Tesis: Aprendizaje y Medio Ambiente en Secundaria

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DEDICATORIA
A mis hijos: Pedro Alfonso y Lía Gabriela.
iii
AGRADECIMIENTOS
A Dios, por darme vida para llegar hasta aquí.
A mi madre, Cuquina y mi hermana, Kyliel, mis mejores maestras.
A la Maestra Elidia De Anda.
A los Maestros Juan Eusebio y Rosalinda.
A la Sección 47 del SNTE.
A los estudiantes de mi Taller de Artesanías con Reciclado.
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CONTENIDO
RESUMEN........................................................................................................... vii
INTRODUCCIÓN .................................................................................................. 1
CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .......................................... 4
La génesis de esta investigación y su contexto ................................................ 4
El contexto geográfico social ......................................................................... 5
El contexto temporal ...................................................................................... 5
Contexto educativo nacional .......................................................................... 6
Antecedentes .................................................................................................... 9
Estudios sobre Educación Ambiental, Medio Ambiente y Evaluación ............ 9
Formulación del problema de investigación .................................................... 13
Problematización.......................................................................................... 13
Reducir-Reusar-Reciclar .............................................................................. 14
Objetivos y delimitación del objeto de estudio ................................................. 16
Los objetivos y la pregunta de investigación ................................................ 16
CAPÍTULO 2. JUSTIFICACIÓN ......................................................................... 18
Dimensiones de la investigación ..................................................................... 19
CAPÍTULO 3. MARCO TEÓRICO ..................................................................... 21
Niveles de aprendizaje .................................................................................... 21
La teoría del alineamiento constructivo, de J.B. Biggs ................................. 22
Enfoques epistemológicos: Huella Ambiental y Psicología Ambiental ............ 29
La Huella Ambiental, de Wackernagel y Rees ............................................. 29
La Psicología de la Sustentabilidad es un asunto complejo ............................ 33
Definiciones y apropiación de conceptos ..................................................... 35
CAPÍTULO 4. MARCO METODOLÓGICO ........................................................ 45
Enfoque epistemológico: Psicología de la Sustentabilidad ............................. 45
Un estudio relacional, descriptivo, transeccional, cualitativo ........................... 47
Elección del tipo de estudio ......................................................................... 47
v
Diseño de investigación .................................................................................. 49
Elección del contexto para la recogida de datos .......................................... 49
Diseño de tratamiento y análisis de los datos .............................................. 54
CAPÍTULO 5. RESULTADOS............................................................................ 68
Descripción...................................................................................................... 68
Niveles de aprendizaje en Educación Ambiental ......................................... 68
Relación entre niveles de aprendizaje y acciones proambientales ................. 70
Resultados por nivel, sexo y edad ............................................................... 74
Acciones hacia el Medio Ambiente según nivel............................................... 81
Relación entre niveles de aprendizaje en Educación Ambiental y acciones
hacia el Medio Ambiente .............................................................................. 83
Comportamientos en un individuo de cada nivel .......................................... 88
Los reactivos de Educación Ambiental, por nivel y subnivel ........................... 91
Los reactivos de Educación Ambiental en los alumnos del Taller de
Artesanías con Reciclado ............................................................................ 91
Los reactivos de Educación Ambiental en los alumnos del nivel Superficial 92
Los reactivos de Educación Ambiental en los alumnos del nivel Profundo .. 94
Los reactivos de Educación Ambiental, por sexo masculino y femenino ..... 97
Interpretación de los datos .............................................................................. 99
CONCLUSIONES ............................................................................................. 102
Prospectiva ................................................................................................... 103
REFERENCIAS ................................................................................................ 105
ANEXOS .......................................................................................................... 112
Anexo 1. Abreviaturas usadas....................................................................... 112
Anexo 2. Índice de Figuras, tablas y gráficas ................................................ 113
Anexo 3. Programa del Taller de Artesanías con Reciclado ......................... 115
Anexo 4. Cuestionario para el proyecto de taller de artesanías con reciclado.
...................................................................................................................... 122
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RESUMEN
Niveles de aprendizaje y acciones hacia el medio ambiente en educación
secundaria, es un estudio relacional, transeccional y descriptivo, de corte
cualitativo, que se llevó a cabo en una secundaria general en la asignatura de
Taller de Artesanías con Reciclado, en una muestra por conveniencia de 24
alumnos, desde el 4º bimestre y durante todo el 2º grado. La pregunta generadora
de esta investigación es ¿Qué relación existe entre los niveles de aprendizaje en
educación ambiental y las acciones hacia el medio ambiente en estudiantes de
secundaria?
Se aplicó un examen inicial de conocimientos sobre educación ambiental y otro al
final del taller, a manera de pretest-postest y una bitácora de observación de
acciones hacia el medio ambiente, para contrastar el nivel de conocimientos sobre
educación ambiental, contra las acciones proambientales o antiambientales.
El marco teórico y epistemológico se apoya en la teoría del Alineamiento
Constructivo (AC) de John Biggs y el indicador de Huella Ecológica de Rees y
Wackernagel, con el apoyo epistemológico de la Psicología Ambiental de Corral
Verdugo.
Se encontró que algunas acciones hacia el Medio ambiente se presentan sólo en
algunos niveles de aprendizaje en Educación ambiental y que hay coincidencia en
los indicadores de las acciones hacia el medio ambiente y los aprendizajes en
Educación ambiental, si bien el supuesto de que no hay diferencia entre las
acciones hacia el medio ambiente entre hombres y mujeres no se cumplió en el
caso de esta muestra.
Conceptos clave: niveles de aprendizaje, acciones hacia el medio
ambiente, psicología de la sustentabilidad, huella ecológica, Taller de Artesanías.
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INTRODUCCIÓN
Las recientes evidencias de cambio climático, cuyas causas han sido atribuidas
en parte a los hábitos humanos de consumo, han forzado a todos los sectores de
la sociedad a interesarse más en la protección del medio ambiente.
Gran cantidad de basura se genera, tanto en las ciudades como desde el
interior de las escuelas, a pesar de los esfuerzos de educadores, legisladores e
investigadores para propiciar acciones en pro del medio ambiente.
Mucha de esa basura consiste en empaques de un solo uso: bolsas de
plástico y envases desechables, mismos que se cobran al consumidor como parte
del bien adquirido, al erario público en gastos para su posterior disposición, y al
mismo medio ambiente, que sufre la degradación de la naturaleza día a día.
Como en casi todos los temas que competen al comportamiento humano,
buena parte de la responsabilidad ha recaído en el sector educativo.
Atendiendo a lo anterior las autoridades educativas a nivel mundial,
nacional, estatal y regional, han dado mayor importancia al asunto ambiental ya
no solamente en lo teórico, sino también en la necesidad de poner en práctica
actividades que contribuyan a educar en hábitos protectores del medio ambiente
los alumnos de todos los niveles.
1
La UNESCO1 plantea que
“…la educación en la primera infancia consiste en sentar bases intelectuales,
psicológicas, emocionales, sociales y físicas sólidas para el desarrollo y el
aprendizaje de por vida, tiene un enorme potencial en promover valores, actitudes,
habilidades y comportamientos que apoyen el desarrollo sustentable” (2009, p.
14).
La Secretaría de Educación Pública (SEP, 2007), por ejemplo, señaló en la
Reforma Integral de Educación Secundaria (RIES), que la Educación Ambiental
(EA) deberá ser transversal a todos sus contenidos (pp. 20-21) y en el programa
de la asignatura de Tecnologías uno de los propósitos era: “Mantener una relación
armónica entre la sociedad y la naturaleza, a partir de la promoción de hábitos
responsables de uso y creación de objetos” (2008, p. 15) con una carga horaria
de 3 horas por semana en la orientación señalada por cada director de escuela
secundaria, pero la relación armónica entre sociedad y naturaleza, requiere
primeramente de armonía interna entre lo que se sabe y lo que se hace.
Cuando se llevó a cabo esta investigación, estaba vigente el programa
2008; poco después se hizo una revisión en 2011, en donde también se
encontraron algunas menciones al impacto ambiental, una mención a la reducción
del uso de energía eléctrica, otra mención a la reducción en la generación de
residuos y una mención al concepto de Tres Erres -3R- Reducción, Reúso,
Reciclaje, aparte de algunas otras referentes al reciclado de materiales (SEP,
2013).
En 2017 se hizo otra reforma, en la cual no se establecieron de manera
específica los aprendizajes esperados en la materia de Tecnologías, de hecho, no
se dio por escrito la instrucción de que se incluyeran los talleres de Tecnologías,
sino que se separaron los saberes en aprendizajes clave por áreas de desarrollo
personal y social, campos de formación académica y ámbitos de autonomía
curricular. En los ámbitos es donde se enclavan los Proyectos de Impacto Social,
1
Siglas en inglés de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization.
2
que fue donde las autoridades del Estado de Jalisco decidieron incluir los talleres,
con una carga de 4 horas por semana. En estos se indica el compromiso con la
sustentabilidad y se menciona como ejemplo el ahorro de energía eléctrica y el
reúso y reciclado de agua, pero sin especificar los indicadores que contribuyen a
evaluar la adquisición del compromiso con la sustentabilidad (SEP, 2017).
A partir de 2019 los talleres de Tecnología regresaron a la carga horaria de
3 horas semanales y se dio la instrucción de tomar el programa de 2011, pero con
las orientaciones indicadas en los ámbitos de autonomía curricular de la reforma
de 2017 (Moctezuma Barragán, 2019).
En el Consejo Técnico escolar del 25 de marzo de 2022, se dio a conocer
el documento preliminar con los contenidos de los programas de la Nueva Escuela
Mexicana, en donde se concentrarán las asignaturas en Campo Formativos. La
materia de Taller, ahora llamada nuevamente Tecnología, está integrada en el
campo formativo de Saberes y Pensamiento Científico y ahora a los aprendizajes
esperados se les llama Diálogos. Este documento es apenas un documento de
trabajo, pero la propuesta indica que los talleres queden reducidos a una hora
semanal, a pesar de lo cual se propone que se programen los contenidos tomando
en cuenta, entre otras cosas, “el fortalecimiento de una conciencia ética en su uso
como base de la responsabilidad social y del cuidado del medio ambiente” (SEP,
2022, p. 132).
En el interés de hacer propios los principios las reformas, la autora de esta
investigación presenta un micro estudio realizado desde el interior del contexto
educativo, en los alumnos asistentes a la asignatura de Taller con la orientación
de Taller de Artesanías con Reciclado (TACRe), donde se obtuvo la información
sobre los conocimientos de los alumnos como indicadores de los niveles de
aprendizaje; y sobre sus acciones hacia el medio ambiente, a través de la
elaboración de objetivos diarios con el uso de la taxonomía de Biggs.
Se espera que este documento contribuya a dilucidar las causas que
predisponen a nuestros estudiantes (y quizás a nosotros mismos) a efectuar
acciones en contra del medio ambiente, a pesar de contar con toda la información
necesaria sobre las ventajas de las acciones pro ambientales.
3
CAPÍTULO 1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La génesis de esta investigación y su contexto
Al igual que muchas de las investigaciones en el ámbito educativo, ésta
surgió de la práctica docente, en este caso, en una secundaria general.
Como en cualquier entorno industrializado, en el municipio de Tlaquepaque,
Jalisco, conurbado a la Zona Metropolitana de Guadalajara (ZMG), se genera cada
vez mayor cantidad de residuos.
En sus inicios en 1977, según relata el intendente fundador de la escuela,
Sr. Roberto Zavala, se recolectaban a la semana uno o dos tambos con capacidad
de 200 dm3 de residuos generados en la escuela; en su mayoría eran desechos
sanitarios, pues las hojas secas de las áreas verdes se quemaban junto con
algunos otros desechos o eran enterradas alrededor de los árboles.
En 2009, cuando dio inicio este trabajo, la cantidad semanal de desechos
ya llegaban hasta 15 m3, con una cantidad de alumnos, profesores, personal
administrativo y de apoyo similar a la de sus inicios. Además, a pesar contar con
grandes contenedores con compartimentos separados para basura orgánica e
inorgánica, todos los desechos se encontraban revueltos.
Este dato, significativo por sí mismo, toma mayor relevancia por el contexto en
que se observó.
4
El contexto geográfico social
La secundaria se encuentra en una zona industrial de Tlaquepaque, Jalisco,
un área con alto grado de contaminación de todo tipo: visual, terrestre, auditiva y
de tiraderos espontáneos en baldíos a cielo abierto; las colonias de la periferia
presentan contrastes en cuanto a los materiales, el tamaño y el grado de avance
de las construcciones. Algunas son casas de dos pisos con todas las
comodidades, otras tienen piso de tierra. Una fábrica de cemento se encuentra
en las inmediaciones y lo que anteriormente eran arroyos de temporal, ahora son
canales de aguas negras a cielo abierto.
El contexto temporal
En el año de 2008 hubo inundaciones y sequías en regiones de todos los
continentes, que si bien son fenómenos naturales que se presentan de manera
cíclica, ahora se magnifican debido en parte a las acciones antiambientales de los
seres humanos, entre las cuales se encuentra el aumento de dióxido de carbono,
por el incremento en la generación de basura (González et al, 2003).
En México fueron tantas las catástrofes naturales causadas en unos
estados por la sequía y en otros por las inundaciones, que algunos lugares
afectados ni siquiera alcanzaron a ser favorecidos por las campañas de ayuda.
En Jalisco, a finales de ese mismo año, dio inicio el Programa de
Separación de Basura en la (ZMG), el cual fue difundido por todos los medios de
comunicación, así como a través de folletos repartidos por los mismos encargados
de recoger la basura, donde se explicaba la importancia de la separación de
residuos para poder aprovecharlos en compostaje y reciclado.
En la Secretaría de Educación Jalisco, tuvo lugar la Jornada de
Actualización para multiplicadores de los programas de estudios en la asignatura
de Taller, en donde Salvador Rodríguez Lizola, Director General de Secundarias,
hizo énfasis en la importancia de que las orientaciones que se eligieran para los
5
talleres de cada secundaria tomaran en cuenta el entorno de los alumnos en lo
económico, cultural y social, sin descuidar la cuestión ambiental, tema transversal
en la RIES.
Al hacer un sondeo exploratorio inicial en la secundaria en cuestión, entre
otros datos se encontraron situaciones paradójicas, por ejemplo: en una encuesta
a 151 estudiantes de 1º y 2º grados del turno matutino del plantel, el 47.6% (71
alumnos) manifestó tener problemas económicos para comprar los materiales de
la asignatura de Taller, que es una de las que imparte la que suscribe este
documento, pero de estos 71 alumnos, el 87% (62) admitió comprar productos
empacados o embotellados para consumir en el receso, que son más caros que
llevar refrigerio preparado en casa, situación que hizo pensar en una falta de
conocimiento (de aprendizaje) de algunos principios fundamentales del cuidado
del medio ambiente, como el hecho de que es preferible preparar comida en casa,
que comprarla industrializada y empacada, como se explicará más adelante.
Contexto educativo nacional
La Educación Ambiental, transversal a las asignaturas de secundaria
El cuidado del medio ambiente es un tema incluido en las Características
del plan y de los programas de estudio en la RIES, como se indica en el Plan de
Estudios 2006 (SEP, 2007, pp. 20-23) de la Secretaría de Educación Pública. Los
planes de estudios de casi todas las asignaturas tienen el tema en alguno de sus
módulos. Incluso ahora está tomando nueva relevancia en la Nueva Escuela
Mexicana, pues dentro de sus objetivos se encuentra la “Preservación y cuidado
de la naturaleza”. La página del Gobierno de México asegura que su Plan y
Programas de estudio incluyen el “cuidado y preservación del medio ambiente”,
en sus principios está el “respeto por la naturaleza y cuidado del medio ambiente”
(Gobierno de México, 2022).
6
Esta inclusión no es solamente un asunto de México, es reflejo de la
preocupación mundial por el deterioro del medio ambiente, lo cual puede
apreciarse en las diversas publicaciones de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Un informe que llama
profundamente la atención es La contribución de la educación inicial para una
cultura sustentable, donde se hace hincapié en la importancia de involucrar la
educación prescolar e incluso maternal, en los principios del cuidado del medio
ambiente (UNESCO, 2009).
Cabe hacer notar que, si bien los gobiernos
mundiales mencionan con frecuencia la importancia dichos principios, los
programas educativos apenas los consideran superficialmente en la práctica,
dejando de lado un elemento fundamental en la educación formal, que es la
evaluación, la cual requiere de indicadores, rúbricas y niveles. Por ello es de suma
importancia considerarle.
La evaluación en Educación ambiental y la Sustentabilidad
Hasta ahora, los libros de texto que se han encontrado como apoyo para la
Educación ambiental, proponen la evaluación del aprendizaje declarativo, es decir,
la repetición de axiomas, normas y lemas ecológicos, aun cuando las actividades
que se proponen estén relacionadas con las acciones enfocadas al cuidado del
Medio ambiente.
Varios aspectos en la educación por competencias y por proyectos, están insertos
en el asunto de la evaluación: desde el momento de redactar los objetivos para el
curso escolar en cada una de las asignaturas, se indica el producto esperado al
final del tema, curso o etapa escolar. En ellos se señalan también las actividades
a realizar para obtenerlos.
La evaluación deberá ser continua, es decir, se
observará el desempeño del alumno durante el transcurso del periodo escolar.
Cabe mencionar que hay dos maneras de observar el desempeño: por sus
acciones y por sus productos.
7
En este momento, casi al final del ciclo escolar 2021-2022, y desde la
perspectiva de una profesora de Taller de Tecnología, quien suscribe esta
investigación, siguen sin estar claros los elementos que se incluirán en esa
asignatura de secundaria para adquirir conocimientos de cuidado ambiental, ni los
indicadores para medirlos.
Otra característica de las competencias es la interdisciplinariedad, la
utilización de los saberes obtenidos en todas las asignaturas -o unidades de
aprendizaje- para lograr los objetivos. Esto se logra por la transversalidad de
temas a tratar en cada una de las asignaturas. Se remarca la importancia de que
el alumno tenga u obtenga una visión holística, global, compleja, de cada uno de
los asuntos que comprenden los aprendizajes.
Para poder calificar/medir el nivel de aprendizaje adquirido, el profesor
deberá de elaborar una rúbrica de evaluación en la que, junto con los aprendizajes
esperados, explicitará los indicadores, los productos e incluso los tiempos en los
que espera obtenerlos… sin embargo se aclara al profesor que deberá de ser
flexible, considerando las circunstancias de cada alumno, de cada grupo, de cada
escuela y comunidad en que está ubicada. Como se podrá ver, la evaluación
flexible con rúbricas explícitas es compleja también.
Por antonomasia, alcanzar la comprensión de la complejidad no puede ser
sencillo.
Por tanto, no es extraño que un tema como el cuidado del medio
ambiente natural sea difícil de comprender en un ambiente urbanizado,
consumista y artificial; de este modo se intenta lograr un equilibrio entre dos
sistemas contrapuestos: el cuidado del medio ambiente natural, durante la
construcción de un medio ambiente artificial.
A esta paradoja se le llama “sustentabilidad”. Básicamente se trata de dar
a la naturaleza tiempo y espacio suficientes para que reconstituya por sí misma lo
que los seres humanos estropeamos.
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Antecedentes
Estudios sobre Educación Ambiental, Medio Ambiente y Evaluación
El interés por propiciar el cuidado del medio ambiente (MA), ha derivado en gran
cantidad de estudios que implican a las acciones hacia el Medio ambiente y a la
Educación ambiental institucionalizada, por ejemplo:
-
Kayser, Wölfing, & Fuhrer (1999), en su estudio publicado en Suiza, La actitud
ambiental como predictora del comportamiento ecológico, donde toman como
teoría a la acción razonada de Ajzen, en el campo de la Psicología. Utilizan un
cuestionario con escala de actitudes, donde contrastan las acciones
manifestadas por los integrantes de dos asociaciones de transportistas de
distinta ideología. En este estudio se encontró que el conocimiento ambiental
y los valores ambientales explican el 40% de la varianza en la intención al
comportamiento ecológico, en tanto predice el 75% de la varianza en el
comportamiento ecológico general.
-
Brito & Paquali, Comportamientos y actitudes asociados a la disposición de
basura en áreas urbanas no planificadas (2006); también basado en la acción
razonada de Ajzen y Fishbein que, por medio de entrevistas abiertas y
observación directa de amas de casa venezolanas, concluyeron que las
actitudes no se traducen en acciones concretas. Este estudio aporta bases
para estrategias de educación ambiental a la ciudadanía.
En cuanto al ámbito escolar en específico, se han hecho estudios sobre las
creencias, valores, actitudes y comportamientos hacia la Educación ambiental,
tales como:
-
La tesis de Luna & De Anda, Un estudio acerca de las actitudes de los
profesores de educación primaria hacia la educación ambiental. Las autoras
dieron cuenta de la estructura interna de las actitudes y la correlación entre sus
componentes. Encontraron un alto grado de favorabilidad hacia la Educación
9
ambiental en los profesores, como espacio que se incorpora de manera formal
a su práctica educativa. Este documento es de particular importancia para el
presente trabajo, por situarse en el contexto del Estado de Jalisco y porque en
la interpretación de resultados se afirma que:
“El profesor de sexto grado de educación primaria, en tanto agente promotor del
cambio de las actitudes de otros sujetos, está dispuesto a:
•
Participar en la solución del problema del deterioro ecológico.
•
Buscar una relación armoniosa entre el hombre y la naturaleza.
•
Promover un desarrollo equilibrado con calidad de vida.
•
Desarrollar la capacidad creativa de sus alumnos, en oposición al modelo
tecnocrático de desarrollo.
•
Favorecer la autogestión y la descentralización, puesto que los sujetos desde
ellos mismos deben plantearse como responsabilidad asumida la participación
real para frenar el deterioro del hábitat natural y elevar la calidad del mismo”
(1994, p. 64)
Considerando la buena disposición de los profesores hacia la Educación
Ambiental (EA), y que una parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje
es la evaluación, se hace necesario buscar la manera de medir el nivel de
aprendizaje en EA de los alumnos.
-
La tesis de maestría Las actitudes hacia los residuos sólidos urbanos en
alumnos de sexto grado de educación primaria (Aguayo, Ibarra, & Llamas,
2010), consideran los componentes cognitivo, afectivo y conativo, con una
encuesta de opinión tipo Likert, donde encontraron que las actitudes de los
alumnos son en su mayoría favorables hacia la gestión sustentable de los
residuos sólidos urbanos (RSU). Este antecedente es pertinente, porque
permite suponer que los alumnos están interesados en aprender cuáles son
las acciones que favorecerán a un MA más amigable.
-
En su estudio Apego ao futuro: escala temporal e sustentabilidade em
Psicologia Ambiental, José Q. Pinheiro, a partir de cuestionarios elaborados
10
con la escala de Thompson y Barton, aplicada a 205 estudiantes brasileños
de ambos sexos, encontró que reflexionar sobre las repercusiones de las
acciones actuales en el futuro del MA, es un factor importante en los
comportamientos proambientales o antiambientales de los jóvenes, ya que “La
dimensión temporal es esencial para promover y lograr la integración tan
pregonada de la cognición con el afecto, en los estudios de la problemática
ambiental y que se relaciona directamente con las prácticas ambientales que
mantenemos, lo que lleva a la creación de un fuerte sentido de identidad
temporal” (Pinheiro, 2002, p. 44), la relevancia para este trabajo es el estudio
niveles de aprendizaje que van desde la mera enunciación del conocimiento
parcializado, hasta la interiorización del objeto de conocimiento en los alumnos.
-
López y García, en Valores, actitudes y comportamiento ecológico modelados
con una red bayesiana, utilizan un cuestionario con escala de actitudes, para
estudiar los valores ecocéntricos y antropocéntricos que influyen sobre la
realización de conductas ecológicas de estudiantes universitarios españoles,
donde concluyen que “los valores ecocéntricos ejercen su influencia sobre la
conducta ecológica por medio de la valoración general que hacemos hacia el
MA y a través del compromiso verbal como dimensión de la actitud hacia la
naturaleza” (López & García, 2007, p. 171).
Hay una congruencia entre esta conclusión y las ideas enunciadas por Piaget:
“Entre el lenguaje y el pensamiento existe un círculo genético tal, que uno de los términos
se apoya necesariamente en el otro, como en una formación solidaria y en una perpetua
acción recíproca. Pero ambos dependen, en definitiva, de la inteligencia en sí, que, por su
parte, es anterior al lenguaje e independiente de él” (1991, p. 142).
Este antecedente es pertinente al presente trabajo, porque en él se estudian
las acciones, entre las cuales se incluye el acto del habla, entendido como el uso
que cada quien hace de la lengua, ya sea oral o escrita y precisamente algunas
de las acciones que se estudian en este trabajo consisten en el acto del habla (De
Saussure, 2009).
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Asimismo, existen trabajos acerca de la relación entre el nivel de
aprendizaje y las acciones de los alumnos hacia el objeto de estudio, a saber:
-
Comprensión del aprendizaje en estudiantes de colegios públicos y privados,
de Sepúlveda & Delgado (2007), donde a partir de la teoría del AC, se
observaron los deficientes niveles de respuestas de alumnos chilenos de
colegios públicos y privados, que subyacen bajo las buenas calificaciones
obtenidas por los alumnos en un tema de Biología, entre otras conclusiones.
-
Barca, Peralbo, Porto, & Brenlla (2008) llevaron a cabo un estudio auspiciado
por la Organización de Estados Americanos para Ciencia y la Cultura, sobre
los Contextos multiculturales, enfoques de aprendizaje y rendimiento
académico en el alumnado de educación secundaria, donde se analiza la
validez y consistencia interna de la escala de evaluación de J.B. Biggs de
enfoques y estrategias de aprendizaje, para estudiar los enfoques de
aprendizaje profundo, superficial y de alto rendimiento, del Alineamiento
Constructivo. La relevancia de este antecedente para el presente estudio es
que aquí se revisan los niveles de aprendizaje de acuerdo a la taxonomía de
Biggs, situándolos en los enfoques profundo y superficial, y que en las
