Bibliografía Seminario Integración II - Psicología

Facultad de Ciencias Psicológicas
Seminario de Integración II
Bibliografia
Autor: Luca Pippi Furfaro
U1.T1
U1-T2
Claudio Rama Vitale
U1.T3
UNIDAD 1.2 T.1
II
La educación transnacional: el tercer shock en la
educación superior en América Latina
1. La primera reforma: autonomía y cogobierno. 2. La segunda reforma: mercantilización
y educación dual. 3. La tercera reforma: internacionalización y control de calidad. a.
Expansión de nuevos saberes y educación permanente. b. Nuevas tecnologías y virtualización de la educación. c. Nuevo rol del estado y nuevas regulaciones nacionales, regionales
y globales. 4. La educación transnacional.
Alvin Toffler, en su libro “El shock del futuro”, de 1os 70, sostenía
que el mundo estaba enfrentado a fuertes cambios en su sustrato
tecnológico y social, y que se estaban produciendo fuertes shocks
en las personas, en las organizaciones y en los grupos sociales.
Eran procesos dinámicos cuyos objetivos, dinámicas de acción,
ideas o actividades confrontaban nuevos desafíos, y que obligaban
a asumir y decidir una diversidad de respuestas y alternativas.
Es claro que las universidades, en tanto instituciones tradicionales, generadoras y transmisoras de conocimiento, están en
el centro mismo de los shocks, puesto que son los instrumentos
y las palancas en el camino hacia la nueva sociedad del conocimiento que se está generando a escala global (especialmente en
las sociedades altamente industrializadas) y que está rediseñando
el mapa político, comercial y productivo, en lo que se ha dado en
llamar la nueva división internacional del trabajo de la sociedad
del conocimiento.
No se trata de un reto nuevo para las universidades. Es el
tercer shock que enfrentan los sistemas universitarios en América
Latina, aunque, sin duda, el más complejo, el más generalizado
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La universidad sin frontera
y el más riesgoso por la dimensión del impacto, la cantidad de
variables en juego y la vinculación con tantas áreas de la sociedad.
1. La primera reforma: autonomía y cogobierno
América Latina tuvo su primer shock sobre la educación superior
hacia comienzos del siglo XX, cuando las crecientes capas medias
urbanas de entonces presionaron por la democratización de las
elitistas universidades del siglo XIX. Las sociedades intentaban
iniciar procesos de desarrollo que implicaban del Estado, la industrialización por sustitución de importaciones y una vigorosa
urbanización, lo cual requirió la democratización y la expansión
de las universidades y una nueva orientación en la formación de
los profesionales requeridos.
Este fue el detonante de la primera reforma universitaria en
América Latina, marcada por la Reforma de Córdoba en 1918,
que se fue expandiendo e instalando por toda la región y que, al
promover la autonomía y el cogobierno universitarios, contribuyó
decididamente a la expansión de la cobertura de las universidades públicas, superando los modelos de elite y democratizando
el acceso a la educación superior a vastos contingentes urbanos
que gracias a la formación profesional iniciaron una amplia
movilidad social ascendente. Tal modelo monopólico educativo
universitario, público, gratuito, cogobernado y autonomista tuvo
larga y destacada vigencia hasta mediados de los sesenta, cuando
un nuevo shock golpeó la región y se instaló a las puertas de las
instituciones de educación superior.
2. La segunda reforma: mercantilización y educación dual
Hacia finales de la década de los 60 y comienzos de los 70, un
nuevo y radical movimiento estudiantil latinoamericano mostró
claramente que las universidades, tal como estaban estructuradas
como evolución de la primera reforma universitaria, no respondían a los nuevos escenarios ni a las nuevas demandas sociales y
realidades políticas y económicas. Desde las luchas por los boletos
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estudiantiles, la inviolabilidad de los recintos, más y mayores
niveles de autonomía y cogobierno, una universidad popular, la
exigencia de mayores presupuestos, o la demanda de cambios curriculares, gerenciales u organizativos, el movimiento estudiantil
expresaba el shock que golpeaba a las universidades, así como la
demanda de crecientes masas de bachilleres que presionaban
para ampliar la cobertura de la educación superior y promover
profundas reformas de los sistemas universitarios. Más allá de
estos movimientos, la crisis de los modelos de industrialización
sustitutiva, la caída de los precios de los productos primarios
-ejes ambos que estaban en la base del modelo de inserción dominante en la economía mundial-, marcaban el contexto de un
nuevo escenario caracterizado por permanentes crisis fiscales y
de las balanzas de pagos, y por la incapacidad de los gobiernos
para mantener las tasas de financiamiento que requería la educación superior pública para cubrir las crecientes demandas de
los nuevos bachilleres. El incremento de los precios petroleros
en los 70, las dictaduras militares, la caída de los precios de las
materias primas y el cierre de los mercados para los productos
aftosos, dieron el golpe final a la expansión del financiamiento
público en muchos de los países de la región. No fue entonces
posible que el incremento de la matrícula, como resultado de la
masificación de la educación media, fuera cubierto por el Estado
cuyo Producto Interno Bruto crecía a sustanciales tasas menores,
que la demanda universitaria.
Si bien la continua presión estudiantil y de las propias universidades logró aumentar la cobertura, también gracias a la
creación de nuevas instituciones públicas con distintas ecuaciones
de costos, todo ello redundó en una caída relativa de los niveles
de calidad que, finalmente, derivó en el establecimiento de diversas restricciones al acceso automático de los bachilleres a las
universidades en casi todos los países de la región.
La respuesta central sin embargo no vino por la vía de las
restricciones y los cupos, sino por la vía del mercado, que promovió la segunda reforma de la educación en América Latina en los
80 y los 90, que significó fundamentalmente la expansión de la
educación superior privada en el marco de una fuerte diferencia53
La universidad sin frontera
ción de instituciones y de la desregulación de políticas públicas.
Se comenzó a conformar así un nuevo modelo universitario de
carácter dual: una educación pública con restricciones de acceso,
basadas en limitaciones del financiamiento público y en exámenes
de conocimiento, y un sector privado, a su vez, con restricciones
de acceso a consecuencia de los costos de las matrículas, dada la
desigual distribución de la renta en la región.
Fue esa demanda de miles de nuevos bachilleres que pretendían ingresar a las universidades públicas, especialmente
mujeres, además de los que ya habían ingresado -y que exigían
la renovación de las instituciones, mayor flexibilización de los
modelos de materias, duración y horario, junto a las restricciones
fiscales para la inversión en educación-, lo que llevó a la vigorosa
expansión de la educación privada. Sin embargo, junto a la crisis
financiera de las estructuras del Estado en la década de los 70, se
produjo una radicalización de las universidades en un contexto
político complejo, que llevó a amplios sectores sociales de altos
ingresos a matricular a sus hijos, no en las instituciones públicas
tradicionales, sino en otras instituciones sobre todo privadas.
Esta dinámica, vinculada a restricciones financieras y fiscales de los organismos públicos que no permiten la expansión continua de la demanda universitaria, más los conflictos políticos,
son los ejes centrales del nacimiento de la educación privada.
Se forma entonces un modelo binario, un modelo dual (público
y privado) que, obviamente, al ser diferenciado y heterogéneo,
presenta modelos de calidad, de precios, de financiamiento
diferenciados, y que inicia la mercantilización de la educación
superior en nuestro continente, y una significativa expansión
del sector privado, medido en términos de cobertura, matrícula
e instituciones.
Esta segunda reforma promovió la masificación y la feminización de la matrícula. Hoy, los datos indican, para todo el continente, que aproximadamente el 55% de matrícula es femenina
y que manifiesta tasas crecientes. La segunda reforma, que se
localiza entre los 80 y los 90, produjo un fuerte nivel de heterogeneidad y diversidad. Esta etapa de la mercantilización a su vez
está asociada a la disminución del rol regulador del Estado.
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Prácticamente en los últimos veinte años el Estado desapareció como actor regulador de la educación. Antes, el Estado ejercía
este papel a través de las universidades autónomas. En la medida
en que eran monopólicas, obviamente podían regular las profesiones, los títulos, los certificados, los requisitos de ingreso o de
egreso. Al expandirse el mercado como agente asignador, el rol
regulador social del Estado sufre una profunda alteración y dejan
de ser eficientes esas modalidades de regulación preexistentes.
Es ésta una etapa de diferenciación y diversificación de instituciones, tanto públicas como privadas. El sector público, en casi
todos los países, también tuvo su propia diversificación creando
instituciones no universitarias y universidades públicas no autónomas. Son, por ejemplo, las universidades del cono urbano en
Buenos Aires, las experimentales en Venezuela, así como el fraccionamiento de las universidades que produce la ley de la decáda
de los 80 en Chile, o las universidades estaduales del Brasil: hay
una expansión, una diversificación del sector público, pero –por
supuesto- la expansión y diversificación del sector privado es
mucho más fuerte, más amplia y más diferenciada.
El modelo dual, resultado de la saturación de las universidades públicas, los controles de ingreso por la vía de exámenes y
cupos, la caída relativa de los niveles de calidad y la migración
de estudiantes hacia la educación privada, produjo en este sector
también un fenómeno de carácter dual. Por un lado, se fundaron
instituciones orientadas a la absorción de la demanda y, por otro,
instituciones de elites, orientadas a cubrir la demanda de personas que buscan una educación de mayor calidad. Muchas de ésas
últimas asociadas a universidades de orientación religiosa.
La notable expansión privada diferenciada estará asociada a la
ausencia de mecanismos de regulación de la educación superior.
Esta clave de su auge a partir de los 80 en casi todos los países de
la región, contribuyó tanto a una creciente mercantilización de
la educación como a una sobreoferta de instituciones terciarias,
y a la caída de los niveles de calidad de la educación en la región.
La diversificación de los 80 y los 90 también se expresó en
un incremento muy fuerte de las instituciones religiosas. Más allá
de la tradicional presencia de algunas instituciones religiosas,
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hoy todas las órdenes religiosas han instalado establecimientos
de educación superior. Existen casi 200 universidades con esta
orientación en la región, con más de 1.2 millones de estudiantes
de todos los credos: judío, protestante, evangélico, católico y en
algunos países, como Surinam, Guyana y Trinidad, universidades
musulmanas.
Si bien la segunda reforma impuso restricciones de acceso a
las universidades públicas, las macro universidades han seguido
expandiéndose, primero en matrícula y, posteriormente, en calidad. Hoy representan entre 1.8 y 2 millones y constituyen una
variable central del escenario universitario latinoamericano en
términos políticos y académicos, con presencia en todos los países,
con algunas excepciones (como Chile por su división a fines de
los 80, o Brasil donde nunca existieron). Más allá de países como
Guatemala, en el cual la Constitución establece que el Estado no
puede financiar a más de una universidad, tenemos importantes
niveles de concentración de una sola universidad como en los casos
de Uruguay, Panamá, República Dominicana y Honduras.
La segunda reforma expandió el sector privado que alcanzó
a cubrir más del 51% de una matrícula total regional que el año
2000 alcanzó a 11.5 millones de alumnos. La segunda reforma
universitaria en América Latina se caracterizó por un masivo
aumento de las instituciones privadas, un crecimiento de la matrícula femenina -en el marco de una estrategia de sobrevivencia
promovida por los hogares, que presionó a las mujeres al ingreso
al mercado laboral-, y una mayor flexibilización de las estructuras
burocráticas, al menos en Brasil y Perú donde la departamentalización se conformó como estructura dominante de gestión del
conocimiento.
Esta reforma encontró diversos límites hacia fines de los 90 al
producirse un agotamiento del proceso. Alrededor de la década de
los 90 la tasa de expansión de instituciones se comenzó a reducir
y la propia tasa de crecimiento de la matrícula se enlenteció, indicando una tendencia al estancamiento dados los niveles de ingreso
de la población y la ausencia de mecanismos de financiamiento de
la demanda a largo plazo asociado a la teoría del capital humano.
Se estaba además creando un desajuste estructural muy fuerte en
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el marco de un sistema totalmente heterogéneo, incontrolado y
repetitivo. Tal caos no solo llevó a la falsificación de títulos, sino
también a situaciones típicas de mercados competitivos, ya que la
altísima proliferación de instituciones en un marco de creciente
competencia generó ineficiencias como por ejemplo los altos
costos de publicidad, o desvalorizaciones de los certificados al
caer la calidad de algunos programas o instituciones.
La segunda reforma demostró la incapacidad del mercado de
determinar por sí mismo los niveles de calidad. Más allá de la
visión que se podía tener en los 80 de que el mercado por sí mismo lo lograría, se comprobó que la proliferación de instituciones
sin un control regulatorio termina produciendo deterioro en las
certificaciones, ante la ausencia de mecanismos de acreditación
o de aseguramiento de la calidad y dentro de un esquema de
variación precios-calidad.
Además el sector privado, salvo muy pocas excepciones, no
investiga, siendo un sistema basado en la docencia, en profesores
de tiempo parcial con una flexibilidad laboral extrema y con bajos
niveles relativos de calidad.
Esta reforma, indirectamente, facilitó y promovió un aumento
de la inequidad en la educación superior. En el sector público,
en la medida que estableció mecanismos de ingreso, exámenes,
cupos o mecanismos de filtración, ello se reflejó en una mayor
presencia de estudiantes provenientes de hogares con mayor
stock de capital cultural o humano, que en nuestra región está
asociado con los ingresos familiares más elevados. En México,
Venezuela, Costa Rica o Perú los datos indican que los estudiantes de educación media del sector público -que tienen menores
niveles de calidad- cuando ingresan, concursan o compiten para
ingresar a las universidades públicas, presentan promedios de
calificaciones más bajos y, por lo tanto, niveles de acceso inferiores. Se está produciendo un proceso de filtración sobre la base
de ingresos-calidad, gracias al cual reciben, crecientemente, a
estudiantes procedentes de instituciones privadas, o bien públicas
pero localizadas en sectores de altos ingresos. Las estadísticas
muestran que, cada vez más, los estudiantes de las universidades
públicas tienen padres que han cursado educación superior, son
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más jóvenes, hay mayor porcentaje de mujeres y son más exclusivamente estudiantes que trabajadores.
3. La tercera reforma: internacionalización y control de la
calidad
Un nuevo shock sufren hoy en América Latina los sistemas de
educación superior a causa de la internacionalización, las nuevas
tecnologías de comunicación e información y las demandas de
acceso de sectores fuertemente marginados (como los grupos
indígenas u otras minorías: minusválidos o emigrantes, entre
otros). El impacto de las nuevas tecnologías está cambiando el
panorama global permitiendo acortar distancias, expandir la
educación transfronteriza, generar la educación virtual y viabilizar no sólo una nueva práctica pedagógica y una educación no
presencial, sino la expansión de la sociedad del conocimiento
asociada a la autopista de la información para todos los intangibles
y, destacadamente, para la educación superior.
Estos desafíos externos, estos shocks que enfrentan las
sociedades latinoamericanas, constituyen uno de los ejes de la
tercera reforma de la educación superior que, con mayor o menor
intensidad, están procesando y promoviendo las universidades,
las sociedades y los gobiernos en todo el mundo.
El eje de la nueva etapa está marcado por el pasaje de un
modelo dual público-privado a un modelo tripartito –público,
privado y transnacional- con fuertes controles de calidad de
tipo global y altamente competitivo. Más allá de la educación
trasnacional basada en la educación transfronteriza (virtual o
de traslado de empresas, estudiantes o profesores), la tercera
reforma se da en un contexto complejo en el cual se perciben las
siguientes características.
a. Expansión de nuevos saberes y educación permanente
El conocimiento está asociado a la división técnica del trabajo y
éste a la cantidad de programas de estudio para “aprender” ese
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conocimiento. En este sentido la cantidad de facultades, carreras,
programas, materias, departamentos o unidades temáticas está
asociada al nivel de conocimientos que la sociedad ha adquirido y
que necesita transmitir y profundizar para gestionarse. La expansión de los posgrados (el cuarto nivel) en cualquiera de sus formas
(especializaciones, maestrías y doctorados) tiene una fuerte curva
de expansión asociada a la revolución científico técnica que ha
entrado ya en contradicción con las escalas, tanto técnicas (dadas
en el modelo presencial de la educación) como económicas, en
el marco de una educación mercantil. La carencia de profesores
especializados en todas las áreas del conocimiento, la ausencia
de escalas óptimas de alumnos por aula, plantean restricciones y
contribuyen al desarrollo de la educación trasnacional. La velocidad de gestación de nuevos conocimientos vuelve obsoletos los
saberes anteriores, haciendo que los altos niveles de competencia
en los mercados laborales tornen a la educación permanente en
un elemento imprescindible, no sólo para mantener los empleos
en los mercados laborales, sino para “aprender” y gestionar los
nuevos conocimientos, habilidades y destrezas.
b. Nuevas tecnologías y virtualización de la educación
La educación virtual, más allá de ser un modelo pedagógico
diferenciado, nos introduce en el escenario de la “sociedad del
acceso”, en el sugerente libro de Rifkin “La era del acceso” en el
cual analiza cómo el suministro de los servicios, entre ellos el de
la educación, pasarán a distribuirse digitalmente a través de la
autopista de la información. Las NTICs permiten el pasaje de la
educación a distancia a la educación virtual, el pasaje del modelo
analógico al digital, de la pedagogía de cátedras (o de casos) a la
pedagogía de la simulación.
El modelo virtual introduce la interactividad que el modelo
analógico de la educación a distancia no permitía. Con el televisor
no se discute, pero ahora, con la digitalización de la televisión y
con la educación virtual, nace una lógica interactiva no presencial
asociada a los campus virtuales y los programas informáticos
complejos.
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La educación presencial, por su estructura de costos, puede
llegar a ser una educación de elites, y la educación virtual, por sus
escalas, una educación universal. La ópera y la televisión pueden
ser vistas como el correlato en las industrias culturales. El libro
“Megauniversidades” de John Daniel, hoy ADG de Educación de
la Unesco, muestra de qué manera la estructura de costos, calidad y cobertura, ofrecen una ecuación distinta para la educación
virtual en relación a la educación presencial. Obviamente, con
escalas tan grandes, queda aún en duda si será posible introducir
la fuerte diferenciación de las estructuras curriculares en las disciplinas, como lo demanda la división técnica y la especialización
del conocimiento.
La educación virtual es una de las nuevas realidades de la
tercera reforma a escala global. En el 2000 ya existían 173 mil
estudiantes virtuales en instituciones de la propia región, lo cual
representa el 1.3% de la matrícula, básicamente aún de modelos
híbridos.
La educación virtual no es, simplemente, un nuevo medio de
comunicación. Es también una nueva modalidad pedagógica, una
nueva forma de concebir la experimentación, como es la simulación. Esta realidad modifica hasta los laboratorios que pasan a
encerrarse en la computadora.
c. Nuevo rol del estado y nuevas regulaciones nacionales,
regionales y globales
En la primera reforma de la educación superior en América Latina, generada a partir del movimiento de Córdoba en 1918, la
calidad de la educación superior no constituyó uno de los ejes
centrales de sus objetivos ni del movimiento que se desarrolló
a partir de dichas banderas. El tema central del discurso y de la
práctica estuvo localizado en el poder al interior de las estructuras
educativas y en la democratización del acceso. La bandera de la
autonomía y del cogobierno eran los instrumentos, no sólo para
promover el acceso de vastos sectores urbanos de la nueva clase
media profesional, sino también para el resto de los problemas
y necesidades en el ámbito universitario. El objetivo de pasar de
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Claudio Rama Vitale
instituciones de elite a un acceso de masas suponía que el nivel
de la calidad de la educación no estaba puesto en duda, sino que
lo que se buscaba era socializar el acceso.
La masificación de la formación de profesionales permitió
a amplios sectores sociales alcanzar una movilidad social vía
obtención del conocimiento y la titulación. Ésta constituyó la
bandera central del conjunto de orientaciones que promovieron
las luchas por la autonomía y contribuyeron al acceso de nuevos
contingentes sociales, en su mayor parte procedente de las clases
medias, de los pequeños comerciantes, de los funcionarios políticos del nuevo estado democrático y de los hijos de inmigrantes y
de los pequeños y medianos industriales gestados al calor de los
procesos de industrialización por sustitución de importaciones.
La primera reforma, al incentivar la formación de profesionales
liberales, se ajustó a los valores de esa nueva clase media y no
necesariamente a las demandas laborales que hubieran planteado
la formación de técnicos y especialistas. La calidad educativa en
ese contexto estaba vinculada, indirectamente, a la propia evolución de la autonomía universitaria. Su desarrollo no remitió
simplemente a un sistema de cogobierno, sino que incluyó un conjunto muy amplio de facetas; desde la autonomía de los recintos,
pasando por la no-rendición de cuentas, hasta la no-injerencia
externa en el establecimiento de controles de calidad.
Más allá de que las universidades públicas establecieran o no
sistemas formales de aseguramiento del control de la calidad, el
eje central fue la creación de sistemas de aseguramiento internos basados en el monopolio y/o en la autonomía universitaria.
Las universidades rechazaban cualquier injerencia externa en
la calidad, tal como se expresó en el recurso legal que el Comité
Ejecutivo de la Universidad Boliviana, que reunía a las universidades públicas, presentó en los 90 ante la Suprema Corte,
cuando el Parlamento aprobó una norma que facultaba al poder
ejecutivo para establecer un sistema de evaluación y acreditación
de la educación superior. En el interior de las universidades, en
general monopólicas y de capas medias o de elites en la mayor
parte de los países, se establecían los parámetros y sistemas que
garantizaban su calidad.
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Existía un conjunto de elementos que controlaban la calidad
educativa, tanto el nivel del ingreso como el de los procesos,
entre los cuales se encontraban los concursos de captación del
personal docente y el estatuto de ascenso. La matrícula, mayoritariamente, provenía de reducidos sectores socio culturales y los
procesos de renovación de los conocimientos eran relativamente
lentos. Cabe agregar que el cogobierno y la autonomía se basaban
en la determinación del sistema de reparto del poder al interior
de las universidades y ello revalorizaba la formación de sistemas
de ascenso, de carrera administrativa, de requerimientos educativos, que incidían favorablemente en la calidad general. Sin
embargo, la masificación, como resultado del incremento de los
nuevos bachilleres, fue uno de los ejes que afectó la calidad de
la educación superior en las instituciones públicas. Mientras que
algunas rápidamente establecieron restricciones a la matrícula,
asociada -indirectamente- con los ingresos presupuestales y, con
ello, derivaron la presión hacia el sector privado; en otros casos,
las universidades públicas abrieron sus puertas a los nuevos
contingentes de bachilleres, cuya presión poblacional afectó a
los débiles y consensuales mecanismos de aseguramiento de sus
sistemas de calidad internos.
Estas políticas, en un contexto de limitaciones fiscales,
permitieron el inicio de una nueva fase, a partir de los 70, en
cuanto a la calidad, al producirse el proceso de diferenciación
institucional, asociado al nuevo modelo de la segunda reforma
universitaria que creó el modelo dual público-privado con el
nacimiento y expansión incontrolados de la educación privada,
con o sin fines de lucro.
Más allá de la existencia de normas que permitieron o restringieron la expansión de la educación privada, su incremento
fue la respuesta automática del mercado a las demandas de la
población, al deterioro de la calidad de las instituciones públicas
y a sus permanentes conflictos asociados a las luchas por mayores
presupuestos.
Tal dinámica produjo una fuerte heterogeneidad en la calidad de la educación y el mercado libre sin regulación constituyó
la clave para establecerla, tanto en el sector público como en el
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privado. A la propia expansión del modelo dual contribuyó el
nacimiento de nuevas instituciones públicas, muchas de ellas no
autónomas, las restricciones al ingreso a las universidades públicas y las modalidades preexistentes de su control de calidad.
Ello, por cuanto la expansión del modelo binario público-privado
se produjo en un contexto de ausencia de políticas públicas, de
restricción de presupuestos y de una política deliberada de promoción de la educación superior privada para cubrir la creciente
demanda de educación superior que generaban los contingentes
de bachilleres graduados de la educación media que tan fuertemente se expandió en los sesenta.
