Pedagogía General: Fundamentos de la Educación

/):-,
," -.^t ) /tI
\-/tl
lll desarrollo de las ciencias peilag6gi'
;,i ".'r:;i
t cs una de las necesiilades imperiosas
nuestrô tiempo, No se trata sôlo de
r'fcccionar lae técnicas didâcticas, sino
nbién de penetrar los grandes princirs que les sirven de soporte y dar asi
nlce a la consideraci6n te6rica de la
alidad educativa.
i
.,41
'I .\)
cra
ê-
s
PEDAGOGiA
La presencia de los dos aspectos -el
rnol6gico y el te6rico- exige que los
ucadores tengan una noci6n precisa ilel
qar que â caala uno corresponde en la
del proceso educativo' Estable'
""cuci6n
r y fundamentar este equilibrio es una
las primeras misiones de la peilagogia
neral. En estas pâginas se insiste en
Lo y casi toda la obra es el desarrollo de
e piincipio. Por otro lado, se da una
rportancia fundamental a la epistemogia pedag6gica, porque el autor estâ
,nvencido de que s6lo en la medida en
re se establezca cientilica y {ilos6ficaente la autonomia de la pedagogia, se
rdrâ penetrar plenamenle en la compledad del {en6meno educativo. La lecundad del criterio amplio e indepeniliente
rc obtiene del anâlisis epislemo16gico
r demuestra en el rlesarrollo ile los
:Btsntes temas lratado8, y niuy paticurmente en el a{én por construir uaa
rtropologia pedag6gica con un objeto
peci{ico, que permita al pedagôgico ser
rconocido como uno de los métodos aile.
rndos para un mejor conocimiento ilel
rrnbre.
Ln PEDAGOGIA GENERAL ilel prolor Nnssif cstd dirigida a log estudian-
4.,
fl.p
,)
C--
Lrrtcliuh's ûtiloo pnru otta clunca; y, on
tt, rt lrr trtrrortton, lrloforrrret y rlrltttrt.
ortrovANDo
t
6
4-êô
!lL
;la
'7^
UnTver+{dld d€ chilê
Ëûctdtai, dè FiloÈÛ$e y l'iumanidûde3
û'.tp&rlr-.,r"t{"t )tt É'j\tii' " Gt"ril'*
C:,,ri:tt.r .i. :: '
::"':r t'11 i;l'lgicoi
'75
,l-J'9i-ii
\.
\,ro.r"*/
(
I
%t/-1Ë"##j,Jéà
I
ri
Lrtnr orr gonorttl, u rlttirnor rltrnrt trt:orn-
nilnr arr ln bfrrr;rncla th uua qrrrcirnclu
r hr rul(rrlr rndr hondrr de ru rotlvldld
Ë[
"+
o
o
_l
'-, /\211
5Y t
6
I
k èO,
"""
t-g
r univcrcitnrioe, de los cuales aspira a
'r ruru guia err la prcparaci6n de la asigrtlrro; d loB proJonoros de pedagogia,
rlrirrnru rluiolc blirrrlur irrdicacionee y
Ricordo Nossif
ffillltl{,i,illffi -#,i..i ili,îr*
di+
lNDICE
I
ti
PRôLoco ,.
PRIMERA PÀBTE
LA EDUCACI6N
I.-LOS MÛLTIPLES CONCEPTOS DE LA DDUCACIÔN
Educaci6n y pedagogiâ
El pedagogo frente al coûcepto de educacidn
La etimologia y sus dos sentidos ..
lPuede salvarse la oposicidn?
Heteroeducaciôn y autoeducaci6n
La educâciôn como proceso din6mico .,...
La educaciôn como realidad
La intenciôn educativa .
4
5
ti
1
I
10
Un concepto general de la educaci6ù
Modos de llegar al concepto restringido de la educsciôn
ta educacidn como actividad intencional
11
La instrucci6n
l4
Educacidn, formaciôn y autoeducêci6n
Resulnen del c&pttulo I
16
16
Momentoe del proceso educativo genetal
La educacidn en el proceso educativo ..
12
1t
II.-EDUCACIÔN, NATUR.4,LEZA, SOCIEDAD Y CULTURA
19
La educaciôn y las "realidades" del hombre
20
Ilombre y mundo. Los "mundos" del hombre
20
Naturaleze y cultura. Cultura y sociedad ...
Educaci6n y natural€z4
{
La eociedad. definida .on criterio pedagdgico
Educaci6n y sociedad ... ...,..
Educaci6n y culturs
1r
t
I
I
25
26
80
INDIcE
lNDl(lE
V.
SECUNDÀ P,lRTE
r,À PUI)A(io(iiA
III.
NA'I'IIIIAI,EZÀ Y CONCEPTO DE LA PEDAGOG'A
l,:prdlfnri,k)tîiû (la 1^ pedagogia
35
t:i "yx,r r;rié" tlcl problernf y el "para qué" de la salucidn ."
I llt^ vGr lr ctimologia
'
is
I'roclfl ionos terminol6gicâs
lln rlifundido concepto de la ledagogia
l,r lodagogia considerada artÆ ... ......
Conceptos de alte . -.
El arte como actividad, la educaci6n y la pedâgogiô .
Arte, experiencia y ciencia en ta educacidn
La pedagogia, larte o !écnica:
l,a €ducâcidn como cresciôn
Diferencias entre €ducaci6n y arte .
Educsci6n y belleza .
Pedagogia y €stética
Pedagogia del arte -..
35
40
40
-
.
La pedagggiâ como técnicâ
Conceptos de técnica
Art€ y técnica
I,a técnica educÂtiva
Educaciôn y técnica ...
La utilidad en Pedagogia
La pedappgia como técnica de la educaciôn
Pedagogia de la técnica
La técnjca al servicio de la educaci6n y de ta pedal'ogiû '
La pedagogia como ciencia
Coùceptos de ciencia
La peàagogia s6lo puede ser ciencia en un sentido amplio " '
Evolucidn de la pedagûgiâ como cjencia
l,a pedaglgia, ciencia Positiva
La p€dagogia como filosofia ..... .. .....
I.a nedagpgja, tmria y tr<cnica de la cdrrcaciôn
Resrmcn dFI canilulo ÏÏI
42
Ail
44
I"icolorlr v txrluroglrr
?i,
î1
12
''-:]
i:-j
!r,
iù
1C
La pedagogia histdricâ .
'i8
Podagogia polilica y politicr edu(acrona
Cuadro_ general de Ia peJagoqia
Resumen del capitulo V
I-a organizacidn educativa
6$
6!!
'i.',
La biologia pedag6gica
l,â fsic0logta pedagôgica
La soci<,logia pedag6gica
Filo.ofia y ciencia rte la eduracjrjn
45
45
46
46
44
'. 11
Eir
B]
.
t3
6a)
47
4',1
48/
48
49
49
49
50
50
52
52
53
53
54
55
5',7
57
59
60
60
6l
(lonl.$nl(lo y lttonl'r rlrr ln 1rr.rlr6rylr1
6,r
Arrlonomtl rlc lr lrln|.otln
llnrurrrn rl|.l .{lltl||l' lV
Ciencia de la educaciôn
4lt
A4
So.lok,Rlr v tx.drtd)t{lr
l''llomtlÀ y prhçogln
lltolrrylrmrr, pÀ1.-(,lrrrfràrrro,,ql.i,,lol|i:{mo y filosofitlrro
lQué cs el sistema de la pedagogia?
urlteIlo pâr.{!, la sistehatizacidn -.
Pedugosa
:..: .......:.......
v J"a.Ààgi"
ttalnas de -des*ipri'.
la pedagogia (sisfema) . "";.;rii;
pedagogia tedrica . .. ..,,... . .
tar-à il"à.g"gl. g"."r"1 .'ir"i"rirrl". .... :...... :............
Filosofis de la educacidn .. .....
Pedagogia hist6rica y pedagngia g:eneral . ..
La pedagogia tecnolôgica
La metodologià y la didâciica
Lâ didéctica
IV. ,- ],4 PEDAGOGIA Y I,AS OTRAS CIENCIÀS
Continriâ rl an:ilisjs cpistemoldgico .. . . ..
llehcion(f:r (lo Lr l)c(lagogia con lâs otras cicncias ...
lnrs citncitr$ {tu*ilisrcs
lli,,Irrl'r y IX!lrr,'ot'i"
- SISTEMA Y DIVISIONES DE LÂ }>EDAGOGIA
62
6h
{;r;
VI,
-LA
PEDÀçOGÎA CONTET'PONÂNEA
Ubicscidn de ia pedagogia ccntcmporânea
uaracreres de_la ledagogia contempotâneÂ
Complejidad
Unidad f,undarnental .,....
..........,...
89
.. .. .. . .. . . . . !i;
r'l
- ill
Los p'ntos de contacto
Direcciones de lê pedegogia contemporÉnea . . , . . . . . . . . . . : . . . . . - . ..
La renovacj6n.naturalista. (l individLlal.snto y lùs rrLmcnLo! ,e -:, ,i;
neocp,usto , or l"n)p ...in-a
t,:,
Las pedagogiàs psicol6gicas . . . . ,. -. .
rra pedagogia experjmenial y la expeiencia educativa ..,...........
9g
Las pedagogjas
6ociales ,..
....... ldl
LalËaagogis i""t"t"iiiàÀoii"" . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . r ur
La pedagogia socioldgica
. ... ,, , .,.. . . 1,02
La pedagogja social-hist6rica
...........,,..
_
IA2
Las pedagogîas politicas .
.. . ,,. ... .. .. . t{l3
La pedagogia democ!6tico"libersl anglosajona . .. . . ...... foS
La pedagogia nacio[ûl-socia]ista . . _ ..... ... . ., . ... ..... ... fOU
La pedagogia socialista
_
Las pctlagogias
- p"àuËosiu-filosôficas ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : . i354
id;;ii;; . : : : : . : : : . : . : . . . . : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ros
Pedagogiâ cientifico-espiritual
.. ... .. fuf
I'eda8ogia cultural .
... . .... lUù
lcaufoiio ;i;i6si"r ;' a,i r"" ià1"."" . ... . . . .. . ... .. ... ... roi;
I'odûgoKfa fcnornonol6gicr
,.. ..... ,. 10î
Los porlrdoglos lorlonuliÉtrs
... ,. ., 107
l',rrlugogfu, rl|J ln J,r.r'xonnlirlnrl
..,......,...
I{l?
I'o(lllg\rgltr, ;ror.mrr lr ntrr ct.i$tiunû.
,,...,,.. t{l/
,
l,{r
hrtlvxr
. ,
lr'rtrgirfl.ltri
., , .. . l{)ti
rr
iNr)rol:
La edutrciôn luelr .....
Ei activismo erp€rienciâl de John Dex'ey
R€surna del câpitulo VI
INDIcD
1t9
111
113
TEÊCERA PAETE
LOS GRANDES TEMAS DE LA PEDAGOGIA GDNERAI,
VII.
-
PROBLEMÂTICA PEDAGÔGICA
tr?
118
118
110
120
t23
123
El concelto de la educacidn
Los dos planos de la posibilidad educâtiva ....
La educatividad
Educabilidad, educaciôn y pedagogia
Concepto e importancia de la educabilidad
La educâbilidad, categoria pedag6gica ........
Tipos de educabilidad,..,...........
Posibilidad y limites de la educaciôn
Los limites de la educâcidn
Legitimidad de la educaci6n
Lesitimidad y necesidad de la educaci6n
Resumen del capitulo VtrII
Fines totales y fines barciales
'Ë ...
Finalid_ades pâ.u"uiu"â"'-à"
;à;;;;i;;
Resumen del capitulo IX
155
::: . : : : :: :. ::: ::: : :. : :: : 157
159
X.-LOS MEDIOS DE LA EDUCACIÔN
Alcances do-la cuestidn ,.
.,............,.,.
Itil
s.reve.historia del problema metodolôgico
,. ,. ..... lgf
rlerodlsmo y antimetodismo ..... .
"" " ' 163
co"""pto aËr îàto'Jo-Ëâîîti'i" ..""""
Ei';;;;il; Ëï""i#ËifriTa" r,'"ir""à"i;;' : : : : . : : : :. : : : . : . . : : : i3ê
.rros sotucroneg comunes ........ -.
r;;t";;î;"";;ïïi;î;'
i;;'";;;;;ià;;'. .. :. . :. . : : : ; : :. : : ; . : . : . : : 139
çonEenlctog edueativos y bienes culturales
.....,..... 16?
los valores
de la forrnâcidn . -. iti;; ;;';;Ë;ï;;';iii'ï
à; i;;;;;;;'. .. :. :.. : : :. . . : : : : : : . : : . 133
-
124
726
ADtlnomlas que surgen de los contenidos educativos .,....,.......
1?0
Educaci6n general y educaci6n profesionài . . . . . . .. . .. . .. . .,. rZr
12'1
L7Z
VIII.-LOS PROBLEMAS PREVIOS DE LA PEDAGOGIA
Problemas previos y supuestos de Ia pedagogia
Jerâlquizâci6n de los lines educativos generales ...
t29
131
13{
134
135
135
136
136
138
139
140
l4l
IX._LOS IINES DE LA EDUCACIÔN
Origen del problema teleolôgico ,....,.,.
...... ..,... 143
Irnportanciâ d€ los fines para la t€oria y la prâctica de le educaciôn 144
Los fines y la unidad de la acciôn educadora
. .,..... 144
Condicionalidâd de los fines educativos
145
.,...,,.......
FÀctore-s filos6ficos
............ 146
Factor€s sociales y culturales
..,....,.... 117
tr'actores politicos
..........741
Fact r€s précticos y utilitsrios
,... . 148
Factores individusles ....,.........
.... ,.... ........ 148
..... ...... 148
lPuedo aup€rar8o la condicionalidad?
Fines €ducstivos y ciencia de la €ducaciôn .....
.......,. 150
150
Ls Bolucidn ds loa oxtromoe
. ....................
Pluralidrd do los flncs oducotivos
. ... - - -,.. .,. . 151
151
Clagificacldn do lol obJotlvor do lo lûbor educadorû ....... .........
163
..........,,.
Loa linos gnnorllor rlo ln crlucncidn
&oucacron tonnal y educaci6n material ..........,......,..
Resumen del capitulo X
,,.,.,.....,,........-
172
XI. _ ANTROPOLOGIA PEDAGÔGICA
Palabras preliminares . ........
_ _.
r75
lntropotosia. cientifi;u y u;l;;p;i;;i" it,;.6r;;; . : : . : : : : . : : . ; . . . . . L15
ta antropolog.ia filosdfica ...
176
^rgo.mas.sotlre
rosrDurdad y l€g.itimidâd de una
antropologia pedagdgica
Antropologîa ped.ag,qgica y antropologiâ tti*ri"" -.-. .'.'. ]. ..,.......
:
Anlroporogia pedagôgica y psicologia
779
: : : : : : . . : 181
.. . .,. ..... ... .... I82
AnEopologja pedag6gica y antropologia hjsldrica ..............
. - 183
+Inrropologia
ânrroporogra. pedagégica
pedagogica y antropolosia
antropologia cientjfi.o_nâtrrrql
cientifico_natural ... .,. ... 184
( ondlcrones de Ia antropologia pedagdgica
185
Kesumen del capitulo XI
185
_
XII.
- EL EDIJCANDO
El sujeto de la educaciôn
18?
188
188
189
190
191
El estudio del educando
$nlqfangia, necesidad y fines do su estudio ....
r-r clllerro geheral pâra el estudio del educando , . . . , . . . . , , . . . . . : . 792
193
Las edades de la vida
196
"
Es,tudio bioldgico a"i
197
La herencia . . ."au"u"do'...
. . . :-:: . . : : : : : . : : . : : : : : : : : . : : . : : . : : : . : : : : , : 10?
l-r
I
INt,rclt
I N D I tl(_
llt
c-.cinr:..nj
La lelrrci6rr lreilagôgica !n el cspilitualisûiJ lulnaûista
i; ;;i;;t;;; i,"aoËosi.o segûn lâ teoria gerética "'
, .,r1.IiJ:.:l
Itl medio fisico
Ilstr:rlio psicol6gico del educanclc
199
El desarrollo psiqrrico: sus l|rande$ etapas
La eroluciôn de los illtercses
Las etapâs de la cducacidn
200
l-a educaci6n individualizada
207
l,as difcrencias psicolôgicaô i Clivirluâics
Estudio sociolôgico del edùcatdo
Desârlollc I' sociabjlidad
"Sociologia" del glupo escolar' ..
Ilcsunren dcl calitllio ItI
202
204
n"fu"i* "à""rii""'5 airti-nomias-1,etlagôgicas .
Libertad v arrtolida.l "n lr ê'itrcrc:6n .
{le l1 discil'linn
El problema
- ll"srDrc,r
,lcl crLt.itulu f I\-
205
201
208
IV.
-
""
. ..
C0lIUN II)-{T)Fi S IIDLCT\TIV'{S
Concepto t'lipos de comunidâdes e{lucatiYas
209
210
245
246
244
IIII. - UI, I'IIUCA]JOR
Los ptt<[eres educadores
Coùcclto geùelal de educadol
Los factores edùcadorcs
Educadorès Irjmarios
Educadores sccundârios
La sociedad educadora
211
2r2
Definiciones de la sociedad
l^=-iiiiit*;J"1.
suciales r- la eJucaci6r'
Tipos de edùcadores ...,... ..
Cordiciones del educudor
EI c.luci,dôr T.l nrr,.-l'o
l{esunrcn drl lrirIitrlo liiII
248
252
, Oué es el Estado? . . .
Li intervencidn peJag6g;ca dei I sjud"
214
2t4
l,a familia edu(âdora
13 1ami1i3: .'... .:. : .
IQué.s
-Frincionalidad
{urnili:r
pedagôgica tle la
Resumen del calitulo XV
El educador maestro
Origen :* tlesarrollo dc la lrrofesi6n de rrraestlo
Tipcs de nlaestlos
Segûn la estruclura lersonal
Seg(in la ulicaci6n eû el sistemâ escolâr . ,.
con,licionr s 1,ara ,l nagisterio
Individualidad y objctlvidad en el cducador
I;l lnaeslr'o ideal \. r.l l]râl's{rn r.irl
j a deforDaciôn plolesion{l
""""'
"
El Eslado eduurdor
El educador pelsonal
El r.ducador como nlodelo
' '
La sociedad conro educadora
Objetos y cilclùrstancias edLrùailolas
Rcstliccion.s al signilicado general del cduca(lor .
':li
238
"" " " 239
240
"
:i:
xvl.
2r9
-
r--4. ËSCUIILA
La escuela, cerrtlo de la educaci6n sistematizada
261
I êves .le lâ eroluciôn dc la escuela
Funciones de la escuela
La graduâci6n y los ciclos escolares '
263
265
266
La escuela, .'medio ambiente esl'ecial" ..
222
224
226
XI\', ._ I..A. RELACIôN I'ED.{GÔGIC.4.
Educaci6n y relacion Iedlgôgica
El âcto educativo
Actos cducativo, artistico y técBico ,.,,,...
Acto pedag6gico y acto "seudopedâg6gico" ....
Ca|actnr', r il,'l cl,o paJrg6gico ... . ...
Colcol)to jDtcgtrrl clcl acto pedagôgico
.
I),ivcrsrs coDcclx'ionr,s dc Il relaciôn l)cclagdgica .............,..
Ln lulltci6rr orlrclLlivrr Êof'ûn cl i(lcalislûo
l,n rl'lncl6n frlurllli\,ll {,Il ln |l,.rlrrl3r,.îirr cicntlfico-csDiritu&l ... 2:lti
254
2n5
258
La escuela y el tiempo
La escr.:ela v nuest'o tiempo . '
Resunrell del calitLrlo I\.I
Bibliografza
268
269
269
21r
fnd,ice d.a antot"es citados
In(li(c de tùatcrits
297
-t
-t
PRÔLOGO
Nuestro tiem.po, por razones espeeiales E debatiilos Ea con
anxplitud,, htt d,ado a h, ed,uco,ciôn 1n.0, importuncia que ningûn
otro tiempo habîa logrado darle. No obstante, su ciencia, Ia
ytedagog'î,a, no ha alcanzado ni, ln alfilra ni lù prolundii'an.
d.e su objeto; no se han roto uin los prajuicios acofl.émicos que
îabaron su d,esanollo ; A, como consecuencia natwal tle esa ctrc'unsto,nciû, rn se hu obtenido para ella una fund,amentaci'n
esp'ecifico, g d.efinitiua, Precisanxente esto es eL motiuo de que,
en esta, époctl y también en este pûis, sea necesurio colaborar en eL esbozo, d.iftæiôn e inaestigaciôn de Los princiytios generales en que se opoqa,la ed,ucaciôn tlel hombre, para pod.e:r llegar
a una id,ea ca,rln, aez md,s nî,tid,a d,e la situaciôn E d,e las pers,pecti,aos ped,agôgics,s del ind,iuicluo y rle la comanid,ad^
El Libro que hoa tonLu f orma impresa es lrato iLe una klbor
d,ocente de e.)o,rios o,fros g no quiere otro destino que eL de ser
una hen'amienta d,e trabax'o, un instrulnento al serai,cio d,el conocimi.ento g Ia entensiôn de uno d,e los d,ominos esenciales del
hacet' E d,el, so,ber hurnanos, Estti dirigido a los estud,iantes uniuersit&rios, d,e los atales aspira a ser una gui,a en la preparaaiôn
d,e Ia osignatura en las facultad,es e instit%tos slL.pp,riores; o, Los
prof esores d,e çted,agogî,a d,e las escuelas normalæ, a' quienes quiere acercar ind'icaciones E ma,teriq,les û.tiles parû sxLS closes g que
n,o siemgsre estd,n al alcance d.e Ia mano ; E , en f in, û los ntûeltræ,
'prolesores'!, educadores en general, a quienes desea acornpaù,ar
mod,estamente en la bùsqued,a necesaria de una conciencia d,e las
rai,ces mds hondas de su actiuid.ad, cotidianà.
Por su procedencia, y por la misiôn que quiero hacerle anmplit, la obra muestro
Ld,s mu,chas qua encontrûrdn los
-entre
quiero
que
d.efend,ernxe aqui': la eîpolectores- una falla d,e Ia
que
amplio tratamiento;
sintética
tôpicos
nxereceriovù
sxci'n
de
y la soluciîn tl.irectu, sin rodeos, de ytroblemas que pad'rian ler
objeto de aiao, polhnico^ La s'intesis es ineuitable en quien aôIo
se propona trazar u,n pa.nora.4na. confio en que Ia'| nota's, Ia'
\l
xtv
P86LOçO
bibliografia final E el |ndice biobibltogrd,fico d.e autores, ayutla_
rd,n a que cad,u cuat, por su cuetrta, se d,etenga en uno o' ei, otr.o
lrecho d.el itinerario. euien haga un. ûlto !/ se atlentre en las
brechas que ubren laa citus A o,p,iniones àe los mûs d,i,aersos
origenes, comprenderd, que, trcls mucltas af irmaciones, uigiTan
nLd,s du(l(rs que certezas, A que cad,a sul,idu oculta un iabeilnto
que me gustaritL qlLe recorrier& por sus prapi,os medi,os.
