El Oficio de Docente: Vocación, Trabajo y Profesión en el Siglo XXI

Emilio
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Cada vez más. la profesionalización de los docentes ocupa un lugar des­
tacado en la agenda de la política educativa en América Latina. Europa y
los Estados Unidos. Las transformaciones del sistema escolar. los cambios
culturales. la masificación de la escolaridad y el aumento de I~ exclusión
social son sólo algunas variables Que afectan el ejercicio de la profesión
y la vuelven, en el mejor de los casos, reflexiva y dinámica.
Sin embargo, los contextos nuevos provocan nuevos problemas: la tensión
entre el orden democrát!co y la autoridad. pedagógica, el conflicto genera­
cional, las estructuras familiares en proceso de acomodamiento y la lucha
por salanos dignos en sociedades empobrecidas también plantean desa­
fíos al trabajo de los docentes. Ante un panorama donde diariamente se
les exige, además de enseñar, tareas burocráticas, asistenciales y de per­
feccionamiento continuo -siempre a la zaga de las reformas emprendidas
por los gobiernos de turno-, es legitimo interrogar el desempeño docente.
Esto es lo que hace EL OFICIO DE DOCENTE: VOCACiÓN, TRABAJO Y
PROFESiÓN EN EL SIGLO XXI.
Con el aporte de investigadores. sociólogos. pedagogos e historiadores
de la educación, este libro coordinado por Emilio Tenti Fanfani es el resul­
tado de un seminario internacional donde se discutieron ampliamente
aspectos de la formación de los docentes en América Latina , España y
Francia. Cuando la pregunta sobre el sentido de la enseñanza .parece per­
der valor este conjunto de expOSiciones restituye alos lectores las cuestiones
decisivas: el acceso al conocimiento, la construcción de la identidad,el desa­
rrollo económico el cambio social.
_SHC-111092_
ISBN : 978·987·1220-65·6
.
11.
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EL OFICIO DE DOCENTE:
VOCACIÓN, TRABAJO Y PROFESIÓN
EN EL SIGLO XXI
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ComPilado por
Emilio Tenti Fanfani
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Siglo veintiuno editores Argentina s.a.
j.
TUCuMÁN 1621 7" N (Cl050AAG), BUENOS AIRES, REPÚBLICA ARGENTINA
Siglo veintiuno editores, s.a. de C.V.
CERRO DEL AGUA 248, DELEGACiÓN COYOACÁN, 04310, MÉXICO, D. F.
Siglo veintiuno de España editores, s.a.
CIMENÉNDEZ PIOAL, 3 BIS (28036) MADRID
El oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI I
compilado por Emilio Tenti Fanfani - la ed. - la reimp. - Buenos Aires:
Siglo XXI Editores Argentina, 2007.
342 p. ; 23x16 cm. (Educación)
Prólogo
Margarita Poggi ......... .. "' ..... ... ......... .
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Hacia una política nacional de je¡
Daniel Fílmus ............................. ..
ISBN 978-987-1220-65-6
l. Docentes-Vocación. 2. Docentes-Profesión. 1. Emilio Tenti
Fanfani, comp.
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Identidad y desafíos de la condici
José M. Esteve .................................... ,
La construcción social de las ¡den
Francia. Enfoques históricos y
Vincent Lang .................................
La Fundación OSDE tiene como uno de sus pilares la defensa del pluralismo, por lo cual
el presente trabajo no necesariamente expresa¡(as. ideas de la misma, siendo el contenido
de este ejemplar de exclusiva responsabilidad del autor.
Portada: Peter Tjebbes
Profesiona!ización docente: consi
Emilio Tenti Fanfani .....................
Impactos de los cambios en el COI
docente
Inés Dussel
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© 2006, Siglo XXI Editores Argentina S. A.
ISBN: 978-987-1220-65-6
La pregunta por la enseñanza y el
Gloria Calvo ................................ ..
Impreso en Grafmor
Lamadrid 1576, Villa Ballester
en el mes de julio de 2007
El trab;qo y el saber del docente: 1
Menga Lüdke ............................... .
Hecho el depósito que marca la ley 11.723
Impreso en Argentina:. Made in Argentina
El nuevo profesionalismo: formac
Beatrice Avalos ............................. .
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Prólogo
Margarita Poggi
In en el siglo XXI /
reimp. - Buenos Aires:
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Daniel Filmus .......................................... ..... ..................................................... 13
Identidad y desafíos de la condición docente
José M. Esteve ................................................................................................... 19
In. l. Emilio Tenti
La construcción social de las identidades profesionales de los docentes en
Francia. Enfoques históricos y sociológicos
Vincent Lang ........................ ......................................... .... ................... ............. 71
:nsa del pluralismo, por lo cual
la misma, siendo el contenido
Profesionalización docente: consideraciones sociológicas
Emilio Tenti Fanfani ......................................................................................... 119
Impactos de los cambios en el contexto social y organizacionaI del oficio
docente
Inés Dussel ........................................................................................................ 143
La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente
Gloria Calvo ...................................................................................................... 175
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El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos
Menga Lúdke .................................................................................................... 187
El nuevo profesionalismo: formación docente inicial y continua
Beatrice Avalas .................................................................................................. 209
8
Notas sobre formación y profesionalización docente
Inés "Aguerrondo ............................................................................................... 239
Autonomía y regulación externa: tensiones en la profesionalización docente
Patricia Arregui ................................................................................................. 247
Nuevas tendencias en materia de políticas docentes: qué nos sugieren las
reformas en Suecia, Inglaterra y Holanda
Yael Duthilleul .................................................................................................. 257
Salarios docentes en América Latina
Alejandra Mizala ............................................................................................... 275
",
Formación docente y el contexto de América Latina
EdgarJiménez ................................................................................................... 289
La profesión docente,en España: retos de futuro. Una perspectiva sindical
Isabel Galvin ...................................................................................................... 303
A modo de conclusión. Una agenda de política para el sector docente
Juan Carlos Tedesco ......................................................................................... 329
Los autores ........................................................................................................ 339
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................................................... 339
Toda agenda actualizada de políticas educativas seguramente inclu­
ye temas vinculados a los docentes: la compleja definición de su iden­
tidad, la formación inicial y continua, las características propias del
ejercicio de esta práctica, las condiciones laborales y organizaciona­
les, las normativas que regulan la carrera, las tradiciones del oficio en
los distintos niveles del sistema educativo, las representaciones propias
de ese colectivo y las que sobre él se construyen, son sólo algunas de
las distintas facetas que podrían abordarse.
Unos de los ejes de las líneas de investigación del I1PE-UNESCO
Buenos Aires ha sido promover tanto estudios nacionales como una
reflexión comparada acerca de los docentes, con las diferentes mira­
das que ello supone. En este sentido, el Seminario Internacional "El
oficio de docente: vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI", al
mismo tiempo que retomaba esta línea, permitió reunir otras expe­
riencias y trabc:90s de distintos contextos, con la convicción de que para
comprender qué nos sucede en América Latina se necesita compar­
tir experiencias y situaciones que poseen resonancias comunes, a la vez
que requiere el esfuerzo de precisar las características singulares· pro­
pias de cada país de la región. Este libro presenta las ponencias de
ese seminario, realizado en noviembre de 2005, siendo Juan Carlos
Tedesco director del Instituto, como modo de dar a conocer a públi­
cos más amplios las principales problemáticas que hoy se presentan en
relación con la docencia.
Pocas veces en la historia del oficio docente éste ha enfrentado tan­
tos cambios como los a.contecidos en las últimas décadas, algunos socia­
10
Margarita Poggi
les y culturales, y por lo tanto externos a los propios sistema& educati­
vos; otros, más específicos. Entre los primeros, podrían mencionarse,
s610 a modo de ejemplo, los requerimientos de la sociedad en relación
con una formación cada vez más extensa, tanto por el proceso de ace­
leración en la producción de saberes que deben ser transmitidos a las
nuevas generaciones, como por los requerimientos de la organización
de la vida social y del ejercicio de la ciudadanía; las mutaciones en las
estructuras productivas y en el mercado laboral, con efectos en tér­
minos de una distribución diferenciada de los recursos económicos; la
transformación de las estructuras familiares, a través de la multiplica­
ción de las formas en que se presentan; la mundialización con sus
diversas manifestqdones del pluralismo y la diversidad cultural. Estos
cambios y mutaciones de las sociedades, que por momentos adoptan
una apariencia caótica,repercuten en forma directa sobre el ejerci­
cio del oficio de enseñar, transforman tanto sus condiciones de acce­
so como su ejercicio y plantean desaffos para la carrera como para la
construcción de una identidad.
Pero tampoco son menores los cambios producidos con el desa­
rrollo de los sistemas educativos: grupos de alumnos cada vez más hete­
rogéneos y diversificados (no sólo en cuanto a sus saberes e intereses
culturales sino, principalmente, con relación al valor que l(atribu­
yen a su formación en el sistema educativo); las múltiples influencias'
de otras agencias socializadoras; la incorporación de nuevas genera­
ciones de docentes al tiempo que se expanden los sistemas, todo en
el marco de una redefinición del papel de los estados (principalmen­
te, aunque no de manera exclusiva, a través de los recursos que desti­
nan a la educación) y con el desarrollo de nuevos modos de regulación
de los sistemas escolares.
Cambios y mutaciones externos e internos que enmarcan un ofi­
cio ineludiblemente atravesado por una responsabilidad ética hacia
las nuevas generaciones que toma a su cargo: la enseñanza está hoy
confrontada al empobrecimiento de niños y jóvenes, al estallido de
los modelos de autoridad, a sociedaq.es que se "dualizan" no sólo en
términos económicos sino también en relación con el acceso al cono­
cimiento.
Todos los rasgos señalados, sean éstos externos o internos a los sis­
temas educativos, permiten afirmar que el trabajo de enseñar repre-
Prólogo
senta una actividad complt::
mente reconocida y que est
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relación con el acceso al cono­
:os externos o internos a los sis­
ue el trab.yo de enseñar repre-
Prólogo
11
senta una actividad compleja y de alto nivel que no siempre es social­
mente reconocida y que está siendo reconfigurada en las últimas déca­
das (sin que se tenga aún en claro todas las variables que intervienen
en ese proceso y su grado de influencia).
Por ello, el I1PE-UNESCO Buenos Aires invitó a diversos investiga­
dores, funcionarios y dirigentes sindic.ales preocupados por la temá­
tica, provenientes de varios países de América Latina y Europa, para
ofrecer y discutir sobre algunos de los desafio s más relevantes para la
formación y el ejercicio de la docencia. Esta publicación constituye,
como otras de su producción, una nueva ocasión para difundir los prin­
cipales debates que en el presente tienen lugar en América Latina (al
tiempo que se recogen también otras experiencias internacionales) y
ponerlos al alcance de públicos interesados por el tema y por las diver­
sas perspectivas que en el libro se desarrollan.
Por último, cabe reiterar los agradecimientos hacia quienes nos
acompañaron en este seminario: la Fundación OSDE, los conferen­
cistas y panelistas y los asistentes, muchos de ellos provenientes de
varios países de América Latina. Tanto con sus aportes como por sus
reflexiones, contribuyeron a situar en el debate los principales aspec­
tos históricos, culturales y sociales clave para el ejercicio de la docen­
cia, al tiempo que delinearon algunos de sus aspectos prospectivos.
MARGARITA POGGI
Directora del Instituto Internacional de' PlaneamÍento de la
Educación, IIPE-UNESCO, Sede Buenos Aires
Haci.
En primer lugar quiero a
Buenos Aires, particularmel
este seminario anual, que n
reflexionar acerca de temas
que Freud dijo que uno de 1
ría otros dos imposibles: an
quienes enseñan es un im]
importante que el I1PE-UNE
ga este ámbito de reflexión,
co acerca de la necesidad d
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somos nosotros, y es muy sall
ses, inclusive con realidades 1
teando los mismos interrog.
Yo quisiera ser muy breve.
ese tema nos parece import
cendente, el más importante
bable que si desde el gobie
acertadas, logremos resultad
vocamos frente a los docen
sucede en las aulas. La únic
jo cotidiano de los docentes
* El presente texto es una versión revisa
del Seminario Internacional por el Mir
Argentina.
Hacia una política nacional de
jerarquización docente"
Daniel Filmus
)
En primer lugar quiero agradecer al I1PE-UNESCO Sede Regional
Buenos Aires, particularmente aJuan Carlos Tedesco, la invitación a
este seminario anual, que nos obliga, por lo menos una vez al año, a
reflexionar acerca de ternas de fondo y a compartir ideas. Es verdad
que Freud dijo que uno de los imposibles es enseñar, pero yo agrega­
ría otros dos imposibles: analizar y gobernar. Gobernar, entonces, a
quienes enseñan es un imposible al cuadrado. Realmente es muy
importante que el I1PE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires sosten­
ga este ámbito de reflexión, y quisiera destacar la propuesta de Tedes­
co acerca de la necesidad de analizar qué está sucediendo en nues­
tras realidades. A veces creernos que los únicos que tenernos problemas
somos nosotros, y es muy saludable tornar conciencia de que otros paí­
ses, inclusive con realidades muy diferentes a las ntlestras, se están plan­
teando los mismos interrogantes.
Yo quisiera ser muy breve. Aunque cada vez que abordarnos un terna
ese terna nos parece importante, trascendente y decisivo, el más tras­
cendente, el más importante y el mas decisivo es el del docente. Es pro­
bable que si desde el gobierno, desde la gestión, tornarnos medidas
acertadas, logremos resultados parciales importantes. Pero si nos equi­
vocarnos frente a los docentes, no llegaremos a transformar lo que
sucede en las aulas. La única posibilidad de llegar al aula es el traba­
jo cotidiano de los docentes.
* El presente texto es una versión revisada de la exposición efectuada en ta sesión de inauguración
del Seminario Internacional por el Ministro de Educación, Ciencia y Tecnología de la República
Argentina.
14
Daniel Filmus
Varias investigaciones demuestran que algunas de las propuestas
hechas durante la década de los noventa se tropezaron con la imper­
meabilidad de la realidad del aula y no superaron las barreras de la rea­
lidad cotidiana, quedando reducidas a pautas y a normas escritas en
un papeL Aunque las normas son importantes, no transformaron la
realidad del aula, y hoy nos queda una realidad deteriorada, atrave­
sada por la peor crisis social que padeció la Argentina en toda su his­
toria.
Ojalá, cuando termine esta reunión, ustedes nos ofrezcan tres o cu~­
tro recomendaciones acerca de las políticas hacia los docentes. QUI­
siera abordar dos o tres cuestiones que me parecen fundamentales.
AIleer los trabajos acerca de Suecia, Holanda, Inglaterra, Francia o
España nos dam¿s cuenta de que a ninguno de ellos les sobran los
recursos para la educación, aunque sean mucho más ricos que noso­
tros. Las problemáticas son las mismas en buena medida, y ciertos.desa­
fíos, algunos vinculados a la vertiginosidad de las transformacIOnes
sociales y al hecho de que los docentes deben enfrentar conflictos para
los cuales no fueron formados, parecen universales.
Reconozco que si nuestros alumnos están comiendo con cincuen­
ta centavos por día en la escuela, el trabajo en esas condiciones es
muy especial y cualquier propuesta, por acertada que sea, te~drá qu~
vérselas con esa circunstancia. Sin desconocer nuestra realIdad latI­
noamericana, creo que algunos de nuestros problemas más graves son
la fragmentación y la falta de continuidad de las políticas educati~.
En el caso argentino, es muy difícil elaborar políticas docentes naCIO­
nales, ya que las relaciones laborales, pero también los diseños peda­
gógicos, dependen de cada una de las veinticuatro jurisdicciones en qu~
está dividido el país. Esto plantea otra imposibilidad, una dificultad adi­
cional en la reconstrucción de un sistema educativo nacional.
Uno de los problemas que se repiten en todos los trabajos presen­
tados aquí, quizás el más difícil de resolver y el de mayor impacto en
las aulas, es el cambio en la composición social de los docentes y el
hecho de que son docentes que provienen de un circuito educativo
deteriorado. La mayor parte de quienes eligen la docencia(proviene
de sectores socioeconómicos que no accedieron al nivel su~erior.
A diferencia de lo que mostraban las estadísticas de los años cin­
cuenta o sesenta, cuando la mayoría de las docentes eran mujeres de
Introducción
cIase media que se destaca
importante capital cultural, G
dando ni una sólida formac
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Daniel Filmus
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íticas hacia los docentes. Qui­
e me parecen fundamentales.
Iolanda, Inglaterra, Francia o
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le las docentes eran mujeres de
Introducción
15
clase media que se destacaban en sus estudios y contaban con un
importante capital cultural, ahora el sistema educativo no les está brin­
dando ni una sólida formación general ni una educación de calidad
a los sectores más bajos de la población. No se trata sólo de la forma­
ción docente sino de su formación inicial.
Se acaba de publicar en Estados Unidos un informe muy ilustrati­
vo, Superando la tormenta que se avecina. No se refiere a los huracanes
sino que se trata de un informe solicitado por el Congreso a todas
las academias de ciencias norteamericanas, equivalente al que en su
momento se conoció como Una nación en peligro. Vuelve a ser un
gobierno conservador el que se plantea qué hacer para que Estados
Unidos recupere la competitividad que está perdiendo frente a los paí­
ses europeos y asiáticos.
Los especialistas formulan cuatro grandes propuestas, de las cua­
les tres son de carácter educativo, que pueden descomponerse en
muchas otras medidas concretas. Una de ellas propone ofrecerles
diversos incentivos económicos a los diez mil mejores estudiantes del
país para que elijan la docencia, calculando que cada uno de ellos
podrá formar a otros mil estudiantes. Al cabo de treinta años Estados
Unidos tendrá diez millones de estudiantes formados por los diez mil
mejores docentes. El informe hace hincapié en física, química, mate­
mática, en las ciencias duras.
Menciono este ejemplo para demostrar que el tema de la capaci­
tación, la formación y la selección de los doce1}tes es vital para la
fortaleza del sistema educativo, científico y tecnológico de cualquier
país.
El rector de la Universidad de Buenos Aires,Jaim Etcheverry, suele
escandalizar a auditorios como éste preguntando quién de los pre­
sentes tiene hijos que sigan la carrera docente. Y realmente no hay
nadie que levante la mano cuando está hablando con sectores medios
o altos de la población. Es válido preguntamos entonces cómo recu­
peramos el prestigio de la carrera docente, cómo garantizamos que
la elección de la carrera sea por vocación, no por descarte.
Las investigaciones hechas en la Facultad Latinoamericana de Cien­
cias Sociales (FLACSO), y las que hice'yo mismo siguiendo la trayec­
toria de los egresados de la escuela media que no provienen de los sec­
tores más empobrecidos de la población, demuestran que quienes
16
Daniel Filmus
eligen la carrera docente tienen rendimientos escolares muy bajos,
no pudieron entrar en la universidad o eligieron la carrera docente
para ingresar en la universidad después.
Los docentes, en las encuestas, plantean como prioritario el tema
salarial, pero al mismo nivel que el prestigio profesionaL A estas dos
dimensiones deberíamos agregar la cuestión de la culpabilidad a la que
aludía Tedesco. La sociedad ha cargado sobre las espaldas de los docen­
tes hasta la violencia social, de la cual la escuela no está excluida pero
de la que no es responsable.
Otro de los problemas que debemos abordar, que en el IIPE-UNESCO
Sede Regional Buenos Aires se ha discutido bastante, es el problema
de la pobreza. Au.pque el índice de niños menores de 14 años sumer­
gidos en la pobreza baJó del 62 al 53%, ese 53% sigue siendo pobre.
En algunas provincias el 80 o el 90% de esos chicos asisten a las escue­
las públicas. Estamos trabajando, entonces, con una realidad muy dura,
y esto implica dos cuestiones que tienen que ver con las condiciones
de educabilidad.
Por un lado no podemos desconocer que muchas veces trabajamos
con chicos que lo único que comen en el día es el guiso que les ofre­
ce la escuela. Pero como la contracara de esta realidad es la pérdida
de confianza del docente respecto de la capacidad de aprendizaje de
los alumnos, allí aparece otro debate. Es imprescindible recuperar
la confianza en que los alumnos pueden aprender para vencer tam­
bién la desconfianza de los docentes respecto de su propia capaci­
dad de enseñar.
Es importante también el debate acerca de la cantidad de días de
clase. Muchas veces se dice qué más da un día más o un día menos
de clase, una semana más o menos de clase si lo que importa es la cali­
dad. Se desvaloriza así el propio trabajo docente, la influencia que ese
trabaJo puede tener en los alumnos, la relación cotidiana y pennanente
entre los docentes y los alumnos. Relación que encierra una profun­
da discusión ideológica, que se vincula a la capacidad de transfonna­
ción y la influencia que los docentes ejercen frente a los alumnos, aún
en condiciones muy difíciles.
El tercer tema que querría abordar es de los resortes, los mecanis­
mos que nos permitan trabajar para recuperar esa formidable capa­
cidad de transfonnación que poseen los docentes. Y lo planteo desde
Introducción
la perspectiva de las polític
entre la necesidad de conta
mentar políticas públicas e:
mentar, mientras construim.
son los mejores mecanismo
todas las jurisdicciones, se sie
mentadas. La tensión entre
tomar decisiones, entre decü
participativas es parte de la ,
aquí.
La Argentina inicia en eS1
de la Ley de Financiamiento
ble prever durante los próxiJ
supuestos, tanto nacional co
cipales factores para transfor
docente. La misma ley plan1
mación de una comisión, aco
discutir la carrera docente.
Como no se puede avanzaJ
sión la que proponga qué p,
vincial, que aunque no sean ,
ca de la carrera docente, que
sino también el desempeño y 1
emos conveniente separar la ,
carrera directiva. (Recomien
Sede Regional Buenos Aires
sobre las razones que empuj
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demos un buen docente par;:
Si podemos discutir estos
delante otro horizonte y se e1
ciamiento; si hay una mejora
podemos debetir lo sustantive
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I
Daniel Filmus
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, ese 53% sigue siendo pobre.
esos chicos asisten a las escue­
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el día es el guiso que les ofre­
de esta realidad es la pérdida
a capacidad de aprendizaje de
, Es imprescindible recuperar
en aprender para vencer tam­
respecto de su propia capaci­
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La un día más o un día menos
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ción que encierra una profun­
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ecuperar esa formidable capa­
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Introducción
17
la perspectiva de las políticas públicas: debemos resolver el dilema
entre la necesidad de contar con el consenso adecuado para instru­
mentar políticas públicas eficaces y qué hacer, qué políticas instru­
mentar, mientras construimos ese consenso. Debemos discutir cuáles
son los mejores mecanismos para que todos los docentes, para que
todas las jurisdicciones, se sientan representados por las políticas imple­
mentadas. La tensión entre el debate permanente y la necesidad de
tomar decisiones, entre decisiones inconsultas y autoritarias y medidas
participativas es parte de la discusión que, supongo, ustedes tendrán
aquí.
La Argentina inicia en estos momentos, después de la aprobación
de la Ley de Financiamiento Educativo, una etapa en la que será posi­
ble prever durante los próximos cinco años el incremento en los pre­
supuestos, tanto nacional como provinciales, que es uno de los prin­
cipales factores para transformar las condiciones laborales y la carrera
docente. La misma ley plantea, también por primera vez, la confor­
mación de una comisión, acordada con los sindicatos nacionales, para
discutir la carrera docente.
Como no se puede avanzar sobre otras legislaciones, será esta comi­
sión la que proponga qué parámetros se podrán aplicar a nivel pro­
vincial, que aunque no sean obligatorios orientarán la discusión acer­
ca de la carrera docente, que deberá contemplar no sólo la antigüedad
sino también el desempeño y la capacitación permanente. Inclusive cre­
emos conveniente separar la carrera docente proI?iamente dicha de la
carrera directiva. (Recomiendo una investigación del IIPE-UNESCO
Sede Regional Buenos Aires, dirigida por Emilio Tenti, que indaga
sobre las razones que empujan a muchos docentes a abandonar las
aulas, atraídos por los mejores sueldos directivos.) Muchas veces per­
demos un buen docente para ganar un mal directivo ...
Si podemos discutir estos temas a nivel nacional, si tenemos por
delante otro horizonte y se empieza a cumplir la nueva Ley de Finan­
ciamiento; si hay una mejora genuina de las condiciones de trabajo y
podemos debetir 10 sustantivo de la carrera docente, quizá nos encon­
tremos en una situación privilegiada. El país está creciendo en una
magnitud que permite prever que todo esto es posible.
No sabemos qué pasaría si la Argentina no creciera, pero sí sabemos
que si no se invierte más en educación el país no crecerá. Desde esta
18
Daniel Filmus
perspectiva, la inversión en educación es estratégica. El actual creci­
miento tiene un techo, porque responde al viejo modelo de país, asen­
tado en la exportación de productos primarios con escaso valor agre­
gado. La alternativa de transformación social que planteamos tiene
mucho que ver con una distribución más democrática del conoci­
.miento, que es lo que se está discutiendo aquí.
Estamos en el año internacional de la fisica, que conmemora el naci­
miento de Einstein. Einstein solía decir que el primer síntoma de locu­
ra es repetir muchas veces una acción y esperar que dé resultados dis­
tintos. Tal como venimos haciendo las cosas nos va mal, y si las
repetimos de la misma manera nos irá mal nuevamente.
Hace falta un debate profundo, un debate sin prejuicios, sin con­
siderar en qué p¿sición nos encontramos frente al gobierno de tumo
sino frente a las ideas que nos permitan transformar la realidad. No
hay ninguna posibilidad de cambio, no hay ninguna posibilidad de
cambio profundo si no acertamos en las estrategias respecto de las polí­
ticas docentes. Ésta es una cuestión crucial en un país federal, con vein­
ticuatro jurisdicciones.
La Argentina no tiene un sistema educativo. Tiene fragmentos,
archipiélagos, islas, pero carece en este momento de un sistema que ni
siquiera tenga comunicación clara entre sus distintas partes. Es nece­
sario recuperar la capacidad de conducción del Estado nacional, que
debe tener mayor presencia, un papel más responsable en un área
tan estratégica como la educación.
Cuando nosotros tomamos decisiones -como el establecimiento de
un salario inicial para todos los docentes del país-, nos dijeron que
estábamos locos, que estábamos nacionalizando un problema que le
correspondía a cada una de las jurisdicciones. Sin embargo, acaba­
mos de crear una comisión nacional para discutir la formación docen­
te, para nacionalizar nuevamente la problemática pedagógica de la for­
mación docente... No hay otra manera de resolver la falta de un
verdadero sistema educativo si no nacionalizamos, en el sentido más
federal del término, los problemas que lo impiden.
Agradezco una vez más al I1PE-UNESCO Sede Regional Buenos
Aires por la invitación a preocupamos por estos temas.
En el momento actual,
modifica de una forma tan
ciendo nuevas concepciom
cos y tecnológicos y nuevos
tregua en las demandas de
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que empezar. Colectivamen
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Daniel Filmus
es estratégica. El actual creci­
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Lo aquí.
física, que conmemora el naci­
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ra de resolver la falta de un
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lo impiden.
ESCO Sede Regional Buenos
por estos temas.
Identidad y desafíos
de la condición docente
José M. Esteve
En el momento actual, la enorme aceleración del cambio social
modifica de una forma tan rápida nuestras formas de vida, introdu­
ciendo nuevas concepciones económicas, nuevos desarrollos científi­
cos y tecnológicos y nuevos valores sociales, que no cabe esperar una
tregua en las demandas de cambio de la sociedad sobre los sistemas
educativos en los próximos años. Más bien, el cambio no ha hecho más
que empezar. Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen éxi­
tos históricos sin precedentes; individualmente, los profesores llevan
el peso de reformas mal diseñadas por la falta de una visión de con­
junto y de previsiones mínimas sobre los nuevos problemas emergen­
tes. El sentimiento de estar desbordados afecta a la moral de los cuer­
pos de profesores, que se convierten en los primeros críticos de sus
propios sistemas educativos, ya que desde el punto de vista social no
se da gran importancia a los éxitos, que se interpretan como conse­
cuencias naturales del desarrollo y del progreso, mientras que se mag­
nifican las deficiencias como un desastre colectivo que está muy lejos
de ser verdadero. El desarrollo de medidas tendientes a reafirmar la
identidad profesional de los docentes y a devolverles el orgullo de serlo
pasa necesariamente por una reforma en profundidad de los enfoques
de la formación inicial y continua de nuestros docentes, abandonan­
do el intento de formarlos para un sistema educativo que ya no exis­
te, e intentando formarlos para las nuevas exigencias de la sociedad
del conocimiento.
20
José M. Esteve
Identidad y desafíos de la condic
El concepto de cambio social es el elemento central para entender
los problemas de identidad que afectan a los docentes y los nuevos
desafíos que éstos han de enfrentar en e1.ejercicio de su trabajo pro­
fesional. Hace casi veinte años, cuando intentaba explicar los prime­
ros síntomas de la crisis internacional de los sistemas educativos que se
había gestado a finales de la década de 1970, recurría la imagen de
un actor que representa una obra de teatro clásico (Esteve, 1987). La
escena está en penumbra, y él, vestido con ropajes de época, recita
un monólogo en versos de rima consonante, cuando, sin previo aviso,
los encargados del decorado dejan caer a su espalda un telón de fondo
con la imagen del pato Donald y sus tres sobrinos, los encargados de
la iluminación encienden tres rayos láser que cruzan el escenario, y los
responsables de la tramoya sitúan en el escenario un maniquí vestido
con una minifalda de cuero y el pelo teñido de naranja y verde. Nues­
tro actor, que aún no se ha dado cuenta de los cambios, continúa reci­
tando en verso, y lo único que advierte es que el público se ríe de él;
su primera reacción es de desconcierto: ¿por qué se ríen? La obra de
teatro es buena, él es un gran actor, hasta ayer había obtenido siempre
éxitos clamorosos, el público debería estar en silencio sobrecogido con
la intensidad del drama; pero mira hacia el patio de butacas y lo único
que ve es un barullo de comentarios diversos y grupos de espectadores
que se ríen abiertamente. El mensaje que entonces pretendía comu­
nicar con esta imagen es el de que si cambia el decorado y el actor sigue
jugando el mismo papel, inevitablemente hará el ridículo. Aplicado
al ejercicio de la profesión docente, esta imagen pretendía advertir a
los profesores de la necesidad permanente de mirar a nuestra espal­
da para responder a los cambios de decorado, ya que defiendo la idea
de que, en los últimos treinta años, los cambios han sido tan profun­
dos que podemos calificarlos como una auténtica revolución educa­
tiva (Esteve, 2003), y lo que es aún más importante: los cambios edu­
cativos no han hecho más que comenzar, de tal manera que una tarea
ineludible en la formación de docentes es la de prepararlos para
enfrentar el cambio, y acostumbrarlos así a profesionalizar el análisis
del cambio social y educativo como la primera tarea que deben asumir
para desempeñar un trabajo educativo de calidad.
En efecto, el cambio social
bajo de los profesores, su im
dad hace de los sistemas edw
problemas actuales de la fun
exactitud, más que situándole
los sistemas educativos duran
Sin embargo, para entende
tar la actitud reduccionista d
docente y en el estudio de lo
en el interior de las aulas.
El cambio educativo, como
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tenga en cuenta los elemento:
está abocado al fracaso. El Ce
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imprescindibles para entender
1. Cambio social y cambio educativo
José M. Esteve
ativo
emento central para entender
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: es que el público se ríe de él;
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la auténtica revolución educa­
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rr, de tal manera que una tarea
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así a profesionalizar el análisis
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I de calidad.
Identidad y desafíos de la condición docente
21
En efecto, el cambio social ha transformado profundamente el tra­
bajo de los profesores, su imagen social y la valoración que la socie­
dad hace de los sistemas educativos, de tal forma que el sentido y los
problemas actuales de la función docente no pueden valorarse con
exactitud, más que situándolos en el proceso de cambio registrado en
los sistemas educativos durante los últimos años (Meirieu, 1989).­
Sin embargo, para entender el cambio educativo no podemos adop­
tar la actitud reduccionista de centramos sólo en el análisis del rol
docente y en el estudio de los cambios que se han ido produciendo
en el interior de las aulas.
El cambio educativo, como señalan Bowe y Ball (1992) se genera en
tres contextos diferentes: en primer lugar, el contexto macro, que
.depende de la evolución de las fuerzas sociales, los grupos políticos y
los sectores económicos y financieros, que plantean al sistema educa­
tivo continuas exigencias de adaptación al cambio social y a los nue­
vos sistemas de producción; en segundo lugar, encontramos el con­
texto político y administrativo, que pretende ordenar la realidad
mediante leyes y decretos con una capacidad de cambio limitada, ya
que no pueden modificar la mentalidad de los profesores ni el senti­
do de su trab;:go en las aulas; por último, existe un tercer contexto prác­
tico, que hace referencia al trabajo real de los profesores y de los cen­
tros educativos. Cualquier intento de reformar la educación que no
tenga en cuenta los elementos determinantes de esos tres contextos
está abocado al fracaso. El cambio educativo, como señala Cuban
(1992), se produce siempre en la línea de las revoluciones silencio­
sas; ya que todas las transformaciones implican una reconstrucción dia­
lécticade lo existente. Por eso fracasan o se encuentran con serias resis­
tencias todos los intentos de reformas que no tienen en cuenta la
cultura profesional, las opiniones y las condiciones de trab;:go de los
profesores, ya que ellos y las instituciones escolares tienen sus propias
tradiciones y estructuras de trabajo (Robalino, 2005). La transforma­
ción del trabajo cotidiano en las aulas depende de personas con una
determinada sensibilidad, con una determinada historia personal, con
una específica concepción de la enseñanza, y que se ha formado como
docente en un determinado contexto histórico. El estudio de los con­
textos históricos se convierte, por tanto, en uno de los elementos
imprescindibles para entender el estado del sistema educativo.
22
José M. Esteve
Los problemas de la educación en nuestras sociedades globaliza­
das aparecen con caracteres comunes, siguiendo grandes tendencias
sociales, que van apareciendo con las mismas pautas en los distintos
países conforme éstos van alcanzando los mismos escalones en el pro­
ceso de desarrollo de sus sistemas sociales. Es exactamente igual a lo
que sucede con las tendencias económicas, que se rigen por ciclos
internacionales con una profunda interdependencia. Si hoy cae la
Bolsa de Tokio, mañana el movimiento se registra en el conjunto de
las bolsas europeas y americanas; y si los movimientos de los respon­
sables de las finanzas de un país concreto no tienen en cuenta estos
procesos internacionales sus medidas acaban siendo inadecuadas.
Otras personas, peor aún, pretenden enfocar los problemas de la
educación desde la~ foto fija de una ideología predeterminada; así, en.
lugar de partir del análisis de la realidad, pretenden amoldar la reah­
dad a las concepciones establecidas en el ideario al uso. La conse­
cuencia es que los problemas de la educación acaban enfrentándose
con políticas erráticas, sin continuidad en las soluciones, y con las visio­
nes fragmentarias de quienes intentan operar sobre los sistemas edu­
cativos sin entender su carácter de sistemas, es decir, de estructuras com­
puestas por elementos interrelacionados, en las que modificar un
elemento provoca inmediatamente un cambio en cascada de otros ele­
mentos, produciendo así consecuencias muy distintas a las esperadas.
Para tomar decisiones sobre un sistema, primero hay que conocer
su estado (Vázquez, 2002), y en particular la forma en que se interre­
lacionan sus elementos (Colom, 2002). Para ello, es importante par­
tir del análisis de la evolución del sistema en los últimos años, e inten­
tar aclarar la génesis de los problemas actuales y las causas que los
desencadenan.
Desde las contradicciones generadas entre los tres contextos antes
aludidos, podremos entender la situación actual de los sistemas edu­
cativos, en los q1,le muchas personas estarían de acuerdo en .aceptar
la existencia de una profunda crisis; ya que, paradójicamente, en el
momento actual, pese a disponer de unas inversiones y de unos medios
en educación que no habíamos tenido nunca, pese a estar consi­
guiendo logros educativos sin precedentes, la imagen social de los sis­
temas educativos que transmiten los medios de comunicación es de
desastre general, con la profesión docente en el ojo del huracán, los
Identidad y desafíos de la condi,
profesores puestos en cuesti<
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El punto de partida es dar
sensación de crisis ahora? ¿Po
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1970, luego fueron extendiénc
cia y los países escandinavos, pa
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cativos aparece como una crisi
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mission, 2002).
2. La tercera revolución el
Una revolución silenciosa
Los profundos procesos de e
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José M. Esteve
Identidad y desafíos de la condición docente
23
nuestras sociedades globaliza­
siguiendo grandes tendencias
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los mismos escalones en el pro­
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micas, que se rigen por ciclos
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los movimientos de los respon­
reto no tienen en cuenta estos
acaban siendo inadecuadas.
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ad, pretenden amoldar la reali­
en el ideario al uso. La conse­
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en las soluciones, y con las visio­
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mas, es decir, de estructuras corn­
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l cambio en cascada de otros ele­
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tema, primero hay que conocer
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2). Para ello, es importante par­
~ma en los últimos años, e inten­
las actuales y las causas que los
profesores puestos en cuestión socialmente, y una serie de disfuncio­
nes sin precedentes, que aparecen de forma casi idéntica en distintos
países conforme éstos van alcanzando similares niveles de desarrollo
social.
El punto de partida es dar respuesta a las preguntas: ¿por qué esta
sensación de crisis ahora? ¿Por qué se produce en todos los países más
o menos con los mismos síntomas? En efecto, quienes éramos profe­
sores hace treinta años, tenemos una clara conciencia de la transfor­
mación de la educación en este período de tiempo, al convertirse nues­
tros sistemas educativos en una realidad distinta. Al estudiar esta
transformación encontramos una secuencia temporal significativa: los
primeros cambios comenzaron en Estados Unidos en la década de
1970, luego fueron extendiéndose por Europa, comenzando por Sue­
cia y los países escandinavos, para ir afectando más tarde al resto de los
países conforme éstos iban llegando a un determinado nivel de desa­
rrollo económico, y consecuentemente, se producían nuevas tenden­
cias sociales que modificaban valores y concepciones de vida, al mismo
tiempo que se conseguía un grado de desarrollo educativo nunca antes
alcanzado. Desde esta perspectiva, la supuesta crisis de los sistemas edu­
cativos aparece como una crisis de crecimiento, producida precisa­
mente al conseguir metas educativas nunca antes alcanzadas; y, a la vez,
como una crisis subjetiva, fruto del desconcierto individual de los mis­
mos profesores que han hecho verdad esas metas, al descubrir cambios
inesperados que, en realidad, son fruto de la transformación del sis­
tema educativo que ellos mismos han protagonizado (European Com­
mission, 2002).
las entre los tres contextos antes
teión actual de los sistemas edu­
estarían de acuerdo en aceptar
ya que, paradójicamente, en el
.nas inversiones y de unos medios
lido nunca, pese a estar consi­
.entes, la imagen social de los sis­
, medios de comunicación es de
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2. La tercera revolución educativa.
Una revolución silenciosa
Los profundos procesos de cambio social registrados en los últi­
mos treinta años y la enorme transformación de nuestros sistemas edu­
cativos en una carrera inconclusa para intentar adaptarlos a la autén­
tica avalancha de cambio registrada a final del siglo xx, nos permiten
hablar de una Tercera Revolución Educativa (Esteve, 2003). El alcan­
ce de esta revolución silenciosa puedejustificarse con diferentes indi­
24
José M. Esteve
Identidad y desafíos de la condició
cadores estadísticos, produciendo una secuencia de cambio educati­
vo tan profunda que sólo puede compararse con las dos anteriores
grandes revoluciones educativas: la creación de las escuelas en el Anti­
guo Egipto y la creación de la primera red estatal de escuelas en la Pru­
sia del siglo XVIII.
Los cambios fundamentales que han afrontado o están afron­
tando los sistemas educativos en los últimos treinta años, y que nos
permiten hablar de una Tercera Revolución Educativa, son los
siguientes:
gen social de crisis colectiva y la
fesión docente? La tesis que d
espectaculares avances de los s
blemas nuevos que no hemos s
te por la falta de una visión de I
apareciendo tras ese profundo 1
do los sistemas educativos en 1
Européenne, 2002).
A pesar de ello, frente al desCl
por esta profunda transformad
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Revolución Educativa. Cada día
un mayor número de profesore1
actuales de la educación, abanl
planteamientos de la pedagogía
descubren, en muchos casos co
la falta de justificación de antigt
intocables. En función de su pro
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tivamente, sus propios análisis SI
toca recorrer, elaborando nueva
vas soluciones, modificando su 1
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es mayor el número de profesore
la idea de construir unas instituc
ritaria sobre la enseñanza, y en 1:
tengan un lugar para aprender. (
nuestros sistemas de enseñanza
prioritario el aprendizaJe como ~
la enseñanza, entendida como UI
protagonistas son los profesores
predominado el malestar y el (
comenzado a entender los nuev(
tegias educativas para asimilar 10
1. Extensión real de la educación primaria a todos los niños en edad
de recibirla.
2. Declaración de lá obligatoriedad del primer ciclo de la educación
secundaria y aumento continuo de la escolarización en el segun­
do ciclo de secundaria.
3. Reconocimiento de la importancia de la educación preescolar, inte­
grándola en las planificaciones educativas de los Estados.
4. El propósito de dar respuestas educativas a la diversidad, superan­
d~ la pedagogía de la exclusión y desplazando la atención desde
la enseñanza hacia el aprendizaJe.
5. La intención explícita de reconvertir los sistemas de enseñanza en
sistemas educativos, considerando la educación como un derecho y
no como un privilegio.
6. Planificación social de la educación, utilizando indicadores estadís­
ticos, y a partir de los conceptos de reserva de talento, sociedad del
conocimiento y capital humano.
7. Por efecto de la extensión y democratización de la educación, ésta
deja de estar reservada a las minorías, y, en consecuencia, sólo
puede generar formación, aunque no asegura el valor de cambio
anteriormente asociado a los grados educativos en términos de esta­
tus social y económico.
El análisis de los datos estadísticos no deja lugar a dudas. En los últi­
mos treinta años, los sistemas educativos han conseguido un avance
espectacular en todos los indicadores, hasta hacer posible la afirma­
ción de que, en el momento actual, tenemos los mejores sistemas edu­
cativos que hemos tenido nunca. ¿Cómo es posible entonces esta ima-
José M. Esteve
secuencia de cambio educati­
pararse con las dos anteriores
ación de las escuelas en el Anti­
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utilizando indicadores estadís­
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no asegura el valor de cambio
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) deja lugar a dudas. En los últi­
{Os han conseguido un avance
hasta hacer posible la afirma­
.emos los mejores sistemas edu­
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Identidad y desafíos de la condición docente
25
gen social de crisis colectiva y la enorme pérdida de prestigio de la pro­
fesión docente? La tesis que defiendo es que, paradójicamente, los
espectaculares avances de los sistemas educativos han planteado pro­
blemas nuevos que no hemos sido capaces de asi~lar, probablemen­
te por la falta de una visión de conjunto de los nuevos retos que están
apareciendo tras ese profundo proceso de transformación que han vivi­
do los sistemas educativos en los últimos treinta años (Commission
Européenne, 2002).
A pesar de ello, frente al desconcierto y el malestar inicial producidos
por esta profunda transformación de los sistemas educativos -que ha
generado nuevos problemas en las aulas-, una mirada a la realidad prác­
tica de la educación nos permite afirmar que los docentes comienzan
a superar la auténtica crisis de identidad producida por los profundos
cambios sociales y educativos que están en la génesis de esta Tercera
Revolución Educativa. Cada día más, en sus propios centros educativos,
un mayor número de profesores cambia su forma de ver los problemas
actuales de la educación,abandonando las creencias, convicciones y
planteamientos de la pedagogía selectiva en la que fueron educados, y
descubren, en muchos casos con sorpresa, las absurdas limitaciones y
la falta de justificación de antiguas tradiciones educativas que parecían
intocables. En función de su propia capacidad de innovación y de adap­
tación al cambio, muchos profesores han ido haciendo, personal y colec­
tivamente, sus propios análisis sobre el nuevo territorio que ahora nos
toca recorrer, elaborando nuevas estrategias, ponic::ndo en marcha nue­
vas soluciones, mbdificando su mentalidad y sus propuestas para adap­
tarse a los cambios sociales y educativos que hemos descrito. Cada vez
es mayor el número de profesores que asume en su metodología de aula
la idea de construir unas instituciones en las que la educación sea prio­
ritaria sobre la enseñanza, y en las que todos los niños, sin exclusiones,
tengan un lugar para aprender. Cada vez más, se extiende la idea de que
nuestros sistemas de enseñanza tienen que plantearse como objetivo
prioritario el aprendiuye como actividad centrada en los alumnos, y no
la enseñanza, entendida como un mera actividad discursiva en la que los
protagonistas son los profesores. Tras un período inicial, en el que ha
predominado el malestar y el desconcierto, muchos profesores han
comenzado a entender los nuevos problemas y a elaborar nuevas estra­
tegias educativas para asimilar los profundos cambios que se han suce­
26
José M. Esteve
dido en los últimos años. Muchos profesores van aceptando la idea de
que .aún se producirán más cambios a medida que los sistemas educa­
tivos vayan alcanzando nuevas metas, no sólo por la aparición de otras
expectativas sociales, sino por la misma dinámica interna de acomoda­
ción a situaciones no previstas y que exigen nuevas soluciones en el inte­
rior de las aulas. En el momento actual, comienza a extenderse entre los
profesores la voluntad de dejar de mirar el pasado y de reconstruir los
sistemas educativos en clave de futuro.
3. Los nuevos desafíos de la sociedad del conocimiento'
En el momento a'étual, la enorme aceleración del cambio social modi­
. fica de una forma tan rápida las formas de vida, introduciendo nuevas
concepciones económicas, nuevos desarrollos científicos y tecnológi­
cos y nuevos diferentes sociales, que no cabe esperar una tregua en las
demandas de cambio de la sociedad sobre los sistemas educativos
(Michel, 2002). Muchos profesores están desorientados por los cambios
que han tenido que asumir en los últimos treinta años, pero el cambio
no ha hecho más que comenzar, el nuevo desafio de la integración del
aprendizaje electrónico y de la enseñanza por Internet aún planteará
profundas exigencias de cambio a los sistemas educativos en los próxi­
mos años (European Commission, 2001). y, sobre todo las sociedades
aún plantearán nuevas exigencias de adaptación, pidiendo a los sistemas
educativos responder a las imprevisibles demandas de unas sociedades
en las que el proceso de cambio social se ha acelerado. Aquí encontra­
mos una justificación parcial a la crítica actual de la sociedad a los sis­
temas educativos. La aceleración del cambio social es tan rápida que pro­
voca el siguiente proceso: la sociedad critica los sistemas educativos por
no responder a las nuevas demandas sociales, pero como la capacidad
de cambio de los sistemas educativos es más lenta, para cuando comen­
zamos a responder a las demandas sociales, éstas ya han vuelto a cam­
biar, justificando de nuevo que la sociedad los critique por no respon­
der a las nuevas demandas sociales. Así, la veloz transformación de
nuestras sociedades industriales hacia los últimos patrones de la socie­
dad del conocimiento plantea ya nuevas exigencias de adaptación a los
sistemas educativos (Castells, 2000). La irrupción de las tecnologías de
Identidad y desafíos de la condici
la información y la comunicaci
vas exigencias para diseñar el •
en tradiciones ancestrales sin(
gía del aprendizaje y en los nu(;
TIC.I Como plantea Raschke (
muchos de nosotros aún conú
enfrentamos al aprendiz~e. A p
verúrnos en postmodernos disp
que, a pesar de nuestra supuest
rehusado emprender.
Las nuevas metas de la educ
criterios de referencia definic
Reding2, en aquel momento co:
señalan el desafio de construi]
tros sistemas educativos, una e,
titiva y dinámica; sin embargo,
so en el ánibito universitario ,
toman decisiones sobre los sis1
ofrecer una definición coherer.
y la relación entre la econom
emprender nuevos cambios en
pequeñas disputas domésticas
el sentido de conjunto, y con el
enfrentan nuestros sistemas ed
cia, provienen los nuevos probl
profesores en las aulas.
Las sucesivas reformas educ
político y administrativo de lo
,
J
1 ~~mo TIC a las nuevas tecnologías de la Ir
b¡hdades de las TIC para mejorar la educad
Digital Revolution and the Coming 01 the Postm,
Falmer. Dutton, H. y Loader, B. D. (2002), D
son, D. R. YAnderson, T. (2003,) E-learning
an~ Falmer; Carchidi, D. M. (2002), The Virt
callOn, Londres y Nueva YorK, Routledge and
! Reding, V. (2002), Cinq crilCres de réjerrmce eu
las, Commisssion Européene. Véase: http://'
José M. Esteve
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sí, la veloz transformación de
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Identidad y desafíos de la condición docente
27
la información y la comunicación abre otras posibilidades y plantea nue­
vas exigencias para diseñar el aprendizaje del siglo XXI, basándonos no
en tradiciones ancestrales sino en los análisis científicos de la psicolo­
gía del aprendiuye yen los nuevos planteamientos metodológicos de las
TIC.l Como plantea Raschke (2003, 113)
muchos de nosotros aún continuamos siendo medievalistas cuando nos
enfrentamos al aprendiz<ge. A pesar de que necesitaríamos aprender a con­
vertimos en postmodernos dispuestos a seguir la gran aventura intelectual
que, a pesar de nuestra supuesta inclinación por la vida intelectual, hemos
rehusado emprender.
Las nuevas metas de la educación en Europa, marcadas en los cinco
criterios de referencia definidos en noviembre de 2002 por Viviane
Reding2, en aquel momento comisaria europea de Educación y Cultura,
señalan el desafio de construir antes del 2010, con el apoyo de nues­
tros sistemas educativos, una economía del conocimiento más compe­
titiva y dinámica; sin embargo, la mayor parte de los profesores, inclu­
so en el ámbito universitario, y un buen número de las personas que
toman decisiones sobre los sistemas educativos, no serían capaces de
ofrecer una definición coherente sobre la economía del conocimiento
y la relación entre la economía del conocimiento y la urgencia de
emprender nuevos cambios en los sistemas educativos. Enredados en
pequeñas disputas domésticas sobre horarios y asignaturas perdemos
el sentido de conjunto, y con ello la capacidad de afrontar los retos que
enfrentan nuestros sistemas educativos y de los que, en última instan­
cia, provienen los nuevos problemas a los que han de hacer frente los
profesores en las aulas.
Las sucesivas reformas educativas emprendidas desde el contexto
político y administrativo de los sistemas educativos no ha intentado
I llamo TIC a las nuevas tecnologías de la Infonnación y la comunicación. Sobre las enonnes posi­
bilidades de las TIC para mejorar la educación se recomienda consultar: Raschke, C. A. (2003) The
Digital RevolutÍQn and the Coming ofthe Postmodem Univmity, Londres y Nueva York, Routledge and
Falmer. Dutton, H. y Loader, B. D. (2002), Digital Academe, Londres y Nueva York, Routledge. Gam·
son, D. R. YAnderson, T. (2003,) E-learning in tite 21 si Century, Londres y Nueva York, Routledge
and Falmer; Carchidi, D. M. (2002), The Vulual Delivery and Virtual Organization of Postsecondary Edu­
cation, Londres y Nueva York, Routledge and Falmer.
, Redíng, V. (2002), Cinq criteres de réfirence eurupéens pour les systhnes d 'educa/ion el de furmalion., Bruse­
las, Commisssion Européene. Véase: http://www.europa.eu.int/rapid/start/cgi.
28
José M. Esteve
Identidad y desafíos de la condic
más que responder a los nuevos desafíos planteados, intentando adap­
tarlas a nuestros sistemas educativos para una sociedad del conocimien­
to cuya dinámica de cambio social aún no ha hecho más que comen­
zar. Si analizamos los cambios de todo tipo acaecidos en nuestros
países durante la segunda mitad del siglo xx, veremos que, en el espa­
cio de una vida, al alcance de nuestra memoria individual, se acumula
tal torrente de acontecimientos innovadores que no es posible encon­
trar otra etapa histórica que haya obligado a las personas a un esfuer­
zo semejante de acomodación y de adaptación a nuevas formas de
vida. Sin llegar al brusco sobresalto de las revoluciones de los siglos
anteriores, en la segunda mitad del siglo xx acontece una de las revo­
luciones silenciosas más profundas de la historia; ya que no sólo ha
afectado a las cosrumbres, a las formas de producción y a nuestras
relaciones políticas, sino que fundamentalmente ha modificado nues­
tra mentalidad. En sólo cincuenta años hemos visto primero un desa­
rrollo espectacular de la ciencia, que ha venido luego seguido, como
consecuencia, de un auténtico estallido de la tecnología, aplicando
el impresionante avance de las ciencias a la producción de instru­
mentos y de máquinas de todo tipo que han cambiado las formas de
vida, y mejoraron, como nunca antes, nuestra calidad de vida. Ade­
más, esta impresionante mejora en la calidad de vida no se ha visto
reducida a las elites gobernantes o económicas; sino que, en los paí­
ses más desarrollados, amparadas por la democracia y el concepto
de Estado de bienestar, se ha extendido a amplias capas de la pobla­
ción. Basta con recordar que, hace sólo cincuenta años, todavía exis­
tían serios problemas de hambre en muchas zonas de Europa. Cuan­
do analizamos las carencias de la población en temas como la sanidad
pública o la educación, con altas tasas de analfabetismo en determi­
nadas regiones, nos damos cuenta del enorme espacio que hemos
recorrido en los últimos cincuenta años. Es evidente que jamás podrí­
amos haber recorrido semejante camino sin el apoyo de la técnica. Es
la aplicación de la tecnología la que nos ha salvado del hambre colec­
tiva que aún continúa en los países menos desarrollados, tan endé­
mica como lo era en la Europa de principios del siglo xx, desprovis­
ta de tecnología y pendiente del azar de las lluvias y las cosechas,
incapaz de conservar los alimentos de los años buenos para evitar las
hambrunas en las épocas de escasez. El desarrollo de la tecnología
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José M. Esteve
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lcipios del siglo xx, desprovis­
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los años buenos para evitar las
El desarrollo de la tecnología
Identidad y desafíos de la condición docente
29
es la base de la mejora en la calidad de vida; por eso la tecnología
se ha vuelto imprescindible en la sociedad contemporánea. Pero en
cuanto la tecnología se hizo imprescindible, llegó una tercera etapa,
en la que los esfuerzos se concentraron en mejorar continuamente la
tecnología disponible: es la revolución que da origen a la expresión
sociedad del conocimiento. En efecto, el avance de la ciencia básica sigue
su curso, el desarrollo y la extensión de la tecnología establecida tam­
bién se consolida y se extiende, pero la aparición de nuevas tecnolo­
gías capaces de romper viejas barreras se convierte en el nuevo motor
de la economía. La investigación se organiza desde un modelo en espi­
ral que incluye investigación, desarrollo tecnológico e investigaciones
que producen nuevos desarrollos tecnológicos. Estos desarrollos tec­
nológicos se aplican luego a mejorar y hacer más efectiva la misma tec­
nología de la que depende la producción, tanto de productos básicos
como de las máquinas-herramienta y de los sofisticados aparatos que
posibilitan nuevas técnicas de investigación y de producción.
La espiral avanza en círculo, volviendo a pasar por los mismos pun­
tos, pero cada vez más alto. Los países que no consigan seguir el ritmo
de esta renovación tecnológica están condenados a trab.yar con unos
sistemas de producción que no pueden ser competitivos; así, los nue­
vos patrones de producción de la sociedad del conocimiento nos lle­
van a una economía del conocimiento. Por eso el actual sistema de desa­
rrollo tecnológico está ahondando las distancias entre los países
desarrollados y los del tercer mundo. Las nuevas tecnologías modifi­
can nuestras formas de vida y nuestras formas de trabajo con un ritmo
de cambio cada vez mayor, de tal forma que las nuevas Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC)3 han permitido avances
científicos espectaculares, difundidos a través de Internet y que jamás
habrían sido posibles con el viejo sistema de comunicación entre cien­
tíficos, basado en congresos. Sin la eficacia de la comunicación ins­
tantánea en Internet, la rápida lucha contra el sida, desarrollada forma
simultánea y cooperativa por diversos equipos científicos en varios paí­
ses, no habría sido posible. Es toda una parábola de los nuevos pro­
blemas de la sociedad del conocimiento: un problema nuevo que apa­
, Se utilizan las siglas españolas de la Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), si
bien en la bibliografía europea, las siglas más difundidas son las de ICT, correspondientes a la expre­
sión inglesa de Information and Communication Technologies.
José M. Esteve
Identidad y desafíos de la condic
rece súbita e inesperadamente, sin precedentes en la historia.,4 al que
se busca una respuesta rápida, aún no definitiva pero eficaz, en los paí­
ses desarrollados, gracias al enorme avance de la ciencia.y la tecnolo­
gía, y al uso de las nuevas tecnologías de la comunicación. Mientras, el
problema sigue su curso inexorable y terrorífico en los países que no dis­
ponen de un alto nivel científico y tecnológico. Como es obvio, el
desarrollo de un alto nivel científico y técnico depende de un alto
nivel de desarrollo económico; por tanto, son los países más pobres los
que suman a su pobreza el problema añadido de una epidemia que en
los países ricos tiene solución, como la tiene la producción y la con­
servación de alimentos que nos han salvado de las hambrunas colec­
tivas que todavía encontrábamos en Europa yen Estados Unidos a prin­
cipios del siglo xx.s Pero, igualmente, el desarrollo de un alto nivel
científico y técnico depende de la existencia de un alto nivel de for­
mación en el capital humano disponible. Sólo los países que tenían
reservas de grupos de personas altamente cualificadas en la investiga­
ción sobre especialidades relativamente nuevas y minoritarias, como la
irimunología o la virología, pudieron aportar algo a los problemas de
carácter mundial que planteó la aparición de una enfermedad nueva.
Desde estos enfoques hay que diseñar el papel de la educación en
el nuevo contexto de la sociedad del conocimiento. Por eso intentar vol­
ver a planteos selectivos en educación implica un suicidio social yeco­
nómico a mediano plazo. La extensión de la educación pretende utili­
zar hasta el máximo la llamada reserva de talento, esto es, el número de
personas inteligentes y capaces que no aportarán nada al desarrollo de
la sociedad, simplemente por la falta de oportunidades educativas.
Este desarrollo en espiral de la sociedad del conocimiento produ­
ce tendencias que, si no se corrigen, son altamente peligrosas para la
estabilidad de los países más desarrollados, ya que son una de las cau­
sas fundamentales de los movimientos migratorios masivos que plan­
tean nuevos problemas a los sü
esfuerzo de adaptación que aú
una respuesta de calidad. COI
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Estos argumentos nos permi
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y comenzaba a plantearse com
30
• La aparición de las nuevas epidemias del virus ébola, o las más recientes de la neumonía asiática
aguda (SRAS) o la gripe aviar podrían ser ejemplos similares, pero también peligros producidos
por el mismo desarrollo tecnológico, tales como el calentamiento de la atmósfera o el aumento de
la desertización.
'Para los que lo hayan olvidado,les recomiendo leer dos libros: Hamórey Las uvas de la ira. escritos
por dos autores de la primera mitad del siglo xx, desde dos países ahora altamente desarrollados.
Me refiero al noruego Knut Hamsun, Premio Nobel de Literatura 1920 yal estádounidense John
Steinbeck, Premio Nobel de Literatura 1962.
• El 18,5% de los inmigrantes llegados entre 1
desciende al 16,8% en el período 1997-2000,
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José M. Esteve
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~ dos países ahora altamente desarrollados.
~ Literatura 1920 y al estidounidense ]ohn
Identidad y desafíos de la condición docente
31
tean nuevos problemas a los sistemas educativos, exigiéndoles un nuevo
esfuerzo de adaptación que aún no hemos sido capaces de resolver con
una respuesta de calidad. Conforme la espiral descripta, propia de la
sociedad del conocimiento, sigue avanzando, ahonda más en los dese­
quilibrios y abre nuevos abismos en la calidad de vida de los países del
tercer mundo, y vuelve imparables los movimientos de población hacia
los países más desarrollados. Nadie podrá poner fronteras a los jóve­
nes con los suficientes niveles de educación como para comprender
el mecanismo de la espiral y las escasas expectativas de futuro en unos
países en los que, por su propia experiencia, ya han dejado de creer,
pues en su vida cotidiana aprecian retrocesos en la calidad de vida en
todos los terrenos: alimentación, derechos humanos, sanidad, seguri­
dad... El trabajo del profesor Izquierdo realizado en España sobre la
base de la Encuesta de Población Activa (EPA) no deja lugar a dudas:
los inmigrantes que llegan a Europa tienen unos niveles medios de estu­
dios, superiores a los de la media de la población española6 (Izquier­
do, 2002). Es decir, llegan los mejores, los más preparados, los más
activos, tal como cabía esperar por simple sentido común de quienes
necesitan una alta dosis de iniciativa y de coraje para enfrentar la incer­
tidumbre de la inmigración hacia un país desconocido. De esta forma
ahondamos en los desequilibrios; ya que estamos atrayendo a los mejo­
res activos del capital humano de los países del tercer mundo. Así, esta­
mos creando desiertos de inteligencia, desiertos de organización y de
iniciativas, desiertos de estructuras políticas y sociales capaces de defen­
der los intereses de esos países y de sus gentes. Se ahonda así en la espi­
ral contraria a la de la sociedad del conocimiento, dibujando una espi­
ral descendente que genera una sociedad de la desesperanza.
Estos argumentos nos permiten entender que los procesos de cam­
bio acelerado no han hecho más que comenzar y, además, ilustran la
forma en que los problemas generados por la aceleración del cambio
social plantean nuevos retos a los sistemas educativos. Justo cuando
Europa ya parecía haber concluido la escolarización plena de los niños
y comenzaba a plantearse como objetivo la mejora de la calidad de
, El 18,5% de los inmigrantes negados entre 1992 y 1996 tenían esrudios universitarios. El porcentaje
desciende al 16,8% en el período 1997-2000, pero aún sigue siendo superior al de españoles con esa
fomación, que se sitúa en el 11 %. El porcentl!ie de inmigrantes con título de secundaria se sitúa en
el 42,3 % mientras que el de españoles es del 41,9%. Fuente: EPA 2· trimestre (1992-2000) C.l.S.
32
José M. Esteve
los sistemas educativos, nos estamos encontrando con el nuevo desa­
fio de la integración intercultural de una población de niños cada vez
mayor, procedente de una inmigración masiva generada por los fenó­
menos sociales y económicos descriptos. Si nos limitamos a mirar las
estadísticas de los sistemas educativos europeos, al observar datos obje­
tivos como el pobre dominio de la lengua en numerosos alumnos, el
retroceso en habilidades matemáticas o el aumento del número de
niños que fracasan en su escolaridad, podemos llegar a la conclusión
de que los sistemas educativos están empeorando, o, peor aún, de que
nuestros profesores son los responsables de semejantes tendencias esta­
dísticas, sin entender los nuevos problemas a los que éstos tienen que
hacer frente con la llegada a España en el curso de 2004-2005 de 50.000
niños inmigrantes,~hasta completar un contingente total de 497.525
alumnos extranjeros que previsiblemente no dominan la lengua de
enseñanza, y que, en consecuencia, tendrán problemas de aprendiza­
je en todas las materias. Poder integrar a todos esos niños en las escue­
las supone un logro importante, pero exige un esfuerzo inesperado de
profesores y administradores, y una visión diferente de los indicadores
de calidad del sistema. Las tasas de escolarización, superiores al 100%
de la población infantil en muchos países de la Unión Europea, tienen
este sentido: no sólo hemos escolarizado a todos nuestros niños, sino
también a un número importante de niños inmigrantes.
Sin embargo, la maquinaria oficial de los sistemas educativos euro­
peos reacciona con extraordinaria lentitud frente a estos problemas
emergentes, de tal forma que, para cuando se desarrollan nuevas
estructuras capaces de afrontar los nuevos retos, ya aparecen otras ten­
dencias sociales que plantean nuevas exigencias de adaptación a los sis­
temas educativos. Entre tanto, las primeras medidas de urgencia han
sembrado el desconcierto entre los profesores, que comienzan a solu­
cionar los problemas más urgentes a base sólo de buena voluntad e ini­
ciativa individual de los maestros y profesores con mayor creatividad,
sentido práctico y capacidad de adaptación al cambio (Esteve, 2000).
Colectivamente, los cuerpos de profesores obtienen éxitos sin prece­
dentes; individualmente, los profesores llevan el peso de unas refor­
mas mal diseñadas por la falta de una visión de conjunto y de unas pre­
visiones mínimas sobre los nuevos problemas emergentes. El
sentimiento de estar desbordados afecta la moral de los cuerpos de pro-
Identidad y desafíos de la condici
fesores, que se convierten en
temas educativos. Mientras, de:
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José M. Esteve
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sión de conjunto y de unas pre­
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.la moral de los cuerpos de pro-
Identidad '1 desafíos de la condición docente
33
fesores, que se convierten en los primeros críticos de sus propios sis­
temas educativos. Mientras, desde el campo social, no se da gran impor­
tancia a los éxitos, que se interpretan como consecuencias naturales
del desarrollo y del progreso, al mismo tiempo que los medios de
comunicación magnifican las deficiencias como un desastre colectivo
que está muy lejos de ser verdadero. La simple exposición pública de
estas ideas y su difusión en los medios de comunicación permitiría rom­
per el desconcierto y el desánimo, situando el trabajo de los profeso­
res en un nuevo contexto histórico, social y económico en el que todas
sus acciones cobran un nuevo sentido, al situarse en el marco de un
esfuerzo común al que ellos pueden estar orgullosos de contribuir,
pues las dificultades se asumen siempre con mayor energía cuando
se entiende el sentido de la tarea que se realiza, y se tienen claros cuá­
les son los objetivos conseguidos y los que aún falta conseguir. En defi­
nitiva, rescatar a los profesores de la crítica social indiscriminada y recu­
perar su moral pasa necesariamente por plantear un debate en
profundidad sobre la realidad actual de los sistemas educativos, sobre
los éxitos conseguidos y las profundas transformaciones que han sufri­
do en los últimos años. Igualmente, es necesario anticipar los retos más
importantes a los que aún tendremos que hacer frente en el futuro;
ya que sabemos que éstos se van a presentar conforme se vayan alcan­
zando determinados indicadores de desarrollo social.
4. Principales elementos de cambio que afectan la
identidad profesional del docente
En los últimos treinta años, diversos cambios sociales, políticos y eco­
nómicos han configurado un panorama social tan distinto, que cuan­
do hablamos a nuestros alumnos o a nuestros hijos de cómo era la
sociedad a principios de los años setenta, apenas si encuentran refe­
rentes en el mundo actual para entender nuestro discurso, pues han
cambiado profundamente los valores sociales y las formas de vida. El
recuerdo de cómo era hace treinta años el sistema educativo y la com­
paración con e! presente arrojan el mismo balance. La dinámica del
cambio social ha penetrado profundamente en las instituciones esco­
lares hasta convertirlas en una realidad distinta.
34
José M. Esteve
Identidad y desaffos de la condici,
En el momento actual, los profesores se enfrentan a la incerti­
dumbre de unos sistemas educativos que están en plena transición
entre la escuela selectiva, en la que nos educamos los adultos del pre­
sente, y una nueva escuela que aún no ha acabado de ~stabilizarse tras
los profundos cambios que hemos descripto como propios de la Ter­
cera Revolución Educativa. Conforme nos vamos adentrando en este
nuevo horizonte, nunca antes explorado, que pretende construir una
escuela sin exclusiones, descubrimos que no tenemos procedimientos,
que no sabemos qué hacer con los chicos más difíciles; pues cuando
preguntamos qué se ha hecho siempre con esos niños, no encontra­
mos más que una respuesta única: los expulsábamos. Sin embargo, es
imp~sible intentar;trabqjar en las nuevas condiciones y con esos alum­
nos que antes expulsábamos de nuestras aulas, intentando mantener
los procedimientos y las condiciones de trabqjo del sistema educativo
basado en la pedagogía de la exclusión. El desconcierto, la falta de for­
mación para afrontar los nuevos retos y el intento de mantener rutinas
ancestrales que ya no tienen sentido, lleva a muchos profesores a hacer
mal su trabajo, enfrentándose además auna crítica generalizada, que,
sin analizar las nuevas circunstancias, considera a los docentes los res­
ponsables universales de todos los fallos del sistema dé enseñanza. La
expresión malestar docente (Esteve, 1987) aparece entonces como un leit­
motiven la la literatura pedagógica con el que se quiere resumir el con­
junto de reacciones de los profesores como un grupo profesional des­
concertado por el cambio social.
El cambio acelerado del contexto social ha influido fuertemente
sobre el papel a desempeñar por el profesor en el proceso de ense­
ñanza, sin que muchos profesores hayan sabido adaptarse, ni las admi­
nistraciones educativas hayan diseñado estrategias de adaptación en
los programas de formación de profesorado, que no se han aplicado
sistemáticamente para responder a las exigencias planteadas por
dichos cambios. El resultado más patente, como hemos visto, es el des­
concierto de los profesores sobre el sentido y el alcance del trabqjo que
realizan. 7 Veamos los indicadores más importantes.
4.1. Cambios registrados er
Evolución de los valores y e
, Sobre la transformación del papel del profesor ya publiqué un trabajo más extenso, del que ahora
resumo los indicadores de cambio más importantes. Véase Esteve,j. M. (2000), "The transforma­
tion ofTeachers' Role at the End ofTwentieth Century: New Challanges for the Future", Educatio­
nal Review, 52, 2, pp. 197-208.
4. 1. 1. El paso del concepto de er
afrontar nuevas responsabilidad4
Hay un auténtico proceso hi~
se hacen al docente, pidiéndol(
ponsabilidades. En el momento.
su tarea se reduce simplemente ::
más de saber su materia, hoy se
dizaje, que establezca una relac
un organizador del trabqjo del ~
ñanza, cuide el equilibrio psi col
gración social, su formación se
un par de alumnos especiales inte
nos inmigrantes que requieren 1
Desde el contexto político y
mente nuevas responsabilidades
zando el siguiente principio: ca(
social difícil de resolver, se dec
problema educativo y se sitúa un
en el interior de las escuelas. Así
las hagan educación para la salu
co se pide que asuman la educac
social se pide integrar una educ<l
llegada de inmigrantes se pide h
Sin embargo, desde el contexto 1
claramente las responsabilidades
estos nuevos ámbitos, porque h:
temas políticamente muy contro
ción sexual.
,~
4.1.2. Abandono de la responsabili
fuera de la escuela
Paralelo a este proceso de exi
educativas sobre el profesor, se r,
José M. Esteve
)res se enfrentan a la incerti­
que están en plena transición
¡ educamos los adultos del pre­
ha acabado de ~stabilizarse tras
cripto como propios de la Ter­
nos vamos adentrando en este
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importantes.
lliqué un trabajo más extenso, del que ahora
véase Esteve.]. M. (2000), "The transforma­
[}~ New Challanges for the Future", Educatio­
Identidad y desafíos de la condición docente
35
4.1. Cambios registrados en el contexto macro.
Evolución de los valores y concepciones sociales
4.1.1. El paso del concepto de enseñanza al de educación supone
afrontar nuevas responsabilidades en la actuación del docente
Hay un auténtico proceso histórico de aumento de las exigencias que
se hacen al docente, pidiéndole asumir cada vez mayor número de re~¡­
ponsabilidades. En el momento actual un profesor no puede afirmar que
su tarea se reduce simplemente al ámbito cognoscitivo (enseñanza). Ade·
más de saber su materia, hoy se le pide que sea un facilitador del apren­
diz~e, que establezca una relación educativa con los alumnos, que sea
un organizador del trab~o del grupo, y que además de atender la ense­
ñanza, cuide el equilibrio psicológico y afectivo de sus alumnos, la inte­
gración social, su formación sexual, etc. A todo ello pueden sumarse
un par de alumnos especiales integrados en el aula y cuatro o cinco alum­
nos inmigrantes que requieren una atención específica.
Desde el contexto político y administrativo se proyectan incesante­
mente nuevas responsabilidades sobre las instituciones educativas utili­
zando el siguiente principio: cada vez que hay un problema político o
social difícil de resolver, se declara públicamente que se trata de un
problema educativo y se sitúa uno de los ejes centrales de su resolución
en el interior de las escuelas. Así si aparece el sida se pide que las escue­
las hagan educación para la salud, si aumentan los accidentes de tráfi­
co se pide que asuman la educación vial, cuando pr~ocupa la cohesión
social se pide integrar una educación para la ciudadanía, ante la nueva
llegada de inmigrantes se pide hacer una educación intercultural, etc.
Sin embargo, desde el contexto político-administrativo no se delimitan
claramente las responsabilidades que se deben asumir en cada uno de
estos nuevos ámbitos, porque hacerlo supondría pronunciarse sobre
temas políticamente muy controvertidos, como es el caso de la educa­
ción sexual.
4. 1.2. Abandono de la responsabilidad educativa
fuera de la escuela
Paralelo a este proceso de exigencia de mayores responsabilidades'
educativas sobre el profesor, se registra en los últimos treinta años un
36
José M. Esteve
proceso de inhibición en las responsabilidades edu:~tivas de .0 tras
agentes de socialización. Fundamentalmente de la farrulla, por la mcor­
poración masiva de la mujer al trabajo, la reducción en el número d~
sus miembros (casi desaparecen los abuelos como agentes educatI­
vos) y la consiguiente reducción en el número de horas de conviven­
cia. Como consecuencia de ello, cada vez se extiende más la idea de
que toda la labor educativa debe hacerse en la escuela, produciéndo­
se auténticas lagunas si la institución escolar descuida un campo edu­
cativo, aunque se trate de valores básicos, tradicionalmente transmi­
tidos en el ámbito familiar. No está nada claro que la institución escolar
deba ser la única responsable a la hora de enseñar el valor de la hon­
radez o la importancia del respeto a los demás, mientras el resto de
las instituciones sociales se inhibe tranquilamente, considerando que
la escuela es la única responsable del mantenimiento de esos valores.
Como ya he desarrollado en otra publicación, el modelo de la educa­
ción concebida como libre desarrollo se ha extendido en muchas fami­
lias, por efecto de una mala interpretación de las teorías psicoanalíti­
cas, generalizándose entre muchos padres la idea de que no deben
corregir a sus hijos, bien para no coartar la creatividad de su libre desa­
rrollo, o bien para evitarlos males de un trauma psicológico de con­
secuencias imprevisibles (Esteve, 2003). 8
4. 1.3. Los nuevos medios de comunicación como fuentes de
información alternativas
En los últimos años, la aparición de potentes fuentes de informa­
ción alternativas, desarrolladas básicamente por los medios de comu­
nicación de masas, y muy particularmente por la televisión e Internet,
está forzando y aún forzará más al profesor a modificar su papel como
transmisor de conocimientos (Vaillant y Marcelo, 2001). Cada día se
hace más necesario integrar en clase la presencia de estos medios de
comunicación, aprovechando la enorme fuerza de penetración de los
• El modelo de la educación como libre desarrollo tuvo su máximo exponente en el libro de Be~ja­
min Spock titulado Baby and Child Care, que se estuvo editando desde 1940 hasta 1985, se traduJ~ a
treinta y nueve idiomas y vendió más de treinta millones de ejemplares. Sobre el modelo educativo
que en él se propone para la educación familiar, y su crítica, puede leerse Esteve,j. M. (2003), La
tercera revolución educativa, pp. 134-151.
Identidad y desafíos de la cond
materiales audiovisuales. El
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4.1.4. Diferentes modelos educa
Del crisol a la ensaladera
En los últimos treinta añ01
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José M. Esteve
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) su máximo exponente en el libro de Benja­
editando desde 1940 hasta 1985, se tradujo a
es de ejemplares. Sobre el modelo educativo
crítica, puede leerse Esteve,j. M. (2003), La
Identidad y desafíos de la condición docente
37
materiales audiovisuales. El profesor que pretenda mantenerse en el
antiguo papel de única fuente de transmisión oral de conocimientos
tiene la batalla perdida. Además, desde los conocimientos adquiridos
en estas fuentes de información alternativas, el alumno dispone de
otros materiales con los que discutir la información recibida. El pro­
fesor debe reconvertir su trab~o en clase hacia la facilitación del apren­
dizaje y la orientación del trabajo del alumno. Intentar una lección
magistral sobre un tema del que previamente los alumnos se han infor­
mado a través de la televisión o Internet es enfrentarse a un fracaso
estrepitoso. La capacidad de motivación de una presentación de tele­
visión o de apendiz~e electrónico no puede ser igualada por una expo­
sición oral del profesor. El profesor se enfrenta ahora a la necesidad
de integrar en su trab~o el potencial informativo de la nuevas TIC,
modificando su papel tradicional.
4.1.4. Diferentes modelos educativos en las sociedades ínterculturales.
Del crisol a la ensaladera
En los últimos treinta años se rompe el consenso social sobre los
objetivos que deben perseguir las instituciones escolares y sobre los
valores que deben fomentar. Aunque este consenso no fue nunca muy
explícito, sí había un acuerdo básico sobre los valores a transmitir por
la educación. De esta forma, la educación reproducía núcleos de valo­
res ampliamente aceptados, tendientes a una socialización conver­
gente, basada en la unificación e integración de"'los niños en la cul­
tura dominante. Es el modelo educativQ del "crisol", desarrollado en
Estados U nidos porJohn Dewey, cuando a ese país llegaban cientos de
emigrantes a los que se trataba de "fundir" en la cultura de raíz anglo­
sajona, basada en la idea de la democracia (Dewey, 1916).
En el momento actual nos encontramos ante una auténtica socia­
lización divergente: por una parte, vivimos en una sociedad pluralis­
ta, en la que distintos grupos sociales, con potentes medios de comu­
nicación a su servicio, defienden modelos contrapuestos de educación,
en los que se da prioridad a valores distintos cuando no contradicto­
rios; por otra parte, la aceptación en educación de la diversidad pro­
pia de la sociedad multicultural y multilingüe, cada vez más extendi­
da, nos fuerza a la modificación de los materiales didácticos y a la
José M. Esteve
Identidad y desafíos de la condici
diversificación de los programas de enseñanza. El modelo del crisol ha
sido sustituido por el de la "ensaladera", en la que se mezclan diver­
sos ingredientes, con la idea de que cada uno de ellos aporte su toque
original a un conjunto que se caracteriza por la diversidad de sus com­
ponentes (Tomer, 1990).
La escolarización del ciento por ciento de nuestra población infan­
til supone además la incorporación a nuestras aulas de alumnos con
sensibilidades culturales y lingüísticas muy diversas y con una educa­
ción familiar de base que ha fomentado valores muy distintos desde
diferentes subculturas. No es de extrañar, por tanto, el desconcierto
y las dificultades de los profesores situados en las zonas geográficas
donde la diversidad cultural es más patente: territorios bilingües, zonas
suburbanas con pobiación de aluvión, zonas con altas tasas de inmi­
gración... etc. No es casualidad que la guerra del chador en Francia
haya tenido como campo de batalla a las instituciones escolares. Expli­
cita una de las múltiples aporías que enfrentan nuestros profesores
en los contextos multiculturales: si se deciden por una enseñanza que
defienda la igualdad de la mlÚer, serán acusados de no respetar la cul­
tura originaria de las niñas musulmanas y de pretender imponerles los
valores de la cultura dominante; si se deciden por el respeto a sus tra­
diciones culturales serán acusados de perpetuar la desigualdad entre
los sexos, permitir el machismo y producir en las niñas una educa­
ción para la sumisión y la subordinación al varón. Simplemente, no hay
consenso sobre los modelos culturales que orienten la acción educa­
tiva, y esto supone colocar al docente ante la permanente posibilidad
de ser puesto en cuestión.
Cada vez más, el profesor se encuentra en clase con los diferentes
modelos de socialización que coexisten en una sociedad multicultu­
ral y multilingüe. El censo escolar de 1983 recogía en Londres la pre­
sencia de 50.000 niños escolarizados que hablaban en sus casas una
lengua distinta del inglés, contabilizándose hasta 147 lenguas dife­
rentes, siendo las tres más importantes el bengalí, turco y gujratí
(LL.E.A., 1985).
El momento actual exige del profesor pensar y explicitar sus valo­
res y objetivos educativos. El proceso de socialización convergente en
el que se afirmaba el carácter unificador de la actividad escolar en el
terreno cultural, lingüístico y de comportamiento ha sido barrido por
un proceso de socialización n
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38
José M. Esteve
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t
Identidad y desafíos de la condición docente
39
un proceso de socialización netamente divergente que obliga a una
diversificación en la actuación del profesor; y esto, no sólo por efec­
to de la emigración, sino también por el fortalecimiento del senti­
miento de la propia identidad en diversos grupos minoritarios autóc­
tonos y en diferentes subculturas. Echar un vistazo a una clase de
enseñanza secundaria en una escuela de las afueras de una gran ciu­
dad equivale a observar a diferentes elementos integrantes de las más
variadas tribus urbanas: rockeros, punkies, raphtas, nuevos románticos,
skinheads ... Y debajo de cada una de esas modernas tribus no sólo hay
una peculiar manera de vestir, hay también una concepción de la vida
orientada desde la perspectiva de un conjunto de valores específicos.
Sin embargo, no es fácil para el profesor entender a los alumnos que
las componen, ya que esas subculturas y tribus urbanas, nacen, flore­
cen y desaparecen cada vez a un ritmo más rápido.
Algunos profesores añoran los buenos y felices tiempos en los que
sólo accedían a las aulas, sobre todo en la enseñanza secundaria, los
niños de clase media y alta. El hecho de que, por primera vez en nues­
tra historia, en los últimos treinta años, se haya logrado la escolariza­
ción plena del 100% de la población infantil, ha borrado la ventaja
de la uniformidad que suponía el acceso a la enseñanza de una elite
social, tanto más restringida cuanto más se avanzaba en los distintos
escalones del sistema escolar. En el momento actual, muchos profe­
sores necesitan criticar su propia mentalidad para aceptar la presencia
en las aulas de niños formados en sus primeros años en procesos de
socialización dispares, a veces marginales, y claramente divergentes. En
muchos casos, además, el docente debe asumir labores educativas bási­
cas de las que el alumno ha carecido en el medio social del que pro­
viene. Esto hace que, ante la diversidad, se diversifique, necesaria­
mente, la labor a desarrollar en la función docente. No es exagerado
afirmar que la labor del profesor de primaria que enseña en medios
sociales desfavorecidos está más cercana al trabajo tradicional de un
asistente social que al rol tradicional de un profesor.
Los problemas educativos de la socialización divergente plantean al
profesor nuevas situaciones dificil es de resolver. Como ya señalaba
Merazzi al comenzar el proceso de cambio social (1983), ahora es
importante preparar a nuestros docentes para asumir situaciones con­
flictivas. Entre tanto, es injusto reprocharles socialmente que no estén
~
40
José M. Esteve
a la altura de los desafíos que plantea un mundo en rápida transfor­
mación, especialmente si no disponen de los medios que ellos nece­
sitan para afrontarlos.
4.1.5. La necesidad de elaborar nuevas estrategias de aula ante la
presencia de modelos educativos contrapuestos
En los últimos treinta años, y en buena medida por la ruptura del
consenso sobre la educación, han aumentado las contradicciones del
profesor en el ejercicio de la función docente, ya que no se ha logra­
do todavía integrar en las escuelas, sin mayores conflictos, las nume­
rosas exigencias conlIapuestas derivadas del dificil equilibrio que se
pretende mantener entre los valores de modelos educativos diferen­
tes. De esta forma, elija el profesor el modelo educativo que elija, siem­
pre podrá verse contestado desde la postura de quienes defienden
otros modelos educativos. Y esto vale tanto en el aspecto valorativo
como en el terreno metodológico. No son de extrañar, por tanto, las
disputas en los claustros, las críticas entre diferentes grupos de pro­
fesores, o la perplejidad de muchos de ellos al encontrarse atrapados
en situaciones y actuaciones educativas con las que distan mucho de
identificarse.
El problema se agudiza, además, cuando el profesor no ha hecho
una elección clara y consciente del tipo de educación que desea pro­
ducir, y pretende ejercer su profesión sin definir explícitamente qué
valores le parecen educativos, cuáles va a fomentar y cuáles otros, por
el contrario, desea inhibir o combatir abiertamente. Al menos, el pro­
fesor que ha perfilado una línea clara de educación, aunque sea con­
testado, tiene la salvaguarda de saber lo que busca y lo que pretende
y, habitualmente, en el esfuerzo de explicitación y objetivación de sus
modelos educativos, suele elaborar un armazón suficientemente cohe­
rente, desde sus propias opciones, como para defender su actuación
ante las críticas externas. Por ello, como veremos más adelante, la defi­
nición de la propia identidad profesional se hace ahora más necesa­
ria que nunca.
Siempre la educación ha exigido la búsqueda de un difícil equili­
brio entre aspiraciones contrapuestas. El profesor se encuentra fre­
cuentemente con la necesidad de compaginar diversos roles contra-
Identidad y desafíos de la condic
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fesor desempeñe un papel de :
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hacer docente, pero, en el me
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4.1.6. Depreciación de la rentabil
En los últimos treinta años _
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José M. Esteve
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El profesor se encuentra fre­
paginar diversos roles contra-
Identidad y desafíos de la condición docente
41
dictorios, que le exigen mantener un equilibrio muy inestable en varios
terrenos. Así, nos encontramos con la exigencia social de que el pro­
fesor desempeñe un papel de amigo, de compañero y de ayuda al desa­
rrollo del alumno, que es incompatible con las funciones selectivas y
evaluadoras que también se le encomiendan El desarrollo de la auto­
nomía de cada alumno puede ser incompatible con la exigencia de
integración social, cuando ésta implica el predominio de las reglas
del grupo, o cuando la institución escolar funciona al dictado de las
exigencias sociales, políticas o económicas del momento. Se trata de
viejas contradicciones, inscriptas quizás en la esencia misma del que­
hacer docente, pero, en el momento actual, el cambio acelerado del
contexto social ha acumulado las contradicciones de los sistemas edu­
cativos, pues, como señalaba Faure (1973), por primera vez en la his­
toria, la sociedad no pide a los educadores que preparen a las nuevas
generaciones para reproducir los estilos de vida de la sociedad actual,
sino para hacer frente a las exigencias de una sociedad futura que aún
no existe.
4.1.6. Depreciación de la rentabilidad social de la educación
En los últimos treinta años --como ya se ha comentado- ha cam­
biado radicalmente la configuración del sistema educativo, pasando de
una enseñanza de elite, basada en la selectividad y la competencia, a
una situación de educación universal y compren~iva, mucho más fle­
xible e integradora. Sin embargo, el aumento del número de egresa­
dos hace que nuestra sociedad no pueda asegurar ahora en todas las
etapas del sistema educativo un trabajo acorde con el nivel de titula­
ción alcanzado por el alumno. Así ha descendido, al mismo tiempo,
la motivación del alumno para estudiar y la valoración que hace la
sociedad del sistema educativo, pero, sobre todo, la que hacen los
padres de los alumnos. Mientras que, hace treinta años, una titula­
ción académica aseguraba un estatus social y unas retribuciones eco­
nómicas acordes con el nivel obtenido, en el momento actual los títu­
los académicos no aseguran el futuro de los hijos. Simplemente
porque, aunque a todos nos parece bien la extensión de la enseñan­
za obligatoria, nadie parecía haberse parado a pensar que, en una
sociedad de mercado, cualquier cosa pierde valor cuando la tiene todo
42
José M. Esteve
Identidad y desafíos de la con,
el mundo. 9 Hace treinta años, un título de enseñanza secundaria ase­
guraba un buen trabajo con un buen sueldo, simplemente por que
eran muy pocos quienes tenían ese grado académico. En la sociedad
actual, ni siquiera un título universitario garantiza el futuro de los hijos;
por tanto, los padres ya no tienen la confianza ciega de antaño en el
sistema educativo.
De esta forma, la evolución del contexto social ha hecho cambiar el
sentido mismo de las instituciones escolares, con la consiguiente nece­
sidad de adaptación al cambio por parte de alumnos, profesores y
padres, que deben cambiar su mentalidad respecto de 10 que, ahora,
pueden esperar del sistema de enseñanza. Obviamente, como señala
~ard (1984), es a,?surdo mantener en una enseñanza masificada los
objetivos de un sistema diseñado para una enseñanza de elite y, en este
sentido, por la fuerza de los hechos, los sistemas de educación se han
diversificado y vuelto más flexibles; pero, ahora, sobre todo en térmi­
nos de rentabilidad social, no podemos esperar de ellos los resulta­
dos que se obtenían en la antigua configuración de sistemas que aten­
dían a una elite, tanto más restringida cuanto más se avanzaba en los
escalones selectivos del sistema.
ro mejor. Buena parte de 1
ción e incluso algunos gob
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siderar que el abandono de 1<
británica estaba detrás de los;
en el estadio Heysel de Brusel
4.1.7. El juicio social al profesor y la crítica generalizada al sistema
de enseñanza
En buena medida por la situación descripta en el punto anterior, se
ha modificado el apoyo del contexto social hacia los sistemas educa­
tivos. Por una parte, el sistema educativo ha defraudado a los padres
con respecto al futuro de sus hijos, por otra, la realidad ha demostra­
do que su extensión y masificación tampoco ha producido los resul­
tados que se esperaban respecto de la igualdad y la promoción social
de los más desfavorecidos, probablemente, no tanto por culpa del sis­
tema educativo, sino por la existencia de otros mecanismos selectivos
del sistema social
El resultado ha sido la retirada del apoyo unánime de la sociedad
y el abandono de la idea de la educación como promesa de un futu­
'Naturalmente nos referimos a valor de mercado. La formación tendrá siempre un valor en térmi­
nos de desarrollo humano, pero en nuestra sociedad actual, muchos padres preferirían algo menos
de valor formativo a cambio de algo más de valor de mercado.
