejemplo, en la IV en donde la conducta es regida por el
evento antecedente seguida de la racionalizació n o intento de por parte
del individuo. Como bien mencionan los autores, no es algo sencillo
entender estas relaciones, y llevarlas al aná lisis clı́nico implica el uso de
una potente herramienta para hacerlo e invertir su disfuncionalidad a
cambios terapé uticos efectivos.
En la Fig 3. ejempli ico que el trabajo desde la FAP y la TCC es posible
entendiendo lo anterior expuesto. Ası́ en el contexto de las sesiones
clı́nicas, el papel de la relació n terapé utica juega un papel fundamental
para la modi icació n no solo de las conductas clı́nicamente relevantes,
de las conductas problema en general y de las mismas creencias
irracionales. Si bien dentro de la sesió n clı́nica en el contexto de la
relació n terapé utica, el proceso de cambio viene dado por el aná lisis de
las historias de aprendizaje entendié ndolo por medio de los procesos
bá sicos, el aná lisis de las cogniciones a travé s del sistema conformado
de creencias (sea cual sea el modelo de uso Beck-Ellis), entendiendo
bien la relació n entre sus creencias intermedias, nucleares, demandas y
evaluaciones, y por ú ltimo, el aná lisis funcional de la conducta, que
como bien sabemos, es una potente forma que permite la identi icació n
de relaciones. Por lo tanto (Delgado, Gonzá lez-Gordon & Navarro 2014),
permite a los clı́nicos determinar las causas ambientales de los
problemas de comportamiento, que pueden conducir al desarrollo de
intervenciones e icaces basadas en reforzamiento. Habitualmente, el
aná lisis funcional implica la manipulació n de los antecedentes y
consecuentes que comú nmente ocurren cuando aparecen los
problemas de conducta. Esta metodologı́a de evaluació n conductual ha
sido ú til para evaluar los problemas de conducta de una amplia
variedad de condiciones. La mayorı́a de los problemas de conducta
está n vinculados a un conjunto de consecuencia predecibles. La
comprensió n de estas consecuencias especı́ icas permite el diseñ o de
intervenciones má s efectivas e individualizadas. El aná lisis funcional
facilita la comprensió n de có mo una conducta problemá tica concreta es
controlada por eventos ambientales. Tambié n delimita las
consecuencias (funciones) que han sido mostradas que mantienen el
comportamiento y los estı́mulos antecedentes. Una potente derivació n
de aná lisis funcional es que cuando se identi ican las consecuencias
especı́ icas que mantiene la conducta problemá tica, se pueden utilizar
para desarrollar respuestas adaptadas que se convierten
funcionalmente sustitutas equivalentes para el problema de conducta.
Por medio de estos cambios, es como puede dar paso a un lugar para
promover un cambio personal del cliente, trabajando de manera tan
natural que los resultados se generalicen por sı́ solos. Nunca olvidemos
que, aunque se hable de cogniciones, estas deben ser entendidas como
conductas verbales y una interrelació n conducta-conducta, aquella que
se va a analizar, modi icar y reforzar.
Fig 3. Diagrama que muestra la interrelació n existente entre las formas de aná lisis a
travé s del desarrollo de la relació n terapé utica durante las sesiones y lograr el cambio
clı́nico mediante la TCC-FAP.
Principios que subyacen a la
comunicación y TCC-FAP
Para poder entender el proceso del videoaná lisis y su uso desde la
TCC-FAP, debemos entender ciertas premisas establecidas sobre la
comunicació n, como se lleva y se establece para y hacia el sujeto y como
entenderla desde la visió n del aná lisis de la conducta, pues es base y
fundamento para su abordaje e intervenció n. Tambié n conocer un poco
de las reglas de la TCC y FAP sobre el proceso y la relació n terapé utica,
pues al conjuntar la té cnica del aná lisis visual de la grabació n, nos
permitirá entender el quehacer clı́nico.
Primero que nada, entender a la comunicació n es un tema bastante
complejo debido a la basta noció n que se da sobre el tema y su aná lisis,
algunos autores como Calvache en 2015 mencionan que es una esfera
constitutiva del desarrollo humano, que determina el proceso de
humanizació n y se consolida como eje fundamental del bienestar y la
calidad de vida de las personas. Le permite al individuo establecer
relaciones interpersonales y expandir su funció n heurı́stica para
indagar, descubrir e interpretar el mundo que equivale al espacio
donde se integran cultura, sociedad, lenguaje y ser humano, a partir de
la interacció n interpersonal. Ası́ Bateson (Naranjo, 2005), incluye todos
los procesos mediante los cuales los seres humanos se in luyen
mutuamente. La comunicació n hace posible la relació n entre las
personas y está determinada por el contexto en el que se produce; es
decir, toda comunicació n exige un contexto, porque sin este no hay
signi icado. Todas las acciones y los eventos se convierten en aspectos
comunicativos tan pronto como son percibidos por el ser humano; esto
implica, que tal percepció n modi ica la informació n que una persona
poseı́a y, por lo tanto, in luye en ella.
Si analizamos lo anterior, incluso el concepto de comunicació n puede
quedar un poco ambiguo, corto o incluso muy al “aire”, pero algo claro
surge de todo lo anterior, la comunicació n como un proceso de
intercambio de informació n y conocimiento es relacional y por ello
contextual, se da en un ambiente determinado, elaborado con una
inalidad y que genera reciprocidad en los sujetos involucrados y su
entorno. Analizarlo es posible y se somete a principios de aprendizaje
por igual, dejando claro que la comunicació n es una acció n y toda
acció n desde el aná lisis funcional puede ser entendido y explicado.
Uno de los má s reconocidos exponentes de la comunicació n es Paul
Watzlawick quien en su libro “Teorı́a de la comunicació n humana”, que
de ine a esta como un conjunto de elementos en interacció n en donde
toda modi icació n de uno de ellos afecta las relaciones entre los otros
elementos. En este sentido, es un sistema abierto de interacciones,
inscritas siempre en un contexto determinado. Como tal, la
comunicació n obedece a ciertos principios: el principio de totalidad,
que implica que un sistema no es una simple suma de elementos, sino
que posee caracterı́sticas propias, diferentes de los elementos que lo
componen tomados por separado; el principio de causalidad circular,
segú n el cual el comportamiento de cada una de las partes del sistema
forman parte de un complicado juego de implicaciones mutuas, de
acciones y retroacciones; y el principio de regulació n, que a irma que
no puede existir comunicació n que no obedezca a un cierto nú mero
mı́nimo de reglas, normas, convenciones. Estas reglas son las que,
precisamente, permiten el equilibrio del sistema. Por ú ltimo, añ ado un
adicional que hace Virginia Satir por 1980 en donde la palabra
comunicarse se re iere tanto a la conducta no verbal como verbal,
dentro de un contexto social. Entonces la comunicació n signi ica
“interacció n” o “transacció n”. El concepto comunicació n incluye
tambié n todos los sı́mbolos y claves que las personas utilizan para dar y
recibir un signi icado. (Rizo, 2011).
Uno de los aportes que realizó Watzlawick en 1985 (Arango,
Rodrı́guez, Benavides & Ubaque, 2016), fue hablar sobre los axiomas de
la comunicació n, no los mencionaremos en este momento pues no es
parte hacerlo aquı́, aunque si lo desean pueden consultar los originales
con los autores mencionados previamente, pero lo que si haremos es
adaptarlos al contexto de nuestro capı́tulo y verlos desde la diná mica
del aná lisis de la conducta, pues es allı́ a donde toma forma clı́nica y
hacerlo nos ayuda a entender que la comunicació n como acció n no
escapa del aná lisis funcional, de la relació n terapé utica, del aná lisis
visual y de la reestructuració n. Me permito anexar uno de mi propia
cosecha.
• 1er
Axioma: La imposibilidad de no comunicar, a partir de la
interacció n con otro, se da un mensaje que es guiado por la conducta
de quienes lo emiten y quienes lo reciben. Por ello la comunicació n
es conducta en sı́ misma y por lo tanto no se puede dejar de realizar.
• 2do Axioma: Niveles de contenido y relaciones de la comunicació n, el
contenido del mensaje que se transmite y se recibe, se entiende a
partir de una serie de inmersiones entre los sujetos que lo evocan y
este se basa en historias de aprendizaje bien establecidas, por ello la
comunicació n es relacional, y al ser una conducta, puede entenderse
a travé s de reforzadores existentes con su ambiente.
• 3er Axioma: La puntuació n de la secuencia de hechos, la
comunicació n-conducta se da en un proceso multidireccional,
entendida en un complejo de interacciones con n cantidad de sujetos,
en donde la in luencia del comportamiento de uno puede hacer
efecto en el comportamiento de otro y viceversa. No hay reducció n
de una causa-efecto unidireccional.
• 4to
Axioma: Comunicació n digital y analó gica, por lo tanto, la
conducta comunicativa se complementa, es decir, se torna una
conducta digital cuando esta es verbal y conducta analó gica cuando
es no verbal, no se puede dejar de emitir conductas a sı́ mismo o al
medio.
• 5to Axioma: Interacció n armó nica y complementaria, las conductas
buscan una equivalencia, pueden ser manifestadas en un contexto
clı́nico y expresadas en un contexto natural y mantener el mismo
nivel de ejecució n y comprensió n. La conducta comunicativa busca
una armonı́a, aunque esta no necesariamente sea disfuncional o
funcional y busque complementar de iciencias en su estructura.
• 6to Axioma: Conducta comunicativa es contextual, está no puede ser
analizada y entendida sin conocer el entorno de donde se desarrolla,
al ser la comunicació n un proceso histó rico-cultural, su nivel de
estudio se realiza por medio de los aprendizajes, contingencias y
relaciones continuas del individuo con su entorno global.
• Entender los axiomas nos permite saber que todo proceso de
comunicació n que se da en y fuera de terapia, conlleva el aná lisis
explı́cito de la conducta para conocer el papel fundamental que tiene
no solo la relació n terapé utica pues el valor de ella para el cambio
clı́nico radica en que la relació n se da a partir de la comunicació n, y
hacerlo bien nos garantiza un proceso desde la TCC-FAP má s
e iciente, e icaz y efectiva. La comunicació n seria clave como factor
de modi icació n de cogniciones y comportamientos.
Sobre la TCC-FAP no habrı́a mucho que agregar que no sea algo que
los lectores ya han escuchado o leı́do en autores aú n má s
experimentados que un servidor, por lo que tambié n generalizare
algunos tantos y mencionaremos reglas bá sicas.
La Regla nº 1, consiste en desarrollar el repertorio de observació n de
las posibles CCR durante la sesió n terapé utica. La Regla nº 2 mantiene
que hay que construir un ambiente terapé utico que evoque las CCR
tanto tipo 1, para reducirlas como las CCR tipo 2, para incrementarlas.
La Regla nº 3, serı́a organizar el reforzamiento positivo de las mejoras
del cliente (CCR tipo 2). La Regla nº 4, propone desarrollar un
repertorio para observar las propiedades reforzantes de la conducta del
terapeuta en relació n con las CCR del cliente. La Regla nº 5 consiste en
generar en el cliente un repertorio de descripció n de las relaciones
funcionales entre las variables de control y las conductas (CCR tipo 3).
En el proceso terapé utico hay unas variables que se relacionan entre sı́
y que lo de inen e interactú an de forma continua durante las sesiones.
La historia relevante juega un papel clave en la gé nesis y
mantenimiento. El pasado no debe olvidarse pues hay factores
disposicionales motivacionales que tienen un origen histó rico, como los
eventos situacionales que afectan de manera indirecta a los problemas.
El objetivo principal del proceso terapé utico no es otro que la
transferencia de efectos entre los ambientes clı́nicos y diarios del
cliente. Se trata de establecer una equivalencia funcional entre los
problemas de la vida diaria y los problemas del cliente dentro de la
sesió n (Ferro, Valero & Ló pez, 2009). Algunas generalidades desde la
TCC aplicadas a lo anterior es entender el papel de la cognició n en la
multiecuació n de las relaciones de conducta, aunque esta sea una
conducta verbal, debe será analizada y no desdeñ ada, tambié n el
proceso debe ser estructurado y directivo por parte del terapeuta, dar
explicaciones concisas, breves y bien determinadas sobre las funciones
de respuesta, gestionar de manera adecuada los elementos de
evaluació n, intervenció n y seguimiento, ası́ como conocer un repertorio
de té cnicas encaminadas a un objetivo claro y basadas en evidencia de
su uso y su funcionamiento y una ú ltima y muy importante que es el
trabajo transdisciplinario que conlleve el campo de acciones focalizado
a las conductas relevantes.
Proceso de video-análisis.