Deseo agraclecer a totlos Los que me llan orientatl,o y agu_
dad,o, en un& u otrcL forlna, cln sus conse!'os, sug esti,onés"
1) aun
con sus c_riticas eclificcrntes, y a qutenes o me es
çtosthle nom_
brar en la breuedacl, rle este prôlogo. SôLo hago uàa ercepciôn
por. m,i_ maestro A amigo, eL Dr. Alfredo D. CaLcagno,
a'cuyr.t
esti,nlu,lo dtribuAo gran p&rte d,e nt,i \aria labor'd,e ios (l,os
litti17los diios, que ha sido particulurmente
fecuttd.a para mi. euiero,
atlemds, consignat" tambiétz que al escribi,t. està obra, he"tenid,o
presell.tes a quienes fueron nzis alumnas g alumnos
en la FacuLtad de Filosofia U Letras A en la Es.aelo .Sarmien.to', d.e la
Uniaersidad, de Tucumd,n, y en lo Escu,ela Norltlal Mi t(L "Juen
B. Alberd,i" de la misma cittd,acl: en Las pûgi.nas d.e esLe libro
ct muchos de sus inqui.etos interrogantes_ Iatc eL
-respuesta
uliento
de su, ltuena cLmlsta(].
PRIMIIRA PARTE
LA EDUCACIÔN
RIcÀRDo NASSTF
La Pluta,7a de mdrzo de 1958.
"La educaciôn no crea al, ltontbre;
lo alnda a crea,rse a si 1nismo".
Mauricc l)utttsstt
LOS MTTLTIPLES CONCEPTOS DE LA EDUCACIôN
EDUCACIÔN Y PEDAGOGIA
. . La-pedagogia puede considerarse desde diversos puntos de
vista.. Para algunos es el planteo y la solucidn cientifica
Je tos
problemas educativos. para otrôs, e1 conjunto
de reglas o de
normas que rigen, o deben regir, la actividad educativa,
No nos
interesa, por ahora, discutir la exactitud O" u.a" d"iini"lor,"".
Lo_importante es que nos enfrentan con el objeto p.àpi"
à" f"
pedagogia y nos permiten introducirnos
u"
t"riir.
anabzan las definiciones formuladas, se notarâ,
"r!.t"oumnu*,'tuSi.u
,eferencia a lo educativo. Ciencia, probtern o ,ug1u,
"n l;-;'";"gogta trabaja siempre con Lu ectucaii|n, y cuatquiËra
"
;;u';i
cepto que de aquélla se aclopte. no puede discutirse que "on_
su ui_
gencra y su sentido le vienen de su objeto propio:
la àducaciôn.
Por cierto que existen mriltiples definicic,nes' a"
v
diversas manelas de entender su ciencia. pero esto
"." no"ù:"i"
ïiecta
el,hecho qu_e aqui queremos puntualizar: uwl cosa
ti Trra"gogry U:45
"s tJ'ctèËtu
equca.g!9ryi rna cosâ es el objèiô v ôii",
que de.él se ocupâ. Este principio vdlido para
cualqu ier-àisci_
plina, debe destacaise en el caso particula"l" i";;;;;;;;qr"
al no estar arin definitivamentJ constituida ." iu .oni,i,la" u
menudo con la edl4ci6n misma, que, como tal, es una realidad,
un procesg,-un hecho _o una..actividad concreta. nn otras pal,i_
bras: Ia pedagogia es la discip)ina, el estudio o el coniunio de
nl11q.qq,
se rêfiiirèn â un he?hô o a u! proceio [actividad,
-aue *poiÉu-parte,
iâ edùcaci6t.
de Ë;Airdci6;'iô*o iè-rriaoA uiuu
surgen los problemas que el esfuerzo tedrico y experimental
del
hombre intenta resolver y reunir en un sistema o àr""po de ào"trina o de normâs câpâces de explicar el fendmeno au^fà àào"o_
ci6n, en tanto realidad, o de conducirlo, en tanto actividad.
Ahora bien;hemos dicho gue el sentido y )a vigencia rle la
disciplina pedagdgica procede de su obleto, esto cs. la o(lllc&ciôn.
l,
l,os Ntlrr,ltfr,fls (\)\ct,il'Î0s In:t L,\ EI)IIcacl6N
slaiNItIcÀDo tiTIlIoll)Gltu l)tr LA litt.tlA(.Ioti
I)c ahi cSre csté condenado al fracaso todo intento de entender
l:r estructura de la pedagogia si previamente no se busca por 1o
menos Lrn acercamiento al concepto de la educaci6n. El desarrollo de este concepto, con la mâyor amplitnd posible, es lo
que nos plollonemos en primer término.
nidad misma de quién debe definirla, y depende en grân parte,
de su ubicaciôn en el mundo, de sus inspiraciol,"s p"ofunïa" y
de sus aspiraciones mâs auténticas. euizâ en ello resicla la grandeza y )a miserja tje la pedagogia. errizâ por. ello no ter'mine
II, PIiD,\GOGO IRNNTI], AL CONCIi,PTO DD NDUCACIÔN
La primera caracteristica que se encuentra de la educaciôn
irl bnscar su concepto es lo que podria llamarse sl hrlmanid(Ld.
Aparece siempre como un proceso del cual el hombre es âutor
e intérprete, juez y parte. Del animal. cuando mâs, decimos que
es "adiestrable" o "domesticable", pero n9 '-led.uqable". Esto lo
Igïc-r:rimos para el hombre ) a \ elemos mds adéiânte de qué
maneràl--Aqui interesa seiialar qrie la humanidad de la educaci6n es el primer inconveniente que le sale al paso al pedagogo
cuanclo quiere definirla. Recurramos a una comtraraci6n: el fisico, el quimico, el matemâtico, como todos los que cultivan las
ciencias qne comûnmente denominamos exâctâs y nâturales, ûueden darse el Iujo de meditar serenamente sobre su campo de trabajo y circunscribirlo, delimitarlo, mediânte la observacifn desapasionada, la especulacidn desinteresada o el experimento que
puede ser repetido en cor.rdiciones propicias para su realizaciôn.
I!stos investigaclôres no ven comprometida, al menos en fotma
inmediata, su propia humanid:id; pueclen abstraerse de ellâ y ser
neutrales frente â los fen6menos que estudian. No ocurre lo
mismo con los trabajadores de lâs cienciâs generalmente denominâdas husnanas,las que por su mismo objeto envuelven al investigador mismo, que es nn hombre, en su propio juego. No
puede el soci6logo ser totalmente neutral frente a los movimientos sociales, ni el psicdlogo prescindir de su experiencia personal, ni el que estudia cientificamente la religidn dejar totalmente de lado algunas de sus creencias subjetivas. Esto tamlrién lo sucede al pedagogo: se siente involucrado en el proceso
quc cslurlia que es nada nrenos que el educativo, en el cual arriesgiL, rlc rnrl o dc otra manerâ, sLl propio destino juntamente con
cl rlc srr corrrrrrritlird. Por algo Kant llamô a la educaciôn "la mâs
grtrrlc rrvcrrl.rrnr lrrrnrirna"; por algo en nuestros dias esperamos
rlc cllrr Il lolttli6tt plllr todos nuestros males sociales; por algo,
crrrrrrrlo Iol lN)li,1,lros, Ic irrl,jtrd icirmos todos los bienes.
I,ll llli.trr,r' itrlorrvlrrir,rrIrr (si ts que asi puede decirse) para
rlltr' ltrl cot|rrrDlo olr,jr,l i\'o rlr. lrr, rlttr'itIi6n t,stti pttes en la huma-
tle constituirse la ciencia pedagdgica como un sistemj, celradcr
y definitivo. No es s6lo por'esa raz6n, como veremos mâs ade_
lante, pero es razdn que vale la pena destacar para compïender,
aunque mâs no sea medianamente, Ia disparidad de tendencias
que se reflejan en los mriitiples y â veces disimiles conceptos
de
ia educaciôn.
LA BTI]\IOLOGIA Y SUS DOS SENTIDOS
. La segunda dificultad para definir la educaciôn surge de Ia
mrsma el rmologia tlel 1érnrino.
_ Etimolôgicamente, la palabra educaciôn ,procede del latin
eclucare, que significa ,,criar',, ,,nutrir,, o ,,alimentar,,, y de ec_
rlu,cet'e, qte equivale a ,,sacâr,,, .,llevar,' o ,.conducir aesau O"n_
tro hacia afuera". Esta doble etimologia ha dado nacimiento a
dos acepciones que, por lo menos a primera vista, resultan
opuestas. Si se acepta la primera, la eclucacidn es un proceso de
alimentacidn o de acrecentamiento que se ejerce clesde fuera; si,
en cambio, se adopta la seguncla, ya no se trata de una crianza o
de una aiimentacidn mediante presiôn externa, sino de una con-
ducciôn, de un encauzamiento cle disposicionea
iu ""i.tu"i". an
el sujeto que se educa. Los cios sentidos que esas raices
etimo_
ldgicas sustentan han recibido, respectivamente, la calificaci6n
de acrecentam,i.ento (eclucare) y dà crecimiento (er_d,ucei.e), y
ronstitu).en los conceptos centrales tle dos ideas distintas de la
educacidn qLle â tràvés del tiempo han luchado por imponerse.
Esta misma oposicidn sirve a los pedagogos rie hày parà distin_
guir la llamada etl,ucaciôtt tt o.rlicional, de corte intàlectualista,
ton predominio del educador sobre el educando convertido en
pasivo receptâculo de conocimientos, de la educaciôn ltue\a o
,progresi.Da,, basada en
la actividad, Ia libertad y la espontaneidad clel alrrmno 1.
I Sobrc h opciciôn de las dos r.i.cs erinrol;Bras del rërnriro .,€ducâ.idn,, y dc
lo,
risn:fr.àdo' quc .h aquéllrs ]. dori\an. vi,6c .t" ,1,". rrruro"^",. U,r.,t",
1r"a rrr 'r' r'lr:
,- r,r""i,,1 nl."r'i'1n ,1. l,,l.r, Ir.,.0,, Ett..,;.\,td | ,,t",.,iA,, Cnp
i
Lr)s MlJt.t!l,t,tts IoN(it,it,I'l)s t)t,j t,rl t.il)tJti^(iIôN
;PURDE SALVARSE LA OPOSICIÔN ?
. La antinomia (oposiciôn), a primera vista insalvabie, entre
el concepto de educqre y el d,e er-d,ucet,e, entre tnîtueniii'etter_
na y clesarrollo interno, entre acrecentamiento y crecinLielzta,
no
resiste a un anâlisis plofundo, desaparece antà é1. Ello es
asi,
porque no se trata de términos teôricos, ideados por
el hombre
y abstraidos por su pensamiento, sino de hechos r-eales
como los
que el hombre se enfrerlta continuamente en
Ia misma vida.
Si se piensa en esa antinomia se comprenderâ que la exageraciôn de cualquiera de sus términos es ili;iia, y no u.tâ de acuer_
do con la realidad. El alimento espiritual qr" ui"rru durà" ir"ru,
y el desarrollo que realizan nuestras proplas fuerzas irrt""ior".,
no son ni excluyentes ni opuestos. EI hombre nc puede prescin.
en su formaciôn, de los poderes que constituyln ;; ;i;rr",dir,
tancia,
pues aunque no lo quiera penetrarâ .utit u in.àn"lnr"_
mente en su ser. Pero tampoco su subjetividad a",nu
-ut"rru
d6cil que se adapte fâcilmente a cualquier influencia exfrana.
La educaci6n (como nresiôn exteriorf no puede tracerto toOo
hasta el punto de modelar a capricho ta vùa inaivlauai rnrs
tampoco esta vida puede configurarse con total desprecio
de su
cireunstancia natural, social y cultural.
. Puede, pues, o bien predominar la influencia externa o bien
la disposiciôn interior o capacidad para el desarrollo, pèro el
predominio de una no significa el total aniquilamiento de
ia otra
HETEROEDUCACIÔN Y AUTOEDUCACIÔN
A partir de la antinomia entre ed,ucure y er-d.ucere eslamos en condiciones de considerar las formas de la educaci6n
desde el punto de vista de su direccidn.
;quO queremos signifi_
car al hablar d,e la d,irecc.iôn d"e Ia erlucaciônl Simplementi qu"
el camino reconido por la educacidn eomo inllluencin iàiior"l
f
es inverso al que sigue la eclucacidn como cl,eiarrol,lo
d;rà;
tro (et-d,ucere) (el punto de referencia es, por cierto, el;"n_
su_
jeto que se educa). Si el proceso educativo
o"garrira, se u;"""" debe hablarse Oe
re y se impone desde fuera y desde arriba,
h.etero ed,ucaciin ldel griego heterôs, que significa ,,otro,, ,,dis_
o
tinto"). Si, en cambio, el proceso educativo recorre la direcciôn
inversa, esto es, nace del individuo mismo, para desde él apro.
piarse de lo que Je es exterior y conformarlo
à su individualiàad
[,^ IrDt,0^oIôN, l,rrcc)rso trrN,(Mrco
rlebc hrrbhrse dc oulocducsciôn {del grlego,
ollris, que quiere
rlecir "uno m jsmo" o '.pïopio'.).
Heteroeducaciôn y a,utoed,ucûci'n son, pues,
las dos formas
primera instancia y desde ei puntode ulsta
cte su jirec_
-enpresenta la educacidn. Al mjsmo
rroniiempo constituyen
dos
-uoiËlf.*
posibles definiciones de la misma. A u-lu*'1""
.o,r
las mismas consideraciones t e.i,u. pa.a lJr;;;";
;;:à;*r",
para acrecentamiento y crecinrien o. En consecuenàia
no deben
rnrerpretarse como términos opuestos o contrarios,
sino como
dos aspectos o momentos de unj misma
realidad, ; j";;;._"
proceso que recibe el nombre general
d" uarcu"lor.-'n À-i""iar_
roeducaeiôn êl hombre es Tor,narlo:
lu o utorâiiàr;; ;j ;"*_
ote sp lorma, de acuerdo a una voluntad
"" autdnoma
de desarrollo
interior. Ninguno de estos modos pu.a" 0n."" -uiJd"
;;l_"_
lutamente, como si nada tuvieran que ver entre
si.
Se cornplementan, se insertan el uno en el o[ro, se sinteiiza"
lu" riOu
mismâ. La mejor manerâ de expresarlo ,uria fo"*rlànào
""
un
edrreatiIo si por la heteroeducaci6n .f froÀb""
ldeal
'
y por ta autoeducacjdn
uo
".-?""^rse forma a si mismo, lqda_educaciôn
a uté4! i.cq,
ro
:l 1og-elJe-guetleruda a rm a rse. f " rrlË.r,r" *à:",
lvlaurice pebesse:1..1-a eOucaciôn-no ciâ at f,ornU"",
io àvuju u
rr14159 4 5i mismo"
'.
quc
LA EDUCACIÔN COMO PROCESO DINAMICO
Conforme a lo expuesto hasta aqui pueden darse
tres con_
,
ceptos
de la educaeidn:
. l) La educacidn es una influencia externa que configura
al individuo ( het ero ed)tucaciôn)
que el
. -.2) La educaciôn es un d.esarrollo interior que hace
individuo
se configure a si mismo Tautoeauiàcilonl -"- ";
3)-.La educacidn es un proceso que proporciona al individuo
,ios medros
para su p|opia configuracion (hclcro y auloetluauciôn
reunidas).
Si se analizan las definiciones precedentes se comprobar:i
que en las tres la educaci6n se presenta
como una o"iiô, qu"
puede ser ejercida sobre los demâs heftroed,ucaciàn), ç
o
uno mismo (autoeducaciôn). Si después cte ese anâlisis "on""
bir"s"r_
mos Ia palabra educaciôn en el diccionario a" fa, f""gu"
traremos el siguiente significado: ,.Acci6n y etecto Oî "*o"_
eauàr,,.
1 L6 et.!a! .!e Ia .du.o.;ân, p^s. tgg
LOS I{iJLTIPLI'S CONC]'PTOS DD LN DI]UCÀCIôN
Tomado literalmente, ei concepto es mâs amplio que los que has.
ta ahora han surgido de nuestro estudio, porque ademâs de concebir a la educacidn como una acciôn nos lâ muestra como un
efccLo. En el lenguaje coti,diâno hay mriltiples aplicaciones {ie
esta misma idea, por ejemplo, cuando decimos cle alguien que
"tiene educaciôn" o "no tiene educaci6n,,, segLln sea su conducta en el circulo social, circunstancia en lâ que hacemos referen,
cia a la educaciôn como efecto, como resultado cle un perioclo
de ejercicio, de aprendizaje o de experiencia.
Si se tiene en cuenta ese senticlo âmplio de la palabra nada
impide decir que la educaci{n es: û) todo proceso de influencia,
de configuracidn o de clesarrollo del hombre, y ô) el efecto ale
esa influencia, de esa configuracidn o de ese clesarrollo. Sin
embargo este concepto s6lo puede aceptarse con algunas reservas importantes; serâ vâlido si a la idea d,e la educaciôn-efecto
le ponemos un limite, si le negamos un valor absoluto. para
comprender esto basta con apelar a nuestrâ propia experiencia
personal. Ellâ demuestra que en la vida todas las aclquisiciones
o conquistas no son mâs que la base de nuevâs adquisiciones y
conquistas que se modifican a ia luz de nuevas posibilidades y
de nuevas realizaciones, Lo que aprendemos hoy sirve para
aprender maiiana otra cosa superior y es modificado y reelaborado por lo nuevo que se incorpora a nuestro haber intelectual o
moral. El efecto educativo no es, pues, lo definitivo e inmôvil
sino un peldafro para posteriores ascensiones. La realidad errsef,a que la educacidn es por esencia un acio, un proceso d,intimico q:ue nace con el hombre y muere con é1, en la medida en
q'ue éste es capaz, aunque con diversos matices y grados, de formarse y de recibir influencias a lo lareo cle toda su vida.
Sin embargo, la idea cle la educaci6n como efecto parece
tener mayor fuerza en el dominio de la vida social v cultural.
En él cristalizan ciertas formas e institucioues educaiir.as lpor
ciemp)o la escuela), con carâcter objetivo y no individual; y
Lr crlrrurci6n misma se convierte en un cuerpo cultural e histôrico qrrc, cr)mo till, integra ia cuitura también obietiva de urr pue_
blo o rlc lrL lrrrrrrrrnidad. Esto hace posible el anâlisis de la ôdu_
rrrci6rr crrrrro sisl.rrmlr que rige en un determinado lugar y para
rrnrr t:irrrl,rr iltocrr, r'omo el resnltado de una serie de elementos
quo str htttt ttlo r.orr rlr irrrrnrlo naulatinâmente por la acci[n dei
tiemlto. l'r,rrr lrnrrprrco rrrlrri cl scntido puede ser âbsoluto, porque
itsi como r,l ittrlivirlrro rr,rlcsrrllollir ), clntbi:r, también cambia
lir httnttrttirhrrl: rlr, lrr I.rrrII|rrr.io no lcrrrlritr historia. I!n conse
r,,\ tJ)('cAcI6N coNto I TALID$
9
cuencia tanto descle el Dnnto de vjsta individual, como social y
cultural, la educâciôn ar]tes que un efecto o un proclucto defini
tivo e inmutable, es vn p1'oceso clinri,,mico que tiene un gran poder
de expansi6n y de crecimiento.
L,,\ EDUCACIÔN COMO REALIDAD
Si una detenida reflexiôn nos ha obligado a aceptar con reservas el concepto de Ia educacidn eomo resultado o electo, pot
el mismo camino podemos Ilegar a sostener la posibilidad de definirla, sin limiLaciones, como mucho mâs que ùna (Lcciôn, como
una rea,Iiclctd, para cada hombre y para la comunidad.
Con ella, en sns mLiltiples formas, nos enfrenlamos diariamente, Por el)a somos, en gran parte, lo que somos. Hay educâci6n en el afân de la madre para enseilâr a caminar, a hâblar,
:l comer a su hiio pequeio, o por darle una norma de vida; Ia
hay en el esfuerzo del maestro por inculcarnos collocimientos y
desarrollar nuestras aptitudes; la hay en el amigo que quiere
transmitirnos un sentimiento; o en el adversario que quiere convencernos de nuestro error, y de ja verdad de sus creencias; la
iray en la accidn andnima del sabio que lucha denodadamente por
iluminar algo mâs el câmino del hombre. La hay en lzL presencia sutil de la sociedad que, sin sentirlo, nos impregna de sus
usos, sus costumbres y sus normas convencionales, y hasta en
la naturaleza misma que nos ayuda a configular el carâcter.
Toda nuestra vida es el fruto de un permanente contacto de
nuestra subjetividad con las influencias exteriores que rechair.nmos, aceptâmos o transformamos, pero que nunca estân ausentes, sino muy presentes y en formâ concreta y real.
L:r educacidn es también una realidad en la vicia rie las comunidades. Para comprenderlo es preciso apelâr al sentido de
lo real. En sn acepci6n mâs amplia real es lo inserto en el espacio y en el tiempo; 1o que estâ en el espâcio 1' se desenvuelve en
el tiempo. De que la educaci6n se desenvuelve en el tiempo no
hay ninguna duda, puesto que tiene historia (la historia de la
educacidn) ; estâ dotâdâ de temporaliriad y condenada a sufïir,
en su estructura y en su forma, la evoluci6n que sufren las culturas en las ciiversas épocas. Estâ también en el espacio porque
Ia vida dc cada prrcbio sc desarrolla dentro de un âmbito fisico,
in'Êcntinlr" no nos rcli:r.imos sôLr a nn coniunto de instituciones
tlclinriltrrlo Jrolil ir.rr y t",r'o,tr'ri l iclrmcnl c. Al rlccit }l "rxlrrcaciirn
1l
LoS ivULTIPTEs coNcEPToS DT] L{ DDUCACI6N
(l)N(rl'it,t\' (il';NlLl{^L l)l': l'^ l:l)ll(i^olÔN
y de ideales que se realizân en un determinado tiempo, sino también a un cuadlo fisico en que esa realizacidn fué y es posible.
fucra de
que'
sin proinlluencias
otras
sufrimos
a..puOt cle ella,
inte"iio'vp""ci..i"i,ir". ni queïerlo nosotros, nos clotan de destrezas
de
puuto
el
Desde
morales
y
normas
de
y
i""lriJ;. sociale;
httla
hu sr"edido lo mismo, pues en Ia hisloria -de"r.i,
"r"t,il
escuela del hombre fué la comunidad' hasta
p"i-""u
;r""ia"i iu
dicha' como ôrgano
;;;;t; ; aparicidn la escuela propiamente
;;;";i;i;""Ë encargado de transmitir determinados contettidos
fuù tu "uul va resultaban ineficaces la famijirL
;;;;;;;;;;;";
y" el grupo social'
6t"â relaci6n: la educaciôn sistemd'tica tlepende cle La côs'
*1"", ii" i" proporciona elementos para cumplirse -Una educafactores naslstemâfica- concebida con total olvido de los
âl fracondenada
que
estâ
"i6n
vive
i"l"f.. v.""i"f"s del meclio en
juega
papel
de
condenel
cl'si;-; ia veremos c6mo la escuela
;;;; ; de seleccionadora de las inf Iu enci as difusas del
]iJ
LA INTENCIÔN EDUCATIVA
Mâs arriba hemos visto las formas de la educaci6n segùn
la direccidn del proceso educativo (hetero y auloeducaciôn), Las
consideraciones hechas sobre la educaci6n como acto dinâmico
y como realidad, en sus conexiones con la vida social, cultural
y naturai, nos imponen la tarea de distinguir otras formas posi'
bles de aquélla. Pero esta vez no lo haremos segiln'lâ direccidn
que sigue el proceso correspondiente, sino a partir de la iùtenci6n que lo guia, mejor dicho, apoyândonos en el hecho de que
la influencia educativâ puede ejercerse con o sin ir.rtenci6n, consciente o inconscientemente.
