Subjetividades e Infancia: Análisis Histórico

25-003
Vasen Juan (2008) "Las certezas perdidas. Padres y maestros ante los desafíos del presente”
Capítulo 2 "Subjetividades de ayer y de hoy"
Capítulo 5 "Escuelas del presente"
Ed. Paidós. Ciudad de Buenos Aires
SUBJETIVIDADES DE AYER Y DE HOY
He nacido en otra ciudad que también
se llamaba Buenos Aires.
JORGE LUIS BORGES
La distancia mayor entre dos puntos es el tiempo.
TENNESSEE WILLIAMS, El zoo de cristal
Llamamos subjetividad a lo que creemos, a lo que nos parece que somos y a lo que
hacemos con eso. Es un territorio complejo y contradictorio que muchas veces unificamos
ilusoriamente bajo la frase "uno mismo". Y muchas veces también creemos que siempre
hemos sido así, que la gente a lo largo de la historia no se ha modificado más que como efecto
del escenario geográfico que habitó. Hollywood nos ha hecho creer que entre Cleopatra y una
bella e intrigante mujer actual no habría más diferencias que las de la cosmética de sus ojos.
Pero no es así. Tampoco la crianza y la educación han sido parecidas en todas las épocas. "Los
estilos con que las personas dan sentido a su existencia, viven, trabajan y aman han variado de
modo notable a lo largo de la historia" (Meler, 2007). Los conflictos, las angustias y los modos
de resolverlos tienen una fuerte raigambre en la época. Lo que resulta especialmente
impactante, y algo desestructurante en la nuestra, es que el "humus" donde esas raíces
podrían nutrirse, el piso de las prácticas que fundan esa subjetividad, se mueve bajo nuestros
pies.
SER NIÑO ANTES
En épocas tan lejanas como el Paleolítico, cuando el hombre primitivo sólo cazaba y
recolectaba frutos, la cría era apenas algo más que un cachorro humano. El nacimiento, la
maternidad y la paternidad no eran mucho más que actos necesarios para una supervivencia
siempre amenazada.
En las hordas primitivas de cazadores y recolectores que habitaron a fines de ese
período, grandes y pequeños tomaban parte colectivamente de tareas y rituales en tanto
"hijos" de tótems protectores. No obstante, a partir de la fabricación de las primeras toscas
herramientas se abre una brecha. En adelante, el bagaje de experiencia sociocultural
acumulada estructura un campo que comienza a diferenciar a los adultos de sus crías por algo
más que el tamaño: los grandes "sabían" más que los chicos. Los homo, ahora llamados
sapiens, comenzaron entonces a enseñarles.
Luego de la llamada "revolución neolítica", con el surgimiento de la agricultura, la
ganadería y la cerámica, los homo sapiens empiezan a tomar parte del destino en sus manos.
Poco a poco lo que era sólo una cría, ese cachorrito humano, comenzó a tener estatuto de hijo
en la medida en que se iba configurando una dimensión adulta cada vez menos accesible para
ellos.
El pasaje de una forma de vida basada en la depredación a una economía basada en la
producción de los propios alimentos, los ubica como productores no sólo de medios de vida
sino de la vida misma. Entonces, ya como padres, pudieron dar a sus crías esa condición
universal de hijos (Vasen, 2000). Al transmitirles sus habilidades y conocimientos comenzaron
a trascender a través de ellos. Pues tener cría es un acto biológico pero constituirse como
padres y constituirlos como hijos es un trabajo elaborativo que, si bien parte de esa base, la
supera y le otorga los sentidos que cada época, familia y padres en particular proponen.
El desarrollo del lenguaje, que parece haberse iniciado con las primeras narraciones
grupales sobre los avatares de la caza, fue la materia de un puente que abrió nuevas
posibilidades de enriquecer los lazos entre adultos y pequeños. Pues, poco a poco, los
aprendizajes iban adquiriendo una creciente complejidad para una vida ahora agrícola,
ganadera y cada vez más sedentaria. A medida que era necesario aprender más cosas para
vivir en sociedad, los circuitos instintivos dejaron de bastar. Porque la rigidez de las pautas
biológicamente fijadas debía dar cabida a una variabilidad de experiencias y respuestas para
las que los soportes genéticos eran insuficientes. La cultura pasó a ser el recurso material de
esa transmisión. Ya no alcanzaba con los reflejos condicionados. Pero esta "desprogramación"
de los instintos para dar lugar a los aprendizajes llevó a que el período de indefensión de la cría
se extendiera y profundizara. Algo que se aprecia en el contraste entre las aptitudes de una
cría animal recién nacida, que rápidamente se apoya y equilibra sobre sus patitas, y el largo
período de cuidados que requiere la humana para alcanzar un mínimo de autonomía.
Paulatinamente, las crecientes posibilidades de garantizar su subsistencia hicieron de
los niños objetos más consistentes del amor. Las comunidades comenzaron a considerar a su
descendencia de otro modo. Podemos inferir este cambio a partir del surgimiento de ritos
funerarios que dan cuenta de que cada hijo empieza a individualizarse y deja de ser tratado
como una cría más de una horda. Los pequeños pasaron a ser receptores de una inversión
educativa, material, simbólica y también libidinal, cada vez mayor. Por eso decimos que la
infancia es hija contradictoria de ese recién nacido narcisismo parental, que derrama amor
sobre el niño; un amor por la posibilidad de prolongarse en él.
En este punto, las comunidades capacitaban e integraban precozmente a sus
descendientes a las tareas comunes. Y ese aprendizaje fue mediado por rituales,
dramatizaciones y, más adelante, juegos, en los que los niños, lanza en mano, se entrenaban
enfrentando fieras imaginarias, mientras las niñas recogían frutos, cuidaban el fuego y
comenzaban a transitar el camino que terminaría naturalizando sus funciones maternas. La
caza para unos, la casa para las otras.
Más adelante, en la antigua Grecia por ejemplo, ser un sujeto no tenía que ver con
posibilidades de autodeterminación sino con la posibilidad de ser tenido en cuenta en los
planes de los dioses del Olimpo. Los romanos instauraron una autoridad paterna que hizo
escuela, el pater familias consagrado por el Derecho Romano. Pero, en conjunto, las
sociedades esclavistas y los imperios de la Antigüedad depararon una dura suerte a los niños,
por lo menos tal como entendemos la infancia actualmente.
El cristianismo implicó el desplazamiento de los universos politeístas, en los que los
niños no tenían lugar ni encontraban representación. Pese a tratarse de una "religión del hijo",
recién en el año 374 d.C. se considera que el infanticidio merece la pena capital y, si bien esto
no mejoró en lo inmediato la situación de la infancia, al menos desde ese siglo los niños
comenzaron a "tener" alma y el Estado a ocuparse de ellos.