Con lo anterior, pudimos conocer un poco de la importancia de la
comunicació n en el proceso clı́nico, las reglas que hay que entender del
trabajo de la FAP, las directrices de la TCC en su abordaje y por
supuesto, la importancia de un buen manejo terapé utico del paciente,
desde la é tica só lida. Pero todo esto como lo usamos o ponemos a
disposició n de una herramienta ya algo vieja en cuanto a aparició n,
pero bastante nueva en cuanto a su uso. El uso de una grabació n de una
sesió n tiene diversas inalidades clı́nicas que mencionare:
1. Nos permite a nosotros como terapeutas registrar evidencia del
trabajo que estamos realizando para una posterior revisió n.
2. Tambié n podemos mostrar al o los pacientes una visió n “externa”
de su mismo proceso.
3. Entender “externa”, hace referencia a que el paciente pese a estar
inmerso en el proceso, poder visualizar su comportamiento desde
una perspectiva diferente “fuera de lo que está pasando en la sesió n”.
4. Usar como proceso de enseñ anza no solo de las conductas
verbales y no verbales originadas en la sesió n, tambié n marcar o
señ alar conductas disruptivas presentes.
5. Psicoeducació n como punto clave de un cambio clı́nico para el
paciente.
6. Psicoeducació n como punto clave de un cambio estraté gico para el
terapeuta.
7. Reforzar buenas prá cticas en TCC y FAP hacia el/la o los/las
consultantes.
8. Manejo de las CCR de una manera má s sencilla
9. Permite mejorar la identi icació n de las CCR a manera de
aprendizaje colaborativo
10. Manejo del sistema de creencias del paciente
11. Modi icar a partir de la externalizació n del sistema de creencias
Estas son solo alguno de los bene icios que podemos ver sobre el uso
del video en sesió n, al llamarlo aná lisis es cuando nos permite dar uso
de estos in-vivo, desde modelamiento, moldeamiento, enseñ anza,
debate hacia el paciente.
Por ejemplo, en la Fig. 4 observamos la disposició n de la zona de
trabajo ya sea individual o grupal en la sesió n de videoaná lisis, en
donde podemos adecuarnos a nuestra á rea, disposició n, espacio y otras
limitantes o no, que podemos encontrarnos.
Fig 4. Forma de trabajo del videoaná lisis en sesió n individual o grupal.
Una parte importante que se puede dar en la sesió n usando está
herramienta es como proceso educativo, Al visualizar la informació n
grabada de una parte de la sesió n o la sesió n entera, se puede incitar al
paciente con un proceso previo ya de aná lisis de conductas y
cogniciones, que identi ique sus CCR´s o su sistema de creencias y que
proceda a llevar el registro, en el caso de trabajo grupal tendrı́a el
mismo efecto con los pacientes. En la Fig 5 se puede ejempli icar el
proceso de enseñ anza grupal de las CCR´s o debate individual ABCDEF.
Fig 5. Uso del videoaná lisis de manera individual para debate como parte del objetivo
de reestructuració n y uso psicoeducativo de las CCR´s en sesió n grupal. Cabe recalcar
que ambas se pueden llevar a cabo sea individual o grupal.
Otra parte muy ú til para el terapeuta en formació n es la identi icació n
de CCR´s que ocurren en la sesió n por parte de un par guı́a que capacite
o muestre el proceso de la FAP, o del mismo especialista ya entrenado
que busca ahondar má s en el aná lisis funcional de la conducta o en el
sistema de creencias del paciente como trabajo de escritorio.
Fig 6. Parte del proceso de videoaná lisis es fomentar, desarrollar y pulir habilidades
clı́nicas, desde favorecer el aná lisis funcional o ejempli icar la aparició n de CCR´s en un
ambiente clı́nico. Sea cual sea el proceso educativo, este va a potencializar el desarrollo
de la terapia a corto plazo.
Por ú ltimo en la Fig 7 y dejando de lado muchas otras funciones del
videoaná lisis que podrá n ser abordados con lujo de detalle en otras
publicaciones, es que el feedback que puede brindar el visualizar las
propias conductas o cogniciones por parte del paciente en la grabació n
de sus sesiones, incluso sin necesidad de una intervenció n directa del
terapeuta, llevará a desarrollar habilidades de observació n por el
consultante, fomentar la identi icació n de sus sistema disfuncional,
cuestionamiento propio de lo que sucede consigo, lexibilidad guiada de
sus propias CCR´s , incitar el cambio terapé utico y fortalecer la relació n
clı́nica al mostrar una pauta pre y post intervenció n de como el
paciente llegó a consulta y có mo se marcha de ella.
Fig 7. EL feedback que genera visualizar nuestras conductas, terapé uticamente
sobrellevan un aná lisis de está s, guiado o no, se da un cambio y potencialmente
promueve su modi icació n al enmarcarlas como una relevancia clı́nica.
A manera de conclusió n, la retroalimentació n es pilar del uso del
video en sesiones, pues modi icar el desempeñ o tanto interno como
externo va a variar de lo actual a lo futuro y fortalecer o generar pautas
de nuevos aprendizajes o reaprendizajes generando una capacidad de
vigila de afrontamiento y resiliencia a las cuestiones de dı́a a dı́a. El
aprendizaje signi icativo será aquel que nos permita hacer que el/la o
los/las pacientes generen conductas encaminadas a vivir una vida que
valga la pena ser vivida y sea entendida a travé s de sus valores y
potencia de cambio en pro de una salud psicoló gica basada en
lexibilidad, aceptació n y acercamiento. Kohlenberg y Tsai (Ferro,
Valero & Ló pez, 2007), consideran que, independientemente de la
orientació n psicoterapé utica que se tenga, la FAP puede ayudar a: (1)
aprender y enseñ ar formas de pensar má s e icaces; (2) incrementar
actividades que obtengan realizació n, logro y disfrute en la vida; (3)
considerar otras causas de los sentimientos negativos y de las
actividades afectivas; (4) centrarse en el aquı́ y el ahora; y (5) centrarse
en las relaciones terapé uticas como una forma de aprender nuevos
patrones de relació n con los demá s y si potencializamos esto con la
tecnologı́a, el alcance que podrı́a llegar a tener, serı́a basto.
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26
Aplicaciones de las terapias
grupales en el Modelo de los
Mecanismos Tensionales
(Rafael Jiménez)
Descripción del Modelo de los
Mecanismos Tensionales
El Modelo de los Mecanismos Tensionales (Jimé nez, 2012) es un
modelo teó rico basado en el Trastorno de Evitació n Experiencial o TEE
(Hayes, Wilson, Gifford, Follette y Stroshal, 1996) y en la Teorı́a de la
Terminació n Conductual (McConaghy, 1980).
El Trastorno de Evitació n Experiencial o TEE (Hayes et al., 1996) hace
referencia a una dimensió n funcional del sufrimiento psicoló gico en el
que una persona se halla envuelta de forma cró nica y persistente, a
pesar de lo desadaptativo que esto le resulta para su vida. Bá sicamente,
lo que sus defensores proponen es que los esfuerzos de una persona
por evitar ciertos pensamientos, sentimientos, sensaciones isioló gicas
o eventos privados de cualquier tipo, no solo no son ú tiles sino que
producen el efecto contrario, esos eventos privados está n cada vez má s
presentes. Por ejemplo, cuando alguien se dice a sı́ mismo: «Tengo que
evitar pensar que soy una mala persona» o «Tengo que pensar que yo no
soy una mala persona», paradó jicamente, ambos enunciados contienen
el contenido evitado «soy una mala persona».
Segú n esto, cuando cualquier persona intenta evitar o suprimir
cualquier contenido mental o cognitivo-verbal, llamé mosle X,
necesariamente va a estar en relació n o en contacto con dicho
contenido X, producié ndose un efecto paradó jico. Los factores que
favorecerı́an la aparició n del TEE serı́an los contextos de
fusió n/literalidad, de dar razones, de evaluació n/valoració n y de
control/evitació n, contextos, todos ellos, reforzados socialmente
(Wilson y Luciano, 2002). Estos contextos promueven la fusió n
patoló gica con los propios eventos privados (fusió n/literalidad), la
bú squeda de una causa o explicació n para esos eventos privados (dar
razones), su aná lisis constante (evaluació n/valoració n) y los intentos
de eliminar, o al menos mantener bajo control, los eventos privados que
son valorados como aversivos (control/evitació n).
El fenó meno paradó jico descrito en el TEE (Hayes et al., 1996) ha sido
puesto de mani iesto anteriormente en bastantes problemas
psicoló gicos, tales como las drogodependencias (Marlatt, 1994;
Wulfert, 1994; Velasco y Quiroga, 2001; Luciano, 2001), el trastorno
obsesivo-compulsivo (Gold y Wegner, 1995; McCarthy y Foa, 1990), el
trastorno de pá nico (Craske, Street y Barlow, 1990), la depresió n
(Dougher y Hackbert, 1994; Luciano y Huertas, 1999), la bulimia (Nash
y Farmer, 1999) y las para ilias (LoPiccolo, 1994; Jimé nez, 2014, 2016,
2020).
El Modelo de los Mecanismos Tensionales asumirı́a los fenó menos
paradó jicos del TEE (Hayes et al., 1996), pero tendrı́a de novedoso el
papel determinante que otorga a la tensió n (de ahı́ su nombre),
entendida é sta como malestar isioló gico o activació n aversiva, en la
explicació n funcional de bastantes problemas psicoló gicos. Este
segundo postulado es desarrollado directamente a partir de la Teorı́a
de la Terminació n Conductual (McConaghy, 1980), que a irma que,
cuando un individuo se encuentra ante una situació n estimular
catalogada como amenazante, se produce una activació n isioló gica
desagradable o aversiva (lo que nosotros denominamos “tensió n”) que
só lo desaparecerı́a llevando a cabo una conducta compulsiva de
contacto con ese estı́mulo. Este fenó meno seguirı́a un patró n de
reforzamiento negativo en el que el refuerzo de la conducta serı́a la
eliminació n de las sensaciones de malestar y ansiedad.
Combinando las dos teorı́as en las que se basa, la del TEE (Hayes et
al., 1996) y la de la Terminació n Conductual (McConaghy, 1980), a
travé s del Modelo de los Mecanismos Tensionales se ha intentado
explicar có mo se instauran, de forma cró nica en las personas, las
preocupaciones, obsesiones y pensamientos negativos caracterı́sticos
de cada trastorno y có mo, para reducir la ansiedad producida por todos
esos eventos aversivos (que paradó jicamente aumentan al intentar ser
evitados), se llevan a cabo conductas desadaptativas o inadecuadas
socialmente. Frecuentemente, desde las terapias contextuales, se
recurre al fenó meno de la evitació n experiencial para hacer referencia a
conductas evitativas consistentes en «dejar de hacer», como por
ejemplo alguien con una fobia social que deja de acudir a iestas o
eventos sociales para evitar la ansiedad, pero el Modelo de los
Mecanismos Tensionales se ha centrado en otro tipo de conductas,
relacionadas tambié n, funcionalmente, con la evitació n experiencial,
pero que en lugar de «dejar de hacer» implican «hacer» algo para
escapar o «huir hacia adelante». Ası́, este tipo en concreto de evitació n
experiencial se ha puesto de mani iesto en muchos casos clı́nicos,
diferentes entre sı́ desde un punto de vista topográ ico pero
increı́blemente similares desde el punto de vista funcional, tales como
la ludopatı́a (Jimé nez, 2013, 2014), las para ilias sexuales (Jimé nez,
2014, 2016, 2020), la cleptomanı́a (Jimé nez, 2014, 2015), el TOC
(Jimé nez, 2014, 2020), la piromanı́a, la tricotilomanı́a, el trastorno de
pá nico, el trastorno explosivo-intermitente (Jimé nez, 2020) y las
obsesiones de ı́ndole sexual (Jimé nez, 2020). Un breve ejemplo de
aná lisis funcional para ilustrar esta forma de evitació n experiencial de
«huir hacia adelante» serı́a el siguiente:
Imaginemos el caso de una persona con adicció n al juego. Este tipo de
adicció n se caracteriza por un comportamiento de juego desadaptativo,
persistente y recurrente. Estarı́a presente un impulso incontrolado por
participar en diversos tipos de juegos de azar (loterı́as, má quinas
tragaperras, bingos, apuestas deportivas, etc.) de una manera excesiva,
producié ndose un deterioro de la vida del sujeto (pé rdidas econó micas,
problemas familiares, laborales, etc.).
La primera vez que alguien juega a algú n tipo de juego de azar,
probablemente no gane nada y decida que es mejor no malgastar su
dinero en ese tipo de cosas. Alguna que otra vez, repetirá para probar
suerte, pero sin llegar a «engancharse» al juego. En cambio, si esa
persona, en vez de no obtener nada, la primera vez que juega
consiguiese ganar algú n dinero, se sentirı́a muy contenta por haber
ganado y probablemente decidiese seguir participando porque piense
que «tiene su dı́a de suerte». Si en su segunda participació n no ganase
nada, serı́a posible que lo volviese a intentar otra vez para recuperar su
dinero. Tras varios intentos fallidos dejarı́a de participar, aunque es
probable que le quedase la intenció n de probar otro dı́a, ya que, de las
cuatro o cinco veces que habrı́a jugado, habrı́a conseguido ganar al
menos en una ocasió n, ası́ que seguramente piense que no está tan mal.