De acuerdo a este criterio la educaci6n puede ser cds?riro
si,stel?uitico,.
o
Se ha dado en llâmar eiLucaciôn côsmica a la influencia de los factores, fenômenos y elementos del mundo (cosmos) en su mâs amplio sentido (esto es, 1o que rodea al individuo) que incider.r sobre el hombre y lo configuran. Esta educaciôn es inconscierzte (no se propone deliberadamente educar),
asistemâtica (sin sistema ni orden), ametôdica (no tiene procedimientos predeterminados), natural, espontd,nea y reÏLe i a Obra por acci6n de presencia y por impregnaciôn; aprendemos
a hablar, escuchando; a comportarnos, experimentando la relaci6n social con nuestros semejantes; a sentir, viviendo nuestros
sentimientos y participando de los de los demâs; a actiJàr, a/:tuando. En general, todo ambiente, naturâl y sociâI, cumple unâ
funci6n educativa que se involucra en la eclucaciôn côsmica.
La educaci1n sistetnûtica. es una forma mâs restringida que
la anterior. Es Iâ que se imparte en la escuela, entendiendo que
ésta suponc una relaciôn rolulLtal"id entre alguien que educa y
alguien qLrc cs educado. Se caracteriza, a diferencia de Ia c6smicn, por cl rlcfinido propôsito de educar o de ser educario y es,
lirrr lo l,trrl,o, cottsrictztc o ,itttencional, metôd)ica y artif,icial.
Âl rlrrril rlrrc h rrl.u.caciôn sistemdtica es una folma mâs restringirlrr qrro lt ul.trt,tr,r:iôn. côsnLica, qtledà ya sefialada la relacidn
primorrlitl r1ltr, rrrrrlrrrs nrrrnticnen entre si. Pero conviene insistir un csc vlrrcttlrr, lo ryrrc prrr:rle hacerse desde dos ângulos: el
i,ytd.i,t,id.rnl. y rl roritl. I urlittirltr,ul.'m,r:n,l.r:, esto es, en el desarrollo
dc It oxitlorr,irr, lt *ltrrrtiittt lrirrrrrcrr, cs (r.n.l,ffior a,la si.stemd,-
tic(r, pres antes de snfrir la influencia metôclica dc ésta'
ambiente.
UN CONCEPTO GENERAL DE LA EDUCACIÔN
educativo y
Puntuaiizadas estân las diversas formas de lo
Pero todas
rtnri""-de *. *u"hus posibilidades de definiciôn'que.aspeclos
t".^ar. .àputuO**""t", no mueslrân mâs.
"ii".l
fenômeno educacional se
;;;;i"i;; ;l;""^;letos del complejo
que por
lo. rruc" necesariô intentar su reuni6n en un concepto
conseguirlo
De
i;;;;;; .ornpr"tlau sus facetas fundamentaies'
y arrihabremos formulado un concepto general de Ja educaciôn
precedentemente'
[rà" rt" visi6n sintética de todo lo expuesto
"
que el siguiente: La
Ese concepto general no puede ser otÏo
Ëf oîmaci,ôndel hombre por medio, cle vna |nfluen'
"ar"uJà" ". ioÀsciente o inconsci'ente (heteroeducaciôn) '..o po'
es cl individuo
"là"iiiirt",
iJiÀù", que si bien proviene de algo que no autôtt'ottto
ï"
con'
*i.-", a"..ità en él una uoluntad' de desarrolLo
forme a su propia ley (aut'oeducaciôn) '
sLts
La f6rmula tlada abarca al fenômeno de la educaci6n en(/o?'generâl
mhs
por
fin
sLt
htLctr
lo
Primerrt
Ai"""t"t t"tg"a.
"hombrc),
II(rn(ltlo no cspccil'iqtte de qué lormaci6n
Àoi,f,;n a"l
rr.s l)rrrr. on (t'ntrcto c' n cl 111.
lét'trrirr.',
;;;;;t;,"t ..,,gt'u,l,i
Iitrlr.ltt.lt t t I,t t t' t t t t t t
rfr"1,cr ,li, ittlltrttu'irt tlttt' h' t's lttrrlrir' "11
( t I t t' t ' t ) t
rlon*t:itrllr: (ttltttucii,tt ai:tlttttrilitrt) o ittt'tttst ir'ttlt
ll rtltliirltr
rriirttticu);,'11 1,,t1',','lttgttt" t' |'itIrrIrrtcttLt'' t'ltntlttt'tttll
t )
' t
t
t
t
t :
t
t
t
t
l:j
Los MûLTrl,Lxs ceNcnpTos l)n L.\ DDt.1.^l:xôN
r\lol\tliN'ro! l,liL l'|larx llsl' tx)lrl ^11!r) {:l:Nllll,\l'
de la educaci6n como desatroLlo axûônatno ( autoeclucaciôtL) pero
sin dejar de reconocer qne ese desarrollo no puede cumplirse sin
el âpoyo, por 1o menos, de ttn esti,'mulo erterno. Claro es que.
colrsciclll,tl
rltl lll ctlrtcilci(llr tttl.l'lo ttt:t'ttjlt, t;ltlu'tt.lrtt'itt:
formarlr"
tte
proprisito
cl
con
'i'i,,ntt"i'fl,)ll'li,t" rlLtctil t: incrllto
los adttl1l
cnal
mc(liantc
",,f,t',,
platteatla
cl"I"l
clesâttoen
los
sercs
de
animicar
la vicla
'iiactivjrlacl
ii"t i,ltt,"t tle folma.
llo". ( \Vilhelm DiltheY) ".
1.2
en su afân por abarcar en un irnico goipe de vista el rnayor
nfrmero de notas, ese concepto cae en el defecto de una excesiva
generalidad y amplitud. En cierta formâ es lo que buscâbamos,
pero no podemos que:larnos en esa sola idea general, Si nos conformamos con ella, no cumpliremos con el propdsito de agotar en
todo lo posible el concepto de la educacidn. De ésta también hay
ttna idea restringicla, que evita el riesgo de que la educacidn sea
o pueda ser cualquier cosa de las que el hombre hace, para convertiria en un proceso cle sdlida funclamentaci6n cientifica.
T{ODOS DE LLEGAR AI, CONCEPTO RES'|RINGIDO
DE LÀ I]DUCACIÔN
A la ideâ restringida de Ia educaciôn puecle llegarse por dos
caminos: el primero, a partir del conceDto de la educacidn como
ctctiuidacl intenciondl ( educttciôn sistetndlica); el segundo, teniendo en cuenta el proceso eclucatito g enet"{Ll, y haciendo de la
educaci6n (en sentido estricto) uno de los momentos lrecisos
de ese hroceso.
LA EDUCACIôN COLIO ACTIVIDAD I\*îENCIONAL
AI hablar de las formas de la educaci6n desde el punto de
vista de la intenciôn, dijimos que la formu sisfelrdtfua es miis
restringida, menos extensa qLte l^ côstnic(L; que es posterior a
ella y de ella depende. Con ese criterio pnede afirmarse que la
educaciôn, bajo su forma consciente, es ttna actit:itlatl intenci.Ltrzal que, como tal, cumple con el prop6sito definido de formar a
otros o de formarse a uno mismo. l)esde este punto de vista
requiere la presencia del educadot' (ser formado) y del edtcundo (ser no formado o inmadnro), que entran en la relaci6n
viva y concreta que se denomina acta eclucutiLo o pedagôgico,
En la heteroeducaciôn los dos términos del acto son diferentes;
en lz eutoeducnciriz, es el mismo individuo quien se convierte en
el educador de si mismo.
Aunque refilirlndose sôlo l^ ILeteroeductLcliz, dos peda^
gogos co)rtemDoliirx'os hirn cxllresiltlo
este concepto restriugidcr
..ittl.lttcttcLlt,
N'IO}IDNTOS DEL I'ROCESO t]DUCÀTIVO GI]NDRAL
Lti seguncla manela tie restringtl la ir.lea cle la erltlcaciôn'
se hu hccho en el pltnto anterior' es conside-e, rË lo que
"un
.otin Aorlt"o dei proceso etlucativo general como uno de sus,moellucao aspectos. Con ese prcpdsito llamamos 'ptoteso
À"ttio*
'tiln'i""rà'I
el
sobre
eiercen
que
se
conjunto de infliencias
nara confieurar:lo, no sdlo clescle el punto de vista espiritrial
entendido' este proeeso al".J;;;i, .it" i".Li"t bioldgico' Asi
también al anima) qLte es
sino
homble.
rinl"o*ente al
Ju"ru
a la
iasible"ode aclaptarse a ciertas influencias que lo conduzcan
ilomesticaci6n
1- al acliestramiento'
-deliEl pro..ro educativo se cumple en etapas que puedenSe ininitarse perfectamente a pesâr de sus relaciones mutuas
cor.r la
cia con la crianza, sigue con e\ acliestrumlerlo' continira
autoedu'caciôn
Ia
',^tr'rrr"t;,,A,
para culminar eon
1* la etLttc-aclôtt,
deben ser tomados en su valor
términos
los
aqui
[.i"t"-"t nr"
que surgen de su
;;r lilrt"À; "i"'idanclo todas las sinonimiasamplio
de la educadel mismo significado
,'.;';;i;;;;;;âs
ci6n
""" quà antes hemos clesarrollado'
plano
iu-"rtn"r" es una conducciôn que se mantiene en el
subsistencia.orsila
;in primorclial es asesuïar
bi"16;;;;;:';,t"r.
"Puede
atloptar 1a forma de "alimentaci6n"' de
ri"r î"1 ù..
;;;;d:;;;
;e "protecciôn" o cle "abrigo" Es' en otro terreno'
't"is-^ 't"..iàn
que el agricnltor cumple con la tierra: t'ttl
f
"
''cnltivo".
Buscalatonsti\)l ttclic.stt otnicnl:o es tlll l)irso mlis adelrnte
âl individuo
permiirn
rlLtc
iuci6n de hirbitos, clc -n"unito'n"
exsituâciones
a
frente
rtailamcnte
rttlt't
;*1,.iri;tt
ti'tu"..1n""'
realizacidn rlt'
ï;;;1,;,,.";, iLt,, 1c st,tt impl.s.indibles para la feliz
""t
t:
tlltlltllrl v sociltl'
lc son âpli'l'turlrr r,l rttlils/t t)ttir ttltt çtttt'ttt lir (1iol::a, si bien
rlc lo mcrilmtlnlltl ltni'
trrlrlos rrl ltrrtltlrtr', ttrr ItItItliltttIltt ll lllltno
srt vitll
t
t,t,r
r', t\'.t,,,,
t,t. l"r'
'",.',,.i.,,',,,',,, :'";
l
t t ""tL'
l
lt
r" rrr'I I r'/'r'' 1
14
LoS MûLTrI,tlls oclN(ir,)t!l.t)s l)t,) t.^ til)|r,^(,ri)N
r,^ t,it) (r\cl(iN DN ltL l'lto()tso t,it)IJc^Ttvo
mal. Recien con la it?slrucciô,? cnlrllmos (,ll Ill r,sli.r.ir
l)l,opta_
menteLrumarra, para hacer posibJe la rclucaciitt y
lt a-,jrtl,,iouca-
r?om- Porque el hecbo de que todos los
seiialad.os scan momentos
drstrnlos, no debe hacernos olvidar que pcrtenecen
a urr mismo
proceso.en el que cadâ etapa depende
de La que t" o"t"c"à" y p."para a la que le sigue. Aûn mâs, en el acto
educativo concreto
pueden darse simultâneamente, sobre todo
fu in.trrliJn y ru
educaci6n.
argentino, Saril Taborda, ha escrito que la
,,. .Un pedagogo
es un_concepto que alude ,r *o-""i" ."
;]l:1*:ît*
ïi.'io ,.
lâcron
educando-educedor se supedita a un bien objeiivaclo,,
".La idea de Taborda es perfectaùente
t"ï-." ol"nru
en el
"ornp""n.;t
mecanismo de la instrucciôn. Utilicemos urr
,"n
".i"_plJ,
ella trunr*iliî
contenidos (fechas, nombres, sucesos) y el alumno
"i".to.
np""lr*d""_
los y retenerlos. Ambos se supeditan, pues,
a la ley cle esos con_
tenidos cuya forma y estructura no dlpenâe
J" É1"_, ù- estan
elaborados y. r1o son subjetivos, sino otletivos.
At .iu't à"urlo.
como
para un conocimiento, el historiaaor iàs na
-contenidos
transformado en bienes de cultura rr,p""irjiJà""Ë_l'p;;t"""_
cen a todos, estân en los libros, en la vida social
misma. o quizâ
en Ia mente del profesor. Si es esto Llltimo,
en .r"riî
_rË.t"o
los expresa,.los comunica, dejan cle .",
"i
para convertirse en propiedad de todos "*"i.i.i""À*Ëîuo.
los que ios uprahurrd"n.
.roemas, para comunicar rrn conteniclo instructivo
tmatelia,
tema de estudio) lo primero es no deformarlo
iino-,u.o.iï"
r"
forma y el fondo que le son pr.opios. tgualmente ta-ap""ir.rriO"
supone que el contenido d.ebe captarse tal cual es.
eul"r, u.i no
lo haga merecerâ una reprobaciàn. ns ctarà,
el profesor como el alumno estân, en tu i".trr""iAn,".uJuÀàoo.
"rlàr.J.,'à"" ârt"
a la ley rlct bicn ot.jetivo que el primero tro""nrtii
L-àïràà"y ut
seguntkt trltt'rrlt,tt11.dr: 6 n,pa.pnù". por otra parte,
los
Oo" _ol"n_
tos do It ,irtslt'ucr iritt., tru.n smisiôn o
;;r;h;;;;"
apre,n.d,ittt,jr', rrli,r.lrrrr srikr a Ia capacidad
" "Â.on"o'y
intel;tu; a" qui"n"."
participtn rlr,l rrr:lrr irrsl,r,rrcl;ivo. Illn este acto no frnV
,ifu"lO"
rlirecta cnl;r'o nrrrr,rl.rrr y rrlrrruro, sino indirecta,
i."râ
a".fii*
objetivtrlo (lltl r1r! lnlrlrritr,o sc aprencle;"n el no;-porlia
en
) I r.ttiudtir tt ItlnrJtt, t,, trt I, t,,r!,
I'v, , nt,, IX, Drts, i0O,
lrrrncipio, mlLs que la ley del bjen o del contenido instructivo que
estiL en juego. Todo esto queda dicho sin perjuicio de afirmar
que Ja transmisi6n de un contenido educativo puede tener proyecciones que trasciendan Io meramente intelectual, y "educar"
ademâs de "instruir". Si hemos hecho esa separaci6n tajante
ha sido ûnicamente pâra explicar e) significado de la instrucci6n en su sentido mâs estrictt-,.
LA EDUCACIÔN EN EL PROCESO EDUCATIVO
LA INSTRUCCIÔN
lecci6n. de historia. El profesor debe en
1Ir
En la instrucci6n propiamente dicha no hay contacto directo de hombre a hombre, sino un vinculo externo entre maestro
y alumno, subordinândose ambos a Ia ley del bien cultural o
mâteria de estudio a transmitir o a aprender. Se trata de un
contacto meramente intelectual y mediato 1 en el que la direcci6n del proceso estâ determinada por la estructura del contenido
La ed,ucaciîn tta mucho mâs allâ. No puede prescindir de Ia
instrucciôn, ni del bien objetivo, pero apuntâ al valor que tras de
ese bien se oculta. Asî por ejemplo, mâs que el conocimiento estricto dèl hecho histdrico le interesan las energias espirituales
(entusiasmo, admiraci6n, respeto, patriotismo, etc.) que ese
hecho puede despertar. Pero pâra lograrlo no se fija exclusirramente en la ley del contenido a transmitir sino principalmente
en las capacidades y disposiciones que el alumno tiene para
aprehenderlo o realizarlo. En ella hay relaciôn directa de hombre a hombre, en la cual la influencia del educador parte del
educando, entra en contacto con él y 1o eleva, o se eleva conjuntamente con él a la pesca del valor que todo bien cultural encierra. Desde este punto de vista es, propiamente hablando, una
"conducci6n espiritual". La educacidn, mâs que el intelecto,
apunta a la personalidad total del educando, y para ello se vale
de una influencia intencional y met6dica que se centra sobre el
educando, y que hace del contenido a transmitir un medio pâra
tl desarrollo de lâs potencias del ser inmaduro. No otra cosa
surge del concepto que de la educaciôn da el ya citado Taborda:
"Flncer deliberado y querido, regido por un pensamiento especlfico y propio clue so proponc formar y fomentar a un ser hu'
rntno rlc tcrrr)rrlo t stts posilrilirllrdes valiosas"'.
!;r!c {tc m.dio v, cn rr.rl, mr_
rr ln rrrllle.n ilrri !l I'l.r' r,1,,
rdn. rF "i,,r.'trn,.' .rr'. .l 6,l,rn',1.r y .l .,ln,nnl,). 'rivo
| ()t, rtr , !,,1 t, t,r n ;lu, ril, X, t. t,/,xttrn. :lr)1.
J,OS lll]|,'
,
tr.t,js ( r)N{ llil.0s lr
kl,jil i\lt\ lrt:t, r',\t'l1tjt,(| I
1,,1 l.))|{.^(,r(}N
EDUCACIÔN. FORN,IACIÔN Y AUTOEDUCACIÔN
Por encima de la educaciôn en el proceso educativo general
concepio ya hemos dado Tvolun_
"r1'o pero entre
tâd âut6noma de formacidnj.
ambos (ed,ucacitn y
autaeducaci()n) se filtra otro término,
,or.in"lii,-'
a,
uso es muy frecuente en materiâ pedagdgica,
"l éomo pr"de .uyu
probarse en estas mismas pâginas. fu."àu
"o__
uî""tn. po. igrnt
nt
significado de la educaciôn y al de la autoeciucaciÀ.
î
esta
dualidad del tér:lino tiene su raz6n cle ser. participa
À" ù
caciôn porque cuando ésta es auténtica dene cutminar
"au_
'm,aciôn o conTigtntci6n personal
"n fo".
clei ser, en et Oesarrolto-Oe
su
lorma propia (la palabra f ormaciôtt nace justamenle àif"r*."1
pero en tanto esa forma propia tamiza
todo lo que pu.u
iro_
vés y, le r'mpo,re su ley. ya no puecle hablaÀe
"'ru
estrictaÀente
stno de autoeducaciôtL,
En consecuencia: vista como uno de los momentos del pro_
ceso educativo general la educaci6n se limita
iià-"rùom"a
consciente que se cumple mediante unu uuterrii"a--"
" "ii
iiàu"i,run
esp,irittol: a un sisieDro que posee su sentido y
sus normas dis_
Unras det melamente inst|uctivo. Se define por
el propdsito
elevar.al hombre a partir de sus posibilidades, pu"ïài;u.iu de
los umbrales de Ia autonomia. René Hubert,o.iiàr" qr"i:".'rr"
""
tutela que tiene por objeto conducir ut .", husiu
ul pu"io
que no tenga ya necesidad cle tutela,, ,.
"n
En esa t"ur. a"i p"àoeo_
so francés estâ claramente expresacla la unidad, i"iàrii'r"là"a,
y,la intencidn r.lel proceso quê nos jnleïesa comprender.
La
'.ttL-ra.tou aprrnia a la lor,T0niurt, ESra es deslrrollo dela formo
tndit:itlu-al que se apropia de los elementos q""
l"
mnfflo le proporcionan para darles .u ."tto p".rtiur
"*""i"
ôoi " "lo
la erlrrcaciôn se ha convertido en au.toeducacîân.
"
,l)
se ubica la autoeducaciôn
Iii]lSIIMI'N DIII, CAPiTI]I,O I
a) I-a criuc:LciriD {'s (,1 i)b.icto de la peclagcgia_ Frente al fen6meno
erlu_
v sirrLLrlar'' lc r'eclasosie à"-"t o"tua;o 'a!'
,:ltll:r..il:':'
I r('rJ,l l/, i', I,,.rr jl\ .luê ...Errlan rsa rcli\j.lad,
"ru-;:;;ii;";, "
l.) No puelu ,,,rl,r,n,l, I.sr lr natulaleza cie la pedagogia previamente
si
no se fornlulil ûn ûDc€pto rle erlucaci6n.
c) Lâs dificultâ(l(,s lralr fo rlular' esc concepto proceden, no
s6lo de la
I Tlatad. nê fuht,tir
rtùtt.t, $\r. 0u(c. .ap. tII, 4, pâs,614.
i)
llrrrIrIr'.i;iIrrrI il' l li,r ,-,rr('rr,) r1tr,.sc tluitrlc tkrllnir', sino talrbian dçl tipo
(lol ;rv('sLiJtrt(l{)r (r') Iedtgogo) con su cârllpo de trabâjo
'l(. r( lrrirlr
llrr .rlLrcrrcir-rn). I.'r'r'nt( u al cs (lilicil per'ùlanecel: neutlal.
lllir)r)l(i{icrrr(r)tc lr lrLlaLrra Ldltutdô1\ Lieùe dos sentidos. Uno que
lr|rrcrrrlo rlr: rrluuL l: criar', alimentar); otro que proviene de 9r'
,ltrtr tc ( ,. sacar, lleval, conclucir de dentro hacia afuela).
(i,rIl(:(,ti1os der'ivados de la etimologiai 1) educaci6n es el proceso de
rlirrrrLrLciirl (llrc rrrerliâDte una influe:rcja externa acrecientâ el ser
lrirrlririco v eslriLitual clel honhre (etlucare); 2) proceso de encâuzâr,i, rl. o r, rorr luc, irjrr dp disl'osicior'ps ya exi5têntts en el s' r, quc se
1)11)l)onc ltt conliguracidn lisica y espi|itual del set (ex-clucere).
inflùcncia
IlqrrivrLlcncias clle sùrgen de la etinologia: 7) educûre
- interno
desarrollo
rxtrlnî . îcr.ecêntâIriento; 2) ct<Itrcetc
cr'rcirI irÙto,
rt)
l' )
i)
17
-
Lx rLrtlnronia eiutate: et.-rlttcttc es superable. Ambos términos tla(lucen lâs (lirecciones clel proceso educâtivo: 1) presi6n de âr'ribâ }râ_
ci:r aLâjo, o sea cl-"I objetô al stjeto (ecLûcdre); 2) desalrollo desde
ict\t|o (?x drlcerc).