La Edad Media pobló la vida cotidiana de brujas y demonios. En esa época se temía
que los niños pudieran convertirse en seres absolutamente malvados. Por eso, se
acostumbraba a atarlos o fajarlos, bien apretados, durante largo tiempo. La reforma
protestante llegaría a suprimir formalmente el exorcismo, pero fue práctica habitual hasta
entonces, tal como se lee en un texto del año 1230, "por su blandura, las piernas del niño
pueden fácilmente arquearse, curvarse y tomar diversas formas. A ello se debe que se las
sujete con vendas y otras trabas adecuadas a fin de que no se tuerzan ni se deformen" [De
Mause, 19751.
Obviamente los niños deformes o retrasados mentales no eran llevados a ninguna
consulta psiquiátrica sino que se los consideraba sustitutos sobrenaturales del hijo "de
verdad", Un ejemplo del pensamiento de esa época es la creencia cristiana en la noción de
engendro: pequeño demonio dejado por el diablo en sustitución del b:bé humano que había
robado. El tratamiento en estos casos no consistía ni en psicoterapia ni en psicofármacos, sino
en prácticas que intentaban revertir el cambio -a veces brutalmente, desde la perspectiva
actual- o, directamente, en el abandono y la consecuente muerte del niño considerado
anormal.
Tal como veremos a lo largo de este libro, el ejemplo dista de ser exclusivo del pasado.
Muchos hijos son vividos hoy como "cuerpos extraños" por madres y padres que no los
esperaban o cuyas problemáticas, generalmente severas, los llevan a depositar en ellos no sólo
el amor sino también, borgeanamente, el espanto. Es así que junto a aquellas dimensiones
narcisísticas implicadas en el amor paterno-filial y la trascendencia que hemos resaltado, los
hijos han estado, a lo largo de la historia, pero también ahora, en el límite de una alteridad
radical. Fueron, son y seguirán siendo estructuralmente portadores de fantasmagorías de
diversa índole propias de cada época. En ellas las generaciones precedentes depositamos,
quizás por demasiado humano, lo que cada época siente o imagina como no humano. Estas
fantasías pueden alimentar la sensación de tener hijos insaciables cual vampiros,
incontrolables como monstruitos, fenómenos de la naturaleza como terremotos, etcétera.
Es natural pensar que siempre hubo niños. No obstante, esos niños no necesariamente
eran considerados en su particularidad. El ejemplo de la representación de la figura de Jesús es
elocuente. Recién a partir del siglo XII el arte medieval pudo representar un niño que no fuera
un hombre en menor escala. Y fue Alberto Durero quien realizó el primer estudio de las
proporciones corporales del niño. Tampoco las palabras lo representaban de modo
discriminado. Sólo a partir del Renacimiento se vuelve posible pasar del estatuto de hijo al de
niño [Aries, 19981. y se entiende por niño a quien, partiendo de su condición de hijo,
comienza, a través del juego, a transformar las sujeciones filiales y a quien se le reconocen
derechos y espacios para ello.
En el siglo XVIII europeo se desarrolla por primera vez una '''esfera'' infantil. A medida
que el trabajo y la vivienda se separan, la infancia empieza a tener un espacio propio. Surgen
los cuartos de los niños y las plazas de juegos, así como ropa que diferencia más nítidamente
las edades y los sexos. Los juguetes se hacen más accesibles y se desarrolla una literatura
específicamente infantil.
De la gran casa feudal, donde trabajo rural y vivienda se mezclaban, llegamos a este
hogar-nido, un remansó de paz pero también de intrusión. La presión de la socialización
comienza a caer "educativamente" sobre todas las expresiones vitales del niño, determinando
las reglas morales y de decencia que convienen y, al mismo tiempo, las fronteras del juego.
Hay cosas con las que no se juega; en primer lugar, el cuerpo. El combate contra la
masturbación es paradigmático por los niveles de crueldad que alcanzó. Su meta: la
eliminación de la actitud "indeseable" que entraña la autosuficiencia y el placer del juego con
el propio cuerpo. Una costumbre que debía ser rechazada por improductiva. La entrega al
disfrute del momento entraba en contradicción con la actitud de ascetismo y previsión
sistemática, a largo plazo, con que la burguesía en ascenso quería derrotar a la decadente
moral de la aristocracia.
Pero una vez consolidada como clase, en el apogeo de la modernidad, el objetivo
predominante de la educación pasó a ser la estimulación de la "industriosidad". Es decir que,
más que coartado, el juego debía ser instrumentado. El jugar para "pasarla bien", por mero
disfrute, el jugar improductivo dejó progresivamente su lugar a un jugar que debía "servir para
algo", que podía "aprovecharse" para aprender. Entonces, a través de una pedagogía de la
simulación de determinadas operaciones sociales, se desarrolla el "como si". Más que
ascéticos, los pequeños debían ser hábiles, optimistas, comunicativos y conocedores de las
cosas prácticas; moderados, flexibles, adaptables y diestros en el trato social (Eisembroich
1988). A las niñas se las entrenaba para el rol de recatadas esposas y futuras madres.
Sin embargo, esto no era para todos: los hijos e hijas de trabajadores y campesinos
encontraban fuertes impedimentos para jugar debido a una educación -si es que la recibían
orientada a incorporarlos rápidamente a trabajos poco calificados, o a formar parte del
ejército de reserva de desocupados. O del ejército, a secas. Lo exaltado era aquí la obediencia,
la fidelidad y el respeto.
Así entra en acción la escuela, como "artefacto de los Estados modernos", asumiendo
la responsabilidad de transmitir matrices de modos de ser. La familia cría y la escuela educa
para lo que "hay que ser".
SER NIÑO HOY
Ellos son suecos. Nosotros Topper.
PUBLICIDAD DE LA COPA DAVI5
Juro servir a la patria con amor y lealtad y si así no lo hiciere,
que Dios y los mercados me lo demanden.
LANGER
Habitualmente, el ciudadano medio siente la "cosa pública" como coto cerrado de
políticos, tecnócratas diversos y economistas. Y no le faltan razones. Una joven cuestionaba el
tener que sacar una visa para ingresar a un país europeo. Su madre le señalaba que era un país
extranjero y controlaba sus fronteras la hija, con legítima rebeldía, se fastidiaba. Pero detrás
de la discusión subyacen dos lógicas, la de los Estados-nación y la de libre circulación de bienes
y personas. Ella argumentaba tener el dinero y los medios para el viaje, es decir, todo lo que
necesitaba. ¿No le había enseñado la publicidad de la tarjeta de crédito Visa que esa "visa" era
lo único que había que llevar?
La familia sostenida en sus funciones por el Derecho compartió, en Occidente y
durante siglos, sus prácticas formativas con la Iglesia. Dios, Patria y Hogar se inscribían como
los Ideales. A estudiar, rezar y trabajar, entonces. Actualmente, el escenario familiar ocupa un
lugar decreciente en relación con otros ámbitos de socialización formales (escuela) e
informales (medios masivos de comunicación).
"La familia pierde progresivamente las funciones que hacían de ella una
microsociedad. La socialización de los niños ha abandonado totalmente la esfera doméstica. La
familia deja pues de ser una institución para convertirse en simple, lugar de encuentro de vidas
privadas" [Duby, 1988]. La fantasía del hogar-nido se ha resquebrajado. Los medios invaden la
cotidianeidad y ponen en evidencia las múltiples fuentes e influencias que gravitan en la
crianza y la educación, cosa que a veces resulta abrumadora.