conclusiones de Barca et al, se establece la pertinencia de la aplicación de la
teoría
de
Biggs
en
estudiantes
de
secundaria
en
países
iberoameroamericanos.
-
Análisis de actitudes y conductas pro-ambientales: Un estudio exploratorio con
una muestra de estudiantes universitarios brasileños, de Amerigo, García y
Cortes (2017), investigan las medidas de la preocupación ambiental.
12
Formulación del problema de investigación
Problematización
Los hechos que en este escrito constituyen números y citas de referencia,
son fácilmente observables para cualquier ciudadano común. Se hacen evidentes
en: los tiraderos espontáneos a cielo abierto, las nubes de contaminantes, los
reportes de los índices IMECA y la falta de limpieza en los cuerpos de agua locales
como lagos, ríos y mares. Las quejas en ese sentido son constantes, a pesar de
ser producto de nuestras acciones. Si nos molestan y preocupan ¿Por qué
nuestras acciones siguen obrando en contra del MA que habitamos?
Varios cuestionamientos se derivan del anterior, por ejemplo: si la
educación ambiental es un tema transversal a todas las asignaturas y por lo tanto
una enseñanza recurrente y constante a lo largo del trayecto formativo en
educación básica desde preescolar hasta secundaria; si de continuo se escuchan
mensajes proambientales en la televisión, se hacen campañas para proteger a la
naturaleza, para reforestar México y otras voces similares que deberían constituir
un reforzamiento de los conocimientos adquiridos en la escuela ¿por qué las
acciones de los alumnos de secundaria hacia el MA no dan cuenta de los
conocimientos adquiridos? o bien ¿los conocimientos adquiridos por los
estudiantes de secundaria son los requeridos para propiciar acciones favorables
hacia el cuidado del MA? A esta incongruencia entre los conocimientos
manifestados y las acciones y actitudes se le conoce como disonancia cognitiva
(Festinger, 1989).
Se puede abundar en las preguntas: ¿los conocimientos adquiridos han
sido comprendidos? y ¿esta comprensión alcanza a llegar hasta el nivel de
reflexión suficiente, para relacionar acciones personales con consecuencias
globales?
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Por otra parte, no todos los alumnos tienen acciones contrarias al cuidado
del MA, ni todos muestran el mismo grado de interés o desinterés en realizar
acciones antiambientales o proambientales, sin embargo, todos los alumnos
estudian los mismos contenidos sobre educación ambiental, entonces ¿a qué se
debe esta disparidad en las acciones? ¿acaso a los distintos niveles de
aprendizaje sobre la educación ambiental? o más aún ¿qué nivel de aprendizaje
sobre la educación ambiental deben alcanzar los estudiantes de secundaria, para
que se realicen acciones en pro del MA? ¿tiene alguna relación el nivel de
aprendizaje en educación ambiental, con las acciones hacia el MA?
De acuerdo a la teoría del Alineamiento Constructivo (AC) de John B. Biggs,
la respuesta es sí: las acciones de los estudiantes manifiestan su nivel de
aprendizaje (Biggs, 2006a).
Esta teoría fue realizada en el contexto de la educación universitaria (Biggs,
2006b) porque era el ámbito laboral de este psicólogo educativo, pero es dable
utilizarla en secundaria, como se ve en los antecedentes y el marco teórico.
Reducir-Reusar-Reciclar
En la cultura ecologista, el lema Reducir-Reusar-Reciclar (3R’s) es
considerado como la base de las acciones sustentables, siempre y cuando reusar
y reciclar sean acciones encaminadas a lograr la reducción en el consumo y/o la
modificación de los recursos naturales (Lovelock, 1987,2007; Hobbelink, 1992;
Leff, 2000, 2003, 2004; Wackernagel & Rees, 2001; Sempere, 2008,2009; CorralVerdugo, 2010) por otra parte, en el ámbito académico, se ha llegado a la
conclusión de que en el proceso de enseñanza-aprendizaje, las acciones de los
alumnos deben dar cuenta de los aprendizajes obtenidos (Hernández, Martínez,
& Da Fonseca, 2005; Hernández-Pina, 2002; Biggs, 2006a, 2006b; SEP, 2007);
partiendo del supuesto de que la humanidad tenga el propósito de preservar la
propia especie y su hábitat y no de aniquilar tanto a una como al otro, se esperan
acciones proambientales en los alumnos que hayan estudiado contenidos
relacionados con la educación ambiental.
14
En el entorno educativo actual, el enfoque por competencias tiene como
objetivo que el alumno sea capaz de convivir tanto con sus congéneres, como con
su MA, tal como señalan repetidamente los documentos de la Reforma Educativa
2011, donde se afirma que la articulación de la Educación Básica y sus programas
se centran en “el desarrollo de competencias con el fin de que cada estudiante
pueda desenvolverse en una sociedad que le demanda nuevos desempeños para
relacionarse en un marco de pluralidad y democracia, y en un mundo global e
interdependiente” (Rodríguez, 2011, p. 12), lo cual nos lleva a considerar que:
-
Cada acción que cada ser humano realiza, como integrante interdependiente
del MA, tiene repercusión en este último.
-
La generación de desperdicios (ya sea que les llamemos desechos, residuos,
contaminantes o basura) es el resultado del consumo o modificación de
elementos naturales y por lo tanto es contraria al cuidado del MA.
-
A pesar de que la educación ambiental ocupa cada vez un lugar más relevante
en la educación a todos niveles, la generación de desechos sigue aumentando
año con año; si bien existen otros factores externos, se supone que la labor de
la educación ambiental es precisamente contrarrestar dichos factores.
-
Esta situación de proporciones globales, es evidente también en el limitado
universo conformado por la secundaria en la que se llevó a cabo este estudio.
-
Los niveles de aprendizaje son distintos en cada estudiante y en cada
asignatura, por lo que es de esperarse que también en el tema transversal de
la educación ambiental, los alumnos tengan distintos niveles de aprendizaje y
lleven a cabo distintas acciones.
El problema de investigación
Luego entonces, siguiendo a Festinger (1989), el problema que se percibe
aquí es una disonancia cognitiva consistente en: 1) la falta de congruencia entre
la información y opinión -enseñanza/aprendizaje- de la educación ambiental, con
las decisiones y acciones que toman los estudiantes de secundaria hacia el MA,
manifestado en la cantidad de desperdicios o RSU que se generan en la escuela,
15
donde la educación ambiental es transversal a las asignaturas del programa de
estudio; 2) la falta de una rúbrica de evaluación para los contenidos de educación
ambiental que se incluyen en el plan de estudios de la educación secundaria.
Objetivos y delimitación del objeto de estudio
Es importante acotar un punto antes de continuar: en varios momentos se
hace mención y a la enseñanza en este documento al docente, porque son
elementos que no se pueden desligar del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero
no son parte del objeto de estudio.
El objeto de estudio y la delimitación
Todo estudio relacional tiene cuando menos dos vertientes, dado que
cuando menos son dos cuestiones las que se relacionan. En este caso, son las
acciones hacia el MA y el aprendizaje sobre la educación ambiental, por ello es
que el objeto de estudio también es dual: los niveles de aprendizaje en educación
ambiental y las acciones hacia el medio ambiente.
Los sujetos de estudio
Los sujetos en los que se enfoca el estudio son estudiantes de secundaria.
En educación se infiere que no todos los alumnos tendrán el mismo nivel
de aprendizaje, la razón de las evaluaciones en la escuela es precisamente definir
el avance de cada alumno.
Los objetivos y la pregunta de investigación
El objetivo general
Establecer la relación que existe entre los niveles de aprendizaje en
educación ambiental y las acciones hacia el MA en estudiantes de secundaria.
16
Los objetivos particulares.
Registrar y categorizar las acciones proambientales y antiambientales de un grupo
de estudiantes de secundaria.
1. Definir los niveles de aprendizaje en educación ambiental que evidencia
dicho grupo.
2. Contrastar sus acciones hacia el MA con sus niveles de aprendizaje en EA,
para posteriormente establecer la relación que existe entre ambas
variables.
La pregunta de investigación
Los anteriores elementos, llevan a la pregunta de investigación que guía
esta tesis ¿Qué relación existe entre los niveles de aprendizaje sobre educación
ambiental y las acciones hacia el medio ambiente en estudiantes de secundaria?
17
CAPÍTULO 2. JUSTIFICACIÓN
Si bien en los antecedentes se encontraron estudios sobre la educación
ambiental y las acciones hacia el MA; y sobre la relación entre los niveles de
aprendizaje y las acciones de los estudiantes en cuanto a los contenidos de los
programas de enseñanza, no se localizaron estudios enfocados al aprendizaje de
la educación ambiental en relación a las acciones hacia el MA, así que esta
investigación puede contribuir a llenar este vacío.
La disonancia cognitiva es una constante en los problemas de investigación
que incluyen comportamientos y actitudes, por lo que algunas de las variables a
considerar serán precisamente las incongruencias entre lo que se manifiesta saber
(conocimiento) y lo que se realiza (acciones).
Otro aspecto importante es el hecho de que, al revisar los programas
académicos de secundaria, se encontró que en las actividades que se proponen
para cumplir con la transversalidad de la educación ambiental, en las asignaturas
que componen la currícula, no hay un énfasis en la reducción del consumo y
transformación de elementos naturales. Asimismo, los objetivos enfocados al
18
cuidado del MA quedan sin explicitar, ya que hablan de la “sustentabilidad” en
general, un concepto polisémico que puede estar enfocado ya sea a la ecología o
al desarrollo industrial, a los recursos sociales o incluso a los recursos monetarios.
Este último dato es relevante, porque los estudiosos del cuidado
medioambiental han señalado la importancia que tienen las acciones hacia la
reducción del consumo y transformación de los recursos naturales, como elemento
primordial para lograr la conservación del MA, por lo que este trabajo aporta a la
revisión de los contenidos curriculares en lo que concierne a la inserción de la
educación ambiental en la educación básica.
Por último, pero no menos importante, para que puedan cumplirse los
propósitos de la educación secundaria que marca la Secretaría de Educación
Pública, es necesario que el docente se apropie de los mismos, entre ellos
“enfrentar los retos que impone una sociedad en permanente cambio y
desempeñarse de manera activa y responsable como miembros de su comunidad
y ciudadanos de México y el Mundo” (SEP, 2007, p. 5). Este micro estudio se suma
a la búsqueda de soluciones individuales, grupales e institucionales para las
diversas problemáticas inherentes al deterioro ambiental.
Dimensiones de la investigación
Este trabajo se enfoca en dos dimensiones básicas: la educativa y la de
conservación del MA.
La dimensión educativa. Se abordó desde la teoría del Alineamiento
Constructivo (AC), de John Biggs, sobre las acciones hacia el MA. La taxonomía
del AC ya ha sido utilizada para evaluar el nivel de aprendizaje obtenido en
relación a los aprendizajes esperados en diversas asignaturas, como matemáticas
y ciencias naturales, en nivel de preparatoria.
La dimensión de la conservación del Medio Ambiente. Se basa en la
reducción de la Huella Ecológica como base de la sustentabilidad -propuesta de
Rees y Wackernagel- ampliamente aceptada en el conservacionismo ambiental,
tanto así que se utiliza incluso como estrategia de presión para las empresas
19
transnacionales, de modo que procuren elaborar sus productos por medio más
ecológicos.
La visión epistémica que aglutina estas dos dimensiones es la Psicología
de la Sustentabilidad, rama derivada de la Psicología Ambiental, desde la visión
del Investigador Víctor Corral Verdugo. Este investigador ha realizado numerosos
trabajos sobre las conductas sustentables y las conductas protectoras del MA,
donde también se tomaron los indicadores de reducción de la huella ambiental
para definir el grado de interiorización de las acciones que contribuyen a preservar
o a destruir el MA.
Considerando los objetivos de este trabajo, y dado que la teoría de Biggs
se refiere a los niveles de aprendizaje y la aplicación de los indicadores de la
Huella Ecológica de Rees y Wackernagel se refieren a la reducción de uso y
transformación de elementos naturales para el cuidado del MA, ambas
dimensiones son idóneas para un estudio sobre los niveles de aprendizaje en la
educación ambiental.
20
CAPÍTULO 3. MARCO TEÓRICO
Niveles de aprendizaje
El nivel de aprendizaje es una cuestión que el paradigma de educación por
competencias tiene presente en todo momento. Está intrínsecamente ligado a las
taxonomías que se manejan en los objetivos de cada unidad de aprendizaje,
materia o asignatura.
En todas las asignaturas de secundaria se califica el conocimiento
adquirido, para lo cual se solicitan diversos productos: trabajo en clase, la
repetición de fórmulas, datos, o la resolución de problemas, pero estas evidencias
generalmente van enfocadas al tema central de la asignatura, no a los contenidos
sobre educación ambiental, de tal manera que es difícil saber si un alumno que
tenga “10” de calificación en español en todo el año escolar, aprendió también los
contenidos transversales a la educación ambiental, por dar un ejemplo.
Por otra parte, la evaluación/calificación no siempre da cuenta del nivel de
aprendizaje cuando se trata de preguntas cerradas, de opción múltiple o de
relación de columnas, puesto que en estas respuestas puede influir también la
casualidad o la habilidad del alumno para copiar las respuestas del compañero
“que sí estudia”, por lo cual algunos profesores prefieren las preguntas abiertas, o
exigen que la resolución del problema tenga todos los pasos, de manera que
puedan detectar, digamos en matemáticas, en qué parte del proceso falló el
alumno al resolver una ecuación cuadrática o la conversión de libras a kilogramos
21
por ejemplo. De esa forma puede distinguir la diferencia entre un alumno que “no
entendió nada” a otro que “ya le falta poco”.
Por ello es que tampoco basta con agregar un par de preguntas en el
examen de biología, sobre el cambio climático, para saber si el estudiante
aprehendió los conocimientos y los interiorizó, sino que faltaría también observar
el razonamiento del alumno sobre el tema para comprender en qué nivel de
aprendizaje se encuentra respecto a la educación ambiental.
La teoría del alineamiento constructivo, de J.B. Biggs
Origen de la taxonomía
Como se mencionó anteriormente, la teoría de Biggs surgió en el ámbito
del aprendizaje universitario, pero es aplicable a los estudiantes de secundaria,
puesto que el nivel de abstracción, que es el óptimo en la taxonomía del AC, se
alcanza precisamente en la edad a la que ingresan los estudiantes a la secundaria,
según Piaget.
La teoría de Piaget, de las etapas del desarrollo cognitivo, estableció los
niveles de aprendizaje a que es capaz de llegar el niño en cada estadio de su
desarrollo. De acuerdo a ésta, la edad de los estudiantes de secundaria es
precisamente “El estadio de las operaciones intelectuales abstractas, de la
formación de la personalidad y de la inserción afectiva e intelectual en la sociedad
de los adultos «adolescencia»” (Piaget, 1971, p. 18), por lo que cabe decir que la
educación secundaria es la etapa crucial para que el estudiante interiorice los
hábitos que regirán sus acciones tanto en lo afectivo como en lo intelectual, ya
que la edad promedio de ingreso a la secundaria es de 11 o 12 años, que es
cuando comienza este estadio.
Por tanto, la taxonomía del alineamiento constructivo puede aplicarse a la
evaluación en secundaria, si bien, antes de calificar el aprendizaje obtenido, se
debe tener claro el aprendizaje esperado, es decir, el objetivo de la enseñanza.
En 1948 la Asociación Americana de Psicología (APA, por sus siglas en
inglés), formó una comisión encabezada por el psicólogo educativo Benjamín
Bloom para clasificar los objetivos y habilidades en educación. De ahí surgió una
22
taxonomía de objetivos de la educación en 1956, enfocada en los dominios, las
distintas esferas que conforman las habilidades humanas. Estos son:
-
El cognitivo, encargado de procesar información, conocimiento y habilidades
mentales.
-
El afectivo, que como indica su nombre se refiere a las emociones y afectos.
-
El psicomotor que corresponde a las habilidades manipulativas, manuales o
físicas (Bloom, 1984).
La taxonomía de Bloom fue revisada posteriormente por Anderson y
Krathwohl (EDUTEKA, 2010).
Inicialmente los niveles se establecían a partir de sustantivos; en la revisión
publicada en 2000, los sustantivos fueron cambiados por verbos, para significar
las acciones observables que se esperaban de los alumnos en cada objetivo de la
planeación curricular.
Posteriormente, sobre las bases que sentara Bloom, los psicólogos
educativos Robert Marzano y John Kendall (2007), propusieron una nueva
taxonomía dentro de su modelo de dimensiones del aprendizaje, que se
fundamenta en dos aspectos: los niveles de procesamiento, y los dominios del
conocimiento.
Estos últimos son los dominios de información, de procedimientos mentales
y de procedimientos psicomotores. Marzano y Kendall enlistan los niveles de
acuerdo con un orden progresivo de avance, donde los niveles son transversales
a los dominios.
Los autores citados en este capítulo manejan el paradigma cognitivo, cuyo
tema central es la construcción del aprendizaje (Resnick & Collins, 1996),
aprender a aprender: el profesor ya no es considerado como un vehículo
transmisor de información, sino como un acompañante en el proceso del
aprendizaje del alumno.
Empero, autores autodenominados cognitivistas y constructivistas, como
Gagné (1970) no desdeñan la valía de la instrucción, ya que no todos los estadios
del aprendizaje tienen el mismo nivel de profundidad. No se limita a tomar
23
elementos del paradigma cognitivo, sino que -por contradictorio que parezcaadopta elementos del enfoque conductista, pero sólo al principio de la instrucción.
El alumno es aprendiz -por ser quien adquiere el aprendizaje- y el profesor es el
instructor, -por ser quien instruye al aprendiz-.
Quizás la parte más conocida del Diseño Instruccional de Gagné, sea el
Modelo de los nueve eventos instruccionales (Gagné, Briggs, & Wager, 1992), una
especie de “manual del instructor”, en donde propone que se permita al aprendiz
transitar por estos eventos, como condiciones internas de aprendizaje antes de
exigirle un mayor nivel de abstracción, a saber:
1.
Ganar la atención
2.
Informar al alumno de los objetivos
3.
Estimular y retroalimentar la enseñanza previa
4.
Presentar material estimulante
5.
Proporcionar orientación al alumno
6.
Averiguar el rendimiento
7.
Proporcionar información
8.
Evaluar el desempeño
9.
Mejorar la transferencia de retención
Como se podrá observar, cada uno de estos niveles está representado en
un verbo, es decir, en una acción; pero estos niveles están centrados en lo que
hace el profesor, en tanto que este estudio se centra en lo que hace el alumno,
que es el planteamiento que propone Biggs.
Biggs y los niveles de aprendizaje en el Alineamiento Constructivo
El alineamiento constructivo retoma las taxonomías de Marzano y Bloom,
las ordena con elementos del constructivismo de Piaget, Bloom y Marzano y del
diseño instruccional de Gagné, y se enfoca en las acciones de los alumnos. Esta
teoría propone recurrir al diseño instruccional de corte conductista en los primeros
24
estadios del aprendizaje, y gradualmente avanzar hacia el constructivismo
(Brabrand & Andersen, 2006).
En esta tesis, su taxonomía se toma como base para evaluar los niveles de
aprendizaje en educación ambiental.
A decir del propio autor, el alineamiento constructivo es una amalgama de
estrategias “que incluyen al constructivismo y la fenomenografía” y explica que el
aspecto más básico que ambos enfoques tienen en común es:
“…que el significado no se impone ni se transmite mediante la enseñanza directa, sino que
se crea mediante las actividades de aprendizaje de los estudiantes; es decir, sus
«enfoques del aprendizaje». El bajo nivel cognitivo de compromiso que se deriva del
enfoque superficial da unos resultados fragmentarios que no trasmiten el significado
pretendido, mientras que es más probable que un enfoque más profundo ayude al
estudiante a construir el significado” (2006a, p. 13).
Los aspectos más relevantes de la teoría de Biggs
1. Propone la relación entre el nivel de conocimiento adquirido por los estudiantes
y sus acciones manifiestas. Su taxonomía denominada SOLO (Structure of
Observed Learning Outcomes, por sus siglas en inglés) o ERAO (Estructura
de Resultados de Aprendizaje Observados) identifica 5 niveles de aprendizaje,
a los que corresponden resultados observables:
•
Preestructural: sin resultados observables de aprendizaje.
•
Uniestructural: el alumno que se encuentra en este nivel, es capaz de
identificar o realizar procedimientos sencillos acerca del tema estudiado.
•
Multiestructural: el alumno obtiene un aprendizaje declarativo; es capaz de
clasificar, enlistar y describir sus conocimientos, pero aún no sabe
aplicarlos.
•
Relacional: el alumno es capaz de comparar, analizar, explicar causas,
relacionar, integrar y aplicar conocimientos en el contexto en que se
aprendió el conocimiento.
25
•
Abstracto ampliado: el alumno es capaz de generalizar el conocimiento
adquirido y de aplicarlo a otros campos distintos al contexto en que se
aprendieron; en este nivel es capaz de reflexionar; formular hipótesis y
teorizar (2006b).
2. Dos enfoques del aprendizaje:
•
Superficial:
al
que
corresponden
los
niveles
preestructural,
uniestructural y multiestructural. Su objetivo no es el conocimiento en sí,
sino como un medio para cumplir con otro fin, obtener una calificación o
cumplir con un requisito mínimo. Sus estrategias se centran en limitarse
a lo esencial y a memorizar y reproducir lo estudiado. La concepción del
aprendizaje de este alumno es cuantitativa; tiende a: 1) considerar a las
tareas como un requisito; 2) centrarse en los aspectos concretos y
literales más que en el significado; 3) ver los componentes de la tarea
como partes aisladas, no relacionados entre sí o con otras tareas; 4)
centrarse en la memorización de los componentes; evitar los
significados personales que la tarea pueda tener; 5) preocuparse por el
posible fracaso y 6) lamentarse del tiempo que emplea en su trabajo.
•
Profundo: al que corresponden los niveles relacional y abstracto
ampliado. Este es el enfoque que idealmente busca la educación, en
donde el alumno estudia para obtener un conocimiento que
posteriormente podrá aplicar a situaciones diversas en su vida
cotidiana. La concepción de este alumno sobre el aprendizaje es
cualitativa, y tiende a: 1) implicarse en la tarea, verla como algo
interesante en sí; 2) centrarse más en la comprensión que en los
aspectos literales; 3) integrar los componentes de la tarea entre sí e
interrelacionarlos con otras tareas; 4) relacionar la tarea con lo que ya
conoce, discutiéndola con otros; 5) teorizar acerca de la tarea y formar
hipótesis sobre el modo de relacionar los conocimientos; 6) considerar
la tarea como un medio de enriquecimiento personal; 7) ver el
aprendizaje emocionalmente satisfactorio.
26
3. El modelo 3P de enseñanza y aprendizaje.
Llamado así por sus tres etapas: Pronóstico, Proceso y Producto. Una parte
importante del modelo es la referida al proceso, donde tanto los motivos
como las estrategias juegan un papel fundamental en la calidad del
aprendizaje:
•
Pronóstico o presagio: antes del aprendizaje, los factores que
contempla son tanto los dependientes del estudiante, como del contexto
de la enseñanza.
•
Proceso: contempla el proceso de aprendizaje, cuyas actividades
pueden ser superficiales o profundas.
•
Producto: resultado observable del aprendizaje. Los resultados del
aprendizaje pueden ser: a) cuantitativos; b) cualitativos; c) afectivos.
4. Tres modelos de enseñanza (de acuerdo al enfoque del profesor):
•
Cuantitativo. En este modelo, el buen profesor es aquel que conoce su
asignatura y la comunica de manera fluida. Este tipo de enseñanza
centra sus logros más en lo que sabe el profesor, que en los
conocimientos que adquiere el alumno, por lo que Biggs llama este
modelo “la culpa del estudiante”. Si el estudiante no aprende, es porque
el estudiante no sabe abordar sus estrategias de aprendizaje de manera
eficaz.
•
Estratégico. Este modelo, que Biggs llama “la culpa del profesor” se
caracteriza porque el profesor busca estrategias para que el alumno
aprenda. Trata de ser carismático y captar la atención de los
estudiantes, por lo que toda la responsabilidad recae sobre el profesor.
•
Cualitativo. Este enfoque involucra a ambos, al profesor y al alumno, en
interacción para lograr que el estudiante construya de manera activa su
propio aprendizaje. Se centra en lo que hace el estudiante, por ello
Biggs lo llama “el aprendizaje del estudiante”.
Si bien la idea de los niveles de aprendizaje no es algo nuevo, la teoría del
alineamiento constructivo tiene la ventaja de ser un enfoque actual, ya que de
27
hecho se está utilizando en todos los diplomados latinoamericanos para
certificarse como profesor de bachillerato por competencias desde hace más de
una década. En la Universidad de Guadalajara, México -por ejemplo- se exige a
los profesores de bachillerato el CERTIDEMS, que tiene como base este modelo,
y los Consejos Técnicos Escolares del Estado de Jalisco, en el modelo RECREA,
están tomando esta visión para la sistematización de experiencias.
Al igual que Bloom y Marzano, Biggs propone un modelo de aprendizaje
que involucra al proceso de conocimiento tomando en cuenta a los objetivos de la
educación; hace hincapié en la necesidad de no dar señales contradictorias en
cuanto a la importancia de cada uno de los temas de conocimiento.
Una de las señales contradictorias puede ser el insistir en la importancia del
cuidado del MA como base de la sustentabilidad dentro de todas las asignaturas,
y la falta de evaluación de las acciones sustentables en las calificaciones que se
entregan en cada bimestre y al final de cada ciclo escolar.
•
La sustentabilidad fue definida por la UNESCO en 1987 como
“Satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin
comprometer las posibilidades de las del futuro para atender sus propias
necesidades” (Brundtland, 1992, p. 4), pero ¿cómo saber cuánto se
puede tomar de la naturaleza para satisfacer nuestras necesidades, sin
comprometer la sustentabilidad? Es decir ¿cómo evaluar el desempeño
humano hacia el cuidado del medio ambiente?
Como reflexión, si el indicador de la sustentabilidad es la satisfacción de las
generaciones futuras, y lo que se puede evaluar son los procesos y los productos,
entonces ¿cuál será la calificación que se puede dar a la humanidad en el cuidado
del MA, viendo el impacto de la contaminación por desechos humanos en el agua,
sustento principal de la vida?
28
Enfoques epistemológicos: Huella Ambiental y Psicología Ambiental
La Huella Ambiental, de Wackernagel y Rees
Teóricos del cuidado del medio ambiente: distintas visiones y distintos enfoques
concuerdan con el concepto de reducción de la Huella Ambiental (HE)
Para medir el impacto que tienen los productos elaborados por el ser
humano, Wackernagel y Rees (2001) desarrollaron una fórmula llamada Huella
Ecológica, que es un sistema de medición que considera la cantidad (“carga”) de
tierra y agua que se consumen durante la producción, traslado y consumo de los
satisfactores a que hace mención la definición de sustentabilidad.
La HE no toma en cuenta solamente la producción, sino a todos los
procesos que la acompañan: la condición proceso/producto de la evaluación se
cumple en ellos.
Por ello es que los estudiosos del cuidado del MA proponen que se informe
a profundidad sobre la HE que tiene cada uno de los productos industrializados,
para que el consumidor tome decisiones sustentables sobre sus hábitos de
consumo (López & Díaz, 2003; Leff, 2003; 2004; Rogers, 2006; Saldívar, 2008;
Goleman, 2009; Sempere, 2009; Baquedano, 2011). Claro que para poder
manejar el concepto de huella ecológica, primero debe de ser aprendido y
comprendido dicho concepto, no basta con hacer una mención de la fórmula, sino
que se debe de profundizar en su significado. Una definición de acuerdo a Raquel
Moreno et al sobre la capacidad de carga de la HE.
En cuando a la capacidad de absorción de desechos, el indicador más
importante es la absorción de CO2, que es el componente en el que se desdoblan
los desechos generados como la naturaleza los tenía planeados. La civilización
ha inventado productos que tardan siglos en descomponerse, por lo cual
deberíamos añadir a los indicadores de la huella ecológica, la cantidad en
hectáreas que se requieren para “almacenar” todos los residuos que no se pueden
descomponer a lo largo de un año, ni de diez ni de 100:
29
“La capacidad de carga es la máxima explotación a que puede ser sometido un
terreno sin dañar de manera permanente su productividad... teniendo en cuenta
que existen 11.300 millones de hectáreas de terreno productivo y espacio marino,
y que la población mundial es de 6.100 millones de personas. Repartiendo entre
cada ser humano…:

0,25 Ha de cultivo.

0,6 Ha de pastos.

0,6 Ha de bosque.

0,5 Ha de mar.

0,03 Ha construidas.2
El resultado sería 2.00 Ha/habitante y año, restando el 12% de biodiversidad, resulta
un 1.75 Ha/habitante.” (Moreno, y otros, 2005).
Como se observa en la fig. 1, la generación de basura no es equitativa, por
el contrario, podría decirse que las regiones consideradas como “más
desarrolladas”, son las que provocan una mayor degradación en el medio
ambiente.
Fig. 1 Distribución: huella ecológica y cantidad de población (Moreno, y otros, 2005)
2
Ha= Hectárea (10,000 m2).
30
El país más industrializado del mundo y con mayor huella ecológica hasta
ahora, parece ser Estados Unidos, inmerso en una cultura consumista-monetaria.
Es decir, su nivel de éxito personal es directamente proporcional a la cantidad y
precio de los satisfactores que es capaz de comprar, por lo que en Estados Unidos
(EEUU) han surgido teorías y estrategias que buscan compaginar el estilo de vida
consumista con la sustentabilidad.
En el paradigma de las competencias, una de las propuestas es la del
psicólogo Daniel Goleman, quien agrega un nuevo tipo de inteligencia basada en
la HE: la inteligencia ecológica (Goleman, 2009), donde propone que los artículos
en los estantes de las tiendas cuenten con el índice de HE en sus empaques, para
propiciar un consumo informado.
Otra corriente es la búsqueda del minimalismo, una filosofía basada en
conservar solamente lo indispensable, lo que esté en uso, lo que haga feliz a sus
propietarios, evitando las compras, si bien esta no tiene fines ecológicos, sino
prácticos, monetarios y espirituales, por lo que se menciona como una motivación
más para, pero no será parte de este estudio.
La cercanía con los EEUU y la transculturización que se da con México por
las migraciones, nos hacen partícipes del mismo estilo consumista, que solamente
es atenuado por tener un menor ingreso per cápita (Berumen, 2004).
Y esto nos regresa al asunto del empaque: la gran mayoría de los artículos
que se consumen en la ZMG, han sido industrializados y comercializados, por lo
cual la HE no solamente comprende al artículo que es el objetivo de la compra,
sino que incluye a la HE ocasionada por el empaque, envase, envoltura o
contenedor, a los que de manera genérica llamaremos “empaque”.
El consumo y desecho de empaques como uno de los indicadores de las acciones
hacia el medio ambiente
El empaque es necesario en el estilo de vida industrial y comercial: en
primer lugar, por el hecho de que el producto deberá de ser preservado,
transportado y almacenado para su distribución. Entonces, debemos también
31
considerar la HE del transporte, del almacenaje y de la distribución, así como la
cantidad de acciones que se deben realizar para cubrir la logística de este
proceso: contratación de personal para llevar estos registros, los transportistas
que los trasladan, los almacenistas que los resguardan y los vendedores y
compradores que los negocian.
El empaque es también un soporte de información, puesto que en él se
detallan el tipo y cantidad de contenido, la procedencia, las propiedades y, en
algunas ocasiones, el precio. En la redacción precisa de esta información, ayudan
los especialistas en la producción del satisfactor empacado: nutriólogos,
farmacéuticos, ingenieros industriales, escritores, abogados y otros muchos
especialistas, quienes se ven favorecidos al informar con conocimiento de causa
sobre el contenido.
El empaque es una herramienta de convencimiento: la estética o
funcionalidad del mismo puede definir la decisión de compra o abstención del
consumidor, por lo cual artistas gráficos y diseñadores que desempeñan esa labor
obtienen trabajo.
Fig. 2: Genera cada mexicano un kilo diario de basura. Fuente: (Cano, s/f)
32
El empaque, resultado del arduo trabajo y proceso antes descrito, termina
en la basura como un desecho la mayor parte de las veces, puesto que es
“desechable” (fig.2).
De acuerdo a la Real Academia Española de la lengua, “desecho” es: 1. m.
Aquello que queda después de haber escogido lo mejor y más útil de algo; 2. m.
Cosa que, por usada o por cualquier otra razón, no sirve a la persona para quien
se hizo; 3. m. Residuo, basura; 4. m. Desprecio, vilipendio; 5. m. Lo más vil y
despreciable.
Un sinónimo de “desecho” es “desperdicio”.
Luego entonces, los artículos desechables son “desperdiciables” desde su
origen. Puede ser que por el hecho de considerar que, una vez utilizado un
elemento desechable, se convierte en un residuo, en basura, en un material
despreciable, se crea políticamente incorrecto el reúso de los materiales a los que
se han etiquetado como de un solo uso, al grado de que ahora se pueden
encontrar “desechables de lujo”, que son básicamente artículos de plástico que
cuestan más dinero, más durables, que se recomienda desechar después de un
solo uso, por la única razón de que así lo menciona el empaque.
Como en cualquier área del conocimiento, el cuidado del MA tiene diversos
enfoques, pero como podrá verse en los anteriormente expuestos, la reducción de
la HE es un punto de coincidencia: la reducción en el consumo y modificación de
elementos tomados de la naturaleza es esencial para la sustentabilidad.
La Psicología de la Sustentabilidad es un asunto complejo
Si en nuestro estilo de vida occidental no es posible eliminar por completo
el consumo y desecho de algunos artículos, por el hecho de que la convivencia
tiene ciertas reglas de integración (como usar ropa sin remiendos visibles, aunque
aún sea útil), sí es posible racionarlo al mínimo para mitigar el impacto ambiental,
sin renunciar por completo a las ventajas de la civilización, es decir: racionalizarlo.
Enrique Leff, citado por Luzzi, habla sobre la racionalidad en el consumo:
Acerca del modelo de desarrollo vigente en la actualidad, donde lo describe
como “un modelo donde el conocimiento cumple un rol preponderante para
33
controlar el mundo a través de un poder basado en la lógica de la ganancia,
vehiculizado a través de la ciencia moderna y legitimado en la cultura
depredadora, con un 20% de depredadores y un 80% de víctimas (Luzzi, 2003, p.
167)”.
Leff hace conciencia sobre la imposibilidad de lograr una igualdad que
apunte al estilo de vida de los países “desarrollados”, y sobre la falacia que supone
la igualdad de oportunidades ya que, si todos los habitantes de este planeta
lleváramos el estilo de vida capitalista y consumista, sería necesario tener cuando
menos tres planetas en lugar de uno para sostener la huella ecológica resultante.
“La resolución de la problemática ambiental exige un nuevo estilo de desarrollo,
un desarrollo sustentable y a la medida humana, basado en una nueva
cosmovisión sociohistórica, biocentrista, solidaria, crítica; una nueva racionalidad
que demanda una nueva revolución del pensamiento, de las formas valorativas y
éticas asociadas y de las formas de organización social (Luzzi, 2003, p. 167)”
Leff propone una pedagogía donde se deben de tomar en cuenta en primer
lugar las representaciones que la humanidad tiene sobre los bienes naturales
como un potencial económico, con el fin de comprender las motivaciones humanas
para defenestrar el capital natural que conforma su hábitat. Como señala este
filósofo de la complejidad ambiental:
“La civilización judeocristiana, con su pretendida superioridad del hombre sobre el
resto de los seres vivos, generó un proceso de dominación de la naturaleza a
través de la ciencia. La racionalidad capitalista se construyó en torno a una
doctrina económica que aspira a una cientificidad fundada en una racionalidad
formal y en su eficacia técnica, cada vez más alejadas de la subjetividad y de los
valores, lo que ha conducido a la sobreexplotación de recursos y al desequilibrio
de los ecosistemas naturales” (Leff, 2004, p. 110).
Todo esto viene al tema por otro punto de encuentro entre las propuestas
de los ambientalistas: para lograr la sustentabilidad, hay que tomar el camino de
la educación.
Leff habla de una pedagogía de la complejidad ambiental en términos
filosóficos, que algunos otros proponen a partir de estudios en campo, como en
Abrahamse, Steg, Vlek, & Rothengatter (2005), que no está aplicado a
34
estudiantes, sino a ciudadanos, ellos llegaron a la conclusión de que las
estrategias informativas tienen poco impacto en los hábitos si no se combinan con
otras medidas, como la recogida individual de datos, una información
personalizada y visitas a los hogares, es decir, incluyen tanto la educación, como
la evaluación de la educación.
En el caso de la escuela, la información podría darse a partir de las
características de la asignatura y del grupo de estudiantes de secundaria que
corresponda a cada profesor, pero esto se constituye en una cadena de
información, por lo que el profesor, al ser un multiplicador de conocimientos,
deberá de ser a su vez adecuadamente informado, de acuerdo a su particular
entorno. Algo parecido propone Corral-Verdugo en su Psicología de la
Sustentabilidad (2010), donde cita igualmente a
Abrahamse y otros autores
similares, sobre la llamada información a la medida o tailored information, una
propuesta congruente con el nuevo paradigma por competencias, que enfatiza la
individualidad del alumno.
Definiciones y apropiación de conceptos
Niveles de aprendizaje en Educación Ambiental
La taxonomía SOLO y el concepto de reducción de HE, fueron la base para
definir tanto los conceptos como las categorías que surgieron a partir de los datos
obtenidos, mismas que también definen a los indicadores.
El nivel de aprendizaje en educación ambiental. Para este estudio se define
como: el estadio de conocimiento acerca de las repercusiones de las acciones
humanas en el medio ambiente, en el cual se encuentra el estudiante al momento
de la evaluación.
Los niveles de aprendizaje de la Taxonomía de Biggs sirvieron como base
para establecer los niveles de aprendizaje en educación ambiental; como ésta se
encuentra definida por verbos, mismos que representan acciones, están
intrínsecamente ligados al concepto de Acciones hacia el MA.
35
Por la forma de manifestarse, las acciones se dividen a su vez en físicas y
verbales. Las acciones físicas son las que requieren de motricidad, las verbales,
las que se manifiestan a través del lenguaje, el acto de habla oral o escrito. Es
importante que se consideren en este estudio también los actos de habla, porque
algo que se está revisando es precisamente la disonancia entre lo que se expresa
como aprendido, de manera verbal y lo que se expresa como aprendido de manera
física; pero también revisar en qué casos hay congruencia entre lo que se expresa
de manera verbal y lo que se expresa a través de acciones físicas.
Siguiendo a Biggs:
-
Nivel Nulo: corresponde al nivel de aprendizaje preestructural: es aquel estadio
en el cual el estudiante ignora las acciones que favorecen el cuidado del MA
y/o no le interesa conocerlo. Dado que la educación ambiental (EA) se incluyó
en la educación básica desde 1994, y se supone que al momento de ingresar
a la educación secundaria ya habrán transitado por tres años de preescolar y
seis años de primaria con temas de EA incluidos en la currícula, es de
esperarse que ningún alumno se encuentre en este nivel. Para efectos de
evaluación numérica, se identifica como Nivel 0 (cero).
-
Nivel de aprendizaje superficial: es aquel estadio en el cual se tiene un
aprendizaje declarativo y que requiere de guía para su aplicación. Se divide
en dos subniveles:

Nivel de aprendizaje uniestructural: es aquel estadio de adquisición de
conocimiento en que el estudiante es capaz de identificar o realizar
acciones sencillas para favorecer el cuidado del MA, siempre y cuando
se le den las instrucciones paso a paso, no memoriza más allá de uno
o dos conceptos con los que intenta explicar todo fenómeno relacionado
con el cuidado del MA, y no comprende los motivos y/o consecuencias
de las Acciones hacia el MA. Para efectos de evaluación numérica se
identifica como Nivel 1.
36
 Nivel de aprendizaje multiestructural: el alumno obtiene un aprendizaje
declarativo en el cual memoriza los principales aspectos del cuidado del
MA; además de lo aprendido en el nivel 1, es capaz de clasificar, enlistar
y describir sus conocimientos, pero aún no sabe aplicarlos sin la guía
del instructor. Para efectos de evaluación numérica, se identifica como
Nivel 2.
Nivel de aprendizaje profundo: es aquel estadio de aprendizaje deseable,
donde el alumno aprehende e interioriza los conocimientos acerca del cuidado del
MA y se divide a su vez en dos subniveles:
-
Nivel de aprendizaje relacional, en el cual el alumno, además de lo
aprendido en el nivel 2, es capaz de comparar, analizar, explicar causas,
relacionar, integrar y aplicar acciones que favorezcan el cuidado del MA
en el contexto en que se obtuvo el conocimiento sobre las mismas. Para
efectos de evaluación numérica, se identifica como Nivel 3.
-
Nivel de aprendizaje abstracto ampliado: además de lo aprendido en el
Nivel 3, el alumno es capaz de generalizar el conocimiento adquirido
sobre el cuidado del MA y aplicarlo a otros campos distintos al contexto
en que se aprendieron; en este nivel es capaz de reflexionar; formular
hipótesis y teorizar. Para efectos de evaluación numérica, se identifica
como Nivel 4.
De tal modo que, si quisiéramos calificar de manera cuantitativa el nivel de
aprendizaje, el 0 sería el mínimo y el 4 sería el máximo.
37
Tabla 1. Apropiación de conceptos para la evaluación de los niveles de aprendizaje en EA.
Niveles de aprendizaje
Taxonomía SOLO
1. Preestructural:
sin
resultados
observables de aprendizaje.
Niveles de aprendizaje en Educación Ambiental
(apropiación de conceptos)
Niveles
Subniveles
Nulo:
aprendizajes
ni
sin
0. Nulo el estudiante ignora las acciones que
interés
favorecen el cuidado del MA y/o no le interesa
conocerlo
observables.
2. Uniestructural: el alumno que se
Superficial: se tiene
1. Uniestructural: el estudiante es capaz de
encuentra en este nivel, es capaz de un aprendizaje declarativo identificar o realizar acciones sencillas para favorecer el
identificar o realizar procedimientos y que requiere de guía para cuidado del MA, siempre y cuando se le den las
sencillos acerca del tema estudiado.
instrucciones paso a paso, no memoriza más allá de uno
su aplicación
o dos conceptos con los que intenta explicar todo
fenómeno relacionado con el cuidado del MA, y no
comprende los motivos y/o consecuencias de las
Acciones hacia el MA
3. Multiestructural: el alumno obtiene
2. Multiestructural: el alumno obtiene un
un aprendizaje declarativo; es capaz
aprendizaje declarativo en el cual memoriza los
de clasificar, enlistar y describir sus
principales aspectos del cuidado del MA; además de lo
conocimientos, pero aún no sabe
aprendido en el nivel 1, es capaz de clasificar, enlistar y
aplicarlos.
describir sus conocimientos, pero aún no sabe
aplicarlos sin la guía del instructor.
38
Niveles de aprendizaje
Taxonomía SOLO
Niveles de aprendizaje en Educación Ambiental
(apropiación de conceptos)
Niveles
Subniveles
4. Relacional: el alumno es capaz de
Profundo: el alumno
comparar, analizar, explicar causas, aprehende,
relacionar,
integrar
y
interioriza
3. Relacional: el alumno, además de lo aprendido
y en el nivel 2, es capaz de comparar, analizar, explicar
aplicar aplica los conocimientos causas, relacionar, integrar y aplicar acciones que
conocimientos en el contexto en que acerca del cuidado del MA
favorezcan el cuidado del MA en el contexto en que se
se aprendió el conocimiento.
obtuvo el conocimiento sobre las mismas.
5. Abstracto ampliado: el alumno es
capaz
de
generalizar
4. Abstracto ampliado: además de lo aprendido en
el
el Nivel 3, el alumno es capaz de generalizar el
conocimiento adquirido y de aplicarlo
conocimiento adquirido sobre el cuidado del MA y
a otros campos distintos al contexto
aplicarlo a otros campos distintos al contexto en que se
en que se aprendieron; en este nivel
aprendieron; en este nivel es capaz de reflexionar;
es capaz de reflexionar; formular
formular hipótesis y teorizar.
hipótesis y teorizar.
39
Acciones hacia el MA
Si la Huella Ecológica (HE) consiste en el espacio y tiempo requeridos para
restituir los elementos tomados de la naturaleza y absorber los desechos
generados por los productos elaborados con dichos elementos; y la disminución
de la HE es la base de la sustentabilidad, entonces la reducción en la
transformación del medio ambiente natural es la que define a las acciones hacia
el medio ambiente y lo contrario de la reducción en la HE es el desperdicio, por lo
que las acciones hacia el medio ambiente “son todo proceso o producto
observable, que por su ausencia o presencia incida en la reducción del consumo
y transformación de elementos del medio natural, así sea a favor o en contra”. El
registro de estas acciones se llevó a cabo durante las actividades de los alumnos,
ya sea que estuvieran relacionadas con la elaboración de productos, o no.
Estas se dividieron en: acciones que favorecen el cuidado del MA y
acciones que perjudican el cuidado del MA.
Cuando las acciones hacia el MA están a favor de la reducción en el
consumo y transformación de los elementos del medio natural, favorecen el
cuidado del MA, por lo cual se les denomina acciones proambientales (APA).
Cuando las acciones hacia el MA están en contra de la reducción en el
consumo y transformación de los elementos del medio natural, perjudican el
cuidado del MA, por lo cual se les denomina acciones antiambientales (AAA).
Estas acciones, se dividen a su vez en dos grandes categorías: físicas y
verbales.
Como la taxonomía SOLO o ERAO del AC se refiere a la “Estructura de
Resultados de Aprendizaje Observables” se tomarán como acciones, todos
aquellos procesos y productos observables, que correspondan a los verbos de los
niveles de aprendizaje, con los siguientes indicadores:

Evitar el desperdicio propio: acción física proambiental personal (AFPAP)
Corregir las acciones antiambientales ajenas: acción física proambiental extendida
(AFPAE).
40

Difundir ideas sobre el cuidado del MA: acción verbal proambiental personal
(AVPAP).

Denunciar el desperdicio ajeno: acción verbal proambiental extendida
(AVPAE).

Desperdiciar: agua, comida, empaques, útiles escolares, energía eléctrica,
mobiliario: acción física antiambiental personal (AFAAP).

Permitir por negligencia que se dañe el MA: acción física antiambiental
extendida (AFAAE).

Justificar disonancias cognitivas hacia el MA, que equivale a opiniones
favorables hacia el MA ↔ acciones contrarias hacia el MA: acción verbal
antiambiental personal (AVAAP).

Difundir ideas en contra del cuidado del MA: acción verbal antiambiental
extendida (AVAAE).
Supuesto de la investigación
A pesar de las teorías que señalan una “feminización” de la ecología
(Holland-Cunz, 1994;Warren, y otros, 2004), en este estudio no se espera
encontrar diferencias en los niveles de aprendizaje en EA ni en las acciones hacia
el MA, por considerar que el mero hecho de señalar a las acciones proambientales
como “propias de mujeres” tiene un sesgo discriminatorio.
En estudios hechos por distintos ambientalistas (Corral Verdugo, 2002, 2010;
Amerigo, García y Cortés, 2017; Leff, 2003; Pinheiro, 2002) se muestran estudios
con números similares de sexo masculino y femenino, pero no se encontró en ellos
una diferencia importante, sobre todo porque las circunstancias son distintas. Por
ejemplo: las mujeres entrevistadas o encuestadas usan más agua que los
hombres en casa porque son quienes hacen las labores del hogar, pero en
acciones como cerrar la llave del agua mientras se lavan los dientes o tomar
duchas largas, la mayoría manifiesta conductas similares.
41
Por otra parte, al momento de terminar 2º grado de secundaria, los niños
ya habrán tomado contenidos de equidad de sexo por un periodo de nueve a 11
años (uno a tres años de preescolar, seis años de primaria y dos años de
secundaria), ya que los contenidos de equidad son otro de los contenidos
transversales en el plan de estudios de la educación básica(SEP, 2007).
El supuesto de esta investigación, es que existe una relación directa entre
el nivel de aprendizaje sobre EA en el alumno de secundaria y sus acciones hacia
el MA de tal modo que:
1. En cuanto a los niveles de aprendizaje en EA:

Se espera encontrar a los estudiantes entre los niveles superficial y profundo
de aprendizaje, con mayor cantidad de alumnos en el nivel 2 (Multiestructural
o de aprendizaje declarativo).