La creación de este modelo binario contribuyó a un incremento de la cobertura. Nuevos sectores sociales tuvieron la posibilidad de incorporarse a la educación superior, tanto en términos
absolutos como relativos. Provenían de grupos anteriormente
marginados de la educación superior y de hogares con menor
cultura. Esta masificación de la matrícula generó otra inequidad
provocada por la diferenciación de la calidad de las instituciones,
de los niveles de egreso de la educación media y de los mecanismos de ingreso a la educación universitaria. Ello contribuyó, a
su vez, a un creciente deterioro del valor de las certificaciones.
Más allá del caso de unos países que mantuvieron el acceso
directo irrestricto y gratuito, como Argentina y Uruguay, o altamente abiertos como Bolivia, casi todos los demás establecieron
restricciones al libre acceso sobre la base de calidad, vía cupos y
exámenes. Así, los modelos binarios se expandieron en toda América Latina y el Caribe. Se pensaba que el mercado determinaría,
a través de la sanción del valor de las certificaciones, las orientaciones respecto a la calidad de la educación. Se asumía que serían
los usuarios-clientes (estudiantes) los que seleccionarían las opciones de mejor calidad que, a su vez, serían las que el mercado
de las remuneraciones sancionaría diferenciadamente. Al interior
del sector público autónomo serían las propias universidades las
que garantizarían los niveles de calidad, pero sus títulos estarían
ajustados al valor que el mercado de demandantes de profesionales determinaría a la hora de las remuneraciones. Tal enfoque
incorrecto sobre la determinación de los niveles de remuneración
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en los mercados profesionales no tomaba en consideración los
niveles corporativos de las asociaciones profesionales.
La globalización, la revolución tecnológica a escala global, la
masificación de las instituciones y la creación de establecimientos
de educación superior orientados al mercado, promovieron una
caída de la calidad de la educación que condujo a reconocer la
necesidad de establecer sistemas globales para su aseguramiento.
Fue un proceso que constituyó una de las claves del inicio de la
tercera reforma de la educación superior en la región, la que ha
tenido una notable aceptación, al punto que está casi concluida
la primera etapa, determinada por la concientización, la negociación y la aprobación de los marcos normativos de los sistemas
nacionales de aseguramiento de la calidad.
En todos los países de la región se han aprobado marcos legales que han significado la creación de organismos de aseguramiento de la calidad, basados en una autoevaluación interna, una
de pares y una externa. En la mayoría de los casos, los organismos
están conformados por representantes de los diversos actores
académicos, tienen un alto grado de autonomía y no dependen directamente de los ministerios de educación. Esta nueva figura en
el sistema universitario de América Latina y el Caribe comienza a
cumplir el rol de policía educativa al establecer niveles mínimos
de calidad, criterios de autorización de funcionamiento de las
instituciones y diversas regulaciones a la libertad de competencia.
La heterogeneidad que se produjo con la creación de organismos sin control de su calidad ha dado paso a sistemas de
restricciones establecidos a partir de determinados consensos
nacionales entre las propias universidades, los colegios profesionales, los parlamentos o los gobiernos.
Si bien el sistema de libertad de funcionamiento a través de
un modelo dual o binario se mantiene, se agrega una nueva figura
jurídica a través del establecimiento de Sistemas de Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (SACES) que promueve
valores y roles. Igualmente, se debe destacar que tiene responsabilidades con el sistema superior interno y con las relaciones
entre éste y el internacional. Las nuevas instituciones presentan
diferencias entre sí, resultado de diversos sistemas políticos, de
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Claudio Rama Vitale
las propias estructuras, de los grados de desarrollo, los niveles
de cobertura, su representación, institucionalidad, dependencia
y autonomía, pero todas tienden hacia un funcionamiento basado
en el consenso, transparencia de las decisiones, eficiencia, autonomía, imparcialidad y amplitud de visión. Tienden a ser objetivas,
neutrales y equidistantes de los centros de poder.
Los SACES tienen un rol determinante en la regulación local
en contextos globales y, por ende, actúan como reguladores entre
la educación superior local y la internacional. A ellos les corresponde actuar sobre los procesos de revalidación, homologación y
establecimiento de estándares mínimos. La educación off shore,
virtual, con franquicia o internacional, es expresión de una nueva
educación que requiere regulaciones y controles.
Las debilidades que implica el desarrollo de un sistema universitario autárquico y los riesgos que entraña ser un sistema
terciario subsidiario o dependiente, determinan el rol de equilibrio y equidistancia de los SACES. Tanto la autarquía de los
sistemas universitarios locales como la dependencia de centros
externos, constituyen opciones altamente negativas. En un caso,
no registran, no dan relevancia ni toman en consideración la
existencia de una educación sin fronteras, que el conocimiento
es global y que los procesos de generación de nuevas tecnologías
e innovaciones se producen en escenarios abiertos. En el otro, no
se toma en consideración que los sistemas de educación superior
tienen determinantes particulares, en términos de pertinencia
de líneas de investigación basadas en necesidades propias, y que
también la educación superior cumple un rol en la transmisión de
valores y en la conformación de estructuras sociales y políticas
locales. No se trata de un servicio que pueda ser suplantado por
otro –transable en el marco de una nueva división internacional
del trabajo educativo–, sin que ello conlleve profundas, complejas
y dolorosas incidencias sociales.
Estos sistemas de aseguramiento de la calidad son una parte
constitutiva de las bases de la nueva sociedad del conocimiento
y de una economía globalizada que permite mayor movilidad de
la mano de obra. Forman parte de los procesos de fiscalización,
incentivo y control de la generación de conocimientos, y de las
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La universidad sin frontera
nuevas barreras de defensa entre los países y los mercados mundiales, en el marco de una etapa que establecerá los parámetros
básicos de la educación en las próximas décadas.
Dentro de este proceso se pueden identificar las siguientes
etapas:
a. Convencimiento, negociación y generación de un marco
normativo.
b. Instauración, con fuerte orientación hacia vigilancia y control,
que se expresa en el cierre de instituciones.
c. Incentivos, que se expresa en el desarrollo de políticas
asociadas a los sistemas de fiscalización y control.
d. Coordinación internacional, procurando establecer similitud
de procedimientos y de esquemas de medición de la calidad
y parámetros mínimos.
El Estado debe establecer instancias gubernamentales de
supervisión y control. Hoy, ya no hay un solo ministerio de educación, como el de Cuba, sino que se han formado, además, instancias de rango ministerial en República Dominicana, Venezuela
y Ecuador; viceministerios de educación superior en Colombia,
México, Bolivia, Argentina, y direcciones de educación superior
en Chile, Brasil, El Salvador. El Estado, a través del poder ejecutivo, es un actor regulador, un actor determinante en un sistema
complejo, heterogéneo y diverso.
Igualmente, en los últimos años se han formado o expandido
los consejos de rectores, sean privados, públicos o mixtos.
4. La educación transnacional
La globalización es la etapa del proceso económico en el cual se
avanza hacia la internacionalización del sector de servicios. El
modelo económico avanza hacia un modelo global, basado en ventajas comparativas y especializaciones orientadas a la exportación
de servicios, en el cual la internacionalización de la educación
transnacional cobra cada vez mayor importancia y se comienza
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a perfilar como el eje más dinámico de la educación superior en
los próximos años.
La primera fase de la internacionalización de la producción de
bienes se produjo a través de la expansión de las multinacionales,
a través de las subsidiarias instaladas localmente y dedicadas,
básicamente, a la producción hacia el mercado interno. Esta etapa
global estuvo relacionada con la primera reforma de la universidad autónoma y pública, que produjo profesionales para una
industrialización sustitutiva, en el marco de una economía que se
regulaba globalmente con base en aranceles y donde la apertura
dependía básicamente de la tasa media arancelaria.
La educación no era un bien transable porque las tecnologías
no lo permitían y la baja rentabilidad de la educación superior no
lo incentivaba. Uno de los ejes del nuevo escenario de la economía global es, como hemos dicho, la internacionalización de los
intangibles y de los servicios. La educación, al igual que la última
fábrica nacional, enfrenta hoy un escenario competitivo puesto
que las nuevas tecnologías permiten modalidades internacionales
de gestión, la desnacionalización de las estructuras educacionales
y una competencia de carácter global.
La expansión de los intangibles y su internacionalización
conforman el inicio del camino hacia la nueva sociedad del conocimiento, cuya regulación se dirige no ya a aranceles, sino a
derechos de autor, de marca, de propiedad, de localización o sea,
a contratos y derechos.
Esta primera etapa de la internacionalización de la educación
superior se dio en las industrias de apoyo y se basó en exportaciones de bienes culturales, como libros o software. La segunda
ingresó al ámbito productivo y se basó en alianzas o franquicias
entre las instituciones de educación superior externas e internas.
La tercera fase, tal como ya se está verificando en Chile, Ecuador,
Panamá, Costa Rica y México, se manifiesta en la radicación e
instalación directa de las instituciones de educación superior
de los países centrales a través de su creación o de la compra de
instituciones locales privadas.
Se observa, especialmente en el Caribe inglés, una enorme
diversidad de modalidades de relaciones entre lo externo y lo
67
La universidad sin frontera
interno en el área de la educación superior: alianzas, acuerdos,
esquemas de off shore, instalación local o sistemas mixtos. La
educación virtual también presenta una enorme variedad de
formas híbridas.
La globalización está cambiando muchos de los escenarios
que articulaban a la sociedad mundial. La desaparición del empleo industrial en América Latina es parte de ese proceso, más
allá de excepciones como por ejemplo, en algunos sectores del
norte de México, de Centroamérica, en los cuales la maquila y
algunas industrias de exportación se basan en ventajas de costos
salariales, de los marcos impositivos aduanales de USA o los bajos
costos de transporte. Es el sector de servicios en la región, tanto
el formal como el informal, el que sigue creciendo mientras el
empleo industrial sigue reduciéndose.
Pero, más allá de sectores, la flexibilización de los mercados
laborales y la renovación tecnológica tornan difícil saber cuáles
serán los conocimientos que se requerirán dentro de cinco años.
Esto plantea preguntas difíciles a la educación superior ya que ésta
forma parte de los mercados laborales y sociedades del futuro.
Los desajustes en termino de pertinencia con los volúmenes de la
demanda de los mercados laborales se expresan hoy en un mundo
global en las crecientes migraciones de profesionales. En algunos
países de África, los ministros de educación han planteado que
la Unión Europea tendría que asumir una parte sustancial de los
costos de la educación superior de sus países, dado que cuatro
de cada cinco profesionales que se gradúan en sus universidades
radican en Europa, beneficiándolos a ellos y drenando los recursos
humanos preparados del continente. Es este un tema de la agenda
futura en un mundo de crecientes migraciones y de sociedad del
conocimiento
Nos hemos acostumbrado, desde la década de los 70 del siglo
pasado, a la emigración de trabajadores de bajo nivel de capacitación: México, con 10 mil millones de dólares de remesas; El
Salvador, con 2 mil millones, entre muchos otros, viven del dinero
que envían los emigrantes y de su amor por sus parientes. Pero,
hoy, dado que el empleo en los países centrales presenta un perfil
más exigente, son los profesionales los que emigran, incorporan68
Claudio Rama Vitale
do un nuevo componente en la educación trasnacional ya que se
orienta a la formación de profesionales para contextos globales
(por ejemplo, en inglés, informática, etc.).
Los países que ofrecen empleo son aquellos que están pasando
de ser sociedades industriales a sociedades del conocimiento, las
cuales exige mayor capacitación laboral. Al igual que en otros
mercados, la emigración profesional contribuye a reducir las tasas
de incrementos salariales. Esta demanda está asociada a nuevas
tijeras de precios en el comercio mundial. Hace no muchos años,
el canciller de Alemania afirmó que visualizaba una Alemania
del año 2010 que sólo produciría planos, diseños y marcas. Una
sociedad donde la productividad estaría directamente asociada al
incremento de conocimientos y a una alta densidad tecnológica.
Los datos indican un crecimiento sostenido de la educación
transnacional en todos los países de la región. Desde un 12% de
la matrícula en Bahamas, un 7.5% en Chile y apenas un 1% en
Perú, la expansión de la ET está asociada al grado de apertura de
la sociedad y a su nivel de informatización. Pero también a la pertinencia de los programas universitarios. Mucha de la expansión
se hace con la inclusión de programas y pedagogías ajustadas a
un mundo global. La enseñanza de idiomas y el uso intensivo de
las nuevas tecnologías y el ajuste de sus currículos a un escenario y una pertinencia global, platean fuertes desafíos y debates
en relación a cual es la demanda de los estudiantes de nuestro
continente y el tipo de respuesta que dan nuestras universidades.
69
Artículo entregado:
22 de marzo de 2016
Artículo aprobado:
30 de mayo de 2016
La curiosidad en el desarrollo
cognitivo: análisis teórico
Curiosity in Cognitive Development:A
theoretical analysis
Jenny Viviana Román González*
Resumen1
Abstract
El objetivo del presente artículo es exponer las teorías
analizadas en torno al proceso de la curiosidad en
niños, lo cual permite una ampliación del concepto
en el ámbito del desarrollo cognitivo y su relación con
el quehacer educativo. El recorrido abarca teorías de
base para la construcción conceptual; posteriormente,
se exploran otras concepciones de la curiosidad y la
relación de ésta con diversos aspectos del desarrollo
humano, con el fin de apreciar la riqueza del concepto,
sus alcances y limitaciones.
The main objective of this article is to present the
theories analyzed in order to understand the curiosity process in children, which allow us to extend the
concept in cognitive development field and its relationship with educational tasks. This analysis includes
base theories concerning the concept; subsequently,
other conceptions of curiosity are explored and it is
also established its relationship with other aspects of
human development, in order to recognize its conceptual value, as well as its scope and limitations.
*
Licenciada en español y lenguas, magistra en educación. Docente de las cátedras Lenguaje y Lingüística, Modelos de investigación
e Investigación Interdisciplinaria. Investigadora del grupo GIPELEC, de la Universidad Pedagógica Nacional. Correo electrónico:
[email protected].
1
Este artículo es producto de la investigación académica realizada para optar por el título de magister en educación.
Palabras claves
curiosidad, desarrollo cognitivo, infancia y preadolescencia.
Key words
curiosity, cognitive development, infancy and preadolescence.
p.p. 1 - 20
ISSN: 01222 - 4567 web
Introducción
En el ámbito contemporáneo de la educación, es cada vez más relevante el tema de los
factores cognitivos que favorecen el aprendizaje de los niños. Uno de ellos es la curiosidad, la cual, de forma cotidiana, ha sido caracterizada como el “deseo de saber” más
acerca de algo o alguien. Sin embargo, esta acepción dice sólo un poco de todo lo que
realmente significa el término, lo cual pone de relieve la importancia de comprenderlo
más a fondo. En ocasiones, esta comprensión tan básica lleva a padres y docentes a
responder negativamente ante la curiosidad de los niños, de tal forma que ésta va
disminuyendo con el transcurrir del tiempo. Por esta razón, conocer la curiosidad en
forma más precisa es un paso muy importante para su reconocimiento en las acciones
cotidianas de los niños, así como para la posterior generación de mediaciones que, de
forma continua, estimulen estas actitudes curiosas en ellos. A continuación, se expondrán
las teorías más destacadas sobre el concepto de ‘curiosidad’.
La actividad exploratoria
en la teoría de Berlyne
El recuento histórico de la investigación sobre la curiosidad tiene sus comienzos en
Berlyne, psicólogo e investigador, quien ha sido llamado el “padre de la curiosidad”
(Day, 1968). Sus indagaciones, que comienzan en los principios de la década del 50 y se
extienden a lo largo de 25 años, fueron el fundamento para múltiples investigaciones
posteriores. Berlyne concibe la curiosidad como una energía, un estado motivacional
persistente que lleva al comportamiento exploratorio (Berlyne, 1960; Berlyne 1978),
y que se encuentra presente con mayor intensidad en unos individuos que en otros,
pensamiento que es retomado por otros psicólogos como Maslow (1970), Berlyne y Day
(1971) y Klausmeier (1973).
En sus inicios, Berlyne realizaba experimentos con animales, en los cuales, con bastante
frecuencia, observaba que su tiempo y energía no eran exclusivamente invertidos en
actividades como buscar alimento y bebida o búsqueda de pareja, sino que también se
involucraban en la búsqueda de estímulos que no revisten importancia para la supervivencia (Berlyne, 1960, p. 120). Así, llegó a la conclusión de que existe en los seres vivos
una energía que impulsa a la búsqueda por el placer del conocimiento o del disfrute de
los estímulos, la cual fue denominada curiosidad.
Según Berlyne (1960), el grado en el cual el comportamiento exploratorio satisface la
curiosidad depende de los estímulos del ambiente. Así, los estímulos que inducen la
curiosidad tienen ciertas propiedades, tales como novedad, complejidad, incongruencia
y sorpresa. Charlesworth (1964), apoya esta idea, afirmando que los factores que inter-
2
La curiosidad en el desarrollo cognitivo: análisis teórico
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vienen en la estimulación del comportamiento curioso, en tanto conducta exploratoria,
son: la novedad, de la cual hacen parte los estímulos no-familiares para la persona y la
sorpresa, entendida como una incongruencia entre un evento esperado por la persona
y el hecho de que este se materialice de manera diferente. Estas propiedades propician
un conflicto cognitivo, entendido como la percepción de una alteración de lo que se tiene
por conocido, familiar y comprensible.
Esta concepción de la curiosidad como respuesta a un conflicto cognitivo es compartida
por otros autores, como los psicólogos investigadores Henderson y Moore (1980), los
docentes investigadores Shukina (1968), Switzky, Haywood e Isset (1974), Clabaugh (2005)
y Chak (2008), e investigadores de la Universidad Javeriana, como Sardi (1977) y Fachín
(2007), quienes, al igual que Berlyne, hacen énfasis en lo novedoso como motivación
principal para despertar la curiosidad.
Si bien es cierto que las investigaciones de Berlyne fueron fundamentales para el posterior
desarrollo de la curiosidad como concepto, uno de sus mayores aportes fue la clasificación
de sus diferentes tipos, abriendo el camino para los llamados modelos bidimensionales
de la curiosidad. Así, Berlyne (1954; 1958), afirma que existen dos categorías: la curiosidad perceptual, que se considera como forma básica del comportamiento exploratorio
y es generada por los estímulos externos, ya sean visuales, auditivos o táctiles. Otro
sobresaliente psicólogo norteamericano, Loewenstein (1994), añade que dicha curiosidad
va disminuyendo por la continua exposición a dichos estímulos. Por otra parte, está
la curiosidad epistémica que se deriva de la epistemología, o estudio de los orígenes,
naturaleza y límites del conocimiento, es propia de los seres humanos y se manifiesta en
la búsqueda de conocimiento, suscitada por enigmas y vacíos conceptuales (Berlyne, 1958;
Day, 1968). Investigaciones más recientes asignan nuevos nombres a los conceptos de
Berlyne, llamando curiosidad sensorial a la que se orienta hacia la percepción de estímulos
o perceptual, y curiosidad cognitiva a la búsqueda de conocimiento o epistémica (Maw
y Maw, 1972; Matheson and Spranger, 2001; Litman y Spielberg, 2003).
De igual forma, Berlyne (1958) reconoce una segunda dimensión de la curiosidad,
dependiendo de la cantidad de estímulos que explore el individuo. De esta manera, la
curiosidad específica se manifiesta cuando un estímulo ambiguo suscita una búsqueda
de información en un área sensorial o de conocimiento específica, mientras que la
curiosidad diversa es la necesidad de buscar el contacto con numerosas experiencias
para enriquecer los conocimientos o por entretención. Day (1968), afirma que esta última
es más fácilmente observable en las actividades cotidianas y que es una prueba válida
de la existencia de la curiosidad tanto como lo es la curiosidad específica, pues Berlyne
(1978) solo tomó en cuenta esta última como rasgo significativo de la curiosidad.
| Jenny Viviana Román González
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ISSN: 01222 - 4567 web
La teoría de Maw y Maw:
indicadores de la curiosidad
Al igual que Berlyne, Wallace y Ethel Maw han sido durante largos años investigadores
en el tema de la curiosidad. Sus primeros estudios, realizados en 1961 se enfocaron
en definirla, de acuerdo con las características sociales, cognitivas y personales que
reportaran los niños a través de cuestionarios especiales para medir la curiosidad y
la personalidad, como el California Test of Personality, el Behavior preference record, el
Children’s personality questionnaire, el Social distance scale, Self, peer and teacher rating of
curiosity, entre otros (como se cita en Fulcher, 2004). De estos primeros resultados, los
investigadores concluyeron que los niños demuestran siempre un grado de curiosidad,
siendo los niños altamente curiosos más proactivos, creativos en términos de búsqueda
inmediata de soluciones y en búsquedas de largo alcance, más acertados en la formulación de respuestas a las preguntas, con mayor madurez emocional, mayor pensamiento
abstracto y liderazgo. Por otra parte, los niños con curiosidad más baja son más pasivos,
demuestran una curiosidad más limitada, tienden a ser menos seguros de sí mismos,
muestran menor capacidad para el pensamiento abstracto, pero tienen altos índices
de auto-control (Maw y Maw, 1961, p. 75).
Sin embargo, en investigaciones posteriores, afirman que existen muchas maneras
de medir la curiosidad, que no encasillaran tanto a los niños en definiciones que
involucren juicios de valor positivos o negativos. De la misma manera, reconocen que
existen muchos otros indicadores de la curiosidad que no fueron tenidos en cuenta en
el primer estudio. Por esta razón, sus investigaciones siguientes se enfocan en delimitar
la curiosidad, a través de indicadores claramente definidos (Maw y Maw, 1972). Así,
partiendo de su afirmación inicial de que todos los niños demuestran siempre un grado
de curiosidad, realizaron estudios formales e informales, una exhaustiva revisión de las
definiciones presentadas en más de 200 diccionarios, un seguimiento cuidadoso del
desarrollo histórico del significado de la palabra y un estudio comparativo de las concepciones de curiosidad presentes en las investigaciones realizadas hasta el momento
(Maw y Maw, 1967).
Así, se podría considerar que un niño es curioso cuando demuestra uno o varios de los
comportamientos que a continuación se presentan:
●● Reacciona positivamente ante los estímulos novedosos, misteriosos o incongruentes en su entorno, aproximándose hacia ellos, observándolos/escuchándolos y manipulándolos.
●● Expresa la necesidad o deseo de saber más acerca de sí mismo o de su entorno,
a través de afirmaciones o preguntas.
●● Examina su entorno en busca de nuevas experiencias.
●● Persiste en la examinación y exploración de los estímulos, con el propósito de
conocer más acerca de ellos.
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La curiosidad en el desarrollo cognitivo: análisis teórico
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Por otra parte, los psicólogos Penney y McCan, (1964) resaltan que los niños exteriorizan
su curiosidad tanto en su cotidianidad como en actividades dirigidas; los psicólogos
Maw y Magoon (1971) concluyen que tanto niños como niñas manifiestan su curiosidad
de múltiples formas, por tanto el sexo no es una variable de peso en esos estudios; el
docente y psicólogo Coie (1994) obtiene como resultados altos índices de curiosidad en
los niños tanto en las actividades directamente supervisadas como en las más espontáneas; sin embargo, resalta que no siempre los niños reaccionan de formas iguales,
sea frente a lo nuevo o frente a lo habitual, pues existen diferencias individuales que
los investigadores no pueden pasar por alto. Por su parte, los docentes investigadores
Fulcher (2004) y Reio et al. (2006), concluyen que es muy importante tener en cuenta
que existen diferentes tipos de curiosidad, por lo cual es necesario abordar estudios
que tengan en cuenta estas clasificaciones.