Familia y escuela, como instituciones, creían ser "fundadoras" de diferentes marcas
que generan distintos tipos de lazos sociales. Y no era sólo una ilusión, pero esta función no
dejaba apreciar que, a su vez, familia y escuela están determinadas por el contexto cultural y
de época en el que se inscriben. Y lo que ha cambiado en el pasaje de la modernidad a la que
solemos llamar posmodernidad -o, dicho de modo más ilustrativo, el pasaje de una
modernidad sólida a una modernidad líquida (Bauman, 2006]- es la relación entre los Estados
nacionales y el mercado internacional. Al globalizarse y acelerarse el incesante movimiento de
capitales de un circuito financiero que mueve cifras muy superiores a la escala económica de la
mayoría de los países, las naciones ven limitadas su autonomía y su capacidad de decisión
como tales y no sólo países como la Argentina son afectados por las "olas ascendentes o
descendentes que llegan desde afuera y los suben o los hunden como cáscaras de nuez"
[Tenembaum, 2008]. El reflejo de esta situación se aprecia en la portada de nuestros
documentos de identidad, donde formar parte del Mercosur como consumidor está por
encima de ser ciudadano argentino [Carea y Lewkowicz, 1999]. Ciudadanos, lo que se dice
ciudadanos, son los suecos, parece. Nosotros cedimos la representación argentina a una marca
de ropa sin que se escuche ninguna protesta por este atropello simbólico. Este contrapunto
ciudadano-consumidor, con el creciente predominio del lazo que el consumo instituye, marca
aquel pasaje porque produce dos formas subjetivas distintas: la instituida por el Estado y la
instituida por los medios y el consumo. Al punto de que se va popularizando llamar a esta
configuración actual de intereses ideales y emociones subjetividad informacional o mediática
para diferenciarla de una subjetividad anterior predominantemente estatal. Ambas
configuraciones son mestizas, hay entre ellas cruces y mezclas, no hay una forma "pura", es
decir, un niño puramente "mediático" o puramente "estatal", pero es nítido el predominio de
lo informacional-mediático-consumista en los últimos años. De allí el neologismo "postmocositos" [Vasen, 2000], esto es, niños ya no "moldeados” 1 por los ideales de formación del
ciudadano futuro en un marco de igualdad ante la ley sino estructurados por las lógicas de los
medios y el consumo que ponen en primer plano una desigualdad según el poder adquisitivo y
una preeminencia del presente sobre el futuro y de la imagen por sobre la palabra.
Si antes los Estados se proponían ser naciones y regular sus mercados internos
formando futuros ciudadanos para el ejercicio de esas funciones, ahora encuentran enormes
dificultades para comportarse como naciones, ya veces tampoco saben si quieren ejercer
frente a los mercados la soberanía y el poder que esto implica. Fernando Savater (2007] amplía
la idea al plantear que al ciudadano actual se le ofrecen dos alternativas falsas e idiotizantes:
"La primera le ofrece ser consumidor en lugar de ciudadano, la segunda le invita a ser
`feligrés'. Es decir, comportarse ante todo o, exclusivamente, como miembro de una iglesia
una agrupación cultural o étnica renunciando a su universalidad democrática y anteponiendo a
ella su devoción por una secta a la que obedece". Devoción que casi siempre va más allá de la
1
El "moldeado" es el nombre de una práctica educativa que revisaremos en el capítulo siguiente.
fidelidad y llega al fanatismo. La ilusión de que el mundo es sólo una sucursal temporaria del
más allá, o la creencia de que habitarlo es recorrer un paseo de compras con los ojos
encandilados -ya no por las divinidades antiguas sino por las propuestas de la publicidad-, no
nos preserva de los efectos de vivir en una sociedad contradictoria, violenta e injusta, y
angosta nuestras posibilidades de comprender sus vaivenes.
Una ciudadanía intensa exige un espacio público de preocupaciones y debate, e
implica una actividad política que no se limita a la colaboración como espectadores sino a la
participación en la toma de decisiones. Ser consumidor, en cambio, nos propone un mundo de
objetos prácticamente inagotable que nos convierte no en sujetos de una acción de consumo
sino, directamente, en objetos suyos.
EL CONSUMO: FLUIDEZ Y EXCLUSIÓN
El consumo es una práctica desbordante y difícil de limitar que instituye subjetividad.
No sólo en otros en cada uno. Una práctica que aparenta incluir pero que en rigor excluye y
fragmenta. Si los ciudadanos son iguales ante la ley, los consumidores son claramente
desiguales según su capacidad adquisitiva.
El consumo mediado por la publicidad produce marcas que también dejan huella y
establecen formas de linaje: la llamada "fidelidad a las marcas" es su punto de partida. Una
forma de pertenencia a una licuadora excluyente. Hasta los más pobres, al consumir se
desesperan por mostrar las marcas a las que logran acceder y que encubren otras marcas, más
hondas, como ocurre en las "villas" con los jovencitos que venden drogas y se visten con las
mejores marcas de ropa o de zapatillas.
La publicidad es la que se encarga de dar imagen y significación a las marcas que
pautan ese territorio profundo que llamamos Ingenuamente "uno mismo", donde parecen
haberse alojado tanto las huellas de experiencias vitales como las de las marcas comerciales.
Nuestra subjetividad ya no alberga solamente los arrorroes y mimos, los olores y las voces, los
nombres y apellidos; también ha sido colonizada por las marcas [Vasen, 2000). Horadada la
roca moderna del hogar-nido, nuestra intimidad se ha tornado cada vez más ex -timidad
(Lacan, 1960J.
Esta determinación que podría considerarse "exterior" y lejana produce efectos
trascendentes tanto en la escuela como en la crianza. James McNeal (1988), describe, en su
libro de marketing para niños, el proceso de socialización en la sociedad de consumo de un
modo contundente: "Cuando llega el momento en que el niño puede estar sentado derecho se
lo instala en su puesto de observación culturalmente definido: el changuita del
supermercado". Luego, dice, caminará a un costado.
Claro que criar en el consumo no es fácil. Ir al "súper" hoy, para muchos, tampoco. Si
no resiste la miseria, se resisten los padres. Paciente, McNeal alecciona: "A menudo sucede
que los padres no hagan caso o rechacen la demanda de sus hijos. Los niños pueden tener
problemas con esas reacciones. Puede haber enfrentamientos, discusiones, palizas y rabietas,
todo lo cual puede resultar fastidioso para ambas partes. Hay maneras de prevenir esos
resultados y maneras de manejarlos, en particular si los padres confían en la ayuda de los
comerciantes interesados" [McNeal, 1998J.
Si en la modernidad los padres eran los agentes de socialización primaria de los niños
ahora, en cambio, la publicidad asume la tarea de "educarlos" a ambos ubicando en forma
simétrica a padres e hijos para que hagan carrera como consumidores. Casi un posgrado. Una
maestra me comentaba hace poco: "Los medios son otro maestro en el aula". "Hace pocos
meses un directivo de la TF1, la principal cadena francesa, provocó un inesperado escándalo al
declarar que 'la función de la televisión es vender tiempo del cerebro humano a los
anunciantes'" (Miguez, 2005).