No encontrar a ningún estudiante en el nivel nulo de aprendizaje.
2. En cuanto a las acciones hacia el MA:

Por haber estado en contacto con la EA desde el principio de la educación
básica, se espera que no haya ningún alumno cuyas acciones sean
únicamente antiambientales y ninguna proambiental.

No encontrar diferencias notorias entre las acciones hacia el MA o los niveles
de aprendizaje por sexo.
3. En cuanto a la relación entre los niveles de aprendizaje en EA y las acciones
hacia el MA:

A mayor nivel de aprendizaje en EA, las acciones del alumno se inclinan más
hacia lo proambiental que hacia lo antiambiental.
A menor nivel de aprendizaje en EA, las acciones del alumno se inclinan más hacia
lo antiambiental que hacia lo proambiental.
42
Relación entre conceptos
Figura 3. Relación entre conceptos. Fuente: construcción propia.
La interpretación de esta tabla es la siguiente: los niveles de aprendizaje en
EA son evaluados a partir de evidencias observables en los procesos y productos
resultantes de acciones hacia el MA, mismas que inciden a favor o en contra de
su cuidado y conservación.
Las acciones a favor son denominadas acciones proambientales, en tanto
que las acciones en contra son denominadas acciones antiambientales.
43
Estos niveles son evaluados de acuerdo con el grado de obtención de
conocimientos de manera progresiva: nivel nulo o 0 (cero); nivel superficial, que a
su vez se subdivide en nivel Uniestructural o Nivel 1 (uno) y nivel Multiestructural
o Nivel 2 (dos); y nivel profundo, cuyos subniveles son el Relacional o Nivel 3 (tres)
y el Abstracto Ampliado o Nivel 4 (cuatro).
44
CAPÍTULO 4. MARCO METODOLÓGICO
Enfoque epistemológico: Psicología de la Sustentabilidad
Si bien la teoría de Biggs del AC es la que permite determinar los niveles
de conocimiento en educación ambiental, y los indicadores son tomados del
concepto de Huella Ecológica de Wackernagel y Rees, el enfoque está dado por
la Psicología de la Sustentabilidad, desarrollada por el doctor Víctor Corral
Verdugo y publicada en el libro Psicología de la Sustentabilidad. Un análisis de lo
que nos hace pro ecológicos y pro sociales (2010).
El doctor Víctor Corral Verdugo tiene cuando menos tres décadas
interesado en las conductas protectoras del MA (el artículo académico arbitrado
más antiguo que se logró encontrar data de 1993: The effect of examples and
gender on third graders' ability to distinguish environmental facts from opinions),
por lo cual su experiencia fue de gran apoyo en la elaboración de los indicadores.
En su libro Psicología de la Sustentabilidad, Corral Verdugo propone varios
indicadores de las conductas pro ecológicas que, para efectos de este escrito,
llamaremos proambientales; así como su contraparte, el conjunto de conductas en
contra de la sustentabilidad, a las que aquí se les denomina antiambientales.
La Psicología de la Sustentabilidad es la manera en que Corral Verdugo
denominó a lo que inicialmente fue la Psicología de la Conservación, que surgió
a su vez de la Psicología Ambiental.
45
La Psicología Ambiental es demasiado amplia para esta tesis, puesto que
incluye a todo el entorno, no únicamente a lo relacionado con la protección a los
recursos naturales, siendo su objeto de estudio la “interacción entre las personas
y sus entornos”, (Valera, 2022); en tanto, la Psicología de la Conservación tiene
un objeto de estudio más enfocado: “la conducta protectora del ambiente,
entendida ésta como acciones deliberadas dirigidas a conservar y proteger el
medio ambiente” (Corral Verdugo, 2002, p. 18).
Corral Verdugo, abunda en la definición de conservación ambiental, que
“implica mantener el equilibrio actual del medio físico que posibilite el bienestar
humano y la preservación de las especies animales y vegetales que nos
acompañan” (Corral Verdugo, 2002, p. 18).
Podemos ver una concordancia entre las ideas de Leff y Corral Verdugo, si
bien Leff es más teórico y crítico de la visión antropocentrista, en tanto que Corral
Verdugo ha llevado a la práctica su visión de protección al MA proponiendo
diversas estrategias para reconocer cuáles actitudes son pro ecológicas y cuáles
las dañan, tomando en cuenta las distintas circunstancias de los seres humanos,
ambos proponen que la educación es la respuesta para evitar el despilfarro de los
bienes que aporta Natura.
En la obra que compiló en 2002, con otros 15 estudiosos de la protección
del ambiente, procedentes de España, México, Perú y Brasil, se vieron varios
puntos de acuerdo, entre los que destaca la frugalidad en el uso del agua, la
preocupación por los seres vivos no humanos que habitan la Tierra, la importancia
de incluir la observación en los estudios y no únicamente los cuestionarios, el
hecho de que algunas conductas protectoras del MA requieren de mayor grado de
dificultad o compromiso, la relevancia de las normas vigiladas por sus pares, la
propensión humana (como individuos y como sociedades) a desatender las
posibles consecuencias de usar indiscriminadamente los bienes comunes, la
diferencia de comportamiento entre quienes tienen mayor o menor conocimiento
ambiental, el comportamiento proambiental como una competencia más para la
46
vida; como cualquier norma, valor o instrucción, el cuidado del MA es afectado por
las acciones que se realizan y por las acciones que se dejan de realizar, por lo
cual las acciones hacia el MA pueden consistir también en “no hacer”, es decir,
acción antiambiental o proambiental por evasión, omisión o negligencia.
Para aprovechar este cúmulo de conocimientos generados por Corral
Verdugo y sus colaboradores, en este estudio se tomó en consideración todo lo
anterior en la elaboración de los instrumentos.
Un estudio relacional, descriptivo, transeccional, cualitativo
Elección del tipo de estudio
Dado que esta investigación surgió de la observación de las acciones de
los alumnos de secundaria hacia el Medio Ambiente (MA), en un contexto de
aprendizaje de Educación Ambiental (EA) y la que suscribe este documento
imparte, entre otras asignaturas, Taller de Tecnologías, se tomaron las siguientes
consideraciones:
Si la SEP permite a los profesores diseñar las actividades de las
asignaturas, siempre y cuando cumplan con los objetivos generales y particulares
del plan de estudios, y el taller diseñado debería tomar en cuenta lo cultural, la
orientación sería la elaboración de artesanías.
Si algunos alumnos no contaban con recursos monetarios para adquirir el
material requerido y hay gran cantidad de desechos reciclables, los materiales a
utilizar para elaborarlas serían precisamente los desechos generados en el
entorno, con lo cual se cumple la condición de integrar el elemento del cuidado del
MA.
Atendiendo a esta idea, se diseñó un programa para (TACRe), mismo que
sirvió como mediación para la recolección de los datos (Anexo 1).
Al no encontrar concordancia entre los objetivos deseables en la EA y el
cuidado del MA, se buscó un método que permitiera encontrar la relación entre
uno y otro, por lo cual se utilizó precisamente un método relacional. Los datos con
los que se contaba eran registros de observación de las acciones hacia el MA
47
efectuadas por los alumnos; exámenes sobre los contenidos medioambientales
del TACRe y escritos de los mismos alumnos sobre el cuidado del MA, elaborados
a lo largo de 14 meses.
Como el interés es conocer la relación entre dos conceptos, el estudio debe
de ser relacional. No se menciona como correlacional, porque no se medirá
cuantitativamente esta relación, ni se buscará causalidad, sino únicamente
contingencia.
Para efectos de delimitar el estudio, se consideró solamente un período de
un bimestre, por lo cual el estudio es transeccional.
Se busca describir las contingencias que presentan los sujetos del TACRe,
por lo que el estudio es descriptivo.
La
cantidad de ocasiones en las que se efectuaran acciones
proambientales o antiambientales, no eran tan importantes para responder la
pregunta de investigación, como la calidad de las acciones realizadas, por lo que
el estudio es cualitativo.
Sin embargo, se utilizaron algunos instrumentos cuantitativos, como el
SPSS (siglas en inglés del programa Paquete Estadístico para las Ciencias
Sociales), para hacer la evaluación de las preguntas cerradas (cierto/falso), las
preguntas de elección múltiple y las de relación de columnas. Estos resultados
fueron complementados con un cuestionario con preguntas abiertas.
Como estudio cualitativo, la investigación no siguió una estructura lineal,
sino que fue modificándose conforme avanzó el conocimiento del fenómeno y de
la forma en que anteriormente se ha abordado.
Hasta ahora no se encontraron estudios en los que se haya hecho una
observación directa de las acciones de los alumnos hacia el MA, muy
probablemente por la inversión en tiempo que requiere y la falta de acceso
diario. Considerando el hecho de que al estar impartiendo el TACRe, se está en
contacto directo con los sujetos de investigación, se tiene acceso inmediato a
sus acciones y reacciones, que es precisamente lo que los docentes frente a
grupo viven cada día.
48
Diseño de investigación
Elección del contexto para la recogida de datos
Antes de comenzar la impartición del TACRe, se hizo una encuesta a los
alumnos del turno matutino de la secundaria, para sondear su interés por participar
en el mismo y al mismo tiempo ubicar el nivel de conocimiento que tenían los
alumnos acerca del reciclado y la posible relación con la tradición artesanal
(anexo).
El taller se diseñó de acuerdo a los lineamientos de la SEP para la
elaboración de planes de estudio para dicha asignatura (SEP, 2008), que incluye
los tres grados de la educación secundaria. Al ser presentado a la Dirección,
Inspección y Sección Sindical correspondientes a la escuela, se autorizó a
comenzarlo de forma honoraria de la escuela, a partir del inicio del 4º bimestre con
un grupo de 1er. Grado.
Una vez obtenido el permiso de la dirección de la escuela y las
autorizaciones de los padres de familia, se dio inicio al TACRe, en donde
ingresaron un total de 25 alumnos, con sesiones semanales de tres horas clase,
repartidas en dos días. Dos bimestres después, al terminar el 1er. grado, hubo
ocho bajas por cambio de escuela o deserción escolar.
Por cuestiones
administrativas de la dirección del plantel, se integraron otros ocho alumnos de
nuevo ingreso. De los nuevos 25 alumnos registrados en lista, una persona dejó
de asistir en el bimestre considerado en el tratamiento de los datos, por lo cual la
muestra se redujo a 24 sujetos.
Instrumentos de observación
Diario de campo. En cada sesión se tomó nota de los eventos del taller en un
diario de campo cada 15 minutos aproximadamente, poniendo especial énfasis en
las acciones de los alumnos que tenían que ver con el principio de las 3R’s.
Bitácora del alumno. Uno de los alumnos se encargó de tomar nota de los eventos
ocurridos, en una bitácora común. Un alumno distinto cada hora/clase. Al revisar
49
el contenido se tomaba en cuenta tanto lo registrado sobre otros alumnos, como
las percepciones del alumno que las registraba.
Otros instrumentos de apoyo.
Registro de desechos por grupo. Durante la fase exploratoria de este trabajo, y
para definir el estado inicial de la situación problemática, se calcularon en Excel
los porcentajes y promedios de desechos por tipo, grado y cantidad, registrados
por el intendente encargado de los salones correspondientes a 1er. grado.
Prueba piloto. En el mes de marzo de 2011, en una tercera etapa, se efectuó una
prueba piloto en alumnos de segundo grado de una secundaria distinta, de un
cuestionario de actitudes, y al mismo tiempo se hizo la misma encuesta en el grupo
que está tomando el Taller. El cuestionario consta de 70 reactivos y fue capturado
en el programa SPSS, para su posterior organización e interpretación de los datos.
Organización de los datos
Examen de conocimientos. Se hizo una separación de datos bibliográficos por
conceptos clave; la captura en Excel de tipo y cantidad de residuos en los salones
en una semana; captura en SPSS de los dos cuestionarios tipo encuesta;
transcripción en Word de entrevistas, el diario de campo, la bitácora de los
alumnos, portafolios de los alumnos y los debates llevados a cabo en clase; los
ensayos fueron entregados por los alumnos en formato Word desde un principio,
a través de un correo electrónico abierto para el efecto.
En SPSS se calcularon porcentajes y promedios de los cuestionarios tipo
encuesta, separando dos grupos: el que inició con el taller y el que se integró en
el ciclo escolar 2010-2011.
Diario de campo y Bitácora del alumno. A causa de los argumentos señalados en
la elección del método, se hizo una reestructuración en la selección de los datos
para el análisis de contenido, de acuerdo a la información obtenida en la fase de
organización de datos.
50
Los datos más pertinentes para responder a la pregunta de investigación
resultaron estar en el Diario de Campo, la bitácora de los alumnos, el portafolio de
los alumnos y el cuestionario y examen, por lo cual se dejaron el resto de los datos
recolectados, para futuros tratamientos.
A partir del examen y el cuestionario aplicados en el 5º bimestre de 2º
grado, de las observaciones en el Diario de campo y de la bitácora de los alumnos
en ese mismo período, se determinaron los niveles de aprendizaje.
Una vez establecidos los niveles de aprendizaje, se tomaron los casos de
cuatro alumnos, correspondientes a los niveles de aprendizaje en EA Superficial
y Profundo, con sus subniveles, para contrastar los niveles de aprendizaje, con las
acciones hacia MA.
Diseño metodológico
Enfoque metodológico. Este estudio es cualitativo y descriptivo, con un diseño
relacional transeccional, en donde se busca medir y describir las relaciones entre
a) los niveles de aprendizaje, de acuerdo a los enfoques: nulo, superficial con dos
subniveles y profundo con dos subniveles y b) las acciones hacia el MA de acuerdo
a las categorías: proambiental y antiambiental; sin tomar en cuenta la relación de
causalidad.
La recolección de datos se enfoca a registrar todo evento en el que se
observe al sujeto efectuar acciones que repercuten en el cuidado o degradación
del MA, o evitar realizar acciones cuya omisión repercuta en el cuidado o
degradación del MA, como sigue:
Sujetos. Características de la población: alumnos de 2º grado del turno matutino
de una secundaria general (mixta) en Tlaquepaque, perteneciente al Sistema de
Educación Jalisco, con edades mínimas/máximas de 12 a 15 años; el estrato
socio-económico es heterogéneo, pero fluctúa entre clase baja y clase media; los
padres o tutores de los alumnos son asalariados, obreros, pequeños comerciantes
y profesionales independientes, con escolaridades que van desde dos años de
primaria hasta licenciatura. Alrededor del 50% provienen de familias nucleares
51
típicas: madre, padre y hermanos. El resto presentan distintas variaciones de
familias monoparentales, de acuerdo a los datos proporcionados por el área de
Trabajo Social del plantel.
Población. 119 alumnos registrados de 2º grado en el turno matutino, según consta
en listas.
Unidades de análisis. Aprendizajes observables de los alumnos en EA y acciones
de los alumnos hacia el MA.
Tipo de muestra. Muestra accidental de sujetos por disponibilidad: se constituyó
con los alumnos disponibles en un grupo, de acuerdo a las necesidades del
plantel, las solicitudes de los alumnos y la aceptación de los padres de familia; con
las siguientes características:
a) Mixta: alumnos de ambos sexos.
b) De 2º grado de secundaria.
c) Provenientes de diferentes grupos de segundo grado (2º A, B y D).
e) Distintas edades, que fluctuaban entre 13 y 15 años en el intervalo de datos
elegidos para la revisión.
f) Provenientes de diferentes lugares de la periferia de Tlaquepaque.
g) Con diferentes niveles de aprendizaje en el resto de las asignaturas.
Delimitación espacio-temporal
Temporalidad. Después de dos bimestres de Primer Grado (2009-2010) y un año
escolar de Segundo Grado (2010-2011) con el grupo, se dio por terminado el
registro del TACRe. El intervalo elegido para analizar, es de dos sesiones de abril,
más mayo a julio de 2011, correspondiente al 5º bimestre de 2º grado, equivalente
a 90 horas/clase e incluye tres actividades extraescolares.
Espacio. Los datos fueron obtenidos mayormente en la misma secundaria, en el
espacio que corresponde al TACRe, pero también algunos se registraron en
contextos extraescolares, como presentaciones, viajes de estudio y actividades
52
propuestas por los mismos alumnos fuera del espacio escolar, donde mostraron
los productos del TACRe y explicaron el proceso con el que fueron elaborados.
Caracterización de la muestra
24 alumnos de 2º grado de secundaria, que juntos integran un grupo de Taller de
Artesanías con Reciclado.
Por sexo y edades:
11 niñas: 5 de 13 años, 5 de 14 años, 1 de 15 años.
13 niños: 8 de 13 años, 5 de 14 años.
Una consideración a tomar en cuenta, es que en México la edad para
entrar a 1er grado de primaria es de 6 años, por lo que se espera que 6 años
después entren a 1er grado de secundaria a los 12 años y tengan 13 años en 2o
grado, así que los alumnos de más de 13 años en 2o grado son aquellos que
entraron con un ligero rezado en edad, repitieron grado o dejaron de asistir a la
escuela por un ciclo escolar.
Técnicas de recolección de datos.
Observación, cuestionarios y test, donde se registraron: a) procesos de
elaboración y presentación final de productos artesanales elaborados en el
TACRe; b) presentación de proyectos individuales, en equipo y en grupo; c)
sesiones de debate sobre la elaboración de material artesanal y el cuidado del
MA.
Instrumentos de recolección de datos
De observación

Diario de campo, con observaciones efectuadas cada 15 minutos, por la
misma instructora del TACRe.

Portafolios de los alumnos, con registro de los eventos más relevantes de
la sesión, que incluye la transcripción de la sesión de la bitácora del alumno
en que le correspondió tomar nota.
Debate sobre el cuidado del agua.
53
Cuestionario y test:

Cuestionario de 5º bimestre con preguntas abiertas.

Examen de conocimientos de 5º bimestre con 50 reactivos: 10 preguntas
cerradas “cierto/falso”; 6 de selección múltiple “a, b, c”; 10 de relación de
columnas “número→letra”; 8 de elección múltiple “subraya las correctas”;
16 de agrupación de elementos “escribe el número en las líneas en blanco”.
Diseño de tratamiento y análisis de los datos
Tratamiento con SPSS18 (Statistical Package for the Social Sciences, version 18).
Se hizo la captura del examen (tabla 2) en este programa, para facilitar el manejo
de los datos, mismos que fueron etiquetados de acuerdo al número de pregunta
como se muestra en la tabla 3, ambos de construcción propia, de acuerdo a los
indicadores de HE y Psicología Ambiental.
Una vez revisadas las unidades hermenéuticas del diario de campo, la
bitácora, el debate y la encuesta, también se categorizaron por tipos de conductas:
proambientales o antiambientales, verbales o físicas, personales o extendidas.
Los sujetos se identificaron por número de lista, y se incluyeron los datos
de edad, sexo, asistencia y permanencia en clase. En este período hubo un total
de 90 horas/clase, incluyendo una presentación del grupo fuera del horario de la
escuela, una visita de estudio a otra institución educativa de nivel bachillerato y
una actividad extramuros sugerida por los alumnos. La permanencia se refiere a
la presencia física durante la hora/clase pues en ocasiones, una vez tomada la
asistencia, el sujeto se retiraba para atender alguna cuestión administrativa en
Trabajo Social, Prefectura o Dirección; a participar en alguna actividad
extraordinaria como: clases de nivelación en otras asignaturas, participación en
ensayos para actos cívicos o cualquier otra situación emergente. Estas ausencias
se registraron en la lista de asistencia, en el Diario de campo y en la Bitácora del
alumno.
El sexo de los sujetos se
incluyó por control de datos, y para verificar que no hubiera diferencias entre las
acciones por sexo.
54
Tabla 2.
2. Examen
Examen de
de conocimientos.
conocimientos.Anverso.
Tabla
SECUNDARIA
ARIA M
MIXTA
IXTA NNo.
o. 33 “VALENTÍN
“VALE NTÍN GGÓM
ÓMEZ
EZ FARÍAS”
FAR ÍAS”
SECUND
TALLER
LLER DE
D E AARTESAN
RTESANÍAS
ÍAS CON
CON RECICLA
REC IC LADO.
DO . 2º
2º GRADO,
GRAD O, TU
TURN
RNOO MA
MATU
TUTINO
TA
TINO
Éste sí
sí es
es un
un exam
examen.
en. Lee
Lee prim
primero
ero todo
todo antes
antes de
de com
comenzar
enzar aa contestarlo
contestarlo yy una
u na vez
vez que
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Nombre:
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____
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Edad:: ___
___________
____
Edad
____________
Contesta
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reglas
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elaboración
ración de
de artesan
artesanías,
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Co
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na equ
equisis (X)
(X) en
en “Cierto”
“Cierto” oo “Falso”:
“Falso”:
con
1.
1.
Tomar
ar solam
solamente
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lo necesario,
necesario, cuidando
cuidando de
de no
no revolver,
revolver, ensuciar
ensuciar ni
ni estropear
estropear los
los m
materiales,
ateriales, para
para poder
poder
Tom
regresarlo aa su
su lugar
lugar sisi sobra
sobra algo
algo
regresarlo
2.
2.
C ierto (( XX ))
Cierto
))
Si m
mee equivoco
equivoco al
al principio
principio de
de la
la hoja
hoja cuando
cuando estoy
estoy escribiendo
escribiendo algo,
algo, es
es m
mejor
tirar la
la hoja
hoja aa la
la basura
basura que
que
Si
ejor tirar
corregir, tachar
tachar oo borrar
borrar
corregir,
3.
3.
Falso ((
Falso
CCierto
ie rto ((
))
Falso (( XX ))
Falso
quien es
es responsable
responsable de
de m
mantener
antener lim
limpios
pios los
los utensilios
utensilios que
que usa,
usa, su
su lugar
lugar de
de trabajo
trabajo yy de
de acom
acomodar
odar
CCada
ada quien
nuevamente
ente las
las cosas
cosas een
su lugar
lugar
nuevam
n su
CCierto
ierto (( XX ))
Falso ((
Falso
))
4.
4.
Las cosas
cosas que
que son
son gratis
gratis oo son
son baratas
baratas se
se ppueden
ueden desperdiciar,
despe rdiciar,porque
porque se
se pueden
pueden volver
volver aa conseguir.
conseguir.
Las
5.
5.
Entre m
más
ás em
empacado
pacado está
está un
un producto,
producto, m
mejor
ejor ees
para el
el m
medio
edio am
ambiente.
biente.
Entre
s para
CCierto
ierto ((
Cierto ((
Cierto
))
Falso (( XX ))
Falso
))
Falso (( XX ))
Falso
6.
6.
Toda la
la basura
basura debe
debe de
de tirarse
tirarse en
e n un
un m
mism
ismoo bote,
bote, para
para que
que se
se pueda
pueda recoger
recoger fácilm
fácilmeente.
Toda
nte.
7.
7.
Toda la
la basura
basura puede
puede reciclarse
reciclarse en
en casa.
casa.
Toda
CCierto
ierto ((
))
Falso (( XX ))
Falso
Cierto ((
Cierto
))
Falso (( XX
Falso
Cierto ((
Cierto
))
Falso (( XX ))
Falso
8.
8.
Toda la
la basura
basura debe
debe de
de reciclarse
reciclarse en
en una
una fábrica.
fábrica.
Toda
9.
9.
Todo producto
producto industrializado
industrializado utiliza
utiliza elem
elementos
entos tom
tomados
ados del
del m
medio
edio am
ambiente.
biente.
Todo
C ierto (( XX ))
Cierto
10.
10.
Falso ((
Falso
))
))
El agua
agua debería
debería ser
ser gratis,
gratis, porque
porque se
se lim
limpia
pia sola
sola con
con el
e l ciclo
ciclo del
del agua.
agua.
El
C ierto ((
Cierto
))
Falso (( XX ))
Falso
Las siguientes
siguientes señales
señ ales de
d e advertencia
advertencia por
por riesgo,
riesgo, deben
deben de
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maneja
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m aterial reciclab
reciclable.
Las
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Marca
arca con
con una
una equis
equis (X)
(X) el
el sign
significado
ificado co
correcto
rrecto de
de cada
cada uuna:
M
na:
a)
a)
b)
b)
c)
c)
Sorpresa
Sorpresa
Erróneo
Erróneo
Peligro
Peligro
(( ))
(( ))
(( XX ))
a)
a)
b)
b)
c)
c)
Riesgo biológico
biológico (X
(X ))
Riesgo
Cultivos en
en flor
flor (( ))
Cultivos
Aros olím
olímpicos
picos (( ))
Aros
a)
a)
b)
b)
c)
c)
Peligro, veneno/tóxico
veneno/tóxico (( XX ))
Peligro,
ementerio
enterio próxim
próximoo
CCem
(( ))
Se castigará
castigará la
la pirate
piratería
Se
ría (( ))
14.
14.
a) Ventiladores
Ventiladores próxim
próximos
os (( ))
a)
b) Riesgo
Riesgo radiactivo
radiactivo
(X ))
b)
(X
c) Cám
Cámara
ara oculta
oculta
c)
(( ))
15.
15.
urva peligrosa
peligrosa
CCurva
(( ))
lta tensión
tensión
(X ))
AAlta
(X
Deposite aquí
aquí la
la basura
basura (( ))
Deposite
12.
12.
11.
11.
13.
13.
a)
a)
b)
b)
c)
c)
a) Inflam
Inflamable
able
a)
b) Zona
Zona de
de fogatas
fogatas
b)
c) Riesgo
Rie sgo de
de explosivos
explosivos
c)
16.
16.
55
(( XX ))
(( ))
(( ))
Tabla 2. Examen de conocimientos.
Relaciona las frases de la izquierda con las afirmaciones de la derecha, con la letra correspodiente:
Inciso
17.
Sólido, líquido y gaseoso.
e
a) Son etapas del ciclo del agua.
18.
Residuos sólidos urbanos, desechos, desperdicios.
h
b) Son las 3R’s: Reducir-ReusarReciclar.
19.
Formación de combustibles fósiles.
j
20.
Utilizan materiales biodegradables y/o que no requieran
consumo y/o extracción de materiales naturales,
requieren mínimo traslado, tienen el mínimo de
empaque, se utiliza el mínimo de agua o se trata para su
purificación el agua utilizada para su producción.
Evaporación
y
transpiración;
condensación;
precipitación; infiltración y escurrimiento.
La cantidad de agua y terreno necesarios para volver a
producir los elementos naturales consumidos y
reabsorber los desechos producidos en su consumo.
g
c) Es parte del ciclo rápido del
carbono.
d) Es
la
definición
de
“contaminación” elaborada por
el colectivo del Taller de
Artesanías con Reciclado.
a
e) Son estados del agua.
f
f)