La curiosidad como proceso:
La teoría de Dewey
Para Dewey (1989), dentro de cada individuo hay ciertas tendencias que actúan como
fuerzas, susceptibles de ser utilizadas para mejorar sus hábitos de pensamiento. Así, destaca como fuerzas la curiosidad, la sugerencia y el orden. Según este autor, la curiosidad
actúa como fuerza para el desarrollo del pensamiento, porque es el factor básico en la
ampliación de la experiencia, un componente que sirve de base y que al desarrollarse
se convierte en pensamiento reflexivo. Está presente en todo ser vivo, como algo estremecedor ante lo nuevo, que busca con afán y no solo espera o sufre pasivamente. Para
Dewey, “no hay una única facultad llamada curiosidad; todo órgano sensorial normal y toda
actividad motriz normal están siempre en actitud de alerta. Anhelan una oportunidad para
entrar en actividad, y necesitan algún objeto sobre el cual actuar” (1989, p. 37). Así, para
Dewey la curiosidad es un proceso que evoluciona en tres fases o momentos:
●● En un primer momento, como una energía orgánica, es decir, una gran
capacidad que permite al niño pequeño presentar un incesante despliegue
de actividades exploratorias y de comprobación. Esa actividad no llega a ser
considerada intelectual, mas constituye una primera etapa en el desarrollo de
múltiples fases que llevarán al niño hacia un “actuar intelectual.
●● En un segundo momento, la curiosidad se desarrolla bajo la influencia social,
es decir, a través de la interacción con los demás, la cual posibilita un enriquecimiento de las experiencias del niño. En este momento, el proceso de preguntar
adquiere más relevancia para el niño que la obtención de respuestas.
●● En una tercera etapa, la curiosidad avanza hacia un nivel intelectual: es decir,
está en un nivel más elaborado que el orgánico y el social. En este momento,
el niño descubre respuestas a las preguntas que surgen en el contacto con
personas y con cosas. En la medida que se controle una secuencia de observaciones e indagaciones, y que se conectan con la obtención de un determinado
objetivo, la curiosidad asume un carácter intelectual.
| Jenny Viviana Román González
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Según Dewey, dos condiciones necesarias para despertar la curiosidad son lo inesperado
y la novedad, pues constituyen ocasiones estimulantes para el ejercicio de la observación
y la indagación, apoyando así la visión de Berlyne (1960). Defiende también, que los
maestros que dejaron vestigios intelectuales indelebles en sus alumnos, fueron los que
introdujeron la novedad y la variedad como formas de mantener la atención del alumno
en alerta, además de utilizar estos elementos para contribuir al enriquecimiento de un
tema y la construcción de problemas relevantes.
Ahora bien, Dewey (1989) aclara la necesidad de hacer la transición hasta el plano intelectual, con el fin de aprovechar todo el potencial que la curiosidad genera en el niño.
Por esta razón, sostiene que la función del maestro, más que despertar o incrementar la
curiosidad, consiste en proporcionar las condiciones y los materiales a través de los cuáles
la curiosidad orgánica va a orientarse hasta investigaciones provistas de objetivos y hasta el
incremento del conocimiento, mediante los cuales la interrogación social se transformará
en la capacidad para descubrir cosas y formular preguntas cada vez más complejas.
Otras conceptualizaciones
de la curiosidad
Una vez abordadas las teorías de base, es importante revisar otras conceptualizaciones
sobre la curiosidad, con el fin de conocer la riqueza del constructo, sus puntos en común
y sus divergencias, lo cual permitirá tener un panorama más claro de los aportes hasta
ahora realizados en el campo de interés. Así, se presentarán las nociones del psicólogo
investigador Shukina (1968), los investigadores del Proyecto Zero, Ritchart, los docentes
Within y otros enfoques como son: el “vacío” conceptual, el proceso dual, la curiosidad
como estado-rasgo y la curiosidad amplia-profunda.
Shukina: la curiosidad como
primer paso para el interés
En su libro Intereses cognoscitivos en los escolares (1968), el psicólogo investigador ruso
Shukina explica que la curiosidad es considerada como la primera fase del desarrollo
de los intereses cognoscitivos. Como fase elemental de este proceso, la curiosidad se
relaciona con la novedad del objeto aún si éste no presenta una especial importancia para
el individuo, es decir, el niño se interesa por un objeto nuevo, aunque no sepa cuál es
su finalidad. Según el investigador, “el alumno se contenta únicamente con la diversión que
le proporciona tal o cual asignatura, tal o cual rama del saber” (Shukina, 1968, pp. 34-35).
En otras palabras, en esta fase, el deseo de conocer la esencia de las cosas no es percibida
en los escolares. Además, Shukina considera que el fomento de la curiosidad y su mani-
6
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festación por parte de los estudiantes de la escuela primaria están relacionados con las
características y con la preparación de los profesores; por eso, según el autor, no todos
los niños de esta edad presentan una tendencia a desarrollar los intereses cognoscitivos,
sino sólo los que se educan bajo la dirección de maestros altamente calificados (1968).
El enfoque del Proyecto Zero
Otra definición de curiosidad es la presentada por los estudiosos del Proyecto Zero (Tishman, Perkins y Jay, 1997), según los cuales esta es reconocida como una predisposición
al pensamiento. Por definición, “las predisposiciones al pensamiento son las tendencias
duraderas hacia patrones de conductas de pensamiento distintivas, las cuales se pueden
apoyar en hábitos, como en motivaciones, deseos, sentimientos, actitudes, convicciones”
(Tishman, Perkins y Jay, 1997, p. 60). Así, se puede afirmar que una persona presenta
una tendencia a ser curiosa, una predisposición, una necesidad de preguntar, explorar,
cuestionar, investigar, buscar claramente y plantear problemas. En este punto, resulta
evidente una relación con los planteamientos de estos teóricos y la primera fase de la
curiosidad, denominada por Dewey (1989) como un estadio orgánico de esta. Igualmente,
las tendencias mencionadas por los teóricos se relacionan con la noción de comportamiento exploratorio planteada por Berlyne (1960) y algunos de los indicadores de la
curiosidad de Maw y Maw (1967).
Tishman, Perkins y Jay (1997) afirman que la curiosidad en tanto predisposición puede
ser cultivada e incorporada en el contexto de una cultura de pensamiento, puesto que,
como seres humanos contamos con habilidades propias que forman parte de la esencia
humana; sin embargo, poseer estas habilidades no garantiza su uso. Los componentes
psicológicos que estimulan el uso de la curiosidad, es lo que hace a una persona utilizarla.
Es decir, para una predisposición al pensamiento, son necesarios: la habilidad, que es la
capacidad para desarrollar una conducta, una sensibilidad o estado de alerta a las oportunidades para iniciar esta conducta, y más, la inclinación o motivación a comprometerse
y sostener esta manera de proceder. De nuevo, estos postulados pueden concebirse
como una analogía de la transición orgánico-intelectual, planteada por Dewey (1989),
solo que tiene en cuenta elementos de la disposición, más que etapas o fases.
La curiosidad en el carácter intelectual
Asimismo, Ritchart, en El carácter intelectual (2002), se inscribe en una línea de pensamiento similar a sus colegas del proyecto Zero. Afirma que la curiosidad constituye una
disposición cognitiva, la cual representa características que animan, motivan, y dirigen
las habilidades hacia un pensamiento productivo, característica que se hace evidente en
los patrones del comportamiento voluntario, frecuentemente exhibido. Colectivamente,
la presencia y fuerza de estas disposiciones conforma patrones de comportamiento,
patrones de pensamiento, patrones de interacción, que, observados en conjunto, configuran el carácter, más exactamente el carácter intelectual del individuo (Ritchart, 2002).
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De manera específica, la disposición a ser curioso impulsa a la persona a explorar el
mundo, a hacer preguntas acerca de este, y a cuestionarse ante este, como ya lo había
mencionado Berlyne (1960). Parte de la bien conocida curiosidad de los niños, la cual los
prepara para encontrar su camino en nuevos entornos. La curiosidad intelectual está
incorporada en esta curiosidad innata, pero va más allá de simplemente maravillarse
y disfrutar en la novedad y en la emoción, pues involucra encontrar lo interesante y
complicado en el día a día, lo mundano y lo ordinario, como también en lo inesperado.
De esta manera, actúa como impulsor del interés y generador de preguntas y problemas.
Por tanto, la curiosidad no es un fin en sí misma, sino el comienzo de un proceso de
descubrimiento o resolución de problemas, en armonía con lo planteado por Dewey
(1989) y Shukina (1968).
Phyllis y David Within: el ciclo de la curiosidad
Por su parte, los docentes investigadores Phyllis y David Whitin (2000), especialistas en
el área de las ciencias naturales, han realizado con sus estudiantes múltiples procedimientos encaminados a despertar y mantener la curiosidad, de modo que los niños
con los que trabajaron (entre los 6 y los 10 años) llevaron a cabo proyectos científicos
basados en sus intereses. A partir de sus experiencias, los autores, más que presentar
un concepto concreto de curiosidad, la caracterizan como un ciclo, que comienza con la
observación atenta y lleva hacia la formulación de preguntas; posteriormente, estimula
la indagación o búsqueda de información en varias fuentes, el hallazgo de respuestas
propias a los interrogantes planteados y, finalmente, la transferencia de esas respuestas
a contextos cotidianos, caracterizada como “pensar científico”. Esta descripción no es
en la práctica un proceso lineal, pero sí presenta rasgos característicos de la curiosidad,
comparables con los formulados por Dewey (1989). De esta manera, los autores afirman
que la curiosidad es en realidad un proceso cuyo propósito fundamental es el aprendizaje
acerca del mundo.
Curiosidad como estado y como rasgo
Pese a que Berlyne (1960) reconoció la existencia de diferencias individuales en la
curiosidad, básicamente se enfocó en sus manifestaciones en tanto estado emocional
y, en consecuencia, de naturaleza efímera y variable. Por su parte, Day (1971), comenzó
a estudiar los aspectos propios de la curiosidad como rasgo de la personalidad. Así,
aplicó una serie de test a niños, adolescentes y adultos, con el fin de indagar si el
comportamiento exploratorio surgía bajo ciertas condiciones o era propio del actuar
cotidiano de los encuestados.
Tras realizar un seguimiento de tres años de observación y análisis tanto de actividades
cotidianas como de situaciones estimulantes, caracterizó a las personas curiosas en
estos dos grupos: las personas de estado emocional curioso son propensas a mostrar
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La curiosidad en el desarrollo cognitivo: análisis teórico
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más curiosidad bajo ciertas condiciones específicas; las personas de personalidad curiosa
permanecen en ese estado por periodos más extensos de tiempo, de manera que la
curiosidad se mostró en ellas como un rasgo crónico. Otros investigadores como Spielberg y Starr (1979), Naylor (1981) y Boyle (1983) destacaron la importancia de estudiar
la curiosidad en estas dos dimensiones.
Curiosidad como proceso dual
Al igual que la anterior, esta teoría surgió con base en los planteamientos de Berlyne
(1967), quien afirmaba que, frente a la novedad, una persona puede experimentar dos
fuerzas que tienden a actuar juntas: curiosidad y ansiedad (Spielberg y Starr, 1994). En
este orden de ideas, la curiosidad provee la motivación para la búsqueda de estímulos,
mientras que la ansiedad motiva a la persona a cesar la estimulación. De esta interacción
se comprende el hecho de que una persona curiosa con altos índices de ansiedad tienda
más a explorar diversos estímulos, mientras una con baja ansiedad explorará dicho
o dichos estímulos detenidamente (Spielberg y Starr citados por Fulcher, 2004). Un
ejemplo de esta interacción puede ser un niño que se interna en un bosque: Primero,
su curiosidad lo motivará a explorar más y más dentro de los árboles; pero, en algún
punto, se siente ansioso al estar en un lugar desconocido. Eventualmente, la ansiedad
puede ser mayor que la curiosidad, al punto de obligarlo a volver a casa. Posteriormente,
algunos teóricos acogieron estos postulados para formular una nueva conceptualización
bidimensional de la curiosidad, como se verá en el apartado siguiente.
Curiosidad amplia y profunda
La teoría del proceso dual de la curiosidad, concebida en términos de su interacción con
la ansiedad, así como la teoría de la curiosidad específica y diversa de Berlyne (1958),
fueron las bases de la concepción bidimensional de la curiosidad como “amplia” o
“profunda”. La investigación de Langevin (1971) dio vida a esta conceptualización, tras
explorar las dimensiones del constructo curiosidad por medio de un análisis factorial.
Su propósito era encontrar semejanzas y diferencias entre los diferentes instrumentos
usados para medir la curiosidad. Uno de sus hallazgos principales fueron los factores
amplitud y profundidad encontrados en todos los test analizados. Posteriormente, Ainley
(1987) complementó la definición de Langevin sobre los factores de la curiosidad. Estos
dos factores obedecían a comportamientos y actitudes de las personas al aproximarse
de manera positiva a estímulos novedosos, los cuales caracterizó de la siguiente manera:
●● Amplitud: actitudinalmente, la persona de curiosidad amplia se mostrará
deseosa de experimentar una variedad de estímulos. Comportamentalmente,
buscará /explorará en gran cantidad de estímulos o información. En su vida
diaria, esta persona buscará nueva información en muchas fuentes diferentes.
Berlyne (1958) la llamaría curiosidad diversa.
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ISSN: 01222 - 4567 web
●● Profundidad: actitudinalmente, la persona mostrará el deseo de saber más
e indagar más profundamente en un tópico o área del saber, con el fin de
obtener un conocimiento más completo de él. En su comportamiento, invertirá
mucho tiempo investigando e indagando sobre un tópico, idea, cosa, persona e
incluso sobre sí mismo. Para Berlyne (1958), esta sería la curiosidad específica.
Los factores aquí presentados también pueden relacionarse con la teoría del proceso
dual de Spielberg y Starr (1994), pues, según esta, una persona altamente ansiosa explorará gran variedad de estímulos, es decir, tendrá una curiosidad amplia. Por su parte,
una persona con ansiedad baja tendrá la capacidad para explorar prolongadamente un
solo tópico, lo cual se traduce en curiosidad profunda. De igual forma, los estudios de
Langevin (1971) parecen reflejar la curiosidad amplia como un rasgo de la personalidad
(Day, 1971), mientras que la curiosidad profunda parece demostrar la intensidad de un
estado motivacional (Berlyne, 1960). Sin embargo, como el mismo Langevin afirma, es
necesario hacer más precisos estos hallazgos por medio de nuevas investigaciones en
las cuales se compruebe o refute esta hipótesis.
Teoría del “vacío”
Por su parte, el docente y psicólogo Loewenstein (1994) propuso una teoría del “vacío”
para explicar la curiosidad, afirmando que esta surge de una inconsistencia o vacío en
el conocimiento, “tal como reaccionaría el cerebro ante una discordancia que escuchara en
una melodía” (Loewenstein, 1994, p. 88). Como es evidente, los planteamientos sobre un
vacío o inconsistencia, resultan similares a la noción de conflicto cognitivo, planteada por
Berlyne casi treinta años antes (1960). Esta reacción de vacío conlleva un sentimiento
de privación o malestar, que lleva a la búsqueda de información para llenar el vacío.
De esta teoría también se deriva el postulado de que las personas son más curiosas en
las áreas de las cuales saben más pues, entre más se sepa acerca de una cosa o tópico,
más sensible se mostrará hacia las deficiencias informacionales. Como respuesta a
estas deficiencias los individuos siguen profundizando en su búsqueda de estímulos o
información para continuar cerrando sus “vacíos”. Los postulados de esta teoría pueden
relacionarse con la amplitud y la profundidad de la curiosidad (Langevine, 1971; Ainley,
1987), pues el afán por llenar los vacíos y hacer más completo el saber en un área de la
cual ya se conoce se puede ser interpretado como curiosidad profunda.
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La curiosidad en el desarrollo cognitivo: análisis teórico
enero - junio | 2016 | p.p. 1 - 20
La curiosidad y su relación
con otros conceptos del
desarrollo humano
Uno de los retos más grandes al investigar un concepto es definir su relación con otros,
por ejemplo: cómo se relacionan la curiosidad y la inteligencia, o la motivación, etc. No
obstante, existen algunas limitaciones que impiden un mayor progreso en el campo
específico de la curiosidad: La ambigüedad del constructo y los errores metodológicos
en la construcción de instrumentos de medición del mismo (Fulcher, 2004). Aun así, ha
sido posible obtener algunas conclusiones, esperando sean de utilidad para establecer
un conocimiento más amplio de las dimensiones del concepto de curiosidad y su relación
con el desarrollo humano.
Curiosidad y aprendizaje
Uno de los ideales de la educación, es alimentar disposiciones hacia el conocimiento, las
cuales puedan seguir siendo trabajadas de manera continua por el estudiante después
de su paso por las aulas (Fulcher, 2004). Según muchos expertos, la clave para lograr
este ideal se encuentra en propiciar de manera constante la curiosidad, a la cual se
considera un componente fundamental del aprendizaje.
Una de las teorías del aprendizaje a considerar es la de Piaget (1967), quien afirma que,
en todo ser humano se producen a diario desequilibrios cognitivos, entre lo que conoce
y lo que desconoce. El organismo, en búsqueda permanentemente del equilibrio, busca
respuestas, se plantea interrogantes, investiga, descubre, hasta llega al conocimiento que
le hace regresar al equilibrio cognitivo. Puede afirmarse que esta teoría se relaciona con
la formulada por Berlyne (1958) en la definición de la curiosidad, según lo cual es posible
deducir la gran importancia que Piaget asignó a la curiosidad en el proceso de aprendizaje.
Ahora bien, para llegar al conocimiento, se realizan los procesos de asimilación y acomodación. La primera se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del
entorno en términos de organización actual, mientras que la acomodación implica una
modificación de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante
la asimilación y la acomodación se va reestructurando cognitivamente el aprendizaje a
lo largo del desarrollo (reestructuración cognitiva).
De igual forma, la curiosidad tiene una íntima relación con el aprendizaje por descubrimiento, concepto formulado también por Piaget, en el cual los niños juegan un papel
activo en su conocimiento del mundo (como se cita en Barrón, 1991). Esta concepción
fue formulada como alternativa al fracaso generalizado de la enseñanza tradicional, que
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privilegiaba lo memorístico y repetitivo como métodos principales de aprendizaje. En
contraposición a este pensamiento, Piaget (1984) formula la teoría constructivista del
aprendizaje, según la cual cada vez que se enseña prematuramente a un niño algo que
hubiera podido descubrir solo, se le impide inventarlo y, en consecuencia, entenderlo
completamente (como se cita en Barrón, 1991). Así, en este tipo de aprendizaje, los
niños descubren las reglas del objeto de estudio por sí mismos, a través de actividades
exploratorias y de comprobación, las cuales responden a la definición de la curiosidad
revisada anteriormente. Sin duda, la base del aprendizaje activo del niño se encuentra
en el fomento de la curiosidad.
Otra concepción del aprendizaje es presentada por Vygotsky (1978), quien considera
el aprendizaje como un proceso paralelo al desarrollo del pensamiento Para Vygotsky,
el aprendizaje es una forma de apropiación de la herencia cultural disponible, no sólo
es un proceso individual de asimilación. La interacción social es el origen y el motor del
aprendizaje. El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras más complejas en las que se integran los nuevos elementos; no obstante, estas estructuras son
resultado de interacciones sociales que internalizamos a nivel individual (Vygtosky, 1978,
p. 78). Vygotsky cree que el aprendizaje más que un proceso de asimilación-acomodación,
es un proceso de apropiación del saber exterior, en el cual la curiosidad mediada por
agentes como padres o docentes juega un papel muy relevante, en concordancia con lo
planteado por Dewey (1989), para quien el enriquecimiento de la curiosidad se da por
efecto de la interacción con los demás.
Así, se puede considerar que Vygotsky le da gran importancia a las relaciones interpersonales y al medio (mediación de los objetos culturales), y es sobre estos principios
es que se da el aprendizaje en los individuos desde corta edad, en las relaciones que
este establece con sus padres, que son las personas más cercanas a él, por otra parte
también están los compañeros con los que también interactúa. En esta línea, plantea
que los padres y educadores necesitan establecer una cultura interrelacional en la cual
se equilibre la seguridad y la claridad de las expectativas para el niño con el estímulo
a la curiosidad y la confianza en sí mismo, no frustrando el deseo natural del niño de
dominar un conocimiento o una habilidad, con demasiada formación y excesos de
“enseñar cómo” (Vygtosky, 1978, p. 90).
Curiosidad y motivación
Así como la curiosidad, la motivación es un constructo muy grande y multifacético.
Las distinciones más conocidas de la definición son motivación intrínseca y extrínseca,
aunque se han hecho otras definiciones más finas del concepto (Huertas, 2007; Lepper y
Henderlog, 2000). La psicóloga norteamericana T. Amabile define la motivación intrínseca
como la disposición para realizar un trabajo o actividad por la actividad misma, porque el
trabajo en sí es interesante, o en alguna forma, satisfactorio (1994, p. 950). Por otra parte,
la motivación extrínseca como aquella que lleva a la persona a trabajar en respuesta a
algo aparte del trabajo mismo, que puede ser una recompensa, un reconocimiento o
las indicaciones de otra persona.
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La curiosidad en el desarrollo cognitivo: análisis teórico
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Para muchos teóricos, la curiosidad parece pertenecer a los dominios de la motivación
intrínseca, guardando poca o ninguna relación con la motivación extrínseca. Como
se mencionó anteriormente, Berlyne (1978) se refirió a la curiosidad como causal del
comportamiento exploratorio en ausencia de las necesidades biológicas básicas (las
cuales podrían ser consideradas como correspondientes a la motivación extrínseca). De
hecho, el mismo Berlyne (1960) ya había mencionado que la curiosidad podía catalogarse
como un estado motivacional interno. Otros autores han incluido la curiosidad en sus
conceptualizaciones de la motivación intrínseca, como Lepper y Henderlog (2000), quienes afirmaron que la curiosidad, junto con la competencia, los desafíos y el autocontrol
eran los principales componentes de este tipo de motivación.
Asimismo, Amabile, Hill, Hennessey y Tighe (1994) describieron la curiosidad como uno
de los elementos más sobresalientes de la motivación intrínseca, aunque también reconocen que pueden existir factores extrínsecos que lleven a un individuo a experimentar
curiosidad (1994, p. 950).
Curiosidad e inteligencia
La curiosidad también ha sido relacionada con el constructo de la inteligencia. Berg y
Stenberg (1985) notaron que la respuesta a la novedad es una de las características
más importantes en muchas de las teorías sobre la inteligencia. Teniendo en cuenta
que la novedad, como se mencionó anteriormente, está íntimamente relacionada con
el concepto de curiosidad, parece lógico que muchas investigaciones se dediquen a
estudiar la relación entre estos dos conceptos.
Por ejemplo, Day (1968) realizó un experimento con estudiantes de secundaria, basado
en un test de curiosidad y una prueba de coeficiente intelectual, en las cuales no halló
ninguna relación entre uno y otro. De igual manera, Penney y McCann (1964) no encontraron relación alguna entre inteligencia y curiosidad de estudiantes de cuarto, quinto y
sexto grado, realizando el mismo experimento de Day. Por otra parte, Alberti y Witryol
(1994) encontraron una relación débil pero positiva entre la curiosidad y la inteligencia
en niños de primaria, por medio de la aplicación de tareas para medir la curiosidad y
una prueba de coeficiente intelectual.
Igualmente, Zuckerman (1979) realizó numerosos estudios aplicando también un test
para cada constructo, encontrando relaciones positivas pero pequeñas entre los dos.
Posteriormente, dos investigadores del área, Voss y Keller (1983) afirmaron que los
inconsistentes resultados de los estudios se debían a los instrumentos aplicados, pues
en muchas ocasiones se aplicaron test de auto-medición tanto de la inteligencia como
de la curiosidad, lo cual disminuye la fiabilidad de los resultados. Sin embargo, estas
inconsistencias plantean también interrogantes y dejan abierto el camino para continuar
estudiando la relación entre estos dos constructos.
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Curiosidad y desarrollo
El docente investigador del ámbito de la ciencia cognitiva, Sussman señaló que la
curiosidad juega un papel importante en el desarrollo tanto afectivo como cognitivo,
argumentando que es uno de los mecanismos “por medio de los cuales los niños aprenden
no sólo a adaptarse a un entorno variado y complejo, sino a preverlo, a ser conscientes de él
y a transformarlo para satisfacer sus necesidades” (1998, p. 245). Erickson (1968, citado por
Sussman, 1989) también atribuyó un lugar primordial a la curiosidad en su teoría de las
etapas del desarrollo, especialmente en la etapa de la iniciativa, en la cual los individuos
presentan actitudes indagatorias, a medida que encuentran y asumen retos. Para el
autor, esta iniciativa personal también puede ser propiciada por padres y maestros que
animan la actividad exploratoria en los niños, y cuestiona por qué existen tan pocas
investigaciones que relacionen la curiosidad con el desarrollo cognitivo, dado que tantas
teorías en este campo presentan la curiosidad como uno de sus componentes principales.