Los juegos de azar siguen un patró n de reforzamiento intermitente en
las que unas veces se consigue el premio (reforzamiento positivo) y
otras no. Si un jugador siguiera mucho tiempo sin ganar, probablemente
acabarı́a dejá ndolo por completo, pero bastarı́a con que consiguiese de
forma aislada alguna ganancia para que siguiese jugando, sin tener en
cuenta que, a largo plazo, las pé rdidas superarı́an a las ganancias.
Estas pé rdidas econó micas y el hecho de dedicar cada vez má s tiempo
a esta actividad hará n que los individuos empiecen a mentir a las
personas de su entorno y empiecen a tener problemas familiares. Estas
consecuencias negativas pueden disponer a los jugadores a intentar
controlar su deseo de jugar cada vez que se encuentren en situaciones
donde existe la posibilidad de participar en juegos de azar (situació n
estimular desencadenante).
La mayorı́a de la gente no experimentará tensió n alguna ante este tipo
de situaciones, pero para un individuo al que las tragaperras, la loterı́a,
las apuestas o el bingo le han supuesto el perder dinero o el tener
discusiones familiares es bastante distinto. Cuando intente resistirse, le
asaltará el miedo ante la posibilidad de no lograrlo. Esta
autopercepció n de su propia di icultad para controlar su deseo de jugar
desencadena pensamientos de culpa porque sabe que su conducta le
está haciendo perder dinero y está haciendo dañ o a su familia. Por otro
lado, tambié n experimentará cierta ambivalencia puesto que sabe que
existe una posibilidad real de ganar y recuperar su dinero.
El miedo, la culpa y la ambivalencia harı́an que la tensió n isioló gica
se hiciese tan insoportable que los individuos se verı́an obligados a
jugar para que esta tensió n disminuyese. Esto tiene mucho sentido ya
que, si alguien tiene miedo de que ocurra algo y esto ocurre, su miedo
desaparecerá porque el hecho que temı́a ya ha ocurrido. Por ello, se
dice que «la ú nica manera de vencer a la tentació n es cayendo en ella».
Lo malo es que estas personas, cuando terminasen de jugar y
volviesen a perder otra vez, volverı́an a sentirse mal consigo mismos.
En parte, ya sabı́an que si jugaban acabarı́an sintié ndose mal y
culpables, pero hay que tener en cuenta que ya estaban sintié ndose mal
antes de jugar. Lo que se intenta explicar es que esa anticipació n
ansiosa de la posibilidad de no controlar su impulso es lo que,
paradó jicamente, hace que no lo controlen.
A medida que avanza todo este proceso, las pé rdidas econó micas y los
problemas con sus familias serı́an mayores, de manera que
aumentarı́an la culpa y el malestar consigo mismos. Si al principio
jugaban para conseguir mejorar su situació n econó mica, ahora lo
harı́an para recuperar el dinero perdido pensando que, por intentarlo
una vez má s, su situació n no va a empeorar mucho má s, ya que «tienen
mucho que ganar y poco que perder». El individuo caerı́a ası́ en un
cı́rculo vicioso que se puede visualizar mejor mediante un aná lisis
funcional y topográ ico representado en el siguiente esquema:
-ANTECEDENTE:
A una persona le surge la posibilidad de jugar a algú n juego de azar
(tragaperras, loterı́a, apuestas, bingo, etc.) que anteriormente le ha
hecho perder dinero y le ha empezado a acarrear problemas familiares.
-RESPUESTA 1ª:
R. Cognitiva-Verbal: «Seguro que vuelvo a caer», «No tengo fuerza de
voluntad», «No deberı́a pensar en jugar», «Aunque quizá s pueda
recuperar dinero».
R. Conductual: Se mantiene tensa y agitada.
R. Fisioló gica: Ansiedad.
-CONSECUENTE 1º:
La persona sufre.
-RESPUESTA 2ª:
R. Cognitiva-Verbal: «No soporto esta tensió n, me rindo».
R. Conductual: Juega otra vez.
R. Fisioló gica: Liberació n momentá nea de ansiedad.
-CONSECUENTE 2º:
La persona no ha ganado y ha vuelto a perder dinero, pero ha liberado
su tensió n (reforzamiento negativo).
Tras este ciclo, la persona vuelve a sentirse culpable y se esforzará en
el futuro por evitar estas conductas la pró xima vez que surja la
posibilidad de llevarlas a cabo, reanudá ndose todo el proceso descrito
anteriormente.
-Aplicaciones de las terapias grupales en
el modelo
Echando un vistazo al ejemplo expuesto en el punto anterior,
pareciera que el individuo en cuestió n adquiere su problema
fortuitamente de forma individual en base a su propia experiencia
personal de aprendizaje. En parte es ası́, pero este aprendizaje se
produce en un contexto social, un contexto que incluye publicidad
constante sobre apuestas deportivas, bingos, loterı́as, etc., má quinas
tragaperras instaladas en cafeterı́as y bares de copas, posibilidad de
juego on-line desde el ordenador personal o el telé fono mó vil. Un
contexto social, ademá s, donde el grupo de iguales refuerza la
necesidad de obtener dinero, asociando poder econó mico a felicidad.
Por otra parte, podrı́a ser que el individuo del ejemplo anterior se
iniciara por su cuenta en el juego, por iniciativa propia, sin in luencia
directa de nadie, pero es mucho má s comú n que quien juega por
primera vez lo haga aconsejado por otros individuos que le han
explicado cuá nto dinero han conseguido ganar, o en un contexto de
grupo (como poner todos los compañ eros de trabajo una determinada
cantidad para participar de forma conjunta en la loterı́a de navidad).
Pero incluso en otros casos clı́nicos que han sido abordados bajo la
ó ptica del Modelo de los Mecanismos Tensionales, donde a simple vista
no se observa una clara in luencia directa de la acció n de personas del
entorno, por ejemplo las para ilias sexuales (Jimé nez, 2014, 2016,
2020), la cleptomanı́a (Jimé nez, 2014, 2015), el TOC (Jimé nez, 2014,
2020), la piromanı́a, la tricotilomanı́a, el trastorno de pá nico, el
trastorno explosivo-intermitente (Jimé nez, 2020) y las obsesiones de
ı́ndole sexual (Jimé nez, 2020), si se analizan en profundidad los casos
expuestos se observan patrones contextuales comunes tales como
padres sobreprotectores, entornos que fomentan la inseguridad y el
miedo (precursores de la evitació n experiencial), hostilidad por parte
del grupo de iguales, etc. Ası́, por ejemplo, en dos de los casos clı́nicos
expuestos en mi libro ACT en el abordaje de las obsesiones de índole
sexual (2020), aunque los sujetos a priori eran diferentes entre sı́ a
nivel personal (uno era una mujer y el otro un hombre, uno precedı́a de
un entorno urbano y el otro de un entorno rural), los factores
predisponentes y precipitantes a nivel contextual, que funcionalmente
in luyeron en los problemas por los que ambos demandaron ayuda
(obsesiones sobre su orientació n sexual) eran increı́blemente similares
entre sı́, prá cticamente idé nticos podrı́amos señ alar (no los
recogeremos aquı́ para no alargar excesivamente el capı́tulo, ası́ que
emplazo al lector interesado a que consulte el referido libro).
Los «trastornos» o problemas psicoló gicos se generan en un contexto
social y es por ello que, aunque los casos clı́nicos referidos
anteriormente tuvieron un desenlace positivo tratados bajo el enfoque
funcional del Modelo de los Mecanismos Tensionales, mediante una
modalidad individual de ACT (en algunos de los casos complementadas
con herramientas de FAP), no es descartable que una terapia grupal
hubiese facilitado aú n má s el proceso terapé utico. «El problema
psicoló gico que ha creado un grupo (la sociedad, el contexto del
individuo) puede ser resuelto en otro grupo (el grupo terapé utico)». A
lo largo de las pá ginas de este libro, mis colegas, con mayor experiencia
que yo en el á mbito de las terapias grupales, analizan y describen
pormenorizadamente las bondades y ventajas de esta modalidad de
terapia. Por ello, para no resultar repetitivo, simplemente retomaré en
este capı́tulo los 11 factores terapé uticos comunes a las diferentes
modalidades de terapias de grupos (Vinogradov y Yalom, 1996 y Yalom,
1998), ya recogidos en otros capı́tulos del libro:
1. Infunde esperanza. Observar có mo los compañ eros del grupo
progresan, anima a que los otros progresen y manejen sus
di icultades.
2. Genera universalidad. Les permite observar có mo sus problemas
son comunes con otros y ello les ayuda a salir de su soledad.
3. Transmite informació n. Otros dan consejos que a veces pueden ser
ú tiles.
4. Genera altruismo. Ayudarse unos a otros es grati icante en los
grupos.
5. Desarrolla té cnicas de socializació n. Los grupos permiten mejorar
las habilidades de relació n con otras personas.
6. Genera comportamiento imitativo. Observar modelos de
afrontamiento progresivo de problemas puede ser de ayuda a otros.
7. Genera catarsis. Permiten en un contexto no punitivo expresar
emociones y opiniones evitadas en otros contextos.
8. Permite corregir opiniones del grupo familiar primario. Los
patrones de conducta aprendidos previamente desde la infancia
pueden ser modi icados.
9. Permite abordar factores existenciales. Temas comunes como el
miedo a la muerte, a la soledad, etc., se abordan en los grupos.
10. Permite generar cohesió n grupal. Asistir a las sesiones donde
todos se ven parte de un grupo con similitudes en sus miembros
puede ser agradable.
11. Permite el aprendizaje interpersonal. Las personas pueden
regular su conducta por el efecto que tiene en sus relaciones.
Desde la perspectiva de los factores comunes grupales de Yalom, los
propios participantes en las terapias de grupo, en referencia sobre
aquello que les ayuda, aportaron la siguiente informació n (Ribé ,
Mercadal, Sá nchez, Ramilans y Alberich, 2018):
-Que perciban que tienen problemas comunes o parecidos entre
ellos (Universalidad).
-Que genere un espacio de encuentro donde se ayudan mutuamente
(Altruismo).
-Que el grupo les resulte atractivo o agradable (Reforzante) y les
haga acudir a las sesiones (Cohesió n).
-Que el grupo genere ocasiones para cambiar patrones previamente
aprendidos en contextos previos familiares (Reactualizació n
familiar).
-Que los espacios grupales sean un lugar donde puedan expresar
sentimientos y opiniones privadas sin que sean castigadas o
invalidadas en un ambiente no punitivo (Catarsis).
No hay razó n para pensar que todos los factores señ alados
anteriormente no pudieran facilitar el proceso terapé utico de los
problemas abordados de forma individual bajo el prisma del Modelo de
los Mecanismos Tensionales, donde la culpa, las autoevaluaciones y las
creencias de «ser extrañ o», «raro», «inadecuado» o «distinto a los
demá s», ası́ como la evitació n experiencial de estos contenidos
privados, juegan un papel fundamental a nivel funcional. Ası́, por
ejemplo, en las para ilias, donde la aplicació n de las terapias
contextuales bajo el prisma del Modelo de los Mecanismos Tensionales
ha tenido cierto é xito terapé utico (Jimé nez, 2014, 2016, 2020), es
donde tal vez se observa mejor el relevante papel funcional que pueden
jugar las cogniciones o pensamientos relacionados con la culpa y la
inmoralidad. La sociedad en general puede admirar a ludó patas o
drogadictos rehabilitados, valorando su «fuerza de voluntad» o su
coraje para vencer sus adicciones, pero ¿sucede lo mismo con un
pedó ilo rehabilitado? Aú n en el caso de que alguien que padece una
pedo ilia no haya cometido delitos de pederastia (abusos sexuales a
menores, descarga de pornografı́a infantil, etc.) y haya demandado
ayuda a profesionales para tratar sus obsesiones, posiblemente seguirá
experimentando cierto rechazo o estigma social. Es en este tipo de
casos, donde la aceptació n y comprensió n de un grupo que
experimenta sus mismos problemas puede facilitar mucho má s el
proceso terapé utico que una intervenció n individual. Aunque habrı́a
que investigar previamente, posiblemente serı́a má s e icaz establecer
grupos con un mismo diagnó stico o problemá tica frente a grupos
heterogé neos.
Por otro lado, la ACT (apoyada ocasionalmente con elementos de
FAP), desde donde se abordan los problemas psicoló gicos
conceptualizados previamente desde el Modelo de los Mecanismos
Tensionales, tiene elementos que claramente pueden facilitarse desde
una terapia grupal. Ası́, los ejercicios experienciales, metá foras
teatralizadas o ejercicios a modo de role-playing pueden ser má s
fá cilmente representados contando con varias personas participando
en contraposició n a una interacció n individual terapeuta-cliente.
