Psicología Educacional: Programa de Estudios y Debates

UNIDAD 1
Unidad I: Una cartografía del universo de las Psicologías
El problema de la fragmentación del objeto formal de estudio y algunas de sus
consecuencias:
*La proliferación de teorías rivales
*Psicología , en singular, o Psicologías, en plural
La Psicología Educacional y sus debates. Posicionamiento epistemológico de la cátedra
Concepto y delimitación de la Psicología Educacional y los procesos educativos como
campo de problemas.
BIBLIOGRAFIA
*López Molina Eduardo (2008) Psicologías: de su transmisión y aplicación al campo
educativo – Editorial Ferreyra, Córdoba
*Möller M.A., Marini D., Zamprogno G., Romera L., Falavigna C. y Schneider L. (2014)
“El área educacional del plan de estudios de la Licenciatura en Psicología” en Manual
del Ingresante 2015, Facultad de Psicología de la UNC.
El área educacional del plan de estudios de la Licenciatura en Psicología
El área educacional de la Licenciatura en Psicología se ocupa de un proceso
esencialmente humano, y por lo mismo social y simbólico: la educación.
Todo proceso educativo consiste en procesos de transmisión y recreación de la
cultura.
En toda comunidad humana existen actividades dirigidas a la transmisión que permitirá
a sus miembros, apropiándose de la cultura, desarrollarse, incorporarse y participar de
la vida social, así como también recrear y/o modificar la propia cultura. Estos procesos
educativos tienen lugar, con distintos grados de organización y formalización, en
diversos ámbitos de interaccion social, tales como la familia, la escuela y otras
instituciones.
Además, en la sociedad contemporánea, los medios masivos de comunicación cumplen
un papel decisivo para el acceso y la participación en la cultura.
Si nos ubicamos en la situación de los países latinoamericanos, vemos que la
agudización de las diferencias económicas y sociales, resultado de nuestra historia
reciente, han generado también diferencias en el acceso a la cultura universal y a la
1 PSICOLOGIA EDUCACIONAL
utilización de las nuevas tecnologías. Se pueden destacar en nuestro país las políticas
educativas llevadas adelante en los últimos años con el fin de incorporar las TICs a la
escuela y democratizar su uso, lo cual implica cambios que deben asumirse por parte
de los educadores.
Otra característica de la realidad social contemporánea es la posibilidad de coexistencia
e intercambio entre grupos humanos y practicas culturales diversas.
Concebimos el área educacional del plan de estudios de la carrera de Psicología como
un campo de problemas que nos desafían; hoy se nos presentan, entre otros, las
dificultades para enseñar asegurando el aprendizaje a grupos altamente heterogéneos,
los problemas para convivir en la escuela, los estallidos de violencia, las nuevas
identidades sexuales, etc.
Esto se traduce en logros, fracasos y situaciones conflictivas de los procesos educativos,
por ello convocamos a los alumnos a conocer y analizar los posibles aportes de las
psicologías a estas problemáticas
El carácter multidimensional de los hechos educativos, torna necesario una
perspectiva interdisciplinaria.
Determinados aspectos de los problemas educativos pueden ser analizados e
investigados desde teorías psicológicas, y eventualmente modificados desde sus
desarrollos conceptuales, metodológicos y técnicos.
En cuanto a la definición de roles profesionales, el psicólogo que trabaje el relación al
campo educativo, pensamos que es un quehacer que se define en el interjuego de las
demandas sociales, considerando las características singulares de la problemáticas en
cada caso, y las posiciones teóricas, técnicas y éticas que se adopten en este quehacer
que es siempre un hacer con otros.
EDUARDO LOPEZ MOLINA – PSICOLOGIAS: DE SU TRANSMISION Y APLICACIÓN AL
CAMPO EDUCATIVO.ACERCA DEL PROBLEMA DEL OBJETO EN PSICOLOGIA Y SU
TRATAMIENTO EN LA FORMACION
A la expresión singular PSICOLOGIA, le corresponden una serie de teorías y practicas
plurales y distintas.
Nos preguntamos entonces:
 ¿Qué sería lo sustantivo en Psicología?
 ¿A que se denomina Psicología fundamental/general en los planes de estudio?
2 PSICOLOGIA EDUCACIONAL
Si viramos el eje hacia los problemas, encontramos una serie de especificidad que
constituiría algo así como el núcleo duro del universo psicológico:
 -La constitución del sujeto psíquico
 -El desarrollo de estructuras cognoscitivas
 -Las motivaciones conscientes e inconscientes de la conducta
 -La elaboración y administración de los test
 -La etiología de la neurosis
Es decir temas y problemáticas que parecieran requerir de un abordaje monodisciplinar, y otras numerosas problemáticas que vendrían a situarse en un limite entre
la Psicología y las demas ciencias de las humanidades.
Los debates en la disciplina constituyen problemas epistemológicos poco discutidos en
la formacion de los psicólogos.
Introducirse en el universo psi es ingresar a un campo en el cual hay disputas de todo
tipo:
*Allí no hay psicología en singular, sino psicologías en plural
*Allí todo texto es, al mismo tiempo un anti-texto que refleja no solo lo que el autor
dice, sino su también su posición relativa en relación a los debates que coexisten hacia
el interior de la disciplina.
*Allí cada teoría (conjunto de enunciados) se materializa en una escuela (constituida
no por enunciados sino por sujetos que comparten un mismo marco teórico)
Suturar la polémica es partir del falso supuesto de que existiría una suerte de armonía
universal entre los diversos sistemas, lo que no hace otra cosa que aproximarnos
peligrosamente a cualquiera de los dos abismos posibles:
-El reduccionismo, creer que desde una sola teoría se puede dar cuenta de toda
la complejidad de la condición humana. Allí la teoría se convierte en dogma.
-El eclecticismo, que implica un repudio de las diferencias, y una creencia
mágica en la necesidad de producir un pastiche meta-teórico que se nutra de retazos
adosados.
La divergencia es una evidencia insoslayable en psicología, por lo que obliga, sobre
aquellos que ejercen funciones docentes, a pensar estrategias de transmisión que
eviten los dogmatismos, la manipulación, la alienación y la apropiación a-critica.
3 PSICOLOGIA EDUCACIONAL
Algunos de los pasos que se detallan, quizás pudieran servir en ese sentido, para
articular de alguno modo diversidad con reflexión y criticidad.
*El primer paso será el del reconocimiento de la polémica situándonos para ello en ese
particular momento de la historia de la ciencia al que Kuhn denomina como
proliferación de teorías, cada una de ellas concretadas en escuelas con su desarrollo
conceptual, sus métodos, estrategias de enseñanza y criterios de admisión. Muchas de
ellas funcionando como instituciones totales, es decir invernaderos en donde se
transforma a los sujetos desde que ingresan
*Un segundo paso seria asumir la hipótesis de la fragmentación de objeto de estudio
en la disciplina, sea éste nominado en términos de mente, comportamiento,
conciencia, inconsciente, personalidad, etc.
A tal respecto, cabe decir que si el problema se presenta mas fuertemente a nivel de lo
que seria el objeto formal, lógico, abstracto, presentar la cuestión en términos de
objeto material también nos expone a dificultades, como la de sostener una idea
trascendental de Hombre.
*Un tercer paso esta vinculado con la necesidad de revisar la agenda epistemológica
contemporánea, para procurarnos herramientas frente a aquellos nudos que se
presentan en la práctica profesional.
*Un cuarto paso es revisar distintas filiaciones que son reconocibles en todas y cada
una de las teorías psicológicas.
Si hablamos de filiaciones antropológicas, podemos realizar un análisis en torno a
cuatro conceptos:
-INDIVIDUO
-ORGANISMO
-PERSONA
-SUJETO
*Filosóficas
*Epistemológicas
*Históricas
Dicho trabajo contrastativo permitirá esclarecer las diferentes perspectivas
*Un quinto paso es el de analizar la historia de constitución de cada teoría
4 PSICOLOGIA EDUCACIONAL
Tomar en cuenta estos pasos propendería quizás a evitar algunos de los lamentables
efectos que se detectan en las facultades de psicología:
*Una paralización por planteos expresados en términos dilemáticos y que no son
puestos en tensión
*La descalificación inmediata del otro como modalidad privilegiada de confrontación
*El uso frecuentes de slogans, latiguillos que son repetidos permanentemente en
exámenes, concursos, conferencias, configurando una suerte de automatismo
psicológico
*Una ausencia llamativa de instancias de debate académico serio, respetuoso y
responsable
Con todo lo desgranado hasta aquí, se hace posible concluir que en Psicología (como
en otras ciencias sociales) co-existen paradigmas no solo diferentes sino contrapuestos
y que remiten así mismo a tradiciones epistemológicas divergentes.
-
Un modelo francés inspirado en el estructuralismo, existencialismo y la
dialéctica.
-
Un modelo predominantemente anglosajón, de tradición empirista y filosofía
analítica.
En ciencias sociales entonces subsisten paradigmas contrapuestos, por lo que lo
normal es el desacuerdo.
El objetivo de este artículo es sentar posición respecto de que convivir con la
polémica es posible, siempre y cuando se tomen algunos recaudos en aquellas
instituciones encargadas de la formación de los futuros psicólogos.
Ya se encargará cada escuela de precisar sus políticas de reclutamiento, pero es
responsabilidad del grado el promover a una formación reflexiva y critica y no realizar
un simple relato de las teorías psicológicas.
La polémica existe, frente a lo cual es necesario polemizar la transmisión como un
antídoto contra los dogmatismos académicos.
5 PSICOLOGIA EDUCACIONAL
Unidad II: Dimensión psicológica de los procesos educativos: las teorías
que dan cuenta del Sujeto Psíquico, del Sujeto cognoscente y el Sujeto
Socio-Cultural: función y límites de la teoría
Los aportes de la teoría psicoanalítica: los procesos de constitución del sujeto,
el descubrimiento del inconsciente y los modos de acceso al material
inconsciente, las consideraciones de Freud sobre educación: optimismo y
pesimismo freudiano. Los desarrollos de Any Cordié, Katherine Millot y Silvia
Bleichmar, entre otros. Los fenómenos de transferencia en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, y la relevancia de la escucha y las construcciones
en Psicoanálisis.
SOBRE LA PSICOLOGÍA DEL COLEGIAL – 1914 -Sigmund Freud
Extraño sentimiento le embarga a uno cuando en años tan avanzados de la vida se ve una
vez más en el trance de tener que redactar una «composición» de idioma alemán para el
colegio. No obstante, se obedece automáticamente, como aquel viejo soldado licenciado de
filas que al oír la orden de «¡firmes!» no puede menos de llevar las manos a la faltriquera,
dejando caer al suelo sus bártulos. Es curioso el buen grado con que acepto la tarea, cual
si durante el último medio siglo nada importante hubiera cambiado.
La emoción experimentada al encontrarme con mi antiguo profesor del colegio me conmina
a una primera confesión: no sé qué nos embargó más y qué fue más importante para
nosotros: si la labor con las ciencias que nos exponían o la preocupación con las
personalidades de nuestros profesores. divergentes.
Desde un principio tendíamos por igual al amor y al odio, a la crítica y a la veneración. El
psicoanálisis llama «ambivalente» a esta propensión por las actitudes antagónicas;
tampoco se ve en aprietos al tratar de demostrar el origen de semejante ambivalencia
afectiva.
En efecto, nos ha enseñado que las actitudes afectivas frente a otras personas, actitudes
tan importantes para la conducta ulterior del individuo, quedan establecidas en una época
increíblemente temprana. Todos los hombres que haya de conocer posteriormente serán,
para él, personajes sustitutivos de estos primeros objetos afectivos (quizá, junto a los
padres, también los personajes educadores)
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
El niño comienza a salir de su cuarto de juegos para contemplar el mundo real que lo
rodea, y debe descubrir entonces cosas que minan la primitiva exaltación del padre y que
facilitan el abandono de este primer personaje ideal. Comprueba que el padre ya no es el
más poderoso, el más sabio y el más acaudalado de los seres; comienza a dejar de estar
conforme con él; aprende a criticarle y a situarle en la escala social, y suele hacerle pagar
muy cara la decepción que le produjera. En esta fase evolutiva del joven hombre acaece su
encuentro con los maestros.
Comprenderemos ahora la actitud que adoptamos ante nuestros profesores del colegio.
Estos hombres, que ni siquiera eran todos padres de familia, se convirtieron para nosotros
en sustitutos del padre. Nosotros les transferíamos el respeto y la veneración ante el
omnisapiente padre de nuestros años infantiles Nuestra conducta frente a nuestros
maestros no podría ser comprendida, ni tampoco justificada, sin considerar los años de la
infancia y el hogar paterno.
EL MALESTAR EN LA CULTURA 1929/30 -Sigmund Freud
I
No podemos eludir la impresión de que el hombre suele aplicar cánones falsos en sus
apreciaciones, pues mientras anhela para sí y admira en los demás el poderío, el éxito y la
riqueza menosprecia, en cambio, los valores genuinos que la vida le ofrece. No obstante, al
formular un juicio general de esta especie, siempre se corre peligro de olvidar la abigarrada
variedad del mundo humano y de su vida anímica, ya que existen, en efecto, algunos seres
a quienes no se les niega la veneración de sus coetáneos, pese a que su grandeza reposa
en cualidades y obras muy ajenas a los objetivos y los ideales de las masas.
Se pretenderá aducir que sólo es una minoría selecta la que reconoce en su justo valor a
estos grandes hombres, mientras que la gran mayoría nada quiere saber de ellos; pero las
discrepancias entre las ideas y las acciones de los hombres son tan amplias y sus deseos
tan dispares que dichas reacciones seguramente no son tan simples. Uno de estos
hombres excepcionales se declara en sus cartas amigo mío. Habiéndole enviado yo mi
pequeño trabajo que trata de la religión como una ilusión, me respondió que compartía sin
reserva mi juicio sobre la religión, pero lamentaba que yo no hubiera concedido su justo
valor a la fuente última de la religiosidad. Esta residiría, según su criterio, en un sentimiento
particular que jamás habría dejado de percibir, que muchas personas le habrían confirmado
y cuya existencia podría suponer en millones de seres humanos; un sentimiento que le
agradaría designar «sensación de eternidad»; un sentimiento como de algo sin
límites ni barreras, en cierto modo «oceánico». Se trataría de una experiencia
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
esencialmente subjetiva, no de un artículo del credo; tampoco implicaría seguridad alguna
de inmortalidad personal; pero, no obstante, ésta sería la fuente de la energía religiosa,
que, captada por las diversas Iglesias y sistemas religiosos, es encauzada hacia
determinados canales y seguramente también consumida en ellos. Sólo gracias a éste
sentimiento oceánico podría uno considerarse religioso, aunque se rechazara toda fe y toda
ilusión.
En mi propia persona no llegaría a convencerme de la índole primaria de semejante
sentimiento; pero no por ello tengo derecho a negar su ocurrencia real en los demás. La
cuestión se reduce, pues, a establecer si es interpretado correctamente.
Será lícito intentar una explicación psicoanalítica del mencionado sentimiento. En
condiciones normales nada nos parece tan seguro y establecido como la sensación de
nuestra mismidad, de nuestro propio yo. Este yo se nos presenta como algo independiente
unitario, bien demarcado frente a todo lo demás. Sólo la investigación psicoanalítica nos ha
enseñado que esa apariencia es engañosa; que, por el contrario, el yo se continúa hacia
dentro, sin límites precisos, con una entidad psíquica inconsciente que denominamos ello y
a la cual viene a servir como de fachada
Este sentido yoico del adulto no puede haber sido el mismo desde el principio, sino que
debe haber sufrido una evolución, imposible de demostrar, naturalmente, pero susceptible
de ser reconstruida con cierto grado de probabilidad. El lactante aún no discierne su yo de
un mundo exterior, como fuente de las sensaciones que le llegan. Gradualmente lo aprende
por influencia de diversos estímulos. Sin duda, ha de causarle la más profunda impresión el
hecho de que algunas de las fuentes de excitación -que más tarde reconocerá como los
órganos de su cuerpo- sean susceptibles de provocarle sensaciones en cualquier
momento, mientras que otras se le sustraen temporalmente - entre éstas, la que más
anhela: el seno materno-, logrando sólo atraérselas al expresar su urgencia en el llanto.
Con ello comienza por oponérsele al yo un «objeto», en forma de algo que se encuentra
«afuera» y para cuya aparición es menester una acción particular. Un segundo estímulo
para que el yo se desprenda de la masa sensorial, esto es, para la aceptación de un
«afuera», de un mundo exterior, lo dan las frecuentes, múltiples e inevitables sensaciones
de dolor y displacer que el aún omnipotente principio del placer induce a abolir y a evitar.
Surge así la tendencia a disociar del yo cuanto pueda convertirse en fuente de displacer, a
expulsarlo de sí, a formar un yo puramente hedónico, un yo placiente, enfrentado con un
no-yo, con un «afuera» ajeno y amenazante.
El hombre aprende a dominar un procedimiento que le permite discernir lo interior
(perteneciente al yo) de lo exterior (originado por el mundo), dando así el primer paso hacia
la entronización del principio de realidad, principio que habrá de dominar toda la evolución
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
ulterior. Naturalmente, esa capacidad adquirida de discernimiento sirve al propósito práctico
de eludir las sensaciones displacenteras percibidas o amenazantes.
Puedo imaginarme que el «sentimiento oceánico» haya venido a relacionarse ulteriormente
con la religión, pues este ser-uno-con-el-todo, implícito en su contenido ideativo, nos
seduce como una primera tentativa de consolación religiosa, como otro camino para refutar
el peligro que el yo reconoce amenazante en el mundo exterior.
II
Tal como nos ha sido impuesta, la vida nos resulta demasiado pesada, nos depara
excesivos sufrimientos, decepciones, empresas imposibles. Para soportarla, no podemos
pasarnos sin lenitivos. Los hay quizá de tres especies: distracciones poderosas que nos
hacen parecer pequeña nuestra miseria; satisfacciones sustitutivas que la reducen;
narcóticos que nos tornan insensibles a ella. Alguno cualquiera de estos remedios nos es
indispensable.
Las satisfacciones sustitutivas como nos la ofrece el arte son, frente a la realidad, ilusiones,
pero no por ello menos eficaces psíquicamente, gracias al papel que la imaginación
mantiene en la vida anímica. En cuanto a los narcóticos, influyen sobre nuestros órganos y
modifican su quimismo. No es fácil indicar el lugar que en esta serie corresponde a la
religión. En incontables ocasiones se ha planteado la cuestión del objeto que tendría la vida
humana, sin que jamás se le haya dado respuesta satisfactoria. No estaremos errados al
concluir que la idea de adjudicar un objeto a la vida humana no puede existir sino en
función de un sistema religioso.
¿Qué fines y propósitos de vida expresan los hombres en su propia conducta; qué esperan
de la vida, qué pretenden alcanzar en ella? Es difícil equivocar la respuesta: aspiran a la
felicidad, quieren llegar a ser felices, no quieren dejar de serlo. Esta aspiración tiene dos
fases: un fin positivo y otro negativo; por un lado, evitar el dolor y el displacer; por el otro,
experimentar intensas sensaciones placenteras. En sentido estricto, el término «felicidad»
sólo se aplica al segundo fin.
Como se advierte, quien fija el objetivo vital es simplemente el programa del principio del
placer; principio que rige las operaciones del aparato psíquico desde su mismo origen;
principio de cuya adecuación y eficiencia no cabe dudar, por más que su programa esté en
pugna con el mundo entero.
Lo que se llama “felicidad” sería entonces la satisfacción repentina de necesidades
retenidas, con alto grado de éxtasis. Si una situación anhelada por el principio de placer
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
perdura, se obtiene un sentimiento de ligero bienestar, solo podemos gozar con intensidad
el contraste. De acuerdo con esta índole sólo puede darse como fenómeno episódico.
Así, nuestras facultades de felicidad están ya limitadas en principio por nuestra propia
constitución. En cambio, nos es mucho menos difícil experimentar la desgracia. El
sufrimiento nos amenaza por tres lados: desde el propio cuerpo que, condenado a la
decadencia y a la aniquilación, ni siquiera puede prescindir de los signos de alarma que
representan el dolor y la angustia; del mundo exterior, capaz de encarnizarse en nosotros
con fuerzas destructoras omnipotentes e implacables; por fin, de las relaciones con otros
seres humanos. El sufrimiento que emana de esta última fuente quizá nos sea más
doloroso que cualquier otro; tendemos a considerarlo como una adición más o menos
gratuita, pese a que bien podría ser un destino tan ineludible como el sufrimiento de distinto
origen. No nos extrañe, pues, que bajo la presión de tales posibilidades de sufrimiento, el
hombre suele rebajar sus pretensiones de felicidad.
Bajo la presión de estas posibilidades de sufrimiento, los seres humanos atemperan sus
exigencias de dicha tal como el propio principio de placer se transformó, bajo el influjo del
mundo exterior en el principio de realidad. No es extraño que se consideren dichosos si
escaparon a la desdicha, si salieron indemnes del sufrimiento.
Los otros métodos, que persiguen ante todo la evitación del sufrimiento, se diferencian
según la fuente de displacer a que conceden máxima atención. Existen entre ellos
procedimientos extremos y moderados; algunos unilaterales, y otros que atacan
simultáneamente varios puntos. El aislamiento voluntario, el alejamiento de los demás, es
el método de protección más inmediato contra el sufrimiento susceptible de originarse en
las relaciones humanas.
Pero los más interesantes preventivos del sufrimiento son los que tratan de influir sobre
nuestro propio organismo, pues en última instancia todo sufrimiento no es más que una
sensación; sólo existe en tanto lo sentimos, y únicamente lo sentimos en virtud de ciertas
disposiciones de nuestro organismo. El más crudo, pero también el más efectivo de los
métodos destinados a producir tal modificación, es el químico: la intoxicación. Se atribuye
tal carácter benéfico a la acción de los estupefacientes en la lucha por la felicidad y en la
prevención de la miseria, que tanto los individuos como los pueblos les han reservado un
lugar permanente en su economía libidinal.
Los hombres saben que con ese «quitapenas» siempre podrán escapar al peso de la
realidad, refugiándose en un mundo propio que ofrezca mejores condiciones para su
sensibilidad. También se sabe que es precisamente esta cualidad de los estupefacientes la
que entraña su peligro y su nocividad.
Sin embargo, la complicada arquitectura de nuestro aparato psíquico también es accesible
a toda una serie de otras influencias. La satisfacción de los instintos, precisamente porque
implica tal felicidad, se convierte en causa de intenso sufrimiento cuando el mundo exterior
nos priva de ella, negándonos la satisfacción de nuestras necesidades.
Otra técnica para evitar el sufrimiento recurre a los desplazamientos de la libido previstos
en nuestro aparato psíquico y que confieren gran flexibilidad a su funcionamiento. El
problema consiste en reorientar los fines instintivos, de manera tal que eluden la frustración
del mundo exterior. La sublimación de los instintos contribuye a ello, y su resultado será
óptimo si se sabe acrecentar el placer del trabajo psíquico e intelectual.
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
Más enérgica y radical es la acción de otro procedimiento: el que ve en la realidad al único
enemigo, fuente de todo sufrimiento, que nos torna intolerable la existencia y con quien por
consiguiente, es preciso romper toda relación si se pretende ser feliz en algún sentido. El
ermitaño vuelve la espalda a este mundo y nada quiere tener que hacer con él. Pero
también se puede ir más lejos, empeñándose en transformarlo, construyendo en su lugar
un nuevo mundo en el cual queden eliminados los rasgos más intolerables, sustituidos por
otros adecuados a los propios deseos.
Particular importancia adquiere el caso en que numerosos individuos emprenden juntos la
tentativa de procurarse un seguro de felicidad y una protección contra el dolor por medio de
una transformación delirante de la realidad. También las religiones de la Humanidad deben
ser consideradas como semejantes delirios colectivos. Desde luego, ninguno de los que
comparten el delirio puede reconocerlo jamás como tal.
No creo que sea completa esa enumeración de los métodos con que el hombre se esfuerza
por conquistar la felicidad y alejar el sufrimiento.
Existe un método que hace del amor el centro de todas las cosas, que deriva toda
satisfacción del amar y ser amado. El punto débil de esta técnica de vida es demasiado
evidente, y si no fuera así, a nadie se le habría ocurrido abandonar por otro tal camino
hacia la felicidad. En efecto: jamás nos hallamos tan a merced del sufrimiento como cuando
amamos; jamás somos tan desamparadamente infelices como cuando hemos perdido el
objeto amado a su amor.
Me atrevo a cerrar nuestro estudio con algunas conclusiones. El designio de ser felices que
nos impone el principio del placer es irrealizable; mas no por ello se debe -ni se puedeabandonar los esfuerzos por acercarse de cualquier modo a su realización. Al efecto
podemos adoptar muy distintos caminos, anteponiendo ya el aspecto positivo de dicho fin
-la obtención del placer-, ya su aspecto negativo -la evitación del dolor-. Pero ninguno de
estos recursos nos permitirá alcanzar cuanto anhelamos.
III
Gran parte de la culpa de nuestra miseria la tiene nuestra cultura, seriamos mucho más
felices si la resignáramos y volviéramos a encontrarnos en condiciones primitivas.
Parece que no nos sentimos bien dentro de nuestra cultura actual, pero es difícil formarse
un juicio acerca de épocas anteriores para saber si los seres humanos se sintieron más
felices.
Es hora de que nos dediquemos a la esencia de esta cultura, cuyo valor para la felicidad
humana se ha puesto tan en duda. No hemos de pretender una fórmula que defina en
pocos términos esta esencia, aun antes de haber aprendido algo más examinándola. Por
consiguiente, nos conformaremos con repetir que el término «cultura» designa la suma
de las producciones e instituciones que distancian nuestra vida de la de nuestros
antecesores animales y que sirven a dos fines: proteger al hombre contra la
Naturaleza y regular las relaciones de los hombres entre sí.
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
Para alcanzar una mayor comprensión examinaremos uno por uno los rasgos de la cultura,
tal como se presenta en las comunidades humanas.
El comienzo es fácil: aceptamos como culturales todas las actividades y los bienes útiles
para el hombre: a poner la tierra a su servicio, a protegerlo contra la fuerza de los
elementos, etc. Para no quedar cortos en la historia, consignaremos como primeros actos
culturales el empleo de herramientas, la dominación del fuego y la construcción de
habitaciones.
Diríase que es un cuento de hadas esta realización de todos o casi todos sus deseos
fabulosos, lograda por el hombre con su ciencia y su técnica, en esta tierra que lo vio
aparecer por vez primera como débil animal. Todos estos bienes el hombre puede
considerarlos como conquistas de la cultura.
El hombre ha llegado a ser por así decirlo, un dios con prótesis: bastante magnífico cuando
se coloca todos sus artefactos; pero éstos no crecen de su cuerpo y a veces aun le
procuran muchos sinsabores. Por otra parte, tiene derecho a consolarse con la reflexión de
que este desarrollo no se detendrá precisamente en el año de gracia de 1930. Tiempos
futuros traerán nuevos y quizá inconcebibles progresos en este terreno de la cultura,
exaltando aún más la deificación del hombre. Pero no olvidemos, en interés de nuestro
estudio, que tampoco el hombre de hoy se siente feliz en su semejanza con Dios.
Como rasgo característico de una cultura, debemos considerar la forma en que son
reguladas las relaciones de los hombres entre sí; es decir, las relaciones sociales que
conciernen al individuo en tanto que vecino colaborador u objeto sexual de otro, en tanto
que miembro de una familia o de un Estado. He aquí un terreno en el cual nos resultará
particularmente difícil mantenernos al margen de ciertas concepciones ideales y llegar a
establecer lo que estrictamente ha de calificarse como cultural. Comencemos por aceptar
que el elemento cultural estuvo implícito ya en la primera tentativa de regular esas
relaciones sociales pues si tal intento hubiera sido omitido, dichas relaciones habrían
quedado al arbitrio del individuo; es decir, el más fuerte las habría fijado a conveniencia de
sus intereses y de sus tendencias instintivas. Así, pues, el primer requisito cultural es el de
la justicia, o sea, la seguridad de que el orden jurídico, una vez establecido, ya no será
violado a favor de un individuo, sin que esto implique un pronunciamiento sobre el valor
ético de semejante derecho. . El resultado final ha de ser el establecimiento de un derecho
al que todos -o por lo menos todos los individuos aptos para la vida en comunidad hayan
contribuido con el sacrificio de sus instintos.
El desarrollo cultural se caracteriza por las alteraciones que emprende con las
disposiciones pulsionales de los seres humanos. Algunas de esas pulsiones son
consumidas, otras son movidas a desplazar las condiciones de su satisfacción. La
sublimación posibilita que actividades superiores desempeñen un papel sustantivo en la
vida cultural
La libertad individual no es un bien de la cultura. El desarrollo cultural le impone
restricciones, y la justicia exige que nadie escape a ellas.
La cultura entonces, reposa sobre la renuncia a las satisfacciones instintuales.
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
IV
La cultura tiene la tendencia a restringir la vida sexual. Se ve precisada a sustraer de la
sexualidad un gran monto de energía psíquica que ella misma gasta.
Ya sabemos que la cultura obedece al imperio de la necesidad psíquica económica, pues
se ve obligada a sustraer a la sexualidad gran parte de la energía psíquica que necesita
para su propio consumo. Al hacerlo adopta frente a la sexualidad una conducta idéntica a la
de un pueblo o una clase social que haya logrado someter a otra a su explotación. El temor
a la rebelión de los oprimidos induce a adoptar medidas de precaución más rigurosas.
Nuestra cultura europea occidental corresponde a un punto culminante de este desarrollo.
Al comenzar por proscribir severamente las manifestaciones de la vida sexual infantil actúa
con plena justificación psicológica, pues la contención de los deseos sexuales del adulto no
ofrecería perspectiva alguna de éxito si no fuera facilitada por una labor preparatoria en la
infancia. En cambio, carece de toda justificación el que la sociedad civilizada aun haya
llegado al punto de negar la existencia de estos fenómenos, fácilmente demostrables y
hasta llamativos. La imposición de una vida sexual idéntica para todos, implícita en estas
prohibiciones, pasa por alto las discrepancias que presenta la constitución sexual
Aun el amor genital heterosexual, único que ha escapado a la proscripción, todavía es
menoscabado por las restricciones de la legitimidad y de la monogamia. La cultura actual
nos da claramente a entender que sólo está dispuesta a tolerar las relaciones sexuales
basadas en la unión única e indisoluble entre un hombre y una mujer, sin admitir la
sexualidad como fuente de placer en sí, aceptándola tan sólo como instrumento de
reproducción humana que hasta ahora no ha podido ser sustituido.
Es este un cuadro extremo que ha demostrado ser irrealizable
V
Con todo, la cultura aún exige otros sacrificios, además de los que afectan a la satisfacción
sexual.
La realidad nos muestra que la cultura no se conforma con los vínculos de unión que hasta
ahora le hemos concedido, sino que también pretende ligar mutuamente a los miembros de
la comunidad con lazos libidinales, sirviéndose a tal fin de cualquier recurso, favoreciendo
cualquier camino que pueda llegar a establecer potentes identificaciones entre aquéllos,
poniendo en juego la máxima cantidad posible de libido con fin inhibido, para reforzar los
vínculos de comunidad mediante los lazos amistosos. La realización de estos propósitos
exige ineludiblemente una restricción de la vida sexual; pero aún no comprendemos la
necesidad que impulsó a la cultura a adoptar este camino y que fundamenta su oposición a
la sexualidad. Ha de tratarse, sin duda, de un factor perturbador que todavía no hemos
descubierto. Quizá hallemos la pista en uno de los pretendidos ideales postulados por la
sociedad civilizada. Es el precepto «Amarás al prójimo como a ti mismo», que goza de
universal nombradía y seguramente es más antiguo que el cristianismo.
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
Llegado aquí, creo oír una voz que, llena de solemnidad, me advierte: «Precisamente
porque tu prójimo no merece tu amor y es más bien tu enemigo, debes amarlo como a ti
mismo.»
La verdad oculta tras de todo esto, que negaríamos de buen grado, es la de que el hombre
no es una criatura tierna y necesitada de amor, que sólo osaría defenderse si se le atacara,
sino, por el contrario, un ser entre cuyas disposiciones instintivas también debe incluirse
una buena porción de agresividad. Por consiguiente, el prójimo no le representa
únicamente un posible colaborador y objeto sexual, sino también un motivo de tentación
para satisfacer en él su agresividad, para explotar su capacidad de trabajo sin retribuirla,
para aprovecharlo sexualmente sin su consentimiento, para apoderarse de sus bienes, para
humillarlo, para ocasionarle sufrimientos, martirizarlo y matarlo.
La existencia de tales tendencias agresivas, que podemos percibir en nosotros mismos y
cuya existencia suponemos con toda razón en el prójimo, es el factor que perturba nuestra
relación con los semejantes, imponiendo a la cultura tal despliegue de preceptos.
La cultura se ve obligada a realizar múltiples esfuerzos para poner barreras a las
tendencias agresivas del hombre, para dominar sus manifestaciones mediante formaciones
reactivas psíquicas. De ahí, pues, ese despliegue de métodos destinados a que los
hombres se identifiquen y entablen vínculos amorosos coartados en su fin; de ahí las
restricciones de la vida sexual, y de ahí también el precepto ideal de amar al prójimo como
a sí mismo, precepto que efectivamente se justifica, porque ningún otro es, como él, tan
contrario y antagónico a la primitiva naturaleza humana. Sin embargo, todos los esfuerzos
de la cultura destinados a imponerlo aún no han logrado gran cosa. La ley no alcanza las
manifestaciones más discretas y sutiles de la agresividad humana.
No es fácil para los seres humanos renunciar a satisfacer esta inclinación agresiva.
Si la cultura impone tan pesados sacrificios, no sólo a la sexualidad, sino también a las
tendencias agresivas, comprenderemos mejor por qué al hombre le resulta tan difícil
alcanzar en ella su felicidad. En efecto, el hombre primitivo estaba menos agobiado en este
sentido, pues no conocía restricción alguna de sus instintos
El hombre culto ha cambiado un trozo de posibilidad de dicha por un trozo de seguridad.
VI
Ninguna de mis obras me ha producido; tan intensamente como ésta, la impresión de estar
describiendo cosas por todos conocidas.
En todo lo que sigue adoptaré, pues, el punto de vista de que la tendencia agresiva es una
disposición instintiva innata y autónoma del ser humano; además, retomo ahora mi
afirmación de que aquélla constituye el mayor obstáculo con que tropieza la cultura.
En el curso de esta investigación se nos impuso alguna vez la intuición de que la cultura
sería un proceso particular que se desarrolla sobre la Humanidad, y aún ahora nos subyuga
esta idea. Añadiremos que se trata de un proceso puesto al servicio del Eros, destinado a
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
condensar en una unidad vasta, en la Humanidad, a los individuos aislados, luego a las
familias, las tribus, los pueblos y las naciones. No sabemos por qué es preciso que sea así:
aceptamos que es, simplemente, la obra del Eros. Estas masas humanas han de ser
vinculadas libidinalmente, pues ni la necesidad por sí sola ni las ventajas de la comunidad
de trabajo bastarían para mantenerlas unidas. Pero el natural instinto humano de agresión,
la hostilidad de uno contra todos y de todos contra uno, se opone a este designio de la
cultura. Dicho instinto de agresión es el descendiente y principal representante del instinto
de muerte, que hemos hallado junto al Eros y que con él comparte la dominación del
mundo. Ahora, creo, el sentido de la evolución cultural ya no nos resultará impenetrable;
por fuerza debe presentarnos la lucha entre Eros y muerte, instinto de vida e instinto de
destrucción, tal como se lleva a cabo en la especie humana. Esta lucha es, en suma, el
contenido esencial de la misma, y por ello la evolución cultural puede ser definida
brevemente como la lucha de la especie humana por la vida.
VII
¿Por qué nuestros parientes, los animales, no presentan semejante lucha cultural? Pues no
lo sabemos.
Quedan aquí muchas preguntas por formular, sin que aún pueda dárseles respuesta.
Pero hay una cuestión que está más a nuestro alcance. ¿A qué recursos apela la cultura
para coartar la agresión que le es antagónica, para hacerla inofensiva y quizá para
eliminarla? Ya conocemos algunos de estos métodos, pero seguramente aún ignoramos el
que parece ser más importante. Podemos estudiarlo en la historia evolutiva del individuo.
¿Qué le ha sucedido para que sus deseos agresivos se tornaran inocuos? Algo sumamente
curioso, que nunca habríamos sospechado y que, sin embargo, es muy natural. La agresión
es introyectada, internalizada, devuelta en realidad al lugar de donde procede: es dirigida
contra el propio yo, incorporándose a una parte de éste, que en calidad de super-yo se
opone a la parte restante, y asumiendo la función de «conciencia», despliega frente al yo la
misma dura agresividad que el yo, de buen grado, habría satisfecho en individuos extraños.
La tensión creada entre el severo super-yo y el yo subordinado al mismo la calificamos de
sentimiento de culpabilidad; se manifiesta bajo la forma de necesidad de castigo. Por
consiguiente, la cultura domina la peligrosa inclinación agresiva del individuo, debilitando a
éste, desarmándolo y haciéndolo vigilar por una instancia alojada en su interior.
El psicoanalista tiene sobre la génesis del sentimiento de culpabilidad una opinión distinta
de la que sustentan otros psicólogos, pero tampoco a él le resulta fácil explicarla. Ante todo,
preguntando cómo se llega a experimentar este sentimiento, obtenemos una respuesta a la
que no hay réplica posible: uno se siente culpable (los creyentes dicen «en pecado»)
cuando se ha cometido algo que se considera «malo»; pero advertiremos al punto la
parquedad de esta respuesta. Quizá lleguemos a agregar, después de algunas
vacilaciones, que también podrá considerarse culpable quien no haya hecho nada malo,
sino tan sólo reconozca en sí la intención de hacerlo, y en tal caso se planteará la pregunta
de por qué se equipara aquí el propósito con la realización. Pero ambos casos presuponen
que ya se haya reconocido la maldad como algo condenable, como algo a excluir de la
realización.
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
Muchas veces lo malo ni siquiera es lo nocivo o peligroso para el yo, sino, por el contrario,
algo que éste desea y que le procura placer. Aquí se manifiesta, pues, una influencia ajena
y externa, destinada a establecer lo que debe considerarse como bueno y como malo.
No importa mucho si realmente hemos hecho el mal o si sólo nos proponemos hacerlo; en
ambos casos sólo aparecerá el peligro cuando la autoridad lo haya descubierto, y ésta
adoptaría análoga actitud en cualquiera de ambos casos. A semejante estado lo llamamos
«mala conciencia», pero en el fondo no le conviene tal nombre, pues en este nivel el
sentimiento de culpabilidad no es, sin duda alguna, más que un temor ante la pérdida del
amor, es decir, angustia «social». En el niño pequeño jamás puede ser otra cosa; pero
tampoco llega a modificarse en muchos adultos, con la salvedad de que el lugar del padre o
de ambos personajes parentales es ocupado por la más vasta comunidad humana.
Sólo se produce un cambio fundamental cuando la autoridad es internalizada al
establecerse un super-yo. Con ello, los fenómenos de la conciencia moral son elevados a
un nuevo nivel, y en puridad sólo entonces se tiene derecho a hablar de conciencia moral y
de sentimiento de culpabilidad. En esta fase también deja de actuar el temor de ser
descubierto y la diferencia entre hacer y querer el mal, pues nada puede ocultarse ante el
super-yo, ni siquiera los pensamientos.
Por consiguiente, conocemos dos orígenes del sentimiento de culpabilidad: uno es el miedo
a la autoridad; el segundo, más reciente, es el temor al super-yo. El primero obliga a
renunciar a la satisfacción de los instintos; el segundo impulsa, además, al castigo, dado
que no es posible ocultar ante el super-yo la persistencia de los deseos prohibidos. Por otra
parte, ya sabemos cómo ha de comprenderse la severidad del super-yo; es decir, el rigor
de la conciencia moral. Ésta continúa simplemente la severidad de la autoridad exterior,
revelándola y sustituyéndola en parte. Advertimos ahora la relación que existe entre la
renuncia a los instintos y el sentimiento de culpabilidad. Originalmente, la renuncia instintual
es una consecuencia del temor a la autoridad exterior; se renuncia a satisfacciones para no
perder el amor de ésta. Una vez cumplida esa renuncia, se han saldado las cuentas con
dicha autoridad y ya no tendría que subsistir ningún sentimiento de culpabilidad. Pero no
sucede lo mismo con el miedo al super-yo. Aquí no basta la renuncia a la satisfacción de
los instintos, pues el deseo correspondiente persiste y no puede ser ocultado ante el superyo. En consecuencia, no dejará de surgir el sentimiento de culpabilidad.
Si bien al principio la conciencia moral (más exactamente: la angustia, convertida después
en consciencia) es la causa de la renuncia a los instintos, posteriormente, en cambio, esta
situación se invierte: toda renuncia instintual se convierte entonces en una fuente dinámica
de la conciencia moral; toda nueva renuncia a la satisfacción aumenta su severidad y su
intolerancia. Si lográsemos conciliar mejor esta situación con la génesis de la conciencia
moral que ya conocemos, estaríamos tentados a sustentar la siguiente tesis paradójica: la
conciencia moral es la consecuencia de la renuncia instintual; o bien: la renuncia instintual
(que nos ha sido impuesta desde fuera) crea la conciencia moral, que a su vez exige
nuevas renuncias instintuales.
El rigor de la educación ejerce asimismo una influencia poderosa sobre la génesis del
super-yo infantil. Sucede que a la formación del super-yo y al desarrollo de la conciencia
moral concurren factores constitucionales innatos e influencias del medio, deI ambiente
real, dualidad que nada tiene de extraño
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
VIII
El sentimiento de culpa como el problema más importante del desarrollo cultural, y el precio
del progreso cultural debe pagarse con el déficit de dicha provocado por la elevación del
sentimiento de culpa.
La conciencia de culpa producida por la cultura o permanece en gran parte inconciente, o
sale a la luz como un malestar, un descontento para el cual se buscan otras motivaciones.
El super-yo es una instancia psíquica inferida por nosotros; la conciencia es una de las
funciones que le atribuimos, junto a otras; está destinada a vigilar los actos y las
intenciones del yo, juzgándolos y ejerciendo una actividad censoria. El sentimiento de
culpabilidad -la severidad del super-yo- equivale, pues, al rigor de la conciencia; es la
percepción que tiene el yo de esta vigilancia que se le impone, es su apreciación de las
tensiones entre sus propias tendencias y las exigencias del super-yo; por fin, la angustia
subyacente a todas estas relaciones, el miedo a esta instancia crítica, o sea, la necesidad
de castigo, es una manifestación instintiva del yo que se ha tornado masoquista bajo la
influencia del super-yo sádico; en otros términos, es una parte del impulso a la destrucción
interna que posee el yo.
Jamás se debería hablar de conciencia mientras no se haya demostrado la existencia de un
super-yo; del sentimiento o de la consciencia de culpabilidad, en cambio, cabe aceptar que
existe antes que el super-yo y, en consecuencia, también antes que la conciencia (moral).
Es entonces la expresión directa e inmediata del temor ante la autoridad exterior, el
reconocimiento de la tensión entre el yo y esta última; es el producto directo del conflicto
entre la necesidad de amor parental y la tendencia a la satisfacción instintual, cuya
inhibición engendra la agresividad. La superposición de estos dos planos del sentimiento de
culpabilidad -el derivado del miedo a la autoridad exterior y el producido por el temor ante la
interior- nos ha dificultado a menudo la comprensión de las relaciones de la conciencia
moral. Remordimiento es un término global empleado para designar la reacción del yo en
un caso especial del sentimiento de culpabilidad.
El sentimiento de culpabilidad, emanado del remordimiento por la mala acción, siempre
debería ser consciente; mientras que el derivado de la percepción del impulso nocivo
podría permanecer inconsciente. Pero las cosas no son tan simples.
Como ya sabemos, los síntomas de la neurosis son en esencia satisfacciones sustitutivas
de deseos sexuales no realizados. En el curso de la labor analítica hemos aprendido, para
gran sorpresa nuestra, que quizá toda neurosis oculte cierta cantidad de sentimiento de
culpabilidad inconsciente, el cual a su vez refuerza los síntomas al utilizarlo como castigo.
Cabría formular, pues, la siguiente proposición: cuando un impulso instintual sufre la
represión, sus elementos libidinales se convierten en síntomas, y sus componentes
agresivos, en sentimiento de culpabilidad. Aun si esta proposición sólo fuese cierta como
aproximación, bien merecería que le dedicáramos nuestro interés.
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
La evolución individual se nos presenta como el producto de la interferencia entre dos
tendencias: la aspiración a la felicidad, que solemos calificar de «egoísta», y el anhelo de
fundirse con los demás en una comunidad, que llamamos «altruista». Ambas designaciones
no pasan de ser superficiales. Como ya lo hemos dicho, en la evolución individual el acento
suele recaer en la tendencia egoísta o de felicidad, mientras que la otra, que podríamos
designar «cultural», se limita generalmente a instituir restricciones. Muy distinto es lo que
sucede en el proceso de la cultura. El objetivo de establecer una unidad formada por
individuos humanos es, con mucho, el más importante, mientras que el de la felicidad
individual, aunque todavía subsiste, es desplazado a segundo plano; casi parecería que la
creación de una gran comunidad humana podría ser lograda con mayor éxito si se hiciera
abstracción de la felicidad individual. Por consiguiente, debe admitirse que el proceso
evolutivo del individuo puede tener rasgos particulares que no se encuentran en el proceso
cultural de la Humanidad; el primero sólo coincidirá con el segundo en la medida en que
tenga por meta la adaptación a la comunidad.