I,'orrnas (le lâ eclucacidn segûn la clireeciôn del proceso: heteraeùu\aclln (inlluencia extelna) y au,toeduc:aci'n (desarrollo del sujeto conlor'me â unâ roluùtâcl âut6nonra cle Jonr,aci6n). No hay oposiciôn
cntle estâs formas. Se complementân. Toda educaciôn auténtica es
aquella clue "â!'uda â1 homble a ctearse a si mismo",
Todos los conceptos anteriores ptesertan a la cducacidn como un
proceso, ctmo nna acciôn que se cutnple por unâ inflza€ncio, por un
desarrollo o por arnbas cosas a lâ vez. Sin embargo, también es posibie corcebirlâ colno un c/€cto D ln resultddo, Esta idea debe aceptarse con leservas, y uniéndola a la ânterio1, puede culminal en este
concepto de la educacjôn: Educacidn es lodo proceso de iDfluencia, de
i)
configulaciôn o de desarrollo del hombre, al nist)ro tiempo que el
etccto .le esâ in{luenciâ, de esa configulaci6n o de ese desal.r'ollo.
No obstante, siemple y po| encima de su valor camo efecto o resul-
tâdo, lâ educâciôn ha de tomârse como un p/oceso dirt(ttnico..
Una de 1as ca|acteristicâs ccltrales de ese proceso es su realiclad para
la vida incliÏidual v colectiva, slr concleta vigenciâ en la experiencizt
cle cada homble y en ie histofiâ de los pueblos y cultulas.
r) La 1eâl rigenciâ del Droceso educativo obliga â considelar a la educaci6n no sôlo como una influencia que un individuo puede ejercer sobre
otros conscientemenie, sino tâmbién como la ejercida por fâctores de
la nâtùralezâ, de la sociedad y de la cultura que educaa por su sola
acci6n de plesenciâ, sin proponérselo ellos, ni senti,..lo nosotlos.
m) Là intenciôtu o el prapôsito ed,ucetiros, sirven, pues, para determinar'.,
segr,'rn existan o no, otrrs dos /oraras ale ld educaciôtu: c,istLica (inconsciente, amet6dicâ, asistemâticâ, espontânea y natural) y sistemdtica
(consciente, intencional, met6.licâ y artificial),
n) Conce\tto attt\tlio cle la educacidn integrando los elementos obtenidos
hâsta aqui: For"rrâci6n clel hombre pcr medio de una influenuia oxtcrior consciente o inconsciente (lletegedlrcaciôn) o por un estimulo quo
si bien no plocede alel individuo rnismo, suscita cn é1 una volurltud
cle clesârroilo autdnomo, confo|ne a su propia ley (autoeLluca(ùi )'
o) l{aner'âs cle fo|nrulal ur ?onc?pto ïestrillllido de la educaciôn: 1) lrt
k)
r8
p)
q)
r)
s)
LOS MIt,fII,t,t,)s i\)N(,r:l"flrs I)ll l,^ t,)l)tftt^ljrf)N
m6ndola. ûnicamente col\Lo infLuencia intenciorùjl; 2)
limitândola â
los monrentoa det proceso etlttctttiuo geniraL.
":"":1o.9" segùn el pr i,npr
nunro .le v.sla: ,.IiIluencia consciênce so.Deliniciôn
bte elset dûctil e incr-rlto con cl p:op6sito cle fol.mar.lo.,
;,ec.
rlvload ptanFada ntediante la.uâl los adultos r.atail de lCotrn;;
-formar la vida
aDimica de los seres er1 clesâlTollo,, (Djlthey),
M!ûentos del proceso educativo : crianza, aiiestra,tniento, ilLs tj.ucciôn,
.ducaciôn Il alLto etlucaciôn.
La educacidn. monttnto (l,l pro.pso rJù.dt;ùo ,,?,?ero1.. ,.Hacer. dcli
Dpr'âdo y querldo, rcgjdo pol. un pensâmiento nspecifico y propio
que
s9 pr'opone for&ar y fonenlar, a u' ser humano à"
,;;; ;;_
ribilidades valiosas', (Tabordii).
""r"r:.lo
Educa"io.t, {en sêntido eslri(,1o) y LtLttoedLtîucion: ..La educaci6n os
uFa lutela qup lienc por objelo eo)rduc:l.rl ser.hasra el
DUnto en oue
ùo i, nge yâ necesi'laJ .lo tuLela ( Ilêr e Hub"rrt.
ll
UI)TI(]ACION, NATURALI]ZA, SOCIEDAD Y CUI,TURA
I,À EDUCACIÔN Y LAS ''REALIDADES" DEL I{OÀ,TRRF,
Dn el capitulo ânterior hemos obtenido diversos conceptos
{lc la educâci6n. Todos ellos toman el hecho eclucativo como tal
y sin tener en cuenta, mâs que en formâ acccsoria, sus mûltil)les conexiones con lâs distintas esferas de la realidad hnmana.
Sin embargo esas conexiones son tan importantes que prâcticamente nos ha sido imposible eliminarlas por completo, y asi
las hemos visto emerger â cada momento.
Lo que sncede es que la educaciôn no puede definirse en
abstracto, sino con referencia a lo que constituye la realidad
rlel hombre. De lo contrario se corre el riesgo, ya seiialado, de
tlar con un concepto muy general, vacio de contenido, o cLe permânecer en una idea que, aunque restringida, no conoce otros
caminos que los de la pura especulaci6n. La pedagogia exige
el concepto general y especulativo de la educacidn y por eso
hemos hecho el esfuerzo para conseguirlo, pero también aspira
â tener de ella una idea precisa que permita ubicarla en el seno
de la concreta vida humana, Esta exigencia fundamenta otro
procedimiento para lograr unâ serie de conceptos de la educaci6n quizâs mucho mâs fructifero y âccesible que el utilizado
hasta aqui.
No queremos, ni podemos por lâ indole de este manual,
hacer un razonamiento complicado. Preferimos el câmino mâs
corto, el que comienza directamente por llamar "realiclad del
hornbre" o, si se quiere, sôio "realidad humana", al conjunto de
factores y de elementos en cuya trâma aquél entreteje su vida.
A partir de esta tesis buscaremos los sectores principales de
esa realidad para conectarlos con la educaci6n y derivâr de ese
vinculo los conceptos que nos proponemos formu]ar.
I,lDtrc.\cl(i\. N^'nJlr^LItz^, slx llil)^t) 1 (rlJl,llrR^
N^'lrJt^lnt?,\, .l]t,'l lt^ y $ûtIljt)^t)
HOTIBRE Y ]\,IUNDO. LOS 'MUNDOS" DEL HOMBRD
,,rrlrrr,4rrrkr rr su l)ropio clccimicnto" '. Culturâ, en cambio, es "lo
lrlorllcirlo por e) homble segûn fines valorados y, si la cosa
Comûnmente se entiende por mnndo el medio, la circuns-
tnncia frente a lâ cual y en 1a cual vive y se desarrolla el ser
humano. Tal vez esta interpretaci6n sea parcial en la medida
erl que se levanta sobre un criterio exclusivamente antropol6gicr.r (es decir, desde el punto de vista del hombre o antropôs),
pero es esa justamente la interpretacidn que nos interesa para
el desrrlollo de nueslto tema.
Hombre -:, nTTLndo son, pues, dos categorias inseparables en
la re:Llidad. La verdadera circunstatrcia del hombre es lo que en
su contorno 1o rechaza o lo âbsorbe, le permite avanzar o traba
sLr marcha. Original o no, al hombre no le es dado prescindir
de esa circunstancia. Pero ésta no es itnica ni homogéneâ; en
ella conviven varios mzndos que sue'len reqnerir la atenciôn
hum:rna con idéntica intensidad. Asi, v en primera instancia,
estâ, por un lado el medio naturl,L o lisico (la regi6n, la montaria, la lianura, etc.), y por otro el metlio utltural y socirtl (en
el que conviven las convenciones, los usos, los hâbitos socja
les, el lenguaie, la moral, el arte, la ciencia, la politica, 1a
religi6n, la economia, etc.)
De esa manera, a poco andar, el mnndo del hombre que
err un comjenzo parecia Linico, se nos ha diversificado llor io
nreuos en tres sectores que imbricaclos cohstituyen la realidad
hnmana : natm tùezn, sociedo.d y cuttut'n. Nos asiste Ia plena concienciâ de no haber âgorado la totâl complejidâd de nuestro munclo condenândolo a partirse en tres pedazos, pero hemos
preferido resolver' la cnestidn coh-'sencillez. Porque Io que nos
importa no es dal el cletalle de los infinitos matices de la realjtlad que el hombre enfrenta y asimila, sino definir a la edrtcaci6n a través de stts posibles contactos con aqr:élla.
2t
lxistc rlr: rlrrtes, con\o Io cultivado intencionalmente por el homlrlc cn ttenci6n a los valores que en ella residen"'?. Conforme a
r,:r:: 4istincidn Ia nhturaleza es lo espontâneo, lo que se desarrolla
prrl srrs ptopias fuerzas sin la intervenciôn del hombre. Por el
contrurio, la cultura es lo producido o creâdo por el hombre,
pol cncim:l de la naturaleza, para realizar determinados valoIos (bclleza, bondad, verdad, utilidad, etc.). Por los valores
lrr obra humana adquiere sentido y se individualiza. Su presenliiL ur un objeto determina el carâcter cultural de ese objeto.
LrL csferar de las producciones humanas comprende desde el tralru.jo rlel artesano hasta la creaciôn estética mâs elevada; desde
lru técnica a la ciencia; desde las formas bâsicas cle la comurrirlad hast:r las mâs complejas de la organizaciôn politicâ o
r:con6mica. Todns ellas son el fruto del impulso o de Ia tendenrit tlel hombre a expresâr sus deseos y sus concepciones mâs
[imas.
Si nos atenemos a esa idea de la cultura las formas sociales
ryucrlu también comprendidas por ella. No obstante nosotros
Ircmos separado la sociedad de la cultura, para hacer dos de los
rnunclos cn los cuales le toca vivir al hombre. Aparte de que la
sociedad tiene por si sola una fundamental importancia para ki
crlLrczrciôn que justifica en este libro un tratamiento por sepain
ltrlo, hav otras râzones para dedicarle una atenciôn especial.
l,lstas razones proceden del tipo peculiar de relacidn que manlicne la sociedad con la cultura y que el fildsofo argentino Frânr:isco Romero ha llamado "relaciôn de envolvimiento". La
comnnidad es una expresiôn cultural, en tanto fruto del esfuerzo
clcrdor del hombre, pero al mismo tiempo es el teueno en que
sc érlloya y se desarrolla toda cultura'.
Pasemos ahorr a estudiar las relaciones de la ednr:aci6tr
con ll natrrraleza, lt sociedad 1' la cultut'a.
NA'I'( ]R^I,IIZA Y CULTURA. CUI,TURÀ Y SOCIEDAD
Nrr lr,rllnros, sin embârgo, eluciir algr:na referencia, aunrlrrc trlirr lr, rr,iL somcra, a las diferencias y semejânzas qtte
lrrrcrlr,rr orlrrlrlrtolsc cntre los mundos natural, cultnral y social.
lr trrtlutulr'.:u sc distingue de la utltura; no se le opotle.
l,rr rlili,r'r,ncirr lrrr rrirlo cltllrmcnte indicada por Heinrich Rickert
t'rr srr rrlrlrr I'ir'ttr'irr tulltnrl 4 ciattaia ruttutal, Para este autor
"rlrirrfirllzrr r,rt ll r'r'ttittttlrr rlc lrr uat'idct ltor si, orittndo de si i'
| (:i,tlin.rltrtal . ,it tit ntûdl (rrû,ll!!i,iù (lc Ir. (;arci! Mo.ênte, Bùônq Àir6.
lirlrûi (lilt,., l).1ilr , t,/'F.
I nl.r,, l,lrti,
û lnrn.hm ll0 rn,', 'Itrtht tl.l hr tht. (l.n!!lu, |\!.,,or .s, 195!), Drinr.'! pârrc.
^
I
I]DI'CACI()N. NATI]RAI,EZÂ. SO(]II'DAD Y CI]I,TUNA
t,:t,t,0^cta)N Y s0(rnÙJAl)
EDUCACIÔN Y NATTIRALEZ{
I,A S()CNiDAD DI'IiINIDÂ CON CRITÉRIO PEDAGÔGICO
Las realidades que designan los términos ed"uc&ciôll y
naturalezo ofrecen relaciones que hacen posible la formaciôn
de otros conceptos de Ia educaci6n. Esas relaciones pueden ordenarse de acuerdo a tres puntos de vista: a) de la naturaleza
orgânica individual; Zr) c'le la educaci6n côsmicâ; y c) de la
l,o mirs conveniente seria introducirnos en el estudio de las
lr,Lu'iones entre educacidn y sociedad, a partir de un concepto
rlr, lt sociedad. Pero como esta seria una tarea improba preferlrrrrs rhrL (lirectamente ese concepto con criterio educativo, es
rLtir', tlctinir a la societlad desde la educacidn, antes de definir
rr /,sl,rr rlcsde el punto tle vista de sus relaciones con la sociedad'
educaci6n sistemâtica.
En el primer caso puede decirse que Ia educaciôn es el
proceso po; eL aÆl la naturaleza d'el holnbre cumpie su cicLo
nornx&L. Aqtri es donde la educaci6n juega el papel de instrumento sin el cual no le seria dado subsistir al ser biol6gico del
hombre. Aqui adquieren realidad los conceptos de cuidadtt,
crianza y cultiao, rmpr.escindibles para que el ser desamparado
que es el hombre al nacer, no vea detenetse su crecimiento. Como
muy bien ha dicho Dewey "lo educuciôn es una necesidad tital que permite, aL satisfacet'se, Ia superuiuencia de\ set
biolôgico" '.
Si tomâmos el punto de vista de la educacidn c6smica puede
obtenerse otra conexiôn interesante Ya vimos al estudiar la
forma inintencionada cle la educaciôn c6mo Ia naturaleza obra
sobïe nuestro ser fisico y espiritual configurândolo en parte,
sin que tengamos conciencia de ello. En consecuencia la naturaleza se convierte aqui en un factor de la ed'ucaciôn côsmica
que actria por accidn de presencia sobre el individuo y sobre lâ
comunidad. Como puede observarse en esta segunda relaciôn
nos estamos moviendo no ya dentro de la naturaleza orgânica
inclividual, sino de la naturaleza total, del medio fisico en que
vive el hombre.
También en el tercer punto de vista, el de la educaciôn
sistemâtica tomamos a la naturaleza en su totalidad: el educacior, realizador de la educaciôn sistemâtica, se sirve de la naturaleza como un contett:ido o como un insh'umento al servicio
rlc sus prop6sitos. No es dificil comprenderlo: del medio fisico
sacl cl cdLrcailor, y toda la educaci6n sistemâtica, elementos o
mrLl.critlcs rlc instrucci6n (el rio, las piedras, el sol, etc.) o
mcrlios prrlrr rkrsl;crtar ciertas energias espirituales del ser (por
cicmplo, Lt incil.rtci(rn n gustar de las bellezas de la naturaleza).
1 ttt. ùt.ûh I rtl ,n,iln. (t s introdûrci|n a Id liktolid d. ta.ahcdciôn, @p. I.
linho oll$.,anr l).srï {nrir,'r !lll ,r,x. "h .d'.â.iôn, .n su sentido Eâ abplio, e3 .l mè'
(lio.ro.lûl rl. lh,'n,rl l,ln,l ,h 1,, Dnln tl.Tô". Ilsiâ.Iirntciôn ca muv rûport.nte pusto
si
n,,rr,tri$,1', I' r{lu.trri,in t. rrli.n'.i .nn h n!trrrrlezâ no
rttr. (l.nrlslrn
't
r"irr,r. Ir h.,l',''ttr"
r'!,r',1 .",',"
r"'r',' iL',i,'l y.rllurrl.
's,
lln dcstacado pedagogo alemân contemporâneo nos ayu-
rLrlri cn la empresâ. Se trata de Ernst Krieck quien define a
lrr r:omunidad mediante tres notas que nosotros intentaremos
rlcsprrtis rcunir. Para él la comunidad o sociedad es, en ptimer
l,llririno, "convivencia y proximidad espacial"; en segundo lul.trt', "sujeci6n â una norma superior, a un ideal"; y, finalmenlr', cst sujeciôn a la norma no es vâlida sôlo para los hombres
rlrrc vivcn en un mismo tiempo, sino que es el puente que une
lirs rlivcrsos momentos del desarrollo social a través de la hislolil. Lns tres caracteristicas reunidas pueden darnos el si
y
llrricnl.c concepto de comunidad ' conui'aencia, prorimidad'
cott'
generaciones
que
'pasadns
las
une
norma
:rt.jtcir|n, a lnLa
Iux lrrscnl(s t.
Si reflexionamos sobre ese concepto de la comunidad en
sr,grrirll notaremos la presencia simultânea de un cierto concr'pi,o rle educaci6n pues ésta no se propone otra cosa, desde
ll rinqulo social, que Ia asimilaciôn de las generaciones jdvenes
rr lrr forma cle viila de las generaciones adultas; Ia elevaciôn
rlcl ser inmaduro a un tipo medio de hombre, que es el tlpico
prrrn cnda comunidad que pretende durar en el tiempo. De ello
lr,sulta que el mecanismo propio de toda sociedad es' por esencit, rrn mecanismo educativo, con 1o cual estamos en el centro
rrismo rle lzrs relaciones entre educaci6t.t y sociedad.
IiI)TICACI(1N Y SOCIEDAD
 r'sl.tt t'cluciôtr lc son lplicables los mismos criterios qne
y la naturaleza, esto es: a) la
rurr:ilrlnrl cotnt> orgttnisntrl; à) cstructura de la educaciôn c6srrrit.tr rr) ttcrxrsitltttltrn rltl ltt tttlttcttci(ln sistemâtica.
Asl r:otrtrt cl t'oli('rr tttrcirlo motirltl si es abândonâdo a sus
rL ln rlrrc su rcl'ict'c n ln ctluctrtli6n
I 11.ùrr Krrrrli, tl'\awl', lt I't,itt','
lt tt..1tun'i"û, r'Lgl 2''21
24
II)lJlt4cIdN,N,ltlrta^r,t,jz^,s()(,n)tr^l)\.IltI,t.lIItÂ
propias fuerzas, sin el cr:idado y la conduccidn de sus mayorer,
lo mismo le sucederia a una comunidad que no cuidara de su
cohesidn y de su continuidad. Si la sociedad no es s6lo un (ron_
junto de hombres, sino sobre todo, la sujeci6n de esos hombres
a unâ normâ comûn, â tradiciones y a ideales comunes" esijs
normas deben transmitirse de generaci6n en generacidn. La educacidn es quien se encarga de transmitirias ]r comunicarla.\, iea
en su forma cdsmica o sistemâtica. par.a este âspecto resultan
vâlidas las definiciones de Durkheim y de Dev-e1.. III primert.
sociôlogo francés, opina que la educacidn es el proceso cle..r,ocializaci6n progresiva y met6dica de las generaciones jôr.enes
por las generaciones adultas','. El segundo, fildsofo y pedagogo
norteamericano, con una visiôn mucho mâs amplia, la concibe
como "la suma de procesos, por los cuales una societlad grantle
o pequeffâ trasmite sus poderes adquiridos con el fin de asegurar su continuo desarrollo y su subsistencia.,,. Asi eniendida
la eclucacidn es una necesidacl social, de la misma manera que
ântes se nos habia presentado eomo una necesidad vital.
Desde otro mirador la educacidn sistemâtica saca conte_
nidos educativos de la vida social y los pone al servicio de su labor. No sdlo contenidos, sino también objetivos, finalidades (por
ejemplo, es muy comûn afirmar que uno de los fines r.le la educaci6n es la socializacidn del hombre).
Asimismo la sociedad educa, como la naturaleza, por accidn
de presencia (punto de vista de la educacidn cdsmicaJ. por eso
es un factor de la ed,ucaciôn. Pero en este aspecto se distingue
de la naturaleza, pues mucho mâs que ésta, Ia sociedad obra
activamente sobre el individuo. De ahi, pues, que la educaciôn
no s6lo sea una necesidad, sino tambjén nna funciôn socialx.
t,I)tJ( t/\( it()N \' (lUL'Ltit{^
l,ll r.r'iilr.rrr rlrrr: llorlr.irrrrros rlcrrorrritrtl r:ttll.tttttl.isl.u 1t:nlorltrl rll 111 r'rIrrr:iruir'trt <urllr hccho rlc cttltur.iL) cs rltrizir, ttno
rit:
l.r (lrr(' rr,rr r.iclrs t orrsccrrcrrr.iirs Ittcrlc lrllorl,tr lLl plitntco tlcl
1rllIrI,,rrrlr rlll corrrIr,1ILo rlr, I;r crlttr.lxrj(rrr, l)ct.o p:rltr riplicarlo cs
ttrtIrt r,rLlirrrIiIrJrr irrsisi.ir. trlgo cl (,1 .\/it cxl)u(,(tt_r signjliicado
de la
{ itllur'r, ('r rrrrs lirr.tnirs olr.jcl.ivli y srrb.jctivit, y
itrr cl sentido cle
l,Jrr Ir r'lr,rr J, r'rtlorls t'rrl1,trr':rlcs.
Ilrt,'t lJt(^ri ()lt.,rit.tv^ I sut!.JttftvA. IlIIiNtis y v^LoRIiS
(iUI,'I'URAI,IiS
Si lorrrlulos cl contcnirlo quc lliclier.l, , ila a la palabra
r//rrrr, r'r'srrll.lr pcrlcciamcnte licito apretarlo como sigue:
, rtllttt rr r s lo 1tt,ol ttc:irl.o o t:t t:atlo por eL irntbt,e con
ïista, à Los
,irl,,rir;.
,
l'(,r() srrcedc rluc ttorlo lo que el hombre crea, una vez
I,r,,rIrrtirIo sr: irrrlcltendiza tle su hacedor. Us como si una idea
', rlr plrr)r'r'1,o, rrtcitlos cn cl alma cle cad:r uno, se plasmaran en
rlr;r r'.r'lr t iorirlrrd, lu cuiLl no debe entenderse como sinôrimo
'1" ùtttlt t i(litl(1. (jon ml'rs cxactitrrtl priedc decirse que hay una
"1,t, ltttrrir)u, qrrc |rs pliLncs trazatlos en el limbito indivirtual
rf' 1;rrr rlr l)('r.lt''rl('ccr tLl stt.ialo para tlasmutarse
en oô1etos (lo
,lr, lrrrlo rrl srr.jt'l.o). l,a cultLrta como obtelo ( cuLtt+r11 obletiual
r,lrr 1r.1 r'rrr.irrrri, rlcl irrrljvitlLro y Lr coacciona, Se trala, por,
' r,,rrrlrlo, rlr,l It'rrgu:t.jc tluc debemos aprender para entendârnos
,,rrr r,l 1rr'6.jirro, o rlc, liLs i:ostumbres y tormas bâsicas de la
ccrrrrrrrrirl:rl (llt(' (l(,1)cmos trrloptiir para convivir con los demâs,
1rr', ,irrrlrrlos lxrl Iirs tlttllicit.rnes y por el consenso general, De
1,, r'r,rrIlrl,io rros corr ver,i.iriamos en solitar.ios
o en iiarlaptados,
()lr'(lir (lcsclil)l.iL h ttrlltlo, objetita.;Itn qué senticlo pue,ll llrlrlru.sc <lt' cttlltrtrr sttltittit,tr .i, cuiiles son sus vinculos'col
lr, olr.jr,livrr'/ I,)rr ltr.inrcr. lrrglrr, 1c t:ulttu.a ntb jeti i.,ct
1
Edu.a.iôn I ia.iolasid, pâBt, 7O-7t. D. narera nn corrl€rà Durkhej@ erbrr!!
ai. su (dr.r,,ô.h t^ rdu,r(iôn: Là.du(a(iôn es râ Jni6n.j"*;a. po"
r.,
adulrâs sobrc las qùe lodavia nô estân badur parà ra \jda
"**iJ,^-.r"i. i;Àil"i-.ri","-*.rt"
";s".
y d.sâlrolrar c' .l nino cie.ro nnm€ro dê cstâd;, ffticôsJ irtet€crùales
#;";;';;-"
él ra.ecir{t l poti,kâ rn s! .onjunto y.: mcdio especiar, A q,!t *i: p,'"ËJ"À_*
'1.
dcstinâdo' (O1,. cit.. D;s. i0).