Igualmente, algunos «estancamientos» que suelen darse en distintas
fases, podrı́an ser má s fá cilmente superables mediante una modalidad
grupal. Por ejemplo, a veces los clientes no está n muy inspirados a la
hora de establecer metá foras para trabajar aceptació n o defusió n o se
quedan «atascados» a la hora de establecer sus valores personales en
relació n a los cuales deberá programarse la activació n conductual o el
compromiso en direcció n a los mismos. En esas situaciones, los
compañ eros del grupo podrı́an actuar como facilitadores y los ejemplos
de unos podrı́an ser aplicables y utilizables por algunos de los otros
miembros.
Conclusiones
La modalidad individual de terapias con base en ACT y FAP ha
albergado cierto é xito terapé utico en el abordaje de problemas
psicoló gicos analizados previamente bajo el Modelo de los Mecanismos
Tensionales, un modelo que engloba los postulados del TEE (Hayes et
al., 1996) y de la Teorı́a de la Terminació n Conductual (McConaghy,
1980). A pesar de ello, analizando toda la amplia informació n recogida
en este libro, habrı́a su icientes indicadores para vaticinar que el
proceso terapé utico en casos clı́nicos similares a los abordados desde el
Modelo de los Mecanismos Tensionales podrı́a ser facilitado y mejorado
mediante modalidades de terapias contextuales grupales. En el futuro
habrá que realizar investigaciones al respecto que corroboren estas
hipó tesis.
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27
Involucrando a todos. ART por
niveles en psicosis crónica.
(Horus Laf te Cabrera, Raquel Zúñiga Costa y Juan
Antonio Díaz Garrido)
Introducción.
Se está produciendo un cambio de paradigma en el abordaje de los
Trastornos del Espectro Psicó tico (TEPs), donde los modelos
nosoló gicos propuestos por los manuales diagnó sticos basados
puramente en los sı́ntomas y el abordaje farmacoló gico
monodimensional, está n empezando a abrir paso a posturas
transdiagnó sticas, centradas en la persona, en la aceptació n y en el
respeto a sus valores. Estas nuevas propuestas, entre las que destaca la
Terapia de Aceptació n y Compromiso (ACT), rompen con la premisa de
tratamiento fundamental del modelo mé dico en la psicosis, reducir y
controlar la sintomatologı́a positiva (delirios y alucinaciones); y ofrecen
una nueva forma de entender el malestar a las personas afectadas por
un TEP, sin el estigma de una etiqueta, sin la concepció n basada en el
deterioro y la limitació n funcional, bajo la simple premisa de que es
posible llevar una vida con sentido a pesar de que esos fenó menos tan
molestos esté n presentes.
Los TEPs tienen un curso y una duració n muy variable, es frecuente la
aparició n alternante de episodios agudos, remisiones y recaı́das, con
diferentes niveles de recuperació n cognitiva y funcional, ası́ como con la
presencia de sı́ntomas resistentes al tratamiento (residuales) entre
episodios. Sin embargo, una parte de las personas afectadas por un TEP
evolucionará hacia formas graves y croni icadas de la psicosis, bien
directamente (McGorry, Hickie, Yung, Pantelis y Jackson, 2006), o a
travé s de formas insidiosas en las que con cará cter general, los
sı́ntomas positivos se van atenuando o desaparecen progresivamente,
situá ndose en primer plano la sintomatologı́a negativa y el deterioro
cognitivo y funcional.
Aunque lejos han quedado las concepciones terminales y las formas
de evolució n catastró icas descritas clá sicamente en las personas
internadas en asilos o manicomios, algunas de las personas con cuadros
má s graves siguen recibiendo cuidados en Instituciones y dispositivos
especı́ icos, de cará cter pú blico o privado, que en muchos casos só lo
realizan funciones contenedoras, posicionadas en el reduccionismo que
supone la consecució n del control, a toda costa, de la psicopatologı́a
positiva.
Sin embargo, todos los estudios de e icacia demuestran que el
adecuado abordaje de los TEPs necesita llevarse a cabo desde una
perspectiva integral y multidimensional. La ampliació n de los objetivos
de tratamiento a otras á reas o dimensiones relevantes para la vida del
paciente con un TEP implica la mejora en los niveles de autonomı́a y la
funcionalidad mediante la realizació n de actividades y talleres
especı́ icos; y la intervenció n sobre el deterioro cognitivo, presente en
la mayorı́a de las personas tan croni icadas. Abordar las di icultades a
nivel cognitivo y funcional constituye un elemento fundamental para
facilitar la participació n inclusiva en la Comunidad.
Para una satisfactoria incorporació n de estas intervenciones y
herramientas al contexto de tratamiento de los pacientes con un TEP
croni icado ingresados o residentes en dispositivos de larga duració n,
es necesario tener en consideració n al personal que realiza las labores
de cuidados, como miembros de ese contexto, pues in luyen y se ven
in luidos por el mismo, el cual posee caracterı́sticas especı́ icas capaces
de reducir su disponibilidad para establecer relaciones terapé uticas
adecuadas y para ejercer como modelos de conducta e icaces.
La aplicació n adaptada de ACT al personal que se encarga de los
cuidados de las personas que padecen un TEP no tiene como objetivo
valorar la e icacia de su aplicació n, ni la de sus diferentes elementos
desmantelados por separado, ni siquiera incidir de forma directa sobre
el malestar del personal. Por el contrario, el objetivo es promover el
funcionamiento global del dispositivo desde principios contextuales,
favoreciendo que los trabajadores contacten con la aceptació n, el no
enjuiciamiento y los valores, que comprendan de manera bá sica cuá les
son los procesos implicados en la terapia y que faciliten la
generalizació n de los mismos a los pacientes, obtenié ndose de manera
secundaria la reducció n en los niveles de estré s y el bienestar laboral.
Este trabajo amplı́a nuestra visió n sobre la intervenció n en los TEPS
(Dı́az-Garrido, Laf ite y Zú ñ iga, enviado para publicació n) partiendo de
ACT como modelo e integrando intervenciones procedentes desde
otros modelos, adaptadas a la perspectiva contextual (Zona de
Desarrollo Pró ximo y formació n bá sica en los conceptos de la
Psicoterapia Analı́tico Funcional), desde un enfoque multidimensional e
interdisciplinar que garantice la continuidad de cuidados a lo largo de
todos los momentos evolutivos del TEP, englobando los diferentes
contextos: a) el contexto como ambiente en el que transcurre y se
desarrolla la vida de la persona; b) el contexto de la relació n
terapé utica, y; c) el contexto social-verbal del individuo, lo que el
paciente se dice a sı́ mismo y a otras personas, y có mo in luye esta
circunstancia en su forma de actuar (Pé rez Alvarez, 2014). La
consideració n e incorporació n de los profesionales que trabajan en los
Servicios donde residen las personas con TEPs cró nicos, a travé s de la
promoció n de su autocuidado, y la formació n en los mismos principios
y té cnicas terapé uticas que son aplicados a la terapia de los pacientes,
permite incorporar una intervenció n intensiva sobre el contexto como
ambiente.
2. Elementos que inciden en el malestar
del personal.
Los profesionales sanitarios constituyen una població n de riesgo a la
hora de padecer estré s laboral continuado (Ortega-Ruiz y Ló pez-Rı́os,
2004). El trabajo con personas que padecen patologı́as cró nicas de
diverso tipo requiere de un enorme esfuerzo sin apenas resultados
visibles o reconocimiento para aquellas personas que dispensan los
cuidados. Este esfuerzo e implicació n prolongadas en el tiempo
contribuye a generar un enorme desgaste motivacional y anı́mico, que
en con luencia con otros estresores mantenidos en el tiempo, pueden
desembocar en manifestaciones del fenó meno conocido como burnout
(Freudenberger, 1974), con consecuencias sobre la salud fı́sica y
psicoló gica de los propios trabajadores, ası́ como consecuencias sobre
los pacientes
“con la aparició n de conductas que van en contra de su labor asistencial tales como una
menor implicació n en el trabajo, no mostrando empatı́a con el enfermo, no estar disponible
al paciente ante sus necesidades, reducir el contacto fı́sico y proximidad, no mostrando
interé s por las necesidades y preocupaciones ni vida privada del paciente, no escuchando
al paciente ni familiares, no proporcionando mensajes con un lenguaje claro y
comprensible ademá s de mostrar un lenguaje no verbal cercano y, en ú ltimo té rmino, con
absentismo laboral y baja laboral” (Ortega-Ruiz y Ló pez-Rı́os, 2004).
Si bien no es el objeto del presente texto hacer referencia al burnout
desde su perspectiva clı́nica, es enormemente relevante en la medida
en que el malestar continuado en el á mbito laboral genera efectos
expansivos y di iculta, si no empeora, la situació n clı́nica y funcional de
los pacientes.
El constructo denominado burnout se encuentra de inido por tres
dimensiones (Maslach, Schaufeli y Leiter, 2001), que los autores
describen de la siguiente manera:
1. Agotamiento emocional. Como dimensió n bá sica del estré s
emocional, se re iere al sentimiento de haber agotado los recursos
fı́sicos y emocionales de uno mismo.
2. Despersonalización (o cinismo). Dimensió n del contexto
interpersonal del agotamiento. Se re iere a una respuesta negativa,
insensible o excesivamente distante a varios aspectos del trabajo.
3. Baja autorrealización o logro .Dimensió n de autoevaluació n del
burnout. Se re iere a sentimientos de incompetencia y falta de logro
y productividad en el trabajo.
La dimensió n de la despersonalizació n incluye el “desarrollo de
sentimientos, actitudes y respuestas negativas, distantes y frı́as hacia
otras personas especialmente hacia los bene iciarios del propio
trabajo” (Ortega-Ruiz y Ló pez-Rı́os, 2004) y tiene como consecuencia el
mal trato al paciente, la “progresiva deshumanizació n de la medicina”
(Cebriá -Andreu ,2005).
El cansancio y agotamiento fı́sico, emocional y mental que supone el
apoyo y la empatı́a prolongados en el tiempo hacia una persona que
sufre, ha sido denominado como fatiga por compasión (Figley, 1995).
Algunos autores re ieren que los conceptos de burnout y fatiga por
compasió n han de diferenciarse, señ alando que mientras que el
burnout consiste en una respuesta al contexto de trabajo, en un
desgaste profesional (Maslach, 1976), en el que por lo tanto inciden
má s factores que los relativos a las relaciones interpersonales, la fatiga
por compasió n serı́a especı́ icamente la respuesta al malestar que
emerge de la relació n entre el profesional y el paciente (Herná ndezGarcı́a, 2017), la respuesta del cuidador ante el sufrimiento del otro.
El estré s impacta negativamente sobre la atenció n y concentració n de
los profesionales, debilita las habilidades de comunicació n y la toma de
decisiones (Shanafelt, Bradley, Wipf y Back, 2002), disminuye la
empatı́a (Thomas et al., 2007), reduce la con ianza del paciente en el
personal sanitario (Meier, Back y Morrison, 2001) y reduce la capacidad
de los profesionales para establecer relaciones signi icativas con los
pacientes (Enochs y Etzbach, 2004).
Existen algunas señ ales y sı́ntomas de agotamiento especı́ icos en
terapeutas y profesionales relacionados con el á mbito de la salud
mental como pueden ser: proporcionar interpretaciones y dar consejos
como un remedio rá pido, falta de atenció n durante las sesiones,
experimentar una mayor frustració n con los pacientes, realizar auto
revelaciones inapropiadas, encasillar a cada paciente en la misma
modalidad terapé utica... (Craig y Sprang, 2010; Shapiro, Brown y Biegel,
2007).
Ortega-Ruiz y Ló pez-Rı́os (2004) señ alan algunos de los estresores
especı́ icos de las profesiones sanitarias son:
– Exceso de estimulació n aversiva. Constantemente se enfrentan al
sufrimiento y a la muerte del paciente, ası́ como dolor por la pé rdida
de un ser querido que padecen los familiares y allegados.
– Contacto continuo con enfermos que exige un cierto grado de
implicació n para establecer una relació n de ayuda. Un control
inadecuado del vı́nculo, por exceso (sobreimplicació n) o por defecto
(conductas de evitació n) genera problemas importantes tanto para
los pacientes como para sus cuidadores.
– La frustració n de no poder curar, objetivo para el que han sido
entrenados.
– Proporció n muy alta de enfermos a los que deben de atender.
– Escasez de formació n en habilidades de control de las propias
emociones, ademá s de las de los pacientes y sus familiares.
– Horario de trabajo irregular debido a la realizació n de turnos.
– Con licto de rol y ambigü edad de rol.
– Falta de cohesió n en el equipo multidisciplinar.
– Burocratizació n e individualismo en las instituciones sanitarias.