b
g) Son los productos ecológicos.
24.
Evitar en lo posible: a) el consumo de materiales
tomados de la naturaleza, ya sea en su estado
natural o procesado y b) la transformación del
medio ambiente natural.
 Sacar todo el provecho posible de los artículos que
se poseen, antes de reemplazarlos por otros.
 Volver a procesar el material procedente de los
artículos que ya han perdido su utilidad, para no
tomar más material directamente del medio
ambiente.
Fotosíntesis.
c
h) Son sinónimos de “basura”.
25.
Visual, atmosférica, auditiva, lumínica, hídrica, genética,
i
i)
Son
d
j)
Es parte del ciclo lento del
21.
22.
23.
ecológica.
radiactiva, espacial.
26.
Es la definición de la huella
algunos
tipos
de
contaminación.
Cambio dañino del estado natural de cualquier elemento
del medio ambiente natural, a consecuencia de la
introducción de elementos que causen desorden, daño,
corrupción, envenenamiento, extinción o malestar en el
medio ambiente en general, en un ecosistema o en un
ser vivo.
carbono.
Elige todas las opciones correctas. Si todas son incorrectas, no marques ninguna:
27.
Conservar el mismo juego de geometría todo el año o incluso durante varios años:
a) Es cosa de gente pobre.
b) Da un punto extra en la calificación final del taller.
c) Es de lo más naco. d)
Cumple con los principios de Reducir y Reusar.
28.
Para que el papel maché se considere de elaboración ecológica, se debe hacer con:
a) Papel sanitario nuevo o servilletas mezcladas con pegamento blanco. b) Pasta especial comprada en tiendas de
arte. c) Papel usado libre de grapas, plásticos o sustancias orgánicas, pegamento no tóxico y agua. d) botes de
tetrapak molidos.
56
Tabla 2. Examen de conocimientos.
Elige todas las opciones correctas. Si todas son incorrectas, no marques ninguna:
29.
La cáscara de naranja puede servir para:
a) Elaborar dulces y repostería. b) Hacer artesanías. c) Extraer aceites esenciales. d)Elaborar aromatizantes y
limpiadores. e) Hacer composta. f) alimentar algunos animales de g ranja.
30.
La separación primaria de basura:
a) Se divide en orgánica, inorgánica y sanitaria. b) Sirve para volver a utilizar fácilmente los materiales reciclables.
c) Es responsabilidad exclusiva del gobierno. e) Es la base del reciclado. f) Es un esfuerzo personal para cuidar al
Planeta.
31.
La separación secundaria de basura:
a) Divide la basura inorgánica en: papel y cartón, metales, plásticos, textiles y vidrio. b) Divide la basura orgánica en:
compostable y de difícil reciclaje. c) solamente la pueden hacer las empresas especializadas. d) la puede hacer
cualquier ciudadano comprometido con la ecología.
32.
Cuando se maneja corte de alambre o de aluminio:
a) Se debe de estar vacunado contra el tétanos. b) Se deben de usar las herramientas especiales para corte de
alambre y aluminio. c) Se tiene que usar soldadura eléctrica siempre. d) Se deben de guardar todos los recortes
sobrantes en el recipiente marcado, para futuros trabajos.
33.
Cuando hay más material reciclable del que se puede manejar en el taller de artesanías, se decidirá en grupo si el
sobrante:
a) Se vende. b) Se regala. c) Se tira al contenedor de basura común. d) Se entrega el sobrante al servicio de
recolección de basura, pero separado y etiquetado. e) Se tiene que usar todo, nada sobra.
34.
El material que se pueden utilizar en el Taller de Artesanías con Reciclado es:
a) Elementos naturales que no tengan componentes químicos ni sanitarios. b) todo tipo de basura. c) contenedores
limpios que no hayan contenido materiales tóxicos o peligrosos. d) herramientas, materiales y utensilios
complementarios nuevos, cuando no se puedan conseguir usados en buen estado. e) Solamente materiales,
herramientas y utensilios de la mejor calidad que se puedan com prar.
Agrupa los siguientes elementos en la lista a que correspondan, escribiendo el número en las líneas en blanco:
35.
Fijos
36.
Derretir
crayones
para reciclar
37.
Tardan m ás en cocer los
alimentos.
38.
Secar
flores
de
cáscara de naranja
39.
No
em iten
gases nocivos
40.
De acumulación, de
caja o cono.
41.
Plegables
42.
Sólo pueden usarse
de día y con sol.
43.
Secar papel
m aché
44.
Hervir agua para
hacer engrudo
45.
Económicas y fáciles de
fabricar.
46.
Deben reposicionarse
para captar el sol.
47.
No
usan
combustible.
48.
No queman
alimentos.
49.
De
concentración:
parabólica o panel.
50.
No
apto
interiores.
los
Tipos de hornos solares ___35__, ___40___, ___41___, ___49___.
Ventajas de los hornos solares___39__, ___45___, ___47___, ___48___.
Desventajas de los hornos solares_______37__, ___42___, ___46___, ___50___.
Actividades del taller que se pueden hacer en los hornos solares___36__, ___38___, ___43___, ___44___.
57
para
Tabla 3. Tratamiento en SPSS18. Fuente: construcción propia.
Tipo de reactivo
Preguntas cerradas
cierto/falso
Preguntas de selección
múltiple “a/b/c”
Relación de columnas
“número→letra”
Preguntas de elección
múltiple “subraya las
correctas”
Etiqueta en SPSS
1.
SoloNecesario
2.
TiroError
3.
LimpioLugar
4.
DesechoGratis
5.
Sobreempaque
6.
RevuelvoRSU
7.
RecicloCasa
8.
RecicloFabr
9.
TodoProdMA
10.
AguaGratis
11.
Peligro
12.
AltaTensión
13.
Biológico
14.
Tóxico
15.
Radiactivo
16.
inflamable
17.
EstadosAgua
18.
Basura
19.
CarbonoLento
20.
Ecológico
21.
CicloAgua
22.
Huella
23.
TresErres
24.
CarbonoRápido
25.
TiposContam
26.
DefinicionCont
Valores
Cierto=2, Falso=0
Cierto=0, Falso=2
Cierto=2, Falso=0
Cierto=0, Falso=2
Cierto=0, Falso=2
Cierto=0, Falso=2
Cierto=0, Falso=2
Cierto=0, Falso=2
Cierto=2, Falso=0
Cierto=0, Falso=2
C=1, otro=0
B=1, otro=0
A=1, otro=0
A=1, otro=0
B=1, otro=0
A=1, otro=0
E=2, otro=0
H=2, otro=0
J=2, otro=0
G=2, otro=0
A=2, otro=0
F=2, otro=0
B=2, otro=0
C=2, otro=0
I=2, otro=o
D=2, otro=0
27.
28.
29.
JuegoGeomet
EcoPapel
Cáscara
2
2
2
30.
SeparaPrim
A+c=0; b+d=2; otro=1
C=2, otro=0
Ninguna=0, una=1, dos=2,
tres=3, cuatro=4, cinco=5,
seis=6
Todas excepto c=2; otra
respuesta= 0
31.
SeparaSecun
Todas o ninguna=0,
cualquiera excepto c=1, 2
3
58
Totales
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
Tipo de reactivo
Preguntas de elección
múltiple “subraya las
correctas”
Pregunta de agrupación de
elementos “escribe el
número en las líneas en
blanco”
Datos personales
Datos personales
(Los números no equivalen
a puntos de calificación,
sino a código de control.).
Etiqueta en SPSS
32.
CortaAlambre
33.
Sobrante
34.
MaterialTACRe
Valores
excepto c=2, todas
excepto c=3
Todas o ninguna=0,
cualquiera excepto c=1,
dos excepto c=2, todas
excepto c=3
Cualquiera+c/e o
ninguna=0, a/b/d=1,
ab/ad/bd=2, abd=3
Cualquiera con b o
ninguna=0, a/c/d=1,
ac/ad/cd=2, acd=3
Tipo=2, otro=0
Actividad=2, otro=0
Desventaja=2, otro=0
Actividad=1, otro=0
Ventaja=2, otro=0
Tipo=2, otro=0
Tipo=2, otro=0
Desventaja=2, otro=0
Actividad=1, otro=0
Actividad=1, otro=0
Ventaja=1, otro=0
Desventaja=2, otro=0
Ventaja=2, otro=0
Ventaja=2, otro=0
Tipo=2, otro=0
Desventaja=2, otro=0
35.
Fijos
36.
Crayones
37.
TardaCocer
38.
SecarFlores
39.
NoGases
40.
Acumulación
41.
Plegables
42.
SoloDeDía
43.
Maché
44.
Engrudo
45.
Baratos
46.
Posición
47.
NoCombust
48.
NoQueman
49.
Concentración
50.
NoInterior
Total de puntos posibles
51.
Sexo
Femenino=1, Masculino=
2
52.
Edad
13, 14, 15
53.
Asistencia
95-100 %= 1, 90-94%=2,
menos de 80-89%=3
54.
Permanencia
95-100 %= 1, 90-94%=2,
menos de 80-89%=3
59
Totales
3
3
3
2
2
2
1
2
2
2
2
1
1
1
2
2
2
2
2
100
Diseño de análisis de datos. De estos reactivos, algunos involucran la reducción
en el consumo, que es la parte más importante de la HE, como la compra de
productos con sobre empaque, el desperdicio de material, el consumismo en
general, la separación de basura.
Otros están más enfocados al reúso de
materiales, que es la segunda opción; otros más al reciclado. Los demás son
referentes a los conocimientos de las labores de taller, normas de seguridad y
disciplina, conocimientos teóricos como el ciclo del agua y el ciclo del carbono y
tecnología ecológica, como los hornos solares.
La importancia de esos conocimientos, para efectos de esta tesis, está en
ese orden: Reducir, Reusar, Reciclar (Tres erres); labores de taller, conocimientos
teóricos (que incluyen normas de seguridad).
Dado que la parte operativa (labores de taller) es la que se manejó de
manera práctica, era de esperarse que todos supieran lo esencial de que se refiere
a la elaboración de material reciclado, ya que la enseñanza fue personalizada (se
les enseñó de uno por uno a hacer flores, reciclar papel y hacer rafia con bolsas
de plástico, por ejemplo).
Una vez obtenidos los resultados, se dividió el grupo en cuatro:
Nivel 1. Los estudiantes que contestaron correctamente:

Hasta la cuarta parte de las preguntas que involucran a la reducción en el
consumo.

Hasta la tercera parte de los reactivos que involucran el reúso.

Hasta la mitad de los reactivos que involucran el reciclado.

Hasta la mitad de las preguntas sobre trabajo del taller, normas de seguridad
y conductas positivas hacia el cuidado del MA.
Nivel 2. Los estudiantes que contestaron correctamente:

Hasta la mitad de las preguntas que involucran a la reducción en el consumo.

Hasta dos terceras partes de los reactivos que involucran el reúso.

Hasta dos terceras partes de los reactivos que involucran el reciclado.
60

Hasta la mitad de las preguntas sobre trabajo del taller, normas de seguridad
y conductas positivas hacia el cuidado del MA.
Nivel 3. Los estudiantes que contestaron correctamente:

Hasta las tres cuartas partes de las preguntas que involucran a la reducción en
el consumo.

Hasta las tres cuartas partes de los reactivos que involucran el reúso.

Hasta tres cuartas partes de los reactivos que involucran el reciclado.

Hasta dos terceras partes de las preguntas sobre trabajo del taller, normas de
seguridad y conductas positivas hacia el cuidado del MA.
Nivel 4. Los estudiantes que contestaron correctamente:

Más de tres cuartas partes de las preguntas que involucran a la reducción en
el consumo.

Más de tres cuartas partes de los reactivos que involucran el reúso.

Más de tres cuartas partes de los reactivos que involucran el reciclado.