,.A.jf!!.
F.dura.inn" es.r;rô por Dew.y pNâ tz Ea.;.Iop.did d. rd .ducaci6, no.
/.,na,.dê
Rivrin y $huerq (rom r, pÉs. 289). véæô raebiér
tt i. ùÂi_i,," ,
".p,
I Unà amDt..ri,,n ,tc r, p,obtFm,tid dc la ,etd.iôn ..rducarién-!oci.dad,,,
r;. cn lo..jpirulo. x\'\ xvr,t" c,,e liL,,o
""h,ê r* c.-,",a"à", "-a.J;i,J:-" :;; .,.
cuela", respec!ivâncùrc.
eI cstatl,o
tlt tulill,l it) rll lrt ob.illiro, Somos ,,ctrltos,' en laesme{ida
en
'ttrr, r'llrrirrrlorros lrl pliuto rll lo olr.jctivo (sociedatl, arte, ruorâ1,
,t,,trtirr, polil.iclL, t,i<..) r';ilrlirrnos srr scltirlo. Somos i,cultos,,
Ittrrttrlrr vit itrros 0, Si S(, {l i('rr', crtlrtrilrr,,r.cVivimOS., lO SUprain,lrrirlrrrrl lr,Dr.r'scni.lrrlo Dol cl n trrrlo rlo los liienes y los valore".
llrr lrrlrr cltLlirlrrrl rlo llr crrllrrllr srrlr.jcl irir csi.li imltiicitrL srr rclti_
.r'ltr r'.rr lrL.lr.i.iir';r. Nrtr,si .rr rrrisirirr r,slririrrr;rr
I \ilrr. .tr r,i|r :'l).t ttrrtrr,, ,,Nnr rntra, y ,Itru,r (],,11ù,n
-1'c.,,.I,r,1rt,,,
y !rt.,tut.,.
ulllvEH$lDÀD Dt (: r rrf F
IA-illaIlD nt tr/t)iii ,irl | ll
lllll llrl l li I trrl
, r ,,r Àr
l|i
llI)ucAcloN, NrlT(JRALItZi, SO|ll,tDAu y CULîUti
remos decir humana- tiene sus raices en la comprensi6n de las
normas que viven en el mundo cultural objetivo, pero a la vez
nuestras Valoraciones intimas se proyectan sobre él y nos convierted en su sostén, porque sin subjetividades que ',re-creen,'
1a objetividad, éstâ inevitablemente se derrumbaria. Como eiemplo vaya esta pregunta: iQué sucederia si todos los que hablamos el castellano nos pusiéramos de acuerdo en no hablarlo
mâs, en no reelaborarlo ni enriquecerlo?
rlrr r',\(,r)N \ (ltrLlllllÂ
,1,
rrl'l.
l:r tll;rcrorr rlttl los:Llitilcttl,lt. l'ltt cste cirso servirlln de
rlr' ;rpl1'o lrts (l()s lorlnils tlc la cultnra (objetiva y
1'rrrrl,'
rrl,t',lrr;r)-
I{,r,or(('l)los rlt' llu trtlttt'rtcil'rn (lostle cl punto de vista cul-
llllrl ,,,n, , tt ,is,'tttiit, t:irttro: lr) ltin, d.e t:ultura; b) sï'ntesis de
,ttlt,ttt: \') lrtttstttisîitn. lt: culLttrtr,; d) inclitttdtt'uli'zaciôn d'e 10'
,rtllut,t, t, rl lt(,itslt)tttt,t(i('ttt tlt Iu, c'ttlttta.
Por el proceso cultural los talores se encarnan en los
ùlenes. Esto significa que no son lo mismo los valores que los
bienes culturales. Ei valor es la cualidad que se realiza en un
determinado objeto (la utilidad es el r':rlor que tiene ese bien
que es la silla; la belleza, el valor, o lo que da valor, a la Séy.iitru
sinfonia de Beethoven). El bien es la materia que sirve de
sostén al valor'. En consecuencia: se llaman bienes culturales
a aquellos objetos que realizan o concretan un valor. El valor
otorga sentido e individualidacl al bien, 1o distingue de los otros
objetos. Hay gran distancia entre una piedra cualquiera abandonada en un camino, y otra tallada por la mano del hombre.
Como aquélla ésta también es una piedra, pero sin embargo
el valor que el hombre realizti en ella (por ejemplo, la belleza)
le ha dado un sentido, la ha dotaclo de individualidad.
Valores y bienes, los primeros en el plano de la idealidad,,
los segundos en el de la realidacl, folman, pues, el mundo cr.rltural del hombre. A su contacto éste se desarrollâ y se forma.
En él adquiere nr-'ciôn 1. vivencia de su propio destino.
La edncacidn como realidad y como proceso adquiere en ese
i'Lmbito sn mâs alto significado. De cdmo se conecta con él
y de las consecuencias de ese encuentro, nos ocLlpâremos a
continuaci6n.
SISlIiTf,\ I)N LOS CONCEPTOS CUI,TT'RALISTAS DF, LA EDUCACIÔN
(lolro vl hermos manifestado, la riqueza del enfoque cultutitlisl.ri rlr, l:L crlrrlu.ci6n es insospechable r- muy dificil de abarcirr ur lrrrlirs rurr Dlo\,ecciones. Por. estt ctnsa kt mejor es intentar
liL sisl,r'rrr;rlizrrr'irirr rlr kis concelttos principales de la educaci6n
lt Ilr lrrz rlr.r,sr,r,rrlortrrr', l0tricntio cn crrenta sôlo las lineas evi-
I,,\ IiI )T I(:A(:I.)N. BIEN DI] CULTURA
l ;rrri. r'ottto llL ri'ligirirt, la cicncia, ci :.Tte, las convenciones
,,, rrrir';, r,lr'., irr(t'l{trLtr lo tlrtc contilnmente se denomina atllzlra
'i, tttt t,tr, /i/rr, 1 51111, l)ol stls cii ra ctcri sticas, bienes culturales'
trrrrrlrr.n I;r lrlttr':Lt'i6tt cs un bien cr'rltural dentro del âmbito de
,r ,rllrr':r olrir'1ir:l tlttc totla comunidacl sostiene. Con ese criL r I, ,,ir (lu(' l,l(lu:u (l Sl)rltllger ltl define como un "patrimonic
Ir,rrIrlr.rr:rI r' :rr'lurLl rIr ltt. socieclacl"'. Its en ese sentido que se
lr;rl,1rll. l;r "r'rlttcrL<'ititt argeni.ina" o cle la "educacidn medleval",
,,'rr .l rrrrirrrrr rlctt'clttt cttn (lue puede hablarse de la "cultura arr', rlrrrr" o rlc l:t "cttli.ttllt ûle(iieval'
I
l:l)(r(1,\(11(lN. SiNTII,SIS DE L^ CULTURA
V rr' rtlrtrl. r'ott cl lttil,el ioL se da otro concepto cte la educa, ,,'rr l,ll lr.rrrlrlr' {'s ('(lllrlt(lo mealiante los bienes culturales que,
,,'rr ,r, lrloptisil,r, s,,tt sist.ematizados conforme a los fines que
,, g,,,',iyqtt, tt 1' ;rl rrivrrl cspirjtuai y mentâl de quienes deben
rrrIclI,,ri. LrL ctltttltciôn condensa, sistematizâ, o concentla
',1'r:,.Ir,
lrrrlrrr lrrr I'ir ttts rullut'ttl.cs, pero no bien estos entran en su
Ilr lrlrrlrrr rc ( ottvi(tll,(tll tn ltitttcs f armatil:os'.
l'rrr lrrttrtit|ttit'tIIr': l:t ctlttcaci6n es la sirztesis y Ia condcntt rrt t t)ù::(it ttlI tlI lt lrtltlitlrtd dc lû cllltLLra.
l,^ lll )l r(:^(;l( )N, 'l R^NSIIISIÔN DE CUL'IURA
t r)rri) irr. lt;t ittrIit:ttIrI :tttiIIit llL t:tlttcaci6n sintetiza y sisl,,rrrirlrz;r lir cttllturt ltlttlt lrirtllrttlilirllt. Sitt ese Droceso de trângI l-,ù
,
. r,,,,
, il. t,rj r,,r,r,L\ ,,,,,,.tr ir,,rr\ it.t rrlo.. ti. .rrc ..*, rc ice!r.
','rr"^
la rr,,' i ^l,l,rrii\
r,r,' !l,l 1 ','L
t,! ,r,,, t,, !,J!tr., rx!..,,,irjr:r rt. la rxlxjicr.ia .ôn)(n y quc lo
,lilii',r"e llrl Lr"
.(r(rrr
!,!!! ,L ,
o $ nnuiti6r.,.
'r'lri'1t
',,.,ii,j.,.r, t, !frt rt \r1,,
^
r,,,t,-
t,h
t.ln
,"t,"l,rt
I \/,',n r" rl .ûr,lr"l" r'n'i
,t. L,l!,, ' ' I
t !t, n '1, lr ttt\rnrl;Ittl,
Ài"1"'
'l' lr r,h,n,ii,n"
cùirtâ pîrtc, .ap. I,
Dârâ8
Ix t rr. rl riu l Lrt "(lt!
I,IDUCACI(.)N, N^1.tIn^t,tjz^, sr)(||l,Irr\t) \ ctlr,,r.lrIl^
I l)r (.\r lr)\
misidn de la cultura extstente no pociria ésta mantenersc, nr
tampoco la comunidad a la cual da ,senticio. Ust" ,u
arin mâs si se tiene en cuenta que la cultura oUjetiva "à-pr*a"
se
en.el tiempo siempre y cuando existan indivicluos que fioyecta
li capten
y la vivan constantemente. En este plano, quu àu p"glAo
ut
anterior y al que sigue, la eclucaciôn es, pues,
"" .t pioie",r, ac
transntisiôtt, d.e Ia cultura dad.a o ùgente ion il objeto ,Ie ,.,,_
producirla y m anterlerla.
\r.(r(' r\rr\ri s(tllll,l l,()s (loN(tillos
I,A DDUCACIÔN, INDIVI;UAI-IZACIÔN DE LA CUI,TURA
La transmisiôn cultural se propone hacer carne en cada
individuo el sentido de los bienes crilturales que ta comuniOaA
sostiene, La individualizaciôn de Ia cultnra À, y
deUe ser, ei
producto de la transmisidn cultural. Como lo
ha'dicho U..Àunn
Nohl: "La educaciôn es el aspecto subjetivo Oe ia cuttrira, ta
forma interior., la_actitud espiritual del alma qu" pu.Ju'à.u"o,
Looo lo que vlene de fllera con sus propias fuerzas,
en una vida
unitaria, y trânsformâr todas lai acciones clesâe-esta- vida
tttti.tat.iu,"'t.
LA EDUCACIÔN, TRANSFORN{ACIÔN DE LA CULlURA
Sin embargo la educaci6n no puede, ni debe conformarse
simplemente.con transmr'tjr y subietivizar la cultura
ùr soro eso hlcrera se quedaria en ltr mitar.l del camino. "riJ".t".
ya Nohl
Io deja entrever en la ultima parte del concepto nnt""
tlu,l"cripto. La cnltura es el fruto tiel encuentro' dinâml- -"ntr"
sxbjetiridâd l..ob:etiliclad, 1- l:r eclucaciôn OeUe ay,qjnr. u
(linflmrsmo l]o limiljrrdose ii lr.lnsmiljr Jos
"..
bienes dados, sino
suscitanrlo cn el hombre una capacidad renovadora
de la culiu.n
cle srr 1.icmpo, un:r voluntad de mejorarla.
Nuuua*lni" ; $;,r"_
ger rlrricn rros facilita nn concepto que rerine las dos
filiimas
lrrnciorcs tlr, l:r t'ducaci6n: ,,Voluntaà despertada po"
gcr(iroso crr r.l irlnrir dc otro, para desarrollar
"i'-nao"
desâe dentro
la
tol.lLl r.r.tr'1rLivirIirrI rlc valores y sn total capacidad
arauOoru au
vair:r'cs",. l,)rr lrlr.rrrirros mlis accesibles: la eclucaci6n e" el ,ru_
r:t'srt tlt t,it'ilitrrt it,u, tlt t.(not,ut.iiu tl dt L.t.tacit;tt
tl. cullttà.
I lr,tit
Jr t-,,/r,,,.a.
' (t1,. , r., t,,,q 1,rl
r,.,p, r,:,r'l
'l'.t
\' I I Lll Il,\
^N'IDRIORES
I'lrr lor L ttttro cottccltLos ilesarrollatlos puede verse jugar los
tltltttla (ob.jetiva y subjetiva). Ahora bien:
'1,,r r.rrlirlos rlt' l:t
. r'r ,trr, rrrr'(li{lir Jr lrl;ùllcril esos sentidos han servido de criterit-'s
,1' t, ,,,'',,,,,'I,'s ,lc la rorma y el orden cle esos conceptos? EI prir,r, r,r (r'rlttuLci6rt, bien tle cr.llturâ) se logra partiendo de la culrrr:r olr.ir'l ilrt. Nit sttcetle lo mismo con el segundo, donde ambos
,, rrjirlr,:r rrc lorttltinltn, pues es en la subjetividad del educadrir
,1,,rrrlr'lrlirrrclo st::llcanza la condensacidn sistemâtica de los bietrar'és, la conversidn de los mismos en bie',, , , rrllrrt,rl,'s 1, it stt
I'cto
cslt tareur llo tardâ en objetivarse en un
r' r lolrrrrlivos.
,r Ll, rrrr crIrrL:ri.ivo (el plan y el programa de estudios' por ejemdel
lr,,) (trl llrtseiende la mera individualidad del educador y exI'r, r'irrl,,. l,ll r]rec:inismo que implica ei segundo concepto se
(punto
t,r, rir {,r ur pltsa.jc de Io objetivo (bienes) a Io subjetivo
1,. |,,Il'r'('rrIiir: el cducaclor), para ascender nuevamente a la obr'' ,lir,l (..i.it( nrx r'tlucaliro).
(le
I,ll lIt(r'r (otlcepto (1r'ansmlsiôn) supone la proyecciÔn
L, ,' 'r('l r\ irlrirl sobre el eciuczrndo, cuya asimilaci6n individual
r,ll.l;r r'l <LuLIto ( snbi elivizaci6n ) . En ambos predomina el pa.,,,. ,t, i,, r,lriclivo a lo stlbjetivo, pero con una difereucia: en el
del eduI r r,r' l L rLir) i L ptrulo tlc vista determinaute es la acciôn
.,,1,,, ,1,,,' lriLrtsmilc; cn el segundo, la educabilidad del educando
,1rr, r lcilrr'.
l.l rlrrirtl.o v rilt.imo concepto tiene vigencia en el câmino
,,rr,,,,, ,,1 tclkr.iittlo pol los dos ânteriores. Aqui se trata del
a qne el re1,.r rrr jc rll irL srrlr.jclivirlrtci a la objetividad, debido
,,1,t,,r' ,,,, r'orrvict lc ctt tt lrtlsfoLmador y en creador cle cttltnra,
rrIr.,,rrrl.r. rl.l tttittio iltr lo estrictamentc inclividual'
( (IN(II.:ITI() IN'IIi(;IIAI, I)I' I,.'\ trDUCACIÔN RN SUS RII'ACIONI1S
(lON Lr\ CULII URÀ
'l'orlrlr los lrrttccpl.os tlltiLrs ilc la educaci6n en sus relaciones
,,'rr l:r cttlltttlt tcsprttttlctt it l)llntos de vista particulares y sc'n
,l llrrlrr rll tttrr liLlrot ltltslllttllivlr (ltlc separil Io que en la reali,l;r,l r.ri r ' I ; t t I t . { lott I'slo (lllolonlos dccir que la educaci6n
positlie
, rilll() l,r'r)(i'r1(l r'ttlltttrtl |ri llll l)l()(('iil' trlntinuo No es
Ye
't'
ll"riLill r'r It;tttIrtttiIit ;rt itttt'Io llt cltlittt'lt, y recién rlespttés
(lllll
s('
rrrl r,rr'1 r'rrrrrtttrr rlt'rllt ll:lllirlirlltlll<iirtt Anrltits c()sils
rr rrr
r
rr
rI
'
30
t,:l)t]1r^ctoN! Nr\,t,lIl,\,,r jzl, s()(,rrjt),\1, ! ||t,,l.U||^
unidas en el acto educativo concreto. por ss., para no perder.
de vista la unidad del proceso pedagôgico cultural,
,n_
tentar un concepto totalizador de la educaciôn.
"o"uiËn"
En nnestra opini6n ese concepto integral podria ser el siguiente: Ia ed,ucaciôn es la integracion culiural y pr r"orà1. po,
cierto que- se trata de la integracidn del hombre, rinico ser capaz de cultrrra y de educaci6rr.
Expliquemos. El concepto implica dos caras de un mismo
proceso. Por un lado es integraciôn (incorporaci6n)
del hom_
bre a la cultura; por el otro integraci6n a, U .olto"u *X_o.
No es mâs que nna interaccîôn: al recrbit: la cultura Ilà_t.u
se. integra a ella, pasa a formar parte de etta; pero
"tcomo al
mismo tiempo es capâz de reelaborarla y a" a""r,
se va formando e integrando a si mismo como -a"
"uttr.u,
persona.
La
persona se obtiene justamente en el libre juego
âe lo individual con el mundo de los valores objetivos. ftrÀ" àu
-ar- pu"u
no olvidar que la educaci6n como cultura cumpliù."
LiSiOn
ûnicamente si tiende
vez Spranger_ u ru ;;"r"nàini-ro"_
-otra
maci6n personal de los sujetos en desarrollo" 1.
RDSUMEN DEL C.A.PjTULO ]I
r) A diferencia del Capitulo I, este Câpitulo II se propone obtener. al_
gunos conceptos de la cducaci6n en sus oonexiones
b)
c)
con las realidad€s
que sirvcn de marco a la vida humana.
Los sectores con los cuales interesâ cstablecel. esa relaci6n son la
na,htralez[1, la st,cietlat] y Ia cu|tura.
L5,. ndlt'tole?a es ln csfor lânco. lo qLre no rpqu:er. lc inret,vcnci6n
dpl homb"e. La Ltlluftt es lo creado o Io culiivado
loa el Ïombl.e para
realizar ,.olorps, Los obj.os en quô so..prlizan los valores se denolllrnru t,?€r?es tultuflles.
d) LrL rttlltro 1 la so"i"rlad e\tàn . n rptori,tj dp . uott)it,ticrto, "loda co_
munidad es una nanifestâci6n cultulal y, simultâneamente, el sostén
y el cîmpo de desalrollo de toda cultura.
e) Conceplos de la educaci6n en sus relaciones con la natut,aleza:
1) Procoso que agregâdo a la naturaleza olgânica indivirlual hace
que ésta cnrnplal nor.nalmente su ciclo.
2) "Necesidad vital qùe permite, âl satisfacerse, la supelvivencia dei
f)
ser biol6gico,, (John Dewey).
Consecuencias rle la t.elaci6n educaci6n-natural.eza
:
1) La naturalcza cs un /oc,or. de la educaci6n c6smica.
2) La naturalezo proporciora contenid.os a la educaciôn sistemâtica.
e) Conceptos dc la cducaci6n desde el punto de vista de la sociedâd:
, ob. .ir, p:is. l9J.
lallrll NlllN I'llL l
l)
^l'l1l
3l
l,o Il
l,rr .rIrrr'rrr'irir cs ll sor:irLlizrrt:itlrr Ir'ogrr'sivl y Irrct6dicu tle-lus.gc-
rr, r'rrciorrcs i(rvorls Jtr lrrg glnt'r'a<:ioncs rdultrls"
(finrile Durkhei)11)
l:) "t,ll 'tlrlcrt(i(irl ,* lu ,r"',, totlrl (lc pr-ocesos por los cuâlcs unâ
rrx ilrlrtrl gr'rtlrrlc rr pequclia tra)lsnrito sus poderes adquiridos con
r,l lirr tlc rrscgu|ar" su continuo desârlollo y su subsist€ncia"
{J,,lrrr I ttlvcY).
ll) 1,fl oilrrcoci6n es tna nt:tesirlad social'
.ii -rrr ,'t,,"u"iôn es ùn^ t'unci'in de la conlunidad" (Ernst Krieck)'
11r
( ot|Hrcur)r)cirls de lâ relaci6n eclucâci6n-socieclad.
l) l,r socicdâcl es ,Jr\ TdcLor dc la educaci6n côsmica,
il) l,rr soci(rdâ.l proporciona contenid.os g objetittos a la educaci6n
aisilrr:1rticn.
l) ( ûn(:ot)tos de la educaci6n desile e1 pulto de vista de la cultura
I I'r' rciulirs ) :
It I.rL ,'lucaci6n cs un ôipz de eulluru'
ll) l,rr c(lucaci6n es una sinr€sis de Ia cùltura'
:l) l,rL c(lucaci6n es tr'ansnûsiôn de cultura'
'l) l,$ cducaci6n es ind'iu'idaaLiznctôn de cultura'
l,) L:r educaci6n es transt'<tt"maciôn de la cnltura'
li Sirl,rrcstos para orilenar: y vincular los conceptos anterioles:
t,,rs ,los foimas de ia cultura (obiet;oa y s&bietba)'
l\)
per-
rl,'nccfto cultural general de la eclucacidn: Integrdoiôtu auLtural a
*',,,i it.ni l"orr.br", ils interacci<in entro sujeto y cultùra culmina en
lrL lolrnaci6n personal de los sujeios en desarrollo'
SEGUNDA PARTE
LA PEDAGOGIA
"Fuente àc Id' ci'enc;'o. d'o la educaci,6n es tode olaee da aonocirtui'ento lo'
grado que Petuetra an al corazôn,
ca,beza a manos d'e los educad'ores, g
que @I penetrar Qsl', hdca lo' îea,lLzd"
ciôn d,e la actioidad ped,ogôgico' mda
ustrada, md,6 humona, md'a oarda'
ilaranLente eduêtttioa da lo qua eto
d,nte|".