.
José M. Esteve
fe enseñanza secundaria ase­
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lfianza ciega de antaño en el
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una enseñanza masificada los
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lanto más se avanzaba en los
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~ otros mecanismos selectivos
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nación tendrá siempre un valor en térmi·
al, muchos padres preferirían algo menos
:aIo..
Identidad y desafíos de la condición docente
43
ro mejor. Buena parte de la sociedad, algunos medios de comunica­
ción e incluso algunos gobernantes, h.an llegado a la conclusión sim­
plista y lineal de que los profesores, como responsables directos del sis­
tema de enseñanza, son también los responsables directos de cuantas
lagunas, fracasos, imperfecciones y males hay en él.
Como han señalado Patrice Ranjard (1984) en Francia y Martín Cole
(1985, 1989) en Inglaterra, la valoración negativa del profesor como chivo
expiatorio y responsable universal de todos los males del sistema es uno
de los signos de nuestro tiempo. Mientras que hace treinta años, los
padres estaban dispuestos a apoyar al sistema de enseñanza y a los docen­
tes ante las dificultades del proceso de aprendiuye y de la educación de
sus hijos, en el momento actual encontramos una defensa incondicio­
nal de los alumnos, sea cual sea el conflicto y sea cual sea la razón que
asista al profesor. Paradójicamente, la falta de apoyo y de reconocimien­
to social de su trab<gO comenzó a hacerse patente a mediados de la déca­
da de 1980 en los países que, por aquella época, iban alcanzando los mejo­
res logros en el desarrollo de sus sistemas educativos.
Desde el sistema educativo francés, Ranjard (1984) resumía el con­
tenido de su interesante ensayo Los enseñantes perseguidos, afirmando
que los docentes, cuando se habla de su trabajo, se sienten agredidos
y viven, colectivamente, bajo el imperio de un auténtico sentimiento
de persecución. Este sentimiento, según Ranjard, no carece de fun­
damentos objetivos, ya que "los enseñantes son perseguidos por la evo­
lución de una sociedad que impone profundos cambios en su profe­
sión". y, no sólo han aparecido cambios que ~afectan al papel del
profesor, también en el contexto social en donde se ejerce la docen­
cia se han modificado las expectativas, el apoyo y el juicio sobre los
enseñantes de ese contexto social.
Martín Cole (1985), desde la perspectiva del sistema educativo inglés,
nos hablaba de lo que él llama el juicio social contra el profesor, en un
trab<go que lleva el significativo título de: "Una crisis de identidad: los
profesores en una época de cambios políticos y económicos". Como
ejemplo, cita la intervención de Margaret Thatcher, en la televisión bri­
tánica, inculpando a los profesores y al sistema de enseñanza, al con­
siderar que el abandono de los valores tradicionales de la educación
británica estaba detrás de los actos vandálicos de los hinchas ingleses
en el estadio Heysel de Bruselas.
44
José M. Esteve
Eljuicio social contra el profesor se ha generalizado. Desde los polí­
ticos con responsabilidad en materia de enseñanza y los medios de
comunicación hasta los propios padres de los alumnos, todos pare­
cen dispuestos a considerar al profesor como el principal responsa­
ble de las múltiples deficiencias y del general desconcierto de un sis­
tema de enseñanza fuertemente transformado por el cambio social y
del que, los enseñantes, son, paradójicamente, las primeras víctimas.
De hecho, la valoración de la labor del profesor en su puesto de tra­
b..yo sólo se realiza en un sentido negativo. Si un profesor hace un tra­
bajo de calidad dedicándole un mayor número de horas extras de las
que configuran su jornada laboral, pocas veces se valora expresamente
este esfuerzo supletoIjo; sin embargo, cuando la enseñanza fracasa, a
veces por un cúmulo de circunstancias ante las que el profesor no puede
operar con éxito, el fracaso se personaliza inmediatamente, haciéndo­
lo r~sponsable directo de todas las consecuencias. Si todo va bien, los
padres piensan que sus hijos son buenos estudiantes. Pero, si van mal,
piensan que los profesores son malos educadores.
4.1.8. Una cuestión ideológica: La valoración social del profesor
en una sociedad materialista
Se ha modificado, igualmente, la consideración social del profe­
sor. Aún no hace muchos años se reconocía tanto al maestro y mucho
más al profesor de secundaria con titulación universitaria, un estatus
social y cultural elevado. Se estimaba en ellos su saber, su abnegación
y su vocación. Sin embargo, en el momento actual, nuestra sociedad
tiende a establecer el estatus social sobre la base del nivel de ingre­
sos. Las ideas de saber, abnegación y vocación han caído en picada
en la valoración social. Para muchos padres, el que alguien haya ele­
gido ser profesor no se asocia con el sentido de una vocación, sino
como una coartada de su incapacidad para "hacer algo mejor", es decir,
para dedicarse a otra cosa en la que se gane más dinero. Por eso el sala­
rio de los profesores se convierte en un elemento más de la crisis de
identidad que los afecta.
Al mismo tiempo, el aumento del nivel cultural medio de la pobla­
ción hace que los docentes ya no sean el referente cultural de anta­
ño, cuando el maestro era una figura social relevante, sobre todo en el
Identidad y desafíos de la condic
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IV, European Commision, Eurydice, 2004.
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José M. Esteve
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urelevante, sobre todo en el
Identidad y desafíos de la condición docente
45
medio rural, o cuando los profesores de secundaria eran, a menudo,
figuras literarias y científicas sobre las que pivotaba la vida cultural de
muchas ciudades. Hace treinta años, los docentes eran unánimemen­
te respetados y socialmente considerados. Sin embargo, en el momen­
to actual, extendidos los valores del filisteísmo, pocas personas están
dispuestas a valorar el saber, la abnegación en el trabajo con niños y
adolescentes o el cultivo callado de las ciencias. Extendida la consig­
na contemporánea de "buscad el poder y enriqueceos", el profesor apa­
rece ante la mentalidad de mucha gente como un pobre tipo que no
ha sido capaz de buscar otra ocupación mejor retribuida. Interioriza­
da esa mentalidad, muchos profesores abandonan la docencia bus­
cando su promoción en otros campos. No es de extrañar que cunda
la desmoralización y que en los países más desarrollados, como Fran­
cia, Alemania, Suecia e Inglaterra, donde hay otras alternativas labo­
rales, empiece a escasear el profesorado y a hacerse diffcil el recluta­
miento dejóvenes en ciertas especialidades. Si no se mejora su imagen
social y la valoración que la sociedad hace de su trabajo, y no se pro­
mociona salarialmente a los profesores en el interior de la docencia,1O la
batalla de las reformas de nuestros sistemas de enseñanza podemos
darla por perdida en manos de un ejército desmoralizado. Es indis­
cutible la primacía de la motivación del personal sobre la abundan­
cia de medios materiales.
4.2. Cambios en el contexto del aula
<,
4.2.1. La necesidad de revisar los contenidos curriculares
El extraordinario avance de las ciencias y las variaciones en las
demandas sociales exigen un cambio en profundidad de muchos de
los contenidos curriculares. Por poner sólo un ejemplo, se puede citar
la desaparición del francés, considerado en los años sesenta como la
segunda lengua, mayoritaria en nuestro sistema de enseñanza, yen
el momento actual prácticamente barrido por la demanda del inglés.
10 En este sentido hay que resaltar las indicaciones desarrolladas en el infoxme europeo sobre la pro­
fesión docente, que ha dedicado sus volúmenes III y IV a la propuesta de medidas para mejorar la
valoración social y salarial de los docentes. Véase The leachingprofession mEv:rope: Profile, trends and con­
cerns, Repon III: Working conditions and pay, y Keeping teaching attractwe far lhe 21st century, Repon
IV, European Commision, Eurydice, 2004.
46
José M. Esteve
Identidad y desafíos de la condi
No se trata sólo, como siempre se ha dicho, de que el profesor deba
poner al día las materias que explica para no reproducir unos cono­
cimientos desfasados; sino que, mucho más allá, en el momento actual,
el dominio de cualquier materia se hace extraordinariamente difícil
hasta el punto de afectar la seguridad del profesor en sí mismo. ¿Quién
puede estar seguro, en el momento actual, de enseñar lo último cono­
cido? 0, peor aún, ¿quién podría estar seguro de que lo que enseña
no podría ser sustituido por otros conocimientos más útiles para esos
alumnos a los que estamos intentando preparar para una sociedad que
aún no existe?lI El deseo de incorporar nuevos contenidos que se per­
filan como imprescindibles para la sociedad futura tiene como límite
la necesidad de seleccionar y de abandonar algunos de los conteni­
dos tradicionalmente transmitidos por las instituciones escolares.
La incorporación de nuevas materias, planteadas como auténticas
demandas sociales, como es el caso de la informática, ha de suponer
cambios o diversificaciones en el contenido del curriculum. Aquí apa­
rece otra de las razones que, con mayor peso, avala la oportunidad de
las reformas que se plantean en nuestros sistemas educativos.
Sin embargo, desde la perspectiva de las actitudes del profesor, no
deben extrañarnos inseguridades y desconfianzas ante la modificación
de los contenidos curriculares. Algunos se oponen al cambio por pere­
za, desde una actitud inmovilista, ya que no están dispuestos a aban­
donar viejos temas que han venido explicando desde siempre y a tener
que preparar otros nuevos que ni siquiera se habían desarrollado cuan­
do ellos concluyeron sus estudios. Otros observan con recelo los cam­
bios curriculares, temiendo que detrás del abandono del francés, del
latín y del griego, ya situados como asignaturas decorativas, se siga una
política de abandono de las humanidades, convirtiendo a nuestro sis­
tema de enseñanza en un sumiso servidor de las demandas económi­
cas y profesionales del sistema productivo.
El buen funcionamiento de los sistemas de formación permanen­
te del profesorado debe garantizar una adecuada comprensión de los
objetivos y de las reformas curriculares que se proponen, fomentan­
do el cambio metodológico imprescindible para enfrentar los nuevos
problemas que ahora enfre
desinformación y la inseguri(
se nos imponen por las nuev
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1I Sobre la falta de sentido de muchas de las materias que se explican en las aulas puede consultar­
se el resultado de una investigación financiada por el Ministerio de Educación de España en: Vera,
J. y Esteve,J. M. (2000), Un examen a la cultura escolar.
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José M. Esteve
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Identidad y desafíos de la condición docente
47
problemas que ahora enfrenta el docente en el aula, y evitando la
desinformación y la inseguridad de los profesores ante los cambios que
se nos imponen por las nuevas exigencias del contexto social y por las
reformas promovidas desde el contexto político y administrativo.
4.2.2. La necesidad de modificar las condiciones de trabajo en las escuelas
y los planteamientos metodológicos en el interior de las aulas
La incorporación masiva de todos los alumnos a las aulas, propia de
la generalización de la escolaridad obligatoria, hace que los sistemas
escolares mantengan allí a un cierto número de alumnos con serias
dificultades para seguir el ritmo de la enseñanza, a alumnos con serias
lagunas de aprendizaje y a otros que declaran abiertamente que no
quieren estar en clase. Muchos profesores, sobre todo en el nivel
secundario, identifican a estos niños como causantes de todos los pro­
blemas del aula, y fundamentalmente de la indisciplina y la violencia
escolar. Normalmente, estos profesores argumentan que, con esos
niños, las clases se hacen imposibles, los acusan de colapsar la ense­
ñanza y aseguran que con ellos no hay nada que hacer. En parte tie­
nen razón: el tipo -de enseñanza que quieren usar es absolutamente
imposible con esos niños; también les doy la razón cuando afirman
que esos niños rompen todos sus esquemas de enseñanza, haciéndo­
los fracasar estrepitosamente. El problema está en que, por su for­
mación inicial, sólo son capaces de entender un esquema y una estra­
tegia para enfocar la enseñanza: el modelo de claSe expositiva con el
que ellos mismos han sido formados. La reacción de los profesores con
un menor compromiso educativo es volver a excluir a los alumnos más
conflictivos para poder obtener éxito con la única estrategia de ense­
ñanza que saben utilizar. Desde este planteamiento, no están dis­
puestos a secundar el esfuerzo de los sistemas educativos que están
intentando ahora, por primera veE en la historia, dejar de emplear la
pedagogía de la exclusión, acabando con la idea de que estudiar es un
privilegio y que los alumnos maleducados o sin cualidades deben dejar
las plazas escolares a otros mejor dotados. En los últimos treinta años
del siglo xx, los sistemas educativos cortaron la tradición excluyente
con la que funcionaban las instituciones de enseñanza, proponiendo
una nueva concepción de los sistemas educativos, en los que se pre­
48
José M. Esteve
tende retener en sus aulas a toda la población infantiL El primer
esfuerzo, de carácter cuantitativo, ya se ha completado en los países
más desarrollados; ahora, para conseguir una educación de calidad en
la nueva situación, necesitamos planificar una formación de profeso­
res adecuada para que los docentes puedan atender con éxito a esos
niños que plantean nuevas dificultades en el interior del aula, e igual­
mente, extender las estrategias didácticas y las nuevas formas de tra­
bajo que son necesarias para atender a estos niños: ahí está la clave del
nuevo desafio de calidad para los sistemas educativos. Una buena parte
de nuestros fracasos escolares proviene del intento de seguir ense­
ñando con los antiguos esquemas didácticos de la educación selecti­
va en una situación en la que ya no podemos suponer que los alum­
nos estén motivad~s o tengan los conocimientos previos que se les
debería suponer.
En esta nueva etapa, el trab.yo de los profesores es mucho más difí­
cil de lo que ha sido nunca. Frente a una situación anterior en la que
el profesor daba una clase expositiva, con un nivel de conocimientos
marcado de antemano, porque se suponía una cierta homogeneidad
entre los alumnos según el grado escolar, la situación actual hace que
la mayor parte de los profesores se enfrenten a un grupo de alumnos
realmente muy diferentes entre sÍ. Ahora, afrontar una clase hetero­
génea plantea numerosos problemas al profesor, que debe .yustar y
reorganizar su metodología didáctica. Carol Tomlinson (2001), en su
libro El aula diversificada, propone como estrategia general la del" think
versus sink approach", es decir, plantearse "pensar en lugar de hundir"
al alumno que no tiene los conocimientos que se le suponen. En su
libro podemos encontrar estrategias prácticas para organizar una clase
en la que el profesor tiene que trabajar con alumnos de diferentes nive­
les de aprendiz.ye y de diferentes aptitudes e intereses.
Los antiguos maestros de las escuelas unitarias rurales hacían diver­
sificación curricular cada día, o tal como dice Tomlinson, hacían una
"clase diferenciada". Y esto suponía partir del hecho de que en el aula
había niños de niveles muy diferentes, a los que había que atender
simultáneamente. Para hacerlo, los maestros de las escuelas unitarias
partían de un principio básico: preparar sus clases programando no lo
que ellos iban a hacer el día siguiente, sino lo que los alumnos iban
a hacer el día siguiente. Es decir, planificar la educación en términos
Identidad y desafíos de la COI
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José M. Esteve
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Identidad y desafíos de la condición docente
49
de las actividades de aprendizaje que deben realizar los alumnos, y no
en términos de las actividades de enseñanza que va a desarrollar el pro­
fesor. En definitiva, el objetivo final es que el alumno aprenda, y esto
puede lograrse con múltiples actividades de aprendizaje, algunas de
las cuales no exigen una actividad de enseñanza directa por parte del
profesor. Este cambio, aparentemente poco relevante, supondría una
modificación radical y muy positiva en las estrategias docentes de una
gran parte de esos profesores que dicen estar sobrepasados ante la
diversidad de sus alumnos. La formación permanente de profesores
tendría que centrarse en una formación específica de reciclaje para
conseguir que éstos, formados para el antiguo sistema académico,
puedan hacer frente a los requerimientos de la masificación y demo­
cratización de la enseñanza, que exige de los profesores una labor
mucho más educativa y mucho menos académica. Son los alumnos
los que tienen que aprender. Ellos sólo aprenden cuando se impH­
can en una actividad de aprendizaje; por tanto, hay que programar
para ellos actividades de aprendizaje. El discurso expositivo puede ser
una actividad de aprendizaje, pero los alumnos se implican más fácil­
mente en esas actividades cuando, tras una introducción del profesor
que marca el sentido de la actividad a realizar, son ellos quienes la
realizan. Además, los maestros de las escuelas unitarias utilizaban como
recurso didáctico una estrategia tan antigua como el aprendizaje mutuo.
El principio es igualmente sencillo y avalado por el sentido común.
Ante la imposibilidad de supervisar simultáneamente a distintos gru­
pos que trabajan con diferentes niveles en el interior de la misma sala
de clase, empleaban a los alumnos más avanzados para ayudar y super­
visar a los pequeños grupos que aprendían en niveles inferiores. Esta
actividad, aparentemente sencilla, implica una serie de valores edu­
cativos y organizativos muy importantes: para empezar ocupa a los más
avanzados en una tarea de ayuda y de solidaridad con los más lentos;
sirve de repaso y afianza elconocimiento de los más avanzados, ayu­
dándolos además en el esfuerzo por explicar algo, a encontrar nue­
vas relaciones del saber adquirido; da valor ante el grupo a los niños
que dominan un aprendizaje; ofrece a los más atrasados una explica­
ción hecha por un compañero que tiene muy recientes las dificultades
que él tuvo para aprenderlo y que es capaz de traducir a las claves de
su propio lenguaje la organización de lo aprendido; divide a la clase
50
José M. Esteve
en grupos más manejables; y, naturalmente, permite trabajar en gru­
pos simultáneos con tantos niveles de aprendizaje como sea preciso.
La formación permanente de profesores, planificada desde el contexto
político y administrativo, debería centrarse en el desarrollo de e~t,as
nuevas estrategias de enseñanza, permitiendo a toda una generaclOn
de profesores que comenzó trabajando en un sistema de enseñanza
que ya no existe, acomodarse a las exigencias educativas de una ense­
ñanza no selectiva, centrada en la formación de los alumnos y no en
su exclusión del sistema educativo.
Dar calidad a la educación, hoy, supone elevar la calidad del trab::yo
educativo manteniendo a todos los niños en las aulas; no puede signi­
ficar elevar la calidad de los que queden después de volver a marginar
a los que tienen difi¿ultades, a los niños más conflictivos, a los que no
pueden seguir el ritmo de trab::yo de otros compañeros, a los que no tie­
nen otro sitio al que ir ni otra fuente de cultura y valores que la escue­
la. Frente a los profesores que añoran el viejo sistema selectivo, en el que
sus clases eran mucho más fáciles, porque sólo tenían que preocupar­
se de preparar una disertación académica, ya han ido elaborándose expe­
riencias de integración y de diversificación curricular capaces de elabo­
rar respuestas prácticas, en un sistema complejo pero factible, capaz de
atender a todos, a los más avanzados y a los que ni siquiera están pre­
parados para empezar a aprender. Frente a la idea'gene~~zada de q~e
los sistemas educativos no funcionan, yo tengo la percepclOn contrana:
hay equipos que están haciendo maravillas, grupos que elaboran mate­
riales curriculares valiosísimos que han costado cientos de horas de
esfuerzo,t2 experiencias innovadoras que alcanzan el éxito, grupos de
profesores que se implican en su trabajo mucho más allá del cumpli­
miento razonable del deber. Sin embargo, su trabajo no se da a conocer,
queda en el recuerdo de varias generaciones de alumnos y luego se pier­
de, en general por la falta de continuidad de unos equipos de profeso­
res que pocas veces llegan a trab::yar verdaderamente en equipo.
" La utilización de secuencias de aprendizaje electrónico interactivo (E-Iearning) aparece co~o
una nueva posibilidad metodológica que ya está modificando muy profundamente las estrategIas
de trabajo en las aulas. Estoy convencido de que la generalización de su uso solucion~rá muchos
de los problemas que plantea la diversificación curricular. Pueden verse un par de ejemplos en
la web de la Universidad de Málaga, en las direcciones: http://octaedro.satd.uma.es y en
http://www-rayos.medicina.uma.es/eao/PaseoRX.htm.
Identidad y desafíos de la con
4.2.3. Autoridad y disciplina
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José M. Esteve
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la idea generalizada de que
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leramente en equipo.
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Pueden verse un par de ejemplos en
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Identidad y desafíos de la condición docente
51
4.2.3. Autoridad y disciplina en la relación educativa
En los últimos treinta años también han cambiado en nuestro sis­
tema de enseñanza, y bastante profundamente, las relaciones entre
profesores y alumnos. Hace treinta años había una situación en la que
el profesor era generalmente respetado, a veces sobre la base de una
relación injusta en la que el docente tenía todos los derechos y el alum­
no sólo tenía deberes y podía ser sometido a las más diversas vejacio­
nes. En el presente, observamos otra situación, igualmente injusta, en
la que el alumno puede permitirse con bastante impunidad diversas
agresiones verbales, físicas y psicológicas, a los profesores o a sus com­
pañeros, sin que en la práctica funcionen los mecanismos de arbitra­
je teóricamente existentes. Las relaciones en los centros de enseñan­
za han cambiado, haciéndose más conflictiVas, y muchos profesores y
claustros no han sabido buscar nuevos modelos de organización de
la convivencia y nuevos modelos de orden, más justos y con la parti­
cipación de todos.
En la realidad, el problema de la violencia en los centros escolares
es minoritario, aislado y esporádico. No má.5 que el reflejo, en las ins­
tituciones escolares, del ambiente social del barrio o de las grandes ciu­
dades, que también se ha hecho más violento. Sin embargo, psicoló­
gicamente, el efecto del problema se multiplica por cinco, llevando a
numerosos profesores que nunca han sido agredidos y que probable­
mente no lo.sean nunca, a un sentimiento de intranquilidad, de males­
tar más o menos difuso, que afecta a la segurid~d y confianza de los
profesores en sí mismos (Melero, 1993).
Kallen y CoIton (1980), en el informe que redactaron para UNES­
CO al comenzar esta situación, relacionaban el aumento de la con­
flictividad en la enseñanza con el aumento de la escolaridad obliga­
toria. La idea que defienden es que la violencia institucional que se
ejerce sobre los alumnos, obligándolos a asistir a un centro escolar
hasta los 16 o los 18 años, acaba exteriorizándose y canalizándose hacia
el profesor, como representante más cercano de la institución en la que
se los obliga a permanecer, a veces en contra de su voluntad manifiesta.
Desde esta perspectiva, habría que considerar que el aumento de la
escolaridad hasta los 24 años, previsto en las líneas de convergencia
europea para el año 2010, va a suponer un nuevo esfuerzo a los pro­
52
José M. Esteve
Identidad y desafíos de la condi
fes ores, fundamentalmente en las zonas más desfavorecidas y con
mayores tasas de fracaso escolar. En ellas, habrá que diversificar las
opciones ofrecidas a los alumnos, con más personal y mejores medios,
planteando mapas realistas de zonas de educación compensatoria, para
evitar que el aumento de los años de escolaridad suponga, para
muchos niños, unos años más de estancia inútil en el sistema escolar,
convirtiendo a sus profesores en vigilantes de su permanencia formal
en la aulas.
jo. Además los problemas blil
tes suponen, con demasiad;:
enseñanza secundaria, un li4
filosofía, o un matemático
mayor parte de las veces a c(
pertas, que se inician así en
mente diffciles.
4.3. Cambios en el contex
4.2.4. La fragmentación del rol docente
Por último, en los: pasados treinta años, la actividad del profesor
se ha fragmentado con tal diversificación de nuevas responsabilida­
des que muchos profesores hacen mal su trabajo, no porque no sepan
hacerlo mejor, sino porque no tienen tiempo para atender las diver­
sas tareas que se les ha ido encomendando. Además de las clases,
deben empeñarse en labores de administración; reservar tiempo para
programar, evaluar, reciclarse, investigar en el aula, orientar a los alum­
nos y atender a las visitas de sus padres; organizar actividades extra­
escolares, asistir a claustros, variadas reuniones de coordinación entre
seminarios, ciclos y niveles, quizá vigilar edificios y materiales, recre­
os y comedores.
Al menos siete diferentes trabaj,os de investigación coinciden en
señalar la falta de tiempo para atender a las múltiples responsabilida­
des que se han ido acumulando sobre el profesor, como la causa fun-.
damental de su agotamiento. La idea que se repite en todos estos auto­
res es la de que el profesor está sobrecargado de trabajo, y se lo obliga
a realizar una actividad fragmentaria, en la que, simultáneamente,
debe batirse en distintos frentes, atendiendo a tal cantidad de ele­
mentos diferentes que resulta imposible dominar los distintos roles que
se le pide que asuma.
La fragmentación del trabajo del profesor es uno de los elemen­
tos de los problemas de calidad de nuestro sistema de enseñanza, para­
dójicamente en una época dominada por la especialización, como
requisito imprescindible para la calidad del trabajo. No disponemos
de profesores especialistas en diversas materias, notablemente en
inglés, física, matemáticas, educación física, educación musical y dibu-
4.3.1. Los sucesivos intentos de
Se supone que desde el c(
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José M. Esteve
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r la especialización, como
el trabajo. No disponemos
laterias, notablemente en
, educación musical y dibu-
Identidad y desafíos de la condición docente
S3
jo. Además los problemas burocráticos de cobertura de las plazas vacan­
tes suponen, con demasiada frecuencia, que en nuestros centros de
enseñanza secundaria,. un licenciado en lingüística acabe enseñando
filosofía, o un matemático se acabe encargando de la química. La
mayor parte de las veces a costa de los profesores más jóvenes e inex-:­
pertos, que se inician así en la enseñanza en condiciones particular­
mente difíciles.
43. Cambios en el contexto político y administrativo
4.3.1. Los sucesivos intentos de reforma de los sistemas educativos
Se supone que desde el contexto político y administrativo debían
haberse ido tomando medidas legislativas para adaptar los sistemas
educativos a los nuevos retos planteados por esa avalancha de cam­
bios sociales que tan profundamente han modificado los objetivos del
sistema educativo, el funcionamiento de las aulas y el tipo de alum­
nos que ahora acceden a ellas. Sin embargo, las inercias de los sistemas
y los costos políticos a asumir en cualquier reforma educativa han
hecho que, en la mayor parte de los países, no se tomaran medidas
para solucionar los nuevos problemas más que cuando ya eran evi­
dentes y llevaban varios años enfrentándose desde la provisionalidad
y la buena voluntad de los docentes más creativos e innovadores. Entre
las inercias del sistema no puede ocultarse la actitud conservadora de
muchos docentes que, sin entender los profundo~ cambios que esta­
ban sucediendo en la sociedad del conocimiento; pretendían conti­
nuar trabajando en las aulas como si nada hubiera cambiado en los
últimos treinta años, intentando mantener las mismas estrategias didác­
ticas y enfrentar las nuevas reformas con escasa cooperación, cuando
no con un enfrentamiento declarado.
Tampoco puede ocultarse que muchas de las reformas educativas se
han hecho exportando legislaciones elaboradas en otros países, y que
se adaptaban mal a las estructuras, las costumbres y la cultura docen­
te del país al que se intentaban aplicar. Quizá, la crítica más importante
que cabe hacer al contexto político y adniinistrativo es la de no haber
conseguido explicar a los profesores el sentido y la necesidad de las
reformas legislativas que se emprendían, hasta lograr su colaboración;
sin caer en la cuenta de que finalmente son los docentes quienes deben
José M. Esteve
Identidad y desafíos de la cona
instrumentarlas (Robalino, 2005). La falta de realismo de algunos
intentos de reforma ha exigido elaborar legislaciones complementa­
rias para adaptarlas sobre la marcha a las dificultades que iban sur­
giendo en el proceso de aplicación, de tal forma que la impresión de
cambio continuo en los marcos legislativos contribuyó a aumentar el
desconcierto de los profesores. La consideración de los sistemas edu­
cativos como auténticos sistemas (conjuntos de elementos interrela­
cionados), yel estudio simultáneo de los tres contextos que generan
el cambio educativo (contexto social, contexto político-administrati­
vo y contexto del aula) son imprescindibles para diseñar normativas
políticas acertadas que no exijan modificarlas sobre la marcha (Vai­
llant, 2005).
,.
función que se le encomienl
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de formación de profesores I
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Vale la pena, pues, concluí
las líneas maestras para recOl
ñar procesos de formación
gencias de los cambios descr
54
4.3.2. Diseño de políticas de formación inicial
y permanente del profesorado
A pesar de que nuestra sociedad exige a los docentes que asuman
los nuevos papeles y que enfrenten los nuevos retos que hemos des­
cripto, aceptando trabajar en unas situaciones de enseñanza mucho
más complejas, en muchos países no se ha cambiado la formación ini­
cial que los profesores reciben para hacer frente a estas nuevas exi­
gencias. En muchas ocasiones, los profesores de primaria siguen sien­
do formados en los viejos modelos nQrmativos, a los que no se han
incorporado los descubrimientos de los últimos treinta años de inves­
tigación en didáctica y psicología del aprendizaje. En algunos paí­
ses, los profesores de secundaria se forman en facultades universita­
rias que pretenden hacer académicos o investigadores especialistas,
y que, ni por asomo, se plantean formar profesores. No es de extra­
ñar, por tanto, que sufran auténticos "choques con la realidad" al
pasar sin mayor preparación de la investigación sobre química inor­
gánica o de su tesis de licenciatura sobre un tema de alta especiali­
zación, a plantearse cómo ilusionar a cuarenta niños de un barrio
conflictivo en los conocimientos más elementales de la química o la
filosofía.
Como resultado de este aumento de exigencias sobre los profeso­
res, se ha producido un aumento de la confusión respecto a la capa­
citación que el profesor necesita, y respecto de la compleja y extensa
~
,
5. Formar docentes para E
de la sociedad del conocÍl
5. 1. Cuatro grandes objetivos J:
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José M. Esteve
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I
Identidad y desafíos de la condición docente
55
función que se le encomienda (Goble y Porter, 1980). Por ello, Meraz­
zi (1983) defendía la tesis de que, en las actuales circunstancias, uno
de los aspectos más importantes de la competencia social de los ense­
ñantes es la capacidad para asumir situaciones conflictivas, planteán­
dose como una nueva exigencia de la formación de profesores el pre­
pararlos para asumir y mediar en situaciones de conflicto. Siguiendo
esta idea, en los últimos años se han desarrollado diversas metologías
de formación de profesores para desarrollar destrezas sociales en situa­
ciones potencialmente conflictivas (Esteve, 1986, 1989 a , 1989b).
Vale la pena, pues, concluir estas reflexiones con algunas ideas sobre
las líneas maestras para reconstruir la identidad de los docentes y dise­
ñar procesos de formación de profesores que respondan a las exi­
gencias de los cambios descriptos.
5. Formar docentes_para enfrentar los desafíos
de la sociedad del conocimiento
a los docentes que asuman
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5. 1. Cuatro grandes objetivos para la formación de profesores
.-)
~xigendas sobre los profeso­
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Los planteamientos tradicionales parten de un objetivo único en
el que se concentran todos los esfuerzos de la formación inicial de pro­
fesores. Se trata de ofrecer al futuro profesor un conocimiento pro­
fundo y sólido de los contenidos de las materias científicas que pos­
teriormente ellos van a explicar. Nada más. El resto se fía a la
suposición, científicamente demostrada como falsa, de que el candi­
dato debe tener "cualidades adecuadas para la e¡;señanza". Setenta
años de investigación pedagógica demostraron que no existen tales
cualidades, que los buenos profesores no tienen un perfil de perso­
nalidad determinado que los hace buenos profesores, sino que, por
el contrario, son tan diversos entre sí respecto de sus cualidades per­
sonales como lo son los profesionales de cualquier otro sector (Esteve,
1997). Además, por muy lógico y evidente que parezca, tampoco hay
una lista de cualidades específicas que permitan obtener éxito en la
enseñanza. Cuando se investigó en serio la cuestión, las diversas listas
no ofrecían denominadores comunes y los supuestos rasgos de per­
sonalidad que permitirían dominar la enseñanza se difuminaban y
desaparecían, dejándonos como única pista varias referencias coinci­
dentes en la capacidad de entender y analizar las complejas situacio­
56
José M. Esteve
nes sociales en las que se construye la enseñanza. La investigación nos
llevó entonces a una perspectiva situacional de la formación de pro­
fesores, adoptando enfoques ecológicos que seguían los plantea­
mientos de las ciencias de la naturaleza. En efecto, la ecología nos
advierte que un sistema funciona siempre sobre la base de delicados
equilibrios entre los elementos interrelacionados en dicho sistema. Por
esa razón es posible que un profesor, con las mismas cualidades per­
sonales, obtenga éxito en una determinada situación de enseñanza y
fracase estrepitosamente en otra. Las situaciones son diferentes, como
lo son los distintos sistemas que funcionan en diferentes contextos
sociales o educativos. Una clase de preescolar constituye un sistema
ecológico tan distinto de una clase universitaria que no cabe esperar
que los recursos a poner en juego por dos profesores en uno y otro
contexto hayan de tener denominadores comunes. Sin embargo, en
estos dos contextos tan distintos, ambos profesores deben tener en
común la capacidad para entender la situación específica en la que
enseñan, para valorar la influencia de los cambiantes elementos que
rigen la vida de uno y otro grupo social, y la capacidad para elegir
adecuadamente los recursos que deben emplear en cada momento al
orientar el aprendizaje de los alumnos. Desde esta perspectiva, la for­
mación de profesores adopta un enfoque situacional --que constitu­
ye la base de preparación del docente para enfrentar y profesionali­
zar el cambio social-, en el que se considera prioritaria la capacidad
para analizar distintas situaciones de interacción, y la adquisición de
destrezas sociales relevantes para encauzar las complejas dinámicas
sociales en diferentes grupos humanos.
Es obvio que el dominio de las materias científicas que el profesor
va a enseñar constituye la base imprescindible sin la cual es imposi­
ble construir una formación de profesores sólida. Además, considero
que esta formación científica no debe reducirse a los rudimentos de
las ciencias, pensando que no hacen falta conocimientos extraordi­
nariamente sólidos para enseñar luego a niños de primaria o de secun­
daria. Desde luego que defiendo una formación científica amplia y
de nivel universitario, con una visión humanista de las ciencias, capaz
de entender no sólo los conocimientos científicos básicos, sino, sobre
todo, el valor humano del conocimiento que transmitimos a los estu­
diantes. Sin embargo, no puedo estar de acuerdo con determinados
Identidad y desafíos de la co"
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José M. Esteve
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I
I
Identidad y desafíos de la condición docente
51
enfoques universitarios que incluyen en la formación de profesores
aspectos metodológicos o planteamientos muy especializados que pue­
den resultar imprescindibles para el científico, pero que son irrele­
vantes para el futuro profesor. Considero que todo profesor de histo­
ria debe tener una formación sólida sobre la historia de las antiguas
civilizaciones de Egipto, de forma tal que comprenda las aportacio­
nes fundamentales de éstas a la historia de la humanidad, su influen­
cia sobre otras civilizaciones y la herencia que los sistemas egipcios de
organización social y sus espléndidas obras de arte nos han legado,
pero me parece improcedente intentar formar profesores con cursos
especializados de paleografía egipcia, escritura simbólica, epigrafía o
arqueología, siguiendo la argumentación que defienden algunos pro­
fesores universitarios de que sin esas materias es imposible entender
cabalmente la cultura egipcia.
Para ayudar a los futuros profesores a cumplir estas metas, es nece:'
sario organizar nuestros sistemas de formación de tal manera que con­
sigán cubrir cuatro objetivos esenciales en los que el profesor se juega
el éxito o el fracaso en la enseñanza.
5.1.1. Elaborar la propia identidad profesional
,1
I
~
I
~;
1;­
t
El primer objetivo consiste en elaborar la propia identidad profe­
sional. Esto implica conseguir que el futuro docente cambie de men­
talidad, desde la posición del alumno que ha sido ~urante todo el pro­
ceso de su propia formación, hasta ser capaz de asumir en solitario
las responsabilidades en las que consiste el trabajo cotidiano en las
aulas. Y aquí aparecen los primeros problemas, porque hay docentes
que no entienden el verdadero sentido de su trabajo. Las dificultades
suelen ser distintas para unos y otros.
Para algunos, sobre todo en la primaria, el peor problema es la ide­
alización: se enfrentan a la enseñanza con una imagen en la que pre­
dominan los modelos idealizados sobre lo que el buen profesor "debe
hacer", lo que "debe pensar" y lo que "debe evitar", pero sin aclarar en
términos prácticos cómo actuar, cómo enfocar los problemas reales y
cómo eludir las dificultades más comunes. Han aprendido, mejor o
peor, los contenidos de enseñanza a transmitir, pero no saben cómo
organizar una clase, ni cómo ganarse el derecho a ser escuchado (Gon­
José M. Esteve
Identidad y desafíos de la cond
zález Sanmamed, 1994). Así, han aceptado en su interior, como dogma
de fe, la importancia de la motivación para el aprendizaje significati­
vo: "el buen profesor debe motivar a sus alumnos", pero nadie se ha
preocupado de que aprendieran de forma práctica diez técnicas espe­
cíficas de motivación. Por estos caminos, al llegar al trabajo práctico
en la enseñanza, el profesor novato se encuentra con que tiene más
claro lo que no quiere hacer en clase que lo que va a hacer cuando
no haga eso que ha decidido no repetir. Tiene un modelo de profe­
sor ideal, pero no sabe cómo hacerlo realidad, ya que en pocos centros
de formación se trabajan las destrezas sociales prácticas que le permi­
tirían tener confianza en sí mismo. Tiene claro lo que debería hacer
en clase, pero no saqe cómo hacerlo. El choque con la realidad (Vonk,
1983;Veenman, 1984) dura dos o tres años; en ellos el profesor tiene
que solucionar los problemas prácticos que implica entrar en una clase,
cerrar la puerta y quedarse a solas con un grupo de alumnos. En este
aprendizeye por ensayo y error, uno de los peores caminos es el de que­
rer responder al retrato robot del profesor ideal; quienes lo intentan
descubren la ansiedad de comparar, cada día, las limitaciones de una
persona de carne y hueso con el fantasma etéreo de un estereotipo
ideal. Desde esta perspectiva, si las cosas salen mal es porque yo no
valgo, porque yo no soy capaz de dominar la clase, y, de esta forma,
los profesores se ponen a sí mismos en cuestión. A veces, cortan los
canales de comunicación con los compañeros que podrían ayudarles:
¿cómo reconocer ante otros que yo tengo problemas en la enseñan­
za, si el "buen profesor" no "debe" tener problemas en clase? Como
señala Femández Cruz (1995), la identidad profesional se alcanza tras
consolidar un repertorio pedagógico y tras un período de especiali­
zación, en el que el profesor tiene que volver a estudiar temas y estra­
tegias de clase, ahora desde el punto de vista del profesor práctico, y
no del estudiante que se prepara para ser docente.
Para otros profesores, el problema de la identidad profesional es
mucho más grave. Como señala Corbalán:
Algunos centros de form;
simple dominio de la mater
parecer, nadie se ha puesto (
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58
La inmensa mayoría de los profesores de secundaria nunca tuvimos una voca­
ción clara de educadores, al contrario de los de primaria. Estudiamos una
carrera para ser otra cosa: matemático profesional, químico, físico. (1998,73)
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Identidad y desafíos de la condición docente
José M. Esteve
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1>
59
Algunos centros de formación del profesorado presuponen que el
simple dominio de la materia permite obtener éxito enseñándola. Al
parecer, nadie se ha puesto a pensar en el problema de identidad que
descoloca a nuestro profesor cuando se enfrenta a una clase repleta de
estudiantes que están bastante lejos de sentir el más mínimo entu­
siasmo por la materia que uno debe explicar. El sentimiento de error
y de autocompasión se apodera de algunos de los docentes y, a veces,
perdura hasta el final de su vida profesional. Él se considera a sí mismo
un académico y un investigador, un especialista universitario, ha pasa­
do dos veranos en un archivo preparando su tesis entre documentos
originales escritos en una lengua perdida que él es capaz de descifrar.
¿Por qué le obligan ahora a enseñar historia general a niños de quin­
ce años? y, además, descubre horrorizado que los alumnos no tienen
el menor interés por la historia, y que aspectos claves de su especiali­
dad -como el apasionante tema de su tesis- se despachan con dos
párrafos en la mayor pa'rte de los libros al uso. Para colmo, los profe­
sores de secundaria se dan cuenta de que no saben cómo organizar
una clase, cómo lograr un mínimo orden que permita el trabajo, y
cómo ganarse la atención de los alumnos. Aquí, el problema de per­
filar una identidad profesional estable pasa por un auténtico proceso
de reconversión, en el que el elemento central consiste en compren­
der que la esencia del trabajo del profesor es estar al servicio del apren­
dizaje de los alumnos. ¡Qué duro resulta comprender esto a la mayor
parte de nuestros profesores de secundaria, y más aún a los de uni­
versidad! Ellos son investigadores, especialistas, químicos inorgánicos
o físicos nucleares, medievalistas o geólogos, ¿por qué van ellos a reba­
jar sus niveles de conocimientos a la mentalidad de un grupo de ado­
lescentes bárbaros? ¡Hay que mantener el nivel!, gritan exaltados, y ello
significa, en la práctica, que dan clase para dos o tres privilegiados,
mientras el resto de los alumnos van quedando descolgados. Y además,
hasta el fin de sus días, vivirán la enseñanza rumiando la afrenta de que
la sociedad los obligue a abandonar el Olimpo de la ciencia y la inves­
tigación para trabajar con un grupo de adolescentes. Por contra, como
es más frecuente entre los docentes de primaria, algunos profesores
consiguen estar a gusto en su trabajo, y descubren que eso pasa, nece­
sariamente, por una actitud de servicio hacia los alumnos, por el reco­
nocimiento de la ignorancia como el estado inicial previsible, por acep­
José M. Esteve
Identidad y desafíos de la c(
tar que la primera tarea es encender el deseo de saber, por aceptar que
el trabajo consiste en reconvertir lo que se sabe para hacerlo accesi­
ble a un grupo de adolescentes. Hace falta un cierto sentido de humil­
dad para aceptar que el propio trab'tio consiste en estar a su servicio,
en responder a sus preguntas sin humillarlos, en esperar algunas horas
en la sala de profesores por si alguno quiere una explicación extra,
en buscar materiales que les hagan asequible lo esencial, y en recuperar
lagunas de años anteriores para permitirles acceder a los nuevos cono­
cimientos. Lo único verdaderamente importante son los alumnos. Ésa
enorme empresa que es la educación no tiene como fin nuestro luci­
miento personal; a los profesores nos pagan para transmitir la cien­
cia y la cultUI:a a las nuevas generaciones, para transmitir los valores
y las certezas que 1'3. humanidad ha ido recopilando con el paso del
tiempo, y advertir a nuestros alumnos del alcance de nuestros gran­
des errores y fracasos colectivos. Esa es la tarea con la que hemos de
llegar a identificarnos.
correctamente los conte
saber preguntar yen disd
mas hablar o contestar c(
códigos y los canales de c
zamientos o audiovisuale~
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do dominamos todos esos
comunicación grupal, con
estar en clase, nos ganamo.
seguimos comunicar lo qu
mantener una corriente dí
60
5.1.2. Dominar las técnicas básicas de comunicación
e interacción en el aula
El segundo objetivo para ganar la libertad de estar a gusto en un
aula hace referencia a nuestro papel de interlocutor. Un docente es un
comunicador, es un intermediario entre la ciencia y los alumnos, que
necesita dominar las técnicas básicas de comunicación en el aula. Ade­
más, en la mayor parte de los casos, las situaciones de enseñanza se
desarrollan en un ámbito grupal, exigiendo de los profesores un domi­
nio de las técnicas de comunicación grupal. Por tanto, ese proceso de
aprendizaje inicial que ahora lamentablemente se hace por ensayo y
error, implica entender que una clase funciona como un sistema de
comunicación e interacción. Una buena parte de las ansiedades y los
problemas de los profesores se centran en este ámbito formal de lo que
se puede y lo que no se puede decir o hacer en una clase. El profe­
sor descubre enseguida que, además de los contenidos de enseñan­
za, necesita encontrar unas formas adecuadas de expresión, en las que
los silencios son tan importantes como las palabras, en las que el uso
de una expresión castiza puede ser simpática o hundirnos en el más
espantoso de los ridículos. El problema no consiste sólo en presentar
I
l
5.1.3. Organizar el trabajo di
que permita trabajar en gru)
El tercer objetivo a cubri
nio de otro obstáculo difú
novatos la mayor ansiedad:
es un problema muy unidc
nuestra propia identidad (
quien no haya cubierto 10í
definición muy clara del p2
una definición precisa de la
que vamos a emplear.
En este tema he visto de
mer día pisando fuerte, con
José M. Esteve
o de saber, por aceptar que
~ sabe para hacerlo accesi­
III cierto sentido de humil­
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's, en esperar algunas horas
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an para transmitir la cien­
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l. Por tanto, ese proceso de
lente se hace por ensayo y
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las de expresión, en las que
palabras, en las que el uso
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, consiste sólo en presentar
Identidad y desafíos de la condición docente
61
correctamente los contenidos, sino también en saber escuchar, en
saber preguntar y en distinguir claramente el momento en que debe­
mos hablar o contestar con el silencio. Para ello hay que dominar los
códigos y los canales de comunicación, verbales, gestual es, de despla­
zamientos o audiovisuales (Esteve, 1997). Hay que saber distinguir los
distintos climas que se crean en un grupo de clase con los distintos
tonos de voz que el profesor puede usar, con el uso de una adverten­
cia pública al líder de la clase, o con el simple gesto de una mirada
intencionada con un guiño de complicidad. Los profesores experi­
mentados saben qué lugar físico deben ocupar en una clase depen­
diendo de lo que ocurra en ella, saben interpretar las señales gestua­
les que emiten los alumnos para regular el ritmo de clase, y el dominio
de éstas y otras habilidades de comunicación requiere el entrenamiento
en destrezas sociales que no pueden asimilarse por la simple comuni­
cación intelectual, ya que implican, además, la capacid<;td de reflexión
sobre los usos adecuados de esas destrezas y una constante actitud de
autocrítica para depurar nuestro propio estilo docente. Al final, cuan­
do dominamos todos esos elementos y códigos de la interacción y la
comunicación grupal, conseguimos ser dueños de nuestra forma de
estar en clase, nos ganamos la libertad de estar a gusto en el aula, con­
seguimos comunicar lo que exactamente queremos decir y logramos
mantener una corriente de empatía con nuestros alumnos.
5.1.3. Organizar el trabajo del aula: una disciplina mínima
<
que permita trabajar en grupo
El tercer objetivo a cubrir en la formación de profesores es el domi­
nio de otro obstáculo difícil de superar, quizás el que genera en los
novatos la mayor ansiedad: el problema de la disciplina. En realidad,
es un problema muy unido a nuestros sentimientos de seguridad y a
nuestra propia identidad como profesores. Jamás logrará superarlo
quien no haya cubierto los dos objetivos anteriores, pues exige una
definición muy clara del papel que vamos a desempeñar en el aula, y
una definición precisa de las estrategias de interacción y comunicación
que vamos a emplear.
En este tema he visto de todo: desde profesores que entran el pri­
mer día pisando fuerte, con aires de matón de barrio, porque alguien
62
José M. Esteve
les ha dado el viejo y mal consejo de que no deben sonreír hasta Navi­
dad, hasta profesores desprotegidos e indefensos incapaces de sopor­
tar el más mínimo conflicto personal. Entre esos dos extremos, que
van desde la indefensión hasta las respuestas agresivas, el docente
tiene que encontrar una forma de organizar a la clase para que tra­
baje con un orden productivo (en esto consiste la disciplina). y, en
cuanto comienza a hacerlo, descubre que esto apenas se 10 han ense­
ñado. Se supone que el "buen profesor" debe saber organizar la clase,
pero en pocas ocasiones se le ha ~onta~o al fu~uro doc~~te dónde
está la clave para que el grupo funclOne sm COnflIctoS. El VleJo supues­
to, según el cual "para enseñar una asignatura lo único realmente
importante es domlnar su contenido", encuentra en este campo su
negación más radical. En cada curso, el profesor ~ebe at~nder otra:'
tareas distintas de las de enseñar: tiene que defimr funcIOnes, deh­
mitar responsabilidades, discutir y negociar los sistemas de trabajo y
de evaluación hasta conseguir que el grupo trabaje como tal. Y esto
requiere una atención especial, a la que también hay que dedicar un
cierto tiempo, hasta conseguir construir un sistema de disciplina que
pueda calificarse como educativo (Esteve, 1977). El ~az?namiento y
el diálogo son las mejores armas, junto con el convenClmIento de qu~
los alumnos no son enemigos de quienes hay que defenderse. MI
experiencia me dice que los alumnos son seres esencialmente razo­
nables; es posible que, si uno lo permite, intenten ablandar al docen­
te y bajar los niveles de exigencia, pero cuando la razón es la base
de la propia seguridad, los alumnos saben descubrir enseguida cuá­
les son los límites. El respeto de los alumnos hacia el profesor no se
fundamenta en su conocimiento de la materia de enseñanza, sino
en sus actitudes en clase, en la percepción de su seguridad en sí
mismo, en su calidad humana yen su dominio de las destrezas socia­
les de interacción y comunicación en el aula.
5.1.4. Adaptar los contenidos de enseñanza en el nivel de conocimientos
de los alumnos
En cuarto lugar, nos queda el problema de enseñar al profesor a
adaptar los contenidos de enseñanza al nivel de conocimientos de los
alumnos. El profesor tiene que entender que está al servicio de los
Identidad y desafíos de la e
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José M. Esteve
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Identidad y desafíos de la condición docente
63
alumnos, tiene que desprenderse de los estilos académicos del inves­
tigador especialista y adecuar el enfoque de la materia que explica para
hacerla asequible a un grupo de clase compuesto por adolescentes que,
por definición, no saben nada de los temas en los que se intenta ini­
ciarlos. Yo también protesto por el b,yo nivel con el que llegan mis
alumnos a la universidad, pero protestar no sirve de nada, se tiene los
alumnos que se tiene, y con ellos no hay más que dos opciones: o se los
engancha en el deseo de saber o se los va dejando de lado, conforme
se avanza en las explicaciones. Hay quien, en salvaguarda del nivel de
enseñanza, adopta la segunda opción, pero esta actitud siempre me ha
parecido el reconocimiento implícito de un fracaso, quizá porque hace
tiempo que descubrí que, en cualquier asignatura, lo único verdade­
ramente importante es intentar ser maestro de humanidad.
Este problema se atenúa en los países que han diseñado títulos pro­
fesionales específicos de profesor de historia o profesor de química
para sus futuros docentes de secundaria, ya que desde la perspectiva
de un título profesional, los futuros profesores estudian los contenidos
científicos pensando desde el principio en que luego tienen que ense­
ñar las materias de estudio que están aprendiendo, lo cual les lleva a
aprender no sólo la materia sino también las estrategias de presenta­
ción de dichas materias. Sin embargo, en muchos países, la forma­
ción científica de nuestros profesores de secundaria se realiza en unas
facultades universitarias que no pretenden formar profesores. En esos
centros universitarios predomina el modelo del investigador especia­
lista, dando prioridad a la formación de químic()~ o de historiadores,
sin entender que la mayor parte de sus estudiantes trab,yará luego pro­
fesionalmente como profesores de química o de historia en centros de
secundaria. Como resultado de este modelo, al llegar al aula, el docen­
te debe reciclar los conocimientos especializados que ha estudiado
durante años, pensando ahora no en la vida académica sino en la
docencia. y, en este punto, aún hay quien sigue aceptando el supues­
to erróneo de que el profesor sólo necesita un aprendiz,ye profundo
de los contenidos de las materias, cuando en la práctica o el profesor
consigue reorganizar los contenidos científicos para hacerlos accesi­
bles a los grupos de alumnos, o su fracaso en la enseñanza es inevita­
ble. Por eso, Corbalán, citando al gran matemático Schoenfeld, nos
advierte que:
64
José M. Esteve
Hay una enonne diferencia entre la manera en que nosotros (los mate­
máticos profesionales) trabajamos las matemáticas y la manera en que la
ven nuestros alumnos; El trabcyo matemático es un proceso de descubri­
miento, vital y continuo, de alcanzar a comprender la naturileza de obje­
tos o sistemas matemáticos concretos. Besgraciadamente, nuestros alum­
nos raramente tienen la idea de que trabcyar las matemáticas puede ser así...
Aunque parezca raro son las víctimas de nuestro profesionalismo; debi­
do a la cantidad de materias que tienen que aprender, les presentamos
el resultado de nuestras exploraciones matemáticas de manera ordenada
y coherente. Como resultado de esto pueden dominar mejor la materia,
pero este dominio tiene funestas consecuencias ... No existe la emoción de
descubrir algo nuevo, sino simplemente la (pequeña) satisfacción de
adquirir ciertas habilidades. (Corbalán, 1998,73)
5.2. Formar maestros de humanidad: un objetivo para
reconstruir la identidad profesional de nuestros docentes
En el proceso de construcción de mi propia identidad profesional,
hace tiempo que descubrí que el objetivo último de un profesor es
ser maestro de humanidad. Lo único que de verdad vale la pena, y
llena de sentido nuestro trabajo como para justificar que quememos
en él nuestra vida, es ayudar a los alumnos a comprenderse a sí mis­
mos, a entender el mundo que los rodea ya encontrar su propio lugar
desde el que participar activamente en la sociedad.
Para ser maestros de humanidad, los docentes hemos de enfocar
nuestro trabajo en la enseñanza partiendo del objetivo de rescatar, en
cada una de nuestras lecciones, el valor humano del conocimiento.
Es decir, reconstruir para nuestros alumnos la preocupación origina­
ria de los hombres y mujeres que construyeron cada capítulo de las
ciencias que explicamos en clase. En efecto, todas las ciencias tienen
en su origen a un hombre o una mujer preocupados por desentrañar
la estructura de la realidad. Alguien, alguna vez, como respuesta a una
preocupación vital, elaboró los conocimientos del tema que le toca­
ba explicar al día siguiente. Alguien sumido en la duda, inquieto por
una pregunta sin respuesta, elaboró los conocimientos del tema que ese
día se iba a exponer en clase. Y ahora, para hacer que los alumnos se
interesen por la respuesta, no existe otro camino mejor que rescatar
la pregunta original. No tiene sentido dar respuestas a quienes no se
han planteado la pregunta; por eso, la tarea básica del docente es recu-
Identidad y desafíos de la co
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José M. Esteve
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Identidad y desafíos de la condición docente
65
perar las preguntas, las inquietudes, el proceso de búsqueda de los
hombres y mujeres que elaboraron los conocimientos que ahora figu­
ran en nuestros libros. La primera tarea es crear inquietud, descubrir
el valor de lo que vamos a aprender, recrear el estado de curiosidad en
el que los autores elaboraron las respuestas. Para ello hay que aban­
donar las profesiones de fe en las respuestas ordenadas de los libros;
hay que volver las miradas de nuestros estudiantes hacia el mundo que
nos rodea y réscatar las preguntas iniciales obligándolos a pensar.
Cada día, antes de explicar un tema, es necesario preguntarse qué
sentido tiene comparecer ante un grupo de alumnos para hablar de
esos contenidos; qué les podemos aportar; qué esperamos conseguir
con esa clase. Y luego, hay que programar cómo enlazar lo que ellos ya
saben, lo que han vivido, lo que les puede preocupar, con los nuevos
contenídos que vamos a introducir.)3 Por último, es necesario plante­
arse un reto: nos tenemos que divertir explicándolo, y esto es imposi­
ble si cada año repetimos la exposición del tema como un salmo con
la misma anécdota en el mismo sitio y los mismos ejemplos. Llevo más
de treinta años como profesor oyéndome explicar los mismos temas;
he calculado que me jubilo el año 2021 y estoy seguro de que moriré
de aburrimiento si me oigo año tras año repitiendo lo mismo, con
mis papeles cada vez más amarillos y con los bordes más carcomidos.
La renovación pedagógica, para mí, es una forma de egoísmo: con
independencia del deseo de mejorar el aprendizaje de los alumnos,
la necesito como una forma de encontrarme viv~ en la enseñanza,
como un desafío personal para investigar nuevas formas de comuni­
cación, nuevos caminos para hacer pensar a mis alumnos... "Pensaba
hablando, pensaba viviendo, que era su vida pensar y sentir y hacer
pensar y sentir... ", así recordaba Unamuno a un gran maestro como
Giner de los Ríos. Me pareció una hermosa definición de la identi­
dad de un docente. Cuando se adopta esta perspectiva, la enseñanza
recupera cada día el sentido de una aventura en la que se está activo
para desarrollar el pensamiento y el sentimiento de los alumnos. Así
desaparece el tedio y el aburrimiento, y entonces se encuentra la liber­
tad de expresar en clase algo que se valora mucho: los contenidos de
" En esta tarea recomiendo leer las propuestas de Ausubel sobre conceptos inclusores, organizado­
res prevíos y puentes cognitivos con el fin de conseguir un aprendizaje significativo, Véase Ausubel,
D. P. (1976), Psicología educativa.
~
66
José M. Esteve
una materia estudiada desde hace años, y no sólo para el propio saber
personal, sino también porque es importante comunicarla. En cuan­
to se consigue hacerlos pensar sobre las preguntas claves se recibe la
respuesta: los alumnos despiertan su curiosidad y comienzan a bus­
car sus propias soluciones; así se involucran en el proceso de apren­
dizaje y cada clase se convierte en un proceso de descubrimiento. Los
alumnos siguen la trama de preguntas hasta que necesitan buscar por
sí mismos las respuestas; en ese momento salta la chispa y ya puedes
modular el ritmo de la explicación a las respuestas que ellos emiten
con su silencio, con sus gestos y con sus preguntas, y el tiempo de clase
se pasa volando también para ellos. Y entonces se descubre la alegría:
la magia de la comt;.nicación recompensa las horas de estudio y devuel­
ve el sentido de enseñar. Se está con ellos, no contra ellos; y los alum­
nos buscan en la palabra y en los libros las respuestas a un proceso de
búsqueda que comenzó quizás hace tiempo, en la mente de hombres
y mujeres que murieron hace ya muchos años y que vivieron en paí­
ses que nunca habían visitado, ellos hicieron avanzar la dencia, hoy sus
descubrimientos están en nuestros libros. Pero sin el trabajo de los
docentes los conocimientos en los que empeñaron sus vidas queda­
rían en el olvido, obligándonos de nuevo a repetir errores que hoy
consideramos superados. Ése es el sentido último de nuestro trabajo
como docentes. Cada día, en nuestras aulas, tenemos el deber de res­
catar de la indiferencia, del error y de la ignorancia a una nueva gene­
ración de jóvenes que no entienden el mundo que los rodea, y a los
que les angustia no saber cómo será su futuro y cuál será el papel
que van a jugar en él. Las ciencias y las humanidades resumen lo
mejor de las respuestas acumuladas en treinta siglos de cultura, y el
centro de la identidad de un docente siempre será el mismo: hacer
pensar y sentir a nuestros alumnos hasta formar en ellos, desde ese
patrimonio de ciencia y de cultura, una base sólida para encontrar sus
propias respuestas, coherentes, inteligentes y sensibles, ante las urgen­
tes preguntas desconocidas que sin duda les planteará la sociedad
del futuro.
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José M. Esteve
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Education,6, (2), pp. 133-150.
La construcci,
profesionales
EnfoqtJ
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La construcción social de las identidades
profesionales de los docentes en Francia.
Enfoques históricos y sociológicos
Vincent Lang
Las identidades profesionales son construcciones sociales que se
remodelan constantemente a lo largo de la historia (Abbott, 1988) para
definir tanto la misión l como la posición del grupo. En un principio, nos
interrogaremos sobre la manera en que se constituyeron los grupos pro­
fesionales docentes y sobre la posición que se les otorgó dentro del ámbi­
to educativo. Un buen indicador es el "estatus", ya que éste define, den­
tro de una organización, el lugar que ocupará cada individuo con
respecto a la división del trabajo y a la jerarquía de poderes, elementos
esenciales para el nacimiento de identidades profesionales.
Desde un punto de vista histórico, se puede decir que los cuerpos
docentes en Francia se fueron organizando y estructurando con fir­
meza a lo largo del siglo XIX para luego conocer ~n largo período de
estabilidad durante la primera mitad del siglo xx. Describiremos, pues,
los principales rasgos característicos de sus identidades, como también,
las posiciones sociales que adquirieron. Este conjunto de elementos
constituye una suerte de herencia con mucho peso para los cuerpos
docentes cuando, en un contexto de profundas mutaciones sociales,
se plantea la posible transformación del sistema educativo: desde hace
medio siglo, los docentes se enfrentan con reformas de las condicio­
nes de escolarización, con evoluciones técnicas y de recursos profe­
sionales y con cambios de modos de organización y de gestión de la
Hughes, E. C. (1958). La misión hace referencia a la definición de los objeúvos y tareas del grupo
profesional. Está fuertemente determinada, en especial en 10 que se refiere a los docentes, por las
normas de funcionamiento de la organización, por las exigencias de las situaciones laborales en un
contexto dado y por las necesidades sociales dictaminadas por los poderes políticos.
1
72
Vincent Lang
La construcción social de la
institución; al mismo tiempo, se pueden observar modificaciones
importantes dentro de la composición socioprofesional de estos gru­
pos. El conjunto de dichas transformaciones llevará al desmorona­
miento progresivo de las identidades heredadas en el transcurso de
la segunda mitad del siglo xx. Por último, examinaremos las dinámi­
cas actuales de la profesionalización de los cuerpos docentes para mos­
trar las tensiones que pueden surgir en el seno de dichos grupos pro­
fesionales.
Sin embargo, restringiremos nuestro trabajo de varias maneras. No
examinaremos el contenido del ejercicio profesional, a pesar de que
los vínculos entre las situaciones laborales vividas y las identidades pro­
fesionales son muy estrechos. Nos limitaremos al caso de Francia y de
los docentes de prirriaria y de secundaria en general, sin incluir la situa­
ción de la enseñanza técnica y profesional cuyos problemas son dife­
rentes. Vamos a considerar que los docentes de primaria y de secun­
daria constituyen, desde el punto de vista de las identidades, dos
grupos profesionales similares aunque distintos: la separación de estos
dos sistemas de escolarización al principio del siglo XIX es una parti­
cularidad más afianzada en Francia que en otros países. Estarnos per­
fectamente conscientes de que hablar de un grupo profesional unifi­
cado sería ilusorio: dicho grupo siempre estará constituido de
"sectores" competidores, organizados en función de las relaciones de
poder dentro de un mismo ámbito socioprofesional (Buchery Strauss,
1961).
1. Nacimiento institucional:
surgimiento del cuerpo docente
Simbólicamente, puede datarse el origen del cuerpo de profeso­
res de secundario en 1766, año en que se creó la "agregación'? un con­
curso para incorporar a los futuros profesores de los liceos reales. Los
Se crearon tres "agregaciones" jerarquizadas, que correspondían a niveles de escolaridad ascen­
dentes: "agregaciones" de gramática (según la tenninología francesa c~ntem,?oránea,.dases de 6· a
4 de secundaria; el equivalente en la Argentina, de sexto grado a pnmer ano), de lIteratura (cla­
ses de 3· a 10 de secundaria, es decir, de segundo a cuarto año) y de filosofia (ciclo "tenninal", últi­
mo año de la secundaria), la más prestigiosa.
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La construcción social de las identidades profesionales
73
rasgos siguientes ponen de manifiesto la novedad de dicho sistema
(Chervel, 1993): se trata de un concurso público que evalúa los cono­
cimientos y las capacidades de los candidatos en función de su "méri­
to"; es un concurso "profesional" que hace hincapié en el manejo de
la cultura escolar; el jurado está compuesto por miembros de la ense­
ñanza secundaria, lo que le permite a este grupo profesional contro­
lar su propia composición; se prohíbe a los miembros de congrega­
ciones religiosas participar en el concurso, y todas las pruebas son
laicas. Este cuerpo de docentes con diploma de agregación todavía
no constituye un cuerpo de profesores: se trata más bien de reempla­
zantes titulares que suplantan a los profesores ausentes (hasta 1852);
sin embargo, sí constituyen el relevo, ya que a partir de ahora toda
incorporación de profesores para los liceos reales deberá hacerse en
el seno de dicho cuerpo.
A pesar de que con la Revolución Francesa se suprimen estos liceos
y por ende también se suprime este embrión de cuerpo profesoral, el
concurso de agregación de 1766 constituye una primera tentativa de
creación de un grupo profesional especializado, organizado e inde­
pendiente de las congregaciones religiosas.
A fines del siglo XVIII, el sistema educativo se encuentra debilitado.
La creación de nuevos establecimientos escolares por parte de los
poderes revolucionarios no compensa ni la supresión de los liceos rea­
les del Antiguo Régimen ni la desaparición de los grupos docentes. Sin
embargo, hacia principios del siglo XIX se perfIla~un consenso socio­
político relacionado con la necesidad de escolarizar a la población y
así inculcar principios religiosos, morales y sociales. Los debates giran
en torno del control ideológico de la institución escolar y no respec­
to de su existencia misma: a pesar de que la burguesía "voltaireana" de
principios de siglo no desea dejar a la Iglesia el control de la enseñanza,
la tendencia se invierte a mediados de siglo (Prost, 1968); los conser­
vadores desean que la enseñanza vuelva a estar en manos del clero;
los liberales intentan construir una institución específica y una políti­
ca pública de formación de maestros. Cabe destacar que hacia prin­
cipios del siglo XIX, Napoleón estableció una separación radical entre
la educación del pueblo y de las elites; dicha segregación se manten­
drá a lo largo de todo el siglo.
74
Vincent Lang
1.1. La enseñanza secundaria: un cuerpo estatal
Se examinará, en función de un orden cronológico, la fundación
y organización inicial del cuerpo profesoral de enseñanza secundaria
a principios del siglo XIX, así como las principales direcciones en las
que evolucionó durante dicho siglo; se estudiará también la interrup­
ción momentánea de la estructuración del grupo profesional hacia
[mes del siglo XIX, iniciándose un período de estabilización que se man­
tuvo hasta mediados del siglo xx.
La universidad imperial: la fundación
En Francia, la organización del cuerpo docente público y laico data
de la creación de los liceos napoleónicos (1802): nuevas instituciones
de formación de elites, que deben proporcionar los cuadros para el
ejército y la administración. Poco tiempo después (1806-1808) se funda
"bajo el nombre de Universidad Imperial, un cuerpo encargado exclu­
sivamente de la enseñanza y educación públicas en todo el Imperio"
(ley 1806, artículo 1). Heredero de la Universidad de París del Anti­
guo Régimen y de las asociaciones de docentes que dirigían el con­
junto de liceos en ese período, este cuerpo está organizado sobre la
base del modelo de una institución militar. Se trata de una verdade­
ra organización profesional de tipo corporativo, dirigida por un Con­
sejo Universitario compuesto en su casi totalidad por la elite del
grupo profesional. Por medio de dicho Consejo, la universidad se
encarga de la carrera de cada uno de sus miembros desde la incor­
poración hasta la jubilación, reparte los presupuestos de cada esta­
blecimiento, dicta la normativa de toda la enseñanza, resuelve litigios,
etc. ¡Constituye un verdadero "orden" profesoral!
Originariamente, este cuerpo estaba dividido en 19 categorías, orga­
nizadas en función de una jerarquía estricta y que comprendía a pro­
fesores de facultad (rango 10), responsables administrativos y pedagó­
gicos a nivel de los liceos ("rectores", "vicerrectores", etc., rangos 11 y
12), profesores de liceos recién creados (rango 13), profesores con diplo­
ma de agregación (rango 15), que no son titulares pero constituyen todo
un contingente de suplentes. También comprendía al personal de otros
establecimÍentos escolares, como los directores o regentes de los liceos
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Vincent Lang
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La construcción social de las identidades profesionales
75
municipales3 (rangos 14 y 16, respectivamente) o los gerentes o encar­
gados de establecimientos privados4 (rangos 17 y 18). En último lugar,
se encontraban los "profesores supervisores" (rango 19), encargados
de controlar el trab~o de los alumnos después de hora, como también
de suplantar a los maestros o profesores ausentes. La pertenencia a una
u otra de estas categorías dependía del tipo de diploma que otorgaba
la universidad (bachillerato, licenciatura, doctorado), lo que le permi­
tía a la institución controlar su propia composición.
Se puede observar, por un lado, la precocidad con la que los docen­
tes de establecimientos públicos secundarios accedían al estatus de fun­
cionario. 5 Por otro lado, se observa la posición inferior que ocupaban
los docentes en la jerarquía universitaria. 6
La división del cuerpo docente secundario en categorías con esta­
tus diferentes repercute en las obligaciones de servicio, los derechos
y deberes, los ingresos, los modos de vida de los diferentes grupos. A
esta jerarquía se le pueden agregar otras pautas de diferenciación,
heredadas de los liceos del Antiguo Régimen: la duración del servi­
cio semanal varía en función de la disciplina, los sueldos se definen
tanto en función del rango del docente como del nivel en el que ense­
ña y de la clasificación del establecimiento en el que ejerce su oficio
(los establecimientos provinciales se dividen en tres categorías y los lice­
os parisinos forman parte de una categoría superior).
La Universidad Imperial coloca así los cimientos de un cuerpo
docente secundario, estableciendo un marco rígido que no variará
durante varias décadas pero dándole también una unidad orgánica a
este grupo profesional heterogéneo. La Universidad asocia dos prin­
cipios: por un lado, la autonomía en materia de gestión interna, de fun­
cionamiento y de desarrollo del grupo y, por otro lado, la autoridad
administrativa en 10 que se refiere a la definición y la organización
del grupo como también al control político de éste. Esta autonomía
delegada y concedida dará origen a múltiples tensiones pero también
favorecerá la aparición de dinámicas evolutivas.
, Establecimientos públicos más modestos pero del mismo tipo que los liceos.
Hasta mediados del siglo XIX.
s El estatus de funcionario, que otorga el derecho de cobrar una jubilación, no incluye al personal
de los rangos 16 a 19; la incorporación de éstos en la función pública se hará progresivamente a lo
largo de todo el siglo XIX.
ti Los docentes son controlados.por el personal administrativa que ocupa un rango superior.
4
76
Vincent Lang
Construcción de una posición distintiva
¿Cuáles son las principales tendencias que caracterizan la evolución de
un grupo profesional, de su estructura y posición dentro de la sociedad?
Desde un punto de vista económico y de manera general, se tien­
de a un incremento paulatino de los salarios e ingresos anexos. Desde
un punto de vista político, se puede observar una fuerte tensión entre
la autonomía otorgada al grupo profesional y el control del Estado;
el Consejo Universitario continuará siendo todopoderoso hasta prin­
cipios del Segundo Imperio (en los años 1850), cuando será reem­
plazado por una administración muy centralizada y minuciosa que ejer­
cerá un control ideológico estricto. 7
En cuanto a la definición del trab~o dentro del sistema escolar, se
puede constatar una doble transformación de la actividad profesional,
que confiere al cuerpo docente mayor autonomía y prestigio en el seno
de cada establecimiento y con respecto a su administración de tutela.
Por un lado, se impulsa la especialización de los docentes en nuevas
materias; de hecho, en los años de 1830 se puede observar un fuerte
aumento del nivel de concursos para cargos universitarios como también
la creación de nuevos concursos de agregaciónS cada vez más especiali­
zados a lo largo de los siglos XIX y xx: 9 "agregación" de filosoffa en 1828,
de historia y geograffa en 1830,10 de matemática y de ciencias ffsicas y
naturales en 1840, etc. u Por otro lado, se observa la lucha por sólo con­
servar tareas "nobles" vinculadas a la transmisión del conocimiento y, por
ende, la eliminación paulatina de tareas poco valorizadas .socialmente,
como la supervisión de los alumnos, que se confiará a otros grupos pro­
fesionales menos prestigiosos: hasta el día de hoy, se sigue defendien­
do esta posición esencial con respecto a la división del trabajo.
Una circular, con fecha del 20 de marzo de 1852, relativa a la vestimenta del cuerpo docente, pro­
híbe el uso de la barba, considerada como la manifestación de convicciones republicanas.
• Anteriormente, los concursos de agregación correspondían a niveles de ejercicio y a rangos uni­
versitarios; el estatuto de 1821 distingue tres concursos: uno para las clases de gramática (de 6° a
4·), uno para las clases superiores de Letras (entre 3° y la clase de filosofía). uno para las ciencias.
'El Segundo Imperio intentará en vano volver hacia atrás para poder controlar mejor a los profesores.
'o Acorde con el movimiento de especialización, esta agregación se dividirá en dos diferentes en 1944.
11 El concurso de agregación, como institución, sigue siendo en la actualidad la manifestación de
una materia reconocida; de hecho, todavía se siguen instaurando nuevos concursos, por ejemplo,
ingeniería civil, ingeniería en electricidad, ingeniería mecánica, artes plásticas en 1975; ciencias socia­
les y hebreo moderno en 1977; polaco en 1978; educación física y deportiva en 1982; lengua y cul­
turajaponesa en 1984, etcétera.
7
La construcción social de la
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Vincent Lang
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dividirá en dos diferentes en 1944.
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o nuevos concursos, por ejemplo,
tes plásticas en 1975; ciencias socia­
r deportiva en 1982; lengua y cul-
La construcción social de las identidades profesionales
77
En lo que se refiere a la estructuración del cuerpo docente se desta­
can tres puntos: en primer lugar, desde un punto de vista jurídico-admi­
nistrativo, este cuerpo se organiza de manera independiente de las con­
diciones de funcionamiento locales; las carreras y los servicios de los
docentes dependen cada vez menos de los recursos y del funcionamiento
de los establecimientos escolares y cada vez más de las prerrogativas del
cuerpo mismo. En segundo lugar, el Estado intenta fomentar el alza de
la cualificación de los docentes de secundaria: desde la década de 1830
promueve un mejoramiento del nivel de estudio, alentando a los docen­
tes con cargos a pasar un concurso de "agregación"; de hecho, bajo el
Segundo Imperio (hacia mediados del siglo XIX), se incita a los profe­
sores particulares1l! con bachillerato a obtener una licenciatura.' Por últi­
mo, se puede constatar una diversificación en el seno del cuerpo docen­
te: la incorporación de nuevas categorías de profesores resulta
principalmente de la extensión de los programas;13 sin embargo, los pro­
fesores de liceo l4 constituyen el modelo de referencia por excelencia del
cuerpo docente en su totalidad, que sigue siendo muy jerarquizado; por
ejemplo, les resulta prácticamente imposible a los profesores de peque­
ños establecimientos escolares municipales acceder a los liceos estatales,
consolidando lajerarquía de establecimientos escolares que perdurará
hasta la Segunda Guerra Mundial.
Consagración republicana
.­
Al acceder al poder,15 los republicanos impulsán enérgicamente el
desarrollo del cuerpo docente, instaurando una organización admi­
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lO
Nueva categoría que incluye a los antiguos "profesores supervisores" de los liceos.
* En Francia, el bachillerato se obtiene luego de haber aprobado un examen obligatorio en el últi­
mo año de la secundaria y la licenciatura es una carrera universitaria de tres años. [T.]
u Por ejemplo, los maestros de dibujo, música y lenguas vivas se convierten en profesores de liceo
al volverse obligatorias las materias que enseñan; lo mismo le sucederá, poco después, al personal
de la enseñanza secundaria moderna y al personal de los liceos y colegios para niñas.
14 Por una cuestión de comodidad, seguiremos usando el término "liceo" a pesar de que al finalizar
el Primer Imperio, los antiguos liceos napoleónicos recuperaron transitoriamente su antiguo nom­
bre de "colegios reales".
1> Las leyes constitucionales que organizan al régimen republicano datan de julio y agosto de 1875;
los republicanos sólo accederán al poder en 1879, luego de una crisis de varios meses.
" Una normativa impersonal, la definición metódica de tareas y funciones, la administración de las
carreras profesionales en función de criterios objetivos de cualificación, antigüedad, etcétera.
78
Vincent Lang
La construcción social de la!
En primer lugar, se constata la unificación relativa del cuerpo docen­
te por la normalización progresiva del tiempo de servicio y de sala­
rios, y por la convergencia de los sistemas de clasificación propios a
cada categoría, cuyas condiciones de promoción son definidas de ante­
mano. El cuerpo docente femenino, creado en esa época, se distin­
gue por una mayor homogeneidad de sus estatus, salarios y servicios;
sin embargo, desde principios del siglo xx, la enseñanza secundaria
masculina se aproxima a su equivalente femenino considerado como
modelo, destacá.ndose por su organización más coherente y "moder­
na". Para la mayor parte de las categorías de personal, este período
ofrece un incremento de los salarios y mejores condiciones laborales
y profesionales, en particular en lo que se refiere a las categorías infe­
riores de la jerarquía universitaria (asistentes, profesores de liceos
municipales, maestros de escuela o profesores particulares), como tam­
bién la reducción de las horas de trabajo.17
El acceso de los republicanos al poder también significó un mayor
reconocimiento de la legitimidad y de la autonomía del grupo profe­
sional. Por ejemplo, se admite a los representantes de profesores en
el seno de las instancias deliberantes y de toma de decisiones peda­
gógicas, administrativas y disciplinarias, a nivel nacional (Consejo Supe­
rior de Enseñanza Pública), académico y local; dichos representantes
son elegidos por sufragio, lo que les confiere una nueva legitimidad
democrática. La administración dicta las normas de procedimiento dis­
ciplinario, garantizando por lo tanto los derechos del personal y, en
particular, el derecho a ser juzgado por sus pares y la posibilidad de
presentar su defensa; también busca establecer vínculos de confianza
mutua a cambio de cierta disciplina e intenta limitar todo esfuerzo por
crear organizaciones colectivas reivindicativas. Habrá que esperar el
siglo xx (ley del 1 de julio de 1901 relativa a la libertad de asociación)
para ver surgir asociaciones representativas del personal y para que
las reivindicaciones de cada categoría se empiecen a tomar en cuen­
ta o desemboquen en un esbozo de cogestión (Savoie, 2000).
Por último, el período que se sitúa entre 1875 y 1895 constituye un
hito primordial en la historia de la enseñanza secundaria: el aumento del
nivel de cualificación y la
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to no existía enseñanza u
salvo en el caso de cienci:
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o promoción. A partir de e
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17
18 La estructuración del grupo y su des
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Vincent Lang
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¡ horas en el interior del país. En
La construcción social de las identidades profesionales
79
nivel de cualificación y la formación universitaria de los docentes mode­
lan característicamente la identidad de los profesores. Hasta ese momen­
to no existía enseñanza universitaria para la preparación de diplomas,
salvo en el caso de ciencias. La cualificación (licenciatura, doctorado o
agregación) se preparaba individualmente y se obtenía en el transcur­
so de la carrera profesional, mediante un concurso frente a un jurado
o promoción. A partir de ese momento y como consecuencia de una pro­
funda reforma de las carreras universitarias y de la creación de becas para
la licenciatura y la agregación, se incorpora a los jóvenes docentes des­
pués de haber cursado la universidad. A pesar de que el nivel académi­
co de los candidatos aumenta fuertemente, a la inversa de sus predece­
sores, no poseen experiencia profesional alguna. Ésta es la época en
que se plantea la controvertida cuestión de la formación pedagógica de
los docentes del secundario, quienes estiman que su "gran saber" com­
pensa la falta de esa formación profesional. Esta transformación se acom­
pañará en un plazo muy corto de la incorporación masiva de profeso­
res con agregación y de licenciados hasta mediados de la década de 1890,
estabilizando el cuerpo profesoral hasta principios de los años de 1930;
el número de docentes del secundario con licenciaturas universitarias se
multiplicará por cinco hacia mediados del siglo xx.
Cabe destacar el papel primordial que desempeña el Estado en la
constitución del cuerpo profesional, manifestando, por ejemplo, la
voluntad política de controlar la formación de las elites, su confianza
en las ciencias y la cultura, como también el afán de desarrollar una
verdadera cultura administrativa en el seno de la fÓ:nción pública esta­
tal. A la inversa de lo que sucederá en el siglo xx, ni la transforma­
ción del contexto escolar ni la dimensión demográfica influyen en la
evolución del cuerpo docente: en 1842 el personal docente y admi­
nistrativo sumaba menos de cuatro mil personas; a fines de 1920 tota­
liza poco más de diez mil, y la mayoría de los alumnos escolarizados
pertenece a las clases sociales más altas de la población.
El hecho de que el gobierno sea liberal o autoritario no cambia de
manera fundamental las dinámicas de organización y de desarrollo del
cuerpo docente. 18 El Estado establece una organización profesional de
La estructuración del grupo y su desarrollo continúan b:yo el Segundo Imperio, aun en períodos
de fuerte represión política.
18
80
Vincent Lang
La construcción social de I~
tipo corporativo, muy jerarquizada, que controla la selección del per­
sonal y define las reglas de utilización en su propio ámbito. Su presti­
gio (en su origen, insignificante) está vinculado a su posición dentro
de la organización, definida en parte por el tipo de diploma univer­
sitario. La capa superior del grupo profesional obtiene paulatinamente
la redefinición de su mandato, por medio de la especialización de su
ámbito y de la selección de las actividades más prestigiosas. Esto le per­
mitirá obtener una mayor autonomía con respecto a los cuadros admi­
nistrativos locales (yen particular, a los directores de establecimien­
tos escolares). El alza de la cualificación de los sectores con títulos
inferiores y la formación universitaria permiten una mejor posición
social del grupo en su totalidad. El movimiento asociativo l9 y luego sin­
dicalista se adueñará activamente de la profesión docente un siglo más
tarde. A partir de ese momento, el Estado reconocerá la legitimidad
y autonomía del grupo como tal, lo que permitirá a este último tomar
parte de las decisiones administrativas que le conciernen.
El grupo docente tiene numerosas características en común con
otras profesiones bien establecidas (en particular, la profesión medi­
ca) , pero el estatus de funcionario lo mantiene bajo un control estric­
to: se le podrá retirar la autonomía en cualquier momento, como se
observa cuando accede un gobierno autoritario al poder.
zación de la actividad d(
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En la década de 183(
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1.2. La enseñanza primaria: de maestros de escuela
a institutores
A comienzos del siglo xx, el Estado no se ocupa de la enseñanza
primaria; se la confía a las entidades locales. Los municipios están
a cargo de las escuelas, los maestros dependen de dichos munici­
pios y reciben un sueldo de los padres. Exceptuando a las congre­
gaciones religiosas y en particular a los Hermanos de la Doctrina Cris­
tiana, el oficio de docente no está ni codificado ni estabilizado: de
ninguna manera podemos hablar de "cuerpo" docente. Son tres los
elementos que contribuirán principalmente a la constitución de un
verdadero "cuerpo": la voluntad política del Estado, la profesionali­
Antes de obtener el derecho sindical, los funcionarios se agIUpaban en asociaciones ("amicales
para defender sus intereses y derechos; estas asociaciones reagIUpaban a los miembros de una misma
profesión o establecimiento.
19
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Vincent Lang
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La construcción social de las identidades profesionales
81
zación de la actividad docente y el establecimiento de una formación
profesional.
En la década de 1830, el Estado toma la iniciativa de exigir la cre­
ación de escuelas primarias para niños varones (ley Guizot, 1833). En
su Carta a los insututores, Guizot define el sentido de los objetivos que
se imponen a los maestros de escuela: "La enseñanza primaria uni­
versal constituye a partir de ahora una de las garantías del orden y de
la estabilidad social. [ ... ] Al desarrollar la inteligencia y propagar el
saber, se afianza el imperio y la permanencia de la monarquía consti­
tucional." Dichas escuelas, mediante las cuales se "manejan las men­
tes" (Nique, 1991), también garantizan la unidad nacional, difun­
diendo la unificación de pesos y medidas20 y del francés, único idioma
oficial de la nación. En ciertos casos, como en el de las elecciones, se
le requiere al cuerpo docente dar su apoyo a los candidatos en el
poder, convirtiéndose por lo tanto en un instrumento para asentar la
perennidad del régimen político. Al vincular estrechamente el desa­
rrollo de la enseñanza generalizada y la defensa y expansión del régi­
men republicano, la Tercera República construye a partir de los años
de 1880 una suerte de fusión entre la Escuela y la República; aún hoy,
todo proyecto de reforma del sistema educativo francés pone en tela
de juicio los mismos principios republicanos que transmite.
La profesionalización de la actividad docente de los maestros se con­
juga de dos maneras: por un lado, la obligación progresiva de obte­
ner una cualificación y, por otro, la especialización del trab<90' Pron­
to, el Estado va a intervenir para normalizar las condiciones de
incorporación de los docentes de primaria: a partir de 1816, para
poder ejercer el oficio de maestro se exige un certificado de buena con­
ducta, un certificado de capacidad (con tres niveles21 en función de los
conocimientos y de la habilidad pedagógica de los maestros) y una
'" Antes de que se generalizara la utilización del sistema métrico, las unidades de medida (largos y dis­
tancias, medidas agrarias, pesos y capacidades, etc.) variaban en función de los productos (el celemín
de trigo no era el mismo que el de la avena) y sobre todo en función de las regiones e incluso de
los municipios.
" "Los certificados de capacidad se clasifican en tres niveles. Se les otorgará el tercer nivel, o nivel infe·
rior, a quienes sepan leer, escribir y calcular lo suficientemente como para dar una cIaSe. El segundo
nivel, a quienes manejen la ortografía, la caligrafia y el cálculo como los manejan los Hermanos de
. las escuelas cristianas. Se les otorgará el primer nivel, o nivel superior a quienes conozcan la gramáti­
ca francesa y la aritmética y estén en condiciones de dar ciertas nociones de geografía, agrimensura y
otros conocimientos útiles para la enseñanza primaria~ (artículo 11 de la ordenanza de 1816).
82
Vincent Lang
La construcción social de la
autorización administrativa. Sin embargo, la situación de las escuelas
que describen los inspectores enviados en 1833 por el ministro Gui­
zot refleja una importante incompetencia profesional; los inspecto­
res también observan un desconocimiento muy marcado del francés
en muchas de las regiones del país.
La reforma del certificado (en 1833) permite que aumente el nivel
y muchos estudiantes cursarán clases de verano; al incluir en el exa­
men nociones de pedagogía, se contribuye a profesionalizar la for­
mación. En lo que se refiere a las diferentes tareas y actividades a prin­
cipios de siglo XIX, se le pide al maestro que enseñe catequesis,junto
con los principales rezos, y luego que enseñe las bases de la lectura e
incluso de la escritura, como también ciertas operaciones aritméticas
simples. De hecho, s~ trata de un clérigo laico encargado de asistir al
cura: desempeña el papel de chantre de la iglesia, de sacristán y se
ocupa del mantenimiento de la misma. Con la aparición de los pro­
gramas nacionales en 1833, el ámbito laboral de los institutores se va
definiendo y se acompaña de una suerte de reconversión profesional;
en los años siguientes, se convertirán en los especialistas inevitables
de la ortografía francesa y del sistema métrico ("pesos y medidas").
La multiplicación de manuales pedagógicos y la amplia gama de revis­
tas y periódicos confirman esta dinámica de profesionalización de la
actividad profesional.
Por último, un elemento esencial en la composición de un cuerpo
profesional uniforme y unido desde un punto de vista ideológico es el
establecimiento paulatino de una formación profesional. A pesar de
que la creación de las Escuelas Normales resulta de iniciativas locales
(el primer magisterio fue creado en Estrasburgo en 1810), el poder cen­
tral difundirá este modelo a partir de la década de 1830,22 lo que le
permitirá controlar paulatinamente la incorporación y la formación
profesional de los maestros e institutores. A principios de los años 1860,
prácticamente la mitad de los docentes masculinos se habían recibido
en magisterios; en cuanto a las mujeres, éste será el caso mucho des­
pués: en los años de 1870, las mujeres se capacitarán en su gran mayo­
ría en "clases de pedagogía", a menudo dictadas por monjas. En su ini­
cio, la Tercera República dispone de una herramienta de formación
para la enseñanza prima:
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Vincent Lang
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La construcción social de las identidades profesionales
83
para la enseñanza primaria masculina muy arraigada y estructurada: en
1876, Francia cuenta con ochenta magisterios masculinos y sólo unos
doce para mujeres. Sin embargo, el Estado aumentará el número de
magisterios femeninos, ya que toma conciencia de que la composición
de un cuerpo unificado, al servicio de una política pública, se hará
mediante la unificación del sistema de formación: "Las clases de peda­
gogía permiten instruir a individualidades docentes honorables; los
magisterios permiten la creación de un verdadero cuerpo docente".23
Organización del cuerpo docente en función
de un modelo burocrático
Un verdadero cuerpo sólo puede existir cuando sus miembros se
someten a las mismas normas, que organizan las responsabilidades de
cada uno, sus derechos y deberes, las carreras profesionales, las rela­
ciones internas entre colegas y su relación con otros integrantes de la
institución escolar.
Habrá que esperar hasta principios de la década de 1850 (ley
Falloux) para que la carrera profesional comience a organizarse: hasta
esta fecha, los institutores eran nombrados por los consejos munici­
pales, quienes no tenían obligación alguna de administrar a ese per­
sonal. A partir de entonces, cada municipio elige a sus institutores
según una lista de aptitudes establecida por un consejo académico
departamental; desde 1852, cada nominación dependerá de la admi­
nistración departamental de la enseñanza pública y los municipios sólo
tendrán un derecho de opinión. 24 Uno de los efectos de la ley Falloux
es que la gestión de las escuelas primarias pasará a manos de la admi­
nistración (la "Inspección"), que ya no depende de un comité de nota­
bles locales. La emancipación paulatina de la administración escolar
(Prost, 1968) puede revelarse incompatible con los deseos de los repre­
sentantes locales. Al volverse gratuita (1881) y obligatoria (1882), la
escuela primaria se convierte en un verdadero servicio público, y en
1889, los institutores obtienen el estatus de funcionarios del Estado.
""Intervención de Jules Ferry en el Senado, el I de agosto de 1879 .