En cuanto al desarrollo afectivo, Mikulincer (citado por Fulcher, 2004) investigó la relación
entre curiosidad y apego emocional, sobre la hipótesis de que los niños se muestran más
dispuestos a buscar información en su entorno cuando cuentan con una base emocional
sólida, provista por sus padres o las personas que cuidan de ellos. Por el contrario,
cuando la base emocional no es sólida, el niño no desarrolla tanta confianza para explorar
el mundo. En sus estudios, encontró que los niños que en la prueba de personalidad
se definían a sí mismos como seguros y amados por sus padres demostraban también
mayores índices de curiosidad en las pruebas realizadas posteriormente, de tal manera
que comprobó la relación positiva entre curiosidad y desarrollo personal (Mikulincer
citado por Fulcher, 2004, p. 103). Es importante hacer extensos estos hallazgos a padres
y docentes, de manera que sus relaciones con los niños se vean enriquecidas, con lo cual
pueden incrementar en ellos la curiosidad hacia el mundo que les rodea.
Curiosidad y pensamiento
Algunos investigadores han afirmado que existe una relación muy importante con el
pensamiento, en contraste con la mayoría de estudios, que se centran en las habilidades.
Los investigadores del proyecto Zero, Perkins, Jay y Tishman (1993) consideran que
tanto las habilidades como las disposiciones deberían ser incluidas en los fundamentos
de toda teoría relacionada con el pensamiento. Como ya se mencionó anteriormente,
la curiosidad intelectual es una de las disposiciones que contribuye al desarrollo del
pensamiento. De igual forma, los psicólogos Vidler y Karan investigaron la relación
entre la curiosidad el pensamiento divergente, el cual fue descrito como un “sinónimo
de la creatividad” (1975, p. 239). Con el fin de medir la curiosidad se utilizó una lista de
comportamientos basados en los indicadores de Maw y Maw (1971) y un test verbal,
para evaluar el pensamiento divergente. Los resultados mostraron una relación muy
significativa entre la curiosidad y este tipo de pensamiento, lo cual los llevó a explicar en
parte por qué los niños curiosos habían presentado también altos índices de creatividad
en otros estudios (Maw y Maw, 1971, p. 288).
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La curiosidad en el desarrollo cognitivo: análisis teórico
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Otros docentes investigadores como Caron (1963), Olson, Camp y Fuller (1984, citados
por Fulcher, 2004) exploraron la relación entre la necesidad cognitiva y la curiosidad,
definiendo la necesidad cognitiva como la tendencia a involucrarse en actividades
que pongan a prueba las capacidades cognitivas, y a disfrutar de ello. Los resultados
obtenidos también indican una influencia notablemente positiva de la curiosidad en la
necesidad cognitiva. De igual forma, concluyeron que la curiosidad, entendida como
la búsqueda de información suscitada por la necesidad cognitiva es, en términos
psicológicos, una suma de algunos factores como: La capacidad de la persona de sentir
satisfacción por la adquisición del conocimiento, la expectativa subjetiva hacia la adquisición de un aspecto particular del conocimiento y el grado de satisfacción derivado de
la adquisición de un conocimiento particular.
Conclusiones
El recorrido teórico permite caracterizar la curiosidad para un análisis más profundo de
ésta, con lo cual se obtiene una mirada panorámica que tiene en cuenta diversas áreas
del aprendizaje. En primer lugar, sintetizando las teorías de base, presentadas al inicio
del presente artículo, la curiosidad puede ser entendida como un proceso cognitivo
que, en un momento inicial, se muestra como un impulso natural de la persona por
interactuar con su entorno, por cuestionarse frente a él y por explorarlo. Posteriormente,
este impulso puede llegar a convertirse en una actitud permanente, la cual es usada
de forma consciente por parte del individuo, al estar orientada hacia la obtención de
conocimiento en una o varias áreas de interés personal.
De igual forma, la literatura evidencia la existencia de una relación positiva entre curiosidad y aprendizaje, la cual debe ser considerada en los procesos formativos de los niños
dado que, al fomentar el comportamiento curioso en edades tempranas se les está
desarrollando una disposición que puede permanecer a lo largo de su vida. Así, conocer
la curiosidad de forma más amplia puede brindar a docentes y padres herramientas de
gran valor para crear ambientes que propicien un aprendizaje diario, el cual, sin duda,
es parte fundamental del desarrollo cognitivo de todo niño.
Por otra parte, se debe fomentar la investigación con el fin de profundizar en la relación
entre curiosidad y otros constructos, teniendo en cuenta los hallazgos realizados en este
campo. En primera instancia, la curiosidad parece estar relacionada conceptualmente
con el aprendizaje, y es necesario profundizar investigativamente en esta conexión.
La curiosidad también puede ser catalogada como parte importante de la motivación
intrínseca y extrínseca. Asimismo, constructos como la confianza propia y el pensamiento
crítico han mostrado en investigaciones anteriores relaciones positivas con la curiosidad.
Por último, se establece la vital importancia de conocer el significado de la curiosidad,
así como su incidencia en los procesos de formación, de tal manera que los docentes
comprendan la curiosidad como herramienta que pueda ser utilizada en sus procesos
de enseñanza, brindando bases para el establecimiento de dinámicas al interior del aula
que la promuevan y la desarrollen.
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U2.T1
Revista Opera
ISSN: 1657-8651
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Colombia
Molano L., Olga Lucía
Identidad cultural un concepto que evoluciona
Revista Opera, núm. 7, mayo, 2007, pp. 69-84
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opera,nº7
69
Identidad cultural
un concepto que evoluciona
olga lucía molano l.*
Introducción
Este documento pretende aportar a la
discusión sobre desarrollo territorial con
identidad cultural, a través de un breve
recorrido sobre la evolución de los conceptos de cultura, identidad y patrimonio
cultural, producto de debates internacionales que permiten establecer un lenguaje
y prácticas universales consensuadas, para
identificar un hecho cultural y darle una
especificidad que lo hace único, distinto
y lo convierte en un aporte al conjunto de
la humanidad.
El tema cultural es tratado desde
varios aspectos: el económico, donde la
cultura se vincula al mercado y al consumo
y se manifiesta en las llamadas industrias
culturales (empresas editoras, casas de
música, televisión, cine, etc.); el humano,
donde la cultura juega un papel de cohesión social, de autoestima, creatividad,
memoria histórica, etc.; el patrimonial, en
el cual se encuentran las actividades y políticas públicas orientadas a la conservación,
restauración, puesta en valor, uso social de
los bienes patrimoniales, etc.
El concepto de identidad cultural se
comprende a través de las definiciones de
cultura y de su evolución en el tiempo.
Como se puede apreciar en las secciones
1 y 2 de este artículo, estos conceptos,
que se originan en los siglos XVIII y XIX,
son relativamente nuevos. A través de los
términos: cultura, patrimonio cultural y
su relación con el territorio iremos encontrando el de identidad territorial.
Que un producto, un bien patrimonial o un servicio sea reconocido
como particular, a veces como único en
el mundo y en su más alto grado como
patrimonio nacional o de la humanidad
supone un largo recorrido de pasos, procesos y cumplimiento de normativas. Si
bien la amplitud de este proceso evita
toda tentación de abordarlo en detalle,
en la sección 3, se explicitan las diversas
convenciones y procedimientos que se
aplican para diferentes tipos de patrimonio, apoyándose básicamente en la normativa de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO), que permite avanzar
en los complejos temas de la cultura en
Consultora internacional en temas de gestión y producción cultural, desarrollo local, administración de
proyectos de desarrollo y de organizaciones.
*
70
un mundo contemporáneo que tiene la
tendencia a convertirlo todo en mercancía
y a acreditar sólo aquello que tiene un
valor comercial.
La evolución de los conceptos, palabras y normas sirve para mirar los numerosos ejemplos de casos que en todo el
mundo se multiplican en busca de darle un
valor especial al conjunto de un territorio a
partir de productos, prácticas, tradiciones
y recursos que le son propios.
1. Identidad cultural:
un concepto que evoluciona
Para poder comprender el concepto
de identidad cultural, es necesario conocer
la evolución del concepto de cultura y
cómo ha llegado hasta nuestros días.
1.1. Cultura
Adam Kuper (2001) elabora una
historia interesante sobre la evolución del
concepto de cultura, en la cual explica
que esta palabra tiene su origen en discusiones intelectuales que se remontan al
siglo XVIII en Europa. En Francia y Gran
Bretaña, el origen está precedido por la
palabra civilización1 que denotaba orden
político (cualidades de civismo, cortesía y
sabiduría administrativa)2. Lo opuesto era
considerado barbarie y salvajismo. Este
concepto se va articulando con la idea de
la superioridad de la civilización, por lo
tanto, de la historia de las naciones que se
consideraban civilizadas. El concepto evoluciona y se introducen niveles y fases de
civilización, y el significado de la palabra
se asocia a progreso material.
Inicialmente, en Alemania el concepto de cultura era similar al de civilización
utilizada en Francia, pero con el tiempo
se introducen matices (derivadas de años
de discusiones filosóficas) que terminan
por diferenciar los significados de las dos
palabras. Esta diferenciación estaba relacionada con el peligro que los alemanes
veían para las diferentes culturas locales,
a partir de la conceptualización de civilización transnacional francesa.
Para los alemanes, civilización era algo
externo, racional, universal y progresista,
mientras que cultura estaba referida al
espíritu, a las tradiciones locales, al territorio. Se dice que el término se tomó
de Cicerón quien metafóricamente había
escrito la cultura animi (cultivo del alma).
Kultur implicaba una progresión personal
hacia la perfección espiritual.
Antropológicamente cultura se asociaba básicamente a las artes, la religión y
Hacia 1766 civilización aparecía como “un vocablo de tecnicismo legal que hacía referencia a la conversión
de un proceso criminal en una causa civil” (Kuper, 2001: 43). Civilité, politesse y police tenían un mismo
significado: respetuoso con la ley. Con el tiempo la palabra civilicé desplazó a policé.
2
En 1954, el lingüista Emile Benveniste realizó una investigación que ubicó el primer uso del término
civilización hacia 1757, en el sentido de orden político (Kuper, 2001).
1
opera,nº7
71
las costumbres. Recién hacia mediados del
siglo XX, el concepto de cultura se amplía
a una visión más humanista, relacionada
con el desarrollo intelectual o espiritual
de un individuo, que incluía todas las
actividades, características y los intereses
de un pueblo.
Para entender la diversidad de conceptos sobre cultura, entre 1920 y 1950
los científicos sociales norteamericanos
crearon no menos de 157 definiciones
de cultura (Kuper, 2001). En el siglo XIX
numerosos intelectuales reconocen el
plural del concepto cultura, que equivale
a reconocer la no existencia de una cultura
universal y las diferencias de ver y vivir la
vida por parte de los diferentes pueblos en
el mundo. Durante siglos y aún hoy, este
avance en el conocimiento humano no ha
sido suficiente y se ha intentado imponer
la creencia de la existencia de una cultura
superior, ligada al término civilización y
progreso, que debe imponerse por deber, al
resto de culturas consideradas inferiores.
Ya en el siglo XIX, T.S. Eliot escribía:
“la deliberada destrucción de otra cultura
en conjunto es un daño irreparable, una
acción tan malvada como el tratar a los
seres humanos como animales [...] una
cultura mundial que fuese una cultura
uniforme no sería en absoluto cultura.
Tendríamos una humanidad deshumanizada” (Kuper, 2001: 57).
Del avance en el concepto de cultura,
relacionado con lo interno del ser humano y no sólo con la organización político
administrativa, al plural de la palabra atri-
buida a un pueblo, nación o territorio, las
discusiones siguieron enriqueciéndose en
el transcurso de los años y se pasó de una
definición antropológica a un concepto
transversal relacionado con el desarrollo:
hacia los años 50 el desarrollo era un concepto economicista; en los 80 se introduce
el concepto de desarrollo humano y hacia
los 90, sobre todo luego de la cumbre de
Río, éste evoluciona a un concepto de
sostenibilidad, donde la cultura juega un
rol fundamental.
En los 50, la palabra cultura podía
ser vista como un obstáculo al progreso
y desarrollo material. Así lo expresa un
documento realizado por expertos de Naciones Unidas en 1951: “Hay un sentido
en que el progreso económico acelerado
es imposible sin ajustes dolorosos. Las filosofías ancestrales deben ser erradicadas;
las viejas instituciones sociales tienen que
desintegrarse; los lazos de casta, credo
y raza deben romperse y grandes masas
de personas incapaces de seguir el ritmo
del progreso deberán ver frustradas sus
expectativas de una vida cómoda. Muy
pocas comunidades están dispuestas a
pagar el precio del progreso económico”
(OEA, 2002: 1).
El cambio y evolución del pensamiento se ve reflejado en esta declaración,
realizada por expertos de la UNESCO en
los años 90: “La UNESCO defiende la
causa de la indivisibilidad de la cultura y el
desarrollo, entendido no sólo en términos
de crecimiento económico, sino también
como medio de acceder a una existencia
72
intelectual, afectiva, moral y espiritual satisfactoria. Este desarrollo puede definirse
como un conjunto de capacidades que
permite a grupos, comunidades y naciones
proyectar su futuro de manera integrada”
(OEA, 2002: 2).
Como menciona Germán Rey (2002:
19), “La cultura no es lo valiosamente accesorio, el cadáver exquisito que se agrega
a los temas duros del desarrollo como el
ingreso per cápita, el empleo o los índices
de productividad y competitividad, sino
una dimensión que cuenta decisivamente en todo proceso de desarrollo, tanto
como el fortalecimiento institucional, la
existencia de tejido y capital social y la
movilización de la ciudadanía”.
Aunque existen diversas definiciones,
en general, todas coinciden en que cultura
es lo que le da vida al ser humano: sus
tradiciones, costumbres, fiestas, conocimiento, creencias, moral. Se podría decir
que la cultura tiene varias dimensiones y
funciones sociales, que generan:
cualquier desarrollo, sea este personal o
colectivo” (Verhelst, 1994: 42).
Cuadro No. 1.
Algunas definiciones de la UNESCO
Cultura: es el conjunto de los rasgos distintivos,
espirituales, materiales y afectivos que caracterizan una sociedad o grupo social. Ella engloba,
además de las artes y las letras, los modos de vida,
los derechos fundamentales del ser humano, los
sistemas de valores, creencias y tradiciones.
Diversidad cultural: multiplicidad de formas
en que se expresan las culturas de los grupos
y sociedades. Estas expresiones se transmiten
dentro y entre los grupos y las sociedades.
Contenido cultural: sentido simbólico, la
dimensión artística y los valores culturales que
emanan de las identidades culturales que las
expresan.
Expresiones culturales: son las expresiones
resultantes de la creatividad de las personas,
a. un modo de vivir,
b. cohesión social,
c. creación de riqueza y empleo,
d. equilibrio territorial.
grupos y sociedades, que poseen un contenido
cultural.
Actividades, bienes y servicios culturales: son
los que desde el punto de vista de su calidad,
“La cultura es algo vivo, compuesta
tanto por elementos heredados del pasado
como por influencias exteriores adoptadas
y novedades inventadas localmente. La
cultura tiene funciones sociales. Una de
ellas es proporcionar una estimación de
sí mismo, condición indispensable para
utilización o finalidad específicas, encarnan o
transmiten expresiones culturales, independientemente del valor comercial que puedan tener.
Las actividades culturales pueden constituir una
finalidad de por sí, o contribuir a la producción
de bienes y servicios culturales.
opera,nº7
73
Interculturalidad: presencia e interacción
equitativa de diversas culturas y la posibilidad de
generar expresiones culturales compartidas,
adquiridas por medio del diálogo y de una actitud de respeto mutuo.
Fuente: UNESCO, Convención sobre la
protección y promoción de la diversidad de
las expresiones culturales, octubre 2005; Conferencia intergubernamental sobre políticas
culturales para el desarrollo, 1998; Convención
de la Haya, 1954.
1.2. Identidad cultural
El concepto de identidad3 cultural
encierra un sentido de pertenencia a un
grupo social con el cual se comparten rasgos culturales, como costumbres, valores y
creencias. La identidad no es un concepto
fijo, sino que se recrea individual y colectivamente y se alimenta de forma continua
de la influencia exterior.
De acuerdo con estudios antropológicos y sociológicos, la identidad surge por
diferenciación y como reafirmación frente
al otro. Aunque el concepto de identidad
trascienda las fronteras (como en el caso de
los emigrantes), el origen de este concepto
se encuentra con frecuencia vinculado a
un territorio.
“La identidad cultural de un pueblo
viene definida históricamente a través de
múltiples aspectos en los que se plasma
su cultura, como la lengua, instrumento
de comunicación entre los miembros de
una comunidad, las relaciones sociales,
ritos y ceremonias propias, o los comportamientos colectivos, esto es, los sistemas
de valores y creencias (...) Un rasgo propio
de estos elementos de identidad cultural es
su carácter inmaterial y anónimo, pues son
producto de la colectividad” (González
Varas, 2000: 43).
¿Qué es la identidad? Es el sentido de
pertenencia a una colectividad, a un sector
social, a un grupo específico de referencia.
Esta colectividad puede estar por lo general localizada geográficamente, pero no de
manera necesaria (por ejemplo, los casos
de refugiados, desplazados, emigrantes,
etc.). Hay manifestaciones culturales que
expresan con mayor intensidad que otras
su sentido de identidad, hecho que las diferencia de otras actividades que son parte
común de la vida cotidiana. Por ejemplo,
manifestaciones como la fiesta, el ritual
de las procesiones, la música, la danza. A
estas representaciones culturales de gran
repercusión pública, la UNESCO las ha
registrado bajo el concepto de “patrimonio
cultural inmaterial” (Romero Cevallos,
2005: 62).
“La identidad sólo es posible y puede
manifestarse a partir del patrimonio cultural, que existe de antemano y su existencia
es independiente de su reconocimiento o
Hacia 1440, se tiene noción de la palabra identidad, tomada del latín identitas, que derivaba de la palabra
idem (lo mismo).
3
74
valoración. Es la sociedad la que a manera
de agente activo, configura su patrimonio
cultural al establecer e identificar aquellos
elementos que desea valorar y que asume
como propios y los que, de manera natural, se van convirtiendo en el referente de
identidad (...) Dicha identidad implica,
por lo tanto, que las personas o grupos
de personas se reconocen históricamente
en su propio entorno físico y social y es
ese constante reconocimiento el que le da
carácter activo a la identidad cultural (...)
El patrimonio y la identidad cultural no
son elementos estáticos, sino entidades
sujetas a permanentes cambios, están
condicionadas por factores externos y
por la continua retroalimentación entre
ambos”(Bákula, 2000: 169).
La identidad está ligada a la historia
y al patrimonio cultural. La identidad
cultural no existe sin la memoria, sin la
capacidad de reconocer el pasado, sin
elementos simbólicos o referentes que le
son propios y que ayudan a construir el
futuro.
1.3. Identidad cultural y desarrollo
territorial
La cultura juega un papel importante en el desarrollo de un territorio, a tal
punto que muchos pueblos y lugares en
Europa y en América Latina han apostado
por una revalorización de lo cultural, de
lo identitario (recreando incluso nuevas
identidades culturales) y patrimonial
como eje de su propio desarrollo.
“El desarrollo local se ha convertido
en el nuevo activador de las políticas de
patrimonialización. Mientras la sociedad
de los lugares se convierte en la sociedad
de los flujos, parece como si los lugares
se hayan involucrado en una obra de
construcción identitaria, que privilegia la
dimensión local o ciudadana por encima
de las nacionales, estatales y globales. La
identidad es el viejo territorio del patrimonio y no es de extrañar que entre
los objetivos reconocidos por la mayor
parte de actuaciones patrimoniales que
se realizan en estos ámbitos, figure la (re)
construcción de las identidades locales”
(García, 2002: 66).
Esta recreación o potenciación identitaria, no sólo puede revivir, volver a
poblar áreas rurales, despertar interés en
una población apática, lograr cohesión
social, sino que además puede desencadenar actividades económicas y con ello
mejorar los ingresos y la calidad de vida de
la colectividad. Usualmente estos ingresos
están relacionados con la oferta de productos, bienes y servicios, que se colocan
oportunamente en el mercado, que van
desde lo agropecuario hasta actividades
orientadas al turismo4.
Para el caso de los productos territoriales con identidad cultural se sugiere revisar, en este volumen, a
Fonte y Acampora; y Flores.
4
opera,nº7
75
En los servicios, el caso del turismo
tiene una particular relación histórica con
el patrimonio. De acuerdo con Hernández
(2002: 356) se podría hablar de turismo
cultural desde la época griega y romana5, y
es el siglo XVIII el que estrecha la relación
viaje – patrimonio cultural, al aparecer
los primeros museos públicos y lo que
actualmente se conoce como recorridos
turísticos culturales. Estos últimos aparecen con el Grand Tour (que duraba entre
dos y tres años), que era la visita realizada
por aristócratas ingleses a los lugares históricos, artísticos y naturales más destacados
de Europa. En el siglo XIX aparecen las
colecciones de guías de viaje y el concepto
patrimonial abarca lo etnológico. En el
siglo XX surge el turismo de masas y otras
formas de turismo relacionado con lo
patrimonial: ecológico, temático y activo
y cultural6.
Para que una o varias identidades
culturales generen desarrollo territorial
es necesaria una voluntad colectiva (política, comunal, empresarial, asociativa,
etc.) y un reconocimiento del pasado, de
la historia.
Como lo menciona Bernard Kayser
(1994: 37), “las diferenciaciones culturales
localizadas preparan a veces competiciones
que justifican las fugaces rivalidades entre
pueblos, aldeas y barrios: éstas pueden
servir para encauzar las pasiones individuales y colectivas que no encuentran
aplicación. Pero, al contrario, la búsqueda o reconstrucción de una identidad
territorial constituye la razón evidente
de individuos, de grupos, de localidades
y de espacios motivados por un deseo de
situarse, de enraizarse en una sociedad. De
esta manera en particular, la connotación
cultural regional es reconocida por todos,
a través de las especificidades legadas por
el pasado, y que se encuentran aún vivas:
el idioma, los gustos, los comportamientos
colectivos e individuales, la música, etc.”
2. Del patrimonio histórico
monumental a lo inmaterial
como patrimonio
Como se mencionó en el capítulo
anterior, parte de la identidad de un grupo
social está dada por su patrimonio, que es
la expresión de su origen, estilo de vida,
desarrollo, transformación e incluso de-
A través de escritos y guías de viaje, como por ejemplo de Herodoto (178–181) que describe ciudades
como la de Babilonia. O en la época helenística, en la cual se desarrolló un listado de las siete maravillas
del mundo que deberían ser visitadas por toda persona cercana a las artes y las ciencias. Para el caso de los
productos territoriales con identidad cultural se sugiere revisar, en este volumen, a Fonte y Acampora; y
Flores.
6
El ecológico se enfoca en el medio ambiente y la calidad del entorno físico; el temático y activo con las
vacaciones en las cuales se desea realizar una actividad cultural, artesanal o recreativa que favorezca el desarrollo
de la persona y el cultural está definido por la Organización Mundial del Trabajo, como “la posibilidad que
las personas tienen de conocer la historia natural, el patrimonio humano y cultural, las artes, la filosofía y
las instituciones de otros países y regiones”.
5
76
cadencia, en otras palabras, de su cultura,
su memoria histórica. El patrimonio no
es sinónimo de monumentos y objetos
sin vida, arquitectónicos, artísticos o expuestos en un museo. El patrimonio es la
identidad cultural de una comunidad y es
uno de los ingredientes que puede generar
desarrollo en un territorio, permitiendo
equilibro y cohesión social.