El que no compra, no tiene. Y lo que no tiene es pertenencia. El ejemplo extremo de
esta pertenencia y del terror a la exclusión en una sociedad que, cultivando lo exclusivo, se va
tornando cada vez más excluyente es el de las barras bravas del fútbol. "El fútbol es generoso,
da identidad sin pedir carnet [...] pertenecer a un club es ser parte de ese territorio"
(Alabarces, 2007). Uno es alguien en ese territorio. Los que no son nadie son los que no tienen
territorio ni pueden acceder a productos que los fijen a un territorio no sólo geográfico sino
simbólico. Los pobres son los nómadas, cazadores y recolectores (los cartoneros, por ejemplo).
Los emigrantes, expulsados por un horizonte que los aplasta, también, aunque Savater (2007)
los dignifica recordando que en los orígenes de la historia emigrar fue un rasgo de humanidad.
CARAS Y CARETAS
Desde esa desnudez en que las instituciones han dejado a los adultos y sin muchas de
las caretas que los educadores -padres y maestros- acostumbrábamos a ponernos y que
parecen haber perdido eficacia, ¿qué hacer? O tal vez, ¿qué no hacer? Haber perdido pie lleva
a una nostalgia de Lo que no fue, a buscar un sustento rígido que emparche las investiduras
caídas o desgarradas, y, sobre todo, la autoridad devaluada. De allí la impotencia y la
depresión -o los estallidos de cólera- cuando no es posible marcar la subjetividad de hijos y
alumnos de acuerdo con valores y modos de relación que son vividos por sus receptores como
obsoletos. Se trata de comenzar a construir algo más firme, no más duro. La dureza es un
refugio defensivo que intenta disimular algo aparatosamente, un "no saber" qué hacer. La
firmeza es una condición más plástica y flexible que afirma sabiendo de sus límites. Por eso, la
dureza no dialoga mientras que la firmeza sí puede hacerla sin por eso perder consistencia. La
dureza es un rictus; la firmeza, una toma de posición. La dureza está en los gestos, la firmeza
en la mirada.
Se trata entonces de partir de la confianza, en camino hacia la reconstrucción de una
autoridad con autoría y no como mímica vacía, como mero discurso de orden.
Los soportes institucionales que daban lugar a padres, madres y niños hasta no hace
mucho tienden a ir desapareciendo de la escena. Pero hay interrogantes, procesos y
dimensiones de la subjetividad que pueden mantenerse a cierto resguardo de la intrusión
descarnada del presente. En la producción de esa clase de riqueza no virtual que somos los
seres humanos, no hay manera de emanciparse totalmente de las viejas conexiones de la
ternura y la palabra. Se seguirán creando nuevos puestos para el trabajo de la crianza -más allá
de las probetas- que estará en manos de padres, insustituibles agentes de una doble función:
de inscripción erógena y simbólica, por un lado, pues son ellos quienes marcan con aquellos
"arrorroes y mimos", pero también transmiten -en tanto sujetados al inconsciente sin saberlo
o sin quererlo- lo que los excede o lo que los hace padecer. Y, a la vez, son quienes coadyuvan
a metabolizar y metaforizar lo inscripto por ellos mismos o a través de ellos, incluso a pesar de
ellos o sin ellos, porque la sociedad, la cultura y la época inscriben marcas y valores que a
veces chocan con los de los padres en la medida en que su situación como transmisores está
en desventaja frente a otras fuentes de inscripción, como hemos señalado antes.
Sea cual fuere su fuente [los padres o el entorno] lo inscripta requiere ser ligado
libidinalmente -cosa que no siempre se logra- y ocurre, por ejemplo, cuando una madre
amamanta y acompaña ese estímulo placentero con el sostén, el arrullo, la mirada, la caricia. O
cuando un reto paterno es acompañado por una explicación acorde, o cuando se comparte
una película ayudando al niño a entender e incorporar lo que de otro modo lo desbordaría o
sería vivido como un cuerpo extraño. De las condiciones de inscripción y de las vías abiertas
para su elaboración surgirá, en el mejor de los casos, un ser que puede jugar y podrá jugarse. Y
aunque no podamos "penetrar los esquemas divinos del universo", tal como Borges sugiere,
nadie debería disuadirnos de crear "esquemas humanos, aunque nos conste que éstos son
provisorios" (Borges, 1992).
5. ESCUELAS DEL PRESENTE
-¿ Vos creés que cuando vaya a buscar trabajo
me van a preguntar qué nota me saqué
en instrucción cívica? JUAN, la escuela educa muy
bien para la escuela,
PABLO. 16 años
Cada mañana diez millones y medio de chicos y adolescentes argentinos se levantan
para ir a la escuela. No hay institución en el país que albergue a tantos niños y jóvenes, que
produzca tantos efectos y que, a la vez, se vea horadada por tantas influencias.
Por eso la masividad de ese hábito no la pone a resguardo sino que, por lo contrario, la
coloca en el centro de inquietudes e interrogaciones respecto de su función y su actualidad.
Porque las condiciones de una modernidad líquida y el pasaje de la solidez del predominio
estatal a la fluidez dominada por el mercado están trastornando las relaciones entre cultura y
educación, condicionando los modos de crear lazos y los objetivos de la transmisión de
saberes. En consecuencia, muchos chicos sienten, como Pablo, que la escuela educa para la
escuela, no para una vida que aparece distinta de lo que la escuela representa como tal.
Parece que la función de la escuela es actualmente instruir y capacitar para conseguir
rápidamente trabajo, ésa sería su función, desde una perspectiva meramente economicista,
que es la que prevalece y atrapa en la inmediatez de la lucha por subsistir. Sin embargo, su
función primordial es mucho más que eso, es formar cierto tipo de subjetividad. Clásicamente,
la del ciudadano, pero hoy resta por ver qué es lo que la época demanda.
Un dato sugerente y contradictorio debería llamar nuestra atención. Mientras los más
pequeños pintan, cantan, bailan, modelan esculturas en plastilina o construyen edificios con
ladrillitos de plástico, los alumnos más grandes son alejados de lo artístico y sumergidos en
lengua o matemáticas. "Al parecer, el modelo de ciudadano que pretende configurar [hoy] la
institución escolar es el de un individuo preparado para satisfacer la demanda del mercado
laboral en detrimento de la capacidad creativa" (Chirico, 2008).
La provisión de mano de obra técnica o profesionalmente capacitada para un mercado
de trabajo en expansión deja en un segundo plano la función de elevar el nivel de formación
de una ciudadanía de nuevo cuño que pueda sentirse parte de un proyecto de transformación
de una realidad que incluya y abra puertas para todos, sin que el horizonte se detenga solo en
las prácticas seductoras de un consumo exclusivo y excluyente. Injusto. Porque no puede
llamarse de otro modo un funcionamiento social donde la muchos son "borrados del mapa de
la significación social" (Kovadloff, 2007).