.. A partir de 1854, el prefecto,jefe administrativo de un departamento del territorio francés, nom­
brará a los institutores bajo la sugerencia del Inspector Académico; éste es el sistema que se man­
tendrá durante la Tercera República.
84
Vincent Lang
La construcción social de las
También en esta época el Estado seculariza la institución escolar, exi­
giendo un personal laico. Por último, elemento esencial para las iden­
tidades profesionales de los institutores, se organiza la enseñanza pri­
maria en torno de un "orden" autónomo, compuesto por la escuela
elemental primaria obligatoria, el jardín de infantes, los estableci­
mientos primarios superiores, 25 los magisterios departamentales y dos
magisterios superiores. Este sistema presenta tres características impor­
tantes:
El papel de inspección
aumenta el poder de la;:
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revolucionario. En 1920, la
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• es autosuficiente, ya que incorpora y capacita prácticamente a la
totalidad de sus docentes, lo que implica la homogeneidad sociológi­
ca e ideológica de di,.cho orden primario;
• permite una gran movilidad dentro de la carrera y ofrece múlti­
ples posibilidades de promoción; al pertenecer al grupo de institut()..,
res se accede a diferentes niveles de escolaridad;
• consagra al nivel primario como Escuela del Pueblo, ya que ofre­
ce a niños de orígenes humildes la posibilidad de seguir estudiando
sin tener que pasar por la enseñanza clásica de ciencias humanas de
la escuela secundaria.
Un grupo bajo tutela
Durante todo el siglo XIX se supervisará estrictamente a este grupo
profesional, concebido y organizado por el Estado. A partir de 1816 se
toman las primeras medidas de control: las escuelas podrán ser inspec­
cionadas por los rectores e inspectores de la academia (el poder admi­
nistrativo) , por los obispos (poder religioso) y por los dirigentes de cada
departamento (poder político). A nivel local, el alcalde y el cura ejercen
una inspección de proximidad. El control político será muy estrecho
durante los regímenes políticos autoritarios (por ejemplo, a comienzos
del Segundo Imperio, en los años de 1850, o durante el régimen de
Vichy, durante la Segunda Guerra Mundial) ; incluso, hacia fines del siglo
XIX, el mismo régimen republicano se opondrá rotundamente a la cre­
ación de asociaciones o uniones nacionales docentes.
,. Clases complementarias y escuelas primarias superiores; en los años treinta, estas escuelas terminan
en cuarto año. Por ende, los alumnos que hayan cursado la primaria y secundaria en estos estable­
cimientos no podrán acceder a la enseñanza universitaria.
Vincent Lang
institución escolar, exi­
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La construcción social de las identidades profesionales
85
El papel de inspección de la Iglesia se irá reduciendo a medida que
aumenta el poder de la administración pública, representada, a par­
tir de la década de 1830, por un cuerpo de inspección nacional. Sin
embargo, la tutela de las congregaciones religiosas se seguirá impo­
niendo hasta los años de 1880, ya que la enseñanza primaria se encuen­
tra en manos de mujeres: dadas las difíciles condiciones laborales de
las maestras laicas rurales, se observa la ausencia de candidatas a dichos
empleos y un mayor número de religiosas en el sector público; duran­
te la década de 1860, el número de mujeres docentes (religiosas o lai­
cas) superará al de hombres (tanto en el sector público como priva­
do). Habrá que esperar hasta 1891 para que el número de maestras
laicas <le ambos sectores de enseñanza sea mayor al de las religiosas.
Esta feminización permite un mayor control del grupo profesional
dentro de una sociedad profundamente desigual en cuanto a los dere­
chos de las mujeres.
Sin embargo, los institutores no se contentan con tolerar estas tute­
las: deciden. organizarse y pronto surgirán sociedades de socorro
mutuo y asociaciones mediante las cuales se manifestará el deseo de
reivindicar libremente. La situación social inferior con respecto a la de
los profesores, la poca consideración otorgada por sus superiores, lle­
varán a los institutores a tomar posiciones más radicales, más reivin­
dicativas y más favorables a las ideales socialistas. A principios del siglo
xx, mientras que el poder busca el apoyo de los institutores en su lucha
contra las congregaciones religiosas, se desarrollarjn las asociaciones
y se agruparán en una Federación nacional. Los institutores más jóve­
nes, que nunca vivieron el estado de sometimiento anterior y que se
sitúan en los peldaños inferiores dentro de la escala de salarios, par­
ticipan activamente en este movimiento y rechazan el aspecto arbitra­
rio de la jerarquía y las tutelas que se habían aceptado anteriormen­
te; tutelas ejercidas por los directores de escuela y por los hombres
políticos que a menudo se comportan como verdaderos potentados
locales. En 1914, con la declaración de guerra, el movimiento asocia­
tivo de los institutores se divide en dos: el asociacionismo, largamen­
te mayoritario y que refleja un importante movimiento sindical mode­
rado, y una corriente minoritaria activista y sindicalista de tipo
revolucionario. En 1920, la tendencia moderada se .materializa en el
Sindicato Nacional de los Institutores (SNI), que reunirá a la gran
Vincent Lang
La construcción social de le
mayoría26 del grupo profesional docente hasta la década de 1970 y que,
a pedido del Ministerio, integrará las estructuras paritarias naciona­
les y departamentales de administración del personaL Esta estrecha
colaboracióri con la administración local prácticamente obligará a los
institutores a afIliarse al SNI, que se convertirá en una verdadera for­
taleza ineludible y obtendrá el control de su ámbito profesional: esta­
blece lazos de solidaridad política con la administración, crea y orga­
niza una red de asociaciones (como la principal Comisión de Padres)
representadas en las estructuras administrativas paritarias; también
desarrolla su evidente habilidad como gestor de mutualidades (por
ejemplo, la seguridad social y otras coberturas médicas, compañías de
seguros, establecilI}ientos de venta por correspondencia, editoriales,
etcétera).
.
El grupo profesional de los institutores se organizó con posterio­
ridad al de los profesores de secundaria. Por un lado, hubo que espe­
rar que el Estado se plantease la necesidad de instaurar una ense­
ñanza primaria y así redefinir la misión de los antiguos maestros de
escuela, alentándolos a especializarse; también que fomentara el alza
de la cualificacÍón y suscitara el desarrollo de una formación profe­
sional muy estructurada. Sin embargo, la organización de este cuer­
po necesita una administración local suficientemente desarrollada
como para liberarse de las tutelas ejercidas por el poder de los nota­
bles establecidos. El cuerpo docente está estrechamente vinculado al
aparato estatal: el poder político (yen particular, el régimen repu­
blicano) le ofrece una razón de ser y una legitimad que van más allá
de cualquier interés individual; la administración le otorga una
estructura autónoma y una independencia con respecto a la tutela
secular de la Iglesia y, al mismo tiempo, construye y organiza un espa­
cio específico para que pueda actuar (es decir, el conjunto de esta­
blecimientos de la enseñanza primaria). Una vez organizado, el
grupo mantendrá esta fusión con el aparato estatal mediante sus
organizaciones sindicales y profesionales.
2. Identidades y pa
una tradición
86
26 En la década de 1920 el SNI reunía a dos tercios de los institutores ya más del 80% del personal
desde principios de la Segunda Guerra Mundial hasta la Liberación (Robert, 1995).
La separación hereda
lleva a estudiar las identi<
sucesiva. Examinaremos
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2.1. Primaria: la vangui
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Vincent Lang
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truye y organiza un espa­
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Una vez organizado, el
lto estatal mediante sus
La construcción social de las identidades profesionales
2. Identidades y posiciones sociales: la construcción de
una tradición
La separación heredada en dos niveles (primaria y secundaria) nos
lleva a estudiar las identidades de ambos grupos profesionales de forma
sucesiva. Examinaremos brevemente la situación económica y ética, el
nivel cultural y la posición social local de cada uno. Damos por sentado
que una identidad profesional27 constituye una construcción social más o
menos estable según el período, y que surge tanto de un legado históri­
co como de una transacción; en efecto, se trata, por un lado, de la iden­
tidad que resulta del sistema de relaciones entre partícipes de un mismo
sistema de acción; por otro lado, de un proceso genético e histórico de
transmisión entre generaciones, de reconocimiento institucional y de
interiorización individual de las condiciones sociales que organizan cada
biografia (Dubar, 1991). Por lo pronto, el profesor de un importante liceo
parisino, miembro de un jurado universitario, que colabora con alguna
editorial, no comparte ni la situación económica ni, sin duda, las con­
vicciones ideológicas de un profesor de algún liceo provincial de terce­
ra categoría o con el rector de un liceo municipal, quienes, práctica­
mente, no tienen ninguna perspectiva de promoción. Vamos a destacar
algunos rasgos típicos que caracterizan las identidades de los miembros
de un grupo profesional, en un período dado, haciendo hincapié en las
imágenes y la retórica de una identidad que los representantes del grupo
produjeron como lo hace todo sindicato mayoritari9'
2.1. Primaria: la vanguardia de la República
La cuestión de la identidad profesional no se planteará hasta que
los maestros de la primaria no sean reconocidos como un grupo espe­
cífico y hasta que ellos mismos no lo sientan así. El término "institu­
"La identidad profesional les permite a los miembros de una misma profesión reconocerse a sí
mismos como tales y manifiesta su especificidad hacia el exterior. Por lo tanto, las identidades pro­
fesionales ejercen un papel doble: por un lado, el de unificar y, por otro, el de permitir un recono­
cimiento externo. Además de los modelos profesionales, otros elementos entran en consideración en
la construcción de estas identidades; claro'está que suponen prácticas comunes, pero también simi­
litudes en la elección del oficio en cuestión. Por último, dichas identidades se foIjan dentro de las
mismas instituciones de,formación,se alimentan de la cultura del oficio y se legitiman y consolidan
en el seno de las organizaciones de defensa y de representación colectivas" (Ion, 1990).
27
ltores ya más del 80% del personal
ción (Robert, 1995).
87
Vincent Lang
La construcción social de la!
tor de primaria"28 se generaliza a partir de la década de 1850, cuan­
do comienza a surgir paulatinamente el sentimiento de pertenencia
a un grupo profesional. Ya hemos mencionado algunos elementos
esenciales: la creación de magisterios que ofrecen una cultura y prác­
ticas profesionales que rompen con las "viejas costumbres" de los maes­
tros de antaño;29 una mejor cualificación; la especialización de las fun­
ciones y actividades; la aparición y difusión de revistas pedagógicas, que
a menudo tratan debates políticos profesionales como la cuestión de
la enseñanza a nivel nacional; y por fin, el nacimiento de asociacio­
nes y uniones pedagógicas con intereses de tipo corporativo.
Durante la primera mitad del siglo XIX, el oficio de institutor no
siempre le permite al maestro sostener a su familia, por lo que a menu­
do deberá ejercer o'tro oficio; el salario depende enormemente de su
cualificación y de las condiciones locales. A mediados de siglo (ley
Falloux, 1850) se les prohíbe a los docentes ejercer "cualquier profe­
sión industrial o comercial", aunque se les permite trab~ar de secre­
tario municipal, de chantre, macero o clérigo subalterno al servicio de
los poderes locales. Durante el mismo período se crea una caja dejubi­
lación, cuyos montos serán rápidamente revalorizados en función de
los de la función pública.
Prost elabora un balance30 de la situación económica y moral de los
institutores en los años de 1860 y destaca el nacimiento de una men­
talidad específica, que le otorga al grupo profesional cierta cohesión
ideológica: el nivel cultural del personal ha mejorado considerable­
mente y la dignidad moral forma parte de su identidad profesional; tam­
bién gozan de un nuevo estatus social vinculado a su cualificación y a
su nivel de instrucción, fuente de un evidente prestigio dentro de las
comunidades rurales. Sin embargo, en lo que se refiere a la gran mayo­
ría, los sueldos siguen siendo bajos; la diferencia entre el bajo nivel de
ingresos y su nivel cultural es fuente de tensiones constantes: a menu­
do, movidos por un sentimiento de superioridad con respecto a los pue­
blerinos, los institutores desean obtener cierta respetabilidad social y
ser tratados como los CUl
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88
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hombres como a las mujeres.
'" Los magisterios, que se inspiraban en las congregaciones religiosas, inculcaban un modo de ense­
ñanza de tipo simultáneo que durante gran parte del siglo XIX se opondrá al modo individual.
'" Se apoya en las memorias escritas por los institutores a pedido de una encuesta ministerial.
La Tercera República: J
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Vincent Lang
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, de una encuesta ministerial.
La construcción social de las identidades profesionales
89
ser tratados como los curas (poseer unjardín, por ejemplo); la doble
tutela del alcalde y del cura provoca en ellos un verdadero y profun­
do sentimiento de humillación. Desde un punto de vista profesional y
estatutario, los institutores desean que se refuerce la administración
(cuya actitud hacia ellos, de hecho, es condescendiente) y que así se les
garantice cierta independencia con respecto a los poderes locales. En
cuanto al aspecto ideológico y como consecuencia de un mayor agnos­
ticismo e individualismo racionalista doctrinas que tienen fe en la edu­
cación se generaliza la idea de que la enseñanzadel pueblo pueda cons­
tituir un verdadero sacerdocio. A la evidente dignidad de dicha misión
se le opone la interiorización de una posición cultural dominada: de
hecho, la humildad y el sentido del deber son las primeras cualidades
de un buen maestro de escuela.
El cuerpo docente de primaria reforzará su posición con la llega­
da de los republicanos al poder.
La Tercera República: la edad de oro
Desde un punto de vista ideológico, y ya liberadas de la tutela de
la Iglesia y de los poderes locales, las primeras generaciones de insti­
tutores republicanos afirman con convicción su pertenencia a la Repú­
blica; ésta les garantiza su dignidad y hace hincapié en la enseñanza
para una mejor evolución de la nación. Desde un punto de vista eco­
nómico, su situación sigue SIendo dificil: los institutores deJules Ferry
no viven mejor que los institutores de la segunda~mitad del siglo XIX
y el aislamiento en los entornos rurales pesa excesivamente; tanto es
así, que la administración recomienda a los institutores hombres y
mujeres casarse entre ellos. Hacia fines de siglo surge una crisis de
incorporación de institutores como consecuencia de la miseria eco­
nómica y moral de los maestros y del alza del nivel de exigencia, que
privilegia a los candidatos de escuelas urbanas y complica a los de las
escuelas rurales, para quienes tradicionalmente acceder a un magiste­
rio constituía una promoción social importante. Los institutores recién
recibidos temen ser exiliados en plena campiña, en pleno período de
éxodo rural. Este oficio ya no atrae y las nuevas generaciones, que
nunca conocieron la situación anterior, dudan de los valores de las
generaciones previas y son más críticas con los gobiernos.
90
Vincent Lang
La construcción social de las
Sin embargo, el poder político todavía necesita el apoyo del cuerpo
docente en el marco de su política de laicización de las instituciones
públicas. Desde principios del siglo xx, el Estado mejora considera­
blemente los salarios de los institutores y, como ya hemos visto, alien­
ta el desarrollo de asociaciones, que pronto se convertirán en lugares
de reivindicación y protesta. Aquí comienza un período de prosperi­
dad relativa y de estabilidad: el cuerpo docente gozará progresivamente
de prestigio y consideración, pero no más allá de los años de 1930. El
período que se sitúa entre las dos guerras mundiales constituye la edad
de oro de este oficio. Destacaremos tres características:
Una relativa mejora de su situación económica, más evidente aún
durante el período de recesión de principios de la década de 1930.
El sentimiento dé poseer una excelente cualificación31 como con­
secuencia de una selección muy estricta: los institutores poseen una
muy buena cultura general, aunque algo limitada, superior a la de la
población que frecuenta la enseñanza primaria; una cultura de tipo
utilitaria y polivalente en relación con las normas de enseñanza de
la secundaria. Los institutores son conscientes de su éxito, de haber
obtenido una promoción y de dejar atrás un mundo laboral más duro;
de hecho, se los considera como notables locales dentro de la Francia
rural.
Una excelente cohesión del grupo: en efecto, a la inversa de los
docentes de secundaria que se dividen en varias categorías, todos los
docentes de primaria pertenecen al mismo cuerpo, más allá de su fun­
ción o de su nivel de enseñanza, desde eljardín de infantes hasta las
escuelas primarias superiores. El período que se sitúa entre las dos
guerras es el período de mayor homogeneidad y de menor cantidad
de docentes. La casi totalidad de los institutores cursan sus estudios
en los magisterios, compartiendo, por lo tanto, la misma formación
intelectual y moral. Se los incorpora muyjóvenes, a partir de un entor­
no cerrado en el que reina una disciplina muy estricta y que hace hin­
capié en la imitación y la identificación, favoreciendo, por lo tanto,
los conocimientos técnicos y la interiorización de los valores del entor­
no profesional.
A pesar de lo cerrado, «
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" El certificado superior, obligatorio a partir de 1932 pero que ya existía hacia fines del siglo XIX, es
el diploma por excelencia del grupo y su nivel es comparable al del examen de bachillerato "moder­
no" (sin latín).
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Vincent Lang
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La construcción social de las identidades profesionales
91
A pesar de lo cerrado, este contexto de estabilidad y de relativa pros­
peridad permite entender mejor la retórica relativa a la "vocación" que
deberá establecer este grupo profesional.
La vocación del cuerpo docente
Como lo indica el ministro Guizot en 1833, en su Carta a los ínsti­
tutores, la vocación es sobre todo un asunto de Estado y merece ser mol­
deada y organizada. La vocación surge del recorrido escolar y de la for­
mación profesional y, por ende, surge aislada dentro del mismo orden
primario: el Estado se hace cargo de los mejores alumnos, los más
"meritorios", que serán incorporados democráticamente mediante un
concurso. Así se constituye un cuerpo docente nacido dentro del sis­
tema escolar del pueblo, sin que se haya producido ruptura cultural
alguna.
Sin embargo, si no se la alimenta, la vocación se fragiliza, como lo
demuestra la crisis, ya evocada, de incorporación de institutores hacia
fines del siglo XIX: en otros términos, hace falta una adecuación entre
los requisitos del cargo y las exigencias de quienes lo ocupan (Muel
Dreyfus, 1983). A partir de dicha crisis se constata el cambio de ori­
gen social de los docentes incorporados: disminuye la proporción de
hijos de agricultores, artesanos y comerciantes y aumenta la de obre­
ros y empleados. La encuesta, parcial, de Jacques Ozouf sobre los ins­
titutores de la BelleÉpoquedemuestra que, entre 1880 Y1914, los maes­
tros no necesariamente surgen de las clases más b'~as de la sociedad;
de hecho, a pesar de que en el norte de Francia los obreros repre­
sentan el 62% de la población activa, los institutores originarios de
dicho entorno sólo representan el 25% del cuerpo docente; en reali­
dad, se originan en su gran mayoría en las capas inferiores de la clase
. media (pequeños comerciantes, empleados, pequeños funcionarios
rurales, en lo que se refiere a una tercera parte de los institutores),
en las capas superiores de la clase obrera (artistas, artesanos con emple­
ados, capataces, obreros con cualificación: el 12,8%) yen la pequeña
burguesía (funcionarios medios e institutores: el 28%). Francine Muel
Dreyfrus habla de una armonía preestablecida, no entre las clases
populares y los institutores, sino entre éstos y las expectativas objeti­
vas inherentes a sus cargos: en efecto, los institutores han interioriza­
92
Vincent Lang
La construcción social de l.
do sus limitaciones y han ajustado sus deseos a la realidad social; a
menudo, la trayectoria de sus familias ilustra una tentativa de recon­
versión que se acompaña de cierta movilidad ascendente o de fraca­
sos (bancarrotas, ruina, oficios en declive, etc.). Muchos institutores
son conscientes de haberse beneficiado de una precaria sucesión de
oportunidades y se sienten, por un lado, amenazados por el hogar
paterno y, por otro, sienten agradecimiento y humildad hacia la escue­
la, que de alguna manera, los "liberó".
Desde un punto de vista histórico, la vocación se convierte luego en
el resultado del trabajo de un grupo profesional autónomo, que ya
no necesita el apoyo constante del Estado para crecer, en una época
en que los lazos privilegiados entre la enseñanza primaria, el poder
republicano y la sociedad francesa se han distendido. Son cuatro las
características que permiten entender cómo el grupo profesional esta­
blece un discurso sobre la vocación, con el fin de autolegitimarse:
da de 1930, se observa el
hacia un modelo "domé:
Sin abandonar las convic
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fines del siglo XIX pudiesl
más tarde. De hecho, la (
Jules Ferry dirigiéndose
enseñanza cívica y moral
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• el hecho de que la escuela primaria tenga por misión la escolari­
zación del pueblo;
• la cohesión, que ya hemos mencionado, del grupo;
• el aislamiento social de sus miembros, lo que refuerza la impor­
tancia de las asociaciones en las que se cultiva el sentimiento de una
misión especial;
• el ensimismamiento del grupo profesional en torno de valores
de laicismo y de pacifismo {desde el "caso Dreyfus"),32 aislándolo polí­
ticamente de la nación: aún en la época del Frente Popular (1936),
el SNI se mantiene aislado, defendiendo.un laicismo que sus interlo­
cutores ya no consideran amenazado.
La fe en el progreso, la confianza en la República (cuya vocación no
es igualitaria), el amor a la Patria, la paz entre los pueblos, constituyen
los pilares del republicanismo desarrollado en el seno de las asociacio­
nes antes de la Segunda Guerra Mundial (Mayeur, 1981).33 Sin duda,
cabe matizar esta observación: desde principios de siglo, hasta la déca­
" Escándalo judicial y político que dividió violentamente la opinión francesa entre 1894 y 1906, Y
que tuvo consecuencias duraderas sobre la vida política nacional.
" "El amor a la Patria y la pasión por la paz, la admiración por la obra colonial y el culto de la liber­
tad, el deseo de igualdad y el respeto por el orden social" (Ozouf, 1967).
I
El oficio de institutor no
todo y ante todo, un serv.
promover la cultura hum:
gencia y se pone al servid
tutor sobrepasa de lejos la
escuela, el institutor encar
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Vincent Lang
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1.
. obra colonial y el culto de la liber­
1Í,1967).
La construcción social de las identidades profesionales
93
da de 1930, se observa el deslizamiento paulatino de los valores políticos
hacia un modelo "doméstico", más interesado en el futuro de los niños .
Sin abandonar las convicciones laicas y republicanas, se empieza a hacer
hincapié en la importancia de obtener un certificado de estudios y se
alienta a los mejores alumnos a entrar en la primaria superior.
Como representante principal del grupo profesional, el SNI se apro­
piará de esta ideología con el fin de reagrupar a los movimientos inter­
nos y de legitimar, con respecto al mundo exterior, su importancia polí­
tica y social como corporación: en teoría, trascendería todo tipo de
corporativismo e intereses particulares, ya que "objetivamente" existe
una adecuación entre los intereses del grupo y la emancipación de la
humanidad. Durante mucho tiempo, el SNI reYiste una imagen pro­
fesional unificadora, que podrá observarse en las publicaciones sin­
dicales para docentes y, en particular, en el Code Soleil, le Livre des Ins­
tituteurs (primera edición en 1932), verdadero vademécum de los
docentes, difundido en todos los magisterios y en prácticamente la tota­
lidad de las escuelas; hasta principios de los años de 1980 refleja la ima­
gen de un grupo profesional que vincula estrechamente, una con­
cepción patriarcal de las relaciones sociales y la legitimidad
republicana (Geay, 1999), como si las referencias filosófico-políticas de
fines del siglo XIX pudiesen seguir movilizando a los docentes un siglo
más tarde. De hecho, la edición de 1976 hace referencia a la Carta de
Jules Ferry dirigiéndose a los institutores en 1883 en relación con la
enseñanza CÍvica y moral en la primaria y destacando la vocación de
"educador del pueblo" de cada institutor:
.;
El oficio de institutor no sólo constituye una función. Constituye, sobre
todo y ante todo, un servicio social dominado por el deseo constante de
promover la cultura humana; se trata de un oficio que despierta la inteli­
gencia y se pone al servido de los ideales. Por ende, la vocación de insti­
tutor sobrepasa de lejos la tarea de maestro. Más allá de las paredes de su
escuela, el institutor encarna el papel de guía intelectual, moral y social de
la colectividad que lo rodea.
De esta altiva misión nacen varias obligaciones de tipo CÍvico y
moral, como también un fuerte compromiso laico. Adoptar este oficio
significa comprometerse desde un punto de vista existencial, intelec­
tual, cívico y moral (Lang, 1999).
94
Vincent Lang
La construcción social de la!
El grupo profesional docente se define en función de un oficio, una
cualificación formal, conocimientos generales y específicos, una for­
mación y una cultura profesional en común, pero considera su iden­
tidad en función de ciertos valores políticos y cualidades morales: de
cierta manera, la vocación oculta el oficio. En un principio, dicha voca­
ción no resulta de consideraciones psicológicas individuales, sino de
una construcción concreta; objetivamente, ésta le permite a cada indi­
viduo realizarse a pesar de ser originario de una posición soéial domi­
nada. En un momento dado, el poder político le confía a una activi­
dad social con poco prestigio (la enseñanza de niños de las clases
populares), una misión cuya grandeza sobrepasa a los mismos insti­
tutores. La retórica de la vocación funciona mejor aún en la medida
en que la socializaciÓn profesional produce el sentimiento de perte­
nencia a un mismo mundo diferenciado y una fuerte cohesión ideo­
lógica.
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2.2. Secundaria: la "República de profesores"
A lo largo del siglo XIX y a principios del siglo xx, los pocos docen­
tes de secundaria están diseminados geográficamente, generalmente
trabajando en pequeños establecimientos escolares, y viven al margen
de la sociedad sin formar parte del entorno local; La evolución de su
carrera los obliga a cambiar periódicamente de establecimiento esco­
lar y, por ende, de residencia geográfica. La situación de las mujeres
que trabajan en establecimientos públicos es peor aún, ya que sus estU­
dios terciarios señalan un deseo de emancipación que escandaliza a
la alta sociedad.
Antes de cursar estudios universitarios, la cultura humanista y lite­
raria de estos docentes sigue siendo de tipo escolar y profesional, indi­
ferente frente el mundo contemporáneo. Este conservadurismo cul­
tural refuerza aún más su aislamiento. Desde un punto de vista
ideológico, se les prohíbe todo compromiso político y se les exige ser
reservados; a la inversa de los institut9res de primaria, los docentes
de secundaria no elaboran una doctrina unitaria de su cuerpo profe­
sional. Como consecuencia de su individualismo, sus creencias y opi­
niones son muy diversas; la aceptación de dicha diversidad se convierte
en un principio ideológico y constituye el "liberalismo universitario",
<
Vincent Lang
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La construcción social de las identidades profesionales
95
caracterizado por la tolerancia y el eclecticismo en el nombre del res­
peto de la libertad de pensamiento de cada individuo. Este grupo de
docentes manifiesta una sensibilidad de "centroizquierda", fundada en
su sentido democrático de la igualdad: los profesores no niegan sus orí­
genes pero tampoco se comprometen en movimientos populares.
En general, son originarios de la clase baja, a pesar de que la pro­
porción de hijos de agricultores y artesanos tiende a disminuir en bene­
ficio de los hijos de comerciantes, empleados y pequeños funcionarios.
A pesar de que esta pequeña burguesía admira los estudios universi­
tarios, los profesores no cambian de entorno social: en efecto, el matri­
monio los mantiene dentro del mismo entorno de origen. "Los uni­
versitarios poseen la cultura de la burguesía sin gozar de la misma
fortuna, influencia o relaciones" (Prost, 1968). Las cosas no cambiarán
demasiado durante la primera mitad del siglo xx. Como sus predece­
sores, los profesores .tienen la impresión de que no se les da el valor
que merecen, a pesar de que, de manera general, la situación univer­
sitaria es más estable que la de otras categorías de funcionarios. Desde
un punto de vista político, y desde el "caso Dreyfus", los docentes de
secundaria defienden con ardor las libertades individuales y la igual­
dad de oportunidades, aunque se mantienen, con prudencia, al mar­
gen de la política; sus primeras asociaciones son muy deferentes hacia
las autoridades; durante mucho tiempo, la gran mayoría de sindica­
tos seguirá siendo moderada y asociada a la cogestión de la profesión.
A pesar de que en el siglo XIX, el oficio de profesor de secundaria
no inspiraba demasiado interés, esto cambiará a principios del siglo XX
como consecuencia de la formación universitaria del docente y de la
mejora de su situación económica. La enseñanza secundaria constitu­
ye un medio para elevarse socialmente: más de la mitad de los profeso­
res provienen de familias cuyos padres no han cursado estudios secun­
darios, otros son hijos de institutores y, hecho novedoso, hijos de obreros;
una pequeña porción es originaria de la clase alta, aunque la gran mayo­
ría viene de la pequeña burguesía; el origen social de las profesoras es
más alto. Prost demuestra que existe una evidente correlación entre el
origen social y la aprobación de estudios universitarios: de manera gene-­
. ral, las categorías superiores están sobrerrepresentadas en la enseñan­
za superior y los docentes de origen rural constituyen la mayoría de los
profesores asistentes. Prost concluye así: "En definitiva, los universitarios
96
Vincent Lang
La construcción social de las
de esta época no se distinguen con respecto a sus predecesores o suce­
sores, en lo que se refiere a origen social, nivel de vida o mentalidad.
La única originalidad es la de sus cualificaciones, que gracias al maltu­
sianismo, son superiores a las de cualquier otra época".
Son pocos y con excelentes cualificaciones los docentes que alcan­
zan, en esta época, el mayor nivel de estudios superiores,54 por lo cual
desarrollan una concepción muy elitista de su misión: Viviane Isam­
bert:Jamati (1967) ha estudiado cómo han ido variando los objetivos
de los liceos desde hace un siglo y destaca cinco categorías: "la parti­
cipación en los valores supremos", "la integración a una clase social",
"el refinamiento individual gratuito", "el ejercicio de mecanismos de
operación" y "la adquisición de medios para poder transformar el
mundo exterior". También constata que, de manera general, entre
1906 y 1930, y entre 1946 y 1960, domina ampliamente el objetivo cul­
tural "de refinamiento individual gratuito" y que en los años de 1930
predomina el objetivo "de ejercicio de mecanismos de operación".
Convencidos del evidente valor de la "alta cultura" que enseñan,
rasgo distintivo de la burguesía, los docentes de secundaria desarrollan
una retórica de oposición al mundo de los institutores de primaria con­
siderándolos como "pretenciosos incapaces", como lo subraya Vivia­
ne Isambert:Jamati en su famoso artículo de 1985. Tres temas resal­
tan la especificidad de la secundaria: fuente de prejuicios, los
"conocimientos superiores" se oponen a los "conocimientos rudi­
mentarios" de los institutores; la enseñanza liberal se opone a los cono­
cimientos de la enseñanza primaria, limitados, concretos y dirigidos
a finalidades externas. Para la enseñanza secundaria, la educación se
obtiene con el control de una disciplina como resultado del control
ejercido sobre uno mismo. A la inversa, en la primaria, la educación
moral suplanta una disciplina intelectual insuficiente. Cabe consta­
tar, por un lado, que se acentúa la oposición entre los dos niveles de
enseñanza y no los aspectos similares, y por otro lado, que en lo que
se refiere a la definición de una identidad, el elemento más distinti­
vo, y por ende esencial, lo constituye la posición social y no el orden
de una profesionalidad específica (Lang, 1999).
Los docentes de prima
yeron dos universos ideol
proca. Ambas retóricas, or
y del hombre culto respecl
profesional como otorga:
Dichas retóricas, adoptad
población, convalidan un e
un siglo XIX a menudo COl
table y caótico.35
'" De la licenciatura (diploma de bachillerado más tres años de estudios universitarios) al docto­
rado.
3. El viraje de posguE
Como sucedió en much
se remodeló el sistema ed
ción acentuaron cuatro tn
. • la extensión de la escc
so a estudios terciarios y d
de la población activa; cor
va la enseñanza secundari.
te no tenían acceso a ella;3<
. • la masificación de los €
más los niveles en que se e
• la racionalización de :
forma profundamente el é
nizado en tres órdenes sep:
ñanza técnica), convirtiénc
en la selección rigurosa m€
• por último, la descentI
del aparato educativo en l;:
de un espacio autónomo)
mientos educativos; por el
" Se sucederán seis regímenes político!
1848, 1871 (La Comuna de París).
,. En un principio, al finalizar la escue
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sado el de 3° año de secundaria (el eql
Vincent Lang
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los docentes que alcan­
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u misión: Viviane Isam­
,o variando los objetivos
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.ciÓn a una clase social",
cicio de mecanismos de
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manera general, entre
,liamente el objetivo cul­
que en los años de 1930
tismos de operación".
1. cultura" que enseñan,
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, como lo subraya Vivia­
1985. Tres temas resal­
~nte de prejuicios, los
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10 resultado del control
l primaria, la educación
suficiente. Cabe consta­
entre los dos niveles de
)tro lado, que en lo que
:1 elemento más distinti­
:ión social y no el orden
'9).
, estudios universitarios) al docto-
La construcción social de las identidades profesionales
97
Los docentes de primaria y los profesores de secundaria constitu­
yeron dos universos ideológicamente separados y de exclusión reCÍ­
proca. Ambas retóricas, organizadas en torno del educador del pueblo
y del hombre culto respectivamente, buscan tanto reunir a cada grupo
profesional como' otorgarles un reconocimiento desde el exterior.
Dichas retóricas, adoptadas en discursos políticos y aceptadas por la
población, convalidan un orden establecido, que se estabiliza luego de
un siglo XIX a menudo considerado un período político y social ines­
table y caótico.35
3. El viraje de posguerra y los años de incertidumbre
Como sucedió en muchos países, en la segunda mitad del siglo "XX
se remodeló el sistema educativo; las diferentes políticas de educa­
ción acentuaron cuatro transformaciones mayores:
• la extensión de la escolaridad, con el fin de democratizar el acce­
so a estudios terciarios y de mejorar el nivel general de cualificación
de la población activa; consecuentemente, se abrió de manera masi­
va la enseñanza secundaria a categorías sociales que tradicionalmen­
te no tenían acceso a ella;35
• la masificación de los estudios secundarios, postergando cada vez
más los niveles en que se exige la orientación futura del alumno;
• la racionalización de la gestión del flujo de alumnos que trans­
forma profundamente el aparato educativo, tradicionalmente orga­
nizado en tres órdenes separadas (la primaria, la secundaria y la ense­
ñanza técnica), convirtiéndolo en un sistema unificado que se funda
en la selección rigurosa mediante una orientación;
• por último, la descentralización y desconcentración de la gestión
del aparato educativo en la década de 1980, permitiendo la creación
de un espacio autónomo y de competencia local para los estableci­
mientos educativos; por ende, surgirán en las colectividades territo­
" Se sucederán seis regímenes políticos, puntuados por sublevamientos populares, en julio de 1830,
1848, 1871 (La Comuna de París).
Mi En un principio, al finalizar la escuela elemental (en el caso argentino, equivaldría a los grados
lOa 5°), luego del 5° año de secundaria (en la Argentina 7° grado), y por último, después de cur­
sado el de 3° año de secundaria (el equivalente de 2° año en la Argentina).
98
Vincent Lang
La construcción social de las
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No sólo las grandes transformaciones de los objetivos y de la organi­
zación del aparato escolar han trastornado profundamente las condi­
ciones de la actividad profesional, también han influido las evolucio­
nes del contexto cultural (por ejemplo, una mayor individualización,
la transformación de las relaciones con respecto a la autoridad y a las
normal establecidas, entre otras), que han conducido a una verdadera
crisis de la relación pedagógica, a menudo descrita a partir de José M.
Esteve y Alicia F. B. Fracchia (1988).
En lo que se refiere a los docentes de primaria y de secundaria, exa­
minaremos las principales evoluciones que conocieron a lo largo del
siglo xx y presentaremos, a la vez, sus características sociográficas y
algunos resultados obtenidos mediante encuestas sobre la forma en
que consideran su situación actual.
3.1. De institutores a profesores de escuela
La identidad profesional de los docentes de primaria estaba estre­
chamente vinculada con la organización de la primaria misma, que
constituía un espacio institucional autónomo y "autoadministrado" den­
tro del aparato educativo. Cuando la escolarización se prolonga hasta
los 16 años (1959), la escuela primaria ya no constituye la totalidad de
la escuela obligatoria y pasa a ejercer un papel de preparación para una
escolaridad secundaria; el desplazamiento de la primaria dentro del dis­
positivo nacional de educación e instrucción transforma su finalidad
y señala el declive de la profesionalidad tradicional de los institutores.
Desde la posguerra hasta la década de 1980, se perfila la pérdida de
cohesión del grupo detrás de un aparente mantenimiento de las estruc­
turas que garantizaban su antigua organización y su imagen. Tres tipos
de divisiones perturban la homogeneidad del grupo. En primer lugar,
los sindicatos de institutores e instructores imponen el mantenimien­
to de la incorporación tradicional: hasta fines de los años sesenta, al
final del ciclo de orientación, los futuros maestros deben pasar un con­
'7
Municipios, departamentos o regiones.
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Vincent Lang
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La construcción social de las identidades profesionales
99
curso para poder entrar en el magisterio, donde harán el examen de
bachillerato y tendrán un año de formación profesional, lo cual sig­
nifica cuatro años de aculturación profesional intensa. Sin embargo,
el elevado crecimiento demográfico intenso de posguerra y el desa­
rrollo de la escolarización desde el jardín de infantes conducen a la
incorporación masiva de reemplazantes, bachilleres sin formación pro­
fesional particular; a partir de entonces, y hasta finales de la década d<::
1960, los estudiantes de magisterio son minoritarios en una gran parte!
de los departamentos de Francia y son considerados como la elite de
este cuerpo profesional, por lo cual los modos de socialización profe­
sional se vuelven muy diversificados.
En segundo lugar, se observa un "lento aburguesamiento" (Berger,
1979) del cuerpo de institutores: entre los años 1950 y 1970 la pro­
porción de obreros, empleados y funcionarios medios baja conside­
rablemente y la de funcionarios superiores y profesiones liberales
aumenta del mismo modo, acentuando la ruptura entre generacio­
nes y entre el comportamiento de los niños originarios de las clases
populares y la actitud de los institutores. 38
Por último, la mayor cualificación de los docentes de primaria seg­
mentará drásticamente al grupo profesional: a lo largo de unos trein­
ta años (entre 1960 y 1990), el nivel de incorporación de instituto­
res principiantes pasa de "bac - 3" (tres años antes de obtener el
diploma de bachiller) a "bac + 3" (licenciatura); para obtener la titu­
larización, se exigía un nivel "bac + 1" en un pripcipio para luego
pasar a un nivel "bac + 4" (maestría). El régimen actual, generali­
zado en 1991, se caracteriza por la desaparición de las Escuelas Nor­
males, reemplazadas por Institutos de Formación Docente. Dadas las
características históricas de su incorporación, no nos sorprende que
las encuestas o investigaciones ofrezcan la imagen de un grupo pro­
fesional poco homogéneo: las modalidades de acceso a la formación
inicial han modificado profundamente las identidades y culturas pro­
fesionales.
'" Los estudios recientes, llevados a cabo sobre un período prolongado, nos conducen a reconside­
rar algunas de estas conclusiones: este "aburguesamiento" corresponde a un movimiento, denomi­
nador común de toda la población activa, de alza progresiva de la cualificación paterna; en lo que
se refiere a la primaria, hasta fines de los años setenta la composición del grupo profesional se pare­
ce a la del conjunto de la población activa y luego se estabiliza.
100
Vincent Lang
El desencanto se hace evidente en los años 1970-1980. La urbaniza­
ción del país y la "descualificación" relativa del grupo profesional con
respecto a la población 39 banal izan la posición social de los docentes:
el institutor ya no es un notable y a menudo ha perdido el prestigio del
que gozaba antes de la guerra. La proporción de docentes satisfechos
con su condición disminuye rápidamente a lo largo de veinte años
(Prost, 1981). En este periodo, la vocación ya no tiene la misma repu­
tación (a pesar de que la enseñanza de los niños sigue siendo atracti­
va), sobre todo por la presencia del movimiento sindical. El sindicato
mayoritario (el SNI) ha perdido las luchas nacionales que lanzó en nom­
bre de la identidad del grupo, a favor del laicismo y la financiación de
las escuelas privadas.por parte del Estado (a partir de la década de 1950),
de la escuela de nivel medio (coUege), que no logra incluir en el co:ryunto
de primaria, y de la unificación de la enseñanza pública y privada den­
tro de un gran servicio público unido (en los años ochenta). La dismi­
nución del militantismo y la crisis de legitimidad sindical se traducen,
por un lado, en un repliegue en torno de las dificultades más prosai­
cas del grupo profesional y, por otro, en la falta temporaria de interés,
de los jóvenes a propósito de su formación profesional. A menudo, adop­
tan el oficio de docentes sin entusiasmo, como consecuencia de una
carrera universitaria interrumpida o desafortunada.
A finales de los años ochenta se observará una verdadera revalori­
zación de las carreras y los salarios de los docentes de primaria; en
1990, se crea el cuerpo docente de "profesores de escuela", que se
incorporan a la enseñanza con un diploma de licenciatura, en virtud
de lo cual podrán pertenecer a la categoría de cuadros de la función
pública y alinear sus carreras con las de los docentes titulares de la
secundaria. En la actualidad y según datos ministeriales del 2004, la
primaria agrupa a 370.504 docentes, de los cuales el 87,6% ejerce en
la enseñanza pública;40 son pocos los docentes no titularizados y la tasa
" En los años treinta, los institutores poseen un nivel escolar comparable al del bachillerato moderno
(véase nota n° 28) y menos del 3% de toda una generación de alumnos sale del sistema educativo con
el diploma de bachiller. Entre los cincuenta y principios de los ochenta, los docentes bachilleres son
titularizados a pesar de que el nivel promedio de cualificación de la población sigue aumentando.
40 Actualmente, y salvo algunas excepciones, los docentes del sector privado poseen las mismas caracte­
rísticas que los del sector público: las condiciones laborales, la evolución de sus carreras y los progra­
mas son muy similares. En el año 2004, el 98,4% de los alumnos de primaria escolarizados en el sector
privado asisten a escuelas b'!io contrato con el Estado; en el secundario, esta proporción es del 97,6%.
La construcción social de 1;
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Vincent Lang
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La construcción social de las identidades profesionales
101
de feminización es muy alta41 (el 80% en el sector público y el 91 %
en el sector privado). A pesar de que los efectivos aumentaron de
forma regular entre 1960 y mediados de 1980 (más del 38% en lo que
se refiere al sector público), luego se mantuvieron relativamente esta­
bles. Los docentes de primaria se dividen en dos cuerpos, el de los
institutores (20%), quienes tenderán a desaparecer paulatinamente,
y el de los "profesores de escuela"; este último refleja la historia de
incorporación de los docentes: los docentes incorporados en los últi­
mos 10 años han cursado una licenciatura (el 68%), una maestría
-(bac + 4)- o incluso un doctorado (el 31 %); los profesores de escue­
la incorporados por concurso interno o en función de una lista de apti­
tudes del cuerpo de institutores son principalmente bachilleres (72%)
y sólo el 8% de ellos son licenciados.
Se puede considerar que las profundas dificultades morales de los
años setenta se alejan, sin quitarle complejidad a este oficio. En 10
que se refiere a sus motivaciones, la gran mayoría de los docentes de
primaria, más allá de su edad o categoría, subrayan primeramente inte­
rés en el oficio y luego las ventajas vinculadas con su estatuto (como
la garantía de un empleo y vacaciones de larga duración), o con su con­
dición social. En su totalidad, el grupo siente que pertenece a las cla­
ses medias: los docentes incorporados en los últimos diez años consi­
deran ocupar una posición estable con respecto a la de sus padres,
mientras que los más antiguos se consideran en su gran mayoría en
movilidad ascendente. Sin embargo, los jóvenes e§tán más satisfechos
con su oficio y con sus condiciones de vida y se sienten más recono­
cidos, pues atribuyen a su función el mantenimiento de cierto presti­
gio (Périer, 2001).
3.2. La secundaria y el choque de la masificación
Como en el caso de la primaria, se pone de manifiesto la estabilidad
de la identidad profesional desde principios de siglo hasta los años
sesenta. Dicha estabilidad concierne ante todo a la función de profe­
sor de liceo; en segundo lugar, concierne al grupo profesoral en su
.. A partir de los años treinta, la tasa de feminización alcanza el 65%; en los colegios mixtos o pa~
niños varones, a menudo las mujeres ocupan cargos en las primeras clases y los hombres en las cla­
ses con alumnos más grandes.
Vincent Lang
La construcción social de la
totalidad, cuyos miembros son pocos y con altas cualificaciones; por
último, la estabilidad también concierne a la finalidad de esta ense­
ñanza y a los modelos de excelencia cultural. Las décadas de 1950 y
1960, que representan un importante incremento demográfico de las
generaciones de posguerra y la generalización masiva de la escolari­
zación, conducen a una crisis de incorporación y de cualificación de
los docentes. En cambio, si se tiene en cuenta la segunda mitad del
siglo xx en su totalidad, la secundaria creció enormemente: a lo largo
de cincuenta años, los efectivos de la enseñanza pública se han mul­
tiplicado por 14,5, con fuertes variaciones en función de las catego­
rías: el número de profesores con agregación se ha multiplicado por
9 y el de los profesores con certificado por 20; ambos se distinguen
por sus salarios y obligaciones de servicio y por su nivel de conoci­
mientos teóricos: el bachillerato más cuatro años de estudios univer­
sitarios (bac + 4), en 10 que se refiere a la agregación; bachillerato más
tres años (bac + 3), para los profesores con certificado.
A pesar de la generalización y apertura de la enseñanza secunda­
ria, los profesores acentúan su interés fundamental por el valor intrín­
seco de los "estudios superiores" y el carácter formador de su cargo;
también subrayan el carácter secundario de los conocimientos peda­
gógicos, que dependen de la experiencia de cada docente; ambas
características, ya manifestadas en una gran encuesta parlamentaria de
1899 y en el éthos de los profesores de la década de 1930, siguen domi­
nando a principios de los años setenta. Hacia fines de los sesenta, varios
observadores ponen de manifiesto el importante desfase que existe
entre, por un lado, los objetivos del sistema educativo y sus métodos,
y por otro, los valores culturales del público escolar en establecimien­
tos que están admitiendo un nuevo alumnado. En 1972, una comi­
sión de encuesta oficial, cuyo diagnóstico será reiterado una y otra
vez por las comisiones siguientes, destaca la dificultad que existe para
transformar una enseñanza elitista en una enseñanza para las masas:
"La democratización de la enseñanza significa dispensar una ense­
ñanza sin cambios a un público radicalmente diferente [. .. J. Se inten­
ta en vano, inculcar una cultura concebida para la elite a la gran masa
de niños del país" .42 El malestar de los docentes se debe, tanto a este
nuevo contexto en el qw
en que perciben su pro}
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102
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Vincent Lang
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diferente [ ... ]. Se inten­
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La construcción social de las identidades profesionales
103
nuevo contexto en el que deben ejercer su profesión, como a la forma
en que perciben su propia posición social: en la década de 1970, los
docentes de secundaria tienen la impresión, como fue el caso de sus
predecesores, de no ser valorizados y, más que nunca, sienten que su
trabajo no está a la altura de los requerimientos de la sociedad, que
están perdiendo su prestigio y que están padeciendo una suerte de des­
calificación con respecto a sus predecesores u otras categorías con el
mismo nivel de estudios superiores.
¿Quiénes son estos docentes en la actualidad? En el 2004, la ense­
ñanza secundaria (general y profesional) cuenta con 471.967 profe­
sores, de los cuales el 21 % ejerce su profesión en el sector privado; la
proporción de profesores titulares varía según las épocas, y en lo que
se refiere al sector público, en los últimos diez años ha oscilado entre
12.000 y 20.000 docentes; la tasa de feminización representa el 57%,
con fuertes variaciOnes en función del tipo de establecimiento y de
las materias enseñadas. El grupo profesional de los docentes de secun­
daria constituye un mundo heterogéneo a pesar de la imagen que tiene
la opinión pública de un cuerpo unido y homogéneo. Ciertas pautas
de diferenciación separan a estos docentes: el hecho de estar titulari­
zado o no, el tipo de materia que enseña y el tipo de establecimiento
en el que ejerce y, sobre todo, el cuerpo administrativo al que perte­
nece. Sin embargo, se observa cierta unificación en tomo de tres gru­
pos: el de los profesores con agregación (12,7%), el de los docentes
con certificado (63,5%) y el de los profesores de liceos profesionales
(16%). Los otros grupos tienden a desaparecer ó representan por­
centajes mínimos. Como consecuencia del aumento de efectivos
docentes en la secundaria, más numerosos que sus colegas de prima­
ria, se produce un efecto de banalización del oficio. La pérdida de pres­
tigio también resulta de la predominancia de profesores con certifi­
cados, mientras que antes este cuerpo profesional estaba compuesto
en su mayoría por profesores con agregación. La impresión de cierta
"descualificación" se refuerza también, por un lado, por el hecho de
que se ha revalorizado la posición de los institutores con la creación
del cuerpo de profesores de escuela -cuya carrera se organiza en fun­
ción del modelo de carrera de los profesores con certificado- y, por
otro lado, el nivel teórico exigido para la incorporación de los profe­
sores se ha mantenido igual en los últimos 60 años, mientras que el
104
Vincent Lang
nivel de educación del conjunto de la población ha aumentado nota­
blemente. 43 La tradicional rivalidad entre los docentes de primaria,
amplificada por esta lenta "descualificación", ha marcado pr;:>fund~
mente las identidades profesionales: de hecho, en 1992, estallo la anti­
gua Federación de la Educación Nacional como resultado de duras
luchas en torno a cuestiones de sindicalización.
La composición social del grupo de profesores de la secundaria s:
parece a la del conjunto de la población activa, como ya 10 de.~ostro
Claude Thélot (1993): a pesar de que estos docentes son tradICIOnal­
mente de origen social más alto que los de primaria, esta diferencia
tiende a disminuir. Sin embargo, aun cuando son socialmente más
heterogéneos, la morfología de este grupo profesional sigue estando
dominada por la prédominancia de categorías de clase media a alta,
de manera que un cuarto de los docentes tendría que cambiar de ori­
gen social para parecerse a la morfología de la población activa. Por
último, se observa un fenómeno de "autorreclutamiento" de los doce~­
tes: a principios del año 2000, el 17% de los docentes de secundana
afirmaba que al menos uno de sus padres también era docente, cuan­
do este sector sólo representaba el 4% de la población activa.
Desde un punto de vista sociográfico se constata un fuerte dese­
quilibrio en las pirámides de edad de los diferentes grupos docente~;
en un lapso de diez años se reemplazará a más del 40% de los e~ec~­
vos, que se jubilarán: esta renovación de gran amplitud afectara sI;n
duda alguna las identidades profesionales de los ~ocent?~ y podna
transformarlas de manera más radical que cualqUIer aCCIOn de for­
mación en curso.
Un estudio muy reciente (Larivain y Cormier, 2005) permite esta­
blecer un balance matizado y con información abundante: el males­
tar de los docentes aparece como una realidad tangible, sobre todo en
los de más de 35 años, y sin embargo no disminuye el interés que
demuestran dichos docentes en su oficio; la mayoría rechaza la idea de
haberlo elegido para evitar caer en el desempleo o por falta de otra
alternativa profesional. En comparación con la situación de sus padres
"Los profesores despliegan, sin embargo, una respuesta estratégica a este estancau:iento, obtenie.ndo
mayores cualificaciones que las exigidas en el marco de su estatuto: el 38% ~ bachIller y h~ estudlad,o
cuatro años adicionales (bac + 4); el 21 % posee un nivel equivalente o supenor al de bachillerato mas
cinco años (bac + 5).
La construcción social de la
a la misma edad, suelen 1
social y de condiciones 1
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sión de vivir una paradoja
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Vincent Lang
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to: e138% es bachiller y ha estudiado
~nte o superior al de bachillerato más
La construcción social de las identidades profesionales
105
a la misma edad, suelen tener la impresión de gozar de mejor posición
social y de condiciones laborales equivalentes o incluso mejores; sólo
los docentes cuyos padres también ejercen una profesión docente con­
sideran que sus condiciones laborales han empeorado. A pesar de que
el nivel de satisfacción global es bueno, el 91 % de los docentes reco­
noce la existencia de un "malestar" interno y el 60% se siente perso­
nalmente afectado. Este malestar tiene dos características: en primer
lugar, la falta de reconocimiento, ya que los docentes tienen la impre­
sión de vivir una paradoja en la medida en que ejercer su oficio se vuel­
ve cada día más difícil y que la consideración social disminuye; en
segundo lugar, el aumento del desfase entre un ideal de transmisión
del saber y la realidad del aula, lo que genera una sensación de impo­
tencia, frustración y desánimo.
Las encuestas europeas (Eurydice, 2004) permiten generalizar estas
constataciones nacionales. A menudo, los medios de comunicación
contribuyen a foIjar la imagen de una comunidad profesional en cri­
sis y que sufre de un malestar cuyas causas, a veces, son difíciles de
explicar. Sin embargo, la mayoría de los docentes europeos expresa un
sentimiento global de satisfacción en relación con su oficio, mantie­
ne intactos los cimientos positivos que los llevaron a elegir la enseñanza
y no se arrepiente de su elección profesional. Las condiciones laborales
constituyen el principal origen de descontento: se quejan, en parti­
cular, de la complejidad y multiplicidad de tareas para las cuales no
han sido preparados. De manera general, las copdiciones salariales
no son la fuente principal de insatisfacción. Las encuestas indican que
los docentes no perciben correctamente la consideración que los ciu­
dadanos muestran hacia su oficio. Al contrario, afirman que son VÍc­
timas de la falta de consideración, 10 que ninguna de las encuestas
disponibles demuestra.
En Francia, la generación más joven afirma no estar tan afectada
por el malestar en cuestión y, sin embargo, estos nuevos profesores
no poseen características fundamentalmente opuestas a las de sus pre­
decesores en lo que se refiere a orígenes sociales, motivaciones o acti­
vidad profesional, y tampoco puede decirse que cuenten con "las cla­
ves de su oficio". Según Patrick Rayou y Agnes Van Zanten (2004),
dos características bien precisas distinguen a los profesores más jóve­
nes: por un lado, tienen la convicción de que enseñar en la secunda­
Vincent Lang
La construcción social de 1;
ria es ante todo un oficio y no tanto un estatus o actividad cultural de
alto nivel; por otro lado, manifiestan un nuevo éthos, constituido de
pragmatismo y de flexibilidad profesional. En lo relativo a los valores,
estos nuevos profesores ya no legitiman su acción mediante ideales sino
que se fundan en situaciones cotidianas para desarrollar una ética de
la reciprocidad; prefieren adecuarse a los códigos de socialización juve­
nil y a las condiciones locales de trabajo antes que reivindicar una
voluntad de cambiar el mundo. En este sentido, no se comparan con
las generaciones precedentes, sin duda porque siempre han conoci­
do (incluso como alumnos) una enseñanza generalizada que consti­
tuye su mundo y que se impone de manera evidente, sin que sUIja la
nostalgia de una época dorada. Estos docentes no conocen las tensio­
nes que han vivido lás generaciones anteriores por el deseo de demo­
cratizar la enseñanza secundaria, por la dificultad de movilizar a los
alumnos en torno de una cultura escolar, y la evidente voluntad del
aparato educativo para mantener las jerarquías sociales.
En consecuencia, se puede suponer que estos nuevos profesores
constituyen en su totalidad una generación que, dadas las presiones de
su contexto, tendrá la obligación de redefinir las culturas profesiona­
les heredadas. Sin duda, y al menos por dos razones, es demasiado
pronto para percibir una verdadera recomposiCión de sus identidades.
En primer lugar, la centralización pragmática sobre las situaciones loca­
les contextualizadas (versus el nivel nacional del aparato educativo) y
la disminución de un compromiso sindical sistemático ponen en tela
de juicio la unidad de la profesión docente, y pueden resultar en la pér­
dida de marcos comunes de acción colectiva. En segundo lugar, los
contextos en los que se ejerce la profesión son muy variados: los esta­
blecimientos con alumnos provenientes de clases sociales favorecidas
hacen hincapié en un trabajo "normal"; en cambio, cuanto más hete­
rogéneos o desfavorecidos son los estudiantes de ciertos estableci­
mientos, más se complica el trab~o, hasta volverse imposible en cier­
tos casos; en una encuesta reciente, dos tercios del profesorado estima
que ejercer su trabajo en un barrio favorecido o en un barrio "com­
plicado" ya no supone el mismo oficio.
A partir de lo anterior, es dificil imaginar una identidad colectiva
para la totalidad del grupo profesional. La identidad de cada individuo
no se basa en misiones ni roles oficiales, ni en el trabajo predefinido
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106
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La construcción social de las identidades profesionales
107
o la especificación de las tareas, ni en referencia allegado histórico del
cuerpo profesional o a sus compromisos colectivos pasados; se cons­
truye en las interacciones locales y no en la cultura global de una colec­
tividad, proviene de una "experiencia", tal como la define Franc;ois
Dubet. Por un lado, los docentes
consagran mucha energía en decir que no se limitan al papel que les impo­
ne la instirución, ya que ésta muestra principios contradictorios. Por otro lado,
hacen referencia constantemente a la interpretación personal de su función,
mediante la construcción de un oficio que resulta de una experiencia pri­
vada e incluso íntima. Esta intimidad se debe a que cada individuo deberá
combinar lógicas y principios diversos, a menudo opuestos, y que esta com­
binación produce una obra, considerada como la realización o el fracaso de
su personalidad. Por ende, a pesar de estar muy apegados a las reglas buro­
cráticas que los contienen, los docentes definen su oficio en función de su
experiencia y como resultado de una construcción individual realizada a par­
tir de elementos dispersos: el respeto del programa curricular, el interés por
el alumnado, la búsqueda de buenos resultados y de justicia. (Dubet, 1994)
En este sentido, dicha construcción singular es sin lugar a dudas
de tipo social, ya que está estructurada por las características del ámbi­
to educativo en el cual opera.
Dadas las transformaciones del público escolarizado, la modifica­
ción de la relación hacia la cultura escolar y la autoridad, y la conse­
cuente obligación de mejorar la calidad de los sistemas educativos, a
partir de la década de 1980 los responsables de la institución escolar
le agregarán a las reformas estructurales, lanzadas en los años sesen­
ta, una política de desarrollo profesional con el fin de redefinir el ámbi­
to y el contenido del oficio docente y de promover nuevas competen­
cias. Así, surgirá en Francia la idea de "trabajar de otra manera", en
el marco de una nueva visión del funcionamiento del sistema educa­
tivo, fundada en la intención de encarar los problemas como se pre­
sentan a nivel local y en la aparición correlativa de la noción de actor.
Con el fin de transformar las culturas y las identidades de los docen­
tes, la institución escolar lanzará, mediante la refundación de la for­
mación inicial y el desarrollo de cursos de formación a 10 largo de la
carrera, una política de "profesionalización" de los cuerpos docentes,
que afecta principalmente los procesos de construcción social de
dichos grupos profesionales.
108
Vincent Lang
4. Las identidades docentes a prueba
de la profesionalización
La profesionalización44 hace referencia a la evolución de las tareas
dentro de la división social y técnica del trabajo, a la construcción de
las identidades de los actores, a la elaboración de una legitimación, a
la movilidad interna de los individuos y de sus organizaciones, como
también a las intervenciones efectuadas por grupos profesionales "veci­
nos" (cuadros jerárquicos, por ejemplo). Examinaremos rápidamen­
te el concepto de la profesionalización del oficio docente, que tienen
los grupos de actores en interacCión de modo que podamos deducir
cuáles son los intereses respectivos, las eventuales convergencias y los
modelos de organizarión laboral que dicho concepto engloba y las ten­
siones que suscita.
4.1. Definición plural del trabajo, de la identidad
y de la misión
En un principio, se observa que a diferentes niveles son múltiples
los partícipes en las transformaciones actuales del oficio de docente.
Examinemos brevemente cómo los afecta el proceso de profesionali­
zación en relación con las identidades profesionales de los docentes.
Una fracción de los responsables de la gestión del sistema educati­
vo, miembros de la alta administración y de la Inspección General,.
favorece una modernización del sistema en términos de gestión, de
movilización de los recursos humanos para permitirles a los actores
enfrentar los problemas profesionales contemporáneos y los desafíos
actuales de la escuela (instrucción masiva de la mano de obra, lucha
contra el fracaso y la violencia escolar, etcétera). En este caso, la pro­
fesionalización constituye una herramienta de gestión y de adaptación
del personal y hace parte de una lógica de competencia, convirtién­
dose en una alternativa a los antiguos modos de gestión del empleo.
"Así se oponen, por un lado, una cualificación arrogante y anticuada,
a la que le corresponde un grado, garantizado de por vida, y por otro,
.. La presentación de este tema se b~a en los trabajos surgidos del interaccionismo y más aún en la
sociología de grupos profesionales (Dubar, 2003).
La construcción social de la.
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Vincent Lang
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La construcción social de las identidades profesionales
109
la idea de un aprendizaje y un desarrollo profesional, regular, pro­
gresivo e interactivo a lo largo de la carrera profesional" (Demail1y,
1999). Reaccionar ante los cambios de la sociedad y del público esco­
lar implica tanto una transformación de las culturas profesionales
como la evolución de las formas de retribución;
Una parte importante del personal responsable jerárquico y terri­
torial de los docentes (directores o rectores de establecimientos esco­
lares, cuerpo de inspección) desea la puesta en marcha de transfor­
maciones de la organización laboral y del funcionamiento de los
establecimientos, permitiendo así la evolución de las profesionalida­
des docentes; por ende, quienes conducen los establecimientos deben
establecer nuevas relaciones con el oficio docente, por ejemplo, desa­
rrollar la cultura de la gestión de la eficacia, de la evaluación, o de la
innovación, como también aclarar la política del establecimiento, deba­
tir los elementos de una ética de un servicio público justo y democrá­
tico conforme a las condiciones actuales de escolarización, etcétera. La
idea es tratar de transformar la forma de ser dentro del oficio, como
también las expectativas y definiciones de lo que está bien, desarro­
lladas por los individuos y los grupos profesionales; estas regulacio­
nes se basan en una suerte de enrolamiento para poder obtener el con­
sentimiento o la adhesión de los actores, en la medida en que las
posturas éticas y políticas son esenciales en el ejercicio profesional,
salvo en el caso de considerar a la educación como una mera activi­
dad de servicios terciarios. En lo que se refiere a los responsables de
los establecimientos escolares, este tráb.yo de movÚización de los acto­
res constituye un hito esencial de su identidad, pero también suscita
evidentes reticencias y resistencias dentro del cuerpo docente, sobre
todo cuando la dirección adopta un enfoque técnico que reduce el
análisis de las acciones educativas a los meros resultados obtenidos por
el establecimiento en el mercado escolar.
La profesionalización también interesa a una sector de los forma­
dores que acompañan a los docentes en sus carreras profesionales, ya
que puede acentuar su imagen de expertos, ofrecerles nuevas opor­
tunidades de carrera y permitirles participar en su propio reconoci­
miento identitario. Lo mismo sucede con algunos investigadores en
el ámbito de la educación, quienes pueden participar en esta dinámi­
ca, como se observa en otros países (Tardif, Lessard y Gauthier, 1998),
110
Vincent Lang
La construcción social de la
con profundos intereses de tipo institucional y simbólico que surgen
cuando la universidad interviene en la formación profesional.
A ciertos grupos docentes en Francia y en particular, a los docen­
tes de primaria, la profesionalización les ha permitido negociar un
cambio de posición dentro de la división del trabajo y ha representa­
do una revalorización social y profesional (con la creación del cuer­
po de profesores de escuela, por ejemplo) luego de un período de
"descualificación" relativa; a la inversa, ciertos sindicatos de docentes
de secundaria han manifestado su desacuerdo en cuanto a la descali­
ficación relativa del grupo profesional, a la normalización de la pro­
fesión mediante la imposición de estándares de competencia, y al cues­
tionamiento de los diferentes estatus en nombre de nuevas
competencias y de una cualificación en situación.
Algunos grupos de docentes pedagógicos militantes perciben la pro­
fesionalización como una oportunidad para presentar nuevas prácticas
que fomentan la puesta en marcha de proyectos, la cooperación, el tra­
bajo colegial, el desarrollo de la autonomía profesional, etcétera. Para
otros, la profesionalización surge como la respuesta al desfase que viven
entre el trabajo formulado y el trabajo real: las soluciones utilizadas por
las antiguas culturas profesionales se revelan insuficientes para confron­
tar las dificultades profesionales identificadas localmente dentro de nue­
vos contextos laborales. Por ende, tratan de construir una relación edu­
cativa, ya no tan evidente, dentro de contextos dificiles marcados por
problemas de indisciplina crónica y de violencia, o simplemente cuan­
do se trata de "mantener" una situación escolar (Van Zanten, 2000).
Como lo hace el Ministerio durante las campañas publicitarias para
la incorporación de docentes, los sindicatos también utilizan los tér­
minos "profesionalización", "profesión" y "profesional" para crear una
imagen de marca positiva, ubicando al grupo docente en una posición
superior distintiva. Cuando estos términos son utilizados en el marco
de comunicaciones internas, el trabajo de construcción de la identidad
busca movilizar a los miembros del grupo; entonces, los intereses socia­
les y de la identidad son múltiples: visibilidad, reconocimiento de una
profesionalidad distintiva (versus una definición administrativa y cul­
tural del oficio), cohesión del grupo profesional, etc.
Este análisis, sin ser exhaustivo, muestra la polisemia del término
y la multiplicidad de intereses que los subgrupos profesionales pueden
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Vincent Lang
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La construcción social de las identidades profesionales
111
defender, en función de la posición de cada actor dentro de la orga­
nización, de su margen de maniobra y de su ámbito de poder. En este
caso, la profesionalización concierne primeramente al ámbito laboral,
la naturaleza de la misión otorgada o reivindicada, las competencias
y los recursos que se desea desarrollar, la organización del trabajo, las
maneras de ser dentro del oficio, etcétera; también a los actores colec­
tivos, quienes, utilizando diversas estrategias, desean aumentar la auto­
nomía del grupo profesional y el reconocimiento externo, así como
constituirse en un sector protegido en el mercado laboral.
A pesar de que los intereses son múltiples y están encarnados por
actores con diferentes posiciones dentro de la organización, también
se manifiestan dentro de las relaciones de poder, expresándose
mediante "proyectos" (Kaddouri, 2005). En primer lugar, el "proyec­
to institucional" depende de la iniciativa de los dirigentes de la orga­
nización y expresa su política de gestión de los recursos humanos; este
proyecto se caracteriza por dos dimensiones principales: el desarro­
llo de las competencias y capacidades colectivas, y la interiorización de
normas y valores institucionales, cimientos de un modelo de compor­
tamiento profesional y cultural. De hecho, la autonomía, el trabajo
colegial, la flexibilidad, el trabajo con proyectos interdisciplinarios,
el desarrollo de asociaciones, y el trabajo personalizado, entre otros.,
reflejan tanto competencias que se adaptan a una situación profesio­
nal dada, como actitudes oficialmente fomentadas. En segundo lugar,
el "proyecto colectivo" está en manos de un grupo profesional que se
dedica a renegoc~ar su misión y sus condiciones iaborales, que traba­
ja en la construcción de una identidad colectiva y de la credibilidad
por parte del público en general, y que, entre otras actividades, desa­
rrolla conocimientos profesionales específicos. Dada la situación his­
tórica actual, los dos tipos de proyectos coinciden en la necesidad de
modificar el trab.yo prescrito, de trabajar conjuntamente y desarrollar
conocimientos en materia de organización y relaciones, para poder
reconstruir una relación educativa ya no tan evidente dentro de un sis­
tema de escolarización masivo. Esta conjunción permite avanzar hacia
la modernización de la institución educativa pero también pone de
manifiesto· ciertos intereses antagónicos; en efecto, las relaciones de
poder y los modelos de organización laboral opuestos producen ten­
siones.
112
Vincent Lang
4.2. El desafío: el control de la autonomía
Presentaremos aquí tres versiones del mismo tema: la política de
profesionalización de los docentes preconizada por el Estado (más allá
de su interés en el bien común y/o en el bien de los actores en cues­
tión) disimula una complejidad de principio, ya que pone en tela de
juicio la autonomía obtenida por los grupos profesionales.
Se constata una primera tensión entre el proyecto colectivo de un
grupo profesional que desea obtener el reconocimiento de su com­
petencia y mejorar su posición social, y el proyecto institucional que
intenta promover una gestión de tipo gerencial de la organización
y establecer un modelo basado en la práctica y la reflexión, median­
te la formación inicial o durante la carrera de los docentes. ¿Quién
profesionaliza a quién? Para el grupo profesional, la profesionali­
zación es percibida como la imposición de nuevas exigencias, la
estandarización y el control externo de la actividad, así como un pro­
ceso de autoorganización colectiva, de autonomización, de auto­
rregulación y de control de una actividad. Las opiniones de los
expertos en relación con las dinámicas en juego en la actualidad
están divididas: ¿se trata de una profesionalización o acaso de una
desprofesionalización?
Las investigaciones ponen de manifiesto una segunda fuente de ten­
siones entre el concepto que tienen los docentes de su oficio, y las prác­
ticas preconizadas por los nuevos modelos de profesionalidad cuan­
do dichas prácticas no corresponden a los problemas que los docentes
deben confrontar en el ejercicio de su actividad cotidiana; estas con­
diciones constituyen una sobrecarga laboral que frena el compromi­
so de los docentes en 10 que se considera el corazón del oficio; de
hecho, para ellos representan una suerte de desapropiación de su ofi­
cio. Según Anne Barrere (2002), el hecho de que el trabeyo colectivo
no se hace cargo de las preocupaciones profesionales más importan­
tes para los docentes, a saber, la gestión de la clase, el establecimien­
to de un orden escolar y de condiciones de aprendizeye, constituye una
de las razones que explican lo poco que se desarrolló. En cambio, sí
se desarrolla cuando trata de cuestiones consideradas como cruciales
para los docentes y que permiten solucionar dificultades dentro de
las situaciones locales; en los "establecimientos escolares difíciles", por
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La construcción social de las identidades profesionales
113
ejemplo, los docentes encuentran en el desarrollo de estrategias colec­
tivas una respuesta a la incivilidad de los alumnos.
Una tercera fuente de tensiones nace de los modelos de organiza­
ción del trabajo. Históricamente, se observan en la enseñanza dos gran­
des tipos de racionalización laboral: una con un enfoque técnico del
oficio, y la otra, más reciente, que privilegia la utilización de lógicas
indefinidas e interactivas, un tipo de improvisación normalizada,
mediante una multiplicidad de registros de acción. En lo que se refie­
re a los docentes, Thomas S. Popkewitz (1994) indica que, desde fines
del siglo xx en los Estados Unidos, la primera corriente surge a nivel
de los "docentes de base" y resulta en la estandarización de las prác­
ticas, en la pérdida de autonomía y de responsabilidad en el ejercicio
del oficio, en la racionalización burocrática de la organización esco­
lar y de la enseñanza que se basa en una concepción positivista de la
práctica profesional definida como la aplicación de teorías científicas
con el fin de solucionar problemas técnicos. Claude Lessard (1991)
observa, a partir de los años 1980, la aparición en ese mismo país de
una corriente de "profesionalización" fundada "en el reconocimien­
to de la especificidad de la enseñanza como un trabajo que se realiza
sobre un ser humano y en el otorgamiento, a los docentes, de un pues­
to central dentro de la organización escolar"; de hecho, al antiguo
modelo, que llama "tecnológico", le opone un nuevo modelo de tipo
"orgánico", según el cual la transacción de la enseñanza no depende
primordialmente de la optimización de los diferentes medios a utili­
zar; en efecto, a pesar de que la enseñanza tiene ciertos aspectos téc­
nicos, el oficio de docente no se limita simplemente a poner en prác­
tica una racionalidad instrumental de tipo técnico, sino que también
se apoya en consideraciones de. tipo cultural, ético y político. Este
segundo tipo de racionalidad evoca el perfil de "clínico" menciona­
do por M. Huberman y Ph. Perrenoud:
Lo que destacamos de la clínica es un modelo de funcionamiento inte­
lectual: el "clínico" es aquel que, frente a una situación problemática com­
pleja, tiene la experiencia y los medios teóricos y prácticos: a) para evaluar
una situación dada; b) para imaginar una respuesta que se supone efi­
ciente; c) para poner dicha respuesta en práctica; d) para evaluar su apa­
rente eficacia, e) y para "corregir el tiro". (Perrenoud, 1994)
114
Vincent Lang
Este modelo es muy valorizador, ya que el docente goza de una gran
autonomía y de una fuerte responsabilidad.
En el contexto de debate francés, ambos modelos alimentan las
polémicas. Los adversarios de la política actual de profesionalización
del oficio docente la reducen sistemáticamente a un enfoque de tipo
técnico que hace hincapié en el aspecto instrumental de la función
profesoral. 45 A la inversa, los defensores de la política de profesiona­
lización destacan que permite la renovación necesaria de los oficios
docentes, representando incluso cierta forma de ideal profesional, y
que permite una avance de la posición social del grupo profesional,
ya que promueve la autonomía, el sentido de iniciativa y la responsa­
bilidad. Cabe observar, sin embargo, que ni el modelo casi "tayloriano"
de la organización laboral ni el modelo del "clínico" liberal reflejan las
transformaciones que operan en la actualidad. El modelo de organi­
zación que se está poniendo en práctica oscila entre la emancipación
de los actores y el refuerzo del control social, en un contexto en el que
paradójicamente, la desconcentración exige mayores poderes y res­
ponsabilidades. Una retórica democratizante pone de manifiesto a un
profesional activo y responsable, un docente reflexivo y autónomo que
coopera y resiste a la vez la influencia de la organización; simultánea­
mente, la elaboración de nuevos instrumentos de evaluación y de nue­
vas prácticas (en particular, de tipo técnico-administrativas) conduce a
la definición de objetivos básicamente cuantitativos, que estandarizan
y normalizan las diferentes acciones profesionales. La administración
de la educación ha pasado de la normalización burocrática de las accio­
nes a la incorporación de la subjetividad y al compromiso, es decir, a
un control reforzado de la lealtad. Ya no se puede oponer control y
regulación formal, por un lado, y autonomía y regulación informal por
otro; en efecto, estamos situados frente a un paradigma de exigencia
flexible (Courpasson, 1997), que modifica profundamente las reglas
del juego y las actitudes propias del oficio docente y que conjuga la exi­
gencia de autonomía y la obligación de iniciativa. Son cada vez más los
" Existen dos argumentos críticos adicionales: por un lado, se sospecha que falta democratizar las
políticas de profesionalización; el conocimien to técnico resulta en la ausencia de referencias de orden
político dentro de la organización de la vida colectiva, en nombre de la eficacia y de una buena ges­
tión. Por otro lado, su finalidad sería insertar los aparatos escolares en las transformaciones socia­
les vinculadas a la mundialización de los intercambios.
La construcción social d
autores que califican
"burocracia profesion
Podemos compren
mentan la esperanza
mayor sentido de la in
fesionales-y, al mismo
tencia. De hecho, el pr
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la ausencia de referencias de orden
e de la eficacia y de una buena ges­
ares en las transformaciones socia-
la construcción social de las identidades profesionales
115
autores que califican esta doble dimensión del trabajo docente como
"burocracia profesional" (Maroy, 1992).
Podemos comprender cómo las políticas de profesionalización ali­
mentan la esperanza de una renovación del oficio -exigiendo un
mayor sentido de la iniciativa y el control de sus propias acciones pro­
fesionales- y, al mismo tiempo, suscitan cierta reticencia, e incluso resis­
tencia. De hecho, el primer tipo de tensiones que mencionamos antes,
es decir, el antagonismo entre el proyecto colectivo y el proyecto ins­
titucional, refleja la oposición a un control externo del trabajo que
definiría el contenido del ejercicio profesional. En lo relativo al segun­
do tipo de tensiones, por un lado reflejan la inadecuación o los lími­
tes de las nuevas competencias preconizadas, y por otro indican que
los docentes, como cualquier grupo profesional, consideran que no se
puede delegar o imponer desde el exterior la elección de los medios
adecuados (Abbott, 1988). Por último, los nuevos modos de regulación
institucional suscitarán reticencias o desilusiones llegado el momen­
to de evaluar cuantitativamente los compromisos personales. En los
últimos años y en diferentes países se han efectuado varios estudios
sobre el aspecto "conservador" del cuerpo docente: no sólo se trata
de la nostalgia de un pasado terminado o de un corporativismo reti­
cente; los grupos profesionales intentan garantizar su poder sobre la
naturaleza y la organización de su trab.go, y conservar el control de
su autonomía en lo que se refiere a un punto crucial: la índole del ejer­
cicio profesional (Lang, 1999).
Conclusión
El largo período de estabilidad durante la primera mitad del siglo
xx "naturalizó", de alguna manera las identidades sociales y profesio­
nales de los docentes, como si las posiciones estuviesen definitivamente
establecidas después de una lenta conquista, dificultando la adaptación
a las transformaciones del aparato educativo y a las condiciones de
escolarización a partir de los años sesenta. I,.~.rapidez y la amplitud
de los cambios acentuaron las crisis de la iden'cldad tradicional. Su des­
gaste progresivo no propició la aparición de-un~nue\laJi~r<l:_dél maes­
tro contemporáneo, a pesar de que el modelo del docente"práctico
116
Vincent Lang
y reflexivo" hoy domina las estructuras de formación profesionaL
Como sucede con otros grupos profesionales, podemos considerar que
asistimos a la desaparición de las identidades colectivas uniformes.
En este contexto de debilitamiento de la cohesión de los grupos y
de incertidumbre en cuanto a sus misiones, la política de profesiona­
lización constituye necesariamente una fuente de polémica. De cier­
ta manera, reproduce las tensiones que existen entre la autonomía y
el control, características de estos grupos profesionales b~o la tutela
del Estado, desde el origen de los mismos hasta el siglo XIX. Pero más
aún, al imponer la profesionalización sin el consentimiento (nego­
ciado) de los actores, la misma puede poner en tela de juicio la pro­
pia índole del oficio, la elección y la naturaleza de las acciones profe­
sionales y la actitud frente al oficio, elementos primordiales de la
autonomía de un grupo profesional.
Es fácil comprender que dentro del proceso de profesionalización
de los oficios del ámbito educativo se encuentren ciertos principios,
valores y actitudes que se difunden en el conjunto de la sociedad: esta­
blecer objetivos a nivel nacional, delegar (a un nivel local) la elección
de instrumentos educativos, estimular la innovación, responsabilizar
a los agentes devenidos en actores, disminuir el nivel de cualificación
formal en beneficio de la capacidad de adaptarse a las situaciones loca­
les, desarrollar procedimientos de regulación a posteriori, elaborar sis­
temas de evaluación, etcétera. Cada categoría de actores considera
estos elementos como una ventaja o una desventaja. El ciudadano
puede considerarlos como la herramienta que utiliza una organización
compleja e imponente para resolver el desafío de la escolarización
actual e interrogarse sobre los peligros de una desregulación, de tipo
centralizadora o neoliberal, que a menudo fortalece la segregación y
confunde democratización con servicio público, es decir, la adaptación
a las exigencias de los usuarios locales, lo que, claro está, es legítimo
aunque insuficiente. La profesionalización del oficio docente no exclu­
ye "desvíos" administrativos y de gestión, pero tampoco interfiere en
las opciones que elige una sociedad.
La construcción social de lal
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es. Interrogation de 1 000 er
Vincent Lang
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colectivas uniformes.
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o, es decir, la adaptación
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oficio docente no exclu­
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La construcción social de las .identidades profesionales
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co
Introducción
Desde hace algún tien
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Profesional ización docente:
consideraciones sociológicas*
Emilio Tenti Fanfani
:títuteurs de 1900, les éducateurs
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Introducción
'arÍs, Nathan.
~ories de la sodologie", París,
Desde hace algún tiempo la discusión a propósito de la "profesio­
nalización de los docentes" tiende a ocupar un lugar destacado en la
agenda del campo de la política educativa, no sólo en América Lati­
na sino en otras latitudes (Europa y los Estados U nidos, por ejemplo).
Sin embargo, sería ingenuo pensar que el debate acerca del sentido
y contenido de la profesionalización supone la adaptación de solu­
ciones técnicas. En este artículo compartimos la posición del profe­
sor Vincent Lang, publicada en este mismo libro cuando sostiene que
lo que en este caso está enjuego es la cuestión del control de la auto­
nomía en el trab,yo docente. De esta manera, el sentido
de la profe­
.,
sionalización es un objeto de lucha donde confluyen múltiples actores
colectivos e intereses que es preciso identificar. Al mismo tiempo, no
se puede comprender la emergencia de esta cuestión si no se tienen
en cuenta algunas transformaciones en la sociedad y en el propio sis­
tema educativo que ponen en crisis las identidades colectivas de los
docentes, en especial aquellas que estructuraron su propia emergen­
cia como categoría ocupacional en el momento constitutivo de los sis­
temas educativos de Estado.
En las notas que siguen se presentan algunas reflexiones acerca de
los cambios en diversos planos de la vida social que ponen en' crisis
l du systeme d'enseignement.
* Comentarios a la ponencia del profesor Vincent Lang titulada "La construcción social de las iden­
~favorisé", L'Année sociologique,
údades profesionales de los docentes en Francia. Enfoques históricos y sociológicos" publicada en
este libro,
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entre théorie et pratique, París,
:hing'and teacher education:
:ial", Teaching & Teacher EdUr
1800-1967, París, A. Colino
:é en mutation. 1930-1980, en:
5fiement et de l'éducation en
e. Reedición Perrin 2004.
nouveaux enseignants. Change­
ís, La Documentation franc;ai-
Irps, le métier, les carrieres. Textes
Formation des maítres et contextes
Emilio Tenti Fanfani
Profesionalización docente:,
la identidad tradicional de los trabajadores de la educación. En un
segundo momento se discutirán los contextos organizacionales y las
lógicas que condicionan el trabajo docente y estructuran la lucha por
la definición del sentido de las estrategias de profesionalización.
a) Masificación de la e.
120
1. Cambios sociales y trabajo docente
Existe uná serie de cambios sociales que, junto con las transforma.:
ciones acontecidas en los sistemás educativos, interpelan el trabajo de
maestros y profesores de educación básica. l Estas transformaciones
constituyen el telónde fondo sobre el que se desenvuelve la lucha por
la renovación de la identidad docente. Más que un análisis detallado
de cada una de ellas, lo que sigue es una enunciación descriptiva de
algunos factores que en su conjunto terminan por enmarcar lá emer­
gencia ae nuevas problemáticas y desafíos al trabajo y la experiencia
cotidiana de los docentes.
Según observan algunos, "existe siempre una distancia entre la
imagen ideal que los docentes se hacen de su vocación y de su fun­
ción, y la realidad de su práctica, a menudo decepcionante, dado
el estado de los alumnos y de la sociedad" (Dubet F. y Duru-Bellat
M., 2000, p. 19). El panorama se complica si se tiene en cuenta que,
por lo general, la sociedad tiende a esperar más de lo que la escue­
la es capaz de proporcionar. En la mayoría de las sociedades lati­
noamericanas se le asignan a la escuela una serie de funciones múl­
tiples y en no pocos casos contradictorias. Al mismo tiempo, esta
acentuación del carácter multifuncional de la escuela no se corres­
ponde con el volumen y la calidad de los recursos que se le asig­
nan. La consecuencia de esta relación es la decepción y el desen­
canto social respecto de la escuela y un profunda sensación de
malestar en el cuerpo docente, que percibe no poder estar a la altu­
ra de las circunstancias.
I En este artÍCulo usaremos una definición amplia de educación básica que incluye a los tradiciona­
les niveles primario y secundario (básico y superior).
En todos los países los 1
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Emilio Tenti Fanfani
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1 básica que incluye a los tradidona­
Profesionalización docente: consideraciones sociológicas
121
a) Masificación de la escolaridad con exclusión social
En todos los países los docentes se enfrentan con el desafío de aten­
der a más alumnos (masificación). Sin embargo, esto no es todo, ya
que también deben atender a otros alumnos, dados los grandes cam­
bios en la morfología social de los inscriptos.
En estas condiciones existe cada vez menos acuerdo inmediato
entre el contenido del programa escolar (que tiende a cambiar con
cada "reforma educativa"), el saber del docente y el deseo (o interés)
de aprender de los alumnos (en todo caso, esta coincidencia sólo se
realiza en ciertos establecimientos y para ciertos alumnos, por lo gene­
ral de las clases dominantes).
Por otra parte se encuentran los alumnos que en muchos casos pro­
vienen de sectores socialmente excluidos como consecuencia de las
transformaciones en los modos de producción, la concentración en los
sistemas de distribución de la riqueza y las inéditas facetas que adop­
ta la situación social contemporánea.
El desfase entre el conocimiento y las competencias que pueden
movilizar los docentes y los problemas que deben atender en el salón
de clases, convierte a la enseñanza en un oficio que cada vez com­
promete más a la persona y que expone al docente en tanto indivi­
duo (en mayor medida que en su condición profesional). La inver­
sión/inmersión personal en la actividad docente puede ser
gratificante, pero también puede ocasionar situ~ciones frustrantes,
en especial cuando no se cuenta con las competencias y condicio­
nes de trabajo adecuadas y por lo tanto no se alcanzan los resulta­
dos esperados.
La masificación de la enseñanza con exclusión social plantea nue­
vas contradicciones. En efecto, cuando no existen determinadas con­
diciones sociales para el aprendizaje, muchos profesores no se resig­
nan a "bajar el nivel" de la enseñanza de su disciplina, y al mismo
tiempo mantienen su adhesión al ideal de la igualdad de oportunida­
des. Esta pareciera ser una contradicción casi generalizada, incluso
en los países más desarrollados. En América Latina, la cuestión adquie­
re facetas más dramáticas, en la medida en que en muchos casos se
hace dificil contener y retener a ciertos alumnos, y al mismo tiempo
enseñar y desarrollar conocimientos poderosos que habiliten a las nue­
122'
Emilio Tenti Fanfani
Profésionalización docente: e
vas generaciones a competir en igualdad de oportunidades en un mer­
cado de trabajo cada vez más estrecho y segmentado. La escuela defen­
dió siempre la igualdad de principio de todos los estudiantes y lajus­
ticia de una selección de los mejores en función del mérito. Esto no
deja de ser una tensión no siempre bien resuelta, en especial en socie­
dades objetivamente muy desiguales. Pese a las declaraciones de prin­
cipio, la evidencia indica que subsiste una contradicción entre el ideal
de la igualdad de resultados de aprendizaje y la realidad de la desi­
gualdad de las posiciones sociales (ocupación, estatus, dinero, etcé­
tera). Esta contradicción entre los ideales y las realidades objetivas obli­
ga a preguntarse continuamente para qué sirve la educación en una
sociedad con altas tasas de desempleo, subempleo y un mercado de tra­
bajo que ofrece posiciones altamente estratificadas y jerarquizadas.
En el nuevo contexto social y cultural, la institución escolar tien­
de a ser vista por los docentes como "una isla de orden en un océa­
no de ignorancia y desorden" (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p. 45). La
crisis social tiende a ser percibida como crisis moraL Los problemas de
disciplina, la violencia escolar, los desórdenes, la poca predisposición
al esfuerzo, la falta de interés, etcétera, son la expresión de los defec­
tos de la educación. Los docentes ven amenazada su identidad y tien­
den a sentirse obligados a convertirse en trab~adores sociales, edu­
cadores y psicólogos2 •
El profesor Vincent Lang (1999) recuerda algunos avatares histó­
ricos de la lucha por la definición del oficio docente como relaciona­
do exclusivamente con la transmisión del conocimiento, excluyendo
progresivamente las tareas poco valoradas socialmente tales como la
vigilancia y el disciplinamiento de los alumnos, o la alimentación, que
fueron delegadas a otros agentes profesionales menos prestigiosos (los
celadores y el personal de intendencia).
Hoy tienden a desaparecer las condiciones sociales sobre las que
se construía la autoridad escolar. El debilitamiento de las institucio­
nes (estamos ya lejos de
como apostolado"), que
deja, a los docentes la re:
su autoridad ante los alUl
el "nombramiento" y la o(
dar por descontado el re(
autoridad del adulto ya n
pedagógica, ingrediente 1
tivo es cada vez más el pro
tes. Estos deben convertÍl
"seductores", etc., con lo (
modernidad lo que había
racionalidad técnico-prof(
Los docentes tienden
financieros, de infraestruc
Al mismo tiempo, frecue
carga cada vez más pesada
po y otras competencias pl
demanda un compromiso
de a difundirse la percep
cionan con la tarea espec
dadas a otro tipo de petsOI
sociales, tutores, psicólo~
otros. Este enriquecimieI1
y nada garantiza que un a
sin embargo, es difícil im:
recursos.
La oposición entre lógi
el corazón mismo de la def
bajan en sectores popular
cio negativo y pesimista sol
aprender. A su vez, manifi
capacidades de aprendizaj
blemas de disciplina y mo
pañamiento por parte de 1:
valente, ya que valoran su
cansancio que se expresa el
, En Francia, la mayoría de docentes insiste en reafirmar su rol en relación con el conocimiento y
el 70% de los profesores de las ZEP (el programa que atiende Zonas de Enseñanza Prioritaria) yel
63% de sus colegas rechaZa la idea de que "ser un trabajador social forma parte de SU oficio" (Dubet
F. V Duru-Bellat M., 2000, p. 153). En otros países este tipo de prejuicio no existe. Es probable que
e'; América Latina, y en especial en la Argentina tampoco. Las circunstancias y su propio ethos pro­
fesionallos inducen a no rechazar la función asistencial, pero la misma les hace vivir esta circuns­
tancia en forma muy contradictoria ya que es la fuente de muchas quejas y malestares.