2.1. Algo de historia conceptual
Al igual que el término cultura, patrimonio es un término que ha evolucionado
en el tiempo y ha pasado de ser un concepto relacionado con lo monumental, lo
artístico (básicamente pintura y escultura)
a lo inmaterial como las costumbres y
las tradiciones. “Los bienes que integran
el patrimonio cultural existen desde el
mismo momento en que el hombre deja
testimonios materiales de su presencia y
actividades, dando lugar a objetos de todo
tipo, desde obras de arte hasta objetos
de carácter utilitario” (González Varas,
2000: 21).
Aunque estos objetos han existido
desde el inicio de la humanidad, sólo hasta
el siglo XVIII, con la Revolución Francesa,
surge el concepto de “patrimonio histórico”. Antes existían los objetos culturales
que eran apreciados por coleccionistas,
pero no el concepto de patrimonio cultural, simbolizado en los “monumentos7
nacionales”.
7
“Los monumentos son considerados
de modo pleno como testimonios que representan etapas especialmente destacadas
en el desarrollo evolutivo del ser humano.
En él se condensan distintos significados
simbólicos (ideológicos, artísticos, estéticos, culturales, etc.)” (González Varas,
2000: 38).
Con la Revolución Francesa no sólo
surge el concepto de patrimonio y de
monumento histórico, sino los primeros
intentos institucionales por conservar estos monumentos, los cuales se consolidan
en el siglo XIX a través de la creación de
los registros e inventarios, la aparición de
las primeras teorías sobre restauración,
los primeros museos públicos, el enriquecimiento de los criterios para definir
si un monumento es un bien patrimonial
cultural e histórico, entre otros.
El concepto de patrimonio histórico
va evolucionando hacia el de bien cultural,
el cual se utiliza por primera vez en el siglo
XX, en los años 50 (no es casual que sea
luego de la Segunda Guerra Mundial),
en la Convención para la protección de
los bienes culturales en caso de conflicto
armado, impulsada por la UNESCO. A
partir de entonces, se utilizan como sinónimo, en muchas ocasiones, las palabras
bien cultural, patrimonio cultural, patrimonio histórico.
El patrimonio cultural es importante
para una sociedad porque es la historia
entre la memoria individual y la colectiva,
La palabra monumento se deriva del latín monere, que significa recordar.
opera,nº7
77
es parte de la transmisión de lo que ha
sucedido en un territorio determinado.
“Nadie puede vivir sin recordar y nadie
puede vivir tampoco sin los recuerdos de la
historia (...) la historia está allí orientando
nuestros juicios a cada instante, formando
nuestra identidad, determinando la fuente
y toma de conciencia de nuestros valores”
(De Romilly, 1998: 45).
Destruir un patrimonio o dejar que
se deteriore es negar una parte de la historia de un grupo humano, de su legado
cultural. El patrimonio que ha producido
a lo largo de su historia y ha logrado conservar un pueblo, es lo que lo distingue, lo
que logra identificarlo, lo que alimenta su
identidad cultural y lo que define mejor su
aporte específico a la humanidad.
A continuación se presentan las definiciones de patrimonio cultural (material
e inmaterial) identificadas y adoptadas
por consenso internacional en la UNESCO, a través de instrumentos jurídicos.
Estas definiciones han sido adoptadas por
los países miembros y adaptadas en las
respectivas legislaciones supranacionales
(Unión Europea, Comunidad Andina) y
nacionales.
2.2. Patrimonio material
El patrimonio cultural material puede
ser de interés local, nacional o mundial.
Para cada uno de los temas considerados
patrimonio cultural (centros históricos,
paisajes, complejos arqueológicos, etc.)
existe un recorrido institucional y normativo que se tiene que seguir para que un bien
sea incluido en la lista del patrimonio.
En la UNESCO, se creó un Comité
del Patrimonio Mundial que tiene como
objetivo estudiar las nominaciones que
los países hacen para que un bien cultural sea considerado patrimonio de la
humanidad8. Este Comité está integrado
por varios estados que forman parte de
la UNESCO , y por representantes de
instituciones internacionales intergubernamentales o no gubernamentales que
tienen reconocimiento por su trabajo en
el tema. Algunas de ellas son la Unión
Internacional para la Conservación de la
Naturaleza (UICN), el Comité Internacional de Jardines Históricos (IFLA), el
Consejo Internacional de Monumentos
y Lugares de Interés Artístico e Histórico
(ICOMOS), principalmente.
Como menciona González Varas
(2000: 476) “la declaración de un bien
cultural como Patrimonio Mundial no
sólo implica ayudas materiales y técnicas
o prestigio para el país sobre el que recae el
nombramiento, sino que también supone
asumir responsabilidades y obligaciones
para su conservación”.
Cuando estas obligaciones no se cumplen y el patrimonio inicia un proceso de
deterioro, corre el riesgo de ser declarado
En la región andina han sido inscritos 30 sitios como parte de los bienes culturales que son de interés
para la humanidad (UNESCO, 2002).
8
78
dentro de la lista negra de la UNESCO,
lo cual implica no sólo un desprestigio
nacional por falta de gestión y voluntad
política, sino la posible pérdida de un bien
de gran valor para la humanidad.
Las definiciones sobre patrimonio
cultural y bienes culturales muebles han
sufrido un proceso de transformación a
lo largo de los años, que se ve plasmado
en las normativas. Debido a que cada
institución u organización internacional
y supranacional (por ejemplo, la Unión
Europea o la Comunidad Andina) han
adaptado y modificado las definiciones,
se ha considerado pertinente tomar las
definiciones de un organismo como la
UNESCO, que representa el trabajo de
varios años y el consenso de todos los
estados que forman parte de él.
Las siguientes definiciones forman
parte de la Convención de 1972 y de la
Recomendación sobre la Protección de los
Bienes Culturales Muebles de 1978.
Se considera patrimonio cultural:
Los monumentos: obras arquitectónicas, de escultura o de pinturas monumentales, elementos o estructuras de
carácter arqueológico, inscripciones,
cavernas y grupos de elementos que
tengan un valor universal excepcional
desde el punto de vista de la historia,
del arte o de la ciencia.
Los conjuntos: grupos de construcciones aisladas o reunidas, cuya arquitectura, unidad e integración en el paisaje les
dé un valor universal excepcional desde
el punto de vista de la historia, del arte
o de la ciencia.
Los lugares: obras del hombre u obras
conjuntas del hombre y la naturaleza
así como las zonas incluidos los lugares
arqueológicos que tengan un valor
universal excepcional desde el punto
de vista histórico, estético, etnológico
y/o antropológico.
Se consideran bienes culturales muebles
todos los bienes movibles que son la expresión o el testimonio de la creación humana o
de la evolución de la naturaleza y que tienen
un valor arqueológico, histórico, artístico,
científico o técnico, en particular los que
corresponden a las categorías siguientes:
El producto de las exploraciones y excavaciones arqueológicas, terrestres y
subacuáticas.
Los objetos antiguos tales como instrumentos, alfarería, inscripciones, monedas,
sellos, joyas, armas y restos funerarios, en
especial las momias.
Los elementos procedentes del desmembramiento de monumentos históricos.
Los materiales de interés antropológico
y etnológico.
Los bienes que se refieren a la historia,
incluida la historia de las ciencias y las técnicas, la historia militar y social, así como
la vida de los pueblos y de los dirigentes,
pensadores, científicos y artistas nacionales y los acontecimientos de importancia
nacional.
Los bienes de interés artístico, tales como:
pinturas y dibujos hechos enteramente
opera,nº7
79
a mano sobre cualquier soporte y en
toda clase de materias (con exclusión de
los dibujos industriales y los artículos
manufacturados decorados a mano);
estampas originales, carteles y fotografías que constituyan medios originales
de creación; conjuntos y montajes artísticos originales cualquiera que sea la
materia utilizada; producciones del arte
estatuario, cualquiera que sea la materia
utilizada; obras de arte y de artesanía
hechas con materiales como el vidrio, la
cerámica, el metal, la madera, etc.
Los manuscritos e incunables, códices,
libros, documentos o publicaciones de
interés especial.
Los objetos de interés numismático (monedas y medallas) o filatélico.
Los documentos de archivos, incluidas
grabaciones de textos, mapas y otros materiales cartográficos, fotografías, películas cinematográficas, grabaciones sonoras
y documentos legibles a máquina.
El mobiliario, los tapices, las alfombras,
los trajes y los instrumentos musicales.
Los especímenes de zoología, de botánica
y de geología.
Como patrimonio natural9 se considera
a:
Los monumentos naturales constituidos
por formaciones físicas y biológicas o por
grupos de esas formaciones, que tengan
un valor universal excepcional desde el
punto de vista estético o científico.
Las formaciones geológicas y fisiográficas y las zonas estrictamente delimitadas
que constituyan el hábitat de especies
animal y vegetal amenazadas, que
tengan un valor universal excepcional
desde el punto de vista estético o científico.
Los lugares naturales o las zonas naturales estrictamente delimitadas que
tengan un valor universal excepcional
desde el punto de vista de la ciencia, la
conservación o de la belleza natural.
2.3. Patrimonio oral e inmaterial
Uno de los mayores avances realizados por la UNESCO y otras instancias
dedicadas al tema cultural, ha sido el de
generar un reconocimiento internacional
del patrimonio que no es monumental,
que forma parte de los pueblos, de su
creatividad e identidad cultural: el oral e
intangible.
La Conferencia General de la UNESCO en 1997 adoptó la resolución 23 con
el fin de evitar la desaparición de este
patrimonio y creó una distinción internacional (Proclamación por la UNESCO
de las obras maestras del patrimonio oral
De acuerdo con Mechtild Rossler (Unesco, 2002: 49, Paisajes culturales en los Andes) “este es el primer
instrumento jurídico internacional que introduce definiciones innovadoras para identificar, proteger,
conservar y legar a las generaciones futuras los paisajes culturales de valor universal excepcional”.
9
80
e inmaterial de la humanidad), para fomentar la presentación de candidaturas
por parte de los países miembros.
En marzo del 2001 en Turín, en
una reunión realizada por la UNESCO,
se definió patrimonio oral e inmaterial
como “las creaciones de una comunidad
cultural fundadas en las tradiciones expresadas por individuos que responden a las
expectativas de su grupo, como expresión
de identidad cultural y social, además de
los valores transmitidos oralmente. Son
testimonio de ello la lengua, la literatura,
la música, la danza, los juegos, la mitología, los ritos, las costumbres, los conocimientos ancestrales, la arquitectura y la
manufactura de artesanías”.
En octubre del 2001, la Conferencia
General de la UNESCO consignó que: “el
patrimonio inmaterial abarca los procesos
adquiridos por las personas junto con las
competencias y la creatividad heredadas
y que continúan desarrollándose, los productos que manufacturan, los recursos, el
espacio y otras dimensiones de corte social
y natural necesario para que perduren e
inspiren dentro de sus comunidades, un
sentimiento de continuidad y nexo con las
generaciones procedentes; ello revierte en
una importancia crucial para la identidad,
salvaguardia, diversidad cultural y creación
de la humanidad”.
El Convenio Internacional para la
Salvaguardia del Patrimonio Cultural
Inmaterial fue adoptado en octubre del
2003 y entró en vigor el 20 de abril del
2005. De acuerdo con esta Convención,
se entiende por patrimonio cultural e inmaterial “los usos, representaciones, expresiones, conocimientos y técnicas –junto
con los instrumentos, objetos, artefactos
y espacios culturales que les son inherentes– que las comunidades, los grupos y en
algunos casos los individuos reconozcan
como parte integrante de su patrimonio
cultural. Este patrimonio cultural inmaterial que se transmite de generación en
generación, es recreado constantemente
por las comunidades y grupos en función
de su entorno, su interacción con la naturaleza y su historia, infundiéndoles un
sentimiento de identidad y continuidad y
contribuyendo así a promover el respeto
de la diversidad cultural y la creatividad
humana” (artículo 2).
El artículo 2 de este Convenio,
además dice que el patrimonio cultural
inmaterial se manifiesta en particular en
los siguientes ámbitos:
a. tradiciones y expresiones orales, in-
cluido el idioma como vehículo del
patrimonio cultural inmaterial;
b. artes del espectáculo;
c. usos sociales, rituales y actos festivos;
d. conocimientos y usos relacionados con
la naturaleza y el universo;
e. técnicas artesanales tradicionales.
opera,nº7
81
En América Latina, la sede del Centro
Regional para la Salvaguardia del Patrimonio Inmaterial se encontrará ubicada
en Cusco10.
3. Construir consensos
internacionales: la UNESCO
y sus normativas
Foto: Lo inmaterial como patrimonio,
“Lo inmaterial se convierte totalmente en material cuando se protege, se
conserva, se preserva y archiva. Cuando
se establecen políticas de preservación
cultural a través de imágenes fotográficas, filmaciones en video, o grabaciones
sonoras, los resultados se perciben en las
producciones de materiales concretos y
físicamente corpóreos: cintas de video/
sonido, análogas o digitales, material
fotográfico, material fílmico y similares
(…) Es decir, se conserva el patrimonio
inmaterial a través de medios materiales”
(Romero Cevallos, 2005: 46).
Con el objetivo de salvaguardar,
defender y proteger los resultados de la
creatividad y diversidad cultural del ser
humano (como son las obras de arte,
los monumentos históricos, las fiestas,
las tradiciones orales, la lengua, etc.), la
UNESCO “por solicitud de sus estados
miembros” ha sido el organismo encargado de establecer la normatividad sobre
estos temas.
El aporte de este organismo ha sido
crucial para: i) la generación y adopción de
consensos internacionales sobre conceptos
relacionados con cultura y patrimonio; ii)
el avance en la legislación y creación de
instrumentos jurídicos para la conservación, restauración y puesta en valor del
patrimonio histórico; iii) la creación y el
desarrollo de indicadores culturales; y iv)
el avanzar en la frontera del conocimiento, en la discusión sobre la cultura y el
patrimonio.
La UNESCO da la pauta para que
otras instancias supranacionales (como la
Unión Europea, la Comunidad Andina,
El Acuerdo fue firmado por representantes de la Unesco y del gobierno peruano, el 22 de febrero del
2006, en París, en la sede de la Unesco.
10
82
etc.) y nacionales sigan desarrollando y
generando acuerdos relacionados con la
cultura y el desarrollo.
Por lo general, a partir de estos
acuerdos, los estados los adaptan a sus
respectivas legislaciones nacionales. En el
caso de Suramérica, el rol de salvaguardar
y desarrollar el patrimonial cultural se
encuentra usualmente disperso entre varias
entidades11, lo que dificulta la adopción y
ejecución coordinada de políticas públicas
y la concienciación social sobre el vínculo
cultura – patrimonio – desarrollo.
Algunos países de la región, como
Colombia, han hecho un gran esfuerzo por
recopilar la mayor cantidad de legislación
sobre la materia en una Ley General de
Cultura y de funciones en una sola entidad, como es el Ministerio de Cultura.
Entidades de integración regional y
cooperación cultural como el Convenio
Andrés Bello, también han realizado
esfuerzos por recopilar las legislaciones
culturales de varios países de América
Latina y el Caribe12.
La normativa de la UNESCO, relacionada con patrimonio cultural, no está vinculada a otros mecanismos e instrumentos
de valorización de productos y servicios,
como los que tienen denominación de
origen. La UNESCO busca salvaguardar,
proteger y fomentar la apropiación y sostenibilidad social de bienes culturales que
son importantes para la humanidad. El
uso que se le dé a este bien, si es comercial,
ya no pasa por la UNESCO sino por otras
instancias vinculadas a otros temas, como
por ejemplo, la Organización Mundial del
Comercio o instancias no gubernamentales, como las que están relacionadas con el
comercio ético, solidario y orgánico.
Cuadro No. 2.
Principales acciones normativas de la UNESCO
en materia de patrimonio material, inmaterial,
diversidad cultural y políticas culturales13:
Patrimonio material
Declaración relativa a la Destrucción Intencional del Patrimonio Cultural (2003).
Convención sobre la Protección del Patrimonio Cultural Subacuático (2001).
Recomendación relativa a la Salvaguardia de
los Conjuntos Históricos o Tradicionales y su
Función en la Vida Contemporánea (1976).
Recomendación sobre la Protección, en el
Ámbito Nacional, del Patrimonio Cultural y
Natural (1972).
El Acuerdo fue firmado por representantes de la Unesco y del gobierno peruano, el 22 de febrero del
2006, en París, en la sede de la Unesco.
12
Como es el caso del libro Legislación cultural andina, o la Recopilación de legislaciones culturales en América
Latina y el Caribe (1983).
13
La UNESCO utiliza tres tipos de instrumentos jurídicos: Recomendación, Convención y Declaración.
La Convención –sinónimo de tratado– genera compromisos jurídicos obligatorios y designa todo acuerdo
concluido entre dos o más estados. Para el lector interesado en el texto de cada Convención se sugiere ir a
la página web de la UNESCO, área cultural: wwww.unesco.org/cultura/es
11
opera,nº7
83
colmo, 1998).
Recomendación relativa a la Protección de
Informe de la Comisión Mundial de Cul-
la Belleza y el Carácter de los Lugares y Paisajes
tura y Desarrollo (Nuestra diversidad creativa,
(1962).
1995).
Bienes culturales: su tráfico ilícito y su restitución (1954, 1970 y 1995).
Convención para la Protección de los Bienes Culturales en caso de Conflicto Armado
(1954)14.
Convención Universal sobre Derecho de
El Decenio Mundial para el Desarrollo Cultural (1988-1997).
Conferencia Mundial sobre las Políticas Culturales (MONDIACULT, México, 1982).
Fuente: http://portal.unesco.org/culture/es/
Autor (1952, 1971).
4. Conclusiones
Patrimonio inmaterial
Protección y Promoción de la Diversidad de
las Expresiones Culturales (2005).
Convención para la Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial (2003).
Salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial (2003).
Recomendación sobre la Salvaguardia de la
Cultura Tradicional y Popular (1989).
Recomendación relativa a la Participación y
la Contribución de las Masas Populares en la
Vida Cultural (1976).
Diversidad cultural
Convención sobre la Protección y Promoción
de la Diversidad de las Expresiones Culturales
(2005).
Declaración Universal de la UNESCO sobre
la Diversidad Cultural (2001)
Políticas culturales
Conferencia Intergubernamental sobre las
Políticas Culturales para el Desarrollo (Esto-
Es necesario realizar un breve recorrido por el origen y contenido conceptual
de las palabras como cultura, identidad y
patrimonio y emplear los conceptos y contenidos de las definiciones de la normativa
internacional que existen al respecto,
resultado de años de discusiones interdisciplinarias y de consensos conceptuales.
Las palabras, normas y contenidos generan
un lenguaje que ayuda a “leer” en claves
comunes las diversas experiencias que por
su propia naturaleza (un territorio, una
identidad, una cultura, ciertos productos
del lugar) son únicas e incomparables.
Conceptos como cultura encierran
muchos aspectos del desarrollo humano,
que se manifiestan en lo inmaterial (como
el conocimiento, las tradiciones, forma
de ver la vida, valores, etc.) y lo material
(diseños, arte, monumentos, etc.) de una
colectividad. Algunas manifestaciones
culturales plasmadas en bienes, productos
Al mismo tiempo que la Convención, se adoptó un Protocolo en 1954, el cual fue revisado y mejorado
en la Haya en 1999, con el segundo Protocolo.
14
84
y servicios pueden generar un sentimiento
de pertenencia a un grupo, a un territorio, a una comunidad (un sentimiento de
identidad) y, además, fomentar una visión
de desarrollo del territorio que implica la
mejora de calidad de vida de su población. Pareciera difícil pensar en desarrollo
territorial con identidad sin incorporar
centralmente los activos culturales de la
población de un territorio.
Tanto en la teoría como en la práctica, se puede apreciar que el desarrollo de
un territorio supone una visión que pasa
por una acción colectiva, que involucra a
los gobiernos locales, regionales, el sector
privado y la población en general. Y esta
acción colectiva implica numerosas actividades que pueden basarse en lo cultural,
como la identidad y el patrimonio.
La identidad supone un reconocimiento y apropiación de la memoria histórica, del pasado. Un pasado que puede
ser reconstruido o reinventado, pero que
es conocido y apropiado por todos. El
valorar, restaurar, proteger el patrimonio
cultural es un indicador claro de la recuperación, reinvención y apropiación de
una identidad cultural.
U2.T2
ARTIGOS
Contextualización histórica e institucionalización
académica de la psicopedagogía en Argentina
Contexto histórico e institucionalização
psicopedagogia na Argentina
Ana Clara Ventura*
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias
(CONICET/UNR), Rosario, Santa Fe, Argentina
Raúl Gagliardi**
Instituto Rosario de Investigaciones en
(CONICET/UNR), Rosario, Santa Fe, Argentina
Nora Moscoloni***
Instituto Rosario de Investigaciones en
(CONICET/UNR), Rosario, Santa Fe, Argentina
acadêmica
da
de
la
Educación-IRICE
Ciencias
de
la
Educación-IRICE
Ciencias
de
la
Educación-IRICE
RESUMEN
En Argentina, el estudio del aprendizaje y su profesionalización revistió
características controvertidas y polémicas desde la institucionalización
académica de la Psicopedagogía. El objetivo de este artículo es explorar los
modos en que se configuró el campo psicopedagógico y los principales
antecedentes que favorecieron la aparición de la práctica psicopedagógica
durante la primera mitad del siglo XX y que, asimismo, posibilitaron su
inserción en el ámbito universitario en 1956. En base a la revisión
efectuada, el surgimiento del Sistema Educativo, la aparición de la categoría
de “fracaso escolar” abordado por la práctica de las maestras particulares y
la sistematización de la carrera de Psicotecnia se constituyeron como
acontecimientos significativos que impulsaron la institucionalización
académica de la Psicopedagogía. Se discute la relevancia de continuar con
estudios de este tipo que permitan profundizar, contextualizar y comprender
las raíces históricas y socio-culturales de las controversias y debates
actuales en torno a esta problemática.
Palabras clave: Aprendizaje, Argentina, Psicopedagogía.
RESUMO
Na Argentina, o estudo da aprendizagem e as características profissionais
controversos e vestidos a partir da institucionalização acadêmica de
Psicopedagogia. O objetivo deste trabalho é explorar as maneiras pelas
quais o campo foi criado psicopedagógico e os principais elementos que
favoreceram o surgimento da prática psicopedagógica na primeira metade
do século XX e também permitiu a sua integração na universidade em 1956.
Baseado em sua análise, o surgimento do sistema educacional, o surgimento
da categoria de "fracasso escolar", proferida pela a prática individual dos
professores e sistematização da raça de psicotécnicos foram estabelecidos
como eventos significativos que levaram à institucionalização acadêmica da
ISSN 1808-4281
Estudos e Pesquisas em Psicologia Rio de Janeiro
v. 12
n. 2
p. 648-662
2012
Ana Clara Ventura, Raúl Gagliardi, Nora Moscoloni
Contextualización hist. e institucionalización acad. de la psicoped. em Argentina
Psicopedagogia. A relevância de tais estudos continua a aprofundar,
contextualizar e entender as raízes históricas e sócio-culturais controvérsias
e debates em torno deste assunto.
Palavras-chave: Aprendizagem, Argentina, Psicopedagogía.
1 Introducción
Es reconocida la problemática de establecer fronteras profesionales
precisas entre la Psicología Educacional, la Educación Especial y la
Psicopedagogía en Iberoamérica (BRAVO, 2009). No obstante, la
literatura académica indica que cuando lo psicopedagógico es
entendido como una especialidad del psicólogo en el campo del
aprendizaje escolar resulta relativamente más sencillo distinguir
campos de acción y modelos de intervención (HENAO LÓPEZ;
RAMÍREZ NIETO; RAMÍREZ PALACIOS, 2006; GARCÍA, 2002; TELLO,
2009).
En Argentina, en cambio, se fundó el 2 de mayo de 1956 la carrera
universitaria “Psicopedagogía” en la Universidad del Salvador (Buenos
Aires), una institución privada de carácter confesional (MÜLLER,
2000). Cabe destacar que esta titulación se constituyó como la
pionera en Sudamérica, en contraposición con otros países como
Brasil que aconteció a principios de la década del 70 (SAMPAIO,
2005) y Chile que data del año 1981 (CRUZ, 2011). En este sentido,
el estudio del aprendizaje y su profesionalización revistió
características más controvertidas y polémicas en el contexto
argentino.