A estos estresores y di icultades referidos por las autoras, han de
señ alarse otros que son especı́ icos de los profesionales que realizan los
cuidados de las personas con TEP, como:
Las personas que realizan los cuidados de personas que padecen un
trastorno del espectro psicó tico (TEP) cró nico (sintomatologı́a residual,
deterioro cognitivo o funcional...) en dispositivos de larga estancia o
residenciales, trabajar con personas que en muchos casos no
evolucionará n favorablemente (frustració n de no poder curar), por el
contrario estos dispositivos pueden contribuir de forma relevante al
deterioro, sin posibilidad de intervenció n con cuadros clı́nicos. En
muchos casos las di icultades y limitaciones son atribuidas a la persona
y a su hipoté tica enfermedad mental y no a factores del contexto, lo que
coincide con el denominado desde el campo de la Psicologı́a Social
como “error fundamental de atribució n” (Ross, 1977). Los sı́ntomas
negativos ahondan en la sensació n de no estar obteniendo resultados,
má s aú n, teniendo en cuenta que ni siquiera en los Servicios
especializados en Salud Mental, todo el personal dispone de
conocimientos bá sicos acerca de la psicosis.
Con cará cter general los cuidados diarios de los pacientes cró nicos
pasan desapercibidos y no suelen recibir ningú n tipo de feedback ni de
reconocimiento, lo que junto a la falta de reciprocidad incide
negativamente en la motivació n del personal que desarrolla estas
funciones y relacioná ndose con los efectos del burnout (Maslach et al.,
2001; Gil-Monte, 2001). Esta falta de reconocimiento y reciprocidad es
aú n má s notoria en el caso de personas con TEP de larga evolució n, ya
que existe una mayor complejidad para establecer y mantener
relaciones terapé uticas adecuadas con é stos y con sus familiares, pues
en el caso de los primeros, muchos de los casos adolecen de
di icultades, como pudiera ser la sintomatologı́a negativa (apato-abulia,
aislamiento, retraimiento e inhibició n social), que inter ieren en la
esfera interpersonal, y en el caso de las familias, se producen casos de
“desviació n comunicacional” (Singer y Wynne, 1965), familiares con
otros trastornos mentales... El empeoramiento de la comunicació n y de
las relaciones hace que los las personas con un TEP sean cada vez
menos tenidos en cuenta en la toma de decisiones sobre su tratamiento
y que los profesionales adopten posiciones dogmá ticas y estancas que
facilitan el desgaste personal y laboral, pudiendo privar al paciente de
los bene icios de un abordaje má s amplio.
Las limitaciones de nuestro sistema sanitario farmacocentrista, donde
la distribució n del gasto se destina de manera casi exclusiva hacia los
tratamientos farmacoló gicos, tiene especiales repercusiones en el caso
de los trastornos mentales, donde no existe ninguna enfermedad
susceptible de ser curada, y los fá rmacos antipsicó ticos de nueva
generació n (expresió n que tambié n se traslada al precio), no consiguen
en todas las ocasiones los efectos deseados. Esta perspectiva centrada
en el modelo de enfermedad y en el fá rmaco obstaculiza la inversió n en
la dotació n de personal, infraestructuras e intervenciones centradas en
la recuperació n psicosocial, a pesar de haber demostrado é stas ú ltimas
mayor efectividad y mejor coste-bene icio. Siguiendo a Tizó n (2013)
“Algunos ingresos psiquiá tricos suponen factores de riesgo
adicionales, sobre todo en servicios con escasez de personal o con
personal que rehú ye los contactos personales con los ingresados o, por
el contrario, con personal que interactú e con ellos sin un enfoque
adecuado. El resultado frecuente consiste en que, cuando un servicio de
salud mental está mal preparado desde el punto de vista asistencial,
intenta dominar las tendencias al descontrol de los pacientes a base de
dosis má s altas de fá rmacos y otras medidas bioló gicas, con peligro de
agravar la ruptura del self” (pgs. 387 y 388).
Las prá cticas restrictivas y de coerció n como los ingresos
involuntarios, el tratamiento forzoso y las contenciones fı́sicas siguen
producié ndose en personas con trastorno mental grave (TMG). Estas
prá cticas tienen un impacto adverso tanto en los pacientes como en los
profesionales, di icultando la alianza terapé utica, la adherencia al
tratamiento, y la falta de con ianza en el sistema de salud y el personal
(Cohen-Cole, 1996; Frueh et al., 2005; NASMHPD, 2009), retrasan la
recuperació n y aumentan las recaı́das y el reingreso (LeBel y Goldstein,
2005; Thomann, 2011). A nivel particular sobre el personal, el empleo
de mé todos coercitivos produce niveles de agotamiento e insatisfacció n
laboral má s elevados (Estryn-Behar et al., 2008).
Otra di icultad añ adida la supone el hecho de que, con cará cter
general, el personal sanitario posee concepciones acerca de la
resolució n de los problemas psicoló gicos fundamentadas en propuestas
cognitivistas, el counselling, el coaching o la psicologı́a positiva,
extendidas nocivamente por los libros de autoayuda, por lo que,
paradó jicamente intentar transformar y controlar el pensamiento es la
estrategia má s difundida y aceptada entre los profesionales sanitarios
no especializados en salud mental para tratar de afrontar las
di icultades referidas. El personal que realiza funciones de cuidados
mantiene relaciones amplias, y difı́cilmente no incluyen, desde la mejor
de sus intenciones, consejos directos o bien mensajes que de manera
implı́cita incluyan estas concepciones. Si el resultado inevitable para
cualquier persona, al no conseguir controlar o cambiar los
pensamientos, ni acercarse a la felicidad y al bienestar prometidos, es el
aumento del malestar y de esas cogniciones, para una persona que
padece de un TEP resulta una experiencia que puede resultar
aterradora por el contenido de sus problemas y por la con irmació n del
patró n de evitació n por parte de quié nes el paciente considera tienen
los conocimientos adecuados para ayudarle. En este sentido, la
psicologı́a han de dar un paso al frente para poner freno al mensaje
rancio y iatrogé nico de la psicologı́a positiva y los libros de autoayuda
que promueven que los pensamientos “adecuados” conducen hacia una
vida feliz y por supuesto, prohı́ben pensar en nada negativo por mucho
que suponga poner una venda sobre las vivencias de una persona,
tratá ndonos de convertirnos en “emocionalmente hemiplé jicos”.
Pero especialmente relevante es que los TEP continú an siendo objeto
de enormes prejuicios y estigma incluso en los paı́ses má s igualitarios,
y este estigma se encuentra favorecido por la cultura y contexto. El
estigma toma su propia forma en el á mbito sanitario, donde el personal
a partir de las concepciones y prejuicios del modelo biomé dico acerca
del curso desfavorable, la no recuperació n, y los dé icits de
funcionalidad de estas personas, ejercen conductas sobreprotectoras de
tipo experto-paternalista, que adquieren un cará cter invalidante y
limitante del desarrollo libre y personal de la persona, esto constituye
lo que nosotros denominamos iatroestigma (Dı́az-Garrido, Laf ite y
Zú ñ iga, enviado para publicació n)
Figura 1. (Dı́az-Garrido, Laf ite y Zú ñ iga, enviado para publicació n)
3. Involucrando a todos. El equipo
terapéutico extendido o ampliado.
Habitualmente, cuando se hace referencia al personal que realiza las
funciones de cuidado en el á mbito sanitario, de manera reduccionista
se suele limitar a aquellas personas que desarrollan funciones de
cuidados para la salud y poseen una cuali icació n especı́ ica (psicó logos
clı́nicos y sanitarios, mé dicos, enfermeras, auxiliares...). Sin embargo,
para nosotros ejercen funciones de cuidado todas las personas que
forman parte del contexto del paciente y son susceptibles de establecer
vı́nculos y relaciones salutó genas, esto incluye tanto al personal que
realiza otro tipo de funciones (administració n, limpieza...), ası́ como a
otros pacientes que se encuentren en una ZDP má s avanzada, nosotros
denominamos “equipo de terapéutico extendido o ampliado”.
En nuestra experiencia, los pacientes establecen relaciones má s
simé tricas, estrechas, de mayor autenticidad y con ianza con los
trabajadores que ocupan categorı́as profesionales no especializadas. En
esta clase de dispositivos donde las personas que padecen un TEP
cró nico residen durante perı́odos prolongados, o bien de forma
permanente, las relaciones y vı́nculos que emergen entre los propios
pacientes, ası́ como entre é stos y el personal, adquieren una enorme
trascendencia, llegando a adquirir funciones sustitutivas de los vı́nculos
familiares. Este vı́nculo puede llegar a tener las caracterı́sticas positivas
de una relació n terapé utica, que facilite la aproximació n del paciente a
zonas de desarrollo próximo (ZDP), bajo la guı́a y modelo del
profesional no terapeuta, que con unas directrices bá sicas y adecuadas
puede convertirse en un dispensador de contingencias, evocando
conductas que faciliten la prá ctica, ası́ como ofreciendo reforzadores
naturales para la generalizació n de las conductas ya aprendidas.
Sin embargo, estas relaciones tambié n pueden convertirse en
perjudiciales, a partir de un funcionamiento disfuncional aná logo al de
la “alta emoció n expresada” en el entorno familiar (Brown, Monck,
Carstairs y Wing, 1962), reproducido tanto por el paciente como por el
propio trabajador no terapeuta, que puede conllevar empeoramiento y
reagudizaciones clı́nicas en las personas con TEP, ası́ como al
incremento del malestar del cuidador (manejo inadecuado del vı́nculo).
4.Introduciendo los principios
terapéuticos.
4.1 ¿Por qué ACT?
La terapia de aceptació n y compromiso se basa en la teorı́a de los
marcos relacionales (RFT) y en el contextualismo funcional, con é nfasis
en el papel del lenguaje (Hayes, Strosahl y Wilson, 1999) y en el
enfoque transdiagnó stico que considera la falta de lexibilidad
psicoló gica como factor causal y mantenedor del malestar emocional
(Glover et al., 2016). La lexibilidad psicoló gica se re iere a la capacidad
de contactar conscientemente con el momento presente y con los
pensamientos y sentimientos que contiene de manera má s completa y
sin defensas innecesarias, en funció n de lo que ofrece la situació n para
persistir o cambiar de comportamiento al servicio de los valores
elegidos (Hayes, Villatte, Levin y Hildebrandt, 2011).
Por el contrario, la forma de respuesta in lexible basada en el control
o la evitació n de pensamientos, emociones o recuerdos desagradables y
que explica el mantenimiento del malestar y el sufrimiento, se
denomina evitació n experiencial. Este tipo de respuestas se fortalecen y
se generalizan porque son e icaces, reduciendo el malestar a corto
plazo, pero a largo plazo constituyen un empeoramiento del problema.
ACT di iere de la TCC tradicional en su enfoque estraté gico, pues al no
incluir los sı́ntomas como su objetivo principal, no se basa en tratar de
cambiar el contenido de los pensamientos y las emociones negativas, ni
en controlar las experiencias adversas, sino en mejorar el
funcionamiento diario a travé s de una mayor lexibilidad psicoló gica
(Ost, 2014). La terapia de aceptació n y compromiso tiene como objetivo
ayudar a las personas a crear un refuerzo positivo natural para el
aumento de la actividad a travé s de metas de comportamiento basadas
en los valores (Kim et al., 2017) En comparació n con las metas y
objetivos, los valores permiten motivaciones má s profundas, actuar con
mayor autenticidad y aportar mayor coherencia a los patrones de
comportamiento durante perı́odos de tiempo má s amplios (Archer,
2013). Los valores individuales y organizacionales sirven para
aumentarse mutuamente en lugar de competir (Hayes, Bunting, Herbst,
Bond, y Barnes-Holmes, 2006).
Estos conceptos transdiagnó sticos permiten una explicació n y un
acercamiento terapé utico a un gran nú mero de problemas. Ası́ en los
TEPs se formulan los problemas en té rminos de in lexibilidad
psicoló gica. Las personas afectadas por un TEP pueden ser menos
sensibles a las contingencias, ası́ como má s susceptibles al enredo
autorre lexivo y a la fusió n cognitiva. La fusió n se re iere al dominio de
los estı́mulos verbales en la regulació n de la conducta, debido a la
incapacidad para advertir en el contexto otras fuentes relevantes para
la regulació n de la conducta que se encuentran presentes (Bond, Hayes
y Barnes-Holmes, 2006). El patró n de evitació n experiencial resultante,
el cual se encuentra gobernado por reglas e implica dedicar tiempo y
esfuerzo tratando de controlar o cambiar los contenidos no deseados,
contiene estı́mulos que evocan relacionalmente los mismos eventos que
la regla pretende eliminar o reducir (Hayes et al., 1996). Esta conlleva
que predominen la excesiva literalidad de las experiencias privadas, las
conductas evitativas, la falta de claridad o de conexió n con sus valores y
por ende, la di icultad para comprometerse con su vida.
El té rmino burnout, ası́ como las conductas negativas que los
profesionales del á mbito de la salud tienen hacia los pacientes a causa
del malestar laboral, han sido rede inidas por Ortega-Ruiz y Ló pez-Rı́os
(2004) en té rminos de evitació n experiencial. Podemos entender de
esta forma que comportamientos como una menor implicació n, falta de
empatı́a y disponibilidad, distanciamiento fı́sico... surgen como
estrategia de evitació n ante el malestar (eventos privados aversivos)
generado por las situaciones estresantes mantenidas de forma cró nica,
lo que se refuerza negativamente a corto plazo y se generaliza,
limitando por consiguiente el acceso a las consecuencias de
reforzamiento, incrementando y generalizando el malestar y el patró n
de respuesta evitativo a largo plazo.