Además, la escuela socializa, sirve de puente e interfaz dentro/fuera entre la
"intimidad" familiar y el "afuera" social que, como hemos planteado, ya está "adentro" como
extimidad. La escuela sigue siendo el primer espacio real en el que se experimenta lo diverso,
donde sé experimentan las diferencias, donde se registra al otro y se recibe la mirada del otro.
Siendo depositaria de tamaña responsabilidad, es lógico que se monitoree su eficacia.
Y hay evaluaciones de distintos tipos.
Por ejemplo, una evaluación internacional reciente realizada a chicos de 15 años arrojó
resultados que, si bien deben relativizarse, fueron bastante decepcionantes. 2
Esa evaluación parece estar señalando que los chicos comprenden malo no
comprenden lo que leen. Según este análisis, son los países con mayor PBI los que obtienen los
mejores puntajes. Los puntajes más bajos corresponden, además, a los chicos en cuyos
hogares hay menos libros. "O sea que la falta de comprensión lectora está asociada a la
pobreza económica y cultural" (Silveyra, 2008).
Así como hay una nostalgia de esa Argentina "granero del mundo", alimento material
de un planeta devastado por guerras atroces, también hay una nostalgia de la escuela
sarmientina civilizadora, integradora y alimento metafórico -en tanto fuente de conocimientos
útiles- para el desempeño y el ascenso social que se sostenía, como señalamos, en el marco de
un Estado que pretendía constituirse en protector y organizador. Eso provocaba adhesión, y las
alianzas lógicas se establecían entre padres, docentes, familia y escuela para brindar
complementaria mente crianza y educación a hijos y alumnos. La autoridad era conferida por
el Estado a padres maestros y directivos.
Esa escuela que brindó una educación masiva que "tanto sentido y cohesión dio a la
cultura de nuestro pueblo" (Kovadloff, 2007b) se muestra claramente insuficiente y
desbordada para enfrentar los desafíos del presente. Actualmente, cualquier lado del triángulo
formado por niños, padres, adultos y escuela es altamente conflictivo. Tomemos como
ejemplo la actitud desafiante o despreocupada de los estudiantes cuando un "profe" apela al
padre para sancionarlo. Es notable La falta de complementariedad entre padres y maestros
quienes son, en definitiva, los adultos responsables de la educación de niños y jóvenes. Los
padres tienden cada vez más a ubicarse de modo simétrico con sus hijos y a "rebelarse" ante la
autoridad junto a ellos. Esto reconoce razones muy atendibles, como el desfasaje autoritario
de directivos y maestros que, al encontrarse excedidos, caen muchas veces en reacciones
"duras" sin poder tomar posiciones firmes. Desflecada la investidura, sólo queda la impostura.
Pero también es evidente que hay una suerte de mimetismo juvenil en muchos padres que, de
ese modo, desertan de su función. De este modo nos encontramos con el desbarajuste actual
donde hay una delegación de responsabilidades entre los distintos actores: los docentes
acusan a la familia, las familias a las escuelas y los estudiantes a todos.
Educar, gobernar y psicoanalizar eran para Freud los imposibles ante los que no había
que rendirse. Sin embargo, ante este abrumador panorama, parece que en lugar de izar la
enseña patria, la escuela izaría hoy -o desearía izar-, por momentos, bandera blanca.
y no alcanza con mejorar los sueldos o la formación de los docentes, aunque son
condiciones imprescindibles. Esta problemática se juega también en el plano de la dignidad.
Nos encontramos ante una situación inédita en la que los saberes que transmite un maestro o
profesor y el reconocimiento de que gozaba se han ido devaluando progresivamente. Aun así,
la escuela es la institución del Estado-nación más extendida y ubicua, y aunque hay quienes
proponen que podría haber formas alternativas de transmisión de saber, no parece que pueda
ser reemplazada en el corto plazo.
También es una de las instituciones más heterogéneas, heterogeneidad que alcanza
tanto a niños, padres y familias, maestros y directivos como a los recursos con que cuenta. La
2
Evaluación del Programme for Internationai Student Asessment en la que nuestros estudiantes de nivel secundario quedaron ubicados en
el puesto 53 en lectura y 52 en matemática, sobre un total de 57 países. Publicada en el diario La Nación el 5 de diciembre de 2007.
escuela cubre un territorio donde habitan muchas infancias diferentes. Así, las temporalidades
urbanas conviven con los tiempos rurales y La "siesta" de las ciudades del interior de nuestro
país. No obstante, las modalidades de Lazo social y las temporalidades que el consumo ha
instituido impregnan también a niños que, por su lugar de residencia o posibilidades
adquisitivas, podrían parecer como refractarios a ellas.
No obstante, que la escuela sea irreemplazable no quiere decir que sea inmejorable. Y
no se trata de una "cosmética" sino de un replanteo profundo de su Lugar decreciente ya que,
como dijimos, hay otras fuentes de saberes e información por fuera de ella que adquieren
notoriedad y consenso e imantan la curiosidad de Los niños y jóvenes de hoy. Y La escuela
tiene que ponerse a tono con los tiempos y las presencias que la acompañan y la desplazan en
la vida de los chicos actuales, como veremos en el siguiente apartado. Un enorme desafío que
Las nuevas condiciones de esta modernidad fluida plantean a una institución que debe
modificarse sin que eso implique renunciar a su función de transmisora y formadora.
ESCUELA Y PORVENIR
-¿Qué querés ser cuando seas grande?
-Millonario.
FEDERICO, 8 años
Kellie Pickler, cantante de American Idol, participó en un programa de juegos de la TV
de los Estados Unidos cuyo nombre es casi una sentencia: ¿Sos más inteligente que un chico
de quinto grado? Allí, la pregunta elegida por televoto y que contaba con un premio de 25 mil
dólares era: "¿De qué país europeo es capital Budapest?"
La jovencita mediática miró el tablero y comentó: "Yo creía que Europa era un país."
Sus "asesores" (compañeros del programa) Le dicen "Hungary" (Hungría) y ella escucha
"hungry" ("hambriento" en inglés] y pregunta: "¿Es un país?, nunca Lo había oído". La
pregunta que se desprende al final es: ¿para qué aprender, si la vivencia cada vez más
extendida es que habitamos un mundo de opiniones y saberes rápidamente desechables?
(Cohen, 2008).
"Mi madre es maestra de escuela primaria y cuando le pregunta a los chicos qué
quieren ser cuando sean grandes ellos responden: 'Famosos'. Ella Les pregunta para qué y
dicen: 'No sé, pero quiero ser famoso´... Esto es Lo que dice Corine Rae, una muchacha inglesa
que saltó a la fama como cantante en el año 2005. En esas fantasías, ser famoso no es ni más
ni menos que ser exhibido en miles de revistas y millones de pantallas, ser visto, mirado, ser
tema de conversación, y por lo tanto, supuestamente deseado por muchos, Pero debajo de esa
fantasía de fama hay otro sueño (una angustia en realidad) "de no disolverse ni permanecer en
esa chatura gris, en esa masa insípida de productos sin rostro, el sueño de convertirse en un
producto admirado, deseado y codiciado, un producto muy comentado que se destaca por
sobre esa aglomeración informe, un producto insoslayable, incuestionable, insustituible"
(Bauman, 2007b).