John DErÀ/EY
III
NATURALEZA Y CONCEPTO DE LA PEDAGOGIA
trPISTEMOLOGIA DE LA PEDAGOGIA
0
I
Deciamos, al comenzar este manual, que todo intento de
comprender la naturaleza y el valor de la pedagogia estara
condenado al fracaso si no busca un acercamiento previo al
concepto de la educaciôn. Pero desarrollado ya ese concepto
desde diversos ângulos, estamos en posesi6n de Ios instrumentos imprescindibles para encarar la empresâ con mayores posibilidades de éxito.
Tanto este capitulo como los dos que le siguen estân destinados a investigar la estructura, el concepto, la autononiia y
las partes de la pedagogia. En ellos no nos rnteresal'â la idea
de la educaci6n sino como cimiento para desarrollar .ona teot lo
d,e la pedagogia.
El anâlisis que aqui emprendemos recibe el nombre de e2;istemol,ôgi,co. En general, Ia eï)istenxologia (del griego: episteme :
ciencia, y de logo6 : tratado) es el conjunto de reflexiones sobre
los fundamentos, el sentido y la ubicacidn de todas y de cada
una de las ciencias. En este caso ' p articu lar, Ia pregunta gira
sobre las cuestiones relativas a la discipkna ped,agôgica corno
fal, a su definiciôn, a su arquitecturà interna, al lugar que octtpa en la esfera de los conocimientos y actividades humanas, a
su relacidn con las clistintas parcelas del sâber y a su autonomia
o dependencia con respecto a ellas.
EL "POR QUÉ" DEL PROBLEMA Y EL 'PARA QUE"
DE LA SOLUCIÔN
Caben dos interrogantes: 6No es posible evitar el problema epistemolôgico y conformatse con una u otra definisi6n de
Ia pedagogia? Entrar en él ino serâ el fruto de una desmedida
ilti
N^,l,Urri\t,t,tz,\
\ ( (,N( lt,1\) t,l, t,^ I,l,Ir\tt{xil^
Lrll(liin(il er.ipecullltj\l quc liilliù
l)Llc(lo al)orLal al l)llgr.cso clectivo rlc la etlucucitirr I
Las pregLrntas no se refieren a la misma
cosa. Lâ primera
exige el por" q?rr, los motivos que lievan
uf proùiu*u lii"tu_*
l6gico de la pedagogia; 1:r segunda,
oro'que-'a"^-Ju JoîclOn,
e-rt,, e; lair repercusiones qLLe una salid;
"t t Ou ârufqrio.'tipo
pr"_
de lener.en el nrejorânrento clel proceso
.d;;;;;';iJ;".
. .lluchas son las razones que obligan al pedagogo a caer en
det rundamenro .v s;giriricaaô Juî"oirà,pri*.
,c -c-1t1lll,".:
L(,uas elà\ se destaca la que nace
clel doble carâcter ie .la
edncacidn, definida simultâneamente
cotno injluencia i ucttai_
t','',t' c omo ft t i Lt u i paru Ir'-ui aa' olt i"îiriiaî",,i"
**: :' " :: ]'_de
:l la sociedad.
.
.u
lê_gq4qfa
gj 14 educacidn es ùna actividad in_
tqnciona.l, la peclagogià ttebe.-pruô.rpur."
*r' iîriàrià, alrt
_!J!i!,a o, condu'c irlo,; pero como, âl mismo ti.àpo,
àrru.J --o
un hecho real o como un dato, tendrâ
"J
iriiÀiiàa,').pU""rt
tu
p lomprende,) la,
pedagogo no puedà "elegir entre'los î;s ca_
.Frl
rurrus. sLro flectdlrse
a recorrer ambos porque estâ en la esencia
de la educaciôn ser un.r ae.i6n
."iroio
"ootOle x*uoïrtà""
.un .problema aaesolr er. .E .o .i,.cur-ii-ancl
rén de la pedagogia enr r.e Ia pr7ài7àJ frf
i r'"r,r,
y.iLt t(:J, enLte h prppriêt,cio y TaToVtriia-,
"Z ",a;;ri;Ë-r
eritre el arte y la
cienc.in. Determinar en qué médida y
*oao' À'fo.infu" tï i,.,t"_
graciôn de esos dos aspectos, r.esulta
âsi ,"" *i*.*i" qri ioa^
doctrina periagrigica dàbe saijsface,.honesiamenù.
si
rr*.
en los cornienzos, guardarâ en su seno
"Jl"prôil_
un conflicto tatentu
to a estallar en cualquier terreno.
,i- causas y la necesidad del planteo epistemo169rco.
, ^^ oenerrcros
,11]::
Los
de una soluci6n también
ao.,
El oljnr": rermino. porque cuandosemâsimponen
glùd.a s.ea "uùun_
la-fu,,_
:,^1
uarrerL:lcton dê la pedagogia como disciplina
derecho a
çon
conslrtrrrse, mayor serd Ja posibilidad ,io panati""
en la corir_
preJroad dL. lo educativo y mayor
la eficacià de la âitividad
correspondiente I cLianto-mâs
." e.te a"'iu-uloî _i._, o"
la educaciôn mediante Ia a{inaciôn
"""cu ae tos instru-enJi;';;;';""_
dicionaa ese contacro, mlis factibte .".t qr;;;;
;;.ioi"à'.t.-ii"riJ
cundaciôn ocupe el lugar de la tensiôn
l"
,r"t
pedagogo y la cxperiencia del eclucaclor.
""t""
.:9rTq" termino,.y.dada multiplicidad de factores que
-^'^.Ï er.obJero pedagdgico, sula disciplina
tiene que apelar a
;^i,iT".
ras
oelnas crencras ampliando asi sus horizontes y p.opor"iorrnr,_
do a esas cienc:'as un mateïiâl precioso para
lï
"rr"irir..tig""r""*
Irl1r,\ !t,:it t,]\ I:llxt(ll,(x:l^
lrrIr,r'iliLrLs. l)(! rsl.it Inilrltrtit strrit, viable aquel "trâto bienher'ltor" rlrrr, sr:gr'rrr I lrrrlrru'l,, rlebe reinar entre la pedagogia y Ios
rr,rlrrrri,r's sccl.olcs tlel saber. I!ste aspecto merece otra referenr,il: lil l,colili tic la peclzlgogia sdlo podrâ construirse con una
lqlrrrr unIlittttl de espirilu y con un real deseo de ayuda mutua
r,rrl.rc los trabajadores de diversas ciencias. También âqui se reI'lt:.jt la cspecial naturaleza de la educaciôn. Si ésta es una la'
lrol colectivri, igualmente debe serlo la pedagogia. Es preciso
rlrrc srrs cultivadores sean capaces de salirse de Io meramente
l.ticnico en el mal sentido de la palabra- para tratar los proIrlcmas con visi6n objetiva a la vez que hnmana y personal. Ai
lcspecto logran validez de axioma las palabras de Spranger, sin
corrtaLr con la tremenda responsabilidad que surge de ellas: "El
lrunto de reuni6n de todas las experiencias y movimientos en el
r|rminio educativo es el pedagogo y hay que confiar en que no
sca una criba, sino un espiritu formador y plasmador que puerlrr rlevolver lo recibido y elaborado, a la idea... Porque este
cxtenso trabajo no se hace para el fin de un almacenamiento
tcadémico, sino que debe volver â actuâr de modo formador y
I'ecundante sobre la vida misma" '
OTRA VI'Z LA ETIIIOLOGIA
De igual maneïa que con el término ed,ucaciôn, es ahora la
ltalabra pedagogfo la que, clesde su mismo significado etimol6gico, nos enfrenta con el problema de su concepto. Sdlo que aqui
rro se trata de una etimologia de doble raiz, sino de lo que, ademâs de su acepcidn originaria, la palabra ha llegado a significar
,.n nrrest ra época.
Etimol6gicament e pedagogia (del griego: paidds : nifro,\
y d.e agogi,a: conducci-ôn)
a ionrlucciôtt. d'eL niûo. En )
"q"riuui.
.u. orig*"* el pedagogo (eai(ln{Josoirln€ilesèlàv6 qùË cuidaba de los nifros y los acompaiiaba a la escuela. Mucho mâs tarde,
en los siglos xvII y xvIII, todavia se"empleaba ese nombre para
los 1:receptores de los hijos de f:imilias acomodadas.
El tiempo, sin embargo, modific6 el sentido primitivo. Ped.ugogia no designa ya el acto de conduccidn, sino, en forma
mucho mâs amplia, el estudio y lu
"çgulasiôn-del4nrceso-deJaeducacidtr; no es mâslâ aifividâd misma o el oficio correspondiénte, ;ln-o el afzin por: captar su esencia y su direccidn. Pero,
I tmnattanc;a de td tertaEosia âentil;ta ta/a Ia ûdd à.t tuhlo
.dci6n, Patte temiti.â, pâS, 28).
lÛt Crltùa , .du-
3B
NÂTURAI,EZA Y CONCDPTO
DI, I,À PED,ACOCiA
cracils a^la historia viva de las patabras, petlagogia
:t_
en
sisnificado conceptuat contemporânô.'n;à;";;: na tiene
_su
i;r""""
ta-raiz
etimoldgica. no puede desprenderse
t"trl_"iÈ àî"l1".
t!n el encuentro de las dos acer
primiti'a v la que ganô
a to rargo d;;ril;;îtr,
cl conflicto de la teoria con
la prâciica, d" I; ù;';;;''|1,trSrpnlp
"""iijl:11"'1a
de
propio de un
hecho.' de
:l modocon
r""oà'.#à
'ser
;';'i'i":
la
norma
'"
que senâla ra mânera
de cumpiir .,runo[,Iff:o'
PRECISIONES TtrR]\{INOLÔGICAS
:'11n1!u' er termino p e a s s a
o"' J;" T;.f;l?'Iî",irii
;::'îtï'.:
eJ em plo' HernÉn d.z
R u iz v Tirado
b"n.o i 0"" ii".""'
n'; l'
ct
ue bsos
o
î
: rralâdo o .,on",1,11' r,':'::,,:!_i!i:^. conduccion, y
o
por r"., r;;; ;..' ;,;iJ
n J;:u.;, Ë:.i,.."#i:
.,.*,.ï,jj,rul,
llT, :î:";iJ
no suslituyen Ia palabra p"ro
,o.trin!"n
,r)or de agogî( ( c0n(Iucciôn),
",
n*:t
de
pedagogia
ia
una
mera iecnologiir" (Krierl. r .,,pulo
.*
;;;;,
":
;""
J:j, j; i1." *,
"re -dnln:s
.\ :rJolescentes., { pereJ.sen.,
"ff
r-os cuatro autores cjtados
han
querido
superâr, cada cuai
â su manera, Ia insuficiencia
Ja posibiridad àe Ë;;;;;;l'I"t"iia de la eiimologia-que redrrce
#'piii,'iY 1"" *: ?,ili ji,,' ". I'
I :.1 " ïuera
J, . e"el ii.alcance
".'i
deJan
ii';, "l î,"1ï
',i
actual
p rea d o
r
;
;J;;:iJ
i
i
";;;.i:i
i:i
i
g'î
;i ;; ;;';:'
Jii,:il:':1,îiii;. ï$i:î:fl :
:L :^.1,ï \ " "i ;l;
ooJerlvo
cicn1i1l"o queda reser.rado pat.â
Krieck peter.sen
to que,denominân ..ciencia
,t" ta e,l,,cic]o],.l 0"" ,,.i1-,r,rlr. u'"_,,,a
teresÊCtmente
educativos_lciencia rrrrrrt ) con los faclores .. el hech,
Se da también la actiturj
ttes ra' es.rlecir
la quc exe)rr1*
de ta pcoaeogi; ;i ,:;*;; ',: j-'^l'
. r t.o'. i, .. iioinii r; ;":"'il,,
:.i.;T;
l J ;i ïi ï,"1,:#,
i";1"
Irlan rlr' /, t,titt t, l,t crtuaori,,,,
o dt, tt nt.;o a, j"
iif;
[î ï
i]îr,'ilili., r.
1 1 t ,i t,;t ,t. I)
hlhottôù
.
, _, t
,,rr,',.\
.rr,,/,/r,1,:,,.,;,., ;i;"r"':d;Ï,,i;rÛ'is.--?, I,ii!.6-8: "I,rcfcrimù"
3"""".' .\ lEr' ai'], t'inic.' -di.en-..ro,
"""'.":i
.,',',.r..,.,;,,1;l::1i..''l
: tirr."".r.,'',,t, ",,i,.,' ,,,i"., L,,
cr' r,r I'r.r,'tr,,'r r,c,t..qi'q;.J,,. o i.. dr r.,
. ir.:l .1.':,t:'ll. ':,:,::!,:,; ,,:..,,,,":!::.:.i.-;.l:tlti jlt,,,,,,.:,, lrr,( 4. DjRc 1i y jb
l:::","','''', '.
,;
,, :"j;;il;,':i:1":1",il,,i"i"',::' '::ii';:';,: .,.';l
,"1;lll;,:,,;ljt.
UN trl!'UNDIDO i:L'-\rtEPt,O tll IÀ FDI)ÀSarCiÀ
1ls también superan, de mc,do cumpieto, la reducid:r idezr de
ut'n,clucci(tn que hay en ln etimr_,logia, para referirse a la eduaj_
t:iin en sentido mâs amplio. pero lo hacen a costa de uno de
losi rasgos esenciales de esa nisma educaciôn,
Nosotros conservaremos el término clâsico (ptrtugigia),
rrunque sin su estricto significado etimolôgico, no por simple
lcspeto a ia tradici6n, sino porque en ln amplitud que ei tiempo
lc ha prestado pneden convivir lâs dos exigenciai igualmente
lttndamentales de ja teori:r y de la priictica, Ademâs por utras
razones, yâ entrevistas, que sintetizamos como sigue:
a) La pedagogia no pnede definirse solamente como la cient'ia de Ia concluccidn de los niiios r. de los arlolescentes.
llutquc
rrûn entenclicla como coitducci6n, la ecluc:rci6n afecta a la tc,taliclad de la vida humana, nace con el hombre y muere con é1.
b) La pedagogia no pnede definirse finicamente como lâ
r:iencja de la conducciôn o de la edncacidn consciente y sistenlài_
iicâ, porque la educaci6n tambiéit aclopt:r la forma ,1" .,r.,u ,n_
lluencia inintencional y de nna realidad social v culturâllri.tdrirr.
c) La pedagogia uo puecle definirse mâs qrie como teoria
rlc la formaciôn o de la ei.lucaciôn, porque ésta às también una
irctividad concreta que necesita ser regnlada mecliante trn conjltnto de normâs.
Segûn nuestro criter.io l:L pàIabr& ,pet:la(t()lt ln clebe referirse
siempre a la educaciôn en tocllas sus formas 1- rispectos, y com_
plencler tanto ia reflexj6n como e1 conjunto âe regtus
âu" p.rrritan, respectivamente, explicarlit como hecho v encauztLrla co_
ttro actividad consciente. Nl) se ttatÉr de negiir la importancia r,
r,l valor de c:rda uno de los a-qpecto,{ que coexisten dentro de la
;x,rlagogia, pero como nos es imprescinclible logr:nr una base mas
(l nronos firme, ei término .pedtgoty lû estarir clotado, pala nos_
rrl|0s, de J:r mayor generalid:id que pLtecle clârsele: leorlo ri
1trrit licrr t ir:nt[f ir:tt dc Iq, edrcaciûn.
T]N DIIIfINDIDO CONCEPTO DD I,A PEDAGOGTI.
l,:L rnrrr,rrr.irL rLt, lrrs l.cxins definen a la peclagogi.a como eL
rrrll tt lrr ritttcitr. rlr lu rrltrtn.rirjtt. Iil concepto se arma sobre
Irr,s clcntcnlrrs ;rllli,t l:rrrrrrlc rliscliminables: el arte, )a ciencia
\'\ rrltttrrii,tt. I)r, i,slrr rrliirrrrr lr,lrrrs htlilado en los Capitulos
I r' Il. I)r'Irlrrrorr;rIrolrr r,:rlrrrlrrr.rlrri, r.r,l:Lt,i6r.r hav entre li cientrt t ll ;rlll rlr, lrr lrlrrr';rr trirr r, rLrrlrr.r, lrrrlo, si cs cxltclo hablar
,10
\^t,lll,\t,lz,\ \. coNclrpTo Ij] IA Ijlt)ÀcoçiA
(lo ull ln'te y de una
cien(lia educâtivos dentro del concepto
de
lir pcrlagogia. Al hacerlo
rir
r,,z c s. e n c i a u ;.; ;;'i,"'l_','Jiïi;"il; ":1,.
.ci
i, : #là
cr.rnrp:rtibres y que a menrrrro,
."
àJ,liil
ncgad_o la.posibilidad
-" ",.. ." n_
""i.,t..-î"'rrTi
de su pacifica
convi.r:e;;l;."
Nos interesa demostra
:""i::
j,1r:;',ï:';ï::iî
;;;;;l':;i"':;;,
,r1_p",r"eogi;'.;;'
l:r,,,ï
lrrr a la pedagoAia com,r, t:1::'.:,
"1:
por elJt,. tle.rr rle ser
téctLica; c) a ra invers,.
l " de qtrt'
hechou"" tsl"i1^Y
h
l.t,;irl,Jrla
seatécnica,n" in,ojj";ï;
o.up"ion nii,,'u.pf;;ï
J;;:"i,,i;1:i";"11.,;i,il:u:j,ii'
de la 't rlrlçnçirn. segûn er
j,,i;;;;
n,,",,;,,.. ,i.,;';i:
f"iîi,llt"''
LA PEDAGOG',{ CONSIDI]R.\D-{
La tesis segûn la cual
a argu nos ;,,, ;,:;' ;;.;" î,,
Pero. ies la pedagogil urr
AR1li
i,l li l ïïJ,,ï lll,;:ï:î
r.i"îïï;"i:
rrte:,f. ., ir,..;",, qri'.*l,u:T",
Conceplos dc arte
Los conceDtos tle rrt. *,,
. -,n rnfilliples, especialmente
si se to,-',, \,
oi i;-*..*
...*
(crJlrrrlo- en su mirlul. genelalidad.
reducu"se a cuâtr.o jundanrenlales:
ar'1e conro (on;,,ût^ .;.
^.-.1.;;',; " "
",;;
Nr.) obsta[te nUeden
*'i: \wtttv ut.tt0tuuc.
l:"rt"-.à#)4ii.oi,o
- r.,',
-'
",
a ta,,. cth i da d ; 3 ) arte como
; ; ; i ::, ;i"":";7' ;l: ^::::'
,.nn.rp.l-J";"";;il"''JJ#:X",i^"XTfJf
iilliï,i"rlf
homLre. Es la rcpDciùn
"i,ii;
rrrr.iiciunal..rlel rA.rino
oràu po.
"Àpf
Jacques,\iaril
a il la
f,. l'""1:l::r: dsr;
.la.
-rirl ârte es un àacer opuesto
al
obrar,
E)
obr'âr consiste en el uso libr.e,
en cuanto Iibre, de nuestras facullades o pn cl eio.cicjo,lp
nrrpctro lirr*
,,î"ài i'",T.,u"
r 1.r.. ,,';.-;1q rr uu's (rre prorlucimos.
".uii.l",
.rr"
.i.pl".à"i:,;i,
,"
lactott lrl lls,, ,lttr, hir(,L,mos rlr
nnestra libertad. rrl hacer es Ia
.ccitin 1,r.,,,irr,.ri,r,,;,;;;,-;,r;,;;"
con relaci6n al uso de nuestr.. rilrrl'r:rrr. sirr,; ,;,;;:,;,,,,,,1;;,':' no
tclacjdn
:t Jrt.os:l nlu{lllcida r.
Ijtr .sl:r i l,;rlirl,r.;r\ r,. rllt llr 'tr,
rlirp.ettcia
!u.- hâv ent'e la
,'"li'r'rr rI,'I'r,rIr,. i;,,, : ';l; 1Ï l-:llr
tnl'1r,, sigrrili..rtrl,,
1,o^r.
escoJ,i,sl ica medier et.
rlo. ltrtr.,
t.,,,r,,,.. 1r\n,,\,,r. r,/,
,1 ,,,.,.
..' r',.,,
,,
rl v l:r
I .1,,f,,,',, , , *u, ,.,, ,rr r,.J,, .1 (,,.,,/..r,/
r.,
,.,; . ,,,.. ;, , ;ii
I.r,ur
ros uEr-
_{RTD
4I
rlr, lrr tll,ica o moral, como mundo de la conducta, En el primer
r'rrto ro intcLesa el bien del que hace sino el de Ja obra que .'se
Irrrcr," o "sc produce" (al escultor le importa el bien de su obra
l ro li suvo propio). I4l mundo del obrar o de la conducta es
,'l rlc lir accidn molal conforme a una ley interior que al desrrlrrrllrrlsc y eiercerse incide sobre el bien d.e quien la aplica.
l'lrr linl.csis: en su significacidn mâs general (hoy poco usada)
lorlrr rrctiviclad que el hombre realiza y lo lleva a producir algo
r,rr "rLll.islica". Asi entendido, el arte se identifica con la misrln prti,r:l,l.t:a (prat:is) y se distingue de la teorta, como co,n-
It ttt 1l.ucirin..
l,)rr un segundo sentido el arte se presenta como un co?r.irrttlu rlc rcç1lcts pata Ia acti,,^idari, es decir como una serie de
Ir'o( r,(limientos que sirven a la producci6n de un cierto resultado.
l)r'srlc cste punto de vista se opone a la ciencia, concebida corrr) pur'o conocimiento independiente de toda aplicaciôn, y a la
rrrlrrr';rleza, en tanto productora sin reflexiôn. Santo Tomâs de
r\rlrrirro ha dicho que el arte es "la recta ordenaciôn de ias corrttr it htcer", Un pedagogo contemporâneo, Emile Planchnrd,
lo rlcllinc como "la aplicacidn de los conocimientos a Ia realizaci6n r'lc una concepci6n"1. Este significado no se ha perdicio currir (,1 irrrt(,rior, pero ha deiarlo de pertenecerle aI arte para cant r,r'l ilsc crr nna :rcepcidn d,e la técnico.. Si se toma el diccionario
rlr, lrr lcngua se ver./L que la técnica es "el conjunto de reglas, morlorr
y ltlocedimientos de que se sirve una ciencia o un arte".
l,irrlrr l,ransferencia de sentidos de una palabra a otra tiene, se-
ltrr vcrcntos, una importancia fundamental pàr.a nuestro
;rttiili,.ris.