<
Emilio Tenti Fanfani
::>ortunidades en un mer­
:ntado. La escuela defen­
s los estudiantes y lajus­
:ión del mérito. Esto no
!lta, en especial en socie­
18 declaraciones de prin­
ltradicción entre el ideal
y la realidad de la desi­
in, estatus, dinero, etcé­
realidades objetivas obli­
rve la educación en una
)leo y un mercado de tra­
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Profésionalización docente: consideraciones sociológicas
123
nes (estamos ya lejos de la escuela como "templo" y el "magisterio
como apostolado"), que obedece a un conjunto complejo de causas
deja, a los docentes la responsabilidad de construir cotidianamente
su autoridad ante los alumnos, las familias y la comunidad. No basta
el "nombramiento" y la ocupación de un puesto en la institución para
dar por descontado el reconocimiento, la valoración y la escucha. La
autoridad del adulto ya no se presenta como "natural". La autoridad
pedagógica, ingrediente necesario para la eficacia del trabajo educa­
tivo es cada vez más el producto de un esfuerzo personal de los docen­
tes. Estos deben convertirse nuevamente en líderes y "motivadores",
"seductores", etc., con lo que vuelve a entrar por la ventana de la pos­
modernidad lo que había salido por la puerta de la modernidad y su
racionalidad técnico-profesional.
Los docentes tienden a demandar más recursos, no solamente
financieros, de infraestructura y tecnológicos, sino también humanos.
Al mismo tiempo, frecuentemente se sienten desbordados por una
carga cada vez más pesada, no solo porque la actividad exige más tiem­
po y otras competencias profesionales y técnicas, sino también porque
demanda un compromiso personal y emocional cada vez mayor. Tien­
de a difundirse la percepción de que las actividades que no se rela­
cionan con la tarea específica de enseñanza deberían ser encomen­
dadas a otro tipo de personal especializado: psicopedagogos, asistentes
sociales, tutores, psicólogos sociales, animadores culturales, entre
otros. Este enriquecimiento de la institución escqlar resulta costoso
y nada garantiza que un aumento de recursos cambie su naturaleza,
sin embargo, es difícil imaginar un cambio de naturaleza sin nuevos
recursos.
La oposición entre lógica escolar y lógica popular está instalada en
el corazón mismo de la definición del oficio entre los docentes que tra­
bajan en sectores populares. Entre ellos se tiende a expresar un jui­
cio negativo y pesimista sobre los alumnos y su interés y capacidad para
aprender. A su vez, manifiestan una visión más negativa acerca de las
capacidades de aprendizaje de los alumnos, dada la existencia de pro­
blemas de disciplina y motivación y de un déficit de interés y acom­
pañamiento por parte de las familias. El resultado es una actitud ambi­
valente, ya que valoran su función social y, pese a cierto fatalismo y
cansancio que se expresa en el discurso, a la hora de la práctica se adap­
Emilio Tentí Fanfani
.Profesionalización docente
tan a las dificil es circunstancias y en muchos casos hacen gala de gran
entusiasmo e imaginación a la hora de resolver los problemas coti­
dianos de la escuela. Por ejemplo, en ciertas circunstancias adaptan los
contenidos curriculares a las características y posibilidades de los niños,
aun a riesgo de reducir las exigencias de aprendizaje, y en las evalua­
ciones no sólo se fijan en los logros cognitivos, sino también en otros·
objetivos tales como la socialización, la buena voluntad, el esfuerzo,
el "progreso" realizado por el alumno. Por lo general tratan de encon­
trar mediaciones y puentes entre el saber escolar y el saber del alum­
no, privilegiando, por ejemplo, lo oral en relación con lo escrito. De
todos modos, estos intentos de adaptación y mediación se viven con
cierta conciencia de que existe un problema de transmisión. 3
El trabajo colectivo se convierte en una alternativa para hacer fren­
te a las nuevas y complejas situaciones. Romper el aislamiento (cada
maestro dueño de sus alumnos, encerrado en su aula) afecta la auto­
nomía en el salón de clase. Por otra parte, estas condiciones sociales
de trabajo tienden a borrar las tenues fronteras entre lo relacional y
lo profesional, vuelven más difusa la frontera entre la persona y el rol.
Pero la implicación personal es vivida con angustia. En efecto, ¿cómo
trab::yar en contextos muy dificiles, sino se hace la apuesta "volunta­
rista" por la "educabilidad", si uno no se persuade cada día de que
todos los alumnos pueden progresar? Pero, ¿hay que tener en cuen­
ta la situación social hasta el punto de renunciar a tratar a todos por
igual? (con condescendencia). Los profesores enfrentan el dilema de
"adaptar sus prácticas a las características de los aprendices, pero sin
bajar el nivel de exigencia", esto no siempre es fácil ya que se puede
caer en el "pedagogismo", que consiste en la creencia en las solucio­
nes simples, el esquematismo, las recetas (lo que el sociólogo francés
Franc;ois Dubet llama "la inflación pedagógica"). El dilema se resuel­
ve con una actitud respetuosa de la complejidad y una relación con
el saber pedagógico-did
en una simple aplicaciól
cimientos y herramient.
la didáctica, el currículo
124
, En Francia solo el 44% de los docentes de zonas ZEP dicen que "es totalmente cierto que en la
realidad actual del oficio, ellos transmiten saberes y conocimientos" (Dubet y Duru-Bellat, 2000, p.
155), mientras que la proporción que afirma lo mismo en general es del 62%. En la Argentina, Bra­
sil, Perú y Uruguay, por una serie de razones que no es preciso discutir aquí, la mayoría de los docen­
tes tiende a distanciarse de la idea de la transmisión de conocimientos como constitutiva de SU acti­
vidad en el aula. Más que transmisores se tienden a verse como "facilitadores" del aprendizaje de
los alumnos. A su vez, para la absoluta mayoría de los docentes de esos países la educación tiene como
función "desarrollar la creatividad y el espíritu crítico" y no "transmitir conocimientos actualizados
y relevantes' (Tentí Fanfani, 2005).
b) Los cambios en las r
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Emilio Tenti Fanfani
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Profesionalización docente: consideraciones sociológicas
125
el saber pedagógico-didáctico más madura y "culta", que no consiste
en una simple aplicación, sino en un uso creativo del capital de cono­
cimientos y herramientas acumulados en el campo de la pedagogía,
la didáctica, el currículo y las otras ciencias de la educación.
b) Los cambios en las relaciones de poder entre las generaciones
yen la estructura y dinámica de los grupos familiares
Los cambios en la composición de los grupos de alumnos, produc­
to de la escolarización masiva con viejas y nuevas formas de exclusión
social, no agotan los cambios en el escenario social que ponen en cri­
sis las viejas identidades docentes.
Las trarlsformaciones en las relaciones entre viejas y nuevas gene­
raciones también impactan la vida cotidiana de los docentes, en tanto
agentes sociales encargados de acompañar el crecimiento de la infan­
cia y la adolescencia. Estos cambios tienen varias manifestaciones. En
primer lugar, afectan las relaciones de poder, ya que los niños, ado­
lescentes y jóvenes, que en su mayoría están escolarizados, ahora son
reconocidos como sujetos de derechos específicos y demandan en
forma creciente su vigencia efectiva en todos los ámbitos donde trans­
curre su existencia. Estas nuevas relaciones de poder han puesto en ~ri­
sis los viejos dispositivos escolares que contribuían a la producción de
la autoridad pedagógica y al mantenimiento de un orden determina­
do que permitía el funcionamiento normal de laS instituciones. Hoy
muchos docentes no encuentran siempre las soluciones adecuadas
para garantizar el reconocimiento y la autoridad pedagógica ante sus
alumnos. Tampoco se encuentran siempre soluciones satisfactorias en
el campo de los mecanismos (reglas, reglamentos, dispositivos insti­
tucionales, entre otros) que faciliten la producción de un orden demo­
crático que favorezca el logro de los objetivos propuestos. Hoy se espe­
ra que este orden democrático sea un orden coproducido, es decir, que
cuente con la cooperación y participación activa e institucionalizada
de los alumnos.
Dadas estas nuevas circunstancias, el orden democrático y la auto­
ridad pedagógica constituyen importantes objetivos, pero de conse­
cución muy problemática. Si a este protagonismo de las nuevas gene­
126
. Emilio Tenti Fanfani
raciones se agrega la aparición de marcadas subculturas juveniles y ado­
lescentes cada vez más alejadas del canon cultural propio de las gene­
raciones adultas, la cuestión termina por complicarse hasta límites que
en muchos casos vuelven imposible incluso la comunicación básica
entre docentes y alumnos.
Diversas evidencias empíricas muestran que, en especial en la ense­
ñanza media (básica y superior), la cuestión juvenil es un nuevo pro­
blema que afecta profundamente el trabajo de los docentes. Estos, en
tanto representantes del mundo adulto, en muchos casos no com­
prenden y no comparten los sistemas de valores que son propios de los
jóvenes (y viceversa). Una amplia mayoría de los docentes de educa­
ción básica de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay tiene una idea extre­
madamente crítica y' negativa acerca de la apropiación de determina­
dos valores clásicos (el amor a la libertad, la justicia, la solidaridad, el
respeto a la naturaleza, etc.) entre lajuventud actual (Tenti Fanfani,
2005). Esta visión negativa seguramente constituye un obstáculo para
la comunicación y la comprensión recíproca entre docentes y alumnos
en muchas instituciones educativas. La convivencia y la cooperación
pedagógica entre maestros y alumnos se vuelve cada vez más dificil
en la medida en que los docentes no han sido formados para entender
y valorar las particularidades de las subculturas juveniles y adolescen­
tes. Las instituciones escolares, salvo casos excepcionales, tampoco han
encontrado los dispositivos y mecanismos que permitan expresar estas
nuevas realidades políticas y culturales y por lo tanto encuentran gran­
des dificultades para cumplir con las funciones que les encomiendan
los marcos legales, y las políticas y programas de reforma educativa.
Por último, a los cambios en las relaciones entre viejas y nuevas
generaciones hay que agregar aquellas transformaciones que ocurren
en el campo de las estructuras y dinámicas de las configuraciones fami­
liares. La escuela y el trabajo docente tenían una identidad que en
parte era el resultado de una división del trabajo de socialización de
las nuevas generaciones. En su momento fundacional (mediados del
siglo XIX), el capitalismo privilegió el desarrollo de un tipo de familia
ideal, nuclear, con un claro dominio masculino, relativamente estable.
Esta "familia en singular" asumió determinadas responsabilidades en
relación con la escuela y el proceso de aprendizaje de los niños. Cier­
tas cosas le correspondían a la familia y otras a la escuela. La primera
Profesionalización docente:
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Emilio Tenti Fanfani
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Profesionalización docente: consideraciones sociológicas
127
se hacía cargo de la contención afectiva, la alimentación, la enseñan­
za de valores básicos de comportamiento, etcétera. Incluso las fami­
lias populares que enviaban a sus hijos a la escuela se hacían respon­
sables (y debían estar en condiciones de hacerlo) de acompañar el
trab":io de aprendizaje de sus hijos. Los maestros daban por descon­
tadas ciertas cualidades que los niños debían traer a la escuela para que
pudieran desempeñar su rol de alumnos.
En la actualidad el panorama social ha cambiado profundamente.
Pocas familias se acercan a ese ideal, hegemónico en el momento fun­
dacional de la escuela moderna. Las familias son puestas en el ban­
quillo de los acusados: ellas no acompañan el aprendizaje de los alum­
nos,4 mantienen una actitud pasiva y se despreocupan por lo que
sucede en la escuela, no participan, etcétera. La instrucción escolar
no se puede apoyar en el trab":io educativo de los padres. En las cla­
ses medias, los padres se convierten en pragmáticos que tratan de sacar
el mayor provecho de la escuela y se convierten en "profesionales" del
control del trabajo escolar. Muchos docentes e instituciones no han
encontrado todavía la manera de definir una nueva división del trabajo
frente a la multiplicación de las configuraciones familiares, la inesta­
bilidad y flexibilidad de sus estructuras y dinámicas, y la carencia de
recursos básicos, no solo económicos, sino también afectivos, tempo­
rales, etcétera. necesarios para acompañar el crecimiento y el apren­
dizaje escolar de las nuevas generaciones. Los docentes oscilan entre
la queja por la falta de participación de los padres o por el interven­
cionismo, que en muchos casos juzgan excesivo, que constituye un
obstáculo para su propio trab":io en las instituciones. Muchas veces ni
éstas ni los docentes están en condiciones de proveer y hacer lo que
no proveen ni hacen las familias. El resultado es un aumento en el
grado de dificultad y complejidad de trabajo docente que con fre­
cuencia produce una sensación de malestar e impotencia que inevi­
tablemente afecta la identidad profesional de los trabajadores de la
educación..
y
• No debe extrañar pues que una mayoría de docentes (cercana al 80%) de la Argentina, Brasil,
Perú y Uruguay señale que "el acompañamiento y apoyo de las familias" es un factor detenninante
del éxito escolar de los alumnos (Tenti Fanfani, 2005).
128
. Emilio Tenti Fanfani
c) Las innovaciones en el campo de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación
Todo el mundo conoce y vive los cambios vertiginosos que en la
actualidad se desarrollan en el campo de la producción y difusión de
bieneS culturales (información, productos simbólicos, etcétera). Las
denominadas Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunica­
ción NTIC están presentes en múltiples dimensiones de la vida coti­
diana de la mayoría de los individuos. De hecho, los que aparente­
mente están fuera de su radio de influencia se convierten en excluidos
tecnológicos y culturales, y tanto las instituciones educativas como los
docentes no son usuarios intensivos de NTIC. Sin embargo hay muchas
razones para pensa; que la escuela debería ser un ámbito privilegia­
do en cuanto al uso de las mismas tanto en sus procesos pedagógicos
como administrativos o de gestión.
La acción pedagógica es estructuralmente una relación de comu­
nicación. La introducción intensiva de las NTIC en el trabajo docen­
te (en los procesos de enseñanza/aprendizaje) constituye un desafío
mayor a la identidad y el perfil profesional del docente. Muchas pro­
puestaS consideran que éste es un eje fundamental de cualquier polí­
tica de profesionalización docente. Como se verá más adelante, la pro­
fesionalización docente no se agota en una simple cuestión de
formación y modernización del capital cultural de los docentes. Por
otro lado, si bien es cierto que el aprendizaje y uso de las NTIC no es
más que un capítulo de una política integral de formación inicial y per­
manente de los educadores, es imposible negar sus implicaciones prác­
ticas en la dimensión técnica e instrumental del saber docente.
La mayoría de los docentes latinoamericanos comparte una visión
positiva en relación con las potencialidades del uso de las NTIC en
su práctica profesional, pese a que una consistente minoría (alrededor
del 20% en el caso de los docentes de la Argentina, Brasil y Uruguay)
comparte ciertos temores, en especial en canto a que pueden "reem­
plazar" al docente en el aula, o bien puedan "alentar el facilismo de los
alumnos".
En síntesis, la proliferación de nuevas herramientas tecnológicas en
diversos ámbitos de la producción y la vida social, produce una sen­
sación de obsolescencia en muchos docentes que se ven excluidos de
Profesionalización docente:
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Emilio Tenti Fanfani
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;que se ven excluidos de
Profesionalización docente: consideraciones sociológicas
129
la posibilidad de acceder al uso de herramientas tecnológicas pode­
rosas para solucionar problema específicos en su trabajo cotidiano en
las aulas. Este efecto es tanto más pronunciado cuando desde el campo
de las políticas educativas se insiste en desarrollar programas relativa­
mente masivos de introducción de NTIC en las aulas, que en no pocas
ocasiones consisten en la distribución de equipos más o menos sofis­
ticados (con sus correspondientes paquetes de software) , en las escue­
las sin que se ofrezcan a los docentes oportunidades sistemáticas y con­
sistentes de desarrollo de las competencias necesarias para hacer un
uso racional de las nuevas tecnologías. Este tipo de desfase entre dis­
tribución de insumos materiales (tecnologías objetivadas) y compe­
tencias (tecnologías incorporadas) se asocia con el sentimiento, por
parte de los docentes, "de no estar a la altura de las circunstancias".
Con frecuencia, los propios alumnos de sectores medios y medio
altos urbanos de las grandes ciudades de América Latina tienen ven­
tajas comparativas en relación con los docentes en cuanto al acceso
y familiarización con las NTIC ( y sus ventajas asociadas en materia
de acceso y procesamiento de información del más diverso tipo). Es
probable que este desequilibrio también sea un factor productor de
variadas situaciones de conflicto y dificultad en el trabajo de muchos
docentes.
2. Las nuevas condiciones de trabajo
y la profesionalización
'.
Sobre el telón de fondo de los cambios estructurales señalados en
el apartado anterior, en la mayoría de las sociedades contemporáne­
as tienden a desarrollarse políticas orientadas a cambiar radicalmen­
te los contextos organizacionales que definen el trabajo y el perfil pro­
fesional de los docentes. Para entender mejor el sentido de estos
cambios y de los programas de profesionalización que le están asocia­
dos, es preciso recordar cuáles son las características más salientes del
modelo de organización que dominó durante las primeras etapas del
desarrollo de los sistemas educativos contemporáneos. Dicho mode­
lo, que bien puede calificarse de burocrático, aunque muestra nume­
rosos signos de agotamiento, todavía predomina como principio
Emilio Tenti Fanfani
Profesionalización docente:
estructurante del trabajo docente en la mayoría de los países de Amé­
rica Latina. Los diversos intentos de reforma de las condiciones de
estos profesionales docente que se emprendieron durante la década
de 1990 pretendieron establecer nuevas regulaciones correspondien­
tes a un paradigma organizacional que se puede calificar de post-buro­
crático. Este es el contexto general en el que diversos actores colecti­
vos (conducción política de los sistemas educativos, especialistas,
funcionarios medios del sistema, sindicatos docentes, entre otros)
libran una lucha por el control del trabajo de los docentes que se
desempeñan en el sector estatal del sistema educativo.
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lo que estaba instituido e
para asegurar esta canfor
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Este modelo tiene su eda
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130
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En Francia, como en la mayoría de los estados nacionales latinoa­
mericanos, los sistemas educativos se organizaron como una burocra­
cia. En este esquema organizacionallos docentes ocuparon un esta­
tus ambiguo. Por una parte, su actividad era definida como una misión
cuya dignidad derivaba de la elevada función social que se le asigna­
ba a la escuela (la conformación del ciudadano de la república moder­
na, el transmisión de valores universales que estaban más allá de toda
discusión, la construcción de la idea de Patria, etcétera). Pero por la
otra, el maestro era también un funcionario con un lugar muy preci­
so en una estructura jerárquica dominada por un conjunto de regu­
laciones y normas que definían con precisión sus responsabilidades,
tareas e incumbencias. En pocas palabras, el docente era un apóstol
yal mismo tiempo un funcionario, es decir, alguien a quien se le había
asignado una función claramente establecida en los marcos legales, for­
mativos y regulativos que estructuraban su actividad. 5 A su vez, el tra­
bajo del maestro era supervisado por una serie de "superiores jerár­
quicos" (el vicedicrector, el director de escuela, el supervisor, entre
otros). Su actividad no sólo era regulada, sino también supervisada
de cerca y en forma continua por una serie de agentes especializados.
El control era de tipo claramente burocrático. En este tipo ideal de
, Este carácter ambiguo de una actividad regulada por dos principios aparentemente contradicto­
rios (la idea de misión y la del acatamiento a reglas) explica porqué Marx alguna vez se refirió a los
profesores como "esos pequeños profetas pagados por el Estado".
Emilio Tenti Fanfani
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lcipios aparentemente contradicto­
'qué Marx alguna vez se refirió a los
,n.
Profesionalización docente: consideraciones sociológicas
131
organización no cabe la idea de "autonomía" de los agentes en la re:::4­
lización de las tareas que les estaban encomendadas. Había que hacer
lo que estaba instituido en los reglamentos y disposiciones oficiales, y
para asegurar esta conformidad existían una serie de mecanismos que
garantizaban su efectivo cumplimiento.
Por otra parte, también en este contexto tradicional, los docentes
se consideraron una "cuasiprofesión". En efecto, la docencia como aClÍ­
vidad comparte ciertas características típicas de las profesiones com­
tituidas, tales como una preparación académica, la posesión de un titu­
lo que habilita y garantiza una exclusividad en la ocupación de ciertas
funciones, un conjunto de reglas éticas que conforman una deonto­
logía, etcétera. Sin embargo, al contrario de lo que sucede con las pro­
fesiones liberales clásicas, los docentes "trabajan en grandes organi­
zaciones, están sometidos a un control jerárquico, no eligen a sus
'clientes', su carrera no depende inexorablemente de sus performan­
ces" (Dubet, 2002, p. 333).
También es importante recordar que el oficio docente siempre ten­
dió a defmirse como una mezcla no siempre equilibrada de profesio­
nalismo y vocación. La idea de "misión" impone un deber de humil­
dad y de dedicación, cualidades clásicas del buen maestro de escuela.
Este modelo tiene su edad de oro en la Tercera República francesa
(Lang, 2006). Se trata de cualidades ético morales que condicen con
su origen social (mayoritariamente de las capas inferiores de las cla­
ses medias urbanas y rurales, y las superiores de ~a clase obrera y la
pequeña burguesía).
Los maestros mantienen un sentimiento de reconocimiento y de res­
peto ante la escuela, que para ellos fue "liberadora", ya que son pro­
ducto de aquella. En este sentido, el discurso de la vocación es un dis­
curso de autolegitimación: la escolarización del pueblo como misión
fortalece la cohesión e identidad del grupo que trabaja en condiciones
de asilamiento, asume valores republicanos como el laicismo y el paci­
fismo, y profesa la religión laica del amor a la Patria (de la que se sien­
ten constructores privilegiados). En ese momento histórico, en la con­
ciencia de los docentes existe una coincidencia entre su interés
corporativo como grupo social y los intereses unive,rsales de la eman­
cipación humana. El estado "confía a una actividad social de bajo pres­
tigio (la instrucción de los niños de los medios populares) una misión
132
, Emilio Tenti Fanfani
cuya grandeza supera a quienes la llevan a cabo" (Lang, 2006). Es evi­
dente que quienes la desempeñaban, por sus orígenes sociales en el
campo de los dominados, se sintieran promovidos socialamente al asu­
mir tal función.
El hecho de compartir una misma posición como funcionarios con
una ubicación precisa en un esquema organizativo nacional y centra­
lizado, facilitó el desarrollo de una identidad común y la constitución
paulatina del grupo en un actor colectivo (a partir de la conformación
de sindicatos) con una clara voluntad de ejercer un cierto control
sobre las condiciones normativas que estructuraban el trabajo docen­
te. Sin embargo, la propia expansión del sistema educativo, la confi­
guración de distintos. "niveles" (preescolar, primario, secundario, supe­
rior) y modalidades'del sistema, contribuyeron también a mantener
cierto grado de heterogeneidad en el cuerpo docente. La cuestión de
la unidad en la heterogeneidad (que también es social, de género, por
especialidad, territorial, etcétera) se convirtió en un desafío perma­
nente para las instituciones que ejercían la representación colectiva de
esta estratégica y masiva categoría ocupacional.
b) La emergencia de las organizaciones post-burocráticas
La crisis del Estado nacional moderno es también la crisis del mode­
lo de organización burocrático. La tendencia a la conformación de
un capitalismo internacional sin fronteras, las grandes transformacio­
nes en la ciencia y la tecnología moderna y sus impactos sobre los
modos de producción, la estructura social, la cultura y la política, y
sus efectos sobre la conformación de las identidades individuales y
colectivas, han puesto en crisis los principios que estructuraban el tra­
bajo de los docentes en los sistemas educativos de Estado. La lucha por
la definición del sentido de la profesión docente se inscribe en este
contexto de cambio social profundo. En cierta medida tiene un alcan­
ce universal. ~in embargo adquiere manifestaciones particulares en
cada contexto nacional.
En verdad, la mayoría de las políticas de profesionalización docen­
te, en especial aquellas que se generaron al calor de las "reformas edu­
cativas" de la década de los años noventa, buscaron transferir al siste­
ma educativo los nuevos modelos de organización característicos de las
Profesionalización docente:
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Emilio Tenti Fanfani
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Profesionalización docente: consideraciones sociológicas
133
organizaciones más dinámicas del capitalismo moderno. Estas ya no
responden a los patrones clásicos de la organización burocrática. El
filósofo francés Gilles Deleuze (1990), en un pequeño texto escrito
poco antes de su muerte, observa que las sociedades de control comien­
zan a reemplazar a las organizaciones disciplinarias tradicionales. Mien­
tras en éstas la dominación se concreta en reglas y órdenes o manda­
tos que los agentes tienen que cumplir, los nuevos mecanismos de
control ejercen una especie de efecto estructural sobre los individuos.
El control contemporáneo se basa en nuevas tecnologías desarrolladas
a partir de los avances en los sistemas de información y comunicación
que permiten superar los límites de las instituciones clásicas, como su
carácter espacial (la fábrica situada en un lugar específico) y temporal.
Por otra parte, las grandes organizaciones tienden a reconvertirse en
pequeñas unidades flexibles que trabajan en red y gozan de un ele­
vado grado de autonomía de decisión. Ya no están obligadas a ejecu­
tar un plan diseñado por una autoridad central, y disponen de recur­
sos que ceben emplear con un alto grado de libertad con el fin de
lograr unos objetivos determinados. No actúan obedeciendo órde­
nes o mandatos, sino persiguiendo fines cuya realización será evaluada
ex post tomando como base los resultados.
Según Luc Boltanski y Eve Chiappello (1999), el capitalismo en su
fase actual de desarrollo pareciera haber encontrado un nuevo "espíri­
tu". Este actúa como una especie de elemento motivador que induce a
los individuos a implicarse "en cuerpo y alma" en lts organizaciones de
la producción capitalistas. ¿Cómo se logra esta implicación? En primer
lugar poniéndole un límite al fordismo, entendido como proceso de seg­
mentación del proceso productivo en unidades simples (cada indivi­
duo responsable de una operación específica, que sólo tiene sentido si
se 10 inserta en el proceso total de producción de un producto o servi­
cio). En el modelo de organización emergente los productores se rea­
propian de una parte del sentido de su trabajo. Ya no son ejecutores
de órdenes o agentes que obedecen a un reglamento que prescribe en
detalle 10 que tienen que hacer, por el contrario "trabajan en equipo"
y tienen la responsabilidád de "trabajar con base en proyectos". La fle­
xibilidad y la inestabilidad (en el lugar de trabajo y en el mercado de tra­
bajo), la polivalencia, el pago por rendimiento, se convierten en rasgos
que reemplazan las típicas estructuras de puestos o' cargos jerárquica­
Emilio Tenti Fanfani
Profesionalización docentt
mente ordenados y asociados con diplomas o certificaciones. Los agen­
tes se incorporan a los proyectos en función de sus competencias y son
remunerados por el valor o calidad de sus productos.
En este modelo emergente típico de las organizaciones productivas
más dinámicas del capitalismo actual, los agentes deben hacer uso de
toda una serie de competencias que van más allá de la simple aplica­
ción de técnicas. Tienen que usar la creatividad, tienen que compro­
meter su persona en la producción. La personalidad (la ética, la con­
fianza, el entusiasmo, la creatividad, etcétera) se convierte en una
cualidad productiva. El tiempo de la vida se confunde con el tiempo
de la producción. Es dificil, en estas condiciones, separar lo privado de
10 público/productivo. Según el discurso (ingenuo o interesado) de
los teóricos del management moderno, este modelo de organización
constituye una oportunidad única para superar la clásica alineación
del trabajo en las organizaciones fordistas.
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134
c) La lucha por la definición del contenido de la
profesionalización
Muchas de las propuestas de profesionalización docente se inscri­
ben en políticas más amplias que buscan introducir cambios sustanti­
vos en la organización del sistema educativo como totalidad (descen­
tralización, autonomía de las instituciones, financiamiento a la
demanda, entre otras), así como en la dinámica y estructura d~ las pro­
pias instituciones educativas autónomas (el director como "gerente"
o "gestor" del proceso de formación, con capacidad de contratar
docentes, "liderar" proyectos institucionales, coordinar el trabajo en
equipo, etcétera). En este sentido, el programa de profesionalización
docente no sería más que la transferencia (con las necesarias adapta­
ciones) de los modelos de organización y gestión del capitalismo post­
fordista al campo de la educación pública.
El texto de Lang, que sintentiza el estado de la discusión actual acer­
ca de la profesionalización docente en Francia, presenta dos parado­
jas. La primera es que la actividad docente se vuelve cada vez más com­
pleja, pero la consideración o prestigio social de la misma tiende a
disminuir. Por otra parte, el desfase tradicional entre la definición ideal
y la realidad del oficio tiende a aumentar. No debe extrañar pues que
I
Emilio Tenti Fanfani
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Profesionalización docente: consideraciones sociológicas
135
el malestar y la disconformidad tiendan a formar parte del estado de
ánimo de la mayoría de los docentes.
Entre otras razones de este malestar se cita "la multiplicidad de tare­
as" que muchos docentes están obligados a desempeñar (sin tener pre­
paración ni recursos adecuados), en virtud de la necesidad de aten­
der a un público (alumnos y familias) víctima de la "nueva cuestión
social" (inmigrantes y excluidos del empleo y del ingreso). El mismo
fenómeno se presenta, pero en forma ampliada, en la mayoría de los
países de América Latina.
Pero junto con esta necesidad de atender situaciones extremada­
mente complejas, el trabajo de los docentes se vuelve cada vez más
"concreto", es decir, contextualizado. Cualquier trabajo es más "con­
creto" (en el sentido marxista clásico del término) cuando el que lo
ejecuta usa no sólo sus competencias genéricas (determinados proce­
dimientos técnicos) sino sus propias cualidades personales tales como
el interés, la pasión, la paciencia, la voluntad, sus convicciones, la cre­
atividad y otras cualidades de su personalidad que no están codificadas
ni estandarizadas, ni se pueden aprender mediante cursos o entrena­
mientos formales. En las condiciones actuales el oficio tiende a cons­
truirse cada vez más a través de la experiencia y no consiste tanto en
ejercer un rolo una función preestablecida (incluso reglamentada),
sino en construirla usando la imaginación y los recursos disponibles.
La personalidad como totalidad se convierte en una competencia para
construir su función. En este sentido puede decirse que el trabajo del
docente se convierte en performance (Virno, 20Ó4) , es decir, un tra­
bajo sin producto, una representación como la del artista. El éxito o
fracaso de su "función» tiende a verse como producto de una perso­
nalidad. No es que hayan desparecido las normas que enmarcan su tra­
bajo en el contexto de una organización todavía burocrática (o de
burocracia degradada), sino que las nuevas condiciones los obligan a
definir su oficio como una realización habilidosa, como una expe­
riencia, como una construcción individual realizada a partir de ele­
mentos sueltos y hasta contradictorios: cumplimiento del programa,
respeto a un marco formativo, preocupación por la persona del apren­
diz, respeto por su identidad, particularidad y autonomía, búsqueda
de rendimientos, realización de la justicia, etcétera. Es obvio que exis­
te una tensión no resuelta, o más o menos bien resuelta por cada agen­
136
Emilio Tenti Fanfani
Profesionalización docente:
te, entre las exigencias del funcionario (que cumple una función, res­
peta un reglamento, se hace responsable del logro de objetivos sisté­
micos o de política educativa general, etcétera), y las del sujeto actor
(autónomo, creativo, responsable).
En términos esquemáticos se podría decir con Lang (2006) que en
el debate sobre la profesionalización docente se enfrentan dos tipos
puros de racionalización laboral: el modelo "tecnológico" y el mode­
lo "orgánico". Mientras que el primero, en línea con los principios tra­
dicionales de la burocracia y privilegia la racionalidad instrumental
(medio/fin), la optimización de los recursos, la eficiencia en el uso
de los mismos y la estandarización de objetivos y de procedimientos,
medición de resultados, etcétera, el segundo apunta a la puesta en
práctica de lógicas "Índefinidas e interactivas", confiando en una espe­
cial de "improvisación normalizada". Desde este segundo paradigma,
no se trata solo de imponer una racionalidad de tipo instrumental
(definición de objetivos mensurables, uso eficiente de recursos, logro
de objetivos, evaluación, etcétera) sino de realizar una actividad que
se fundamenta en consideraciones culturales, ético-morales y políticas.
Mientras que en el primer modelo reina el profesional como tecnó­
crata, en el segundo predomina la idea de un profesional "clínico",
capaz de diagnosticar, definir estrategias en función de diversos esque­
mas y lógicas (no sólo instrumentales) y de producir resultados men­
surables y no mensurables, inmediatos y mediatos. El primer modelo
privilegia un control técnico de la actividad (mediante la estandari­
zación de procedimientos y objetivos, evaluación en función de resul­
tados inmediatos, mensurables y preestablecidos) ~l segundo confia en
un autocontrol basado en la autonomía y la responsabilidad del colec­
tivo docente.
Todo parece indicar que la mayoría de las políticas de profesiona­
lización docente que se ensayaron con mayor o menor éxito durante
el tiempo de las denominadas "reformas educativas" de los años noven­
ta se inspiraron más en la racionalidad técnico-instrumental que en
la racionalidad orgánica. La mayoría de ellas tendieron a proponer
mayores dosis de "autonomía" y la accountability de los docentes (ape­
lando a su creatividad, compromiso, liderazgo, trab.yo en equipo, por
proyectos, etcétera); al mismo tiempo, desplegaban un conjunto de
dispositivos de medición de calidad de los resultados del aprendizaje
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Emilio Tenti Fanfani
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Profesionalización docente: consideraciones sociológicas
137
(evaluación de rendimiento mediante pruebas estandarizadas), defi~
nición de mínimos curriculares y estándares de aprendizaje, evalua­
ción de la calidad profesional de los docentes (mediante la identifi~
cación de "competencias" pedagógicas), pago por rendimiento, entre
otros. Dichos dispositivos constituían en los hechos, mecanismos que
reforzaban los controles externos sobre el trabajo de los docentes. Esta
contradicción explica la oposición generalizada de los sindicatos
docentes a las iniciativas de profesionalización generadas por expertos
y técnicos que jugaron un rol relevante en los programas de reforma
educativa. El paradigma suscita "resistencias y reticencias" también
en Francia y Europa en general, en especial cuando domina "un enfo~
que tecnicista de la gestión que reduce el análisis de las acciones edu~
cativas exclusivamente a los resultados de las evaluaciones de las per­
formances del establecimiento en el mercado escolar." (Lang, 2006).
3. Perspectivas
Es preciso recordar que en materia de profesionalización, como
en cualquier otro campo del debate social, los tipos puros sólo exis­
ten como instrumentos conceptuales que ayudan a pensar estable­
ciendo distinciones lógicas. El analista nunca debe confundir las cosas
de la lógica (que enseña a realizar distinciones y diferenciaciones y
luego a establecer relaciones) con la lógica de las cosas. Las políticas
de profesionalización propuestas por determinidos actores en cir­
cunstancias específicas nunca son políticas puras. Los tipos puros sir­
ven para delimitar y estructurar un espacio social. Las posiciones rea­
les están situadas en ese espacio, es decir, pueden aproximarse a uno
u otro polo y raramente reproducen los tipos puros. Estos son, por defi­
nición "no contradictorios". En cambio la realidad lo es en grado
sumo.
En materia de profesionalización es evidente que existe una tensión
entre dos principios estructurantes de política. Por un lado el de la
racionalidad instrumental o técnica (la eficiencia), y por el otro el del
sentido. El modelo orgánico enfatiza esta dimensión, que remite a con­
sideraciones de orden cultural, político y humano. Sin embargo es
obvio que no se puede prescindir de la ineludible dimensión instru­
Emilio Tenti Fanfani
Profesionalización docent«
mental que tiene cualquier acción colectiva. Toda práctica tiene una
racionalidad medio/fin que es preciso atender. El conocimiento racio­
nal técnico permite obtener eficiencia y eficacia, objetivos legítimos en
un contexto de escasez estructural de recursos. De alguna manera es
necesario encontrar estrategias de compromiso que incorporen ele­
mentos de ambas racionalidades.
El informe producido por el profesor Franc;ois Dubet y otros espe­
cialistas en Francia (Dubet, Bergounioux, Duru-Bellat, Gauthier,
1999), propone un compromiso entre lo que él denomina "el mode­
lo del management" (alumno cliente, diversificación, política de la
demanda, evaluación, autonomía, eficiencia) y el modelo republica­
no (educación para,.todos, conocimiento como derecho, papel inte­
grador de la escuela, formación de la ciudadanía, la cultura común).
En ambos casos, el rol del docente es distinto. En el primero el docen­
te es definido-como un experto (pedagogo, didacta en sentido estric­
to), en el segundo, un movilizador o promotor social (del cual se
reclama compromiso político). Los partidarios del primer modelo
insisten en fortalecer el componente científico técnico del oficio. Los
del segundo insisten en su compromiso social y político con las cau­
sas de los derechos humanos universales, la justicia, la libertad, la
integración social, la igualdad, entre otros. Unos insisten en la fun­
ción pedagógica, los otros en la función social. Los oficios públicos
propios del Estado benefactor se desarrollan en medio de esta ten­
sión entre "el habitus de transmisión que funda una identidad profe­
sional basada en la formación, el ideal y las doctrinas del oficio, y
un ethos social ( ... ) mucho más abierto que su definición institucional,
pero también mucho más diversificado socialmente en términos de
opiniones sociales". Los docentes viven una "tensión de identidad ( ... )
entre las dos polaridades de la expertisey la de la mediación" (Ver­
praet, 2001, p. 191). La identidad técnica se argumenta y se concre­
ta en términos del saber, de la formación, de la especialidad. Esta
identidad de la productividad también designa la identidad del
aprendizaje, del hombre cognitivo. La identidad social, en cambio,
se ubica en la relación, el servicio, la mediación pero también, en
el ethos social. La tensión se traduce entre un habitus fuertemente
sistematizado (formación, concursos, disciplinas, saberes) resultado
de una trayectoria biográfica burocrática (disciplina, estatuto, carre-
ra, selección de alumn
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138
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Emilio Tenti Fanfani
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Profesionalización docente: consideraciones sociológicas
139
ra, selección de alumnos) y un ethos social más abierto hacia diver­
sos horizontes sociales (el militantismo o el corporativismo social, por
ejemplo). En ese marco los docentes en ese marco deben desarro­
llar capacidades de acción que se sitúan en diversos registros, tanto
para responder a los controles y determinaciones estructurales que
provienen de la administración, como para abordar las situaciones
concretas que deben resolver en la vida cotidiana y que no están pre­
vistas en los reglamentos, leyes y ordenamientos jurídicos que estruc­
turan su práctica.
A modo de síntesis final puede decirse que los cambios acontecidos
en la sociedad y en las condiciones organizacionales del trabajo docen­
te han terminado por poner en crisis las viejas identidades de esta ocu­
pación. Mientras que el componente vocacional de este oficio se niega
a desaparecer, puede decirse que se redefine en función de las reali­
dades contemporáneas. Dos dimensiones clásicas de la ideología de
la vocación están definitivamente en crisis. Estas son la vocación como
actividad no elegida o mandato innato que el agente está obligado a
asumir como una misión, y el componente de gratuidad, desinterés,
y sacrificio que esa misión supone. Sin embargo, en todos los traba­
jos que se realizan de persona a persona (servicios personales) se exige
el dominio de ciertas competencias técnicas instrumentales más un Plus
ético de "compromiso", "respeto" y "cuidado" por el otro, en este caso
el niño, adolescente o alumno con quien trabaja el docente. Este ele­
mento, que bien puede denominarse "vocacional", es considerado un
componente necesario en la definición de la excelencia en la realiza­
ción d~l trabajo docente, y por lo tanto debe ser desarrollado y forta­
lecido mediante políticas específicas de formación y mediante dispo­
sitivos colectivos gestionados por el propio cuerpo docente (como los
tribunales de ética profesional, entre otros). Este elemento "no racio­
nal" del oficio debe ser incorporado en la definición de una nueva pro­
fesionalidad de la docencia.
A su vez la profesión, que en ciertas ocasiones tiende a reducirse a
la cuestión de formación y de incorporación de dosis crecientes de
conocimiento científico técnico en el trabajo del docente, no se redu­
ce a esta cuestión. El texto de Lang (2006) es muy claro en este sen­
tido. Hoy el aspecto determinante de la lucha por la profesionalización
no es la discusión a propósito de la necesidad de una más prolonga­
Emilio Tenti Fanfani
Profesionalización docente:
da y mejor formación de los docentes (la formación en el nivel supe­
rior, de licenciatura, e incluso maestría y doctorado), sino por la cues­
tión del control sobre el desarrollo del oficio. Este es el lado más con­
flictivo de los debates sobre, la profesionalización, yes aquí donde se
enfrentan distintas posiciones, intereses y actores colectivos. En la
mayoría de los países de América Latina, al igual que en Francia, en
la lucha por el contenido de la profesionalización participan los res­
ponsables de la gestión de los sistemas educativos (los políticos ylos
altos funcionarios, asesores y expertos). el personal jerárquico y terri­
torial (los supervisores y directores de establecimientos). el cuerpo
de los especialistas, investigadores y fOrnladores de docentes, y los pro­
pios sindicatos que expresan al colectivo de los "trab,yadores de la edu­
cación". En todos los casos, la disputa es por el control de la formación
y la definición de los requisitos de acceso y carrera docente, las con­
diciones de trabajo y las recompensas materiales y simbólicas asocia­
das. La diferencia de posiciones (político, funcionario, experto, diri­
gente gremial, etcétera) determina la variedad intereses, visiones y
estrategias de profesionalización. En muchas reformas educativas de
los años noventa las iniciativas en materia de profesionalización docen­
te corrieron por cuenta de los responsables políticos y administrati­
vos de los ministerios de educación. En los casos de México y Chile
las políticas e innovaciones de profesionalización efectivamente desa­
rrolladas se realizaron mediante la negociación y los acuerdos con las
organizaciones sindicales docentes. En el caso de la Argentina, las pro­
puestas de profesionalización corrieron por cuenta de la conducción
político-técnica del Ministerio de educación. Estas suscitaron la fuer­
te oposición de los sindicatos docentes, quienes llegaron incluso a
rechazar la idea misma de profesionalización en la medida en que la
identificaban con la propuesta oficialista que ellos interpretaban como
un intento de limitar el poder de la corporación sobre la definición de
las condiciones de trabajo del docente. Estas diferencias nacionales en
la estructura del campo de la política educativa explican por qué el sin­
dicalismo docente mexicano terminó haciendo suyas las consignas de
la profesionalización docente, mientras que los sindicatos argentinos
ante la oferta de profesionalización que venía del Estado prefirieron
insistir en su identidad de "trabajadores de la educación" que habían
construido en la década de 1970.
Es probable que una
ga una combinación ren
vocación y la politizaciól
encontrar una nueva arti4
fios del momento actual.
cio debe ser fortalecida
en la solución de los prc
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140
Emilio Tenti Fanfani
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IS sindicatos argentinos
del Estado prefirieron
educación" que habían
Profesionalización docente: consideraciones sociológicas
141
Es probable que una nueva identidad del trabajo docente supon­
ga una combinación renovadora de componentes de la profesión, la
vocación y la politización. Las tres dimensiones de este oficio deben
encontrar una nueva articulación a la altura de las posibilidades y desa­
fíos del momento actual. La racionalidad técnico instrumental del ofi­
cio debe ser fortalecida para potenciar las capacidades del docente
en la solución de los problemas complejos e inéditos de la enseñan­
za y el aprendizaje. Pero es preciso acompañar esta dimensión racio­
nal técnica del oficio con elementos de tipo afectivo, asociados a la vieja
idea de la vocación. Como se dijo arriba, la docencia requiere un com­
promiso ético-moral que involucre el respeto, cuidado e interés por
el otro, es decir, por el aprendiz concebido como sujeto de derechos.
Por último, la docencia no es una actividad neutra, no es un trabajo
individual sino doblemente colectivo. Es colectivo en la medida en que
el maestro no trabaja solo, sino que la enseñanza-aprendizaje es el
resultado de un trabajo en equipo (el docente como intelectual colec­
tivo) . y es colectivo en cuanto trasciende la mera "formación de recur­
sos humanos". En este sentido es una actividad profundamente polí­
tica, es decir, comprometida con la formación de la ciudadanía activa
y la construcción de una sociedad más justa, más libre y por lo tanto
más "humana". Las evidencias indican que estos tres componentes
están presentes, en mayor o menor medida en la conciencia colecti­
va de la mayoría de los docentes latinoamericanos (Tenti Fanfani,
2005). Para institucionalizar una nueva síntesis se requieren políti­
cas de negociación y acuerdo entre los actores cólectivos interesados
(gobierno, expertos, corp'oraciones docentes, entre otros) que per­
mitan conciliar los legítimos intereses corporativos del colectivo docen­
te con los intereses generales de la sociedad.
Por último, la profesionalización también tiene una dimensión
pública que no puede ser dejada de lado.
142
c'
Emilio Tenti Fanfani
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Impactos dE
social y orga.,
Introducción
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recientes en la estructura
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Emilio Tenti Fanfani
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Impactos de los cambios en el contexto
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Inés Dussel
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,:ole juste?, París, SeuiI.
:le controle", en: Pourparlers
Introducción
:is comparado de la Argentina,
En este trabajo nos gustaría reflexionar sobre cómo está cambian­
do el oficio docente, buscando analizar las transformaciones más
recientes en la estructura del sistema educativo y las nuevas pedagogías
junto a las transformaciones sociales, culturales y políticas que afec­
tan a las escuelas.
Quisiera comenzar por dos situaciones, relatadas por docentes que
cursaron posgrados de formación en FLACSO en los últimos años, a
quienes les pedimos que describieran una jornada típica de trabajo.
Esto es lo que cuentan:
:maestro y el Estado Educador:
• D. F., Pax México-Librerías
en Isuani, A. y Filmus, D.,
z una sociedad en transición,
rofesionalización docente",
ciencias de la educación, Año
¡al. Le regard de la Seine-Saint­
álisis de las formas de vida con-
Situación 1:
4.
Ya es hora de clase. Ingreso a mi curso, conformado por adolescentes de
clase media. Después de un rato de tratar de hacer silencio, inicio la clase.
Entra el preceptor, me entrega una planilla y me hace un comentario. De
nuevo hay alboroto.
Para la introducción de la materia, en lugar de comentar los conteni­
dos a desarrollar durante el año, opto por que cada alumno presente a
su compañero (su nombre, apellido, preferencias estéticas y artísticas, lec­
turas, deportes, etc.).
Los chicos "introducen" a sus compañeros, hay risas, exageraciones, sil­
bidos; una de las alumnas se refiere a su compañera como una "drogadicta
incurable". Frente alas miradas de los chicos, otro alumno dice que cada
uno vive a su modo y sabrá si se respeta o no y que debemos respetar las
decisiones de los otros. Asiento y hago un gesto para que continúen.
144
Inés Dussel
Así, siguen las presentaciones. Yo soy la última en introducirme. Luego
comienzo a establecer conexiones con la materia."
(Alumna del posgrado de Gestión de las Instituciones Educativas, FlACSO,
2002.)
Situación 2:
"Llego a la escuela, situada en uno de los barrios perifericos de la ciudad.
Paso por la dirección a saludar, y luego voy a la sala de maestros a firmar
las asistencias. Encuentro un par de docentes en su hora libre, y una docen­
te de una materia especial preparándose para ir a dar clase al grupo que
le toca. Charlamos un rato hasta que son las 15:35 hs. Cada uno se dirige
a su aula. Tomo el curso de sexto año de EGB para seguir trabajando en
lo nuestro: un proyocto de vida en la naturaleza y recreación.
Salimos con el grupo al patio a desarrollar un juego que había prepa­
rado para seguir trabajando sobre elementos naturales y elementos arti­
ficiales. Eljuego se desarrolló con total normalidad, logrando cumplir los
objetivos de la acción pedagógica propuesta para ese día. Termina la hora
y toca el timbre para que los alumnos salgan al recreo.
Toca el timbre y yo me apresto a continuar con el otro grupo. Nos que­
damos en el patio. Intento comenzar la clase, pero hay un clima de desor­
den e irrespetuosidad. Trato de calmarlos y lo logro, el siguiente paso es armar
tres grupos para comenzar la actividad. Se va desarrollando todo con nor­
malidad hasta que una alumna escupe a otra. Esta actitud me hizo llamar a
la vicedirectora, quien se hizo preseRte en el aula. Ella reprendió a la alum­
na que le había faltado el respeto a su compañera y luego hizo que el grupo
volviese al aula. Luego de cumplir los 40 minutos de clase, la vicedirectora
me dijo que podía retirarme. Lo hice con una sensación muy fea, pensando
qué fue lo que motivó a la alumna a tener esa actitud. Pensé mucho, y since­
ramente todavía no puedo encontrarle una explicación lógica."
(Alumno del posgrado de Gestión de las Instituciones Educativas, FlACSO,
2002)
,
Como se ve, las situaciones relatadas no son especialmente dramá­
ticas, y son, para aquellos que recorremos las escuelas con frecuen­
cia, ciertamente verosímiles. Si bien no son "representativas" de todo
lo que sucede en la escuela, empezar la reflexión por estos relatos tiene
el interés de poner de relieve las sensaciones que tienen muchos
docentes frente a situaciones que no entienden, que se les escapan, y
que los desbordan. Son muchas las veces en que lo que dicen y hacen
los chicos y adolescentes en las escuelas resulta incomprensible, dolo-
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Inés Dussel
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Impactos de 105 cambios en el contexto social y organizacional
145
roso, "impensable" en los marcos tradicionales con que contaban los
actores de la escuela para explicarse la realidad. También nos intere­
sa subrayar que muchas veces esta incomprensión o desconexión
queda tematizada o confinada al plano de la indisciplina, de las con­
ductas, de la relación con las normas. En los relatos, pero también en
la percepción de muchos docentes (como aparece en una reciente
encuesta de OREALCUNESCO, donde los docentes argentinos son
los que mayormente manifiestan haber sufrido situaciones de violen­
cia o agresión en la escuela), la falta de disciplina aparece "interfi~
riendo", "obstaculizando" el desarrollo normal de la clase. También
la falta de acuerdo y de acción común de los adultos ante estas situa~
ciones se vuelve evidente, como en el caso de este profesor que se sien­
te "desautorizado" por la vicedirectora. Frente a esto, los sociólogos,
los psicopedagogos, los licenciados en educación, los docentes y los
"comunicadores" de los medios esbozan distintas explicaciones: los chi­
cos de hoy no vienen como antes, no tienen figuras paternas, las fami­
lias no se ocupan, nadie les pone límites.
En esta ponencia nos interesa proponer otra línea de reflexión, que
contribuya a entender (al menos en parte) este desborde, o esta insu­
ficiencia, como el efecto de otras transformaciones, o, como dirían los
psicoanalistas, la expresión de un malestar de la sociedad, que muchos
docentes terminan hoy cargando sobre sus espaldas (literalmente). Para
ello, analizaremos brevemente algunos de los cambios que están ocu­
rriendo en la institución escolar y en la sociedad,~y luego nos deten­
dremos en el impacto que éstos tienen en la configuración del oficio
docente. Lo que presentamos son "ideas en trabajo", y esperamos que
esta presentación contribuya a delimitar mejor el problema, y aestruc­
turar mejores argumentos y mejores políticas para el sector docente.
2. La escuela de hoy: cambios sociales,
cambios organizacionales
Suele decirse que si un cirujano de hace cien años se levantara de
la tumba y entrara a un quirófano, no entendería nada, y no podría
operar. También se dice que si 10 mismo le sucediera a un maestro,
podría enseñar sin problemas. Con este dicho, busca acentuarse la esta­
146
Inés Dussel
Impactos de los cambios el
bilidad del sistema educativo, yen algunos casos, también una per­
cepción de que "atrasa", de que "algo no anda anda bien".
En un texto reciente (Dussel, 2005) hemos discutido esta percep­
ción, señalando que probablemente ese maestro "resucitado" tampo­
co entendería mucho de lo que hoy sucede en el aula. Sin ir más lejos,
los relatos reseñados inicialmente ponen de manifiesto que los mismos
rituales para comenzar una clase hoy insumen mucho más tiempo y
energías, y muchas otras disposiciones y sensibilidades, que las que usa­
ban los docentes de antes. Pero además, no es cierto que la escuela
haya permanecido sin alteraciones en estos últimos cien años.
Veamos, en primer lugar, las transformaciones de estructura que sufrió
el sistema educativo en los últimos veinte años. La Ley Federal sancionada
en 1993 supuso el ¿ambio de la vieja estructura de escuela primaria y
secundaria a la Educación General Básica, que pasó a organizarse por
ciclos (divididos en tres grados cada uno) , y la Polimodal. Al mismo tiem­
po, las disciplinas escolares pasaron a agruparse en áreas de contenidos
o campos de conocimiento (lengua, matemática, ciencias naturales, cien­
cias sociales, tecnología, educación artística, educación fisica y formación
ética y ciudadana). En la estructura curricular, los cambios introducidos
a partir de la ley (que incluyen a otros que se sucedieron en los siguien­
tes años, por ejemplo la definición de Contenidos Básicos Comunes para
todas las escuelas del país), implicaron modificaciones importantes en
la delimitación de qué debe enseñarse, y cómo y quiénes lo definen. Entre
esos cambios, destacamos la reafirmación de espacios curriculares por
áreas y no disciplinares, la actualización del conocimiento disciplinario
a través de la renovación de los contenidos de las materias ya existentes
(lengua y literatura; ciencias naturales, historia, etcétera), y la incorpo­
ración de nuevas temáticas o disciplinas (tecnología, otro peso de las
disciplinas expresivas). 1
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los gobiernos provincial
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en la forma de pensar el currículo, que creemos son relevantes para pensar en los nuevos discursos
que circulan en las escuelas primarias o EGB. En primer lugar, han introducido una fundamentación
didáctico-pedagógica antes que valórica-axiomática-moralizadora -como era previamente. La noción
de que lo importante es la "significatividad" de los contenidos, tanto en términosde1 sujeto de apren­
dizaje (que sean interesantes y motivadores para los niños y adolescentes) como en términos de los
campos disciplinarios de referencia (que estén actualizados y validados por las comunidades cienú­
ficas y académicas), nunca tuvo tal predominio en los diseños curriculares como en las últimas déca­
das, y sobre todo con los eBe. En segundo lugar, la introducción de nuevos contenidos disciplinarios
involucran nuevas problematizacion
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cómo y por qué seleccionar conteni.
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Inés Dussel
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rriculares como en las últimas déca­
de nuevos contenidos disciplinarios
Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional
147
El hecho de que los CBC fueran definidos en la arena nacional los
puso, desde el principio, en tensión con la capacidad de decisión de
los gobiernos provinciales. Terigi (2005), analizando la reforma edu­
cativa de los años noventa destaca que la transferencia de los servicios
educativos conllevó una sobrecarga fuerte para las alicaídas adminis­
traciones provinciales (2005:234). Cabe señalar que la Argentina tenía
una historia de independencia de las provincias para decidir el curri­
culum de la enseñanza primaria, pero que esa independencia fue
recortándose conforme avanzó el gobierno central en la fundación y
gestión de escuelas nacionales en el siglo xx, y que recuperó fuerza
desde 1978, año del traspaso de escuelas primarias nacionales a las pro­
vincias (cf. Braslavsky y Krawczyk, 1987). La definición de los CBC se
produjo en el marco de un "ministerio sin escuelas", es decir, sin ins­
tituciones escolares gestionadas directamente por el gobierno central.
Los contenidos curriculares fueron confeccionados en un proceso
complejo que integró a especialistas didácticos y especialistas en las dis­
ciplinas, y que recogió opiniones de distintos sectores sociales, y fue­
ron acordados en el marco del Consejo Federal de Cultura y Educa­
ción, compuesto por representantes de los gobiernos provinciales.
Podría decirse que se eligió una estrategia de reforma basada en la
combinación de fundamentación técnico-disciplinaria y legitimidad
política, combinación que fue y es fruto. de tensiones en la imple­
mentación curricular. Se estableció que el curriculum tendría distin­
tos niveles de especificación: el nivel nacional, que., determina los CBC
y sugiere una estructura general de espacios curriculares, el nivel pro­
vincial, que organiza el curriculum en concreto, y el nivel de las ins­
tituciones escolares, que formulan proyectos institucionales y deter­
minan la forma de trabajo con los alumnos y padres.
Esta tensión entre el sistema educativo nacional y los sistemas edu­
cativos provinciales es una cuestión de peso para hacer un diagnósti­
involucran nuevas problematizaciones sobre el lenguaje, la infancia y la identidad. Los CBC se pos­
tularon explícitamente como una actualización del contenido escolar, que era percibido como obso­
leto y caduco por buena parte de la población. Se introdujeron otras lógicas argumentativas sobre
cómo y por qué seleccionar contenidos, por ejemplo la formación de competencias, la significativi­
dad psicológica y social, etcétera. Por último, los CBC introdujeron un nuevo campo de conoci­
mientos, tradicionalmente relegado por la propuesta escolar argentina: la formación tecnológica. Esta
formación no está diseñada como formación para un trab::yo u oficio sino como educación en el cono­
cimiento y la reflexión sobre el saber hacer que implica la actividad humana productiva.
Inés Dussel
Impactos de los cambios en
co de la situación de la escolaridad primaria en la actualidad. Como
señala Terigi en el trab~o mencionado, uno de los efectos de las trans­
formaciones de la década de 1990 es un "importante desacoplamiento
del sistema, que se ha diversificado como si fuera federal, pero care­
ce de las regulaciones que un sistema de tales características requie­
re para que la diversidad no devenga en diferenciación o atomiza­
ción" (Terigi, 2005:235). Uno de los espacios en que más se siente este
desacoplamiento es en el tercer ciclo, que implicó un cambio impor­
tante en la estructuración de la escuela primaria, ya que sumó dos
grados o años, e introdujo a una población más decididamente ado­
lescente en la escuela. Por eso, es el nivel que hoy condensa" el peso
y los problemas de la transformación, ya que plantea dilemas edili­
cios, institucionales~y pedagógicos al sumar lo que tradicionalmente
era el 7° grado de la escuela primaria al 1° año y 2° año de la escue­
la secundaria.
Pero a estas transformaciones de estructura se sumaron otras, pro­
pias de la Argentina, y algunas más generales, de la época. Hoy, a la
escuela se le demandan muchas cosas, quizás demasiadas. Se le pide
que enseñe, de manera interesante y productiva, cada vez más mate­
rias; que contenga y que cuide; que acompañe a las familias; que orga­
nice a la comunidad; que haga de centro distribuidor de alimentos,
cuidado de la salud y de asistencia social; que detecte abusos, que pro­
teja los derechos y que amplíe la participación social.
Estas nuevas demandas tienen que ver con nuevos tiempos. Vivimos
en condiciones que han sido llamadas por algunos como "modernidad
líquida" (Bauman, 2002), en las que se incrementa la velocidad de los
intercambios, en las que la fluidez y la flexibilidad se convierten en
valores, y 10 duradero y estable aparece como sinónimo de pesadez y
atraso. Por otro lado, de este lado del mundo la precariedad y la incerti­
dumbre se asocian a la pobreza, a la desigualdad, a la crisis, a la exclu­
sión. El "declive de las instituciones" (Dubet, 2002) que nos daban
identidad y amparo (el Estado, las sociedades vecinales, los barrios,
las iglesias, las escuelas) y que organizaban ese largo plazo más esta­
ble y duradero, implicó un "quedarse en la intemperie" -como lo deno­
minó el historiador Tulio Halperin Donghi- que nos hizo sentir her­
manados, más que en la solidaridad colectiva de un proyecto común,
en el desamparo más terrible.
También es importan
tos analistas (Lahire, 201
transición en las formas d
nitaria, y que los niños'
Mientras que en el siglo ~
en una mirada hacia uno
mo (Lasch, 1999), ahora
lismo del autodiseño, de:
vertir a la propia existen<
una recreación sin fin, el
p~ra desarrollar plenam
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pautas de transmisión cultu
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148
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Inés Dussel
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es vecinales, los barrios,
~se largo plazo más esta­
::mperie" -como lo deno­
que nos hizo sentir her­
, de un proyecto común,
Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional
149
También es importante tener en cuenta que, de acuerdo a distin­
tos analistas (Lahire, 2004; Sloterdjik, 2005), estamos viviendo una
transición en las formas del individualismo que organizan la vida comu­
nitaria, y que los niños y adolescentes de hoy ponen en evidencia.
Mientras que en el siglo XIX se priorizaba la "búsqueda del yo" interior,
en una mirada hacia uno mismo, y el siglo XX fue el siglo del narcisis­
mo (Lasch, 1999), ahora estamos pasando a una época del individua­
lismo del autodiseño, del trabajo permanente y sostenido para con­
vertir a la propia existencia en un objeto estético original y creativo,
una recreación sin fin, en un movimiento continuo sobre sí mismo
para desarrollar plenamente las propias capacidades (Sloterdijk,
2005: 15). Se promueve un trabajo activo y práctico de los individuos
en el diseño de sus vidas cotidianas, que ya no se hace en nombre de
una ética protestante del esfuerzo sino en el de los placeres y satisfac­
ciones (Himanen, 2002). Las ideas pedagógicas de autonomía, creati­
vidad e independencia, una vez plenamente desarrolladas, corren el ries­
go de convertirnos en esclavos de nuestra autonomía (Walkerdine, 1996;
Meirieu, 2002), en depositar sobre cada una de nuestras espaldas la tarea
y la responsabilidad de construir nuestro éxito, o, lo que es más proba­
ble, de soportar y explicar nuestro fracaso. El individualismo del auto­
diseño se configura así como un nuevo patrón que vuelve mucho más
difícil establecer lazos colectivos, formas de autoridad tradicionales, y
pautas de transmisión culturales más estables y duraderas.
Las demandas que hoy "llueven" sobre la escuela tienen que ver con
este contexto, pero al mismo tiempo, ponen a las es~uelas en una situa­
ción paradojal, que alimenta la sensación de desborde y de "sin salida"
que sienten muchos educadores. La escuela nació para resguardar y
transmitir el saber en tanto éste se volvió más complejo.2 Pero en el
contexto de la modernidad líquida, la idea misma de la reproducción
cultural de las sociedades, de la conservación y transmisión de la cul­
tura, se vuelve más problemática. ¿Cómo lograr cierta estabilidad en la
transmisión intergeneracional que asegure el pasaje de la cultura de
adultos a jóvenes? ¿Cómo establecer ciertos puntos de referencia si
tanto los puntos de partida como los de llegada están en permanen­
, Por ejemplo, cuando surgió la escritura, y este saber ya no pudo enseñarse en la transmisión oral
esporádica de unos a otros y necesitó de una institución más sistemática para su inducción.
150
Inés Dussel
te cambio? ¿Cómo evitar que esa transmisión no se interrumpa con
las dislocaciones (exilios, desempleo, mudanzas, quiebras) y turbu­
lencias a que están sometidas hoy amplias capas de la población? Un
estudioso de las nuevas alfubetizaciones, Gunther Kress, dice algo simi­
lar en relación con lo que se le pide a la escuela que enseñe:
En un mundo de inestabilidad, la reproducción ya no es un tema que pre­
ocupe: lo que se requiere ahora es la habilidad para valorar lo que se nece­
sita ahora, en esta situación, para estas condiciones, estos propósitos, este
público concreto, todo lo cual será configurado de forma diferente a como
se configure la siguiente tarea. (Kress, 2005:68-69)
¿Qué está pasan~o con la escuela en este contexto? Uno de los ele­
mentos más destacables del panorama actual es que, pese a este pre­
sente de demandas cruzadas, de recursos escasos y de incertidumbres
variadas, la organización de la escuela en tanto institución no ha cam­
biado demasiado. Los puestos de trabajo, la forma en que se organi­
za el trabajo de los docentes, la estructura de los "contratos de traba­
jo" y la organización en áreas y disciplinas, no se transformaron al
mismo ritmo que se transformaron la sociedad y la cultura. Pero más
todavía que esta estructura organizativa y administrativa, lo que per­
maneció estable fue la forma en que pensamos que deben organizar­
se las escuelas, y lo que pensamos que es una buena enseñanza. Esta
manera de entender "qué es una escuela" sigue siendo bastante pare­
cida a lo que se pensaba cuarenta, e incluso ochenta o cien años atrás.
Esta disparidad o disyunción entre realidad e imaginario no es
nueva, ni es solamente argentina. Distintos analistas europeos y nor­
teamericanos (Tyack y Cuba, 1995; Viñao, 2002; Dubet, 2004; Vincent,
1994) hablan de la crisis de un modelo o forma escolar, y al mismo
tiempo de la persistencia de una cierta gramática o núcleo duro de
reglas y criterios que resisten los cambios y que es más poderosa que
los intentos de los reformadores y de los expertos científicos orienta­
dos a modificar la vida de las escuelas. Esta gramática provoca que,
en muchos casos, y pese a la irrupción de nuevos sujetos y demandas,
las escuelas mantegan la "apariencia escolar" anterior,3 o asuman una
'Lo cual, como demuestra Silvia Finocchio, puede ser un elemento auspicioso en contextos de deses­
tructuración social marcada como los que sucedieron en los últimos años en la Argentina (er. Finoc­
chio, 2003).
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ltimos años en la Argentina (cf. Finoc-
Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional
151
estrategia defensiva de resistencia, nostálgica y orientada al pasado. La
escuela entonces se convierte en una institución-cascarón, al decir del
sociólogo británico Anthony Giddens:
Donde quiera que miremos, vemos instituciones que parecen iguales que
siempre desde afuera, y llevan los mismos nombres, pero por dentro son
bastante diferentes. Seguimos hablando de la nación, la familia, el traba­
jo, la tradición, la naturaleza, como si todos fueran iguales que en el pasa­
do. No lo son. El cascarón exterior permanece, pero por dentro han cam­
biado -y esto está ocurriendo no sólo en Estados Unidos, Gran Bretaña
o Francia sino prácticamente en todas partes-. Son lo que llamo institu­
ciones cascarón. Son instituciones que se han vuelto inadecuadas para las
tareas que están llamadas a cumplir. (Giddens, 2000:30)
Para Giddens, la escuela es una de estas instituciones-cascarón que
no saben cómo hacer frente a las transformaciones de las relaciones
de autoridad, a la emergencia de nuevas subjetividades y a las nuevas
formas de producción y circulación de los saberes. Si no hay más legi­
timidades garantizadas para las instituciones, porque la idea misma de
transmisión y del largo plazo aparece en crisis, lo que parece quedar
son instituciones que deben arreglárselas como puedan o quieran,
docentes quejándose de que los chicos ya no vienen como antes, adul­
tos abdicando de su autoridad ante el cuestionamiento, y en algunos
casos, escuelas que se sienten como una última tribu que defiende los
valores humanistas que ya nadie defiende en la sociedad, y que se vin­
culan con sospecha y enojo con la sociedad que las ródea (Dubet, 2004).
Por otro lado, las formas de trabajo en la sociedad y en la escuela
han cambiado, yeso también hace que las escuelas respondan más
desde perfiles institucionales propios. Richard Sennett (2001) y Bol­
tanski y Chiappelo (1997) ponen de manifiesto que uno de los nue­
vos organizadores del trabajo es la idea de "proyecto": las perspecti­
vas de empleo se limitan a los que están en marcha, la gente vive de un
proyecto a otro, y tiene pocas perspectivas de pensar en el largo plazo.
Lejos de constituir una forma de construir colectivos más solidarios,
esta inmediatez de la organización laboral parece minar las posibili­
dades de estructurar imaginarios de futuros mejores para todos. La
idea de proyecto, en la pedagogía y en la organización de las escue­
las, tiene otras raíces, más lejanas y asociadas a otras preocupaciones.
152
Inés Dussel
Surgió en la segunda década del siglo xx como una forma de confi­
gurar la enseñanza que superara la fragmentación disciplinaria y como
una manera de acercar la escuela a los problemas contemporáneos
(por ejemplo, uno de los primeros textos al respecto, el de William Kil­
patrick, se proponía como eje del proyecto pedagógico el estudio de
la varicela y el sarampión en la zona geográfica aledaña a la escuela, cf.
Kliebard, 1986).
Sin embargo, en la organización escolar, la introducción de los pro­
yectos (más recientemente, el proyecto educativo institucional y el pro­
yecto curricular) también evidencia impactos similares a los señalados
por Boltanski y Chiappello. La escuela es inundada (así lo manifiestan
muchos docentes y directivos) por múltiples proyectos, que no siem­
pre se perciben como propios, y que, aunque lo .sean y logren estruc­
turar un perfil institucional fuerte, no siempre consiguen sobreponerse
a la fragmentación y autonomización institucional que ellos implican.
El proyecto puede organizar la actividad del año; sin embargo, cabría
preguntarse si ayuda a considerar el largo plazo de la educación, su ins­
cripción en un sistema, el lugar de los docentes como adultos tr~s­
miso res de la cultura, todas bases fundamentales de la estructuraclOn
de la acción docente.
Hay dos modelos escolares que parecen irse abriendo paso como
respuesta a la crisis: aquél que postula a la escuela como un centro
social, preocupado ante todo por educar en ciertos valores y organizar
la conducta de los futuros ciudadanos para evitar la violencia y el con­
flicto en sociedades crecientemente desiguales; y aquel que plantea a
la escuela como un lugar de aprendizaje, estrictamente vinculado a
la instrucción cognitiva, dominado por el saber experto, la multipli­
cidad y riqueza de recursos didácticos, y la idea de innovación per­
manente (OCDE, 2004).4 Los dos parecen plantearse como respuestas
excluyentes, en un antagonismo que opone la enseñanza al cuida~o
y que no contribuye a pensar otras relaciones entre la escuela y la SOCle­
dad. Sin embargo, lo que nos parece más preocupante es que su aná­
lisis es. pobre en relación al sentido y las razones de la organización
escolar, a qué hacer con las tradiciones heredadas (las que recibimos,
Nótese que al definir la escuela como "lugar de aprendizaje", se está ton~ando en cuenta ~~ crisis de
la enseñanza; pero habría que preguntarse si "rechazar" el lugar de ensenantes es la soluclOn desea­
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Impactos de los cambios en
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Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional
153
y las que queremos pasar "en herencia" a las nuevas generaciones), y
a cómo plantearse los desafíos de la transmisión cultural mantenien­
do las preguntas sobre lajusticia y la relevancia de esa transmisión.
3. El impacto de los cambios en el oficio docente:
tensiones y reparos
¿Qué pasa con el oficio docente frente a todos estos cambios? Una
educadora norteamericana dice que "la docencia es un trab.yo com­
plejo; compleja es también la educación de un docente" (Grumet,
1992:2). Esta frase parece una verdad de perogrullo, y sin embargo nos
orienta sobre la multiplicidad de demandas y desafíos que enfrenta hoy
la docencia. El docente está en el cruce de todas esas demandas a la
escuela que mencionábamos antes; se corporizan (y a veces, hasta se
"incorporan" en las enfermedades y síntomas) en la figura del docen­
te. El docente es un sujeto que debe tener una relación particular con
el conocimiento, con la comunidad y con los sujetos que aprenden. Un
docente debe conocer los desarrollos científicos y disciplinarios, a la
par que ser competente en su enseñanza. Debe estar abierto a las
demandas de los padres y de la sociedad más amplia sobre para qué
y cómo se educa a las nuevas generaciones, y también preservar su auto­
ridad y su rol de transmisión de una porción de la cultura. Debe pre­
ocuparse por los procesos de aprendizaje de sus a!umnos, no sólo en
términos intelectuales sino también afectivos. Muchas veces debe
encargarse de tareas asistenciales concretas, proveyendo alimentos,
anteojos, calzados y ropas a sus estudiantes, o participando en cam­
pañas de vacunación y salud de la población. Y además de todo eso,
debe cumplir una serie de requisitos profesionales y burocráticos sobre
su tarea, entre los que se cuentan planificar las clases, negociar con ins­
pectores y directores, capacitarse, mantener su clase en orden, y vigi­
lar la disciplina en los recreos.
Todas estas demandas y desafíos van cambiando con las transfor­
maciones sociales y pedagógicas, en un proceso en el que algunas de
ellas se vuelven prioritarias, otras son relegadas, y en que otras dife­
rentes (como las nuevas tecnologías en este momento) se agregan a las
ya existentes. Esos cambios también se vinculan a los discursos sobre la
154
Inés Dussel
Impactos de los cambios en
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rente según lo.s ritmo.s y relacio.nes de flJ.erzas en el campo. pro.fesio.­
nal de la educación. Po.r o.tro. lado., las co.ndicio.nes de trabajo., co.n
salario.s deficientes y po.Co.s recurso.s materiales, agregan nuevo.s desa­
fío.s y limitacio.nes impo.rtantes a una tarea po.r demás difícil. Alguno.s
indicado.res recientes elabo.rado.s po.r el sindicato. do.cente argentino.
(CTERA) muestran que lo.s do.centes perdiero.n más del 60% de su sala­
rio. real en lo.s último.s veinte año.s. El estudio. de Emilio. Tenti (2005)
evidencia también que lo.s do.centes argentino.s perciben que están
peo.r que sus padres; hay un pro.ceso. de mo.vilidad so.cial descenden­
te que tiene un alto.. impacto. no. sólo. en las co.ndicio.nes materiales de
existencia sino., y quizás particularmente, so.bre sus aspecto.s emo.cio.­
nales y afectivo.s, y so.bre la identidad do.cente que se co.nstruye (el peso.
de vivir "cuesta abc:9o.", co.mo. dice el tango.).
Además, en la experiencia co.tidiana del aula, tareas que parecen
meno.s relevantes, co.mo. el manejo. de la disciplina, la evaluación de lo.s
alumno.s, y el trabajo. co.n libro.s de texto., o.cupan la mayo.r parte del
tiempo.. Co.mo. señalaban io.s relato.s de lo.s do.centes citado.s inicial­
mente, ésto.s parecen ho.y ámbito.s do.nde se juegan muchas Co.sas, inclu­
so. la po.sibilidad de enseñar.
Debe señalarse entre estas demandas un elemento. que co.nsume
una po.rción significativa de sus energías, aunque es escasamente co.n­
siderado. en su fo.rmación y en lo.s mecanismo.s institucio.nales que o.rga­
nizan su trabajo., y que alguno.s llaman aspecto.s más "privado.s" de la
do.cencia. Cómo. manejar la sensación de vulnerabilidad y de credibi­
lidad de la pro.pia auto.ridad en el aula, la fragilidad del equilibrio. entre
. pro.gramas ambicio.so.s y realidades hetero.géneas y co.mplicadas, o.
cómo. hacer frente a lo.s po.sibles fracaso.s en la tarea de enseñar, so.n
desafío.s para lo.s que lo.s do.centes están Po.co. preparado.s (Dubet y Mar­
tuccelli, 1998); en cambio., co.nstituyen un "co.no.cimiento. práctico. per­
so.nal" que se transmite info.rmalmente y que es Po.co. cuestio.nado. pero.
influyente en la relación que lo.s do.centes establecen co.n su trabajo.
(Britzman, 1991:4).
Lo.s do.centes manifiestan repetidamente que "no. están preparado.s"
para afro.ntar estas tareas. "No. me prepararon para esto." es algo. que
se repite muchas veces en lo.s curso.s de fo.rmación y en las entrevistas
de investigación. Lo. que
pensar y de hacer la do.ce]
raba que fuera el o.ficio., j
¿Qué es lo. que se espc:
no.s parece impo.rtante re\
Co.mo señalan Antelo. y A
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cio., co.n pro.cedimiento.s y
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Inés Dussel
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Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional
155
de investigación. Lo que parece haber es una crisis en las formas de
pensar y de hacer la docencia, una desproporción entre lo que se espe­
raba que fuera el oficio, y lo que resulta siendo.
¿Qué es lo que se esperaba que fuera la docencia? En este punto,
nos parece importante revisar las tradiciones heredadas sobre el oficio.
Como señalan Antelo y Alliaud (2005), es muchas veces este ideal de
grandeza el que hay que revisar, porque hoy, cuando ese ideal debe
asumirse "individualmente", genera consecuencias inesperadas, mayo­
ritariamente malestar, sufrimiento y dificultades para encarar la tarea.
3.a. La tradición del oficio docente:
algunas conceptualizaciones para analizar
El maestro de escuela surge como un oficio corporativizado en
la época medieval, un gremio menor más entre otros gremios que
se comienzan a organizar en las ciudades europeas. Antonio Santo­
ni Rugiu (1996) señala la equivalencia entre "menester" y "misterio":
los maestros eran tales porque poseían las claves secretas de un ofi­
cio, con procedimientos y ritos gestionados y custodiados por los ini­
ciados. El artesano se rodea de un halo mágico; cuida y retacea los
pormenores que le permiten ejercer su oficio, y así se acerca al astró­
logo, al mago, al alquimista, que producen prodigiosas transforma­
ciones. El "misterio" con que maneja su saber lo lleva a ocupar una
posición de privilegio, y es un arte que se aprende gradualmente y
con observación y paciencia, recorriendo todos 16s escalones del ofi­
cio. El arte del artesano, según el historiador Le Goff, "[n] o es una
ciencia sino una técnica... Un arte es cualquier actividad racional y
oportuna del espíritu aplicado a la fabricación de instrumentos, ya
sea materiales, ya sea intelectuales: es una técnica inteligente del
hacer" (Le Goff, en Santoni Rugiú, 996:81). Este "arte" del maestro
implica dominar una técnica y saber ponerla en juego en situaciones
particulares; es un saber idiosincrático, particular, que debe tener en
cuenta múltiples variables y que exige un criterio capaz de distin­
guir sutilezas y matices.
Además del artesanado, el maestro y el profesor de la escuela
moderna reconocen otros antecedentes. La imagen del pastor o del
cura y de la acción educativa y de salvación moral que ejercen sobre
~
Inés Dussel
Impactos de los cambios en
un rebaño son igualmente importantes. Esta figura docente recoge
algunas prácticas del magister medieval (como la lección y la bús­
queda de actuar como ejemplo y agente de elevación comunitaria),
aunque las dota de otros sentidos y tecnologías. El aula se organiza
como un grupo homogéneo en edades, simultáneamente a la dife­
renciación de los alumnos según sus logros y capacidades a través
de calificar y evaluar sus aprendizajes. El maestro debe ser guía y
ejemplo moral para sus alumnos, tener vocación de servicio (casi un
sacerdocio), pero también saber su "arte", conocer su menester,
dominar los saberes.
El maestro es, además, hacia fines del siglo pasado, un funciona­
rio del Estado, miembro de una burocracia pública que debe formar
a los ciudadanos, débe educarlos en sus deberes cívicos (no siempre
en sus derechos), y obedecer un reglamento y un currículum. El pro­
fesor secundario, en cambio, reconoce más antecedentes en la uni­
versidad medieval y en el maestro artesano, que da cátedra según su
propio juicio y criterio. Más tarde su desarrollo se irá asimilando al
de las primarias, y sobre todo a partir de la influencia de los profeso­
res normalistas en las escuelas secundarias, éstas se irán pareciendo a
las escuelas primarias en el seguimiento de programas estandarizados
y en la adopción de los mismos rituales (uso del guardapolvo, izar la
bandera).
En la Argentina, la conformación del trabajo docente estuvo
influenciada también por tradiciones pedagógicas diversas. En su his­
toria de la estructuración del sistema educativo moderno en nuestro
país, Adriana Puiggrós diferencia fundamentalmente dos corrientes:
los normalizadores y los democrático-radicalizados. Los normalizado­
res constituyen una serie de pedagogos laicos y católicos argentinos
que hacia fines del siglo pasado impusieron el modelo pedagógico de
la instrucción pública en la cual, según señala la autora: "el educador
era portador de una cultura que debía imponer a un sujeto negado,
socialmente inepto e ideológicamente peligroso" (Puiggrós, 1990:125).
Los sujetos populares, los inmigrantes pobres, los gauchos que habí­
an sobrevivido a la leva masiva, los indígenas que habían escapado al
exterminio, no eran considerados "confiables": su desarrollo autóno­
mo llevaría a la perpetuación de la barbarie, por lo que se hacía nece­
sario imponerles la cultura "civilizada", Había que civilizar ("norma-
!izar") a la plebe. El nO!
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156
Inés Dussel
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Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional
157
lizar") a la plebe. El nombre de normalizadores también se vincula al
hecho de que muchos de ellos fueron egresados de las primeras escue­
las normales (Pineau, 1997) que se fundaron en el país, notablemen­
te de la Escuela Normal de Paraná y de las Escuelas Normales n° 1 y
nO 2 de la Capital Federal. Fruto de su actividad profusa, incesante,
minuciosa, son los planes de estudio, códigos disciplinarios, edificios
escolares, textos pedagógicos, que formarían a buena parte de los
maestros de este siglo.
La imagen del docente que se fue conformando a través de esta
regulación creciente fue la de una personalidad sin fisuras, represen­
tante del Estado o la República, encargado de una misión superior a
la que debía abocar todas sus fuerzas y que debía ejercer en nombre
de una incuestionable "vocación". Recomendaba otro pedagogo nor­
malizador, Rodolfo Senet: "El profesor tendrá buen cuidado de que
toda orden que dé sea cumplida; así es que antes de ordenar, debe pen­
sarlo, y si duda de que su orden será estrictamente cumplida, es lo más
conveniente que se abstenga de darla" (Senet, 1918, p. 129). La auto­
ridad que emergía de estas recomendaciones era absoluta, perfecta,
indiscutible porque era "científica".
Por supuesto, hubo y hay otras figuras docentes, que plantean otro
vínculo con el saber y otras formas de construcción de la autoridad.
Algunas de ellas pueden rastrearse en la obra de Carlos Vergara (Puig­
grós, 1990), la de las hermanas Cossettini (Menin, 1997), o de Her­
minia Brumana (Brumana, 1958). Lo que es importante destacar es
que estas figuras se constituyeron en diálogo, oposiéión o polémica con
tradiciones sobre quiénes y cómo deben enseñar.
Esta forma de configuración de las relaciones pedagógicas entró en
profunda crisis en los años sesenta, con un nuevo clima social y cultural
en el que se valora lo nuevo, lo joven, lo innovador, el cambio per­
manente, y una connotación negativa para la vejez, la antigüedad, la
estabilidad, el pasado. El establecimiento de una asimetría o de una
desigualdad entre los sujetos apareció como condenable, y algunos
plantearon que quizás era mejor renunciar a ejercer cualquier tipo
de autoridad antes que adoptar comportamientos autoritarios. A par­
tir de ese momento, surgieron diversas propuestas para reestructurar
el trabajo docente, el docente no directivo, el animador sociocultu­
ral, el docente que comunica en vez de enseñar, el facilitador, el pro­
158
Inés Dussel
fesional reflexivo, entre otros.5 Se prioriza el contacto con los alumnos,
la promoción de los procesos de aprendiz.ye, la relación menos jerár­
quica con las familias, la flexibilidad disciplinaria, entre otros aspectos.
Distinto es el caso de los profesores del nivel secundario. Hay que
señalar que este tramo de escolaridad sólo se terminó de constituir
como un espacio diferenciado de la educación superior a finales de
fines del siglo XIX y principios del xx. H<l$ta entonces, sus profesores
eran universitarios o clérigos cuya designación variaba de acuerdo a
la institución. En general, debían tener una "licencia para enseñar"
expedida por las universidades y autorizada indirectamente por el
Papado. A partir de la diferenciación del nivel secundario en relación
a las universidades, puede decirse que surgieron dos modelos para el
profesorado: el de funcionario de Estado y el de profesional de la ense­
ñanza. Ejemplificaremos ambos con dos casos nacionales: Francia y los
Estados Unidos.
En el caso francés, la forma de titulación del profesorado secun­
dario ha sido la "agregación" o concurso de competencias docentes en
áreas curriculares específicas, examen que tiene más de dos siglos de
existencia. En 1762 (no casualmente el año de expulsión de los Jesui­
tas, que puso en crisis al sistema de formación de las élites), se esta­
blecieron concursos de agregación para entrar en la carrera docente
para el nivel superior. Con la Revolución, la práctica se extinguió por
unos años, para reaparecer en 1808 con la fundación de la Escuela
Normal Superior para la formación de los profesores de colegios y
grandes escuelas. Esta Escuela (ENS) ejerció el monopolio en este área,
otorgando a sus egresados el título y los privilegios del "agregé" como
funcionario de Estado. En 1821, la agregación se convirtió en el exa­
men anual para acreditar a los profesores, desplazando a la ENS. El
concurso tenía lugar después de un período de formación o ejercicio
de la docencia en otro nivel, y consistía en un riguroso examen escri­
to y oral sobre las disciplinas a enseñar que sólo se administraba en
París con un jurado prestigioso nombrado por el Estado (Chervel,
Algunas películas contemporáneas muestran estas "nuevas facetas" de los educadores. Se nos ocu­
rren al menos dos ejemplos muy diferentes: Buscando a Farrester (Gus Van Sant, 2000) y Escuela de
rack (Richard Unklater, 2003). En estas películas, los profesores son muy distintos -en un caso, un
reconocido escritor, en otro, un músico de rock "fracasado" según criterios comerciales- pero ambos
se proponen relaciones poco escolares con sus discípulos, instándolos a que prueben por sí mismos
ya que recorran "solos' el aprendizaje, aún a costa del dolor propio y ajeno.
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Impactos de 105 cambios en el contexto social y organizacional
159
1993). La Escuela Nonnal Superior tendría su época de oro durante
la Tercera República (1871-1940), en que grandes intelectuales y cien­
tíficos pasaron por sus aulas. Precisamente, tal era su prestigio que acu­
dían a fonnarse muchos estudiantes que luego se dedicaban a activi­
dades no educativas (cerca de un 30%, Chervel, 1993:189). No es de
asombrarse entonces que los profesores de colegios y liceos fueran sólo
en parte "agregés": mientras que en París estos últimos representa­
ban el 97% del profesorado, en el interior de Francia sólo el 54% había
aprobado el concurso de agregación. El resto eran poseedores de una
licencia para enseñar dada por las universidades después de tres años
de fonnación (Judge, 1994). Por otra parte, se constituyó un circuito
endogámico en el que los profesores de los "agregés" eran ellos mis­
mos egresados de la misma institución .
Con la masificación del nivel secundario en el siglo xx, y la apari­
ción de otras ramas de enseñanza generales y profesionales de menor
prestigio que los colegios y liceos, surgieron otras modalidades de cer­
tificación. En 1952 se instituyó el CAPES (Certificat d'Aptitude au Pro­
fessorat de l'Enseigrtement du Second Degré) que habilita para ense­
ñar en el primer ciclo del nivel secundario, y requiere una única área
de especialización. La agregación se sigue practicando como concur­
so anual y conserva su prestigio académico y social (varios presiden­
tes de Francia fueron "agregés"), pero la formación docente tiende a
ser cada vez más homogénea para los docentes primarios y los secun­
darios del primer ciclo, y tiene lugar en institutos superiores inde­
pendientes aunque asimilados a la estructura univérsitaria. Sin embar­
go, los profesores "agregés" siguen siendo, por estatus, capital cultural
e ingresos, un grupo bien diferenciado de los maestros de escuela pri­
maria, al punto que el sociólogo Pierre Bourdieu, en su estudio sobre
las distinciones culturales (1984), los consideró parte de las clases supe­
riores en ténninos de su perfil sociocultural.
Un camino diferente al del funcionarado siguieron los Estados Uni­
dos. Allí, la idea que se impuso hacia principios del siglo xx fue la
profesionalización del cuerpo docente, con la creación de facultades
y departamentos de educación y con las primeras experiencias de for­
mación docente a nivel universitario. En el siglo XIX, los profesores
habían sido egresados de las universidades o poseedores de un capi­
tal cultural considerable. Eran un cuerpo de élite, generalmente con­
160
Inés Dussel
servador en relación a la reforma curricular porque apoyaban y defen­
dían los saberes clásicos en los que habían sido formados. Por ejemplo,
estaban en contra de las novelas por "inmorales", y valoraban la reci­
tación y la competencia entre los alumnos como métodos d: enseñ~za
(Reese, 1995). En el siglo siguiente, en cambio, estos profeSIOnales lIbe­
rales tendieron a decrecer en importancia y aparecieron en cambio los
egresados de estudios educativos universitarios. Este cambio se bas?
a nivel institucional en el reemplazo de las escuelas normales y semI­
narios por los Teachers' Colleges (instituciones universitarias de for­
mación docente), que se completó hacia la década de 1930. El peso de
la autoridad universitaria creció, e impuso la idea de que la docencia
debe apoyarse en conocimientos científicamente comprobados sobre
las mejores técnicaS de enseñanza, mayoritariamente provisto~ ~or la
psicología conductista y más recientemente por el construc~VlS~O.
La formación docente, así, ha estado unida al desarrollo Ulllverslta­
rio de la pedagogía, a diferencia del caso francés donde se desarro­
lló en forma paralela.
En los últimos años, la retórica de la profesionalización de la docen­
cia ha cobrado nuevo impulso, no sólo para los profesores secundarios
sino para los agentes de todo el sistema educativo. A partir de informes
elaborados por el Carnegie Forum y el Holmes Group, dos influyentes
think tanks que reúnen a especialistas en educación y a decanos de las
Facultades de Educación respectivamente, tomó fuerza la idea de refor­
mar la docencia para que se asemeje a otras profesiones liberales. Se creó
un Consejo Nacional para los Estándares Docentes que estableció pau­
tas mínimas para la formación docente, entre ellas el requisito de cua­
tro años de formación universitaria (Bachelor in Arts) y la recomenda­
ción de una maestría en docencia (requisito que es exigido en la mayoría
de los Estados aunque no en todos). Se propuso un "modelo práctico
profesional", con una compensación salarial por mayor capac~tación y
mayor jerarquización en la carrera docente. Junto con los estándares,
emergió otro lenguaje para hablar de los docentes: profesionales d~
carrera, docentes líderes, profesores-clínicos (debido al peso de la PSI­
cología), y el énfasis se puso principalmente en lo que se llama el desa­
rrollo profesional de las escuelas (Labaree, 1992).