Tal como el planeta gira en torno de su astro central, además de rotar alrededor del propio
eje, así también el individuo participa en el proceso evolutivo de la Humanidad, recorriendo
al mismo tiempo el camino de su propia vida.
Tal como fatalmente deben combatirse en cada individuo las dos tendencias antagónicas
-la de felicidad individual y la de unión humana-, así también han de enfrentarse por fuerza,
disputándose el terreno, ambos procesos evolutivos: el del individuo y el de la cultura. Pero
esta lucha entre individuo y sociedad no es hija del antagonismo, quizá inconciliable, entre
los protoinstintos, entre Eros y Muerte, sino que responde a un conflicto en la propia
economía de la libido, conflicto comparable a la disputa por el reparto de la libido entre el yo
y los objetos. No obstante las penurias que actualmente impone la existencia del individuo,
la contienda puede Ilegar en éste a un equilibrio definitivo que, según esperamos, también
alcanzará en el futuro de la cultura.
Aún puede llevarse mucho más lejos la analogía entre el proceso cultural y la evolución del
individuo, pues cabe sostener que también la comunidad desarrolla un super-yo bajo cuya
influencia se produce la evolución cultural.
El super-yo cultural ha elaborado sus ideales y erigido sus normas. Entre éstas, las que se
refieren a las relaciones de los seres humanos entre sí están comprendidas en el concepto
de la ética.
A mi juicio, el concepto de que los fenómenos de la evolución cultural pueden interpretarse
en función de un super-yo, aún promete revelar nuevas inferencias. Pero nuestro estudio
toca a su fin, aunque sin eludir una última cuestión. Si la evolución de la cultura tiene tan
trascendentes analogías con la del individuo y si emplea los mismos recursos que ésta,
¿acaso no estará justificado el diagnóstico de que muchas culturas -o épocas culturales, y
quizá aun la Humanidad entera- se habrían tornado «neuróticas» bajo la presión de las
ambiciones culturales?
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
Múltiples y variados motivos excluyen de mis propósitos cualquier intento de valoración de
la cultura humana. He procurado eludir el prejuicio entusiasta según el cual nuestra cultura
es lo más precioso que podríamos poseer o adquirir, y su camino habría de llevarnos
indefectiblemente a la cumbre de una insospechada perfección.
A mi juicio, el destino de la especie humana será decidido por la circunstancia de si -y hasta
qué punto- el desarrollo cultural logrará hacer frente a las perturbaciones de la vida
colectiva emanadas del instinto de agresión y de autodestrucción. En este sentido, la época
actual quizá merezca nuestro particular interés. Nuestros contemporáneos han Ilegado a tal
extremo en el dominio de las fuerzas elementales que con su ayuda les sería fácil
exterminarse mutuamente hasta el último hombre. Bien lo saben, y de ahí buena parte de
su presente agitación, de su infelicidad y su angustia. Sólo nos queda esperar que la otra
de ambas «potencias celestes», el eterno Eros, despliegue sus fuerzas para vencer en la
lucha con su no menos inmortal adversario. Mas, ¿quién podría augurar el desenlace final?.
Silvia Bleichmar – Acerca del malestar sobrante
Podríamos
definir
hoy
como
“sobremalestar”
o
“malestar
sobrante”, la cuota que nos toca pagar, la cual no remite solo a las renuncias pulsionales
que posibilitan nuestra convivencia con otros seres humanos, sino que lleva a la
resignación
de
aspectos
sustanciales
del
ser
mismo,
como
efecto de circunstancias sobreagregadas.
Las dificultades materiales, la imposibilidad de garantizar la seguridad futura, el incremento
del anonimato y el cercenamiento de metas en general no alcanzan para definir, cada una
en sí misma, este "malestar sobrante" -si bien cada una de ellas y con mayor razón todas
juntas podrían ser motivo del mismo en numerosos seres humanos.
El malestar sobrante está dado, básicamente, por el hecho de que la
profunda mutación histórica sufrida en los últimos años deja a cada sujeto
despojado de un proyecto trascendente que posibilite, de algún modo, avizorar
modos de disminución del malestar reinante.
El malestar sobrante se nota particularmente en nuestra sociedad en el hecho de que los
niños han dejado de ser los depositarios de los sueños fallidos de los adultos, aquellos que
encontrarán en el futuro un modo de remediar los males que aquejan a la generación de
sus padres.
La vejez se convierte en el momento de plena conciencia de que no solo no se ha recorrido
el camino, sino que ya no queda tiempo para recorrerlo y hay que renunciar a alcanzar la
última etapa.
Somos parte de un continente que ha sido arrastrado a la vejez prematura, nos vemos
invadidos por la desesperanza, la cual toma forma en muchos casos, no
de depresión sino de apatía, de desinterés.
El malestar sobrante está dado por la propuesta de auto despojo que lleva a subordinar las
posibilidades de producción teórica y clínica a las condiciones imperantes. También por el
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
intento de amalgamar sin un trabajo previo de depuración de racionalidad intrateorica, los
viejos enunciados indefendibles con afirmaciones actuales de dudosa racionalidad cuya
base científica aparece más afirmada que demostrada.
Para disminuir la cuota de malestar tenemos que mirar hacia el otro extremo de la
flecha del tiempo, y sacarnos el determinismo a ultranza con el cual solo vemos un futuro
deplorable.
El malestar sobrante está dado, básicamente, por el hecho de que la profunda mutación
histórica sufrida en los últimos años deja a cada sujeto despojado de un proyecto
trascendente que posibilite, de algún modo, avizorar modos de disminución del malestar
reinante.
Catherine Millot - Freud anti-pedagogo
¿Es posible una «educación analítica», en el sentido, por ejemplo, de que la educación se
propondría un objetivo profiláctico con respecto a las neurosis, extrayendo así una lección
de la experiencia psicoanalítica en lo que atañe al valor patógeno de la coartación de las
pulsiones, generadora de represión?
Veremos que Freud, quien por un tiempo creyó posible orientar sus esperanzas hacia
semejante función profiláctica de la educación, ulteriormente fue llevado a enterrarlas.
Freud alentó la esperanza de que la pedagogía, esclarecida por el psicoanálisis acerca del
funcionamiento del psiquismo y la naturaleza de su desarrollo, podría reformar sus métodos
y objetivos y convertirse en un instrumento profiláctico. Vimos nosotros que debió renunciar
a tal esperanza, los conflictos psíquicos son ineluctables, y ningún método pedagógico
puede preservar de ellos al niño.
El psicoanálisis torna caducas las esperanzas de que por el sendero de la reforma
educativa el hombre pueda lograr la felicidad, ya sea en el sentido de una armonía interior o
en el de la plena satisfacción. A causa del complejo de Edipo, basado en la prohibición del
incesto, el goce es imposible. No hay Bien Supremo.
La idea de que el refrenamiento sexual por la civilización es la causa sustancial de los
sufrimientos psíquicos, y de que la liberación de la sexualidad aseguraría al individuo la
plena satisfacción, descansa en el desconocimiento de la estructura del deseo humano. Si
el objeto de la última satisfacción está siempre ya perdido, ningún progresismo puede
fundamentarse en los descubrimientos del psicoanálisis.
SEXUALIDAD Y CIVILIZACIÓN
El problema de la educación en la obra de Freud debe ser abordado mediante el otro, más
general, de las relaciones entre el individuo y lo que Freud llamó «la civilización». En
efecto, si la responsable de las neurosis es la actitud moral frente a la sexualidad, la
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
educación que hace de vehículo a dicha moral pasa a ser el agente directo de la
propagación de la neurosis. Y
una reforma de la educación constituiría así el camino más corto hacia una transformación
de la moral sexual.
La profilaxis de las neurosis está en manos del educador, quien puede acusar la influencia
de la enseñanza del psicoanálisis. De este modo, la antinomia que Freud cree descubrir
entre sexualidad y civilización reaparecerá en el interior de la relación educativa.
El problema de esta antinomia a nivel de la civilización habrá de desplazarse, y Freud
aspirará a verlo resuelto mediante una reforma de la educación; ello, hasta que por un
movimiento inverso se vea inducido a renunciar, en gran parte, a sus esperanzas de
reforma, y a justificar los límites de la acción educativa por la existencia de una renuncia
original, fundadora de toda sociedad humana, a una parte esencial del goce sexual.
No obstante, al mismo tiempo que critica la coartación sexual excesiva por parte de la
civilización, Freud señala la posibilidad de que exista un elemento que haga fracasar la
mira hedonista a nivel de la civilización. Ya en esa época surge la sospecha de que en el
seno de ésta podría existir una dimensión diferente a la del principio del placer y al cálculo
utilitarista del menor sacrificio de placer compatible con las necesidades de la
supervivencia. Esta otra dimensión también se encuentra en el centro del funcionamiento
psíquico del individuo y modifica, a la vez, la problemática de la civilización y de la
educación
«En mi opinión, debe existir en la sexualidad una fuente independiente de displacer.»
Manuscrito K, 1 de enero de 1896
Freud opera aquí una inversión total del problema. No es que en el origen de la represión
de la sexualidad se hallaría la moralidad, sino que ésta provendría de la naturaleza de la
pulsión sexual. La sexualidad es, por esencia, perturbadora.
El pasaje que acabamos de citar, extraído de un manuscrito de 1896 dirigido a Fliess, da
testimonio de lo que consideramos como la experiencia germinal de Freud.
«Por extraño que esto parezca, creo que se debería considerar la posibilidad de que algo
en la propia naturaleza de la pulsión sexual no es favorable a la realización de la entera
satisfacción.» Sobre una degradación general de la vida erótica (1912) (…)
Bajo esta luz conviene considerar el pronóstico con que Freud pone fin a su análisis: Tal
vez habría que familiarizarse con la idea de que conciliar las reivindicaciones de la pulsión
sexual con las exigencias de la civilización es una cosa totalmente imposible, y de que el
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
renunciamiento, el sufrimiento, así como en un remoto futuro la amenaza de ver extinguirse
el género humano a causa del desarrollo de la civilización no pueden ser evitados.
Pero, añade, si el hombre pudiera satisfacerse con su goce, desde ese momento nada
podría ya desviarlo de él. La civilización se ha edificado, precisamente, sobre el defecto en
el seno del goce humano.
LA CRÍTICA FREUDIANA A LA EDUCACIÓN
La otra gran crítica de que hizo objeto Freud a las prácticas educativas se refiere al
perjuicio que, en su opinión, producen éstas en el desarrollo de las facultades intelectuales.
La yugulación de la sexualidad por la educación resulta excesiva cuando afecta a la
curiosidad sexual infantil, amenazando llevar a su represión y a la ulterior extinción de la
curiosidad intelectual normalmente resultante.
El ejercicio de la facultad de pensar está íntimamente ligado al destino de las pulsiones
parciales. El ejercicio de la facultad de pensar está íntimamente ligado al destino de las
pulsiones parciales.
En “La ilustración sexual del niño” (1907), así como en “Teorías sexuales infantiles” (1908),
Freud se pronuncia en favor de la educación sexual de los niños y critica la actitud que
comúnmente adoptan al respecto los padres y educadores, actitud en la que distingue los
efectos de la mala conciencia que éstos deben a sus propias represiones. Para Freud,
nada justifica el negarse a satisfacer la curiosidad sexual del niño con explicaciones, “En
cualquier caso estoy convencido, dice Freud en otro texto, de que ningún niño, al menos
ninguno mentalmente sano, y aún menos ninguno que esté bien dotado intelectualmente,
puede dejar de preocuparse por los problemas sexuales en los años que preceden a la
pubertad”.
LA EDUCACIÓN PARA LA REALIDAD
Tal es el programa que asigna Freud a una educación nueva en la que ve el remedio a los
daños de la civilización: hacer frente a la realidad rechazando la ilusión, asegurar la
supremacía de la razón sobre las fuerzas instintivas en detrimento de la represión. Freud
no fue prolijo en consejos educativos. Además, sus críticas de la educación no se separan
del juicio que la civilización le inspira: el hecho de que sea ella la enferma amplía
ciertamente su alcance.
Si bien movido por una inquietud profiláctica denuncia repetidamente los errores que sería
conveniente evitar en la acción educativa, raros son los textos donde indica la orientación
positiva que quisiera verle tomar.
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
En Freud no encontramos ningún tratado de educación”. La escasez de indicaciones
positivas en la materia nos incita a prestar una atención particular a la formulación de los
principios a -partir de los cuales querría ver instaurarse, nos dice, una educación nueva. El
reconocimiento de los deseos siempre posee una virtud pacificante: éste es el principio de
la cura analítica. Sobre este mismo principio, creemos nosotros, quisiera basar Freud una
educación nueva: dejar abierto el camino al reconocimiento de los deseos.
¿ES POSIBLE UNA PEDAGOGÍA ANALÍTICA?
«...estas profesiones imposibles, donde puede tenerse la certeza de que los resultados
serán insatisfactorios.» Análisis terminable e interminable (1937) (…)
La idea de que la pedagogía es cuestión de teoría, de doctrina, de que puede haber una
ciencia de la educación, descansa en la ilusión de la posibilidad de dominar los efectos de
la relación entre el adulto y el niño.
Cuando el pedagogo cree dirigirse al Yo del niño, sin que él lo sepa, lo que ha sido
alcanzado es el Inconsciente de éste, y ello ni siquiera por lo que cree comunicarle, sino
por. lo que de su propio Inconsciente pasa a través de sus palabras.
Sólo hay dominio del Yo, pero este dominio es ilusorio. Lo propiamente eficaz en la
influencia de una persona sobre otra pertenece al registro de sus Inconscientes
respectivos. En la relación pedagógica, el Inconsciente del educador demuestra pesar
mucho más que todas sus intenciones conscientes.
De la existencia del Inconsciente, demostrada por el psicoanálisis, puede deducirse que no
puede haber ciencia de la educación, en el sentido de que fuera posible establecer una
relación de “causalidad” entre los medios pedagógicos empleados y los efectos obtenidos.
Y por esta misma razón no puede haber aplicación del psicoanálisis a la pedagogía.
Tentativas de esta índole sólo pueden descansar en un malentendido, en la creencia de
que un saber sobre el Inconsciente permite adueñarse de él, de que “ en este terreno saber
es poder.
Pues bien, si hay una disciplina que invalida tal asimilación es, sin duda, la práctica
psicoanalítica. No puede haber una pedagogía analítica en el sentido de una ciencia de
la educación que emplearía para su provecho el saber sobre el Inconsciente adquirido por
la experiencia psicoanalítica. Esto está lejos de significar que el ser humano no dispone de
ningún poder sobre su semejante. La eficacia de la sugestión, sobre la cual descansa tanto
el arte de gobernar como el de educar, lo atestigua.
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
El analista tampoco está en condiciones de delimitar claramente el campo legítimo de la
acción pedagógica, decidiendo hasta dónde se debe llegar en las exigencias o en la
abstención, ni de indicar el rumbo, el justo medio entre el «Caribdis de la prohibición y el
Escila del dejar hacer»”.
La contribución del análisis a la educación consistiría pues, esencialmente, en el
descubrimiento de la nocividad de ésta al mismo tiempo que de su necesidad.
No hay aplicación posible del psicoanálisis a la pedagogía; no hay pedagogía analítica en
el sentido de que el pedagogo alinearía su posición subjetiva sobre la del analista y
adoptaría “una actitud analítica” respecto al educado.
Todo lo que el pedagogo puede aprender del análisis y por el análisis es a saber poner
límites a su acción: saber que no pertenece al orden de ninguna ciencia, sino del arte.
A causa de la existencia del inconsciente, lo esencial del desarrollo psíquico del individuo
escapa a toda tentativa de dominio. El saber sobre el inconsciente en la experiencia
psicoanalítica tampoco puede ser aplicado por la pedagogía, pues si bien el psicoanálisis
ilumina los mecanismos psíquicos en los que se funda el proceso educativo, tal
esclarecimiento no incrementa el dominio de este proceso.
No hay pedagogía analítica en el sentido de que el educador podría adoptar frente al
educado una posición analítica, de tal suerte que le fuera posible evitar la represión o
permitir su levantamiento. La antinomia entre el proceso pedagógico y el proceso analítico
trae como corolario la imposibilidad de ocupar frente a la misma persona el lugar del
educador y el del analista.
En materia de profilaxis de las neurosis, sólo la cura psicoanalítica es eficaz. El
psicoanálisis no puede interesar a la educación sino en el terreno del propio psicoanálisis:
mediante el psicoanálisis del educador y del niño
.
El niño debe aprender o empezar a aprender a dominar sus instintos y adaptarse al medio
social. Para lograrlo, es preciso que la educación lo fuerce a ello. La educación debe inhibir,
prohibir, sojuzgar. La coartación de los instintos engendra neurosis, pero es imposible dejar
al niño en una libertad total. El psicoanálisis no propone una pedagogía nueva, ni por los
medios (prohibiciones, inhibiciones, restricción), ni para los fines: adaptar al niño a la
sociedad. No habría educación analítica en el sentido de una aplicación del psicoanálisis a
la educación. Pero educador y educado pueden sacar provecho de una cura analítica.
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
PROCESO EDUCATIVO
PROCESO ANALITICO
EDUCACIÓN.
POS-EDUCACIÓN. REEDUCACIÓN:
*La labor del educador consiste en contribuir *Enseña a vencer las resistencias interiores.
a la formación del Ideal del Yo, que cumple
una función reguladora, normalizante,
indispensable.
*El educador trabaja sobre una materia *La cura analítica supone que las diversas
maleable, y debe considerar un deber el no instancias
psíquicas
se
encuentran
modelar al joven espíritu en función de sus instaladas.
ideales personales, sino más bien en función
de sus ideales personales, sino más bien en
función
de
las
predisposiciones
y
posibilidades del sujeto.
*El analista no debe considerarse un
*Requiere que el educador ocupe el lugar
educador. Por más que el analista le tiente
del Ideal del Yo, para que el educado se
convertirse en educador, en modelo, en ideal
someta a sus exigencias y también con el fin
para otros, y crear hombres a su imagen,
de que, por haber tomado ciertos rasgos del
nunca debe olvidar que ésa no es su tarea
educador, el propio Ideal del Yo del educado
en la relación analítica, y que faltaría a sus
reciba su influencia.
deberes si se dejara llevar por esa
inclinación. Si lo hiciese, estaría repitiendo el
error de los padres que trituran la
independencia de su hijo bajo su influencia,
y reemplazaría una dependencia anterior por
una nueva. Sólo renunciando al poder que le
confiere la transferencia puede cumplir su
misión hasta el final.
*El educador toma apoyo en el narcisismo
del educado para asegurar la dominación de *El analista en su esfuerzo por levantar las
las pulsiones sexuales. El educador procura represiones, tiene que luchar contra un
contrabalancear el displacer ligado al displacer de origen narcisista, que encuentra
renunciamiento pulsional mediante las su fuente en la instancia del Ideal del Yo.
satisfacciones narcisistas que aporta el Ideal
del Yo.
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
*Acción del analista: se apoya en el Ello, en
las fuerzas procedentes de los deseos
*Acción del educador: se alía con al Ideal del reprimidos que no aspiran más que a
Yo contra el Ello, utiliza el placer-displacer manifestarse, y debe combatir al narcisismo,
narcisista para refrenar las pulsiones que se opone, mediante el displacer, al
sexuales autoeróticas.
levantamiento de la represión
MALESTAR EN EL DOCENTE” La educación confrontada con el
psicoanálisis. A. CORDIÉ.
La transferencia es un proceso de reviviscencia de aspectos inconscientes producido en el
marco de la relación analítica; el analista, quien sustituye a las imagos originales, pasa a
ser soporte de los fantasmas, los deseos y el amor de su paciente.
El fenómeno de transferencia no sólo es exclusivo de la situación analítica, también puede
verse en la relación docente-alumno, de ahí la necesidad de distinguir entre los fenómenos
de transferencia y el concepto de transferencia.
Lacan enfatiza la noción de asimetría de los sujetos en presencia (disparidad subjetiva).
Amor de transferencia
Lacan analiza estos fenómenos de transferencia en el Banquete (de Platón) donde analista
y alumno buscan un saber El paciente cree que el analista sabe lo que pasa. El analista es
un sujeto que supuestamente detenta un saber sobre el deseo y la sexualidad, y es
también un sujeto que supuestamente desea.
Pero, ¿Cuál es el objeto causa de su deseo? Permanece desconocido, enigmático para
quien se tiende en el diván. El paciente repite una demanda de amor.
CONTRATRANSFERENCIA.
Para Freud la contratransferencia representa esencialmente los afectos negativos respecto
del analizante, y la agresividad que se siente puede llegar a perturbar el desenvolvimiento
de la cura. sostuvo que la resistencia, en una cura, se situaba del lado del analista.
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
Lacan describe la contratransferencia como “los sentimientos experimentados por el
analista en el análisis y que están determinados en cada momento por sus relaciones con
el analizado”.
LA ESTRATEGIA DE LA TRANSFERENCIA.
Para Lacan la estrategia del analista se basa en ser el depositario de la palabra del
paciente rechazando toda tentativa deidentificación yoica, y reencauzar al analizante hacia
el eje de su problemática.
El analista evitará dar cabida a las manifestaciones de amor y no responderá a los intentos
de seducción. El analista es supuesto saber, supuesto desear, no debe servirse de la
confianza del otro para ejercer su dominación.
LA TRANSFERENCIA EN LA RELACIÓN ENSEÑANTE- ENSEÑADO.
La mayoría de los docentes tienen conciencia de los movimientos afectivos que suscitan en
sus alumnos, pero casi siempre los interpretan como dirigidos directamente a su persona.
El efecto-palabra
La palabra en sí misma tiene efectos transferenciales, y en el marco de la escuela circula
fundamentalmente del maestro al alumno. El pedagogo debe ocupar una posición de
autoridad para imponer al alumno la adquisición de su saber.
Entre las condiciones requeridas para la instalación de la transferencia se encuentra la
asimetría de lugares. El maestro detenta un saber que es su obligación inculcar al alumno.
Para Freud, la revuelta contra los maestros puede equivaler a la revuelta contra el Padre.
El rechazo escolar no se trata de una inhibición neurótica sino de una decisión deliberada
de oponerse a los deseos parentales
Contratransferencia: Es la respuesta que da el docente a las manifestaciones afectivas de
los alumnos. Se podría hablar de actitudes contratransferenciales en el docente cuando se
muestra especialmente agresivo con un alumno al que sitúa como chivo emisario, o cuando
dedica excesivo interés a un niño en particular.
Un mejor conocimiento de los mecanismos de transferencia de los alumnos sobre los
docentes permitirá a éstos sentirse más cómodos en su práctica. Podrían discernir mejor lo
que concierne a la función y lo que concierne a la persona, y considerar con más serenidad
las proyecciones de que son objeto por parte de los alumnos.
ESTRATEGIA DE LA TRANSFERENCIA EN EL DOCENTE.
El docente se sirve de la transferencia, la utiliza para hacer pasar su mensaje, para
transmitir su enseñanza.
*Seducción: ¿De qué modo puede seducir el docente? 1) Voz: la fuerza de su discurso, el
brillo de sus palabras, su conocimiento de las cosas del amor, pues él tendría el saber
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
sobre el deseo que se le supone al analista. 2) Su presencia, su capacidad de escucha, su
respeto al otro. 3) La sabiduría es un saber asociado a la virtud, no un saber puramente
teórico, sino un saber-vivir en el que la virtud entra como componente.
*Carisma: Se trata de personas en armonía consigo mismas, que disfrutan de una libertad
interior, poco inclinadas a las satisfacciones narcisistas y que no esperan del otro
obediencia y sumisión, lo cual se asocia a las virtudes de la tolerancia y del respeto al
prójimo.
*Yo ideal. El efecto de fascinación se enlaza a la mirada. La importancia de la mirada
dirigida al docente: la imagen que ésta debe dar de sí ante sus alumnos, colegas y
superiores es decisiva y sustenta su amor propio
La palabra en si misma tiene efectos transferenciales, y en la escuela circula de arriba
hacia abajo, del maestro al alumno.
Debemos considerar en dicha relacion ciertos aspectos:
*La pedagogia no directiva: El enseñante no directivo, al cuestionar la autoridad en toda
sus formas, se negará a servirse de su poder, no obligara a sus alumnos, en cambio,
favorecerá la toma de la palabra.
*El docente superyoico: quien en su temor de parecer debil, endurece sus conductas de
poder, se vuelve intransigente, inaccesible a cualquier dialogo, rechaza toda critica. Sus
exigencias se tornan cada vez mas imperativas (miedo al otro)
*Autoridad y autoritarismo: La autoridad no tiene ninguna necesidad de afirmarse con
violencia y esta asociada a la nocion de respeto reciproco. Hay que diferenciarla de poder.
La autoridad del docente se debe a una sutil asociacion de cualidades personales y
profesionales. El poder real, tiene que ver con el acto, en la institucion se lo comparte con
otros intervinientes, implica hacer respetar el orden y las reglas. • El autoritarismo se
relaciona con la afirmacion sadica del poder, el deseo de dominar al otro, de controlarlo.
El niño y el significante – La pregunta por el niño y la clínica
psicoanalítica –R. Rodulfo
Si volvemos a reflexionar sobre la clínica con niños y adolescentes, es esencial
reconsiderar la cuestión de los significantes en relación a qué llegamos a entender por niño
en psicoanálisis.
Si se considera la historia del psicoanálisis, una de las primeras cosas que se ponen en el
candelero respecto del niño en el siglo XIX, es su sexualidad.
Hay dos movimientos en psicoanálisis:
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
*Uno se popularizó mucho: es el retorno del psicoanálisis a lo que fue la infancia, a
temáticas como por ejemplo, las fantasías tempranas, los traumas precoces, interés en
retroceder tanto como se pueda.
*Un segundo movimiento mas amplio, muestra a nuestra disciplina interesada
particularmente en ciertas patologías Este segundo viraje se va produciendo a partir de la
década de 1950, y esta relacionado con el desplazamiento de la clínica mas allá de la
neurosis, a otros trastornos como esquizofrenias, adicciones, etc.
¿Que es el niño para el Psicoanálisis? ¿Empieza y termina en las fronteras de su cuerpo?
Prehistoria del niño: en dirección a las generaciones anteriores, la historia de la familia, lo
que lo precede, los modos y gradientes de lo ocurrido como determinantes para ese niño
antes de que exista.
Significante
Para que algo en Psicoanálisis sea un Significante debe repetirse. Es mas, no reconoce
propiedad privada, no es que sea de alguien; cruza, circula, atraviesa generaciones,
traspasa lo individual, no es pertenencia de algún miembro de la familia.
Cuando un elemento adquiere gravitación significante, en el momento de su introducción
algo nuevo se traza. La prehistoria del sujeto, el concepto de sobredeterminación,
repetición y diferencia,nos ayuda a no perder de vista que, una vez establecido el peso de
un significante, lo importante es que hace el sujeto con ella.
Al analizar una pieza de la prehistoria donde el paciente como entidad psicofisica no existe;
los que cuentan son la pareja de los padres, los inicios de su vida sexual, la vieja relación
con sus familiares. Todo lo que, por determinadas razones llevaría a ahondar muy lejos, y
se repite, se actualiza en el.
Es por ello que entender el concepto de significante en psicoanálisis es tan relevante. Por
ejemplo, el guardapolvo que usa el medico o el psicólogo en un centro de salud, es un
significante: para el que concurre a ese lugar introduce una dicotomía, del que esta CON, y
del que esta SIN.
El sujeto no es una maquinilla que reacciona según suene un significante u otro; por eso
mismo alguien se psicotiza en ciertas condiciones mientras otro resiste.
De manera que no debemos apresurarnos a suponerle un poder automático al significante.
Siempre hay que esforzarse para alejar del psicoanálisis todo esquema causal lineal.
En la multiplicidad de senderos del inconsciente, jamas existe un solo itinerario posible, y la
experiencia nos obliga a defender el principio de la multiplicidad de respuestas
El concepto de sobredeterminacion y el de repetición y diferencia, nos auxilian para no
perder de vista que, una vez que hemos establecido el peso significante de una frase, es
importante QUE HACE el sujeto con ella: ¿la deja tal cual esta? ¿introduce algún retoque,
desvía su dirección?
Toda la dinámica de la cura gravita en torno a esto.
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
La restitución en análisis del peso del significante como exigencia de trabajo impulsa al
paciente a encarar un rastreo histórico en cuanto a sus relaciones, permitiendo añadir a
una frase puntos suspensivos en lugar de dejarla inmóvil, acaso el criterio princeps para
reconocer un significante sea la insistencia repetitiva.
Debemos precisar ademas, que el significante conduce siempre hacia alguna parte. Puede
ser hacia un abismo o hacia una cumbre, pero cuando algo se gana ese nombre en la
historia del sujeto, es que lo inclina hacia determinados caminos preferenciales.
Y ese es otro criterio a tener en cuenta: el significante tiene dirección.
En la practica clínica, el significante solo se hallara en boca del niño que nos traen. Por lo
tanto, cuando nos preguntamos que es el niño en psicoanálisis, localizamos ciertas cosas
que denominamos significantes, las cuales tienen mucha relación con la formación de este
niño, pero estas cosas no son producidas por el, inventadas por él ni dichas por él, solemos
encontrarlas en cambio en labios y en acciones de quienes lo rodean.
"No hay problema, él se queda donde yo lo pongo"
En términos psicoanalíticos, lo mas terrible que le puede suceder a alguien es quedarse
donde lo pusieron determinados significantes de la prehistoria, incluso cuando esos
significantes aparentemente suenen bien.
¿Donde viven los niños? MITO FAMILIAR
Lo que un niño respira allí donde está colocado. Lo que se respira a través de una serie de
prácticas cotidianas que incluyen actos, normas educativas, regulaciones del cuerpo, que
forman un conjunto donde está presente el mito familiar.
Identificar donde vive, que mito vive, que mito respira y que significa, en ese lugar, ser
madre y padre.
El mito familiar puede entenderse como un puñado de significantes.
Para ser, en un sentido psicoanalítico, para encontrar cierta posibilidad de implantación en
la vida humana, la única oportunidad que tiene un sujeto es asirse a un significante.
En el analisis con niños, uno de los aspectos mas dificultosos entonces en los primeros
tiempos, es lo referente a los padres. Si no tomamos en cuenta su discurso, sus
transferencias frecuentemente malogran tratamientos.
No se puede dejar a los padres de lado; es tan importante trabajar con el niño como con
ellos, apostando a la producción de algún efecto analitico en el discurso familiar.
1- El significante traspasa lo individual, lo grupal y lo social
2- Cuando un elemento adquiere gravitación de significante, en el momento de su
introducción, algo nuevo se traza
3- El significante tiene dirección.
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
ENSAYO SOBRE LA PATERNIDAD. JULIEN PHILIPPE.
Un triple declinar
¿Qué es ser un padre? Diversas respuestas se han dado a esta pregunta, y se sigue
dándolas. Ahora bien, cualquiera sea la definición que se adopte, sociólogos, historiadores,
concuerdan en comprobar que durante el siglo XX se produce una declinación social de la
paternidad.
A cada una de las definiciones del ser-padre, corresponde hoy un cancelamiento especifico.
Hablaremos en términos de derechos: derecho sobre el hijo; derecho del hijo, derecho al
hijo.
El derecho SOBRE el hijo
El padre era el amo, el que dirigía la ciudad. Padre como no el padre físico sino como al padre
dentro del parentesco clasificatorio. Así, la palabra patria potestad es el poder de engendrar
que instaura, a través del nombre propio, un linaje de tipo clasificatorio antes que de ser físico.
La patria es la descendencia social y jurídica que proviene de los padres fundadores y ser
ciudadanos es formar parte del linaje de los padres.
Un hombre engendra a un hijo porque es padre y no a la inversa. Lo que define ser padre
es el acto de un amo que toma posesión de un niño y lo declara públicamente: yo soy el
padre. La paternidad es autorreferencial, como todo acto de amo. A partir de esto tiene
derechos SOBRE el hijo, derecho de vida y muerte, castigo, encarcelamiento, matrimonio y
los intereses de patrimonio.
Lo que define el ser-padre no es la coacción de las sangre, sino el acto de un amo que
toma posesión de un niño y declara públicamente “Yo SOY el padre”. La paternidad es
autoreferencial.
En el siglo XVIII la sociedad se funda sobre la fraternidad y no sobre la paternidad. En lugar
de decir que la sociedad priva del poder paterno, habría que decir que es de ella que ese poder
extrae su fuerza principal.
El derecho DEL hijo
En el siglo XX la familia nuclear, urbana y burguesa se extiende al nuevo padre que cambia los
pañales, juega, habla con el recién nacido. Pero el padre es eminentemente intercambiable en
su papel de educador, la madre por el contrario, no lo es, y no puede ser reemplazada por el
padre.
En consecuencia, debido a la creciente intervención del estado y al papel irremplazable
asignado a la madre en lo concerniente al hijo, se perfila un segundo deterioro social de la
paternidad.
Una segunda definición toma en cuenta los derechos del hijo en función de su bienestar.
Para la realización de éstos, todo hijo tiene derecho a una filiación paterna. De ello se
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
desprende una nueva definición del ser-padre, concebida en términos de roles a desempeñar y
tareas a cumplir.
Es padre el que se ocupa del hijo, es decir, el que responde a sus derechos
El derecho AL hijo
El padre queda como el genitor del hijo. Así es como se hablara de paternidad biológica, y en
nombre de esta se verá entonces quebrantado el viejo pilar de la paternidad y de la filiación.
Esto ha permitido una promoción de un derecho nuevo: el derecho de la mujer al hijo.
¿Es padre simplemente el genitor del hijo? Si se quiere fundar la paternidad en la “verdad
biológica” aparece mas que nunca su fragilidad.
Con la ciencia aparece un punto con el que tropieza la paternidad cuando se la define por el
supuesto genitor. La ciencia de la reproducción lo pone en evidencia: ¿puede decirse en efecto
que se es hijo/hija de un espermatozoide?. La ciencia tiene como efecto la demostración de
que el real que en cierta medida ella afecta e inscribe, es un imposible: el de la paternidad
biológica.
¿Qué ocurre actualmente con la paternidad?
Cambiaron las relaciones de parentesco, de filiación y las normas sexuales en las culturas
actuales: se está dando paso a otras formas de parentalidad.
El psicoanálisis no tiene mucho por decir acerca de la declinación social del ser padre, pero
sí le concierne directamente la posibilidad que se da a cada uno, a cada una, de decir si
tuvieron o no padre:
Un padre como nombre y gracias a la madre.
Un padre como imagen ideal para hacer contrapeso a lo materno
Un padre real como agente de castración.
¿Hay una falta de la función paterna, o asistimos a la decadencia de formas ideológicas,
imaginarias, que sirvieron de máscara a dicha función?
Lo cierto es que padre y madre, son funciones necesarias, para la instauración del sujeto.
¿Cómo y cuál es la función paterna en la actualidad?
El cambio sucedido en la cultura y en la sociedad, ha incidido en el desarrollo de la función
paterna propiamente dicha.
Dado que los cambios producidos en la sociedad llevan a que las dinámicas familiares se
vean modificadas.
El corte necesario (Lacan) entre madre e hijo, la palabra de la madre para dar lugar al
Nombre del Padre podrían darse de manera distinta debido a dichas modificaciones.
Psicología Educacional – Unidad 2 - Psicoanálisis
Emilia Ferreiro – Revista Los hombres de la historia
Biografía de Jean Piaget
-1986 Jean Piaget nace en Suiza el 09 de Agosto.
-1918 obtiene el doctorado en Ciencias Naturales. Parte hacia Zurich en búsqueda de una
formación en Psicología Experimental.
-1919 Comienza con sus trabajos en el laboratorio de Binet, donde se le encarga estandarización
de un test de razonamiento. Piaget se interesa por las respuestas erróneas de los niños,
indagándolos; con el propósito de establecer los mecanismos subyacentes a cada tipo de
respuesta. Este trabajo es el primero que Piaget hará sobre la lógica de las clases y de relaciones
en el niño.
-1923 publica su primer libro: “El lenguaje y el pensamiento en el niño”.
-1925 Nace su primera hija. Comienza a estudiar el lenguaje pre verbal.
-1927 Nace su segunda hija y publica el cuarto de sus libros psicológicos.
-1936 Publico el primer volumen de una trilogía dedicada a estudiar los orígenes de la inteligencia
del niño, producto del análisis de las conductas de sus propios hijos. Recibe el doctorado Honoris
Causa de la Universidad de Harvard.
-1941 Aparecen dos textos fundamentales: La génesis del numero en el niño y el desarrollo de las
cantidades físicas en el niño. Publica su primer trabajo sobre los mecanismos de percepción.
1955- Crea el Centro Internacional de Epistemología Genética, en Ginebra. Dicho Centro
constituye la culminación de sus proyectos iniciales y el punto de partida de una nueva disciplina
científica.
-En 1975 publica “La equilibraciòn de las estructuras cognoscitivas” donde propone un modelo
general del desarrollo el conocimiento.
-En 1980 Piaget muere, a los 84 años en Ginebra el 16 de Septiembre.
Hasta la creación del Centro Internacional de Epistemología Genética, Piaget era conocido como
un psicólogo de la infancia, como el hombre que descubrió en detalle los estadios del desarrollo
de la inteligencia en el niño. Sin embargo Piaget anuncia su Centro como la culminación de su obra
anterior.
La pretensión de Piaget era la de constituir un Centro Interdisciplinario, donde científicos de
diversas especialidades converjan en función de una misma problemática epistemológica,
formulada de tal manera que sea posible de control experimental a través del estudio del modo de
formación de ciertas nociones básicas en el sujeto humano en crecimiento.
Psicología Educacional
Página 1
Al exponer sus ideas, Wheaver, un eminente matemático de la época, le objeta: ¿Como pretende
usted encontrar ideas epistemológicas interesantes estudiando a los chicos que no saben nada?
La idea de Piaget era estrictamente escandalosa
El niño perverso polimorfo - Freud
• Va contra la idea puritanista
de la inocencia infantil
El niño teorizante - Piaget
• Va contra el prejuicio
adulto,
cristalizado en la institución escolar,
que pretende que el niño llega a ser
un pensante gracias a los adultos que
se lo enseñan
Las presentaciones habituales del pensamiento de Piaget comienzan por deslindar el "Piaget
psicólogo" del "Piaget filosofo"
Pero esta división solo conduce a una incomprensión total. Reducido de esta manera, Piaget se
convierte en "el hombre de los estadios" para los psicólogos y educadores, y en una especie de
"filosofo aberrante" para los teóricos de la ciencia, por la pretensión de someter a la verificación,
hechos de dominio especulativo.
Las génesis de un Gran Proyecto
Piaget era un biólogo de formación, con inquietudes filosóficas desde la adolescencia. Sin
embargo no se convierte en filosofo con títulos académicos por la desconfianza del valor
especulativo de las elucubraciones filosóficas.
Los problemas que Piaget se plantea pertenecen a la teoría del conocimiento, pero son
reformulados por él como interrogantes susceptibles de ser estudiados científicamente, con un
control experimental.
Es para dar respuesta a esos interrogantes que Piaget decide hacer una incursión en la Psicología.
Pero la Psicología constituida que encuentra en su búsqueda esta lejos de ser un instrumento
apto para ser utilizado en función de tales interrogantes. Es por ello que debe entonces construir
literalmente, una psicología nueva.
Esta incursión en la psicología, se convertirá en una actividad absorbente. Una vez acumulados
datos acerca del desarrollo del pensamiento en el niño, considera posible la constitución de una
epistemología que concilie la deducción rigurosa con la investigación experimental, la reflexión
sistemática con el respeto hacia los hechos.
Asi surge la Epistemología Genética.
Psicología Educacional
Página 2
En sus experiencias de trabajo en el laboratorio de Binet, surge tanto una metodología como una
problemática nueva: dejar de considerar las respuestas erróneas como un deficit y considerarlas
en su originalidad propia.
Piaget tratara de descubrir una lógica de los errores; indagar los procesos subyacentes a las
respuestas en lugar de simplemente catalogarlas.
Para lograrlo, buscará crear una metodología adecuada que reúna las ventajas del control
experimental riguroso con la flexibilidad de los interrogatorios utilizados en la clínica.
LOS DESCUBRIMIENTOS PSICOLOGICOS
Al estudiar las génesis del pensamiento plantea que es necesario precaverse de no caer en un
“adultomorfismo”, es decir, no atribuir al niño las categorías de pensamiento que se presentan en
los adultos.
Las contribuciones mas importantes de Piaget en el terreno de los hechos psicológicos, refieren al
origen de los principios de conservación.
Estableció que hasta los 6-7 años, ni el peso ni el volumen de un objeto deformado se conservan
¿Como es posible este pasaje de la convicción de la no permanencia de la cantidad de sustancia a
la convicción exactamente opuesta?
-Cuando los errores son sistemáticos, cuando las equivocaciones con todas del mismo tipo, esta
coherencia en los errores, esta equivocación sistemática debe ser explicada.
La influencia de los adultos difícilmente pueda ser invocada a titulo de factor único, porque nadie
enseña a un niño que la cantidad de liquido se conserva al pasarlo de un lado a otro, por ejemplo.
EL PAPEL DE LA EXPERIENCIA
En el sentido común se entiende que el aprendizaje es un proceso dirigido desde afuera, por la
acción de los adultos sobre el niño.
Piaget, va a introducir un factor explicativo distinto, al plantear que cualquier estimulo para
actuar como tal, debe ser asimilado por el organismo.
A nivel orgánico biológico, la asimilación designa la incorporación de elementos extraños al
organismo en función de las estructuras orgánicas que los asimilan.
Por ejemplo en el caso de la alimentación, un objeto externo es incorporado al organismo, que se
lo apropia transformándolo en componentes que pasan a ser parte integrante del organismo.
A nivel psicológico, la asimilación se presenta de manera similar: un objeto externo es asimilado
por el sujeto, cuando es incorporado y modificado por ese mismo acto.
Psicología Educacional
Página 3
Pero esa modificación no será aquí material, no afectara a la materia propia del objeto, sino a su
función y el objeto será incorporado a los esquemas de acción del sujeto.
Por ejemplo:
Cuando un bebe se lleva a la boca todo lo que su mano toca, puede decirse que los objetos
externos son asimilados al esquema de succión. Estos objetos no son considerados en virtud de sus
diferencias especificas, sino en función de que puede aplicar sobre ellos una misma forma de
actuar: todos son chupables.
LA ASIMILACION DESIGNA LA ACCION DEL SUJETO SOBRE EL OBJETO.
LA ACOMODACION (mecanismo antagonico pero complementario) DESIGNA LA ACCION DEL
OBJETO SOBRE EL SUJETO.
Para Piaget LA ADAPTACION es un acto complejo que surge del interjuego de mecanismos de
acomodación y asimilación.
El bebe no puede pensar en objetos, porque solo sabe pensar en actos, y las propiedades que él
bebe le atribuye a los objetos son en base a estos actos. Es decir si él bebe puede chupar el objeto,
le atribuye como característica que el objeto es chupable.
Solo al final del 1º año de vida, puede afirmarse que los objetos exteriores tienen una
permanencia sustancial, siguen existiendo aunque el sujeto no los vea ni actué sobre ellos (noción
de objeto permanente)
Ni el sujeto que conoce, ni el objeto de conocimiento están dados desde el punto de partida como
una imposición. El punto de partida es la relación entre ambos. En términos de Piaget:
LA OBJETIVIDAD
En el sentido común, el conocimiento objetivo hace referencia a aquel conocimiento obtenido con
la mínima involucración del investigador para conseguirlo, es decir solo habría conocimiento
objetivo “eliminando” al sujeto que investiga.
El concepto de objetividad que propone Piaget, es completamente diferente. Para él, el
conocimiento objetivo se obtendrá con el máximo de actividad por parte del sujeto, el progreso en
el desarrollo del pensamiento consiste en la integración de los sistemas de relaciones en
estructuras de conjunto, que garantizan un conocimiento objetivo.
Psicología Educacional
Página 4
Entonces la objetividad, aparece así como un logro en el desarrollo de las estructuras
intelectuales, siendo producto de la actividad misma del sujeto.
LOS ESTADIOS DEL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
Piaget plantea que el desarrollo intelectual se da en etapas , cada una de ellas definida por una
estructura propia que no es observable, pero que tiene conductas observables que se conciben
como manifestaciones de esa estructura.
La inteligencia aparece como una forma adaptativa elaborada, flexible, estable y se da como
intercambio entre el organismo y los objetos que lo rodean logrando relaciones complejas e
integradas. Cada estructura tiene una continuidad funcional, no excluye a la anterior, si no que
sus cambios se dan en forma más o menos estables, asegurando un equilibrio a los procesos que
incluían la estructura anterior.