Una evidencia empírica de ello es la diversidad de criterios en torno a
la inserción universitaria de la Psicopedagogía que se observa hasta
la actualidad. En ciertas universidades se constituye como una oferta
de grado (Universidad Nacional del Comahue, Universidad Nacional
de La Rioja, Universidad Nacional de Río Cuarto, Universidad Nacional
de San Martín, Universidad Católica Argentina, Universidad John F.
Kennedy, entre otras), mientras que en la Universidad de Buenos
Aires desde 1986 es una asignatura de la carrera de Psicología y una
de las cinco orientaciones de la carrera de Ciencias de la Educación
(DI SCALA; PEREYRA, 2001; KAROL, 1992; MÜLLER, 2000).
Existen dos publicaciones que demuestran que los primeros debates y
discusiones científicas en la comunidad académica se instalaron a
fines de la década del 80. En primer lugar, se halló el
cuestionamiento epistemológico de Castorina (1989) en el capítulo
“Los obstáculos epistemológicos en la constitución de la
Psicopedagogía” que forma parte de una compilación más amplia
dedicada a los problemas de la Psicología Genética. El autor postuló
respecto a la Psicopedagogía:
Estud. pesqui. psicol., Rio de Janeiro, v. 12, n. 2, p. 648-662, 2012.
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Ana Clara Ventura, Raúl Gagliardi, Nora Moscoloni
Contextualización hist. e institucionalización acad. de la psicoped. em Argentina
Su status es el de ser una intervención en el campo del
aprendizaje, sea como prevención o como diagnóstico y
tratamiento de trastornos, sea como modificación del proceso
de aprendizaje escolar (…) De momento, tal “disciplina” es
un conjunto de prácticas dirigidas al campo del aprendizaje
que reclama una fundamentación teórica más rigurosa (p.
216).
En segundo lugar, Levy (1990) en “Sujeto y objeto en la clínica
psicopedagógica. Su presencia y posición” problematizó la
especificidad de la función terapéutica del psicopedagogo
circunscripta en una práctica clínica interdisciplinar.
A nivel teórico-metodológico, esta condición interdisciplinar implicó la
complementación de distintas teorías, técnicas y prácticas; algunas
de ellas compatibles y otras, en franca contradicción (ARIAS, 2007;
ARTACHO; VENTURA, 2011). A nivel profesional, el quehacer
psicopedagógico se especializó en el diagnostico, tratamiento y
pronóstico de los problemas de aprendizaje implicados en contextos
educativos formales (BARTOLINI, 2004; NAZUTTI, 2009).
Estudios actuales demostraron que la formación universitaria y los
perfiles profesionales conservan la mayor parte de estas
características (HERNÁNDEZ; DE LOS SANTOS, 1998; MATTEODA,
1998; VENTURA; BORGOBELLO; PERALTA, 2010).
A pesar de que la Psicopedagogía es considerada como un campo en
construcción (CABRERA PÉREZ; BETHENCOURT BENÍTEZ, 2010;
CANTÚ; DIÉGUEZ, 2008; ORTIZ TORRES, 2000), escasas
investigaciones han estudiado la génesis del campo conceptual y
profesional psicopedagógico.
En este marco, cabe señalar que se encuentran en redefinición
constante planteos como ¿por qué la Psicopedagogía adquirió
autonomía académica antes de consolidarse como disciplina?; ¿por
qué se creó la primera carrera de Psicopedagogía en Argentina?; ¿por
qué surge en 1956 como una carrera de grado legítima sólo en el
ámbito académico privado?; entre otros.
Es preciso mencionar que un estudio en profundidad de estos
aspectos excede ampliamente los alcances del presente artículo. Es
decir, aquí el propósito no es responder de manera concluyente a
estos interrogantes, sino contextualizar y relacionar hechos
significativos que permitan reflexionar y comprender, de manera
preliminar, las controversias actuales en torno a este tema.
En este sentido, se considera que “para comprender el estado actual
del campo psicopedagógico es necesario entenderlo como producto
de un proceso histórico desarrollado en el marco de determinadas
condiciones sociales y científicas” (BARAVALLE, 1995, p. 20).
El objetivo de este trabajo es explorar los modos en que se configuró
el campo psicopedagógico en Argentina y los principales antecedentes
que favorecieron la aparición de la práctica psicopedagógica durante
Estud. pesqui. psicol., Rio de Janeiro, v. 12, n. 2, p. 648-662, 2012.
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Ana Clara Ventura, Raúl Gagliardi, Nora Moscoloni
Contextualización hist. e institucionalización acad. de la psicoped. em Argentina
la primera mitad del siglo XX y que, asimismo, posibilitaron su
institucionalización académica en 1956.
De aquí que para analizar el origen de la Psicopedagogía es necesario
situarlo en un contexto de tradiciones conceptuales psicológicas y
educativas en torno a una nueva problemática social: el fracaso
escolar. Para ello, se realizará una revisión de los acontecimientos
sociales e históricos más significativos que operaron en la
estructuración del campo psicopedagógico y en su inserción en el
ámbito académico.
2 Configuraciones socio-históricas del campo psicopedagógico
A principios del XX, el desarrollo y la producción científica argentina
recibió la impronta de corrientes teóricas europeas (BRIGNARDELLO,
1983). Entre las principales influencias se destacó la Psicología
positivo-experimental, entrelazada fuertemente a la Pedagogía y la
Psiquiatría preocupada por la asistencia infantil desde criterios de
normalidad-anormalidad (LUS, 2005).
En este marco, el retraso mental se constituyó como una categoría
diagnóstica que indicaba afecciones físicas y mentales que
reclamaban estrategias de reeducación y reinserción “plena” de los
individuos a la sociedad (CABRERA PÉREZ; BETHENCOURT BENÍTEZ,
2010).
De aquí que en España los primeros trazos psicopedagógicos se
lograron a partir de la “convergencia del biologismo, el positivismo y
la psicología experimental en torno a ese lugar fronterizo de la
educación que persiguió (…) la definición de una nueva pedagogía”
(MOREU; BISQUERRA, 2003, p. 19). Em Francia, la primera aparición
del término Psicopedagogía se produjo en el ámbito francófono
(Francia, Bélgica y Suiza –especialmente la Escuela de Ginebra–) en
el año 1908, en el marco de una conceptualización de “Paidotécnia”.
Es decir, vinculando los estudios psiquiátricos infantiles y las
investigaciones psicométricas.
Paralelamente, se introdujo socialmente la representación de la
infancia como un proceso característico y peculiar en el desarrollo de
los seres humanos (VAN DER HORST, 1999). De aquí que la niñez se
distinguió evolutivamente de la adultez.
Asimismo, el escenario argentino transitaba por épocas socialmente
productivas
y,
al
mismo
tiempo,
convulsionadas
debido
esencialmente a las oleadas migratorias y a las políticas modernas de
constitución
del
Estado-Nación
(BRÍGIDO,
2004;
JARDÓN;
FERNÁNDEZ, 2010; TENTI FANFANI, 2001).
A los fines de favorecer el proyecto de unidad estatal, se le asignó a
la educación una función política. El surgimiento del Sistema
Educativo, de carácter obligatorio y gratuito, estuvo encargado de
Estud. pesqui. psicol., Rio de Janeiro, v. 12, n. 2, p. 648-662, 2012.
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Ana Clara Ventura, Raúl Gagliardi, Nora Moscoloni
Contextualización hist. e institucionalización acad. de la psicoped. em Argentina
“disciplinar a las masas nativas e inmigrantes en los nuevos patrones
políticos, ideológicos y culturales” (DE MIGUEL, 1999, p. 178) e
incluirlos en un nuevo orden social.
Según Tedesco, (2003) la universalización de la enseñanza tuvo lugar
solamente en el nivel primario, mientras que la escuela media y la
superior estaban reservadas para un sector oligárquico, es decir, una
minoría nativa o elite. Este sistema tuvo como modelo el paradigma
educativo inglés. El contenido de la educación oligárquica era
enciclopédico con predominio de las materias humanísticas, propias
de la enseñanza tradicional.
Los medios de control social comprendieron desde la determinación
de un currículum hasta la selección el personal y desde la difusión de
ciertos valores hasta impedir que ciertos sectores de la población
accedieran a determinadas esferas del conocimiento.
En este sentido, la propuesta escolar era normalizadora dado que
tendía a la adaptación a determinados patrones con la finalidad de
homogeneizar al educando, reflejadas en la conformación de los
sucesivos currículos de las escuelas normales (GUTIÉRREZ, 2007).
El Normalismo defendió la posibilidad de educar efectivamente al
sujeto, la primacía de la ciencia, el orden, el progreso y la necesidad
de criterios científicos de demarcaran los métodos correctos para la
enseñanza. Se caracterizó además por proponer una minuciosa
reglamentación de la actividad que contemplara hasta los más
mínimos detalles de comportamiento, ejercitación motriz y mobiliario
adecuado (TEDESCO, 2003).
El liderazgo del Normalismo significó a nivel popular un giro sin
precedentes. En la población nativa, exigió la inserción de grupos
ágrafos en una lógica simbólica convencional inherente a la cultura
letrada. En la población inmigrante, implicó aprender una lengua e
integrarse a una nueva cultura (DE MIGUEL, 1999; DE MIGUEL; DE
BIAGGI; ENRICO; ROMAN, 2007).
En este marco, el aprendizaje se concibió como un producto tributario
de una herencia genética cuyas capacidades podían ser medidas y
normalizadas a través de la observación y reeducación sensorial. El
alumno tenía una figura pasiva y receptiva que aprendía mediante el
refuerzo de habilidades cognitivas como lectura, memorización lineal
y aplicación de saberes (JARDÓN; FERNÁNDEZ, 2010).
Por tanto, constituido el Sistema Educativo, aparece la posibilidad de
“fracaso escolar” (ASCOLANI; NICOLAU, B.; TALVO; NICOLAU, M.;
NAZUTTI; CEBALLOS; RUGGERONI; LÓPEZ, 2007) cuyo tratamiento
fue abordado inicialmente por la práctica cotidiana y espontánea de
las maestras particulares (BARAVALLE, 1995). La prevención y
detección de las dificultades cumplía una función de control social
(CASTILLO; ROJAS BREU, 2008).
En suma, la conformación del Estado-Nación, el surgimiento del
Sistema Educativo, la aparición de la categoría de “fracaso escolar” y
Estud. pesqui. psicol., Rio de Janeiro, v. 12, n. 2, p. 648-662, 2012.
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Ana Clara Ventura, Raúl Gagliardi, Nora Moscoloni
Contextualización hist. e institucionalización acad. de la psicoped. em Argentina
la intervención de las maestras recuperadoras sentaron las bases
para la configuración del campo psicopedagógico.
3
Precursores
Psicopedagogía
y
antecedentes
institucionales
de
la
En el escenario académico argentino, Gottheld (1969) consideró a
Mercante como uno de los principales precursores de la
psicopedagogía positivista, enarbolando los principios de Darwin,
Krause y Comte. En 1981, Mercante fundó el Primer Laboratorio de
Psicología Experimental en San Juan cuyas líneas de investigación
fueron el estudio de la disortografía, la lectura mecánica, la
imaginación reproductora y los métodos efectivos de enseñanza.
Asimismo, fundó y dirigió una revista abocada a la investigación
psicopedagógica, “Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines” (JARDÓN;
FERNÁNDEZ, 2010).
En Mendoza, Leónidas Aguirre propuso que la Pedagogía debía
obtener sus fundamentos en la Psicología, cuya enseñanza en los
Colegios Nacionales, era básicamente de corte experimental. Así fue
dispuesto en un Decreto Nacional promulgado en el año 1904 bajo la
dirección del Ministro de Educación Joaquín V. González (GOTTHELD,
1969).
En la Universidad de La Plata, la enseñanza de la Psicología comenzó
a funcionar en 1905 en el marco de una sección pedagógica
organizada en la Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales. En 1914,
esta sección se designó a la Facultad Ciencias de la Educación. Este
plan de estudios estaba destinado a la formación de docentes y la
asignatura “Psicopedagogía” se dictaba en el segundo año, junto con
Psicología Experimental y Metodología.
En 1920, dicha asignatura comenzó a estar a cargo de Rodolfo Senet.
El mismo fue un exponente del asociacionismo que sistematizó
aportes de la Psicología infanto-juvenil de la época, muestra de ello
son “Psicología de la adolescencia, la pubertad y la juventud”
(GOTTHELD, 1969) y “Nota sobre los retrasados escolares”
(CASTILLO; ROJAS BREU, 2008).
En este sentido, las primeras alusiones y usos del término
“Psicopedagogía” estuvieron íntimamente vinculados a la aplicación
del saber psicológico en ámbitos formales o reglados de enseñanzaaprendizaje.
A partir de la década del 20, comenzó a perfilarse la orientación
psicotécnica marcada por una tendencia técnica-profesional. La
emergencia de posturas más humanistas guardaron una estrecha
vinculación con la “inestabilidad política, golpes militares, debates en
el eje idealismo-materialismo, cambios en la filosofía oficial”
(ALONSO, 1999, p. 4).
Estud. pesqui. psicol., Rio de Janeiro, v. 12, n. 2, p. 648-662, 2012.
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Ana Clara Ventura, Raúl Gagliardi, Nora Moscoloni
Contextualización hist. e institucionalización acad. de la psicoped. em Argentina
La Psicotécnia, heredera de la revolución industrial y modelo de
trabajo fordista, se constituyó como un abordaje aplicado en el cual
confluyeron la Medicina, la Psicología, la Economía y la Estadística.
Las áreas más desarrolladas de este enfoque fueron la evaluación y
organización de educativa en grados de acuerdo a sus capacidades
mentales, el diagnóstico de retardos escolares y la prescripción de
tratamientos médico-pedagógicos y la orientación vocacional-laboral
(LUQUE, 2009a).
Representantes de este periodo resultaron el Instituto de Psicotecnia
y Orientación Laboral en 1925, el Instituto de Psicología Correctiva y
Escuela de Niños Débiles del Consejo Nacional de Educación en 1928,
la Escuela de Psicología Correctiva en 1929 (ALONSO, 1999; ROSSI,
2008). De aquí que se privilegió una concepción del aprendizaje en
términos funcionales, revistiéndose como una herramienta para el
progreso social. Durante este periodo, el problema de aprendizaje
comenzó a representar el fracaso en la vida (RICCI, 2004).
Años más tarde, la corriente psicotécnica se sistematizó a partir de la
implementación de la Licenciatura de Psicotecnia y Orientación
Profesional, dividida en 5 años de formación (LUQUE, 2008b). En
1951, se organizó el Gabinete de Psicotecnia de Paraná. El 29 de abril
de 1953 se fundó la carrera de Auxiliar en Psicotécnia en la Facultad
de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad
Nacional del Litoral con sede en Rosario con los siguientes fines
(LUQUE, 2008b, p. 84):
De los considerandos (…) destaquemos el designio de formar
personal especializado para construir un conocimiento
sistemático, con base científica, de los alumnos y propiciar el
mejoramiento de los fines educativos (…) Asimismo, la
carrera debía impulsar la investigación educativa y se destinó
al perfeccionamiento de los egresados de las escuelas
normales (maestros).
No obstante, en 1955 la Universidad Nacional del Rosario resolvió el
cierre de la carrera Auxiliar en Psicotecnia y su reemplazo para el
siguiente año académico por la carrera de Psicología (LUQUE, 2008b).
Sin embargo, es posible plantear que se generó un área de vacancia
profesional que intentó ser cubierta por la carrera de Psicopedagogía.
Un antecedente que puede indicar la vinculación entre la psicotecnia
y psicopedagogía es la creación del Instituto de Investigaciones
Psicopedagógicas fundado en 1948 por Plácido Horas en la
Universidad de Cuyo –con sede en San Luis–. A partir del año 1952 el
Instituto editó la Revista Anales del Instituto de Investigaciones
Psicopedagógicas. Muñoz consideró que aquí se desplegó y enraizó el
campo de la orientación vocacional abrigando las concepciones
psicotécnicas vinculadas a la orientación profesional (MUÑOZ, 2011).
En suma, si bien las primeras referencias institucionales de lo
Estud. pesqui. psicol., Rio de Janeiro, v. 12, n. 2, p. 648-662, 2012.
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Ana Clara Ventura, Raúl Gagliardi, Nora Moscoloni
Contextualización hist. e institucionalización acad. de la psicoped. em Argentina
psicopedagógico datan de las primeras décadas del siglo XX, los
primeros esbozos de sistematización de este campo puede
vislumbrarse mediante el advenimiento de la Psicotecnia en el
escenario universitario.
4 Institucionalización académica de la Psicopedagogía
El enfoque psicopedagógico se imbricó en un nuevo ámbito
profesional delineado por tres áreas indisolublemente ligadas: la
intervención, la orientación y la educación (SOLÉ, 1998). Es en este
contexto que se organizó la carrera de Psicopedagogía en la
Universidad del Salvador para brindar bases científicas a la práctica
espontánea de las maestras particulares que se ocupaban de un
nuevo objeto de intervención, el fracaso escolar.
El siguiente fragmento comprende la naturaleza de los fundamentos
que predominaron en la dinámica de estructuración del campo
psicopedagógico:
Al crearse la carrera de Psicología, en la recién fundada
Universidad del Salvador, surgió la inquietud de abrir una
rama de esta disciplina dedicada explícitamente al
perfeccionamiento docente y al ámbito educativo. De ahí
nació la Psicopedagogía como carrera universitaria de tres
años (MÜLLER, 2000, p. 1).
En otros términos, la Psicopedagogía se configuró como una rama
aplicada de la Psicología, destinada básicamente al perfeccionamiento
docente y con un recorte dirigido explícitamente a los problemas de
aprendizaje originados en el Sistema Educativo.
Se considera que una revisión de los principales representantes de la
Psicopedagogía permite vislumbrar los modelos teóricos que
sustentaron y orientaron las incipientes prácticas psicopedagógicas.
Cabe destacar que la reseña que se presenta a continuación no es
exhaustiva dado que el énfasis se ubicó en mencionar ciertas
producciones científicas que lograron una integración conceptual
específica, estructuraron de manera significativa el campo
psicopedagógico.
Durante la década del 60, no se relevaron referentes teóricos propios.
En este periodo, la función del psicopedagogo estuvo solapada bajo la
figura del médico, que legitimó su práctica de rehabilitación escolar
prescribiendo el plan de trabajo de acuerdo con la afección del
alumno (BARAVALLE, 1995). En este sentido, la formación
universitaria se basó en un modelo reeducativo (LUS, 2005).
A principios de los años 70, Sara Paín se convirtió en una pionera de
la Psicopedagogía argentina, articulando los aportes de la Psicología
Genética, la Psicometría y el Psicoanálisis para abordar los problemas
Estud. pesqui. psicol., Rio de Janeiro, v. 12, n. 2, p. 648-662, 2012.
655
Ana Clara Ventura, Raúl Gagliardi, Nora Moscoloni
Contextualización hist. e institucionalización acad. de la psicoped. em Argentina
de aprendizaje. Entre sus obras se destacan Psicometría genética
(1971), Diagnóstico y tratamiento de los problemas de aprendizaje
(1983) y La génesis del inconsciente (1984). Es posible inferir que se
produjo un giro conceptual en la formación del psicopedagogo, la
formación comenzó a caracterizarse como una psicoterapia escolar
(PAÍN, 2003).
Es probable que este movimiento haya influido en la emergencia de
los debates teórico-epistemológicos iniciales en la década del 80
(CASTORINA, 1989; LEVY, 1990) dado que se desdibujó la imagen
del psicopedagogo como un asistente reeducativo del maestro,
aproximándose a la figura terapéutica del psicólogo.
Por su parte, Marina Müller fundó la primera revista de
Psicopedagogía con una visión integral y humanista denominada
hasta la actualidad Aprendizaje Hoy. Revista de Actualidad
Psicopedagógica. Otras producciones de la autora son “Aprender para
ser: principios de la psicopedagogía clínica” (1994), “Docentes
tutores. Orientación educativa y tutoría” (1998), “Formación docente
y psicopedagógica: estrategias y propuestas para la intervención
educativa” (2008).
Alicia Fernández recuperó los aportes de Paín situando el foco de su
trabajo en la teoría psicoanalítica y forjando una lectura
psicopedagógica. Resultan expresiones de ello, La inteligencia
atrapada. Abordaje psicopedagógico clínico del niño y su familia
(1987), "Poner en juego el saber" (2000), "Los idiomas del
aprendiente" (2000), "Psicopedagogía en psicodrama" (2009).
En el marco de la Epistemología Convergente, Jorge Visca desarrolló
numerosas
producciones
psicopedagógicas
recibiendo
las
contribuciones de la Psicología Genética, la Psicología Social de
Pichón-Riviere y el Psicoanálisis. Una de sus propuestas originales
consistió en la creación de técnicas proyectivas, las cuales se
encuentran incluidas en el libro que lleva su nombre Técnicas
proyectivas psicopedagógicas (1994).
Cabe mencionar que los aportes de Alicia Fernández y Jorge Visca
han trascendido las fronteras nacionales, impactando especialmente
en el ámbito psicopedagógico brasilero.
En base a revisión efectuada, es posible suponer que desde su
inserción universitaria la Psicopedagogía se constituyó como un
campo de prácticas institucionalizadas para resolver los problemas de
aprendizaje escolares. De aquí que sus modelos de formación
universitaria se sustentaron sobre la articulación de distintos marcos
teóricos fundamentalmente psicológicos.
5 Consideraciones finales
En el contexto sudamericano, la institucionalización académica de la
Estud. pesqui. psicol., Rio de Janeiro, v. 12, n. 2, p. 648-662, 2012.
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Ana Clara Ventura, Raúl Gagliardi, Nora Moscoloni
Contextualización hist. e institucionalización acad. de la psicoped. em Argentina
Psicopedagogía se forjó en Argentina, sin embargo, existen escasas
reseñas nacionales que revisen e identifiquen los procesos sociales y
movimientos históricos que dieron lugar a la síntesis del discurso
psicopedagógico. La historia española de la Psicopedagogía comparte
características semejantes (MOREU; BISQUERRA, 2003).
Este artículo permitió entrever los modos en que se configuró el
campo psicopedagógico en Argentina y los principales antecedentes
que propiciaron su institucionalización académica en 1956 en la
Universidad del Salvador (Buenos Aires). En este sentido, el
surgimiento del Estado-Nación y el Sistema Educativo, la aparición
del “fracaso escolar” abordado por la práctica de las maestras
particulares se constituyeron como algunas de las condiciones
necesarias para la conformación del campo psicopedagógico.
Asimismo, la necesidad de dotar de bases científicas y perfeccionar la
intervención docente puede reflejarse en la sistematización de la
carrera de “Psicotecnia” en el ámbito universitario. A posteriori de su
clausura y surgimiento de la carrera de Psicología, se produce la
inserción de la Psicopedagogía en un contexto académico privadoconfesional.
Siguiendo a Bravo (2009), la Psicopedagogía “partió del fenómeno
educativo mismo de sus necesidades en el aula, considerándose una
disciplina aplicada que utiliza los aportes de la psicología para
enriquecer el quehacer educacional” (p. 219).
A través de los diversos modelos de formación universitaria de la
carrera de Psicopedagogía, es posible observar la naturaleza aplicada
de las prácticas psicopedagógicas dirigidas hacia la resolución de los
problemas de aprendizaje escolares. Entre sus referentes teóricos se
destacan: Sara Paín, Marina Müller, Alicia Fernández y Jorge Visca.
Tal como se mencionó previamente, este artículo se limitó a explorar
aspectos sociales e históricos significativos que permitieran pensar la
génesis y desarrollo del campo conceptual y profesional
psicopedagógico. Por lo tanto, cabe señalar que resultan necesarios
estudios posteriores con alcances descriptivos e interpretativos que
permitan analizar con mayor profundidad esta temática.
Se considera se suma relevancia continuar con este tipo de estudios
que permitan profundizar, contextualizar y comprender las raíces
históricas y socio-culturales de las controversias y debates actuales
que se sitúan entre las disciplinas implicadas en el campo del
aprendizaje y, asimismo, al interior de la Psicopedagogía.