(lrru un criterio semejante al anterior, aurlque mâs resttiltpirlo, r,l altc es crecLcitin, de algo. Se liga al segundo significarlrr, r'rr ilnûr toda creacifn se hace segûn deterniinados princilri,rrr, cicntilicos o 1lo, que regulan esa producci6n. En el caso
rnlr,r'iol t:l irltc sctia un conjunto de procedimientos pât'a realizrrl irlgo. I,)n i,ste designa la producciôn misma, el resultàdo
,1,. ltr rrcti(rr, Io "hccho". Por ello qnizâs sea mâs colr.ecto halrlttl rrryrri tk lo rrtlislico.
l,ll t:rrallo scrrlirlo dul lrtc podria denominarse esfllico
lri(,lrl)r'{'r- <'rurrrrlo sc rlcl'inlr lr lll estética como la ,.ciencia de lo
lrr.llrr"). Ârtui r,l :u ll ls Itrtrlrrccirirr, tt'cttr:i.ôn tle una obra bellu,
f, Dxlrr irilr, trttttltrr t|iititt rlr, r'tirr olrIir lrclll. Fll siguiente con\ lr
t,,l,t
ttt
, .,ù t, t tt . t
t ,,
t,',,r',i
1,i'rr. !,'r,
t, r)i,f,. :t?
h\]\1r lt^r,ltz^ \' ( oN(.r,ir/f0 l)r,i ] ,\ tut)^(i(ntl^
42
cepto encajâ perfectamenle: "El arte o las artes designan toda
produccidn de belleza por las obras de un ser consciente". De
acuerdo a esto el arte y las artes se oponen a la cienciâ l. a las
ciencias, en la medida en que éstas persiguen la realizaciôn de
valores intelectuales, y aquéllas, finalidades estéticàs. En esta
idea del arte (la mâs actual y cercana) el papel preponderante
corre por cuenta de la individualidad creadora que adoptâ una
postura original frente al munclo. Sin embargo el juego es doble, pues como sector cultural el arte tiene significacifn subjetiva y objetiva. Iis subjetivo porque se lo define como manifestaci6n de una individualidad creaclora; es objetivo porque esa
manifestaciôn puede ser captada y gustada, o rechàzâda, por
los demâs. De ahi que sea licito definir al arte no sôlo comLr
creacirjn de obras bellas, sino también como contemplâcidn de
las mismas. Queda esto aclarado a titulo de inventario v como
medio de comprender las solucionps quc srrrgirrin despu"s.
Ahora bien, ecuâl de esos sentidos es aplicâble â là educaci6n y a la pedagogia? La respuesta serâ dada sin tener en
cuenta el segundo de los sentidos del arte (como coniunto de reglâs) que, por pertenecer a la técnica, serÉ. tratado juntamente
con ésta.
El arte como actividad, la educacirin y la pedagogia
El concepto de arte como actividad nos llevâ a negal la
tesis que afirma que la pedagogia es nn arte'. En cambio, no
pLtede decirse lo mismo con respecto a la educaciôn. Es evidente
que el educativo es un hacer., una prâctica, una actividad que,
intencionalmente o no, configura al hombre. Pero de ahi a sostener que la pedagogia es una actividad, es decir, un arte, hây
una gran distancia, porque la pedagogia no es la educaci6n, sino
Ia disciplina que Ja tiene por obieto,.
I I-a clncep.i6n dc la pedasosia conlo arle ll.va â d€linnlâ, at !rjstno r,c,rpo, {ôr,o
!nâ "ciencia prâcticf,". Esla ideâ de la pcdasosia es s.srerida por et neolomisEo .onreù-
^t(lti,
ll\t r)rll:Nr'1,\ \ r'lli\tl\
Ir" l,\ l)rlr(,\r,1()N
Atl,c, trperioncit y tiencia cn ltr educaciôn
l'r'r'rr tttt tlolrt:tt'tos caet ctt los cxtlemos y sosteuer la abso'
IrrlrL scpiLllr.ci6n clil,rc llr cicncia pedagdgica y el arte educâtivo'
lrrlnr l:u ciencia v la cxperiencia edncacionales '' La educaci6n
ls rrrrrr t:Lngiblc rcalidacl tile la vicla humana que se resuelve en
rrrr:r rrcl,ivitùd colscientc o inconsciente, segrin los casos' En sll
lorr))ir consciente y sistemirtica el educador va acumulando una
lxlrcliclcia personal que 1o perfecciona for si sola' En Ia for,,,i1 inconsciente y asistemâtica se entrectuzan inflttencia; y faclol1,s (luc hacetr a la experiencia humana mism:r' Si 1a pedagogi'r,yuie.e llegar a utt auténtico conocimiento de esa reaiidad
,',,r1,iiica debe perretrar deciclidamente en ellâ y derivar de ella
los rnùtcrjales necesat:ios para constituirse como sistemà o como
rloci,r'itrit. Sin una realidacl empirica que proporcione los proirierrurs no existe ciencia de ninguna especie lPodtian e\istir las
imcir,nci:rs naturales sin naturaleza? iDs el naturàiista quien
lo que hace
l)onc sus leyes a la naturaleza? Induclablemente no;
o el exobservaciôn
la
mediante
la
naturaleza
,'s txtraerlas de
la
inclucci6n'
de
por
general
el
camino
lo
a
llegando
lrr:rimento,
i,)n la Dr:tlagogia las cosas no son tan simples, pero la compalirci6n vale para lo que queremos demostrar: tlo ha1 por que
se verâ en qné concliciones 1-linriprrnslr cile otra manera
relaciones entre l:i eclltcaciôn con.ro heïespecto a las-ya
1,,*la pedagogia como teoria. Ill arte o la prâctica o l:r
r'lro v"o.
,rr'l,iviclacl educativas, son anterjores tr la teoria y a la tticnira
pi'rlrgôgicas. No sôlo lôgic:i, sino también cronoldgiclmente ll
i,'rrliàaà educativa Drecede a la pedagogia' La rellexiirn y la
sistematizacidn harr llegado tardiamente con respecto al hechc
rrrlucativo, tan antiguo como el hombre. Pero se han constituido
sobre é1, pues la prrictica âlimenta a la teoriâ -r' la teoria
rlr:be volverse sobre la prâctica para ent iqr-tecerla No ha-v que
il muy leios para comprenderlo: piénsese eu io distinto que
rtr:tfra un eclucador capaz de reflexionar con hourlura -qobre stt
I !h ninsnn .aso dtlJc d.jarsc dc lcne! cn cÙeDt' 13 r:nidrd v soirre 1Ù'lù Là "'ri
rÙ+inic'
,"';,r,,,1 ,i, r., reir"ia y h !rirri.r, de h cicn'ià v Id e\pcr;Lr"' \o t''v v.lx'F sLr oûÉ-
.r,", .i'o --'",si,i. .l;tim;'a de Ia pr"'ri'' en æGr' rc
','""'",',,,
I'rÙdu'Lr una
prit:tifti" d. ir n,divnlu:,lnlrl qùc rsciùnde I objet\drE: dprc!' 'l' prJ
rD
tic tl€ne
'n.nt.i,r.,,riir .r
r\1, !rrr.r l, rel'Liùo irtc teÔriÀ \
rr''n.rr
''ii, ; r,;.i,;','.i,,
",,,,i,
"',,i,ji.,t^
r:r rroirr"t,, viinr ,rt ri nd"..ci",\ pcrD t€GsiLldo.dc il -i,'l-'
crr"
,.,i;i;r,,
Dorin.ù, r{l rr\t,..to véase. dc AIbe.10 c^R.rir Vr.yRÂ, O. P., Ensarar sobr. tadaeolid,.sn.
Id m.nt. de Santo 7'on s d. Aquilto (Der.lée, de nroù-.r, Bucnos Aires, 1949), êspechtmente
,i; ,',,
r l-r cô,'r,,si,il,, ro,l.rvir nn,y Itucù.nrc, cnrrc ta a.rividad (la .du€cjôn) y Ia djrcipli!a
,ru. rl. (lli sÈ rIirrr rh rrcrli(.(ia) ti.nc, er cicrr^ manÈri. sù iusriliacinn hisrôri.â. dado
'" 1' r.,,L,,,,.i,
1. t,. , 1,, :..1 ,1,1",:"\''n'.nrr ,r,.1 ",r..dô.r,.l,iriù at ..srâLto riêDrrr,,,, n"r.r,,, '.,,
iL',i,' r.r t,ilrj. n.r:i rl rl,rrc {t. l.b nldnrd
anos.n el dsari.Dllo dè 13
, . i.L ^
"', nùùnn!rlr, crnN'rri'c
çr'L ltt l" contrario lr tùÙirci )n no
q*, (ltlrri'
',--r,',,"i
,.,.,,', ,r. "., ,',' ,, r,, "'rlr,rri,' r, r,,, r".r,' '!ll'r'" rr jnltlcdu'l
r l'or sr ù,rr'r, lr I'i,t,nir rlc l! ",1'!r,i,lr rr nr.i\ 'xt'tsr quc li hi5Lorir ,]" lâ
',,
'r'lr{1*i.r.
N^'t,trftALt:z,\ y (tlNlt,)tr1l) )rrj t,rt l!l)^(l(xli,\
44
trabajo cotidiano, frente a otro que cumple mecânicamente su
profesi6n.
La pedagogia, lar'le o técnica?
Lr reflexiôrr soLre el hecho eclu,:aliro concluce I principios
generales que se convierten eu reglas para la acci6n. I)esde este
punto de vista la pedagogia seria un arte, si se entiende por
éste el conjunto de reglas para la actividad, la serie de procedimientos tendientes a producil un cierto resultado. El eclucador
se vale de procedimientos que ayudan a la eficacia de su acci6n,
y el conjnnto de esos procedimientos constituiriâ el ,,ârte pe-
dag6gico". Pero corno y:r hemos dicho, definir el arte como regla es definir la técnica. Tampoco aqui la pedagogia es un artc,
sino nna técnicrL, la tr:.c:ttlca tle Ia etlucaciôn.
La educaciôn corno creacidn
La actividad educativa es una continua creaciôn; por eso
la educaci6n es un arte. El educador y el educando son individuos que dan cambiânte forma a las objetividades con las cuales trabajan. "La educaci6n
Luzuriaga- no es unâ obrâ
automâtica, mecânica, sino -dice
que descansa en gran parte en la
capacidad, gracia y desireza del educador. El educador debe
poseer ciertas condiciones de ârtistâ, ser capâz de improvisar,
de responder a siiuaciones nuevas, de interpretar la realidacl,''.
Como se observa, ei tercel sentido del arte s6lo es vÉlirlo en el
campo de la educaci6n y no en el de la pedagogia. Esta no pr-tede ignorarlo en tanto observa y desr:ribe su objeto, pero en si
no es un arte. Ademâs àqui su impotenciâ es mâyol ya que no
puede regular, mediante r.igidos principios, la individualidad
creadota del educador. Sin embargo algo puede hacer: informar sobre el método original de los grandes educadores evitando que se pierda en el olvido, qtle muerâ con el maestro de excepciôn, incitando asi a nuevas creaciones, despertanclo energias
a veces ocultas en los maestros comunes ?.
l lll,.\i'rIil.\
lrlil r\)llll
4l:
lirrtr,. lo. tttirtr'r'iitl('s rlttr' ltaltir.jatr l rlislinta la rliretrciôn de su
de
t;rrl)r i,,. .\li( lllrir: ,:l \]rcirdor r'le cttlturl (â]'!istir, horni)re
el
erluubjetitidatles,
pr''rrlur:e
cicrrci:r" lr,rlilir'r,. I il(;so1ii' etc')
crLrLrr ,iL l,r, ll:rtlil rlI ts1:rs. illcor'l)oritndos,eias parit luego hacerlrts srrlr.it'1ir irllrl t'tt los educandos ' Los dos caminos son
el
rr;rrrt.stos, llrf lo mcll(rs ell url g:rân tramo Por otra Barte'
irilucaclol triibâ,ia coù sere's liïos dotâilos de personâlidad esque el artista utir,,.if,,,,t t. tle concliciones nlLtLlrale'q, mientras
por él conformas
plasmâ
lls
cual
el
en
inertc
ijza Lrn materii,l
,'"tri,ln. o plo)'eL'tâilas. El eclucaclor estâ mtis llmitâdo en sÙ
que'el artista. Su târea no es imponer a los educandos
-perràn"fiaua.
propia
",,"iÀn
-,,
-riro a1-udal a que éstos desarrollen la
:r lrarl'r dl' stli tôllLlirioneS.
Erlucacirin 1' belleza
Con respecto al r.'lltimo significacilo de arte, como creacirin
rlr' lrelleza. las cliferencias con la educaciôn surgen â primera
vista. El artistti persigue l& formâ bella y stt ser esiâ tendido
prellonderaÛte' hacia la rea'lo manerâ e:,rclusiva, o al menos
etlucador, en cambio' busca
EJ
estéticos.
lizaci6n cle los lalores
los estéticos' en el alna de
s6lo
no
t'alores,
i;,;,;.;;t;t toalos los
Ios seres iltmadnros.
Pedagogia Y estética
Las semejanzas seflalaclas enlre eclucacidn y cleacidn
pedago,l,,,to o"ig* i'r una corriente "esteticista" dentro de ltr
tle las
utt*
la
estética
;;;;;. ;i;;; dileccidn pretende hacer de lln esa postura
mipedagogia
,,i"ltclu. au*iliu.es bâsicas de la
co1lL{)
estética
Lc'
su
obra
con
otros, Ernst \Yeber
fitori
jr,Àa"-"i,tol du Lo pe(lago0;( .1- Richard Se1'fert c.on Lt:
,,i,,,r6"",,t""
It:ccirin escolrrr cont,o c'tbt'a de altc. Ambos autores consldel'ân
y la crearlrre lo primero en la educrci6u es el estilo personâl
cirin artistica.
han
Pedagogia del arte
Diferencias entre educaciôn y arte
Titntrt conto semejanzas ha1' fundamentales diferencias en-
tre lr :rcl.ivirlrrrl clcl edr.rcador y la del artista creador. Son dis
I, I[rlq. 1, plÂ. 15.
La erlrrcnciôn tLltisticl,r o estéticâ, como sector educativo' ha
dias' En
,,t,,,rtr,i,t,r ,,,t^ e*i.rao, clin^ria importancia en nuestros
, v.r! (rf s'r^Norù, t'l'"' * '"'l',.i'ijl;,,:l;t;,-. o o,nr""..", .r socioroaisûo !
disiplioa
t l,l rslr.(irirrio prrhH(iqir0 13, rr''r'
,"l,'i',., ,r"i '"'lr"' " ',* 't"r" "'"^' '!ltrt lâ pedÀsosia r sus
,u,,,,i,."',;. ,L,',,
"',,'','r,,.
\,xri,. liiqr' r'lrr
r,r
46
LÀ TÉcNIcA EDUcAaIvA
N,ITURAI,!]ZA Y coNcEPTo DIi LA ],IiDAGoci
tarto la estética constituye unâ de las esferas cle la educaci6n,
a la vez que un poderoso medio formativo, debe existir, y
existe,
ana pedagogia del a,rte, o sea un coniunto de medios para
culti_
var los valores con él relacionados, ademÉrs cle ordËnaJas re_
flexiones en torno al significado de esos vaiores
Dârâ el des;rro_
llo humano. En este aspecto se han dado dos direcciones: L)
la educacidn para la creaci6n estética;y Z) la etlucaciôn para
la contemplaci6n y el goce estéticos. La'primera
aiii"if
de_ realizar, porque no puede trasmitirse Ia fuerza,
"* -à.
la inspira_
ci6n creadora del artista a quien no esté dotado para càntenerla en su intimidad, aunque en posesidn de ella et educador
puede cultivarla. En cambio, es mâs factible desarrollar
el sen_
tido estético que capacita al ser para entrar en contacto con la
obra bella.
LA PEDAGOGÎÂ COMO TÉCNICA
En el punto anterior muchas veces la técnica ha demos_
trado su derecho a ingresar en la definiciôn de la pedagogia,
como sustituta del arte. pasemos, pues, a determinar-hasù
iuO
punto sus reclamaciones son fundadas y atendibles.
Conceptos de técnica
Entre los diversos conceptos de la técnica, se destararr
l) Conjunto de çrroced.inzientos de que se vale la ciencia,tres:
o el
arte, pâra lograr un determinado resultado. En general es un
"recurso" que el hombre utiliza como medio para alcanzar un
objetivo, en especial su bienestar, suprimiendo ciertas necesi_
dades (Ortega y Gasset) 1. Asi entencliàa la técnica realiza
siem_
pre ralores uti,Li,tar ios, y no trasciende la esfera d,e los
med,ios o
instrumentos "; 2) Eien cultural, es decir, uno d" lo*
diferenciados de la cultura obietiva de un pueblo o de la"""iÀ.",
huma_
nrdad (por ejemplo: "la técnica norieamericana.'o ,.la técnica
o.1"*l y caBct aisnà r la rÉcni.a rr.s objerivos priDlofttial.s: ..r) As€ru.âr
ia sa.,-.--:
,1.
nor Io pronro, cleeentares,
r.o8.âr e5a sâtistaôcj6n con rl
].,'f"j:,,'"
rl I rcàn,n\ Dnlil,ilidr,t.ç..oûlletaûenle?)nucvâs
Fodu.ien.to objcrs .tuc
nô rrJv .n L, ,,r,,,,xr!?., !t,.1 riîtff.,
v.àit1i;n a" i. ,,,,'^;). &.i-è,,,rr"Ë
.i*n.l.
",1..i,ln. lt,r Jx,1,.tlni,l,,r,r.. M",li,j 134t, tnno \. D,i{.3t.i).
,
.oûsidcm qù. h ,,cscn.h ,rIs fl.ncrât de tà l6cnica sr
.l'^rr,.D (--on.sf c,tr.ri,, sD,rlll{.r
.h,.i,{,,, v r,,nt .,,,, n ,;{.r,rn .h rwti4\, .nyo
'l 1,.,1". ,n. !,knt n,irnù,
fitr vi.nc d.rcr.
rr"t.,
ri.,,,rx, i.J{nr.t
rr6,i,.o (.rni(iùnn,ô ri,,;,,,..,
,rnr. i if.rrvi, ir. ltr tfy) v it.t rIrtr,it,.r.,,nrdnrt,D Drnn.ir,i.,
('t.t
(t..",uat
n,f,,inx,
df,E;,r,1.
i raa,
,'rirrr In'!rr, ,nl' t, I,r, i{ t, ric irt,l
4'l
de nuestro tiempo"). Desde este punto de vistâ la técnicâ representa el conjunto de progresos materiaies acumulados por
el hombre, el que, segûn algunos autores, marcha mucho mâs
adelante que los progresos espirituales; 3) Domi'nio (Lcùbudo de
algÉn territorio cttltural, es decir conocimiento cientificamente
fundado. Estamos en esta acepciôn cuando decimos que alguien "es técnico en la materia", en Ia medida en que conoce
a fondo esa materia. De los tres significados comellzamos por
descartar el tercero, no sôlo por ser mâs propio del lenguaje
vnlgar, sino porque es innecesario insistir en ia importaneia
de que el educador 1' el pedagogo conozcan a fondo su profesiôn
o su disciplina.
Arte Y técnica
Las relaciones entre el ârte y la técnica se ofrecen a simple vista. Cualquiera de los sentidos del arte se conecta con la
técnica en su primer significado. Toda actividad para poder
cumplirse con eficacia necesita de la técnica, es decir de una
serie de normas. También toda creaci6n, ârin en su forma estética, se sirve tle la técnica para mejor manejar los materiales
colr que tïabâiâ el artista (por ejemplo: Ia "técnica de la mùsica'i o la "técnica de la pintura"). Pero hay diferencias capitales, especialmente si rtos referimos al arte como actividad' La
técrica es mâs cientilica, pues no existen reglas para una activiclad sin un previo conocimiento de la misma. La técnica
deriva del conocimiento cientifico que, como tal, es puro y desjnteresado, y que, por medio de la técnica se convierte en aplicado. La prâctica provee de problemas a la ciencia y ésta modifica la realidad a través de la técnica. La técnica se ubica,
pues, en la mitad del camino por el cual la teoria regresa â ls
prâctica, y participa cie las dos. Es el intermediario que permite a la primera lleg:rr a la segunda y transformarla.
La técnica educativa
En su primer sentido la técnica representâ procedimientos,
reclrrsos o meclios para alcanzat un fin. Esto llmita nuestro
czrmpo de acciôn pues 1tr no podemos salirnos de la forma sist(!nri.ll.icir rlc llr ctlttcaci6rt. Ii)n cl'ecto, decir que la técnica es un
?1 11lilso l)ilri! rrlcrtttzitt ttrt litt, sLtltolttt 1a presencia previa de un
olrjr.livo corrscicttir,. I'ot lottsilïttit'ttl.ll: lits relaciones erltfe técI
I ' I ' t tll'slltl t'l lltttrto de vista tie
rrir.lr v r.rlrr|r|('i6rt sr;l() |1(,
(
' r )I I
I)
(
II
I t
t
48
:l,rîtjrir\Lrjzr! \, (.()N{ i)r!,r.6 t)rrj L,r 1,1r).\cqci,1
il educaciôn intencional. Iror cl s6lo hecho <le tràtâr.se de una
rctividad corsciente estâ orientada conlorme a Oeter-mlnaaos
-o
principios,
J. se mlleve con cieterminados p.ocealmierrtos
mO_
lrrdoa. Ut,o. r.ecln-sur conslituT.cn la ticniTç1 oau"u't i,.n"";ua
iru
ba.ia irnic:rmente con medios; es âpe]t:rs L.Ln ittstrlLtnento
tù
servicio c1e objetivos que la trâscienden.
Fjtlucaciôn 1, técnica
Ile la existelcia d.e tna, l.écntca edttcntîLa tn plrede
concluir_
se la identidâd c.le eclncircidn
técnica. a-Uo.
a".igIiul, proc._
sos distinros curlplido-r sobre materiales cliferentes
contobjetivos también cliferentes. Una cono otra .cotr ,,acciones,a
que se
realizan_ sobrc algo, pero mientras la técnica
."
,a*nï", J, n.u
acci6n, lâ er'lucacion tiende a pei.tlurar. o a.;nr:
Iri"fius
espiritu del -ser que infln].e. por otlo latlo la riccirjn
"r., "f
O"i-te.ni"u
se ejeree sobre roso..s, mientras que là del
eclucador esir.r dirigida
a pat'son(is. La técnic:L trâb:rja con fines qLre ella no
formulâ;
la educaciôn h:rce del fjn ui.io de sus probtemas
i"rAu*"ïi"r".,
sin contâr. con que ese objetir,o puetie
o"r
mrsmo proceso educâtivo. Meior afin: "".orit"nr."-àu"ilo
mientras la educacidn
h'abaja con fines, la técnica se constmye sobre
meclios. ,,La
técnica.
dicho
Luzuriaga_
es,
ante
todo,
altlicncién;
_-ha
la
educacidn es, esencialment e. f orm uc i tin,tJ cr
eoci,in,,' r, En cÙanto
a ros obretrïos las diferencias son toclavia mhs claras:
la téc_
nica persigue la real jzaciôn cile valores r:rtiles; ia
ca el cultivo de todos los Valores en el alma del "ai"*iOri Lrm
ser inmadu.o.
Iruede emplearse aqni, sustituyendo los términos,
fo;"-;i;_o,
argumentos dados para serialar las diferencias nnt."
y arte.