La continuidad funcional que se diferencia en cada estructura, distingue el desarrollo en estadios:
1º estadio: INTELIGENCIA SENSORIOMOTRIZ:
Del nacimiento al segundo año de vida; es un pensamiento en actos, porque el niño carece de
instrumentos de representación.
2º estadio: INTELIGENCIA REPRESENTATIVA PREOPERATORIA:
Entre los 2 a los 6 años; comienza con la posibilidad de representación, es decir el niño puede
representar una conducta con una representación simbólica, esta función permite la adquisición
del lenguaje, el juego simbólico, y la reproducción de conductas por imitación cuando el modelo
copiado está ausente.
En esta etapa el niño es capaz de organizar el espacio, establecer clasificaciones y aprender
relaciones causales, pero aun confunden las relaciones temporales con las relaciones espaciales;
por ejemplo, ante una pregunta como: ¿Cuántos años tiene tu papa?, la respuesta es “No sé, debe
tener muchos, es tan alto!”
3º estadio: PERIODO DE LAS OPERACIONES CONCRETAS
Entre los 6-7 a 10-11 años. Este periodo se ve delimitado por el término “CONCRETAS” ya que el
niño aún necesita la presencia de los objetos para poder razonar.
Psicología Educacional
Página 5
4º estadio: PERIODO DE LAS OPERACIONES FORMALES
Desde los 11 años; a partir de ese momento el niño es capaz de razonar tanto sobre lo real como
sobre hipótesis, y es capaz de aplicar su razonamiento a cualquier contenido.
Vale aclarar que las edades pueden variar y pueden acelerarse o retrasarse según las influencias
del medio, pero la secuencia de aparición es constante
LA EPISTEMOLOGIA GENETICA
Piaget pretende constituir la epistemología como ciencia, y para eso tiene que hacer preguntas
verificables. Es por ello que sustituye la pregunta:
“¿que es el conocimiento?”
“¿como se pasa de un estado de menor a uno de mayor conocimiento?”
La epistemología debe ser interdisciplinaria porque su desarrollo siempre se ligó al desarrollo de la
ciencia; no basta con especular para saber el estado de la ciencia hay que verificar tanto la
actualidad como la historia.
Piaget pretendió constituir la epistemología como ciencia y señalo: que la epistemología no
pretenderá dar normas ni dirigir las ciencias, será una epistemología explicativa pero no
normativa.
Psicología Educacional
Página 6
La obra de Piaget puede organizarse en grandes ciclos:
Primer ciclo
A su vez se divide en dos sub-periodos:
-Piaget pretendía estudiar el pensamiento a través del lenguaje, desarrollando una idea del periodo
egocéntrico del pensamiento ya que el niño con su corto lenguaje no puede asumir el punto de vista del
otro.
-Piaget indaga a través del método clínico las ideas infantiles acerca de los fenómenos físicos próximos o
lejanos, los fenómenos biológicos, psicológicos y sociales.
Segundo ciclo
Piaget analiza las conductas de sus propios hijos, y fundamenta su concepción básica de que el
pensamiento procede de la acción (con el estudio de las formas de la inteligencia que preceden al lenguaje)
Tercer ciclo
Hay una incursión por la lógica formal. Es un ciclo caracterizado por obras que se dedicaron a rever las
funciones psicológicas: la percepción, la imagen mental, y la memoria, mostrando que la inteligencia no se
reduce a ninguna de ellas , sino que por el contrario, el desarrollo intelectual modifica estas funciones
psicológicas.
Cuarto ciclo
Caracterizado por la culminación de su obra de epistemología genética
Psicología Educacional
Página 7
J. Piaget - Los factores del desarrollo mental
•
El desarrollo mental del niño aparece, como una sucesión grandes construcciones. Esta
integración de estructuras sucesivas, cada una de las cuales lleva a la construcción de la
siguiente, permite dividir el desarrollo en grandes periodos o subestadios que obedecen
a los siguientes criterios:
1-Su orden de sucesión es constante.
2-Cada estadio se caracteriza por una estructura de conjunto
3-Estas estructuras de conjunto son integrativas y no se sustituyen unas a otras: cada una
resulta de la precedente, integrándola como estructura subordinada y prepara la
siguiente.
El gran problema consiste en comprender su mecanismo.
Por ello veremos cuatro factores generales asignados hasta aquí a la evolución mental:
1. El crecimiento orgánico y la maduración del complejo formado por el sistema nervioso y los
sistemas endocrinos. Vemos que la maduración consiste en una condición necesaria de la aparición
de nuevas conductas, pero se acompaña de un ejercicio funcional y de un mínimo de experiencia.
2. Es fundamental el papel del ejercicio y de la experiencia adquirida en la acción efectuada sobre
los objetos. este factor es esencial y necesario hasta la formacion de las estructuras lógicomatemáticas.
Hay dos tipos de experiencias:
La experiencia física, que consiste en actuar sobre los objetos para abstraer sus propiedades.
La experiencia lógico-matemática, que consiste en actuar sobre los objetos, pero con la finalidad de
conocer el resultado de la coordinación de las acciones.
Esto demuestra que la elaboración de las estructuras lógico- matemáticas, precede al conocimiento
físico. Estas estructuras implican la coordinación de las acciones del sujeto y no las presiones del
objeto físico.
3. El tercer factor es el de las interacciones y transmisiones sociales.
La socialización es una construcción, a la que el individuo no solo contribuye sino que además
recibe de ella.
4. Dado el papel del sujeto y de las coordinaciones generales de la acción en la evolución, podría
pensarse en un plan preestablecido. Pero en el niño no hay plan preestablecido, sino una
construcción progresiva tal que cada innovación solo se hace posible en función de la precedente.
El mecanismo interno es observable en cada construcción parcial y en cada paso de un estadio al
siguiente: un proceso de equilibracion, es decir, una serie de compensaciones activas del sujeto en
respuesta de las perturbaciones exteriores y de una regulación a la vez retroactiva y anticipadora,
que constituye un sistema permanente de tales compensaciones.
Psicología Educacional
Página 8
J. Piaget Cognoscitivo
Inconsciente
Afectivo
/
Inconsciente
Plantea que "estos problemas particulares relacionados con el inconciente cognoscitivo son
paralelos a aquellos que plantea en el psicoanalisis, el funcionamiento de inconsciente afectivo".
Postulará que la afectividad tiene unas cargas energéticas negativas o positivas hacia un objeto o
hacia otro.
En tal sentido, retoma los aportes de Freud, al plantear que somos conscientes del sentimiento de
agrado o desagrado hacia una persona; pero Inconsciente en el porque de ese sentimiento.
En lo que respecta al conocimiento tiene estructuras y procesos de funcionamiento que son
Inconscientes, la parte consciente que va a resultar es la respuesta brindada.
El pensamiento del Sujeto está dirigido por estructuras cuya existencia ignora y que determinan
no solamente lo que él es capaz de hacer (es decir, la extensión y los límites de su poder de resolver
problemas) sino también lo que está obligado a hacer (es decir, las relaciones lógicas necesarias que
se imponen a su pensamiento)
El inconsciente cognoscitivo es un conjunto de estructuras y de funcionamientos ignorados por el
sujeto salvo en sus resultados.
El Yo es consciente del contenido de su pensamiento, pero ignora las razones estructurales y
funcionales que lo obligan a pensar de tal manera; dicho de otra forma, ignora el mecanismo
íntimo que dirige el pensamiento.
Toma de conciencia de la acción propia
Cuando una conducta está bien adaptada y funciona sin dificultades, no hay razón para buscar y
analizar conscientemente los mecanismos implicadosEsto significa que si una acción esta bien
adaptada no tiene necesidad de toma de conciencia, ya que está dirigida por regulaciones sensoriomotrices suficientes que pueden automatizarse.
Por ejemplo: Las estructuras de transitividad.
En el ejemplo con varillas respecto a la noción de transitividad en el pensamiento, el sujeto mismo
no sabe que ha construido tal estructura y cree haber razonado de igual manera. No conoce aquello
sobre lo cual se apoya esta estructura (agrupación de relaciones) ni cómo o por qué ésta se ha hecho
necesaria para el niño
Tiene conciencia de los resultados que obtiene pero ninguno de los mecanismos
íntimos que han transformado su pensamiento.
Las estructuras de este pensamiento siguen siendo inconscientes en tanto estructuras.
Psicología Educacional
Página 9
Llamaremos inconsciente cognoscitivo a estos mecanismos, por su estructura y
funcionamiento.
El Inconsciente cognoscitivo no posee, en efecto, conceptos en tanto representación, el
inconsciente está ocupado por esquemas sensorio-motrices o esquemas operatorios ya
organizados en estructuras que expresan lo que el sujeto puede "hacer" y no solo lo que él
piensa.
En conclusión
No se puede concluir que las construcciones cognoscitivas generarán las modificaciones afectivas.
Pero tampoco que éstas son las que determinan aquéllas.
Es verdad que la afectividad o sus privaciones pueden ser causa de aceleración o retardo en el
desarrollo cognoscitivo.
Los mecanismos afectivos y cognoscitivos son siempre indisociables, aunque distintos, es evidente
que unos corresponden a una energética (Icc. Afectivo) y otros a estructuras (Icc. Cognostivos).
R. Garcia – Epistemología: raíz y sentido de la obra de
Piaget
La teoría integral del conocimiento surge de la obra piagetiana como construida por tres niveles
distintos de análisis
•
El primer nivel está constituido por el material empírico sobre el cual la teoría del
conocimiento está edificado y ese material empírico lo proveen dos disciplinas: una es la
Psicología Genética, la otra es la Historia de la Ciencia (como análisis histórico critico del
desarrollo de los conceptos y de las teorías científicas)
•
El segundo nivel es el nivel de la teoría, es decir de la teoría epistemológica. Y esta teoría
no está sujeta a vaivenes de nuevos descubrimientos. Cada vez que creen que han
descubierto que el niño hace tal cosa a una edad en que Piaget creía que hacia tal otra,
hablan de neopiagetismo, de Piaget superado, sin embargo no han demostrado que esos
nuevos hechos empíricos modifican la teoría como tal.
•
El tercer nivel es el nivel de aplicación: la utilización de la teoría para interpretar la ciencia.
Porque es la ciencia, nuestro conocimiento del mundo, lo que esta en juego en
epistemología.
Piaget define lo que entiende por Epistemología como "el estudio de los estados sucesivos
de una ciencia en función de su desarrollo" y
"Una ciencia es una institución social, un conjunto de conductas psicológicas y un
sistema de signos y comportamiento cognitivo"
Psicología Educacional
Página 10
Piaget llega a la psicología desde la epistemología, porque su enfoque de la teoría del
conocimiento como disciplina científica lo lleva a buscar material empírico que le permita
construir su teoría.
Para Piaget, la concepción del desarrollo del conocimientos se presenta como una
alternancia entre dos tipos de periodos o fases:
*Fases estructurantes: que son reorganizativas, es decir, constructivas de nuevas formas de
organización del objeto de conocimiento;
*Fases estructuradas: con formas de organización que permanecen hasta que surgen procesos
desestabilizadores
La epistemología genética, concibe al sujeto de conocimiento no como un pasivo receptor de
percepciones provenientes de una realidad ya dada, inamovible, sino como un constructor de
conceptualizaciones y teorizaciones que le permiten estructurar sus interacciones con esa realidad.
E. Ferreiro – R. Garcia – Prólogo en Introducción a la
Psicología
La extraordinaria difusión que ha tenido la obra de Piaget en los últimos años ha quedado
circunscripta, en forma casi exclusiva, al dominio de los psicólogos y al de los pedagogos.
En ambos campos los aportes de la psicología genética han revolucionado las concepciones clásicas
sobre la inteligencia y los procesos de aprendizaje.
Sin embargo es en el campo de la epistemología donde deben buscarse los fundamentos de la obra
piagetiana. Piaget, es ante todo, un epistemólogo.
Lamentablemente, la epistemología genética es poco y mal conocida.
Uno de los núcleos de las dificultades con las cuales se tropieza para llegar a una correcta
interpretación de la Teoría de Piaget, reside en el rol particular que juegan en ella la psicología y la
lógica, pues Piaget es acusado por lo lógicos de hacer psicologismo, y por los psicólogos de caer en
el logicismo.
Sin embargo, una parte considerable de la obra de Piaget, ha consistido en poner de manifiesto
cuales son las estructuras operatorias del sujeto, y estudiarlas desde el punto de vista psicogenético
no es hacer psicologismo.
Otro punto es que la originalidad de Piaget va a consistir en introducir la verificación experimental
dentro mismo de la epistemología como un método más.
Psicología Educacional
Página 11
Piaget planteara tres métodos complementarios a utilizar en epistemología genética:
*El análisis formalizante (problemas de estructura formal de los conocimientos y validez de esos
sistemas)
*El análisis psicogenético (problemas referidos a la caracterización de los estados de conocimiento
en distintos niveles sucesivos y los mecanismos de pasaje entre uno y otro)
*Método histórico-critico (reconstitución de la historia de la ciencia en tanto análisis de los
procesos conducentes de un nivel de conocimiento a otro)
Cabe destacar que lo que interesa a Piaget es encontrar un modelo explicativo del pasaje de un
estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento, apuntando a la consideración de
los mecanismos generales de organización, desequilibración y reequilibración.
La idea estrictamente escandalosa de Piaget consiste en justificar que el sujeto que interesa a la
epistemología es el sujeto en desarrollo, pues la investigación sobre el modo de adquisición de
conocimientos de un lactante es pertinente para la resolución de problemas vinculados a la
especulación filosófica.
La principal objeción a la cual se enfrenta Piaget con su idea de creación de un Centro
Internacional de Epistemología Genética es precisamente ¿Cómo puede pretender abordar
problemas epistemológicos vinculados al conocimiento científico interrogando a los chicos que no
saben nada, o que a lo sumo repetirán lo que hayan escuchado decir de los adultos?
El conocimiento no es jamás copia pasiva de la realidad externa, sino creación continua,
asimilación transformadora. El niño no le interesa en si mismo, sino como predecesor del adulto,
es un planteo epistemológico y no psicológico el que lleva a Piaget a desarrollar su investigación.
J. Castorina - Psicología y Epistemología Genética
Clase 1 - Psicología y Epistemología Genética
El interrogante básico al que responde la Psicología Genética, no es una
pregunta estrictamente psicológica:
¿Cómo se producen los conocimientos en los niños, en los adolescentes, en los
adultos, en los científicos?
¿Cómo se pasa de un nivel de conocimiento a otro mas avanzado?
No estamos frente a una pregunta de la Psicología, aunque, paradójicamente haya
toda una Psicología que se desarrolla para responderla.
Lo característico de Piaget es que la pregunta que presidio su investigación
psicológica, fue una pregunta epistemológica Piaget no se ocupa del alcance y los
Psicología Educacional
Página 12
limites del conocimiento desde el punto de vista filosófico; parte de la ciencia como un
hecho social e históricamente determinado.
El se pregunta como llega el conocimiento de un estado anterior a un estado
actual.
•
Su problema es como se produce este cambio, la transformación, la
reorganización del estado de una ciencia.
•
No se pregunta que es el conocimiento, sino como crece el mismo.
•
Está interesado en un problema que no es psicológico, no le interesa la vida
psíquica, sino el modo en que cambian los conocimientos científicos, la
dinámica que preside sus cambios
•
Al respecto, la Historia de la Ciencia reconstruye su formación como
sociogénesis de las ciencias y la Psicología Genética reconstruye el
proceso de formación de los conocimientos en los niños
•
Al no preguntar que es el conocimiento, sino como se constituye, el autor
utiliza los métodos de las ciencias que examinan el complejo cognoscitivo
La necesidad de la Psicología Genética
A Piaget, la historia, no le resulta suficiente para dar cuenta de los procesos
de cambio de los conocimientos, y justamente en este punto es donde
introduce la Psicología como herramienta.
La continuidad entre el niño y el científico
Para Piaget existe una continuidad entre el modo de conocer del niño de cuatro
o de diez años, el adulto y el científico.
Esta continuidad no reside en el contenido de las ideas, sino en el modo en
que estas se producen, en el mismo mecanismo funcional, en el mecanismo de
la acción cognoscitiva con el mundo.
•
El campo disciplinario llamado Psicología Genética, intenta reconstruir la
adquisición de los saberes, a partir de sus precursores en la psicología
de los bebes.
•
El estudio de la psicogenesis de las ideas, desde las actividades practicas
de los bebes, hasta el pensamiento hipotético deductivo del adolescente, es
Psicología Educacional
Página 13
una contribución al desentrañamiento del mecanismo que explica las
transformaciones de los conocimientos.
El supuesto de la continuidad implica que:
Tanto en la psicogenesis de las ideas infantiles, como en la génesis de las
grandes renovaciones del pensamiento científico, hay conflictos, desajustes
entre ideas y observaciones, inconsistencias entre ideas, actividades puestas
en marcha para superar tales conflictos y la consiguiente diferenciación e
integración de conceptos y procedimientos de conocimiento.
Interrogantes de la Epistemología Genética
•
La Epistemología Genética busca resolver si los conocimientos son a priori
o provienen de la experiencia, de la interacción entre sujeto y mundo.
•
Lo que esta en juego es si el bebe desde que nace, concibe el objeto
permanente o lo adquiere a partir de la experiencia, o bien lo construye.
•
Aquí están implícitas tres teorías del conocimiento: el empirismo, que
extrae el objeto permanente de la experiencia con el mundo; el innatismo
que afirma que “ya lo sabe”; y el constructivismo, que sostiene que es un
logro intelectual basado en la articulación progresiva de las acciones sobre
el mundo.
•
El problema de base es epistemológico, no psicológico, porque discutimos
la naturaleza de la vinculación entre el conocimiento y el mundo (si el
conocimiento esta determinado, si se le impone, o si proviene de una
interacción constructivista.
•
Podemos definir la Psicología Genética como el estudio de las formas en
que los niños, adolescentes y adultos, en su interacción con el mundo, van
produciendo un sistema de conocimiento que se reconsidera o se
reorganiza en esa interacción.
•
Es decir, es una disciplina que estudia las ideas que los niños elaboran
frente a ciertos problemas, tales como la formación del numero, la
elaboración de la noción de superficie; de que manera sostienen las ideas
que han construido sobre estos temas.
“La Psicología es una herramienta metodológica para resolver un problema
que no es psicológico”
Psicología Educacional
Página 14
 Epistemología Genética
 Piscología Genética
*Es una teoría acerca de como
funciona y se transforma el
conocimiento en sentido amplio
de estados de “menor a mayor
grado de validez”
*La gran renovación de Piaget
fue
separar
el
problema
epistemológico
del
campo
puramente filosófico, integrando
lo aportado por la Psicología
Genética, la Historia de la
Ciencia y la reflexión.
Es el estudio de las formas en que los
niños, adolescentes y adultos, en su
interacción con el mundo, van
produciendo
un
sistema
de
conocimiento que se reconsidera o se
reorganiza en esa interacción.
Es una disciplina que estudia las ideas
que los niños elaboran frente a ciertos
problemas y de que manera sostienen
las ideas que han construido sobre
estos temas.
 INTERROGANTES
DE
LA
EPISTEMOLOGIA GENETICA
*Busca
resolver
si
los
conocimientos son a priori, si
provienen de la experiencia (en
el sentido de que ya están dados
fuera del sujeto) o si surgen de la
interacción entre sujeto-objeto.
*El problema de base es
epistemológico
porque
discutimos la naturaleza de la
vinculación entre el conocimiento
y el mundo (innato, impuesto o
construido)
INTERROGANTES
DE
LA
PSICOLOGIA GENETICA
*La búsqueda del sistema de ideas:
con sus preguntas Piaget intenta
averiguar cual es el sistema de ideas
que hay detrás de las respuestas; lo
importante no es contar lo que el niño
dice, sino tejer el sistema que organiza
las idea que están detrás de las
respuestas.
*Como cambian las ideas: Piaget
estudia que lleva al niño a transformar
sus afirmaciones y argumentos, a
armar ideas que antes no tenia, a la
novedad (aparición de una creencia
que antes no estaba)
¨La psicología genética aunque es
concebida como un instrumento para
hacer epistemologia convive con las
demás teorías psicológicas
Psicología Educacional
Página 15
Aguas divididas en la Psicología del siglo XX
 Piaget forma parte de un grupo de psicólogos cuya pregunta no es que es
la inteligencia, sino como se constituye la lógica de un chico, como
conceptualiza el mundo.
 Esto establece una división de aguas respecto a las maneras de estudiar,
propone la aparición de situaciones nuevas; en lugar de suponer que hay
estados iniciales o terminales ya dados por su naturaleza biológica o
evolutiva.
 Ante interrogantes como: ¿cuales son las relaciones entre individuosociedad? ¿entre naturaleza y cultura? ¿entre lo dado y lo adquirido? ¿se lo
debe considerar separados o interrelacionados?, la mayoría de las
corrientes psicológicas adoptaron ideas que defendían uno de los aspectos
excluyendo al otro (o innato o adquirido). Piaget intento adoptar un punto de
vista dialéctico que interconecta al sujeto con el objeto, al individuo con la
sociedad.
Clase 2 - Conocimiento y Acción
•
“El conocimiento se concibe como un tipo de acción sobre el mundo”
•
El conocimiento como acción
La gran mayoría de las perspectivas filosóficas y psicológicas han considerado que el
conocimiento es una representación del mundo.
Para Piaget, conocer no es tanto representarse el mundo como actuar sobre él. Es un
modo de la acción humana en lugar de ser una representación contemplativa del mundo.
Entonces “Cuando un señor hace gimnasia, mueve sus brazos y sus piernas ¿Eso
es acción?”...
•
Para que una acción se produzca, desde el punto de vista del conocimiento, tiene
que estar orientada hacia los objetos y a darles algún significado (la retracción de
las pupilas no es una acción cognoscitiva)
•
El carácter típico de la acción cognoscitiva es tener una orientación hacia los
objetos
Ahora bien, también hay acción cuando el bebe chupa su pulgar o toma la teta,
porque hay un objeto exterior sobre el que realiza la acción.
Se puede demostrar que el acto de chupar, no es un proceso puramente reflejo,
no es un proceso sin cambio…
Psicología Educacional
Página 16
Cada vez que el niño succiona la teta, el almohadón, el sonajero, etc. hay un cambio en la
fuerza con que succiona.
Entonces…
•
La acción NO es sinónimo de un acto reflejo. Lo que sucede es que los reflejos se
convierten en acción.
•
La acción es cognoscitiva porque es diversa, es modificable, porque esta dirigida a
los objetos, y porque hace algo con ellos
•
La idea de Piaget es que los bebes ya producen significado con anterioridad al uso
del lenguaje.
•
SIGNIFICADO quiere decir que la cosa es lo que la acción hace con ella.
El significado es producido por las acciones dirigidas a los objetos
(intencionalidad)
Antes de que el bebe use el lenguaje y defina representacionalmente las propiedades de
las cosas, las cosas “quieren decir” en la medida en que los actos son exitosos con ella.
Cuando Piaget habla de intencionalidad se refiere a un determinado momento de la
historia de la actividad practica de los bebes: cuando pueden distinguir entre una finalidad
y los medios disponibles para alcanzar esa finalidad.
Esquema de acción
Cuando decimos que las acciones significan el mundo, la idea básica es que significan el
mundo porque se hacen de modo sistemático y constituyen un esquema… ¿Qué
queremos decir con eso?
Que cuando un bebe toma un objeto, lo mira, lo chupa, lo empuja o lo sacude, no lo hace
igual dos veces, no es idéntico.
•
Cuando hablamos de esquema de acción, en principio nos referimos a un
sistema de actos que se transfiere de una situación a otra.
•
El acto de tomar es un conjunto organizado de subacciones que se conectan entre
si, las formas de esas acciones es lo que llamamos un esquema.
•
Para Piaget, los esquemas son como los ladrillos del conocimiento. A los
esquemas de agarrar, o de chupar los llama esquemas primarios, mientras que
los esquemas secundarios son aquellos que derivan de las coordinaciones entre
los esquemas primarios.
Psicología Educacional
Página 17
Esquemas prácticos y representativos
•
Los esquemas también pueden ser representativos.
•
Cuando un chico piensa que la cantidad de materia se ha modificado, cuando el
cambio de forma para él equivale a un cambio de cantidad de materia, esta
utilizando un esquema interpretativo; esta coordinando sus acciones sobre el
objeto, pero éstas acciones no son realizadas directamente, sino que son
pensadas.
•
El niño ve que una bola esta alargada, pero lo que el piensa de la materia no se
infiere del acto explicito de alargar, del acto físico, de la acción realizada, sino de
cómo interpreta lo que el observa mientras se alarga el objeto.
•
Es decir que cuando el niño clasifica en sentido conceptual, utiliza
esquemas representativos.
•
El significado es lo que el puede concebir como acción interiorizada
mentalmente, son los actos imaginados, son las acciones posibles que el puede
hacer pero mentales ahora y no practicas; el pensamiento es una producción de
significados apoyados en las imágenes de los observables mentales.
•
Los esquemas representativos tienen una potencialidad intelectual mucho mayor
que los esquemas prácticos.
•
La concepción de acción en Piaget, no se reduce a una acción practica. El termino
acción es sinonimo de transformación.
•
La acción que se puede dirigir a una objeto no necesariamente es manifiesta, sino
mental, y el objeto puede ser fisico o mental.
Asimilación, acomodación y organización: las invariantes funcionales
•
El conocimiento es ante todo el acto de asimilar las cosas a la acción.
•
Según la tesis de Piaget, el niño no es un contemplador, el niño es un activo
conquistador que va hacia el mundo estructurándolo por su actividad.
•
Los esquemas de acción son los instrumentos, las herramientas fundamentales de
la asimilación cognoscitva.
•
Un esquema de acción produce conocimiento porque justamente asimila los
objetos a si mismo.
•
Pero no existe asimilación pura, hay otra función cognoscitiva de importancia
complementaria: la acomodación
•
Asimilación: consiste en la incorporación de los objetos dentro de los esquemas de
comportamiento.
Psicología Educacional
Página 18
•
Acomodación: implica una modificación de la organización actual en respuesta a
las demandas del medio
•
Pero no solamente hay un interacción entre acomodación y asimilación que
Piaget llamaba adaptación; hay también cierta organización. Es decir, el bebe
que acciona sobre los objetos no lo hace caoticamente.
•
Cuando decimos “invariante funcional” nos estamos refiriendo a que la función de
incorporar el mundo a los esquemas y cambiar los esquemas para poder
incorporar el mundo, este juego, esta acomodación y asimilación es permanente.
No es que hay un momento en la historia del bebe en que no hay acomodación y
asimilación, hay siempre.
Lo que es invariante es el intercambio dialectico entre estos dos funcionamientos:
asimilación y acomodación.
Clase 3 - El objeto permanente
Se considera que un bebé construye la noción de objeto permanente cuando “concibe” que las cosas
estén aunque él no las vea.
La permanencia es ir más allá, inferir que mas allá de lo que ve, las cosas están.
Cuando se habla de objeto permanente, se habla de cómo un bebe concibe al moverse en el mundo
de las cosas, que él es una cosa entre las cosas. Esa es la categoría de objeto permanente que nos
permite vivir. Hay algo que perdura. El tema es como se llega a concebir esa perdurabilidad.
El sujeto se constituye y construye el objeto permanente en una práctica, en una interacción. La
tesis es la construcción. Los indicadores de que el mundo perdura para un bebe son, las
conductas de búsqueda o las actividades sistemáticas de búsqueda que el bebe hace al respecto
del objeto que se oculta.
El objeto sea perdurable para el bebe cuando el busca de manera sistemática el objeto que se
esconde.
El objeto permanente es construido por el niño; es el primer objeto que el niño constituye, no es real
en sí mismo, sino aquello de lo real que el niño puede organizar como estable.
Para el bebe recién nacido hay una indiferenciación entre lo que está afuera y lo que está adentro,
no hay distinción entre lo que él hace y las cosas. N hay sujeto ni objeto, hay un organismo, un
medio
que
interactúa
de
una
manera
no
diferenciada.
Entre el segundo y tercer mes se puede comprobar que, aparecen los primero indicadores de que a
un inicio muy tenue de objetividad. Ese inicio viene dado porque hay un inicio de coordinación de
esquemas. Por chuparlo y agárralo se vuelve denso, se vuelve perdurable. El objeto es construido.
Psicología Educacional
Página 19
A los ocho meses, hay una coordinación mas avanzada, cuando logra diferenciar entre fines y
medios, al esconder un objeto debajo de otro, aunque ya no lo vea, se dispara la actividad de
coordinación del mundo, de manera que el mundo se transforma en medio y en fines, y lo
encuentra.
Al año el bebe busca solo donde encontró el objeto, no puede coordinar los desplazamiento del
objeto. El objeto no perdura mas allá del lugar donde tuvo éxito encontrándolo anteriormente. En
este momento se logra el objeto permanente desde le punto de vista de los desplazamientos
visibles del objeto. Cuando es desplazamiento es invisible, el chico tiene que dar un salto más.
Constructivismo e innatismo en estudios de bebés.
El bebe piagetiano no nace sabiendo. Construye lo que sabe a lo largo de muy complejas
interacciones y experiencias con el mundo. En cambio, para los innatistas, la experiencia con el
mundo en todo caso es un desencadenante.
Experiencias con bebés.
Para investigar si es aceptable o no que le objeto, como decía Piaget, se construye no antes de los
doce meses, los investigadores innatistas hacen una modificación sustancial en el modo de
investigar.
Van
a
estudiar
el
problema
con
el
método de
habituación.
Se ha verificado que cuando se le presenta a un bebe un estimulo y el bebe se familiariza con él, se
acostumbra; si se mide la salivación o la fijación de la mirada sobre el estimulo, se observa que
tiende a mirar cada vez menos aquellos que está familiarizado, se habitúa al estimulo.
A un bebe casi recién nacido le muestran una bola que pende de un hilo a una cierta distancia de
una mesa. Si el experimentador hace descender la bola y la bola descansa sobre la mesa, se ve que
le bebe se habitúa rápidamente. No le llama la atención que la bola se apoye en la mesa. Cada vez
que se le presenta este suceso posible no reacciona.
Clase 6 - Los procesos funcionales y las tesis basicas de la teoría psicogenética
La equilibracion de los sistemas de conocimiento
Entre la biología y el conocimiento hay más que una superficial analogía, hay formas comunes de
organización caracterizadas por la auto-regulación y una tendencia al equilibrio. Junto con el
programa genético y el rol de medio en que viven los organismos, la auto-organización y la
equilibracion
constituyen
una
tendencia
básica
de
la
materia
orgánica.
Desde la niñez hasta las personas adultas, se puede hablar de un principio de continuidad
funcional
para
los
procesos
constructivos
del
conocimiento.
Piaget da una definición amplia de la equilibracion: “un proceso que lleva desde ciertos estados de
equilibrio aproximado a otros, cualitativamente diferentes, pasando por múltiples desequilibrios y
reequilibraciones”.
Psicología Educacional
Página 20
Se puede hablar, entonces, de una secuencia equilibrio/ desequilibrio / reequilibrio de los esquemas
que van desde un cierto estado de equilibrio a estados más avanzados, pasando por una fase de
desequilibración y por otra ulterior de reequilibración.
Esta secuencia resulta del juego de asimilación y acomodación y se asocia con los conceptos de
perturbación / regulación / compensación.
Estamos ante un proceso ininterrumpido de construcción: el concepto de perturbación hace
referencia al desequilibrio, mientras que los de regulación y compensación conciernen a las
reequilibraciones que les siguen.
Las perturbaciones son las resistencias que encuentran los esquemas para llevar a cabo su actividad
de asimilación, las que se deben a los objetos o a las situaciones que enfrentan.
Tales
perturbaciones
dan
lugar,
a
las
compensaciones.
La equilibracion de los esquemas de conocimiento desemboca en sistemas de conocimiento que
pueden integrar las perturbaciones.
El funcionamiento de la equilibracion
La explicación de la construcción del conocimiento por medio del mecanismo de equilibracion trata
de conectar e interrelacionar los componentes internos aportados por la actividad del sujeto y los
elementos externos provistos por sus relaciones con la experiencia.
Las compensaciones
Este proceso de equilibracion puede ser concebido simultáneamente como una progresión de las
compensaciones.
Tres tipos de compensaciones:
*La reacción Alfa, caracterizada por la ausencia de un intento de incorporar o integrar las
perturbaciones al sistema de conocimiento. O sea, las perturbaciones son simplemente ignoradas o
activamente
removidas.
*La reacción Beta, involucra una modificación del sistema para tratar de acomodarlo a una
perturbación
externa.
*La reacción Gamma, consiste en la anticipación de las perturbaciones.
En cuanto a las posibles variaciones, ellas son totalmente integradas al sistema, dejan de ser
perturbaciones y se convierten en simples transformaciones potenciales del sistema
La abstracción reflexionante
En el pasaje de un nivel de equilibrio de los conocimientos a otro más avanzado, hemos señalado
que en dicha reorganización interviene un instrumento básico: la abstracción reflexionante.
En la abstracción reflexionante, la propiedad se abstrae no del objeto sino de las acciones que se
llevan a cabo sobre el objeto, y especialmente de las coordinaciones de la acción.
Así, la seriación, por ejemplo,propiamente operatoria constituye un sistema nuevo que se abstrae de
los actos prácticos de ordenar los objetos.
Psicología Educacional
Página 21
Todo esquema asimilador encuentra, tarde o temprano, un obstáculo o perturbación (definido como
el objeto que resiste a la asimilación) frente a es perturbación se ponen en marcha mecanismos de
regulacion que tratan de compensar la perturbación. La compensación es compensadora con
respecto a la perturbación, pero es formadora con respecto al esquema.
Algunas tesis basicas de la teoría:
1) Tesis constructivista.
La actividad cognitiva da lugar a la construcción del sujeto y del objeto, en diversas escalas, tanto
en el desarrollo individual como en la génesis de la ciencia. Se construyen los instrumentos para
asimilar las situaciones experenciales, para dar sentido a las situaciones que se enfrentan. Pero, a la
vez, el objeto interviene porque es la fuente de los “datos” que elabora el sujeto y opone resistencia
a sus hipótesis
Construir quiere decir que el saber se reformula o adquiere nueva organización
2) Tesis del mecanismo explicativo.
Se postula un mecanismo explicativo para la construcción cognoscitiva: la reorganización de los
sistemas cognoscitivos por equilibracion. La definición del constructivismo por oposición al
empirismo y al apriorismo es insuficiente mientras no se formule un mecanismo que explique la
producción de las “novedades” en el conocimiento. El mecanismo propuesto es la equilibración.
3) Tesis de la especificidad de dominio.
El mecanismo de la equilibración preside la construcción cognoscitiva de los sistemas lógicomatemáticos y de los sistemas conceptuales de los diferentes campos de conocimiento. Los
conocimientos de dominio se caracterizan por la elaboración de conceptos e hipótesis en campos
bien delimitados, los que suponen no se reducen a las estructuras y esquemas operatorios. Los
conocimientos infantiles se consideran de dominio específico.
4) Tesis del realismo crítico y del interaccionismo.
La construcción del conocimiento involucra una aproximación inacabada al mundo real, lo que
plantea la compatibilidad del constructivismo con un realismo crítico, así como también una
concepción interaccionista de la relación sujeto-objeto.
Según esta tesis, el precio para conocer el mundo es transformado significativamente por la
actividad, que combina los objetos, los conecta con otros, los desplaza, etc.
Esto da lugar a la construcción del objeto de conocimiento y debido a la interacción constitutiva
del conocimiento, también a la del sujeto. El conocimiento se desarrolla de modo interaccioncita, en
el sentido de que su dinámica no viene dictada por procesos puramente endógenos o mentales, ni
por la presión externa o la impronta de los objetos. El carácter reciproco de la asimilación y la
acomodación, son la expresión de la interacción cognoscitiva.
Psicología Educacional
Página 22
5) Tesis de la interacción entre individuo y sociedad.
La génesis del significado cognoscitivo involucra una interacción entre la construcción individual y
las interacciones sociales. La construcción individual de los dignificados es inseparable del
contexto de significaciones producidas culturalmente. La estrategia sistémica puede, como una
totalidad, ser resumida por la paradoja de que el niño crea el significado, pero el significado está
esperando para ser creado.
J. Castorina - Alcances del método de exploración critica
en Psicología genética
La indagación clínica es el procedimiento privilegiado para acceder a la organización intelectual en
la investigación.
A partir de su empleo original por Piaget en 1926, el método clínico ha sufrido modificaciones
vinculadas a los objetos de las investigaciones y las especulaciones de la situacion experimental.
En ese momento inicial, el método fue concebido por analogía con el examen psiquiátrico.
La dinámica de la conversación con el niño mantiene una característica: el interrogador orienta la
marcha del interrogatorio, siendo dirigido por las respuestas del sujeto. Este movimiento de la
pregunta a la respuesta y de la respuesta a una nueva pregunta tiene una direccionalidad: la
centracion en las respuestas infantiles.
Piaget se propuso establecer por un camino experimental si el conjunto de transformaciones deriva
de una construcción progresiva por parte del niño. Preparó situaciones experimentales y
selecciono los comportamientos de los bebes. Como consecuencia, el método sufrió
modificaciones:
Desaparecerán entonces el dialogo verbal y será sustituido por una gran variedad de
observaciones (naturales y experimentales)
Luego de las investigaciones sobre las primeras invariantes del conocimiento infantil
(particularmente el esquema del objeto permanente) las preocupaciones teóricas se orientan hacia
las invariantes conceptuales referidas a las cantidades físicas (longitudes, superficies) y las
cantidades lógico – matemáticas.
Psicología Educacional
Página 23
Esta nueva problemática, dará lugar a importantes cambios en las características del método clínico:
*En primer lugar, la utilización de objetos cuya manipulación produzca transformaciones (alargar,
acortar, descomponer, recomponer, etc) que pudieran llegar a ser compuestas inferencialmente por
los niños.
*En segundo lugar, se abandonó el interrogatorio exclusivamente verbal, sustituyéndolo por un
procedimiento mixto, donde la secuencia de preguntas, respuestas y argumentos mantiene un
vinculo estrecho con la acción del niño sobre el material.
En el método clínico critico el investigador plantea al niño una sistemática discusión con el
propósito de establecer si las adquisiciones son o no estables.
*Incorpora elementos materiales
*Interesa no solo lo que el niño dice, sino lo que hace
*Las preguntas, las objeciones, las analogías, tienen como misión fundamental propiciar que el
niño tome conciencia de nociones cognitivas, pero sin proponerse el método dar lecciones o
enseñanza al niño, sino que por el contrario, solo se intenta comprometerlo a un esfuerzo mayor en
su capacidad relacional, al fin de ir poniendo en evidencia, la estructura característica de cierto
grado de desarrollo.
Preguntas del método:
•
Preguntas de exploración: tienden a develar la noción cuya existencia y estructuración se
busca.
•
Preguntas de justificación: obliga al niño a legitimar su punto de vista
•
Preguntas de control: buscan coherencia y contradicción de las respuestas a través de la
contra argumentación. La contra argumentación tiene una significación especial para la indagación
de las estructuras intelectuales. La contra argumentación infantil es reveladora de un alto grado de
equilibrio en la sistematización de sus acciones.
Psicología Educacional
Página 24
Psicología Educacional
Página 25
d
e
s
a
r
r
o
l
l
Unidad 2C - Teoria Socio Cultural
Los aportes de la teoría Socio – Cultural: el Sujeto del Aprendizaje
en la perspectiva de Vigotsky. Papel de la cultura y la sociedad.
Instrumentos mediadores y aprendizaje. La zona de desarrollo real
y potencial. ZDP. La formación de los conceptos científicos y el
desarrollo de las funciones psicológicas superiores
El debate Piaget / Vigotsky -J. Castorina
En los últimos años, el debate entre las teorías de Piaget y de Vygotski ha ocupado
gran parte del centro de atención en la Psicología del Desarrollo.
Tal discusión se ha centrado en la búsqueda de criterios propios de cada teoría y
de cada programa de investigación implicados, a fin de rescatar la originalidad de
preguntas centrales, metodología empleada, presupuestos epistemológicos, entre
otros aspectos cruciales.
Una critica de la versión estándar y un cambio de perspectiva
Piaget y Vigotsky plantean diferentes miradas sobre el desarrollo intelectual y los
procesos de aprendizaje. Semejanzas: Los cambios en el desarrollo son
cualitativos
Por su parte, Vigotsky defiende el estudio interrelacionado de funciones y procesos
psicológicos. Tiene un enfoque psicológico.La interacción social y el lenguaje
son clave para comprender el desarrollo cognoscitivo.
El aprendizaje interactúa con el desarrollo intelectual, produciendo las zonas de
desarrollo próximo, en que las interacciones sociales y el contexto socio cultural
son centrales.
Se trata de una teoría histórico social del desarrollo que propone una visión de la
formación de funciones psíquicas superiores, como la internalización, que es
mediada por la cultura y produciendo un sujeto social que es activo e interactivo.
Piaget plantea la construcción de sistemas estructurales como clave del desarrollo
intelectual, y lo hace desde un enfoque genético. Su versión del desarrollo
cognitivo es la de un proceso de construcción de estructuras lógicas, donde la
interacción social será facilitadota u obstaculizadora.
La cuestión por la que hay que interrogarse es si es aceptable dar por
sentado que Piaget y Vigotsky se plantearon los mismos problemas respecto
al desarrollo cognitivo.
Es factible pensar que algunos de los problemas clásicos sobre el desarrollo han
adoptado una connotación que es propia a la perspectiva de cada autor, las
preguntas básicas sobre el desarrollo del conocimiento, son diferentes en Piaget y
Vigotsky.
La naturaleza de las preguntas centrales
Vi g o t s k y q u i e r e a l c a n z a r u n a e x p l i c a c i ó n s o c i o h i s t ó r i c a d e l a
c o n s t i t u c i ó n d e f u n c i o n e s p síquicas superiores.
Demuestra que además de factores biológicos hay un lugar para la intervención de
los sistemas de signos en la conformación de la subjetividad humana. La
producción de signos no son solamente facilitadotes de la actividad psicológica,
sino que son sus formadores
Piaget
La pregunta central sobre el desarrollo cognitivo está vinculada a la
problemática epistemológica ¿Cómo se pasa de un estado de conocimiento
menor a uno mayor?
La cuestión es establecer mecanismos responsables del cambio,
t r a n s f o r m a d o r e s ( psicogénesis)
Definición de aprendizaje
Para Vigotsky implica la internalización progresiva de instrumentos mediadores.
Todo proceso psicológico superior va de lo externo a lo interno. Crea el concepto
ZDP. Proceso de desarrollo y aprendizaje están interrelacionados.
El interés de Piaget era responder cómo y mediante qué procesos construyen los
sujetos el conocimiento a través de la epistemología genética.
El desarrollo intelectual se construye a partir de interacciones repetidas entre las
estructuras disponibles y la realidad, con la mediación de dos procesos:
asimilación y acomodación que median la adaptación de los sujetos
Vigotsky postula el carácter orientador del aprendizaje y la adquisición de
instrumentos a nivel cultural son parte del desarrollo.El aprendizaje organizado se
transforma en desarrollo mental.
Piaget postula la continuidad entre desarrollo y aprendizaje pensando en los
mecanismos que dirigen el cambio.
Al pensar la educación y los postulados de Piaget y Vigotsky, quisiera poner de
relieve la insuficiencia de una “pedagogía constructivista”.
La teoría del aprendizaje ha sido creada fuera de la sala de clases y dirigida a
averiguarl a modificación de estructuras cognitivas según los mecanismos
naturales.Llevar esa teoría a la educación dio como resultado una interpretación
que transformó a la construcción de los sistemas lógicos en el objetivo de hacer
clases, ya que en la práctica educativa los docentes tenían que generar problemas
para ser resueltos por loscestudiantes.
Uno de los objetivos de la educación es transmitir saberes históricamente
constituidos y esos saberes no pueden ser adquiridos sin una intervención
docente que promueva el pensamiento lógico.
En la educación preexisten conceptos, valores, procedimientos creados
socialmente.
Sentido de actividad
Piaget definió el conocimiento como una actividad estructurante sobre los
objetos a los que transforma por los significados que les atribuye.
Ac t i vi d a d
constituye
al
conocimiento
a
t r a vé s
de
la
s i g n i n i c a c i ó n q u e i m p l i c a l a asimilación de los objetos conocidos a
los sistemas de acción
Vigotsky se refiere al dominio de los instrumentos de mediación incluso a su
transformación por u n a a c t i v i d a d m e n t a l . L a s r e l a c i o n e s i n t e r s u b j e t i v a s
d e l a m e d i a c i ó n s i m b ó l i c a incorporan una actividad individual para que
ocurra internamente lo que antes ocurría externamente.
La formación de conceptos
*Conceptos espontáneos
Vigotsky: la formas culturales se internalizan a lo largo del desarrollo de las
personas y forman el material simbolico que mediará su relación con lo que
conoce.
Para él la interacción con los objetos del mundo está orientada por palabras que
representan categorías culturales, éstas se convierten en instrumentos para formar
conceptos. La palabra primero es medio, después símbolo del concepto.