En esta dirección, se recupera el pensamiento de Ibáñez (1995)
permitiendo ensayar futuras propuestas o líneas de investigación que
problematicen aspectos como: ¿qué fundamentos metateóricos
promovieron la institucionalización académica de la Psicopedagogía?;
¿qué condiciones generaron que el aprendizaje se formalice como un
objeto de intervención que no podía ser explicado por la psicología o
por la educación?; ¿qué concepciones de aprendizaje sustentaron
Estud. pesqui. psicol., Rio de Janeiro, v. 12, n. 2, p. 648-662, 2012.
657
Ana Clara Ventura, Raúl Gagliardi, Nora Moscoloni
Contextualización hist. e institucionalización acad. de la psicoped. em Argentina
estos desarrollos? En definitiva, repensar el campo de estudio del
aprendizaje es revisar la historia de la psicopedagogía.
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Endereço para correspondência
Ana Clara Ventura
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de
(CONICET/UNR). Dirección postal: 27 de Febrero 210 bis
Argentina). Código postal: 2000.
Endereço eletrônico: [email protected]
Raúl Gagliardi
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de
(CONICET/UNR). Dirección postal: 27 de Febrero 210 bis
Argentina). Código postal: 2000.
la Educación-IRICE
(Rosario, Santa Fe,
la Educación-IRICE
(Rosario, Santa Fe,
Estud. pesqui. psicol., Rio de Janeiro, v. 12, n. 2, p. 648-662, 2012.
661
Ana Clara Ventura, Raúl Gagliardi, Nora Moscoloni
Contextualización hist. e institucionalización acad. de la psicoped. em Argentina
Endereço eletrônico: [email protected]
Nora Moscoloni
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación-IRICE
(CONICET/UNR). Dirección postal: 27 de Febrero 210 bis (Rosario, Santa
Fe, Argentina). Código postal: 2000.
Endereço eletrônico: [email protected]
Recebido em: 26/09/2011
Reformulado em: 04/04/2012
Aceito para publicação em: 25/05/2012
Acompanhamento do processo editorial: Ana Maria Jacó Vilela
Notas
*Licenciada en Psicopedagogía. Profesora Universitaria en Psicopedagogía.
Doctoranda en Psicología.
**Doctor en Ciencias (Biología). Doctor en Educación por la Universidad de Ginebra
(Suiza). Investigador Independiente de CONICET. Director del Instituto Rosario de
Investigación en Ciencias de la Educación (IRICE-CONICET-UNR).
***Doctora por la Universidad Nacional de Rosario (Argentina). Profesional Principal
de CONICET.
Estud. pesqui. psicol., Rio de Janeiro, v. 12, n. 2, p. 648-662, 2012.
662
U3.T1
Sara D'Anna & Liliana Hernandez
(2006)
U3.T2
U3.T3
CAPÍTULO
IV
Una breve mirada en la primera infancia
U4.T1
Oficina de Educación y
Cultura de la Organización
de los Estados Americanos
La infancia es, en definitiva, una etapa
para cuidarse.
“El proceso de desarrollo humano es fascinante: un
ensamblaje de factores genéticos y ambientales que
van influyendo en el desarrollo cerebral y modelando
la conducta, las emociones, la estructura física, las
habilidades cognitivas y la personalidad, permitiendo
así que el ser humano se adapte a su entorno. Es un
proceso constructivo, con una complejidad única en
cada persona, y que tiene como base, indiscutiblemente,
los primeros años de vida.
Etapa que abarca desde el nacimiento hasta los ocho años
de edad, la primera infancia marca el periodo más significativo en la formación del
individuo, puesto
que en ella se estructuran las bases
del desarrollo y de la
personalidad,
sobre las cuales las sucesivas etapas
se consolidarán y se perfeccionarán.
Es justamente en esta
etapa que las
estructuras neurofisiológicas y psicológicas están en pleno proceso de maduración
y en este sentido, la calidad y cantidad de
influencias que
reciban los niños y niñas del
entorno familiar,
socioeconómico y cultural los
moldearán de una forma casi definitiva. Todo este proceso
nos hace ver que la educación, en esta etapa de la vida, lle-
46
Primera infancia: una mirada desde la Neuroeducación
ga a ejercer una acción determinante por estar actuando
sobre estructuras que están en plena fase de maduración
y desarrollo.
La primera infancia está marcada por un notable
crecimiento físico y significativo desarrollo sensorial
y perceptivo. También presenciamos el despertar de
habilidades emocionales, intelectuales y sociales, así
como el espectacular desarrollo del lenguaje y de las más
diversas formas de expresión: cantar, bailar, moverse,
llorar, pintar, hablar…hablar…hablar… son actividades que
están a la orden del día.
La infancia es, en definitiva, una etapa para cuidarse.
Conocerla de cerca transformará el estilo de atención
y educación familiar o institucional a esta tan preciosa
etapa de la vida del ser humano. Varias investigaciones
han señalado que las experiencias físicas, sociales,
emocionales, cognitivas y sensoriales, a las cuales están
expuestos los niños y niñas, son críticas y cruciales para la
organización de su sistema nervioso y para el desarrollo
del cerebro, pudiendo dejar huellas para toda una vida. En
este sentido, padres, educadores, psicólogos, asistentes
sociales y toda persona que conviva con un niño o niña,
lleva una enorme responsabilidad sobre sus hombros:
conocer cómo se da el proceso de desarrollo en la
infancia para entender cómo atenderlo y estimularlo”.8
Entre las más diversas investigaciones realizadas por los
8 Campos, Anna Lucia. Neuroeducación: cómo educar para que el cerebro
aprenda. Cerebrum Ediciones. Perú, 2010.
OEA Organización de los Estados Americanos
47
CAPÍTULO
IV
Una breve mirada en la primera infancia
Experiencias desfavorables durante
la infancia pueden afectar de manera
traumática a un niño, al ejercer una fuerte
influencia en su salud mental o, en grados
más elevados, al provocar una contención
del desarrollo de su cerebro.
neurocientíficos, encontramos un consenso acerca de
la importancia de la primera infancia como un periodo
de fuerte impacto en la calidad de vida posterior de
la persona, por tratarse de una etapa de significativo
crecimiento y desarrollo cerebral, en donde la alta
plasticidad que posee el cerebro permite que las
experiencias vividas lo modelen tanto estructural como
funcionalmente.
Investigaciones realizadas por la Child Trauma Academy
demostraron que las experiencias desfavorables durante
la infancia –como la violencia familiar, la negligencia, el
abuso, el maltrato y hasta la depresión de los padres–
pueden afectar de manera traumática a un niño,
ejerciendo una fuerte influencia en su salud mental o, en
grados más elevados, provocando una contención del
desarrollo de su cerebro.
A tan solo pocos meses después del nacimiento, los
padres podrán observar varias de las habilidades que
son fruto de un cerebro cada día más desarrollado. Las
48
Primera infancia: una mirada desde la Neuroeducación
primeras palabras, los primeros pasos, las sonrisas, los
abrazos, las canciones y muchas otras habilidades, son
el resultado del refinamiento del sistema de conexión
entre las neuronas, de la ramificación dendrítica, de
la formación de nuevas conexiones, de la poda de las
que no tienen función para la red y del proceso de
mielinización que va permitiendo que segundo tras
segundo el cerebro se vuelva más funcional.
Teniendo en cuenta que las experiencias van a influenciar
en el “cableado” cerebral, es de suma importancia propiciar
oportunidades, recursos y ambiente adecuados, ya que
en pocos años los niños y niñas tendrán que aprender
muchas cosas: escuchar, hablar, caminar, escribir, leer,
interpretar el mundo que los rodea, seleccionar, clasificar,
inferir, entre tantas otras capacidades, base para todos
los aprendizajes posteriores.
Durante el primer año de vida, el cerebro triplica su peso
como demostración de normalidad en los procesos
cruciales para todo ser humano: crecimiento (aumento
Investigaciones acerca del desarrollo del
cerebro han demostrado que es justamente
en la primera infancia donde se asientan las
bases para funciones cerebrales superiores
como la memoria, el razonamiento lógico,
el lenguaje, la percepción, entre otras.
OEA Organización de los Estados Americanos
49
CAPÍTULO
IV
Una breve mirada en la primera infancia
de la masa celular) y desarrollo (especialización celular).
En el segundo año adquiere ¾ de su peso total, y al tercer
año de vida, presenta una actividad nerviosa dos veces
más significativa que la de un adulto. Las investigaciones
realizadas por diferentes neurocientíficos demostraron
que el cerebro realiza 1,8 millones de nuevas sinapsis
por segundo entre los dos meses de gestación y los dos
años de edad, y que el 83% del crecimiento dendrítico
ocurre después del nacimiento (Elliot, 2000).
La densidad sináptica aumenta magistralmente no por
incremento de nuevas neuronas, sino por el crecimiento
de las dendritas y el aumento de las conexiones entre
las neuronas. La energía vital, los primeros pasos, las primeras palabras y frases, las travesuras, la exploración, el
descubrimiento, las habilidades físicas, sociales y emocionales que cada día son más significativas, son la confirmación visible de un cerebro en constante desarrollo.
Varios estudios concluyeron que en los primeros años
de vida el proceso de conexión sináptica y la plasticidad
cerebral son exuberantes pues, a diferencia del cuerpo, el
cerebro no añade tantas células después del nacimiento,
pero sí hace crecer las prolongaciones de las mismas
provocando un sistema de comunicación fenomenal. La
explosión de sinapsis para la estructuración significativa
de esta compleja red neuronal va permitiendo el
despertar paralelo de muchas habilidades sensoriales,
motoras, cognitivas, sociales y emocionales que
permitirán al niño integrarse al mundo que lo rodea,
crecer y desarrollarse.
50
Primera infancia: una mirada desde la Neuroeducación
De acuerdo con el estudio realizado por Kurt Fischer,
desde el nacimiento hasta aproximadamente los 25 años,
el cerebro presenta una serie de “estirones” reflejados,
por ejemplo, en el crecimiento de la cabeza, la actividad
cerebral y la densidad de las conjunciones sinápticas entre
las ramificaciones dendríticas, por mencionar algunas.
Según Fischer, durante los tres primeros meses de vida
hay tres “estirones”, cada uno acompañado por nuevas
habilidades relacionadas a los instintos primitivos y los
reflejos de supervivencia. Cada una de las experiencias
vividas durante estas etapas, y en las posteriores que
se presenten, prepararán y conducirán al cerebro hacia
un nuevo “estirón”. Para ilustrar lo anteriormente dicho,
Fischer nos invita a considerar los siguientes ejemplos:
entre la tercera y cuarta semana de vida, el bebé puede
seguir objetos con su vista y tratar de agarrar aquellos
que son puestos en su mano. Entre la séptima y octava
semana el bebé empieza a actuar por reflejos, de tal
manera que al escuchar la voz de su madre o padre
dirigirá sus ojos hacia el origen del sonido, y al ver un
objeto que llame su atención, tratará de agarrarlo con
su mano. Entre la décima y décimo primera semana, ya
no sólo dirigirá sus ojos hacia su madre al escuchar su
voz, sino que tratará de responderle con una sonrisa o
algún otro gesto o movimiento; de igual manera, al ver
aquel objeto de su agrado abrirá los dedos tratando de
alcanzarlo.
A partir del tercero hasta el décimo octavo mes, el bebé
experimentará nuevos “estirones” que conllevarán nuevas
respuestas sensoriomotoras respecto a la percepción de
OEA Organización de los Estados Americanos
51
CAPÍTULO
IV
Una breve mirada en la primera infancia
su entorno. A diferencia de las primeras semanas en las que
actúa bajo reflejos básicos, durante el séptimo y octavo
mes, con sus capacidades sensomotoras desarrolladas en
un nivel superior, el bebé no solo alcanzará el objeto de su
interés, sino que lo tomará con sus manos y lo acercará a
sus ojos para examinarlo de forma más detallada.
Entre el décimo primero y décimo tercer mes ocurrirá
otro impulso o “estirón” que actuará directamente sobre
la percepción y la reacción. Ahora el bebé no solo tomará
el objeto y lo examinará por todos sus lados, sino que al
escuchar a personas hablando moverá su boca y labios
tratando de imitar el sonido de las palabras que escucha.
Al segundo año, el niño habrá reunido innumerables
experiencias sensoriales y motoras, las cuales habrán
ayudado a su cerebro a alcanzar el siguiente nivel de su
potencial: la habilidad de representar objetos, personas
o eventos a través de símbolos mentales.
De esta forma, Fischer, como uno de los pioneros en
explicar los acontecimientos que pasan en el interior de
las cabecitas de los bebés, describe diferentes impulsos
o estirones que se van presentando durante el desarrollo
del cerebro y los vincula a las diversas habilidades que
van surgiendo año tras año. Lo que resulta interesante
es que, justamente en los tres primeros años de vida,
muchos de estos estirones están sincronizados con la
acumulación de mielina en las diferentes regiones del
cerebro y la explosión de las conexiones sinápticas.
Desde su formación molecular, el cerebro sobrevive
52
Primera infancia: una mirada desde la Neuroeducación
El “cableado cerebral” dependiente de la
experiencia utiliza la información del entorno
emocional, físico, social y cultural para dar
continuidad al proyecto arquitectónico
cerebral que empezó en el vientre materno.
gracias a su capacidad de aprendizaje y adaptación.
Funciones superiores del cerebro, como el lenguaje,
se estructuran no solo a partir de la capacidad de las
áreas cerebrales especializadas en la función, sino que
dependen también de la adaptación del niño al entorno
social y de su interacción con las demás personas. Kandel
(1997), uno de los más reconocidos neurocientíficos en
la actualidad, afirma que si bien el cerebro está apto para
aprender y estructurar el lenguaje, sea hablado o escrito
y en el idioma que sea, hay un periodo sensible para
la adquisición de este aprendizaje, que corresponde a
la etapa entre los dos y ocho años aproximadamente,
periodo marcado por la fuerte relación con el entorno y
las personas que lo componen. Kandel afirma también
que a partir de esta etapa, la capacidad de adquisición
del lenguaje se reduce fuertemente.
Los estudios realizados en los orfanatos sobrepoblados
de Rumania (Ames, 1997) –donde cientos de bebés y
niños pasaron la mayor parte de su tiempo echados,
hambrientos, sin relaciones interpersonales, sin
comunicación, sin juego y atención adecuada– dieron a
OEA Organización de los Estados Americanos
53
CAPÍTULO
IV
Una breve mirada en la primera infancia
conocer que la mayoría de los niños de dos y tres años
no caminaban, no hablaban ni jugaban. Sus cerebros
escaneados (TEP) mostraban inactividad en los lóbulos
temporales, responsables de varias habilidades auditivas,
lingüísticas, y emocionales. Muchos de ellos, aunque
adoptados por familias canadienses, no lograron un
desarrollo acorde a la edad cronológica.
Indudablemente, las investigaciones acerca del desarrollo
del cerebro (Gazzaniga, 2002), han demostrado que es
justamente en la primera infancia donde se asientan
las bases para funciones cerebrales superiores como
la memoria, el razonamiento lógico, el lenguaje, la
percepción espacial y visual, la discriminación auditiva,
entre otras. De la misma forma, es también en la
primera infancia que se construye la plataforma para
el desarrollo de los talentos. Entender el proceso de
desarrollo cerebral y los principios regidos por el sistema
nervioso relacionados con el aprendizaje y la conducta,
marcará una enorme diferencia en el rol de los padres
y educadores con relación al desarrollo de los talentos.
El desarrollo, como un proceso integral, reúne diversas
áreas, algunas de ellas con capacidad integradora, como
es el caso del área emocional. En este sentido, merecen
especial atención los tres primeros años de vida. Si bien es
erróneo decir que lo que no se aprende en esta época esté
condenado a no aprenderse jamás, es exactamente en
esta etapa que algunas condiciones son necesarias para
un óptimo desarrollo cerebral. Entre ellas, está el vínculo
afectivo con el adulto. El vínculo, el amor o el apego,
no solo conforman la base del desarrollo emocional del
54
Primera infancia: una mirada desde la Neuroeducación
niño y también de su autorregulación, como menciona
el Dr. Shanker. Son además la base del desarrollo social
(relaciones sólidas fortalecen habilidades sociales, la
autoconfianza, la empatía), del desarrollo sensoriomotor
(el toque, las caricias, los juegos corporales aportan datos
al sistema somatosensorial) y del desarrollo intelectual
(contarles cuentos, cantar canciones, descubrir colores,
formas, tamaños, construyen las habilidades cognitivas).
Los estudios neurocientíficos señalan que la mielinización
de las diferentes áreas del cerebro va siguiendo una
secuencia ordenada, lo que propicia la organización
neurológica desde la parte más baja de la médula
espinal hasta la corteza cerebral prefrontal, lo que está
directamente relacionado con la madurez y el desarrollo
cerebral. Como se mencionó anteriormente, varias
estructuras mielinizadas en la etapa prenatal permiten
que zonas que controlan habilidades vitales como la
respiración, la succión y la deglución estén altamente
funcionales en el momento del nacimiento. Por otro
lado, distintas estructuras se van volviendo funcionales
varios años después del nacimiento, permitiendo que
las habilidades de las diferentes áreas del desarrollo se
vayan consolidando conjuntamente con el crecimiento,
resultado de la indicación genética y de la influencia de
los estímulos del entorno.
Como ejemplo, se puede mencionar que mientras las
estructuras cerebrales que controlan la visión están
altamente funcionales en los primeros seis meses, las
fibras nerviosas que controlan los movimientos finos
de la mano, o la coordinación ojo-mano, solo estarán
OEA Organización de los Estados Americanos
55
CAPÍTULO
IV
Una breve mirada en la primera infancia
totalmente mielinizadas aproximadamente a los cuatro
años de edad. Una vez más, esto nos lleva a reflexionar
sobre la estrecha relación que debe existir entre las
Neurociencias y la educación, puesto que muchos
educadores, por desconocimiento de este complejo
proceso de maduración del SNC y del cerebro, pasan por
alto este desarrollo gradual, que va vinculado a un despertar
paulatino de todas las habilidades cognitivas, sensoriales,
físicas, sociales, emocionales, reflexivas y morales.
Cabe resaltar que aunque el cerebro tenga zonas
específicas y capacidades innatas que abren el repertorio
de las habilidades, los estudios más recientes señalan la
fuerza e influencia que el medio ejerce en el desarrollo del
ser humano. Es en la primera infancia que dichas habilidades
pueden ser aprendidas, estimuladas y refinadas; donde la
plasticidad del cerebro permitirá la conformación de una
personalidad más sana y equilibrada y se construirá una
identidad positiva para las etapas futuras del desarrollo,
siempre y cuando el entorno sea adecuado.
En este sentido, los padres y educadores tienen el
rol fundamental de proporcionar a los niños y niñas
todas las experiencias y recursos para que construyan
su propio proceso de desarrollo. Asimismo, como el
“cableado cerebral” dependiente de la experiencia utiliza
la información del entorno emocional, físico, social y
cultural para dar continuidad al proyecto arquitectónico
cerebral que empezó en el vientre materno, es esencial
que el adulto cambie varios de sus patrones mentales y
empiece a preparar un entorno más adecuado, donde
los niños y niñas puedan experimentar la individualidad,
56
Primera infancia: una mirada desde la Neuroeducación
la capacidad de asombro, el ensayo y error, la intuición,
la creatividad, la autonomía, el procesamiento “individual”
de la información y la posibilidad para cuestionar, dudar
y cambiar de dirección.
En lo que se refiere a muchas de las propuestas de los
programas de AEPI, existe una significativa brecha entre
lo que saben padres y educadores acerca del desarrollo
cerebral infantil y lo que hacen en la práctica. Es de
vital importancia la adquisición de dicho conocimiento,
pues esta etapa privilegiada está marcada no solamente
por la gran capacidad que tienen los niños y niñas para
aprender y desarrollar habilidades; sino que, además,
desean profundamente hacerlo. En definitiva, aprender,
para los niños y niñas tiene una relación directa con su
supervivencia.
OEA Organización de los Estados Americanos
57
CAPÍTULO
IV
Una breve mirada en la primera infancia
En este sentido, nos podríamos preguntar ¿qué
tanto nos tenemos que preocupar por los niños y
niñas pequeños? Algunos piensan que con tenerlos
entretenidos jugando, corriendo o viendo televisión,
además de darles de comer, abrigarlos y de hacer
cumplir las horas de sueño, está resuelto “el problema”.
Es necesario tomar conciencia que la primera infancia
tiene una importancia fundamental en el ciclo vital del
ser humano, puesto que en ella se sientan los cimientos
para un desarrollo posterior saludable.
58
Primera infancia: una mirada desde la Neuroeducación
U4.T2
Psicología positiva y psicología de la vejez. Intersecciones teóricas
Enrique Lombardo6
Artículo
Material original autorizado para la publicación en la revista Psicodebate. Facultad de Ciencias Sociales. Universidad de Palermo.
Recibido 28-12-2012 | Aceptado 21-3-2013
Resumen
El presente articulo repasa ciertos desarrollos teóricos e investigaciones dentro del
marco de la Psicología Positiva y de la Psicología del Envejecimiento. Algunos conceptos que se encuentran en esa intersección son: capital psíquico, fortalezas, bienestar
psicológico y regulación emocional. En todos los casos son factores psíquicos positivos
asociados al buen envejecer. La psicología de la vejez ha ido transitando desde finales
del siglo XX una etapa de desarrollo sostenido con transformaciones fundamentales en
cuanto a las bases teóricas en las que se apoya. Una de estas transformaciones surge de
su encuentro con la Psicología Positiva, corriente también, de reciente aparición.
El trabajo teórico en este campo es de interés debido a que desde una perspectiva
clásica, de raíz biologicista, se plantea como aspecto central de la vejez el declive en
las fortalezas físicas y psíquicas, y por lo tanto, la pérdida o deterioro de aquellos rasgos y cualidades positivas que fueron fundamentales durante la vida juvenil y adulta.
La vejez estaría marcada por un deterioro, una fragilización y pérdida de la autorregulación progresiva del sujeto. Esta visión llevo a ignorar aspectos claramente positivos
de la vejez, como el acopio de experiencia o la mayor disponibilidad de tiempo libre
que le permitiría una mayor amplitud en la búsqueda de formas de realización personal
entre otras. Del recorrido por los diferentes constructos en los que psicología positiva y
psicogerontología se van definiendo un conjunto de características de lo que podemos
llamar el envejecimiento psíquico. En primer lugar aparece un cambio en la perspectiva acerca de lo que este proceso implica. Envejecimiento no es visto como un proceso
inexorable y universal de deterioro, sino que además de una gran variabilidad, presenta
distintos aspectos en las que vemos el desarrollo de potencialidades y recursos que no
estaban presentes en etapas anteriores.
Palabras claves: Capital psíquico, bienestar psicológico, regulación emocional,
psicología positiva, vejez
6
Universidad Nacional de Mar del Plata. E-mail: [email protected]
47
Psicodebate 13. Psicología, Cultura y Sociedad
Positive Psychology and old age Psychology. Theoretical
Intersections
Abstract
This article is a theoretical review of developments and research of the positive psychology and of the psychology of aging. Some concepts that are in that
intersection are: psychic capital, strengths, psychological wellbeing and emotional regulation. In all the cases they are positive psychic factors associated to
the successful aging. Since the end of the 20th century, within the psychology of
aging has been developing and achieved fundamental transformations in term of
theoretical bases in which it leans on. One of these transformations arises of its
encounter with the positive Psychology, of recent appearance too.
The theoretical work in this field is of interest because from a classic perspective, from a biological view, aging is regarded as the decline in physical and
psychic strengths and, therefore, the loss of those features and positive qualities
that were fundamental during the youthful and mature life. Old age would be
marked by a deterioration, fragility and loss of progressive selfregulation of the
individual person. This view lead to ignoring clearly positive aspects of old the
age such as the gathering experience or the greater availability of free time that
would allow elderly people to search for ways of personal realization, among
others. Of the journey for the different concepts in those that positive psychology
and gerontology go being defined a group of characteristic of what we can call
the psychic aging. In the first place a change appears in the perspective about
what this process implies. Aging is not seen as a relentless and universal process
of decline, but rather besides a great variability, it presents different aspects in
those that we see the development of potentialities and resources that were not
present in other ages.