David Labaree nos recuerda, sin embargo, que el triunfo de la pro­
fesionalización no implica necesariamente un "final feliz" donde el
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161
bien y la ciencia se imponen, sino que el propio movimiento de pro­
fesionalización debe ser visto como un terreno polémico y conflicti­
vo, que involucró e involucra la disputa entre diversas instituciones
y la afirmación de ciertos tipos de saber y de trabajo docente sobre
otros, no necesariamente peores. Por ejemplo, la idea de la docencia
como un arte, como una tarea idiosincrática, cede terreno frente a
modelos más normativizados y operacionales sobre 10 que es un buen
docente, con el peligro de burocratización y uniformización de las
prácticas que ello genera. También, hay que considerar que la profe­
sionalización es vista con la lente de una pedagogía altamente "psico­
logizada", que la mayor parte de las veces considera al alumno como
un sujeto que aprende fuera de un contexto histórico-social específi­
co. Así, muchas veces se definen parámetros de excelencia para los
docentes que poco tienen en cuenta las condiciones concretas de las
prácticas escolares. Por otro lado, hay diferencias importantes entre
quienes abogan por la profesionalización de la docencia. Mientras que
para el Carnegie Forum los estándares deben ser alcanzados por los
individuos (lo que se mediría por tests o grillas de observación estan­
darizados), para el Holmes Group son las Escuelas de Educación uni­
versitarias las que deben someterse a evaluación institucionalmente,
con programas que se evalúan y acreditan periódicamente, como en
el caso de Medicina y Derecho. Como se verá más adelante, esta con­
troversia se hace eco del debate sobre en qué institución debe tener
lugar la formación docente, si en las universidades. o en instituciones
terciarias, o aún en cursillos intensivos.
En relación a América Latina, puede decirse que en la mayoría de
los países se estuvo más cerca del modelo del funcionarado que de la
profesionalización, al menos hasta las últimas décadas, aunque este
funcionarado no gozara del prestigio ni los privilegios de sus pares fran­
ceses o alemanes. Decía Leopoldo Lugones, escritor argentino que ade­
más fue Inspector de Enseñanza Secundaria, en 1910: "[la docencia]
no es una profesión liberal ... [sino] una carrera esencialmente buro­
crática cuya demanda depende de las necesidades del Estado". La estre­
cha asociación entre el profesorado y la construcción de los Estados
nacionales constituye uno de los rasgos característicos -aunque no ori­
ginales- de la docencia latinoamericana, y si bien fue diferente para
la docencia primaria y para los profesores secundarios, ambos esta­
162
Inés Dussel
mentos fueron concebidos como actores fundamentales de la confor­
mación de una ciudadanía nacional.
En todos los casos se definió a la docencia como un trabajo indivi­
dual, un oficio personal, en cuya definición los elementos del carác­
ter y la personalidad del docente eran muy influyentes. El docente,
en primer lugar, se definía por una posición con relación al saber letra­
do, y era este saber el que le otorgaba una autoridad legítima para
ponerse frente al aula e impartir clase. Además, esta autoridad goza­
ba de gran prestigio en la sociedad, y la escuela se sus tentaba en una
sólida alianza con las familias en pos de la educación de las nuevas
generaciones. Como señalamos en el apartado 2, la escuela se trans­
formó, las familias ~ transformaron y la sociedad también; sin embar­
go, el imaginario del oficio docente sigue sosteniendo algunas de las
mismas características que lo definieron desde hace dos siglos. Sobre
esta desproporción y esta crisis nos detendremos a continuación.
3.b. Los nuevos desafíos para maestros y profesores: las
transformaciones en las relaciones entre las generaciones
Las tradiciones heredadas con respecto a lo que debe ser el oficio
docente hoy colisionan con la realidad de escuelas, familias y alumnos
que plantean desafíos muy diferentes a los imaginados hace un siglo~ En
una tesis reciente, Marcela Nicolazzo investigó las transformaciones de
la identidad de los profesores de secundaria en el Gran Buenos Aires,
y señala que encuentra un "duelo", una melancolía por una identidad
perdida. Dice:
Los profesores se sienten demasiado lejos de sus alumnos, como habitan­
tes de mundos opuestos: otros códigos culturales, otras expectativas, otras
fonnas de entender el mundo y la vida. Esos alumnos están tan lejos que
no existían en su imaginario anterior, y a veces no existen como futuro.
(Nicolazzo, 2005:123)
Una de las profesoras a los que entrevistó dice en relación a sus
alumnos:
No tienen interés, no tienen expectativas. Cuando les pregunto qué quieren ser
no quieren ser nada. Su meta es ser piquetero, o nada. ( ...)
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Inés Dussel
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nada. (...)
¿Qué hacés vos frente a esto que te expresan?
Primero me quedo dura. No sé que decirles. Les pregunto si los padres saben
lo que ellos piensan, y me contestan que sí pero que no hacen nada. (... )
¿Cómo es para vos un buen docente de tercer ciclo?
Yo creo que debemos cumplir un poco el papel de padres. (op. cit, p. 124)
La posibilidad que surge para esta profesora es reemplazar a los
padres, o dejar de pedirles algo. Los padres, y los alumnos, represer.­
tan al mundo opuesto al que ella se imaginó, y en el que querría tra·
bajar. Aparecen entonces el desasiego, la frustración, el enojo, o bien
la obstinación, el seguir peleando, muchas veces a contramano de
todo, y muchas veces con gran voluntarismo (Redondo, 2003). Otro
profesor entrevistado por Nicolazzo manifiesta:
Yo pongo empeño porque creo que esta es mi obligación. Porque soy uno
de los pocos que tengo la suerte de hacer lo que yo elegí hacer. Pero no
toda la docencia está llena de docentes. Hay muchas profesiones que se
han asimilado a la docencia. Y la falta de trabajo hace que esto se incre­
mente. Abogados que no tienen clientes, ingenieros que no tienen obras,
arquitectos sin posibilidades de hacer su trabajo ... Y no tienen formación
docente, y no tienen compromiso con la tarea que hacen. (op. cit., p. 128)
La apelación a los valores y a las características de personalidad de
los docentes se reitera en muchos de los testimonios, porque ellos pare­
cen ser la "última trinchera" que puede defender la escuela pública.
Pero, ¿son los valores los que deben responder a esta desproporción?
¿No implica esta apelación una todavía mayor responsabilización de
los individuos, frente a cambios sociales y culturales de una magnitud
que no se condice con las soluciones a la vista?
Nos parece que es importante volver a plantear la cuestión en tér­
minos de lo que se señaló en el segundo apartado, y hacer referencia
a las dificultades de transmisión y reproducción de la cultura en un
contexto de "modernidad líquida", donde la incertidumbre, la flexi­
bilidad y la novedad aparecen como ejes de estructuración de la vida
social, y donde se les pide a los individuos y a las instituciones, cada vez
más, que se "autodiseñen" para competirsatisfactoriamente en estas
nuevas condiciones. Creemos que esas dificultades para la reproduc­
ción cultural pueden denominarse"crisis de la transmisión", y que son
éstas las cuestiones que más están afectando al oficio docente. Después
164
Inés Dussel
de todo, si de 10 que se trata es de transmitir la cultura, y esta acción
aparece severamente cuestionada o dificultada por otras dinámicas
sociales, ¿cuál es el eje que definirá al oficio en los próximos años?
La crisis de la transmisión se hace evidente en al menos cuatro
aspectos:
1) En primer lugar, muchos analistas hoy coinciden en señalar que
hay un quiebre en las relaciones de autoridad entre las generaciones.
Jacques Hassoun (1996) dice que hoya los viejos no se les permite
transmitir sus historias, 10 que en términos de un tiempo humano
implicaría no poder transmitir la historia. En una sociedad crecien­
temente 'Juvenilista", donde lo que vale y lo que corre es ser eter­
namente jóvenes, c~anto más adolescentes mejor, hay una desauto­
rización de, los viejos y de sus experiencias. El quiebre en las
relaciones de autoridad entre las generaciones también ha llevado
a una puesta en cuestión de la misma acción de transmisión. En los
debates pedagógicos, no es casual que esta crisis haya coincidido con
el auge del constructivismo "natural" que postula que el sujeto apren­
de solo y que el papel del maestro/adulto es guiarlo o facilitar ese
proceso. En sus versiones extremas, pareciera que no hay nada que
transmitir, porque el sujeto aprenderá por su cuenta lo que debe
aprender.
2) En segundo lugar, las tecnologías de transmisión y de archivo
de la memoria también se han pluralizado. La televisión, la computa­
dora, el consumo masivo de bienes culturales, han puesto en circula­
ción una cantidad y calidad de información como pocas veces antes en
la historia humana. Para algunos, esta diversidad va en contra de darle
un sentido a la transmisión, y los individuos parecen perderse en un
laberinto de mens<ges; para otros, estos mens~es están altamente estan­
darizados y la diversidad no es otra cosa que variedad de los mismo, de
un monodiscurso; para otros, en fin, implica un desafio mayor para las
instituciones tradicionales de transmisión de la cultura, como la escue­
la, compelida a desarrollar estrategias y. capacidades de intelección
de este flujo de información, con el propósito de volver a inscribir a
los sujetos en una trama colectiva. Cualquiera que sea la lectura que
hagamos de esta pluralidad, lo cierto es que está instalada.
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Impactos de los cambios en el contexto social y organizadonal
165
La relación entre nuevas tecnologías y autoridad cultural adulta es
sin dudas uno de los ejes más interesantes de los debates pedagógi­
cos actuales. Aparecen periódicamente obras donde se expresa el
temor (o el sueño) de que los docentes sean remplazados por la auto­
ridad de las PC y los programas de software, y que la mediación del
adulto desaparezca frente a la creciente autonomía y libertad de los
niños y jóvenes frente a la computadora. Citamos un texto de N eil Post­
man que muestra esta fascinación con las nuevas tecnologías y que des­
taca la dilución de la autoridad adulta (la cual es percibida corno algo
malo) en este nuevo marco:
La escuela infantil de la era de la información será muy distinta a la que
conocieron mamá y papá.
¿Te interesa la biología? Diseña mediante simulación virtual tus propias
formas de vida.
¿Tienes problemas con un proyecto científico? Establece una videocon­
ferencia con el mejor investigador mundial sobre el tema.
¿Te aburre el mundo real? Entra a un laboratorio de física virtual y escri­
be una nueva ley de la gravedad.
Ésta es la clase de aprendizaje de primera mano de la que nuestros jóve­
nes podrían estar ya disfrutando. Las tecnologías que la hacen posible están
ya disponibles yesos mismos jóvenes, con independencia de cuál sea su
posición económica, saben cómo utilizarlas. Pasan muchas horas por sema­
na en su compañía, no en clase sino en los locales de videojuegos o en
los centros comerciales. (Rugo McIntosh, citado por Postman, 1999:55)
Volveré sobre este ejemplo más abajo, pero por ahora, quisiera des­
tacarlo para subrayar que hay una relación estrecha entre estas nuevas
disponibilidades tecnológicas (perrnisibilidades de los medios, las llama
Günther Kress) y la crisis de la transmisión por parte de los adultos.
3) En tercer lugar, y hasta ahora.no hemos hablado de ello pero cre­
ernos que está operando también en nuestra "crisis de la transmisión",
hay un fenómeno de las sociedades del Cono Sur (pienso en Chile,
Uruguay, Perú, Brasil, Paraguay) que se vincula con los efectos de la
represión dictatorial en los adultos y en los jóvenes. Hace unos años,
en un reportaje, la hija de una desaparecida argentina contaba que
había encontrado un casete con la voz de su mamá y que nadie en su
familia quería escucharlo con ella. En nlUchos casos, los adultos no
se quieren hacer cargo de esa transmisión y queda al hijo (a los hijos)
166
Inés Dussel
Impados de los cambios er
ocupar ese lugar de conservar y transmitir la memoria. Como señala
Vezzeti en un trab.yo por demás controvertido, este lugar deja poco
espacio para revisar y recolocarse frente al mandato de los padres (Vez­
zeti, 1998). Podría decirse, siguiendo también los ejemplos de los inmi­
grantes argelinos en Francia que analiza Hassoun, que es el silencio
y la represión de una memoria traumática lo que más limita a las nue­
vas generaciones para procesar y compartir esa carga, para vincular­
se a la historia de una manera que permita una recreación de la heren­
cia que no sea pura repetición. ¿Cuánto se calla en muchas familias
sudamericanas? ¿Hasta qué punto no se mantiene esa equivalencia dis­
cursiva entre "ser joven ser culpable" que establecieron las dictadu­
ras? Si hoy los jóven,es son percibidos antes que nada como amenaza,
como peligro, ¿qué relación se está estableciendo? ¿Cómo nos estamos
haciendo cargo como sociedad de la ruptura traumática que vivimos,
y del mandato de transmitir que ésta conlleva?
4) En cuarto lugar, la relación con la autoridad tiene mucho que
ver con la idea de la política y la relación con la norma en cualquier
sociedad. En el caso de las sociedades latinoamericanas, hay un
borramiento de las fronteras entre lo legal y lo ilegal, entre lo per­
mitido y lo prohibido, que tiene raíces mucho más antiguas que la
impunidad y la corrupción de los años noventa. El politólogo Gúi­
llermo O'Donnell (2002:202) cita una frase de Getúlio Vargas, pre­
sidente brasileño de los años cuarenta: "Para mis amigos todo, para
mis enemigos la ley". Los ricos y poderosos podían escapar a la ley,
que era "sufrida" sólo por los pobres y débiles, incapaces de agen­
ciarse los recursos para esquivarla. Es esta cultura política la que tam­
bién instaura una crisis de las relaciones de autoridad, y vuelve débi­
les y poco eficaces los intentos de volver a instalarla como si esa
cultura no existiera. 6
Hoy se dice, muchas veces, que los jóvenes saben manejarse mejor
que los adultos en este nuevo mundo, sobre todo en el de las nuevas
tecnologías, y que no les hace falta esta guía o "bitácora" sobre sus seña­
les, sus orientaciones, sus tesoros escondidos. Volvamos al ejemplo cita­
• No queremos decir con esto que esta cultura no deba modificarse; pero sí conviene reflexionar sobre
las visiones de reforma que creen que alcanza con promulgar normas y leyes -incluyendo los cambios
de los textos y normas curriculares-, como si ellos tuvieran un efecto inmediato sobre las prácticas,
o el estado guardara aún un gran poder de regulación de las conductas de los sujetos.
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Inés Dussel
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~fecto inmediato sobre las prácticas,
mductas de los sujetos.
Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional
167
do por Neil Postman, que augura condiciones de accesibilidad inme­
diata a la información y que postula el fin de la mediación adulta. Pare­
ciera, en ese ejemplo y en muchos otros que se imaginan, que los niños
y jóvenes podrían dar el rodeo a la mediación adulta y hacerse cargo
ellos mismos de sus propios aprendizajes. En esta (¿idílica?) visión del
aprendizaje en la era de Internet hay una presunción que, creemos
equivocada: que habrá una inmediata accesibilidad de los conoci­
mientos a través de Internet y que tendrá lugar un nuevo tipo de niñez,
la que requiere la tecnología: inquieta, activa, creativa (habría que pre­
guntarse qué clase de niño/ a es el/la que, "aburrido del mundo real",
decide entrar a un laboratorio de fisica virtual ... También podemos pre­
guntarnos cómo haría este niño/a para escribir una nueva ley de gra­
vedad si nadie le enseñó la primera, y para qué serviría ese ejercicio
individual si nadie hace nada con él).
En ese ejemplo también se presupone que habrá un fin de la
docencia, que la escuela será reemplazada por una red informática
en la que ya no se transmitan conocimientos sino que enseñen estra­
tegias de búsqueda de la información. Se asume que 10 importante
es que los estudiantes puedan llegar a saber dónde conseguir la infor­
mación en Internet, producir materiales instruccionales, u organizar
una base de datos; que jerarquicen y organicen la inmensa cantidad
de información, sin preguntarse otras cuestiones sobre por qué,
cómo, quiénes, la produjeron, y qué estatuto de verdad tiene. Es cier­
to que estas acciones involucran habilidades cognitivas complejas,
pero lo que se considera como conocimiento está reducido a llevar
y traer información, una información que está producida por otros,
en otros lados, cuya función o cuyo uso no nos compete. Pareciera
que ese llevar y traer no involucra relaciones de autoridad ni jerar­
quías, que todos tuvieran igual acceso, y que no hubiera mediacio­
nes de saberes adultos en esta interacción. Sin embargo, la lectoescri­
tura, la forma de organizar la información, las cadenas asociativas que
se abren con cada nuevo conocimiento, son parte de la herencia, de la
transmisión cultural heredada por las nuevas generaciones, que se
encuentra implícita o. explícita en sus modos de interactuar con el
mundo.
Hacia una redefinición del oficio docente: la necesidad de replan­
tearse el lugar de la transmisión y la autoridad cultural.
Inés Dussel
Impactos de los cambios el
¿Qué hacer? Frente a las situaciones que describimos al inicio, o
frente a otras, más urgentes y más dramáticas, señalamos que muchos
docentes repiten hoy "no estamos preparados para esto": para chicos
que contestan, que cuestionan, que argumentan, que negocian, que
hablan de sus elecciones privadas abiertamente, que no reconocen más
las fronteras de lo permitido y lo prohibido tal como muchos de los
adultos las conocimos. No están preparados para debates con cole­
gas, o para charlas con padres que cuestionan o reclaman soluciones
para temas que nos superan. Pero este "saber" que falta es, a nuestro
entender, menos un "saber" de las palabras usuales de la capacitación,
y más un saber ligado a la propia reflexión sobre el lugar de los docen­
tes como adultos equcadores, un saber ligado a los gestos y actitudes,
y un saber ligado a lo que otros pueden enseñar y aportar en la cons­
trucción de una autoridad democrática.
Lo que queremos enfatizar es que esta crisis excede, y en mucho,
a la cuestión disciplinaria; que hay transformaciones culturales y ~ocia­
les muy profundas; y que hay traumas políticos muy serios que aún
tienen huellas en las relaciones entre las generaciones, hayan o no vivi­
do directamente el terrorismo de estado o las situaciones de violen­
cia que se vivieron en el Cono Sur. Creemos que efectivamente aún nos
falta bosquejar algunas otras figuras docentes que nos ayuden a pro­
cesar mejor y más sostenidamente las nuevas cohdiciones en que tra­
bajamos. Creemos además que en esta crisis, la propia desautorización
de los docentes no ayuda a resituarse mejor sino que la empeora. Nos
parece que es mediante una reafirmación de la función adulta en la
transmisión que pueden plantearse algunas estrategias de salida, y que
esta reafirmación no debería dejarse tentar por la nostalgia sino crear
nuevas figuras, a la manera Hassoun nos propone: abandonar el pasa­
do para reencontrarlo mejor.
Queremos en este punto retomar la definición de educación que
propone Hannah Arendt. Arendt decía que:
de llevar a cabo algonl
mos lo suficiente para pr
un mundo común. (Are
168
la educación es el punto en el cual decidimos si amamos al mundo lo sufi­
ciente como para asumir una responsabilidad por él, y de esa manera sal­
varlo de la ruina inevitable que sobrevendría si no apareciera lo nuevo,
lojoven. Yla educación también es donde decidimos si amamos a nuestros
niños lo suficiente como para no expulsarlos de nuestro mundo y dejar­
los librados a sus propios recursos, ni robarles de las manos la posibilidad
Amor por el mundo
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Inés Dussel
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Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional
169
de llevar a cabo algo nuevo, algo que nosotros no previmos; si los ama­
mos lo suficiente para prepararlos por adelantado para la tarea de renovar
un mundo común. (Arendt, 1961, p. 196; traducción propia)
Amor por el mundo y amor por las nuevas generaciones: en este
cruce entre conservación y renovación, la educación puede plantear­
se una autoridad cultural que habilite a los otros a ocupar nuevos luga­
res, sus lugares, los lugares de una generación que está por venir. La
educación entonces implica siempre un ejercicio de poder; es un acto
de autoridad que conlleva una responsabilidad: la de asumir la tarea
de transmitir/enseñar algo a otros, introducirlos en otros lenguajes y
códigos, y darles herramientas para moverse en el mundo. "Respon­
sabilidad" aquí reemplaza a "mandato", que suele tener el rasgo de
lo inapelable y lo divino (Puiggrós y Dussel, 1999). Si el acto de ense­
ñar siempre implica un acto de autoridad, es importante notar que
no todas las formas de autoridad son iguales ni tienen los mismos efec­
tos. No da 10 mismo pensar a la autoridad como mandato incuestio­
nable que como acto particular, responsable, que debe justificarse cada
día, que intenta dejar lugar para que el otro enriquezca la transmisión .
La responsabilidad de los educadores no es cumplir mecánicamente
con un mandato, sino analizar cuál es la transmisión cultural que debe
tener lugar hoy, con qué contenidos, con qué formas de autoridad; y
dejar espacio para crear pedagogías nuevas. Transmitir, pero habili­
tando a los otros para que el legado sea recreado y así se enriquezca
el mundo común que habitamos adultos y jóvenes.
Esta construcción es compleja y difícil, y no queremos aquí pro­
poner imágenes romantizadas sobre la tarea de enseñar. Una auto­
ridad más democrática debería hacerse cargo de la opacidad y com­
plejidad del acto pedagógico, abandonando la ilusión de un
encuentro armonioso y transparente entre educador y educando en
el aula. Hay asimetría, hay divergencias y hay conflictos cuando nos
encontramos en el mismo espacio educativo con otros que portan
otros saberes, otros dolores, otras razones, otras historias; y las hay
más todavía hoy, cuando las relaciones entre las generaciones están
transformándose, cuando las fronteras de lo legal y 10 ilegal se están
redefiniendo, y cuando la relación con la autoridad es un elemento en
crisis para todas las sociedades latinoamericanas, con tantas injusti­
170
Inés Dussel
cias y dolores acumulados. La cuesóón es cómo los converómos en
parte de la riqueza del vínculo pedagógico; y no sólo ni principalmente
en obstáculo; cómo podemos pensarla como una riqueza que trans­
mite/pasa algo en ambos senódos, desde/hacia los docentes con sus
saberes específicos y sus experiencias de vida, y desde/hacia los alum­
nos, portadores de saberes, historias, deseos, expectaóvas, que también
enseñan en ese encuentro renovado con lo nuevo. Seguramente ese
encuentro vendrá con dolores e injusócias, pero también con la con­
fianza de que los que vienen podrán hacer algo mejor, como decía
Arendt, algo que no previmos con aquello que les dejamos. Sin esta
confianza, que es otra forma del amor en la pedagogía, no. hay edu­
cación posible, o hay una educación que es de esas que envejecen, que
aplastan la imaginación, que ahogan.
Impactos de los cambios er
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Inés Dussel
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Impactos de los cambios en el contexto social y organizacional
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La pr4
aprE
1. Consideraciones
Sin lugar a dudas, y
de reforma educativa q
da de los noventa del s
der se vieron modificad
Si bien es posible Clle
dad sucedió-1 por lo m
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tal como 10 expresan la
toria de este Seminario
cio del docente: Vocaci
nizado por el IIPE-UNE
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nificativas que los proc
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* Comentarios al trabajo de la prc
y organizacional del oficio docent
¡ Una serie de estudios desaITolla(
REDUC en México, Colombia, Cl
prácticas cotidianas de los maestre
Calvo, Mina, Cera (2001).
La pregunta por la enseñanza y el
aprendizaje en el oficio docente*
Gloria Calvo
1. Consideraciones preliminares
Sin lugar a dudas, y más específicamente asociados a los procesos
de reforma educativa que vivieron los países de la región en la déca­
da de los noventa del siglo pasado, las maneras de enseñar y apren­
der se vieron modificadas.
Si bien es posible cuestionar tal cambio -en el sentido de si en ver­
dad sucedió-I por lo menos a nivel discursivo "las políticas de refor­
ma afectaron directamente el trabajo cotidiano de la mayoría de los
docentes, quienes se vieron desafiados en sus rutinas y modos de hacer
las cosas en el aula y en las instituciones donde prestan sus servicios",
tal como lo expresan las consideraciones preliminares de la convoca­
toria de este Seminario Internacional, titulado "L~ renovación del ofi­
cio del docente: Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI", orga­
nizado por el IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires.
Cuando el mismo documento refiere las principales transforma­
ciones del oficio docente, en su literal enuncia las acciones más sig­
nificativas que los procesos de reforma educativa llevaron a cabo, a
saber, procesos de descentralización de la gestión educativa, y su coro­
* Comentarios al trabajo de la profesora Inés Dussel, "Impactos de los cambios en el contexto social
y organizacional del oficio docente", publicado en este libro.
I Una serie de estudios desarrollados por la Red Latinoamericana de Información y documentación
REDUC en México, Colombia, Chile, Bolívia y El Salvador, evidenció las dificultades de cambiar las
prácticas cotidianas de los maestros, aún en procesos de reforma. Véase por ejemplo, para Colombia,
Calvo, Mina, Cera (2001).
Gloria Calvo
La pregunta por la enseñan
lario, la autonomía institucional; introducción de innovaciones sobre
todo asociadas al uso de nuevas tecnologías en el aula de clase; el
énfasis en los aprendizaje significativos y en la formación en com­
petencias, tanto cognitivas como sociales; la diversidad de ofertas
pedagógicas, entre otras; todo esto dentro de un contexto de desi­
gualdad social y cultural acendrado por los procesos de reforma eco.,.
nómica.
En este escenario, es legítimo pensar que asistimos a una reconfi­
guración de este antiguo oficio. Lo que quisiera mostrar es que si bien
hay elementos nuevos, existe una invariante: y es la pregunta por el
enseñar y aprender. El contexto constituiría un campo de fuerzas que
reacomodaría cada vez la pregunta, haciendo énfasis o deteniendo la
mirada en uno u otro aspecto. En tal sentido, la identidad propia del
oficio docente estaría dada por el saber pedagógico. 2 En los aparta­
dos siguientes desarrollaré esta premisa.
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176
2. Los nuevos contextos de la práctica docente
¿Qué significa enseñar y qué significa aprender en el marco de las
múltiples exigencias que los nuevos tiempos le imponen al docente?
Esta pregunta nos lleva a interrogarnos sobre los nuevos procesos peda­
gógicos que tienen lugar en la institución escolar y sobre la responsa­
bilidad por el conocimiento, más aún si se acepta que la escuela es una
institución cascarón, 3 es decir, que existe pero que no cumple sus fun­
ciones tradicionales.
2.1. Descentralización pedagógica y los proyectos educativos
institucionales
2.2. Nuevas tecnologla:
El desarrollo de la autonomía instituciomil, la democratización de
la escuela, la construcción colectiva del Proyecto Educativo Institu­
cional (PEI), generan condiciones de posibilidad para integrar la
comunidad a los procesos educativos y pedagógicos.
Es un hecho que la cult
cial de relación con el con
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• Esta noción se debe al grupo Historia de \as prácticas pedagógicas en Colombia. En el saber pedagó­
gico confluyen teorias, prácticas, conocimientos que se reconfiguran según condiciones de posibilidad.
, Cf. Giddens (2000:30), citado por Dussel(2005).
•cr. Camargo y Ávila (1999).
• Véase Calvo (1996).
Gloria Calvo
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que no cumple sus fun­
La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente
177
Los proyectos educativos institucionales estuvieron asociados a los
procesos de descentralización pedagógica, su propósito era dinami­
zar los procesos académicos y pedagógicos mediante acciones que
movilizaran la institución escolar en su conjunto, y que tuvieran en
cuenta el contexto en el cual estaba inmersa.
Estos proyectos, al menos en el caso de Colombia, adquirieron gran
dinamismo porque se anclaron en procesos de innovación pedagógi­
ca que venían sucediendo desde la década anterior. Lo anterior hizo
que aquellas instituciones que tenían una trayectoria de innovación;~
pudieran formular muy rápidamente su Proyecto Educativo Institu­
cional y participaran en las distintas convocatorias encaminadas a pre­
miar los mejores proyectos.
Cuando se miran retrospectivamente los Proyectos Educativos Ins­
titucionales y la práctica docente, podría afirmarse que los PEI fue­
ron un proyecto más, que flotaba en la institución escolar. 5 En este sen­
tido, se volvieron una carga para el docente en su práctica cotidiana.
La tensión radicaba en la necesidad de articular los contenidos deter­
minados en el plan de estudios y las metas consignadas en el proyec­
to educativo institucional. No fue suficiente la definición de conteni­
dos transversales porque la dificultad de unir lo cotidiano del aula y
la meta institucional desbordó el oficio del docente.
Por otra parte, el cambio de políticas educativas y el posterior énfa­
sis en los estándares curriculares hizo que la institución educativa per­
diera autonomía, y que el maestro debiera replantear su práctica en
tanto ya no era tan importante lo particular del contexto, sino la refe­
rencia a lo nacional y a lo internacional. En tal sentido, los procesos de
innovación se tnmcaron.
troyectos educativos
., la democratización de
recto Educativo Institu­
lilidad para integrar la
ógicos.
2.2. Nuevas tecnologías de la información y la comunicación
Es un hecho que la cultura electrónico-visual marca una forma espe­
cial de relación con el conocimiento. La inmediatez, la simultaneidad,
la superficialidad, son condiciones que acompañan a la información
que llega por muchos canales asociados a las nuevas tecnologías. De
, en Colombia. En el saber pedagó­
I según condiciones de posibilidad.
• Véase Calvo (1996).
, Cf. Camargo y Ávila (1999).
178
Gloria Calvo
todas formas, el oficio del docente no puede desconocer que los suje­
tos que aprenden llegan formados en estas modalidades y que, pese
a las resistencias culturales del maestro, las nuevas tecnologías modi­
fican las prácticas de aula.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación han
estado asociadas a los procesos de reforma educativa en la región. Son
muchas las experiencias de uso de computadores en el aula, de mate­
riales educativos computarizados, de material hipertextual, y de uso de
Internet, como el proyecto Enlaces en Chile.
Frente a esta situación, no ha sido fácil el oficio del docente. Más
que rechazar estas nuevas formas de conocer y, con frecuencia, de
aprender, el docente ha necesitado reconocer que las nuevas gene­
raciones utilizan como objetos cotidianos la televisión, el Internet y
losjuegos de video, y en tal sentido incorporar en las prácticas de aula
estos recursos en contravía de muchas de sus creencias frente a la
manera como acceden al conocimiento los alumnos de hoy.6 También
ha necesitado socializarse con estas nuevas generaciones, en una
nueva modalidad para aprender el uso cotidiano de las cosas, tal como
lo explica Tenti,7 y que pareciera ser una constante frente a los retos
que impone la modernidad líquidcf de la que habla DusseL
2.3. Evaluación por competencias
En la última década se ha efectuado un desplazamiento en las for­
mas de evaluar que ha afectado la práctica docente. Inicialmente, se
pasó de una evaluación cuantitativa a otra cualitativa que llevaba implí­
cita la conformación de comités de evaluación con participación de
padres y alumnos; dicha transformación suponía la elaboración de
boletines evaluativos y de apreciaciones frente al rendimiento acadé­
mico de los estudiantes.
Más recientemente, al menos en Colombia, se ha pasado a una
propuesta de evaluación por competencias, que privilegia marcos
interpretativos provenientes de la psicología cognitiva. Paralela­
• Cf. Brunner (2000).
7 Cf. Tenti (2003).
• Véase Bauman (2002). citado por Dussel (2005).
La pregunta por la enseñan.:z
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Gloria Calvo
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179
mente, el Ministerio de Educación ha establecido estándares para
las distintas áreas del conocimiento. Ante esta situación, el docen­
te ha debido modificar sus prácticas de aula. En primer lugar ha
necesitado entender la propuesta conceptual que fundamenta la eva­
luación por competencias, y el sentido que tiene dentro de las mis­
mas el planteamiento de los estándares curriculares. A esto se suma,
la expedición de un decreto que ftia en un 5% el máximo de repi­
tencia. Entonces, ¿cuál ha sido el oficio del docente dentro de este
marco?
El docente ha necesitado estrategias de apoyo cuando no de per­
misividad para que sus estudiantes cumplan con los logros estableci­
dos en los programas y ha debido manejar el malestar o la frustración
que sienten sus alumnos más avent<Yados frente a aquellos que pasan
a los grados superiores con menores esfuerzos. Igualmente, se ha
enfrentado al hecho de que los resultados de sus alumnos en las eva­
luaciones masivas no siempre sean los mejores, cuestionando, en con­
secuencia, la utilidad de la evaluación.
2.4. La presión por una escuela democrática
La expedición de la Ley General de Educación llevó implícita la cre­
ación de los gobiernos escolares y la elección del personero estudian­
til. Esta nueva situación ha constituido un ~elón de fondo para las prác­
ticas docentes en la institución escolar. Si bien la ~escuela colombiana
es diferente, en cuanto puede ser menos autoritaria una escuela que
favorece ellaisseferismo también es posible.
Los maestros han pasado de ser la autoridad a no hacer presencia
en el aula, o a ser un alumno más. ¿Qué ha hecho el maestro? ¿Privi­
legiar la cuestión disciplinaria o reafirmar la función adulta en la trans­
misión, tal como lo propone Dussel? Frente a esto hay maestros que
han retomado la tradición pedagógica y establecido pactos de convi­
vencia, que han venido a reemplazar los manuales asociados a los
gobiernos escolares, y en el contexto de una propuesta basada en la
ética de los mínimos, han rescatado la responsabilidad en la formación
de las futuras generaciones. También, han aplicado pedagogías como·
las implementadas por la Escuela Nueva.
La contracara de esa transformación ha sido un maestro temeroso
Gloria Calvo
La pregunta por la enseñam
e impotente, que ante el temor de una medida legal conocida como
acción de tutela, no actúa o privilegia la permisividad.
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ción en revistas del gren
nación al aula y el consal
180
2.5. Diversidad, inclusión y marginaJidad
2.7. Acceso a la carreré
Cada vez con mayor frecuencia llega a las aulas de clase una pobla­
ción disímil en lo cultural y en lo social. Para muchos alumnos la edu­
cación básica es la única posibilidad formativa y no cuentan con una
cultura académico-letrada que facilite sus aprendizajes.
Por otra parte, al docente, en su nuevo oficio le ha tocado enfren­
tar no sólo la marginalidad sino el desplazamiento, la informalidad y
la integración al aula
con necesidades educativas espe­
, de alumnos
.
ciales. "Frente a situaciones que no entiende, que se le escapan, que 10
desbordan" (Dussel, 2005:2), el docente tiene que hacer acopio de cre­
atividad; paciencia, comprensión, y hacer de médico, psicólogo, tera­
peuta, en una clara manifestación de carencia de saberes -distintos
al pedagógico-, necesarios para entender dichas situaciones. Por esta
razón recurre a colegas, los cursos de capacitación o la vinculación a
redes de maestros que trabajen aspectos relacionados con su prácti­
ca, con la esperanza de hacer mejor su labor.
Al querer atender estas exigencias del contexto, el maestro pare­
ciera tender a sacrificar su compromiso con el aprendizaje, y su acti­
vidadJIa estado asociada a unaJabor de contención y de cuidado que
afecta la evaluación de su trabajo, cuando se la mira asociada sólo a los
resultados de las evaluaciones de los alumnos, tal como lo expresa la
convocatoria a este seminario.
También se han modiJ
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2.6. Maestro investigador
Los recientes procesos de acreditación de las instituciones educa­
tivas han llevado a privilegiar la investigación en los procesos de for­
mación de los docentes. Pareciera que se está formando un maestro
que privilegia la teoría, pero que es incapaz de atender situaciones de
aula en contextos precarios. Ante la inexistencia del recurso, el docen­
te carece de creatividad para hacer efectiva su enseñanza.
También se ha generado una segmentación entre los maestros que
investigan y aquellos que no lo hacen. Para los primeros, están abier-
La Expedición Pedagógica Nacional
prometidos con la sistematización de
10 El Premio Compartir, adicional a un
tía en una institución española.
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Gloria Calvo
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La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente
181
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ción en revistas del gremio, Il a los premios.1 2 Para los otros la confi­
nación al aula y el consabido aislamiento.
2.7. Acceso a la carrera docente
También se han modificado las condiciones de acceso a la carrera
docente y se ha abierto la posibilidad de que personas de cualquier dis­
ciplina puedan concursar para cargos que anteriormente sólo podí­
an ser cubiertos por personas con formación pedagógica. Esta situa­
ción ha generado una tensión ya que, se ha devaluado el saber del
maestro formado en las instituciones pedagógicas y han llegado a las
aulas de clase, personas que si bien tienen los conocimientos discipli­
nares, carecen de la formación didactica. A esto se suma, un malestar
del docente por sentirse desplazado frente a una labor que conside­
rasuya.
Todos los aspectos anteriormente considerados y asociados, en gran
parte, a los procesos de reforma educativa, ilustran distintas mane­
ras de ser docente hoy. Igualmente, plantean una serie de retos para
la formación del maestro y reconfiguran su campo de saber tanto
desde la política como desde las exigencias institucionales, pasando
por las funciones que debe asumir hoy la educación de las nuevas
generaciones.
Seguidamente, pretendo mostrar por qué, pese ,a estos nuevos con­
textos, sigue vigente la invariante que caracteriza el oficio docente, que
es la pregunta por la enseñanza y el aprendizaje.
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tá formando un maestro
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prometidos con la sistematización de experiencias.
tO El Premio Compartir, adicional a una remuneración económica, ofrece la posibilidad de una pasan­
tía en una institución española.
ti La revista Nodos y Nudos, de la Red de Cualificación de Maestros en el ejercicio RED-CEE, lidera­
da por la Universidad Pedagógica Nacional, publica experiencias de aula y reflexiones sobre la prác­
tica de los maestros en Colombia.
.. En Colombia tiene gran fuerza el Premio Compartir al mejor maestro, en el cual la empresa pri­
vada premia la mejor práctica docente documentada.
182
Gloria Calvo
3. El oficio docente
La discusión sobre si el maestro es o no un profesional, ha sido bas­
tante frecuente en los últimos años. El interés de la misma está rela­
cionado con la posibilidad de dar un mayor estatuto a un oficio que
es uno de los más antiguos en las sociedades modernas.
En un monográfico de la Revista Iberoamericana de Educación dedi­
cado a la formación docente, Mariano Fernández Enguita, profesor del
Departamento de Sociología de la Universidad de Salamanca, discute el
sentido de las profesiones y distingue entre liberales y burocráticas. Lo
más relevante de su discusión es la afirmación relacionada con que la
profesión docente ~o es ni liberal ni burocrática, sino democrática. Fun­
damenta su afirmación diciendo que el ejercicio autónomo e indivi­
dual en la enseñanza no existe, pues aunque los docentes pueden dar
clases particulares o mantener academias privadas, esto queda entera­
mente separado de la acreditación pública del conocimiento, que sólo
pueden llevar a cabo las instituciones (Fernández Enguita, 2001:53).
Tampoco es equivalente a la profesión docente el ejercicio asocia­
do, pues aunque un centro de enseñanza puede estar constituido por
un grupo de profesores, su validez la da sólo la autorización oficial. "La
licencia y el mandato, en suma son ahora institucionales, no persona­
les (residen en la escuela y no en el profesor, como también en la igle­
sia y no en el pastor; en la embajada y no en el diplomático, en la poli­
cía y no en el agente, etcétera)" (Fernández Enguita, 2001:53).
La categorización del oficio del docente como una profesión demo­
crática, da cabida a la participación, a la elección y al sentido de ser­
vicio público.
Fernández Enguita afirma que el maestro tiene un conocimiento
profesional en cuanto está asociado con la capacidad de diagnóstico,
con la posibilidad de decidir acertadamente la rutina para la tarea o
el problema. Para él, el maestro se enfrenta en el aula a un problema
o situación ante el cual debe definir una serie de estrategias, una
~ecuencia de operaciones que corresponden a un proyecto. En este
sentido, hace referencia a un cuerpo de conocimientos que ajusta
según la situación y que reacomoda según los resultados. Podría uno
recordar la propuesta de Dewey frente a la estructuración de una tarea
de aprendizaje.
La pregunta por la enseñan:
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La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente
183
El oficio del docente, como profesión, está asociado a esa capacidad
diagnóstica para encontrar las formas de aprendiz~e y de enseñanza
adecuadas para diferentes problemas e individuos. El docente tiene
la necesidad de atender las especificidades de los distintos grupos
poblacionales y preguntarse por sus condiciones de educabilidad. Así,
define las estrategias y modalidades más pertinentes para garantizar
la enseñanza y el aprendiz~e de aquello que haya definido dentro del
plan de estudios o dentro de su propuesta curricular.
Los cambios acelerados de la sociedad actual, el acrecentamiento
de la distancia intergeneracional, las modificaciones en las formas de
vida y de trabajo, han hecho que la escuela, sin dejar de ser necesa­
ria, ya no sea suficiente. El cambio social requiere una y otra vez cam­
bios en el sistema educativo, y una constante y profunda actualización
de lo que constituye la formación docente.
Cuando los alumnos eran iguales, existía un patrón común y una
manera uniforme de tratarlos. Los objetivos y los contenidos no cam­
biaban, yel maestro se formaba con estudios tempranos y breves. Hoy,
ante una situación de inestabilidad y de precariedad conceptual, el
docente necesita recomponer su saber constantemente, en una con­
tinua dinámica entre enseñanza y aprendizaje. Por tal razón, necesi­
ta reflexionar sobre su práctica, y buscar nuevos conocimientos y expe­
riencias que lo lleven a nuevas claridades y posteriormente a nuevos
problemas.
Esta continua espiral es la que define el sentido democrático del ofi­
cio docente como profesión democrática. La profesión democrática es
la mediación que puede hacer de la educación un derecho; puede con­
vertir los centros de enseñanza en escuelas públicas y las organizacio­
nes escolares en sistemas flexibles y abiertos. El oficio del docente
como profesión democrática permitiría una sinergia entre los recur­
sos personales, los organizativos y los comunitarios, con el objetivo de
hacer frente a la diversidad y al cambio en la educación.
Tal como lo afirma Dussel, el docente necesita tener una relación
particular con el conocimiento, con la comunidad y con los sujetos que
aprenden. Debe conocerlos desarrollos científicos y disciplinares, y
a la vez ser competente en su enseñanza.
Estas afirmaciones me llevan a ratificar mi propuesta en el sentido
de caracterizar el saber pedagógico como invariante del oficio docen­
184
Gloria calvo
La pregunta por la enseñan
te. Recordemos que este saber está abierto, continuamente se recon­
figura, está atravesado por las políticas, pero también atiende a las con­
diciones de enseñanza y de aprendizaje. El saber pedagógico posibi­
litaría recoger todas las demandas que recaen sobre el docente y le
permitirían tomar una postura sobre las mismas, como también com­
prender por qué los discursos y las políticas vuelven prioritarias unas
demandas y relegan otras. El saber pedagógico también permite aten­
der el nuevo contexto de la actividad docente, donde el alumno ya
no es una tábula rasa y el maestro incita al alumno a un proceso de
aprendizaje que involucra sus condiciones de educabilidad.
La noción de saber pedagógico, y la propuesta de que la pregunta
por la enseñanza y el aprendizaje es la que define el oficio del docen­
te, también permite la definición del nuevo contexto de la práctica
pedagógica, que ahora es vista como un trab.yo más colectivo que invo­
lucra la institución y la comunidad educativa.
Propicia, asimismo, condiciones para atender las dificultades de
enseñar y de aprender en un "contexto de modernidad líquida en
donde la incertidumbre, la flexibilidad y la novedad, aparecen como
ejes de estructuración de la vida social" (Dussel: 2005, 17).
La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje, como invariante del
oficio docente, recogería los dos modelos escolares que según Dussel
(2005: 8 y 9) parecen abrirse paso en la actualidad: la escuela como un
centro social, que educa en valores y organiza la conducta de los futu­
ros ciudadanos para la vida en común; y la escuela como lugar de
aprendizaje, con el privilegio del saber experto, la multiplicidad y
riqueza de recursos didácticos, y la idea de innovación permanente.
4. ¿Qué hacer?
Ante todo es necesario rescatar el oficio del docente, y esto pasa por­
que no sea sólo sujeto de políticas. El oficio del docente es crucial para
la equidad y la cohesión social. La pregunta por la enseñanza y el
aprendizaje ayudará a la definición de planes de estudio pertinentes
y a la propuesta de estrategias didácticas que atiendan los contextos·
sociales y culturales de los educandos.
La pregunta por la er:
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~ atiendan los contextos·
La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje en el oficio docente
185
La pregunta por la enseñanza y el aprendizaje no se da en el vacío.
Es necesario que el maestro tenga una sólida formación pedagógica
que le permita el manejo de un corpus conceptual a partir del cual leer
los contextos, los del aula y los psicosociales de sus alumnos.
También, es necesario que el docente entienda la institución esco­
lar y los retos que tiene enseñar en un momento en el que la escuela
no es la única que educa. Esto lleva a un replanteamiento de su rol
como autoridad y a proponer trabajos de aula más participativos.
La tensión que propone Dussel frente a la autoridad, el legado para
las nuevas generaciones, frente a la novedad que representa educar,
quizá amerita un nuevo pacto social por la educación. De igual forma,
lo amerita el análisis de aquello que privilegia la escuela, disciplina,
regulación y estandarización frente a la modernidad líquida.
Quizá sea necesario oir de nuevo a los gremios docentes, y refle­
xionar con ellos sobre las propuestas más acertadas para definir una
mejor formación para atender lo que significa el oficio docente en
los nuevos contextos en los que debe desarrollarse.
Mucho se ha dicho que las políticas educativas necesitan ser de Esta­
do y no de gobierno. La manera como se sobreponen directrices de
política incide en el oficio docente. La fusión de instituciones, en el
caso de Colombia, incidió en la autonomía institucional. De la misma
manera lo hizo la adaptación de estándares.
El maestro, como profesional de la pedagogía, posee un saber, pero
es necesario formalizarlo: reflexionar sobre la pI.;áctica, recurrir a la
teoría, hacer acopio de saberes provenientes de las llamadas Ciencias
de la Educación para reconfigurar este saber. Sin embargo, también es
necesario reconocer las limitaciones del oficio docente en los nuevos
contextos de cambio.
La pregunta por la enseñanza y el aprendiz::ye sigue siendo una pre­
gunta válida para el oficio docente, sólo que cambia frente a los nue­
vos contextos; es decir, se reconfigura frente a las nuevas condiciones
de posibilidad que plantean los discursos y las prácticas.
liSti
Gloria Calvo
Bibliografía
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Caballero, P., y Aldana E. (comps.) (1997), La Reforma Educativa en Colombia. Desa­
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;, pp. 20-40.
El texto de Dussel desarrolla una discusión bien fundamentada y
muy lúcida sobre gran parte de los problemas que contribuyen a gene­
rar actualmente una situación de incomodidad, de malestar, en las rela­
ciones entre los profesores y la sociedad. Focaliza los impactos de los
cambios sufridos por la sociedad y cómo se reflejan en la institución
escolar y sobre la configuración del oficio docente; trae a discusión las
contribuciones de algunos de los más vigentes autores que se dedican
al estudio de la escuela, desde la perspectiva de su evolución históri­
ca, hasta un análisis crítico de su papel y sus problemas hoy en día. Esta
discusión se desarrolla de un modo tan claro y cuidadoso que el texto'
es digno de integrar un repertorio básico introductorio al estudio crí­
tico de la escuela en nuestros cursos de formaci§n de profesores. A
la par de estas cualidades, logra mantener un tÓno estimulante, de
indagación y búsqueda, muy alejado de una posición conformista o
tímida, ante los desafios enfrentados por la escuela y los profesores.
Por mi parte, ya lo he introducido entre colegas y estudiantes, que
están apreciando mucho su lectura.
Al tratarse de un texto muy abarcativo, no sería posible en este
comentario tratar todos los aspectos considerados en el mismo. Por
lo tanto, voy a elegir algunos de los que considero más próximos a
mis afinidades y mis intereses de investigación, sobre los cuales espe­
ro poder contribuir con algunas reflexiones y sugerencias.
* Comentarios al trabajo de la profesora Inés Dussel, "Impactos de los cambios en el contexto social
y organizacional del oficio docente", publicado en este libro.
188
Menga Lüdke
La constatación de que los permanentes cambios ocurridos en la
sociedad no son acompañados sincrónicamente con cambios en la
escuela, está muy bien explicitada en la ponencia. En apoyo de esta
constatación, se aportan análisis de varios autores se traen como la
expresiva imagen propuesta por Giddens (2000) de institución cascarón,
que da la incómoda idea de una escuela que mantiene a lo largo del
tiempo una superficial apariencia de cumplimiento de funciones, pero
que en verdad se viene deteriorando y deshaciendo, a tal grado que
se vacía en su interior. Son muchas las reflexiones suscitadas por esta
imagen fuerte y provocativa. No se puede más que responder que hay
un factor resistente, tal vez residual, en la composición de la institu­
ción escolar, que la hace parecer casi permanentemente igual, por no
decir inmutable. ESte factor aflora en las relaciones entre alumnos y
profesores, en la estructuración en series y clases o grupos, en la dis­
posición del mobiliario, en la jerarquía del cuerpo administrativo y
en otros aspectos, expuestos visiblemente ante la sociedad, que sigue
viendo a la escuela como la misma institución.
A pesar de esta aparente inmovilidad, sin embargo, varias funciones
nuevas se le vienen atribuyendo a la escuela, algunas antes conside­
radas específicas de la familia, como la transmisión de valores y la for­
mación de los futuros ciudadanos. Dentro de la crisis vivida por la
escuela, reflejo a su vez de la crisis de la propia sociedad, dos confi­
guraciones se presentan como respuesta, según la autora: la escuela vista
como un centro socia~ preocupada por los valores y la conducta de los
alumnos, y la escuela vista como un lugar de aprendizaje, volcada a la ins­
trucción cognitiva, con base en el saber especializado y en recursos pro­
pios de la didáctica y la innovación permanente. Estas dos configura­
ciones aparentemente se presentan como respuestas excluyentes
en un antagonismo que opone la enseñanza al cuidado y que no contri­
buye a pensar otras relaciones entre la escuela y la sociedad. Sin embar­
go, lo que nos parece más preocupante es que su análisis es pobre en rela­
ción al sentido y las razones de la organización escolar, a qué hacer con
las tradiciones heredadas (las que recibimos, y las que queremos pasar "en
herencia" a las nuevas generaciones), y a cómo plantearse los desafios de
la transmisión cultural manteniendo las preguntas sobre la justicia y la rele­
vancia de esa transmisión. (Dussel, 2005, p. 8)
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La percepción de la autora sobre la pobreza del análisis que anta­
goniza los dos modelos me parece clave para intentar entender la
escuela en una perspectiva de integración, y el papel del profesor den­
tro de ella. Reconozco la necesidad de un esfuerzo de análisis en esa
dirección y me propongo señalar algunas contribuciones que se enca­
nrinan en ese sentido. Tengo en la mira más inmediata la realidad de
la educación brasileña, sabiendo que ésta, por cierto, presenta dife­
rencias respecto de la de otros países latinoamericanos. Todavía esta­
mos lejos de asegurar la escolaridad básica a todos nuestros jóvenes,
si bien hemos logrado garantizar por lo menos el acceso a la escuela
al 97 % de ellos, motivo de orgullo para gobernantes anteriores. Sin
embargo, este acceso no representa garantía de una trayectoria com­
pleta de cada alumno por los ocho años obligatorios según la ley, ni
mucho menos que sean éstos cursados en condiciones propias de una
enseñanza de calidad. Este breve cuadro permite deducir que para
gran parte de nuestros jóvenes la escuela todavía representa un sueño
más que inalcanzable, inalcanzado, ¡sin importar la calidad de ense­
ñanza que ofrezca! Para la gran masa de jóvenes que nunca fueron
a la escuela, o pasaron por ella sólo durante unos pocos años, esta ins­
titución aparece como la puerta que no se abrió, hacia una vida más
digna a la que tendrían derecho.
Pero ¿cómo ven la institución escolar los jóvenes que tuvieron la
oportunidad de frecuentarla? A esa pregunta responde una investiga­
ción hecha, en 2005, entre 5.160 alumnos de la enseñanza media del
gran Sao Paulo (3.000 de escuelas públicas y 2.160 de escuelas parti­
culares), para estudiar el universo de valores en el que viven (Y. de la
Taille y E.H. de la Taille, 2005/06). La enseñanza media designa los
tres años que suceden a los ocho de la escolaridad obligatoria, estan­
do, por lo tanto, sus alumnos muy familiarizados con la realidad esco­
lar. Sus opiniones tienen así un peso considerable. Según los resulta­
dos de la investigación, la escuela es considerada por el 70% de los
jóvenes interrogados como la institución más confiable, inmediata­
mente después de la familia. Los profesores están entre quienes con­
sideran como mayor fuente de influencia sobre sus valores, perdien­
do sólo ante padres y amigos. En relación con el conocimiento de los
problemas de la sociedad y cómo enfrentarlos, la escuela aparece como
el lugar más indicado para el 70%. Cuando se trata del desarrollo per­
190
Menga Lüdke
sonal, también es apuntada como importante por cerca del 70% de los
estudiantes investigados, mientras que para el desarrollo social la cifra
sube a más del 90%. Se puede divisar por los datos del estudio una ima­
gen m~y positiva en relación con la escuela en jóvenes que compar­
t~n la Vida de esta institución hace por lo menos ocho años y que con­
tmúan, como se puede inferir, confiando en ella para su propio
desarrollo personal y el de su país.
Esta prueba de confianza en la escuela, ofrecida por sus destinata­
rios principales, los alumnos, nos estimula a buscar recursos que ayu­
den a enfrentar el cuestionamiento planteado por Dussel en su texto:
¿ qué pasa con el ofzcio docente frente a todos estos cambios? La autora avan­
za la reflexión sobre algunos puntos neurálgicos del complejo oficio
y la compleja formación del profesor, sobre los cuales me gustaría agre­
gar algunas contribuciones que iluminan aspectos todavía oscuros de
este métier.
~avi~ Labaree, un investigador americano que hoy trabaja en la
Umversldad de Stanford, se ha dedicado a discutir algunos de estos
as~ectos, especialmente en un artículo sobre la naturaleza del magis­
teno y de la preparación para él, vistas como un conjunto de prácti­
cas difíciles que parecen fáciles... (Labaree, 2000). El trab~o señala varios
~roblemas que cercan esta ocupación, haciendo muy difícil su prác­
tica, tales como: a) La dependencia de la cooperación del cliente, sin
la cual no se puede verificar una actuación exitosa, como ocqrre en
la relación entre el profesor y sus alumnos; b) El problema de la clien­
tela compulsoria, exactamente la situación del alumno de la educación
básica, obligatoria por ley, tan bien descripta por Perrenoud en un
libro originado en su tesis de doctorado (Perrenoud, 1984). Este autor
visualiza la situación de un niño de cinco o seis años, que de repente
se ve arrancado de sus juguetes, de su tiempo libre y ubicado en una
sala, en medio de otros 30 niños completamente desconocidos, que
deben permanecer así ubicados durante horas, frente a una señora
también desconocida, haciendo cosas que ella ordena y que pueden
o no ser interesantes (eventualmente lo son, pero no siempre... ). Estas
actividades deben ser cumplidas a tiempo y en horario, pues de este
cumplimiento va a depender la evaluación de cada alumno, la cual ocu­
rrirá justamente en el mismo momento para todos ellos (al final del
año o del semestre) quienes deben demostrar las mismas habilidades
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191
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poco en el trabajo de Perrenoud, pues, además de brindarnos un
insight clarificador sobre lo compulsorio de la escuela de educación
básica, ha contribuido mucho para develar misterios del oficio docen­
te (Perrenoud, 2002). Vuelvo al trabajo de Labaree sobre la cuestión
de la clientela compulsoria de la escuela, un aspecto desafiante para el
trabajo del profesor, especialmente para el iniciante, al sentir en la piel
la dificultad de controlar a un grupo numeroso de clientes, obligados
a hacer algo que no elegirían voluntariamente si pudieran, como ya
lo había notado Waller, en su obra clásica The Sociology ofTeaching (1932­
1965), también mencionada por Labaree. c) Otro problema que pesa
en el trabajo del profesor es la administración de sus propias emocio- .
nes, para lo cual no hay manuales o reglas que seguir o enseñar; d)
El problema del aislamiento estructural también es citado por Laba­
ree, cuando analiza la situación de autosuficiencia en la que está cir­
cunscripto el profesor, obligado a desarrollar por cuenta propia la habi­
lidad de controlar a sus alumnos, antes que ellos lo controlen, en su
sala de clase, o su reino, como a algunos les gusta decir. Lortie, en su
también ya clásico estudio titulado The school teacher (1975) , ayuda a ver
cómo esa situación de aislamiento y autosuficiencia termina favore­
ciendo a un profesor que se autoforma dentro de un proceso de socia­
lización retroactiva, es decir, dirigida hacia ejemplos inspiradores de
profesores que lo marcaron en su propia historia escolar. Así, va repro­
duciendo modelos exitosos, a su parecer, y cons.-;rvando un tipo de
enseñanza a lo largo del tiempo. Este aislamiento también levanta fron­
teras casi infranqueables entre los propios docentes, que dejan de
beneficiarse con soluciones encontradas por sus colegas para los mis­
mos problemas que los afligen.
Finalmente, Labaree plantea el problema de la crónica incerti­
dumbre sobre la efectividad de la enseñanza por parte del profesor. Es
lo que se corresponde bien con el lema creado por Perrenoud, que
incluso dio nombre a uno de sus libros: "actuar en la urgencia y deci­
dir en la incertidumbre" (Perrenoud, 1996). El profesor no puede per­
mitirse postergar una decisión respecto de un problema vivido por
un alumno sólo porque carezca de certeza sobre su eficacia. Necesita
decidirse inmediatamente, por la solución que le parezca más conve­
niente, padeciendo sin embargo toda la angustia de no saber a cien­
Menga Lüdke
El trabajo y el saber del doc
cia cierta cuál era la mejor, pero el alumno no puede esperar. Esta
incertidumbre no proviene solamente del carácter urgente de la deci­
sión a tomar, sino de otros varios factores, como señala Labaree. Con­
fluyen en ella la complejidad del fenómeno educativo y de la propia
tarea de enseñar, siempre orientada por múltiples objetivos y dirigi­
da a diferentes clientes, implicando enormes dificultades en el desa­
fio de intentar verificar su eficacia e incluso el cumplimiento de sus
objetivos.
Tras la presentación de esta lista de problemas, Labaree lanza esta
afirmación: "si el magisterio es realmente una práctica tan difícil como
informé aquí, entonces no hay ninguna forma de práctica profesio­
nal más exigente, excepto, tal vez, la formación de profesores" (p. 231).
Sin embargo, el p;opio autor reconoce que, a pesar de todas las difi­
cultades enfrentadas en el magisterio, como es de público conoci­
miento, éste sigue siendo considerado como ajob that seems easy, un tra­
bajo que parece fácil, incluso a los ojos de los propios candidatos a
profesores. Esto se explica en parte, según el autor, por la familiari­
dad que tienen estos candidatos con el trab.yo de los profesores que
los acompañaron a lo largo de muchos años de escolaridad, lo que
los lleva a suponer que pueden fácilmente reproducir los comporta­
mientos, las acciones de sus antiguos profesores, cuando empiecen a
dar clases. Lo que ellos no ven, sin embargo, es que este aprendizaje
por observación (y de memoria) no les permite el acceso a las razones,
reflexiones, estrategias, alternativas, cuyos análisis preceden las accio­
nes de sus modelos, cosa que los cursos de preparación de profeso­
res intentan hacer, encontrando, según Labaree, una fuerte resisten­
cia por parte de los formandos.
Otras características de la ocupación del profesor contribuyen a
subestimar este oficio, como el hecho de que sus saberes y habilida­
des parecen comunes a todos los adultos, la falta de un conocimien­
to sustantivo que los cursos preparatorios deberían brindar a sus for­
mandos para que puedan dar clase; lo cual no los libra de ser
responsabilizados por todas las deficiencias en términos de conoci­
mientos demostradas por los profesores por ellos formados. Aporto
también una comparación hecha por Labaree, entre el magisterio y
otras ocupaciones, pues señala con vehemencia su carácter casi qui­
jotesco: en tanto la mayoría de los profesionales "venden" sus espe-
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El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos
193
cialidades a sus clientes, sin develar sus misterios (especialmente en
el caso de los médicos), los profesores no las "venden", sino que las
entregan cada día, en su sala de clases. Un buen profesor se esfuerza
por volverse cada vez menos necesario, ansiando que sus aprendices
lleguen a aprender sin su ayuda. "Al obrar así los profesores desmiti­
fican su especialidad, abandonando la fuente de poder sobre el clien­
te, cosa que otros profesionales preservan tan celosamente" (p.233)
Varias de las ideas presentadas por Labaree son tratadas también por
otros autores que estudian la profesión docente, especialmente R. Bour­
doncle (1991 y 1993) YA Novoa (1995). En el trabajo mencionado el
autor logra, sin embargo, además de estas ideas, transmitir un senti­
miento de orgullo, o algo semejante, al destacar las dificultades reales
que se ocultan tras un oficio que parece fácil y, sobre todo, al percibir
cierta nobleza en el ejercicio de un métierque se abre a sus dientes (los
alumnos), así como a los futuros profesores en los cursos de formación,
empeñándose en el desarrollo de su independencia como profesiona­
les, desprendiéndose de su propio estatus y poder. La del docente es
una situación muy distinta de la que se tienen profesionales de otras
áreas, todos ellos habiendo pasado, sin embargo, por las manos de pro­
fesores en su educación básica. No puedo dejar de evocar en este punto
el interesante trabajo de E. Tenti Fanfani, denominado sugestivamen­
te "En casa de herrero, cuchillo de palo" (Tenti, 2001).
Maurice Tardif es otro autor que presenta una importante contri­
bución al estudio de la profesión docente, habiendo desarrollado a
lo largo de muchos años una perspectiva específica sobre lo que ter­
minó siendo tratado académicamente como "el saber docente". Lide­
ra un equipo numeroso, que reúne a investigadores de varias univer­
sidaqes de Canadá, dentro de un Centro de Investigación, el CRIFPE
(Centre de Recherche Interuniversitaire sur la Formation et la Pro­
fession Enseignante), y desempeña hoy también la función de rector
de una nueva institución dedicada a la formación de profesores, la
Haute École Pédagogique, de Berna, delJura y de Neuchatel, en Suiza,
la HEP-BEJUNE. Esta institución, que ya presentó el primer número
de su bien cuidado boletín Enjeux Pedágogiques (2005), se propone
experimentar y estudiar nuevas soluciones para los clásicos proble­
mas que rodean la formación de docentes. Se trata de una rara opor­
tunidad ofrecida a un investigador experimentado para intentar poner
El trabajo y el saber del do
194
Menga Lüdke
en práctica algunas de sus ideas, desarrolladas a lo largo de su ya larga
carrera de investigador, acompañado en su trayectoria con la óbser­
vación y el estudio por todo un equipo de estudiosos bajo su mando.
No quiero hacer volar demasiado mi imaginación, pero no puedo
refrenar mi entusiasmo por esta oportunidad ofrecida a un querido
colega, cuyo trabajo es muy promisorio.
.
En 1991 un trabajo de Tardif con dos colegas canadienses (Tardif,
Lessard y Lahaye, 1991), publicado en una revista de gran divulga­
ción académica de la época, introdujo en BrasilIa discusión sobre el
saber docente. Todavía hoy este artículo sigue siendo una referencia
obligatoria en los estudios de posgrado que abordan el tema, si bie;n
otras referencias han entrado también en escena, incluso de autona,
del propio Tardif, algunas ya traducidas, o incluso publicadas origi­
nalmente en portugués (Tardif, 2000, 2002, 2005). La fina percep­
ción y la descripción cuidadosa de esta propiedad específica de los pro­
fesores, su saber, abrieron una perspectiva de estudios y de postura,
incluso en relación con la profesión docente, con repercusión sobre la
producción académica, los programas de los cursos de fonnación de
profesores y la propia legislación respecto de estos cursos y la carrera
docente. Más importante aun, los propios profesores empezaron a
reconocerse como productores de saber, más que como meros repe­
tidores de saberes creados por otros profesionales. Como bien señala
D. Bertaux (1985), la aparición de un concepto hace surgir a la luz
la realidad de una idea que corría subterráneamente, a la espera del
momento 'de revelarse; ese momento es ofrecido por el concepto,
cuando la nombra. Claro que los profesores deben haber tenido siem­
pre la certidumbre de que en su trabajo existe algo más allá de la sim­
ple aplicación de conocimientos específicos sobre lo que es necesa­
rio enseñar en las diferentes disciplinas, y las maneras de hacerlo. Algo
que se desarrolla en la experiencia docente, pero que no depend~ sólo
de ella, pues deriva de una combinación de factores que se conjugan
durante el trabajo de interacción entre profesores y alumnos. Estos fac­
tores se vinculan a diferentes órdenes, muy bien analizados por varios
autores empeñados en el estudio de esta importante cuestión, entre
los cuales Tardifse cuenta como uno de los pioneros. No viene.al caso
aportar aquí detalles de estos análisis, pero sí llamar la atención hacia
su importancia para el rescate, o la conquista, de la confianza en el ofi-
cío docente, sin la preol
en épocas anteriores en
embargo, de la influenci
docentes, por esta cons
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El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos
195
Menga Lüdke
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Le siendo una referencia
abordan el tema, si bien
cena, incluso de autoría
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, 2005). La fina percep­
dad específica de los pro­
le estudios y de postura,
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)ien analizados por varios
Lportante cuestión, entre
,ioneros. No viene,al caso
í llamar la atención hacia
, de la confianza en el ofi-
cio docente, sin la preocupación de aclarar si tal confianza ya existió
en épocas anteriores en la historia del magisterio. No hay duda, sin
embargo, de la influencia muy positiva, ejercida sobre el ánimo de los
docentes, por esta constatación de que son detentores de un saber
específico, propio, en especial en la actualidad, cuando su ánimo se
encuentra tan perturbado.
En un trabajo reciente, incluido en un dossier sobre la cuestión de
las relaciones entre el profesor de educación básica y la investigación,
Tardify Zourhlal (2005) presentan, a partir de una investigación efec­
tuada en Canadá, algunas reflexiones muy oportunas para nuestra dis­
cusión en este texto. Tras constatar, una vez más, la distancia entre la
investigación realizada en la universidad y aquella que sería necesa­
ria para enfrentar los problemas vividos en la escuela de educación
básica, sugieren los autores algunas iniciativas en el sentido de favo­
recer la aproximación entre las dos entidades polarizadas. Una de ellas
es la investigación llamada "en colaboración", en la cual miembros de
ambas instituciones entran juntos en la tarea investigadora, aportando
cada grupo sus especificidades, sin el establecimiento de jerarquías
entre los dos tipos de participantes, los de la universidad y los de edu­
cación básica. Esta modalidad de investigación, que ya empieza a ser
desarrollada entre nosotros en Brasil (Fiorentini, 2004), puede repre­
sentar una posibilidad de construcción de un puente entre los dos uni­
versos -las dos culturas, como dicen Tardif y Zourhlal-, con benefi­
cios para ambos y también para la propia investigación en educación.
Estos dos mundos están cerrados en sí mismos, dicen los autores, no
sin razones de un lado y de otro. La universidad pauta su esfuerzo de
investigación según el modelo científico, académico, abstracto, con
todo el cuidado teórico y metodológico de un trabajo científico. Su dis­
curso se dirige, de modo general, hacia la producción y comunica­
ción de conocimientos, mientras que el discurso pedagógico está más
dirigido hacia la acción y la búsqueda de soluciones prácticas a los pro­
blemas cotidianos. Las verdaderas dificultades aparecen cuando este
discurso quiere alcanzar a los profesores, sin modificar su tenor de
enunciado académico. Con razón los profesores lo consideran abs­
tracto y poco relacionado con sus necesidades prácticas. Pero sería
un error, dicen ambos autores:
196
Menga Lüdke
pensar que todos los problemas discursivos están vinculados apenas al dis­
curso de la parte académica. En realidad, también el discurso.de los.pro­
fesores es, a su modo, hermético, pues con mucha frecuencIa se CIerra
sobre sí mismo, planteando la práctica profesional como instancia auto­
rreferencial, que garantiza su propio valor y claridad. Se trata, en este sen­
tido, de lo que podría llamarse "etnodiscurso", o sea, un discurso adecuado
a un grupo profesional que posee el mismo universo semántico y prag­
mático de referencia. (p. 29)
Como el estudio canadiense se realizó junto con diferentes grupos
que componen la comunidad educacional, desde rep~es~n~tes de la
cúpula del Ministerio de Educación, pasando por smdlcalIstas y lle­
gando a los profesores de la universidad y de la escuela básica, se puede
considerar que obtuvo una visión bastante general sobre el problema
para comunicar resultados de investigaciones en educación, que er~
uno de sus objetivos principales. Las constataciones no son muy optI­
mistas, ya que confirmaron la poca penetración de estos resultados
en el universo de trabajo de la escuela básica, si bien se registra un cier­
to aumento en la frecuencia con que son leídos los informes sobre
investigación, sobre todo por los profesores que participaron de pro­
gramas de posgrado, y que por lo tanto ya están más familiarizad.os con
la jerga universitaria. Respecto de esto, los autores abren. una mtere­
sante discusión sobre la carencia de vehículos, y de profeSIOnales, que
se dediquen específicamente al pas3Je de las informaciones prove­
nientes de investigaciones en educación para el personal de las escue­
las, donde están los grandes beneficiarios que estas informaciones
deberían alcanzar. Discuten la cuestión de la "traducción" sufrida, a
veces, por estas informaciones, que las convierte en indicaciones o nor­
mas de aplicación práctica inmediata, lo cual juzgan por completo
inconveniente. Será necesario estimular, desarrollar y acreditar a pro­
fesionales de la academia que se dispongan a hacer el trabajo de pasa­
je de las informaciones de un discurso a otro, sin pérdida d~ su inte­
gridad, sin desvirtuarla y con garantía de pleno aprovechamIento ~n
ambos universos. La escuela básica se beneficiaría con las sugerencIas
que muestran posibilidades de alcance en la práctica, con base y res­
paldo de la investigación científica, y la universidad tendría, entre sus
miembros, a profesionales cuyo trabajo sería reconocido y recompen­
sado en su carrera académica, por su capacidad especial de desempe-
El trabajo y el saber del de
ñar el papel de transmi
investigadores y admini:
Una obra reciente de:
Lisboa, agrega también
sión (Canário, 2005). A
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Menga Lüdke
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reconocido y recompen­
iad especial de desempe-
El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos
197
ñar el papel de transmisor. Este tema merece atención por parte de
investigadores y administradores de instituciones universitarias.
Una obra reciente del estudioso Rui Canário, de la Universidad de
Lisboa, agrega también interesantes contribuciones a nuestra discu­
sión (Canário, 2005). Al preguntarse ¿qué es la escuela?, intenta res­
ponder, a partir de una mirada sociológica, no sin cierta dosis de expec­
tativa. Una primera gran respuesta, incluso en medio de la crisis que
la cerca, es que la escuela es un lugar de trabajo de profesores y alum­
nos, en "comunidades de aprendizaje que tienen en común el gusto
por el estudio" (p. 76). Profesores y alumnos allí deben trabajar como
aliados, dentro de una profesionalidad que no se define previamen­
te, prescriptivamente, sino que se construye en concomitancia con el
propio trab.yo, en una nueva relación entre profesor y alumno, en la
categoría de aliados, dejando el alumno de ser visto como "el proble­
ma". La escuela es un lugar donde se aprende mediante el trabajo, y
no para él, y donde el alumno también actúa como productor de saber.
Para que ella sufra la transformación necesaria son previstos por
el autor tres planes de acción: en primer lugar, es necesario pensar la
escuela a partir de lo no escolar. Será muy difícil modificarla a partir
de su propia lógica. Gran parte de los aprendizajes significativos se ori­
ginan fuera de la escuela, de modo informal, y es importante que la
escuela sea fecundada por esas prácticas educativas, que señalizan el
futuro. Recuerdo, a propósito, los análisis hechos por Daniel T. Thin
(2005), sobre las diferentes lógicas que se confrontan en la escuela:
la que deriva .de su propio ordenamiento interior, 'con sus estrategias
propias, y la que viene del exterior, del universo de las familias de los
alumnos, con estrategias también propias, pero muy diferentes, a veces
incluso opuestas a las dominantes en la institución. El profesor se ve
en el centro del enfrentamiento entre estas dos lógicas y necesita dis­
poner de una buena dosis de claridad y equilibrio para poder, si no
conciliarlas, por lo menos encontrar un camino entre ellas, que per­
mita al alumno una trayectoria escolar completa, sin grandes sobre­
saltos.
Un segundo plan, de acuerdo con Canário, implicaría desalienar
el trabajo escolar. Con esto se lograría que este trabajo fuera como una
"expresión de sí", como una obra, que se realiza con placer, y no con
enfado. Me vienen a la mente las lecciones de B. Charlot (2000) sobre
198
Menga Lüdke
El trabajo y el saber del do
las relaciones entre el alumno y el saber, y cómo éste va a resultar parte
integrante e importante de su construcción como sujeto, y no sólo una
fuente para la adquisición de otros conocimientos o saberes, de otro
orden de importancia teórica y/o práctica. El saber por el saber, por
10 que propicia para cada uno, individualmente, en el presente, y no
en un posible futuro, que vendrá o no. La alegría, el placer del apren­
dizaje nos acompañan durante toda la vida, sin importar la edad o la
etapa de la existencia por que se está atravesando. Por otra parte, es
uno de los pocos placeres que tienen esta característica.
En un tercer plan para la transformación de la escuela, Canário
recuerda que es necesario pensarla a partir de un proyecto de socie­
dad, pues no sería posible promover la realización de la persona huma­
na, por encima de tiranías o explotaciones, en medio de una socie­
dad cuyos valores son "10 opuesto a eso". "Profesores y alumnos hoy
son en su co~unto prisioneros de los problemas y presiones que sur­
gen del déficit de sentido de las situaciones escolares" (p. 88). Es nece­
sario construir al mismo tiempo una nueva relación de los alumnos con
el saber y otra forma de vivir la profesión por parte de los profesores.
En lugar de transformar a los niños en alumnos, como se viene hacien­
do históricamente, la escuela del futuro debe "transformar a los alum­
nos en personas" (p. 88).
Dentro de esta perspectiva de transformación de la escuela, el autor
concibe al profesor como un agente de innovación, inserto en una ins­
titución que vive continuamente innovando. Rompiendo con una
visión del profesor como resistente al cambio, atribuye al docente el
papel de productor de este cambio. Pero, atención: no se trata de verlo
como un simple aplicador de saberes científicos y técnicos o tecnoló­
gicos producidos por especialistas exteriores a la institución escolar.
Se trataría de uná obra colectiva de aprendizaje de toda la comuni­
dad escolar, que implicaría reexaminar el papel de la investigación
científica, tomando como base cuatro puntos. El primero consistiría
en acoger y reconocer las innovaciones producidas por los profeso­
res, como descubrimientos con base investigativa. En un segundo
punto, se deberían buscar modalidades de articulación y comunica­
ción fecundas entre los. investigadores y los "prácticos", al contrario
de lo que habitualmente ocurre, punto que ya vimos igualmente defen­
dido por Tardif. El tercer punto señala la necesidad de reconsidera-
ción de las metodologías
para abarcar toda la com
los fenómenos comprer
discutido, desde hace m
dores actuantes en el án
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Menga Lüdke
El trabajo y el saber del docen~e: nuevos y viejos desafíos
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lecesidad de reconsidera-
199
ción de las metodologías de investigación en el campo de la educación,
para abarcar toda la complejidad y multiplicidad de los problemas y de
los fenómenos comprendidos en él. Éste es un punto sobradamente
discutido, desde hace mucho tiempo, por gran parte de los investiga­
dores actuantes en el área y con conquistas bien establecidas, a partir
del desarrollo de los abordajes cualitativos, que vinieron a cubrir nece­
sidades que no podrían ser atendidas por los métodos cuantitativos sin
desconocer, por cierto, la aplicación de éstos en los casos adecuados.
Tuve oportunidad de trabajar sobre este asunto en un pequeño libro
que ya está por cumplir veinte años (Lüdke y André, 1986). Final­
mente, en un cuarto punto, el autor propone reformular el papel del
especialista en investigación y de su relación con el objeto de estudio.
De una epistemología de la objetividad él debería pasar a una episte­
mología del sentidQ, y .de una epistemología del mirar a una del escu­
char, llevando a los actores a desarrollar sus capacidades individuales
y colectivas para estructurar de otro modo sus interacciones.
En suma, Canário concibe la postura de innovación como muy
importante entre los profesores, pero también como fundamental para
la propia renovación y subsistencia del sistema educativo e incluso de
la "profesión del profesor en tanto profesión". Para merecer el nom­
bre de profesión se supone que debe haber alguna autonomía y capa­
cidad "de producir saberes sobre su propio ejercicio profesional". En
este aspecto el autor lamenta que haya tendencias fuertes "en el sen­
tido no de refuerzo de las dimensiones de la acción de los profesores
como práctica reflexiva, sino en el sentido de su desprofesionalización"
y hasta de su proletarización (p. 119). "La innovación, entendida en
unalógicafundante, corresponde a una condición indispensable para
salvaguardar de la extinción a esta especie, que son los profesores como
prácticos reflexivos, capaces de producir un saber que viene del inte­
rior de su actividad profesional" (p. 120).
La discusión de las ideas extraídas del trabajo de Rui Canário abre
camino a la introducción de algunas constataciones de un estudio que
vengo realizando sobre la práctica de investigación del profesor de edu­
cación básica y su preparación para ésta. Este estudio está siendo desa­
rrollado por un equipo de profesores y estudiantes de mi universidad,
la PUC-Río y se encuentra hoy en el final de su tercera etapa, como
ya fue informado en algunas publicaciones (Lüdke (coord.), 2001;
200
El trabajo y el saber del do
Menga Lüdke
Lüdke y Cruz, 2005). Creemos, como Canário, en la importancia de
la investigación por parte de los profesores de todos los niveles de ense­
ñanza, y queríamos investigar,junto a aquéllos que trabajan en la red
pública de educación básica, cómo ven el asunto en la realidad de sus
escuelas. En su primera etapa el estudio focalizó el tipo de investiga­
ción realizada por los profesores, las condiciones que las escuelas brin­
dan para esta realización, y la preparación que los profesores recibie­
ron en su formación, específicamente para el trab~o de investigación.
Los resultados muestran una práctica de investigación muy modesta,
explicitada en productos muy simples, relacionados, sin embargo, con
los intereses de trab.yo de los profesores entrevistados, quienes fueron
señalados por los Goordinadores de las escuelas incluidas en la mues­
tra como los que estaban desarrollando investigaciones. Buena parte
de estos profesores ya eran portadores del título de "mestrado" y algu­
nos hasta del título de doctor, lo cual se refleja en los temas y en los
recursos teóricos y metodológicos empleados en sus trabajos de inves­
tigación, tal como el estudio constató. Es necesario acla:ar que la ~o~­
posición de la muestra intentó reunir escuelas que tuVieran condICIO­
nes mínimas para la práctica de la investigación por parte de los
profesores, sea por su régimen de trabajo, o por lo~ incen~vos ?,~apoy~o
a esa práctica. El estudio intentó, por lo tanto, focalIzar l~ sI~uacIo~ mas
próxima a un ambiente favorable al desarrollo de la practIca de Inves­
tigación, para que sus conclusiones pudieran permitir, ~or contraste,
si no inferencias, por lo menos suposiciones sobre la realIdad del gran
conjunto de escuelas de la red pública que no disponen de las condi­
ciones de un ambiente favorable, como el de las escuelas de la mues­
tra. Si los índices de la práctica de investigación en esas escuelas, en
cierto modo "especiales" por sus condiciones, se revelan tan modestos,
puede inferirse que en las otras, que no disponen de condiciones seme­
jantes, éstos serán todavía más reducidos.
Dentro de sus limitaciones, el estúdio nos permitió registrar, pues,
la presencia de la práctica de la investigación entre profesores ~: ed~­
cadón básica, si bien en proporciones muy modestas. TambIen dIO
lugar a una discusión promisoria sobre las condiciones de ef~~tiviza­
ción de esta práctica, sobre la dificil cuestión de la preparacIOn del
futuro profesor en las escuelas de formación, y sobre el propio con­
cepto de investigación dominante en el área de la educación. Sobre las
condiciones, pudimos e'
de bibliografía específic
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ellos. También quedó c;
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El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos
201
Menga Lüdke
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de la educación. Sobre las
condiciones, pudimos evaluar la importancia de la presencia de ítems
de bibliografía específica para los profesores en las bibliotecas esco­
lares, así como de recursos del campo de la informática para todos
ellos. También quedó claro el papel que un grupo de trabajo, com­
puesto por profesores vinculados por un interés común, puede desem­
peñar a favor de la práctica de investigación, a los ojos de nuestros
entrevistados. Dicho papel se ve reforzado si ese grupo puede contar
con la participación de profesores de la universidad, en el tipo de inves­
tigación hoy conocida como "en colaboración" o "en cooperación",
expresiones que no aparecieron en sus entrevistas, pero cuyas ideas
ya estaban insinuando en sus aspiraciones, según pudimos percibir.
En lo que hace a la preparación del profesor para la investigación,
en los cursos de formación pre-servicio, fueron tantas y tan intensas
las manifestaciones de nuestros entrevistados, que decidimos proseguir
la investigación en una segunda etapa, junto con profesores forma­
dores que en Brasil actúan en los cursos de licenciatura encargados de
la formación de profesores, dentro la universidad, para todas las dis­
ciplinas de la educación básica. Se entrevistó a unos cincuenta profe­
sores-formadores, algunos, sorprendentemente, que no habían tenido
en su propia formación el paso por los cursos de licenciatura, en los
que hoy enseñan. Se revela ahí uno de los grandes problemas rela­
cionados con la formación de profesores por la universidad: los pro­
pios formadores no recibieron formación para la docencia, en muchos
casos. De modo general, pudimos constatar entre nuestros entrevistados
un claro reconocimiento de la tendencia a concentrar esfuerzos en la
formación para la práctica de la investigación entre los estudiantes que
no se dedican a la docencia, esto es, aquellos que completan sólo el curso
de bachillerato, de tres años aproximadamente, siendo que el curso de
licenciatura demanda cuatro años. En ese punto de transición ya se
puede percibir el viraje selectivo, que encamina a los estudiantes de
bachillerato hacia las carreras científicas de la universidad, exigiendo,
por lo tanto, una preparación para la investigación, en tanto los de la
licenciatura, que se dedican al magisterio, pueden prescindir de ella. Las
modalidades más señaladas para la preparación del futuro investiga­
dor fueron la elaboración de monografías, el recurso a disciplinas de
metodología de estudio y, sobre todo, el participación en grupos de
investigación, de preferencia con becas de iniciación científica. Nos
202
Menga Lüdke
El trabajo y el saber del de
quedó la impresión clara de que esta última modalidad era la consi­
derada más eficaz por los entrevistados.
Además, como resultado de la primera etapa del estudio, consta­
tamos una interesante discusión en torno al concepto de investigación.
Esta surgió de las afirmaciones de los propios entrevistados, quienes
nos decían espontáneamente que no era la "investigación académi­
ca" la que mejor serviría para enfrentar los problemas surgidos en la
cotidianeidad de las escuelas. Reconocían, según afirmaban, la impor­
tancia de lo que denominaban "investigación académica", como el
modelo ideal, pero no la reconocían como la más necesaria a su rea­
lidad. En la propuesta del estudio ya estaba previsto este tipo de dis­
cusión, pero me sorprendió que viniera también por iniciativa de los
profesores entrevistados. Este punto terminó convirtiéndose en uno
de los principales ejes de nuestros análisis, anclado de modo especial
en una clasificación de investigaciones en primarias y secundarias, pro­
puesta por Beillerot (1991), que continúa en pleno debate en nues­
tro grupo de estudio, el GEProf (Grupo de Estudios sobre Profesión
Docente). Inspirados en este debate, continuamos con nuestro estu­
dio hacia una tercera etapa, en la cual interrogamos a un grupo de
experimentados estudiosos en educación sobre cómo consideran algu­
nos trabajos de investigación efectuados por profesores y selecciona­
dos por nosotros. Nuestra pregunta a este grupo de 'Jueces" era:
"¿usted considera que se trata de un trabajo de investigación o no? ¿Por
~;¡" Estamos en e 1 momento actual analizando los pareceres reci­
que..
bidos de estosjueces y tenemos la esperanza de poder montar con ellos
un perfil aproximado de 10 que importa como estudio en el área de
educación, o al menos cuando se trate de evaluar investigaciones rea­
lizadas por profesores.
Los resultados de nuestro informe confirman la importancia de la
práctica y de la preparación para la investigación, entre los profeso­
res de educación básica. A pesar de las limitaciones encontradas en
la mayor parte de nuestras escuelas, sobre todo en la red pública, esta
importancia aparece clara, a los ojos de los propios profesores de estas
escuela, como ya había sucedido en la literatura académica. Sin embar­
go, como bien lo destacan Tardify Zourhlal en el artículo citado, todos
conocemos las dificultades para que ésta se convierta en realidad, inclu­
so en un país como Canadá, donde las escuelas, por cierto, cuentan
con mejores condicionE
ca en Brasil. Hay una se
el profesor se encamine
considerados casi inhen
ree, en un artículo dedi
mación del profesor cOI
tar aquí sus análisis, 1
reconocer esas dificulta
no. Al contrario, nos ayu
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Hablar de profesión
ricas de difícil solución
dante a este respecto, el
Bourdoncle (1991 y 199:
profesional, o en camín<
y Boing, 2004), que cue
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cionados en este texto,
estudio del oficio docell1
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miento, de saber, e inclu
Para la conquista de esté
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Menga Lüdke
El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos
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)s entrevistados, quienes
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Estudios sobre Profesión
uamos con nuestro estu­
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ra académica. Sin embar­
l el artículo citado, todos
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el as , por cierto, cuentan
203
con mejores condiciones que la amplia mayoría de las escuelas públi­
ca en Brasil. Hay una serie de otros factores que interfieren para que
el profesor se encamine hacia la práctica de la investigación, algunos
considerados casi inherentes al oficio docente, como bien relata Laba­
ree, en un artículo dedicado precisamente a las dificultades de la for­
mación del profesor como investigador (Labaree, 2003). No voy a tra­
tar aquí sus análisis, pero puedo asegurar que ellos no desean
reconocer esas dificultades como obstáculos insalvables en ese cami­
no. Al contrario, nos ayudan a divisar medios para enfrentarlas, en pro
del desarrollo profesional del profesor.
Hablar de profesión docente abarca una serie de cuestiones teó­
ricas de difícil solución, como bien lo prueba la literatura ya abun­
dante a este respecto, en la cual destaco los trabajos mencionados de
Bourdoncle (1991 y 1993). Prefiero, por lo tanto, pensar en desarrollo
profesional, o en camino de profesionalidad para el profesor (Lüdke
y Boing, 2004), que cuenta en la práctica de la investigación y en su
preparación para ésta con poderosos aliados. Todos los estudiosos men­
cionados en este texto, y muchos otros interesados como ellos en el
estudio del oficio docente de un modo u otro, coinciden en un punto:
la necesaria autonomía del profesor, como productor de conoci­
miento, de saber, e incluso de su profesión, como dice Novoa (1995).
Para la conquista de esta autonomía el componente investigación me
parece imprescindible, aun cuando no resulte ejercido en toda su
extensión, en todas las instancias, en todas las essuelas, por todos los
profesores. Veo el papel de este componente más como una dimen­
sión de la formación, de la perspectiva, de la postura y hasta de la prác­
tica del profesor, ésta sí inherente a su oficio y que lo acompaña siem­
pre, estando siempre pronta a entrar en acción en las diferentes
situaciones en que el docente se desempeñe. Es necesario que el pro­
fesor esté preparado para activar el "componente estudio" siempre que
haya oportunidad, sea como participante de un grupo, como colabo­
rador en algún estudio específico de maestría o doctorado, como infor­
mante de una Encuesta Survey, o como promotor de un proyecto pro­
pio, a partir de un interés teórico o práctico, vinculado o no con su
actividad cotidiana en la escuela. Lo importante es que pueda ejercer
plenamente su capacidad de investigador, que active esta dimensión
siempre que sea posible y que, por medio de ella, construya conoci­
Menga Lüdke
El trabajo y el saber del d(
mientos que contribuirán para su trab~o y el de otros profesores, tal
como se espera del producto de toda investigación. No importa de
quién o dónde se origine el estudio, si del profesor universitario o
aquél de educación básica, con tal que corresponda o responda a las
necesidades que provocaron su realización, y que tenga su producto
reconocido por patrones o criterios válidos y accesibles a todos, no sólo
para un tipo o nivel de investigadores. Cómo llegar a esos criterios,
sin imponer límites que cercenen la indispensable producción pro­
pia de determinados grupos, y sin tampoco hacer concesiones que
comprometerían toda la producción de la investigación en el área,
he ahí una cuestión amplia que desafía ahora a toda la comunidad
educativa.
Quiero terminar recordando un artículo de dos investigadores cana­
dienses Mellouki y Gauthier (2004), que logran transmitir un mensa­
je muy positivo sobre el oficio docente, en medio de toda la crisis que
atraviesa hoy, como muy bien lo planteó Inés Dussel en su texto. Ellos
centran su artículo en la idea de un mandato del profesor, como inter­
mediario, heredero, intérprete y crítico del conjunto de conocimien­
to, valores y principios de los cuales la institución escolar es deposita­
ria, siendo el profesor uno de sus actores principales; Trabajando muy
bien con la cuestión de la gran tarea de intermediación cultural desem­
peñada por la escuela, entre las generaciones que por ella pasan, los
autores focalizan al profesor como un agente especial en esta misión.