Por lo tanto,
“ACT podrı́a ser de utilidad del siguiente modo: podrı́a ayudar a este profesional a
detectar dichos eventos privados (pensamientos y emociones negativos) como barreras
psicoló gicas que le di icultan comportarse de forma coherente con sus valores; reformular
el problema en té rminos del problema del control, de tal modo que el profesional detecte
como problemá ticas las conductas encaminadas a evitar dichos eventos privados, que
está n siendo reforzadas a corto plazo pero que a largo plazo generan aú n má s sufrimiento;
promover el entrenamiento en té cnicas de mindfulness y defusió n, para aprender a
relacionarse de otro modo con estos eventos privados, vié ndolos en perspectiva y
promoviendo conductas má s coherentes con los propios valores y por tanto má s lexibles
(por ejemplo, atender a sus pacientes como es debido a pesar de que eso suponga estar en
contacto con determinados pensamientos y emociones). Del mismo modo, puede ser igual
de efectivo en otros profesionales sanitarios como psicó logos o enfermeros” (Ortiz-Fune,
2018)
Ası́ mismo, una intervenció n breve de ACT con profesionales que
trabajan con personas drogodependientes resultó en un menor
desgaste laboral, en niveles má s altos de realizació n personal en sus
trabajos y disminució n signi icativa de las creencias estigmatizantes
negativas hacia sus pacientes (Hayes et al.,2004)
Si bien ACT se organiza en torno a seis procesos nucleares ( igura
2): aceptació n, defusió n cognitiva, “Yo” como contexto, estar presente,
direcció n hacia valores y acció n comprometida (Hayes, et al., 2011).
Todos estos procesos son aspectos de la lexibilidad psicoló gica y se
facilitan mutuamente (Bond et al., 2006). Tal y como puede apreciarse
en la igura 1, los procesos nucleares de ACT pueden agruparse en
conjuntos má s amplios de estilos de respuesta: abierto (apertura),
consciente (consciencia) y compromiso (activo) (Strosahl, Robinson y
Gustavson, 2012).
Figura 2. Hexa lex.
Una mayor lexibilidad psicoló gica se ha relacionado con un aumento
de la sensibilidad a las contingencias de refuerzo positivo centradas en
valores y relacionadas con el desempeñ o en su contexto laboral (Bond
et al., 2006). Las personas con mayor lexibilidad muestran mejor salud
mental, se muestran má s predispuestos, con mejoras en la capacidad de
aprendizaje y en el desempeñ o laboral (Bond y Flaxman, 2006). Una
actitud lexible y consciente hacia los eventos psicoló gicos difı́ciles
ayuda a responder a los cambios y a la capacidad de trabajar de manera
má s e icaz (Ramaci, Bellini, Presti y Santisi, 2019). El aumento de la
aceptació n, la defusió n y la acció n centrada en valores son los procesos
que dan lugar a estos cambios positivos (Hayes et al., 2006).
a) Aceptació n.
“Si uno está dispuesto a tener una emoció n o pensamiento, y no
deshacerse de é l o alterarlo, entonces uno puede escapar de las
consecuencias inevitables del control” (Bond et al., 2006). La
aceptació n implica ponerse en contacto con los eventos evitados, y por
lo tanto con las funciones de estı́mulo que suponen, sin actuar para
alterar esas funciones, con el objetivo de romper con las respuestas
relacionales derivadas in lexibles, a partir del contacto directo con las
contingencias (Hayes et al., 1999).
b) Defusió n.
La defusió n implica té cnicas que permiten “tomar conciencia” de las
operantes relacionales para alterar o disminuir el contexto funcional de
los eventos verbales y constituye un componente clave de la “atenció n
plena” desde una posició n conductual. Abordando la fusió n cognitiva
ACT puede facilitar reducciones en el nivel de estré s percibido incluso
cuando los cambios en el entorno organizacional no son posibles,
precisamente por no centrarse en la modi icació n de los pensamientos,
sino del contexto en el cual estos tienen lugar (Hayes et al. 2006). La
defusió n y la aceptació n ayudan a fomentar el contacto con los eventos
evitados y son complementados por otros procedimientos que amplı́an
el rango, la sensibilidad, la profundidad y la intencionalidad de los
procesos de control (Bond et al., 2006). Ası́ el mindfulness, los
ejercicios experienciales o metá foras, como la del autobú s, se
convierten en té cnicas de defusió n cognitiva que promueven la acció n
hacia valores (Hayes et al., 1999).
c) Acció n centrada en valores.
Desde ACT los valores son considerados como direcciones vitales, a
las que uno se dirige a partir de la conducta, pero que no terminan de
alcanzarse, estando siempre presentes como marco del
comportamiento, dando sentido y propó sito a la conducta (Pá ez,
Gutié rrez, Valdivia y Luciano, 2006). ACT fomenta el desarrollo de
patrones cada vez má s amplios de acció n impulsada por valores que
proporcionan la razó n para aceptar y contactar con el momento
presente. En ausencia de valores, la acció n intencionada tiende a estar
dominada por contingencias construidas verbalmente, o por la
evitació n y la bú squeda de reforzadores primarios, a pesar de los
resultados perjudiciales que pueden suponer a largo plazo, esto
contribuye a la rigidez e in lexibilidad psicoló gica (Bond et al., 2006).
Siguiendo a Ortiz-Fune (2018): “una intervenció n basada en ACT en el
contexto organizacional puede ayudar a los trabajadores a identi icar
las barreras internas que di icultan el desarrollo de acciones valiosas”.
La clari icació n de valores, como intervenció n ú nica, incrementó
considerablemente el nú mero de acciones valiosas y el compromiso
hacia los pacientes con trastorno mental grave, por parte de sus
cuidadores profesionales (Bond et al., 2006; citado por Ortiz-Fune,
2018).
Segú n el estudio de Veage, Ciarrochi, Andresen y Oades (2014),
aquellos trabajadores de salud mental cuyos valores personales fueran
congruentes con los valores laborales experimentaron un menor
desgaste y un mayor bienestar personal, y esta congruencia tambié n se
asoció con autoaceptació n y la realizació n percibida en el trabajo. Los
ejercicios de aclaració n de valores pueden fortalecer el sentido de
signi icado en el trabajo de los profesionales de la salud, aumentando el
bienestar y reduciendo el desgaste. Cuando las personas no se
comportan de acuerdo con sus valores, corren el riesgo de negarse a sı́
mismos el contacto con reforzadores positivos que fomentan la buena
salud mental y la acció n e icaz en un contexto determinado, como el
laboral (Bond et al, 2006).
Los valores laborales má s relevantes para trabajadores del á mbito de
la salud mental fueron: la honestidad, la aceptació n de los otros, ayudar
a los demá s y el sentido de competencia (Veage et al., 2014). La
honestidad y la aceptació n de los demá s destacaron como los valores
má s relevantes, en la medida en que se encuentran relacionados con el
establecimiento de relaciones má s abierta y genuinas con los pacientes.
Las relaciones genuinas pueden limitar el agotamiento emocional y
conducir a sentimientos de logro. La bú squeda exitosa de valores
laborales resultó má s importante que la bú squeda de los valores
personales, para predecir el agotamiento, especialmente en las á reas de
agotamiento emocional y realizació n personal.
Bond et al. (2006) señ alan que dentro de su protocolo la tarea de
evaluació n de los valores es el ejercicio que mayor impacto tiene para
cambiar la forma en que las personas priorizan sus vidas. Los
trabajadores con un agotamiento emocional muy alto y
despersonalizació n pueden bene iciarse del aprendizaje de estrategias
adicionales dirigidas a aumentar la lexibilidad psicoló gica (por
ejemplo, defusió n cognitiva y mindfulness) antes de completar los
ejercicios de aclaració n de valores (Lloyd, Bond y Flaxman, 2013).
El objetivo de aplicar ACT al personal que realiza los cuidados de las
personas con un TEP no es enseñ ar, ni habilitar para aplicarla o
cualquiera de sus ejercicios y té cnicas, la inalidad es que aprendan a
funcionar de acuerdo con sus principios y procesos (los mismos que se
aplican a los pacientes), de forma que sean má s abiertos, conscientes y
comprometidos, má s lexibles. La aplicació n de ACT que proponemos
supone una adaptació n de aplicació n de su esquema general (cuadro 1)
y de su aplicació n al contexto laboral (ACT at Work) (Bond y Hayes,
2002; Flaxman y Bond, 2006). Esta aplicació n de ACT al contexto
laboral consiste en tres sesiones de 3 horas de duració n cada una, dos
de ellas en semanas consecutivas, para introducir las té cnicas, y la
tercera sesió n 3 meses má s tarde, destinada a abordar cualquier
di icultad que los participantes hayan experimentado despué s de
implementar las nuevas estrategias. Los protocolos que detallan estas
té cnicas, el orden en que se utilizan y sus fundamentos se pueden
encontrar en Bond y Hayes (2002), Bond (2004) y Flaxman y Bond
(2006; 2010).
Fases en la aplicació n de ACT
(Hayes y Strosahl, 2004)
Fases de aplicació n ACT en personal de cuidados de
personas con TEPs.
1. Generar la desesperanza creativa. 1. El control como problema y la aceptació n como
2. El control como problema, no alternativa.
como solució n.
2. Defusió n y valores.
3. Desliteralizació n del lenguaje.
3. Acció n comprometida.
4. Yo como contexto.
5. Valores.
6. Aceptació n y compromiso
Cuadro 1.
4.2 Propuesta de intervención ACT en
personal que realiza tareas de cuidado
de personas con TEPs crónicos.
A la hora de aplicar intervenciones que incluyan al personal que
preste sus funciones en el á rea de Salud Mental, ya sea como
colaboradores o como receptores de é stas, es importante considerar
que estos profesionales pueden tener posiciones teó ricas y
conceptuales extremadamente rı́gidas, que pueden estar amparadas en
la prá ctica previa, en los prejuicios culturales o en las formas de
afrontamiento promovidas por la sociedad de consumo y hedonismo
actual. Por este motivo recomendamos realizar una breve introducció n
que examine los resultados de e icacia y los fundamentos de la misma, y
que los ejercicios experienciales se acompañ en de un breve
componente psicoeducativo formal, ya que esto es ú til para aumentar la
aceptació n e incrementa la motivació n para la propia prá ctica.
Primera Sesión. El control como problema y Aceptación.
a. Prá ctica de mindfulness. Respiració n consciente.
b. Aná lisis funcional. Revisar las interacciones entre los
pensamientos, sentimientos y acció n.
c. “El control es el problema”. Revisar los intentos y las diferentes
conductas que los participantes llevan a cabo para tratar de hacer
frente o controlar el malestar (¿Qué han intentado?), ası́ como cuá les
son las consecuencias y resultados obtenidos por estas estrategias a
corto y a largo plazo (¿Có mo ha funcionado?). Destacar las
similitudes entre las distintas estrategias como conductas de control
y có mo é stas pueden resultar inú tiles. Señ alar la diferencia entre los
resultados que se obtienen a corto y a largo plazo con estas
conductas, destacando en este ú ltimo caso la limitació n ocasionada
por la evitació n experiencial.
d. Metá fora del polígrafo (Hayes et al., 1999).
e. Metá fora: caminando bajo la lluvia (Brassington et al., 2016) para
establecer la diferenciació n entre el malestar o sufrimiento limpio y
sucio. El malestar limpio entendido como el malestar que todos
experimentamos ante los inconvenientes y di icultades de la vida,
mientras que el malestar sucio corresponde al proceso aditivo y
circular que supone la utilizació n de las estrategias de
control/evitació n.
f. La aceptació n como estrategia alternativa.
g. Metá fora arenas movedizas (Hayes et al., 1999)
h. Prá ctica de mindfulness. Body scan. Seguidos de una discusió n
para revisar la experiencia.
i. Ejercicios para casa:
1. Observar, en la semana entre sesiones, los intentos de control y los
resultados de este.
2. Dedicar al menos 10 minutos al dı́a a la prá ctica de un ejercicio de
mindfulness (respiració n consciente o body scan).
Segunda Sesión. Defusión y Valores.
a. Mindfulness. Ejercicio de respiración consciente o de body scan.
b. Discusió n acerca de los ejercicios para casa. Repaso del concepto
de aceptació n y có mo la evitació n experiencial puede limitar la
participació n en actividades valiosas.
c. Metá fora y ejercicio de la pantalla del ordenador (Wilson y
Luciano, 2002, adaptada de Hayes et al. 1999).
d. Ejercicio de defusió n. Ejercicio de saborear el limón (Wilson y
Luciano, 2002).
e. Identi icació n de valores. Ejercicio para contactar con los valores.