*Conceptos científicos
Pensando en el contexto escolar, busca explicar cómo éste aporta al sistema
científico para la formación de conceptos y desarrollo.Se enfoca en la relación de
enseñanza aprendizaje como formadora de procesos
Piaget
busca indagar en formación de conceptos científicos desde otra
perspectiva, no se interesa por la apropiación de conceptos (en un sentido
vigotskyno) sino en la construcción de un pensar objetivo con inferencias rigurosas
(organización del conocimiento escolar).
Las perspectivas de un diálogo
Los planteos presentados han tendido a mostrar algunas de las diferencias en el
modo de formular los problemas y en las perspectivas teóricas respecto del
desarrollo cognoscitivo y de algunas consecuencias pedágogicas.
Conviene recordar que los análisis han sido provisorios e incompletos, entre otras
razones, porque hay un evidente desnivel entre las ideas que se han vinculado. Es
decir, Piaget dejo en sus escritos hipotesis suficientemente articuladas y una
cuidadosa información sobre los procesos experimentales. Por el contrario en el
caso de Vigotsky, su muerte temprana le impidió culminar su tarea de
investigación.
Todavia se requiere una lectura más comprensiva y desafiante de la obra
piagetiana, y un esfuerzo de reconstrucción histórica de la obra de Vigotsky.
El pensamiento de Vigotsky – J. Castorina
Ideas claves de la teoria
Vigotsky llevo adelante el intento de superar el estado de dispersión de la
Psicología de su tiempo: el estado de conflicto permanente entre escuelas
psicológicas ¿Como? Por vía de una Psicología que presentará tres grandes
principios:
*En primer lugar, la idea de que toda psicología aceptable debe ser genetica, en el
sentido de que estudiar cualquier función psicologica equivale a reconstuir la
historia de cómo se formó.
*El segundo principio fundamental de la Psicología de Vigotski es la tesis según la
cual todo fenómeno psicológico superior es de origen social.
*La tercera es que la formación de cualquier actividad psicológica tiene que ver con
con la apropiación, dominio, manejo de algún sistema lingüístico o simbólico.
Estudiar la génesis de la psicología humana es estudiar como los seres humanos
han ido apropiándose de las herramientas semióticas que constituyen la cultura.
La tesis mas fuerte de Vigotsky es que los hombres interactúan con el mundo por
la mediación de herramientas simbólicas
Ante la pregunta por el origen de procesos psicológicos superiores, las
interacciones socio-culturales resultan significativas, ya que la internalización
progresiva de instrumentos mediadores, es decir el aprendizaje, acontece en un
acto social.
Pensamiento y Lenguaje – L. Vigotsky
En el estudio del pensamiento y el lenguaje, la comprensión de sus relaciones
funcionales es una de las áreas de la psicología a la que debe prestarse mayor
atención. Hasta tanto no entendamos la interconexión de pensamiento y palabra,
no podemos responder, ni siquiera plantearnos correctamente, ninguna de las
cuestiones específicas de este tema.
Aunque parezca extraño, esta relación nunca fue investigada sistemáticamente y
en detalle.
Las teorías ofrecidas desde los primeros estudios hasta nuestros días se
encuentran entre estas alternativas: identificación o fusión de pensamiento y
lenguaje, por una parte, y por otra la disyunción y segregación igualmente
absoluta.
Han considerado al lenguaje y al pensamiento como independientes y "puros", y
los han estudiado por separado; de este modo, forzosamente, ven la relación entre
ellos como algo simplemente mecánico, como una conexión externa entre dos
procesos distintos.
De este modo el error se encuentra en los métodos de análisis adoptados por los
investigadores anteriores. Para captar con éxito el problema de la relación entre
pensamiento y lenguaje, debemos preguntarnos primero cuál de los métodos de
análisis es el que mejor puede garantizar la solución. Para estudiar las estructuras
psicológicas se pueden utilizar dos formas de análisis esencialmente diferentes.
El primer método analiza las complejas totalidades psicológicas separándolas en
elementos. Puede ser comparado al análisis químico del agua que la descompone
en hidrógeno y oxígeno. La psicología cae en un tipo de callejón sin salida cuando
analiza el pensamiento verbal en sus componentes, pensamiento y palabra, y los
estudia aislados. En el curso del análisis desaparecen las propiedades originales
del pensamiento verbal, y al investigador no le queda otro remedio que tratar de
descubrir, al continuar la búsqueda, la interacción mecánica de los dos elementos
En lugar de permitirnos examinar y explicar las instancias y fases especificas y
determinar las regularidades delimitadas en el curso de los hechos, este método
da como resultado generalidades pertenecientes a todo el pensamiento y a todo el
lenguaje. Aún más, nos conduce a cometer serios errores por el hecho de ignorar
la naturaleza unitaria del proceso en estudio.
El camino a seguir es el del otro tipo de análisis, que puede ser denominado
análisis por unidades. Cuando hablamos de unidad nos referimos a un producto
del análisis que, contrariamente al de los elementos, conserva todas las
propiedades básicas del total y no puede ser dividido sin perderlas. La clave para
la comprensión de las cualidades del agua no se encuentran en su composición
química, sino en la interconexión de sus moléculas. La verdadera unidad de
análisis biológico es la célula viviente, que posee las propiedades básicas del
organismo vivo.
¿Cuál es la unidad de pensamiento verbal que reúne estos requerimientos? A esta
pregunta respondemos que se puede hallar en el aspecto interno de la palabra, en
su significado.
Muy pocas investigaciones sobre el aspecto interno del habla han sido llevadas tan
lejos, y la psicología suministra escasos aportes acerca del significado de las
palabras. La naturaleza del significado como tal no está clara, aunque es en el
significado que el pensamiento y el habla se unen para constituir el pensamiento
verbal.
Es, entonces, es en el significado donde pueden hallarse las respuestas a nuestras
preguntas sobre la relación entre inteligencia y palabra.
Puesto que el significado de las palabras es tanto pensamiento como habla,
encontramos en él la unidad del pensamiento verbal que buscamos.
Claramente, entonces, el método que debemos seguir en nuestra exploración de la
naturaleza del pensamiento verbal es el del análisis semántico: el estudio del
desarrollo, el funcionamiento y la estructura de esta unidad que contiene al
pensamiento y al lenguaje interrelacionados.
La función primaria del lenguaje es la comunicación, el intercambio social. Cuando
se estudiaba el lenguaje a través de su análisis en elementos, esta función estaba
disociada también de su función intelectual, eran tratadas como si fueran funciones
separadas, aunque paralelas, sin prestar atención a su evolución estructural y
evolutiva; no obstante, el significado de la palabra es una unidad de ambas
funciones. La transmisión racional, intencional, de la experiencia y el pensamiento
a los demás requiere un sistema mediatizador, y el prototipo de éste es el lenguaje
humano nacido de la necesidad de intercomunicación
Las formas superiores del intercambio humano son posibles sólo porque el
pensamiento del hombre refleja una realidad conceptualizada, y ésta es la razón
por la cual ciertos pensamientos no pueden ser comunicados a los niños, aunque
estén familiarizados con las palabras necesarias, pues puede faltar el concepto
adecuadamente generalizado que asegure la comprensión total. La concepción del
significado de la palabra como una unidad que comprende tanto el pensamiento
generalizado como el intercambio social, es de un valor incalculable. El lenguaje,
desde este punto de vista es el instrumento del pensamiento.
El mundo resulta procesado por el lenguaje (sistema de señales). Desde esta
perspectiva habría una interpretación respecto al pensamiento y el lenguaje como
instrumentos para la planificación y la ejecución de la acción. Los niños resuelven
tareas practicas con la ayuda del lenguaje, así como también con los ojos y las
manos.
El lenguaje es una manera de ordenar nuestros propios pensamientos sobre
las cosas. El pensamiento es un modo de organizar la percepcion y la acción.
La sociedad proporciona un equipo de conceptos e ideas y teorias que nos
permiten ascender a estratos mentales superiores
El planteo de Zona de Desarrollo Próximo: es una explicación de como el mas
competente ayuda al menos competente a alcanzar este estrato mas alto. Refiere
a la distancia que existe entre el desarrollo real actual del sujeto y su desarrollo
potencial. Implica la distancia de lo que el niño puede resolver por sí solo, y lo que
podría realizar con ayuda o guía de un adulto o persona más capacitada que
opere con funciones de andamiaje (ayuda, apoyo, guia).
El aprendizaje humano presupone un carácter social especifico y un proceso por el
cual los niños ingresan a la vida intelectual de quienes los rodean. Cuanto sea
mayor la probabilidad de que los niños formulen preguntas interesantes, tanto
mayor es la probabilidad de que los padres den buenas respuestas. El “préstamo
de conciencia” de los mas capaces a los menos capaces, es una transacción (no
es un simple acto de voluntad)
Al transmitir un lenguaje se le da al niño la oportunidad de dominar significados en
nuevos contextos,comprender mejor que es un lenguaje y para que sirve. Hay
enormes diferencias entre la manera en que se adquiere el lenguaje y las maneras
en que se adquieren otras formas de conocimiento, precisamente en la zona de
desarrollo próximo y los procedimientos para ayudar al que aprende a entrar y
avanzar en ella; y esos posibles modos se institucionalizaron históricamente.
El desarrollo implica la interiorización de instrumentos culturales que pertenecen al
grupo humano en el que nacemos, el cual nos transmite los productos culturales a
través de la interacción social.
La cultura tiene un papel significativo: "el desarrollo individual no se puede
entender sin referencia al medio social en el que el niño está incluido”
Unidad III: El enfoque Institucional y la escuela como institución
Las instituciones como formaciones sociales, culturales y psíquicas. Dimensiones
de las instituciones. Instituciones y producción de subjetividad. Componentes
básicos y cultura institucional. La dinámica institucional. La dialéctica instituido –
instituyente. Análisis institucional. La escuela como institución encargada de la
transmisión de cultura, saberes y conocimientos y del disciplinamiento de los
sujetos. Historia de la escuela. El sistema educativo argentino. El sistema en cifras.
Los debates en la agenda educativa de hoy.
Algunos conceptos para el análisis de las Instituciones - Lucia
Garay
EDUCACIÓN Y ESCUELA
La educación es una función humana y social y está presente en todo grupo y
sociedad, posibilita su continuación y cambio a partir de la socialización. Le permite
al hombre su humanización, formar su identidad y proyecto personal. La educación
es una función buena o mala, siempre existió y junto al lenguaje, el parentesco,
trabajo y producción, forman parte de los cuatro organizadores fundantes de toda
sociedad humana. Hoy la educación está asociada al crecimiento económico y
desarrollo personal. La escuela es una institución EDUCATIVA. Un modo particular
e histórico de organizar la educación, un modelo de formación humana. Es
hegemónica de la modernidad, tiene más de tres siglos, hegemónica porque
absorbió y desplazó otras instituciones educativas: familia, iglesia, taller, ejércitos,
como instituciones dominantes.
A este proceso llamamos INSTITUCIONALIZACION. La escuela impregnó con su
modelo la vida social y cultural, haciendo difícil reconocer otras formas educativas
no escolares, esto se llama ESCOLARIZACIÓN.
Cada vez se escolarizan más etapas de la vida, guarderías, escuelas para
adultos, y tercera edad. Y cada vez la escuela tiene más funciones: alimentación,
asistencia sanitaria, orientación para padres. La institución se hace universal,
planeataria, y conforma sistemas educativos de gran tamaño y complejos. Al final
del siglo XX se asiste a una profunda crisis institucional debido a la pérdida de las
tradicionales funciones de los sistemas educativos y la caída de la absoluta
hegemonía de lo escolar en la educación en otras agencias y medios, como los
medios de comunicación. Los dioses ahora son internet y los mercados.
Psicología Educacional – Unidad 3
INSTITUCION E INSTITUCIONALIZACION
El discurso acerca de la educación “lo institucional” es presentado como algo
diferente de la educación como proceso y como práctica. Alude a dos realidades
distintas que tienen existencia más allá de los actores y actos individuales.
*Primero: refieren con el término institución a los establecimientos educacionales.
Organizaciones observables: escuelas, colegios, facultades etc. *Segundo:
configuraciones, ideas, valores, significaciones instituidas, se expresan en leyes,
normas, pautas, códigos. Pueden conservarse y trasmitirse oralmente sin figurar
en ningún documento. Este sistema de leyes, normas, pautas serían objetivaciones
de aquellas ideas, valores y significaciones. El establecimiento, sería el escenario
concreto donde la institución toma cuerpo. No toda institución tiene un
establecimiento como forma de concretización: el noviazgo por ejemplo, no tiene
expresión jurídica ni normativa. El establecimiento, las prácticas cotidianas y las
representaciones mentales de los individuos, configuración de representaciones,
significaciones, normas, serían las instancias más singulares de concretización de
las instituciones: son instancias simbólicas.
Metodológicamente, a los fines de la investigación diagnóstica, el establecimiento
es una unidad de análisis. Allí aparecen la sociedad, los sujetos cuyas prácticas las
producen, reproducen y cambian. Cada institución contiene e imbrica a otras.
Forman complejos de gran tamaño: los sistemas educativos. Una institución, es un
producto instituido, estuvo precedida de un proceso de constitución al que
llamamos institucionalización. Ha tenido un proceso de génesis difícil de
establecer. En argentina la institucionalización y su desarrollo de la escuela se
realizó unida a otro proceso la constitución de la nación y el Estado. La ley de
obligatoriedad, la centralización del gobierno escolar, la homogeneidad curricular y
en la formación de maestros, fueron medidas que le dieron respaldo y legitimidad.
La escuela y el Estado crearon un universo simbólico alrededor de valores como
“la ciencia” el progreso, el orden y las leyes, la universalidad y el crisol de razas,
con su antecedente Europa, esto posibilitó la instalación de una “gran nación” de la
identidad “ser argentino” y la cultural nacional. La transformación del papel del
Estado y el abandono de su función de Estado educador es un componente de la
impactante crisis institucional de la educación y escuela argentina. La
institucionalización deja sus marcas en el interior de la organización, en cada
establecimiento, su interior y de modo más profundo, en la mentalidad de la gente.
Conlleva nuevas fuerzas y luchas que tienden a transformarla, quebrarla o
extinguirla, estas fuerzas se llaman instituyentes. Productoras de nuevas ideas y
valores (o podrían ser ideas y valores del pasado que se restituyen). Generan una
nueva institucionalización. Las ideas metas, valores, sostenidos por fuerzas
instituyentes, para instituirse deberán pasmarse en proyectos. La clave no está en
la voluntad del conjunto del interior institucional sino de la demanda sociales y de
los sectores sociales, cuya fuerza logre verse en “poder instituyente” sostenido y
no poder individual sino colectivo. La demanda social de educación, en
instituciones educativas se nutre de “necesidades del individuo”. Hay de dos tipos
básicas: necesidades de subsistencia y las necesidades de existencia.
Psicología Educacional – Unidad 3
Necesidades de subsistencia: elementos vitales de la vida su conocimiento, su
seguridad, sobrevivencia
Necesidades de existencia: tienen que ver con el sujeto como ser social, como
sujeto del saber, del poder hacer, con su identidad e individuación.
La institución es entonces, y a la vez estos tres componentes: instituido,
instituyente, institucionalización.
Institucionalización: el proceso, el pase de lo instituyente en instituido. Instituido: lo
dado, organizado, con los patrones según los cuales se hace todo en pro de la
institución. Instituyentes: la potencia organizante, el reino de los imaginarios
sociales e individuales de lo nuevo, lo diferente y deseado. La institucionalización
es la fase activa, el modo en como realmente suceden las cosas. La historia en
acción, la fase cuyo conocimiento aporta más claves para comprender e interpretar
el escenario institucional. La institucionalización es un proceso difícil de ser
observado. En Argentina, el modelo de escuela pública estatal, laica y gratuita
arribó con la colonización inmigrante, aunque en Europa occidental tiene más de
tres siglos. Nuestro modelo se pareció mucho al del modelo napoleónico, se podría
decir que la escuela argentina llegó con historia a cuesta. Nuestro sistema fue de
implantación. Quizás esa sensación de ajenidad de transitoriedad que tienen en
nuestro país los proyectos de reformas educativas reconozcan su origen en esta
institucionalización fallada. Hay escuelas que sin tener carencias materiales
evidentes, son frágiles a los embates de políticas de ajuste porque nacieron
desarraigadas parecen no tener historia ni identidad.
HISTORIA INSTITUCIONAL…HISTORIZACION
Algunos investigadores (Fernández 1993) coinciden en que la historia institucional
se divide en tres fases: prehistoria, historia y prospectiva. La dimensión histórica es
una variable a investigar en la institución educativa. Esta historia de sucesos
parecía siempre agruparse alrededor de dos elementos (organizadores) el edificio,
mudanzas, o la conquista de un edificio propio. Y los directivos, sus cambios, sus
faltas. Las instituciones parecen instituciones sin memoria. Al menos es cierto que
carecen de registros escritos de esa memoria. A veces hay una memoria anual, la
más de las veces, un escueto registro descriptivo estereotipado, idéntico unos a
otros. Nadie ha construido archivos, no solo de estadísticas, (alumnos, docentes,
mobiliarios) sino de datos socio-demográficos del medio circundante. La historia
viva se encuentra en el lugar de la memoria de los actores pasados, o de los
relatos de los actores actuales de aquella memoria. Pero entonces ya no
estaríamos ante un ordenamiento objetivo de la realidad pasada. Estaríamos ante
el conjunto de representaciones de los sucesos pasados, de reconocimientos que
han pasado por una selección cuyos criterios están bajo la lógica de la
subjetividad. No sería historia sino historicidad. La historia era así una historia
subjetiva, una historización construida desde la posición y el posicionamiento
presente de los actores, de sus intereses, deseos imaginarios. Siempre me
sorprende el vacío de una memoria técnica y hasta memoria singular de las
escuelas, no hay memoria de producciones, ni de desempeños, ni de proyectos y
realizaciones colectivas. Solo hay registros de una historia oficial, presencia de
Psicología Educacional – Unidad 3
funcionarios y visitas, inauguraciones. Existe un vacío de “memoria técnica”. Los
docentes y alumnos llegan y se van sin dejar huellas de sus actuaciones
pedagógicas. Los educadores no son representados como personas con
identidades e historias reconocibles, son nombrados por un genérico “el docente”.
El genérico no hace historia. El docente no elige la escuela, es sorteado, o ingresa
por puntaje. Hace mucho que el docente no vive en la comunidad o barrio de la
escuela. Desconoce con frecuencia el nombre del establecimiento como las
razones sociales de su existencia. Su lugar en un proceso con historia es
reemplazado por un lugar en las estadísticas.
LA TEMPORALIDAD INSTITUCIONAL
La vida institucional está marcada por el tiempo. La historia y la historización
institucional no es independiente del modo en que la institución se ubica en la
temporalidad. Ninguna transformación es independiente de la percepción y
ubicación en la temporalidad. Sea que se caracterice por funcionar en un activismo
sin pausa y sin reflexión, o que viva añorando el pasado esplendoroso y
espectacular o proyectando un futuro que nunca llega, ninguna transformación es
independiente de la percepción y ubicación en la temporalidad. Respecto al
concepto del tiempo, se trata de categorías más organizacionales que
institucionales: organización, distribución y uso del mismo. El tiempo está más
ligado a la producción; la temporalidad, en cambio, está más articulada al proyecto
institucional.
LA ATRIBUCIÓN DE SIGNIFICADOS A LA HISTORIA INSTITUCIONAL
Lo que pasó antes se entiende como causa lógica de lo que pasó después. La
repetición, siguiendo este planteo, es una negación de la historia. Bianchi (1991)
sostiene que la historia es reemplazada por la idea de destino. Ambas nociones, la
de repetición y la de destino, para rellenar el vacío de causa y significación, si bien
provienen de una teoría psicoanalítica del sujeto son útiles para explicar
fenómenos sumamente comunes en el campo institucional escolar. Las teorías de
docentes y directivos de lo que sucede, sucedió y por qué (secuencia causal) está
plagada de vacíos, sin causas y sin significados. Engene Enriquez hace una
distinción entre instituciones de existencia y organizaciones e instituciones cuya
finalidad principal es la producción material de bienes. La institución tiene una
finalidad de existencia, no de producción; se centra en las relaciones humanas, en
la trama simbólica y no en las relaciones económicas.
INSTITUCIONES EDUCATIVAS: SON INSTITUCIONES DE EXISTENCIA
Funciones
*Funciones psíquicas: posibilitan el desarrollo de la identidad de cada sujeto
particular
Psicología Educacional – Unidad 3
*De socialización: posibilitan la humanización en términos de hacerse un humano
miembro de una sociedad
*Social: posibilitan la constitución de cada sujeto como social, en el trabajo y
relaciones sociales Las instituciones educativas en términos de producción tienen
el objetivo de producir sujetos educados, formados, capacitados, críticos,
creativos…eso instala en la institución la “cuestión del sujeto” que siempre está,
aunque se niegue o enmascare. La importancia de la cuestión del sujeto explica
que hay que hablar de historización originada en las relaciones humanas, trama
simbólica e imaginaria donde ella alimenta sus significados. Los escenarios
educativos se inundan de subjetividad y personalismos. Pero lo más fuerte que
plantean las instituciones son los problemas de alteridad. Aceptación del otro en
tanto sujeto pensante y autónomo. La alteridad plantea el conflicto y la rivalidad
entre los miembros angustias y peligros, sacrificios y renunciamientos a los propios
deseos. La cuestión del sujeto y alteridad que conlleva que la investigación
diagnóstica y el análisis concreto del micromundo escolar, debe rechazar de plano
el punto de vista unicista, simplista y negador, para ubicarse desde una visión
pluralista y compleja. Para resolverlos las instituciones crean emblemas valiosos,
normas, y reglas que sirven como “ley organizadora” del espacio, el tiempo, la
tarea de la vida social, y mental de los miembros que la forman. La normativa
institucional prescribe y proscribe premia y castiga. Regula pero no resuelve los
conflictos, ellos son consustancial a la vida institucional. En las instituciones las
cuestiones de alteridad están siempre al rojo vivo. Se trata de una alteridad
asimétrica, adulto-niño, saber-no saber, poder de evaluar acreditar-carencia de
poder. A veces la asimetría es parcial, sólo en el eje del saber y el poder (entre los
adultos).
Los niños y adolescentes en pleno crecimiento y desarrollo están desafiados por el
carácter contradictorio de estos procesos. Debe incorporar límites, adaptarse y a la
vez confrontar con el adulto para individuarse, confundirse simbióticamente con
sus pares y a la vez diferenciarse para alcanzar identidad. Las escuelas son
continente y contenido de los procesos de formación.
LAS INSTANCIAS EN JUEGO
Cuando hablamos de los institucional nos referimos a “instancia institucional” en sí,
equiparable a la organización en términos de formación que concreta las
instituciones. Se trataría de una entidad diferenciable, con límites o barreras
estructurales a partir de las cuales son posibles procesos internos de
autoproducción e intercambios con el exterior. En las instituciones, se instituyen
fronteras entre el adentro y el afuera, se produce una cultura institucional, que
tiende a homogeneizar. Individuo e instituciones están unidos por lazos de
necesariedad mutua. Para analizar una institución, comprender una dinámica,
conflictos, crisis, no se debe obviar el análisis en la instancia del sujeto, la instancia
social de lo institucional. La sociedad define culturas. Construye representaciones
colectivas, simbólicas e imaginarias que orientan el funcionamiento institucional y
el de los hombres. Entonces se trata de una “instancia social” de lo institucional.
Psicología Educacional – Unidad 3
Entonces tenemos:instancia de la institución en sí, instancia del
sujeto,instancia social. Además está una instancia interinstitucional campo de
articulaciones, oposiciones, inclusiones etc. Toda institución se conforma apoyada
en otras, en oposición a otras, absorbiendo a otras.
MATRIZ INSTITUCIONAL
La institución está “atravesada” por instituciones de distinta naturaleza. Si nos
ubicamos en el plano de una institución establecimiento, los sucesos,
acontecimientos y procesos pueden ser ordenados por otras categorías, también
formales que se denominan dimensiones. Así hablamos de dimensión normativa,
organizacional, ideológica, cultural, también de otras tan singulares como el
espacio el tiempo institucional, dimensión histórica,contextual, de las prácticas.
Puede haber más, cada corriente teórica privilegia algunas categorías y deja de
lado otras.
El concepto (herramienta) más apropiado para dar cuenta de la multiplicidad de
instancias y de dimensiones de los fenómenos institucionales es el concepto de
matriz. Un aspecto fundamental lo constituye la lógica tripartita de los fenómenos
institucionales, una triple relación: del individuo con la institución, del individuo con
el o los grupos y la relación del individuo con el grupo en la institución. La
estructura institucional nunca es binaria.
LO INSTITUCIONAL Y SUS REGISTROS,
ACONTECIMIENTOS: LO SIMBÓLICO
HECHOS,
SUCESOS,
¿Qué es materia de lo institucional? ¿Cómo está compuesta? Cuando un directivo
se refiere a lo institucional se describe solo en términos de variables
operacionalizadas en indicadores empíricos. Estas variables estarían articuladas
según los supuestos de racionalidad y funcionalidad. Lo humano, instancia del
sujeto, se describe en términos de relaciones humanas. Si se espera que la
institución esté gobernada por el principio de equilibrio, los desplazamientos de
esta lógica son irracionales, disfuncionales.
Siguiendo un principio de racionalidad, el espacio debería distribuirse según las
necesidades de las tareas y la cantidad de personas que deban utilizarlo. Cuando
se interroga sobre esta situación aparecen argumentos como que “es necesario
sostener la imagen de la escuela, es de importancia para la comunidad que valora
los detalles”, “la dirección tiene que tener la mejor pieza, es la cara de la escuela”
Como se aprecia es necesario sostener un valor y una imagen a costa de sacrificar
las tareas y el bienestar laboral de los docentes. En todos los casos las fusiones,
acoples y anexiones fueron causas de conflictos, a veces violentos, en que la
escuela receptora “vivió” el hecho como una invasión, despojo y ataque a su
identidad y la escuela anexada era objeto de persecución y xenofobia. Aquí impera
otra lógica, la de la disfuncionalidad. Entonces, la forma más esencial de ser
institucional es lo simbólico. En primer lugar encontramos lo simbólico en el
lenguaje, en segundo lugar en las instituciones. La acción institucional no es
Psicología Educacional – Unidad 3
comprensible fuera de la red simbólica que lo genera y del universo imaginario que
ella misma engendra, dentro de un campo determinado de relaciones sociales, en
el contexto determinado de una cultura. Para entender por qué de determinadas
acciones debemos apelar a desentrañar y reconstruir los sentidos de la acción, el
sentido que la originó y el sentido que se le atribuye en el reconocimiento por parte
de los actores. Los sucederes no tienen significaciones en sí mismos. La
significación es producto de una operación de significar, que aparece en las
representaciones que los sujetos realizan de ellas.
EL ORDEN SIMBÓLICO
Cada institución se inscribe en un orden simbólico, social y cultural global, a la vez
construye su propia trama simbólica. El orden simbólico es un componente junto al
universo imaginario de esta instancia, es un sistema de símbolos sancionados. El
orden simbólico hace valer los símbolos como tales, hace del vínculo entre los
individuos y estos símbolos. Los símbolos no solo designan objetos sino
relaciones, conjunto de relaciones posibles, sancionadas, prescriptas. Cada
institución se inscribe en un orden simbólico, social y cultural global, a la vez
constituye su propia trama simbólica. El orden simbólico hace valer los símbolos
como tales, remiten a la universalidad dentro de las instituciones, designa
posiciones y funciones. Por definición, por ejemplo, la posición directiva tiene en el
orden simbólico el concepto de autoritarismo. La posición no es neutra, introduce
un estilo. La capacidad de determinar sentido y legalidad se denomina eficacia
simbólica del orden simbólico. Desde el orden simbólico, se instituyen identidades
(ser escolar, docente), se imponen nombres que son esencias sociales. A pesar de
ello, el concepto sufre modificaciones a través del tiempo.
EL ORDEN SIMBÓLICO INSTITUCIONAL Y EL ORDEN SIMBÓLICO SOCIAL
El orden simbólico escolar, es una construcción que data de siglos. La creación de
lo simbólico no es libre, debe basarse en lo que está, en primer lugar el lenguaje,
que ya está allí. Las sociedades construyen a su vez órdenes simbólicos. La
educación como sus instituciones, ocupan un lugar en estos órdenes que inciden
en la formación de las tramas simbólicas institucionales. Se podrá deducir que la
eficacia de estas tramas será más fuerte cuando el orden simbólico social las
confirme y legitime. De igual modo podrá suponerse que la transformación de lo
simbólico institucional, no es dependiente de las transformaciones en lo social. La
actual crisis de la educación y la escuela es una crisis estructural institucional,
porque se ha roto se ha perdido la legitimidad, el orden simbólico univoco que
estructuró las funciones y la vida institucional de la educación y la escuela
argentina por más de un siglo.
Psicología Educacional – Unidad 3
LOS SUJETOS Y EL ORDEN SIMBÓLICO
Los individuos en tanto sujetos, sujetos sociales, sujetos psíquicos, sujetos
proyectados históricamente, no son pasivos. Toman posicionamientos en relación a
las funciones que desempeñan, a las relaciones que los involucran, intervienen
activamente posicionándose a partir de su capacidad singular de producir sentido.
Los sujetos pueden posicionarse en el silencio, con la no participación quedándose
afuera, con la crítica o la transgresión. Pueden posicionarse conflictivamente o de
forma ambigua o puede ser que sus posicionamientos variables y contradictorios
privilegien una instancia: lo social, o político, e ideológico, lo afectivo, lo profesional
y técnico. Pueden posicionarse desde su identificación (más fuerte) con otras
instituciones (la familia, iglesia, el credo). También pueden posicionarse
privilegiando la subjetividad intra-psíquica o desde sus síntomas. O el modo más
frecuente desde el conflicto de dos o más de estas instancias. Es decir que lo
domine un posicionamiento conflictivo, circunstancia que incrementará su malestar
e incluso, introducir conflictos institucionales. Hacerse sujeto el proceso de
socialización está mediatizado por instituciones, lenguaje, familia, que al ser común
y atravesada por el orden simbólico genera sujetos que comparten zonas de
identidad común, zonas de homogeneidad. Cada unidad institucional, cada
establecimiento, reconstruye y resignifica, produciendo redes simbólicas
singulares.
TRAMA DE VÍNCULOS INTERSUBJETIVOS
Hay un lugar que cada sujeto tiene anticipadamente asignado en la institución a
partir de posiciones sociales y pedagógicas, legitimadas por el orden simbólico:
lugar de alumno, lugar de directivo, lugar de enseñante. Hay condiciones técnicospedagógicas y simbólicas para acceder y permanecer en esos lugares. A veces se
trata de "no lugares".Hay quienes no participan de modo alguno den estas tramas,
no tienen lugares y parecen no esperarlos en el futuro, son los excluidos. Quienes
están plenamente inscriptos en las redes son integrados. Entre excluidos e
integrados existe una gama de posiciones intermedias a las que podríamos llamar
marginales. A estos "lugares" en la institución, derivados de las posiciones
estructurales, los completa un otro lugar, que a los sujetos y los grupos, le son
otorgados por las tramas vínculos intersubjetivos. En la escuela estos "otros
lugares" (o mi lugar a partir de otros) los encuadres que contienen, los sentidos o
falta de sentidos que se le atribuyen, los afectos con que se los invisten, las reglas,
sus marcas, emblemas les dan o privan de identidad y envoltura psíquica. Buena
parte de la significación profunda, no siempre consciente, de los vínculos que los
sujetos entablemos en, y con las instituciones, provienen de tramas intersubjetivas.
siempre hay un otro real o imaginario, que me reclama, supongo que me demanda
y necesita, le da sentido y justificación a mi permanencia en la institución aun a
costa de sufrimientos, siempre necesito y deseo por amor u odio a otro. Hay
tramas intersubjetivas sanas que facilitan el crecimiento, la producción y hasta el
placer, hay tramas menos sanas, enfermantes, tóxicas. La escucha analítica en el
ámbito institucional exige un centramiento sin concesiones en dos postulados;
Psicología Educacional – Unidad 3
comprender y hacer comprender a los sujetos el carácter necesario del
desentrañamiento de las tramas vinculares intersubjetivas y la causalidad social e
institucional de su constitución y modos de funcionamiento en las dinámicas
escolares para que, a partir de esta comprensión crítica puedan simbolizarse,
metabolizarse, transformarse, centrarse en las relaciones los vínculos y sus
efectos, y no en las personas que los actúan.
EL REGISTRO IMAGINARIO EN LA INSTITUCION
Del momento en que nos reunimos en y por la institución, compartimos espacios y
tiempos con un lenguaje común y generamos representaciones, flujos de imágenes
comunes y singulares. También investimos a esas imágenes de sentimientos,
deseos y miedos. Que movilizan o paralizan a partir de que ponen en acción la
economía libidinal del individuo humano. Así como algunos sujetos se encierran en
sí mismos, defendiéndose de imágenes y sentimientos que consideran
amenazantes, otros se posicionan resignadamente en la situación, otros excitan y
se manifiestan superactivos, otros no toleran y huyen faltando o enfermándose
misteriosamente. En las prácticas la propia vida institucional así como está
estructurada por el orden simbólico, también está prisionera de esas tramas que,
como telarañas, constituyen el universo imaginario institucional, a la pasta y salsa
de las tramas vinculares intersubjetivas. Las instituciones construirán un discurso
de la institución sobre sí misma. Estos enunciados imaginarios cumplen distintas
funciones, una es usarlos por la institución para atraer y atrapar en sus metas y
demandas, reclamando una identificación y una entrega total. Tratará de ocupar
con sus demandas la totalidad del espacio psíquico del sujeto. Otra, en este caso
para los individuos, podemos llamarla función transaccional. Los individuos
vivencian la realidad institucional como algo complejo zonas oscuras e
incomprensibles. Y entonces se generan “explicaciones coherentes” a sus modos
singulares de pensar de actuar de la institución en su conjunto. Quizás hoy más
que nunca la escuela ante su profunda crisis exhibe en la superficie de su discurso,
interno y público, estas teorías imaginarias ante la crisis y sus fracasos. Por ultimo
debemos mencionar otra función del imaginario institucional: ser lo que nunca debe
realizarse, sueño imposible “imaginario radical” para desde allí proporcionar
impulso de búsqueda y elementos creativos indispensables, para las ideas y
voluntad transformadora.
ACERCA DEL ANÁLISIS INSTITUCIONAL
Después de 30 años de desarrollo y retrocesos, que hoy se conoce como Análisis
Institucional, Movimiento Institucionalista u otras denominaciones parecidas,
engloba a un conjunto heterogéneo y fragmentario de teorías, técnicas, resultados
de investigaciones e intervenciones institucionales. El origen de conceptos y
teorías remiten a una diversidad de campos, sociología y psicología del trabajo,
lingüística, semiología, antropología y otras. Si el análisis institucional quiere dar
cuenta de fenómenos aparece la triple lógica: la del objeto mismo, por el cual se va
construyendo en la realidad, la de los conceptos con los que se piensan las
Psicología Educacional – Unidad 3
instituciones y las del sujeto que las piensa, el lenguaje y las condiciones históricosociales y materiales en que ese conocimiento es producido. Esto ayuda a
comprender por qué el Análisis Institucional registra altibajos y dificultades en su
desarrollo. Las dificultades (obstáculos) al análisis provienen de estas dos
instancias: de las funciones sociales “no dichas” dela escuela, reproducción de la
desigualdad social, legitimación de la injusticia, control social, marginalización)
como de las funciones psíquicas (papel en los procesos identificatorios, contención
de ansiedad) que cumple en relación a los individuos. En las instituciones
educativas se cuela en el fracaso escolar, en los trastornos de aprendizaje,
desadaptación, indisciplina y ausentismo docente. Efectos dramáticamente
actuados por lo sujetos. Por otra parte el discurso institucional de la escuela sobre
si misma, ubica las causas en estos “efectos no queridos”, supuestas carencias o
características de los sujetos que las padecen. Falta de inteligencia, de lenguaje,
de hábitos, de contención familiar, de formación o compromiso, en el caso del
docente se constituyen en coartadas que la absuelven de la incriminación. Las
transformaciones del Estado, la reconversión económica, la entrada en escena de
la llamada sociedad salvaje, hacen que antes los conflictos arbitrados por el
Estado, sean incorporados al seno mismo de las organizaciones, de los sectores y
los grupos sociales. Estallan conflictos intra e interinstitucionales. La crisis
conmueve a las instituciones mismas como estructurantes (organizadoras) de las
prácticas humanas. Se rompen lazos de solidaridad al interior de los colectivos de
trabajo, se desarticulan las funciones de contención y sostén que estos colectivos
tenían para los sujetos. En sus orígenes y primeros desarrollos, el Análisis
Institucional aparece ligado a movimientos sociales y políticos de las clases
subalternas en las décadas del 60 y 70, también a instituciones de servicios (salud
y educación) a organizaciones populares (sindicatos, organizaciones barriales,
estudiantiles, campesinas) Toda investigación de los fenómenos institucionales,
aun aquella que solo busca el conocimiento como valor en sí, al ingresar al
escenario empírico ingresa al escenario del conflicto y de hecho quedará
connotado por él aunque no quiera. Para que no suceda deberá mantener tal
distancia que acabará por obtener resultados superficiales. Aunque estas
investigaciones son rechazadas o interrumpidas por el colectivo institucional, dejan
algunas huellas. También puede ocurrir que no provenga de adentro de la
institución sino del contexto o de la sociedad misma. Estas realidades complejizan
el análisis incorporando un fenómeno, la implicación del conjunto del proceso de
investigación y análisis. En las instituciones educativas el fenómeno de la
implicación es múltiple y fuerte. Será necesario para no inhabilitarse, someter sus
esquemas a una vigilancia crítica constante.
Psicología Educacional – Unidad 3
Componentes constitutivos de las instituciones educativas
Lidia Fernández
Definiciones: Las instituciones y lo institucional
La palabra Institución, en su uso más antiguo, alude a normas y valores de alta
significación para la vida de un determinado grupo social, con amplio alcance en la
vida de los individuos.
En muchas producciones, el termino se utiliza frecuentemente como sinónimo de
establecimiento, definido como la concreción material y la versión singular de una
norma universal abstracta. La existencia de las instituciones, sucede en el nivel
simbólico de la vida social, a través de representaciones y diferentes significados
que se transmiten explicita e implícitamente.
La incorporación de estas representaciones y significados en los niveles
inconscientes permiten a las instituciones sociales operar sobre la intimidad de los
individuos, dirigiendo las atribuciones de sentido.
Las corrientes institucionalistas francesas, proponen discriminar en las
instituciones lo instituido (lo fijo, lo estable) y lo instituyente ( el
cuestionamiento la critica la propuesta de transformación, lo opuesto).
Cuando el interés es intervenir en la realidad para provocar algún tipo de impacto,
el foco de análisis nos lleva necesariamente a la consideración de las instituciones
en si. Las ciencias sociales y psicológicas, tienden a acordar sobre la existencia de
diferentes ámbitos de complejidad en todo fenómeno humano.
Psicología Educacional – Unidad 3
Nos enfrentamos al desafío metodológico y conceptual de dar cuenta de hechos
que sufren una clara multideterminación.
Los estudios institucionales centran su atencion en dos ejes;
*Uno vinculado a las significaciones provenientes del mundo interno de los sujetos.
*Otro relacionado con significaciones derivadas de la ubicación del sujeto en la
trama relacional de los sistemas de poder. Lo institucional, es la dimensión del
comportamiento humano que expresa en el nivel concreto, la tensión entre las
tendencias a proteger y a cambiar lo establecido.
El objeto de análisis y su enfoque
El análisis de un establecimiento escolar puede realizarse con diferentes
propósitos. El supuesto del que partimos considera, para cada establecimiento
institucional, la existencia de un estilo que opera como mediador entre las
condiciones y los resultados.
En la categoría condiciones quedan incluidos todos aquellos aspectos
preexistentes al fenómeno en estudio. En la categoría resultados deben incluirse el
fenómeno en estudio y aquellos otros aspectos que aparecen como derivados de
esas condiciones.
Cuando hablamos de estilo institucional aludimos a ciertos aspectos o
cualidades de la acción institucional que, por su reiteración, caracterizan al
establecimiento como responsable de una cierta manera de producir, provocar
juicios e imágenes, enfrentar y resolver dificultades, relacionarse con el mundo
material y simbólico.
Psicología Educacional – Unidad 3
En la descripción del estilo podemos incluir operacionalmente:
*Modo de producción: técnicas, modelos que orientan la acción.
*Modos de reaccionar frente a las dificultades: técnicas para diagnosticar, plantear
las dificultades como problema, hacer planes para probar alternativas de acción,
gestionar evaluar, etc.
*Modalidades de comunicación e interacción en los niveles formales, informales y
emocionales
*Modalidades de distribución de poder y responsabilidades.
*Modalidades de control y distribución de conocimiento.
La comprensión institucional supone conocimiento sobre el estilo y la idiosincrasia
que se expresa a través de él. Hay cierta dificultad en captar el estilo institucional
de un establecimiento, pues ello supone haberse acercado con suficiente
profundidad a su idiosincrasia.
El conocimiento de un establecimiento institucional puede producirse a través de
varios caminos: la observación directa de su vida cotidiana, el análisis de la
información que proporcionan sus documentos y personal, el estudio de los
registros y datos con lo que controla su tarea, el análisis de sus resultados.
El acceso al conocimiento de lo institucional puede verse obstaculizado por al
menos tres tipos de dificultades:
*Negación y resistencia a conocer. Conciente o inconcientemente los miembros de
un establecimiento producirán diferentes ocultamientos para protegerse.
*Los efectos de la propia implicación, pues seamos o no parte de la institución,
estaremos comprometidos emocionalmente con ella.
*La complejidad provocada por la multisignificación de los hechos
Los analizadores:
Un analizador es un dispositivo artificial (un microscopio, un ecualizador, etc.) o
natural (el ojo, el cerebro) que “produce la descomposición de una realidad en sus
elementos sin intervención del pensamiento consciente”. El concepto es utilizado
en las áreas institucional y psicológica para designar tanto acontecimientos y
hechos no programados como técnicas expresamente diseñadas para provocar la
expresión de un material que permite desentrañar significaciones antes ocultas.
Los tests, las entrevistas, las encuestas, en general cumplen la función de
analizadores. Desencadenan la aparición de un material no controlado que
expresa el estilo y la idiosincrasia del que lo produce.
Una presentacion simplificada de los componentes basicos de un establecimiento
educativo
Los componentes básicos de un establecimiento educativo son componentes
constitutivos , sin los cuales el establecimiento no puede tener origen:
*Un espacio material con instalaciones y equipamiento;
*Un conjunto de personas;
Psicología Educacional – Unidad 3
*Un proyecto
*Una tarea global que vehiculiza el logro de los fines y sufre alguna forma de
división del trabajo;
*Una serie de sistemas de organización que regulan las relaciones entre los
integrantes humanos y los componentes materiales comprometidos en la
realización de la tarea.
Todo esto funcionando en un especial espacio geográfico, en un particular tiempo
histórico y en el nivel simbólico de una singular trama de relaciones sociales.
La operación del tiempo: resultados y cultura institucional
En nuestro modelo teórico, la interacción de los componentes básicos a lo largo del
tiempo arroja como resultado una serie de productos materiales y simbólicos que,
en forma genética, llamamos cultura institucional.
Con fines sistemáticos podemos hacer una enunciación simplificada de los
productos culturales, según diferentes grados de complejidad y distancia respecto
de las condiciones básicas.
*El primer nivel de complejidad:
Objetos materiales: resultan de las distintas tareas o son requeridas por ellas;
Lenguaje: asigna sentidos privados al lenguaje público;
Representaciones: de distinta figuración acerca de la institución, sus aspiraciones,
sus fines, sus logros, sus valores, sus tareas, los diferentes roles y cada uno de
sus componentes centrales;
Concepciones: en especial, las referidas a los aspectos centrales de la tarea
institucional.
*El segundo nivel de complejidad:
El modelo institucional: derivado de modelos generales, recibe y expresa las
características elaboradas en la historia propia del establecimiento. Incluye:
Supuestos acerca del modo en que se dan los procesos implicados en la tarea
institucional (enseñanza-aprendizaje)
Definición de modo de ser y actuar en distintos roles
Definición de un ámbito de operación
Definición de un encuadre de la tarea en término de poder. Autonomía.
Definición de forma de estilo y de control
Definición de tipos de resultados
Caracterización de la institución deseada.
La ideología institucional esta conformada por la organización de concepciones y
representaciones que justifican el modelo y el estilo. Incluye: Concepciones acerca
del a educación, la escuela y el aprendizaje de las que se deriva el modelo
institucional. Representaciones acerca de la institución y sus diferentes
componentes
Psicología Educacional – Unidad 3
La ideología institucional funciona como fuente de legitimación del modelo; en sus
contenidos se tiende a incorporar una serie de ideas sobre los sujetos que se
educan, sobre el papel y las posibilidades de la escuela y los maestros de tener
éxito en sus esfuerzos, sobre la importancia y el valor de la educación.