William Shakespeare decía en La tempestad que los "hombres estamos hechos de la
misma materia de la que se trenzan los sueños", y La materia de La que están hechos Los
sueños de una sociedad de consumo es ésa: transformarse en un producto deseable y
deseado. Porque en "una sociedad de consumidores todos tienen que ser, deben ser y
necesitan ser 'consumidores de vocación', vale decir, considerar y tratar al consumo como una
vocación (Bauman, 2007b).
"La vocación consumista se convierte en una tarea a realizar a título individual" y esto
genera una zozobra ante el riesgo de no poder llevarla adelante.
Se bombardea para equiparse con talo cual producto si es que pretenden obtener y
conservar la posición social que desean, cumplir con sus obligaciones sociales,
conservar la autoestima y obtener reconocimiento por ello. Por haber transferido la
responsabilidad y preocupación de la aptitud social a los individuos, los mecanismos de
exclusión de la sociedad de consumidores son mucho más duros, inflexibles e
inquebrantables que en la sociedad de productores (Bauman, 2007b).
¿Cómo no va a estallar en la escuela el conflicto entre las temporalidades mediáticas y
del consumo y los pacientes ritmos que requiere la construcción de un saber si la vida urbana
va adquiriendo un ritmo cocaínico? Nuestra época se inscribe saturando los cuerpos y
demanda modos de ser que puedan "ir a mil". ¿Habrá entonces que ponerse las pilas? ¿Subirse
a todos los escenarios, a todos Los "grandes hermanos", para no quedar excluidos?
La temporalidad que ubicaba a los niños en una pausa estructurante, en una moratoria
formativa del ciudadano por advenir resiste aún, a duras penas. La asociación moderna entre
saber-formación-escritura-ciudadanía y futuro va cediendo paso a La combinatoria
posmoderna capacitación-información-medios-mercado-consumo-ahora. Prácticas y valores
que configuran verdaderas "corrientes de la vida institucional"3 en la escuela. Los adolescentes
nos interrogan en consultorios y espacios de atención con preguntas clave: "¿Para qué ir o
terminar la escuela?". O, más aún "¿para qué estudiar?, ¿para qué la geografía o la historia en
'un' mundo, uno solo, globalizado?"
Hace veinte años trabajé con colegas de un Centro de Salud en una escuela cercana a
la Villa 21. Una maestra nos contó el diálogo que tuvo con un alumno que no lograba terminar
su séptimo grado:
- Tenés que estudiar -le decía ella.
- Y estudiar, ¿para qué, seño? -le respondió él.
-Para que mañana puedas encontrar un buen trabajo.
Ante este desventajoso intento de inscribir un clásico discurso moderno, el jovencito,
pelo hirsuto, piel morena, ojos de asombro, disparó certero un mortífero:
-Seño, ¿y trabajar, para qué ... ?
Según Castoriadis (1997) el ideal de nuestra época es "enriquézcase". También él se
pregunta: ¿Por qué estudiar, si uno puede pagar los exámenes y aun los títulos?
Un papiro de Tebas de 1850 a.C., capturado y traducido en el British Museum, dice:
"It's good to talk to the future. It will listen". [Es bueno hablarle al futuro. Escuchará.] ¿Seguro?
Siempre pensamos que lo que enfermaba eran las marcas de un pasado que no podía
historizarse (y/o ponerse en juego, en el caso de los niños). Tal vez debamos comenzar a
3
Esta idea surge de lo desarrollado en ¿Post-mocosítos? como "corrientes de la vida institucional en
salud mental. Llamo allí de esta manera al conjunto de prácticas y operaciones que forman a un
ciudadano futuro que coexisten con las que se centran en la capacitación de un consumidor que habita
en los reinos (no muy democráticos) del mercado.
pensar un contrasentido: nuestros jóvenes "padecen" de futuro tanto o más que de pasado. Ya
no se trata, como antes, de la pretensión de dirigirlo. Ahora se trata simplemente de tenerlo.
Antes creíamos que lo garantizaba la escuela, ahora parece que las AFJP4 Una de ellas sugiere
que nos relajemos: "De tu futuro nos ocupamos nosotros". Menos mal...
La escuela pretendía ser agente de nivelación e integración social y formadora de
ciudadanos, objetivos que a duras penas figuran en el horizonte de las políticas actuales. Lo
que se resta así es configuración y protagonismo ciudadano. Y futuro. Lo que se potencia, en
cambio, a través de la globalización, es el protagonismo de los medios. Y del consumo,
"ahora".
Esto se refleja en una tendencia a "comprar" hecho lo que antes se "cocinaba",
muchas veces a fuego lento, como es el caso de la transformación de un niño en ciudadano. El
reemplazo del arte culinario por la comida rápida es para Bauman (2007a) un paradigma de lo
que llama el síndrome de la impaciencia. Si los niños de hoy tienen "fiaca" de pelar una
manzana o una naranja, si se los bombardea para esperar satisfacción inmediata, ¿cómo
pelarán los frutos del conocimiento para cocinarlos, incorporarlos, masticarlos y digerirlos? La
educación va pasando de ser una formación a ser una adquisición. Bauman subraya que a los
graduados no se les pregunta dónde se han formado sino dónde han recibido su educación. No
es sorprendente entonces la pregunta de para qué tomarse el arduo trabajo de estudiar si los
títulos se pueden comprar.
¿LA MISMA ESCUELA?
Las apariencias engañan. Si nos guiamos por ellas vemos que hay escuelas, hay
edificios y maestras, pero todo funciona de otra manera. La escuela moderna educaba al
soberano futuro, al ciudadano que se hará representar. Era una escuela que formaba
ciudadanos (el término alemán Bildung -"formación", "cultura"- marca ese rasgo], de ahí, la
enseñanza de materias como instrucción cívica. Ahora, frente a las presiones mercantilistas
que la ubican menos como formadora que como fuente de capacitación para ingresar a un
mercado, ¿para qué el civismo, la historia, incluso la gramática? Antes, la escuela era la
principal fuente de saberes extrafamiliares; aquel "templo del saber" se ha convertido casi
casi... en una empresa como otras que provee habilidades y opiniones para su venta en el
mercado Laboral. Antes se consideraba al alumno como alguien al que había que iluminar, una
especie de página en blanco. Hoy la cultura del consumo tiende a convertir a los chicos en
"usuarios" de servicios educativos, muchas veces autodidactas en el campo de la tecnología,
que saben de otras cosas y de aquellas que la escuela Les propone a veces preferirían no tener
ni que enterarse.
Si antes se trataba de esperar, hoy el consumo no espera. Si se procuraba igualar
(guardapolvos mediante), ahora Lo importante es "estar primero".5 Si antes un maestro, aun
desconocido, era esperado en el aula con respeto por su investidura, ahora puede llegar a
ingresar cuerpo a tierra para no ser alcanzado por los proyectiles. Y no quiere decir que este
maestro de hoy sea "peor" que el de treinta años atrás. Es que antes podía responder desde
esa, su investidura, porque era interpelado en su función. Se le preguntaba y se lo respetaba, y
si ello no ocurría sentía que contaba con el saber y la autoridad para afrontar estos desafíos.