Más de dos terceras partes de las preguntas sobre trabajo del taller, normas
de seguridad y conductas positivas hacia el cuidado del MA.
Análisis de contenido en el programa tipo CAQDAS (Computer Assisted
Qualitative Data Analysis Software) Atlas-ti 5.0. Se crearon dos unidades
hermenéuticas3 (fig. ) con algunos documentos primarios convertidos a formato
RTF (Rich Text Format o formato de texto enriquecido) comunes a ambas, en dos
etapas:
1. El concentrado de las respuestas al cuestionario/encuesta (anexo 2) con
preguntas
abiertas,
separado
por
ítems,
el
Diario
de
campo
correspondiente al periodo estudiado y las inclusiones de las observaciones
en las bitácoras de los alumnos, en los 24 portafolios correspondientes a
los 24 sujetos que integran la muestra.
2. Las respuestas al cuestionario encuesta, separadas por sujeto; las
3
Unidades Hermenéuticas: es como se denomina en Atlas.ti a conjuntos de archivos que se pueden
manejar en la pantalla de la computadora, para revisarlos al mismo tiempo una vez que se ligan de
acuerdo a los indicadores que el investigador considere útiles.
61
observaciones del Diario de Campo separado por las familias (conceptos)
y códigos (categorías) que surgieron después del primer análisis, ensayos
sobre el cuidado del MA que integraron los alumnos a su portafolio y el
debate sobre el uso del agua de un estudiante de cada nivel de
conocimientos.
Para facilitar la interpretación de las acciones, se vincularon la primera unidad
hermenéutica con los resultados obtenidos por grupo y la segunda unidad
hermenéutica con los resultados por sujeto. Asimismo, se cotejaron la asistencia
y permanencia para proceder a elegir a los sujetos cuyos datos se revisarían, con
el fin de asegurarse de haber hecho observaciones en cantidad similar para cada
uno de ellos (fig. 4).
Fig. 4 Ejemplos de documentos asociados a las unidades hermenéuticas: relación
entre los niveles de aprendizaje en EA y las acciones hacia el MA.
En la figura 4 se muestra un ejemplo de árbol de respuestas por reactivo
para revisar las respuestas dadas por nivel. En este caso es el reactivo 1. “Tomar
solamente lo necesario, cuidando de no revolver, ensuciar ni estropear los
materiales, para poder regresarlos a su lugar si sobra algo” (tabla 2, p.56).
62
Fig. 5 Documento asociado a la unidad hermenéutica en Atlas.ti.
63
Una vez hecha la selección de un sujeto de cada nivel, se procedió nuevamente
a analizarlo con Atlas.ti 5.0 creando una nueva unidad hermenéutica, cuyos
documentos primarios fueron: los cuestionarios/encuesta de los cuatro sujetos; las
entradas del Diario de Campo que incluyeron las observaciones de los mismos y
las entradas de los portafolios durante el 5º bimestre, de los sujetos elegidos (fig.
5).
Se vinculó la grabación en formato AVI del último debate sobre el cuidado
del agua sostenido por el grupo, donde los cuatro participaron de manera activa
en una discusión sobre las ventajas y desventajas de racionar el agua aun cuando
haya suficiente en el momento. Esta fue una de las razones para elegirlos, al
presentar sus argumentos cada uno de manera espontánea se observaron los
puntos de vista de cada cual, sus diferencias y sus puntos de coincidencia (fig. 5).
El listado de acciones pro y anti ambientales (tabla 4) fue diseñado de
acuerdo a los trabajos realizados en los trabajos de los investigadores citados en
el marco teórico, adaptados a la realidad de los alumnos y de la materia de Taller
de Artesanías con Reciclado de la secundaria en que fue realizada la investigación
para esta tesis, a saber:
Acción física proambiental personal: evitar el desperdicio propio (por su persona).
Acción física proambiental extendida: corregir las acciones antiambientales ajenas
(de otros individuos).
Acción verbal proambiental personal: difundir ideas sobre el cuidado del MA:
Acción verbal proambiental extendida: denunciar el desperdicio ajeno.
Acción física antiambiental personal: desperdiciar o dañar agua, comida,
empaques, útiles escolares, energía eléctrica, mobiliario:
Acción física antiambiental extendida: permitir por negligencia que se dañe el MA.
Acción verbal antiambiental personal: justificar disonancias cognitivas hacia el MA,
que equivale a opiniones favorables hacia el MA, pero llevar a cabo acciones
contrarias hacia el MA.
Acción verbal antiambiental extendida: difundir ideas en contra del cuidado del
MA.
64
Tabla 4. Descripción de las Acciones. Fuente: construcción propia.
No Código
1 AFAAE01
2 AFAAE02
3 AFAAE03
4 AFAAP01
5 AFAAP02
6 AFAAP03
7 AFAAP04
8 AFAAP05
9 AFAAP06
10 AFAAP07
11 AFAAP08
12 AFAAP09
13 AFPAE01
14 AFPAE02
15 AFPAP01
16 AFPAP02
17 AFPAP03
18 AFPAP04
19 AFPAP05
20 AFPAP06
21 AFPAP07
Descripción de la Acción
Acción Física Antiambiental Extendida
Permitir por negligencia que se dañe el MA (mirar que se está tirando agua
y no cerrar la llave, por ejemplo).
Participa en actividades que dañan al MA.
Organiza y participa en actividades que dañan al MA.
Acción Física Antiambiental Personal
Toma mayor cantidad de material del indicado como necesario/se niega a
compartir los bienes comunes, aun cuando no los requiera en el momento.
Ensucia o tira innecesariamente los recursos (materiales, utensilios, lugar de
trabajo, agua)
No regresa/se lleva consigo los bienes comunes o ajenos sin autorización.
Revuelve el material tornándolo inservible para la siguiente actividad.
No limpia los utensilios ni su lugar de trabajo una vez terminada la sesión,
propiciando que se echen a perder o toma otros materiales que ya han
limpiado sus compañeros en lugar de limpiar los suyos propios.
Maltrata utensilios, herramientas, materiales o muebles.
Obtiene elementos nuevos en lugar de reparar o limpiar, aun cuando sea
posible y sepa cómo hacerlo.
Adquiere materiales sobreempacados, desechables o industrializados.
Usa materiales nuevos, aunque tenga a la mano materiales usados o con
utilidad similar.
Acción Física Proambiental Extendida
Apoya a sus compañeros con el trabajo para detectar las acciones
antiambientales y las corrige.
Aplica las normas del TACRe a otros entornos o actividades ajenas e
involucra a otras personas.
Cuida los utensilios, herramientas, materiales y muebles.
Acción Física Proambiental Personal
Repara y/o limpia elementos usados, de reúso o de desecho, cuando sea
posible y sabe cómo hacerlo, si no lo sabe, investiga si es posible hacerlo.
Evita los materiales sobreempacados, desechables o industrializados.
Utiliza primero los elementos usados y sólo cuando han perdido por
completo su utilidad, consigue otros nuevos.
Aplica por sí mismo las normas proambientales establecidas como normas
en la asignatura en el entorno del TACRe.
Comparte los materiales, muebles y utensilios con los demás compañeros.
Comprende la relación entre la norma y el cuidado del MA, durante la
elaboración de productos en el TACRe; todo ello sin necesidad de guía u
observación directa.
65
Tabla 4. Descripción de las Acciones. Fuente: construcción propia.
No Código
22 AFPAP08
23 AFPAP09
24 AFPAP10
25 AVAAE01
26 AVAAE02
27 AVAAE03
28 AVAAE04
29 AVAAE05
30 AVAAE06
31 AVAAP01
32 AVAAP02
33 AVPAE01
34 AVPAE02
35 AVPAE03
36 AVPAE04
Descripción de la Acción
Acción Física Proambiental Personal
Aplica la relación entre la norma y el cuidado del MA, durante la elaboración
de productos en el TACRe, todo ello sin necesidad de guía u observación
directa.
Aplica las normas del TACRe a otros entornos o actividades ajenas al TACRe
de manera personal.
Elabora sus propias hipótesis y teoriza sobre las causas, consecuencias y/o
soluciones acerca del cuidado del MA.
Acción Verbal Antiambiental Extendida
Externa opiniones antiambientales: Hay que cuidar el MA, pero es
responsabilidad de otros (autoridades, otros países, empresarios, grupos
sociales, generaciones anteriores o posteriores a la propia, sus compañeros,
entes indefinidos), por eso no cuida el MA, aunque sepa que es necesario.
Externa opiniones antiambientales: Es inútil actuar por sí mismo de manera
proambiental, porque los demás no lo van a hacer igual.
Externa opiniones antiambientales: Los recursos naturales están ahí para
que los aproveche el que tenga más capacidad.
Externa opiniones antiambientales: Lo malo del actuar antiambiental es
hacerse acreedor a sanciones (lo importante es no ser descubierto en
acciones antiambientales).
Externa opiniones antiambientales: El MA se regenera sólo y los seres
humanos somos adaptables, por lo que no importa qué hagamos, no habrá
consecuencias adversas para los seres humanos a causa del descuido del
MA.
Externa opiniones antiambientales: El calentamiento global (o el hecho de
que las conductas antiambientales contribuyan al mismo) es una mentira.
Acción Verbal Proambiental Personal
Externa opiniones antiambientales: Es válido tener cada vez más cosas,
aunque no se necesiten.
Externa opiniones antiambientales: Hay que conseguir siempre lo más
nuevo, aunque lo que se tenga aún sea útil.
Acción Verbal Proambiental Extendida
Externa opiniones proambientales: El cuidado del MA es responsabilidad de
todos, incluyendo a su propia persona.
Externa opiniones proambientales: Es mejor actuar de manera
proambiental, aunque otros no lo hagan, para no incrementar el maltrato al
MA.
Externa opiniones proambientales: Debe evitarse la sobreexplotación de los
recursos naturales, porque nadie sabe las consecuencias reales que puede
tener la acción del ser humano sobre la naturaleza.
Externa opiniones proambientales: Obtener cosas que no se necesitan es
una actitud consumista y reprobable.
Acción Verbal Proambiental Extendida
66
Tabla 4. Descripción de las Acciones. Fuente: construcción propia.
No Código
37 AVPAE05
Descripción de la Acción
Externa opiniones proambientales: Si las cosas que se tienen aún son útiles,
no es necesario conseguir un modelo más nuevo sólo para ganarse la
aprobación social.
38 AVPAE06
Externa opiniones proambientales: Aun cuando ninguna autoridad legal
imponga sanciones por actuar de manera antiambiental, el deterioro del
MA es suficiente razón para actuar de manera proambiental.
39 AVPAE07
Externa opiniones proambientales: Si se sobreexplota el MA, puede llegar a
un grado de degradación tal, que ya no sea habitable para el ser humano.
Externa opiniones proambientales: El calentamiento global es en parte
consecuencia de las actividades antiambientales del ser humano.
Externa opiniones proambientales: Las acciones proambientales son dignas
de encomio.
Denuncia las conductas antiambientales entre pares, con sus pares.
Denuncia las conductas antiambientales de sus superiores, con sus pares.
Denuncia las conductas antiambientales de sus pares, con sus superiores.
Llama la atención a sus pares que cometen conductas antiambientales.
Llama la atención a sus superiores que cometen conductas efectivamente
antiambientales.
Acción Verbal Proambiental Personal
Recuerda, enlista y/o describe verbalmente las normas proambientales del
TACRe, así como la simbología y los ciclos del MA natural estudiados
durante las sesiones teóricas y teórico-prácticas del TACRe, y otros
aprendizajes que son comunes a otras asignaturas del Plan de Estudios de
1º y 2º grados de secundaria.
Comprende y explica la relación entre la norma y el cuidado del MA cuando
se le recuerda.
Comprende y explica la relación entre la norma y el cuidado del MA sin
necesidad de apoyo.
Relaciona aprendizajes que son comunes a otras asignaturas del Plan de
Estudios de 1º y 2º grados de secundaria, con los aprendizajes del TACRe
40 AVPAE08
41 AVPAE09
42
43
44
45
46
AVPAE10
AVPAE11
AVPAE12
AVPAE13
AVPAE14
47 AVPAP01
48 AVPAP02
49 AVPAP03
50 AVPAP04
67
CAPÍTULO 5. RESULTADOS
Descripción
Niveles de aprendizaje en Educación Ambiental
Una de las primeras menciones en este estudio fue considerar la posibilidad
de que los niveles de aprendizaje propuestos por el Alineamiento Constructivo
pudieran ser adaptados a la Educación Ambiental (tabla 1).
Nivel 0. Nulo el estudiante ignora las acciones que favorecen el cuidado del
MA y/o no le interesa conocerlo.
Nivel 1. Uniestructural: el estudiante es capaz de identificar o realizar
acciones sencillas para favorecer el cuidado del MA, siempre y cuando se le den
las instrucciones paso a paso, no memoriza más allá de uno o dos conceptos con
los que intenta explicar todo fenómeno relacionado con el cuidado del MA, y no
comprende los motivos y/o consecuencias de las Acciones hacia el MA
Nivel 2. Multiestructural: el alumno obtiene un aprendizaje declarativo en el
cual memoriza los principales aspectos del cuidado del MA; además de lo
aprendido en el nivel 1, es capaz de clasificar, enlistar y describir sus
conocimientos, pero aún no sabe aplicarlos sin la guía del instructor.
Nivel 3. Relacional: el alumno, además de lo aprendido en el nivel 2, es
capaz de comparar, analizar, explicar causas, relacionar, integrar y aplicar
68
acciones que favorezcan el cuidado del MA en el contexto en que se obtuvo el
conocimiento sobre las mismas.
Nivel 4. Abstracto ampliado: además de lo aprendido en el Nivel 3, el
alumno es capaz de generalizar el conocimiento adquirido sobre el cuidado del
MA y aplicarlo a otros campos distintos al contexto en que se aprendieron; en este
nivel es capaz de reflexionar; formular hipótesis y teorizar.
Las calificaciones que obtuvieron en una escala del 1 al 100, en aprendizaje
declarativo de Educación Ambiental fueron:
Nivel 1: 33 a 51
7 estudiantes.
Nivel 2: 53 a 78
9 estudiantes
Nivel 3: 89 a 93
5 estudiantes
Nivel 4: 98 y 100
3 estudiantes
Nivel Superficial: 16
66%
Nivel Profundo:
34%
8
No se encontró a ningún sujeto en el nivel Nulo (nadie con 0 de calificación).
69
Una vez establecidos los niveles de aprendizaje, se revisaron las
“calificaciones” en las acciones hacia el MA. Para efectos de revisar con mayor
claridad la correlación, también se tomó una escala del 0 al 100, donde 0 es nulas
acciones a favor del MA y 100 es el mayor nivel esperado de Acciones
Proambientales (AP).
Relación entre niveles de aprendizaje y acciones proambientales
Los resultados fueron los siguientes:
En los niveles 1 y 2 (gráficas 2 y 3) se vio una separación evidente entre el
nivel de aprendizaje académico sobre la educación ambiental y las AP, en tanto
que en los niveles 3 y 4 (gráficas 4 y 5), se vio menor separación entre nivel de
aprendizaje y AP.
Gráfica 2. NIVEL 1
Educación Ambiental vs.
Acciones Proambientales
33
37
40
40
14
12
12
10
1
2
3
4
Calificación
44
48
51
16
14
14
5
6
7
Acciones
En el caso del nivel 1, el estudiante que sacó el menor puntaje en aprendizaje en
EA (33), no sacó el menor puntaje en AP (10), ni el de mayor calificación (51) sacó
el mayor puntaje en AP (16).
70
De hecho, fue mayor la distancia entre las calificaciones en EA (de 33 a 51,
18 puntos de diferencia) que en el puntaje en AP (de 10 a 16, 6 puntos de
diferencia), como se ve en la gráfica 2.
Gráfica 3. NIVEL 2
Educación Ambiental vs.
Acciones Proambientales
53
65
66
67
68
71
22
24
26
26
26
30
1
2
3
4
5
6
Series1
74
74
78
36
38
40
7
8
9
Series2
En el caso del nivel 2, el estudiante que sacó el menor puntaje en aprendizaje en
nivel de EA (53), también sacó el menor puntaje en AP (22) y hubo una línea
creciente consistente hasta llegar a la mayor calificación en EA (78), que sí
correspondió al mayor puntaje en AP (40).
La distancia entre los puntajes menor y mayor se incrementó: en nivel de
EA (de 53 a 78) fue de 25 puntos y en AP (de 22 a 40) fue de 18 (gráf. 3).
El nivel superficial se compone por los niveles 1 y 2. Si observamos el nivel
completo, veremos como la pendiente es más consistente conforme se
incrementan los conocimientos.
Las diferencias entre los puntajes del nivel superficial completo son: para
EA (33 a 78) de 45 y en AP (de 14 a 40) de 26 (gráf. 4).
71
Gráfica 4: NIVEL SUPERFICIAL
Relación entre Educación Ambiental vs.
Acciones Proambientales
65
33
40
37
40
14
12
12
10
1
2
3
4
44
48
51
16
14
14
5
6
7
66
67
68
71
74
74
78
36
38
40
14
15
16
53
22
24
26
26
26
30
8
9
10
11
12
13
Calificación
Acciones
En el caso del nivel 3, las diferencias entre los puntajes mínimo y máximo fueron
de apenas 4 puntos: de 89 a 93 en EA y en AP de 76 a 80, aunque el mejor puntaje
en EA y AP no coincidió, pero en mayor sí, aunque al ser tan pequeña la diferencia
y tan pocos los sujetos, no es significativa (gráf. 5).
Gráfica 5. NIVEL 3
Educación Ambiental vs.
Acciones Proambientales
92
80
93
80
3
4
5
Calificación
Acciones
89
76
90
76
91
1
2
74
72
En el caso del nivel 4, únicamente uno de los tres sujetos tuvo menos de 100
puntos en EA (98), pero los tres tuvieron el máximo puntaje en AP (gráf. 6).
El nivel profundo se compone por los niveles 3 y 4. Las diferencias entre los
puntajes del nivel superficial completo son: para EA (89 a 100) de 11 y en AP (de
76 a 100) de 24 (gráf. 7).
Gráfica 7: Nivel Profundo
Relación entre Educación Ambiental y
Acciones Proambientales
89
76
90
76
91
1
2
3
74
92
80
93
80
4
5
Calificación
73
100
98
100
100
6
7
8
Acciones
En la gráfica 8 se observa el total de los niveles, donde se puede notar
cómo la distancia entre el nivel de aprendizaje en EA y de AP se reduce conforme
avanza Superficial (Niveles 1 y 2) a Profundo (Niveles 3 y 4).
Resultados por nivel, sexo y edad
La diferencia de edades no es grande, mayormente son sujetos de 13 y 14
años, únicamente uno de 15. Sin embargo, la mayor parte de los sujetos de 14
años se presentaron en el nivel superficial. En el nivel profundo solamente hubo
2: uno en el nivel relacional y otro en el abstracto ampliado.
La diferencia entre sexo masculino y femenino tampoco es relevante: son
11 de sexo femenino y 13 de sexo masculino. Sin embargo, 11 de 13 sujetos de
sexo masculino quedaron en el nivel superficial y únicamente 2 en el profundo; en
cambio, los sujetos de sexo femenino se distribuyeron en el superficial y 6 en el
profundo (tabla 5).
74
Niveles de aprendizaje por edades y sexo
Tabla 5. Niveles de aprendizaje por edades y sexo
Niveles
Subniveles
Totales
Edad en años
13
14
15
Total
Por sexo
F
M
Total
Nulo
0
0
0
0
0
0
0
Superficial
16
7
8
1
16
5
11
16
2
8
1. Uniestructural
7
3
4
0
3
4
2. Multiestructural
9
4
4
1
2
7
Profundo
8
6
2
0
8
6
3. Relacional
5
4
1
0
4
1
4.Abstracto ampliado
3
2
1
0
2
1
Totales
24
13
10
1
11
13
24
75
24
24
Por edad:
Superficial: 7 sujetos de 13 años
8 de 14 años
1 sujeto de 15 años
Nivel 1:
3 sujetos de 13 años
4 sujetos de 14 años
Nivel 2:
4 sujetos de 13 años
4 sujetos de 14 años
1 sujeto de 15 años
Profundo:
6 sujetos de 13 años
2 sujetos de 14
Nivel 3:
4 sujetos de 13 años
1 sujeto de 14
Nivel 4:
2 sujetos de 13 años
1 sujeto de 14
Por sexo:
Superficial: 5 sujetos de género femenino y 11 de género masculino
•
Nivel 1: 3 sujetos de género femenino y 4 sujetos de género masculino
•
Nivel 2: 2 sujetos de género femenino, 7 sujetos de género masculino
Profundo: 6 sujetos de género femenino, 2 de género masculino
•
Nivel 3: 4 sujetos de género femenino, 1 de género masculino
Nivel 4: 2 sujetos de género femenino, 1 de género masculino
76
Asistencia, puntualidad y permanencia.
La asistencia mínima para tener derecho a examen, en el tiempo que se llevó
a cabo este estudio, era de 80%.
En el caso de este taller se hizo la aclaración a padres de familia y alumnos
de que la asistencia, la puntualidad y la permanencia mínima sería de 85% y
afortunadamente no hubo incumplimiento en los 24 alumnos que terminaron el 2º
grado de Taller de Artesanías con Reciclado.
La asistencia se refiere a la presencia durante el horario del TACRe, con o sin
retardos (5 minutos de tolerancia después de terminado el pase de lista).
La puntualidad se refiere a asistir a las sesiones del TACRe, llegando a tiempo del
nombrado de lista, al iniciar la sesión. De llegar más de 5 minutos después de
terminado el pase de lista, se indica retardo.
La permanencia se refiere a permanecer en las sesiones del TACRe de manera
activa (realizando las labores, poniendo atención a las instrucciones, sin retirarse
del salón por cualquier motivo, incluyendo motivos oficiales, como ser llamados a
Dirección, Trabajo Social, Prefectura o Gabinete Psicopédagógico, por ejemplo).
En los alumnos de 14 y 15 años es donde se presenta menor asistencia
(tabla 6): 5 de 11 asistieron a menos del 95% de las sesiones; en tanto que sólo 3
de 10 alumnos de 13 años tuvieron menos del 95% de asistencia (tabla 6).
Edad vs. Asistencia
Tabla de contingencia
Recuento
Asistencia
Edad
95-100%
90-94%
85-89%
Total
13,00
10
1
2
13
14,00
6
3
1
10
15,00
0
1
0
1
16
5
3
24
Total
Tabla 6. Edad vs. Asistencia.
77
En los alumnos de 14 y 15 años se dio el menor nivel de puntualidad y
permanencia: 5 de 11 permanecieron menos del 95% de las ocasiones en el total
de cada sesión; en el grupo de 13 años se dio el mayor nivel de puntualidad y
permanencia: sólo 3 de 10 asistieron a menos del 95% de las sesiones (tabla 7).
Edad vs. Permanencia y
Puntualidad
Tabla de contingencia
Recuento
Permanencia y Puntualidad
Edad
95-100%
90-94%
85-89%
Total
13,00
10
1
2
13
14,00
5
5
0
10
1
0
0
1
16
6
2
24
15,00
Total
Tabla 7. Edad vs. Permanencia y Puntualidad.
Niveles
Los alumnos del nivel profundo (relacional y abstracto ampliado)
presentaron asistencia mayor al 95%, en tanto que en el nivel superficial
(uniestructural y multiestructural), sólo 8 de 16 presentan más del 95% de
asistencia (tabla 8).
Nivel vs. Asistencia
Tabla de contingencia
Recuento
Asistencia
95-100%
Nivel
90-94%
85-89%
Total
Superficial uniestructural
3
2
2
7
Superficial multiestructural
5
3
1
9
Profundo relacional
5
0
0
5
Profundo abstracto
3
0
0
3
16
5
3
24
Total
Tabla 8. Nivel vs. Asistencia.
78
Los alumnos del nivel profundo (relacional y abstracto ampliado)
presentaron permanencia y puntualidad mayor al 95%, en tanto que en el nivel
superficial (uniestructural y multiestructural), sólo 8 de 16 presentan más del
95% de asistencia (tabla 9).
Nivel vs. Permanencia y Puntualidad
Tabla de contingencia
Recuento
Permanencia y Puntualidad
95-100%
Nivel
90-94%
85-89%
Total
Superficial uniestructural
3
3
1
7
Superficial multiestructural
5
3
1
9
Profundo relacional
5
0
0
5
Profundo abstracto
3
0
0
3
16
6
2
24
Total
Tabla 9. Nivel vs. Permanencia y Puntualidad
Sólo 3 de 11 sujetos del sexo femenino presentaron menos del 95% de
permanencia y puntualidad, en tanto que 5 de 13 del sexo masculino presentaron
menos del 95% de puntualidad (tabla 10).
Sexo vs. Permanencia y Puntualidad
Tabla de contingencia
Recuento
Permanencia y Puntualidad
95-100%
Sexo
Femenino
masculino
Total
90-94%
80-89%
Total
8
3
0
11
8
3
2
13
16
6
2
24
Tabla 10. Sexo vs. Permanencia y Puntualidad
79
La mayor parte de los sujetos del nivel profundo (relacional y abstracto) son del sexo
femenino (6 de 8), en tanto que del sexo masculino sólo hay 2 de 8 sujetos (tabla
Nivel vs. Sexo
Tabla de contingencia
Recuento
Sexo
Nivel
Femenino
Masculino
Total
Superficial uniestructural
3
4
7
Superficial multiestructural
2
7
9
Profundo relacional
4
1
5
Profundo abstracto
2
1
3
11
13
24
Total
Tabla 11. Nivel vs. Sexo
En los supuestos se esperaba:
1. Encontrar a los sujetos entre los niveles superficial y profundo de aprendizaje,
ninguno en el nivel nulo (0).
2. Encontrar mayor cantidad de alumnos en el nivel 2 (Multiestructural o de
aprendizaje declarativo).
3. No encontrar diferencias notorias entre los niveles de aprendizaje en EA por
sexo ni entre las acciones hacia el MA.
Los resultados fueron:
1. Efectivamente, los sujetos se encontraron entre los niveles superficial y
profundo, ninguno en nivel 0.
2. Los sujetos se encontraron mayormente en el nivel Superficial, pero no fue muy
grande la diferencia entre el nivel 1 o Uniestructural (siete sujetos) y el nivel 2
o Multiestructural (nueve sujetos), por lo que no se cumplió esta condición.
3. Contrario a lo esperado, hubo una diferencia notable entre los niveles de
aprendizaje en EA por género, ya que la mitad de los sujetos del género
80
femenino (cinco sujetos) se ubicaron en el nivel Superficial, si bien tres
estuvieron en el nivel 1 y dos en el nivel 2, en tanto que casi todos los sujetos
del género masculino se ubicaron en el nivel Superficial (11 de 13), si bien la
mayoría (siete) estuvieron en el nivel 3, Multiestructural o de aprendizaje
declarativo.
La mitad más uno de los sujetos del género femenino, se ubicó en el nivel Profundo
(seis sujetos): cuatro en el nivel 3 y dos en el nivel 1; en tanto que solamente dos
sujetos del género masculino se ubicaron en el nivel de Aprendizaje Profundo, uno
en el nivel 3 y uno en el nivel 4, por lo cual, al menos en esta muestra y en la
cuestión del aprendizaje, el supuesto de la no diferencia por sexo masculino o
femenino se desmiente.
Acciones hacia el Medio Ambiente según nivel
En la primera unidad hermenéutica estudiada (examen tipo test, cuestionario tipo
encuesta, Diario de Campo, Bitácora del alumno), se revisaron las acciones físicas
y verbales, utilizando como “familias” las acciones con los códigos descritos en el
marco teórico:

AFPAP: acción física proambiental personal. Evitar el desperdicio propio.
Estas acciones se encontraron de manera continua exclusivamente en los
tres sujetos que se encontraron en el nivel de aprendizaje 4 y de manera
intermitente en el nivel 3, a excepción de un sujeto del nivel 1, que durante
casi todo el período procuró mantener el desperdicio al mínimo, a excepción
de las últimas dos sesiones, después de recibir la calificación final.

AFPAE: acción física proambiental extendida. Corregir las acciones
antiambientales ajenas. Estas acciones se encontraron en los sujetos del
nivel de aprendizaje 3 del género femenino y en los tres sujetos del nivel 4.
Únicamente se presentaron en dos sujetos del nivel 2 del género femenino
y en un sujeto del género masculino del nivel 1, contra la recompensa de
un punto extra en la calificación, pero como incidente aislado que no se
repitió.
81

AVPAP: acción verbal proambiental personal. Difundir ideas sobre el
cuidado del MA. Esta acción se presentó en todos los sujetos y en todos
los niveles, si bien en los sujetos del nivel Superficial (nivel 1 y 2) iba
encaminado a que el resto de las personas realizaran acciones
proambientales, como condición previa para realizarlas en lo personal.

AVPAE: acción verbal proambiental extendida. Denunciar el desperdicio
ajeno. Estas acciones se encontraron en todos los sujetos en algún
momento, pero fueron más recurrentes en los sujetos que se encontraron
en el nivel Superficial del género masculino.

AFAAP: acción física antiambiental personal. Desperdiciar: agua, comida,
empaques, útiles escolares, energía eléctrica, mobiliario. Fueron acciones
recurrentes en los niveles 1 y 2, esporádicas en el nivel 3 y muy escasas y
resueltas con prontitud en el nivel 4, con la excepción del sujeto del nivel 1,
que al final del curso decidió tirar toda la pintura sobrante “porque ya se
acabó el año”.

AFAAE: acción física antiambiental extendida. Permitir por negligencia que
se dañe el MA. Participar en actividades colectivas que dañan el MA. Se
presentó el caso en los niveles 1 y 2 de manera recurrente y en uno de los
sujetos del nivel 3 en una ocasión, pero solo por unos minutos y más tarde
fue a denunciar el caso de una fuga de agua por una tubería rota en
compañía de los demás sujetos de los niveles 3 y 4.

AVAAP: acción verbal antiambiental personal. Justificar disonancias
cognitivas hacia el MA, que equivale a opiniones favorables hacia el MA ↔
acciones contrarias hacia el MA. Se presentaron en todos los sujetos de los
niveles 1 y 2 y en uno de los sujetos del nivel 3 del género femenino.

AVAAE: acción verbal antiambiental extendida. Difundir ideas en contra del
cuidado del MA. Se observaron únicamente en ocho sujetos del nivel 2, dos
del género femenino y seis del género masculino.
82
Relación entre niveles de aprendizaje en Educación Ambiental y acciones hacia
el Medio Ambiente
Al momento de comparar las familias y los códigos de las unidades
hermenéuticas, se observó que los indicadores de los niveles de aprendizaje y los
de las acciones hacia el MA son muy similares. Se marcaron con colores las
acciones pro y antiambientales y también se marcaron por colores los
conocimientos por nivel de aprendizaje. El resultado fue que ciertas acciones
coinciden con ciertos niveles de aprendizaje (Tabla 8, anexo 5).
Nivel de Aprendizaje Superficial en Educación Ambiental
En los dos subniveles de aprendizaje en los que ya hay cierto conocimiento,
si bien aún no suficiente para incidir en las acciones proambientales. Las
constantes que se observaron en este nivel, fueron las siguientes:
Acciones antiambientales: procesos y productos observables, contrarios a la
reducción en el consumo y transformación de elementos provenientes del MA,
durante las actividades en el Taller de Artesanías con reciclado, ya sea que estén
relacionadas con la elaboración de productos o no.
Indicadores:
•
Toma mayor cantidad de material del indicado como necesario/se niega a
compartir los bienes comunes, aun cuando no los requiera en el momento.
•
Ensucia o tira innecesariamente los recursos (materiales, utensilios, lugar
de trabajo, agua)
•
No regresa/se lleva consigo los bienes comunes o ajenos sin autorización.
•
Revuelve el material tornándolo inservible para la siguiente actividad.
•
No limpia los utensilios ni su lugar de trabajo una vez terminada la sesión,
propiciando que se echen a perder o toma otros materiales que ya han limpiado
sus compañeros en lugar de limpiar los suyos propios.
83
•
Maltrata utensilios, herramientas, materiales o muebles.
Obtiene elementos nuevos en lugar de reparar o limpiar, aun cuando sea posible
y sepa cómo hacerlo.
•
Adquiere materiales sobreempacados, desechables o industrializados.
•
Usa materiales nuevos, aunque tenga a la mano materiales usados o con
utilidad similar.
•
Externa opiniones antiambientales, tales como:
-
El cuidado del MA es responsabilidad de otros (autoridades, otros países,
empresarios, grupos sociales, generaciones anteriores o posteriores a la
propia, sus compañeros, entes indefinidos).
-
Es inútil actuar de manera proambiental, porque los demás no lo van a
hacer igual.
-
Los recursos naturales están ahí para que los aproveche el que tenga más
capacidad.
-
Es válido tener cada vez más cosas, aunque no se necesiten.
-
Hay que conseguir siempre lo más nuevo, aunque lo que se tenga aún sea
útil.
-
Lo malo del actuar antiambiental es hacerse acreedor a sanciones (lo
importante es no ser descubierto en acciones antiambientales).
-
El MA se regenera sólo y los seres humanos somos adaptables, por lo que
no importa qué hagamos, no habrá consecuencias adversas para los seres
humanos a causa del descuido del MA.
-
El calentamiento global (o el hecho de que las conductas antiambientales
contribuyan al mismo) es una mentira.
Uniestructural: el alumno lleva a cabo las actividades sólo con la guía y vigilancia
constante de la instructora o de sus compañeros, siguiendo una o dos de las
acciones proambientales establecidas como normas en la asignatura, sin
comprender la relación entre la norma y el cuidado del MA, durante la elaboración
de productos en el TACRe.
84
-
Ignora, ya sea que manifieste o no interés en saber, alguna o varias de las
siguientes cuestiones:

Cuáles son las acciones proambientales y antiambientales.

La relación de los cuidados del MA con los procesos y productos
elaborados durante las actividades del TACRe.

La relación entre los procesos y productos creados por el ser humano y la
degradación o el cuidado del MA.