La novela institucional es una producción cultural que sintetiza el registro que se
tiene del origen, haciendo particular referencia a acontecimientos críticos y a las
figuras de mayor importancia en la vida institucional: (personajes, héroes, villanos).
Da indicios de la manera en que se resolvieron sucesivas crisis.
La identidad institucional es una definición de lo que el establecimiento es ,
la definición de lo que ha sido , y la definición de lo que va siendo.
Identidad institucional, la preservación de la idiosincrasia
La operación del tiempo sobre la interacción de los componentes básicos muestra
la progresiva construcción de niveles cada vez mas complejos de la cultura
institucional. En largos periodos de tiempo, un establecimiento institucional lo sigue
siendo porque logra absorber impactos de cambio, y mantener invariantes las
características que lo definen. Estas características invariantes conforman su
identidad institucional.
Eduardo López Molina - Un modelo de abordaje institucional
El fracaso escolar es un fenómeno multiforme y policausal, que en sus manifestaciones se
superponen aspectos filosóficos, psicológicos, sociológicos, etc., y quedarse en esas
primeras consideraciones implica cerrarse a la posibilidad de explicarlo, paso previo para
poder operar sobre sus efectos.
Decir cómo se constituyen esas cadenas causales, de qué forma se entrecruzan y cuál es
la legalidad que da cuenta de sus intercambios sería pasar del ámbito de la descripción al
de la explicación. La explicación es construcción y es condición para el paso a la
operación.
No hay una significación única para la expresión Fracaso Escolar, por eso es muy
importante tomar en cuenta la definición que desde el sistema se le asigne, porque es en
función de ella que van a determinar: -los profesionales a los que recurrirá; -los
destinatarios de las acciones compensatorias; -las metodologías que se implementarán;
-la naturaleza del abordaje (monodisciplinar, multidisciplinario o interprofesional); -los
indicadores del Fracaso Escolar.
Si haciendo un cierto reduccionismo adoptamos como indicadores presuntivos del
Fracaso Escolar a la repitencia, la deserción, los problemas de disciplina, etc. tendremos
que aceptar que el Fracaso Escolar es un fenómeno inherente al sistema, que forma parte
de él, que es producido por él.
El Fracaso Escolar es una noción ideológicamente sesgada en función del sistema que lo
sostiene, administra y compensa. En este marco, éxito o fracaso no constituyen
alternativas de libre elección sino que constituyen la coyuntura de hierro que el sistema
les impone.
Psicología Educacional – Unidad 3
La clave para el trabajo lo constituye el Diagnóstico Institucional, situacional y presuntivo,
en la medida que sea concebido como una reconstrucción continua y móvil de todos
aquellos aspectos que están condicionando o determinando una situación particular en un
momento determinado. Tal diagnóstico implica por lo menos 4 etapas:
– Determinación del problema
– Relevamiento de datos
– La priorización
– Determinación de estrategias
DETERMINACIÓN DEL PROBLEMA:
– Recepcion de demanda
– Contextualizacion
El momento N°1 comienza en cuanto un miembro o mas de una comunidad
educativa formula una demanda a uno de los miembros del equipo profesional. Se
realizaran entonces, observaciones y entrevistas a quienes solicitan la
intervención, para encontrar puntos de urgencia y recurrencia con el objetivo de
determinar la naturaleza del problema.
RELEVAMIENTO DE DATOS:
En un 2° momento se relevaran datos:
DATOS OBJETIVOS:
*Relativos a la escuela: Ubicación de la misma y vias de acceso Caracteristicas del
aula y los espacios extraaulicos Relacion espacio/numero de alumnos Historia de
la escuela: cuando fue creada y que funciones particulares se le asignaron.
*Relativos a los padres y los alumnos: Numero total de alumnos Distribucion por
sexo, ciclo, turno y grado Indice de repitencia, indice de desercion Nivel de
instrucción de los padres y medios de vida predominantes en la zona
Conformacion familiar
*Relativos a los docentes y a directivos: Numero de docentes: titulares, suplentes,
especiales e interinos Criterios de ingreso, permanencia, promocion y evaluacion
explicitos; textos de lectura empleados; criterios disciplinarios explicitos; criterios
de asignacion de docentes para cada grado.
DATOS CUALITATIVOS: Relevados de la siguiente forma: elaboración de
cuestionarios, realización de entrevistas, observaciones de clases y recreos,
participación en reuniones o talleres docentes o con padres, etc. *Acerca del
ideario escolar: ¿Qué es educar y para que creemos que educamos? ¿Qué
descripcion puede hacer de los niños/docentes a su cargo?¿Cuales son los
problemas frente a los cuales no halla respuesta? ¿Le agrada trabajar en una
escuela con estas caracteristicas? ¿Le agradaria trabajar en otra escuela, grado o
ciclo? ¿Qué relacion mantiene con los padres de sus alumnos?
Psicología Educacional – Unidad 3
LA PRIORIZACION:
El 3° momento consiste en determinar a través de toda la información analizada de
los datos obtenidos, las necesidades mas relevantes para poder dar cauce a
aquellos más significativos.
DETERMINACIÓN DE ESTRATEGIAS:
El 4° momento consiste en la eleccion de estrategias mas optimas en funcion no
solo de la priorizacion, sino tambien en base a criterios de:
– Pertinencia: respecto de la oferta tecnico-profesional
– Factibilidad: disponibilidad de recursos humanos, sostenimiento de la demanda,
esclarecimiento de las funciones: docentes y profesionales.
La Educación Imposible - Las paradojas de la teoría como
saber - Maud Manoni
De la reclusión psiquiatrica a la antipsiquiatria
Como resalta Foucault, si bien el concepto de “niño” permitió en el siglo XX el
desarrollo de un saber teórico sobre la infancia, su principal efecto fue que la
sociedad encerró el periodo de la infancia de un sistema cerrado y reglamentado
distinto del mundo del adulto.
Las ideas de regresión patológica y de situación conflictiva pudieron surgir
entonces sin que por ello se pusiera en tela de juicio el carácter de las instituciones
(pedagógicas, medicas) responsables de un tipo de neurosis ligado a una forma de
civilización.
De allí que el discurso establecido actualmente sobre la “enfermedad mental” (y el
descubrimiento de la infancia con problemas) encubra una practica que mediante
el diagnostico precoz, convierte al niño “enfermo” en el verdadero garante de la
institución.
La dicotomía psiquiatría/psicoanálisis ha creado una situación en la que el
psicoanálisis ha llegado a ser unicamente un quehacer de la clase intelectual,
dejando que la psiquiatría conservará a su lado, la tradición de las practicas
medicas de origen empírico.
La ideología medica
La obediencia a practicas no examinadas es rutinaria en el campo de la psiquiatría.
Tal es el caso de la Hidroterapia, que basada en la observación de un único hecho,
fue una practica que subsistió durante mucho tiempo, a pesar de la alta tasa de
accidentes mortales, y sin que se pensase en justificarla con algún conocimiento.
Psicología Educacional – Unidad 3
A Freud le debemos el conocimiento real de lo que actuaba en la hidroterapia: no
era tanto el calor del baño, como la relación establecida por el paciente con su
enfermera.
La historia de la psiquiatría muestra su construcción a partir de practicas sucesivas
sin ninguna relación con una teoría científica.
Por su parte, Freud, partiendo de observaciones clínicas referente a los otros y a
si mismo, elaboro la teoría analítica. La elaboro mediante el análisis riguroso de lo
que recordaba de sus propias fantasías a través de sus observaciones.
El método que inauguro le permitió romper con el espíritu medico de su
tiempo, aunque sus sucesores no siempre supieron desligarse de la ideología de
la época.
La ideología del rendimiento
Actualmente la psiquiatría parece preocuparse por adaptar al individuo a las
necesidades de una sociedad de producción.
Se elabora un saber teórico para justificar nociones de salud o locura. Este saber
se pone al servicio de las ideas de rendimiento y eficacia, con efecto en los
programas escolares o instituciones educativas.
Se desarrolla el mito de una medicina responsable de la norma, hasta el punto de
incitar al legislador a que el sondeo de trastornos psicológicos antes de los 2 años
de edad, sea obligatorio. Y tal sondeo esta abierto a medidas segregadoras, fijando
al niño en un diagnostico responsable de la modificación de la situación.
Así, después de la época del descubrimiento de la infancia, ha llegado la época de
la “infancia enferma” Se descubre detrás de lo que se llama la “enfermedad
mental”, un sistema de valores, incluso trastornos pequeños son “medicalizados
con fines de control” Por consiguiente, algunas teorías psiquiátricas, bajo la
influencia del rendimiento, enmascaran los problemas que se plantean realmente
en la experiencia. El saber teórico reaparece bajo los rasgos de un poder
administrativo cuya estrategia es la de la gerencia industrial, que justifica la
medicalización.
El discurso antipsiquiatrico
El discurso anti psiquiátrico le da voz a la locura fuera del marco institucional. Se
admite públicamente en la medida en que opera una ruptura con las ideas
recibidas y con cierto modo de vida. Al poner la locura en el conocimiento publico,
se anulan los efectos de exclusión ligados al poder del que ostentaba y se le quita
al “loco” el valor de pecado que tenia. Sin embargo, cada sociedad posee ideas
fijas sobre el modo en que los locos se conducen. Hay tipos reconocidos de locura,
de modo tal que si el desorden lleva al loco a transgredir lo que la sociedad
propone, se considerará al sujeto un delincuente. El discurso antipsiquiatrico nació
de una practica de carácter revolucionario y representa un giro en la historia de la
psiquiátrica
Psicología Educacional – Unidad 3
El discurso analítico
El discurso analítico ha quedado un poco limitado en su investigación. Aunque la
teoría analítica (lacaniana) permite al que la practica tener puntos de referencia
frente a la psicosis, cierta posición ideológica puede encerrar al analista en la
comodidad de cierta rutina (Freud por ejemplo creó una situación nueva con la
introducción del diván analítico, pero seria ingenuo creer que bastaría con suprimir
este diván para que se crearan las condiciones de una nueva revolución analítica).
Si la teoría se ve apartada de toda posibilidad de verificación y modificación, se
hace de lo teórico un instrumento de poder que corre el riesgo de convertirse en
dogma infalible.
La brecha analítica: hacia la pedagogía
Si bien el descubrimiento del niño constituye el principal acontecimiento de los
tiempos modernos (provocando la aparición de la institución educativa), el del niño
con problemas (y la institución medico pedagogica que se consagra a el)
constituye como se ha visto, el acontecimiento mas relevante de la época
contemporánea .
Una pedagogía especializada (que comienza con Itard) desarrolla una practica que
pone el acento en la experiencia, pero una experiencia que permanece bajo el
control del medico y después del psiquiatra, a los que esta reservado el saber
clínico, es decir el dominio de la verdad.
Una pedagogía especializada (que comienza con Itard) desarrolla una practica que
pone el acento en la experiencia, pero, una experiencia que permanece bajo el
control del medico. Nociones calificadas de científicas, que alimentan la practica,
se difunden en calidad de técnicas que no pueden ser criticadas en los grados
inferiores de jerarquía.
Foucault señala que la disección de cadáveres representó un giro decisivo en la
historia de la medicina: la enfermedad se desprendió de la metafísica del pecado
para materializarse en el individuo a través de una referencia a lo que se puede
observar en la disección de dicha enfermedad.
Esta actitud se refleja en la medicina mental. No tiene gran sentido en ella la
autopsia, y sin embargo que se supone que una lesión invisible provoca la
enfermedad.
Lejos de ocuparse exclusivamente del hombre enfermo, la medicina extendió
pronto el campo de su conocimiento, al hombre sano para definir la imagen modelo
del hombre con la finalidad de una política de la salud. Esta imagen modelo
corresponde a la idea que se hace la medicina de un cuerpo con buena salud
física, intelectual y moral.
Si el siglo XVIII es el siglo de la disección, y el siglo XIX el de la ortopedia, el siglo
XX es el siglo de la programación de la “salud mental” que el poder administrativo
rige (mediante diagnósticos y diversas medidas correctivas). Se enfrenta una
practica y una teoría de aspiraciones científicas, impregnadas por la ideología de la
época.
Psicología Educacional – Unidad 3
Funciona así un doble saber, que por haber conocidos destinos opuestos en Itard y
en Freud, merecen ser considerados.
ITARD
En 1801, "Víctor", un niño de 11 años, fue descubierto totalmente desnudo errando
por los bosques de Laucaune, y confiado a Itard, un especialista en oligofrenia y
sordomudez, quien piensa que al “salvaje” hay que enseñarle todo, comenzando
por el lenguaje. Considera que son necesarios cuidados médicos para restablecer
el estado físico.
Aquí se puede observar el origen de la unión de la medicina y de la pedagogía,
unión que en Itard adopta el nombre de medicina moral.
Elabora un programa de trabajo, y si bien el principal interés de Itard es introducir a
Víctor en el universo de la palabra, sus concepciones a priori sobre la naturaleza
del lenguaje hacen que obstruya las posibilidades que podría tener su alumno.
El merito de Itard consiste en no rechazar la aventura clínica, pero no puede
librarse de los prejuicios de la época.
En lugar de escuchar las demandas de Víctor, exige su desaparición, necesaria
para el triunfo de la ciencia. Itard no supo someterse a la propia experiencia de
Víctor. Si Víctor debía ser el maestro solo podría serlo de esta manera, pero las
resistencias de Itard, enmascaradas por el mismo saber, dificultaban esa tarea.
Hablamos entonces de un doble saber en esta experiencia: el de la “competencia”
de Itard, y el común de la señora Guerin (la cuidadora con quien Víctor hace
avances).
Estos dos saberes separados en Itard, se unen en Freud.
FREUD
Con Freud lograremos comprender la enseñanza de Víctor: la clínica (el paciente)
es quien posee la verdad de una teoría. Freud contrariamente a Itard, no utiliza la
construcción teórica mas que para poder orientarse mejor en la experiencia clínica.
Los problemas se plantean gracias al paciente, que no es utilizado de modelo para
ilustrar una teoría como a menudo sucede en la tradición psiquiátrica.
Cada época tiene sus creencias que le permiten justificar lo que debe permanecer
al margen de toda critica. Y en su elaboración teórica, el psicoanálisis no está a
salvo de este peligro.
A pesar de la influencia de la ideología medica, Freud sabe escuchar una
experiencia al oír al paciente, se abstiene de ocupar una posición de
autoridad, pues para él, el paciente no constituye (como en el caso de Itard)
la pantalla donde proyectar un saber teórico.
La paradoja del saber teórico reside en la manera en que se use: como mascara
para ocultar la verdad de una experiencia, o como util para orientarse en la
búsqueda clínica (en la que se encuentra uno mismo implicado)
Psicología Educacional – Unidad 3
Unidad IV: Psicologías, discurso pedagógico y campo
educativo: encuentros y des-encuentros
Qué Psicología para la educación que fue: la perspectiva evolutiva, la Psicometría y los
enfoques motivacionales. Limitaciones de estos aportes y malversación de los realizados
por el Psicoanálisis y la Psicología Genética.
Las nuevas condiciones de época y algunos de sus efectos en la concepción del Estado,
la familia, la escuela y el mundo del trabajo.
Los mass media, las tic y las industrias culturales: un nuevo desafío para la escuela
Los estudios interdisciplinarios para el estudio de los procesos de constitución de niños,
adolescentes y jóvenes.
Qué Psicología para la educación de hoy: una ciencia en diálogo con la Historia, la
Antropología, la Sociología, la Filosofía y la Pedagogía.
El tiempo des-anudado: su impacto en los proceso de
subjetivación y de escolarización Capítulo 2: ¿Que Psicología
para que Educación? E. López Molina
Mucho tiempo tuvo que pasar para que la empresa educativa forjada por los albores de la
Modernidad en consonancia con la creación del Estado Moderno y la invención del
dispositivo escolar, tomara nota que sus efectos son siempre subjetivos; y que para cada
alumno su trayectoria es singular antes que colectiva y que su deseo de saber no siempre
se resuelve en un deseo correlativo de aprender aquello que se le enseña. Mucho tiempo
tuvo que pasar para que la Pedagogía, la Didáctica o la propia enseñanza tomaran nota
que no basta con la coherencia lógica del saber del dominio o con la justeza del método
para garantizar aprendizajes exitosos en aras de socializaciones aceptables y que hay
que dar cuenta en cambio de complejos procesos de transmisión, apropiación y
recreación de los saberes y del acervo cultural acumulado, en el marco de un vinculo
intersubjetivo en el que los procesos inconscientes de quien enseña y de quien aprende,
están siempre al acecho.
En el plano familiar, la función paterna, parte constitutiva del proceso de constitución de
un sujeto y que representa para un niño su primera cita con la autor-idad, ha sufrido en
Occidente un proceso de fuerte declinación, pasándose de un Padre Amo, omnipotente y
todopoderoso, a un Padre minimalista, miniaturizado y claudicante, mas preocupado por
su juvenilizacion que por ejercer una autoridad responsable para con sus hijos.
En fin, no se puede desconocer que la educación, el conocimiento y el aprendizaje
constituyen para todo sujeto, travesías imprevisibles, llenas de vicisitudes, no exentas de
momentos de hondo sufrimiento y dolor, aunque también de maravilloso placer cuando
algo del brillo del saber ilumina algún sector recóndito de lo real.
Tenemos el ejemplo del descubrimiento freudiano, interpelando su formación como
medico para descubrir finalmente que el haber descubierto el inconsciente, no le dio
ventajas para poder mandar sobre el propio. Piaget por su parte dirá que “Las ciencias del
Hombre son ciencias que la Epistemologia debe analizar como todas las demás formas
de conocimiento.
Pero ademas todo lo que ellas nos enseñan acerca del hombre puede ilustrarnos sobre
los mecanismos del conocimiento. Epistemologia del psicólogo, del sociólogo, del lingüista
y epistemologia del sujeto analizado por el psicólogo, el sociólogo y el lingüista”.
Esos son los dos problemas específicos de las Ciencias del Hombre, en donde no hay
posibilidad de objetividad alguna porque quien investiga y quien es investigado son, en
ambos casos, sujetos.
1 Psicología Educacional – Unidad 4
La uniformidad con la que se pensó la escuela en épocas de consolidación de los estados
nacionales, con un curricular único y el espacio aúlico diagramado cuidadosamente en
función de espacios, tiempos y actividades fuertemente regulados, ya no tiene en cuenta
las diferentes identidades.
Mucho tiempo tuvo que pasar para que se renunciara a la idea de una evolución
naturalizada, universal y des-localizada; y de que los procesos de subjetivación de niños y
jóvenes pueden estudiarse prescindiendo de los procesos históricos y culturales.
¿Que Psicologías para la Educación que fue?
Para la escuela que fue, para la institución creada por la Modernidad y que por decenas
de años en tandem con la institución familiar monopolizaron hegemonicámente los
procesos de transmisión cultural, fueron funcionales aquellas teorías y enfoques que eran
consistentes con sus objetivos disciplinarios y disciplinantes, razón por la cual sus aportes
principales resultaron ser, entre otros, los siguientes:
*La Psicología Evolutiva
*Una versión mutilada de Piaget, prescindiendo de sus planteos epistemológicos y
secundarizando su tesis constructivista.
*Una version “evolutivista” de Freud, reducido a dar cuenta de “lo afectivo” y lo “psicosexual”, dejando de lado lo inconsciente, el proceso de constitución subjetiva, la
transferencia, el deseo de saber, etc.
*La ausencia de cualquier tipo de problematización respecto de los conceptos de Etapa,
en Psicología Genética y de Fase en Psicoanálisis.
*Los tests psicométricos, produciendo una fuerte vinculación entre edad cronológica y
desempeño escolar acorde con la anualización de los grados de instrucción y lo esperable
para cada año y mes de evolución.
*La imposición de un modo de evolución deseable sobre otros.
¿Que educación tenemos hoy?
Los vertiginosos y profundos cambios ocurridos en los últimos decenios afectan
fuertemente las culturas, las instituciones, las sociedades, los sujetos y sus practicas,
cambiando rotundamente los procesos de subjetivación. No obstante ello, no implica caer
en otro reduccionismo tan peligroso como el evolutivista: el del historicismo.
Hay invariantes del desarrollo cognoscitivo y del proceso de constitución del sujeto y
cuando un nuevo ser adviene al mundo, alguien debe estar allí a su espera, para
nombrarlo, cuidarlo, atenderlo, y eso es una invariante inter-cultural primordial.
Como consecuencia de tan importantes transformaciones podemos sostener que
asistimos a una suerte de debilitamiento de la potencia instituyente y regulatoria de
aquellas instituciones que forjaron subjetividades durante décadas. Los nuevos
escenarios nos muestran constelaciones familiares rotundamente diferentes de la familia
moderna que prevaleció por mucho tiempo y que se reflejó en los textos escolares.
En la escuela de hoy, en la que ya no hablamos tanto de alienación y represión, sino mas
bien de destitución y fragmentación. Entre los docentes, se incrementan los indicadores
de malestar subjetivo e institucional con altos indicadores de ausentismo, pedidos de
múltiples carpetas psiquiátricas por supuesto estrés laboral, aumento de los diagnósticos
de trastornos de ansiedad o depresivos incrementándose el consumo de ansiolíticos y
antidepresivos a tono con la invasiva oferta de los laboratorios que ofrecen sus variados
productos, eficaces para producir estados de animo artificiales.
2 Psicología Educacional – Unidad 4
Las clases de hoy se pueblan de cuerpos que se mueven, que alteran el orden
establecido. Por ellas circulan niños y jóvenes con “superávit” atencional. En frente a ellos
se observan docentes atónitos, perplejos,viendo como las claves aprendidas de sus
matrices de formación ya no alcanzan para descifrar las manifestaciones en apariencias
insólitas de sus alumnos no sabiendo donde buscar otras mas ajustadas a estos nuevos
niños y a resultas del sentimiento de extrañeza generalizado que cunde. Frente a tal
panorama se puede afirmar que el lugar que ocupa el adulto en los nuevos escenarios
contemporáneos, pone en riesgo los procesos de subjetivación de niños y jóvenes.
No obstante, sigue siendo mejor estar dentro de la escuela que estar fuera de ella, en
tanto sigue siendo aquel lugar (casi único) en el que todavía puede producirse un
encuentro con el saber y entre generaciones diferentes y posiciones sociales también
distintas.
¿Que Psicología/s para la Educación de hoy?
¿Que Psicología hoy que la cotidianeidad social, familiar, escolar y aúlica nos muestra a
niños, adolescentes y jóvenes que ya no pueden ser pensados desde el conjunto de
atributos instaurados por la Modernidad, sus clausulas e instituciones? ¿Que Psicología
entonces si estamos asistiendo a nuevas formas de existencia social y a nuevas formas
de producción de subjetividad?
Seguramente una Psicología que no vuelva a partir de la falsa idea de una naturalización
evolutivista del desarrollo que deja sin consideración alguna a la singularidad de las
trayectorias subjetivas, pero que tampoco se resuelve en un historicismo relativista. Sera
mas que nunca necesario producir debates que pongan en cuestión las relaciones
históricas y actuales entre los aportes y derivaciones de la disciplina y el campo educativo.
Una buena estrategia para favorecer la discusión y enriquecer las practicas, seria producir
encuentros entre aquellos psicólogos que desde los espacios académicos investigan en el
campo, y aquellos otros que se desempeñan en equipos técnicos de apoyo a la acción
educativa. En muchos casos mientras unos investigan pero no intervienen, los otros
intervienen pero no investigan, y el contacto entre unos y otros es excepcional.
Seguramente será necesario también propiciar un pensamiento complejo y situado, que
no se refugie en grillas, manuales de trastornos o categorías bizarras y que terminan
promoviendo identidades deterioradas en los sujetos (TADH, mutismo selectivo, TOC,
trastorno por separación, trastorno por nacimiento de un hermano, oposicionismo
desafiante, etc) procesos crecientes de estigmatización y patologización o que las aulas
se transformen en banco de pruebas para terapias comportamentalistas que hacen del
docente un auxiliar para psicofármacos que se ofrecen como reguladores químicos en
época de perdida de eficacia instituyente de las instituciones modernas.
Los procesos de constitucion subjetiva, de los cuales d acuenta el Psicoanalaisis por un lado,
y el constructivismo psicogenetico por el otro, desde el universo de las Psicologías, son
marcos teoricos indispensables, para resolver el dilema universal/particular, y sus miradas
se enriquecen y complejizan cuando trabajan sus entrecruzamientos con las demas
disciplinas de las ciencias sociales o con las humanidades favoreciendo permanentes
dialogos con la Historia, la Antropologia, la Sociologia y la Filosofia, entre otros.
3 Psicología Educacional – Unidad 4
Dialogo con la Historia que ayuda a ver que todo lo que el hombre tiende a reificar es
producto de una construcción socio-histórica que es posible desentramar. Dialogo con la
Antropología, que permita dar cuenta de los procesos de transmisión cultural anteriores a
la escuela, durante el ejercicio de su hegemonía y en tiempos de su declinación.
Dialogo que permita entender la importancia que ciertos rituales tienen para la producción
de sentido de pertenencia en los alumnos, (compartiendo el anonimato que prolifera en
las escuelas de gestión publica en el nivel medio cordobés, en donde son nominadas a
través de una sigla y un numero: IPEM) que como afirma Margulis y Urresti son “bulimicos
consumidores de símbolos”; para mirar al cotidiano escolar etonográficamente, para
entender antes que condenar y sancionar, las manifestaciones de niños y jóvenes.
Dialogo con la Filosofía, en términos de una filosofía del presente, que ayude a fomentar
pensamiento critico.
Pero también dialogo con la Literatura y con la Política en épocas del estado minimalista,
y un nuevo dialogo, en otros términos seguramente con la Pedagogía. Diálogos que den
elementos consistentes para resistir la prevalencia del discurso económico hegemónico
que se capiralizo en todo el espacio social global, y que desde los 90 desplazó a la
política y definió realidades, que pongan coto al avance insidioso de la sociedad
medicalizada, que ayuden a resistir la colonización de la conciencia,a disminuir las
brechas entre las representaciones cristalizadas y los niños y jóvenes de hoy y a restituir
la Función Adulto hoy interpelada, repensando y construyendo autoridad desde otro lugar.
Una Psicología que trabaje en intersección entre la palabra e imagen, que ayude a
restituir el lugar de la palabra como relevo del acto.
En palabras de Bordelois: “cuando la violencia se apodera de las palabras aparece el
insulto, la ofensa y la blasfemia, cuando la palabra se apodera de la violencia aparecen
Sófocles y Edipo, Shakespeare y Hamlet, Dostowiesky y Raskolnikov”. Una Psicología
finalmente que medie entre adultos (no juvenilizados) y niños y jóvenes (no adultizados
precozmente), entre la velocidad y espera, entre ruido y silencio,entre historia, presente y
porvenir.
Que instale dispositivos de escucha en la institución para todos sus actores y que aporte a
la construcción de nuevos sentidos a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
ADOLESCENCIA/S Y JUVENTUDES DE HOY, INSTITUCIONES
DE AYER: TENSIONES, CONFLICTOS Y DILEMAS Eduardo
López Molina
A- INTRODUCCIÓN
Los enfoques de la Psicología Evolutiva clásica y su transmisión al campo educativo
enfatizaron la idea de una evolución natural, universal y des-localizada, sin tomar en
cuenta que los procesos de subjetivación de niños, adolescentes y jóvenes no pueden
estudiarse prescindiendo de los procesos históricos, culturales, económicos y políticos, ni
de sus posiciones y trayectorias en el espacio social, ni de las estrategias de crianza y de
los ideales de la época, ni tampoco por cierto, por fuera de las instituciones por las que
pasaron.
Estudios “evolutivos” que con sofisticados diseños, impregnaron el campo educativo
promoviendo la idea que se podría calendarizar exhaustivamente la evolución de modo de
4 Psicología Educacional – Unidad 4
saber en qué momento exacto enseñar cada contenido. Mito de homogeneidad,
tendencia universalizante, que consiste en identificar a todo el colectivo Jóvenes, con solo
algunos de ellos.
Las miradas que tales enfoques desarrollan sobre “la” adolescencia son, francamente,
“deteriorantes”, dado que no logran percibir rasgos característicos propios.
En las versiones vinculadas a los programas neuro-psicológicos entre tanto, el niño, el
joven, el sujeto son reducidos a su condición de organismo que habita en un medio o en
un ambiente, expuesto a estimulaciones senso-perceptivas que lo relacionan, sin
mediaciones, con el mundo físico, natural y social.
Discurso medicalizante que peligrosamente avanza sobre la sociedad en general y en
algunos representantes del sector docente en particular, des-responsabilizando al adulto e
imponiendo la idea que “el cuerpo es autista, independiente de los lazos sociales,
familiares o afectivos”.
Coherentemente con tal concepción, reduccionista y dogmática, la psico-farmacología y el
adiestramiento programado, son presentados como los antídotos más eficaces contra el
sufrimiento humano, contra las figuras contemporáneas del malestar (depresión, anorexia,
bulimia, trastornos de ansiedad, etc.) o un freno químico para la movilidad desconcertante
y desbordante de los neo-niños.
La abulia, el oposicionismo desafiante, el caso de los niños soñadores (ver CIE 10 de la
OMS), el trastorno por separación o por nacimiento de un hermano y el mutismo selectivo
serían ya otros nuevos flagelos que arreciarían al heterogéneo universo de las infancias y
las adolescencias de esta época.
Los adultos entretanto nada tendrían que ver con todo ello. Se trataría de un tema que
solo puede investigar un estudioso del cerebro que sabe dónde localizar precisamente
cada manifestación humana.
Más como dice Pommier G. (2002) “…un organismo no crece si nadie le habla..”, si nadie
lo nombra, si no es incluido en una cierta filiación parental simbólica. Y por otro lado los
términos ambiente o medio, parecen ser más propios de las ciencias naturales que de las
sociales reflejando una visión empobrecida de lo social. El sujeto no es reducible a un
organismo, tiene un cuerpo (biológico, psíquico, social, histórico, político), no vive en un
medio, tampoco en un ambiente, sino que vive en lo social. Allí ocupa posiciones.
Los cuerpos de niños, adolescentes y jóvenes llevan las huellas de los ideales de la
época.
Por otro lado la formación docente tan preocupada por la evolución del sujeto que
aprende y por los contenidos de enseñanza, nunca tuvo en cuenta el análisis
psicológico del sujeto que enseña - más necesario aún en tiempos de profundo
malestar docente- y la decisiva influencia que tienen su propia personalidad, las huellas
de su propio proceso de escolarización, sus matrices formativas y sobremanera sus
representaciones sobre el adolescente, el joven, la enseñanza y el aprendizaje.
Qué notable asimismo que en la formación se hable tan poco del vínculo
docente – alumno, del deseo, de la pasión, del amor que implica el vínculo maestro /
discípulo.
B- COMPLEJIZANDO LAS MIRADAS. Los Procesos de Constitución Subjetivos en
tiempos de crisis de las instituciones modernas
Los discursos que desde la Modernidad se han construido sobre la/s juventud/es, influyen
fuerte y decisivamente en las representaciones sociales sobre ella/s, trazando perfiles que
se materializan en instituciones de producción de infancia y de juventud.
5 Psicología Educacional – Unidad 4
Es recién a partir de la década del 60 cuando con más fuerza empiezan a ser reconocidos
los valiosos aportes de los estudios históricos, sociológicos y antropológicos,
comenzándose a ver la necesidad de producir enfoques multidimensionales.
Estas nuevas miradas, muchísimo más complejas, permitirán entender que las categorías
Adolescencia y Juventud son socio – histórico culturales además de psicológicas; que
cada cultura, cada sociedad, cada época construye de un modo particular lo que entiende
por ellas y que según tal definición se definen circuitos, tiempos y procesos de
institucionalización muy precisos. Construcción social y cultural que involucra una
mutación profunda y para el cual necesitan un adulto sólido.
Las tareas a resolver son desasirse de la protección de sus padres, construir una
identidad, explorar nuevos modos de relación con el semejante, ensayar la inserción en el
mundo de los adultos y organizar su sexualidad.
Adolescentes y Jóvenes, no son independientes del complejo entramado de
instituciones (función paterna y materna, escuela, mundo del trabajo, mass media,
industria cultural) que los atraviesan, que dejan sus huellas en ellos y que también
imponen sus propias representaciones.
Son categorías arbitrarias y relacionales en tanto dependen del universo simbólico
instituido en un concreto histórico social, y decisivamente del mundo de los adultos
significativos.
Además no están distribuidas igualitariamente por regiones y por clases sociales:
encontramos sectores en donde hay sobre abundancia de adolescencia y otros en los que
está ausente por diversos motivos (embarazos precoces, ingreso prematuro al mercado
laboral y en puestos de trabajo subordinados).
Es decir que en la Moratoria Social que permite diferenciar entre quiénes son Jóvenes
juveniles y jóvenes no juveniles (Margulis y Urresti), los denominados Jóvenes no
Juveniles no gozan de ese tiempo de gracia otorgado por el mundo adulto.
Y en cuanto a la Moratoria Vital esta pareciera estar más extendida. Esta moratoria
permite diferenciar entre quiénes son Jóvenes y quiénes no lo son, es decir entre Jóvenes
Juveniles y No juveniles por un lado y No Jóvenes Juveniles por el otro, esto es los
adultos juvenilizados.
Resulta necesario en estas nuevas condiciones de época analizar con otra mirada los
nuevos modos de transitar la adolescencia y la juventud en tiempos en los que las
instituciones legadas por la Modernidad han perdido potencia instituyente, en donde están
en crisis los modelos de autoridad entendidos en términos jerárquicos y los tradicionales
ascensores sociales para tiempos de movilidad social ascendente: educación, mundo del
trabajo. Si en tiempos de solidez se sufría por sujeción, encierro y vigilancia, en la era de
la Modernidad líquida se sufre por la dispersión, el empobrecimiento simbólico y por
desamparo.
Ahora bien, ello no quiere decir que tales instituciones hayan muerto, como afirman
ciertos planteos catastrofistas que hablan del fin del estado, del fin de la infancia, o de la
muerte de la escuela.
Enfrentan problemas inéditos y solo cuentan con un reservorio de soluciones viejas. Han
perdido el monopolio de la transmisión cultural y el poder de “formatear” subjetividades.
Veamos ahora cómo algunos de los cambios producidos en las últimas décadas
impactaron en la institución familiar, escolar y en el mundo del trabajo:
6 Psicología Educacional – Unidad 4
B.1 Cambios en la institución familiar
Durante decenios la constelación familiar hegemónica se basamentó en las siguientes
cuestiones:
-Monogamia, hetero-sexualidad y conyugalidad
-Autoridad masculina
-Subordinación femenina
-Dependencia de los hijos
-Institución del mayorazgo
-Hogar como espacio doméstico y unidad de crianza.
-Patrilinealidad: transmisión del apellido paterno
-Convivencia de larga duración
-Separación tajante entre el mundo adulto y el infantil
-Monopolio, compartido con la escuela, de la transmisión del patrimonio cultural Dosificación de la información
-Ahorro sexual de la mujer hasta el matrimonio
Cada uno de esos puntos, hoy está en entredicho y el escenario social muestra múltiples
tipos de familia que interpelan las representaciones ha tiempo construidas y naturalizadas.
B.2 Cambios en el Mundo del trabajo
El Trabajo ha sido cardinal en el mundo moderno contribuyendo fuertemente a la
construcción de identidades, y en conjunto con la institución estatal, familiar y escolar tuvo
una gran importancia para la modelación de subjetividades, pues dieron forma a la vida
cotidiana de amplios sectores de la sociedad durante décadas.
Pero, ante la actual deriva laboral, y el incumplimiento de las promesas de ascenso social
a través de la inversión educativa, la idea misma de una comunidad estructurada en torno
a la “experiencia” del trabajo parece estar más que nunca en cuestión. Hoy transitamos en
un mundo en el que el trabajo ha perdido centralidad y en el que cada vez se requieren
mayores calificaciones para acceder a puestos mejor ponderados socialmente y con
remuneraciones más altas.
La operatoria del mercado, la prevalencia del discurso económico desplazando a la
política y el triunfo del capital financiero, privilegiaron las relaciones con los objetos más
que con los sujetos, poniendo al otro a distancia, ni tan cerca, ni tan lejos. Nunca se
estuvo tan comunicado ni tan solo al mismo tiempo. Fobocultura. Cultura fóbica.
No es casual en tal contexto que el diagnóstico psicológico y psiquiátrico más prevalente
en estos tiempos sea el de Trastorno de ansiedad en cualquiera de sus formas.
B.3 Cambios en la Institución escolar
La escuela de estos tiempos perdió centralidad, al igual que la institución familiar y hasta
la meta-institución Estado.
La uniformidad con la que se pensó la escuela en épocas de consolidación de los estados
nacionales, con un currículum único y el espacio áulico diagramado cuidadosamente en
función de espacios, tiempos y actividades fuertemente regulados, ya no tiene en cuenta
las diferentes identidades culturales.
En el plano de la temporalidad, primordial para la potencia instituyente familiar y escolar,
el presente se muestra desanudado de la historia y de la idea de un porvenir mejor como
7 Psicología Educacional – Unidad 4
ocurre en épocas de movilidad social ascendente. Se trata de un presente des-acoplado
(hacia atrás, “ya fue”, hacia delante se muestra plagado de incertidumbres) y para este
presente pareciera ser que ya no sirven las lecciones del ayer.
Una fuente de malestar sin duda muy importante la constituye la enorme distancia entre
las representaciones docentes -forjadas en su propia biografía, en su trayectoria escolar y
en su formación docente-, y los modos particulares de ser niños o jóvenes en los nuevos
escenarios, lo que propicia desencuentros permanentes o facilita lecturas
patologizantes y estigmatizantes, ampliamente fomentadas, difuminadas, sostenidas y
financiadas por algunos neuro-pediatras, neuropsicólogos y psico-pedagogos, entre otros,
que intentan analizar los mundos contemporáneos en clave neurológica.
Los procesos de medicalización de la vida cotidiana, de la escuela y de la infancia,
necesitan ser fuertemente combatidos por enfoques que muestren claramente los
variados y singulares modos de subjetivación contemporáneos y brindando a los adultos
responsables, recursos conceptuales, metodológicos y técnicos que les permita
comprender a estos “nuevos Sujetos” y recuperar su función como Adultos.
Asistimos a una época en la que la Función Adulto, que es la de hacer un lugar a los
recién llegados, está en crisis. Adultos juvenilizados, niños y adolescentes precozmente
adultizados, no jóvenes juveniles, partidarios del dejar hacer, cada vez más desresponsabilizados, preocupados por sí mismos, “en otra cosa”, resistiendo (inútilmente) el
impacto del paso del tiempo en su cuerpo. Expectadores de un mundo donde hasta el
acontecimiento escasea y que no ven lo que sus hijos hacen: una práctica deportiva, un
acto escolar, sino que filman lo que sus hijos hacen desplazando así la representación al
acontecimiento.
El adulto de hoy, permisivo, claudicante, juvenilizado, neutro, light, pone en riesgo
los procesos de subjetivación, su función es deficitaria y deja a niños y jóvenes en
la intemperie del sinsentido.
C. EXPERIENCIA ADOLESCENTE, EXPERIENCIA ESCOLAR
La escuela media desde su propia creación ha cumplido una función de selección
contribuyendo fuertemente a la reproducción del orden social y a la consolidación de las
clases.
Para los “recién llegados” es una institución que no influye decisivamente sobre su
cotidianeidad ni en sus proyectos vitales y ello da cuenta de una fuerte tensión entre las
nuevas culturas juveniles en general y las que traen los provenientes de grupos sociales
subordinados en particular y la grámatica escolar y la experiencia escolar se torna, en
consecuencia “exótica”.
Se trata de adolescentes que habitan los suburbios de las ciudades, que portan en su
cuerpo los estigmas resultantes de sus biografías deteriorantes y las marcas de un tiempo
que se adelanta a los años, muy lejanas de aquellas otras marcas inducidas por los
predicadores de la juventud como signo.
Su experiencia de escolarización implica tener que des-aprender desde su mismo ingreso
contenidos, estilos de aprendizaje, y significados sociales adquiridos en su vida cotidiana,
en su familia, esto es, en un marco de altísima emotividad que imprime a estas huellas
primarias una inusitada fuerza, en tanto que no son consistentes con los contenidos,
estilos y significados impuestos por la intervención educativa.
Todo ello responsabiliza aún más al sector docente, que en ocasiones aparece o es
representado en ciertos sectores de pobreza estructural, como una suerte de embajador
8 Psicología Educacional – Unidad 4
social y generacional de un mundo vivenciado como lejano e inalcanzable, pero también
como único puente posible en épocas de movilidad social descendente, de debacle de las
instituciones y de franca extensión de la desigualdad.
Para los estudiantes la significatividad del vínculo que entablan con los saberes está
fuertemente asociado a las características mismas de las prácticas de transmisión y al
vínculo transferencial que se establece con el profesor, en primer término, y con el saber,
a través o a pesar de él.
Cómo hacer para que estos nuevos estudiantes (últimos en llegar en el plano sociopolítico,
primeros en llegar desde el punto de vista de sus familias de referencia , recién llegados
esto es la aparición de lo extraño, el joven no juvenil, en el espacio de lo próximo, en la
escuela, en el aula, en el vínculo, en relación a las representaciones de sus profesores,
llegados a destiempo cuando la distancia entre la titulación del nivel medio y el mundo del
trabajo se ha alejado) no se transformen en “los primeros en irse”?
El trabajo de acompañamiento con las instituciones educativas y con los docentes
aparece alli como prioritario en una sociedad en la que se ha producido una fuerte ruptura
en la proyección de las trayectorias.
Esa es hoy la cuestión principal que se pone en juego en la escuela secundaria,
esto es que para muchos jóvenes de sectores populares la educación es la única
apuesta posible y “a mano” de poder ir más allá de lo que sus condiciones
objetivas de existencia le permitirían. Sin la oferta de sentidos que el mundo adulto
debe ofrecer,sentidos que anclen, que anuden y cohesiones en una operación
subjetivante, se verá compelido a repetir las condiciones de existencia de sus
progenitores.
Sentido / Destino, anagrama interesante que marca dos derroteros radicalmente
diferentes para las trayectorias vitales, sociales, y educativas de nuestros adolescentes y
jóvenes.
D- CONSIDERACIONES FINALES
Es necesario que el Estado recupere centralidad estratégica que lo posicione en el centro
mismo en tanto garante del ejercicio de los derechos de niños y jóvenes. Solo de ese
modo, promoviendo políticas públicas sustentables promoverá la construcción de nuevos
sentidos y podrán tenderse puentes entre las inscripciones –sociales, familiares,
subjetivas- que estos sujetos portan, sus experiencias cotidianas y los procesos de
transmisión puestos en juego por la institución escolar.
La escuela por su parte debe constituirse en un lugar para entrar a ella, para estar en ella,
para permanecer y transcurrir en un lugar que se ofrece como habitable y pacífico, donde
pueda apropiarse de lo cultural acumulado re-significándolo. Un lugar para el encuentro
entre generaciones, uno de los escasos sitios donde aún se entrecruzan adultos y jóvenes
en tiempos en que las posiciones sociales y las generaciones se alejan y se segmentan
cada vez más y cada vez más rápidamente.
Por eso hay que abrir muchos espacios para las múltiples expresiones de las culturas
juveniles para generar así instancias de encuentro y no fomentar posiciones dilemáticas
entre cultura escolar, cultura juvenil.
La escuela pudiera quizás pensarse como un lugar de construcción de conocimientos y
saberes pero también de de-construcción de los estereotipos fomentados por los medios
de comunicación y la industria cultural, lugar de resistencia a los embates de la sociedad
medicalizada y a la cultura del consumismo desenfrenado.
9 Psicología Educacional – Unidad 4
Lugar donde se pueda contar con dispositivos de escucha, para directivos, docentes,
preceptores, estudiantes y familia, y donde cuidar al otro implique estar dispuesto a
hacerle el bien en cuanto sujeto singular, atendiendo a lo que tiene de único e irrepetible y
brindándole posibilidades de simbolización frente a las duras condiciones de vida que
enfrentan.
Es imprescindible recuperar la dimensión deseante del rol porque ello es decisivo para la
enseñanza porque un docente desapasionado presenta contenidos, pero transmite, quiera
o no, su desilusión, su malestar, su des-apasionamiento y así hay pocas ganas de
apropiarse de algo que no da sentido al vivir.
Los vínculos sociales y las producciones sociales de sentido.
La infancia como representación social
Jose Calarco
Los miembros de una sociedad se encuentran ligados entre sí y comparten de esta
manera el sentimiento de pertenencia a un colectivo social. Podemos decir que lo que
sostiene a este sentimiento de inclusión y además construye vínculos afectivos entre los
integrantes de una sociedad son las producciones colectivas de sentido, es decir, los
saberes, las creencias, las normas y los valores con los cuales los sujetos construyen e
interpretan la realidad (por ejemplo, qué es una mujer, qué es un hombre, qué es la patria).
Vale aclarar entonces, que lo que llamamos realidad es una construcción que se
produce a partir de estos significados compartidos. En un colectivo social hay
diferentes construcciones que circulan alrededor de una idea, de acuerdo a relaciones de
poder alguna de estas ideas va a prevalecer o será la más aceptada. Estas
construcciones hasta producen teorías sobre determinados objetos, que por supuesto, no
son teorías de corte científico sino que pertenecen al campo de conocimientos conocido
como “sentido común” . Inclusive, estas teorías o saberes muchas veces se contradicen
con el saber científico pero al estar dotadas de una afecto muy intenso son difíciles de
revertir y se sontienen con el transcurso del tiempo.