¿Qué quieres que represente tu vida? (Hayes et al, 1999).
f. Evaluació n de los valores, y del estado de discrepancia entre los
valores y la funció n actual a travé s del Formulario Narrativo de
Valores y el Formulario de Estimación de Valores (Hayes et al, 1999)
g. Mindfulness. Echar el ancla en el fondo de un mar tempestuoso
(Pollak, Pedulla y Siegel, 2016)
h. Obstá culos a la bú squeda de valores. Discusió n sobre el concepto
de disposició n y no disposició n a tener molestias.
i. Metá fora del pantano (Hayes et al., 1999)
j. Identi icar objetivos basados en valores. Distinció n entre metas y
valores. Valores personales versus valores de otros.
k. Ejercicios para casa:
1.Dedicar al menos 10 minutos al dı́a a la prá ctica de un ejercicio de
mindfulness (respiració n consciente o body scan).
2.Ejercicio de establecimiento de metas en direcció n a valores.
Escoger 3 valores y establecer 3 metas relacionadas y 3 acciones
para cada una de ellas.
Tercera Sesión. La acción comprometida.
a. Mindfulness. Respiración consciente o body scan.
b. Repaso de ejercicio de metas y acciones en direcció n a los valores
elegidos.
c. Metá fora del autobús (Hayes et al., 1999)
d. Introducir la idea de que los cambios en la acció n pueden
contribuir directamente a cambios vitales signi icativos en direcció n
a valores.
e. Discusió n sobre los niveles luctuantes de funcionamiento y los
bene icios de implicarse en acciones valiosas para lograr un nivel de
actividad má s consistente y satisfactorio.
f. Habilidades mindfulness para la relació n terapé utica. Ejercicio de
escuchar al otro (inspirado en Pollak, Pedulla y Siegel, 2016).
Situados por parejas, uno de los participantes narra una situació n
personal di icultosa, mientras el segundo participante le escucha con
actitud atenta, “mente de principiante”, abierto a la experiencia, sin
juicios, simplemente estando presente y recordando que no hay que
cambiar ni “arreglar” nada en la persona que narra su malestar,
percibiendo la tendencia de uno mismo hacia dar consejos o
soluciones.
g. Compromiso para la acció n. Hoja de ejercicios de compromiso de
acción (McKay, Wood y Brantley, 2018, adaptada de Olerud y Wilson,
2002).
h. Prá ctica de mindfulness. Ejercicio del observador (Hayes et al.,
1999)
i. Repaso de los conceptos de aceptació n, defusió n y acció n
comprometida. Preguntas y comentarios inales.
j. Metá fora de cierre. Ya sabes conducir (Wilson y Luciano, 2002).
4.3 La relevancia del Mindfulness.
Shapiro, Thakur y de Sousa (2014) señ alan que los bene icios
potenciales de integrar la atenció n plena en la vida de los profesionales
de la salud son multidimensionales y tienen gran alcance, y plantean
tres vı́as para esta integració n:
1.Atenció n plena para el autocuidado. Se ha demostrado que el
entrenamiento de la atenció n plena reduce la depresió n, la ansiedad,
la rumia y el estré s, y mejora la autocompasió n y los estados de
á nimo positivos en los profesionales de la salud. El autocuidado es
un requisito previo para brindar una atenció n competente.
2. La prá ctica de la atenció n plena mejora cualidades que son
fundamentales para un tratamiento e icaz, como la atenció n, la
empatı́a, la regulació n de las emociones y la tolerancia afectiva. La
prá ctica de la atenció n plena parece ayudar a los profesionales a
estar má s presentes y ser má s e icaces durante las sesiones.
3. Desarrollar las bases para proporcionar un tratamiento basado en
la atenció n plena.
Pese a que no se han encontrado investigaciones concluyentes que
establezcan la relació n directa entre la atenció n plena puesta en
prá ctica por los profesionales para sı́ mismos, y los resultados clı́nicos
de los pacientes, se ha señ alado que la prá ctica de la atenció n plena
puede mejorar las relaciones terapé uticas y con ello los resultados de
las intervenciones (Shapiro y Carlson, 2009; Grepmair et al. 2007) a
travé s del desarrollo de habilidades positivas para relacionarse consigo
mismo y con los demá s. A travé s de la atenció n plena los profesionales
pueden fortalecer su capacidad de sintonı́a y autocompasió n (Shapiro,
Thakur y de Sousa, 2014). La autoaceptació n del terapeuta es
particularmente importante, ya que los terapeutas que son má s crı́ticos
consigo mismos son tambié n má s hostiles, controladores y crı́ticos con
sus pacientes (Henry, Schacht y Strupp, 1990). El desarrollo de estas
actitudes permite que los pacientes se sientan má s seguros y cuidados,
y puedan revelar pensamientos y experiencias que consideran
preocupantes o vergonzosas (Shapiro, Thakur y de Sousa, 2014).
Ademá s los terapeutas pueden responder mejor a estas revelaciones en
el momento, aceptarla sin juzgar, ası́ como darse cuenta de su propia
respuesta (Napoli, 2011). Se ha descrito una mayor propensió n a ver
mejoras en el funcionamiento interpersonal en personas que son
atendidas por terapeutas que presentan mayores niveles de consciencia
plena disposicional (Ryan, Safran, Deran y Muran, 2012).
La atenció n plena puede aumentar a travé s de la prá ctica y tiene
efectos positivos en caracterı́sticas asociadas con la prestació n de una
atenció n de alta calidad como: el aumento en el autocuidado, la
atenció n al bienestar, la auto conciencia, la empatı́a, compasió n y
habilidades para dirigir y enfocar la atenció n (Gokhan, Meehan y
Peters, 2010). La prá ctica del mindfulness puede aumentar la
introspecció n en los profesionales de la salud, facilitando el darse
cuenta de los sentimientos y pensamientos que provocan los pacientes,
y có mo é stos afectan al comportamiento (Garcı́a-Campayo, 2008), lo
que puede contribuir a la mejora de los cuidados.
No tenemos como objetivo capacitar al personal para realizar
intervenciones especı́ icas de atenció n plena con las personas a las que
cuidan, sino facilitar la aproximació n al bienestar y mejorar la
conciencia del sentido valioso de las acciones dirigidas a los cuidados,
ası́ como de las caracterı́sticas y cualidades que mejoran la calidad de la
atenció n. Por este motivo planteamos la necesidad de realizar durante
5 minutos y de manera diaria, antes del inicio de la jornada, uno de los
dos ejercicios bá sicos de mindfulness practicados durante el programa
de ACT (respiració n consciente o body scan). Defendemos la
importancia de la participació n de todos los miembros del equipo, en la
medida en que no se encuentren realizando una tarea imprescindible,
incluyendo la asistencia de los facultativos especialistas (psicó logos y
psiquiatras).
4.4 Incluyendo Psicoterapia Analítica
Funcional (FAP)
En FAP se distinguen diferentes clases de Conductas Clínicamente
Relevantes:
• Las CCR, referente a las conductas que ocurren en el contexto de la
sesió n terapé utica. “Los comportamientos problemá ticos se
clasi ican como CRR1, las mejoras en el comportamiento del cliente
se clasi ican como CCR2 y la conciencia verbal de estas relaciones
funcionales se clasi ica como CCR3” (Ruiz y Ruiz, 2018).
• Las OR, referente a las conductas que tienen lugar en el ambiente
natural de la persona y son funcionalmente equivalentes a las CCR.
Ası́, OR1 serı́an las conductas que se desea disminuir, y OR2 las que
se desea incrementar (Reyes y Kanter, 2017).
• Las TR, referentes a las conductas del terapeuta que pueden tener
impacto e in luencia sobre las CCR y las OR. Las TR que tienen lugar
dentro de la sesió n se denominan TR1 y TR2, mientras que aquellas
TR que tienen in luencia fuera de la sesió n se denominan TRI1 y
TRI2 (Reyes y Kanter, 2017).
Para informació n respecto de FAP y su aplicació n recomendamos acudir a los textos de
Tsai et al. (2009); Reyes y Kanter (2017), y en formato grupal a Ruiz y Ruiz (2018).
FAP tambié n se encuentra orientada al desarrollo de mayor
lexibilidad, habié ndose descrito tres procesos que contribuyen al
desarrollo de esta: a) estar consciente, que implica estar atento a la
ocurrencia de las CCRs, b) ser valiente, que implica intervenir
deliberadamente para la evocació n de las CCRS y c) dar amor, reforzar
naturalmente las CCrs (Reyes y Kanter, 2017).
La enorme ventaja que supone la aplicació n de FAP para la
modi icació n de conducta de los pacientes con un TEP cró nico en los
dispositivos y servicios residenciales, es que se puede in luir en la
generalizació n del comportamiento en un espacio que constituye el
entorno natural de la persona, a travé s de los miembros del equipo
terapé utico ampliado, que constituirá n una extensió n del propio
terapeuta para observació n, la evocació n y el reforzamiento de las
CCRs. Pese a que consideramos que el espacio hospitalario o residencial
fuera de la sesió n con el terapeuta conforma el entorno natural de la
persona durante el perı́odo de ingreso, utilizamos el concepto de CCR y
no de OR, ya que si bien son funcionalmente equivalentes, CCR implica
aú n la capacidad de control del terapeuta sobre las contingencias, y el
equipo terapé utico ampliado, a travé s de su intervenció n coordinada
con el terapeuta prolongan en el tiempo y en el espacio el contexto de la
sesió n. Para ello todo el personal ha de recibir formació n bá sica en
relació n con los conceptos y las reglas terapé uticas de FAP,
especialmente adaptada a los TMGs (Dykstra, Shontz, Indovina y
Moran, 2010).
Los distintos tipos de relaciones que establecen los miembros del
personal y los pacientes entre sı́, justi ica la relevancia de incluirlos en
la aplicació n extensiva de FAP que proponemos, pues la relació n
terapé utica tiene un papel destacado en FAP (Kohlenberg y Tsai, 1991).
Desde esta aproximació n se hace explı́cito el uso de la relació n
terapeuta-paciente como herramienta de cambio durante el proceso de
la terapia.
Por ello, se plantean reuniones perió dicas del equipo terapé utico
ampliado para compartir informació n acerca del paciente y sus
comportamientos (en sentido amplio), en los diferentes á mbitos de la
vida del Centro o Dispositivo. En estas reuniones interdisciplinares ha
de garantizarse la intervenció n de los distintos profesionales en
condiciones de horizontalidad, ası́ como la consideració n de los
diversos puntos de vista. El objetivo de estas reuniones es clasi icar las
diferentes CCRs del paciente que ocurren fuera de la sesió n y
especi icar las consecuencias má s adecuadas en cada caso. Ası́ mismo,
se escogerá el nú mero de conductas má ximo a modi icar
simultá neamente, y el plazo de tiempo durante el cual se realiza, en
virtud del nivel de deterioro cognitivo y funcional de cada paciente
(Dı́az-Garrido, Laf ite y Zú ñ iga, enviado para publicació n) que será n
operativizadas exclusivamente por el terapeuta. Los objetivos
individualizados para cada paciente será n reevaluados en las reuniones
sucesivas.
Tal y como hemos visto, no todos los miembros del personal tienen
las mismas funciones encomendadas en la intervenció n, el terapeuta
será el encargado de describir operativamente las CCRs, la forma de
evocarlas, y su forma de reforzamiento natural a travé s de los valores
del paciente. El uso de FAP facilita la aproximació n a las ZDP. El
mindfulness facilita la observació n de las CCR (ser consciente la otra
persona y del propio impacto), ası́ como dar una adecuada respuesta
terapé utica (dar amor).
4.5 Conclusiones.
Los profesionales sanitarios constituyen una població n especialmente
vulnerable para la aparició n de desgaste motivacional y anı́mico, que se
expresa a travé s de conductas que empeoran su labor asistencial y de
prestació n de cuidados. Los profesionales que realizan los cuidados de
las personas que padecen un TEP cró nico y residen en dispositivos de
larga estancia, se ven expuestos a algunos estresores y di icultades
especı́ icas como: la di icultad para establecer relaciones, las prá cticas
de contenció n e ingreso involuntario, los prejuicios y el estigma
existentes hacia la enfermedad mental…
La enorme trascendencia que adquieren las relaciones que los
trabajadores y los pacientes establecen en los Dispositivos o Unidades
de larga estancia, y que este vı́nculo tambié n incluye a empleados que
ejercen funciones no relacionadas con los cuidados sanitarios directos,
nos lleva a proponer el concepto de “equipo de terapé utico extendido o
ampliado” para hacer referencia a la potente herramienta terapé utica
que supone considerar a estos profesionales no especializados como
participantes activos y formales del proceso terapé utico. Esta
concepció n amplı́a el marco, el contexto, má s allá de los profesionales
sanitarios, a los cuales se reducen todos los estudios.