A él le compete servir como mediador en esta transmisión, que asegura
la continuidad del grupo o de la sociedad (me gusta la idea de verlo
como un transmisor de corriente, como ocurre con los aparatos eléc­
tricos, que no funcionarían sin este trab~o invisible de paso de ener­
gía). Como heredero, él sobrepasa la función de simple transmisor,
pues como tal debe cuidar que su herencia no sólo se mantenga, sino
que crezca y fructifique bajo su responsabilidad, llegando a la gene­
ración siguiente todavía más rica. La función de intérprete me pare­
ce muy bien captada por los autores, pues reconocen en el profesor,
por excelencia, la función activa, sensible, inteligente, decidida y deci­
siva en la elección, selección y organización de los ítems del patrimo­
nio cultural que deben salvaguardarse y vivificarse a través del traba­
jo de la escuela. Cabe aquí una comparación entre el papel del
profesor y el de los diversos instrumentos de los medios, a los que los
alumnos están expuestc
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Menga Lüdke
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I
El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos
205
alumnos están expuestos, resultando patente la diferencia a favor del
docente, atento a lo que ocurre y capaz de distinguir lo mejor, lo fun­
damental que merece entrar en la corriente y mantener su continui­
dad. La idea del profesor como crítico viene a completar la de intér­
prete y también es función propia y esencial del profesor y de la
escuela. Tal como dicen los alumnos entrevistados por La Taille y La
Taille (2005-2006), en el estudio presentado al comienzo de este texto,
son ellos los merecedores de su confianza, tanto en relación con los
conocimientos como en relación con los valores y su formación. Estoy
de acuerdo con Inés Dussel cuando se resiste un poco a la idea de man­
dato, atribuido al profesor, pues le parece algo venido de afuera, de
arriba, casi como una imposición. Prefiero, como ella, pensar más en
una atribución, una responsabilidad asumida por el profesor, sin des­
merecer que el concepto de mandato comprende la garantía de su
ejercicio, en tanto dure, preservando al mandatario de los riesgos que
amenacen su función, lo cual no deja de ser oportuno recordarle al
profesor, en esta época en que siente su oficio tan sacudido.
El trabajo y el saber del de
206
Menga Lüdke
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El trabajo y el saber del docente: nuevos y viejos desafíos
207
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El nuevo I
Introducción
La docencia como prof
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El nuevo profesionalismo: formación
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Beatrice Avalos
Introducción
La docencia como profesión ha sido tema de discusión constante en
la medida en que ha tenido como referente tradicional las definicio­
nes otorgadas a las profesiones liberales. Esto se debe a que las postu­
ras, discusiones e investigaciones en tomo al carácter profesional de la
docencia han terminado siempre por revelar su carácter ambiguo y para­
dójico. En el contexto de 10 que llamaremos profesionalismo "tradicio­
nal" o "antiguo" el oficio docente ha luchado por su reconocimiento
como profesión y ha vinculado parte de esa lucha al mejoramiento de
sus condiciones de trabajo. También, en el mismo contexto, la reivin­
dicación de la docencia como profesión ha estado ligada al mejora­
miento de la calidad de su formación inicial y de las oportunidades de
formación continua o formaci~n en servicio. Lo nuevo surge del hecho
de que aun en los contextos de mejores condiciones de formación
docente y de relativamente buenas condiciones de trabajo, a las exi­
gencias usuales de calidad del desempeño (equivalente a buenos resul­
tados de los alumnos) se superponen sistemas de aseguramiento o con­
trol que en los hechos suponen redefiniciones del concepto tradicional
de profesión. Estas redefiniciones se viven como tensiones que afectan
la identidad y el trab.yo diario de los docentes. Desde esta perspectiva,
podría decirse que se postula un "nuevo profesionalismo" que por una
parte reafirma aspectos importantes de la postura tradicional como es la
calidad de la formación, y por otra restringe los márgenes de autonomía
que se entendieron como propios de toda profesión.
210
Beatrice Avalos
El nuevo profesionalismo
Con respecto a lo que debiera ser una formación docente de cali­
dad como base del profesionalismo hay bastante acuerdo, como lo hay
también respecto a qué es 10 que ella debiera incluir pero que en
muchos contextos no incluye.! Efectivamente, al revisar lo que se escri­
be sobre reformas y políticas de formación docente, uno tiene la sen­
sación del niño que después de visitar varios McDonald's al fin de cada
día, durante un largo viaje en automóvil con sus padres, pregunta:
"¿por qué si llevamos tanto tiempo vieyando, siempre llegamos al
mismo lugar?" (Yinger, 2005). Las propuestas de este siglo se parecen
mucho a las que se formularon en los últimos veinte años del siglo pasa­
do. Esto hace pensar que los dilemas importantes que se refieren a la
formación docente tocan más fundamentalmente al concepto de pro­
fesional que subyace a sus acciones y políticas, que a las estructuras,
contenidos y formas que la preparación docente deba tener.
En este trabajo indicaré, en una primera sección, algunos de los
temas que muestran el carácter controvertido de la discusión respec­
to al profesionalismo docente. Luego, a modo de resumen, destaca­
ré aspectos de la formación docente a la luz de investigaciones y estu­
dios que explican la preocupación sostenida a través del tiempo sobre
su calidad y que quizás son más agudos hoy día. Enseguida, procura­
ré indicar los avances en la Región Latinoamericana en tomo a mejo­
rar la formación docente y luego, a modo de conclusión, los caminos
por donde pudiera transitar una reforma de la formación docente que
evitara llegar en cada etapa al mismo punto de partida.
El Unuevo profesionalismo·· de los docentes
Una de las paradojas de este concepto es que 10 que pudiera lla­
marse el "antiguo" profesionalismo docente nunca tuvo como refe­
rente real un concepto de profesión similar al de otros campos de tra­
bajo reconocidos como profesionales. Según la visión tradicional de
las profesiones, ellas se caracterizan por tener un cuerpo de conoci­
mientos específicos que se comunica a los aspirantes, generalmente
I Véase por ejemplo el análisis que hace un reciente estudio de la OECD (2004) sobre la formación
docente y las recomendaciones que presenta para asegurar un cuerpo docente de calidad.
adquirido en institucion.
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Beatrice Avalos
El nuevo profesionalismo
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211
adquirido en instituciones de nivel superior, y que aumenta median­
te la investigación "científica" y pública. Este conocimiento se pone en
juego en forma comprometida frente a clientes o usuarios en contex­
tos sociales específicos y es juzgado, por lo general, sobre la base de cri­
terios aceptados como indicadores de calidad (Eraut, 1994). Las pro­
fesiones además justifican su ejercicio relativamente autónomo sobre
la base de un código de ética generado por sus miembros. El recono­
cimiento social del ejercicio profesional es un tema crítico que algu­
nos han analizado (Abbott, en Yinger, 1999). Una primera forma de
reconocimiento deriva del trab.yo que realiza propiamente y del modo
como el profesional controla su calidad. Este control lo realiza median­
te la competencia avalada por sus conocimientos y su capacidad para
clasificar los problemas propios de su campo (diagnóstico), razonar
sobre ellos (inferencia) y actuar en consecuencia (tratamiento). La
segunda forma de hacer valer el carácter profesional se asocia a las
reclamaciones dejurisdicción hechas al público en general, a las estruc­
tura legales y en el lugar mismo de su trab.yo. El reconocimiento de
estajurisdicción descansa también en la evidencia de un ejercicio pro­
fesional competente. Si aplicamos estos criterios a los docentes vemos
que nunca han funcionado exactamente en el sentido indicado. Para
poder diagnosticar problemas, razonar y actuar en consecuencia, el
profesor o profesora debe disponer de una buena base de conoci­
mientos y competencias que le permitan tomar decisiones según lo
demandan las diversas situaciones de enseñanza eu que se encuentre.
Este conocimiento y estas competencias dependen de la calidad de sus
oportunidades de formación, que como sabemos son desiguales en dis­
tintos países y regiones. Por otra parte, aun disponiendo de una buena
base de conocimientos y clara capacidad de analizar y decidir lo que
convendría hacer, los límites de su campo jurisdiccional no siempre
le permiten actuar en la dirección juzgada. Sus decisiones, pueden cho­
car con lo que le permite el sistema educativo en el que trabaja, o las
demandas sociales (incluyendo las del sistema educativo) pueden exce­
der lo que el docente razonablemente está en capacidad de hacer
dadas las circunstancias. Esto sucede, por ejemplo, cuando se culpa­
biliza al profesor en razón de los resultados de sus alumnos, sin con­
siderar los factores tanto externos como de contexto de trab.yo que
pudieran estar interfiriendo. Todo ello nos indica que aún en el mejor
212
Beatrice Avalos
de los casos, el profesionalismo docente se ve restringido en la prác­
tica (Etzioni, 1969; Hoyle, 1982). Esta restricción ha sido motivo de
constante crítica por parte de quienes ejercen la docencia, en parti­
cular, por sus dirigentes sindicales como también por académicos de
la educación y otro tipo de asociaciones docentes. La lucha por rei­
vindicar el concepto profesional de la docencia se ha dirigido parti­
cularmente al terreno del reconocimiento social mediante salarios
acordes con su preparación, pero también al reconocimiento de la
importancia de su trab~o y de su conocimiento profesional (Liston y
Zeichner, 1993; Torres, 2000), mediante mejores oportunidades de for­
mación centradas en su contexto docente.
Vista la situación ,en muchos países de nuestra región, la profesión
docente, en su sentido tradicional, está todavía en construcción, en
la medida en que las oportunidades de formación son insatisfactorias,
los controles burocráticos del ejercicio son limitantes, las voces de los
docentes son poco escuchadas, y las condiciones de trab~o (produc­
to muchas veces de la pobreza de los países) apenas permiten que los
profesores demuestren las competencias profesionales requeridas. 2
Frente a una profesión a medias, o una profesión en construcción,
se va dibujando un nuevo concepto de profesionalismo docente. Se
trata de un escenario que a su vez involucra términos ambiguos. Efec­
tivamente, por una parte, se releva la importancia de la tarea docen­
te para una mejor educación de todos, y en particular de los que van
quedando atrás; esto, a la luz de la necesidad de crecimiento econó­
mico en contextos globales (UNESCO, 2004). Se multiplican las ins­
tancias de discusión sobre cómo desarrollar la profesión docente, se
ensayan experiencias, se revisan los estudios que puedan dar luz sobre
10 que es una docencia efectiva que produce resultados de aprendizaje,
y se proponen sistemas de incentivos para estimular la iniciativa y el
esfuerzo de superación. Muchas de estas discusiones son realizadas
no sólo por instancias oficiales nacionales e internacionales sino tam­
bién en las organizaciones docentes con apoyos de académicos y edu­
, Una serie de estudios de casos de varios países latinoamericanos realizados bajo el alero del pro­
grama GTO/PREAL (www.preal.org/GTD/index.php) demuestran, a través de entrevistas a profe­
sores, el sentido de limitado profesionalismo que ellos tienen también la fragilidad de sus condicio­
nes de trabajo. Algo semejante aparece en el estudio de profesores en cuatro países de América del
Sur realizado por Ten ti (2005).
El nuevo profes,onalismo
cadores. De este esfuerzo
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Frente a estas iniciativa:
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Beatrice Avalos
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es en cuatro países de América del
El nuevo profesionalismo
213
cadores. De este esfuerzo, van emergiendo visiones del profesionalis­
mo docente que apoyan la importancia del conocimiento práctico de
los profesores, la construcción de un conocimiento pedagógico de las
materias de enseñanza y su puesta en acción por docentes que reco­
nocen su importancia, el diseño de modos de enfrentar los conflictos
sociales que penetran en la escuela, y especialmente, la ruptura de las
barreras que impiden que el docente asuma la responsabilidad y con­
ducción de su trabajo. Este esfuerzo también incluye el trabajo con­
junto de profesores y autoridades educacionales para formular des­
cripciones válidas sobre competencias o estándares que permitan al
docente evaluar su trabajo y mejorarlo. 3
Frente a estas iniciativas que contribuyen a reforzar la base de cono­
cimiento teórica y práctica de los docentes, y por tanto su profesiona­
lismo, otras tendencias optan por el camino del control sobre la pro­
fesionalidad de la docencia y sonjuzgadas corno factores de erosión de
la profesión y de su ejercicio (Yinger, 2005; Elk.ins & Elliott, 2004). Estas
tendencias se justifican en términos del logro de resultados de apren­
dizaje por parte de los alumnos y se manifiestan corno regulación exter­
na dela profesión mediante demandas de accountability (rendición de
cuentas vinculadas a estándares y resultados de evaluaciones del apren­
dizaje) en oposición a la responsabilidad profesional. Quienes refle­
xionan críticamente sobre estas tendencias, ven en ellas una forma
de desprofesionalización más que de afirmación de un "nuevo" pro­
fesionalismo:
En su carácter de marco destinado a hacer más accountable a los profeso­
res, el currículo nacional [Inglaterra] desplazó y redefinió la esfera de auto­
nomía profesional restringiéndola a la simple deliberación sobre "medios".
Con esto, se sentó una limitación en la tarea de los profesores de refle­
xionar sobre el valor educacional de los distintos enfoques de enseñanza
yaprendiz.ge, implicando que a ellos sólo les corresponde preguntarse por
~o que "funciona" cómo medio para alcanzar los estándares insertos en
el currículum nacional ( ...) Esta separación de los conceptos de "fines" y
"medios" de la educación significa que el currículum nacional y el siste­
ma de evaluación se constituyen en reguladores y controles del juicio pro­
)S
• Por ejemplo, el Marco de Buena Enseñanza (Ministerio de Educaci6n de Chile, 2003) y los Están­
dares para la Fonnación Inicial Docente (Ministerio de Educación de Chile, 2000), ambos inspirados
en conceptualizaciones prácticas de las tareas docentes (véase Danielson, 1996).
El nuevo profesionalismo
214
Beatrice Avalos
fesional relegándolos a la condición de "medios". Se le disminuye legiti­
midad a la consideración de distintos enfoques de aprendizaje y enseñanza
(... ) que estédirigida por preguntas que van más allá de saber "lo que fun­
ciona". (Elkins & Elliott, 2004, p. 21)
Considerando la complejidad de l~ vida social especialmente en
contextos urbanos modernos, como también la masificación del acce­
so al conocimiento vía las nuevas tecnologías, Hargreaves (2004) aboga
por un "nuevo" profesionalismo sustentado en competencias que reco­
rran todo el rango, desde la expresión de sentimientos y emociones
hasta formas de comprender y enseñar que incluyen innovación, cre­
atividad, flexibilidad y trabajo en equipo, argumentando que estas no
pueden desarrollarSe en siruaciones de control y estandarización.
En resumen, en lo que se refiere a "nuevo" profesionalismo, creo
que tenemos que reconocer la ambigüedad del concepto. Sus vetas
positivas y negativas derivan del mayor o menor grado de confianza
social en la capacidad de los docentes para ejercer control sobre su tra­
bajo y responsabilizarse por su calidad, mediante juicios fundados en
su experticia. Sobre la base, por una parte, de la necesidad de ofre­
cer condiciones objetivas para construir el profesionalismo y por otra,
del reconocimiento que esas condiciones están vinculadas con las
demandas de desarrollo de los países, como también con las caracte­
rísticas de la sociedad del conocimiento, quisiera plantear en el resto
del trabajo, a partir de recuento de los temas problemáticos de la for­
mación docente, cómo estamos avanzando y cómo podríamos avan­
zar en la dirección indicada.
Situaciones críticas respecto a la formación docente
desde la óptica del nuevo profesionalismo
Aceptando que el campo de trabajo docente hoy día tiene deman­
das más complejas tanto por los cambios y problemas macrosociales,
como por las expectativas que se depositan en los resultados educati­
vos en cuanto factor de progreso y desarrollo competitivo, las situa- .
ciones críticas a las que me referiré no son nuevas en su enunciado,
aunque sí en la amplirud de su significación. Me referiré a cinco fac­
tores que cubren tanto a la formación docente inidal como al desa-
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El nuevo profesionalismo
215
Beatrice Avalas
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nal, su base de conocimientos, los formadores de docentes, las for­
mas de su desempeño y la valoración social de su experticia.
La identidad profesional
Quiénes son los que ejercen la docencia y cómo se valoran a si mis­
mos constituye un tema importante de investigación y de preocupa­
ción en las políticas. Por una parte, se mantiene en muchos de los
países de la región, y fuera de ella, un nivel educacional de quienes
ingresan a la preparación docente (base cultural, conocimientos ante­
riores) más bajo que para otras profesiones. Esto no es necesariamente
el producto de menor escolaridad, ya que la mayoría de los países exige
o está en vías de exigir como requisito de entrada a la formación docen­
te haber completado 12 años de estudio anterior, sino de la calidad
diversa de la educación secundaria y sobre todo, del nivel de entrada
exigido por las instituciones formadoras. 4 Por otra parte, muchos de
quienes ingresan a la docencia no la han elegido particularmente moti­
vados por ella, sino por razones que van desde no tener otra opción,
como modo de acceder a estudios de nivel superior o posiblemente
con la intención de cambiar de vía en cuanto esto sea posible. El reco­
nocimiento de esta situación conduce a considerar la necesidad de
otorgar incentivos especiales a buenos candidatos que elijan la docen­
cia (por ejemplo, becas), pero también, la de urgir que los progra­
mas de formación docente corrijan desniveles de entrada (formación
general y destrezas básicas de comunicación y manejo numérico) y pro­
curen motivar un cambio de actitud o influir en una gradual acepta­
ción y compromiso con las tareas docentes de sus estudiantes en for­
mación. Algunas propuestas de mejoramiento de la formación inicial
docente están incorporando instancias o programas para corregir des­
niveles de entrada de los postulantes a la formación docente, como
, Si bien es dificil documentar esta tendencia, ella se revela en estudios de profesores en servicio
que los muestra como teniendo insuficiente base cultural (Rivero, 1999; Tatto y Vélez, 1997 y Delan­
noy & Sedlacek, 2000). En Chile, sólo recientemente se ha logrado revertir la situación de bajos nive­
les (calificaciones de la educación media y logros en la prueba de entrada a la Universidad) de los
postulantes a las carreras de pedagogía.
216
Beatrice Avalos
El nuevo profesionalismo
es el caso de Perú. Algo similar se intentó en algunas instituciones for­
madoras en Chile mediante la aplicación de una prueba inicial diag­
nóstica de habilidades básicas y la oferta de oportunidades de mejo­
rar para aquellos con problemas. Por otra parte, en lo que se refiere
a desarrollar en los estudiantes de carreras pedagógicas el interés y
compromiso con la profesión, es posible establecer en los currículos
de formación actividades dirigidas a este fin, tal es el caso también de
algunas universidades chilenas (Avalos, 2002).
La identidad profesional es más dificil de forjar en instituciones uni­
versitarias (especialmente respecto a la preparación de profesores de
nivel secundario) donde la formación es compartida por facultades dis­
ciplinarias y facultades de educación. En estos casos, el mayor presti­
gio de las facultad e:; disciplinarias, como también su interés en pre­
parar a especialistas en la disciplina más que a profesores, afecta la
visión de sí mismos que asumen los estudiantes (Téllez, 2005). Sin
embargo, parece ser que un vez que ingresan al ejercicio docente esta
percepción de especialistas se modifica y gradualmente, se asume la
identidad docente. Beijaard y otros (2004), al revisar un conjunto de
investigaciones sobre identidad profesional, especulan que esta se va
reinterpretando a lo largo de su ejercicio, y que sería importante estu­
diar el efecto de los contextos de trabajo en esta reinterpretación. En
un estudio anterior con profesores holandeses, Beijaard y otros (2000)
ya habían concluido que la auto visión de especialistas que tienen quie­
nes egresan de la formación docente de nivel secundario se torna, al
cabo de algunos años, en una concepción más cercana a la de didac­
tas y pedagogos. Lo mismo se observó en el caso de profesores chile­
nos que a los tres años de servicio se visualizaban a sí mismos más como
educadores que como especialistas, aun cuando para ellos su forma­
ción disciplinaria había sido más potente que la pedagógica (Avalos,
Aylwin y Carlson, en prensa).
Los conocimientos profesionales
¿Qué necesita saber el docente para realizar efectivamente su tra­
bajo profesional? ¿Cómo se adquiere o aprende ese conocimiento?
Estas son preguntas ampliamente analizadas en la literatura y la inves-
tigación sobre formacióI1
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Beatrice Avalos
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El nuevo profesionalismo
217
tigación sobre formación docente. En su texto sobre el desarrollo del
conocimiento profesional y la competencia, Eraut (1994) describe
el conocimiento profesional docente como propositivo y tácito, de
habilidades y de "saber cómo". Claramente, esta clasificación puede
subsumirse en la clásica distinción entre teoría y práctica, pero al hacer­
lo se diluye mucho del carácter mixto del conocimiento tácito y prác­
tico que marca a los profesores en servicio. Se dejan también de lado
las preconcepciones de los estudiantes de carreras pedagógicas, las cua­
les de alguna manera pueden asimilarse a un nivel de conocimiento
tácito sobre la docencia aprendido en sus años escolares (Lortie, 1975).
En relación a los contenidos propositivos de la formación docente
que son necesarios para constituir la base de un buen ejercicio pro­
fesional, hay acuerdo en que ellos comprenden conocimientos sólidos
de las áreas disciplinarias que subyacen al currículo escolar, y conoci­
mientos profesionales propiamente tales que se vinculan al ejercicio
de la labor específica de enseñanza. Esto significa que los docentes,
dependiendo del nivel escolar en el que enseñan, necesitan manejar
adecuadamente los conceptos centrales de las disciplinas, deben com­
prender los procesos de desarrollo psicológico y social de los niños y
jóvenes, y necesitan manejar un repertorio de formas de enseñar y de
evaluar que les permitan orientar su trabajo y lograr los resultados espe­
rados. Necesitan también conocer y tomar en cuenta los factores de
contexto social y cultural que marcan el modo de ser y de interpre­
tar el mundo que tienen sus alumnos. También los.docentes requieren
de una perspectiva educacional que se alimenta de la reflexión sobre
lo que es educar, el valor de la educación y su contribución a la vida
social y ciudadana.
El proceso de aprendizaje o de adquisición de estos conocimien­
tos se facilita en la medida en que es situado (o referido al campo de
trabajo), compartido, en razón de la mayor riqueza existente en la con­
junción de intelectos que en el aporte individual (comunidades de
aprendizaje), y distribuido entre personas y diversas herramientas de
apoyo (tecnológicas y pedagógicas). Esta visión del aprendizaje docen­
te, derivada de la psicología cognitiva (Putnam y Borko, 2000), sugie­
re que el aprendizaje docente tanto en la formación inicial como en
las actividades de desarrollo profesional será mejor si se lo entiende
como "un proceso de creciente participación en la práctica docente,
El nuevo profesionalismo
218
Beatrice Avalos
ya través de esta participación, en el proceso de adquirir conocimiento
. y ser conocedor de la enseñanza" (Adler, citado en Borko, 2004). La
base de conocimientos que se pone a disposición de los futuros docen­
tes y de los docentes en ejercicio debe actualizarse mediante la inves­
tigación, sustantiva en lo que se refiere a las áreas de contenido disci­
plinario, y formulada desde la práctica para la formación ~ráctica.
Una de las formas más complejas y generalmente deSCUidada en la
formación docente es el así llamado "conocimiento pedagógico de las
materias de enseñanza" (Shulman, 1987). Usualmente, en los cursos o
actividades de "didáctica" o "metodologías para la enseñanza" se deja
de lado el examen conceptual de la naturaleza de la materia de ense­
ñanza (la discip1ina)~ y sus formas apropiadas de representación para
los distintos tipos de alumnos. La enseñanza de métodos sin conexión
con su contenido es causa frecuente de la dificultad que tiene el pro­
fesor en servicio para producir comprensión y así evitar la memoriza­
ción y reproducción. Como veremos más adelante, este tipo de cono­
cimiento requiere del docente formador habilidades más complejas
que aquellas con usualmente cuenta quien enseña los cursos de meto­
dologías.
Los formadores de docentes
Este es un tema de preocupación en muchos contextos y particu­
larmente en América Latina (Vaillant y Marcelo García, sff). Las mejo­
res reformas estructurales, de organización y de contenidos de la for­
mación docente, tanto inicial como continua, dependen de quienes
actúan como formadores y facilitadores en este trabajo. Esta depen­
dencia se hizo evidente, durante el proceso de implementación de
cambios en la formación docente inicial de diecisiete universidades en
Chile (Avalos, 2002). En este caso, la innovación y la calidad de los pro­
cesos formativos estuvo claramente relacionada con docentes forma­
dores de buena preparación tanto conceptual como práctica y también
con carisma y liderazgo; mientras que el retardo y la dificultad de cam­
bio estuvo relacionada con docentes formadores de corte "tradicional"
que no habían querido o no tuvieron la oportunidad de actualizarse
y revisar sus estrategias de trabajo.
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El nuevo profesionalismo
219
Beatrice Avalos
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docente convierte el preparar a los docentes formadores en una tarea
dificil. En primer lugar, no hay una definición clara de a quiénes
corresponde este concepto. ¿Se restringe sólo a quienes directamen­
te trabajan en la formación profesional tanto teórica como práctica,
o comprende también a quienes preparan en el conocimiento disci­
plinario específico? En sistemas donde la formación docente es pre­
dominantemente de postgrado como es el caso en Estados Unidos o
Gran Bretaña y algunos sistemas europeos, el termino" teacher educatoi'
se aplica principalmente a quiénes se encargan directamente de pre­
parar a los docentes para la enseñanza en el aula (mentores, supervi­
sores y profesores de metodología o didáctica). En sistemas concu­
rrentes universitarios (incluyendo universidades pedagógicas) no
existe claridad sobre quienes son propiamente formadores de docen­
te. En los hechos, los futuros profesores van construyendo su conoci­
miento pedagógico y su identidad profesional en el curso de cuatro
a cinco años de estudio universitario, y son igualmente partícipes en
esta formación todos los docentes tanto en la especialidad como en los
cursos pedagógicos-prácticos. Sin embargo, precisamente en estos sis­
temas, los especialistas suelen no sentirse formadores de docentes
y entre los que se dedican a la formación profesional se advierte
mucha desigualdad en cuanto a calidad. En los programas de forma­
ción docente no universitarios (escuelas normales, institutos de for­
mación docente) el foco unificado de los estudios en tomo a la pre­
paración de profesores debiera asegurar una mejor calidad de los
formadores, pero tampoco es así por diversas razones que tienen que
ver con su preparación anterior y con el limitado acceso a posibilida­
des de actualización e intercambio de experiencias.
Frente a la desigual calidad de los formadores de docentes y a la
falta de especificación respecto a quién corresponde el calificativo,
se hace algo compleja la organización de actividades de formación
específicas. Una manera de enfrentarla, es distinguir qué tipo de cono­
cimiento y de experiencia formadora necesitan las distintas catego­
rías de formadores: profesores universitarios de especialidad, profe­
sores de asignaturas profesionales, profesores de metodología y
mentores. En lo que se refiere a los profesores universitarios tanto
de especialidad como de asignaturas, el acceder a estudios de post­
220
Beatrice Avalos
grado (magíster o doctorado) es un cámino indispensable con el fin
de afirmar no sólo el conocimiento específico sino que también la
capacidad de investigar. Sin investigación, la calidad y la incorpora­
ción de nuevos conocimientos se hace difícil, y por tanto se dificulta
el ofrecer a los futuros profesores una formación que desarrolle las
habilidades cognitivas de alto nivel que demanda el ser parte de la
sociedad del conocimiento.'
Respecto a quienes directamente trabajan con los futuros profeso­
res en actividades de aprendizaje docente -los supervisores universi­
tarios, los mentores en escuelas y los profesores que enseñan las meto­
dologías especiales-, los temas centrales de su calidad tienen que ver
con el nivel de conocimiento y experiencia que tienen respecto del
ámbito escolar, el trabajo personal realizado en torno a elaborar para
sí mismos y para los jóvenes estudiantes un conocimiento pedagógi­
co de la disciplina; segúillo describe el propio Schulman (en Borko
y Putnam, 1995):
Incluyo en la categoría de conocimiento pedagógico de la disciplina a los
tópicos que se enseñan en forma regular en el campo curricular de espe­
cialización, a las formas más útiles de representar esas ideas, a las analogías
más poderosas, las ilustraciones, ejemplos, explicaciones y demostraciones
-en una palabra, a las formas de representar y formular la disciplina para
que sea comprendida por otros. ( ... ) El conocimiento pedagógico de la
disciplina también incluye formas de entender aquello que facilita o difi­
culta enseñar ciertos temas; las concepciones y preconcepciones que los
estudiantes de distintas edades y antecedentes traen consigo cuando apren­
den estos temas.
La capacidad de desarrollar un conocimiento pedagógico de la dis­
ciplina,6 de estimular a los futuros profesores a hacer lo mismo, de guiar
y apoyar a quienes comienzan a enseñar mediante retroalimentación
efectiva, se aprende en parte mediante la experiencia práctica y la refle­
, La posibilidad de acceder a estudios de postgrado y realizar pasantías en centros universitarios de
fonnación docente en el extranjero fue uno de los aspectos más valorados por las instituciones que
participaron en el programa Fortalecimiento de la Fonnación Inicial Docente en Chile (Avalos, 2002).
Igualmente, la posibilidad de ofrecer una fonnación de calidad conceptual y pedagógica antes de ini­
ciarse como docentes en los Centros Regionales para Profesores (CERP) en Uruguay fue considerada
como elemento central del proyecto (Vaillant y Marcelo Carcía, s/f).
• Este concepto también es desarrollado por Perrenoud (1998) con el nombre de "transposición didác­
tica" .
El nuevo profesionalismo
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Beatrice Avalos
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lceptual y pedagógica antes de ini­
ERP) en Uruguay fue considerada
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el nombre de "transposición didác-
El nuevo profesionalismo
221
xión y, en parte, mediante actividades de apoyo para quienes se ini­
cian en esta tarea. El conocido educador Kenneth Zeichner (2005) rela­
ta su experiencia dejoven profesor a quien se le encargó actuar de men­
tor de profesores en práctica en la escuela donde trab.yaba. Indica que
si bien logró hacerlo, hubiera sido infinitamente mejor haber tenido
alguna ayuda. Esta experiencia lo llevó a establecer más tarde, en su uni­
versidad, talleres o cursos preparatorios para mentores. Este tipo de cur­
sos se ofrecen también en otros países como Israel (Orlaild-Barak., 2001
y 2005), Yse ofrecieron para profesores mentores en Chile en el marco
de algunos de los proyectos del programa de mejoramiento de la for­
mación docente (Avalos, 2002). La creciente acumulación de investi­
gaciones realizadas por mentores y supervisores sobre su práctica en
Estados Unidos, Australia y Europa ha llevado a establecer un grupo
referente en el contexto de la American Education Research Association,
que año a año discute los resultados de sus investigaciones y el efecto
sobre su trab.yo (Cochrane-Smith, 2005).
Buscando especificar qué competencias requieren los formadores
de docentes para ser efectivos, Kostery otros (2005) realizaron un estu­
dio en Holanda, sobre la base de una revisión de la literatura y una con­
sulta a docentes usando la técnica Delphi. El resultado del estudio per­
mitió establecer un perfil profesional expresado en seis áreas de
trabajo y 29 tareas o competencias específicas (ver Anexo). Las áreas
de trabajo delineadas fueron las siguientes:
• trab.yo en torno a su propio desarrollo y el de sus colegas (pro­
fesionalismo y bienestar),
• desarrollo de' un programa de formación docente,
• participación en el desarrollo de políticas y de la formación do­
cente,
• organización de actividades para y con profesores,
• selección de futuros profesores,
• desarrollo de investigaciones (considerado necesario sólo para
profesores universitarios).
Como se observa, el de la formación de los formadores de docen­
tes es un tema abierto sobre el cual existen muchas experiencias inte­
resantes (véase Vaillant y Marcelo García, s/f). Sin embargo, como con­
222
Beatrice Avalos
El nuevo profesionalismo
cluye también Vaillant (2004), no parece tener aún la importancia
debida en las instituciones formadoras de nuestra región.
El desempeño docente: estandarización o desarrollo
profesional
Este tema es quizás uno de los más controvertidos en relación al pro­
fesionalismo docente. La controversia que sucita tiene que ver no con
el hecho de que no sea importante establecer los parámetros de lo que
es un buen desempeño profesional, sino con la tendencia a que estos
parámetros sean establecidos desde fuera de la profesión y formen la
base para el contr-ol de resultados. En su libro sobre la situación de
los profesores en el contexto de la sociedad del conocimiento, Har­
greaves (2003) describe dos escenarios contrapuestos. El primero es el
que viven los docentes que se sienten estimulados a enseñar de modo
tal que sus alumnos y alumnas adquieran las capacidades para parti­
cipar constructivamente en la sociedad del conocimiento. Esto signi­
fica que el docente evita tratar al conocimiento como algo que se debe
memorizar y reproducir y que se compromete en cambio a que todos
los estudiantes alcancen niveles altos de aprendizaje cognitivo pudien­
do comunicar ese conocimiento efectivamente a otros y aplicarlo a pro­
blemas no conocidos antes. Para ello necesita de:
formas de enseñanza [y de formación para ello] que permitan el desarrollo
de habilidades cognitivas complejas, metacognición, utilización de for­
mas constructivistas de generar aprendizaje y comprensión, estrategias de
aprendizaje cooperativo, inteligencias múltiples ( ... ) empleo de una varie­
dad de formas de evaluación y uso de las tecnologías de la información
para que los alumnos accedan a la información en forma independiente.
(Hargreaves, 2003, p. 16)
El segundo escenario descrito por Hargreaves es uno en que los
docentes son empujados a desarrollar un número prescrito de com­
petencias especificas con el fin de mejorar los resultados de las eva­
luaciones y que los obliga en cierto modo a dirigir su enseñanza a la
preparación de exámenes. En gran medida, este escenario, que fuer­
za a los docentes a un desempeño contradictorio con lo requerido por
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Beatrice Avalas
El nuevo profesionalismo
223
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este escenario, que fuer­
rio con lo requerido por
la sociedad del conocimiento, se está mostrando como un factor crÍ­
tico de las nuevas políticas en Estados Unidos que acompañan el pro­
grama conocido como No Child Lift Behind (véase el informe crítico del
National Conference of State Legislatures, 2005).
Velar por la calidad del ejercicio docente es en primer lugar la res­
ponsabilidad de los profesores, como lo es también establecer los cri­
terios por los cuales se juzgará si la formación profesional y el desem­
peño en servicio son adecuados. Pero la profesión docente está
fundamentalmente dirigida al bien público,7 y su función en socieda­
des democráticas preocupadas por éste, es compartir con el Estado la
tarea de vigilar por la calidad de la educación y el desempeño docen­
te de un modo que posibilite apoyar un buen aprendizaje de la pobla­
ción escolar. Por tanto, a la luz del bien público, los criterios que per­
miten describir un buen desempeño docente deben resultar de un
acuerdo compartido por la profesión docente (incluyendo a las insti­
tuciones de formación docente) y las autoridades estatales (nacionales
o regionales según el sistema de gobierno del país). Lo mismo debie­
ra ocurrir con un sistema que evalúe el desempeño de profesores que
egresan de una institución formadora y el desempeño de profesores
que están en distintos momentos de su servicio profesional. Visto de
este modo, la formulación de un sistema de estándares o competen­
cias dirigido por el Estado y acordado y validado con la profesión
docente, no atenta contra el profesionalismo (ver definiciones de Ing­
varson, 1998 y Perrenoud, 1998). Por el contrario, tal sistema mues­
tra públicamente lo que es un buen desempeño docente y al mismo
tiempo ayuda a la profesión a ver en qué punto de un continuo se
encuentran los docentes en un momento dado y qué necesidades de
desarrollo profesional tienen en ese momento. El tema crítico, sin
embargo, es el grado en que tal formulación permite ir más allá de
competencias mínimas limitantes y acercarse a las capacidades que
reclama la sociedad del conocimiento y que Hargreaves (2003, p. 23)
enumera como las siguientes:
1 Esta es la postura que adopta Yinger (2005) al examinar los peligros de la estandarización y la regu­
lación del trabajo docente desde el mercado, sugiriendo que es importante visualizar a los profeso­
res en SU rol de ciudadanos públicos que cuentan con conocimiento especializado y una obligación
moral en tomo al bien común.
224
El nuevo profesionalismo
Beatrice Avalos
dos, que incluyen bono:
diversas sobre la base (
desempeño. 9
• Creatividad
• Flexibilidad
• Resolución de problemas
• Ingenio
• Inteligencia colectiva
• Confianza profesional
• Riesgo
• Mejoramiento continuo
Experticia: carrera y desarrollo profesional
El último tema, más reconocido por quienes estudian la vida de
los docentes (Huberman, 1993, Goodson, 1992, Guimaraes Fonseca,
1997) que por quienes elaboran política educacional, es el crecimiento
en experticia de los docentes a través del tiempo, sus condiciones y sus
características. El aporte de la experiencia y su conjunción con las
oportunidades de desarrollo profesional van imprimiendo a lo largo
de la vida profesional distintos sellos en los que se conjuga el modo
de manejar el proceso de enseñanza:-aprendizaje con grados de encan­
to o desencanto con la profesión (Huberman, 1993). Sin embargo,
en la práctica, y especialmente en los países de nuestra región, el cre­
cimiento en experticia no tiene otro reconocimiento que el que apor­
ta un mayor número de años de servicio. En varios países, la diferen­
cia entre el salario inicial y el de culminación de la carrera docente
es poca,8 y fuera de coleccionar certificados de cursos de diverso tipo
tomados por el docente, no hay otro aliciente para mejorar, ni otro
reconocimiento a los esfuerzos que realiza a lo largo de sus distintas
experiencias. Recién, en algunos países de la región (México tiene
un sistema) comienza a hablarse de la posibilidad de una carrera
magisterial que reconozca la experticia y que estimule la permanen­
cia de los buenos docentes en el aula. Tal es el caso de Perú, Colom­
bia y Chile. El tema es discutido en el reciente informe de la OECD
(2004) y se indican allí los países donde existen sistemas de recono­
cimiento de la experticia docente, como en Inglaterra y Estados Uni­
• Específicamente, entre otros, el caso de Chile, Colombia y El Salvador.
La formación inicial
hacia el desarrollo 4
Lo elaborado en las p:
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El "nuevo profesional:
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9
Beatrice Avalas
El nuevo profesionalismo
225
dos, que incluyen bonos salariales y asignación de responsabilidades
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La formación inicial y continua de docentes: avances
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Le estimule la permanen­
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Inglaterra y Estados Uni­
¡alvador.
Lo elaborado en las páginas anteriores permite retomar el tema del
"nuevo profesionalismo" y darle un contenido más específico con el
fin de estimar los avances y lo que falta por recorrer en términos de
la formación a estos nuevos profesio~ales.
El "nuevo profesionalismo" se dibuja como una serie de rasgos que
se requieren de los docentes frente a las demandas complejas1o de la
sociedad del conocimiento por un lado, y de las condiciones socio-cul­
turales y de desarrollo específicas de cada país, por otro. Hay deman­
das de tipo cognitivo (conocimiento profundo, creatividad, flexibili­
dad, apertura a lo nuevo), de carácter social y afectivo (capacidad de
trabajar con otros), de respuesta a la diversidad de todo tipo que se
observa en las escuelas, y de respuesta y manejo de los conflictos socia­
les que penetran a ellas (la violencia, la droga, las conductas sexuales
y sus consecuencias). Frente a todas estas demandas, la tarea central del
docente sigue siendo la enseñaJ1?:a y el aprendizaje, para lo que dispo­
ne de herramientas que no se siempre se adecuan, a lo requerido. Se
observan una tensión y una grieta más o menos profunda entre reque­
rimientos y posibilidades, como también entre el capital cultural y peda­
gógico de los docentes y su posibilidad de responder a 10 esperado de
ellos. Las oportunidades de formación docente tendrían que contri­
buir a cerrar la grieta, reducir las tensiones y aumentar la efectividad
de su trabajo, en conjunto con otras condiciones contextuales como sala­
rios, reconocimiento público y condiciones laborales adecuadas.
• Sobre estos sistemas, sus ventajas y problemas, véase Kleinhenz & Ingvarson (2004).
lO Entre ellos, el estudio de diez sistemas de formación docente encargado por PROEDUCA-GTZ (Sara­
vía y Flores, 2005), el informe sobre un encuentro latinoamericano acerca de la formación docente
(PROEDUCA, 2003), estudios de caso y publicaciones en torno a la formación docente en la región
encargados por la oficina regional de UNESCO y publicados en su pagina www.unesco.d/esp/atema­
tica/formdesarrdocente/index.act además del análisis reflexivo sobre la formación docente de Deni·
se Vaillant (2005) y la revisión de iniciativas de formación docente continua (Avalos, 2004).
226
Beatrice Avalos
Existe una cantidad considerable de documentación y estudios en
torno a la formación docente en Latinoamérica que permiten verificar
que hay iniciativas que van en la dirección de preparar profesionales
con los rasgos mencionados pero que también especifican los proble­
mas y tensiones que se mantienen.
Uno de los elementos de cambio que se advierte al conversar con
quienes diseñan políticas de formación docente, como también en
los documentos que describen estas políticas, es el cambio de lengua­
je. Efectivamente, se usa menos el concepto de "perfeccionamiento"
y de "capacitación" para indicar las acciones de formación en servi­
cio, prefiriendo el concepto de formación continua y de desarrollo pro­
fesional docente. Esto podría indicar un viraje (aun débil) d~sde la
concepción tradici~nal de profesionalización como anclada en el con­
cepto de "déficit" a una concepción más centrada en el potencial de
autocrecimiento de cada profesor y el reconocimiento de la base exis­
tente de conocimientos como soporte desde donde trabajar nuevas
opciones y nuevos conceptos.
Sin duda, puede considerarse avance el que en los últimos diez años
por lo menos, y coincidiendo con las diversas reformas educativas, se
hayan realizado distintos esfuerzos por modificar las instituciones de
formación docente y avanzar en la formulación de políticas integradas
para la formación inicial y continua. Tal es el caso de Perú,Colom­
bia, Paraguay, Argentina y México entre otros. Más recientemente se
empieza a reconocer que la formación continua tiene que prestar aten­
ción a 10 que Marcelo Carda (1995) ha llamado el "eslabón perdido"
de la formación docente: el apoyo a los que se inician en la docencia
(inducción). Chile ha reunido una Comisión especial para estudiar
el tema, Colombia 10 ha incluido en su política de carrera magisterial
y lo mismo ha hecho Perú.
Varias de las reformas de la formación docente implementadas o en
propuesta incluyen una revisión curricular que procura modernizar la
oferta, hacerla más coherente, favorecer mayor integración entre las
experiencias prácticas y el aprendizaje de contenidos curriculares y
pedagógicos, extendiendo en el tiempo estas experiencias. Tal es el
caso de las de Bolivia, Brasil, de Chile y de Perú, entre otras.
Con el ánimo de favorecer un modo de enseñanza que permita
aprendizaje.conceptual profundo, algunas de las reformas se refieren
El nuevo profesionalismo
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Beatrice Avalos
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El nuevo profesionalismo
227
explícitamente al enfoque de enseñanza-aprendizaje que propician,
centrándolo en las perspectivas constructivistas. Tal es el caso de los
Referenciales para la Formación de Profesores elaborados en Brasil
(Ministerio de Educa(ao, 1999). Algunas reformas innovan median­
te la introducción de experiencias decididamente dirigidas a un apren­
dizaje docente situado y profundo, como sucede con la reforma en la
U niversidad de Atacama en Chile que ha establecido un currículum
de formación centrado en problemas (Iglesias, 2002).
La creación de los Centros Regionales de Profesores en Uruguay
constituye una extraordinaria iniciativa dirigida a considerar prácti­
camente todo aquello señalado como clave en la literatura y práctica
internacional respecto a la calidad de la formación inicial docente (Vai­
llant, 2005). En cierto modo, el programa de Fortalecimiento de la For­
mación Inicial Docente en Chile (Avalos, 2002) tuvo entre sus metas
declaradas favorecer una formación dirigida a la comprensión pro­
funda y el aprendizeye docente situado mediante la reestructuración
curricular de muchas de las instituciones participantes y un esfuerzo
por mejorar la calidad de los formadores en esas instituciones.
Estas iniciativas hablan de la posibilidad de avance, pero no hay aún
suficiente evidencia como para afirmar que tales reformas y expe­
riencias efectivamente estén formando a los "nuevos" profesionales
requeridos. Recientemente, representantes de las universidades que
forman docentes en Chile, en conjunto con el Ministerio de Educa­
ción, revisaron los avances producidos hasta el mOIJlento, y detectaron
áreas problemáticas que requieren atención, como es aún el currÍcu­
lum de formación y la calidad de los docentes formadores; es un buen
signo que se produzcan estas revisiones críticas por parte de las mis­
mas instituciones de formación docente.
En cuanto a las iniciativas de Desarrollo Profesional Continuo, ellas
son miradas bastante críticamente en el estudio de Flores y Saravia
(2005), pero, se reconoce que al "menos declarativamente [... ] se
busca pasar de un sistema tradicional de capacitación caracterizado
por su verticalidad y centralismo en los ministerios de educación a un
sistema descentralizado y con mayor participación de los diferentes
actores educativos". Varios países han establecido estructuras especí­
ficas para coordinar la formación docente continua. Entre ellas está
la Red Federal de Formación Docente en Argentina, con una serie
228
Beatrice Avalos
amplia de objetivos desde el desarrollo profesional propiamente tal
a la oportunidad de conocer políticas y apoyar innovaciones en los cen­
tros escolares (Serra, 2001). Otras iniciativas en América Latina en el
campo de la formación en servicio toman diferentes formas. Las más
interesantes responden al concepto de un docente que aprende en
situación y en colaboración con otros. Es el caso de los "círculos de
aprendizaje" que operan en varios países con distintos nombres, las
redes de docentes que tienen mucha vigencia en Colombia y que se
planean para el Perú, las paSantías nacionales e internacionales que
desarrolla Chile para sus docentes, y las "expediciones pedagógicas"
que constituyen una experiencia muy exitosa de aprendizaje docente
en Colombia, realizada mediante viajes y observación que hacen pro­
fesores en distintas situaciones docentes del país. El problema con
muchas de estas iniciativas es que suelen ser apoyadas inicialmente
desde los ministerios de educación, pero dejadas de lado al surgir otras
. necesidades o programas que se consideran de más urgencia. Esto
sucedió con los Grupos Profesionales de Trabajo en Chile que se difun­
dieron entre profesores de Enseñanza Media durante los años noven­
ta y que lograron movilizar activamente a profesores secundarios pero
que finalmente no se instalaron como programa en el Ministerio de
Educación. A pesar de esto, la experiencia se arraigó profundamente
en algunos grupos, y estos siguen reuniéndose y desarrollando activi­
dades de desarrollo profesional de sus integrantes.
Además de lo anterior, y en directa relación con los temas del nuevo
profesionalismo analizados antes, están las iniciativas dirigidas a velar
por la calidad del desempeño y que se vinculan directamente con el
establecimiento de marcos de competencias docentes que orienten
la evaluación de quienes egresan de las instituciones formadoras, como
también de los docentes en servicio. Chile desarrolló un esquema de
criterios o estándares de desempeño que, con algunas diferencias, son
aplicables a la formación inicial y a la formación en servicio. En lo
que respecta a la formación inicial estos estándares han sido incorpo­
rados a los criterios para acreditar los programas de formación docen­
te (proceso que al momento es voluntario). El Marco de Buena Ense­
ñanza, como se conoce a los criterios para la formación en servicio,
sirve a su vez para evaluar a los docentes y determinar sus necesida­
des de formación continua o desarrollo profesional.
El nuevo profesionalismo
La acreditación de lo
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Beatríce Avalos
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fesional.
El nuevo profesionalismo
229
La acreditación de los programas de formación docente (tanto ini­
cial como continua) es un modo necesario de velar por la calidad de
la formación, especialmente en los países en que la oferta de forma­
ción está distribuida en m':lchos tipos de instituciones públicas y pri­
vadas y en modalidades presenciales y a distancia. Existen diversas fór­
mulas de institucionalidad de los sistemas de acreditación. En Chile
se ha estado implementando un esquema provisorio de acreditación
de las carreras universitarias de pregrado (que comprende la forma­
ción inicial docente) dirigido por una comisión instalada al amparo
del Ministerio de Educación. Pero, hay una ley en trámite que modi­
ficará el sistema. En Argentina existe un buen sistema de acreditación
de la formación que se imparte en las instituciones de formación
docente y al mismo tiempo un control relativamente fuerte efectua­
do a través de los gobiernos provinciales (Aguerrondo, 2005). En otros
sistemas se está estudiando la implementación de programas de acre­
ditación, o se proponen sistemas de acreditación de competencias para
el ejercicio profesional docente (Namo de Mello, s/!) .
Todo lo anterior indica que en los países latinoamericanos se avan­
za en términos de modernizar la formación docente inicial, tratando
de hacerla más acorde con las demandas de los tiempos actuales; se
trata de articular esta formación con la ofrecida o al alcance de los pro­
fesores en servicio, procurando orientar dicha articulación en un sis­
tema único de formación continua. Los cambios, muchos de ellos aun
frágiles, parecen dirigirse a formar docentes con buena base de cono­
cimientos y de competencias para la enseñanza, pero no hay aún
mucha evidencia de SUS efectos. Esto se debe en parte, a que son recien­
tes, y los que egresan de los sistemas reformados no tienen una pre­
sencia fuerte en los sistemas escolares. Por otra parte, para quienes han
tenido oportunidad de conocer más cercanamente lo que ocurre en
las instituciones formadoras, se advierten aún tensiones entre nuevas
formas de enseñanza y las antiguas, entre teoría y práctica (muy rela­
cionada con la calidad de los docentes formadores) y la insuficiente
evaluación real de las competencias de egreso tanto de los nuevos
docentes como también de los docentes en servicio (Saravia y Flores,
2005).
230
El nuevo profesionalismo
Beatrice Avalas
Tabla 1. Formación para un ni
El futuro
Metas
Competencié
profesionales
Considerando el estado de movimiento en busca de mejores formas
de formación docente inicial y continua que se advierte en América
Latina, sejustifica proponer una manera de mirar los cambios en pro­
ceso, relacionándolos con el "nuevo" profesionalismo que es posible
en nuestras sociedades así como su inserción en la sociedad global que
llamamos de la información y el conocimiento.
Para ello, apoyamos el concepto de nuevo profesionalismo que se cen­
tra en las capacidades y actitudes vinculadas con competencias o habi­
lidades que son necesarias para la enseñanza (siendo este el campo
propio de ejercido) y que efectivamente puedan elevar el nivel de
conocimientos y capacidades de quienes aprenden. Consideramos que
este profesionalismo resulta tanto de la formación a la que se tiene
acceso como de las condiciones de trabajo y los estímulos o incenti­
vos para el buen desempeño. No creemos, como tampoco lo hacen
muchos de quienes reflexionan sobre estos temas (Torres, 2000; Har­
greaves, 2003, Elliott, 2005; Yinger, 2005) que el mejor modo de esta­
blecer un nuevo profesionalismo sea mediante formas de accountability
(responsabilidad por resultados) controladas externamente y dirigidas
por los sistemas de evaluación. Sí, afirmamos sin embargo, que el
nuevo profesionalismo supone que el docente acepta una responsa­
bilidad por el aprendiz~e de niñosjóvenes en diversos contextos y con
diversas capacidades, y que esa responsabilidad es compartida con las
familias, el sistema educativo y la sociedad en general, entendiendo
por supuesto, que la enseñanza es su propia responsabilidad.
Desde la perspectiva expuesta, las oportunidades de aprender el ofi­
cio de la enseñanza dependen de la calidad de la formación inicial y
de las oportunidades relevantes de aprendizaje a lo largo de la vida
docente. Utilizando las categorías de Hargreaves para describir los ras­
gos del profesional que trab~a para la sociedad global del conoci­
miento, propongo a continuación un esquema de tareas y condiciones
requeridas en la formación docente inicial y continua. Ello implica dis­
tinguir metas en forma de competencias generales, capacidades docen­
tes más específicas, medios y contexto facilitador.
I
Profundidad
cognitiva
Comprensión
Seguir aprendie
Buscar, interpre'
elaborar inform
Creatividad
Imaginar otros
escenarios posil
Flexibilidad
Percibir en las
situaciones profE
la necesidad de •
y ser capaz de c;
Manejo
emocional
Expresar emociol
"sentir" el trabaj
.comunicarse en
lenguajes no co~
con otros.
Resolución de
problemas
Diagnosticar y pr
salidas, ponerlas
practica y verificé
efecto.
Beatrice Avalos
busca de mejores formas
: se advierte en América
lirar los cambios en pro­
onalismo que es posible
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la de tareas y condiciones
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rales, capacidades docen­
adoro
El nuevo profesionalismo
231
Tabla 1. Formación para un nuevo profesionalismo: metas, medios y contexto
Metas
I profesionales
I Competencias
I Medios formativos I Contextos
Profundidad
cognitiva
Comprensión
Seguir aprendiendo
Buscar, interpretar y
elaborar información
Oportunidades de
desarrollar habilidades
cognitivas de alto nivel,
metacognición,
reconocimiento de
inteligencias múltiples,
desempeños de
comprensión
Currlculum integrador,
centrado en conceptos
daves y aprendizaje
profundo.
Desarrollo curricular
compartido entre
especialistas en
contenido y pedagogos.
Cursos de actualización
situados luso de
plataformas tecnológicas
Creatividad
Imaginar otros
escenarios posibles.
Estrategias que inviten a
diseñar situaciones de
aprendizaje diferentes;
enfoques
constructivistas; uso de
recursos tecnológicos.
Formadores y facilitadores que disponen de
estrategias para el desa­
rrollo creativo.
Calidad de formadores.
Flexibilidad
Percibir en las
situaciones profesionales
la necesidad de cambio
y ser capaz de cambiar.
Estrategias de formación
docente que produzcan
disonancia cognitiva y
estimulen respuestas
flexibles.
Formadores y
facilitadores que
disponen de estrategias
para producir disonancia
cognitiva y que exhiben
flexibilidad en la
interacción con
docentes aprendices.
,calidad de formadores.
Manejo
emocional
Expresar emociones;
"sentir" el trabajo;
.comunicarse en
lenguajes no cognitivos
con otros.
Talleres de desarrollo
personal, reflexión sobre
la identidad profesional.
inteligencia emocional.
Formadores con buen
manejo emocional, y
con confianza en su
capacidad.
Calidad de formadores.
Resolución de
problemas
Diagnosticar y proponer
salidas, ponerlas en
practica y verificar su
efecto.
Estrategias de estudios
de casos, observación y
trabajo en el aula frente
a situaciones de
diversidad o conflicto.
Enfoques constructivistas,
investigación-acción.
Materiales, herramientas
de evaluación de aula,
oportunidades de
prácticas en lugares de
trabajo.
Formadores con
conocimiento de manejo
de diversidad.
Cfrculos de estudio o
comunidades de
aprendizaje entre
docentes.
232
Beatrice Avalos
Tabla 1. (Continuación)
El nuevo profesionalismo
Bibliografía
Metas
profesionales
Competencias
Confianza
profesional
Valorar y confiar en la
profesión y su
importancia, confiar en
forma comprometida
con otros.
Talleres de desarrollo
personal, reflexión sobre
identidad profesional.
Tiempo y oportunidad
para el desarrollo
profesional docente
situado y colaboratívo.
crrculos de estudio o
comunidades de
aprendizaje.
Disposición al
riesgo
Atreverse a probar una
nueva estrategia, a
cambiar un modo de
trabajo, a examinar y
adoptar una idea
distinta.
Estrategias que obliguen
a jugarse la posibilidad
de un resultado
adverso.
Desarrollo profesional
situado y colaborativo,
situaciones de práctica
de diversa complejidad
para profesores en
formación.
Circulos de estudio o
comunidades de
aprendizaje.
Mejoramiento
continuo
Comprender que se está
siempre en camino y
comprometerse en
nuevo aprendizaje.
Supervisión formativa,
mentorras para
principiantes,
oportunidad de
mejoramiento post­
evaluación.
Reflexión sobre prácticas
mediante portafolios.
Preparación de mentores
y su pervisores.
Disponibilidad de
instrumentos para
ayudar a los profesores
a ver su práctica.
Conocimiento de
necesidades de
formación.
Cursos y talleres de
actualización situados.
Aprendizaje
distribuido
Aprender con otros y de
otros.
Utilizar herramientas
pedagógicas y
tecnológicas.
Estrategias de
aprendizaje cooperativo.
Diseño de tareas y
material pedagógico
usando diversos
instrumentos.
Organización curricular
que incluye trabajo
colaborativo.
Circulos de estudio o
comunidades de
aprendizaje entre
docentes.
Medios formativos
Contextos
El carácter genérico de la propuesta indicada (en el supuesto de que
fuera aceptable) significa que las instituciones y los formadores tendrí­
an que aplicarla de acuerdo con sus contextos y necesidades. Muchos de
los elementos propuestos ya están considerados en las políticas indica­
das antes, pero, la interrogante clave es determinar cuáles de estas con­
diciones o formas de trabajo, que se repiten como centrales a la conse­
cución de las metas y al logro de las competencias sugeridas, requieren
atención y qué sería necesario para hacerlas viables o reales.
Aguerrondo, I. (2005), La .s
preparado para el proye
Avalos, B., Aylwin. P., y Carls
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1 sobre
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Beatrice Avalos
Contextos
Tiempo y oportunidad
para el desarrollo
profesional docente
situado y colaborativo.
Cfrculos de estudio o
comunidades de
aprendizaje.
Desarrollo profesional
situado y colaborativo,
situaciones de práctica
de diversa complejidad
para profesores en
formación.
Cfrculos de estudio o
comunidades de
aprendizaje.
,tiva,
Preparación de mentores
y supervisores.
Disponibilidad de
instrumentos para
ayudar a los profesores
a ver su práctica.
Conocimiento de
necesidades de
formación.
Cursos y talleres de
actualización situados.
·ácticas
lios.
!rativo.
ico
233
Bibl iagrafia
lliguen
lidad
¡t­
El nuevo profesionalismo
Organización curricular
que incluye trabajo
colaborativo.
Cfrculos de estudio o
comunidades de
aprendizaje entre
docentes.
da (en el supuesto de que
s y los formadores tendrí­
y necesidades. Muchos de
los en las políticas indica­
ninar cuáles de estas con­
:omo centrales a la conse­
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atina. Reformas en Tiempos de
236
Beatrice Avalos
ANEXO
Perfil de competencias consideradas como necesarias de para el formador
de formadores (Koster et al, 2005)
Competencias muy necesarias:
1. De contenido
• Ser capaz de discutir sobre el campo profesional con otros él.
• Sentirse perfectamente cómodo con el contenido de nuestro campo de espe­
cialidad.
• Tener una visión respecto a la dimensión pedagógica de nuestro campo.
• Ser conocedor del estado actual en el campo de la educación.
• Ser capaz de anticipar nuevos desarrollos.
2. Comunicativas y de reflexión
• Poder evaluar la propia enseñanza y realizar cambios acordes.
• Ser capaz de reflexionar sobre la forma como uno opera y desarrollar alterna­
tivas.
• Tener la habilidad de comunicarse con estudiantes de distintos antecedentes
(backgrounds) .
• Estar en condiciones de ofrecer un buen ejemplo al interactuar con los estu­
diantes.
• Conocer excelentes estrategias de comunicación.
• Estar capacitado para de manejar procesos grupales.
• Ser capaz de articular bien la propia opinión.
• Tener una actitud orientada a la indagación.
Competencias necesarias
l. Organizacionales
• Estar en condiciones de trabajar en equipo.
• Ser capaz de interactuar con los mentores escolares.
• Saber equilibrar el trabajo con la recreación.
• Poder ir más allá en el desarrollo de una visión compartida y de implementarla.
• Ser capaz de establecer contactos fuera de la institución formadora.
• Tener la habilidad manejar eficientemente los aspectos de administración y
registro.
2. Competencias pedagógicas
• Ser capaz de planificar y organizar las actividades de enseñanza sobre la base de
las competencias que ya poseen los estudiantes y trabajar para el logro de las
competencias que requerirán en el futuro.
El nuevo profesionalismo
• Ser capaz de ayudar a los
dades de aprendiz<ye.
• Tener la facilidad de hac
gógico personal.
• Ser capaz de ajustar los c<
• Trabajar a partir de la ex]
• Ser capaz de entregarle a •
pecto a su práctica doc~
• Estar en condiciones ser
gicas y comunicativas.
• Ser capaz de desarrollar
les) de competencias PI
• Tener el conocimiento ni
y Comunicación en la p
• Ser capaz de estimular el
• Sólo para la formación el
• Estar capacitado para des
• Saber cómo informar sot
Beatrice Avalos
sarias de para el formador
>n otros él.
de nuestro campo de espe­
,ca de nuestro campo.
educación.
os acordes.
opera y desarrollar altema­
~ de distintos antecedentes
al interactuar con los estu­
s.
;.
>artida y de implementarla.
lción' formadora.
lectos de administración y
enseñanza sobre la base de
rabajar para el logro de las
El nuevo profesionalismo
237
• Ser capaz de ayudar a los estudiantes a trab.gar en tomo a sus propias necesi­
dades de aprendiz.ge.
• Tener la facilidad de hacer accesible a los estudiantes nuestro enfoque peda­
gógico personaL
• Ser capaz de .gustar los componentes del curso al resto del currículum.
• Trab.gar a partir de la experiencia de los estudiantes.
• Ser capaz de entregarle a los estudiantes indicaciones o punteros concretos res­
pecto a su práctica docente.
• Estar en condiciones ser un modelo con respecto a las competencias pedagó­
gicas y comunicativas.
• Ser capaz de desarrollar y usar sistemas de evaluación (incluyendo persona­
les) de competencias profesionales.
• Tener el conocimiento necesario para usar las Tecnologías de la Información
y Comunicación en la propia enseñanza.
• Ser capaz de estimular el aprendiz.ge de los profesores en servicio.
• Sólo para la formación en instituciones universitarias.
• Estar capacitado para desarrollar investigación.
• Saber cómo informar sobre los resultados de la investigación ..
No es bueno ser la 1
que ser súper inspiradc
planteando. De todas JI
Avalos, tengo algunas (
se puede comentar to
cuando se lee un traba
La autora dice que u
fesionalismo es que el
como referente real un
pos de trabajo reconocJ
allá, preguntaría si en
qué es esto del título I
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cio y se está transforma
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Hargreaves plantea las
la primera etapa es la
el modelo de enseñan
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Patricia Arregui plante
'" Comentarios al trabajo de la pl
ción docente inicial y continua",
El texto que se presenta es una v
naTÍo Internacional, lo cual expl
fkas.
Notas sobre formación y
profesionalización docente*
Inés Aguerrondo
No es bueno ser la última de la tarde, así que las ideas van a tener
que ser súper inspiradoras para poder estar a la altura de lo que se está
planteando. De todas maneras, con la interesante ponencia de Beatrice
Avalos, tengo algunas cosas para decir, un poco salpicadas porque no
se puede comentar todo lo que uno quisiera y todo lo que aparece
cuando se lee un trabajo de este tipo.
La autora dice que una de las paradojas del concepto del nuevo pro­
fesionalismo es que el antiguo profesionalismo docente nunca tuvo
como referente real un concepto de profesión similar al de otros cam­
pos de trabajo reconocidos como profesionales. Yo iría un poquito más
allá, preguntaría si en realidad existe un antiguo profesionalismo, o
qué es esto del título de este mismo seminario que habla del oficio
de enseñar. ¿La enseñanza es un oficio? ¿Es una profesión? ¿Era un ofi­
cio y se está transformando, o pretendemos transformarla en una pro­
fesión? Algunos elementos ayudan a pensar esto. Por ejemplo, cuando
Hargreaves plantea las cuatro etapas de la profesionalización dice que
la primera etapa es la del preprofesionalismo que es, precisamente,
el modelo de enseñanza clásico y tradicional que todos tenemos en
la cabeza. Esto estaría implicando que no se partió de una profesión.
Patricia Arregui planteaba recién otro elemento relacionado cuando
* Comentarios al trabajo de la profesora Beatrice Avalos útulado "El nuevo profesionalismo: forma­
ción docente inicial y continua", publicado en este libro.
El texto que se presenta es una versión revisada de la exposición efectuada por la autora en el Semi­
nario Internacional, lo cual explica el tono a veces coloquial y la ausencia de referencias bibliográ­
ficas.
Inés Aguerrondo
Notas sobre formación y pi
describía una de las características del hacer profesional, que ya comen­
tó también Beatrice en su exposición. Ambas resaltaron que la acción
profesional connota necesariamente un resultado, tiene que produ­
cir cambios reales en la dirección buscada.
Esto no siempre está presente cuando hablamos del trabajo de ense­
ñar, y no sería tan grave no conseguir los resultados. Lo que me pare­
ce más grave es que la postura que tradicionalmente hemos tenido en
nuestros sistemas educativos, y que han tenido y siguen teniendo muchos
docentes también, es que el resultado no es un problema en sí mismo',
El problema se restringe a cómo planteo la propuesta de enseñanza y
qué hago en el aula. y, finalmente, qué es lo que pasa después, no ha for­
mado parte de la tradición de lo que debe buscarse.
Decimos que un'hacer profesional implica manejar un cuerpo de
conocimientos elaborados, un cuerpo de conocimientos científicos, de
manera que sea posible tomar decisiones personales para realizar inter­
venciones prác~cas eficaces. Me parece que por ahí podemos empezar
a encontrar alguna diferencia con el oficio. Creo que el oficio también
significa manejar ciertos conocimientos, tener decisiones personales
y poder resolver problemas, porque alguien que maneja bien un ofi­
cio se encuentra con situaciones diferentes, las puede encarar y las
resu,elve. Lo particular de la profesión, que también se plantea en la
ponencia, es que requiere un saber más elaborado que el oficio. Por
eso, decía Beatrice Avalos, se tiende a que las profesiones se enseñen
en el ámbito de la educación superior. Pero también hay otro costa­
do, del que algo se habló en estos días anteriores, que me parece
importante incorporar en la definición de profesión, que es el hecho
de que si tenemos decisiones personales, hay también algo de artesa­
nal o de arte. Lo que llamamos la parte intuitiva, la parte del proble­
ma que no siempre -aunque esté igualmente definido- requiere la
misma propuesta de intervención. Hay un toque personal, un toque
intuitivo, que es lo que hace que reconozcamos un buen maestro, que
reconozcamos un buen médico, que reconozcamos un buen profe­
sional. O sea que siempre se acompaña el conocimiento complejo con
una experiencia que permite tomar decisiones personales en el orden
de la acción; un espacio donde se va juntando lo intuitivo con el cono­
cimiento y esta conjunción conforma la verdadera competencia pro­
fesional.
Creo que apostar a n
fesionalidad de los doce:
una responsabilidad ind
actores sociales, necesit
una educación pública·
contexto de la macroon
instrumentos que se req
sonas, individuos, pued:
sociales y puedan transi
lavsky, se trata de reprof
Por eso creo que la •
adquiera este conocimie:
dad de las oportunidadel
to debiera tener otras y 1
que tenga esas otras ope
se relaciona con el hech(
siones en un nivel más n
el de los nuevos estamer
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Entonces me parece (
tante tener en cuenta de~
fesionalidad. Este es un
la idea de profesionalid:
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que creo que la enseñanz
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no había un desarrollo (
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el método. Había una c(
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ble el conocimiento elal
diagnosticar los problem.
vía sobre estos campos.
Este modelo deductiv(
del tiempo. Y esto me paI
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240
~
Inés Aguerrondo
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cimiento complejo con
personales en el orden
o intuitivo con el cono­
dera competencia pro-
Notas sobre formación y profesionalización docente
241
Creo que apostar a mejorar la calidad de la profesión y de la pro­
fesionalidad de los docentes como actores del sistema educativo, no es
una responsabilidad individual. Me parece que si los pensamos como
actores sociales, necesitamos pensarlos en el marco del contexto de
una educación pública que está a cargo del Estado, en el marco del
contexto de la macroorganización, de las demandas y de los distintos
instrumentos que se requieren para que un conjunto grande de per­
sonas, individuos, puedan actuar, puedan constituirse como actores
sociales y puedan transitar un cambio. En palabras de Cecilia Bras­
lavsky, se trata de reprofesionalizar la profesión.
Por eso creo que la posibilidad de que el cuerpo de profesores
adquiera este conocimiento y se profesionalice no pasa sólo por la cali­
dad de las oportunidades de formación que tenga, aunque por supues­
to debiera tener otras y mejores oportunidades de formación. Pero el
que tenga esas otras oportunidades de formación distintas también
se relaciona con el hecho más estructural de que tiene que haber deci­
siones en un nivel más macro, tanto el nivel de las autoridades como
el de los nuevos estamentos de la sociedad que demandan seriamen­
te buena educación.
Entonces me parece que para plantearse esas decisiones es impor­
tante tener en cuenta desde dónde se piensa el hacer docente y su pro­
fesionalidad. Este es un punto muy importante en tanto y en cuanto
la idea de profesionalidad docente, como la entiendo yo, choca un
poco con la misma tradición del hacer docente. ¿Y esto por qué? Por­
que creo que la enseñanza, en su origen, no surge d~ un referente cien­
tífico sino de un referente moral. Surge de una postura ética. De hecho
no había un desarrollo científico en las bases de la pedagogía cuan­
do se estructuran las primeras escuelas conventuales y se desarrolla
el método. Había una consigna de disciplinamiento moral e intelec­
tual y un desarrollo estructurado de cómo lograr los resultados. Tam­
bién es cierto que no podía ser otro modo, ya que no estaba disponi­
ble el conocimiento elaborado sobre cómo se aprende, sobre cómo
diagnosticar los problemas, el saber científico no había avanzado toda­
vía sobre estos campos.
Este modelo deductivo, del método, defiende su espacio a lo largo
del tiempo. Y esto me parece que es lo que nos pone una serie de difi­
cultades al momento de pensar la profesionalización. Porque cuan­
242
Inés Aguerrondo
Notas sobre formación y pi
do la perspectiva científica entra a mirar 10 educativo, no 10 hace desde
incluir conocimiento científico en 10 pedagógico; 10 hace desde 10 que
llamamos las Ciencias de la Educación, que es otra manera de perpe­
tuar el espacio deductivo de la pedagogía. La perspectiva científica se
aplicaba a 10 psicológico, a 10 sociológico, a lo histórico del fenóme­
no educativo. Pero no se aplicaba, hasta hace poco, a cómo se debe
enseñar. Esto recién aparece cuando se desarrollan las primeras for­
mulaciones en torno a las teorías de currículum que son muy poste­
riores, casi contemporáneas, y que no llevan tanto tiempo de legiti­
mación y de trabajo dentro de nuestra formación profesionaL
Creo que trabajar en la formación inicial y continua de los profe­
sores requiere repensar si queremos seguir reproduciendo este for­
mateo, y también desde dónde se reformatea el conocimiento que se
está planteando. Una consecuencia clara de esto es que nos encon­
trarnos con ciertas paradojas, estudiadas y conocidas por todos, donde
las nuevas teorías se enseñan con los modelos práctitos tradicionales,
con lo cual tampoco se ayuda a que se puedan producir los cambios
en la práctica.
Falta avanzar un poco más en una discusión profunda que permi­
ta elaborar una nueva visión concreta de qué docente queremos. Y
sobre todo, una visión concreta de cómo se enseña a ser docente, en
el marco de que estamos enseñando una profesión. No estamos ense­
ñando una teoría de la enseñanza. Deberíamos pensar que estamos
enseñando a gente que tiene que hacer cosas. Y entonces encontrar un
modelo didáctico que sea uno que no solamente enseñe a pensar sino
que también enseñe a hacer.
En los esfuerzos para pensar cómo cambiar la formación de los
docentes, ya 10 dijo Patricia, aparece primero una mirada bastante des­
criptiva que trabaja sobre los perfiles, elaborando largas listas de las
condiciones esperadas en los docentes. Pero esto al poco tiempo no
funciona por ser demasiado general e indiscriminado. Se empieza a
pensar entonces cómo poner estas características en conjuntos más
complejos, lo que ha dado origen a pensar y a definir cuáles son las
competencias para la enseñanza y cómo enseñarlas.
Pero hay que reconocer que, lamentablemente, hay pocos avances
en este sentido. Muchas investigaciones hechas desde distintas uni­
versidades permiten afirmar que la mayoría de las propuestas relacio-
nados con cómo reform
inicial y continua, termir
teo desde dónde y cóm4
que existen en el conte}
Ya hice referencia a 1;
greaves. Sin embargo, n
preparar a los docentes.
instituciones con las car:
bio es que, en lugar de s'
en lugar de que se haga
la escuela. Pero el forma'
Los cambios son mue
sector desde donde se r
dencia ya de toda la inve:
con un débil background (
cial raramente incluyen <
el mejoramiento de la f
ser docentes, que busqul
Cambió la calidad de]
como consecuencia de 1
docencia no tienen los o
rios, que tenían los docen
contrapartida, son contac
contenidos, y la nivelació
pequeño espacio al inicio
de ingreso que haga lo q
tengan las competencias '
Cambió la idea de qu
que se requiere seguir al
nal, lo que ubica a cualq
zaje para toda la vida. p(
cial, e incluso cuando 1:
todavía discutimos dentr(
con la concepción de qu
un docente para poder e
de la evolución profesion
cia de Beatrice Avalos y e
Inés Aguerrondo
lCativo, no lo hace desde
ico; lo hace desde lo que
s otra manera de perpe­
perspectiva científica se
Lo histórico del fenóme­
e poco, a cómo se debe
ITollan las primeras for­
Lum que son muy poste­
l tanto tiempo de legiti­
dón profesional.
y continua de los profe­
reproduciendo este for­
. el conocimiento que se
: esto es que nos encon­
locidas por todos, donde
s prácticos tradicionales,
an producir los cambios
ón profunda que permi­
lé docente queremos. Y
~nseña a ser docente, en
resión. No estamos ense­
nos pensar que estamos
Y entonces encontrar un
nte enseñe a pensar sino
)iar la formación de los
una mirada bastante des­
rando largas listas de las
I esto al poco tiempo no
:riminado. Se empieza a
lStiCas en conjuntos más
'{ a definir cuáles son las
~ñarlas.
lente, hay pocos avances
:has desde distintas uni­
fe las propuestas relacio-
Notas sobre formación y profesionalización docente
243
nados con cómo reformular la formación inicial, y ahora la formación
inicial y continua, terminan siendo más de lo mismo. No hay un replan­
teo desde dónde y cómo empezar a incluir los cambios que sabemos
que existen en el contexto pero que no llevamos a la práctica.
Ya hice referencia a las cuatro etapas de la profesionalidad de Har­
greaves. Sin embargo, no hemos desarrollado modos alternativos de
preparar a los docentes. Seguimos pensando que deben formarse en
instituciones con las características que siempre tenían y el gran cam­
bio es que, en lugar de ser instituciones terciarias, sean universidades;
en lugar de que se haga todo en la universidad, que se comparta con
la escuela. Pero el formato fundamental lo seguimos planteando igual.
Los cambios son muchos y nuestras respuestas, pobres. Cambió el
sector desde donde se reclutan los nuevos docentes, esto es una evi­
dencia ya de toda la investigación y sabemos que hoy llegan personas
con un débil background cultural. Pero las propuestas de formación ini­
cial raramente incluyen espacios específicos que traten de trabcyar con
el mejoramiento de la formación cultural general de quienes van a
ser docentes, que busquen compensar este problema.
Cambió la calidad del secundario desde donde salen los docentes,
como consecuencia de la masificación. Hoy quienes ingresan en la
docencia no tienen los conocimientos básicos, en términos disciplina­
rios, que tenían los docentes de hace una o dos generaciones. Pero como
contrapartida, son contadas las propuestas que incluyen nivelación de
contenidos, y la nivelación de contenidos se deja en todo caso para un
pequeño espacio al inicio de la formación, como uná especie de examen
de ingreso que haga lo que se pueda, sin garantizar que realmente se
tengan las competencias y el conocimiento para poder enseñar.
Cambió la idea de que no todo se enseña en la formación inicial,
que se requiere seguir aprendiendo a lo largo del ejercicio profesio­
nal, lo que ubica a cualquier profesión dentro de la idea de aprendi­
zcye para toda la vida. Pero hoy, cuando hablamos de formación ini­
cial, e incluso cuando la diferenciamos de la formación continua,
todavía discutimos dentro de la formación inicial lo que se debería saber,
con la concepción de que tenemos que incluir todo lo que debería saber
un docente para poder enseñar, sin reconocer los distintos estadios
de la evolución profesional que se estaban planteando desde la ponen­
cia de Beatrice Avalos y con el comentario de Patricia Arregui.
244
Inés Aguerrondo
Notas sobre formación y pi
Podemos pensar que estos estadios de desarrollo profesional requie­
ren distintas competencias, como también podemos pensar que son
estadios en donde se pueden exigir y se deben tener responsabilidades
diferentes.
Podemos pensar una carrera profesional que se inicia con un esta­
dio en el cual al profesor novel, al recién recibido, sólo se le pide que
ponga en práctica las capacidades y competencias básicas adquiridas
sobre su formación y que centre su interés en perfeccionarse y en pro­
fundizar los aspectos que tienen que ver con mejorar la propuesta de
enseñanza, con poder diagnosticar mejor los problemas, con aprender
de los demás.
Seguimos con un nivel intermedio de profesional maduro en
donde, ahora sí, se puede pedir que el profesor tenga diversidad de
estrategias, que pueda tomar decisiones, que pueda acompañar equi­
pos dentro de la escuela. Luego habría un nivel de profesional exper­
to con gente que pueda hacer tutoraje, monitoreo, acompañamien­
to, como le llamemos. Gente que por tener nivel experto tuviera la
competencia de generar innovaciones, esto quiere decir poder encon­
trar soluciones a los problemas más complejos que tienen que ver con
el aprendizaje, que todavía un profesional novelo un profesional
maduro no logra encontrar. Y esto también replantearía, entonces, a
lo largo de la carrera docente y en la formación inicial y continua, dis­
tintos modelos de cómo enseñar este hacer profesional.
Creo que el esquema final presentado en la ponencia donde Bea­
trice distingue las competencias básicas, como metas, las capacidades
más específicas, los medios y los contextos, es una buena línea por­
que permite pensar en términos de competencias para poder llegar
al objetivo, que es abrir caminos para pensar soluciones que no nos lle­
ven siempre al lugar inicial.
Un último comentario que no tiene que ver con la ponencia ni con
lo que estoy diciendo, sino que tiene que ver con una preocupación per­
sonal. No la tengo muy estructurada pero me parece que en~ste marco
puede ser interesante de plantear, se refiere a qué nos pasa a los que
estamos en educación pensando cómo enseñar a,los que tienen que
enseñar y pensando cómo se enseña, que en esta sociedad aparece algo
que se llama la gestión del conocimiento como campo de trabajo, de
reflexión y de práctica; y que no está tomado por nosotros que somos
los educadores, que SU!
que desde toda la vida)
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Inés Aguerrondo
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Notas sobre formación y profesionalización docente
245
los educadores, que supuestamente debiéramos ser quienes somos, los
que desde toda la vida y para adelante, deberíamos ser los especialis­
tas en gestionar el conocimiento. Y cuando uno ve qué es lo que hace
la gente que se ocupa de esto, cómo lo define y qué cosas están hacien­
do, uno ve que son quizás un poco más creativos que nosotros, y esto
puede deberse, quizás, a que no tienen todo el lastre, toda la tradición
y todas las restricciones que nosotros tenemos, y por eso pueden ani­
marse, más sueltos de cuerpo, a pensar alternativas distintas. Esto 10 digo
para plantear que también sería bueno poder salir de la endogamia que
nos caracteriza y empezar a mirar un poquito afuera, no para imitar, no
para copiar, pero sí para encontrar alguna idea interesante que poda­
mos usar nosotros para mejorar nuestros problemas. Básicamente, para
encontrar los modos alternativos para formar y profesionalizar a quie­
nes se ocupan de enseñar.
Autonomía y I
en I
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Autonomía y regulación externa: tensiones
en la profesionalización docente'"
Patricia Arregui
Tenemos entre manos un documento muy rico, una suerte de cáp­
sula muy comprimida, en la cual casi cada oración suscita reacción,
reflexión y nuevas preguntas. No voy a poder hacerle justicia en el
corto· tiempo que tengo disponible para mis comentarios yen el corto
tiempo que he tenido para prepararlos. Me limitaré a presentar algu­
nas notas o puntos para nuestra posterior reflexión colectiva.
Quiero empezar remarcando que, en mi experiencia de introdu­
cir el tema de estándares profesionales y evaluación del desempeño
docente en base a esos estándares en mi país -cosa que vengo hacien­
do no como quien agita una bandera, sino como un asunto que mere­
ce consideración-, me he topado innumerables veces con la situación
paradójica que describe Beatrice Avalos al iniciar <.su documento. Me
refiero a la aparentemente fuerte confluencia de ideas sobre los cam­
bios que es necesario introducir en la formación inicial docente y a
las similarmente fuertes discrepancias respecto a una característica
esencial del ser y hacer docente, cual sería la naturaleza profesional de
su trabajo. Efectivamente, parece extraño que si no hay acuerdo sobre
el "producto" que se quiere, sí lo haya sobre los insumos y procesos que
se requieren para crearlo. ¿A qué podría deberse eso?
Los grandes acuerdos sobre cómo debe ser el proceso formativo
de los maestros, suelen basarse en perfiles bastante consensuales de
rasgos personales y de capacidades o competencias considerados dese­
• Comentarios al trabajo de la profesora Beamce Avalos titulado "El nuevo profesionalismo: forma­
ción docente inicial y continua", publicado en este libro.
248
Patricia Arregui
ables y necesarios para que ellos puedan cumplir cabalmente -hoy en
día y en el futuro próximo-, con su función formadora de personas,
ciudadanos y productores. J He visto en años recientes gran cantidad
de esos perfiles o listas de atributos y capacidades. Algunos son más
largos o cortos -o más genéricos o más específicos- que los rasgos pro­
puestos por Hargreaves y que recoge Avalos en su propuesta de metas
para la formación inicial y continua de los docentes. Algunos enfatizan
más cómo deben ser los docentes que qué es lo que deben saber, mien­
tras que otros cargan más la mano hacia lo que deben saber hacer. Algu­
nos parecen estar más basados en una visión prospectiva o a futuro
mientras que en otros se nota más el peso del presente que se quiere
cambiar. Unos están formulados de manera tal que parecen casi uni­
versales en su aplicabilidad, mientras que otros dejan traslucir una
reflexión muy situada para un país en particular y sus circunstancias o,
incluso, estar pensados desde y para una diversidad de circunstancias
dentro de un país.
Aun así, difícilmente uno podría encontrar en cualquiera de ellos
algún rasgo que alguien pudiera considerar indeseable o innecesario,
lo que explica quizás por qué es difícil toparse con una propuesta de
reforma de la formación docente con la cual uno discrepara fuerte­
mente, excepto, quizás, por consideraciones sobre su viabilidad, ritmo
o secuencia. No he tenido oportunidad de escuchar alguna referen­
cia crítica sobre el origen de esas propuestas, sobre quién las formu­
ló ni sobre el grado de participación en su formulación que tuvieron
o no los maestros en ejercicio.
Sin embargo, cuando esos mismos perfiles han sido propuestos
como punto de partida para la posible elaboración de estándares y
criterios de evaluación del desempeño docente (o de la calidad de la
formación inicial y el desarrollo profesio~ docente), inmediatamente
surge como reacción la idea de que ello resultaría "desprofesionali­
zante" y coartaría la iniciativa, creatividad y autonomía de los maestros,
que -está demostrado, se argumenta- actúan más por motivación
Aunque José Esteve, durante su participación en el seminario, planteó que no es función de la escue­
la mejorar la productividad, es claro que hay muchos sectores de opinión, incluyendo a los princi­
pales agentes de decisión en la asignación de recursos públicos, que sí piensan que la misión de la
educación incluye esa responsabilidad, y que una de las razones del fracaso educativo es la escasa aten­
ción que la escuela ha dado a ese rol, así como la aparente o real actual irrelevancia o falta de per­
tinencia de los aprendiz'!ies escolares para la formación para la producción.
I
Autonomía y regulación
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roducción.
Autonomía y regulación
249
intrínseca que en función a incentivos o sanciones externas. Otras
veces la reacción consiste simplemente en descalificar de los impul­
sores: no han sido docentes o no han participado suficientemente
los docentes en la elaboración de esos estándares ni en la selección
de los criterios de evaluación y, por lo tanto, la propuesta es automá­
ticamente no válida.
El carácter profesional del ejercicio de la docencia es entendido,
por quienes así argumentan, principalmente como autonomía, supues­
tamente ganada sobre la base de un dominio reconocido de conoci­
mientos teóricos y prácticos especializados y valorados socialmente.
Esta concepción estaría aparentemente reñida con la idea que tienen
otros de que se trata de una ocupación que, por su alto impacto,
requiere regulación externa y responsabilización ante el Estado y la ciu­
dadanía, vinculadas ambas a estándares y evaluaciones. Más aun, inclu­
so la posibilidad de una regulación "colegiada" y "entre pares" es a
veces rechazada como violatoria de una autonomía que se reclama
individual, algo que nos recordaba creo que Emilio Tenti Fanfani o
Esteve ayer: "en mi aula mando yo". No es esa la naturaleza del pro­
fesionalismo tal como comúnmente se lo define, más allá de si en el
mundo real es como se practican o no las ocupaciones que se tildan de
profesionales. Otra reacción frecuente es el recurso o la fuga hacia
la naturaleza única, irrepetible -y por lo tanto no "codificable" ni eva­
luable- de la interacción entre educador y educando.
En varias ocasiones me ha parecido que estas r~acciones obedecen
más a los imperativos de lo "políticamente correcto", que a convic­
ciones profundas respecto a la incompatibilidad entre responsabili­
dad profesional y regulación externa. Pero no se trata de exponer
mis pareceres, sino de comentar el texto y la propuesta de Beatrice,
así que voy a centrar mis comentarios en el asunto del viejo y nuevo
profesionalismo, su sustento en conocimientos y competencias espe­
cializadas y las posibilidades de su materialización en los países de
América Latina.
Respecto a la visión tradicional de las profesiones, dice Beatrice Ava­
los que ellas se distinguen de otras ocupaciones por:
• basar su práctica en conocimientos específicos, adquiridos vía edu­
cación superior y enriquecidos mediante investigación científica;
Patricia Arregui
• contar con criterios aceptados -no dice por quién- como indicado­
res de calidad;
• gozar de autonomía sobre la base de un código de ética generado
por sus propios miembros;
• contar con un reconocimiento social del ejercicio profesional, sus­
tentado en:
La naturaleza especializada del trabajo y su autocontrol de calidad,
basado en competencias, conocimientos y capacidades diagnósticas,
inferenciales y de acción;
"reclamaciones de jurisdicción hechas al público en general, a las
estructuras legales y en el lugar mismo del trab.yo", concedidas tam­
bién con base en evidencias de ejercicio profesional competente.
La docencia, dice Beatrice, no parece calzar en esa definición, pero,
¿calzaban en ella realmente otras ocupaciones profesionales antes o
ahora, aquÍ o allá? y, ¿son esos todos los rasgos que hacen de una ocu­
pación una profesión?
El listado está fuertemente concentrado en los rasgos de autonomía
o el ejercicio de autoridad sobre el propio trabajo (a diferencia de lo
que distingue al trabajo en una organización burocrática), y la sus­
tentación de esa autonomía en la competencia o los conocimientos de
los profesionales.
Pienso que hay otros aspectos -posiblemente subsumidos y escon­
didos en la apretada y correcta síntesis que hace Beatrice-, que qui­
zás merezcan más atención, y que recojo de un texto de Eliot Freid­
son que discute por qué el arte no puede ser una profesión (lVhy Art
Cannot be a Profession, 1992):
• Los profesionales deciden qué hacen y cómo, al margen de los
deseos y preferencias de clientes, supervisores, empleadores ( ... ), quie­
nes vayan a supervisar o evaluar su desempeño, tienen que s"er miem­
bros de la ocupación, no lego.
• Los reclamos (y el logro) de jurisdicción (a los clientes, emplea­
dores, y, especialmente, al Estado) se sustentan en el alegato de que
una determinada ocupación -los conocimientos y habilidades que
requiere su ejercicio y los problemas o tareas que afronta-, es tan
importante que su protección y fomento es de interés para el bien
Autonomía y regulación
común. Si se rebajan lo
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de interés para el bien
Autonomfa y regulación
251
común. Si se rebajan los estándares de calidad de trabajo, ello podría
tener consecuencias indeseables para el bienestar general o de gran­
des grupos sociales.
• No es sólo que los conocimientos se adquieren en la educación
superior, sino que son los profesionales mismos quienes deciden cómo
se recluta, entrena y certifica a nuevos miembros. No es cuestión sólo
de talento, ni de aprendiz~e "en la práctica" supervisada, sino de domi­
nio de conceptos abstractos y teorías formales que se pueden apren­
der solamente en las escuelas especializadas. Dice Freidson: "Es como
portadoras de civilización o alta cultura, no como meras practicantes
de algunas destrezas complejas, que las profesiones reclaman no solo
protección en el mercado, sino también respeto especial".