Cada sociedad construye una serie de conocimientos y prácticas referidos al cuidado y
crianza de los niños, sobre la alimentación, la salud, el abrigo, etc...Además estas
prácticas van a dar las pautas de lo que esa sociedad entiende por ser un niño.
Estos conocimientos y acciones se reúnen en una construcción social a la que
llamamos infancia
Para denominar a las construcciones sociales de sentido tales como la infancia, la
Psicología Social reserva el nombre de representaciones sociales. Estas
representaciones son elaboraciones del "sentido común", que permiten interpretar la
experiencia cotidiana, orientar la conducta de las personas de un grupo social y producir
la construcción de la realidad. Además de la representación social infancia, existen otras
representaciones sociales que circulan por el imaginario social, por ejemplo: qué es ser
joven, qué es ser un adolescente, entre otras.
Para D. Jodelet, una representación social es: "… una forma de conocimiento socialmente
elaborado y compartido que posee un alcance práctico y concurre a la construcción de
una realidad común a un conjunto social...”
10 Psicología Educacional – Unidad 4
La pregunta por el niño, ¿qué es un niño? El niño como una construcción
La representación social de la infancia interviene desde un principio en el cuidado y
protección de los niños. La indefensión estructural del recién nacido hace que la presencia
de otro, que pueda cubrir las necesidades de hambre y abrigo por ejemplo sea
imprescindible. Estos cuidados se realizarán a partir de pautas culturales e históricas.
Pero a estos cuidados elementales debemos sumarle una operación importante en la cual
también interviene en gran medida la representación infancia. Conjuntamente con las
primeras atenciones que se brindan al recién nacido, se pone en marcha un proceso de
construcción del sujeto infantil.
Mientras se lo cría se le van transmitiendo palabras portadoras de una historia
familiar y social y de una cultura particularque harán de ese cuerpo biológico un
sujeto social.
Este proceso de subjetivación marca también los tiempos del niño, es decir ,hasta cuando
se es niño en una sociedad.
Al período de construcción del sujeto infantil se lo denomina niñez. Cada sociedad, a
partir de sus valores y conocimientos fija el tiempo de la niñez
Los niños y la niñez, por lo tanto, no existen como un hecho natural sino que son
construcciones sociales.
Distinguimos así niño de infancia: el niño es el producto o el efecto de un proceso de
subjetivación (tiempo de niñez) en el cual interviene una representación social a la cual
denominamos infancia.
Esto explica por qué los niños varían de acuerdo a la época y a la cultura, porque qué es
ser un niño dependerá entonces de lo que cada sociedad entienda como tal. Al mismo
tiempo que se construye al niño se fijan las expectativas que se tiene sobre él, es decir
que la idea de infancia indicará qué se espera de ellos.
Y así como se marca expectativas sobre ellos también se indicará que es ser un padre y
que es ser una madre.
Más allá de la representación social. Los niños y el jugar
El niño está asociado al juego pero aquí cabe una pregunta: qué es el juego, o mejor
dicho que es esa actividad que Winnicott llamó el jugar, ¿todos los niños juegan?
No todos los niños juegan , algunos ven interrumpida su capacidad de jugar por apremios
de la vida ajenos al mundo de la infancia, otros carentes de la posibilidad de jugar solo se
limitan a mover mecánicamente objetos. Citemos entonces algunos elementos que nos
den la pauta de una verdadera actividad lúdica. En primer lugar la existencia de una
palabra creadora de un juguete, de una metáfora. Se trata de un juguete construido por el
niño, de una lapicera que se transforma en una nave espacial o de un trapo que se
convierte en la capa de una princesa. Además de la fabricación del juguete también se
construye la escena “el como si”. Por último citemos la repetición como otro valor de la
escena del juego.
Historia de la Infancia La infancia de la modernidad.
Las representaciones sociales no son inmutables, cambian con la historia y por lo tanto
también cambian sus efectos. Uno de los primeros trabajos respecto al concepto de
infancia es el publicado en 1960 por Philippe Ariès. En este trabajo postula la inexistencia
de un sentimiento especial de infancia en la Edad Media. Basándose en la iconografía
11 Psicología Educacional – Unidad 4
medieval y en algunas obras literarias Ariès concluye que lo predominante de esa época,
con respecto a los niños, era una visión adultiforme, constatada en las representaciones
pictóricas del niño Jesús. En esa época no se representaba a los niños pero cuando había
que hacerlo por temáticas religiosas aparecía con las características de un adulto en
miniatura sin ningún rasgo infantil.
La infancia era un pasaje sin importancia, no existían mayores distingos entre el mundo
de los niños y el de los adultos y según Ariès, una vez alcanzada por el niño cierta
movilidad y habilidad era incorporado al mundo del trabajo y de las diversiones de los
adultos. No había escuela ni se pensaba en un tiempo infantil ligado a la formación y
educación.
Por otro lado, el alto porcentaje de mortalidad infantil a partir de la falta de cuidados,
accidentes y la relativa facilidad con que se sustituía a los niños muertos, son elementos
que según Ariés refuerzan la idea de inexistencia de un sentimiento especial sobre la
infancia.
Otros autores en cambio, a partir de elementos históricos como excavaciones
arqueológicas y otro tipo de investigaciones pictográficas, refutan las tesis de Ariés en
tanto sostienen la existencia de un sentimiento especial sobre los niños aunque
reconocen diferencias entre los niños de origen noble y campesino.
De Mause dice que los adultos se vinculaban con los niños a partir de tres reacciones:
hostilidad por considerar al niño es un ser demoníaco, temible y pura maldad; exigencia
porque los niños existen únicamente para satisfacer las necesidades y deseos de sus
padres.
De Mause, señala algunas prácticas de crianza como: utilización de fajas para controlar el
cuerpo del niño; recurrir a espíritus y fantasmas para asustarlos y mantenerlos
controlados. Estas reacciones y pautas de crianza variaban de acuerdo a cada padre y a
la clase social. Más allá de estas diferentes construcciones y enfoques, todos los autores
coinciden en situar a la modernidad como etapa en la cual se va a configurar, un
sentimiento especial de infancia que va a perdurar.
Brevemente situemos a la modernidad como el período histórico iniciado en el siglo XVII
y caracterizado por la racionalización de las ciencias, la consolidación de los Estados el
desarrollo de políticas sociales, la expansión capitalista y el desarrollo industrial. Es en
este marco que se produce un cambio fundamental en la mirada sobre los niños y por lo
tanto en la consolidación de un especial sentimiento de infancia.
El niño moderno es un ser inocente, frágil e indefenso que por lo tanto debe ser protegido.
Por eso se lo cuida y se lo educa. Surgirá la escuela y a través de ella la educación del
ciudadano y por lo tanto la institución de un nuevo tiempo para los niños que los ubicará
en un período de formación y generará la idea de futuro.
Es oportuno destacar que las ideas de tiempo de espera y de tiempo de preparación
especialmente, están ligadas a la percepción del niño como un ser incapaz. A diferencia
de paradigmas más contemporáneos como el piagetiano, que reconoce al niño como
sujeto constructor de conocimientos y teorías, la visión reciente de la modernidad ubicará
al niño como un ser que no sabe, incapaz y que debe aprender para salir del error.
El niño moderno era un niño disciplinado y dócil que aceptaba ese ideal potencial y
aprendía de acuerdo con los moldes establecidos. Vivía en su mundo de niño, con sus
propios intereses y actividades ya que la división por edades era estricta y colocaba una
frontera inranqueable entre el mundo infantil y el del adulto.
12 Psicología Educacional – Unidad 4
Una de las actividades más importantes de la modernidad fue educar y cuidar a los niños
ya que en ellos se depositaba el ideal de progreso y futuro. La infancia se constituyó en
una especie de moratoria social, en un tiempo de preparación y espera. El espíritu de la
modernidad es el progreso continuo y entendido como evolución.
Surge la infancia como el origen de las características del adulto racional y desde el
nacimiento se impone una trayectoria con una dirección / finalidad, secuenciada en etapas
siguiendo un patrón cronológico secuencial.
Destaquemos entonces los atributos que giran alrededor del concepto de infancia en la
modernidad: • Tiempo lineal, evolutivo y predictible. Se concibe a la infancia como etapa
en la que se educa para un tiempo futuro.
*Tiempo de moratoria social.
•Escolarización de los niños y establecimiento de cuidados especiales.
• Creación de un mundo infantil dividido del mundo adulto. Fronteras bien establecidas
entre ambos mundos.
• Percepción del niño como incapaz de hacer determinadas cosas. Es decir es cuidado
desde la visión de lo que no puede hacer.
Las características que hacen a esta construcción se verán profundamente conmovidas
en el siglo XX
Factores contemporáneos que pone en cuestión el discurso moderno de infancia.
Problemáticas actuales de la infancia
Varios son los factores que tendrán un fuerte impacto sobre la idea moderna de infancia.
Uno de ellos será el desarrollo de una sociedad de consumo.
En nuestro país y en el resto de Latinoamérica, la configuración de una nueva estructura
social. El pasaje de un modelo de sociedad integrada a otro caracterizado por la
desigualdad y la falta de trabajo produjo serios efectos en la población infantil.
El tiempo de la niñez, no será transitado de la misma manera por todos los niños del país
y hasta se puede decir que algunos verán negado ese tránsito. A partir de las
características se generaron nuevas figuras infantiles, se expandieron otras que ya
existían y se generaron nuevas problemáticas alrededor de la figura del niño.
Vamos a realizar una breve descripción de estos factores para valorar con más detalle el
impacto que tuvieron sobre la idea de infancia y los procesos de subjetivación que de ella
se desprenden.
El siglo XX es llamado el siglo del niño. En él se producen grandes desarrollo teóricos que
amplían el campo de conocimientos sobre la niñez.
Desde diferentes campos: la psicología, el psiconálisis y la medicina, los estudios sobre el
niño se suceden conformando un campo novedoso de investigación y estudio. Es el siglo
de Freud y de Piaget. Estos aportes hacen que los niños cobren una nueva visibilidad y
sean protagonistas indiscutidos de la escena.
Para dar una idea del impacto de estas elaboraciones teóricas podemos destacar los
aportes del psicoanálisis, que al introducir el concepto de sexualidad infantil produce un
cambio radical en la mirada sobre los niños y en la concepción de infancia, al tiempo que
genera un vasto campo de trabajo clínicoinvestigativos para futuros psicoanalistas de
niños (Winnicott, Dolto, Mannonni) También son de suma importancia las investigaciones
de Jean Piaget quien a través de un trabajo sistemático y minucioso pone de manifiesto
las formas en las que los niños se apropian del mundo, construyendo conocimiento sobre
él a partir de la experiencia e intercambios con el medio. Es decir presenta a un sujeto
infantil que nada tiene que ver con un ser incapaz y pone de manifiesto que lo que desde
13 Psicología Educacional – Unidad 4
el mundo adulto se entendían como errores eran en realidad teorías sobre el mundo en
permanente cambio hacia la constitución de un conocimiento socialmente compartido.
A estos desarrollos teóricos se suma que el 20 de Noviembre de 1959 laAsamblea
General de las Naciones Unidas aprueba la Declaración Universal de los Derechos del
Niño y del Adolescente que mucho después fueron incorporados a nuestra Constitución
Nacional y convertidosen Ley. Pero el siglo XX es productor de una gran ambivalencia.
Junto a los desarrollos teóricos y al reconocimiento de derechos especiales el siglo XX se
presentó como escenario de verdaderas tragedias infantiles (guerras, hambrunas y
enfermedades)
En nuestro país la crisis económica y el consecuente empobrecimiento de la población
golpea con inusual crudeza a la infancia que ve desmejoradas notoriamente sus
condiciones de salud, educación y nutrición. Surgen diferentes maneras de transitar la
infancia: niños cartoneros que solos o acompañando a sus familias transitan las calles de
la ciudad durante todo el día. También niños trabajando en la calle, cuidando autos o
limpiando vidrios en las esquinas.
Los niños en la calle y los niños cartoneros representan la eficacia de un modelo de
expulsión social de amplios sectores de la población.
En el sector rural los niños se incorporan al trabajo desde una temprana edad, primero
hacen tareas domésticas y cuidan hermanos menores. Luego participan en actividades de
cosecha y procesamiento de productos agrarios y alrededor de los trece o catorce años
trabajan regularmente en las quintas.
El trabajo infantil cuestiona directamente la idea de moratoria social, de tiempo de
espera y pone en duda la frontera establecida entre el mundo adulto y el infantil.
En cuanto al consumo destinado al mundo infantil, podemos decir que representa las
aspiraciones de las clases medias-altas en el nuevo escenario socioeconómico de los
años noventa.
Los medios de comunicación cumplen un rol importante en la transmisión de valores de
consumo. En paralelo al niño pobre circula una nueva figura, la del niño consumidor,
objeto resultante del capitalismo actual. Los bienes destinados a la infancia se han
multiplicado generando así un mercado de enormes dimensiones, el mundo mercantil
destinado a captar al niño como cliente mueve millones por año.
Los niños han pasado a ser clientes de una empresa; consumidores de objetos, de bienes
culturales y de servicios de salud. Si consumen, existen, si no consumen, no existen. En
este llamado a consumir el niño es convocado a un ser en el presente y no en un proyecto
de futuro. Este nuevo tiempo de la infancia, a la par que provoca otras maneras de
hacerse niño, genera una fragmentación dramática en el mundo infantil, entre
consumidores y no consumidores. Brecha que se suma a la producida por las nuevas
tecnologías, llamada “Brecha digital” que divide al mundo infantil en usuarios o no
usuarios de las tecnologías; para ser más precisos alfabetizados y no alfabetizados
digitales.
Así el mundo de la infancia pierde homogeneidad, la población infantil se
encuentra fragmentada, marcada por enormes diferencias económicas, sociales y
culturales.
14 Psicología Educacional – Unidad 4
El niño consumidor, el niño cliente y el niño en la calle y el niño trabajador son las figuras
que expresan estas diferencias, son la expresión de dos maneras diferentes de circular
por la infancia, son dos experiencias infantiles diferentes que por lo tanto producirán otro
niño, otro sujeto. Pero a la par son la expresión de una época, las formas que una
sociedad, en un período histórico determinado, adoptó para constituir al sujeto infantil.
En estas maneras actuales de constituirse niño, los medios de comunicación y las nuevas
tecnologías serán generadores de diferentes modos de vivir la infancia a partir de
especificar otras maneras de entretenerse, de recibir información y de aprender, la
escuela ya no será el lugar privilegiado de aprendizaje de los niños.
Por otro lado, estas tecnologías, fuente primera de diversión y de placer para algunos, se
convertirán en otro factor de socialización al mediar entre los niños y el mundo. ¿En qué
medida esta situación produce cambios en la idea de infancia generada en la modernidad?
Tanto la figura del niño consumidor como la del niño en la calle y el niño que trabaja,
hablan de otra manera de vivir la infancia en relación al tiempo social construido para los
niños en la Modernidad. Ante la idea de moratoria social de preparación para un futuro,
del cuando seas grande…Esta idea se ve trastocada totalmente; para el niño trabajador,
para el niño consumidor no hay espera posible, no existe un ya serás, ellos deben ser hoy.
No hay moratoria posible, deben consumir o buscar el sustento.
Otro aspecto que hace a la cuestión tiene a las nuevas tecnologías y a los medios de
comunicación como protagonistas. Para muchos el vínculo que los niños establecen con
ellos son los causantes de la ruptura de fronteras entre el mundo adulto y el infantil.
A partir del acceso a contenidos destinados a los adultos los niños dejarían de serlo y las
barreras se esfumarían. En lo que respecta al ámbito educativo. Los medios de
comunicación y las nuevas tecnologías tienen una presencia notable en nuestro mundo
en diversas actividades y en la circulación de la información, por eso es impostergable la
implementación de planesde alfabetización digital y educación en medios.
El siglo XX, siglo del niño, fue escenario de un espectacular desarrollo de la ciencia y la
tecnología, de las comunicaciones y de los estudios genéticos. Pero el siglo del niño ha
pasado y muchos siguen siendo tan pobres como antes y otros se sumaron a la pobreza.
Para muchos niños el futuro es incierto por no decir imposible.
“PSICOGENESIS
CASTORINA
E
ILUSIONES
PEDAGOGICAS”
JOSE
El aprendizaje es considerado por la psicología genética según el modelo del desarrollo
de los conocimientos, en el sentido de que los niños aprenden en función del nivel
estructural de sus acciones; y sobre todo, en el sentido de que los mecanismos que los
producen son los mismos que intervienen en la construcción espontanea de los
conocimientos.
Teniendo en cuenta que no es la única disciplina que se ocupa de los procesos
involucrados en la construcción del conocimiento, y que la instrumentación de sus
hipótesis en las practicas psicopedagógicas está lejos de ser inmediata, nos proponemos
reflexionar sobre el alcance y el significado de los resultados de la investigación sobre
aquellas actividades.
15 Psicología Educacional – Unidad 4
Desde la perspectiva psicogenética nos proponemos interrogar las prácticas profesionales
vinculadas al aprendizaje. El hecho de tomar en cuenta las implicaciones que derivan de
tal perspectiva involucra un esfuerzo critico de superación de ciertos presupuestos
teóricos que intervienen operativamente en las practicas psicopedagógicas. Se trata en fin,
de cuestionar los puntos de vista ilusorios acerca de la intervención pedagógica que
derivan de aquellos supuestos.
LA ILUSIÓN DEL CONTROL SOBRE EL APRENDIZAJE
Es frecuente que los pedagogos consideren que el conocimiento de los niños está
constituido por estados de conciencia, y aunque se admite en algunos casos, estructuras
y procesos de formación, estos son entendidos como conscientes. Desde la perspectiva
psicoanalítica ya ha sido cuestionada la posibilidad de dirigir la actividad pedagógica.
Cuando el pedagogo cree dirigirse al yo del niño, se dirige, sin saberlo, a su inconsciente,
más aun, entre ellos se interpone tanto el inconsciente del niño como el del educador.
El saber de los procesos inconscientes no es equivalente a su control. En el caso de la
psicología genética, el conocimiento es considerado como una actividad transformadora
sobre el mundo al que otorga significado, y cuyo orden y sistematicidad escapa a la
conciencia de quien la lleva a cabo. Y si los procesos de funcionamiento de tales sistemas
son en gran medida inconscientes, el aprendizaje tendrá un mecanismo que en su
intimidad también queda fuera de la conciencia. El niño no puede reconstruir de modo
inmediato por tomas de conciencia el proceso de constitución que lo llevo a una categoría
o a un concepto.
Su pasado intelectual le es enteramente desconocido y solo progresivamente puede
apropiarse de él, pero reformulándolo trabajosamente. Cuando el pedagogo cree dirigirse
a la conciencia del niño, se dirige verdaderamente a sus estructuras y mecanismos de
funcionamiento que son inconscientes. Si bien este proceso puede ser conocido
experimentalmente, no se podrá torcer un desarrollo ni orientarlo por el orden de los
estímulos.
¿Que tipo de intervención le cabe al pedagogo? No se trata de evitar toda intervención,
sino de efectuarla indirectamente sobre el medio cultural y social del niño, operando
modificaciones en la situación que él enfrenta, promoviendo situaciones interesantes y
problemáticas, disparando su actividad organizadora y estructurante.
Pedir a los niños una explicación verbal de lo que él hace con independencia del
momento constructivo en que se encuentra es una ilusión del control del aprendizaje.
LA ILUSIÓN DEL PSICOANALISMO
Para algunos pedagogos, los procesos de conocimiento y el aprendizaje solo pueden ser
pensados desde la teoría del aparato psíquico formulada por el psicoanálisis. En otras
palabras, consideran que la teoría psicoanalítica se convierte en la única disciplina valida
para interpretar los procesos de aprendizaje, bajo el supuesta de que ella es lo
suficientemente abarcativa para dar cuenta de todos los aspectos del funcionamiento
mental, incluida la adquisición de conocimientos.
Que el psicoanálisis sea el único saber científico sobre la adquisición del conocimiento es
la ilusión del no reconocimiento de los límites de su campo.
16 Psicología Educacional – Unidad 4
LA ILUSIÓN “ESTRUCTURALISTA”
Aunque el descubrimiento de los estadios del desarrollo cognoscitivo ha sido capital en la
formación de la psicología genética, recurrir a una descripción de los estadios no basta
para caracterizar la originalidad de la psicología y epistemologia genética.
Podría decirse que conocer los estadios es interesante en la medida en que conduce a
replantear el estructuralismo, a desplazar el énfasis del estudio de las estructuras al
estudio “del proceso de estructuración”.
Las estructuras no son independientes de su mecanismo de formación; estructuras y
funcionamiento constituyen una unidad dinámica para la psicología genética. Es decir no
son entidades platónicas a la que los niños deben llegar. Son sistemas de acciones y
cada una deriva por construcción a partir de las anteriores.
Ocuparse unicamente de los estadios, es tomar una parte de la teoría como si fuera la
totalidad, lo que significa una distorsión y es fuente de dificultades. En un proceso de
aprendizaje hay que involucrar dinamicamente toda la teoría, y al centrarse en el producto
se pierde de vista el proceso constructivo.
Alguna consecuencias:
*Es frecuente suponer que cada nivel estructural permitirá a los niños una cierta
comprensión de determinados temas.
*El pedagogo puede quedar prisionero de preguntas clásicas, que aparecen sin salida:
¿se puede trabajar con un niño si todavía no tiene “la estructura”? ¿Hay que esperar a
que “llegue” al sistema que le permitirá entender?
*Propiciar, desde el punto de vista de los estadios, un cambio de estructuras por medio de
la ejercitacion de las pruebas operatorias, como creencia de que acelerar el desarrollo
debe ser un objetivo pedagógico.
Una intervención compatible con la teoría, implicaría crear facilidades para maximizar la
utilización de los instrumentos a disposición del niño, dando lugar a la creatividad. Creer
que todos los niños del mismo nivel deberían “llegar” al mismo resultado en la resolución
de un problema, es una ilusión.
Cada niño sigue un camino particular y original para elaborar un determinado problema.
Ello dependerá de la información que dispone el niño a cerca del problema, la carga
libidinal puesta sobre la cuestión, de la significación que pueda dar a la información
respecto del problema.
LA ILUSIÓN DEL NIÑO ASOCIAL
Una creencia común en las practicas psicopedagogicas, es la de considerar un niño
“genérico” , que debe transitar por las etapas del desarrollo intelectual, descontextuado de
su pertenencia a un mundo social y cultural especifico. Podría suceder que bajo la
creencia de un desarrollo descontextuado o sometido a las estimulaciones de un “medio”
indiferenciado, pase por ser un “déficit” o una “inmadurez”, lo que es producto de
diferencias culturales.
El desconocimiento de la heterogeneidad socio-cultural, de que los niños de sectores
sociales populares hacen experiencias tan ricas como los otros, pero con distintas zonas
de pertinencia, llevaría a considerar como "retraso”, a lo que es solo una diferencia.
La posibilidad de convertir una diferencia en una desigualdad es una consecuencia de
aquel supuesto del desarrollo descontextuado. Los pedagogos deberían entonces revisar
sus interpretaciones y valorar no solo los aspectos fantasmaticos y libidinales, sino
también las pautas culturales y la determinación del sector social al que pertenecen sus
alumnos y pacientes.
17 Psicología Educacional – Unidad 4
LA MAGIA DEL CONFLICTO
El reconocimiento del rol del conflicto en la actividad cognoscitiva y de su importancia
para el aprendizaje, ha tenido influencia sobre la actividad pedagógica. Los conflictos o
desequilibrios son los desencadenantes del proceso constructivo, pero no son suficientes.
Los desequilibrios desempeñan una función desencadenadora, ya que su fecundidad se
mide por la posibilidad de ser superados, salir de ellos.
Los conflictos durante los momentos de consolidación de un sistema permanecen
inconscientes y solo se vuelven significativos en los momentos de crisis. Recién allí tiene
sentido plena la intervención pedagógica destinada a la toma de conciencia del conflicto.
LA TEORIA DEL DESARROLLO COMO CULTURA - JEROME
BRUNER
Comenzaré con lo que ahora debería parecer una proposición razonable. Las teorías del
desarrollo humano, una vez aceptadas en la cultura predominante, ya no funcionan
simplemente como descripciones de la naturaleza humana y su crecimiento.
Las teorías del desarrollo, por sus estipulaciones sobre el desarrollo humano, también
crean reglas e instituciones que son tan compulsivas como las compañías de crédito
hipotecario: la delincuencia, las ausencias, “los hitos de crecimiento”, los patrones
nacionales. Las elecciones para el consejo escolar local son determinadas por los logros
de los niños de la comunidad con respecto a las normas nacionales de lectura. Las
normas, desde luego, dependen de la teoría de la lectura comprendida implícitamente en
la cultura institucionalizada de la escuela. En un campo aun más acosado
emocionalmente, la teoría determina lo que consideramos como crecimiento normal de la
sexualidad de los niños.
La cultura humana, desde luego, es una de las dos maneras en que se transmiten las
“instrucciones” sobre cómo deben crecer los seres humanos de una generación a la
siguiente; la otra manera es que el genoma humano. Este tiene tanta plasticidad que no
existe una manera única de realización, ninguna manera que sea independiente de las
oportunidades brindadas por la cultura en la cual nace un individuo.
La cultura humana simplemente proporciona maneras de desarrollo entre las muchas que
hace posibles nuestra herencia genética plástica. Esas maneras son prescripciones sobre
el uso canónico del crecimiento humano.
En consecuencia, decir que una teoría del desarrollo es independiente de la cultura
no es una afirmación incorrecta sino absurda.
En las próximas páginas investigaré cómo los tres titanes modernos de la teoría del
desarrollo – Freud, Piaget y Vygotsky – pueden estar constituyendo las realidades
del crecimiento en nuestra cultura en lugar de haberlas simplemente descrito.
Comenzaré, a manera de ilustración, con breves relatos sobre la manera en que las dos
teorías más viejas de la mente modificaron el sentido común sobre la naturaleza y la
“realidad” de la mente. Dos distinguidos historiadores aportaron material: Crane Brinton,
cuya Anatomy of Revolution incluía una evaluación de la influencia cultural de John Locke,
Montesquieu, y Voltaire en la Revolución Norteamericana, y J. B. Bury, en cuya obra
clásica The Idea of Progress , se investiga históricamente la repercusión de una idea
acerca de los usos de la mente.
Tal vez cuando una cultura ya ha sido captada por una idea de la mente, sus usos y sus
consecuencias, es imposible despojarse de la idea de progreso, aunque hayamos perdido
la fe en ella. El efecto de las ideas acerca de la mente no es causado por lo que tengan
18 Psicología Educacional – Unidad 4
de verdadero sino, al parecer, por el poder que ejercen como posibilidades encarnadas en
las prácticas de una cultura. ¿Podemos despojarnos del concepto de delito cuando hay
tribunales, policía y prisiones?
Ahora nuestros tres titanes: Freud, Vigotsky y Piaget. Mencionaré brevemente lo que, a mi
juicio, es lo más importante de cada teoría, o, mejor, la influencia que pienso que tendrá
cada una de ellas en las concepciones razonables del crecimiento humano, cómo define
cada una la realidad cultural viable.
La idea de Freud , como el drama cultural, se refiere principalmente al pasado y a los
medios con los cuales el hombre se libera de las trabas de su propia historia.
Plantea un modelo de los instintos que hacen presión para liberarse, el modelo económico
de la formación de los síntomas en el cual la neurosis es una transacción realizada entre
las exigencias opuestas de impulsos en conflicto.
Las propuestas contemporáneas, por ejemplo, que instan a abandonar la “premisa
arqueológica” de Freud – la importancia de encontrar los traumas pasados y extirparlos de
raíz – son recibidas con hostilidad.
No basta que uno cree una narración rica y generativa de la propia vida sin ubicar cuándo,
dónde y cómo se produjeron los traumas, aun cuando sólo se los hubiese imaginado en
ese momento
Si Freud fue el arquitecto de un nuevo e importante edificio del pasado y un formulador de
recetas para alterar su efecto, la teoría de Piaget defiende la autosuficiencia del presente
para explicarse así mismo
La explicación del pensamiento de los niños puede encontrarse en la lógica intrínseca de
determinadas etapas del desarrollo, no en la historia pasada del niño. Las operaciones
mentales están regidas por una lógica vigente en el presente, y como la lógica cambia de
una etapa a otra del desarrollo, no da el control pasado del presente sino el control
presente del pasado.
Las viejas maneras de pensar están contenidas como casos especiales en nuevas
maneras de pensar. Todo lo que sucede por medio de la “historia” es alimento para el
crecimiento del pensamiento. El pensamiento digiere este alimento de un modo
compatible con su lógica interna presente.
Si para Freud la clave residía en la lucha informada contra el pasado, para Piaget residía
en la alimentación adecuada del presente. Para éste, el drama era la reinvención del
mundo que hace el niño, proceso constante y recurrente logrado mediante la acción sobre
el mundo en el presente que, con el tiempo, transformaba la lógica anterior del niño en
una nueva estructura.
Para Piaget, el crecimiento sucedía naturalmente. Preguntar cómo podemos acelerarlo
era formular “la question américaine”.
El drama consistía en estimar su crecimiento natural, no en comparar su situación
presente con lo que sería más tarde o lo que podría llegar a ser con alguna organización
curricular especial. Es esta respetuosa explicación de la autosuficiencia y dignidad de la
mente del niño en función de su propia lógica que ahora está logrando entrar en las
formas canónicas de la cultura.
Con respecto a Vigostsky para él, la mente no crece ni naturalmente ni sin ayuda. No está
determinada ni por la historia ni por las limitaciones lógicas de sus operaciones presentes.
La inteligencia, según este autor, es la agudeza para usar los conocimientos y
procedimientos transmitidos culturalmente como prótesis de la mente. Pero gran parte
19 Psicología Educacional – Unidad 4
depende de la disponibilidad y la distribución de esos mecanismos de prótesis dentro de
una cultura.
La “postura cultural” de una teoría del desarrollo se refleja a veces en el lugar que le
asigna al lenguaje en el proceso de crecimiento. Por postura cultural quiero decir sólo la
manera en la cual la teoría relaciona al individuo en crecimiento con la cultura en general,
puesto que el lenguaje es la moneda en la cual se lleva a cabo esa relación.
Ya sabemos que Vigostsky adoptó como una de sus metáforas centrales el concepto de
dos corrientes de desarrollo que fluían juntas: una corriente de pensamiento y una
corriente de lenguaje. El lenguaje interior era para él un proceso regulador que, según las
palabras famosas de Dewey, proporcionaba un medio para clasificar nuestros
pensamientos acerca del mundo.
Y él también vio al lenguaje como la encarnación de la historia cultural. No era de
sorprender entonces que el lenguaje pudiese brindar el acceso a un “estrato superior”,
tanto culturalmente como en términos conceptuales abstractos. Y, desde luego, el “viaje a
través de la Zona” mediante el proceso de instrucción sólo lo hacía posible el lenguaje.
Empero, el lenguaje cumplía una función mucho más progresista en Vigotsky que la de
ser simplemente un medio para transmitir la historia cultural.
Freud, desde luego, formuló una teoría que dio una nueva base a la idea de la “cura por la
conversación”. De modo que el interés de Freud por el lenguaje, a pesar de su propia
sensibilidad como escritor y lector dotado, se centraba principalmente en su poder para
expresar lo arcaico y lo reprimido.
Para Piaget, el lenguaje refleja el pensamiento y no lo determina en ningún sentido. Que
la lógica interna del pensamiento se exprese en el lenguaje no tiene efecto en la lógica
misma. La lógica de las operaciones concretas o de operaciones formales posteriores es
lo que mantiene al pensamiento en sus carriles, y estos dos sistemas lógicos son
estructuras de ensamble en sí, no son afectados por el lenguaje en el cual se expresan.
Si uno ya tenía operaciones formales – la capacidad de actuar directamente sobre los
símbolos en lugar de actuar sobre las cosas del mundo a las que ellos se refieren –
entonces y sólo entonces los conocimientos acumulados de una cultura eran accesibles.
Pero además, los conocimientos acumulados y el sistema de notación en el cual estaban
expresados no afectaban el carácter de los procesos de pensamiento de aquellos que los
usasen.
Eran inherentes, nutridos hasta alcanzar su propia forma de madurez por el alimento de la
experiencia ganada en la acción, no en la conversación.
Cada idea, por consiguiente, manifiesta una actitud cultural. La de Freud expresa su
“liberalismo” mediante la estrategia de burlar el lenguaje convencional con la asociación
“libre”. La de Piaget expresa su fe en la lógica inherente del pensamiento y subordina al
lenguaje a ella. La de Vigotsky le da al lenguaje un pasado cultural y un presente
generativo a la vez, y le asigna la función de nodriza y tutor del pensamiento.
Freud encara al presente desde el pasado: el crecimiento se logra mediante la
liberación. Piaget respeta la integridad inviolada del presente: el crecimiento es el
alimento de la lógica intrínseca. Y Vigotsky transforma el pasado cultural en el
presente generativo por el cual avanzamos hacia el futuro: crecer es avanzar.
20 Psicología Educacional – Unidad 4
Es un milagro que hayamos tenido tres titanes como los mencionados en una generación,
y, afortunadamente, fueron diferentes. Si los tres lograsen recrear la cultura, ésta será
más rica por su diversidad, por muy discordante que llegue a ser la diversidad.
No obstante, a pesar de su grandeza, cada uno de nuestros titanes ha sido objeto de
renovados ataques; los tres están expuestos a nuevas críticas en la perspectiva de la
nueva cultura que ayudaron a crear.
Tomemos primero a Freud. Es visto ya por algunos críticos como una víctima del
historicismo que conformó su imaginación.
Tomemos ahora a Piaget. No es injusto decir que cae con el estructuralismo, a pesar de
la poderosa influencia que sus ideas estructuralistas han tenido en nuestra concepción de
la mente del niño y, en realidad, de la mente en general.
Con respecto a Vigotsky, podemos sentir ya el tipo de crítica que está surgiendo. “sabe
tanto a liberalismo del siglo XX”, me dijo un crítico literario amigo después de haberlo
familiarizado con Vigotsky. ¿La zona de Desarrollo Próximo siempre es una bendición?
¿El estrato superior de quién? ¿Y las fuerzas sociohistóricas que conforman el lenguaje
que luego constituye las mentes de quienes lo usan, son siempre benignas?
Ahora bien, haber dicho lo expuesto sobre Freud, Piaget y Vigotsky y sobre el futuro de su
repercusión no es decir lo suficiente. Porque no he dicho nada sobre lo que me parece
estar en el centro de la sensibilidad contemporánea, más allá de lo que quedó planteado
por las ideas de nuestros tres titanes.
Estamos viviendo en una época de revolución cultural que conforma nuestra imagen del
futuro de un modo que nadie, por muy titánico que fuese, podría haber previsto hace
medio siglo. Es una revolución cuya forma no podemos sentir, aunque ya sentimos
profundidad.
En estas circunstancias ¿qué se puede esperar que surja por medio de una teoría del
desarrollo que tenga suficiente impulso para dar forma a una nueva realidad? Por el
momento, tendremos teorías modestas, relativas a preocupaciones locales, exentas de
grandes conceptos de posibilidad futura.
Pues si hemos aprendido algo del oscuro pasaje de la historia en el cual nos encontramos
ahora, es que el hombre, sin duda, no es “una isla, completa en sí misma”, sino una parte
de la cultura que hereda y luego recrea.
El poder para recrear la realidad, para reinventar la cultura, llegaremos a admitir, es el
punto donde una teoría del desarrollo debe comenzar su discusión sobre la mente.
"Pensar sin Estado. La subjetividad en la era de la fluidez"
Ignacio Lewkowicz
En las últimas décadas se considera agotado “el modelo de lazo social” que había
permitido imaginar la institución del Estado en representación del pueblo-soberano.
Hablamos del problema de la ausencia de lazo social. La falta de vínculo que permita
hablar de relaciones de pertenencia a una entidad común.
El Estado-nación fue reemplazado por el Estado técnico-burocrático o administrativo. Esta
variación nominal denota una modificación funcional. Mientras que fue concebido para
21 Psicología Educacional – Unidad 4
representar a la nación, hoy parecería haber quedado consignado a las tareas
administrativas.
Dicha situación marca los límites del Estado en relación con el crecimiento de los
espacios de regulación del mercado y la consecuente pérdida de la ficción. La ficción de
nación, la que fue producida por los Estados a partir de un conjunto de principios
intangibles como la lengua, las costumbres y, principalmente, la historia, que durante la
modernidad se había consolidado como tramado institucional asegurando una identidad
estable. Pero que hoy, deja de funcionar y ya no logra “asegurar una existencia identitaria”
El problema es el agotamiento de la nación como soporte del Estado, la
desficcionalización de lo social.
La pérdida de lazo social basada en individuos constituidos en ciudadanos, es
reemplazada por figuras a las que no necesariamente se les reconoce derechos. Más
bien, quienes permanecen, son los que alcanzan a comprar su pertenencia mientras que
el resto queda excluido de la trama social.
Consumidores y Excluidos constituyen la medida de la desaparición de una ficción: la
nación. Al recorrer el escenario moderno, podemos observar la transformación de quienes
pasan de ser excluidos y encerrados en las instituciones disciplinarias, a quienes se
encuentran definitivamente expulsados. En las sociedades neo-liberales, las instituciones
con poder de disciplinamiento continúan existiendo pero con un mensaje modificado. El
orden establecido por el mercado no necesita del restablecimiento de la Ley sino de la
expulsión de los que no consumen. La nueva situación está caracterizada como un
desierto de desvinculación.
Se percibe la perplejidad y el desfondamiento que identifica con una situación de devenir
en el desierto. Pero sobre esta imagen de vacuidad, se superpone la del mercado al que
se indaga sobre la especie de vínculo que instaura.
Tras la aparición de un público cada vez más representado como público-consumidor, la
cuestión es establecer el tipo de sociedad que queda: las dificultades para la participación
y la organización colectiva.
Es necesario abandonar las teorías críticas del estado, aquellas que analizaban desde un
enfoque tradicional que los individuos eran formados como sujetos concientes de un
Estado. Desde las familias, núcleo primario de pertenencia, se asentaba el modo de
participación en la vida social. Las escuelas completaban este proceso, enseñando la
trama histórica que formaba la vida de un pueblo y que consolidaban la existencia de una
identidad nacional.
Estas instituciones subsisten pero sin el principio que las condicionaba, produciendo un
cambio sustancial en los discursos que creaban vínculo social. Entonces, en el presente,
habrá que pensar con otras herramientas que permitan descubrir los nuevos modos de
subjetivación.
Se insinúan formas de organización que comienzan a mostrar tipos no convencionales de
participación colectiva. Por ejemplo, los cortes de ruta, las marchas de silencio y los
escraches. ¿Qué tienen en común estas formas de acción colectiva? Se trata de indicios
de concertación en espacios anteriormente pensados sólo como lugares de exclusión. La
posibilidad de actuar de manera concertada, estableciendo vínculos sociales que no
vienen dados sino que son establecidos en situación.
22 Psicología Educacional – Unidad 4
La noción de pensamiento en situación y la conformación de un nosotros desde la acción
en forma de estallido, elimina la construcción en el tiempo. Parecería habilitar un marco
de catarsis en el que lo importante es la expresión, el pensamiento por el pensamiento
mismo. La cuestión es ambigua, por un lado genera un canal de expresión pero a la vez
limita la capacidad de actuar concertadamente.
La manera de recuperar esta figura de lo colectivo no sería a través de la delegación sino
de formas activas de participación. Se trataba de imaginar cómo habitar los espacios que
quedan. Los modos habituales de reclamo reconocían un Estado soberano al que se le
dirigen los reclamos. Los nuevos modos de subjetivación encuentran una lógica de acción
sin delegación. Los escraches y cortes de rutas anuncian estrategias alternativas de
acción política.
En Pensar sin Estado se da impulso a la idea de habitar la fluidez. Se reconocen los
límites de la producción estatal de sujeto y por lo tanto se presentan situaciones
instituyentes de subjetividad. La noción de pensamiento en situación, acción inmediata sin
el peso de la experiencia, no hace más que reconocer la lógica vinculante del mercado. Y
aquí el problema podría ser que no sólo las condiciones limiten la acción; tal vez, las
configuraciones con las que nos acercamos condicionan la apreciación de los hechos.
Un análisis perspicaz que utiliza la exacerbación de las teorías posmodernas para marcar
los riesgos de la ilusión del triunfo del mercado. La lectura del agotamiento del Estadonación, la pérdida de una institución constitutiva como el eje de intervenciones políticas,
es anunciada como mapa del problema. Por un lado, podría proyectarse una situación
compuesta por consumidores y excluidos del sistema; por el otro, la tarea de producir
espacios que retomen el principio de subjetivación de los Estados-naciones pero
pertinentes para esta nueva situación.
23 Psicología Educacional – Unidad 4
Unidad V: La intervención psicológica en el campo educativo
La educación en diversos espacios institucionales: familia, escuela y mundo del
trabajo. Análisis histórico de las diferentes posiciones ocupadas por el psicólogo
en el ámbito educativo. Los desafíos de la complejidad, el trabajo en equipo y la
metodología interdisciplinaria. El concepto de intervención. Importancia del
diagnóstico, la problematización y delimitación del objeto de intervención. La
creación de dispositivos de intervención situados.
La intervención en el marco de los equipos de orientación de apoyo a la acción
educativa. Dispositivos de intervención: investigación, capacitación y asistencia
(individual, grupal, institucional o comunitaria).
Eduardo López Molina - Horacio Maldonado - Los equipos técnicos
profesionales de apoyo escolar
La Ley Federal de Educación 24.195:
 Conlleva a la derogación de la Ley 1.420
 Pone en marcha una indispensable transformación educativa
¿Qué transformaciones son factibles de diseñar y ejecutar en un marco posmoderno que
globaliza aceleradamente la economía, sus tradiciones y estilos culturales y en el que el
sujeto y la subjetividad se evaporan vertiginosamente?
En este sentido, a los sistemas educativos les atañe proporcionar a los neoeducandos
diversas y potentes herramientas para apropiarse, re-significar, comprender, criticar y
deconstruir lo que se lee y lo que fundamentalmente deja ver el cada vez más hegemónico
imperio de las imágenes.
Los DOCENTES: procuran sostenerse, agitados por la incertidubre, a viejas estrategias y
modalidades de enseñanza, que ponen acento en los contenidos, la didáctica de los
dominios específicos y un cada vez más vago deber ser.
Los EDUCANDOS: muy sensibles a la transmisión cultural que producen los medios e
Internet, producen comportamientos y modalidades de vinculación que es indispensable
conocer y re- conceptualizar, a fin de acordar nuevos pactos de convivencia institucional
para que el aprender y el enseñar resulten factibles.
Resulta imprescindible entender a la Transformación Educacional: como un fenómeno
político-socio-cultural inexorable y heterogéneo. A partir de esto, detectar y estudiar sus
efectos a fin de revisar y contextualizar las prácticas que los equipos de apoyo llevan a
cabo, ya que de ellos dependerá el sustento de los programas pedagógicos innovadores
destinados al mejoramiento de la equidad y calidad educativa.
Psicología Educacional – Unidad 5
Perfil posible de orientación al accionar de tales equipos:
1. Funciones y actividades:
a) Asistencia técnica (asesoramiento, orientación y/o intervención): se desarrolla
en varios niveles: individual, grupal, institucional, comunitario, con
características propias para cada nivel. Esto posibilita la transformación de
situaciones que afectan las tramas institucionales y correlativamente los
procesos de enseñanza aprendizaje.
b) Capacitación/actualización externa e interna: estrategia transformadora cuando
toma en cuenta las singularidades institucionales o cuando localiza en
necesidades reales de la escuela.
c) Investigación: crea conocimiento e información y enriquece las tareas del
equipo. Además lleva a interrogarse sobre ciertos nudos en el trabajo cotidiano
que ayuda a oxigenar la trama relacional del equipo.
Es necesario que el equipo ejerza simultáneamente las tres funciones porque en el caso
de no tener en cuenta alguna de ellas se tiende a alentar posiciones reduccionistas o en el
caso de hipertrofiar alguna se cae en posturas:
 Ultraasistencialistas: terminan dispensarizando la atención produciendo efectos
indeseados: patologización del fracaso escolar, estigmatización de los sujetos
implicados, descalificación profesional e inconformismo docente, etc. E implica que
no se cuestione a la propia institución, a su oferta de enseñanza, a sus pautas
explícitas e implícitas de convivencia, a su clima institucional, etc.
 Ultracapacitadoras: a través de un diseño monolítico, transversal y descontextuado
terminan malgastando esfuerzos y recursos, en cuanto no transforman las prácticas
ya instaladas. Además tales propuestas constituyen una especie de defensa contrafóbica del trabajo in situ, en tanto una buena parte de los capacitadores conoce
insuficientemente el campo educativo y sus problemas.