La terminología, la simbología y los ciclos del MA natural estudiados
durante las sesiones teóricas y teórico-prácticas del TACRe, y otros
aprendizajes que son comunes a otras asignaturas del Plan de Estudios de
1º y 2º grados de secundaria.
Multiestructural: el alumno es capaz de llevar a cabo las actividades, siguiendo las
acciones proambientales establecidas como normas en la asignatura, sin
comprender la relación entre la norma y el cuidado del MA, durante la elaboración
de productos en el TACRe, pero sólo con la guía y vigilancia constante de la
instructora o de sus compañeros; además, es capaz de recordar, enlistar y
describir dichas normas, pero sin comprender la relación entre el cumplimiento de
la norma y el cuidado del MA. Es capaz de recordar, enlistar y describir la
simbología y los ciclos del MA natural estudiados durante las sesiones teóricas y
teórico-prácticas del TACRe, y otros aprendizajes que son comunes a otras
asignaturas del Plan de Estudios de 1º y 2º grados de secundaria.
Adicionalmente a lo anterior, se encontraron las siguientes constantes en
este subnivel:
-
Aplica una o más acciones proambientales establecidas como normas en
la asignatura sólo con la guía y vigilancia constante de la instructora o de
sus compañeros, durante las actividades del TACRe.
-
Pretende explicar todo fenómeno relacionado con el cuidado del MA con
uno o dos conocimientos aislados, que aplica a todas las situaciones de
manera repetitiva.
85
•
Recuerda, enlista y/o describe una o más de las normas proambientales del
TACRe, así como la simbología y los ciclos del MA natural estudiados durante
las sesiones teóricas y teórico-prácticas del TACRe, y otros aprendizajes que
son comunes a otras asignaturas del Plan de Estudios de 1º y 2º grados de
secundaria.
Nivel de Aprendizaje Profundo en EA
Corresponde a los niveles máximos de comprensión en el aprendizaje y consta
de los subniveles Relacional y Abstracto Ampliado. Las constantes que se
observaron en este nivel fueron las siguientes:
•
Toma la cantidad justa de material indicado/ comparte los bienes comunes,
siempre y cuando no los requiera en el momento.
•
Conserva limpios los recursos (materiales, utensilios, lugar de trabajo, agua)
•
Respeta los bienes comunes, ajenos y propios/sólo se los lleva consigo con
autorización.
•
Separa el material que usa y regresa el sobrante, de manera que sigue siendo
útil para la siguiente actividad.
•
Limpia los utensilios y su lugar de trabajo una vez terminada la sesión, por
iniciativa propia.
•
Cuida los utensilios, herramientas, materiales y muebles.
•
Repara y/o limpia elementos usados, de reúso o de desecho, cuando sea
posible y sabe cómo hacerlo, si no lo sabe, investiga si es posible hacerlo.
•
Evita los materiales sobreempacados, desechables o industrializados.
•
Utiliza primero los elementos usados y sólo cuando han perdido por completo
su utilidad, consigue otros nuevos.
•
Externa opiniones proambientales, enfocadas a las siguientes ideas:
•
El cuidado del MA es responsabilidad de todos, incluyendo a su propia
persona.
•
Es mejor actuar de manera proambiental, aunque otros no lo hagan, para no
incrementar el maltrato al MA.
86
•
Debe evitarse la sobreexplotación de los recursos naturales, porque nadie
sabe las consecuencias reales que puede tener la acción del ser humano sobre
la naturaleza.
•
Obtener cosas que no se necesitan es una actitud consumista y reprobable.
•
Si las cosas que se tienen aún son útiles, no es necesario conseguir un modelo
más nuevo sólo para ganarse la aprobación social.
•
Aun cuando ninguna autoridad legal imponga sanciones por actuar de manera
antiambiental, el deterioro del MA es suficiente razón para actuar de manera
proambiental.
•
Si se sobreexplota el MA, puede llegar a un grado de degradación tal, que ya
no sea habitable para el ser humano.
•
El calentamiento global es en parte consecuencia de las actividades
antiambientales del ser humano.
•
Las acciones proambientales son dignas de encomio.
Relacional
Adicionalmente a las acciones proambientales y conocimientos en EA del Nivel
Superficial, el sujeto en el nivel 3:
•
Recuerda, enlista y/o describe las normas proambientales del TACRe, así
como la simbología y los ciclos del MA natural estudiados durante las sesiones
teóricas y teórico-prácticas del TACRe, y otros aprendizajes que son comunes
a otras asignaturas del Plan de Estudios de 1º y 2º grados de secundaria.
•
Recuerda, enlista y describe las acciones proambientales establecidas como
normas en la asignatura.
•
Aplica dichas normas por sí mismo en el entorno del TACRe. Siguiendo las
acciones proambientales establecidas como normas en la asignatura
•
Comprende la relación entre la norma y el cuidado del MA.
•
Comparte sus conocimientos y los materiales, muebles y utensilios con los
demás compañeros.
87
•
Comprende la relación entre la norma y el cuidado del MA, durante la
elaboración de productos en el TACRe; todo ello sin necesidad de guía u
observación directa.
•
Apoya a sus compañeros para realizar el trabajo, detecta las acciones
antiambientales y las corrige
Abstracto ampliado
El sujeto en este nivel, además de lo mencionado en el nivel 3:
•
Recuerda, enlista y/o describe una o más de las normas proambientales del
TACRe, así como la simbología y los ciclos del MA natural estudiados durante
las sesiones teóricas y teórico-prácticas del TACRe, y otros aprendizajes que
son comunes a otras asignaturas del Plan de Estudios de 1º y 2º grados de
secundaria, y los relaciona con otras actividades y aprendizajes
•
Comprende la relación entre la norma y el cuidado del MA, durante la
elaboración de productos en el TACRe, todo ello sin necesidad de guía u
observación directa.
•
Adicionalmente, aplica dichas normas a otros entornos o actividades ajenas al
TACRe, elabora sus propias hipótesis y teoriza sobre las causas,
consecuencias y/o soluciones acerca del cuidado del MA.
Comportamientos en un individuo de cada nivel
Revisión de indicadores en sujetos tipo de cada nivel
Sesión de debate. Con el fin de verificar a mayor detalle los indicadores, se hizo
un debate entre cuatro sujetos: uno de cada nivel. Los temas a tratar fueron:
1. Reducción de consumo.
2. Cuidado del agua.
3. Sobreempaque.
4. Desperdicio de materiales.
5. Cuidado de recursos naturales.
6. Difusión de ideas proambientales.
88
7. Reparación de daño ambiental causado por la propia persona.
8. Reparación de daño ambiental causado por terceros.
Cada uno de los sujetos tuvo 1 minuto para hablar sobre cada uno de los
temas. Quien quisiera hacer preguntas a los debatientes, debió tomar nota y
hacer la pregunta hasta el final, después se dieron 5 minutos para que se
organizaran las notas y quienes quisieran preguntar (incluidos los debatientes),
decidieran a quién.
La sesión se grabó en formato AVI, con 2 cámaras de video Sony Cyber-shot
de 12.1 megapixeles, a lo largo de dos horas clase de 50 minutos cada una.
Posteriormente se transcribió la sesión para ser revisada en Atlas.ti.
Las constantes que se observaron en el análisis en SSPS18, fueron las
siguientes:
NIVELES
ACCIONES
1 Uniestructural
AFPAP
AFPAE
AVPAP
AVPAE
AFAAP
AFAAE
AVAAP
AVAAE
NO
NO
+AVAAP
+AFAAP
SÍ
SÍ
SÍ
2
Multiestructural
3 Relacional
NO
NO
+AVAAP
SÍ
SÍ
SÍ
SÍ
SÍ
+AFPAP
SÍ
SÍ
SÍ
NO
4 Abstracto
Ampliado
SÍ
SÍ
+AFPAP
+AVAAP
+AFAAP
+AVAAP
+AFPAP
+AFPAE
+AVPAE
+AVAAP
+AVAAE
+AVAAP
NO
NO
NO
NO
Tabla 12. Relación entre niveles de aprendizaje en EA y acciones hacia el MA.
Se recurrió no solamente a lo observado en el debate, sino también a las
observaciones del Diario de Campo y de la Bitácora del Alumno, más
detenidamente, ya con enfoque a cada uno de los sujetos elegidos.
El sujeto del nivel 1 No presentó acciones observables encaminadas a reducir su
consumo (AFPAP), ni trató de resolver situaciones en contra del MA provocadas
por terceros (AFPAE), en tanto que sí evidenció acciones en denuncia de actos
ajenos antiambientales (AVPAP), pero acompañadas de justificaciones de
disonancias cognitivas, pues señalaba estos hechos como justificación para las
89
propias
acciones
antiambientales
(AVAAP);
igualmente,
difundió
ideas
encaminadas a la conservación del MA, pero para exculparse de cometer algún
acto de desperdicio, pues ponía como condición que las autoridades, sus pares o
“la gente” comenzara primero las acciones proambientales antes de llevarlas a
cabo él mismo.
Las acciones físicas antiambientales personales, como el desperdicio o
destrucción del material propio o ajeno, se acompañó de indicaciones para que
“los demás” realizaran acciones proambientales (AVPAE), de justificación de los
propios actos (AVAAP), de justificaciones explicando por qué el MA no podría ser
dañado por sus acciones antiambientales (AVAAP) y por qué es una mentira que
se pueda dañar al MA” pues se regenera solo” (AVAAE).
No mostró interés en denunciar el desperdicio ajeno, antes bien aprovechó
el daño y propició su prolongación (evitó que se denunciara, y aprovechó para
jugar con el agua de una tubería que se reventó).
El sujeto del nivel 2. No mostró evidencias de reducción en el consumo y
modificación de productos (AFPAP) ni de corregir daños al MA provocados por
terceros (AFPAE). La difusión del cuidado del MA (AVPAP) se presentó como
justificación (AVAAP) a las propias acciones en contra del MA (“yo no soy la única
persona que usa el cuaderno por un solo lado, hasta algunos maestros dicen que
se presente por un solo lado y el maestro **** tira un chorro de trabajos a final del
año en lugar de reciclarlos o devolverlos”). Al igual que en el nivel 1, la denuncia
de acciones ajenas en contra del MA (AVPAE) se dio como justificación (AVAAP)
a las propias acciones antiambientales (AFAAP). Manifestó su incredulidad hacia
el tamaño del problema medioambiental como último argumento de justificación.
El sujeto del nivel 3. Sí se presentaron acciones para reducir el consumo propio
(AFPAP) y para corregir situaciones en contra del MA efectuadas por otro como
limpiar pinceles que otros dejaron sucios o separar la basura que dejó alguien más
(AFPAE). Difundió ideas a favor del cuidado del MA (AVPAP) y denunció el
desperdicio ajeno (AVPAE), sin embargo, fue como justificación de acciones
90
antiambientales ajenas, si bien posteriormente lo denunció y corrigió.
En el
incidente del agua, inicialmente se puso a jugar con los demás, pero recapacitó
pronto y fue a denunciar la fuga, pero mientras llegaba el intendente a cerrar la
llave de paso, siguió jugando con el agua que se tiraba (no intentó recogerla con
alguno de los baldes que teníamos en el taller). No se observó que difundiera
ideas antiambientales.
El sujeto del nivel 4. Procuró reducir el consumo, recicló sus materiales y cuidó los
utensilios propios y ajenos todo el año escolar. Corrigió algunas acciones
antiambientales ajenas en detrimento de su propia hora de descanso o de salida,
difundió y llevó a cabo acciones proambientales (como organizar una excursión
para limpiar un cuerpo de agua cercano), denunció actos antiambientales ajenos,
no presentó actos observables de desperdicio. No tuvo necesidad de justificar
disonancias cognitivas, argumentó a favor del cuidado del agua. Agregó acciones
proambientales cuando se enteró de que algunas de las que realizaba no lo eran.
Los reactivos de Educación Ambiental, por nivel y subnivel
A continuación, se mencionan cuáles son los conocimientos adquiridos y cuáles
las ausencias de conocimiento sobre EA que se presentan en cada uno de los
niveles y subniveles, comenzando por los errores y aciertos generales del grupo,
posteriormente los dos niveles generales: Superficial con sus subniveles: 1 o
Uniestructural y 2 o Multiestructural; y Profundo con sus subniveles: 3 o Relacional
y 4 o Abstracto Ampliado.
Los reactivos de Educación Ambiental en los alumnos del Taller de Artesanías
con Reciclado
Calificaciones generales
Reactivos en que fallaron 11 de 16 alumnos: 19 la formación de combustibles
fósiles es parte del ciclo lento del carbono y 31 lo referente a la separación
secundaria de basura.
91
Reactivos en que fallaron 10 de 16 alumnos: 5 sobreempaque, 6 separación de
basura, 8 reciclado de basura, 10 ciclo y cuidado del agua, 28 reciclado ecológico
de papel y 30 separación primaria de basura, que se refieren a: ciclo del carbono,
separación secundaria de basura y cuidado y ciclo del agua.
Reactivos en que falló sólo 1 de 24 alumnos: 13, imagen que simboliza alta
tensión; 14, imagen que simboliza el riesgo radiactivo; 29, usos de la cáscara de
naranja en el taller, es decir que se refieren a normas de seguridad y
conocimientos para actividades del taller.
Reactivos en que fallaron sólo 2 de 24 alumnos: 1, tomar solamente lo necesario,
cuidando de no revolver ni estropear el material para regresarlo a su lugar si sobra
algo; 11 imagen que simboliza el riesgo radiactivo, 12 símbolo de alta tensión,14
símbolo de tóxico, 16 símbolo de inflamable, 27 “conservar completo el juego de
geometría cumple con los principios de reducir y usar” pero todos contestaron
correctamente “da un punto extra directo a la calificación final del bimestre”, 36 “en
el horno solar del taller se pueden derretir crayones” y 44 “en el horno solar del
taller se puede hacer engrudo”, es decir que se refieren a reducir el consumo,
normas de seguridad y actividades del taller.
Los reactivos de Educación Ambiental en los alumnos del nivel Superficial
Reactivos en que fallaron 11 de 16 alumnos: 19 y 31, que se refieren a: ciclo del
carbono y separación secundaria de basura.
Reactivos en que fallaron 10 de 16 alumnos: 5, 6 8, 10, 28 y 30, que se refieren a:
ciclo del carbono, separación secundaria de basura, reciclado ecológico del papel
y ciclo del agua.
Reactivos en que falló sólo 1 de 16 alumnos: 13, 15, 29 y 36, que se refieren a
actividades del taller.
Reactivos en que fallaron sólo 2 de 16 alumnos: 1, 11, 12, 14, 16, 27 y 44, que se
refieren a actividades del taller, normas de seguridad en el taller y tomar sólo lo
necesario, sin ensuciarlo ni estropearlo.
92
Los reactivos de Educación Ambiental en los alumnos del nivel Superficial
Uniestructural (Nivel 1)
Reactivos en que fallaron 7 de 7 alumnos: 5, 30, 31 y 46, que se refieren a:
sobreempaque, separación primaria de basura, separación secundaria de basura
y el uso de las energías limpias (hornos solares).
Reactivos en que fallaron 6 de 7 alumnos: 10, 28 y 50, que se refieren al cuidado
del agua, reciclado ecológico de papel y uso de energías limpias (hornos solares).
Reactivos en que fallaron 5 de 7 alumnos: 4, 6, 8, 17, 19, 22, 25, 33, 35, 42, 47 y
49, que se refieren a reducción del consumo, separación de basura, ciclo del agua
y ciclo del carbono, huella ecológica, tipos de contaminación, en qué consiste el
reciclado, normas de seguridad del taller, uso de energías limpias (hornos
solares).
Reactivos en que no falló ningún alumno: 1, 13, 14, 15, 27, 29 y 44, que se refieren
a: tomar solamente lo necesario sin estropearlo ni ensuciarlo, normas de
seguridad del taller, actividades que dan puntos extra en el taller, cómo hacer
engrudo (hacer actividades del taller).
Reactivos en que falló sólo uno de 7 alumnos: 12, 16, 36, 41, que se refieren a
normas de seguridad y tipos de hornos solares.
Los reactivos de Educación Ambiental en los alumnos del nivel Superficial
Multiestructural (Nivel 2)
Reactivos en que fallaron 6 de 9 alumnos: 19 y 40, que se refieren a: ciclo del
carbono y tipos de hornos solares.
Reactivos en que fallaron 5 de 9 alumnos: 6, 7, 8, 21 y 32, que se refieren a
separación de basura, normas de reciclado, ciclo del agua y normas de seguridad
del taller.
93
Reactivos en que no falló ningún alumno: 11, 13, 15, 18, 22, 29, 36, 37 y 38, que
se refieren a: normas de seguridad del taller, huella ecológica, actividades del
taller.
Reactivos en que falló sólo uno de 9 alumnos: 1, 3, 12, 14, 16, 25, 26, 27, 39, 42,
43, 44, 47,48,49, que se refieren a: tomar sólo lo necesario, sin ensuciarlo ni
estropearlo, cada quién es responsable de sus cosas, normas de seguridad del
taller, ventajas y desventajas de los hornos solares.
Los reactivos de Educación Ambiental en los alumnos del nivel Profundo
Reactivo en que fallaron 2 de 8 alumnos: 2 “Si me equivoco al principio de la hoja
es mejor tirarla que corregir, tachar o borrar”.
Reactivos en que falló 1 de cada 8 alumnos: 4 “Las cosas que son gratis o baratas
se pueden desperdiciar, porque son fáciles de volver a conseguir”; 5 “Entre más
empacado esté un producto, es mejor para el medio ambiente”; 6 “Toda la basura
debe tirarse en un mismo bote, para que se pueda recoger fácilmente”; 8 “Toda la
basura debe reciclarse en una fábrica”; 20 Definición de productos ecológicos; 23
Definición de las 3R’s: reducir, reusar y reciclar; 24 la fotosíntesis como parte del
ciclo rápido del carbono; 26 definición de contaminación; 32 normas de seguridad
para corte de alambre o aluminio; 36 derretir crayones es una actividad que se
puede hacer en el horno solar del taller; 47 una ventaja de los hornos solares es
que no usan combustible.
Reactivos en que hubo fallo parcial en las respuestas: 29 usos de la cáscara de
naranja: y 30 características de la separación primaria de basura. Las partes en
que fallaron fueron en usos que no se dieron a las cáscaras de naranja en el taller,
como fabricación de aceites esenciales o postres; y en la separación primaria de
basura, algunos no supieron contestar que es la base del reciclado.
94
Los reactivos de Educación Ambiental en los alumnos del nivel Profundo
Relacional (Nivel 3)
Reactivo en que falló 1 de 5 alumnos: 2 “Si me equivoco al principio de la hoja es
mejor tirarla que corregir, tachar o borrar”.
Reactivos en que falló 1 de cada 5 alumnos: 4 “Las cosas que son gratis o baratas
se pueden desperdiciar, porque son fáciles de volver a conseguir”; 5 “Entre más
empacado esté un producto, es mejor para el medio ambiente”; 6 “Toda la basura
debe tirarse en un mismo bote, para que se pueda recoger fácilmente”; 8 “Toda la
basura debe reciclarse en una fábrica”; 20 Definición de productos ecológicos; 23
Definición de las 3R’s: reducir, reusar y reciclar; 24 la fotosíntesis como parte del
ciclo rápido del carbono; 26 definición de contaminación; 32 normas de seguridad
para corte de alambre o aluminio; 36 derretir crayones es una actividad que se
puede hacer en el horno solar del taller; 47 una ventaja de los hornos solares es
que no usan combustible.
Los reactivos de Educación Ambiental en los alumnos del nivel Profundo
Abastracto Ampliado (Nivel 4)
Reactivo en que falló 1 de 3 alumnos: 2 “Si me equivoco al principio de la hoja es
mejor tirarla que corregir, tachar o borrar”.
Reactivos determinantes para el paso de nivel, de acuerdo a los aciertos y errores
en el examen
Algunos de los reactivos fueron contestados incorrectamente por casi la mitad de
los alumnos.
Se presenta un listado de los reactivos que fueron contestados con error
(tabla 13), de 50 reactivos, 20 fueron contestados con error por 8, 9, 10 u 11
sujetos del TACRe.
No hubo ningún reactivo que no pudiera contestar ninguno. Hubo sólo 2
reactivos que todos contestaron correctamente: la imagen con el símbolo del
95
riesgo biológico y “conservar el juego de geometría completo y en buen estado
todo el año da un punto extra en la calificación de Taller”. No hubo reactivos que
solamente pudieran contestar correctamente en un solo nivel (Superficial o
Profundo) o subnivel (Uniestructural, Multiestructural, Relacional o Abstracto
Ampliado).
Temas que definen el paso de niveles (tabla 13):
Nivel 1 a Nivel 2: sobreempaque y separación de basura.
Nivel 2 a Nivel 3: ciclos del agua y del carbono, separación secundaria de basura,
utilización de energías limpias, procedimientos de trabajo en el taller.
Nivel 3 a Nivel 4: ciclos del agua y del carbono, separación secundaria de basura,
utilización de energías limpias, procedimientos de trabajo en el taller.
Tabla 13. Fallas más recurrentes en EA por reactivo y nivel
Concepto del reactivo
Nivel Superficial Nivel Profundo TOTALES
No.
Reactivo
Nivel 1 Nivel 2 Nivel 3 Nivel 4
5 Sobreempaque
7
3
1
0
11
6 Separación de basura
5
5
1
0
11
Reciclado
de
basura
8
5
5
1
0
11
Ciclo
lento
del
carbono
19
5
6
0
11
31 Separación secundaria
7
4
0
11
10 Ciclo y cuidado del agua
6
4
0
10
Definición
de
productos
ecológicos
20
5
4
1
0
10
Reciclado
ecológico
de
papel
28
6
4
0
10
30 Separación primaria de basura
7
3
0
10
32 Normas de seguridad corte de metal
4
5
1
0
10
7 Normas de reciclado
4
5
0
9
21 Etapas del ciclo del agua
4
5
0
9
40 Tipos de hornos solares
3
6
0
9
46 Manejo de hornos solares
7
2
0
9
4 “Lo barato puede desperdiciarse”
5
2
1
0
8
23 Definición de Reducir, Reusar, Reciclar
4
3
1
0
8
24 Fotosíntesis (ciclo del carbono)
3
4
1
0
8
33 Normas del TACRe
5
3
0
8
34 Materiales que se pueden reciclar
4
4
0
8
50 Desventajas de los hornos solares
6
2
1
0
8
96
Los reactivos de Educación Ambiental, por sexo masculino y femenino
Al haber incluido el supuesto de que no habría diferencia entre sexos en
las AP, se hace necesario revisar también las diferencias entre los reactivos, con
el siguiente resultado (tabla 14):
Tabla 14. Fallas más recurrentes en Educación Ambiental por reactivo y sexo
Concepto del reactivo
No.
Reactivo
4 “Lo barato puede desperdiciarse”
23 Definición de Reducir, Reusar, Reciclar
24 Fotosíntesis (ciclo del carbono)
33 Normas del TACRe
34 Materiales que se pueden reciclar
Sexo femenino Sexo masculino Total
Cantidad Nivel Cantidad Nivel
4 36.4% 1,2,3 4 30.8% 1,2 8
3 27.3% 1,2,3 5 38.5% 1,2 8
4 36.4% 1,2 4 30.8% 1,2 8
3 27.3% 1,2 5 38.5% 1,2 8
3 27.3% 1,2 5 38.5% 1,2 8
3 27.3% 1,2 5 38.5% 1,2 8
50 Desventajas de los hornos solares
2 18.2% 1,2 7 53.8% 1,2 9
7 Normas de reciclado
Etapas
del
ciclo
del
agua
2 18.2% 1,2 7 53.8% 1,2 9
21
4 36.4% 1,2 5 38.5% 1,2 9
40 Tipos de hornos solares
3 27.3% 1,2 6 46.2% 1,2 9
46 Manejo de hornos solares
4 36.4% 1,2 6 46.2% 1,2 10
10 Ciclo y cuidado del agua
Definición
de
productos
ecológicos
3 27.3% 1,3 7 53.8% 1,2 10
20
3 27.3% 1,2 7 53.8% 1,2 10
28 Reciclado ecológico de papel
4 36.4% 1,2,3 6 46.2% 1,2 10
30 Separación primaria de basura
32 Normas de seguridad para corte de metal 3 27.3% 1,2,3 7 53.8% 1,2 10
5 45.5% 1,3 6 46.2% 1,2 11
5 Sobreempaque
3 27.3% 1,2,3 8 61.5% 1,2 11
6 Separación de basura
5 45.5% 1,2,3 6 46.2% 1,2 11
8 Reciclado de basura
5 45.5% 1,2 6 46.2% 1,2 11
19 Ciclo lento del carbono
4 36.4% 1,2 7 53.8% 1,2 11
31 Separación secundaria
NOTA: % se refiere a la cantidad de sexo femenino o masculino: de un total de 24 asistentes, 11
son de sexo femenino y 13 de sexo masculino. Por ejemplo, en el reactivo 4: 4 niñas de 11 es
36.4% de las niñas contestaron incorrectamente el reactivo y 4 niños de 13 es 30.8% contestaron
incorrectamente el reactivo.
Todos los sujetos del sexo masculino estuvieron en el nivel Superficial (1 y 2), en
tanto que los sujetos del sexo femenino estuvieron en ambos niveles, Superficial
(1 y 2) y Profundo (3), si bien ninguno estuvo en el nivel 4.
97
Sexo femenino. Hubo 3 reactivos en los que falló el 45.5% (5 sujetos), los
reactivos 5, 8 y 19 (ver tabla 14).
Sexo masculino. Hubo 6 reactivos en los que falló el 46.2% (6 sujetos), los
reactivos 46, 10, 30, 5, 8 y 19; y 6 reactivos en los que falló el 53.8% (7 sujetos),
los reactivos 7, 21, 20, 28, 32 y 6 (ver tabla 14).
La diferencia del promedio de las calificaciones entre el sexo masculino y
femenino es de 11.5 puntos:
Tabla 15. Promedio por sexo Femenino/Masculino.
Cantidad
CALIFICACIONES (APRENDIZAJE EN EA)
Sexo femenino
Sexo masculino
1
37
33
2
40
40
3
48
44
4
68
51
5
74
53
6
89
65
7
91
66
8
92
67
9
93
71
10
98
74
11
100
78
12
90
13
100
PROMEDIO
75.5
64.0
98
Interpretación de los datos
A la pregunta de investigación ¿qué relación existe entre los niveles de
aprendizaje en EA y las acciones hacia el MA en estudiantes de secundaria? Se
puede decir que en esta muestra se encontró una relación directa entre el nivel
superficial de aprendizaje en EA y las acciones antiambientales, y entre el nivel
profundo y las acciones proambientales, sin asegurar relación de causalidad entre
unos y otras, sino contingencia.
El supuesto general de esta investigación.
Existe una relación directa entre el nivel de aprendizaje sobre EA en el
alumno de secundaria, y sus acciones hacia el medio ambiente. Este supuesto
se ve confirmado, puesto que aquellos sujetos que tuvieron menores
calificaciones declarativas (examen), tuvieron también menos comportamientos
proambientales, y viceversa.
En cuanto a los niveles de aprendizaje en EA:
Se esperaba encontrar a los estudiantes entre los niveles superficial y
profundo de aprendizaje, con mayor cantidad de alumnos en el nivel 2
(Multiestructural o de aprendizaje declarativo) y no encontrar a ningún estudiante
en el nivel nulo de aprendizaje. Este supuesto también se cumplió, el nivel
multiestructural fue el que mayor cantidad de sujetos tuvo y no se encontró
ninguno que estuviera en “ceros” en cuanto a conocimientos de Educación
Ambiental.
En cuanto a las acciones hacia el MA:
Por haber estado en contacto con la EA desde el principio de la educación
básica, se espera que no haya ningún alumno cuyas acciones sean únicamente
antiambientales y ninguna proambiental. Tampoco hubo ni un solo alumno cuyas
acciones hacia el MA fueran todas antiambientales, en concordancia conque no
hubo ningún sujeto en nivel nulo, por lo cual este supuesto también se cumple.
99
En cuanto a las acciones hacia el MA por sexo:
No encontrar diferencias notorias entre las acciones hacia el MA o los
niveles de aprendizaje por sexo. En este caso las diferencias entre sujetos de
sexo femenino y masculino pueden deberse al nivel de aprendizaje, ya que las
calificaciones de las niñas fueron mayores a las de los niños en promedio. De
hecho, la curva de calificaciones de niñas es convexa y la de los niños es cóncava,
lo que hace haya una diferencia de 11.5 puntos entre sexo femenino y masculino
(gráfica 9).
En cuanto a la relación entre los niveles de aprendizaje en EA y las acciones hacia
el MA:
A mayor nivel de aprendizaje en EA, las acciones del alumno se inclinan más hacia
lo proambiental que hacia lo antiambiental.
100

A menor nivel de aprendizaje en EA, las acciones del alumno se inclinan más
hacia lo antiambiental que hacia lo proambiental.