4
5
AFJP: Administración de fondos provenientes de Jubilaciones y Pensiones.
Como pregona una publicidad de telefonía celular.
Pensemos nada más en que el trato era de "usted". Esa investidura siempre fue otorgada por
el Estado, pero también por la valorización social de los maestros (mal pagos, pero reconocidos
en su función). Ahora el docente es interpelado por un tuteo que lo ubica simétricamente con
sus alumnos que "saben" -o más bien "opinan", como luego veremos- tanto o más que él. Y
debe ensayar respuestas que su oficio y su investidura no le han aportado. Debe responder
desde él, desde sus propios recursos. Y flaquea.
A partir de esa situación adversa surge a veces el recurso a La impostura autoritaria y
defensiva, que no contribuye a lograr el clima de orden mínimo necesario.
Hubo épocas en que la consistencia de la autoridad escolar podía resultar aplastante.
Casi siempre coincidían con gobiernos dictatoriales. La escapatoria en esa época era
"ratearse", o armar "rebeliones" y distintas transgresiones. Lo problemático eran los efectos
de alienación y represión que producía la institución escolar; en tanto en la actualidad, lo que
predomina son los efectos de destitución y fragmentación. Ante esa inconsistencia, Los chicos
se dispersan, se aburren, actúan no por rebeldía, sino por vacío (Corea y Lewkowicz, 2004).
Uno de los resultados de este complejo y heterogéneo panorama es la aparición de
propuestas educativas que parecen más guiadas por un afán de captación de mercado y
capacitación para el "éxito" que por uno de formación ciudadana. Nuestra época "nos
acostumbró a dar por cierto que lo que sobra son personas y que lo que falta son
consumidores" (Kovadloff, 2007b). Esas reformulaciones pensadas en términos
unidimensionales y de consumo entorpecen la generación de una formación educativa
multidimensional en la que la escuela se haga eco de la diversidad del saber y la curiosidad de
la época.
Uno de los "síntomas" que se pretende silenciar en esta compleja escuela del presente
es la existencia de niños desatentos e inquietos rotulados masivamente como ADD o ADHD,
cuestión que profundizaremos en el último capítulo. En este sentido, el empleo de técnicas
clasificatorias que dan Lugar a la postulación de estos cuadros -que como veremos no son
verdaderos diagnósticos- se convierte en una manera de depositar en el niño la
responsabilidad de aprender. Se configura así un paisaje insólito donde, por ejemplo,
directivos y maestros llegan a solicitar medicación para algunos de sus alumnos alegando que
ellos los han diagnosticado como ADD o como "bipolares". En un caso que me tocó supervisar,
una directora interpelaba a la terapeuta de un niño amenazándola con no renovarle la
matrícula si no lo medicaba: "Cómo, ¿no te diste cuenta que de 'es' bipolar?, le dijo. Esta
proliferación de métodos clasificatorios forma parte de una tecnocratización de la vida
cotidiana, lo retomaremos en próximos capítulos, que no sólo es producto de la psiquiatría
sino también debido a la demanda de padres y maestros que requieren soluciones allí donde
primero debería haber preguntas.
Se transforma así un problema educativo en un problema de aprendizaje. Y, mal
planteado, esto lleva a que se considere que hay miles y miles de niños que medicar cuando en
realidad, desde otra perspectiva, tendríamos miles de chicos que generan dudas y
cuestionamientos acerca de la institución escolar y los efectos de la época sobre ella y sobre la
infancia. Estamos ante los síntomas de un problema que va mucho más allá de lo educativo y
que la escuela enfrenta en una situación de desventaja respecto de otras formas de
conocimiento que impregnan la cotidianeidad de los chicos. Ellos saben otras cosas y no las
que la escuela les solicita. La palabra aprendiz -rescatada de la época medieval, en la que había
maestros de oficios- ubica al aprendiente en un lugar diferente. Un lugar activo, de
aprehensión y búsqueda, no como objeto pasivo de la iluminación del saber de otros.
Una escuela en la que muchos chicos no encajan o en la que requieren medicación
para encajar porque cuando fallan las reglas -y no olvidemos que las reglas abstractas fueron
precedidas o acompañadas por reglas concretas, de madera, con las que se golpeaban los
dedos de los alumnos- al estar degradadas en tanto meras opiniones del maestro, vienen Las
pastillas a reforzar su alicaída consistencia, a ofrecerse como instrumentos de una cosmética
de la autoridad, para unos, y del comportamiento para otros.
Una cantidad de problemas de vieja y nueva data "estallan" en las aulas hoy. Decir que
se trata de una crisis tiene la ventaja de que permite evaluar tanto los órdenes viejos que se
desarman como los nuevos, menos perceptibles, que emergen. Quedarse en la nostalgia de lo
que fue la escuela sarmientina impide el duelo de lo que ya no es, nos ciega sobre las líneas de
fractura de aquello que se ha desmoronado y obtura las posibilidades de percibir qué de lo
nuevo podría ser enriquecedor.
Un estallido que, pese a que suele registrarse en las aulas, no obedece a razones
meramente intrínsecas -aunque las haya- ni tampoco es sólo efecto de situaciones externas a
la escuela sino de una resonancia fuerte entre efectos de época e in adecuaciones de la
institución escolar.
Las dificultades de la escuela como institución, del aula como lugar de aprendizaje, del
maestro como agente transmisor de saber son síntomas de una época en que la subjetividad
de los niños no es la que era, ni como hijos ni como alumnos, y en la que la investidura del
saber que padres y maestros detentaban ha perdido buena parte del rating que tenía.
DISCÍPULOS ILUMINADOS Y MOLDEADOS
Desde los lejanos tiempos en que el hombre se convirtió en sapiens existe la
posibilidad de que, en una relación asimétrica, quien sabe pueda transmitir a otro su bagaje de
conocimientos y trascender en él. Es en la época de lo que se ha llamado Ilustración cuando se
formaliza la situación de enseñanza para muchos, dado que por vez primera se consideró que
todas las personas podían aprender y que, partiendo de una desigualdad de medios
(diferentes condiciones socioculturales), se podía llegar a una homogeneidad de fines: la
formación de ciudadanos ilustrados.
A esos fines tiende la institución moderna de la escuela, una escuela que requiere y
produce disciplina entendida como espacio de saber recortado [en ese sentido se dice que la
historia, por ejemplo, es una disciplina], como actitud disciplinada, que es la que requiere una
escuela considerada como "templo del saber". Hay semejanzas entre una clase y una misa: los
oficiantes (sacerdote o maestro) son quienes imparten ritualmente su discurso y los receptores
(fieles o alumnos) aceptan y acatan en silencio o tomando la palabra en los momentos
indicados. Si bien, esa analogía se ha perdido casi totalmente, es difícil que haya disciplina si no
hay discípulos (recordemos que ambas palabras tienen una raíz común) y que el discípulo no
se forma sin un cierto grado de admiración por quien sabe más que él de cosas que le
importan. A esto hay que agregar el temor a la sanción, que se ha atenuado por la relación
clientelar que establecen las escuelas con los alumnos y los padres.