 Ultraacademicistas: se centran en desarrollar investigaciones que no prodicen
ningún impacto en el sistema educativo y sus necesidades.
Capacitación, investigación y asistencia, constituyen un trípode altamente recomendable para
apoyar los procesos educativos:
• La asistencia técnica implica una estrategia transformadora
• La capacitación crea conocimiento e información y enriquece las tareas de servicio.
• La investigación puede desarrollarse en varios niveles: individual, grupal, institucional y
comunitario.
FUNCIONES DE ASISTENCIA TECNICA
Consignaremos aquí, al menos tres acciones básicas:
- Investigación diagnostica o relevamiento: acciones diversas cuya finalidad es generar
información y conocimientos sobre aquellas situaciones que se enuncian como problemáticas.
Psicología Educacional – Unidad 5
- Orientación y tratamiento: acciones diferentes que tienen por objetivo resolver o dar
respuesta a las situaciones problemáticas expresadas por miembros de la comunidad
educativa.
- Prevención: acciones múltiples destinadas a neutralizar las causas potenciales que generan
situaciones problemáticas.
FUNCIONES DE CAPACITACION
Se deben incluir aquí funciones como: instructor, capacitador, consultor, asesor. Estas
acciones pueden desarrollarse de manera sistemática o puntual, apelando a instancias
metodológicas o técnicas como: cursos, seminarios, talleres, paneles, mesas de trabajo,
tutorías, etc.
La capacitación dirigida hacia múltiples actores del sistema debe ser pensada en función de
aquellos problemas estructurales que los interpelan.
También debe pensarse como importante, la actualización de los propios equipos técnicos,
tanto en el plano teórico-conceptual como en lo relativo a cuestiones metodológicas.
FUNCIONES DE INVESTIGACION
Bajo este titulo se inscriben todas aquellas tareas tendientes a explorar, indagar, estudiar con
relación a realidades problemáticas que requieren ser transformadas o revertidas, y acerca de
las cuales, la información o conocimiento disponibles resultan insuficientes.
Modelo Operatorio
Conjunto de procedimientos y estrategias seleccionados para alcanzar objetivos y metas
establecidas dentro de los equipos en función de las necesidades del sistema institucional
y sus unidades.
a) Accionar desconcentrado: se da cuando los equipos se insertan en distintos barrios
o sectores de una ciudad/provincia. Implica una serie de tareas para su instalación y
funcionamiento:
- Elaboración de un Diagnóstico de la zona de cobertura
- Indagación de los servicios educativos que se brindan en todas las escuelas a su
cargo.
- Acuerdos/marco con servicios de otras áreas del Gobierno: Salud, Minoridad,
Justicia, etc. u otras organizaciones comunitarias o no gubernamentales.
La desconcentración y la determinación de una cierta cobertura permiten cubrir de mejor
manera las distintas escuelas de las zonas y
conocer más detalladamente las
características socio-culturales de la población destinataria.
Pero, NO son des-centralizados en el área técnico-administrativo ya que existen instancias
de recopilación, programación, análisis, orientación, supervisión y evaluación de sus
acciones a cargo de un equipo coordinador.
b) Accionar intra-extra tópico:Implica que si bien los equipos forman parte del sistema
educativo provincial (intra), no constituyen parte del organigrama de una institución
Psicología Educacional – Unidad 5
educativa específica (extra). Las intervenciones necesitan cierto grado de
autonomía respecto de las autoridades de la institución a fin de poder sostener
cierta e indispensable distancia instrumental.
c) Accionar en equipo: constituye una prioridad ya que se actúa ante situaciones
problemáticas de extrema y variada complejidad. Por eso, es necesario un trabajo
interdisciplinario donde cada profesional sea especialista en su dominio, que
conozca las lógicas que atraviesa el sistema educativo y que haya puntos de
intersección entre la ciencia que cada uno representa.
d) Accionar interdisciplinario
- Complejidad propia de los procesos educativos
- Las estrategias mono-disciplinares son insuficientes por sí solas, aunque
necesarias cuando se articulan con otras.
- Reconocimiento de las distintas dimensiones implicadas en el sistema general y en
la institución escolar en particular.
El accionar interdisciplinario para abordar las dimensiones políticas, sociales, históricas,
institucionales, objetivas y subjetivas del fracaso educativo, de la equidad y calidad
educacional, del malestar institucional, de la emergencia de la violencia, etc.
e) Accionar en función de programas y proyectos: Permite ordenar, priorizar y precisar
las líneas generales de las acciones que se pretende desarrollar. Sin embargo,
ninguna planificación es exhaustiva y tampoco todos los sucesos educativos son
planificables. Se trata de pensar a los programas como una simulación flexible que
de cabida a todos los imprevistos de la realidad cotidiana. Representan un itinerario
para operar, se fundamentan por ello en un diagnóstico situacional y presuntivo, y
llegar a ciertas metas que requieren ser constantemente evaluados.
f) Accionar Focalizado en la Institución: Este procedimiento facilita el acceso a la
singularidad de cada institución, a la particularidad de los sujetos, a sus sistemas de
representaciones, y a sus prácticas, sin perder de vista las invariantes que
atraviesan el campo. Es necesario conocer el sistema (historia, gestión,
constitución, fortalezas, debilidades, etc.) para poder operar en la particularidad de
cada una de ellas.
g) Accionar interinstitucional e intersectorial: Las articulaciones con otras instituciones
(publicas, provadas, del tercer sector) u otros sectores (organizaciones
comunitarias, gremios, salud, desarrollo social, justicia, minoridad, etc) son
imprescindibles para operar en las unidades geográficas definidas, siempre y
cuando estén claras las funciones y la oferta de cada una de ellas.
h) Accionar longitudinal y transversal
- Transversales: pautar alguna instancia (quincenal, mensual, bimensual) en la que
las escuelas de la cobertura son convocadas a trabajar sobre temáticas comunes.
Esto provoca que la distancia entre cobertura formal y la real se reduzca.
- Longitudinales: Se da cuando el proyecto trabaja institución a institución, en razón
de que cada una de ellas presenta especificidades muy manifiestas. Esta estrategia
existe bajo es supuesto de que el sistema se rompe, cruje o se expresa por lo
singular, por la diferencia y que nuestra tarea principal está allí, más allá de los
límites del discurso pedagógico prescriptivo, normativo, naturalizado y universal.
Psicología Educacional – Unidad 5
Enfoque
Conjunto de recursos teórico-metodológico que selecciona y prioriza el equipo para
abordar las situaciones problemáticas de la comunidad educativa.
Problemas
Son las demandas que son expresada en términos de problemas, dificultades o
necesidades para quien las enuncia, deben ser transformadas en objetos de intervención
por el equipo.  Delimitar un problema es en realidad producirlo y resulta indispensable
considerar su historización, su contextualización, su especificidad y disponer o generar
ideas adecuadas para su comprensión y tratamiento.
Los equipos técnicos y las alternativas de intervención
Tres alternativas posibles que se pueden desarrollar en forma conjunta o sucesiva:
1. A partir de los problemas específicos planteados por algún miembro de la
comunidad educativa (alumno, docente, directivo, etc.)
2. A partir de la necesidad de fortalecer las competencias de los recursos humanos
responsables de la gestión institucional o la gestión áulica.
3. A partir de la insuficiencia de conocimientos e información indispensables para el
diseño de programas o proyectos críticos para la optimización del sistema y sus
unidades.
Consideraciones finales
Nos encontramos con situaciones sumamente difíciles: episodios de violencia, malestar
docente, ausencia de promesas, perplejidad de los educadores respecto a los nuevos sujetos
que hoy la sociedad produce, por lo que nuestra responsabilidad se incrementa.
Hay que analizar la educación, re pensar la escuela, tornarla habitable y productiva, generar
nuevos sentidos a la enseñanza y el aprendizaje y construir nuevas promesas factibles para
todos los sujetos que pasan por ellas.
Ministerio de Educación de la Nación - Los equipos de
orientación en el sistema educativo: la dimensión institucional de
la intervención.
1- Posición y trabajo profesional de los equipos de orientación en el sistema educativo
Al mirar la tarea de los equipos de orientación, no podemos dejar de situarnos en una trama
organizacional/institucional, histórica, situada; y a la vez, no podemos dejar de pensar la
posición de quien interviene –su particularidad en relación a otras posiciones–, así como el o
los objetos de trabajo que la ocupan
Posición, trama y objeto de trabajo son nociones que desarrollaremos a continuación:
Psicología Educacional – Unidad 5
Posición
La posición es el lugar construido, tanto individualmente como en vínculo con otros, en el
marco de una organización/institución. Es el espacio propio y a la vez relacional, en el cual se
ubica un sujeto, en este caso, el coordinador o integrante de un equipo de orientación, que
incluye no sólo sus vínculos con otras posiciones (profesores/as, maestros/as, directivos,
estudiantes, autoridades de otras organizaciones, no docentes, etc.), sino también con el
proyecto educativo, con el contexto, es decir, con la trama de la institución educativa.
Trama
La noción de trama no se trata de relaciones interindividuales, sino de relaciones entre
posiciones institucionales. Reconocer la trama amplía la mirada. La ampliación de la mirada
del coordinador o integrante de un equipo se muestra cuando se analizan situaciones donde
otros interactúan, como así también cuando se mira la relación de cada uno con tiempos y
espacios, tareas, roles y recursos que hacen a la institución. La trama no aparece
inmediatamente visible, pero es lo que sostiene y caracteriza, lo que hace que en el marco de
una institución, los sujetos perduren y hagan perdurar relaciones. La trama no es sólo lo que
ya está, lo que encontramos armado, sino lo que se recrea diariamente y puede modificarse.
Toda organización se materializa en una trama compleja
Objetos de trabajo
¿Cuál es el objeto de trabajo de alguien en posición de orientar, acompañar o asesorar a
otros? ¿Podría hablarse de un objeto o de varios, múltiples, constituidos de acuerdo con
prioridades, necesidades, demandas, etc.? El objeto es una construcción que utiliza
materiales que provienen de experiencias diversas, del pensamiento sobre esas experiencias,
relacionadas con saberes particulares. Delimitar un objeto de trabajo supone recortar, acotar,
poner un encuadre de trabajo a funcionar, definir límites, demarcar lo que compete a cada
posición. El objeto de trabajo de un equipo no es un sujeto, ni tampoco una disciplina o
conjunto de conocimientos cerrados sobre sí o una institución en sí misma. Requiere un
trabajo de composición para poner en relación elementos diversos y a la vez recortar, acotar.
Objetos de trabajo y cuestiones en torno a la demanda
La matriz moderna de la escuela conduce a demandar sólo por los alumnos y, generalmente,
de manera individual. En este sentido, la construcción del objeto de trabajo implica la
reformulación de la demanda en el desplazamiento de la mirada hacia los sujetos en medio de
relaciones, en contextos, en situaciones; los espacios, las formas de enseñanza, la
organización escolar misma.
Proponemos pensar que, en el terreno educativo, asumimos responsablemente una demanda
que ya viene dada en contextos de enorme complejidad como son las escuelas. La presencia
del equipo de orientación ayuda a construir otras demandas y a problematizar las miradas
sobre la escuela, los alumnos, los dispositivos.
En la construcción del problema con otros se habilita un espacio de pensamiento y escucha
donde se visibiliza lo que aparece inadvertido, se abren preguntas con mayores niveles de
problematización.
Psicología Educacional – Unidad 5
Capítulo 2. De la demanda a la construcción de problemas en el ámbito educativo.
Un proceso de constitución de unidades de análisis complejasLa noción de demanda se halla
arraigada en el discurso psicológico y sociológico, como uno de los términos que más se
asocia a los procesos de análisis y particularmente de intervención en el marco de distintas
situaciones que requieren de la presencia y el acompañamiento profesional.
La demanda puede ser entendida como solicitud, petición o reivindicación.
Aquel que demanda solicita que se le entregue, conceda o reconozca algo. Por ejemplo: “Los
docentes demandan estrategias y recursos para trabajar con la diversidad”, “Las familias
demandan una actitud más comprensiva de los docentes para lograr que los chicos se
interesen por la escuela”, “Las escuelas demandan más presencia de los equipos de
orientación en las aulas”. Un tema recurrente vinculado a la demanda es el del
reconocimiento.
Muchas veces, cuando alguien demanda en cualquiera de los sentidos expresados antes,
suele leerse que está requiriendo un cierto tipo de reconocimiento personal.
La demanda no es literal, requiere ser resignificada. Por ese motivo, en el campo educativo,
se organiza una pregunta por aquello que es necesario considerar, incluir, reconocer, de modo
que sea posible resignificar una demanda en el ámbito institucional.
Desplegar la idea de lo institucional implica considerar también sus relaciones con otras
instituciones: familia, organizaciones de la comunidad, espacios de enseñanza no formal.
Construir un objeto de trabajo implica una relectura de hechos y datos e incluye diversidad de
perspectivas, acuerdos, desacuerdos, resistencias y conflictos entre quienes participan de la
situación.
La consideración de la demanda y de la implicación que tiene en la situación, constituye un
aspecto relevante para el proceso de problematización y construcción de los dispositivos de
intervención.
Capítulo 3. Intervenciones institucionales entre Equipos de Orientación y escuelas
El gran desafío de este tiempo es el de buscar, definir y sistematizar formas de intervención
que den cuenta de un doble movimiento:
Por un lado, sostener con firmeza principios que garanticen la educación como derecho para
todos y todas; Y a su vez, abrir, cuestionar, habilitar y reconfigurar las maneras de mirar, y
ofrecer espacios de encuentro entre quienes enseñan y quienes aprenden, quienes dirigen las
escuelas y quienes llegan a ella para ser educados.
Es decir que, en la intervención se conjugan dos cuestiones de orden diferente: la
universalidad de un principio y la singularidad de los dispositivos construidos, las acciones
concretas decididas, los encuentros materiales entre sujetos que requieren de organización y
que suponen un trabajo siempre por realizar.
Los equipos dicen que su trabajo incluye o puede incluir acciones de este tipo:
• Asesorar a docentes y directivos,
• Establecer puentes entre las familias y las escuelas, y mirar
• Orientar acerca de los alumnos y sus dificultades, y intermediar entre adultos de la escuela,
• Generar condiciones institucionales para que la enseñanza sea posible, abriendo espacios
de reflexión entre docentes y directivos, de articulación entre niveles o instancias diferentes,
de implementación de proyectos),
• Favorecer las posibilidades de aprendizaje (abrir espacios que potencien las capacidades de
aprender de todos los alumnos, que promuevan una convivencia escolar democrática, etc.)
Psicología Educacional – Unidad 5
• Establecer lazos con otras instituciones del campo de la salud, la acción social, la justicia.
• Estas múltiples acciones muestran el particular entramado que constituye el objeto de trabajo
de los equipos, la complejidad de relaciones puestas en juego a la hora de sostener
trayectorias y actos educativos en estos tiempos.
La dimensión institucional del objeto de análisis e intervención
Una intervención institucional se plantea desde un encuadre de trabajo con criterios definidos,
propósitos y recortes de situaciones sobre los que promover un conjunto de acciones que se
construyen colectivamente entre quienes participan de la escena educativa, no sólo los
equipos y sus integrantes. La intervención institucional será entonces motivo de debate, de
intercambio teórico y de análisis de experiencias, ya que repensar la institución y sus modos
de organización habilita a ampliar lo que ya sabemos de los sujetos y sus posibilidades de
convivir o aprender, a evitar categorías que cierren el análisis, que fijen identidades
rotulándolas, que impidan el trabajo en torno a las relaciones entre sujetos en marcos que las
sostienen y, por ello mismo, sostienen a los sujetos.
El actual trabajo en la escuela demanda como condición, el armado de redes
interinstitucionales Los equipos de orientación intervienen no sólo en las instituciones
escolares sino en relación a otras instituciones que acompañan y favorecen las trayectorias
educativas desde las condiciones habilitantes del aprendizaje de los alumnos
En el proceso de construcción de intervenciones, de composición de objetos de intervención,
el trabajo de los equipos de orientación se despliega en el diálogo interdisciplinario, entre las
disciplinas y los saberes que componen el trabajo: la psicología, la pedagogía, la sociología, la
psicopedagogía, la fonoaudiología, el trabajo social de intervención, pensado en esta clave, no
es un conjunto de actividades, aunque puede implicar actividades que resultan siempre
ligadas entre sí, y pueden incluir dispositivos de formación, es decir, modalidades de
encuentro entre estudiantes, docentes y saberes (talleres, ateneos, reuniones, etc.), pero su
articulación y su dimensión institucional (porque no se pierde de vista la organización en su
conjunto y el proyecto educativo que le da sentido) hacen a su especificidad.
• Generar un dispositivo no supone crear de la nada todo de nuevo, muchas veces implica
disponer de otro modo: espacios, tiempos, formatos, propuestas curriculares, posiciones, es
decir, inventar otra manera de entramarlos, ponerlos en relación y potenciarlos.
• Los problemas de intervención no “son” los sujetos en sí mismos, sino el modo en que estos
se hallan implicados en esa trama institucional, relacional. Por eso, muchas cuestiones que se
dan por ciertas en las escuelas requieren ser problematizadas, revisadas, preguntadas.
El tiempo des-anudado: su impacto en los proceso de subjetivación y
de escolarización Capitulo 3: Nuevos desafíos para el trabajo del
psicólogo en el campo educativo Eduardo López Molina
Históricamente las relaciones entre la disciplina Psicología y los procesos de transmisión
cultural en los espacios educativos han atravesado distintas etapas. Recorriendo la historia de
la vinculación arriba señalada, podríamos decir que en un principio, y cuando la Psicología no
era aún reconocida como ciencia autónoma, ciertos enunciados reconocidos hoy como
Psicología Educacional – Unidad 5
psicológicos, permanecían capturados al interior de la Pedagogía, la Medicina, el Derecho, la
Literatura o la Filosofía.
Sabemos también que muchas problemáticas y polémicas filosóficas fuertemente presentes
durante la Modernidad, pasaron con posterioridad a dirimirse en el seno de la prometedora
ciencia naciente:
*El problema del conocimientos
*El niño bueno, malo o corrupto de autores vinculados a posiciones ortodoxas del catolicismo.
*El sujeto activo o pasivo
*El papel determinante de la Naturaleza o la cultura, de la herencia o la crianza.
Es por ello que reconocemos, al interior de la ciencia psicológica, las huellas de algunos de
estos debates entre tradiciones de pensamiento rotundamente diferentes entre si.
Las primeras derivaciones hacia el campo educativo, desde que fue considerada ciencia
autónoma, tuvieron que ver con las investigaciones inspiradas por la extensión del paradigma
evolucionista.
Saber como fueron las relaciones entre la Psicología como ciencia social pluriparadigmatica y
el campo educativo implica un conocimiento profundo de la jurisdicción disciplinar, del campo
y el objeto de intervención y de las condiciones de época, influyendo estas decisivamente en
cada uno de los mencionados anteriormente y en el tipo de problemática a abordar.
A) Un conocimiento profundo de la disciplina, lo que implica:
*Una formación generalista y orientada, durante el grado, hacia la intervención en el campo
educativo, poniendo especial enfasis no solo en aquellas asignaturas especificas vinculadas al
área, sino también en otras que basan sus enfoques en la aplicación del Método Clínico, el
Análisis Institucional y los aportes Socio-Históricos-Antropologicos.
*Un conocimiento y un posicionamiento critico respecto de algunos de los problemas
epistemológicos que atraviesan el heterogéneo universo Psi:
-La cuestión del objeto formal de estudio: mente, conciencia, conducta, personalidad,
inconsciente, etc. -La definición de criterios de demarcación para definir cuando una cierta
teoría puede ser considerada o no como científica.
-La cuestión del método
-La cuestión de la implicación del investigador
-El problema de la objetividad en Ciencias Sociales
*Un conocimiento y un posicionamiento critico respecto de los problemas éticodeontologicos
que atraviesan el dominio disciplinario: investigación con seres humanos, uso de
procedimientos pseudo-cientificos, o de estrategias terapéuticas esotéricas, extensión de los
resultados de la experimentación con animales al orden humano, entre otros.
*Un conocimiento exhaustivo de la historia de la disciplinan
*Un claro posicionamiento respecto de aquellas teorías que dan cuenta del Sujeto Psíquico,
en tanto Sujeto del Inconsciente y del Sujeto Epistemico. Los procesos de constitución
subjetiva como el constructivismo psicogenetico, son marcos teóricos cuyas miradas
enriquecen y complejizan.
Psicología Educacional – Unidad 5
*Una estricta vigilancia epistemologica que minimice los riesgos de asumir posiciones
dogmáticas. *Predisposición y formación para abordar problemas de extrema complejidad
(violencia, fracaso escolar, consumo, etc.) en el marco de equipos de alto rendimiento y con
metodología interdisciplinaria.
*Un reconocimiento acerca de los alcances de la disciplina y sus entrecruzamientos con otros
dominios.
B) Un conocimiento profundo del campo de intervención
En este punto resulta indispensable contar con una formación consistente acerca de los
procesos de transmisión cultural en general, del campo educativo en particular; de tales
procesos sean cuales fueran los escenarios en los que se lleven a cabo (familia, escuela,
medios) profundizando acerca de su historia, organización, condiciones, las lógicas que los
atraviesan.
Conocimiento del Sistema en su conjunto y de su materialización en instituciones escolares
especificas, tramas simbólicas originales que anteceden, posicionan e inscriben a los sujetos
en sus practicas y sus discursos.
La escuela fue desde su origen, un poderoso dispositivo cultural, social y psíquico, dedicado a
centrifugar capital cultural, a aportar saberes colectivos que funcionen como anteojos de los
cuales los sujetos se valen para leer e interpretar la realidad y a disciplinar a niños y jóvenes a
tono con los ideales prevalentes.
Empero constituyen al mismo tiempo. Fuente de sufrimiento para quienes la habitan: dolor de
estar, dolor de aprender, dolor de renunciar, al mismo tiempo que acceso placentero a saberes
y a conocimientos socialmente legitimados.
El dolor de no estar, de dejar de estar o de haber sido descalificado para habitarla. Sin
garantías de incorporación al mundo del trabajo, sin promesa de ascenso social, sin confianza
en el “recién llegado”, pierde consistencia la función de la escuela.
Hablar, como hoy se habla de “Escuela Inclusiva” da que pensar respecto a que durante
mucho tiempo, no lo fue, que fue exclusiva, exclusora y excluyente. Preparada para acoger
solo a aquellos adolescentes que contaban con moratoria vital y social.
Hablar como hoy se habla de que hay que generar estrategias de “Retención” de los
estudiantes (también de los docentes que con sus síntomas dan cuenta de su malestar, de
sus ganas de no estar allí, con elevados porcentajes de ausentismo y un crecimiento de
diagnósticos por trastornos ansiosos y depresivos) también da que pensar, respecto a que no
siempre es un lugar pacifico, deseable, habitable, saludable y de cuidado.
C) Un claro posicionamiento respecto de las nuevas condiciones de época
Los vertiginosos cambios han impactado fuerte y decisivamente sobre las culturas, las
sociedades, las instituciones, los sujetos y sus practicas, como también hacia el interior de las
disciplinas encargadas de dar cuenta de ello. Asistimos a una suerte de debilitamiento de la
potencia instituyente de aquellas instituciones (familia, función paterna, escuela, mundo del
trabajo) que forjaron subjetividades durante décadas (función que hoy esta en riesgo por la
crisis de la función adulto) y la aparición de nuevas formas de existencia social e inéditos
modos de producción de subjetividad.
Es bueno recordar que en los procesos de constitución subjetiva el padre (patrón) simbolizaba
la autoritas y la función disciplinante que permitía por el dominio de los deseos contribuir
Psicología Educacional – Unidad 5
decisivamente a la formación psíquica del niño y el joven,imponiendo al mismo tiempo
seguridad, cuidado, confianza y sujección
¿Que ocurre cuando esa función en franca declinación pone en escena a un adulto
claudicante? ¿Un padre que se propone como par, que deja hacer, que nada prohíbe, y que
no “marca la cancha” para salir a jugar? ¿Como impacta esto en los niños y jóvenes de hoy en
su escolarización, en el imaginario docente y en los procesos de transmisión cultural?
Son estas preguntas que hoy interpelan fuertemente el quehacer de los profesionales
psicólogos en todos los campos: clínico, laboral y por supuesto también educativo. En cuanto
al impacto de las transformaciones en el espacio familiar asistimos a una verdadera explosión
y proliferación de nuevas formas convivenciales. También en el mundo del trabajo podemos
reconocer profundas mutaciones. Conocer las condiciones de época y su impacto en la cultura
es indispensable para el profesional que ejerce su función en los ámbitos educativos, de modo
de poder procurar nuevas claves de desciframiento en un mundo incierto. Implica posicionarse
en el plano de un analista atento y critico. Hace falta pensar en un profesional que se
posiciones como una suerte de “analista simbólico” de los nuevos tiempos, con una escucha
atenta.
D) Los nuevos desafíos
Algunos de los nuevos retos que interpelan al accionar del psicólogo en el campo educativo
en el marco de los equipos de orientación y apoyo a las escuelas, son:
*El trabajo con las representaciones docentes respecto de los niños y jóvenes de hoy, en tanto
son decisivas para la trayectoria escolar de estos. El trabajo con las representaciones sociales
que los docentes forjaron en sus trayectos formativos genera desencuentros permanentes con
los modos particulares de ser niños o jóvenes en los nuevos escenarios.
Será necesario generar estrategias de intervención: Asistencia Técnica, Capacitación situada,
a los fines de brindar claves de interpretación que permitan comprender mas ajustadamente
las culturas infantiles, adolescentes y juveniles.
*El análisis de las representaciones que se construyen en torno a los niños y jóvenes, desde
el mercado. Niños y jóvenes son usados como caballo de Troya de las estrategias publicitarias
en función a que motorizan el consumo de bienes tecnológicos al interior de los hogares.
El mercado se aprovecha de los espacios que han dejado vacantes aquellos que en otras
épocas construían fuertes adscripciones identitarias entre los jóvenes: la política, la ideología
y la religión principalmente.
* Las intromisiones de la “sociedad terapéutica” y los procesos de Medicalización de la vida
cotidiana, de la infancia y la adolescencia y que han calado hondo en el sistema educativo
argentino. El mandato es que hay que “estar bien”, pasarla bien, zafar, consumir (bienes
tecnológicos, tiempos, relaciones, psicofarmacos) portando una sonrisa de publicidad
televisiva.
*Los efectos de la industria cultural y la imposición de políticas del consumo, produciendo una
falsa ilusión de libertad
*La crisis de la función adulto que pone en riesgo los procesos de subjetivación en estos
nuevos tiempos.
Psicología Educacional – Unidad 5
*Construir una nueva concepción de autoridad, indispensable para todo proceso de
transmisión cultural a las nuevas generaciones. Estos serian entonces, algunos de los nuevos
desafíos a asumir por los equipos profesionales de orientación y acompañamiento en estos
nuevos tiempos que corren para poder así hacer efectivo el derecho a la educación para todos
los niños y jóvenes.
Rolando Garcia – El conocimiento como sistema complejo
La propuesta constructivista distingue entre el material empírico de base, que englobamos
en el concepto de complejo cognoscitivo (nivel I), y la organización de dicho material para la
construcción de la teoria epistemológica (nivel II).
Esta organización responde a dos objetivos de análisis, como se construye el conocimiento
(tanto a nivel individual como a nivel social) y como construir la teoría del conocimiento.
En este capitulo nos ocuparemos de la organización del material empírico de manera
adecuada para su estudio sistemático.
Un primer paso en esa dirección es agrupar los datos que integran el complejo de las tres
subtotalidades pertenecientes a los dominios de lo biológicos, psicológico y social.
Sin embargo, no puede darse una división tajante entre los dominios sino como partes de un
sistema donde actúan dependientemente.
El termino sistema hace referencia a una totalidad con propiedades que no son simplemente
un agregado de las propiedades de sus elementos.
Complejidad y sistema complejo
es importante hacer aclaraciones con respecto al término “complejo”. En primer lugar, es
necesario reparar en el hecho de que no hay definición del sustantivo “complejidad”. Lo
que se define es el adjetivo “complejo”. Mas precisamente, se identifican situaciones,
procesos a los que se puede calificar de complejos, en un sentido que es necesario
precisar en cada caso. En este capitulo el termino “complejo” será utilizado también como
adjetivo, en la expresión “sistema complejo”.
Definiremos el término Sistema, como una representación de un recorte de la realidad
que sea analizable como una totalidad organizada, en el sentido de tener un
funcionamiento característico.
Este funcionamiento son las actividades que puede realizar el sistema como resultado de
la coordinación de las funciones que desempeñan sus partes constitutivas.
Dos tipos de sistemas:
*Sistemas Descomponibles: conjuntos de elementos organizados ,con un funcionamiento
característico, pero cuyas parte son aislables y pueden modificarse independientemente
unas de otras. Una casa es un ejemplo de un sistema descomponible. Un sistema muy
sofisticado será calificado de complicado, pero no de complejo.
*Sistemas No-descomponibles: compuestos por factores que interactúan de tal manera que
que no son aislables. El sistema no puede ser adecuadamente descripto. Los componentes
solo pueden ser definidos en función del resto. A estos sistemas cuyos elementos o
subsistemas están interdefinidos les aplicamos el calificativo de “complejos”
Psicología Educacional – Unidad 5
La investigación de un sistema complejo así definido, presenta dificultades. Distinguiré dos
tipos de principios: principios de evolución y de organización.
Datos, observables y procesos
Cuando estudiamos un complejo empírico determinado, no podemos analizar “todos” sus
elementos, no solo debido a una imposibilidad material, sino por razones prácticas.
Es inevitables que cada estudio establezca relaciones entre un limitado número de elementos
abstraídos del complejo. Pero toda abstracción significa tomar en cuenta aspectos del complejo
como dado y no otros. Esta abstracción es a causa de una interpretación.
El problema se complica cuando se pasa de la identificación de elementos abstraídos del
complejo a un primer intento de interpretación de los procesos que tiene lugar entre ellos. Definiré
“proceso” como un cambio o una serie de cambios que constituyen el curso de acción de
relaciones que se designan como causales entre eventos. Los procesos, son observaciones, son
relaciones establecidas sobre la base de inferencias.
La construcción del sistema
Con los elementos abstraídos del complejo empírico y las relaciones y procesos inferidos, el
investigador construye un sistema. Ahora definimos sistema como la construcción
conceptual producida por el investigador, con la que representa lo que considera que son
las actividades más significativas del complejo empírico. “Construir” un sistema significa
elegir los elementos abstraidos del material e identificar (es decir inferir) un cierto número de
relaciones entre dicho conjunto de elementos. El conjunto de relaciones constituirá la
estructura del sistema.
Con los mismos elementos se pueden construir sistemas diferentes, la selección depende
de los objetivos de la investigación y estará determinada por las preguntas que se formulen.
Las preguntas no surgen de un investigador neutro sino que involucran su concepción del
mundo y de la sociedad que hemos denominado marco epistémico.
El objetivo de la construcción del sistema cognoscitivo puede resumirse como la
consecución de la siguiente hipótesis: dada una cierta caracterización del complejo
cognoscitivo, y un conjunto de cuestiones referidas a él, es posible definir un sistema
complejo, con los elemento e interrelaciones de dicho complejo, de tal manera que su
organización y evolución permitan dar cuenta de las actividades que fueron identificadas
como teniendo carácter cognoscitivo.
Herbert Simon considera que la jerarquización facilita el estudio de un sistema y que la
jerarquización en los sistemas biológicos habría acortado los tiempos de la evolución. Pero
considero que los sistemas jerárquicos a los que él se refiere constituyen solo una categoría
restringida de los sistemas a los cuales les es aplicable el calificativo de complejos.
Principios de organización
Estratificación: disposición de sus elementos en niveles de organización con dinámicas
propias pero interactuantes entre sí. Los niveles no son interdefinibles y cada uno puede ser
estudiado de manera relativamente independiente, pero las interacciones entre los niveles
Psicología Educacional – Unidad 5
son de tal naturaleza que casa uno condicione o modula la act ividad de los niveles
adyacentes.
Interacción entre niveles: para un nivel dado las interacciones con los otros niveles se
pueden representar como flujos de entrada y flujos de salida, no necesariamente
materiales. Al efecto neto sobre un nivel dado de las interacciones con los otros niveles lo
he denominado condiciones de contorno de dicho nivel. Estas condiciones no determinan
necesariamente los procesos que tiene lugar en el nivel de referencia, pero juegan un rol
decisivo en condicionar la generación y modalidades de evolución de los procesos de
cambio.
Articulación interna: dentro de cada nivel los elementos pueden agruparse en subsistemas
constituidos por aquellos elementos que tienen un mayor grado de interconexión entre sí
que con los demás. Estos funcionan como sub-totalidades que se articulan por relaciones
cuyo conjunto constituye la estructura del nivel.
Principio general de evolución
La idea de formular una teoría provino de los sistemas que presentan notables
caraceristicas comunes en su evolución. Los sistemas complejos que estamos
considernado sufren transformaciones, a través del tiempo, que son propias de los sistemas
abiertos. La evolución no se realiza a través de procesos que se modifican de manera
gradual y continua, sino que procede por una sucesión de desequilibrios y
reorganizaciones. Cada reestructuración conduce a un periodo de equilibrio dinámico
relativo durante el cual el sistema mantiene sus estructuras previas con fluctuaciones
dentro de ciertos limites.
Los elementos que constituyen la base del sistema con su estructura característica durante
un periodo dado de tiempo, no son estáticos, sino que fluctúan permanentemente bajo la
influencia de elementos que quedaron fuera del sistema y que definen lo que he llamado
condiciones de contorno del sistema
Estas fluctuaciones son de dos tipos:
*De pequeña escala que inducen pequeños cambios pero no alteran las relaciones
fundamentales que caracterizan la estructura;
*Fluctuaciones q exceden un cierto umbral y que interrumpe en la estructura, esta
disrupción depende de las propiedades intrínsecas de la estructura que se designa como
condiciones de estabilidad del sistema.
La disrupción de la estructura depende no sólo de la magnitud de la fluctuación sino
tambipen de propiedades instrinsecas de la estructura que se designan como condiciones
de estabilidad
Estabilidad e inestabilidad son propiedades estructurales del sistema.
La construcción de un sistema complejo se hace a partir del material empírico, pero con la
orientación de la teoría.
Funcionamiento de un sistema complejo
El método de estudio consiste en establecer cortes temporales y exhibir la organización en
esos cortes, se analizan los estados sucesivos, para estudiar los proceso. Se trata de una
inter-definibilidad dialéctica a través de la cual los procesos y los estados se clarifican
mutuamente. El pasaje de la sucesión de estados a la comprensión de la dinámica
Psicología Educacional – Unidad 5
involucra el pasar de la constatación de correspondencia a la inferencia de
transformaciones.
Recordemos que hemos aplicado el calificativo “complejo” a un sistema dado, en casos de
interdefinibilidad de sus elementos.
Principios que caracterizan el modo de evolución del sistema:
*Organización por niveles: desacoplados, semi autónomos, pero interdependientes.
*Desarrollo por reorganizaciones sucesivas, alternancia de periodos más o menos
estables, con periodos de desequilibrio.
Estos periodos se complementan con lo que denominare condiciones de continuidad del
sistema. Para que esto ocurra es necesario que se cumplan dos condiciones: debe haber
un ajuste mutuo de las escalas espaciales y temporales de los fenómenos de los diferentes
niveles y la totalidad debe tener más estabilidad que las partes.
El sistema cognoscitivo como sistema complejo
Las investigaciones del constructivismo puede ser organizado en tres niveles de análisis:
*Material proveniente de las investigaciones empíricas de las áreas de psicogenesis y del
análisis histórico-critico
*Teoría del conocimiento que da cuenta del material estudiado en el primer nivel
*Aplicación de la teoría del nivel como instrumento conceptual para el análisis y la
interpretación de los problemas fundamentales.
La propuesta de interpretación sistémica de la teoría constructivista del conocimiento está
centrada en el segundo nivel de análisis (el desarrollo de la teoría epistemológica)
El sistema general puede considerarse constituido por tres subsistemas: el subsistema
biológico (B), psicológico o mental (C), y el social (S). Es un sistema complejo semidescomponible, esto significa que casa subsistema corresponde a un dominio de
fenómenos que, tiene una dinámica que no puede ser estudiada independientemente de los
otros.
Identificamos la actividad organizativa del sujeto (C) que le permite tranformar la pura
impresión sensorial en percepción, en esa zona de modulación, aun cuando los procesos
específicos que tengan lugar no sean plenamente conocidos.
La interrelación B/C no termina en el nivel de la percepción, el desarrollo del lógico
bivalente que caracteriza las relaciones lógicas desde muy temprano no tendría su
explicación en los procesos neuronales que presiden la constitución y coordinación de los
esquemas de acción.
En lo que respecta a las condiciones del contorno en la interface C/S sigue siendo válida la
distinción entre las actividades intrínsecas de un sistema y la forma en que ella está
determinada, condicionada o modulada por las condiciones de contorno.
Psicología Educacional – Unidad 5
Unidad 6 – Problemas en el campo educativo
-El fracaso escolar y el éxito escolar (análisis crítico de esta nominación y de sus indicadores)
-Confrontando paradigmas: disciplinante / disciplinario o Convivencia escolar
-La integración de niños y jóvenes con NEE y el principio de normalización
-La violencia de lo instituido, de lo instituyente y destituyente. Violencia en la escuela, desde
la
escuela y contra la escuela. Paradigma de la disciplina, paradigma de la convivencia
-La medicalización de la vida cotidiana, de la infancia, la adolescencia y la escuela
-El acompañamiento a las trayectorias escolares de los alumnos
Angelica Moller – Aportes de la Epistemología Genética a la
problemática del fracaso escolar
Fracaso,
etimológicamente
significa
romperse,
hacerse
pedazos.
Al hablar de fracaso escolar cabe preguntarnos ¿Quién fracasa?
¿el niño? ¿el maestro? ¿la escuela? ¿un proyecto educativo? ¿o todos ellos?
Podríamos decir que el fracaso escolar es un problema planteado a los sistemas
educativos nacionales a partir del ingreso masivo que incluye niños diferentes que la
escuela pretende homogeneizar, no solo los resultados, sino también los procesos.
Es frecuente escuchar que el fracaso escolar es un problema complejo que
responde a múltiples variables; y también ha sido compleja la historia de sus
interpretaciones.
A grandes rasgos, desde el fin del siglo XIX hasta la década de los sesenta, se
concibió que el problema está en el niño que fracasa, quien lo hace por su propia
capacidad o enfermedad y se hablo de retardo mental o deficiencia intelectual.
En la década de los sesenta, comenzó a considerarse los múltiples fenómenos
externos que condicionan al niño.
Y en la ultima década se convierte en objeto de investigación la propia institución
escolar.
Los
aportes
de
la
psicología
al
problema
del
conocimiento.
Pueden situar dos grandes líneas teóricas que proviniendo del ámbito de la
Psicología, han incidido en las practicas pedagógicas y didácticas de nuestra
escuela.
*Una línea es la que encuentra continuidad en las teorías innatistas o
maduracionistas, que consideran que ciertos conocimientos o conceptos son
innatos, y que dependerá de la maduración la posibilidad de ponerlos en juego.
*La otra postura se expresa en las psicologías conductistas que consideran que la
conducta depende de los estímulos externos. La educación sería el proceso de
producir cambios observables en ella, cambios que se podrían predecir y controlar.
1 Psicología Educacional – Unidad 6
Desde esta óptica no se consideran los procesos internos que explican las
conductas observables.
*Otra explicación la encontramos en la obra de Piaget, quien observa que la
inteligencia es una actividad organizadora que le permite al hombre comprender las
situaciones que se le presentan y así elaborar las respuestas a los problemas
planteados.
La Psicología Genética explica los procesos constructivos de estas estructuras.
El interaccionismo constructivista propone considerar al conocimiento como una
relación de interdependencia entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento.
El objeto existe pero no se lo puede conocer mas que por aproximaciones sucesivas
a través de las actividades del sujeto.
Esto significa que las estructuras de inteligencia no son innatas, sino que son
construidas por los niños; y el conocimiento ya no depende solo del sujeto, ni solo
del objeto, sino de las interrelaciones entre ambos.
La concepción del aprendizaje
El aprendizaje desde la óptica de la Psicología Genética ya no es recepción pasiva
de enseñanzas, si consideramos que el desarrollo de las estructuras y capacidades
intelectuales se produce a través de una actividad organizadora.
Si los esquemas de interpretación previos y las estrategias espontaneas son
ignoradas por el maestro, es muy probable que el aprendizaje, o la enseñanza,
o ambos fracasen.
Las consecuencias de una concepción conductista implican que el maestro es el
único activo, el dueño del saber, por lo tanto no puede aceptar el fracaso que seria
de él, y así es como se lo adjudica al niño o a su familia y las aulas se pueblan de
“buenos” o “malos” alumnos.
Esos malos alumnos son generalmente abandonados por el maestro, que no sabe
“que actividad darles”, y pasan a ser diagnosticados por los psicólogos, pedagogos o
psicopedagogos escolares que muchas veces confirmaran la situación y por ende la
discriminación.
Al ingresar a la escuela, los niños tienen puntos de partida diferentes, sobre todo en
relación a los objetos de conocimiento que tradicionalmente alli se les presentan.
Entonces no basta con organizar bien los estímulos: el alumno le dará una
significación acorde a los esquemas con los que asimile.
Por lo tanto:
*Un mismo estimulo, hecho o problema, puede tener distintas significaciones para el
mismo sujeto en distintos momentos de su desarrollo intelectual.
*Un mismo estimulo, hecho o problema puede tener distintas significaciones para
niños de una misma edad, pero con experiencias y medios sociales diferentes
*No es cierto que el alumno “no entiende nada”, siempre algo entiende o interpreta
(probablemente no lo que el adulto pretende, pero esa interpretación merece
2 Psicología Educacional – Unidad 6
respeto)
Llegamos así a otro aspecto del aprendizaje que puede ser reinterpretado desde la
Psicología Genetica: el rol constructivo que pueden tener los errores en estos
procesos, y de este modo comprender cómo esta operando el niño frente a un
problema y aprovechar los errores en su riqueza para seguir pensando.
Otro aspecto a considerar es el problema de los tiempos de aprendizaje. Sin duda
esto preocupa a la escuela que debe cumplir con una organización curricular
distribuida en un tiempo determinado.
Desde el enfoque psicogenético se considera que los procesos de equilibrarían
dependen esencialmente de las acciones desplegadas por los sujetos. Este proceso
toma su tiempo, y ese tiempo cada uno lo dosifica a su manera.
El ideal de la educación no es el de aprender lo máximo ni de maximizar los
resultados, sino que ante todo se trata de aprender a desarrollarse y continuar
desarrollándose después de la escuela.
Es así que podemos pensar que si concebimos de otro modo el aprendizaje, también
va a cambiar nuestra concepción de lo que son los problemas de aprendizaje
Por lo tanto, los aportes de la Teoría Psicogenética, abren un espectro de
posibilidades a la comprensión y explicación de los denominados problemas
escolares.
Emilia Ferreiro - Alfabetización de niños y fracaso escolar - Problemas
teóricos y exigencias sociales
La orientación de las políticas de alfabetización
En el plano del diagnostico y la orientación de las políticas, hay mucho aun por hacer.
Se habla de la "lucha contra el analfabetismo" y se caracterizan a veces las campañas como
"batallas contra el analfabetismo o de "erradicarlo" como si fuera la malaria o la viruela. ¿Es
acaso adecuado este lenguaje?
Documentos y declaraciones emplean expresiones cuyo modo de caracterizar el problema
no genera la sensibilización que busca, sino todo lo contrario: una reacción de rechazo o una
errónea percepción del problema
"Mas grave es el efecto negativo que produce en los propios analfabetos, en quienes
refuerza su sentimiento de inferioridad, exclusión y marginalidad, y genera un reflejo de
culpabilidad como si ellos fueran los propios causantes de su carencia" (UNESCO . Año
Internacional de la Alfabetización- 1988)
El conjunto de conocimientos que adquiere un individuo en el curso de su desarrollo,
depende de las exigencias del medio cultural en el que crece.
La cultura campesina exige conocimientos diferentes de la cultura ciudadana.
Lo que ocurre es que el movimiento social va hacia la urbanización y no hacia la ruralización.
3 Psicología Educacional – Unidad 6
Por esa razón, no tienen ningún sentido caracterizar al adulto o al niño campesino como un
"carenciado". Solo aparecen como tales en función de los requerimientos de la vida urbana.
Algunos
problemas
teóricos
vinculados
a
la
alfabetización
Hay dominios para los cuales nadie se pregunta si el niño está o no pronto o maduro para
iniciar el aprendizaje. El problema de los pre requisitos para un aprendizaje se plantea de
maneras muy diferentes según:
*Se presente como algo que un niño "tiene o no tiene" y que se evalúa mediante pruebas
psicológicas o psicopedagógicas,
*Como un problema teórico.
Los pre requisitos como problema escolar
En tanto problema escolar, los pre requisitos establecen barreras: los sujetos deben
demostrar poseer habilidades definidas como requisitos previos para poder acceder a cierto
nivel de enseñanza.