Se ha descrito como ACT es capaz de mejorar los niveles de bienestar
y la satisfacció n, ası́ como los comportamientos laborales
disfuncionales (evitació n experiencial) que inciden negativamente
sobre las personas con TEP, a travé s del desarrollo de la lexibilidad
psicoló gica, principalmente a partir de la aceptació n, la defusió n y la
acció n centrada en valores, por lo que desarrollamos una propuesta de
intervenció n en ACT fundamentada en ACT at Work (Bond y Hayes,
2002) y estos tres procesos. Ademá s planteamos la necesidad de que la
prá ctica de la atenció n plena se realice de manera diaria.
Esta prevenció n primaria basada en ACT, la puesta en valor de la
conducta de cuidados y su cará cter como reforzador natural para
quienes ejercen profesiones sanitarias, tiene como objetivo mejorar la
prestació n de servicios y la relació n terapé utica, ası́ como poner en
contacto al personal con los mismos principios terapé uticos que se
habrı́an de emplear con las personas con TEP.
Incluir FAP en la intervenció n con pacientes con un TEP cró nico que
residen en dispositivos y servicios residenciales, teniendo en
consideració n y formando en los principios y conceptos bá sicos al
equipo terapé utico ampliado, supone una extensió n enorme del
contexto terapé utico. El uso de FAP facilita la aproximació n a las ZDP. El
mindfulness puede mejorar la aplicació n de FAP.
Esta perspectiva de intervenció n basada en las terapias contextuales,
que puede ser aplicada tanto en sistemas pú blicos como privados,
promueve una ampliació n del contexto terapé utico de las personas con
TEPs cró nicos que residen en dispositivos de larga estancia, a travé s de
los profesionales que ejercen sus cuidados. Permitirles espacios para
practicar la aceptació n y la atenció n plena, dotarles de herramientas
para manejar el malestar, reconocer su labor y competencia, ası́ como
considerarlos parte de un equipo de tratamiento integral de cará cter
interdisciplinar, donde todos los profesionales son importantes y todos
son escuchados, supone otro paso má s para romper con los lastres que
aú n perduran del modelo institucionalizador y con la perspectiva
pesimista de los TEP basada en la concepció n de enfermedad
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28
Resumen en viñetas del Proceso
de la Terapia de Grupo FACT
(Juan J. Ruiz Sánchez)
1. El trabajo ACT en FACT:
2. El trabajo FAP en FACT:
La FAP en la FACT desde el modelo
ACL:
Manejando di cultades y barreras
grupales (CCR1S)
Epílogo
(Miguel Valenzuela)
La Psicologı́a necesita varios avances para consolidarse como un
conocimiento só lido-(¿cientı́ ico?)- y no solamente en cuestiones
ilosó icas y epistemoló gicas como serı́a la necesaria de inició n de su
objeto de estudio -tarea pendiente por mucho que pueda
sorprendernos-, un mé todo de estudio que deberá ir relacionado con
dicho objeto… sino tambié n en el terreno aplicado. De inir qué es un
problema psicoló gico puede ser un representante de este segundo
á mbito.
Comenta Ribes que los psicó logos tenemos un manejo caprichoso del
lenguaje y no le falta razó n. El psicó logo mexicano, como buen
interconductista , sigue inmerso en la labor de intentar situar a la
Psicologı́a entre las Ciencias Naturales. Contribuye a su desilusió n,
compartida con muchos, enumerar centenares de teorı́as que suponen
narraciones diferentes para interpretar lo que ocurre en las relaciones
humanas con los demá s o con su entorno. Esto parece mal aval y sin
duda supone un deterioro social e intelectual de la psicologı́a.
Insistiremos sobre ello, la integració n de modelos es un terreno que
en las pró ximas dé cadas debe aclarar el panorama y facilitar un mejor
posicionamiento del conocimiento psicoló gico, de lo que
verdaderamente conocemos y de aquello que será el “mejor relato
posible” explicativo del sufrimiento humano y del comportamiento
humano. Un relato que podrá modi icarse o sustituirse, pero no
podemos seguir conviviendo en medio de “expertos” que dan por
vá lidos modelos no solo diferentes sino a menudo incompatibles de
explicació n. Es cierto que en las ciencias má s reconocidas esto se
produce, sigue existiendo quien niega la existencia de los genes o que la
tierra es aproximadamente circular, pero los que mantienen estas
posiciones estará n sin duda en el terreno de los legos en la materia, de
un “conocimiento popular”, pero no será n bió logos o astró nomos ni
tendrá n un mı́nimo reconocimiento en sus profesiones. En psicologı́a, el
conocimiento popular, la psicologı́a popular, ocupa niveles similares a
modelos explicativos má s potentes y con mayor solidez experimental y,
sin embargo, los que los mantienen escriben libros -en muchas
ocasiones los má s vendidos, dando recetas sobre có mo ser feliz o có mo
abandonar la ansiedad o la depresió n- dan conferencias y son tan
psicó logos como el resto. Ya está bien de astró nomos que de iendan
que el sol gira alrededor de la tierra si queremos una ciencia seria.
Ahora les ruego que esta misma frase la trasladen a nuestra maltratada
psicologı́a para ver qué similitudes nos van surgiendo.
Un paso má s cercano a partir de esa labor serı́a el conceptuar la
Psicologı́a como una ciencia, de eso ya hemos hablado en algú n otro
volumen coordinado por Juan José Ruiz y nos posicionamos en el
pesimismo episté mico. Entre la postura de Marino Pé rez Alvarez y
otros muchos de defender el que la psicologı́a es una ciencia social y la
postura, comentada ya, de los interconductistas de considerarla una
ciencia natural aparece, nuevamente, de inir el objeto de estudio como
clave. Los psicó logos no nos ponemos de acuerdo sobre cuá l es el
mismo: la interacció n, el aprendizaje humano, el comportamiento, las
relaciones en pequeñ o grupo social, el aprendizaje… Todos ellos se nos
ofrecen alternativas que nos aleja de un objeto de estudio claro.
El manual apuesta, de manera afortunada, en las relaciones
interpersonales como objeto de estudio porque es en ellas donde
localiza el sufrimiento como terreno de trabajo de los psicó logos. Aquı́
la in luencia de FAP se hace notable como comentaremos
posteriormente.
Una segunda lı́nea del manual es alinearse con las posturas
transdiagnó sticas. Si bien el té rmino está siendo duramente criticado ser transdiagnó stica no signi ica no ser diagnó stica- esa crı́tica se queda
en la topografı́a y no en la funció n, si bien es posible admitir que el
té rmino presenta inconvenientes que no son objetos de este epı́logo.
Sin duda el té rmino necesita alguna vuelta porque lo transdiagnó stico
si bien utiliza “diagnó stico” por dejar clara su oposició n al modelo
biologicista, el té rmino parece apuntar que hay algo que
transdiagnosticar y eso nos aleja del modelo psicoló gico de entender
los problemas de nuestros usuarios.
Esta orientació n tiene dos bene icios relevantes:
• Se
desentiende del modelo biologicista, que consideramos
iatrogé nico e infundado pero que se ha impuesto socialmente. Por
eso, manuales como el de Ruiz y colaboradores suponen avanzar má s
en el necesario descré dito comunitario de las formulaciones mé dicas
en la psicologı́a. Una tarea que como indica Tizó n traspasa las
capacidades de los propios profesionales para ser una cuestió n
social pero que no deberı́a obviar nuestro compromiso.
• Nos sitú a en un modelo de evaluació n, tal vez serı́a má s correcto
llamarlo ası́, sostenido en una serie de variables como la
hiperre lexividad, la activació n comportamental, la regulació n
emocional… que son propias de la psicologı́a. Tal vez el té rmino
transdiagnó stico necesite una revisió n, pero es posible que no
poseamos uno mejor en la actualidad. Y seguramente deberá no
olvidar la tristeza, la melancolı́a, el enfado, la ansiedad provocada
por el miedo, la falta de ganas para emprender tareas… como
aspectos a tratar que será n, emociones y situaciones humanas que
di icultan las relaciones con uno mismo y con los demá s y que no
sufren trastornados de ningú n tipo y menos aú n que necesiten de
fá rmacos para “curarse”.
El pró logo de mi admirado Bernard Guerin nos recuerda que desde
hace algo má s de 100 añ os seguimos en la bú squeda de un modelo de
terapia que, en espacios má s o menos neutros, algo ası́ como contextos
“cero”, como las condiciones ideales de los experimentos y desarrollos
teó ricos de la fı́sica y la quı́mica, nos permita generalizar a las
intervenciones en los diferentes problemas de manera exitosa. Y sin
duda esta es otra debilidad de nuestro campo de conocimiento,
disponemos de muchas teorı́as que en realidad se terminan agolpando
en torno de una serie de té cnicas que son e icaces -porque la terapia es
e icaz- aunque esté n sostenidas en relatos teó ricos a menudo
incoherentes e incapaces de sostener el má s mı́nimo debate
epistemoló gico y mucho menos si se le coloca el adjetivo cientı́ ico a su
teorı́a. Simplemente, decenas de modelos de conceptualizar el
sufrimiento humano (¿psicoló gico?) no es presentable. Si nos ofrecen
20 tratamientos diferentes para un problema de riñ ó n, por ejemplo, y
ademá s cada uno critica de forma ené rgica a los demá s y cali ica a
muchos como ridı́culos y a otros como pseudocientı́ icos, lo má s
probable es que tenga poca con ianza en la intervenció n que me van a
realizar. Ofrecemos, como conocimiento, un espectá culo inaceptable
que debemos afrontar.
Es por eso por lo que saludo la intenció n de integrar modelos que en
este manual se impone su coordinador y el equipo de autores. Eso sı́,
una integració n só lida y que no sea, experiencias no nos faltan de este
tipo, colocar piezas de diferentes puzzles y ver có mo queda la lá mina
inal. En este caso la integració n se busca entre dos modelos de terapia
que comparten base ilosó ica y modelo psicopatoló gico -son
condiciones exigibles- para aparecer como un modelo aparentemente
má s potente: FACT, enriquecido ademá s por que la propuesta se re iere
al uso en grupo de este modelo que está alcanzando un progresivo
auge, como muestra la reciente publicació n por Ed. Pirá mide del libro
de Macı́as y Valero (2021).
Propuesta, la grupal, que parte de un compromiso en generar
contextos má s parecidos a la realidad en la intervenció n para favorecer
una mayor lexibilidad en las relaciones con los demá s y con el propio
“yo”. Esta intenció n del libro señ ala un primer lazo só lido de la
vinculació n de ACT con FAP. Pero el modelo que resulta en la visió n de
Ruiz y colaboradores, permite generar á mbitos terapé uticos má s
potentes que el tradicional 1 a 1 de la consulta clı́nica. La intenció n de
FAP de generar CCR1 en consulta se ve facilitada por un entorno má s
natural, la existencia de relaciones grupales, y al tiempo la intenció n de
ACT de desarrollar la lexibilidad psicoló gica parece má s fá cil de
funcionar, por modelado, en estas interacciones grupales donde bajo la
in luencia del terapeuta es má s fá cil que surjan diferentes modelos de
respuesta a los problemas que permitan el aprendizaje.
Por ú ltimo, creo que el modelo engloba de manera “no explicitada”
aportaciones que vienen de la DBT y de la Activació n Conductual por lo
que podemos estar en la antesala de una terapia contextual-conductual
que avance en la intenció n de lograr el mejor modelo de intervenció n
posible. Tambié n es necesario que le acompañ e un relato del
comportamiento humano y en la actualidad el aná lisis de la conducta
nos ofrece el modelo má s coherente, aunque muchos de sus principios
sigan siendo debatidos desde posturas alejadas al modelo conductual
pero tambié n desde el propio paradigma (Guerin, Tonneau, Ribes,
Varela…). Como epı́logo permı́tanme encargarles, cariñ osamente, a los
autores una tarea. Como indicaba, muchos contenidos procedentes de
la DBT y sin duda de la activació n conductual tienen cabida, si no lo
está n ya, en sus presupuestos. Caminar hacia una terapia contextual
que mejore y supere algunas de las contradicciones y errores teó ricos
que se pueden asociar al conductismo radical skinneriano, del que me
reconozco admirador y deudor intelectual, es posible que suceda a este
trabajo inicial. El libro que tienen la oportunidad de leer demuestra que
no puedo dejar el encargo de este “pasito siguiente” en mejores manos.
El libro del que van a poder disfrutar representa lo mejor de la
bú squeda de un conocimiento serio de la psicologı́a, apartado del
modelo bioló gico que tanto sufrimiento deja como el que pretende
borrar. Sin duda los que apuestan por este modelo lo hacen con la
mejor intenció n, pero tambié n con una mı́nima capacidad crı́tica, otra
cuestió n es el negocio que subyace detrá s de una medicalizació n y
patologizació n de los problemas de interrelació n humanos. ACT y FAP
son modelos inspirados en otro modelo psicopatoló gico mucho má s
coherente con nuestra forma de relacionarnos y de estar en el mundo y
su fusió n pretende elevar la e icacia de la intervenció n terapé utica.