• El hecho de que muchas de las ocupaciones que devinieron en
profesiones se originaron en sectores medios respetables, seguramente
tuvo mucho que ver con la concesión de jurisdicción ocupacional,
como también tuvo que ver su status de educación "superior", pero
también ayudó el uso del argumento de que los miembros de la pro­
fesión están principalmente preocupados por la calidad de su traba­
jo y los beneficios para sus consumidores -es decir, con el bien común-,
más que por sus propios intereses. 2 Ese compromiso de los profesio­
nales con la integridad de su trab~o (que imagino es el código de ética
al cual se refiere Avalos), es lo que los llevaría supuestamente a ejer­
cer controles sobre aquellos pares que 'no cumplen con los estándares,
que es el argumento con el cual aparentemente se convenció a quie­
nes tenían que otorgar la licencia para el ejercicio de la ocupa­
ción/profesión (me refiero al público, a otros trabajadores afmes, y
sobre todo al Estado), de que se podía confiar en el autocontrol indi­
vidual o colegiado de los profesionales. Estos argumentos -que son cla­
ramente ideológicos y dificiles de sustentar con evidencia empírica o
histórica- sirvieron para excluir a otros trabajadores de esa ocupación
y, de paso, regular la calidad y cantidad de la oferta de profesionales.
Entonces, es cierto que su supuesto o real dominio de los conoci­
mientos y habilidades especializadas necesarias para ejercer cabal­
• Este fue uno de los elementos que ayer se usó para distinguir a la profesión de la vocación o el
"madreteresianismo·, pero, a la luz del argumento de Freidson, parecería quedar anulado como
criterio diferenciador entre ambas.
252
Patricia Arregui
mente una ocupación, es una de las bases del reclamo de jurisdicción
exclusiva sobre ese terreno de acción de las profesiones -que es lo que
más destaca en la visión tradicional del profesionalismo que nos des­
cribe Avalos. Sin embargo los cuatro puntos que he señalado 1) limi­
tación de la supervisión o evaluación a los miembros de la orden, 2)
el alegato de que cualquier estándar distinto al que postula la profe­
sión pone en riesgo el bien común, 3) los orígenes mesocráticos de
las profesiones tradicionales, 4) la posibilidad de excluir a otros tra­
bajadores del campo de acción con el argumento de la capacidad de
autoregulación en base a un código ético autoimpuesto, gracias a la
trascendencia del interés particular y el compromiso con el bien
común), apuntan a.que no es sólo el conocimiento sino también el poder
lo que entra en juégo, el poder de los representantes de la profesión
para convencer al Estado de que se le debe dar un monopolio para
ejercer una determinada ocupación. Este hecho parece no estar sufi­
cientemente recogido en el listado de atributos que configurarían el
carácter profesional de una ocupación.
Argumentarán algunos que -particularmente hoy en día- conoci­
miento es igual a poder, lo cual reduciría el vacío mencionado. ¿Será real­
mente que las fuentes de poder se están reduciendo?
Ayer, en este mismo seminario,]osé María Esteve hacía mención a
la incapacidad que tiene el sistema educativo de garantizar que sus
"productos" tengan acceso al estatus social y económico que antes esta­
ba casi asegurado, debido a que ahora la educación ha dejado de ser
un atributo escaso. De manera similar, puede argumentarse que el
ejercicio de la docencia tampoco parece ya garantizar, como sí lo hizo
antes, el mantenimiento o el acceso a las capas sociales medias; esto,
pese a los datos que presenta Emilio Tenti Fanfani en su libro recien­
temente publicado, que reflejan que el imaginario de los docentes
parece preservar esa idea, al margen de las realidades de una distri­
bución muy heterogénea de ingresos que, en el caso de al menos algu­
nos países latinoamericanos, incluye posiciones relativas en los deci­
les más bajos de ingresos. Y si bien los ingresos no son los únicos
componentes de prestigio ocupacional ni de estatus social y poder, es
claro que guardan alta correlación con éstos.
Menos claro es si la feminización de la profesión docente (aún con­
centrada en los niveles más bajos de la jerarquía interna de la misma:
Autonomía y regulación
educación inicial-prima:
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Patricia Arregui
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Autonomía y regulación
253
educación inicial-primaria-secundaria-superior-puestos directivos de
cada uno), también refleja o preconfigura una pérdida de poder rela­
tivo frente a otras ocupaciones.
El poder para excluir a otros del ejercicio de la profesión también
parece estarse perdiendo. Ejemplo de ello es el largo debate que hay
en el Perú, mi país, sobre si la "solución" al "problema" docente está
en la incorporación a la docencia del "ejército de reserva" de otros pro­
fesionales o graduados de educación superior que están desemplea­
dos, y que podrían -según lo sugiere, se argumenta, la experiencia de
muchas escuelas privadas- hacerlo "mucho mejor" que los egresados
de las actuales instituciones de formación docente, sin mencionar,
claro está, la asesoría hombro a hombro y la intensa formación en ser­
vicio que se da a esos profesores legos en las escuelas de elite.
El poder de los profesionales docentes -y hasta del mismo Estado­
para regular la cantidad y calidad de la oferta de profesionales, tam­
bién parecería estarse perdiendo en al menos algunos países: existen
excedentes de oferta en varios países latinoamericanos que están en
proceso de una transición demográfica que hace que la demanda de
nuevos maestros se estanque o incluso disminuya.
Para agravar las cosas, está la ya varias veces mencionada pérdida de
identidad y valoración de la profesión como tal: hace pocos años,
menos del 1 % de más de 1.000 docentes entrevistados en el Perú dijo
haber optado por enseñar porque lo consideraba "una profesión inte­
resan~e".
Parecemos estar, en unos países más que en otros, en camino a man­
tener tan sólo el poder de la calle, de la movilización puramente polí­
tica. Ayer alguien mencionaba (creo que fue Lang) que movilizacio­
nes recientes del magisterio no han sido sobre los salarios, sino sobre
otras condiciones de trabajo que reducen la efectividad de la acción
docente. En mi país, al menos, esos reclamos generalmente sólo sir­
ven de prolegómenos o de frases de cierre de las convocatorias a los
paros o huelgas. El cuerpo central de las demandas son la revindica­
ciones salariales, la ampliación del número de plazas docentes y el
incumplimiento por parte del Estado con los derechos adquiridos por
los "trabajadores de la educación", bastante al margen de su significado
para el mejoramiento de la labor educativa y para los aprendizajes. Así,
los dirigentes del magisterio, que pueden estar dispuestos a discutir en
254
Patricia Arregui
una mesa cuestiones como la opción por la militancia de clase, por la
identidad de "trabajador" antes que la de "profesional", reafirman estas
posiciones en cuanto tienen un micrófono en la mano o un estrado
bajo los pies.
Cuando Beatrice distingue al nuevo del viq'o profesionalismo, lo defi­
ne a partir de los siguientes elementos:
• conocimientos prácticos (como base para la consttucción de la teo­
ría);
• conocimiento pedagógico de materias de enseñanza;
• modos de enfrentar conflictos sociales que llegan a la escuela;
• rompimiento de' barreras que impiden que los docentes asuman res­
ponsabilidad y autonomía;
• formulación de competencias o estándares que permitan al dQcen­
te evaluar su trabajo (el proPio y el de sus pares) y mejorarlo.
También este nuevo profesionalismo está definido principalmente
en función a conocimientos teóricos y prácticos que permiten una
autonomía responsable, y se considera incompatible con el controlo
regulación externa o accountability en función a estándares y evalua­
ciones de aprendizaje escolar.
En mi opinión, no es la existencia de estándares y evaluaciones, ni
el hecho de que éstos puedan haber sido generados en espacios algo
~enos o externos a la profesión o a los profesionales en ejercicio (en
las aula,s) , lo que la mayoría de docentes considera inconsistente con
el profesionalismo, sino su uso disciplinario o punitivo, antes que faci­
litador del mejoramiento de capacidades. En nuestros países, la posi­
bilidad de una responsabilidad compartida entre el Estado y la pro­
fesión en la vigilancia de la calidad educativa y del desempeño docente
que Beatrice propone tiene muchos obstáculos que superar por la gran
desconfianza imperante -muchas veces ampliamente justificada- res­
pecto a quién y cómo evalúa.
Debido a ello, la opción por la consttucción de este nuevo profe­
sionalismo (incluso el del viejo, que no llegó a hacerse efectivo en
muchos de nuestros países), es de muy largo plazo, un largo plazo
que se percibe reñido con la percepción catastrófica existente respecto
de la situación actual de la educación en la región.
Autonomía y regulación
Dice Beatrice que la v
de confianza social en la
sobre su trabajo y de res]
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las restricciones al ejercic
las burocracias, o las den
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Patricia Arregui
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Autonomía y regulación
255
Dice Beatrice que la viabilidad de esa opción "depende del grado
de confianza social en la capacidad de los doce~tes de ejercer control
sobre su trabajo y de responsabilizarse por su calidad". Esa confian­
za está muy mellada, al menos por parte de quienes toman las deci­
siones. En algunos casos, el mal uso dado a las evaluaciones de apren­
dizajes ha contribuido a ello.
Los reclamos que hacen los docentes y sus defensores respecto a
las restricciones al ejercicio autónomo de sus saberes que introducen
las burocracias, o las demandas sociales que exceden largamente sus
posibilidades de atención, tampoco contribuyen a regenerar esa con­
fianza. Es cierto que hoy día existen nuevas regulaciones (Eliot Freid­
son, Method and Substance in Comparative study ofProfessions 1994): mer­
cados de trabajo transnacionales que exigen estándares de formación
y certificación comunes, cambios en las posiciones políticas y econó­
micas de los gremios profesionales nacionales, así como hay cambios
en la divisón del trabaJo dentro y entre profesiones, controles de cos­
tos en los sectores público y privado, etcétera. Pero, ¿no ocurre algo
similar, acaso, en otras profesiones? y, ¿no son quizás peores que las
restricciones burocráticas la "autonomía del abandono", o la "auto­
nomía de facto" de las cuales habló también ayer Esteve: "la leyes la
ley, pero en mi salón hago lo que quiero o lo que puedo"?
Puede ser interesante anotar que la inducción a la profesión con
mentores u otro tipo de acompañámiento cercano que menciona Bea­
trice podría ser un elemento central de una formación docente reno­
vada. Ése, sin embargo, ha sido precisamente uno ~de los puntos más
cuestionados por los maestros en el debate que se desarrolla actual­
mente en Perú, alrededor de la propuesta de una nueva carrera magis­
terial.
En resumen, quizás por no ser educadora de profesión, no com­
parto el "optimismo pedagógico" de Beatrice respecto a la construc­
ción de un nuevo profesionalismo vía cambios concentrados en las ins­
tituciones de formación inicial y continua de los docentes. Me han
deslumbrado muchas veces escuelas y redes institucionales en las cua­
les los docentes debaten colectivamente los desafíos con que se topa
su práctica, y exploran y someten a prueba soluciones diversas, eva­
luando -con los escasos recursos y capacidades que tienen para ello­
los resultados de sus esfuerzos. Indudablemente querría ver generali­
256
Patricia Arregui
zadas esas prácticas en todo el sistema escolar, como ejemplo en el ejer­
cicio profesional de la. docencia. Sin embargo creo que en nuestros
países la ruta hacia un mejor desempeño docente requiere simultá­
neamente de mecanismos regulatorios externos tanto de la formación
como del ejercicio profesional docente. Cómo combinar la presión
externa con el empoderamiento real de los profesionales de la edu­
cación -basado tanto en el dominio de conocimientos como en la capa­
cidad de influencia política- es un reto que temo continuará desa­
fiando nuestra imaginación aún durante un largo tiempo.
Nuevas tenden
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Nuevas tendencias en materia de poi íticas
docentes: qué nos sugieren las
reformas en Suecia, Inglaterra y Holanda
Yael Duthilleul
l. El contexto eur.opeo y los aduales desafíos educativos
en materia de políticas docentes
El reciente informe de la OCDE (2005) sobre políticas docentes
es el resultado de una gran preocupación en los países miembros sobre
el estado de la profesión. El estudio de situación realizado en veinti­
cinco países reconoce que uno de los desaffos principales que enfren­
ta la profesión hoyes el de atraer, formar y retener a los docentes con
las competencias necesarias para enfrentar los desaffos de la sociedad
contemporánea. Como resultado de esta limitación, muchos países
están viviendo problemas graves para contratar a los docentes nece­
sarios. El numero preciso de docentes que falta es difícil de estimar,
pues en general no existen datos sistemáticos al respecto. La falta de
docentes calificados en el sistema suele ser resuelta con políticas que
afectan la calidad, en general incrementando el número de alumnos
por clase o contratando docentes no calificados. A los desaffos cuan­
titativos, se les agregan las mayores demandas y expectativas que hoy
por hoy se ejercen sobre el sistema educativo y el rol más complejo que
tienen los docentes, que los lleva a requerir nuevos conocimientos y
competencias. Si a esta situación se le suma el envejecimiento creciente
del cuerpo docente -en promedio el 24% de los docentes de prima­
ria y el 30% de los de secundaria tienen mas cincuenta años-, en un
contexto donde la caída relativa de los salarios en la ultima década y el
deterioramiento de la imagen de la profesión no contribuyen a atra­
er y a retener a los docentes necesarios, la situación llega a ser suma­
~
258
Yael Duthilleul
mente alarmante en algunos países, a pesar de.1a gran cantidad de
recursos que se invierten en el sector.
¿Cómo están enfrentando algunos países europeos estos desafíos?
Este trabajo se concentra en las recientes reformas en Suecia, Ingla­
terra y Holanda. Los tres han sufrido recientemente de una falta cre­
ciente de docentes marcados por periodos también adversos y con
limitaciones de recursos. Esta situación los ha llevado a la búsque­
da y experimentación de políticas más flexibles e innovadoras y por
lo tanto ofrecen experiencias interesantes sobre las cuales se puede
reflexionar.
Las reformas adelantadas en Suecia durante la ultima década lle­
varon a eliminar la uniformidad del salario docente por escalafón,
y a acordar un mínimo salarial igual para todos los profesores a nivel
nacional, sobre el cual los distintos municipios y establecimientos
pueden ofrecer montos diferentes para lograr atraer a los docentes
necesarios y para retenerlos recompensando sus logros. En este caso,
es sumamente interesante analizar el papel que jugaron los sindica­
tos en el proceso de reforma, ya que esta suele ser una de las más
resistidas por las organizaciones gremiales de los distintos países. Es
importante saber que hoy, luego de ocho años de implementación
de esta reforma, la mayoría de los docentes expresa satisfacción con
el cambio.
Las reformas en Inglaterra surgen de una preocupación por los .
resultados insuficientes de muchos de sus alumnos y un incremento en
las desigualdades de los aprendizqjes. Esta situación los llevó a rees­
tructurar la labor docente, distinguiendo sus tareas esenciales y, de
las tareas administrativas o de apoyo que un asistente puede realizar.
De esta manera, el docente puede contar con mayor tiempo para aten­
der las necesidades individuales de aprendizqje de cada uno de sus
alumnos. Esta reforma ha sido acompañada de una reforma en la for­
mación ofrecida a los asistentes. Los mismos pueden poco a poco ir
avanzando en el desarrollo de sus competencias hasta lograr comple­
tar, si lo desean, los requerimientos necesarios para ser docentes. De
esta manera, han logrado abrir a otros candidatos potenciales la pro­
fesión y enriquecer la carrera docente.
Finalmente, la reforma en Holanda, integra elementos de las otras
dos, pero sobre todo ha permitido abrir ~ flexibilizar el mercado labo-
Nuevas tendencias en mat
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Yael Duthilleul
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Nuevas tendencias en materia de políticas docentes
259
ral docente, atraer nuevos profesionales con experiencias diferentes,
brindarles el apoyo necesario para complementar sus competencias de
manera flexible e individualizada e integrarlos rápidamente al sector
Se presenta a continuación una breve reseña de las reformas en estos
tres países. Para mayor información se pueden consultar los informes de
Strath (2004) y del Department ofEducation and Skills (2004) preparados
para el IIPE que se encuentran disponibles en el sitio http://www.une:;­
co.org/iiep/eng/research/basic/teachpols.htm, y los informes por paí:>
de la OECD relacionados al proyecto "Atraer, Desarrollar y Retener Docente;
Efzcacei' en el sitio http://www.oecd.org/edu/teacherpolicy.
Suecia: Reformas en la estrudura salarial
En los años noventa, Suecia inició un proceso de reestructura que
terminó transfiriendo las responsabilidades del nivel central al nivel
municipal, convirtiéndose hoy por hoy en uno de los países más des­
centralizados de la OECD. Estas reformas fueron llevadas a cabo con
el objetivo de mejorar la eficiencia y aumentar la responsabilidad local
por el sector público en un momento en que el país estaba sufriendo
serias limitaciones a nivel presupuestario, como resultado de un dete­
rioro económico que se venía viviendo desde los años setenta. La cri­
sis económica de la década de los noventa fue la más severa desde los
años treinta. Para dar un ejemplo de su magnituq, el nivel de desem­
pleo creció de un dos por ciento a un diez por ciento en solo tres años.
Como consecuencia, el presupuesto público se deterioró cuando los
ingresos del estado a través de los impuesto se redujeron y al mismo
tiempo se incrementaron los gastos para cubrir los seguros de desem­
pleo. Los salarios docentes se estancaron y perdieron su valor en rela­
ción con otras profesiones de nivel educativo similar yen particular en
relación con los salarios del sector privado. Existía al mismo tiempo
una división poco clara de las responsabilidades entre el nivel central
y el municipal en lo que respecta al sector educativo. Si bien los muni­
cipios eran responsables de contratar a los docentes, no tenían nin­
guna ingerencia en lo relativo a la definición de los salarios y a las nego­
ciaciones respecto de las condiciones de empleo, que seguían siendo
determinadas a nivel centraL En vista de la presión creciente por ase­
260
Yael Duthilleul
Nuevas tendencias en matel
gurar una educación de calidad y dados los recursos reducidos del esta­
do, era necesario encontrar una forma de racionalizar el funciona­
miento del sistema y la descentralización fue una de las maneras de
intentarlo.
El proceso de descentralización se fue construyendo paulatina­
mente a lo largo de los años. Al principio, las autoridades locales asu­
mieron la responsabilidad de financiar la educación primaria y secun­
daria. El gobierno central continuó redistribuyendo los recursos de los
municipios más ricos a los más pobres, pero gradualmente fue elimi­
nando, hasta desaparecer totalmente en 1993, la predefinición del por­
centaje de los recursos que debían ser destinados a la educación. Este
cambio ha resultado en mayores diferencias en el gasto y la inversión
educativa entre los ~municipios. Con la transferencia de responsabili­
dades vino también asociada la posibilidad de determinar los salarios
y las condiciones de empleo de los docentes, si bien en una primera
etapa los salarios mantuvieron su esquema de homologación en base
a escalafones fijos. En un comienzo, los sindicatos docentes se opu­
sieron ferozmente al proceso de descentralización temiendo que las
condiciones laborales fueran a deteriorarse aun más si las municipa­
lidades obtenían mayor control sobre las mismas. Pero en realidad,
los salarios del gremio venían perdiendo valor desde los años ochen­
ta y persistían diferencias en las condiciones de empleo de los docen­
tes de los distintos niveles educativos. Aceptar el proceso descentra­
lización permitió mejorar los salarios, ya que se garantizó un aumento
promedio del veinticinco por ciento para los docentes de secunda­
ria en los siguientes dos años, y los de primaria obtuvieron el acuer­
do de que sus salarios se equipararan con los de los docentes de secun­
daria al final de su carrera. Estos incrementos fueron evidentemente
el precio que el gobierno estuvo dispuesto a pagar a cambio de que
los sindicatos aceptaran la descentralización. Básicamente fue el
gobierno central quien financió este incremento, aunque algunos
municipios comentan que también tuvieron que contribuir con sus
propios recursos.
El gran cambio en materia salarial se introdujo en 1995, cuando el
modelo de salario por escalafones fue remplazado por un nuevo esque­
ma que permite ofrecer remuneraciones diferentes a los docentes de
acuerdo a sus competencias y logros. Estas diferencias se pueden ofre-
cer sobre la base de un
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Yael Duthilleul
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Nuevas tendencias en materia de políticas docentes
261
cer sobre la base de un mínimo salarial y condiciones generales de
empleo acordadas para todos los docentes y negociadas a nivel cen­
tral entre la organización de empleadores locales que representa a los
290 municipios (SALA) y el Consejo SindIcal Docente que represen­
ta a los dos sindicatos que existen. A partir de las recomendaciones
de estos acuerdos nacionales, luego se negoció una nueva serie de
acuerdos a nivel de cada municipio con las organizaciones locales.
Varios factores favorecieron ese cambio: por un lado, los dos sindica­
tos docentes decidieron unir fuerzas para aumentar su poder de nego­
ciación. También acordaron modificar su posicionamiento e imagen
frente a la sociedad. Decidieron cambiar de estrategia y asumir fren­
te a los padres, alumnos y la sociedad en general, la responsabilidad de
contribuir a mejorar la educación, en vez de ser vistos siempre como
opuestos a los cambio e interesados únicamente por dedicarse a maxi­
mizar las ganancias para sus miembros. Al mismo tiempo, empleado­
res y sindicatos reconocieron que a menos que se aceptaran las pro­
puestas de los municipios respecto al nuevo esquema salarial, había
pocas posibilidades de aumentar los salarios de los docentes.
Una serie de acuerdos de cinco años de duración entre empleado­
res y sindicatos han regido las condiciones de empleo de los docen­
tes desde 1995. El primer acuerdo, fue transitorio y le brindó a los acto­
res locales la oportunidad de decidir y el tiempo de experimentar
cómo enfrentar los cambios y cómo recompensar a los docentes por
sus esfuerzos de acuerdo a las prioridades definid§lS localmente. Este
primer acuerdo aseguró un incremente salarial colectivo del 10% en
cuatro años, si bien le permitía al empleador recompensar de mane­
ra diferente a los docentes de acuerdo a su contribución. El segundo
acuerdo que se firmó en el año 2000, ofreció menos garantías en cuan­
to a los aumentos salariales pero definió mejor la relación entre sala­
rio y resultados. Mientras que el primer acuerdo le daba a los muni­
cipios y a las escuelas la oportunidad de ajustarse a los cambios, el
segundo esperaba más en términos de la implementación del nuevo
modelo. El ultimo acuerdo que acaba de ser firmado en 2005 y que
es válido hasta junio del 2007, ha introducido algunas novedades. Se
ha acordado un mínimo salarial, después de un primer año a prue­
ba, para las categorías que requieren el mismo tiempo de formación
inicial de acuerdo al nuevo modelo de formación en ejecución. Este
Yael Duthilleul
Nuevas tendencias en mate
cambio involucra a los profesores de primaria y preescolar, ya los espe­
cialistas en lengua materna (previamente los docentes de preescolar
completaban una formación inicial más breve que los de primaria).
Todos los municipios deberán ofrecer este mínimo a partir de octubre
del 2007, pero cada municipio es libre de ofrecer salarios por encima
del mínimo establecido. Aún no se sabe si el concepto de salario míni­
mo se mantendrá en el futuro. Se ha garantizado también un incre­
mento mínimo del 2% en 2005 y 2006 para cada sindicato colectiva­
mente y para cada municipio. Para el 2007 no se incluye ninguna
garantía de aumento salarial.
Es importante recordad que en Suecia existe una gran tradición que
valora el consenso; y la voluntad de las partes de comprometerse para
obtener un acuerdo, lo cual es conocido como "el modelo sueco". Un
elemento fundamental de este modelo es que cada parte tiene la opor­
tunidad de expresarse y que los procesos de decisión son el resulta­
do de numerosas conversaciones y consultas, aunque no siempre se
logre el consenso. Uno de los principios fundamentales es que el
gobierno no puede proponer reformas a los municipios que impliquen
obligaciones financieras sin también proponer como financiarlas.
Como resultado de la introducción de este nuevo modelo salarial
con diferencias individuales sobre la base de un mínimo acordado,
municipios y actores locales se vieron en la necesidad de definir cla­
ramente los objetivos del sistema y los criterios para evaluar la contri­
. bución de los docentes al logro de los mismos. Poder definir criterios
para evaluar a los docentes depende de tener objetivos claros a nivel
municipal respecto de lo que las escuelas deben lograr. Uno de los
desafíos más grandes que enfrentan hoy los municipios es el de hacer
funcionar efectivamente el proceso de definición de estos objetivos
locales, poder definir criterios que respondan a los mismos, y el de
recompensar a los docentes no solo por su esfuerzo sino también de
acuerdo a sus logros. Este proceso ha resultado ser un proceso desa­
fiante y constructivo al mismo tiempo, y uno de los cuales requiere aun
mayor definición y elaboración.
El nivel central a ofrecido muy poca orientación respecto a cómo
llevar adelante este proceso de evaluación de los docentes y cada
municipio ha debido desarrollar su propio sistema de acuerdo a sus
prioridades y en concertación con los distintos grupos de interés
local. Algunos municip
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262
Yael Duthilleul
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Nuevas tendencias en materia de políticas docentes
263
local. Algunos municipios definieron unos pocos criterios genera­
les y esperan que las escuelas los desarrollen y definan con mayor pre­
cisión. En varios municipios los criterios acordados son bastante
vagos, y sólo definen que esperan que el docente participe en el desa­
rrollo de las institución y de los métodos pedagógicos, que colabo­
re con los otros docentes, que estimule a los alumnos a aprender y
que mantenga informados a los padres de los alumnos. Pero algu­
nos municipios han ido mas lejos en la definición de criterios de eva­
luación. Uno por ejemplo, ha establecido una serie de criterios que
deben ser evaluados en una escala del 1 al 5. Estos criterios inclu­
yen: (i) el comportamiento hacia los alumnos, (ii) la contribución
a un clima escolar que promueva los valores democráticos y el res­
peto de las opiniones diferentes, (iii) el apoyo al desarrollo de los
alumnos y a promover la confianza en si mismos, (iv) el estímulo a
los alumnos en su aprendizaje y la adaptación de los métodos a sus
necesidades individuales, (v) la colaboración con los otros docentes
y la contribución al desarrollo del establecimiento escolar, y final­
mente (vi) el interés de los docentes por continuar su desarrollo pro­
fesional y compartir los nuevos conocimientos y competencias con
sus colegas.
.
En los años que ha venido implementando este nuevo modelo, no
se ha generado una mayor dispersión de la estructura salarial, en parte
porque la insuficiencia de docentes vivida en estos años ha llevado a
que los salarios iniciales que se ofrecen par atraer a los nuevos profe­
sionales sean más altos que lo previsto inicialmenté. De alguna mane­
ra este nuevo modelo salarial le ha permitido al sistema ser más com­
petitivo y resolver en parte los problemas que estaba teniendo para
atraer a los docentes necesarios, particularmente en ciertas áreas como
las ciencias y las matemáticas. En general, la administración municipal
y los directores de establecimientos expresan satisfacción con los cam­
bios introducidos, aunque estos demandan nuevas competencias y
desafíos al director de establecimiento para seleccionar y recompen­
sar adecuadamente a los maestros. Para los municipios con menores
recursos y mayores dificultades para atraer docentes calificados, el
nuevo sistema ha implicado que la gran parte de los recursos se des­
tinen a atraer nuevos profesores y que queden menos recursos dispo­
nibles para recompensar adecuadamente la labor de los que les pre­
Yael Duthilleul
Nuevas tendencias en mate
ceden. Esto pone en cierto peligro la estabilidad del sistema a largo
plazo y de alguna manera contribuyó a que los sindicatos ejercieran
mayor presión para asegurar un mínimo incremento salarial en el
acuerdo del 2005.
Luego de ocho años de introducido el nuevo sistema, y de acuer­
do a una encuesta realizada por el sindicato mayoritario, un sesenta
por ciento de los docentes expresa estar satisfecho con el mismo, fren­
te a un tercio que estaba de acuerdo en 1999. Los cambios introduci­
dos también traen nuevos desafíos a los sindicatos en cuanto a que
rol deben asumir en el sistema, al no mantener más el papel clave en
la negociación de los salarios. Es probable que su nuevo rol se orien­
te al de asegurar la calidad en el proceso de definición de salarios. Tam­
bién pueden decidir jugar un papel fundamental en el proceso de
mejoramiento del sistema, contribuyendo a definir los criterios de eva­
luación de los docentes y mejorando la imagen de los mismos.
mayor era imposible dac
tes Además, se tenía la c(
.que los docentes tuvier.:
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de las tecnologías y de ur
escuelas. Se creía que era
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pasado de ser unos 395J
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mación y desarrollo proJ
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(iii) dar clases y (iv) info
estas tareas deben ser rl
docente y en ningún m<
al maestro calificado y o
A los asistentes docen
pero sí se espera que ten:
y matemáticas para que p
las clases. Si bien no exis
completar, se le recomie
mientos educativos que 1
mos para permitirles des
264
Inglaterra: La reestructuración de la organización
escolar y de la labor docente
Las reformas en Inglaterra surgen de la preocupación por el incre­
mento en las desigualdad de resultados entre los estudiantes. Para
poder ayudar a los estudiantes que fracasaban era necesario que los
docentes contaran con mayor tiempo para poder preparar sus leccio­
nes y atender las necesidades individuales de sus alumnos, pero lamen­
tablemente el tiempo de los docentes escaseaba. Un estudio reciente
demostraba que los docentes trabajaban un promedio de cincuenta
y dos horas semanales, pero el mismo informe también indicaba que
un 20% de su tiempo estaba ocupado en tareas no relacionadas con
el proceso de aprendizaje y que tales tareas eran de naturaleza más
bien administrativa.
Reclutar docentes adicionales para resolver el problema era una
idea atractiva pero no realista. El número de docentes empleados era
ya el más alto en los últimos diez años y completar las plazas necesarias
hubiera requerido que un gran porcentaje de los graduados univer­
sitarios se inclinara por la docencia. Si bien el gobierno se compro­
metió a contratar 10.000 docentes adicionales, pensar en un número
Yael Duthilleul
lidad del sistema a largo
los sindicatos ejercieran
1 cremento salarial en el
.levo sistema, y de acuer­
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J. Los cambios introduci­
dicatos en cuanto a que
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el. gobierno se compro­
s, pensar en un número
Nuevas tendencias en materia de políticas docentes
265
mayor era imposible dadas las restricciones presupuestarias existen­
tes Además, se tenía la convicción que habían otras maneras de lograr
.que los docentes tuvieran más tiempo para dedicarse al proceso de
enseñanza-aprendizaJe y que esto dependía de una mejor utilización
de las tecnologías y de una reestructuración del funcionamiento de las
escuelas. Se creía que era posible ofrecerles más tiempo para dedicarse
a lo central de su labor, evitando recargarlos de tareas administrati­
vas y haciendo mejor uso del personal de apoyo de los establecimien­
tos. Un acuerdo tripartito fue firmado a comienzos del 2003 entre el
gobierno, los empleadores y la mayoría de los sindicatos con el [m de
lograr estos objetivos.
El acuerdo reconoce que el éxito de la reestructuración de las escue­
las depende fuertemente del desarrollo del personal de apoyo en una
serie de nuevos roles. Dentro de la categoría de personal de apoyo se.
incluye a los asistentes docentes, personal especializado en la atención
de estudiantes con problemas de aprendizaJe y a las minorías étnicas,
enfermeras, secretarias, empleados administrativos, personal dedicado
a la atención de niños en guarderías,entre otros. Esta categoría de per­
sonal había ido en aumento desde los años noventa, pasando de unos
100.000 empleados a casi 250.000, mientras que los docentes habían
pasado de ser unos 395.000 a unos 425.000.
Un aspecto fundamental de este acuerdo es el haber clarificado los
roles de cada uno de estos asistentes y ofrecerles oportunidades de for­
mación y desarrollo profesional. Si bien se espera qu~ el personal de
apoyo docente esté calificado para llevar adelante tareas como (i) pla­
nificar y preparar lecciones, (ii) evaluar a los alumnos y su progreso,
(iii) dar clases y (iv) informar sobre el progreso de los alumnos, todas
estas tareas deben ser realizadas bajo la dirección y supervisión del
docente y en ningún momento debe el personal de apoyo remplazar
al maestro calificado y competente.
A los asistentes docentes no se le exigen calificaciones particulares,
pero sí se espera que tengan un nivel de competencia básico en lengua
y matemáticas para que puedan ser efectivos en el apoyo que brindan en
las clases. Si bien no existen exigencias en cuanto al nivel de estudios a
completar, se le recomienda a las autoridades locales y a los estableci­
mientos educativos que promuevan la formación continua de los mis­
mos para permitirles desarrollar una carrera profesional.
266
Yael Duthilleul
Esta refonna pennitió clasificar las labores de los distintos ayudan­
tes de acuerdo a sus competencias en cuatro niveles y a la vez estable­
ció los criterios necesarios para pasar de un nivel al otro, asociando a
cada nivel un salario diferente. En el nivel inicial, el ayudante trab.ya úni­
camente b.yo la dirección e instrucción del docente y está siempre acom­
pañado por él, brindándole fundamentalmente una labor de apoyo en
el desarrollo de las actividades y en la atención de los alumnos. Entre los
nuevos roles creados, se estableció el de Asistente Docente de Alto Nivel,
que corresponde al nivel cuatro de los asistentes. En este nivel, al asis­
tente asume responsabilidades en el aula con mayor autonomía, bajo un
acuerdo de supervisión prestablecido con el docente. Se o<;upa del
aprendizaje de los, alumnos que encuentran dificultades particulares,
puede también coordinar las tareas de otros ayudantes, establecer rela­
ciones con los padres y apoyar al profesor por ejemplo, en todo lo rela­
cionado a la evaluación y monitoreo de los alumnos.
La creación de este nuevo rolle ofrece a los otros ayudantes~ tales
como asistentes bibliotecarios, técnicos, encargadas de guarderías y
otros, una nueva opción de desarrollo profesional. Para desempeñar
estar función, el personal de apoyo debe ser evaluado por la Agencia
de Formación Docente y cumplir los requerimientos y criterios pro­
fesionales establecidos a nivel nacionaL Existe un programa de for­
mación de cincuenta días y una prueba de evaluación que debe satis­
facer los criterios establecidos como estándares nacionales para asumir
su nuevo rol. Se le ha encargado a la Agencia de Fonnación Docente
el desarrollo e implementación de los planes de capacitación para
todos estos nuevos empleados. También se les ofrece la posibilidad
de continuar avanzando en su desarrollo profesional hasta completar
los requerimientos necesarios para ocupar un puesto docente. El buen
funcionamiento de este modelo en gran parte depende de una super­
visión y manejo efectivos del personal por parte de los directores de esta­
blecimientos y de mi trabajo de reorganización de la labor escolar, dis­
tribuyendo efectivamente las tareas entre los distintos empleados para
que cada uno pueda brindar 10 mejor de si mismo y las tareas admi­
nistrativas no resulten en una pérdida del tiempo originalmente des­
tinado al aprendiz.ye. Para mayores detalles sobre los distintos aspec­
tos de la reforma y los requerimientos para cada nivel de personal de
apoyo consultar www.teachernet.gov.uk.
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Nuevas tendencias en materia de políticas docentes
267
Si bien es un poco pronto para evaluar el impacto de esta reforma,
se comienza a ver que un uso más eficiente del personal de apoyo cali­
ficado está contribuyendo a mejorar la calidad del proceso de ense­
ñanza-aprendizaje. Los alumnos están recibiendo una atención más
individualizada y las relaciones entre docentes y personal de apoyo se
están construyendo positivamente.
Holanda: La apertura del mercado laboral docente
y la autonomía escolar
En la ultima década, Holanda también se embarcó en un proceso
de desregularización y descentralización que promovió una mayor
autonomía de los establecimientos escolares. Mientras el nivel central
mantuvo la responsabilidad de orientar al sistema definiendo las tare­
as a cumplir, las condiciones de cómo hacerlo y los recursos, las escue­
las obtuvieron mayores libertades en el manejo de sus recursos finan­
cieros y educativos. Una serie de actos legislativos fue aprobada para
asegurar la autonomía de los establecimientos, pero al mismo tiem­
po aumentó su responsabilidad frente a la sociedad por los resulta­
dos de su labor y por la calidad de la educación que proveen.
Un importante elemento a tener en cuenta al analizar esta refor­
ma es que si bien en los comienzos de la década de los noventa había
un gran excedente de docentes disponibles para ser contratados, a par­
tir de mediados de la década la situación cambió y hoy por hoy el país
experimenta una gran crisis por la escasez de docentes. Varias causas
pueden ayudar a explicar este cambio, entre ellas el incremento en
el número de docentes jubilados, un aumento en el número de alum­
nos inscritos, una reducción en el tamaño de las clases en primaria, un
numero insuficiente de docentes calificados, y un bajo nivel de reten­
ción de los mismos. El hecho de que el mercado laboral se volviera más
competitivo en los años de prosperidad económica también ha con­
tribuido, y si bien el reverso sufrido en estos últimos años ha cambia­
do un poco las tendencias, el problema de la falta de docentes sigue
siendo considerado como uno de los mas graves del sector.
En estos últimos años, varias medidas se han puesto en marcha para
atraer, desarrollar y retener docentes competentes. Todas estas medí­
Yael Duthilleul
Nuevas tendencias en me'
das son parte de un esfuerzo más amplio orientado a mejorar la cali­
dad de la educación, a promover la igualdad de oportunidades y a
hacer la educación más eficaz. Dentro de las medidas propuestas, este
trabajo se concentra en las que se refieren a atraer nuevos sujetos a
la profesión, porque ellas son particularmente indicativas de una nueva
concepción de la labor y de la carrera docente y de un nuevo funcio­
namiento de los establecimientos escolares. Cabe destacar que en el
caso holandés encontramos elementos presentes en los de Suecia e
Inglaterra, como la promoción de la diferenciación salarial, la diver­
sidad laboral y el uso creciente de asistentes docentes.
En la medida en que los problemas de escasez de docentes se hicie­
ron más evidentes en Holanda, fue necesario reconocer que existían
graves problemas con la imagen y el status de la profesión que la hací­
an poco competitiva. Esto llevó al Ministerio a promover una campa­
ña de revalorización de la misma.
Para hacer más atractiva la profesión y competir mejor con el sec­
tor privado, se incrementaron los salarios de los docentes. Entre 1990
y 1997 el salario inicial de un maestro de primaria aumentó gradual­
mente de 1.480 a 2.006 por mes, lo cual les permitió alinearse con los
salarios ofrecidos por el sector privado. Al mismo tiempo se fue redu­
ciendo gradualmente el tiempo necesario para alcanzar el salario máxi­
mo en la carrera, de veintiséis años a quince. Si bien la definición de
salarios, horas laborales y criterios de evaluación se acuerdan a nivel
nacional, se han ido transfiriendo algunos aspectos de la negociación
de las condiciones de empleo al establecimiento escolar.
Las escuelas cuentan con mayor libertad en la búsqueda de solu­
ciones a sus problemas específicos, permitiéndoles manejar sus pre­
supuesto con mayor flexibilidad de forma que puedan obtener los
resultados deseados. Se le permitió a los establecimientos secundarios,
y recientemente también a los primarios, ofrecer una diferenciación
salarial a los docentes de acuerdo a las contribuciones de cada uno.
Los establecimientos cuentan con un presupuesto adicional que pue­
den destinar a este fin. Como esta reforma es algo reciente aún, no
se ha podido evaluar sistemáticamente cómo están siendo utilizados
estos recursos. Parece ser que muchas escuelas primarias los guardan
como reserva porque el pago de la licencia por maternidad aún no esta
previsto en sus presupuesto y se han visto con la necesidad de usarlos
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Yael Duthilleul
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Nuevas tendencias en materia de políticas docentes
269
para ese fin, pero también se sabe que han sido utilizados para pro­
mover la formación continua de los docentes. En los establecimien­
tos secundarios, se ha utilizado para el pago de la licencia por mater­
nidad pero también para reducir la carga horaria, contratar personal
adicional y desarrollar proyectos innovadores.
También se ha estado promoviendo el empleo de personal de apoyo
para actividades no docentes como fotocopiar, supervisar y corregir
tareas simples, y el uso de asistentes docentes en tareas pedagógicas,
desarrollándose de este modo un modelo de trabajo en equipo en el
establecimiento escolar. Estos asistentes docentes deben completar una
formación inicial y también se les ofrece la posibilidad de poder com­
pletar gradualmente los estudio necesarios para ejercer como docen­
tes si 10 desean. El numero de asistentes en primaria aumentó de 750
en 1998, 3.200 en 2002, hasta casi 5.000 en 2004. El Ministerio ha dis­
tribuido una guía a los establecimientos escolares para orientarlos en
el buen aprovechamiento de los mismos en los equipos.
Una de las dificultades que el Ministerio encontró al intentar resol­
ver el problema de la escasez de profesores fue que el mercado labo­
ral docente era sumamente cerrado, especialmente a nivel de prima­
ria y secundaria. Si bien algunos docentes egresaban del sistema para
desarrollar otras profesiones, ingresar a la profesión proviniendo de
otra ocupación era muy difícil. Esta situación llevó al Ministerio a intro­
ducir los cambios necesarios para abrir el mercado laboral educativo,
ofreciendo a otros profesionales con experiencias laborales relevan­
tes la posibilidad de ingresar a él. Abrir el mercadb laboral docente evi­
dentemente tenía implicaciones para la calidad de la educación y era
fundamental poder acompañar estas reformas con la oferta de for­
mación necesaria.
Introducir este tipo de políticas implicó un gran replanteo de los
programas de formación docente. Era necesario poder evaluar y reco­
nocer las competencias que los nuevos candidatos traían de forma que
se pudiera ayudarlos a complementar en un tiempo breve las compe­
tencias adicionales necesarias para ejercer la profesión. Se crearon
agencias especiales dentro de los institutos de formación, responsables
de evaluar a los nuevos candidatos y definir el programa de forma­
ción que cada uno necesita. Si bien se reconoce que este proceso de
evaluación de competencias y diseño de programas de formación aten­
270
Yael Duthilleul
Nuevas tendencias en ma'
diendo las necesidades individuales aún tiene muchas áreas que deben
ser mejoradas para su buen funcionamiento, es ciertamente una
opción innovadora. El mismo esquema se está experimentando en
áreas de la educación técnico profesional, involucrando a obreros y téc­
nicos calificados a ejercer como docentes una parte de su tiempo sema­
nal. Hacia mediados del 2003, unos 2.500 nuevos docentes habían
ingresado a primaria y secundaria siguiendo esta nueva modalidad.
Para complementar esos esfuerzos, se ha intentado además atraer
a las personas calificadas, pero que no ejercían la profesión, a regre­
sar a la misIl1,a y a proponer a los estudiantes de la carrera docente que
asuman un puesto, pago, en el último y cuarto año de su formación,
en la medida en que el establecimiento escolar que los contrate asuma
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¿Qué lecciones podemos obtener de estas experiencias?
En los tres casos presentados observamos que ante el agravamien­
to de la escasez de docentes calificados en contextos de recursos limi­
tados, los tres países optaron por reformas que tienden a promover una
mayor flexibilidad y diversificación en la carrera docente. En Holanda, esto
se traduce en abrir la profesión a otras ocupaciones y agilizar los pro­
cesos de formación para rápidamente poder incorporar al sistema a
nuevos profesionales con experiencias diversas; en Inglaterra se abre
la profesión a nuevas categorías de empleados que tienen comofun­
ción principal apoyar y facilitar la labor docente, pero a los que tam­
bién se les ofrecen oportunidades de desarrollo profesional y progre­
sión dentro de la carrera; en Suecia se busca poder reconocer las
competencias y habilidades individuales de manera diferente para
lograr atraer y retener a los docentes necesarios y competentes.
Este tipo de reformas apunta a una nueva concepción de la profe­
sión que de alguna manera se aleja del concepto de una profesión para
toda la vida donde las recompensas están asociadas a la antigüedad.
También refleja un enriquecimiento de la carrera docente que tradi­
cionalmente ha carecido de oportunidades de diversificación que no
sean las de asumir labores administrativas o de gestión de estableci­
mientos escolares. Se crean nuevos roles y se diversifican las opciones
Yael Duthilleul
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Nuevas tendencias en materia de políticas docentes
271
a nivel horizontal para poder ofrecer mayores oportunidades de desa­
rrollo profesional relacionadas a la práctica pedagógica. Esto requie­
re una mayor precisión en la definición de cuáles deben ser las com­
petencias esenciales de los docentes, lo cual evidentemente tiene
grandes implicaciones para el área de formación y desarrollo. Todas
estas reformas que tienden a ofrecer mayor flexibilidad y diversidad en
la profesión implican modificaciones profundas en los programas de
formación, tanto en sus contenidos como en sus modalidades, ya que
se espera que sean más flexibles, ágiles y efectivos en su oferta de forma
que puedan atender las diversas necesidades.
Se aprecia también en estas reformas una tendencia a reconocer el
esfuerzo y las competencias individuales de los docentes a través de diferencias
salariales. En la medida que la nueva concepción de la carrera docen­
te se hace más flexible, es evidente que mantener el peso de las recom­
pensas en la antigüedad va en contradicción con este objetivo. La posi­
bilidad de ofrecer salarios diferentes ha contribuido en cierta medida
a aliviar el problema de la escasez de docentes. Sin embargo, imple­
mentar este tipo de reformas no es simple. El éxito de la misma depen­
de por un lado, de la participación de los distintos actores del siste-.
ma en el proceso de acuerdo y definición de los criterios sobre los
cuales se deben evaluar la contribución y las competencias de los
docentes, y por el otro, de la formación adecuada de los directores
de establecimientos y los docentes para la realización de estos proce­
dimientos.
Estas reformas estuvieron asociadas a un esfúerzo consciente por
mejorar la imagen de los docentes en la sociedad, hacer la carrera más
competitiva y aumentar progresivamente los salarios que se habían
deteriorado en la última década. En los tres países, son el resultado
de un trabajo conjunto por parte del gobierno, sindicatos y empleadores en la
búsqueda de soluciones a los desafíos y problemas de calidad de la educación.
La participación de los sindicatos docentes ha sido determinante en
hacer viables esta iniciativas y representa un cambio profundo de posi;.
cionamiento de los mismos, pasando a ocupar un rol primordial en
el mejoramiento del sistema y no solamente a defender los derechos
y beneficios de sus miembros.
En los tres casos, las reformas se fueron desarrollando e instrumentando
gradualmente, dándole tiempo a los actores involucrados de adaptarse
Yael Duthilleul
Nuevas tendencias en matel
al nuevo sistema y buscar las soluciones necesarias para su buen fun­
cionamiento, sin por eso cambiar el rumbo de las mismas.
Tal vez no es casualidad que estos tres países tengan modelos de ges­
tión descentralizados, siendo el director del establecimiento escolar el res­
ponsable de contratar a los docentes tanto en Suecia como en Holan­
da. En el caso de Inglaterra son las autoridades locales las responsables.
En ninguno de estos países los docentes son funcionarios del estado
sino empleados regidos por una legislación laboral general, aunque
acuerdos colectivos determinan las condiciones de trabajo de los mis­
mos. En Suecia, aspectos generales de estos acuerdos se establecen a
nivel central, mientras que otros aspectos y sus interpretaciones se
hacen a nivel municipal. En Holanda se realizan a nivel central para
los docentes de primaria y a nivel local para los beneficios adiciona­
les de los docentes de secundaria. En Inglaterra es un organismo inde­
pendiente el que revis~ las condiciones salariales, y los otros aspectos
relacionados con las condiciones de empleo se establecen a través de
un acuerdo colectivo.
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272
Implicaciones para Latinoamérica
Cabe preguntarse entonces qué aplicación o viabilidad tienen este
tipo reformas en el contexto latinoamericano y si son las adecuadas
para los desafios que enfrenta la región. Latinoamérica aún no expe­
rimenta graves dificultades por atraer candidatos interesados en la
docencia: la estabilidad y los beneficios asociados al empleo públi­
co en contextos de inestabilidad económica aún resultan atrayente,
aunque el perfil de los interesados es evidentemente diferente hoy
que hace cincuenta años, lo cual tiene implicaciones para la forma­
ción que se le debe brindar a los mismos. Sin embargo, a nivel de
secundaria, donde solo en promedio el 64% de los estudiantes esta­
ban escolarizados en el 2000, se enfrentarán próximamente ciertos
desafíos para atraer los docentes necesarios si se pretende universa­
lizar este nivel en poco tiempo.
Si bien persiste la noción generalizada de que los salarios de los
docentes son bajos en la región, en la mayoría de los países estos han
mejorado en la ultima década y algunos países como Chile, han inver­
Yael Duthilleul
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Nuevas tendencias en materia de políticas docentes
273
tido recursos considerables en aumentar el ingreso de los docentes,
logrando mejorar de esa manera el atractivo de la profesión y el núme­
ro de interesados en la misma. Pero la estructura básica de los sala­
rios tiende a ser sumamente homogénea, con incrementos básica­
mente determinados por antigüedad y calificaciones que no reconocen
los esfuerzos individuales o talentos particulares de los docentes. La
carrera ofrece pocas oportunidades de desarrollo y crecimiento pro­
fesional que no sean otras que el asumir roles directivos en los esta­
blecimientos o puestos administrativos, sin estimular el mejoramien­
to de la práctica docente própiamente dicha.
En los últimos años, algunos países de la región han estado expe­
rimentando con una serie de programas de estímulos para los docen­
tes. Los sistemas de evaluación introducidos en Chile, México, Boli­
via y El Salvador, por ejemplo, tienden a enfatizar el valor de los
insumos como educación y antigüedad, en parte los procesos, y en
menor manera los resultados obtenidos (Mizala y Romaguera, 2004).
Los resultados de estas experiencias son mixtos, lo que sugiere la difi­
cultad de poner en práctica este tipo de políticas de manera efectiva.
El monto relativamente bajo de recursos designados para este reco­
nocimiento individual, el hecho de que muy pocos docentes puedan
beneficiarse, así como las dificultades para evaluar los logros y clara­
mente asociarlos a las recompensas, han sido algunos de los factores
que han incidido en esos resultados poco alentadores (Vegas y
Umansky, 2005).
_
Vale la pena, sin embargo, reconocer que los países que más avan­
zaron en materia de reforma de la carrera docente, como Chile, lo han
hecho a través de un proceso de dialogo y compromiso conjunto con
los sindicatos, lo mismo que en los casos europeos. Queda entonces
pendiente la posibilidad de orientar las políticas docentes en Améri­
ca Latina hacia modelos más diversificados y flexibles que contribuyan
a desarrollar la profesión y asegurar la disponibilidad de los docentes
adecuados. Sin embargo, esto dependerá en gran medida de las volun­
tad de los actores involucrados, de los recursos disponibles para hacer­
lo efectivo y de una perspectiva a largo plazo que le permita al siste­
ma irse adaptando y encontrando las soluciones adecuadas a su
contexto.
274
Yael Duthilleul
Bibliografía
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ad: TIte Use ofSupport Staff, París: UNESCO-IIEP. Disponible en el sitio web del
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chersl.pd[
Salarios 4
Introducción
La calidad de la edu<
a la importancia que ésta
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cación es la calidad de 1
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Jisponible en el sitio web del
/basic/PDF/teachersl.pdf.
;her perfonnance incentives:
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Salarios docentes en América Latina·
znd Retaining Effective Teachers.
Alejandra Mizala
, UNESCO-I1EP. Disponible en
eng/research/basic/PDF/ tea-
Introducción
La calidad de la educación es una preocupación mundial debido
a la importancia que ésta tiene para la vida en sociedad, el crecimiento
y la distribución del ingreso. Una pieza clave en la calidad de la edu­
cación es la calidad de los docentes y, por ello, tanto países desarro­
llados como en desarrollo, han mostrado preocupación por las polí­
ticas hacia los profesores. En este sentido las recientes reformas sobre
docentes de las que da cuenta el trabajo de Yael Duthilleul (2005) son
extremadamente interesantes para los países latinoamericanos.
Los desafios que enfrenta Europa son similares a los nuestros: atra­
er, formar y retener a los docentes con las competencias necesarias
para asegurar una educación de calidad a todos l~s niños y jóvenes.
Mientras en Europa el problema más importante parece ser la falta
de docentes; en América Latina actualmente el problema fundamen­
tal es la calidad de los docentes. I
Una pregunta relevante a plantearse en este contexto es en qué
medida la estructura de remuneraciones y la carrera profesional de los
docentes generan los incentivos para que los mejores estudiantes ingre­
* Comentarios al trabl!io de la profesora Yael Duthilleul titulado "Nuevas tendencias en materia de
políticas docentes: qué nos sugieren las recientes reformas en Suecia, Inglaterra y Holanda" publi­
cado en este libro.
I A pesar de los aumentos de matrícula en primaria y secundaria en América Latina no se ha expe­
rimentado hasta la fecha una escasez de docentes. Sin embargo, a futuro la región puede enfrentar
escasez en la medida que se universalice la cobertura en educación secundaria.
Alejandra Mizala
Salarios docentes en Amé;
sen a la carrera de pedagogía, los mejores docentes se mantengan en
la profesión, y se mejore el desempeño en el salón de clases.
La estructura salarial docente en Latinoamérica tiene el problema
de que se paga igual por diferentes esfuerzos y habilidades, no dife­
rencia entre quienes tienen buen o mal desempeño, no retribuye la
mayor educación, se encuentra desvinculada de las actividades desa­
rrolladas en los establecimientos educacionales, y considera la anti­
güedad como la principal razón de los aumentos salariales; esto últi­
mo determina que finalmente se recompense más bien la fidelidad que
el desempeño efectivo en el trabajo (Liang, 1999; Mizala y Romague­
ra, 2004; Hernani-Limarino 2005).
Por su parte, la carrera profesional en general está asociada con
ascensos que impÍican el abandono del aula por parte de buenos pro­
fesores, los que muchas veces dependen de la jubilación o el retiro
de quienes ocupan puestos superiores en la escala jerárquica.
En general, no existe la posibilidad de promover al docente den­
tro de su mismo cargo, sino que éste debe aspirar a otros puestos con
el objeto de mejorar su remuneración. Al mismo tiempo, la forma en
que se accede a un cargo superior fomenta el credencialismo, es decir,
los docentes asisten a numerosos cursos de capacitación que no ofre­
cen un aporte sustantivo a sus conocimientos y habilidades, pero que
les otorga puntos para ascender en la carrera. Esto hace que no se
incentive a los .mejores docentes a continuar su perfeccionamiento
(Morduchowicz, 2002).
En este sentido, las experiencias de Suecia y Holanda son suma­
mente interesantes en tanto apuntan a abrir la estructura salarial
docente y retribuir no sólo por antigüedad, sino también por desem­
peño y posiblemente por el grado de escasez. Asimismo, es relevante
la experiencia de Holanda abriendo el mercado laboral docente a
otros profesionales, los que pueden tener fortalezas en la preparación
disciplinaria.
Estos comentarios apuntan a ofrecer una visión de los que ocurre
con los salarios de los profesores en América Latina y revisar algunas
experiencias que han buscado introducir incentivos monetarios al
desempeño docente.
1. Remuneracione!
276
Analizar lo que ocu:
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los salarios de los profe1
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(Vegas y Umansky, 2005
2
Este análisis está basado en Vegas
rino (2005).
Alejandra Mizala
Icen tes se mantengan en
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nérica tiene el problema
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empeño, no retribuye la
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ales, y considera la anti­
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más bien la fidelidad que
1999; Mizala y Romague­
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por parte de buenos pro­
: la jubilación o el retiro
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)rir la estructura salarial
sino también por desem­
z. Asimismo, es relevante
:rcado laboral docente a
~talezas en la preparación
Salarios docentes en América Latina
277
1. Remuneraciones docentes en América Latina
Analizar 10 que ocurre con las remuneraciones de los profesores
es importante porque en muchos países existe la percepción de que
los salarios de los profesores son bajos y menores que los de otros pro­
fesionales. Si este fuera el caso habría al menos tres posibles efectos
que impactarían negativamente al proceso educativo y por tanto al
aprendizaje de los estudiantes.
En primer lugar, los menores salarios afectarían el esfuerzo y la cali­
dad del trabajo de los profesores. En segundo lugar, salarios bajos
influirían negativamente en la calidad de los estudiantes de pedagogía
y por tanto la calidad de los futuros profesores. En tercer lugar, sería
dificil mantener en la profesión a los buenos docentes, quienes bus­
carían mejores ingresos en otras actividades.
A continuación se examinan el nivel salarial y los salarios relativos
de los docentes en América Latina. 2 En términos del nivel salarial, un
estudio desarrollado por la CEPAL en 8 países latinoamericanos mues­
tra que los salarios docentes se incrementaron en los años noventa
entre el3 y el 9% al año (CEPAL, 1999). Asimismo, el gráfico 1 mues­
tra que en varios países se han producido aumentos en los salarios rea­
les promedio de los docentes de educación primaria. En Brasil, Chile,
Perú y México los salarios reales en relación al PIB aumentaron entre
el año 1999 y el 2000. En Uruguay, si bien aumentaron, en el año 2000
eran más bajos que en 1997, y en Argentina, prod'J-cto de la crisis eco­
nómica, los salarios el año 2000 estaban por bajo los del año 1999
(Vegas y Umansky, 2005).
. visión de los que ocurre
a Latina y revisar algunas
incentivos monetarios al
• Este análisis está basado en Vegas y Umansky (2005), Mizala y Romaguera (2005) y Hemani-Lima­
rino (2005).
278
Alejandra Mizala
Gráfico 1. Relación entre salarios docentes reales en la educación primaria
(con 15 años de experiencia) y el PIB per cápita (1997-2000)
Salarios docentes en AmÉ
Cuadro 1. Compraciones de salarios d
1.8.­_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __.
EdUSjf!Sjpu primaria
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1.6 - t - - - - - - - - - - - -.. ----.~----!-I
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0.6
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11,362 13,568­
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12,902 17,310
5,597
5,597
6,872
8,295
30,047 36,455
a. Con entrenamiento mínimo.
b. AFIo de referencia 2000.
c. Salarios para un puesto de 20 horas por
Fuente: OECD (2003).
Fuente: Vegas y Umansky (2005) con datos de Unesco.
Por su parte, el cuadro 1 muestra que en el año 2001, en México, Bra­
sil y Chile, la razón entre los salarios de docentes con quince años de
experiencia, tanto de primaria como de secundaria, y el PIB per cápi­
ta, era superior a la del promedio de los países de la OECD. Por otra
parte la razón entre los salarios y el PIB per cápita en Argentina, Perú
y Uruguay era menor que la del promedio de los países de la OECD.
Sin embargo, para atraer a los mejores estudiantes y retener a los
mejores docentes en la profesión no sólo importan los salarios abso­
lutos, ya que los salarios relativos juegan un rol fundamental.
Al respecto, la percepción generalizada es que los profesores están
subremunerados, particularmente en América Latina; esto es, que
ganan menos de lo que podrían obtener en otras profesiones con sus
mismas características de capital humano. Los estudios realizados, que
incluyen varios países latinoamericanos, muestran que esta percepción
no es válida para todos los países, en algunos de ellos efectivamente los
docentes ganan menos que trabajadores con similares características,
mientras que en otros países los resultados muestran que los profeso­
res ganan más que otros trabajadores con las mismas características
observables. 3
Un estudio reciente
de América Latina e int
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y experiencia que trabey
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no (2005).
1
Se entiende que este último grup
Alejandra Mizala
im la.educación primaria
997-2000)
Salarios docentes en América Latina
Cuadro 1. Compraciones de salarios docentes, 2001 (eólares quivalentes de EE.UU. convertidos usando PP¡
'ÉSiOéa Qrimdi
Salario
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279
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Salario
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México
11,703 15,455 25,565
10,617
Argentina
8,181 11,362 13,568
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15,249 18,454
1,23 10,617
14,900 17,263 18,800
Brasil
7,922 10,695 11.628
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16,701
11,631 12,902 17,310
11,631
12,902 17,310
1,37 11,631
Chile
1,37
5,536
5,536
1,20
Perú
5,597 5,597
5,597
1,22
5,536
5,536
6,872
0,76
Uruguay
5,734 6,872
8,295
0,76
5,734
8,295
6,240
21,982 30,047 36,455
1,31
23,283
31,954 38,787. 1,34 24,350
OECD
a. Con entrenamiento mínimo .
b. Año de referencia 2000.
c. Salarios para un puesto de 20 horas por semana. Muchos profesores tienen dos trabajos.
Fuente: OECD (2003).
,i~Qa 1~2i,iil ~a ,isIsl
d~f~~:e
Salario
Razón salar
con 15
Salario añoslPlB pi
máximo
capita
15,249
17,777
13,487
5,536
7,378
34,250
18,454
20,326
18,107
5,536
8,801
41,344
Un estudio reciente de Hernani-Limarino (2005) analiza 17 países
de América Latina e intenta responder la siguiente pregunta: ¿en qué
medida un individuo con un determinado conjunto de competencias
y experiencia que trabaja como profesor recibe una remuneración por
hora mayor (o menor) que otro individuo con las mismas caracterís­
ticas que se desempeña en un trabajo diferente?
El gráfico 2 presenta los resultados obtenidos por Hernani-Limarino
(2005). El investigador concluye que los diferenciales salariales, contro­
lando por las características de los trabajadores, varían dependiendo del
grupo de comparación. Cuando ésta se hace con todos los trabajadores
del país, sólo en Nicaragua los docentes ganan menos que trabajadores
con características observables similares. Cuando se comparan los docen­
tes con todos los trabajadores que han finalizado s~s estudios secunda­
rios, se encuentra que, en promedio, los docentes están peor remune­
rados que trabajadores similares en Nicaragua, Brasil y Bolivia.
Finalmente, al comparar los docentes con trabajadores similares que
se desempeñan en ocupaciones administrativas, técnicas y profesio­
nales, éstos están peor remunerados en Nicaragua, Brasil, Bolivia,
República Dominicana, Ecuador y Uruguay.4
Se concluye que los docentes de Argentina, Chile, Colombia, El Sal­
vador, Honduras, Panamá, Paraguay y Perú están, en promedio, mejor
remunerados que trabajadores similares que se desempeñan en otras
ocupaciones.
,), Liang (1999), Hernani-Limari-
, Se entiende que este último grupo tiene educación superior.
1,23
2,42
1,43
1,20
0,82
1,43
Alejandra Mizala
280
Gráfico 2. Diferenciales de salarios por hora entre profesores y otros
trabajadores. Estimaciones de las diferencias en los retornos a partir de
la descomposición de Oaxaca.
Maestros v. Todos los
Trabajadores con
secundaria
Maestros v. Todos
los Trabajadores'
Maestros v.
Profesionales
Chile
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El Salv dor
Perú
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80% +--+---r­
70% +-_+-__~
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Bolivia
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Brasil
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El gráfico 3 muestra 1
Chile y Bolivia. En amb
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Gráfico 3. Descomposició
Colom ia
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Salarios docentes en Amér
20%
0,0
0,5
1,0
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1,0
10%
¡-~!3=FI-
0%
Fuente: Hernani-Limarino (2005)
Chile
Fuente: (ox (2003) y Urquiol
Los resultados anteriores muestran que en 10 de los 17 países exa­
minados los salarios docentes, en promedio, son iguales o mayores que
los que perciben trabajadores similares que se desempeñan en ocu­
paciones administrativas, técnicas o profesionales. No obstante, para
efectos de atraer y retener a los profesionales más capaces a la profe­
sión docente y motivarlos en su trabajo, no sólo importan los salarios
relativos promedio, sino que también juega un rol importante la estruc­
tura salarial.
Como ya se mencionó, un problema que enfrenta la estructura sala­
rial docente es que es extremadamente plana, esto es, los profesores
reciben salarios similares, independientemente de su desempeño, sus
habilidades o su educación. Los aumentos salariales están fundamen­
talmente atados a la antigüedad en el cargo. Esto, sin duda, no incen­
tiva que los mejores ingresen y permanezcan en la profesión, ya que
el techo salarial es muy bajo. En otras profesiones, si bien el prome-
En Chile, si bien en 1
desempeño a nivel indi
tante participación de 1:
2. Experiencias latil
incentivos docente~
A partir de los años 1
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Alejandra Mizala
re profesores y otros
I los retornos a partir de
Maestros v.
Profesionales
Salarios docentes en América Latina
281
dio salarial puede ser similar, la dispersión salarial es mayor produc­
to de la existencia de premios por educación y desempeño. 5
. El gráfico 3 muestra la descomposición del gasto salarial docente en
Chile y Bolivia. En ambos casos se observa la preeminencia del pago
por antigüedad, en segundo lugar se remunera la capacitación y en ter­
cer lugar el trabajo en condiciones difíciles.
Gráfico 3. Descomposición del gasto salarial docente
D Sueldo
100%
básico/Antigüedad
90%
I i Capacitación
80%
70%
•
Condiciones dfíciles
•
Cargos directivos
60%
50%
40%
IIBB Incentivos individuales
30%
20%
-1,0 -0,50,0
0,5
1,0
II1II Maesto de maestros
10%
0%
Chile
Bolivia
•
Sned
Fuente: Cox (2003) y Urquiola y Vegas (2005)
1 10 de los 17 países exa­
Dn iguales o mayores que
se desempeñan en ocu­
nales. No obstante, para
s más capaces a la profe­
510 importan los salarios
l rol importante la estruc­
lfrenta la estructura sala­
a, esto es, los profesores
.te de su desempeño, sus
tariales están fundamen­
Esto, sin duda, no incen­
l en la profesión, ya que
¡iones, si bien el prome­
En Chile, si bien en los últimos años se han introducido pagos por
desempeño a nivel individual y colectivo, aún se.observa una ~mpor­
tante participación de la antigüedad en el salario docente.
2. Experiencias latinoamericanas con introducción de
incentivos docentes
A partir de los años noventa unos pocos países de América Latina
incorporaron sistemas de evaluación del desempeño docente y lo liga­
ron al pago de incentivos monetarios. El objetivo de estos sistemas era,
5 En Chile, por ejemplo, el retomo a la educación de los docentes es 5,5%, mientras que el retomo
de los no docentes es 9,1% (Mizala y Romaguera, 2005), el estudio de la CEPAL (1999) muestra
que en los países examinados, con la única excepción de Costa Rica, los docentes tienen un menor
retomo por cada año de educación que otros trabajadores.
Alejandra MiZélla
Salarios docentes en Améri
por una parte, evaluar el desempeño docente, ya sea a nivel indivi­
dual o colectivo. Por otra parte, se pretendía introducir incentivos
monetarios que permitieran, al menos parcialmente, abrir la estruc­
tura salarial premiando el buen desempeño. 6
México introdujo, en el año 1992, la Carrera Magisterial, que es
un incentivo individual otorgado a los profesores que voluntariamen­
te acepten ser evaluados. Este incentivo otorga un aumento de salarios
permanente que puede llegar a cuadruplicar el salario de quien no está
en la carrera. Los profesores son evaluados en 6 áreas: antigüedad, gra­
dos académicos, desarrollo profesional (capacitación), preparación
profesional (resultados de pruebas de conocimientos), desempeño
profesional (evaluación de los pares), resultados de los estudiantes en
pruebas estandariz~das de logro educativo. A pesar de ser voluntario,
un porcentaje importante (75%) de los docentes de enseñanza bási­
ca ha participado en el sistema.
Bolivia experimentó en 1998 y 1999, con incentivos individuales, un
sistema en el que los docentes eran evaluados a través de pruebas, de
modo que quienes las aprobaban obtenían aumentos salariales. El sis­
tema fue descontinuado y en el año 2001 se implementó un sistema de
incentivos colectivos donde se evaluaba el establecimiento educacio­
nal a través de un proceso de autoevaluación que incluía mediciones
de insumos, procesos, y en menor medida productos educacionales,
como las tasas de retención y aprobación. Los profesores de los esta­
blecimientos premiados recibían un bono salarial. Este sistema tam­
bién fue descontinuado y hoy día Bolivia tiene fundamentalmente asig­
naciones de zona y por educación bilingüe.
El Salvador inició, el año 2000, un sistema de incentivos colectivos
que entrega un bono en dinero equivalente en promedio a un 4% de
aumento salarial, a cada profesor que trabaje en un establecimiento
que ha sido calificado como de excelente desempeño. La evaluación
se realizó hasta el año 2004 a base de una encuesta realizada por eva­
luadores externos, la cual recogía información fundamentalmente de
insumos educativos como la administración del establecimiento, ges­
.tión escolar, planificación institucional, planificación educativa y pre­
paración de material didáctico.
Todas las escuelas ql
OY 10) recibían el incen
las escuelas permitieran
se hicieran acreedoras (
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El año 2005 el sistem
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282
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Estas experiencias han sido analizadas en Mizala y Romaguera (2004).
Alejandra MiZélla
lte, ya sea a nivel indivi­
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Tera Magisterial, que es
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tablecimiento educacio­
que incluía mediciones
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:1 fundamentalmente de
lel establecimiento, ges­
[icación educativa y pre­
2004).
Salarios docentes en América Latina
283
Todas las escuelas que obtenían un puntaje de 7 o más (de entre
O y 10) recibían el incentivo. Sin embargo, el año 2004, bastó con que
las escuelas permitieran el acceso a los evaluadores externos para que
se hicieran acreedoras al 60% del bono, el 40% restante se les paga­
ba si la escuela alcanzaba el puntaje de 7 o más.
El año 2005 el sistema sufrió un nuevo cambio, no siendo ya nece­
saria la calificación por parte de evaluadores externos. Las escuelas que
aprobaron la evaluación el año 2004 automáticamente reciben el bono
el 2005. Por su parte, aquellas que no aprobaron el 2004 deben reali­
zar un proceso de autoevaluación, si en éste la escuela alcanza 7 o más,
los docentes reciben el 50% del bono. Luego se realizan visitas exter­
nas por parte de técnicos y asesores pedagógicos de las direcciones
departamentales del Ministerio de Educación, éstas se basan en el
mismo instrumento de autoevaluación; si el establecimiento aprueba
este proceso, los docentes reciben el restante 50% del bono. El ins­
trumento de autoevaluación considera tres áreas: ambiente físico,
oportunidades de aprendizaje (matrícula, deserción, repitencia, ren­
dimiento académico), y efectividad de la didáctica. El foco de la auto­
evaluación está en determinar si el establecimiento identifica a los estu­
diantes de bajo rendimiento, reconoce las causas de su pobre
desempeño, y ejecuta acciones para superar los problemas.
Chile, a partir del año 1996 estableció el Sistema Nacional de Eva­
luación del desempeño Docente de los Establecimiento Subvenciona­
dos (SNED), este sistema también se inserta en el marco los incentivos
colectivos a los establecimientos, según el cual todos los docentes de
los establecimientos premiados reciben un aumento salarial de acuer­
do a sus horas de trabajo en el establecimiento. El incentivo, a dife­
rencia de la carrera magisterial en México, es transitorio, ya que cada
dos años se evalúan todos los establecimientos que reciben financia­
miento del Estado. Un 65% de la evaluación se basa en los resultados
de los alumnos en pruebas estandarizadas; un 22% en igualdad de
oportunidades; que se relaciona con tasas de retención y aprobación
y con la no discriminación de estudiantes, el resto de los factores con­
siderados son iniciativa (5%), integración de profesores y padres (6%)
Ymejora en las condiciones laborales (2%). El SNED se ha aplicado en
seis oportunidades, en las cinco primeras aplicaciones premió a alre­
dedor del 20% de los colegios y al 28% de los docentes, y el bono anual
~,
Alejandra Mizala
5alaños docentes en Arnéric
por docente correspondió a un poco más que medio salario extra al
año para aquellos docentes que trabajan 44 horas semanales. En la
sexta aplicación del SNED, correspondiente al período 2006-07, se
aumentó la matrícula premiada y el monto del premio, lo cual se refle­
jó en que se premió al 21 % de los colegios y al 31 % de los docentes,
y el bono anual por docente representó un 80% del salario corres­
pondiente a 44 horas de trabajo semanal.
Este breve recuento nos permite tener una idea de la turbulenta
vida que tienen los sistemas de incentivos en educación. De los cua­
tro casos, sólo Chile y México consideran pruebas externas en la eva­
luación de los docentes o establecimientos educacionales según sea
el caso, siendo además los únicos que enfatizan resultados educativos
en contraposición·;' insumos o procesos. También se puede decir que
son los dos que quedan efectivamente en pie. El incentivo colectivo
a las escuelas fue desmontado en Bolivia y ha sido "licuado" en El Sal­
vador, si todos 10 ganan deja de ser un incentivo y volvemos a salarios
parejos, independientes del desempeño docente.
Sería interesante estudiar en qué medida estos dos sistemas que aún
están vigentes, lo están gracias a que ambos han sido de alguna forma
negociados con los sindicatos de docentes. La Carrera Magisterial sur­
gió como uno de los instrumentos que se aprobaron con la firma del
Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica de
mayo de 1992; los firmantes del acuerdo fueron el Ministerio de Edu­
cación, el sindicato de profesores (SNTE) y los gobernadores de los 31
estados. En el caso de Chile, el SNED surgió a partir de una negociación
salarial entre el Ministerio de Educación, el Ministerio de Hacienda y
el Colegio de Profesores. El SNED es aceptado mayoritariamente por los
docentes y bien valorado por los directores de establecim,ientos como
un instrumento útil para su labor en el establecimiento educacional
(Mizala y Romaguera, 2005).
Para atraer y retener a
re una estructura salarial
de los docentes. No bast
remuneraciones similan
techo salarial es muy baj
la docencia, sino, en ger
tes al riesgo y valoran ful
go, abrir la estructura sal.
algunos casos en Améric:
En este sentido, la expc
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ca Latina. Por eso mismo
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como ellos se han operad
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lo cual se remunera; en <:
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Por otra parte, es sabi
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o se los cancele, como 10
En relación con este últ
lle el rol de los sindicatos
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centralización en la detel
los sindicatos docentes tic
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También sería útil estl
los sistemas más adecuad
quizar escuelas, puesto (
estandarizadas de logro t
desempeño, 10 que puec
maestros que deberían se
284
3. Comentarios finales
La calidad de la educación depende en gran medida de los docentes,
y por tanto de las características, habilidades y competencias de quie­
nes ingresan a estudiar pedagogía y se mantienen en la docencia.
'Véase Kane y Staiger (2002) y Cha
Alejandra Mizala
.le medio salario extra al
~ horas semanales. En la
e al período 2006-07, se
~l premio, 10 cual se refle­
, al 31 % de los docentes,
.. 80% del salario corres­
[la idea de la turbulenta
1 educación. De los cua­
:1ebas externas en la eva­
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an resultados educativos
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e. El incentivo colectivo
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tivo y volvemos a salarios
~nte.
;tos dos sistemas que aún
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l Carrera Magisterial sur­
'obaron con la firma del
la Educación Básica de
on el Ministerio de Edu­
s gobernadores de los 31
lartir de una negociación
1inisterio de Hacienda y
mayoritariamente por los
e establecimientos como
)lecimiento educacional
medida de los docentes,
y competencias de quie­
len en la docencia.
Salarios docentes en América Latina
285
Para atraer y retener a los mejores en la profesión docente se requie­
re una estructura salarial que premie el desempeño y las competencias
de los docentes. No basta que, en promedio, los docentes obtengan
remuneraciones similares a trabajadores comparables, ya que si el
techo salarial es muy bajo no se incentiva a los mejores a ingresar a
la docencia, sino, en general, a aquellos individuos que son reticen­
tes al riesgo y valoran fuertemente la estabilidad laboral. Sin embar­
go, abrir la estructura salarial no es una tarea fácil, como 10 muestran
algunos casos en América Latina.
En este sentido, la experiencia de países como Suecia y Holanda con
la diferenciación salarial docente puede ser muy relevante para Améri­
ca Latina. Por eso mismo sería útil tener más información acerca de los
elementos que se han considerado en la diferenciación salarial y la forma
como ellos se han operacionalizado. Esto es importante, dado que, por
una parte, es necesario ser conscientes de que los mensajes que se enVÍ­
an a través de la evaluación son contundentes, obteniéndose aquello por
lo cual se remunera; en este sentido es básico definir indicadores que
apunten al objetivo fundamental: el aprendizaje de los estudiantes.
Por otra parte, es sabido que los factores e indicadores considera­
dos deben ser validados socialmente y los docentes deben conocer cla­
ramente cómo se les evaluará y qué deben hacer para obtener el incen­
tivo. De otra forma, la presión social hará que se licuen los premios
o se los cancele, como lo muestran los casos d~ Bolivia y El Salvador.
En relación con este último punto, es importatlte conocer más en deta­
lle el rol de los sindicatos de docentes en las ref~qs implementadas
en Europa, dado que, al menos en Suecia y Holanda, éstas involucran des­
centralización en la determinación de los salarios. Es bien sabido que
los sindicatos docentes tienden a estar en contra de esta descentraliza­
ción, ya que ella socava su poder en la negociación colectiva.
También sería útil estudiar desde un punto de vista metodológico
los sistemas más adecuados para evaluar el desempeño escolar y jerar­
quizar escuelas, puesto que existe la posibilidad de que las pruebas
estandarizadas de logro educativo ofrezcan una medida "ruidosa" del
desempeño, 10 que puede afectar la identificación de las escuelas y
maestros que deberían ser premiados. 7
'Véase Kane y Staiger (2002) y Chay, McEwan y Urquiola (2005)
286
Alejandra Mizala
El desafío, por tanto, no sólo es establecer sistemas de incentivos
para los docentes, sino diseñarlos e implementarlos de forma que per­
mitan mejorar la calidad de la educación.
En este contexto, es fundamental aprender acerca de las condicio­
nes institucionales requeridas para implementar los programas de dife­
renciación salarial que se están llevando a cabo en Europa y evaluar
el impacto que han tenido, de fonna que se obtengan lecciones para
nuestros países.
Salarios docentes en Améri,
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CEPAL (1999), Panorama So
Chay, K, McEwan P., y Urqu
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nos sugieren las experiel
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Urquiola, M. y Vegas, E. (20
sis of teather pay in Boli
Lessons from Latín Americl
Alejandra Mizala
:er sistemas de incentivos
!ntarlos de forma que per-
ler acerca de las condicio­
ltar los programas de dife­
:abo en Europa y evaluar
! obtengan lecciones para
Salarios docentes en América Latina
287
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Formació
A la riqueza analítica)
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El análisis comparado
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Duthilleul, aborda much,
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Chile, México, Bolivia y E
* Comentarios al trabajo de Yael Dut!
tes", publicado en esta obra.
Formación docente y el contexto de
América Latina"
Edgar Jiménez
A la riqueza analítica y propositiva de las conferencias y comenta­
rios de los días anteriores, ahora se suma el trabajo de la doctora Yael
Duthilleul, una investigación, por demás muy clara e interesante, que
expresa la realidad de los tres países analizados Suecia, Inglaterra y
Holanda.
El análisis comparado sobre los actuales desafíos educativos en
materia de políticas docentes en los tres países analizados por
Duthilleul, aborda muchas problemáticas afines a México y a la reali­
dad latinoamericana. Con esto me refiero a las reformas educativas, a
la descentralización y municipalización, al mercado laboral, a la auto­
nomía escolar, al consenso y el acuerdo de voluntades entre los dis­
tintos actores del campo educativo (Suecia), y a la flexibilidad y diver­
'.
sificación de la carrera docente, orientada a una nueva concepción e
imagen de la profesión docente.
Duthilleul concluye su exposición con un análisis para América
Latina donde aborda el problema salarial y la estabilidad del empleo
público, así como las particularidades de los sistemas de evaluación en
Chile, México, Bolivia y El Salvador.
* Comentarios al trabajo de Yael Duthilleul titulado "Nuevas tendencias en materia de políticas docen­
tes", publicado en esta obra.
290
Edgar Jiménez
Introducción
En el transcurso del seminario se abordó la problemática del oficio
docente desde la perspectiva de las ciencias de la educación, de la
sociología, la psicología y la pedagogía. Por la importancia que hoy
tiene el oficio docente, conviene introducir en la reflexión y el deba­
te el análisis desde la mirada de la ciencia política.
Cuando en México y América Latina se plantea la necesidad de
articular el sistema y la reforma de la educación a la dinámica de la
globalización y de la sociedad del conocimiento, se vuelve significati­
vo incorporarlos en la lógica de la modernidad (posmodernidad,
según Lyotard o desmodernidad, según Alain Touraine). Modernidad
que supone decisIones, voluntades, intereses y objetivos de carácter
político (Lyotard, 1990; Touraine, 1995).
En esta perspectiva, el artículo busca analizar el impacto, en el
sistema educativo yen la educación, de sectores que influyen en su
funcionamiento, sentido y orientación. Nos referimos al guberna­
mental, al de la economía de mercado, al de la transición y la
emergencia de nuevos actores políticos; esos factores son analiza­
dos más ampliamente en cada uno de los apartados a lo largo del
documento.
1. La reforma del Estado y la nueva gestión
gubernamental
El momento actual que vive América Latina es visto como un perío­
do de transición y de ruptura con el viejo orden que vive el Continente
y es, en este contexto, que deben entenderse las nuevas tendencias en
materia de política educativa que se observan en la región.
La transición obliga al Estado a un nuevo protagonismo, a las fuer­
zas políticas a una redefinición ideológica, y a los ciudadanos a la
necesidad de enfrentar las nuevas condiciones laborales y económicas
definidas por la economía del mercado.
La reforma estatal no es una simple reconstrucción o renovación de
antiguas estructuras y métodos, se trata de la construcción de un nuevo
proyecto estatal y de la instauración de instituciones renovadas, depura­
Formación docente y el con
das de sus vicios anterior
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En este marco, la ref
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lciones renovadas, depura-
Formación docente y el contexto de América Latina
29'
das de sus vicios anteriores, de un nuevo espacio político, producto de
una nueva relación entre las instituciones emergentes y la sociedad civil,
los partidos políticos y las organizaciones sociales (Kliksberg, 1998) .
En este marco, la reforma estatal adopta hoy en América Latina
una tendencia a desempeñar una nueva función, abandonando
buena parte de sus antiguas responsabilidades sociales, hoy estigmati­
zadas como no rentables. Las propuestas a favor de la descentralización
se formulan tanto en países de organización política unitaria (Chile,
Perú, Colombia, Uruguay, Bolivia), como en aquellos en los cuales el
sistema político ha sido, en virtud de la reforma de organización fede­
rativa, formalmente descentralizado (Argentina, Brasil, Venezuela).
El debate en los países de la región busca establecer fórmulas para
lograr que el Estado sea menos costoso para los contribuyentes y que
actúe de manera más eficiente y transparente frente a los ciudadanos.
De ahí que, en algunos países como Chile, Brasil, entre otros, se apli­
caron algunas medidas para elevar la eficiencia del aparato estatal: la
descentralización, la profesionalización de los servidores públicos, la
carrera docente y la desregulación de los sistemas administrativos.
De ello se desprende que la descentralización y la transparencia de
la gestión pública son expresión de un "nuevo modo de acción públi­
ca", en virtud de la cual el propio espacio de 10 "privado y 10 público"
tiende a ser redefinido.
En esa perspectiva, la actitud de los gobiernos que asumen la redefi­
nición estatal como un nuevo proyecto busca generar un impacto en
los sistemas educativos yen el debate sobre la educaCión, a través de las
nuevas modalidades de gestión gubernamental, definidas éstas como
buen gobierno (gerencia y reingeniería estatal, gobernanza y reingeniería
educativa).
La autojustificación de la nueva gestión estatal descansa en el
hecho de saber que el tiempo político que la anima no corresponde
al del resto de la sociedad. La nueva gestión estatal, y el saber en el
cual se suscribe, le otorga a la decisión gubernamental un carácter
desideologizado, lo que le permite al Estado ubicarse por encima de
la sociedad. En esta perspectiva, el Estado es conceptualizado como la
"Organización Organizada de Organizaciones" (0.0.0.), concepto
que facilita entender la orientación de la gerencia estatal y la privati­
zación de la educación.
292
Edgar Jiménez
Así, la modernización, para Latinoamérica, se convierte en un refe­
rente desde el cual se organiza la Reforma Educativa, y busca definir
el futuro que se intenta construir. De esa manera, la "m~dernidad­
posmodernidad" se constituye en el tema central de ac~~alIdad como
el espacio que marca la necesaria reforma de la educaclOn..
.
Es probable que los recientes cambios tengan que ver con la :ocIe­
dad del conocimiento, la organización del trabajo, las tecnologIas de
comunicación y la nueva institucionalidad política, pero lo cierto es
que, la tendencia contemporánea a interpretar los fenómenos socio­
políticos y educativos en términos de complejidad, incertidumbre e
ingobernabilidad, tiene un contenido estructural al que debemos pres­
tar preferente atención.
. .
.
De hecho, las sóciedades van en camino de transformarse en SIste­
mas más complejos (véase Morin, 1998), en donde los procesos pare­
cen autoregularse al margen de lo político. Así, los partidos y las orga­
nizaciones sindicales se ven desbordados por la globalización e inter­
nacionalización de los mercados; la democracia también se halla en
una fase de reconstrucción, y la sociedad se moderniza en la direc­
ción de los países que buscan ingresar en la posmodernidad. ;E~te
proceso permite otorgar a las nacion~s, sob~e "todo de ~e::ca
Latina, una nueva tipología que las ubIca como emergentes, en
vías de emergencia", "de riesgo" y "de alto riesgo". Por lo tanto, la
nueva tipología y las modalidades de reinserción de los países .en el
mercado internacional condicionan y, en su caso, definen la onenta­
ción de las reformas educativas del mercado laboral y el de la calidad
educativa (Morin, 1988).
A partir de los ochenta, la región Latinoamericana optó por un
nuevo paradigma de desarrollo económico, cuyas características fue­
ron el impulso a las exportaciones, la integración a la economía mun­
dial, el redimensionamiento del Estado y la reforma estructural en sus
distintas fases y modalidades. En esas condiciones, los individuos se
.quedaron literalmente sin marcos referenciales, de allí la tendencia a
la aparla, la confusión, la desorientación, la desafecc~ón y al de~i~te­
rés por la política, situación que según el BID encamma a la re~on. a
la llamada "democracia fallida", entendida como una democraCia sm
contenido político y, por 10 mismo, sin la posibilidad de garantizar la
satisfacción de las cada vez más amplias necesidades y demandas de
Formación docente y el con
las sociedades de la regi4
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Edgar Jiménez
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:esidades y demandas de
Formación docente y el contexto de América Latina
293
las sociedades de la región. Para el sistema educativo, el problema en
esas circunstancias es cómo entender la modernización en un con­
texto de democracia fallida.
En este marco, los docentes expresan su incertidumbre. Surge la
decodificación de la sociedad (Cuy BaJoit), como producto de la tran­
sición asistimos a la pérdida de valores, principios y normas, a la que
se suman la desinstitucionalización y el desorden (Ceorge Balandier),
que de conjunto acrecientan la despersonalización del docente
(BaJoit, 1991; Balandier, 1994).
Por último, conviene señalar que en la discusión sobre el tema han
influido diversos marcos teóricos de la ciencia política contemporá­
nea, como la teoría conocida como Public Choice y la de la "reinven-'
ción del gobierno" (Reinventing Government) , que plantea la necesidad
de constituir un Estado que trabaje mejor y cueste menos.
Por otra parte, subyace una nueva consideración sobre el concep­
to de la gestión pública para establecer un régimen basado en el con­
trol estratégico de resultados, en el que los instrumentos son: la auto­
nomía de las entidades públicas, la tercerización de servicios, la trans­
parencia de la información pública, la flexibilización de los sistemas
administrativos, y la atribución de responsabilidades de la gestión de
los funcionarios encargados mediante un sistema de indicadores de
gestión. Tales instrumentos están siendo asumidos por el sistema edu­
cativo con mayor o menor intensidad, dependiendo de cada país.
En ese contexto, la experiencia de Nueva Zelanpa se retoma como
un ejemplo, como una vía radical para lograr los tres objetivos sobre
los cuales existe consenso: reducir el costo del Estado, mejorar su
desempeño y hacerlo más transparente y responsable. Dicha expe­
riencia también está siendo retomada en América Latina, especial­
mente en las modalidades de la educación convencional y la educa­
ción virtual y a distancia.
2. La economía de mercado
El desmantelamiento del Estado intervencionista convierte a la
esfera privada en el espacio de construcción de la sociedad, de la prác­
tica político partidaria y sindical, así conio en el único espacio
de
Edgar Jiménez
Formación ~cente y el con'
reproducción cotidiana del individuo. El sistema educativo y la edu­
cación están siendo interpretados a la luz de la nueva situación, entre
la necesidad de enfrentar las nuevas condiciones definidas por el mer­
cado como el nuevo espacio económico y social privado, y la posibili­
dad de recuperar lo público y la centralidad de la educación.
alteran la opinión; asimi:
pública, sobre todo a nh
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Por otra parte, el caro
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294
Esto quiere decir que el campo educativo está invadido por:
• la presencia estatal;
• el mercado educativo;
• el mercado laboral;
• el mercado ec?nómico, y
• los nuevos enfoques teóricos.
En ausencia de un proyecto o plan nacional de educación, surgen
principios vinculados al mercado y a la administración del sector edu­
cativo con pautas y orientaciones diferentes. Se incorporan nuevos
criterios de privatización en la gestión y en la educación pública, tales
como la:
• competencia-rendimiento;
• disciplina;
• evaluación;
• productividad docente y,
• el desempeño.
Surge también la Opinión de la Opinión Pública (O.O.P.), que
define la imagen de prestigio o desprestigio de las escuelas, los par­
tidos y los docentes. Escuelas de primera, de segunda y de tercera
clase aparecen frente a la opinión pública, con calidad y sin calidad
educativa.
Según Giovanni Sartori, el problema de la realidad es la lectura e
interpretación que se haga de ella. Resulta que los medios de comu­
nicación se apropiaron de la realidad, la sociedad sigue el debate y
opina sobre lo que comentan los editorialistas y articulistas de los
principales periódicos del mundo y los canales de televisión. Los
medios masivos de comunicación magnifican o minimizan, crean o
Edgar Jiménez
tema educativo y la edu­
la nueva situación, entre
,nes definidas por el mer­
cíal privado, y la posibili­
de la educación.
está invadido por:
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con calidad y sin calidad
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,ciedad sigue el debate y
istas y articulistas de los
males de televisión. Los
m o minimizan, crean o
Formación ~ocente y el contexto de América Latina
295
alteran la opinión; asimismo, desvalorizan la función de la educación
pública, sobre todo a nivel superior, y revalorizan a las universidades
privadas asociadas con las extranjeras (Sartori, 2002).