Se esperaba que la mayoría de los alumnos estuvieran en el nivel 2
Multiestructural, del nivel superficial, sin embargo, los alumnos del nivel
superficial se dividieron a partes iguales entre el nivel 1 Uniestructural y el nivel
2 Multiestructural.
1. Los indicadores del aprendizaje en EA, son los mismos de las acciones
proambientales, por lo cual se puede decir que el estudiante ha aprendido
EA, cuando sus acciones proceden a favor del MA, de acuerdo a la teoría
de Biggs de que “las acciones de los alumnos están determinadas por su
nivel de aprendizaje”.
Las acciones físicas son más definitorias que las acciones verbales, ya que
las verbales proambientales en algunas ocasiones son utilizadas como justificante
de acciones antiambientales.
En contra de lo esperado en el supuesto, sí se presentaron diferencias muy
marcadas por sexo femenino y masculino.
Sin embargo, también es verdad que hubo proporcionalmente más sujetos
del sexo masculino en el nivel superficial y los sujetos del sexo femenino tuvieron
mayores calificaciones, entonces, si hay correspondencia entre el nivel de
aprendizaje y las acciones hacia el MA, es de esperarse que sean más
proambientales las niñas, si tuvieron mayor nivel de aprendizaje que los niños.
En estudios anteriores, la diferencia no había sido considerable (Corral
Verdugo, 2002, Cap. 4 y 5), por lo que sería interesante hacer más estudios con
estudiantes en preadolescencia y adolescencia.
-
En los sujetos del género masculino hubo una tendencia constante a exigir que
otras personas se encargaran de resolver el problema de la degradación del
MA.
101
-
Cuando a algún sujeto del género femenino se le hizo saber que otra persona
corrigió alguna acción antiambiental de su parte, se disculpó y procuró, cuando
menos temporalmente, no volver a cometer la misma acción.
-
Cuando a algún sujeto del género masculino se le hizo saber que otra persona
corrigió alguna acción antiambiental de su parte, se justificó o negó ser el
responsable y declaró posteriormente que la corrección de sus acciones
antiambientales era responsabilidad de quien la reparó la vez anterior.
-
Solamente un sujeto del género masculino estuvo dispuesto a corregir
acciones proambientales ajenas.
CONCLUSIONES
La mayor parte de las justificaciones para las acciones antiambientales, se
apoyaban en acciones antiambientales de las figuras de autoridad inmediatas:
padres, maestros y prefectos, por lo cual es importante dar ejemplo.
Unas de las críticas más recurrentes fueron a las evidencias de acciones
observables de los adultos del plantel:
-
Basura sin separar procedente de las oficinas administrativas.
-
Basura de los profesores con evidencias de que compraron comida rápida en
envases desechables.
-
Uso de vasos de unicel para el café en la sala de maestros.
-
Venta de refrescos en envase desechable dentro del plantel.
-
Pavimentación de parte de las áreas verdes de la escuela para agrandar el
estacionamiento y falta de estacionamiento para bicicletas en la escuela.
-
Falta de bebederos por ausencia de mantenimiento, que propicia la compra de
agua en botellas desechables individuales.
Una consideración importante es que, en este modelo de instrucción, el
mismo aprendiz/alumno, se convierte en instructor conforme va adquiriendo
mayores conocimientos, de tal manera que, a mayor nivel de aprendizaje, es
capaz de guiar a sus pares.
102
Los aprendizajes determinantes para pasar a un nivel mayor en
comportamientos proambientales, siempre se dieron de manera progresiva. Por
ejemplo, en los sujetos que no aprendieron sobre la separación primaria de basura
(RSU) se observaron más comportamientos antiambientales, los que aprendieron
la separación primaria, pero no sobre la separación secundaria, tuvieron menos
comportamientos
antiambientales
que
los
primeros;
los
que
además
comprendieron sobre el ciclo del agua y el ciclo rápido del carbono, cometieron
menos acciones antiambientales que los del nivel anterior y además realizaron
acciones proambientales; solamente evitaron cometer acciones antiambientales
aquellos que aprendieron a cabalidad sobre la separación primaria y secundaria y
sobre el ciclo del agua, la huella ecológica y los ciclos rápido y lento del carbono.
Como se dijo desde un inicio, la proambientalidad es un asunto complejo,
multifactorial, se requiere un nivel profundo de aprendizaje para conseguirla, más
aún en un medio urbanizado, donde cada quien tiene una labor especializada que
cumplir y no se tiene tiempo para cultivar cada quién sus verduras, hacer su propia
composta, evitar el empacado, embotellado y envasado, pero sí podemos procurar
hacer el menor daño posible al Medio Ambiente y, sobre todo, enseñar con el
ejemplo… pero también con datos científicos.
Prospectiva
La asignatura de Taller de Artesanías con Reciclado fue el vehículo para
recabar los datos obtenidos, pero considerando que la EA es transversal a todas
las asignaturas de secundaria, se podría haber considerado cualquiera otra de
las materias que tienen contenidos proambientales.
Queda pendiente revisar la relación de causalidad, para resolver si una
tendencia a las acciones proambientales es causa o consecuencia de la educación
ambiental o si solamente suelen estar presentes como algo contingente en los
sujetos.
Un estudio más extenso sería favorable para dar mayor peso a este tema,
pero una observación prolongada es improbable de hacerse con más sujetos en
103
un período reducido de tiempo, y este tema exige prontitud, por lo que una solución
podría ser la sistematización de experiencias en este tema: una red de profesores
investigadores que compartan sus experiencias en la enseñanza-aprendizaje de
la EA y sus resultados en las actitudes y comportamientos alumnos hacia el MA.
Las tareas, ensayos y exámenes de los alumnos, junto con las
observaciones que los profesores hacen en sus registros oficiales (algunos en la
misma lista de asistencia, que también es un dato cuantitativo que incide en el
nivel de aprendizaje, de acuerdo a lo aquí observado), es valioso material de
investigación que se está desperdiciando. Una buena manera de evitar el
desperdicio de tiempo y esfuerzo del profesor, sería darle capacitación en
sistematización de experiencias y un foro común para compartirlas, auxiliado por
un investigador educativo, para aprovechar este valioso material que
diligentemente recaban los maestros en su quehacer diario.
Un posible aporte de esta investigación a la teoría educativa, es la
construcción de niveles de aprendizaje enfocados a la educación ambiental, a
partir de los niveles del AC de Biggs.
Una vez terminado este informe, se trabajó en el rediseño del plan de
estudios del TACRe, que se pone a consideración de los amables lectores, para
que dispongan de él, si les es de utilidad (Anexo 3).
104
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111
ANEXOS
Anexo 1. Abreviaturas usadas.
AC...……………….Alineamiento Constructivo
EA………………….Educación Ambiental
EEUU……………...Estados Unidos de América
ERAO ……………..Estructura de Resultados de Aprendizaje Observados
HE………………….Huella Ecológica
MA………………… Medio Ambiente
RIES……………… Reforma Integral a la Educación Secundaria
RSU………………..Residuos Sólidos Urbanos
SEP…………………Secretaría de Educación Pública
SOLO……………….Structure of Observed Learning Outcomes (ver ERAO)
UNESCO……………Siglas en inglés de la Organización de las Naciones Unidas
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (United Nations
Educational, Scientific and Cultural Organization)
ZMG………………..Zona Metropolitana de Guadalajara
112
Anexo 2. Índice de Figuras, tablas y gráficas
Índice de figuras
Figura1 Distribución: huella ecológica y cantidad de población.......................... 30
Figura 2: Genera cada mexicano un kilo diario de basura.................................. 32
Figura 3. Relación entre conceptos .................................................................... 43
Figura 4. Ejemplos de documentos asociados a las unidades hermenéuticas ... 63
Figura 5. Documento asociado a la unidad hermenéutica en Atlas.ti. 82 ............64
Índice de tablas
Tabla 1. Apropiación de conceptos para la evaluación de los niveles de
aprendizaje en EA. ............................................................................................. 38
Tabla 2. Examen de conocimientos.................................................................... 56
Tabla 3. Tratamiento en SPSS18 ....................................................................... 59
Tabla 4. Descripción de las Acciones ................................................................ 66
Tabla 5. Niveles de aprendizaje por edades y sexo .......................................... 76
Tabla 6. Contingencia Edad vs. Asistencia ........................................................78
Tabla 7. Contingencia Edad vs. Permanencia y Puntualidad .............................79
Tabla 8. Contingencia Nivel vs. Puntualidad ..................................................... 79
Tabla 9. Contingencia Nivel vs. Permanencia y Puntualidad............................. 80
Tabla 10. Contingencia Sexo vs. Permanencia y Puntualidad .......................... 80
Tabla 11. Contingencia Nivel vs. Sexo .............................................................. 81
Tabla 12. Relación entre niveles de aprendizaje en EA y acciones hacia el MA 90
Tabla 13. Fallas más recurrentes en EA por reactivo y nivel .............................. 97
Tabla 14. Fallas más recurrentes en EA por reactivo y sexo.............................. 98
Tabla 15. Promedio de calificaciones por sexo .................................................. 99
113
Índice de gráficas
Gráfica 1. Niveles de aprendizaje. ...................................................................... 70
Gráfica 2. Nivel 1. ............................................................................................... 71
Gráfica 3. Nivel 2. ............................................................................................... 72
Gráfica 4. Nivel Superficial. ................................................................................ 73
Gráfica 5. Nivel 3. ............................................................................................... 73
Gráfica 6. Nivel 4. ............................................................................................... 74
Gráfica 7. Nivel Profundo.................................................................................... 74
Gráfica 8. Relación entre niveles. ....................................................................... 75
Gráfica 9. Calificaciones por sexo ....................................................................101
114
Anexo 3. Programa del Taller de Artesanías con Reciclado
PROGRAMA DE ESTUDIOS PARA EL TALLER DE ARTESANÍAS CON
RECICLADO
PROPÓSITOS GENERALES DEL TALLER
1. Diseñar, planear, construir, manipular y transformar objetos y materiales
diversos de desecho con el fin de aprovechar estos recursos para objetos
utilitarios y/o decorativos, que de otra manera se convertirían en
desperdicios contaminantes.
2. Desarrollar proyectos técnicos que permitan el pensamiento reflexivo
acerca de la ecología, promoción de valores y actitudes relacionados con
la colaboración, la convivencia, la curiosidad, la iniciativa, la autonomía, el
respeto, la equidad y la responsabilidad para con la familia, la sociedad y
el MA. Responder a situaciones imprevistas, afrontar y desarrollar
mejoras a las condiciones de vida actuales y futuras.
3. Mantener una relación armónica entre la sociedad y la naturaleza a partir
de la promoción de hábitos responsables de uso y creación de objetos así
como la valoración de los efectos sociales y naturales de la técnica.
4. Comprender la relación entre el desarrollo técnico y los cambios en las
formas de vida.
PRIMER CICLO: PAPEL RECICLADO Y PAPEL MACHÉ.
PROPÓSITOS GENERALES
1. Introducción a la ecología a través de la separación de materiales de
desecho reutilizables.
Uso y reutilización de papel recuperado.
TEMAS
1. Separación de basura.
a) Introducción (teoría).
115
b) Campaña de sensibilización hacia el resto del plantel (trabajo de
campo).
c) Implementación de recipientes para reciclaje (trabajo de campo).
d) Manejo del material reutilizable por el taller (teoría)
e) Elaborar carteles en papel reutilizado (trabajo de campo).
-
Directorio de centros de acopio de materiales reciclables.
-
Materiales reciclables no útiles para el taller (pilas, vidrio, metal).
-
Productos orgánicos separados en vegetales, animales y sanitarios
para su entrega al servicio de limpieza pública.
f) Separación de materiales útiles al taller que incluye, pero no se limita
a: papel, bolsas de plástico, plástico rígido, cartón, madera, tela,
objetos decorativos (trabajo de campo).
2. Elaboración de papel reciclado en diferentes tamaños y colores.
a) Materiales y herramientas requeridos.
b) Reglas de uso, mantenimiento de material, equipos y herramientas,
limpieza y seguridad.
c) Proyecto para el uso de papel elaborado.
d) Puesta en marcha del proyecto: manufactura de un producto a partir
del papel reciclado.
-
Elaboración.
-
Control de calidad.
-
Presentación final.
-
Exposición.
3. Manejo de papel maché.
a) Elaboración de un positivo en yeso para máscaras artesanales de
papel maché.
Preparación del molde para su uso continuado.
b) Elaboración de la base en papel maché.
c) Pintura de la máscara.
d) Decoración a partir de materiales de desecho, reutilizables o
recuperados.
116
4. Elaboración de marcos, jarrones decorativos, alebrijes o portalápices en
papel maché, a escoger.
5. Proyecto de producción.
a) Individual, por equipo o por grupo.
b) Presupuesto y programa de producción.
c) Prototipo (con manual de elaboración empastado a mano)
d) Exposición y registro de resultados.
SEGUNDO CICLO: UTILIZACIÓN DE PLÁSTICO
PROPÓSITOS GENERALES:
1. Reciclar materiales plásticos en combinación con papel reciclado.
2. Sensibilizar sobre el impacto que tiene en el MA la no reutilización del
plástico.
3. Evidenciar los beneficios económicos de la reutilización de plástico y
papel.
TEMAS A TRATAR:
1. Separación de basura.
a) Repaso de las reglas de separación y recolección de basura (teoría).
b) Revisión y remplazo o restauración de recipientes para reciclaje
(trabajo de campo).
c) Manejo del material reutilizable para el taller (teoría).
d) Uso y separación de materiales útiles al taller que incluye, pero no se
limita a: bolsas de plástico, plástico rígido, cartón, madera, tela,
objetos varios decorativos (trabajo de campo).
2. Elaboración de rafia artesanal a partir de bolsas de plástico en diferentes
tamaños y colores.
Materiales y herramientas requeridos.
a) Reglas de uso, mantenimiento de equipo, material y herramientas,
limpieza y seguridad.
b) Proyecto para el uso del papel elaborado en el ciclo anterior.
c) Puesta en marcha del proyecto.
117
-
Manufactura de un producto a partir de rafia artesanal.
d) Proyecto.
e) Control de calidad.
f) Presentación final.
3. Utilización de botellas de PET como recipientes para:
a) Proteger los cepillos de dientes de bichos rastreros.
b) Guardar lápices, colores y otros utensilios.
c) Base para hacer recipientes de papel maché.
-
Decoración a partir de materiales de desecho, reutilizables o
recuperados.
d) Exposición.
4. Proyecto personal o por equipo de un producto a partir de material
recuperado.
a) Selección por persona o equipo del producto a crear.
b) Acopio de materiales necesarios.
c) Elaboración.
d) Exposición.
5. Proyecto de producción.
a) Individual, por equipo o por grupo.
b) Propuesta y programa de producción.
c) Prototipo (con manual de elaboración empastado a mano).
Exposición.
TERCER CICLO: UTILIZACIÓN DE VIDRIO.
PROPÓSITOS GENERALES:
1. Reciclar vidrio en combinación con otros materiales.
2. Sensibilizar sobre el impacto ambiental del vidrio como fuente de
incendios forestales y en el volumen de los depósitos de basura.
3. Evidenciar los beneficios económicos, higiénicos y estéticos del vidrio.
TEMAS A TRATAR
1. Separación de basura.
a) Separación y recolección de basura (teoría)
118
b) Separación de materiales útiles al taller que incluye, pero no se limita
a: botellas de vidrio, envases de vidrio, vidrio y espejos rotos, canicas
(trabajo de campo).
2. Entrenamiento en cortar vidrio.
a) Materiales y herramientas requeridos.
b) Reglas de uso, mantenimiento, limpieza y seguridad.
c) Elaboración de un cortador de botellas.
d) Corte de botellas de vidrio para formar vasos.
e) Matar filos lijando los bordes.
f) Uso de papel recuperado para empacar los vasos.
g) Control de calidad.
h) Presentación final.
i) Exposición.
3. Cortar vidrio plano.
a) Utilización de fluido de corte y cortador de vidrio.
b) Elaboración de proyecto de vitral.
-
Boceto a color.
-
Plantilla de corte.
-
Corte y unión de los vidrios.
-
Pintura de los vidrios.
4. Elaboración de un marco en papel maché para el vitral.
a) Selección por persona o equipo del producto a crear.
b) Acopio de materiales necesarios.
c) Elaboración.
d) Detallado final.
e) Exposición.
5. Proyecto de Producción.
a) Individual, por equipo o por grupo.
b) Presupuesto y programa de producción.
c) Prototipo con manual de elaboración empastado a mano.
d) Exposición.
119
ALTERNATIVA PARA EL TERCER CICLO (POR CUESTIONES DE
SEGURIDAD O EQUIPO): ELABORACIÓN DE TÍTERES
PROPÓSITOS GENERALES:
1. Reciclar materiales varios y emplear técnicas complejas.
2. Sensibilizar sobre la interrelación que tienen las Artes Escénicas con las
Plásticas.
3. Evidenciar los beneficios económicos del reciclaje y reutilización de
diversos materiales de desecho.
TEMAS A TRATAR
1. Repaso de las reglas de separación y recolección de basura (teoría).
2. Elaboración de títeres de varilla.
a) Materiales y herramientas requeridos.
b) Reglas de uso, mantenimiento, limpieza y seguridad.
c) Boceto de títere.
d) Acopio de material para el títere.
e) Elaboración y detallado.
f) Presentación final.
Exposición.
3. Elaboración de títeres de botellas de plástico.
a) Materiales y herramientas requeridos.
b) Reglas de uso, mantenimiento, limpieza y seguridad.
c) Boceto de títere.
d) Acopio de material para el títere.
e) Elaboración y detallado.
f) Presentación final.
g) Exposición.
4. Elaboración de títeres de cruceta y papel maché.
a) Materiales y herramientas requeridos.
b) Reglas de uso, mantenimiento, limpieza y seguridad.
c) Boceto de títere.
120
d) Acopio de material para el títere.
e) Elaboración y detallado.
f) Presentación final.
g) Exposición.
5. Elaboración de títeres de papel maché para teatro negro.
a) Materiales y herramientas requeridos.
b) Reglas de uso, mantenimiento, limpieza y seguridad.
c) Boceto de títere y pantalla negra.
d) Acopio de material para el títere y la pantalla.
e) Elaboración y detallado.
f) Presentación final.
Exposición.
121
Anexo 4. Cuestionario para el proyecto de taller de artesanías con reciclado.
Aplicado antes de la implementación del taller.
1
¿A qué se le llama “basura”?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________
2
¿Qué has escuchado sobre el programa de separación de basura?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________
3
En donde vives ¿ya empezó el programa de separación de basura?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________
4
¿Cuándo el carretón de la basura la recoge, la pone en espacios separados del
carretón o la pone toda junta?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________
5
¿De qué manera separan la basura en tu casa (si es que la separan) y desde
cuándo?____________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________
6
¿Qué prefieren comprar en tu casa, cosas empacadas o cosas a granel?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________
7
¿Qué hacen en tu casa con los botes, bolsas, cajas y botellas desechables?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________
122
8
¿Qué has hecho con cosas que se supone que son desechables, como bolos,
juguetes, manualidades, cajitas para guardar cosas, etc.?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________
9
¿Alguna vez has vendido o cambiado por otra cosa alguna de estas manualidades
hechas con desechables?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
_____________________________
10 ¿Qué crees que pasa con todo lo que se lleva el carretón de la basura?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________
11 A las personas que se dedican a recoger cosas de la basura para volver a usarlas o
para venderlas, se les llama pepenadores ¿qué clase de persona piensas tú que se
debe de ser para dedicarse a pepenar?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________
12 ¿Qué persona has conocido que se dedique a recoger cosas que tiramos para
revenderlas? (no des nombres, nada más di qué cosas juntaban o compraban para
revender)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________
13 Si alguna vez has juntado latas, periódicos, ropa o cualquier otra cosa usada para
venderla ¿podrías contarme sobre eso, por favor?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________
14 ¿Has participado en alguna campaña a favor de la ecología, ya sea de tu escuela,
de tu colonia o por parte de alguna televisora, radiodifusora, periódico o de cualquier
123
otro tipo o has organizado alguna? Si es así, y recuerdas el nombre o la fecha (año o
mes), escríbelo, por favor
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
15 ¿Qué prefieres, comprar cosas nuevas o reparar las que ya tienes hasta que se
acaben?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
16 ¿Qué quiere decir “reciclar”?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
17 ¿Qué significan los siguientes símbolos? Solamente responde los que conozcas. Si
no conoces ninguno, no contestes esta pregunta.
a.
__________________________________________________
b.
_____________________________________________________
c.
____________________________________________________
d.
____________________________________________________
e.
____________________________________________________
f.
___________________________________________________
18 ¿Cuáles son los recipientes que pueden volver a utilizarse con comida y cuáles son
los que nunca debes de volver a usar por ningún motivo?
124
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________
19 ¿Qué piensas estudiar cuando termines la secundaria o en qué tienes planeado
trabajar?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________
20 ¿Hay alguna persona de tu familia que se dedique o haya dedicado a hacer
artesanías? (por ejemplo de barro, de vidrio, de palma, de mimbre, de porcelana, de
metal, de madera, de junco, de estambre, de yeso, o de cualquier otro material)
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
21 ¿Entrarías a un taller de artesanías en el que usaras materiales de reciclado como
hojas de cuaderno usadas, bolsas de papitas, botellas desechables, etc., si te dieran
a escoger?
___________________________________________________________________
22 ¿Por qué crees tú que está contaminada el agua de ríos, lagos y mares?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
______________________________
23 ¿Qué acostumbras desayunar durante el receso?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
24 ¿Cuáles son tu bebida y comida favoritas?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
¿En qué municipio vives?
Tlaquepaque__ Guadalajara__ Tlajomulco__ Tonalá__ Otro__
125