La adquisición de esas habilidades se supone ligada a una siempre mal definida
"maduración", que se entiende a veces como maduración biológica y la referencia a la
biología pareciera eximir de otras precisiones.
Sin embargo no basta decir que algo es biológico para que se convierta en algo preciso. La
madurez puede provenir tanto de un proceso interno como de la influencia social, o de
ambos.
La lista de condiciones necesarias que aparecen en los textos pedagógicos como pre
requisitos para la lectura y la escritura tiene dos características: es muy extensa y muy poco
especifica.
Por ejemplo en un libro mexicano, encontramos que los requisitos necesarios para aprender
a leer y escribir son: poseer un lenguaje correcto, buen funcionamiento de gnosias visuales,
auditivas, táctiles, corporales, espaciales, buen funcionamiento de motricidad en general,
cierto
grado
de
atención
y
concentración,
etc.
De manera que si todas estas condiciones fueran realmente pre requisitos, resulta milagroso
que tantos niños aprendan a leer y escribir.
¿Para qué ha servido la noción de madurez en la práctica escolar?
*Ha abierto un floreciente mercado comercial, pues todos los años se editan libros que
presentan novedades en la temática.
*La noción de madurez, abrió una nueva clientela para los psicólogos y psicopedagogos:
psicodiagnostico de trastornos de aprendizaje.
*El docente se ha mecanizado, a través de cuadernos con ejercicios para seguir y evaluar de
manera mecánica.
*Dicha noción mantuvo al pre escolar aislado de la lengua escrita.
*Para encubrir fracasos metodológicos, pues si son los niños quienes están inmaduros, el
método es inocente.
4 Psicología Educacional – Unidad 6
*Para discriminar a los niños de sectores marginados: cualquiera sea el test o los criterios,
los inmaduros siempre son los mismos: los hijos de los analfabetos.
Lo dramático es que la psicología en lugar de denunciar la trampa de las maniobras
discriminatorias (la institución escolar como vehículo de convalidación de las diferencias
sociales) con la dinámica de los test, convalida lo juicios a priori del prejuicio social
¿Estamos evaluando realmente una capacidad individual o una herencia social?
Los pre requisitos como problema teórico
Según la perspectiva teórica adoptada, el problema de los pre requisitos puede delinearse de
manera distinta.
En una visión psicológica elementarista (suma de hábitos o destrezas) se buscaran cuales de
esas destrezas o habilidades se correlacionan positivamente con niveles de desempeño, y no
se preguntara que es lo que él niño conoce sobre la lengua escrita antes de estar
alfabetizado, antes de ingresar a la escuela primaria.
Desde la perspectiva constructivista, esa pregunta es obligada. La pregunta habitual de un
psicólogo será ¿Cómo lee el niño antes de saber leer en el sentido convencional del término?
En una perspectiva constructivista, los pre requisitos no son habilidades o destrezas que el
niño debe manifestar poseer antes de que se le autorice a participar de la enseñanza formal,
sino aquellas nociones, representaciones, operaciones, relaciones, que aparecen
teóricamente fundados y empíricamente validados como las condiciones iniciales sobre las
cuales se construyen nuevas concepciones.
Crear las condiciones para su adquisición o enseñar formalmente, son dos cosas distintas.
Todo el planteo cambia si reconocemos que los niños no llegan "ignorantes" a la escuela,
sino que tienen conocimientos específicos sobre la lengua escrita aunque no comprendan la
naturaleza del código alfabético y que son esos conocimientos los que determinan el punto
de partida del aprendizaje escolar, y el método que el maestro sigue es solo unos de los
ingredientes.
Investigaciones ponen de manifiesto como el conocimiento de las funciones sociales de
escritura es natural en niños hijos de padres alfabetizados, pero no tiene nada de natural en
otros niños que no tuvieron las mismas oportunidades de interactuar con los distintos
objetos sociales que pueden llevar marcas escritas o de participar en acciones sociales donde
otros individuos utilizan la lengua escrita.
Los hijos de padres que hacen uso frecuente y cotidiano de la lengua escrita, llegan a la
escuela con una serie de conocimientos gracias a las informaciones que recibieron en
contextos variados. Los hijos de padres no alfabetizados tampoco es que llegan "ignorantes"
a la escuela, pero si llegan con mucha menos información. Saben poco, no por falta de
curiosidad ni de capacidad, sino porque no tuvieron a quien preguntar en el momento
oportuno.
5 Psicología Educacional – Unidad 6
En términos de los pre requisitos, la debilidad mayor de esta noción es que define un
conjunto de conocimientos, nociones, habilidades o destrezas que el sujeto debe traer
consigo (que por lo tanto se evalúan individualmente) y que se consideran
independientemente de las condiciones de aprendizaje (escolares y extraescolares), siendo
que la adquisición de la lengua escrita no puede plantearse como un problema
exclusivamente individual.
Reducir la lengua escrita a un código de transcripción de sonidos en formas visuales, lleva a
reducirsu aprendizaje al aprendizaje de un código.
En términos educativos, el problema de las actividades preparatorias se plantea de manera
diferente, si aceptamos que es función de la escuela introducir a la lengua escrita como tal,
lo cual implica:
*Permitir exploraciones activas de los distintos tipos de objetos materiales que pueden
llevar escritura
*Tener acceso a la lectura en voz alta de los distintos registros de lengua escrita
*Poder escribir con variados propósitos sin miedo a cometer errores, en contextos donde las
escrituras son aceptadas sin ser sancionadas
*Participar en actos sociales de utilización funcional de la escritura
*Poder interactuar con la lengua escrita para jugar, descubrir e inventar.
Si me preguntan cuál de las metodologías tradicionales de enseñanza de la lecto escritura
introducen de esta manera a la lengua escrita, mi respuesta es fácil: ninguna. Porque todas
las metodologías han sido pensadas en función del código, no en función de la lengua
escrita.
A modo de síntesis:
En cuestión de los pre requisitos, la manera de plantear el problema difiere marcadamente
según la posición teórica adoptada, en donde la visión clásica no se ocupa de la lengua
escrita, sino del código alfabético, y de la presencia en un individuo particular de habilidades
y destrezas .
Desde el punto de vista de un enfoque constructivista:La adquisición de la lengua escrita
incluye el aprendizaje del código pero no se reduce a él.
No debe confundirse la necesidad de encontrar los antecesores psicogenéticos con la seudo
necesidad de encontrar maneras de clasificar a los niños en "aptos /no aptos" "maduros / no
maduros".
Cualquier instrumento que se utilice terminará reflejando las diferencias sociales en las
ocasiones de acceso a la lengua escrita.
6 Psicología Educacional – Unidad 6
Flavia Terigi - Los desafíos que plantean las trayectorias escolares
Los cambios en las culturas juveniles y en las expectativas de inclusión educativa
desafían desde hace tiempo las funciones y la organización tradicional de la escuela
secundaria.
Distinción
entre
trayectorias
teóricas
y
trayectorias
reales
Trayectorias teóricas: El sistema educativo define, a través de su organización y sus
determinantes, lo que llamamos trayectorias escolares teóricas.
Las trayectorias teóricas expresan itinerarios en el sistema que siguen la progresión
lineal prevista por éste en los tiempos marcados por una periodización estándar.
Tres rasgos del sistema educativo son especialmente relevantes para la estructuración
de las trayectorias teóricas:
*La organización del sistema por niveles diferencias que operan de maneras
específicas en las transiciones educativas
*La gradualidad del curriculum
*La anualización de los grados de instrucción.
La gradualidad establece el ordenamiento de los aprendizajes de todas las asignaturas
que componen el curriculum en etapas delimitadas o grados de instrucción, y
determina la secuenciación temporal del aprendizaje de los saberes y la progresión por
etapas, mediando evaluaciones que acreditan la satisfacción de los criterios de logro de
cada etapa.
El avance por grados, el acoplamiento de todas las asignaturas del curriculum en pasos
sucesivos
La anualización de los grados de instrucción, que establece el tiempo previsto para el
cumplimiento de esos grados. Debido a la anualización, el tiempo se convierte en una
condición para el curriculum; al cabo de cierto tiempo, el curriculum estabilizado
contribuye a naturalizar los tiempos así escolarizados. Una concepción monocrónica
del tiempo escolar, la idea de una única cronología de aprendizajes en curso, aparece
como respuesta institucional del sistema educativo al propósito de la escolarización
masiva.
El tiempo monocrónico de las trayectorias teóricas tiene consecuencias sobre nuestras
visiones acerca de los sujetos de la educación, sobre lo que esperamos de ellos,
suponemos que un niño de cuarto grado tiene aproximadamente nueve años, y que un
adolescente que ingresa a la escuela secundaria tiene trece o catorce años. Que
suponemos esto no significa que no sabemos que muchos chicos y chicas no presentan
la edad teórica que establece la trayectoria prevista por el sistema, sino que nuestros
saberes pedagógico-didácticos se apoyan en aquellas suposiciones. Cuando, por
7 Psicología Educacional – Unidad 6
ejemplo, se piensa en las propuestas más adecuadas para enseñar un contenido escolar
típico
de
cualquier
nivel
(la
división
en
la
escuela primaria, el álgebra en la escuela media), se tiene en mente –de manera tácita o
de
forma
explícitauna
imagen
del
sujeto
de
aprendizaje
Trayectorias reales: ¿Cuál es la situación de las trayectorias escolares de los
adolescentes y jóvenes de nuestro país?
En Argentina no se dispone todavía de instrumentos que permitan un seguimiento de
cada ingresante al sistema escolar a lo largo de toda su trayecto ria educativa. La
Ciudad de Buenos Aires comenzó a diseñar y desarrolla desde el año 2003 un Legajo
Único de Alumnos que ha sido pensado como herramienta de la administración escolar
y de seguimiento de las cohortes reales
Los desafíos de las trayectorias reales:
No todos los que egresan de la escuela primaria o sus equivalentes se incorporan al
nivel secundario, lo que coloca uno de los focos del problema en las transiciones
educativas
A lo largo de las trayectorias reales de los sujetos por el nivel medio, se produce un
proceso de selección de la población estudiantil que va dejando afuera del sistema a
importantes contingentes de adolescentes y jóvenes. Una parte cada vez menor de esta
exclusión se vincula con la oferta insuficiente. Pero otra parte, tanto más importante,
se vincula con la experiencia de fracaso.
En los primeros años de la escuela media parecen estar produciéndose mejoras en la
retención y la promoción, pero esas mejoras se detienen a mitad de camino del nivel
secundario. Las tasas de repitencia siguen siendo altas, aunque muestren espasmódicas
tendencias a la disminución.
La permanencia de los adolescentes y jóvenes en el nivel secundario parece realizarse
a costa de la sobreedad (mayor edad de la que deberían tener para cursar un grado
específico), que sigue aumentando, mientras que las tasas de egreso, que habían
experimentado cierta mejora, se muestran ahora en retroceso. El abandono no parece
ser de una vez y para siempre, sino que es posible hipotetizar abandonos temporarios y
reingresos fallidos que explicarían el incremento de la sobreedad en un contexto de
atenuación de la repitencia sin mejoras en las tasas de egreso.
La esperanza de egreso en el tiempo estipulado de una cohorte teórica iniciada en 1998
era de 395 egresados por cada mil miembros de la cohorte, y alcanzaba a 576
egresados por cada mil tres años después. Nótese que egresar de la escuela media tres
8 Psicología Educacional – Unidad 6
años después significa hacerlo con al menos 21 años, en el hipotético caso de haber
iniciado el nivel a la edad teórica esperada.
Muchos de los que no logran terminar la escuela secundaria siguen estudiando. En los
últimos años, se ha producido un incremento de la proporción de adolescentes y
jóvenes que continúan estudiando, por medio de la retención o reincorporación de
grupos con menor tradición escolar, de los “nuevos públicos” a que se refiere la
literatura reciente.
Estos “nuevos públicos” aumentan la diversidad de quienes asisten a las escuelas.
Las cifras de abandono interanual alimentan el número de adolescentes y jóvenes que
no estudian, algunos de los cuales se reincorporarán eventualmente al sistema con
pocas probabilidades de egreso.
Algunas de las problemáticas que signan las trayectorias escolares en el nivel
medio:
*Las transiciones educativas. Un cambio de corta duración caracterizado por una
notoria discontinuidad con respecto al pasado, que puede ser vivido de forma dolorosa
cuando la discontinuidad de la experiencia es excesiva, incontrolada e incontrolable
*Las relaciones de baja intensidad con la escuela. Manera de caracterizar los modos
de permanencia en la escuela de estos adolescentes y jóvenes en conflicto con la ley.
“Se trata”, dice Kessler, “de una escolaridad de baja intensidad, caracterizada por el
desenganche de las actividades escolares. En líneas generales, continúan inscriptos,
yendo de manera más o menos frecuentes según los casos, pero sin realizar casi
ninguna de las actividades escolares
*El ausentismo.
*La sobreedad: Desfasaje etáreo
*Los bajos logros de aprendizaje
El desafío que se abre a la escuela es entonces proponer un futuro, claro que con
categorías que tienen que ser distintas de las históricas: evidentemente, no es aquel
futuro de la escuela de principios y aún mediados del siglo XX. Se hace necesario
preguntarnos cuál es el futuro que la escuela media está en condiciones de proponer y
de
sostener
como
proyecto
para
sus
alumnas
y
alumnos.
No se trata de “normalizar las trayectorias”, sino de ofrecer una amplia gama de
trayectorias educativas diversas y flexibles. Como hemos sostenido en diversas
oportunidades, se trata de diversificar los formatos en que tiene lugar la experiencia
escolar, sin renunciar a los aprendizajes a que todos tienen derecho, desafiando los
destinos que se presentan como inevitables.
9 Psicología Educacional – Unidad 6
Silvia Bleichmar - La construcción de legalidades como principio
educativo
No tenemos parámetros claros sobre cuáles son las nuevas condiciones de producción
de subjetividad en el país.
Había formas de la violencia actuales que dan cuenta de procesos muy severos de
desubjetivación en el país.
Mayor seguridad vs. Menor impunidad
En primer lugar, les propongo pensar cómo hacemos para cambiar la agenda que pone
el
acento
en
la
seguridad,
para
ponerlo
en
la
impunidad.
Porque lo que define el problema de la falta de coto a las distintas formas de violencia
no es la inseguridad, sino la impunidad.
Es absurdo plantear que el problema del país se soluciona con un mayor presupuesto
para la policía.
Esta impunidad infiltró al conjunto de la sociedad, determinó formas de violencia y
arraso con una cultura, no solamente del trabajo, sino de la ética.
Uno de los problemas más serios que afrontamos es, precisamente, la forma en que se
inscribe la problemática educativa en el adulto como ausencia de futuro y, en los chicos,
como inmediatez.
La educación no es la transmisión de conocimientos y mucho menos en una época en la
cual
la tecnología se
encarga
de producirlos y de
impartirlos.
Acá tenemos un problema de ajuste nuestro con respecto a la intersección entre la
tecnología o las nuevas tecnologías y la escuela. Sin embargo, la escuela tiene que
cumplir una función que no puede cumplir ninguna tecnología, que es la producción de
subjetividad.
Moral vs. Naturaleza
Me parece un tema importante la diferencia entre ética y moral
La sexualidad pertenece al orden de la cultura. Cuando se plantea, como dilemática,
moral versus naturaleza, se abre una falsa disyuntiva, porque el problema está
precisamente en que el respeto por sí mismo y por el otro es definido por la ética.
La ética siempre está basada en el principio del semejante, es decir, en la forma con la
que yo enfrento mis responsabilidades hacia el otro. La ética consiste en tener en
cuenta
la
presencia,
la
existencia
del
otro.
Si ustedes piensan en los mandamientos, el primer mandamiento es “no mataras”, con
10 Psicología Educacional – Unidad 6
lo cual lo que plantea es qué responsabilidades tengo hacia el semejante; mientras que
la moral es un conjunto de formas históricas de las que se van tomando los principios
con los cuales se legisla. La autoridad no se puede ejercer sin derecho moral.
Para que mis obligaciones éticas se constituyan con respecto al otro, yo tengo que tener
una noción del semejante que sea abarcativa.
Una de las formas primeras de ejercer la impunidad es la invisibilización de la víctima, es
decir, que la víctima deja de ser visible.
La moral pragmática degrada al sujeto y al objeto
¿En qué legalidades vamos a educar? ¿Vamos a educar en legalidades que tienen que
ver con la ética universal respecto de la función del semejante, o vamos a educar en
legalidades que tienen que ver con formas acomodaticias?
Al decir “no robes que te echan de la escuela”, la moral se degrada en moral pragmática,
o sea que lo que no hago es porque no me conviene, no porque no se debe hacer. El “no
se hace” es lo que hace a la condición humana.
¿Por qué un niño acepta que dos más dos son cuatro? Porque cree en quien se lo dice, si
no, no podría aceptarlo. No se puede aprender a vivir por ensayo y error, nos
moriríamos al primer error. “No toques, porque te morís”. Y el niño nos cree. No sabe
bien que es morirse, pero sabe que es perder el cariño del
adulto. Por lo tanto, no se aprende por ensayo y error, sino por confianza en el otro. Se
aprende porque uno cree en la palabra del otro.
El amor al propio grupo y la capacidad de transferirlo
Es el amor, la lealtad al propio grupo, lo que determina la posibilidad de transferir ese
amor al resto de la humanidad; y, por supuesto, algo insalvable se produce con los
jóvenes que odian a todos.
Hay que terminar con el mito de que la violencia es producto de la pobreza. La violencia
es producto de dos cosas: por un lado, el resentimiento por las promesas incumplidas y,
por el otro, la falta de perspectiva de futuro.
En nuestro país una enorme cantidad de chicos no tienen claro cuál es su futuro o
directamente no anhelan un futuro y viven en la inmediatez total.
Y esto es lo que vemos reflejado en su imposibilidad de aprender. No está dado porque
no sean inteligentes, esta dado porque no creen que los conocimientos que reciban
puedan servirles para enfrentar la vida.
Se ven reducidos a la inmediatez de la vida que les ha tocado y nadie les propone soñar
un país distinto desde una palabra autorizada.
11 Psicología Educacional – Unidad 6
La escuela, como conformadora de subjetividad, debe tener en cuenta estas dos
variables: por un lado, la producción de legalidades, no la puesta de límites; por otra
parte, la capacidad de recuperar las preguntas que inclusive no pueden formular los
niños o los jóvenes mismos, y en principio, antes de responderlas, poder transcribirlas y
repensarlas.
La construcción de legalidades y el universo del semejante
Precisamente, el problema de la construcción de legalidades pasa por esto, por la
posibilidad de construir respeto y reconocimiento hacia el otro y por la forma en cómo
se define el universo del semejante.
Cuando el niño renuncia a ciertas cosas, lo hace porque no quiere perder el amor, pero
también porque no quiere producir sufrimiento en el otro. La crueldad no es solamente
el ejercicio malvado sobre el otro, sino que es también la indiferencia
ante el sufrimiento del otro. Es una forma de inmoralidad y de crueldad la indiferencia
ante el sufrimiento.
Es imposible mantener la oposición escuela-padre, pero al mismo tiempo hay que tener
en claro que les vamos a plantear a los padres. No podemos plantearles a los padres que
su función es ayudar en la transmisión de los conocimientos.
La escuela como lugar de recomposición subjetiva
La función de la escuela consiste hoy en recomponer también la subjetividad de los
padres. No se va a poder educar a estos niños, si no se hace algo con esos padres. Creo
que, por una parte, hay que romper la antinomia. Por otra parte, la escuela tiene que
ser un lugar de recomposición.
Es evidente que venimos de un país que ha destruido la salud, la educación y el trabajo,
y tenemos que recomponerlos. También hay que convocar a los padres para esto,
sacarlos de la pasividad.
Entonces hay que establecer un reordenamiento psíquico en los niños de primaria, y
ubicar el nivel inicial en los términos en que tiene que estar: como semillero de sujetos
sociales.
12 Psicología Educacional – Unidad 6
Construir la infancia sobre el trasfondo de los sueños
Hay una pregunta que un sujeto se hace ¿Por qué alguien espera algo de mi? Los chicos
se deben preguntar eso en la escuela: ¿Por qué la maestra espera que yo aprenda? Esta
es una cuestión que hay que hablar con los chicos: que espera uno de ellos. Tenemos
que transmitirle a los niños nuestra expectativa de que en ellos estamos nosotros,
nuestros sueños de un mundo mejor y que son nuestra propia contigüidad.
M. Foucault – Los medios del buen encauzamiento
Walhausen hablaba de la “recta disciplina” como de un arte del “buen
encauzamiento de la conducta”
El poder disciplinario tiene como función principal “enderezar conductas”.
“Encauza” las multitudes móviles, en una multiplicidad de elementos individuales
La disciplina “fabrica” individuos como objetos y como instrumentos de su
ejercicio.
El éxito del poder disciplinario se debe al uso de instrumentos simples: la inspección
jerárquica, la sanción normalizadora y su combinación en un procedimiento
específico: el examen.
LA VIGILANCIA JERÁRQUICA
El ejercicio de la disciplina supone un aparato en el que las técnicas que
permiten ver inducen efectos de poder. En el transcurso de la época clásica,
vemos construirse esos “observatorios” de la multiplicidad humana
“miradas ven sin ser vistas”
Estos observatorios tienen un modelo casi ideal: el campamento militar.
Durante mucho tiempo se encontrará en el urbanismo, en la construcción de hospitales,
de asilos, de prisiones, este modelo del campamento: el encaje espacial de las
vigilancias jerarquizadas. Se trata de una arquitectura que ya no está hecha
simplemente para ser vista, sino para permitir un control interior, articulado y detallado.
El viejo esquema simple del encierro y de la clausura –del muro grueso, de la puerta
sólida– comienza a ser sustituido por el de las aberturas, de los pasos y de las
trasparencias. Así se organiza poco a poco el hospital-edificio como instrumento de
acción médica: debe permitir observar bien a los enfermos, debe impedir los contagios.
13 Psicología Educacional – Unidad 6
Igualmente la escuela-edificio debe ser un operador de encauzamiento de la conducta.
El aparato disciplinario perfecto permitiría a una sola mirada verlo todo
permanentemente: ojo al cual nada se sustrae y centro hacia el cual están
vueltas todas las miradas.
Encontramos en el corazón de la práctica de enseñanza una relación de
vigilancia
como
mecanismo
inherente
que
multiplica
su
eficacia.
El poder en la vigilancia jerarquizada no se transfiere como una propiedad;
funciona como una maquinaria.
La organización piramidal le da un “jefe”, pero es el aparato entero el que
produce “poder” y distribuye los individuos en ese campo continuo.
Lo cual permite al poder disciplinario ser indiscreto, siempre alerta, no
dejando ninguna zona de sombra y controlando a aquellos mismos que están
encargados de controlarlo; y discreto ya que funciona en silencio.
SANCIÓN NORMALIZADORA
En el centro de todo sistema disciplinario funciona un pequeño mecanismo
penal.
En el taller, en la escuela, en el ejército, reina una verdadera micropenalidad del tiempo
(retrasos, ausencias, interrupciones de tareas), de la actividad (falta de atención,
descuido), de la manera de ser (descortesía, desobediencia), de la palabra (charla,
insolencia), del cuerpo (actitudes “incorrectas”, gestos impertinentes, suciedad), de la
sexualidad (falta de recato, indecencia).
Al mismo tiempo se utiliza, como castigos, una serie de procedimientos
sutiles, que van desde el castigo físico leve, a privaciones menores y a
pequeñas humillaciones. Se trata de hacer penables las fracciones más
pequeñas de la conducta.
El castigo disciplinario tiene por función ser correctivo, reduciendo las
desviaciones.
Los aparatos disciplinarios jerarquizan a las “buenas” y a las “malas”
personas. La disciplina, al sancionar los actos con exactitud, calibra los
individuos “en verdad”.
La distribución según los rangos o los grados tiene un doble papel: señalar las
desviaciones, jerarquizar las cualidades, competencias y aptitudes; pero también
castigar y recompensar. La disciplina recompensa por los ascensos; castiga haciendo
retroceder y degradando. El rango por sí mismo equivale a recompensa o castigo.
14 Psicología Educacional – Unidad 6
La penalidad perfecta que atraviesa todos los puntos, y controla todos los
instantes de las instituciones disciplinarias, compara, diferencia, jerarquiza,
homogeniza,
excluye.
En
una
palabra,
normaliza.
Los dispositivos disciplinarios han secretado una “penalidad de la norma”.
Aparece el poder de la Norma. Lo Normal se establece como principio de
coerción en la enseñanza con la instauración de una educación estandarizada y el
establecimiento de las escuelas normales; en el esfuerzo por organizar un cuerpo
médico y un encuadramiento hospitalario capaces de hacer funcionar unas normas
generales
de
salubridad.
Como la vigilancia, y con ella la normalización, se torna uno de los grandes
instrumentos
de
poder
al
final
de
la
época
clásica.
El poder de normalización obliga a la homogeneidad.
EL EXAMEN
El examen combina las técnicas de la jerarquía que vigila y las de la sanción que
normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y
castigar.
La superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber
adquiere
en
el
examen
toda
su
notoriedad
visible.
La escuela pasa a ser una especie de aparato de examen ninterrumpido que
acompaña en toda su longitud la operación de enseñanza. Se tratará de una
comparación perpetua que permite medir y sancionar. El examen en la
escuela crea un constante intercambio de saberes entre el maestro y el
discípulo.
Gracias al aparato de escritura que lo acompaña, el examen abre dos
posibilidades correlativas:
La constitución del individuo como objeto descriptible, analizable.
La constitución de un sistema comparativo que permite la medida de
fenómenos globales, la descripción de grupos, la caracterización de
hechos colectivos.
El examen se halla en el centro de los procedimientos que constituyen
al
individuo
como
objeto
y
efecto
de
poder.
Combinando vigilancia jerárquica y sanción normalizadora, garantiza las
grandes
funciones
disciplinarias
de
distribución
y
de
clasificación.
En un sistema de disciplina, el niño está más individualizado que el adulto, el enfermo
más que el hombre sano, el loco más que el normal. Es hacia los
primeros a los que se dirigen en nuestra civilización todos los mecanismos
individualizantes. Todas las ciencias, análisis o prácticas con raíz “psico-”
tienen su lugar en esta inversión histórica de los procedimientos de
individualización.
15 Psicología Educacional – Unidad 6
El individuo es el átomo ficticio de una representación “ideológica” de la
sociedad; pero es también una realidad fabricada por esa tecnología
específica
de
poder
que
se
llama
la
“disciplina”.
Hay que cesar de describir siempre los efectos de poder en términos
negativos: “excluye”, “reprime”, “rechaza”, “censura”, “oculta”. De hecho, el poder
produce; produce realidad; produce ámbitos de objetos y rituales de verdad. El
individuo
y
el
conocimiento
que
de
él
se
puede
obtener
corresponden a esta producción.
CONSENSO DE EXPERTOS DEL ÁREA DE LA SALUD SOBRE EL
LLAMADO "TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON O SIN
HIPERACTIVIDAD"
Asistimos en nuestra época a una multiplicidad de "diagnósticos" que simplifican
las determinaciones y regresan a una concepción reduccionista de las
problemáticas psicopatológicas. Esta concepción utiliza de modo inadecuado los
notables avances en el terreno de las neurociencias para derivar de allí, un
biologismo extremo que no da valor alguno a la complejidad de los procesos
subjetivos del ser humano.
Se postulan nuevos cuadros a partir de observaciones y de agrupaciones arbitrarias
de rasgos. Es el caso del llamado síndrome de “Déficit de atención con y sin
hiperactividad” (ADD/ADHD)
Este diagnóstico se realiza generalmente en base a cuestionarios administrados a
padres y/o maestros y el tratamiento que se suele indicar es: medicación y
modificación conductual. El resultado es que los niños son medicados desde
edades muy tempranas, con una medicación que no cura (se les administra de
acuerdo a la situación, por ejemplo, para ir a la escuela) sino que tienden a acallar
los síntomas, sin preguntarse qué es lo que los determina ni en qué
contexto se dan, encubriendo en muchos casos deterioros que se profundizan a lo
largo de la vida. Es decir, lo primero que se hace es diagnosticarlo de un modo
invalidante, con un "déficit" de por vida, luego se lo medica y se intenta modificar
su conducta. Así, se rotula, reduciendo la complejidad de la vida psíquica infantil a
un paradigma simplificador.
Nos hemos encontrado con niños en los que se diagnostica ADD (o ADHD)
cuando presentan cuadros psicóticos, otros que están en proceso de duelo o han
sufrido cambios sucesivos (adopciones, migraciones, etc.) o es habitual también
16 Psicología Educacional – Unidad 6
este
diagnóstico
en
niños
que
víctimas de episodios de violencia, abuso sexual incluido.
han
sido
A la vez, los medios de comunicación hablan del tema casi como si se tratara de
una suerte de epidemia, divulgando sus características y los modos de detección y
tratamiento.
Se banaliza así tanto el modo de diagnosticar como el recurso de la medicación.
En el límite, cualquier niño, por el mero hecho de ser niño y por tanto inquieto,
explorador y movedizo, se vuelve sospechoso de padecer un déficit de atención,
aún cuando muchísimos de esos niños exhiben una perfecta capacidad de
concentración cuando se trata de algo que les interesa poderosamente.
Hay escuelas primarias en las que una cantidad alarmante de alumnos están
medicados por ADD sin que se formulen preguntas acerca de las dificultades que
presentan los adultos de la escuela para contener, transmitir, educar y acerca del
tipo de estimulación a la que están sujetos esos niños dentro y fuera de la escuela.
Es decir, se supone que el niño es único actor en el
proceso de aprender. ¿Los niños desatentos e hiperactivos dan cuenta de algo de lo
que ocurre en nuestros días?. Padres desbordados, padres deprimidos, docentes
que
quedan
superados
por
las
exigencias,
un
medio en el que la palabra ha ido perdiendo valor y normas que suelen ser
confusas...¿incidirán en la dificultad para atender en clase?
Tampoco se ha tomado en cuenta la gran contradicción que se genera entre los
estímulos de tiempos breves y rápidos a los que los niños se van habituando desde
temprano con la televisión y la computadora, donde los mensajes suelen durar
unos pocos segundos, con predominio de lo visual y los tiempos más largos de la
enseñanza escolar centrada en la lectura y la escritura a los que el niño no está para
nada habituado.
Por todo esto es totalmente inadecuado desde el punto de vista de la salud pública
unificar en un diagnóstico a todos los niños desatentos y/o inquietos sin una
investigación clínica pormenorizada.
No desconocemos la importancia de los trastornos neurológicos, de los
desarrollos actuales en neurología y del recurso de la medicación como
privilegiado en ciertas patologías. Pero consideramos que en oportunidades se
atribuye a un déficit neurológico no comprobable, problemas muy diferentes.
Hay consenso en la comunidad científica que lo que se denomina ADD/ADHD
refleja situaciones complejas, ligadas a diferentes patologías. Sin embargo, esto
suele no ser tomado en cuenta. Pensamos entonces que se agrupan con ese nombre
múltiples expresiones del sufrimiento infantil que merecen ser consideradas en su
17 Psicología Educacional – Unidad 6
singularidad y tratadas teniendo en cuenta su multideterminación.
Es decir, la diferencia se da entre pensar que: a) una manifestación implica un
cuadro psicopatológico y una causa orgánica y que de ahí se deriva un tratamiento
o que: b) una manifestación puede ser efecto de múltiples y complejas causas y
que hay que descubrir cuáles son y por consiguiente, cuál es el tratamiento más
adecuado.
Desde nuestra perspectiva, nos encontramos con un niño que sufre, que presenta
dificultades, que esas dificultades obstaculizan el aprendizaje y que debemos
investigar
lo
que
le
ocurre
para
poder
ayudarlo.
Es importante también destacar que muchas veces lo que se considera no es tanto
este sufrimiento sino la perturbación que la conducta del niño causa en el medio
ambiente, por lo cual la medicación funciona como un intento de aplacar a un niño
que se "porta mal".
Todas las drogas que se utilizan en el tratamiento de los niños que presentan
dificultades para concentrarse o que se mueven más de lo que el medio tolera,
tienen contraindicaciones y efectos secundarios importantes, como el incremento
de la sintomatología en el caso de los niños psicóticos, así como consecuencias
tales como retardo del crecimiento. 4
En diferentes trabajos, con respecto al metilfenidato, se plantea que:
- No se puede administrar a niños menores de seis años.
- Se desaconseja en caso de niños con tics
- Es riesgoso en caso de niños psicóticos, porque incrementa la sintomatología.
- Deriva con el tiempo en retardo del crecimiento.
- Puede provocar insomnio y anorexia.
Con respecto a la atomoxetina, se ha llegado a la conclusión de que produce (en
forma estadísticamente significativa):
- aumento de la frecuencia cardíaca
- pérdida de peso, pudiendo derivar en retardo del crecimiento
- síndromes gripales
- efectos sobre la presión arterial
- vómitos y disminución del apetito.
- No existe seguimiento a largo plazo
18 Psicología Educacional – Unidad 6
También nos preguntamos, ¿la medicación dada para producir efectos de modo
inmediato (efectos que se dan en forma mágica, sin elaboración por parte del
sujeto), como necesaria durante largo tiempo, no desencadena adicción psíquica al
ubicar una pastilla como modificadora de actitudes vitales, como generadora de un
"buen desempeño"?.
Frente al avance de la difusión de este "síndrome" y la posibilidad de inclusión de
la medicación en el PMO (Programa Médico Obligatorio), teniendo en cuenta todo
lo
anteriormente
expresado,
los
abajo
firmantes,
proponemos:
- Que la evaluación de cada niño sea realizada por profesionales expertos en la
temática
y
que
se le otorgue la posibilidad de ser tratado de acuerdo a las dificultades específicas
que presenta.
- Que la medicación sea el recurso último (y no el primero) y que sea consensuada
por diferentes profesionales.
- Que se tome en cuenta el contexto del niño en la evaluación. La familia, pero
también el grupo social al que el niño pertenece y la sociedad en su conjunto,
pueden facilitar o favorecer funcionamientos disruptivos, dificultades para
concentrarse
o
un
despliegue
motriz
sin
metas.
- Que se acote en los medios la difusión masiva de la existencia del trastorno por
déficit atencional (cuando es un trastorno sobre el que no hay acuerdo entre los
profesionales) y, sobre todo, el consumo de la medicación como solución mágica
frente a las dificultades escolares.
La medicalización de la infancia. Niños, escuela y psicotrópicos.SEDRONAR
El TDA/H como analizador
El objetivo de la investigación es explorar mediante un enfoque interdisciplinario el
proceso
de
medicalización/
medicamentalización
de
la
infancia.
La medicalización de la vida es un fenómeno que viene siendo abordado desde hace
varias décadas por diferentes autores.
El concepto de medicalización de la infancia lo entendemos a partir de una serie de
prácticas
que
llevan
a
patologizar
la
conducta
infantil.
En este estudio interesa profundizar en una de estas formas: la medicación o el
tratamiento farmacológico, de allí el concepto de medicamentalización.
El abordaje con medicación supone replantearse banalización del uso de fármacos
19 Psicología Educacional – Unidad 6
desde tan corta edad, teniendo en cuenta que su uso responde a determinados
imaginarios de “adaptación social”, “éxito” y “rendimiento”.
Para este trabajo abordamos el uso de psicotrópicos en niños a partir de un analizador:
el Trastorno de Déficit de Atención con o sin Hiperactividad (TDA/H o ADHD). El hecho
de tomar dicho trastorno como analizador se debe diversas razones:
• 1. El importante número de niños y niñas diagnosticados con y tratados por este
“síndrome” en la Argentina.
• 2. El incremento de diagnósticos de niños y niñas cada vez más pequeños, así como la
prescripción de medicamentos
3. La inespecificidad del diagnóstico
4. El tipo de medicación indicada
5. Los intentos de redefinir el “síndrome” para darle carácter crónico
La tendencia a buscar en la farmacología los recursos eficaces para una performance
social exitosa no se reduce al mundo adulto.
El ámbito escolar funciona como el escenario en el que el diagnóstico que lleva al
tratamiento farmacológico “se muestra”.
Los síntomas que habilitan el diagnóstico son, entre otros: falta de atención,
hiperactividad y otras manifestaciones asociadas que conducen a problemas de
rendimiento académico y/o de conducta. La problemática muestra dos grandes líneas de
debate en torno al tema: la del diagnóstico del TDA/H y la del tratamiento farmacológico
En lo que respecta al diagnóstico, lo que es puesto en discusión es la existencia o no del
síndrome o trastorno.
En relación al tratamiento, lo que se discute es el modo en que este síndrome o
trastorno debe ser abordado.
Según el DSM-IV, el síndrome está incluido dentro de lo que denomina como
“Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador”. El TDA/H puede
presentarse en su tipo combinado (déficit de atención e hiperactividad) o con
predominio de déficit de atención o con predominio hiperactivo-impulsivo.
Para elaborar el criterio de diagnóstico, el manual describe un grupo de síntomas de los
cuales deben cumplirse un número mínimo especificado de síntomas y un tiempo
mínimo
determinado
en
el
que
estos
persistan.
20 Psicología Educacional – Unidad 6
La “estrategia farmacológica” nos está hablando de un clima de época en donde lo
farmacológico como solución representa un recurso rápido y eficaz de una sociedad que
no
se
puede
pensar
como
no
exitosa
y
no
placentera.
Cabe preguntarse si esta solución farmacológica resulta un síntoma epocal bajo el
discurso de la eficiencia para el niño.
El campo médico
Con relación al campo médico se enfrentan dos miradas acerca de la creciente
problematización del TDA/H. Una donde se sostiene que el TDA/H debe ser entendido
desde una perspectiva cultural, en la medida en que involucra el modo en que la natural
inmadurez de la infancia es entendida culturalmente en el medio social, a la vez que
encuentra pocas evidencias científicas sostenibles en torno del diagnóstico de TDA/H.
Por otra parte, se sostiene que el medio social puede afectar el modo en que se concibe
el desorden de hiperactividad en la infancia, más no existe una construcción social de la
hiperactividad que justifique desestimarla como patología en términos médicos.
Al interior del campo médico en Argentina, cabe destacarse el trabajo de Rubén
Scandar.
• Señala con qué poca profundidad y seriedad científica es abordado este síndrome.
• El autor describe el TDA/H y señala que durante la infancia, dos son los contextos
fundamentales donde se manifiestan los síntomas; el entorno familiar y el entorno
educativo, ya que en estos espacios es donde la vida cotidiana de los niños debe seguir
una secuencia, ciertas pautas y rutinas obligadas a las cuales los mismos deberían
adaptarse.
Para el especialista argentino, el origen del síndrome es aún desconocido.
•Se trata de un síndrome porque reúne un conjunto de síntomas (18) que señalan la
presencia de un trastorno o enfermedad. Los mismos deben aparecer antes de lo 7
años, exteriorizarse en mas de un ámbito y debe descartarse otra causa o razón para los
mismos.
Por la otra línea de análisis de la cuestión en Argentina, donde ubicamos a los
profesionales que rescatan desde una mirada crítica la tradición psicológica y
psicoanalítica para abordar la cuestión del TDA/H, nos encontramos con el Consenso de
Expertos del Área de la Salud sobre el llamado "Trastorno por Déficit de Atención con o
sin Hiperactividad".
El Consenso expresa la postura sobre el tema de un grupo de profesionales quienes
plantean la necesidad de abordar la problemática desde una mirada que rescate a la
familia, la escuela y los demás actores que gravitan sobre el niño en la actualidad, donde
el tratamiento con medicamentos queda, cuando menos, relegado.
Este documento presenta una postura crítica respecto a lo que percibe como un proceso
de simplificación de la problemática infantil contemporánea.
21 Psicología Educacional – Unidad 6
Por otra parte encontramos autores que plantean el rol activo del complejo médico
industrial en la construcción de nuevos padecimientos y en la instalación de estrategias
de
marketing
dirigidas
cada
vez
más
a
la
población
sana.
Prefieren utilizar nuevas estrategias para detectar “población de riesgo” y aumentar la
demanda de servicios y del consumo de fármacos. El eje analítico está en la
comercialización
El campo educativo
En el campo educativo resulta significativo el peso que cobran los discursos críticos
respecto a los procesos de diagnóstico y tratamiento con psicotrópicos en la
problemática del TDA/H.
Se pueden identificar tres grandes líneas de argumentaciones respecto al tema
En un primer caso, observamos la presencia de una línea de abordaje signada por una
perspectiva de análisis tratando de encarar la problemática como una construcción
social, resultado de la modernidad actual.
Estos trabajos rescatan la importancia de interpretar la problemática desde otro punto
de vista al estrictamente neurológico y encarar soluciones amplias, que abarquen
todos los aspectos de la subjetividad del niño, incluyendo cuestiones de contexto social
y familiar como así también los valores hegemónicos de época.
La pregunta gira en torno a los nuevos malestares que produce la cultura: el niño
“sano” ¿debe o no “molestar” al adulto?(el niño que no molesta, así como el niño que
no juega, debe despertar sospechas y no lo contrario. )
Dentro de esta perspectiva, se señala que el surgimiento del TDA/H en nuestro país se
instaló como una novedad que inundó el mercado, seduciendo a padres, maestros,
médicos, etc. Se dio en un contexto social muy particular; la época de la velocidad, del
fast food, del consumo.
Se cuestiona los rótulos para rescatar la subjetividad de cada niño y niña.
En síntesis, para esta linea de trabajo, el TDA/H reflejaría una única categoría y un
etiquetamiento que tiende a englobar un universo de diversas situaciones o
problemáticas que dan como resultado un déficit de atención.
En una segunda línea argumentativa, otros autores canalizan la problemática del
TDA/H como fuertemente ligada a la necesidad de control social que tiene el poder, el
poder del mercado y el capitalismo y el rol protagónico que juega un actor clave
ausente en la anterior línea de análisis: la industria farmacéutica.
La crítica otorga peso determinante a la primacía de la interpretación médica y
específicamente neurológica de la problemática y se la relaciona con la necesidad de
disciplinar las mentalidades.
22 Psicología Educacional – Unidad 6
Se trata de una “ideología de control social”, a través de fármacos que anestesian la
manifestación de los padecimientos. Se condena la exclusividad de la clínica
neurológica
por
cuanto
evita
al
sujeto
y
trata
directamente
con el cuerpo.
En lo que tiene que ver con TDA/H, se critica el hecho de que las manifestaciones
aludidas en el DSM IV puedan ser vistas en cualquier niño normal hoy en día
Se hace necesario recuperar la dimensión clínica y apelar al psicoanálisis como
reconocimiento
de
la
dimensión
subjetiva
de
la
cuestión.
Por último, en una tercera perspectiva se plantea la búsqueda de soluciones concretas
al interior de espacios puntuales.
Se construye un análisis a nivel del sujeto infantil y su entorno, particularmente
educativo.
Se propone incorporar con relevancia el espacio del aula y el rol de la escuela para el
tratamiento del TDA/H.
Partiendo de entender que existe un sobrediagnóstico de TDA/H, se plantea la
necesidad de atender a la problemática áulica más allá del modelo tradicional de
rotulación y culpabilización del alumno, de resultas que se pierde la subjetividad del
alumno y pasa a “ser TDA/H”.
Es “necesario pensar al sujeto en situación”, en particular teniendo en cuenta que la
escuela produce sujetos.
El problema es cuál es la responsabilidad que le cabe a la escuela en tanto productora
de sujetos en esta problemática.
En ese sentido, se plantea indagar a qué cosa el niño está atento antes de conformarse
con la “desatención” ante algún estímulo específico. Se hacen, de ese modo,
sugerencias destinadas al educador y la institución, tendientes a una apropiación
pedagógica
de
esa
mirada
sobre
atención/desatención.
Para enfrentar el etiquetamiento reinante señalan el desafío que supone para la
escuela: revisar sus prácticas, desafiarse frente a las diferencias, tolerar la
incertidumbre en el marco de una construcción compartida y sostenida.
Se trata de profundizar desde una mirada crítica la construcción social del fracaso
escolar, donde se suele hablar de “problemas de aprendizaje” y no “de enseñanza”,
orientando el problema hacia el alumno-niño antes que hacia las prácticas de
enseñanza escolar.
23 Psicología Educacional – Unidad 6
Medicalización: concepto central en el proceso de investigación
El término “medicalización” define un proceso por el cual los médicos se ocupan y
tratan problemas no médicos que atañen al bienestar humano es decir problemas
asociados irremediablemente a características intrínsecas de la vida, a la condición
humana misma tales como: la sexualidad, la infelicidad, el deterioro biológico, el
envejecimiento,
la
soledad
y
la
muerte,
entre
otros.
Así, problemas de la vida son tratados en términos de problemas médicos, como
enfermedades. La medicalización se nos presenta entonces como un producto sociocultural, donde inciden diversos factores.
En los últimos años una epidemia de niños/as y adolescentes con déficit de atención e
hiperactividad parece poblar los espacios escolares. La difusión de los fármacos como
solución se ha naturalizado y ha ingresado en el discurso escolar y médico
considerando la medicación como el principal tratamiento a los problemas de atención
y de conducta en aumento. En este escenario es que se plantea la imposibilidad de
hablar de psicopatología sin considerar las condiciones sociales.
24 Psicología Educacional – Unidad 6