Por otra parte, el campo educativo está invadido por la informali­
dad económica, laboral y docente, las consecuencias de ello se obser­
van en el salario y en las condiciones del trabajo de los maestros, así
como en las distintas modalidades que el docente encuentra para
hacer frente a las condiciones de reproducción de su vida cotidiana y
familiar. Maestros que son docentes en la mañana, comerciantes en la
tarde y taxistas de noche. Maestros formados en historia que dan cla­
ses de inglés, o que dan cuatro o cinco materias diferentes. En otros
casos, la escuela se convierte en un lugar para el comercio informal.
En nombre de la democracia y de la modernización escolar, se
aceleró la presencia de la iniciativa privada en la educación, lo cual
no ha mejorado los problemas de deserción, el rezago y la exclusión
educativa.
En este contexto, una reflexión importante se orienta a la centra­
lidad del mercado como el nuevo sujeto, que requiere de un sistema
jurídico moderno, una institucíonalidad estatal adecuada y una edu­
cación de calidad en los tres niveles de escolaridad (Hinkelammert,
1984). El mercado no tiene rostro, no lee pobreza-riqueza, incorpora
a individuos eficaces y eficientes, o con desempeño educativo ade­
cuado. Acepta a países competitivos y desplaza a los individuos y paí­
ses no competitivos e ineficientes.
La calidad es un requerimiento exigible no sólo a la educación, lo
es también para la democracia (PNUD) la gobernabilidad, los servi­
cios de salud, la gestión municipal, y también para el individuo en su
vida cotidiana (La democracia en América Latina, 2004).
El mercado interno, que antes funcionaba de acuerdo con los
requerimientos de la nación, es o debe ser reemplazado por la
demanda de los mercados internacionales, justificado por la apertura
y la globalización.
El bienestar económico, esto es, el desarrollo como meta, comien­
za a perder peso, mientras lo adquiere la calidad de la vida. También
adquieren presencia los nuevos principios exigidos por el mercado:
eficiencia, competitividad, realismo, pragmatismo y disciplina.
La vigencia del mercado es totalizante pues irrumpe en el ámbito
Edgar Jiménez
Formación docente y el COI
político, laboral, educativo y económico. El reino aparente del mer·
cado redefine los conceptos de libertad, justicia e igualdad, de lo
público y de lo privado, del éxito y del fracaso.
La sociedad de consumo, el estatus y la individualización de la
pobreza son algunos de los rasgos más significativos del impacto que
genera el mercado. A nivel político es muy significativo el papel del
marketing, los eslogans, las imágenes, los sondeos y las encuestas que
marcan las posibilidades de éxito o fracaso electoral de los candida·
tos. De la misma manera, como el mercado laboral reorienta los con­
tratos colectivos, favorece los individuales y desplaza al sector social de
la tercera edad del espacio productivo. Por su parte, el mercado edu­
cativo fomenta la educación privada, portadora de la calidad, frente a
la educación públlca, carente de ella; esta situación se refleja en la
imagen que se tiene de los egresados de unas y otras universidades.
Dado ese estado de cosas, analizar los problemas y consecuencias
que genera la centralidad del mercado es fundamental en las actuales
circunstancias, toda vez que este no constituye un orden autorregula­
do. La autorregulación supone capacidades de autolimitación y de
autosuficiencia, mismas que el mercado no posee, en tanto requiere
de factores externos para su funci<;mamiento, como la educación, el
derecho, la cultura y la política, las cuales le posibilitan delimitar y
encauzar su campo de acción.
La transición revela ~
dad civil, en ella, la soci(
blema es cómo conduci
taciones políticas que es
troizquierda, de centro
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296
3. La transición y la emergencia de los nuevos actores
Sin entrar en el debate teórico sobre la transición, y en función de
los alcances y objetivos de este trabajo, nos interesa señalar que ésta
se encuentra vinculada necesariamente a la democracia ya la gober­
nabilidad; podemos conceptualizarla también como un proceso de
modernización de la sociedad tradicional (Cansino, 1994).
Se trata de una ruptura de los viejos actores, una ruptura de la vieja
tradición de intervención estatal y de participación política. En esta
perspectiva, se modifican no sólo los rasgos económicos sino también
el contenidoyla percepción de la política. Es un proceso que resqu~
braja las viejas relaciones del Estado, por eso debe ser analizado como
un proceso o momento de oportunidad, pero también de amenaza.
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Ed~ar Jiménez
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Formación doce.nte y el contexto de América latina
297
La transición revela el surgimiento de un nuevo pacto con la socie­
dad civil, en ella, la sociedad adquiere un nuevo protagonismo, el pro­
blema es cómo conducirla y administrarla, porque hay nuevas orien­
taciones políticas que están en pugna. Hoy se habla de centro, de cen­
troizquierda, de centroderecha, y de nueva izquierda. Pareciera ser
que las tendencias en pugna nos enfrentan, básicamente, a la centro­
derecha o a la centroizquierda, opciones que marcan el rumbo y la
orientación de la educación. Los campos del conflicto se ubican en
estas dos tendencias. También se ubican intereses, identidades,
demandas, orientaciones y necesidades; y, en esta perspectiva, hay un
riesgo enorme debido a la polarización política que ello genera.
En ocasiones da la impresión de que la sociedad está, obligada a
desembocar, a transitar y a desenvolverse en esos dos espacios. El pro­
blema es que, entre ellos, uno no tiene una configuración definida y
una estructura doctrinal claramente identificable, en cambio el otro
plantea su oposición al neoliberalismo y busca reivindicar lo público
y la gratuidad de la educación.
Las viejas relaciones que mantenía el Estado con la sociedad, el
mercado y la política, se modifican y se alteran radicalmente. La ges­
tión estatal se desplaza por otros cauces, irrumpiendo y alterando las
vertientes tradicionales; en ese nuevo orden, el pasado, carece de
valor. De nada sirve invocar al pasado o sus logros, todo aquello care­
ce de importancia, el futuro se revaloriza y el presente se presenta
como el punto de partida de ese futuro en c~mstrucción. Por lo
mismo, en el plano político surge un nuevo horizonte que desvalori­
za los viejos tiempos, una nueva temporalidad política, las viejas tem­
poralidades no sirven más que como una invocación referencial his­
tórica o ideológica. La temporalidad que permitía la práctica, la ubi­
cación y el posicionamiento de la nación como sujeto referencial, no
nos es útil porque la transición genera un nuevo espacio político, la
relación Estado-Nación tiende a modificarse. Este nuevo espacio
exige comportamientos diferentes que una demandan una práctica
distinta y una línea política diferente que obliga a repensar la políti­
ca y la manera de hacer política, a repensar la educación desde y para
el futuro.
La transición revela con claridad quiénes son actores y quiénes
simulan serlo; revela y desnuda a la sociedad, al sector empresarial, a
Edgar Jiménez
Formación docente y el cor
los partidos y a las organizaciones sindicales. Desnuda también al sis­
tema educativo, sus fortalezas y debilidades, sus logros y los desafios a
los que se enfrenta.
Por ello, la transición es al mismo tiempo un proceso de desinte­
gración y uno de integración, porque altera la normatividad interna,
los esquemas institucionales y orgánicos, tanto de los sistemas educa­
tivos como de la educación misma. La transición también debe ser
vista como un espacio de autonomía. Así, la transición, es un espacio
de libertad; por primera vez en la historia, las organizaciones sindica­
les de educadores rompen el vínculo que tenían con las instituciones
estatales y adquieren su autonomía, de ahí que la transición sea tam­
bién un momento de oportunidad. Esta no sólo es económica o polí­
tica, es también ed{¡cativa y se ubica entre la educación del siglo XX y
la emergente del siglo XXI. Se asiste al rediseño del sistema educativo
y a la necesidad de administrar ambos sistemas: el del pasado y el
emergente.
En este sentido, la transición está vinculada necesariamente a la
gobernabilidad. No hay transición en la que la gobernabilidad de la
educación no este presente.
La gobernabilidad se modifica, renueva los mecanismos de redi­
mensionamiento del sistema educativo, de la descentralización de las
funciones y de la adecuación de la vieja estructura educativa a los nue­
vos requerimientos de la sociedad del conocimiento y la información.
El tiempo apremia, se acelera, y el gobierno y la escuela deberán ade­
cuarse a ese tiempo y a esa nueva celeridad.
En suma, toda la sociedad se ve interpelada y surge el desafio por
la modernización de la educación. ¿Cómo entender la educación? ¿Es
suficiente la democratización de la educación? A partir del nuevo con­
texto social surgen nuevas identidades organizacionales, emergen sec­
tores diferentes con identidades distintas, se manifiesta una nueva
relación enseñanza-aprendizaje e irrumpen nuevos actores en el
campo educativo y político.
La democracia adquiere un carácter integrador frente a la desin­
tegración de la economía, la educación asume el reto de la inclusión
frente a la exclusión social. ¿Cómo hacer posible democráticamente
esa exclusión y esa desintegración? La economía decodifica, la edu­
cación codifica. ¿Cómo hacer compatible y viable ese estado de cosas?
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298
Edgar Jiménez
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Formación docente y el contexto de América Latina
299
En la medicla en que la transición redefine los espacios, los intere­
ses y las demandas de la sociedad, surgen nuevas bases fundacionales
de las sociedades emergentes, a las cuales la educación debe dar res­
puesta oportuna; no se puede llegar tardíamente.
¿Cómo incorporar en una sola agenda, la reforma económica
junto a las reformas sociales y educativas?
Sin duda alguna, la democracia y la transición deben ser espacios
fundacionales de la nueva sociedad que se está construyendo, deben
ser la nueva esencia institucional del Estado que se está reconfigu­
rando, y algo más importante, deben ser el espacio que permita la
participación de la sociedad y de la ciudadanía en el diseño de la
agenda educativa.
En estas circunstancias, pareciera ser que los docentes y sindicatos
están buscando su identidad y la posibilidad de repensarse como acto­
res, desde el campo político y no solamente desde el campo educati­
vo. Los sindicatos hoy están dejando de ser fuerza meramente sindi­
cal para transformarse en fuerza política, su estructura interna se está
modificando, convirtiendo y se están en aparatos de movilización
política y electoral; encabezan los nuevos movimientos sociales como
en Perú, Ecuador, Bolivia, Uruguay y Haití.
El espacio político está permitiendo que organizaciones sindicales
de docentes se transformen en partidos políticos no sólo· en México,
también en Costa Rica, El Salvador, Nicaragua y Uruguay son aliados
de frentes políticos nacionales, como en su morpento lo fueron de
Alejandro Toledo y de Hugo Chávez. Están buscando ser parte inte­
grante de la transición y no simples observadores, intentan otorgarle
a la democracia un contenido político-educativo, y a la globalización
una forma de administración nacional. La educación se está convir­
tiendo en "espacio estratégico" para pensar y construir el futuro. Sin
embargo, en el contexto regional de América Latina no queda claro
dónde se define el desarrollo estratégico de la educación como estra­
tegia de acumulación y manejo nacional del conocimiento.
Por último, vale la pena la reflexión sobre si podemos vemos como
país, como región, desde la educación, o desde el sistema educativo
vigente, cuando, desde ese espacio pareciera ser inadecuado dar res­
puesta a la nueva realidad y al contexto internacional .
ParaJoaquín Brunner, la globalización como contexto internacional
300
Edgar Jiménez
es causa directa o indirecta de una variedad de efectos negativos para
el desarrollo educacional de las naciones (Brunner, 2000). En nuestra
opinión, la globalización provoca impactos favorables y desfavorables,
más que positivos o negativos. El problema, en esas circunstancias,
descansa en cómo leer al sistema educativo, cómo entenderlo estraté­
gicamente desde la globalización (Esteve, 2003).
Al mismo tiempo, la globalización requiere ser administrada, debe
otorgársele un sentido y una significación nacional. Es decir, la pre­
gunta es si es posible otorgarle a la globalización un contenido nacio­
nal, de acuerdo con los requerimientos y necesidades del país en el
ámbito educativo.
Formación docente y el con
Bibliografía
Balandier, Georges (1994), '
B.yoit, Guy (1991), Pour U'IU
Brunner, José Joaquín (200
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Edgar Jiménez
fe efectos negativos para
unner, 2000). En nuestra
lvorables y desfavorables,
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:ión un contenido nacio­
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Formación docente y el contexto de América Latina
301
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La pi
Este trabajo se propa
profesión docente en Es
los elementos sustancial
con los países de su ent
cíficos que presenta el o
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En España, como en •
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La profesión docente en España:
retos de futuro.
Una perspectiva sindical
Isabel Galvin
Educar es lo mismo que poner un motor a una barca.. .
hay que medir, pensar, equilibrar.. .
. .. y ponerlo todo en marcha
pero para eso,
uno tiene que llevar en el alma
un poco de marino.. .
un poco de pirata.. .
un poco de poeta.. .
y un kilo y medio de paciencia concentrada
GABRIEL CElAYA
Este trab~o se propone hacer un recorrido por la situación de la
profesión docente en España. Para ello se realiza un breve repaso de
los elementos sustanciales que la realidad española tiene en común
con los países de su entorno, para destacar algunos elementos espe­
cíficos que presenta el contexto español. Por último se plantean algu­
nas propuestas para el debate desde una mirada que, en estos momen­
tos, se encuentra situada en el sector sindical.
1. Elementos convergentes de la realidad española
Modelo de gestión descentralizada
En España, como en muchos otros países de su contexto socioeco­
nómico, se ha profundizado en modelos de gestión educativa des­
304
Isabel Galvin
centralizados. Tras el fin de la dictadura, la Constitución de 1976 esta­
blece que España es un Estado de las Autonomías. Se reconocen 17
Comunidades Autónomas que van recibiendo a diferentes ritmos las
competencias en las distintas materias (educación, sanidad, justicia,
etcétera.). Las Comunidades Autónomas consideradas históricas como
Cataluña, Galicia, Euskadi o Andalucía recibieron las competencias en
materia de educación en los primeros momentos de la transición
democrática. Después, de manera paulatina, se fueron incorporando
el resto de comunidades hasta 1999, año en el que el traslado de com­
petencias quedó finalizado. En estos momentos, el Ministerio de Edu­
cación sólo tiene competencias educativas plenas sobre las ciudades de
Ceuta y Melilla.
Durante los últímos treinta años las diferentes leyes educativas
(LODE, LOGSE, LOCE) han desarrollado el artículo 149 de la Cons­
titución determinando los espacios de actuación del Estado y los ámbi­
tos competenciales autonómicos. La LOE (Ley Orgánica de Educa­
ción) , publicada el 4 de mayo de 2006, es la última ley y la que está
en vigor en estos momentos. En su artículo 6 se determina que el
gobierno fijará los aspectos básicos del currículo en aquello que tiene
que ver con objetivos, competencias básicas, contenidos y criterios de
evaluación para garantizar la formación común y la validez de los títu­
los. Los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas reguladas por
el gobierno central tienen que representar el 55% del horario en las
Comunidades Autónomas con lengua cooficial y el 65% en el resto
de las Autonomías. De igual forma, las características de la prueba de
acceso a la universidad previa consulta con el Consejo de Universida­
des son decididas por la administración central. Son, también, aspec­
tos competenciales del gobierno central la compensación de las desi­
gualdades, los criterios de escolarización del alumnado, los criterios de
concertación con centros privados, la elección de los directores, y el
funcionamiento de los Consejos Escolares en los centros públicos.
En lo que respecta al profesorado, está dentro de la competencia
del Estado la formación inicial, los criterios de acceso a la condición
de funcionario, las habilitaciones requeridas para impartir docencia
en las distintas etapas. Por el contrario, la formación continua entra en
el abanico de competencias de las administraciones autónomas. El
desarrollo de medidas que impliquen el reconocimiento, el apoyo y
La profesión docente en ESIN
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Isabel Galvin
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La profesión docente en España
1
305
la valoración del profesorado se contempla en el artículo 104 de la
LOE, determinando que este sector ha de recibir el trato, la conside­
ración y el respeto acordes con la importancia social de su tarea. No
obstante, el artículo 105, en el que se habla de medidas concretas,
queda fuera del marco competencial del Estado, determinando que
las administración educativas deben "favorecer", mediante incentivos
profesionales o económicos al profesorado de los centros públicos por
la realización de diferentes tareas. De hecho, se desregulariza el desa­
rrollo profesional de los docentes y el peligro es que a la vuelta de unos
años puede llegar a haber 17 modelos profesionales diferentes.
Existe un organismo interautonómico, la Conferencia Sectorial de
Educación, donde están representadas todas las Comunidades Autó­
nomas a través de sus respectivos Consejeros de Educación. Una de las
funciones de esta institución es promover acuerdos entre comunida­
des. En la practica, las dificultades de coordinación son muy grandes
y son muchos los sectores desde lo que se denuncia la divergencia edu­
cativa entre las distintas comunidades y las dificultades para garantizar
la mejora del sistema educativo, la equidad y la igualdad de oportu­
nidades en el conjunto del Estado español.
La LOE prevé la descentralización democrática a través de la cesión
de competencias educativas desde las Comunidades Autónomas a los
municipios. Este aspecto queda regulado en el artículo 8, apartados
1 y 3, así como en la adicional decimoquinta de la ley. No obstante, nin­
guno de los dos tiene carácter básico, por lo que el desarrollo futuro
de esta posible descentralización se realizará de diférente manera y a
distintos ritmos en cada una da las autonomías.
Cambios sociales
En España, como en los países de su entorno, se han producido
en los últimos años grandes cambios que ha supuesto transformacio­
nes profundas en la economía, la política, la vida social y el imaginario
cultural. Así, la incidencia, en todos los aspectos de la vida, de los pro­
cesos ligados a la globalización ha sido-muy alta. Por esta razón, se han
modificado, por ejemplo, el sistema productivo, el mercado de traba­
jo, la estructura familiar, y los roles de género. En pocos años, Espa­
Isabel Galvin
La profesión docente en ESpi
ña se ha convertido en una sociedad multicultural donde conviven per­
sonas de una amplísima diversidad de lenguas y culturas. Hemos asis­
tido, en muchas ocasiones perplejos, al "final de las certezas" (Hargre­
aves, 1996). La cuestión esencial para nosotros es cómo han incidido,
están incidiendo o van a incidir en el sistema educativo estos cambios
que se producen de manera rápida y continua, como lo van a hacer,
yen especial en la profesión docente.
En este sentido, Españano es una excepción, y la generalización del
acceso a los medios de comunicación de masas y a las nuevas tecno­
logías de información ha traído consigo otras formas de vivir, de pen­
sar, de comunicarse, incluso, de sentir. Han cambiado los roles, las fun­
ciones, el papel de los adultos con respecto a los jóvenes. La familia y
la escuela han perdido su monopolio como agentes de socialización.
Los medios de comunicación audiovisual han asumido esta (unción,
convirtiéndose en trasmisores de valores, en difusores "de información
sin secuenciar" (Tc::desco, 1995). Las instituciones educativas se han
visto superadas, sin capacidad de competir, con los medios de comu­
nicación que condicionan los gustos~ las aficiones y los valores; en defi­
nitiva, regulan los significados del mundo que nos rodea.
Se ha roto el frágil y maltrecho consenso sobre la educación que
queremos para los niños y jóvenes de ahora que serán los adultos del
futuro. A ello han contribuido los cambios producidos, la diversifica­
ción de los agentes socializadores, la realidad multicultural que difi­
culta alcanzar elementos identitarios comunes y, además, la perdida
de eficacia de la educación como instrumento esencial para alcanzar
un futuro mejor. Ahora nadie puede garantizar que, de manera auto­
mática, a más educación un empleo mejor a lo largo de toda la vida.
La sociedad ha situado b.yo sospecha a la educación: es cara y no da
los resultados económicos esperados.
En definitiva, nos encontramos ante procesos de socialización con
tendencia divergente en que cada diferente sector social quiere hacer
imperar sus intereses y valores. Este peligro es especialmente grave por­
que el desarrollo extremo de esta tendencia pondría en peligro una
mínima cohesión social. Por esta vía, abandonados a la deriva de esta
dinámica, los sectores sociales más desfavorecidos se encuentran en una
situación de perman~nte'riesgo (Esteve, 1998b). En España el desen­
cuentro entre las expectativas e intereses, en materia de educación, de
los distintos sectores social
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306
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Isabel Galvin
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materia de educación, de
La profesión docente en España
307
los distintos sectores sociales e ideológicos se plasma en una escolariza­
ción polarizada en una doble red (pública y privada concertada), cada
vez más útil para escolarizar de manera segregada a un alumnado de
diferente procedencia social, cultural, étnica y religiosa.
En este contexto, la tendencia, también constatada en España, es
percibir a los docentes como causantes de todos los problemas, de las
deficiencias, de las limitaciones de la educación. Desde la perspecti­
va neoliberal, esto significa culpar al profesorado de los resultados
mediocres del sistema educativo sin considerar otros factores, y desde
algunas lógicas más progresistas se llega a interpretar al profesor como
el principal causante de la discriminación y de la exclusión educativa
al trasmitir los valores propios y reproducir las relaciones sociales domi­
nantes discriminando al alumnado de origen social, étnico o cultural
diferente al dominante (Tedesco). En ambos casos se evita analizar el
sentido de las reformas educativas que una y otra vez se intentan poner
en marcha, el papel de la inversión en educación o la necesidad de bus­
car nuevos consensos educativos.
Sobre el profesorado
El profesorado en España, al igual que en el resto de países desa­
rrollados, se encuentra desorientado y se puede afirmar, de manera
rotunda, que la profesión está en crisis. Las causas de esta situación son
diversas porque la realidad es compleja.
'
Por un lado, la crisis está vinculada a los cambios sociales anterior­
mente apuntados (económicos, culturales, familiares, nuevos roles de
género, multiculturalidad, violencia), a la crisis de conceptos como
autoridad, disciplina, entre otros, esfuerzo, a las nuevas demandas que
la sociedad hace a la escuela y a los dobles discursos que se manejan
sobre la educación y los valores que ésta ha de trasmitir. Hay discur­
sos contradictorios sobre la educación. Se repite insistentemente desde
los ámbitos políticos la importancia de la escuela pero esto no se plas­
ma en hechos concretos. Muy al contrario, la tendencia a invertir
menos en educación se consolida. De la misma manera, se exaltan la
violencia, la competitividad y la agresividad desde diferentes sectores
de la sociedad y los medios de comunicación, a la vez que se pide a
Isabel Galvin
La profesión docente en ESI
la escuela que eduque en los valores del respeto, la tolerancia, y la reso­
lución pacífica de conflictos.
En segundo lugar, esta situación de crisis se relaciona con los gran­
des cambios educativos. Las instituciones de enseñanza se han visto
conmocionadas por las transformaciones sociales: el trabajo del pro­
fesorado ha pasado a ser otro (funciones, competencias, exigencias,
conocimientos). En España, como en otros países ocurrió con ante­
rioridad, se ha producido la tercera revolución educativa (Esteve,
2003). En 1990 (LOGSE) se extendió la obligatoriedad a los 16 años.
La educación ha pasado de ser un privilegio a ser un derecho básico.
El profesorado se encuentra en clase con grupos heterogéneos de dife­
rentes contextos sociales, culturales, lingüísticos, con diferentes mode­
los de socialización, con distintas capacidades, intereses, motivaciónes.
Está escolarizado todo el alumnado. También el de bajas capacidades,
el que no desea estudiar y al que antes se expulsaba mientras ahora
la ley obliga a dar respuesta educativa a su especificidad.
.
En tercer lugar, la crisis se ancla en los grandes cambios profesiona­
les que se han producido en poco tiempo. La tercera revolución edu­
cativa es, a efectos de la democracia, un gran logro, pero para el siste­
ma educativo en general y para el profesorado en particular supone un
gran reto. En este nuevo contexto social y educativo, la sociedad pide
al profesorado que, en las etapas obligatorias, haga un trabajo más edu­
cativo que académico. Por otro lado, aparecen nuevas demandas edu­
cativas del alumnado recién llegado a las aulas mientras se mantienen
las antiguas. Después de la ruptura de los consensos educativos existe
una confusión social sobre el qué (contenidos científicos, valores, acti­
tudes), el para qué (fines) y cómo (metodología, habilidades sociales,
materiales curnculares) enseñar. Tres leyes educativas en, apenas, quin­
ce años, muestran que no hay acuerdos básicos entre los diversos sec­
tores políticos, y que la educación es materia de confrontación ideoló­
gica. Además de todo esto, en los últimos años se ha producido una
revolución científico-técnica (contenidos, tecnologías de la comunica­
ción y de la información) que ha exigido la actualización permanente
del profesorado para estar a la altura de los nuevos tiempos.
En este contexto complejo, la profesión docente en España mues­
tra sus límites: n~ hay carrera profesional, los topes salariales son bajos,
el reconocimiento social decrece, aumentan la frustración y la ansie­
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308
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La profesión docente en España
309
dad. El imaginario de la profesión que tienen los docentes recién incor­
porados es diferente a la realidad que encuentran. Han cambiado 10
que se exige y se espera del profesorado y de la escuela, el tipo de alum­
nado que acude a los centros, las funciones que han de realizar los
docentes. La sociedad desconfia de la escuela y de sus profesionales,
los medios de comunicación hacen eco de aquellas situaciones en las
que la función docente queda en entredicho y aumenta la tendencia
a ver al profesorado como un colectivo ciertamente extravagante que,
en tiempos de competitividad en los que el éxito se plasma con altos
salarios, se conforma con un trabajo mal pago y mal considerado por­
que lo que desea es tener muchas vacaciones a 10 largo del año.
Las políticas educativas de los sucesivos gobiernos y las distintas leyes
educativas se han ocupado poco de adaptar al profesorado a los nuevos
tiempos. Así, los programas de formación inicial han permanecido igua­
les y las condiciones laborales del profesorado no han cambiado de
manera sustancial. Lo cierto es que el reconocimiento social del profe­
sorado y de la profesión docente decrece de' manera constante. Las admi­
nistraciones educativas declaran la importancia del trabajo docente y su
intención de prestigiarlo pero no toman medidas concretas para que el
prestigio social del profesorado aumente y la profesión sea satisfactoria
para los profesionales actuales y atractiva para buenos estudiantes del pre­
sente que puedan ser magníficos profesores del futuro. Esta pérdida de
prestigio, en España como en otros lugares, ha aumentado en P3:ralelo
a la expansión cuantitativa del colectivo así comq a la feminización
(Tedesco). Invertir la tendencia requiere de un amplio consenso social
sobre la importancia de la tarea docente que se plasme en políticas inte­
grales que en España aún no se vislumbran en el horizonte.
2. Aspectos divergentes del caso español
Dificultad histórica para desarrollar políticas educativas
de estado
En España, en contraste con la gran mayoría de los países de su
entorno, han existido y siguen existiendo grandes dificultades para que
la educación no sea materia de confrontación política. Las dos Espa­
Isabel Galvin
Laíprofesión docente en E!
ñas que tristemente anticipaba Antonio Machado y que se enfrentaron
en la Guerra Civil han tenido, en la historia reciente, dos proyectos
educativos para el país.
Durante la dictadura que siguió a la Guerra Civil, uno de los obje­
tivos fundamentales de la política educativa fue acabar con la educa­
ción pública laica y gratuita que los gobiernos de la República habí­
an tratado de generalizar. Esto supuso que a muchos maestros y
maestras que habían estudiado, ejercido docencia o accedido a la pro­
fesión durante la República se les impidiera el ejercicio de la profesión,
fueran encarcelados, e incluso ejecutados. El número de maestros y
maestras que sufrió esta dura represión fue muy importante ya que
durante la República las plantillas habían crecido significativamente,
al haberse producidO una extensión masiva de la educación básica. Así,
se abrieron muchas nuevas escuelas (27.151) y se llevó la educación
a lugares recónditos del territorio español. Otras de las acciones de
gobierno, en esa época, fue dignificar la profesión docente mediante
el cambio de los planes de formación inicial, el modelo de acceso y
un aumento muy significativo de los sueldos. Los docentes pasaron a
ocupar un aumento preferente en la vida pública de tal manera que
muchos manuales de historia hablan de "la república de los maestros".
Durante los cuarenta años de dictadura el panorama educativo cam­
bio radicalmente. Se ultracatolizó e ideologizó la escuela y se encontró
en la educación un instrumento útil para trasmitir los principios fun­
damentales del régimen. Los diferentes gobiernos subvencionaron, a
la escuela privada y abandonaron la extensión de la red pública. Las
grandes órdenes religiosas recuperaron el peso y la influencia perdi­
da durante el desarrollo del proyecto republicano. En cuanto a las con­
diciones laborales del profesorado y la regulación de la profesión, las
medidas fueron totalmente regresivas, puesto que los sueldos de los
maestros fueron ajustados a la baja y se degradaron los estudios de
magisterio eli~inando el Plan Profesional para la formación de los
docentes. Solo a finales de los años de la dictadura, se dieron tímidos
pasos para cambiar la situación educativa a través de una nueva ley
de educación, conocida como la ley del 70 o Ley Villar PalasÍ.
El fin de la dictadura, el proceso de transición y el paso a la demo­
cracia supusieron grandes expectativas en materia de educación. Los
debates que llevaron a los consensos que hicieron posible la Consti­
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Isabel Galvin
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La¡profesión docente en España
311
tUCÍón de 1978 pusieron de manifiesto las dificultades para alcan­
zar acuerdos en la materia. El resultado final queda expresado en
el artículo 27 sobre el derecho a la educación. El texto busca el equi­
librio entre el derecho a la educación (igualdad de oportunidades y
compensación educativa) y la libertad (referida a la elección de las
familias ya la creación de centros). En 1982 entró en vigor la LODE
(Ley Orgánica del Derecho a la Educación), la cual es el primer desa­
rrollo del texto constitucional y regula las condiciones en las que las
Administraciones Educativas pueden realizar conciertos con centros
privados, así como la participación de los diferentes sectores de la
comunidad educativa.
Desde el 1978 hasta nuestros días la tensión ha sido permanente. El
termino "guerra escolar" ha estado en la opinión pública durante los
debates de la LODE y la LOGSE, así como últimamente, durante el trá­
mite parlamentario de la recientemente aprobada LOE. De fondo hay
una lucha por el peso de las dos redes (pública y privada-concertada)
en el total del sistema educativo. Según los estudios realizados por la
Federación de Enseñanza de CC.OO, al inicio de la democracia la pro­
porción era 70% frente al 30% a favor de la privada. En 1996, al final
del primer periodo de gobierno socialista, el sector público se había
consolidado y sacaba ventaja suponiendo, aproximadamente, e165%
de la red. En los ocho años de gobierno del Partido Popular la ense­
ñanza pública retrocedió aproximadamente en 5 puntos. El denomi­
nado "equilibrio entre redes" se mantiene en las diferentes comuni­
dades autónomas según el partido en el gobierno. Á modo de ejemplo,
en Andalucía, Comunidad gobernada por el partido socialista duran­
te, los últimos veinticinco años, el peso de la enseñanza pública está
estabilizado en el 65% de la red mientras que en la Comunidad de
Madrid tras los doce años de gobierno del P.P. la enseñanza pública
se ha situado por debajo del 60 % en el conjunto de la Comunidad y
cerca del 45% en la Ciudad de Madrid.
En este contexto, la derecha política junto a los sectores eclesiásti­
cos más conservadores han abanderado la libertad para la elección
de centros, reclamando la concertación de todos los centros que las
familias demandan así como la total autonomía de gestión. Los sec­
tores liberales y neoliberales proclaman la necesidad de regular la edu­
cación según las leyes del mercado de tal manera que la oferta edu­
312
Isabel Galvin
La profesión docente en Esp
cativa se planifique de acuerdo con la demanda, y se reduzca el gasto
público en el rubro. Ambos sectores encuentran en la selección del
alumnado y el esfuerzo (individual), los referentes de su modelo edu­
cativo, denostando las leyes desarrolladas por los gobiernos socialis­
tas y en espacial la LOGSE.
Por el contrario, la izquierda ha hecho suyos los discursos educati­
vos socialdemócratas que ven en la educación el instrumento esencial
para alcanzar la cohesión social. Los grandes lemas han sido la igual­
dad de oportunidades y las políticas de compensación educativa. Un
objetivo de gobierno fue la enseñanza obligatoria de carácter com­
prensivo hasta los 16 años, que se alcanzó con la entrada en vigor de
la LOGSE en 1990. Estos sectores políticos plantean la escuela públi­
ca como vertebraaora del sistema educativo y la oferta concertada
como su colaboradora, y mantienen un discurso de "control social de
todos los centros sostenidos con fondos públicos",de tal manera que
ninguno seleccione al alumnado y ningún centro financiado con dine­
ro público se exima de coresponsabilizarse de todas las necesidades
educativas existentes.
Al contrario de lo que ha pasado en muchos países, en España no
se ha avanzado, en los últimos años, en el desarrollo de lo que Tedes­
co denomina una "cultura de acuerdos educativos", que tienda a otor­
gar 'a las estrategias educacionales el carácter de políticas de Estado y
no de partido en el ámbito del gobierno central. Bien es verdad que
en el nivel autonómico sí se han desarrollado Acuerdos Educativos
para la mejora de la calidad de la enseñanza, que se han.situado en
el ámbito de representatividad de los diferentes sectores de la comu­
nidad educativa (sindicatos, asociaciones de padres y madres, asocia­
ciones estudiantiles, patronales de la enseñanza privada), más que en
los escenarios políticos. Es por esto que hasta ahora, y de momento
no parece que esto vaya a cambiar. Uno de los elementos programá­
ticos clásicos de los distintos partidos cuando están en la oposición es
cambiar la ley educativa en vigor.
Este hecho cobra especial valor por la importancia que en España
se da a las leyes educativas, que son interpretadas como elemento esen­
cial de las políticas educativas por encima de otros como la inversión,
la procedencia socio económica del alumnado, el nivel educativo de
los padres y madres, y la formación del profesorado. Esto es así, hasta
tal punto que comúnme
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Isabel Galvin
La profesión docente en España
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313
Doble red
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De todo lo dicho hasta ahora se deduce que la realidad educativa
española está marcada de manera muy definitiva por el hecho de estar
organizada en torno a una doble red de centros que llega, en la prácti­
ca, a convertirse en tres tipos de centros: públicos, privados-concerta­
dos y privados sin concertar. En estos momentos, se puede decir que el
alumnado accede a éstos de manera directamente relacionada con el
nivel de renta y la situación sociocultural tanto de su familias como de
la Comunidad Autónoma donde vive. Se sitúan en un extremo los cen­
tros privados que escolarizan a los niños y niñas de las familias españo­
las más acomodadas y tienen especial peso en las grandes capitales o
en las Comunidades Autónomas con mayor nivel de ingresos (Madrid,
Navarra, Cataluña, Euskadi). En el otro extremo, los centros públicos de
las comunidades gobernadas por los partidos conservadores del espec­
tro político español tienden a convertirse en asistenciales.
La situación es especialmente grave, y, parece urgente abordar un
debate sobre el papel social de la educación pública y la privada. En
ciudades como Madrid y Barcelona, los datos manifiestan que la escue­
la pública escolariza de manera mayoritaria al alumnado inmigrante,
minorías étnicas y la población socialmente desfavorecida con nece­
sidades educativas de compensación, mientras que los centros priva­
dos-concertados atienden al alumnado del amplio abanico de las cla­
ses medias. La pregunta es qué se quiere hacer con este modelo de
socialización divergente que sólo puede llevar a una sociedad frag­
mentada y sin. cohesión.
Esta realidad determina la identidad del profesorado en España hasta
el punto en el que podemos hablar de una identidad fragmentada. Esto
es así porque el modelo de acceso a la profesión, así como el modelo
profesional de los trabaJadores del sector público y del sector, privado
Isabel Galvin
La profesión docente en ESF
son totalmente divergentes. Tanto es así que cuando nos refiramos de
aquí en adelante a las especificidades de la profesión docente en Espa­
ña estaremos hablando, en general, de los funcionarios y el personal inte­
rino de los centros públicos, puesto que los trabajadores de los centros
privados ven determinadas sus condiciones laborales por un convenio
colectivo y sus relaciones laborales dependen de unas patronales domi­
nadas por las grandes ordenes religiosas, las cuales ejercen un control
ideológico tan fuerte sobre sus trabajadores, que estos se ven obligados
a acatar el ideario del centro si quieren mantener sus puestos de traba­
jo, o ven vulnerados sus derechos fundamentales de asociación o sindi­
cación de manera sistemática.
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hacia la función docente.
314
Sobre el reclutamiento
Es preciso, antes de entrar a analizar en profundidad la situación de
la función docente en España, señalar una peculiaridad del caso espa­
ñol que sin duda, hasta el momento, ha condicionado las políticas edu­
cativas con respecto a los docentes en España. Al contrario que en la
mayoría de los países del entorno, en España no se ha producido aún
crisis en el reclutamiento.
Para entender esta realidad, es preciso realizar algunas considera­
ciones. En lo que respecta estrictamente al sector educativo, hemos de
señalar que llegamos a la democracia con un fuerte déficit de profe­
sorado quefue preciso subsanar en diferentes etapas con convocato­
rias de empleo público masivas. Por otro lado, y ya en los años noven­
ta, tras la aprobación de la LOGSE y la extensión de la obligatoriedad
hasta los dieciséis años, fue preciso hacer una ampliación muy impor­
tante de las plantillas para dar respuesta a esta nueva realidad y a los
retos que traía consigo. Esta demanda cuantitativa desde el sector ha
hecho que la enseñanza haya sido un destino profesional atractivo para
muchos jóvenes recién salidos de la facultad. El crecimiento cuanti­
tativo ha venido acompañado de un proceso de feminización y demo­
cratización del sector al producirse el acceso de los hijos e hijas de las
clases trabajadora a la docencia.
La atracción ejercida por el sector se ha visto complementada con
una coyuntura económica sostenida en el tiempo en la que la tasa de
Políticas educativas
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Isabel Galvin
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La profesión docente en España
315
paro ha estado muy alta con un mercado de trabajo incapaz de dar
empleo al alto porcent<Ye de titulados universitarios que existían en
España. A esto se añade una bajísima inversión en I+D (investigación
y desarrollo), que hace prácticamente inviable la salida hacia la inves­
tigación de los recién titulados y doctorados de las distintas especiali­
dades de ciencias y letras. Por otra parte, España tiene un alto por­
centaje de su economía sumergida, y una tendencia importante a.
ofrecer empleo precario y mal pago a los jóvenes que, sobradamente
preparados, están confonnado un sector social llamado "los mileuris­
tas". El nombre viene de los mil euros mensuales que, aproximada­
mente, ganan y que representa alrededor de la mitad de lo que puede
ganar un profesor de secundaria recién ingresado al cuerpo.
Con este orden de cosas, la enseñanza ofrece unas perspectivas pro­
fesionales limitadas (en límites salariales y en la progresión profesio­
nal), pero constituye una salida laboral y un empleo mínimamente
estable en el que se encuentra seguridad y libertad. Es por esto que,
a pesar del desconcierto y el malestar docente que se viene percibiendo
desde hace varios años, no sólo no se ha notado, hasta el momento,
una tendencia hacia la crisis en el reclutamiento del profesorado, sino
que podemos hablar de mano de obra excedente al existir grandes bol­
sas de trabajadores de todas las especialidades que desean desempe­
ñarse en la función pública. Esto sin duda ha condicionado c;lefiniti­
vamente la actitud de la clase política y de la sociedad en su conjunto
hacia la función docente.
Políticas educativas no sensibles al profesorado
Otra característica específica de las políticas educativas españolas
es la ausencia de actuaciones activas dirigidas al apoyo decidido al pro­
fesorado, la definición de la función docente, la carrera profesional.
Al contrario de 10 que ocurre en 'otros países europeos, no existen
incentivos de ningún tipo que reconozcan el trabajo de los docentes
ni vías para el desarrollo profesional docente más allá de la progre­
sión de un cuerpo a otro en el sentido de menor a mayor (infantil y
primaria, secundaria, catedrático, inspección), el aumento de las retri­
buciones a través del aumento de la antigüedad, el de acceder a un
316
Isabel Galvin
La profesión docente en ESF
puesto en los equipos directivos o alcanzar alguna asesoría técnica
en alguna administración. A esta vía de progreso profesional se suma
la de alcanzar una plaza docente en alguno de los centros españoles
en el exterior, donde los complementos retributivos que se cobran
hacen que sea percibido por el colectivo como una forma de alcanzar,
temporalmente (estos destinos tienen el límite de 6 años), un eSta­
tus profesional superior en el que el reconocimiento aumenta a tra­
vés de un sueldo muy elevado. Todas ellas son vías a través de las cua­
les los docentes que se proponen el desarrollo profesional tienden a
abandonar la enseñanza o, al menos, a hacerlo en determinadas eta­
pas. Estas son salidas profesionales para el profesorado que ejerce
sus funciones en la red pública, porque los trabajadores de la red pri­
vada-concertada, por las razones que se han anticipado anterior­
mente, quedan fuera de ellas.
Hemos llegado a este estado de cosas porque no ha habido, hasta
ahora, la necesidad de abordar con rigor el papel del profesorado. La
clase política no ha tenido sensibilidad en esta materia y los grandes
temas educativos en los que'España estaba tan atrasada han hecho, pro­
bablemente, que el asunto de la función docente quedara en un segun­
do plano. A esto se ha sumado la escasa preocupación de la opinión
pública por el asunto y la tendencia a que el profesorado sea conside­
rado como un colectivo privilegiado por lajornada y el calendario de los
que disfrutan. Esto es tan así, que ante movilizaciones sectoriales, muy
comúnmente los medios de comunicación se posicionan claramente
en contra, propagando la imagen de que los profesores se mueven por­
que quieren trabajar menos y ganar más. Esta desidia hacia el profeso­
rado se ha plasmado en las sucesivas leyes orgánicas que se han desa­
rrollado en materia de educación durante el período de la democracia,
pero sobre todo se ha consagrado en las actuaciones (o "no-actuacio­
nes") de gobierno de las diferentes administraciones educativas.
Por un lado, las tres leyes orgánicas implantadas durante el primer
periodo de gobierno socialista no se han ocupado especialmente del
profesorado. En este periodo es especialmente significativa la huelga
que en 1988 protagonizó el profesorado de la enseñanza pública, con­
siderada como una de las moviHzaciones más importantes de la demo­
cracia. La primera ley educativa del gobierno socialista, la LODE del
año 1982, se refería al profesorado en el artículo 3 para garantizar la
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La profesión docente en España
317
libertad de cátedra y que esta se desarrollara según los fines educativos
y los principios que establecía dicha Ley.
Posteriormente, en la LOGSE (1990) las menciones al profesora­
do fueron fundamentalmente sobre los cuerpos docentes encargados
de impartir las diferentes etapas educativas. Se consolidó la frag­
mentación del "cuerpo docente" mediante la gradación de menos
a más en el nivel profesional, según la edad del alumnado con el que
se trabaja, a la vez que se mantenía la promoción interna (paso de
un cuerpo a otro) como vía para la progresión profesional. En cuan­
to a la formación, se comprometía la puesta en marcha de un titulo
de especialización didáctica que, finalmente, no llegó a entrar en
vigor tal y como lo preveía la Ley. Sobre la formación continua, el
aspecto más novedoso era su reconocimiento como derecho del pro­
fesorado. Esto no es independiente del complemento retributivo vin­
culado a la formación continua (sexenios) que se alcanzó tras la huel­
ga de 1988. Además, en esta ley se contemplaba el compromiso para
la creación de centros de formación de profesorado. La LOGSE entró
en vigor sin financiación y en una etapa en la que los efectos de la
recesión económica se hacían sentir. El legislador ocupado en la tarea
histórica de generalizar la enseñanza obligatoria y comprensiva hasta
los dieciséis años, torpemente, tuvo muy poco en cuenta la necesidad
de ganarse al principal actor de su puesta en marcha: el profesorado.
Esto tuvo su precio a lo largo de los años porque un sector impor­
tante de la comunidad le dio la espalda o, al meno~, no se' sintió invo­
lucrada en esta reforma.
La tercera ley de este primer periodo socialista se propuso regular
los centros docentes, la evaluación y la participación. Se refería al pro­
fesorado en los artículos 30 y 31 para regular la valoración de la fun­
ción pública docente. El segundo se refería a el desarrollo profesio­
nal de los docentes en los centros públicos y se vinculaba directamente
a la evaluación de su trabajo. El nivel de compromiso de las adminis­
traciones públicas con el asunto quedaba establecido en el de "presta­
rán una atención prioritaria a la cualificación y la formación del profesora­
do, a la mejora de las condiciones en que realiza su trabajo y al estímulo de una
creciente consideración y reconocimiento social de la función docente". No apa­
recía ninguna referencia a otro elemento diferente de la propia docen­
. cia, como aspectos a tener en cuenta de.cara a la evalúación y, tampoco
318
Isabel Galvin
se decantaba el texto legal por ninguna referencia a avanzar en otro
tipo de promoción que no fuera la vertical.
Cuando el Partido Popular alcanzó el gobierno, una de sus priori­
dades era derogar la LOGSE y elaborar su propia ley de educación. Lo
consiguió en el segundo periodo de su mandato cuando tenía mayo­
ría absoluta en el parlamento. Esto supuso que la LOCE entrara en
vigor con el exclusivo apoyo del partido en el gobierno y sin el visto
bueno de los diferentes sectores de la comunidad educativa (sindica­
tos, asociaciones de padres y madres, asociaciones de estudiantes). Esta
situación agudizó el distanciamiento del profesorado de las nuevas
leyes educativas y su desconfianza hacia las reformas.
La nueva ley degicaba a la función docente el título IV y explicitaba
la necesidad de desarrollar medidas de valoración del desempeño y de
apoyo a los docentes. Se comprometía a reformar la formación inicial a
través del cambio de los cursos de especialización didáctica, que estarí­
an obligados a hacer todos los docentes que pretendieran acceder a la
carrera en la educación secundaria, y de los que quedarían excluidos los
maestros. Además se mencionaban el reconocimiento de la función tuto­
rial y la reducció~ de jornadas de los mayores de cincuenta y cinco años
como medidas de apoyo al profesorado. Se decantaba por una carrera pro­
fesional vertical que consistiría en el salto de un cuerpo a otro. Con la
victoria electoral del partido socialista y el cambio de gobierno, esta ley,
muy contestada desde amplios sectores del profesorado, no entró en vigor.
Podemos concluir, por tanto que las políticas educativas de los suce­
sivos gobiernos y las distintas leyes educativas no se han ocupado de adap­
tar al profesorado a los nuevos tiempos. Así, los programas de formación
inicial han permanecido iguales: no se han ampliado los conocimien­
tos de psicopedagogía, no se abordan las materias transversales que las
instituciones pretenden que la escuela trate (interculturalidad, educa­
ción sexual, educación para la salud, educación vial, prevención de las
drogodependencias, educación para la paz), y tampoco se desarrollan
habilidades profesionales para dar respuesta a los problemas de convi­
vencia, la resolución pacífica de conflictos, la formación afectiva, el desa­
rrollo de habilidades sociales para la relación con el alumnado y sus fami­
lias, la inoculación y la formación ante el estrés. No se prepara a los
futuros profesionales para el trabajo en equipo, la reflexión critica, la
investigación, la innovación.
La profesión docente en ESJl
Además, las condicioIl
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Isabel Galvin
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La profesión docente en España
319
Además, las condiciones laborales del profesorado no han cambia­
do de manera sustanciaL Se siguen organizando los centros educativos
en función de las horas lectivas sin considerar todas esas nuevas fun­
ciones que se han de realizar para dar respuesta a las nuevas deman­
das como tutoría, atención a familias, preparación de las actividades
que va a realizar el alumnado según sus diferentes necesidades edu­
cativas, coordinación con los distintos miembros del equipo educati­
vo, entre otras. Las administraciones educativas declaran la impor­
tancia del trabajo docente y su intención de prestigiarlo, pero no se
toman medidas concretas para qlle el prestigio social del profesora­
do aumente y la profesión docente sea atractiva. Esta pérdida de pres­
tigio, en España como en otros lugares, está sin duda, asociada a la
expansión cuantitativa del colectivo así como a la feminización del
mismo.
Actualmente nos encontramos en un momento de especial tras­
cendencia. La nueva Ley educativa ha entrado en vigor recientemen­
te. El titulo III de la misma se dedica al profesorado. En él aparecen
algunos elementos novedosos que si finalmente se desarrollan pueden
introducir a España en las tendencias del contexto europeo en cuan­
to al profesorado. Por un lado, lo que se refiere a la formación inicial
debe confluir con los cambios que va a traer consigo el nuevo espa­
cio europeo de la educación superior y su reforma de grados y pos­
grados. Por otro lado, se hace referencia explícita a tareas y funcio­
nes que van más allá de la docencia directa que fQrmando, parte del
trabcyo del profesorado, han de ser reconocidas. Entre ellas se encuen­
tran la función tutorial, la especial dedicación a los centros, la implan­
tación de planes de innovación, o la impartición de materias en una
lengua extranjera en centros bilingües.
Este hecho supone un reconocimiento implícito de que la carrera
profesional de los docentes podría llegar a tener en España, como en
otros países de su entorno, vías de progresión vertical, ampliando la
obsoleta perspectiva de la antigüedad como casi exclusiva vía de pro­
gresión. Se contemplan también, como posibles medidas de apoyo al
profesorado, la existencia de licencias retribuidas para estudio e inves­
tigación, o la reducción de jornada (con disminución de haberes) a los
mayores de cincuenta y cinco años. La ley a través de sus adicionales
12 y 13 se compromete a la elaboración de un Estatuto Docente y a revi­
Isabel Galvin
La profesión docente en Esp.
sar el modelo de acceso a la función pública acercándolo más a la expe­
riencia profesionaL
Actualmente, se está negociando el futuro Estatuto Docente para el
profesorado de los centros públicos, cuyo primer borrador tuvo que
ser retirado bajo .exigencia de las organizaciones sindicales porque se
había presentado un texto unilateral por parte del gobierno sin la míni­
ma participación de los agentes sociales. El reto es muy importante,
además, de trascendente. Los grandes objetivos educativos y todas las
leyes de la democracia se han puesto en marcha sin financiación, sin
diagnóstico, sin el profesorado. La tensión es clara y la tendencia con­
tundente: si las políticas educativas no llegan al aula no trasforman el
nivel de la práctica educativa. Es preciso que el principal motor del
cambio educativo ¿e sienta implicado, comprometido. Este es, sin lugar
a dudas, el profesorado. En la historia reciente española no ha habi­
do coordinación entre el legislador y el profesorado que realiza su
trabajo en las aula. Existe, incluso, una desconfianza hacia al legislador
que induce a pensar que cada nuevo cambio es "más de lo mismo" y
que de nuevo se deja "abandonado a su suerte" al profesorado de aula.
Esta tendencia ha de cambiar.
nitivamente abandonada
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Para romper esta iner(
administraciones educati
320
Resistencias específicas del profesorado en España
En cualquier caso, y para poder exigir a los gobiernos políticas edu­
cativas que respeten y que reconozcan al profesorado, es preciso mirar
hacia dentro de la comunidad educativa y analizar aquellos elemen­
tos que desde dentro dificultan el cambio, o incluso aquella "quinta
columna" usando palabras de Mariano Fernández Enguita. En este sen­
tido, Hay dos elementos que suponen especiales resistencias del pro­
fesorado español, y que son de especial trascendencia para el tema que
nos ocupa, en las que merece la pena profundizar en alguna medida
para buscar salidas, propuestas y soluciones. Esta dos "resistencias"
específicas son el peso que tienen en la cultura profesional la reivin­
dicación del "cuerpo único" y la oposición a la evaluación como ins­
trumento de valoración del ejercicio de la profesión.
Sobre la primera, hay que mencionar que se trata de una reivindi­
cación hlstórica del profesorado durante la transición y que quedó defi-
Isabel Galvin
La profesión docente en España
acercándolo más a la expe­
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f
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321
nitivamente abandonada en los años noventa, cuando la LOGSE se
decanta por mantener los diferentes cuerpos de profesorado en fun­
ción de la etapa en la que se trabaja. Sin embargo, se mantiene una
resistencia, sobre todo en el profesorado de primaria, a toda aquella
medida que ahonde más en la fragmentación del cuerpo profesional.
Lo cierto es que la realidad va por otro lado y que estos reconoci­
mientos se ha ido consolidando con los complementos que se reci­
ben por el ejercicio de la dirección, las retribuciones a las jefaturas
de departamento en secundaria, la retribución de la docencia en len­
gua extranjera o la coordinación de programas deportivos que se están
reaIizando en algunas comunidades autónomas; todos estos compl­
mentos son ejemplos de una realidad de diversificación del abanico
salarial. Es especialmente llamativo que esta realidad pase desaperci­
bida o sea asumida de menor o mayor grado y que, cuando se empie­
za a hablar de reconocer retributivamente, o a efectos de promoción,
otras tareas de carácter "más horizontal", sea cuando se abre el deba­
te y arrecia el rechazo. El tema tiene su complejidad y es preciso que
todos los agentes implicados en el cambio de cultura profesional que
esto supone (administración, organizaciones sindicales, movimientos
de renovación pedagógica, asociaciones de profesores) cuenten con
espacio y tiempo para debatir sobre causas, efectos y posibles solucio­
nes al problema.
La resistencia a la evaluación es otro de los aspectos específicos de
la realidad escolar española. Amplios sectores de la profesión no quie­
ren ni oír hablar del tema. Parece necesario profundizar en ~quel1os
aspectos que tienen que ver con la historia y hasta qué punto puede
condicionar el imaginario colectivo una larga tradición de políticas
educativas partidistas. Además, la historia condiciona también una falta
de tradición democrática, un déficit de transparencia y de control
social de lo que la administración puede hacer y hace. Desde este
punto de vista, la resistencia a la evaluación es grande porque hay des­
confianza acerca de los fines con los que se la hace, cómo se hace,
quién la hace y qué usos se van a dar a los resultados. En un contex­
to de estas características, la tendencia es pensar que la evaluación se
hace contra algo o contra alguien y no para mejorar algo.
Para romper esta inercia y cambiar la tendencia es preciso que las
administraciones educativas se propongan un plan de actuación en
322
Isabel Galvin
La profesión docente en Esp
el que el primer paso ha de ser buscar la participación de los secto­
res implicados. El profesorado debe participar a través de sus repre­
sentantes (organizaciones sindicales) pero también han de buscarse
VÍas para que el profesorado en los centros trabaje, reflexione y elabore
sobre la necesidad de incorporar una cultura de evaluación en los cen­
tros. Los mecanismos de control deben ser por tanto consensuados y
la evaluación del profesorado debe ser, en principio voluntaria, y que­
dar incluida en marcos de evaluación más amplios en los que todos los
sectores implicados en el proceso educativo, también las administra­
ciones, sean evaluados. Una evaluación para mejorar, así como para
ajustar los objetivos, que no pierda en ningún caso el compromiso con
la sociedad y lo que esta quiere de la educación, que se ancle en la edu­
cación como derecho fundamental y como servicio público.
Profundizar en las def
Es necesario hacer un
(administración, sindical
asociaciones profesionale
vados) para profundizar (
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3. Propuestas para el debate
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Rearme moral y profesional del profesorado
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Para eso es de inestimabl
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colectivo" .
Esto ha de suponer la recuperación, la apropiación de la naturale­
za política de la educación. El para qué educamos, el qué (actitudes)
y el cómo (metodología). Es preciso definir lo que somos y lo que no
somos, lo que queda fuera de la escuela. En todo ello está la identi­
dad docente. Es preciso luchar contra los que, usando palabras de
Imbernon, suponen la anomia y hacen que la profesión sea tutelada.
Por otra parte, es indispensable la actualización metodológica y cien­
tífico-técnica. Este aspecto depende del anterior.
Promover la participación del profesorado
en todos los procesos
Ha de generarse la corresponsabilización del profesorado en todos
los procesos que suponen la puesta en marcha de las políticas educa­
tivas. Es preciso que los profesores y profesoras se comprometan en
el nivel "macro" para que las reformas lleguen al nivel "micro" y cam­
bien el aula. Es preciso generar una cultura de acuerdos en la solución
de los conflictos y de las tensiones a través del diálogo.
Isabel Galvin
larticipación de los secto­
.par a través de sus repre­
también han de buscarse
abaje, reflexione y elabore
l de evaluación en los cen­
por tanto consensuados y
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~l diálogo.
La profesión docente en España
323
'Profundizar en las definiciones
Es necesario hacer un esfuerzo entre todos los sectores implicados
(administración, sindicatos, movimientos de renovación pedagógica,
asociaciones profesionales, patronales y propietarios de los centros pri­
vados) para profundizar en la definición del modelo profesional, de la
función docente y de los puestos de trabajo. Definir las tareas y las fun­
ciones del profesorado más allá del trabajo lectivo (preparación de cla­
ses, selección y preparación de material, atención personalizada al
alumnado, tutoría, coordinación con el equipo docente del centro,
coordinación con otras instituciones y servicio de atención a las fami­
lia). De la mÍsma manera, es preciso definir las funciones de los otros
profesionales que trabcyan en los centros y de otras instituciones que
colaboran en el trabcyo educativo con la escuela.
Desarrollar la autonomía profesional
Para mejorar la calidad de la enseñanza y el funcionamiento pare­
ce necesario profundizar en la autonomía del profesorado. La pre­
gunta que cabe hacerse es sobre el tipo de autonomía ¿Cualquier
autonomía? Por la demanda de los centros y las nuevas necesidades
del alumnado y de sus familias parece que tendríamos que explorar
las vías para alcanzar una autonomía regulada que rompa la fuerte
inercia de la cultura profesional tradicional que lleva a el individua­
lismo. Autonomía que implique intercambio dé experiencias y tra­
bajar en red. Una autonomía que se complemente con colegialidad,
de tal manera que se profundice en las dinámicas colectivas en los
centros. Ha de huirse de la idea de que un profesor o una profeso­
ra trabajando solos "pueden con todo", y hay que mejorar los recur­
sos con los que el profesorado se enfrenta a las situaciones de aula.
Para esoes de inestimable valor compartir las experiencias entre igua­
les, desarrollar lo que Tedesco ha denominado "el profesionalismo
colectivo" .
Isabel Galvin
La profesión docente en ESf
Análisis detallado de las condiciones laborales que influyen y
determinan el modelo yel desarrollo profesional
nales puedan dar los prir
conocimientos suficientl
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el día en el que se empic
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ción los contenidos mete
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324
En este sen,tido, hemos de considerar el empleo, los tiempos, todas
las funciones que se realizan, más allá de las docentes. Las funciones
se han de diversificar porque la sociedad demanda de los docentes tare-'
as educativas, a veces, por encima de las académicas. Es preciso poder
definir éstas (tutoría, coordinación horizontal, docencia, atención a
familias, tutela de compañeros recién incorporados), para abordar el
debate sobre cómo reconocer estas funciones y qué tipo de incenti­
vos profesionales o económicos utilizar.
Además hemos de profundizar en la idea de "equipos docentes" vin­
culados a proyectostle centro. Esto, sin duda, va a suponer un reto para
las organizaciones sindicales y los trabajadores en su conjunto, porque
implica entrar en debates sobre acceso, permanencia, movilidad, o
aspectos tan complejos como la definición de lo que puede ser mate­
ria de reconocimiento individual o colectivo.
Revisar la formación del profesorado
Romper la incercia que ha llevado reforma tras reforma a mantener
planes de formación inicial del profesorado que nada tienen que ver
con los contenidos de la reformas planteadas y, mucho menos, con
las exigencias del desempeño profesional, con los problemas que los
profesores y profesoras se encuentran en el aula y han de resolver. Se
sigue dando más importancia a la formación académica sobre las otras
competencias y habilidades que han de ponerse en práctica en el ejer­
cicio de la profesión.
Desarrollar programas polivalentes, genéricos por un lado y espe­
cíficos por otro, en los que se equilibren la teoría y la práctica, los
contenidos científicos, los psicopedagógicos o los sociológicos con
competencias de carácter más práctico (recursos metodológicos para
las distintas situaciones, resolución de conflictos en el aula, atención
a la diversidad en contextos heterogéneos y multiculturales, técnicas
de evaluación, organización de los tiempos, elección de materiales
curriculares), o con habilidades sociales que predispongan al trabajo
en equipo, la coordinación. Todo ello para que los nuevos profesio­
Revisar los modelos d.
Los modelos de acces
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mediante una prueba m~
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en el aula, la predisposici
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dominio metodológico
impartir, el conocimient
personalidad, las compeJ
diferentes conflictos y sit
así como la capacidad d
sario, como señala Estev,
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fesor va a necesitar.
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Para romper las iner<
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Isabel Galvin
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predispongan al trabajo
que los nuevos profesio­
La profesión docente en España
325
nales puedan dar los primeros pasos en la profesión partiendo de unos
conocimientos suficientes "del oficio" como para poder dar respues­
ta a las situaciones que cotidianamente se producen en el aula desde
el día en el que se empieza a dar clase.
Por otro lado, es imprescindible incorporar a los planes de forma­
ción los contenidos metodológicos que den instrumentos a los futuros
profesores para la reflexión critica sobre su trab.yo, la investigación y
la innovación.
Revisar los modelos de acceso
Los modelos de acceso deben tener en cuenta la práctica docente
y la experiencia profesional. No se puede habilitar para la docencia
mediante una prueba memorística o un ejercicio supuestamente prác­
tico. Hay que poder evaluar las habilidades sociales, las metodologías
en el aula, la predisposición a trab.yar en equipo. Las discusiones sobre
este tema advierten sobre la necesidad de evitar la adopción de un
enfoque unidimensional en la definición de los criterios de recluta­
miento. Es preciso tener en cuenta los conocimientos científicos, el
dominio metodológico sobre la didáctica de la materia que se va a
impartir, el conocimiento del alumno en sus rasgos psicológicos y de
personalidad, las competencias y habilidades sociales para resolver los
diferentes conflictos y situaciones que se puedan producir en las aulas
así como la capacidad de empatía y trabajo en equipo. Parece nece­
sario, como señala Esteves poner en m¡:rrcha meéanismos para detec­
tar las características de personalidad y las actitudes que el futuro pro­
fesor va a necesitar.
Desarrollo profesional vertical
Para romper las inercias dominantes en la profesión y mejorar la
calidad del sistema, parece necesario poner en marcha actuaciones
para que los docentes dejen de estar desorientados, pero también para
que salgan de la desmotivación. Es preciso promover la valoración del
trab.yo de aula y que los mejores docentes permanezcan en ella y dejen
de ver la huída de la misma como una de las pocas VÍas para el creci­
miento profesional.
326
Isabel Galvin
El desarrollo profesional vertical debe tener en cuenta la práctica
docente, los méritos, la innovación, el lugar de desempeño, el tipo de
alumnado, la formación permanente, la investigación, la elaboración
de materiales didácticos, la coordinación y participación en programas
de apertura de los centros al entorno, los procesos de investigación­
acción y la innovación en el aula, así como la capacidad para tutori­
zar a los recién incorporados a la profesión en la formación continua
de otros compañeros o en la colaboración con la universidad.
Este cambio de cultura profesional implica cambios en el sistema
salarial actual, donde la variable fundamental para determinar la retri­
bución es la antigüedad. Los cambios implicarían diversificar los cri­
terios, introduciendo variables ligadas directamente a la acción edu­
cativa inmediata de ras que deberían quedar claramente excluidas todo
tipo de variables que pudieran ligar los complementos retributivos a
resultados escolares. Para todo ello es preciso desarrollar un modelo
de evaluación de la función docente que se ancle en el compromiso
de la educación como servicio público, y sea democrático y participa­
tivo. Estamos hablando de cambios profundos en la profesión, por lo
que no es posible hacerlos sin contar con el profesorado, fomentan­
do su participación y buscando consensos.
La profesión docente en Esp
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de desempeño, el tipo de
~stigación, la elaboración
Lrticipación en programas
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plementos retributivos a
o desarrollar un modelo
ancle en el compromiso
democrático y participa­
)s en la profesión, por lo
profesorado, fomentan-
La profesión docente en España
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Juan Carlos Tedesco
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Introducción
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La lectura de las ponencias presentadas en el seminario "La reno­
vación del oficio del docente: Vocación, trabajo y profesión en el siglo
XXI" y sus debates permiten sostener una conclusión obvia pero impor­
tante: estamos ante un tema de una enorme complejidad. Reconocer
esa complejidad nos permite evitar caer en explicaciones simples, en
intentos de resolver los problemas tocando sólo una variable y dejan­
do todo lo demás intacto, y en recomendaciones o propuestas de
acción muy rápidas pero poco sustentables en el tiempo. Si algo apren­
dimos durante el seminario, pero fundamentalmente por la expe­
riencia política de las últimas décadas, es que la :'cuestión docente"
es compleja, difícil, y en ella es necesario avanzar gradualmente. Pero
también sabemos que estamos viviendo un momento de gran incerti­
dumbre, donde es inevitable que las políticas públicas tengan que asu­
mir un alto grado de experimentación. En un contexto de ese tipo la
única manera de saber cómo funcionan las cosas es haciéndolas, lo cual
provoca una tensión muy fuerte entre audacia para avanzar y tomar
decisiones, por un lado, y prudencia en cuanto a que no sabemos exac­
tamente cuáles pueden ser las consecuencias de esas decisiones, por el
otro.
* El presente texto es una versión revisada de la exposición efectuada en la sesión de clausura del
Seminario Internacional, lo cual explica el tono a veces coloquial y la ausencia de referencias biblio­
gráficas.
Juan Carlos Tedesco
Una agenda de política para
Para avanzar en la comprensión de estos fenómenos, comencemos
por preguntarnos: ¿Cuáles son los factores que componen esta com­
plejidad? El primero de ellos fue planteado porJosé M. Esteve y reto­
mado luego por Inés Dussel y por los comentarios de Emilio Tenti Fan­
fani y del profesor lang. Todos ellos sostuvieron que gran parte de lo
que sucede en la escuela está afectando el desempeño docente tiene
que ver con lo que ocurre fuera de ella. Los cambios económicos, polí­
ticos, sociales y culturales por los cuales estamos atravesando son de
una enorme profundidad, y que no sólo modifican el escenario que
está detrás del docente, sino que también alteran al alumno que está
frente a él, al propio docente y las herramientas que utiliza para su
tarea de enseñanza.
No sería posible hacer ahora un inventario exhaustivo de todos estos
cambios, pero me parece que, por lo menos, cinco puntos están direc­
tamente vinculados a lo que estamos discutiendo.
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330
Las transformaciones sociales del "nuevo capitalismo"
En primer lugar, es necesario mencionar la tendencia cultural del
nuevo capitalismo a concentrar todo en el presente. Varios autores han
analizado este problema (Laidi, Sennett) mostrando que la globali­
zación ha modificado profundamente no sólo el manejo de la dimen­
sión espacial sino también la temporal. Desde este punto de vista, asis­
timos a fenómenos de ruptura con el pasado, ya que todo se presenta
como nuevo y fundacional, pero por el otro lado, la experiencia con
respecto al futuro nos enfrenta a ante lo incierto y lo amenazante. Si
rompemos con el pasado y no sabemos hacia donde vamos, la ten­
dencia es concentrar todo en el presente, todo en el corto plazo, todo
en el aquí y ahora. Esta concentración en el presente tiene un efecto
educativo profundo: elimina o diluye la separación entre jóvenes y
adultos.
Este fenómeno se vincula con el segundo punto, reiteradamente
mencionado en el seminario: la crisis de transmisión. La concentración
en el presente erosiona tanto el contenido de lo que deberíamos trans­
mitir como la autoridad de quién transmite. Al respecto, es necesario
recordar que la transmisión implica autoridad. Esto no significa que
Juan Carlos Tedesco
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Una agenda de política para el sector docente
331
el otro acepte lo que se transmite, sino que el contenido que se emite
no se pone en discusión. Sin embargo, hoy todo parece estar en dis­
cusión. Las instituciones tradicionalmente responsables de la transmi­
sión se han democratizado, y cuando se introduce democracia en el pro­
ceso de transmisión, deja de haber transmisión y comienza a producirse
intercambio. El pas<ye de la transmisión al intercambio implica gozar
de grados mucho mayores de libertad, pero también supone mayores
riesgos de anomia y de fragmentación por el déficit de criterios comu­
nes o compartidos. En este contexto se produce un fenómeno para­
dójico: si bien valoramos positivamente los mayores grados de liber­
tad, comenzamos a adoptar una mirada distinta sobre el valor de los
vínculos de dependencia. Dependencia ya no es necesariamente lo
opuesto a "liberación". La crisis del proceso de transmisión, el reco­
nocimiento de la identidad personal y el estímulo a la construcción de
dicha identidad, pueden traducirse socialmente en el deterioro de los
vínculos de responsabilidad que tenemos con respecto a los otros: res­
ponsabilidad inter-generacional, social y política. La ironía de la his­
toria es que los que están cortando los vínculos de dependencia son
los que dicen: "con el otro no tengo nada que ver y que se las arregle como
pueda". En este sentido, me parece muy importante y necesario recu­
perar la idea de dependencia asociada a un vínculo de responsabilidad,
particularmente en el proceso educativo y de transmisión cultural.
Así como damos hoy otro significado al concepto y al vínculo de
dependencia, también tenemos que modificar nuestro concepto de
cohesión. Recordemos que, hasta no hace muclÍo tiempo, la teoría
crítica de la educación otorgaba un significado negativo al concep­
to de cohesión. En los años setenta, por ejemplo, se difundió amplia­
mente la hipótesis de Althusser, según la cual la educación era un
aparato ideológico del Estado, porque actuaba como el "cemento" de
la sociedad.
Una posición crítica frente al nuevo capitalismo no podría seguir
sosteniendo la hipótesis de Althusser y sus consecuencias políticas. Hoy
parece necesario reivindicar la importancia de los factores de cohesión
y analizar el sentido de cada uno de ellos, tanto de los tradicionales
como de los nuevos factores que será preciso identificar y potenciar.
No caben dudas acerca de la erosión de los factores tradicionales,
tales como la nación y el trabajo. También existe una profunda discu­
Juan Carlos Tedesco
Una agenda de política par~
sión acerca de las nuevas formas de cohesión fundamentalista basa­
das en la exclusión del que piensa diferente, así como de las formas
asociales que adquiere el individualismo contemporáneo. Al respec­
to, me parece que desde un punto de vista político, no deberíamos
"regalar" el tema del desarrollo personal e individual a las corrientes
de pensamiento que tienden a creer que todo es competencia y que
el individuo se construye contra el otro. El individualismo asocial, del cual
habla Touraine, es un producto del nuevo capitalismo, pero la res­
puesta no pasa por negar la importancia del desarrollo individual sino
por recuperar su carácter de sujeto.
Por último, debemos considerar la centralidad de la informa­
ción y el conocimiento en la sociedad. Este es un tema sobre el cual
se ha hablado y escrito mucho y sería imposible resumir aquí sus múl­
tiples dimensiones. Es obvio, sin embargo, que se ha modificado nues­
tra relación con el conocimiento y esto afecta tanto el desarrollo social
como el desarrollo cognitivo de las personas. El impacto sobre la edu­
cación es muy profundo y todavía no advertimos con suficiente clari­
dad sus consecuencias.
El punto sobre el cual creo que valdría la pena que reflexionemos
es que uno de los principales rasgos de la cultura contemporánea es
el déficit de sentido de todos estos cambios. No se aprecia hacia donde
vamos o queremos ir. Pero el sentido de los cambios es algo que se
discute y se define socialmente. Desde este punto de vista, el futuro
no está escrito. Los cambios pueden dar lugar a sociedades con altos
niveles de desigualdad, exclusión y marginalidad, o a sociedades más
justas, inclusivas, que garanticen a todos sus ciudadanos el derecho a
una vida digna. Estas opciones, lo repetimos muchas veces, no son
técnicas sino políticas o éticas.
Si bien estas opiniones estuvieron presentes siempre en la historia
de la humanidad, lo nuevo es el lugar que ocupa la educación en la
definición de una u otra opción. Si bien la educación y el conocimiento
siempre fueron importantes, en este nuevo capitalismo son cruciales.
No hay posibilidades de inclusión plena sin acceso a una educación de
calidad.
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332
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333
Profesionalismo docente y proyecto de sociedad justa
Así como en sus orígenes el sistema educativo estuvo asociado a
la construcción del Estado Nación, hoy sería posible sostener que la
educación tiene que estar asociada a la construcción de una socie­
dadjusta, entendiendo por sociedadjusta aquella que respeta la diver­
sidad pero que elimina la desigualdad. En esta combinación de res­
peto a la diversidad y eliminación de la desigualdad es donde se define
la idea de justicia. Pero lo novedoso, insisto, es que para construir una
sociedad justa la educación es fundamental, porque una persona sin
el dominio de los códigos básicos de la información y el conocimiento
no tiene posibilidades de inclusión social. A partir de este postulado
parece posible definir el profesionalismo docente y analizar lo que
algunos panelistas de este seminario denominaron el "rearme moral".
En pocas palabras, podría decirse que el sentido y la ética del trabajo
docente hoy pueden estar apoyados en la convicción de que a través
de la educación estamos construyendo una sociedad justa.
Esta definición del sentido puede permitir comprender las razo­
nes y asumir el compromiso de por qué tengo que enseñar bien, por
qué tengo que tener responsabilidad por los resultados, por qué
tengo que superar los determinismos sociales del aprendizaje. Desde
esta perspectiva, también es posible identificar las demandas que pode­
mos hacer al resto de las dimensiones de las políticas públicas, por­
que si bien la educación es la variable clave de la justicia social, no es
menos cierto que la construcción de una sociedaa justa no se puede
apoyar exclusivamente en la educación. Ya vivimos, especialmente en
la Argentina, la experiencia de modelos de exclusión social que recla­
maban que la educación se hiciera cargo de promover la equidad
social.
A partir de todas estas consideraciones es posible postular algunas
bases de la identidad profesional del docente en el contexto social. Por
un lado, parece evidente que uno de los pilares de la identidad docen­
te está (o debería estar) basado en el compromiso con la equidad,
con la igualdad de resultados, con el respeto al diferente y con la cohe­
sión social, dimensiones centrales de la sociedad justa. Pero además
de este compromiso con la equidad, el otro elemento de la identidad
docente es el saber profesional. Para decirlo en forma directa, debe­
334
Juan Carlos Tedesco
mos asumir el problema de la debilidad de nuestro saber profesionaL
Esta debilidad produce un fenómeno mencionado por varios panelis­
tas, según el cual la teoría educativa se está separando de la práctica.
Tenemos teorías sin base empírica y tenemos trabajo empírico sin fun­
damento teórico. Los maestros suelen decir: "el que sabe soy yo, por­
que soy el que estoy haciendo las cosas", pero no tienen fundamento
teórico para sistematizar y explicar lo que hacen y consideran la teoría
como algo más bien negativo. Pero por el lado de la producción teóri­
ca, carecemos de apoyo empírico y elaboramos planteos teóricos aleja­
dos de lo que está pasando en el aula. En este contexto, me parece posi­
ble identificar dos vías para trabajar en el futuro el tema de la identidad
docente: la vía ética, política o ideológica, basada en la idea de la justi­
cia y en la función 'social del docente, y la vía teórica y científica, basa­
da en la articulación con los problemas de la práctica docente.
Relacionado con estos temas, es necesario hacer referencia al vín­
culo entre factores técnicos y subjetivos, entre conocimientos y emo­
ciones. Muchos estudios recientes indican que una dimensión impor­
tante en el ejercicio profesional del docente tiene que ver con la
dimensión afectiva. Estaríamos ante una situación en la cual los fac­
tores afectivos y emocionales adquieren tanta relevancia en los resul­
tados del trabajo, que deberían ser considerados como factores téc­
nicos. En la medida que asumen importancia técnica, se convierten en
elementos que deben ser asumidos tanto en los procesos de formación
como en la evaluación del desempeño. Ahora bien, ¿cuáles son esos
factores personales tan importantes en el desempeño docente? Algu­
nos de ellos ya han sido identificados. La confianza en la capacidad
de aprendizaje de los alumnos es, probablemente, el más clásico. El
compromiso y la responsabilidad por los resultados es otro. Pero,
¿cómo se promueve confianza? ¿Cómo se promueve compromiso?
Creo que allí se ubica uno de los principales desafíos de las políticas
de formación y desempeño docente.
El papel de los factores emocionales en el desempeño docente nos
obliga a una reflexión profunda sobre el carácter profesional de nues­
tra actividad. Existe un alto consenso en reconocer que la actividad
docente se ha complicado significativamente y que por lo tanto exige
un nivel de profesionalismo muy alto. Sin embargo, me parece impor­
tante vincular la idea de profesionalismo con otro concepto muy dis­
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Una agenda de política para el sedor docente
335
cutido en el seminario: el concepto de lo "colectivo". El desempeño
profesional de los docentes tiene una dimensión colectiva muy rele­
vante, y así como hablamos de profesionalismo "democrático" para
referimos al compromiso social del docente, creo que tendríamos que
pensar en la idea de profesionalismo "colectivo" para referirnos a la
manera de ejercer la profesión. La responsabilidad deja de ser indivi­
dual y empieza a ser institucional. Desde este punto de vista, tanto la
autonomía como la responsabilidad dejan de ser individuales y empie­
zan a ser institucionales. Deberíamos salir de la idea del aula como uni­
dad de desempeño para referirnos a la escuela, a la institución, como
unidad de desempeño docente. Esto implica formar para el trabajo en
equipo, evaluar al equipo, y concebir. lo colectivo como un elemento
importante del profesionalismo docente.
Algunas líneas y criterios de acción
En la inauguración del seminario, el ministro nos pidió recomen­
daciones para políticas educativas referidas al sector docente. El salto
de la reflexión, del análisis y del diagnóstico a las recomendaciones
políticas es un salto importante, pero no mecánico ni lineal. La dimen­
sión política tiene su propia dinámica, su propia lógica y sus propias
exigencias, que plantean problemas distintos a los de la investigación.
Creo, sin embargo, que podemos señalar algunos criterios para tener
en cuenta en el diseño de políticas.
El primero es la integralidad. No podemos pensar en políticas para
los docentes que no sean integrales. No podemos seguir modifican­
do una variable y dejar lo demás intacto.
El segundo criterio se refiere al vínculo entre política y estrategia. No
es posible tomar medidas aisladas que no formen parte de una estra­
tegia de acción. Elaborar una estrategia significa definir por dónde hay
que comenzar y cómo se va a continuar. Definir secuencias de acción
es muy importante y todos sabemos que no existen secuencias de vali­
dez universal, independientes del contexto. Hemos visto, por ejemplo,
que no podemos comenzar por establecer incentivos o por evaluar
desempeños si no existen condiciones mínimas para que esos instru­
mentos de política produzca los efectos deseados.
Juan Carlos Tedesco
Una agenda de política par¡
El tercer criterio se refiere a la articulación entre lo micro y lo macro.
Si bien es cierto que todos los diagnósticos coinciden en que las refor­
mas no llegan al aula, Isabel Galvin nos preguntaba lo inverso: ¿cómo
llega lo micro, lo que sucede en el aula y en la escuela, a la política?
Al respecto, es probable que mucho de lo que tiene importancia en
la dimensión micro, no pueda ni deba ser objeto de la política. La polí­
tica puede dirigirse a formar, capacitar y desarrollar profesionalmen­
te a los docentes para que ellos decidan lo que hay quehacer en el aula
y en la escuela. Porque si la política se ocupara de definir por decre­
to, por ejemplo, cómo se enseña una asignatura o qué método hay
que aplicar para resolver tal o cual problema, estaríamos ante una
situación de alto riesgo de desprofesionalización. En todo caso, este
es un tema que debe ser discutido, porque si bien no podemos cam­
biar sólo la periferia del hecho educativo, tampoco podemos regla­
mentar todo lo que sucede en la escuela. En este sentido, las nuevas
tecnologías aumentan el riesgo de desprofesionalización, ya que tien­
den a homogeneizar el trabajo docente y obligan a redefinir la auto­
nomía y la creatividad.
El cuarto criterio para definir acciones es pensar en las etapas a tra­
vés de las cuales se construye un docente: elección de la carrera, forma­
ción inicial, ingreso al mercado de trabajo, formación en servicio y
carrera docente. En cada una de esas etapas podemos identificar accio­
nes importantes, sin perder de vista el carácter integral que mencio­
namos antes. Con relación a la elección de la carrera, es necesario dise­
ñar acciones que atraigan a la profesión a jóvenes talentosos. Con
respecto a la formación inicial, se plantea la cuestión acerca del mode­
lo institucional. El hecho de que la formación se ubique en la univer­
sidad no garantiza que tengamos docentes de mejor calidad. El mode­
lo universitario para la formación docente resuelve algunos problemas
y plantea otros, particularmente los referidos al prestigio de la ense­
ñanza en la formación disciplinaria universitaria. Pero además, es pre­
ciso analizar quiénes son los formadores de docentes, y todo lo que
se refiere a cómo se forman las cualidades subjetivas que aquí señala­
mos como importa~tes, así como la formación para el trabajo en equi­
po, para el manejo de las nuevas tecnologías y para una actualización
permanente. Todos estos temas están hoy sin resolver en la formación
inicial de maestros y profesores.
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Una agenda de política para el sector docente
337
El ingreso a la carrera es fundamental en la definición de la iden­
tidad profesional. Si bien en ese período se define buena parte del esti­
lo de trabajo futuro, ese paso está totalmente desregulado y los nue­
vos docentes comienzan su carrera en los puestos más difíciles.
Parecería, pues, que la regulación del acceso a los primeros puestos de
trabajo de los docentes es una política fundamental, y una manera de
hacerlo sería incorporar los primeros años de desempeño como parte
de la formación inicial.
Por último, con respecto a la formación en servicio, parecería que
tenemos que pensar en aplicar una batería muy grande de modalida­
des que permitan enriquecerla, superando la idea según la cual capa­
citar consiste sólo en dar cursos.
Asimismo, será necesario diseñar una carrera docente que permi­
ta ascender sin dejar la sala de clase.
Todo esto lleva a una conclusión obvia: una estrategia de política
docente exige muchos recursos financieros. El financiamiento no es
condición suficiente pero es condición necesaria. Recursos financie­
ros, y negociación con los sindicatos; son las condiciones fundamen­
tales para que estas estrategias tengan alguna efectividad. Por eso es
que el pacto, el acuerdo, la concertación o como se 10 quiera llamar,
es en sí misma una estrategia importante.
Al respecto, y como último comentario, retomo la pregunta del pro­
fesor Esteve sobre la comunicación. El tema de la comunicación pare­
ce ser central en la implementación de las políticas educativas. Antes
no necesitábamos comunicar, no necesitábamos ~convencer. Hoy, en
cambio, hay que convencer, que ganar adhesión al sentido que que­
remos darle a los cambios. La adhesión no está dada, hay que pro­
moverla. Por 10 tanto, el de la comunicación también es un tema que
debería ser considerado en la definición de estrategias.
Estos comentarios, por supuesto, pueden ser ampliados, enrique­
cidos, desarrollados, pero no tenemos más tiempo. La hora está muy
avanzada y mis últimas palabras son para valorar este espacio de dis­
cusión interdisciplinaria, comparativa y pluralista de los seminarios del
IIPE-UNESCO Sede Regional Buenos Aires. Hemos creado un espa­
cio muy valioso que estoy seguro, se va a mantener sin mi dirección.
Quiero agradecerles a todos ustedes, a los panelistas y al personal de
la Fundación OSDE por el apoyo que nos brindaron. Por último, quie­
338
Juan Carlos Tedesco
ro decirles que estoy muy orgulloso del equipo del IIPE y de lo que
hemos hecho. A todos ellos también mi más profundo reconocimien­
to y estoy seguro de que nos volveremos a encontrar en esta larga lucha
por una educación de buena calidad para todos.
Los autores
José Manuel Esteve:
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La tercera revolución edu
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Vincent Lang: D.E.A
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Juan Carlos Tedesco
quipo del I1PE y de lo que
ás profundo reconocimien­
lcontrar en esta larga lucha
todos.
Los autores
José Manuel Esteve: Doctor en Ciencias de la Educación por la
Universidad Complutense de Madrid, en la que fue profesor duran­
te ocho años. En la actualidad es Catedrático de Teoría de la Edu­
cación en la Universidad de Málaga. Entre sus numerosas publica­
ciones son particularmente conocidos los libros El malestar docente,
La tercera revolución educativa y La formación inicial de los profesores de
secundaria.
Vincent Lang: D.KA. en Psicología y Ciencias de la Educación y
Doctorado en la Universidad de Nantes. Se desempeña como docen­
,te e investigador en el Centro de Investigación en Educación de esa
U niversidad. Participa en el Programa de investigación sobre "Evo­
lución actual del personal de la enseñanza primaria y secundaria
en Canadá", dirigido por el profesor M. Tardif de la Universidad
de Montreal. Es autor, entre otras publicaciones en Francia y el
extranjero, del libro La professionalisation des enseignants. Sens et enjeux
d'une politique institutionnelle.
Emilio Tenti Fanfani: Obtuvo el Diploma Superior de Estudios
e Investigaciones Políticas (Fundación Nacional de Ciencias Políti­
cas de París). Es investigador del CONICET y profesor titular ordi­
nario de la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Bue­
. nos Aires y coordinador del área de Diagnóstico y Política Educativa
del I1PE-UNESCO Sede Buenos Aires. Entre otros trabajos ha publi­
. cado La condición docente. Análisis comparado de la Argentina, Brasi~
Perú y Uruguay (Siglo XXI, 2005).
340
Inés Dussel: Ph. D. en el Departamento de Curriculum e Ins­
trucción, por la Universidad de Wisconsin. Es coordinadora del Área
de Educación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales
(FLACSO), sede Argentina, directora de proyectos de investigación
en esa institución y profesora asociada en la Escuela de Educación
de la Universidad de San Andrés. Ha publicado libros y trabajos en
medios argentinos e internacionales.
versidad Nacional de Sar
ción Educativa entre 19!
docente en la Argentina:
sobre el tema están "Las i
centros de innovación p(
"Escuelas del futuro en 1
mación docente se requi
Gloria Calvo: Docente e investigadora de la Universidad Peda­
gógica Nacional (Bogotá, Colombia), con formación básica en Filo­
sofía y Psicología de la Universidad Católica de Lovaina en Bélgi­
ca. Consultora de UNESCO en el Diagnóstico sobre la formación de
docentes en Colombia. Su libro más reciente, El aula reformada, ana­
liza las prácticas en el aula a la luz de los procesos de reforma edu­
cativa en Colombia.
Patricia Arregui: M.A
UniversidadJohn Hopkir
tigadora Asociada de '
(GRADE) en Lima, Per
sobre Evaluación y Estár
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miembro del Consejo Di!
del Perú. Ha publicado
sociales de la educación
Menga Lüdke: Licenciada en Filosofía y doctora en Sociología.
Actualmente se desempeña como profesora titular del Departa- .
mento de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Río de
Janeiro. Es investigadora del Consejo Nacional de Investigación de
Brasil. Es autora de varios libros y artículos sobre formación de los
profesores, el docente y la investigación, y otros aspectos relevan­
tes de la profesionalización de los docentes. Publicó recientemen­
te el1ibro O Professor e a pesquisa.
Beatrice Avalos: Ph. D. en Educación, Filosofía e Historia, por
la Sto Louis University. Es Coordinadora de la Unidad de Currícu­
lum y Evaluación del Ministerio de Educación de Chile. En la actua­
lidad es profesora del Magíster en Políticas Educativas, Universidad
Alberto Hurtado y de Métodos de Investigación Cualitativa en el
Programa de Doctorado de la Universidad de Playa Ancha (Chile) .
Entre sus publicaciones más recientes pueden citarse Profesores para
Chile. Historia de un proyecto y La formación docente continua en Chile.
Inés Aguerrondo: Licenciada en Sociología por la Universidad
Católica Argentina y Diplomada en Políticas Sociales por la Uni­
Yael Duthilleul: PsicóJ
tración, Planificación y ]
cación internacional en
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de Playa Ancha (Chile).
.en citarse Profesores para
locente continua en Chile.
>gía por la Universidad
:as Sociales por la Uni­
341
versidad Nacional de San Martín. Fue Subsecretaria de Programa­
ción Educativa entre 1993 y 1999. Ha investigado sobre el tema
docente en la Argentina yen el exterior. Entre sus últimos trabajos
sobre el tema están "Las instituciones de formación docente como
centros de innovación pedagógica", publicado con Paula Pogré, y
"Escuelas del futuro en sistemas educativos del futuro. ¿Qué for­
mación docente se requiere?", publicado con Cecilia Braslavsky.
Patricia Arregui: M.A. en Sociología y candidata a Ph.D. en la
UniversidadJohn Hopkins. Miembro del Consejo Directivo e Inves­
tigadora Asociada de Grupo- de Análisis para el Desarrollo
(GRADE) en Lima, Perú. Coordinadora del Grupo de Trabajo
sobre Evaluación y Estándares para Latinoamérica del Programa
de Promóción de la Reforma Educativa en América (PREAL) Es
miembro del Consejo Directivo del Consejo Nacional de Educación
del Perú. Ha publicado trabajos sobre evaluación y dimensiones
sociales de la educación en el Perú.
Yael Dutbilleul: Psicóloga y Doctora en Educación en Adminis­
tración, Planificación y Política Social con concentración en edu­
cación internacional en la Universidad de Harvard. Es investiga­
dora en el IIPE-UNESCO París en programas de estudio y asistencia
técnica sobre políticas docentes. Participó como consultora en el
proyecto de la Organisation for Economic Co-operation
and Deve­
,
lopment (OECD) "Att