"aii.o.iOn
1.
t,a ulilidat en pedagogia
Si hay rrna técnica edncativa, y es propio cle la técnica
rea_
lizar.r'alores de utilidad, ;en qué sentitio fta
Oe etrtenaerse esta
utilidart tr. el.dominio pedaA6gico ? En general
s; .;;;i;;;"'r"rjurrrrr(' rrtrt ût que se obtiene en el menor
tiempo posible y con
el. nrcrrrr. csfuclzo posible. Sin duda alguna
fà^, i.aî* 'p.a"_
g6gicos sc pcrlieccionan en busca, cle
un Ëxito *e.,apià" v
crrz, prLl,, ro rl(,1,c scr c1 tiempo el primer indice
"fl_
de tâ .,utitiOaO
i)r,tirArj:rljr" (l', sirl,,zzi rlecirr qrie en la crlucaciôn ,,perder el
I
( )t,
, I . r,
r, I
rj,r,
.r! 1,,
,)iiq. !7.
j,^ t,l jr,^(i()lj l rr, ,l,li|NIoA DD LA EDUCÂCI6N
l
49
l'' rl)(i cs rLna form;l de gânarlo"), sino Ia eficacn. Importa
rrrrrr crlrrc;rciôn electivn y adecuacla, 1', si es posib)e, directa y
lrrpirlr. Si no es esto ûtimo, no debe preocuparse el educa-
rlor' lxl el fiempo que en ella invier.ta,.
La pedagogia como técnrca de la educracirin
LrL tt-:cnica educativa Do estâ en la prlictica educativa riultrlrrr', ir tla'"ris de la cicncia, cLe ella ha surgido )-â ellzr esté diri-
lirlrL. l,ll educador erperirnenta el valor de las tétnicas en Ja
lrlrilliclr, pero llrs pirlr 11 ]à ciencia de la educ:rridn quicn a jru
rr.z rrcccsitlr formrtirrl.las Fàl'a ponerse en conliletiJ cun là Téill rlrrl. l,lLs tttrrit:rs Jrloceden de ia teoria o, me.jor dichr_', la te,:'lrr l)r'J\'trr rlt' not.rl:rs t' de pr.incipios regularlor:cs ll la acrtcrrt
lrIrrlirIirlr, l:irr este sentitlo es que puede decirse que la ytetic,1',11irr r n' tt)ùt. téctti.trr.: ll, ticnica tlc Lo, ttittc'-Ltion. Yer"cmos lue.q,r
ilrl lo (,s srilo eso, pefo por el nlomento nos btstz! cùn Io
, r pfcslrrLr.
Pedagogia de la tôcnica
'l'rrn1s1195 âhor.a e1 significado tLe la técnica como bien cul.-
/trrrrl. Asi como existe una educaci6n pârâ el ârte, también la
Irrrr' ;rrra Ja técnica, y si ha1' una pedagogia dei trte debe ser
lililrr rrrra pedagogia de la técnic.r. Los tenlrs que ltr pedagogia
rlclrr, rlcsalrollar en este campo son lundiimentalmente dos: vàloI rlc LL técnica para la lormacidn t'lel hombre, I. medios IJarâ
l:r lirlnrrci6n del técnico. L:r inportancia rle esàs cLlestiones,
rrolrrc trrrlo e1r lluestra é1.rocir, jnstilica là e\istencil de una perlrrllogi:i do cse tipo.
Lrr técnicl al servicio de la eduociôn ]. de la pedagogia
Âçl,rrrrlntcltc, v desde lo relativo a un mejor conocimiento
rlr,l crIrrcrrnrIo (con el auxilio de la psicotecnia, por ejemplo)
Irrrslir Lr rlrrc sc lclieto a llt construcci6n de edificios escolàres
rrrris rrrlccurLtlos t srL n.lisi6n, la técnica. en su mâs amplio âlcânlr', sc hir pucsl.o irl st.r'r'icio rle la educaciôn, De esia, manera
rrurllr irrrlrirlc rlr.cil rlrrr' 11r':Lcirrs ir Ios progresos de la técnica herrrrrrr lo11r';1rlo rrrr cicllo "lrilrrcsl:rl orlrrcltivo" que permite 1a soS.rItr.,
,1tr,,'
t! ,r,r , | , ,
t,,',f ltù llr"l,1,n.
t,
l,i r{rhrl. Iù $c rar,,llre
., n!,,ti, il.l Dfdn.rr.r
apelar-
N^TUItÀLltZ-{ Y coNcDrlo Dlt L^ llù)^ct)cf^
Juci6n de los pequeiios problemas instrumentales y que dejarâ
mâs tiempo para que el educador sea lo que debe ser: un formador de almas. Las cuestiones de organizaciôn y de métodos
dejan, paulatinamente, de ser impedimentos para la consecuciôn de fines que rlnicamente a la educaci6n, como tarea humana, le competen. Siempre habrâ problemas de medios porque
habrâ siempre nuevas realidades y nuevos objetivos, ero muchas trabas han sido superadas. AI mismo tiempo la incidencia de la técnica sobre la educacidn demuestra cacla vez mâs
que la educacidn no es problema que pueden resoh,er los especialistas aislândose de todo otro aporte. De los mâs diversos
sectores pueden venir respuestas, y multitud de disciplinas rodean a la pedagogia ayudândole a descubrir terriiorios virgenes que los pedagogos del siglo pasailo, para no ir mâs lejos,
ni siquiera habian soiiaclo.
LA PDDAGOGÎA COMO CIENCIA
La definicidn de ia pedagogia como técnica o, si se quiele,
como tecnoLogie, tle la etlucuciîn, es vâlida siempre y cuando no
se haga de ella la ùnica, ni se la utilice como ârgumento pâra
negar el valor y las posibilidades tedrico-cientificas de nuestra
disciplina, posibilidades que no pueden discutirse y que estân
incluso reconocidas por el concepto mâs comrln de la pedagogra.
La conciencia de esos limites no puede obtenerse mâs que por.
la investigaciôn del alcance que la peclagogia tiene como ciencia de la educaciôn. Como en ei caso del arte eclucativo y de la
técnica pedagôgica, también aqui debemos partir de una idea
general para determinar de qué manera I:r pedagogia pertenece
a ella.
Conceptos de ciencia
De la ciencia hay, en verdad, dos ideas: una que la define
como conoc,imiento posititto de determinados hechos; otr.a que
la presenta como refleniôn probletnatizad,oro ansiosa de apresar
la totalidad de lo real. La primera idea toma cuerpo en las
ciencias utl.ul'ales y espirituales \o culturales o huntanas) qte
se limilar rL r.lescribir los hechos y fendmenos y a buscai sus
relacioncs lcgtlcs; la segunda se refiere a la ciencia como espccrrltri6rr solrrrr las câusas riltimas, sobre los fundamentos de
Irr lr,rLlirlrrrl, r,rlo t,s, t h lilosofta. Ambas representan, a su ma-
'
\lNtll:1,1\,\ lt: l,^ flllNCl^.
rerlr, u sâllcr desinteresado que no aspirâ mâs que a reflejar
su ob.jetr-r, parcialmente en un caso, totalmente, en el otro. Por
eso en ambas concepciones la ciencia es teoria (damos a esta
piilabra su significado etimolôgico: del griego teôrei/ttu == contemplaciôn) que, a la vez, puede ser" cienti,fica, en sentido estricto (conocimiento de hechos por medio de la observaciôn o de
Ia experienciâ) o fi.losôfi.ca, En este punto nos ocuparemos de
la ciencia en sentido estricto, dejando para el siguiente la !resentaci6n de la pedagogia como teoria filos6fica.
Pues bien, de la ciencia positiva también hay dos conceptos: unr.r amplio y otro restringido. Segrin el criterio restringido, la ciencia persigue la formulacifn de leyes (relaciones necesarias entre fen6menos) expresables en términos matemâticos.
Alejandro Korn- es la matematizacidn de la
"Ciencia
1. Este concepto ya habia sido expuesto por Aristôterealidad" -dice
les al no aceptar mâs ciencia que la de lo general, es decir universal, mâs de tres siglos antes de Jesucristo, y aicanzô inconmovible validez con la concepci6n mecânico-matemâtica del
mundo del siglo xvtr, y con la filosofia de Kant en el siglo xvIIL
Iil criterio amplio, en cambio, no exige la matematizaci6n; le
basta con la presencia de métodos, de un objeto y de un sistema propios. Con este criterio ha dicho Erich Becher que la
"ciencia es un conjunto de conocimientos verdaderos y probal"rles, metôdicamente fundados y sistemâticâmente dispuestos segûn los grup s naturales de los objetos",. Este es un concepto
mâs moderno hijo de ia necesidad de dar validez a las ciencias
no-naturales, es decir a las "ciencias humanas".
El significado restringido de la ciencia tiene el valor de
hacer de ésta un conocimiento exacto de Ia realidâd, y de servir al hombre para prever el futuro en tanto introduce una
matemâtica uniformidad en el orden de la naturaleza. Pero es
impotente para insertar, por si sola, ese mismo orden en el
campo de lo humano espiritual. De ahi que su radio de acciôn
sea restringido nada mâs que a determinadas ciencias, como
lns matemâticas, la fisica, la qnimica y, en grân parte, a la biologia. No caen en su jurisdiccirin disciplinas como la psicologia,
'1,i,,'u,'n.,",lcfi,!:,oDx, "h i,,lcrlJrctr.i,tn cuantitativa de lâ realidad" (Ltr: Itl
trtttl,tr Ir tu .it t;n, $t|t\. ](yl. OLûB .ùùl,l!tot. Edici6n de la Univesidad Nao;Dal de
Lù l'l rn, llJilr, llr:r! ) 11,,10. V.l. I, I'is. Il8). Mns cxrlicilo âûn en el parâg. XIIl del ûabajo
ril&1,': "N,\vnr,$ tr.roi.ù.r r,' !E,n,ir ,'iùsunn lri.liciôn, llamaremG ciencia a ld ci.ncir6
.rirrri y tr I'B iru. Ir'i'nn n .']". ,\ l, ,lir.iIllinrr (r,'c no se hâlla!.n eiô eso lÀ llatu'
,.,n,,x r.,,,1, tr]n hn,rr l,i',,rt,i,1 r,, rl .,,ri,l', .iin,ol(iFi(o (1. À palabra".
. (rlrtrdn r!f lir"r i! l{rtrrrr', y lirrsrrrro l\rrrrMrrr.r, I/i(i.d ,' nadan.3
tcoti
^c
"
lrrrrù,ù
lrrltll, I,i{, l3l),
ltl t" uiuitttn (lirln!r lnltr,
^lfr,
Nrr'f(rR^LliZ^ \' (l)N(llll"l(l l,ll L^ I'lil)^rl(l(ll^
r,^ r'lIr^lir)(:l^ (loi\10 l'll,os0l"I^
la historia, la sociologia y la pedagogia, côn objetos diferentes
a los de las mencionadas en primer término. Se hace, pues, imprescindible ampliar la extensidn dei concepto de ciencia de
gracias â}
t{)I(,r}riir. lic incttltrt. cn el siglo xlx (segunda nitâd)
fundamen,,npl,,i,,ii"int,, rtlrorltr tlc \\'ilhe]m Dilthel' que trat6 de
lrrl' lrts citlcias del espiritu.
Ia
i,u .licho no oblig; a identificar Ia pedagogia actxal con
de
La
denominaciôn
l,,,.ii"r',fot'âo"".iàn iue' Dilthev encabeza' opuesta â un cril;;;;;,;;;;1"
cientîfico-espirituai" vale como
i,i.i,, i.Ëao*inontementà naturalista y es, en cierta fotma' co,r,ri,, ,, ca.i todas las corrientes de la peclagogia contempoÉnea'
Ia
,r iu ,l,."..iOtt cientifico-espirituâl I' debemos, sobre todo'pueque
vez
constituida
una
itle:r tle l:l unitlatl ilt: ln peclagogia, la
ciencias natu,1,, incorporal u au ."no los aportes de las mismas
que
sin
imprescindiblessôlù \âliosos, sino
.,,1""
-corra
esa
fusi6n
con
-no
Quizâ
de
someterse.
o
d"iin..grurrn
;;
;;'ii;."
dados
rlc las dos tendencias, que ya se comienza a percibir' estén
de la
historia
periodo
la
en
cuarto
un
krs lrrimeros pasos d;
1x'rl;rgogia cientif ica.
manerâ que la exigencia matematicista no sea el rinico canon pa-
ra determinar la cientificidad de un conocimiento. Puede éste
no buscar la ley 1' 1sn.1 un dominio preciso, métodos propios
y capacidad para culminar en un sistema.
La pedagogia s6lo puede ser ciencia en un sentido amplio
La pedagogia tiene por objeto â la educaci6n. Esta se nos
ha ofrecido como una tarea y como una realidad humana, individual y social, lo que signiTica que el solc esquema matemâtico no puede dar cuenta de ella. No quiere esto decir que no
tenga ningrin contacto con ias ciencias naturales, pero en si Ia
pedagogia no puede ser comprendida en el concepto restringido de la cienciâ. Justamente Ia aplicaci6n del criterio naturalistico es una de las causas de su demora en constituirse como
disciplina autônoma, y esta aplicaciôn se hâ mantenido hasta
hace poco. Por eso es unâ ciencia reciente, aunque la educaci6n
haya nacido con el homble.
Evoluciôn de la pedagogia como ciencia
Para llegar, en nuestros dias, a ser una esfera independiente del saber, la pedagogia ha debido pasâr por tres etapas:
1) pr e - cientif ica ; 2) cienti,f ico-natural ; 3) cientil ico- espiritual
Lâ etapa pre-cientilictL, fué de acumulaciôn. Puede decirse
que se extiende desde los origenes hasta el siglo xvII. En este
periodo la pedagogia no existe como conocimiento independiente
y unitario de un objeto. Habia doctrinas sobre la educaci6n,
pero integradas a la politica y a la filosofia (P1at6n y Arist6teles), a la teologia (Etiâd Media) o a otras ciencias (Ilurninismo).
l,a etalra cientiJ'ico-natictL.i comienza con Comenio en cl siglo rvll v culmina con Herbart y el positivismo en el siglo xIX.
lfuti Dlinrolu una mera didâctica (metdclica de la instruccidn),
pirlll lLlclrrrzrrr su mayoria de edad como pedagogia propiamente
rlir:ln. l'r'r'o rLrin asi sus principios seguian siendo de indole natrrlllislir v srr prcl.endida independencia no pas6 de set, en la
rrriL),oliil rlc lrlr tirsos, tttta bLtena intenci6n.
Lrr llirlrr tir tlilirrrtsltirit?/{rl, que hoy recotre, le da su au-
La Peilagogia, ciencia Positiva
es
Atribuir a Ia pedagogia câÏâcter de ciencia positiva no de
conocimlento
para obtener-el
,,,,i" qr" ."coro"".i"
"npuaiauocomo objeto' Para conseglirlo le
qt" ie corresionde
',,t'n"irt"
,i" I,".-itiâo ,an" *r"hoa procedimientos, entre ellos' los uniy la experimentaciôn'
u,,,irnl"* d" la descripci6n, là observaci6n
pat,,,,1,, .o*o apelar a otras disciplinas en busca de materiales
tratârâ
se
ûltimo
esto
De
t,; ;i-ù;;"; si . propio. problemas
posibilucgo. Aqui no nos preocupa otra cosa que afirmar sus
en su
(el
educativo)
un
hecho
ritttrics aà conocer positivamente
histôrica)
(I)edagogîa
' o et
*r'tr*ir v evoluciôn hist6rico-social y
(p-edagooia
como proceso
srr estado presente como realidad
vista es concebible como
punto
cle
este
Desde
sistcmatici)'.
de
,,irtttuia em.p[,t'ica,.v queda juitificado para nosottos el derecho
de
concepto
l,,
u po"ii"iput, junto con la técnica, en el
pcdagogia como clisciplina de la edttcaciôn'
ll "i"rlaio
LA PED.A.GOGIA CO}IO FILOSOFI,{
l'cro con la ciencia cdrtcativa tro se agotan Ias posibilidapositiva no tiene
rlcs l,edricas tlc lrt pedirgogia Como ciencia
dLrinsu;r,r'n (ipo d' p.|
l,' .rlr.qi' r' l"'lrJ :'r :trrr!"'ri" rs rrlidr lara q"
taÉbi;n là pe'lasoslà
rir" i'i'
^u"llr "l'r,h,,,rr', L r"'r'''
,trp,{h.lô
''i'r'
'""';'" '"
lil,s6tltr".r"!it.'tr"r",tt'r,"'l'rtr'lrl.'!r'ltAÂirFrncrdl''ono3'stable"u!
54
N^Tultr\Irrz^ y .{JN{IJPTo l)I|j L{ l)lrlrl(iociA
otra misidn que la clel conocimiento del fendmeno
educativo tâl
experiencia, o, como dice Fltner ;;iien" que
:::]-::,ji":L.11
uescrlotr obJett\amente un sector del mundo
humano, precrsa_
merle aquel que.se ocupa de la formacidn
A" ir'"àr'.i.i0"..,.
v
rel.o como en el hecho educativo confluyen tantos
factores e
intereses y se apela a tantas
pu.a *-ï"priâ.i0", ."
corre el riesgo de que los elementos
"l"ncir,s
asi obtenidos
dispersos y sin la mâs minima unidad.
"î-p"àra.rt",,
e. p"".Ë j"tig*"
-ii- f",
partes a un todo con sentido, para
lo cual no fru*iu
.1
ra acompaiadà oe ra relexion-ilà.oi].",l"o"iu
l"1iïl:,1.
o"*
[)r'orunclrza y problemaliza a ]a caza de la unidacl.
pi.imer
El
frlto de esa reflexidn serâ un punto cle vista netamen-tJ
ll
neaa.
sdsico.., el planteamiento o.t *roqo"
j""
soios atcanzarian para âsegurar
"ao"*i""àiii'oii
",
a,j,ni"i"ï"1,
pio""*""ËLi"o*
Jas dlsciplinas parciales que
"r
auxilian
y
que,
en
ese caso, se
.la
someterân a su interés especifico.
p".
iàrio",'y Ttlirunao
que et pedasoso.àrgentino .iuan"r,
lfantova'nl ,;ï;;;; ,"_
:::T]1":
ulrdos, ta teotia es. al mismo tlempo, t ier(;u y
,oi,r;r-ii;-o- o,
se quiere, ciettcia qtte se el,eua a concienc,ta
a"" tu ,Au"l,a",lZn. ",
LA PEDAGOGIA, TT.]ORIA Y TECNICÂ DE
LA EDUCACIÔN
lando, r. sin lperjuicio de que en los capitulos
si_
las cuestiànes
pl"rrt""a-nï,"àl',r"..
-ei
"_.âi,l
arrollo precedente se nos orr""ia .o_o
.r-ri""
r"grar un concepto fundado de la pedagogia,
.u
_àr-urrrptiu
signifieacjdn. A illeslro juicio ese conËep"t" "n
U"O" *r'"î".il,,i""
t.e: I a pedagogiu es In tioria y ta técnicï
___- - {ecanitu
gurentes
concretemos arin mâs
i"
rr:s t rl\1lr \
JIUSUMITN DEL CAPITULO III
t')
l,)
9l
,ilil:"r*y su doble ralor terlrico:
(tecnt(a)
conocimiento pîJiiiro'il,;r_
I or.ia
a s i st p tr n ) .v reilexirin pr(,hlemll izarlorlr"
.
.;",;;;i;;jr.,
(
srrD{lr,_
f osofitr,) .
I h,ltx,xt,t
t;tt t,ih,n, i,p.
15.
v..,. ôL !:,. e\uc,id,,n.n.c
, ,i,l,illlî,;:',{j.j",,u.i :li:.,ltM"."r. t,u,,,ô.re,:.,c
d' r'Èr'n' rurno
+pi'a,:6n rurar y
'hr",in, r ',,",':.",;.;,,,j ,,11 :iil:;'lii l"'r':''"-:'"
,-,1. 1., /,,.,.,,,"
,,,,,'i:''"n"'l".,,,,,tr' ,',.tirn ,ilD,,li,d .u. rr.
, r," .r ,,,,,,.,r., ;;,."..,,r.,I,.,,,,'-,
,;, i,;;1,'l:.':: ,';,';";,.,,,,)t,,'ii., )!)"1.,' ,,,"., ,n,
l,:l trr(,l,6silo cspccifico de este capitulû es el desarr-ollo de un con_
rr'.1tlo t,nt4tlio de la pcd,o.gogia, como disciplina que se ocupa
Ce la
r,rlrrr:tciôn.
(irn. c.ste capitulo comienza, âdemâs, el
anâlisis epistemolôgico de esa
rlirrci|1inr, a cumplirse en tr.es pâr,tes: 1) Caracteres y c"oncepto de
Lr l)cd&gogiâ (Câp, III);2) Autonomis rle la pedagogia y ,.elu"io_
nr.s.con lls otr,as cienciâs (Cap. IV);
J-, g) Sisremè a1i, p"dagogla,
r,H (lecir lâ ordenaciôn cientifica de sus palrcs y
aspectos (Cap, V).
,) Si{rr.ificado t)imi'i\o {nrimo'6giaot J" Jatigio:,.conducciàrr
d.l
f,
t::ntt
- nino. ]- c)e ogooio -_ ..onrluccirin).
..ltlc-por[ôô
,t) siKrrifica,lo aîLuali 1;?n(;o
! drto tlr I. ,4traciôn. Esle concepto co_
rrrrn 'lc Ja poJagogia s" acpptir pro\-r"ot..an-, nrê como pun,o d" pur_
J.
li,lrL
l,a)a |ealizâr el anâJisis el,isr^mol69ico.
tl'ls la pedagogiâ un arte? Si se toma al ârte como ,,âctivialâd,r, como
"clcrrci6n" o como ,,exp1.esi6n de belleza',, la pedngogia no e" ui a,r.t".
rurrn,lrro lo rpa la educaei6n.
f) l.rr. Ttcrlagogia es uno, técnicd,, Uno de los significados de arte (con_
i,rrll^,le rpglas pâr'd :r cctividscl y la n.oduccirin de un determinado
'"rlrJl do) qUe rradieionalmen,a sê at,.jbLlr â la ledagogia (de âhi
rir delinici6n comûn), corresponde en r.€âlidad a ia
técnica. Desde
r.!l.o punto de vista la pedagogia no es un arte,
sino La técrti.ca, o la
lt't)tologia, de ht educ&ciôt,
rf) lt ynltooo:o es nâ< 11t, ,tnd té, r;.., Fs unâ tpo,.;c. una reflêxiôn v
rrrr c ror'imiento dcl hpeho y ,1, I j,t.occso e.lucatiros.
11)
li,r cnnsiFuienLeJ la p,.latonio /p;,...o sê cliv.t.s:iica en dos Clirecciones.
l ) or)nro teo?io cientilica, es un conocimiento positivo
del hecho educntivo en su génesis y evoluci6n (pe,Jagogià histôûcd,) y del pro_
r:r'so pedag6gico en srs factcles, fines y elementos integràntes
rl u u o tJ
irL sist emâtica).
ipe_
2l (',otno tcorio, filosôfica es una reflexidn pr.oblematizadora y unifi_
a" ù-"iri""tiri"c"r,
el. ct,njunio tle normas que la pedagogia
!l)1, rr,\l'iIL'1,1, tlr
,.rLdnr'a .lc Ios snorlês pârcial"s dc Ia ci"ieia, al
)
mi.mo tiemoo oue
ttrrfl corrc:cnc a un:trri? dp lr: diienci6n cle la ccllvidnrl erjrrear i,la
('ottt lpto s,nl.pr,io de la peilagoctia: Teo
ûA técnica (o .,tecnologia" ) de
Ut r(iuctciôn.