Keys words: psychological wellbeing, psychic capital, emotional regulation, age
48
Psicología Positiva y Psicología de la vejez. Intersecciones Teóricas
Introducción
La psicología de la vejez ha ido transitando desde finales del siglo XX, una
etapa de desarrollo sostenido con transformaciones fundamentales en cuanto a
las bases teóricas en las que se apoya. Una de estas transformaciones surge de su
encuentro con la Psicología Positiva, corriente también de reciente aparición.
En 1998 Martin Seligman (2000) en una reunión de la Asociación Americana de
Psicología propuso dar un giro en la investigación psicológica, enfocándose hacia
los aspectos más positivos de la psique humana. Desde su creación la psicología
había estado preocupada fundamentalmente por describir las funciones de la psiquis y sus defectos. Los intentos de dar cuenta de las fortalezas humanas habían
estado relegados solamente a algunos autores aislados, sin constituirse hasta ese
momento una corriente dentro de la psicología, entre ellos Erikson, Rogers, Frankl
entre otros. Así, comienzan a tomar interés cuestiones tales como: la creatividad, la
curiosidad, la apertura mental, el gusto por el aprendizaje, la capacidad para tomar
en cuenta el punto de vista de los otros, la sabiduría, la perseverancia, la vitalidad,
la bondad, la inteligencia social, la justicia, la equidad, el liderazgo, el trabajo en
equipo, la capacidad para perdonar, la modestia, la prudencia, la autorregulación,
la gratitud, la religiosidad, la esperanza, el humor, y la apreciación de la belleza, la
excelencia y la destreza en todos los ámbitos de la vida. Como todo movimiento
innovador, la psicología positiva ha generado desde su creación, detractores y críticos que encuentran cierta superficialidad o vaguedad en sus conceptos y objetivos.
Sin embargo, el impacto y trascendencia de esta corriente, y la numerosa evidencia
empírica esta dejando atrás rápidamente muchas de esas críticas.
Seligman propone como tópicos fundamentales el estudio de las emociones positivas, el estudio de los rasgos positivos, y el estudio de las organizaciones positivas.
El presente artículo repasa ciertos desarrollos teóricos e investigaciones dentro
del marco de la psicología positiva y de la psicología del envejecimiento. Algunos
conceptos que se encuentran en esa intersección son: capital psíquico, fortalezas,
bienestar psicológico y en particular la regulación emocional. En todos los casos,
son factores psíquicos positivos asociados al buen envejecer.
El trabajo teórico en este campo es de interés debido a que desde una perspectiva clásica, de raíz biologicista, se plantea como aspecto central de la vejez, el
declive en las fortalezas físicas y psíquicas, y por lo tanto, la pérdida o deterioro
de aquellos rasgos y cualidades positivas que fueron fundamentales durante la vida
juvenil y adulta. La vejez estaría marcada por un deterioro, fragilización y pérdida
de autorregulación progresiva del sujeto. Esta visión llevo a la invisibilización de
aspectos claramente positivos de la vejez, como el acopio de experiencia o la mayor
disponibilidad de tiempo libre que le permitiría una mayor amplitud en la búsqueda
49
Psicodebate 13. Psicología, Cultura y Sociedad
de formas de realización personal entre otras. Sin embargo, en gerontología parece
que hasta las “buenas noticias en la vejez son leídas como negativas”(Cartensen &
Charles, 2007) y terminan ocultas tras el pesado velo del prejuicio y el estereotipo.
Resulta entonces curioso que muchas investigaciones encuentren que los adultos
mayores pueden mantener altos niveles de bienestar afectivo aún cuando se confrontan con el declive biológico, las pérdidas a nivel psicológico y social, y los prejuicios
sociales que los estigmatizan (Scheibe, S. & Carstensen, 2010), volveremos más adelante sobre este dato que es llamado también la “paradoja del bienestar en la vejez”.
Desde los años 70 del siglo pasado, la Psicología del Desarrollo ha avanzado en
el estudio de las características del desarrollo durante la adultez y el envejecimiento
(Neugarten, 1999), etapas que habían estado fuera de su campo de investigación
debido a la concepción limitada del desarrollo humano. La corriente de life span
amplía la visión del desarrollo humano a todas las etapas de la vida, y especialmente
al envejecimiento (Baltes, Linderberger, Staudinger 1998). Los autores plantean una
revisión de los resultados de investigaciones sobre capacidades en la vejez a partir
de la consideración de factores vinculados a la historia sobre la que se despliega el
curso de la vida. De esta corriente teórica surgen nuevos conceptos que intentan
explicar positivamente el desarrollo cognitivo en la adultez y vejez. Sabiduría, pensamiento post formal y pensamiento dialéctico son algunos de esos conceptos que
intentarían dar cuenta, formalmente, de las características que serían propias de un
pensamiento que se va enriqueciendo y contextualizando en la experiencia diaria.
A partir de estos cambios, se han comenzado a promover estudios que buscan
las dimensiones positivas del envejecimiento más que su deterioro, modificando
el punto de vista hegemónico que se conformó en el siglo XIX, a partir del cual,
se redujo a la vejez a un problema de la medicina, y en donde el viejo devino en
las representaciones científicas y sociales en un enfermo (Iacub, 2006), en lo que
se ha llamado “paradigma decremental del la vejez”.
Se da así una convergencia entre la psicología que estudia las fortalezas y el
potencial humano y la psicogerontología.
De esta manera, se abre un amplio campo de investigación acerca de las capacidades, potenciales y reservas psíquicas que se conservan en la vejez. Revisaremos algunas de ellas.
Dentro de esta corriente, el capital psíquico constituye un constructo que se
define como el conjunto de potencialidades, capacidades cognitivas, emocionales,
vinculares, habilidades cívicas y sistema de valores que permiten generar fortalezas personales así como aprender a protegerse y sobrevivir (Casullo, 2006). Es el
conjunto de factores y procesos que le permiten a un sujeto aprender a protegerse, a
sobrevivir y a generar fortalezas personales. El capital psíquico incluye:
a) capacidades cognitivas para adquirir y usar formas de conocimiento como la
50
Psicología Positiva y Psicología de la vejez. Intersecciones Teóricas
creatividad, curiosidad, motivación o la sabiduría.
b) capacidades emocionales para desarrollar proyectos, superando obstáculos:
honestidad, autoestima, persistencia, resiliencia.
c) habilidades cívicas para lograr mejor participación ciudadana como el liderazgo, lealtad, compromiso, prudencia.
d) capacidades para establecer vínculos interpersonales como inteligencia
emocional, amor, sentido del humor, empatía y el altruismo.
e) sistemas de valores como metas que orientan los comportamientos que incluye el sentido de justicia, capacidad para perdonar, gratitud, espiritualidad.
Como vemos, es un concepto amplio que resume una serie de disposiciones
o condiciones ideales que nos permitirían cierta actitud positiva en relación a los
desafíos que nos presenta el medio.
En la vejez adquieren particular importancia problemáticas tales como: la soledad, las pérdida de seres queridos, pérdidas de agilidad física, cambios en el rol
social, la salud, etc.
En adultos mayores, se estudiaron específicamente algunas dimensiones como
la sabiduría (Baltes, P.B., & Smith, J. 1990) o la capacidad de desarrollar proyectos nuevos (Lawton, Moss, Winter & Hoffman, 2002), el sentido del humor (Ryff,
1989), entre otras.
La exploración del capital psíquico en este grupo etáreo ha comenzado muy recientemente en nuestro medio (Arias, Posada, Castañeiras, 2008; Posada, Castañeiras, Arias, 2008). Los primeros resultados están mostrando la importancia de su
estudio en la vejez, tanto para profundizar su conocimiento y comprensión como
para el diseño de intervenciones que incluyan el trabajo con los aspectos positivos
incluidos en el capital psíquico. Podemos concluir así que un sujeto a lo largo de
su vida va construyendo más o menos exitosamente reservas, emocionales, cognitivas, sociales y morales para épocas de escasez o necesidad.
Particularmente en la vejez pueden ponerse a prueba esas reservas por tratarse
de un momento crítico intra e intersubjetivo.
Otro constructo de interés en el que convergen la psicología positiva y la psicogerontología es el de bienestar psicológico.
Según Andrews y Withey (1976), el bienestar psicológico tiene tres componentes básicos:
1) el afecto positivo
2) el afecto negativo
3) los juicios cognitivos sobre el bienestar.
El componente cognitivo de la satisfacción se denomina bienestar, y es resultado de la evaluación cognitiva que las personas realizan acerca de cómo les fue
(o les está yendo) en el transcurso de su vida.
51
Psicodebate 13. Psicología, Cultura y Sociedad
Los hallazgos acerca del bienestar han sido de gran interés debido a que popularmente se supone que el bienestar deviene de circunstancias externas (dinero, éxito, condiciones de vida, fama) y sin embargo una primera conclusión de los estudios
realizados es que son más bien factores internos los determinantes del bienestar.
Otro hallazgo de interés es que no existe una correlación o “balance natural”
entre afectos positivos y negativos sino que son independientes. Las personas que
experimentan las emociones positivas más intensamente, son aquellas mismas que
experimentan las emociones negativas más intensamente también. El tener una alta
dosis de afectividad positiva no implica tener una alta dosis de afectividad negativa.
Existen diversidad de líneas teóricas en relación al bienestar psicológico subjetivo. Ryff (1989) ofrece una perspectiva integrando las teorías del desarrollo humano óptimo, el funcionamiento mental positivo y las teorías del ciclo vital. Para
la autora, el bienestar tiene variaciones importantes según la edad, sexo y el contexto social; pudo verificar en diferentes estudios que el bienestar psicológico está
compuesto por seis dimensiones bien diferenciadas: 1) una apreciación positiva
de sí mismo; 2) la capacidad para manejar de forma efectiva el medio y la propia
vida; 3) la buena calidad de los vínculos personales; 4) la creencia de que la vida
tiene propósito y significado; 5) el sentimiento de crecimiento personal a lo largo
de la vida y 6) el sentido de autodeterminación (Ryff y Keyes, 1995).
Existe una importante cantidad de evidencia empírica que señala que las prioridades que tienen las personas están en gran medida relacionadas con el bienestar
que experimentan, y estas prioridades están a su vez determinadas por los objetivos
vitales en el corto, mediano y largo plazo. Según algunos autores, el erigir y sostener determinados objetivos en la vida, sería un factor determinante del mantenimiento del bienestar en el largo plazo (Emmons, Cheung, Tehrani, 1998).
Para Csikszentmihalyi (1998) se basa fundamentalmente en las dimensiones
hedónicas (el bienestar que evalúo afectiva y cognitivamente en el aquí y ahora) o
eudaemónicas (el sentido de la vida y su proyección en el futuro).
Estar y sentirse bien con la vida es un estado psíquico y por lo tanto subjetivo relacionado con la felicidad, la cual se define de dos maneras distintas según sea la dimensión
temporal en que tiende a contextualizarse. Por ejemplo, en el plano sincrónico se habla
de felicidad como un estado temporal variable en la misma persona según determinadas condiciones psíquicas o externas. Y en el plano diacrónico, se ve la felicidad como
un rasgo que puede variar de un individuo a otro. El estudio del bienestar debe tomar en
cuenta la autoaceptación de sí mismo, un sentido de propósitos o significado vital (Castro Solano, 2009), el sentido de crecimiento personal o compromiso (Erickson, 1982) y
el establecimiento de buenos vínculos personales. El bienestar es un constructo mucho
más amplio que la simple estabilidad de los afectos positivos a lo largo del tiempo, es lo
que la sabiduría popular conoce como felicidad (Schumutte y Ryff, 1997).
52
Psicología Positiva y Psicología de la vejez. Intersecciones Teóricas
En lo que respecta al bienestar en la vejez, en las últimas décadas se han realizado múltiples investigaciones que han explorado las relaciones entre el bienestar psicológico y variables tales como: la autoestima (Izal & Montorio, 1993); la actividad
social (Okun, Stock, Haring & Witter, 1984); el afrontamiento (Vera Noriega, Sotelo
Quiñones & Domínguez Guedea, 2005); los rasgos de personalidad (Chico Librán,
2006); el apoyo social (Arias, 2004; Muchinick, 1984); el funcionamiento del self
(Liberalesso Neri, 2002); el nivel y estilo de vida (García-Viniegras & GonzálezBenítez 2000); variables sociodemográficas; el estado funcional; la salud (Izal &
Montorio, 1993) y la religión (Levin & Chatters, 1998).
Estudios actuales sobre la felicidad (Lacey, 2006; Wood, Kisley & Burrows,
2007), han demostrado que los adultos mayores tienen niveles comparables o
superiores a los adultos jóvenes o de la mediana edad. Para Carstensen y Charles
(1998) la paradoja de la vejez parece radicar en que a pesar de que existe cierto
declive físico y cognitivo se incrementa el bienestar psicológico. Las autoras se
basan en que en la vejez la expectativa de vida le marca al sujeto la necesidad de
acomodar sus objetivos, emociones y proyectos a ese límite de tiempo.
Por último, mencionaremos la emocionalidad en la vejez y su regulación como
un aspecto vinculado tanto al capital psíquico como al bienestar psíquico.
Podemos definir las emociones como: actividad psíquica producida por reacción frente a ciertos estímulos tanto internos como externos. La regulación y
control emocional, son procesos por los cuales los individuos influyen sobre sus
emociones: cuándo ocurren, con qué intensidad y cómo las expresan. Implican un
proceso de atenuación o límites a las expresiones emocionales en cuanto a la disminución de la intensidad, formas de expresión, el carácter o signo de las mismas.
Las emociones constituyen procesos integrales que involucran tres diferentes aspectos: fisiológicos, comportamentales y subjetivos (Gross & Thompson,
2007). Este tercer aspecto se ve influenciado por el medio social, en tanto y en
cuanto, son las pautas culturales en un momento determinado las que indican qué
comportamientos y expresiones son aceptables socialmente. En este sentido, se
ha comprobado el rol central que tienen las emociones en la adaptación al medio
social ya que aportan información sobre el sujeto mismo, los otros, y el ambiente.
Tanto en las emociones como en su regulación y control, intervienen distintos
estratos cerebrales en un complejo proceso que encuentran vías de expresión en
respuestas fisiológicas y conductuales.
Las emociones tienen su origen en la herencia adaptativa de la especie y en
su encuentro con la vida social, cultural y vincular. Esta última determina que las
emociones resulten formas complejas de la actividad psíquica.
Los estados emocionales se caracterizan por la coexistencia de afectos como
alegría y tristeza, etc.. Permanentemente esta complejidad requiere de mecanis53
Psicodebate 13. Psicología, Cultura y Sociedad
mos de balance y control de la psique. Tales mecanismos son propios de la vida
social en cuyo marco se producen aprendizajes y experiencias que permiten formar estrategias de expresión y control o regulación emocional.
En cuanto a las estrategias o formas de regulación podemos encontrar en pri-mer
lugar, la selección de la situación: se refiere a evitar ciertas personas, lugares o actividades para limitar la exposición a situaciones propensas de generar emociones negativas. Una vez seleccionada, la modificación de la situación puede intervenir para ajustar o cambiar una situación a los fines de disminuir su impacto emocional negativo. Y
por último, como las situaciones poseen muchos aspectos, el despliegue atencional
permite focalizar en los aspectos de menor valencia negativa de la situación.
Una vez que se ha focalizado en un aspecto particular de la situación, el cambio cognitivo se refiere a construir un significado más positivo de los muchos
posibles en esa situación. Finalmente, la modulación de la respuesta, se refiere a
varios tipos de intentos por influenciar las tendencias de respuesta emocional una
vez que estas ya hayan sido generadas.
La regulación emocional no implica tendencias fijas e inmutables. La adquisición
de sus estrategias son adquiridas en la vida social y son sensibles al desarrollo individual, como muestran los cambios relacionados a la edad hacia un patrón más saludable de estrategias desde la adultez hasta la vejez (John & Gross, 2004).
De la misma manera que en el campo de la psicología en general, existen un
sinnúmero de teorías acerca de la dinámica de las emociones, sus orígenes, su diversidad y la forma en que se expresan. En la búsqueda de esos modelos explicativos
de la vida emocional, consideramos fundamentalmente, debido a la complejidad
mencionada, aquellos que integren aspectos cognitivos y afectivos, sería absurdo
pensar que ambos procesos actúan independientemente uno del otro. Sin embargo,
el campo de la psicología ha sido clásicamente un ámbito adverso para la formulación de modelos integradores. Desarrollos en el campo de la cognición que mostraron un tibio interés por lo emocional que resulta un obstáculo para la comprensión
de los aspectos lógicos, o el estudios de los aspectos emocionales que consideraron
el ámbito de la vida racional como ajeno, incluso opuesto a sus intereses.
Existe una diversidad de autores y teorías que intentan dar cuenta de una progresiva integración en el desarrollo cognitivo y emocional a lo largo del curso de
la vida. Muchas de estas líneas, se encuentran dentro del marco del paradigma del
curso de la vida, por lo tanto, le han dado relevancia a los cambios en la mediana
edad, y en particular, en la vejez.
Gisela Labouvie Vief (1996) realizó su interpretación de los trabajos de Piaget, en los que el epistemólogo suizo caracterizó dos formas de conocimiento
vinculadas dialécticamente: la figurativa y operatoria. La primera, ligada a sentimientos, deseos y conocimientos asociados a nuestra vida social y la segunda,
54
Psicología Positiva y Psicología de la vejez. Intersecciones Teóricas
el pensamiento operatorio que intenta liberarse de esas experiencias y reflejar los
aspectos formales de la lógica y las leyes.
El modelo teórico de Labouvie Vief, llamado de Integración Dinámica (Dynamic Integration), establece la coordinación de las mencionadas formas del conocimiento como logro, a partir del cual, se da la “madurez” del ego. El desarrollo
del self y las formas del pensamiento más complejas, como por ejemplo, el pensamiento post formal, entre otros, son una vía de encuentro entre estos dos aspectos
tan comúnmente disociados en la psicología.
Según la autora en cuanto al desarrollo emocional en la adultez y envejecimiento, podemos considerar dos patrones aparentemente contradictorios. Una
línea demuestra que en los mayores la regulación emocional mejora a partir
de un mejor balance con predominio de aspectos positivos sobre los negativos.
Otra corriente teórica diferente pero compatible con la anterior es la llamada
Teoría de la selección socio emocional de Laura Carstensen. Esta corriente
considera que existen problemas de regulación que resultan de la declinación
de recursos cognitivos en la vejez que pueden afectar la regulación emocional.
Sin embargo, sostiene a su vez que el acortamiento del tiempo de vida permite
dar prioridad a intensificar experiencias emocionalmente gratificantes en el
presente, en lugar de maximizar recompensas futuras (Carstensen, 2000). Las
diferencias entre ambas teorías es que en el caso de la teoría de la selectividad
se enfatiza el proceso de optimización personal frente al déficit, mientras que
el modelo de integración dinámica el énfasis esta puesto en la diferenciación y
complejidad, en cómo los individuos coordinan sus sentimientos y los sincronizan con los de los otros.
Lavouvie Vief sugiere que un funcionamiento óptimo involucra una integración y coordinación flexible de dos estrategias centrales: optimización y diferenciación (Labouvie Vief, 1996).
Dentro de la corriente life span Baltes (2000) afirma que es posible que los efectos
del aprendizaje y la práctica hagan a los adultos mayores más competentes en la regulación y el control emocional. Numerosas investigaciones avalan estas ideas. Dentro del
presente siglo, hay estudios que revelan que en la vejez se experimentan formas más
complejas de emociones que en la juventud. Los mayores señalan emociones positivas
y negativas al mismo tiempo, y estos sentimientos van acompañados de una mayor
eficacia en la regulación de los mismos, sobre un eje que es el equilibrio emocional.
Una investigación reciente en nuestro país muestra que frente a las exigencias
de la vida social, la tensión entre familia, amistades, pareja, en la vejez se busca
un equilibrio entre el compromiso y la preservación personal (Lombardo, 2012).
Las búsquedas teóricas se orientan hacia lo que entendemos es una característica de la vejez: la posibilidad de una mejor regulación y control emocional
55
Psicodebate 13. Psicología, Cultura y Sociedad
producto de mecanismos ligados al manejo de las emociones positivas y negativas
a partir de una integración entre cognición y afecto.
Los hallazgos de las últimas décadas presentan una perspectiva positiva acerca de los cambios emocionales en el envejecimiento, indicando que los niveles
relativamente altos de bienestar afectivo y estabilidad emocional constituyen la
norma más que la excepción, al menos hasta los 70 u 80 años de edad (Carstensen
Pasupathi, Mayr & Nesselroade, 2000; Kunzmann , U. , Little , T. D., & Smith , J.
(2000). Kessler, E. M. , & Staudinger , U. M. 2009).
Si entendemos que la regulación emocional involucra un incremento en complejidad cognitivo afectiva, tal incremento consiste simultáneamente en balancear y
tolerar la competencia entre afectos, experimentando mezcla de diferentes emociones
e implementando una estrategia de autorregulación flexible que permite la tolerancia y
la ambigüedad. Este proceso puede hacer un pico en la mediana edad con declinación
en lo que hace a la complejidad cognitiva en la vejez, pero hay considerables diferencias interindividuales en relación a las formas de compensación de tal declive.
Aunque el estudio científico de las emociones en gerontología es relativamente
nuevo, los desarrollos teóricos son amplios y han dado lugar a una rica cantidad de
estudios experimentales. Estos resultan inequívocos respecto de que las emociones
de la vejez tienen características distintivas. Las emociones, su expresión y regulación, son consideradas actualmente como aspectos del funcionamiento psíquico
a lo largo del ciclo vital y, específicamente, en la vejez. Algunos datos sugieren
además, que la integración cognitivo afectiva esta ligada a ganancias en complejidad cognitiva. En síntesis, los puntos de acuerdo entre las diferentes corrientes son
esencialmente, en la importancia que tienen en la adultez y vejez en los mecanismos de control emocional, y difieren en la explicación de este hecho.
Los resultados muestran una diversidad de estilos de regulación con una fuerte
impronta vinculada a la deseabilidad social como característica y a la integración
entre contexto y posibilidades.
Discusión
Del recorrido por los diferentes constructos en la Psicología Positiva y
Psicogerontología, se van definiendo un conjunto de características. En primer
lugar, aparece un cambio en la perspectiva, el envejecimiento ya no es visto
como un proceso inexorable y universal de deterioro, sino que además de una
gran variabilidad, presenta distintos aspectos en los que vemos el desarrollo de
potencialidades y recursos que no estaban presentes en etapas anteriores.
Durante el desarrollo del curso de vida un sujeto va construyendo estrategias
adaptativas a partir de vivencias personales y de aquellas provenientes de su
56
Psicología Positiva y Psicología de la vejez. Intersecciones Teóricas
pertenencia a un colectivo social. De las mismas, surgen líneas de desarrollo que
se van entrelazando y que apuntan a objetivos tales como lograr ciertas metas,
superar problemas, atender a los otros, etc. En el proceso de desarrollo que va de
la adultez a la vejez, tales líneas se van cortando y reforzando otras, en un proceso
de selección y optimización. Una de esas líneas es claramente la que apunta al
bienestar personal y que conforme pasan los años va resultando más relevante en
función del mandato que nos lleva a la búsqueda felicidad y el límite de tiempo que
impone la vida humana. Y finalmente, en esta búsqueda de bienestar en la vejez en
relación a las emociones se produce un ajuste en las estrategias, ya que son la fuente
principal de malestar y de bienestar. Los factores externos e internos se controlan
mejor combinando estrategias de descompromiso, selección y reevaluación, de
manera de regular su vida emocional hacia formas de equilibro y armonía.
En el futuro, no dudamos en los aportes que la Psicología Positiva va a hacer a
la comprensión de las fortalezas humanas en general, y en particular, al estudio del
proceso de envejecer en el que vemos en acción mucho de esos recursos. Es decir,
que ambas corrientes tienen mucho que aportarse recíprocamente.
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