La disciplina, la asimetría, el aula, las sanciones estaban al servicio de que aquel que
era considerado "alumno" -esto es, alguien a oscuras (por algo la Ilustración se denominó
Iluminismo)- fuera moldeado cual material completamente maleable por las manos expertas
de los maestros. El saber y el poder legitimaban esa asimetría y brindaban al maestro una
investidura casi sacralizada. Él también, como los padres antes, era ubicado en un lugar
jerárquico.
La escuela educaba moldeando la conciencia a partir de matrices legitimadas que
inscribían valores y aportaban saberes para la construcción del ciudadano del mañana, sujeto
del derecho; entre los valores se destacaba la igualdad ante la ley y, aunque se hubiera partido
de situaciones francamente desiguales, esa igualdad tendía a igualar, en el sentido de
uniformar sobre la base de ideales comunes que funcionaban como vectores. Esto constituía el
"deber ser" del alumno. Ese "moldeado" requería pasar por etapas sucesivas (los grados) en
una nación organizada donde las instituciones disciplinarias hacían sistema entre sí.
En esa escuela moderna el alumno era pasivo y el saber del maestro considerado
universal y atemporal, legitimado y sin cuestiona mientas. La caída desde tal pedestal hace que
los maestros se encuentren en una situación subjetiva en la que se sienten víctimas de algo
que no terminan, que no terminamos, de entender.
DISCIPLINA "ESTÁTICA" VERSUS APRENDIZAJE "MÓVIL"
Las sociedades modernas estaban centrada~ en lugares y prácticas de
disciplinamiento. Esto significa que cuerpo, espacio y tiempo eran los ejes educativos de
producción de una subjetividad estatal en las sociedades disciplinarias. El dispositivo
disciplinario se concentra en un lugar fijo, el aula, donde los chicos están encerrados con el
maestro durante un tiempo delimitado.
Poco a poco, y de manera imperceptible al comienzo, se ha producido un cambio. La
tecnología y el manejo de la información hacen que sea posible un aprendizaje "móvil". Antes,
para hablar por teléfono, debíamos permanecer quietos o movernos sólo hasta la distancia
que el cable permitía. Ahora es posible hablar y a la par moverse o hacer muchas otras cosas a
la vez. Esto es similar a lo que ocurre hoy en el aula: la fijeza de roles y el estatismo de las
prácticas docentes se ven afectados por una movilidad que hace sentir que es el piso de esas
prácticas el que se mueve. Y fuera de la escuela se construye, además, otra subjetividad que
resulta contrastante y a veces incluso incompatible con una educación que, por ejemplo,
exagere el recurso del pizarrón o las modalidades que se fundan en la pasividad del
aprendiente. Entonces ese espacio cerrado, ese tiempo limitado, esa atribución omnímoda y
asimétrica de saber que legitimaba una acción de moldeado del maestro sobre la arcilla
informe del alumno que está en penumbra ya no es viable.
Un Estado-nación es la alianza perdurable entre población, territorio y soberanía. A
partir de la globalización, la aldea global no es un "lugar" sino un proceso de conexión en una
red de flujos de información entre sociedades distantes, que se alejan a su vez de sus entornos
locales. En la globalización, el entorno territorial pierde importancia y la gana, en cambio, la
ciudadanía del mundo. Los flujos de información transportan y alejan al yo de su circunstancia
inmediata. Los lugares fijos se han alterado, como lo ilustra el uso del teléfono. El aparato fijo
espaciaba y hacía coincidir dos lugares en un tiempo de encuentro. El celular nos desliga de la
necesidad de un espacio fijo, se "pega" a nuestros cuerpos, nos permite movernos y nos aleja
del entorno inmediato.
Además del cambio "territorial", la experiencia del tiempo también se ha
transformado. El tiempo regulado por las horas oficiales con sus horarios de apertura y cierre
de servicios, su jornada estable de trabajo y los horarios escolares que repartían y dividían el
flujo temporal en horas ritmaban los cuerpos y la vida. Tiempos y lugares se combinan para
darnos la experiencia moderna del tiempo. Ese tiempo lineal está siendo crecientemente
desplazado por el tiempo-instante, como sucesión de instantes en que el ahora no puede ser
sacrificado ni demorado por la promesa de lo que vendrá. Antes, esa promesa dotaba de
sentido al recorrido y a la demora. Hoy, debilitada la promesa, lo que queda es sólo la
impaciencia.
A ese espacio-aula-tiempo acotado-cuerpo moldeado-encierro, como tecnología de
poder en la producción subjetiva del alumno, Manuel Castells (2003) le opone la intelección de
que los lugares son desplazados y horadados por los flujos. A semejanza de la relación entre
los flujos de capitales y los controles nacionales, los lugares se someten a la sociabilidad de los
flujos, con que lo determinado, repetitivo, programable y cercano se ve jaqueado por lo lejano,
lo físicamente inconexo.
Entonces el cuerpo que, junto con la conciencia y la percepción, contribuía a configurar
la experiencia misma del espacio y del tiempo y estaba modernamente moldeado en matrices
espaciotemporales fijas, pasa a estar tomado por flujos. Los chicos están ausentes de las
aulas.... no atienden. Hay operaciones que los desligan de su presencia presente, del espaciotiempo del aula y que compiten con la escuela en la instancia de formación y educación.
Quiero decir, cada vez más están "en otra". Esto no es nuevo, siempre los chicos y jóvenes se
han abandonado a sus pensamientos o fantasías que pueden ser más placenteras y requerir
menos esfuerzo elaborativo que los saberes que los docentes les imparten. Pero en la
actualidad esto está reforzado por un bombardeo de solicitaciones y favorecido por medios
tecnológicos (como los celulares y equipos personales de música) que conforman tentaciones
al alcance de la mano. En el último capítulo nos dedicaremos con mayor detenimiento a las
"distracciones" generadas por estos flujos de información que los atraviesan y generan
intensas vivencias, dominadas por la percepción, que se oponen al aprendizaje clásico que
requería la conciencia, la memoria y la palabra para generar una experiencia.
TENSIONES Y CONFLICTOS
En la escuela del presente se observan algunas tendencias que entran en tensión y
conflicto. Ante una corriente de la vida institucional escolar que privilegia los lugares físicos, el
moldeado y los saberes clásicos se alza en otra donde lo que se resalta son los flujos, la
modulación y la opinión. Veamos:
En primer lugar, la tensión entre lugares y flujos: las autopistas son ejemplos de
conexión privilegiada entre puntos distantes, pasan por encima de las cercanías, de lo vecino.
Con la información pasa algo semejante: se puede estar en contacto remoto y en ausencia
local. Los chicos habitan un universo de signos que trasciende el que la escuela propone, y esta
situación se hace más ~vidente con las tecnologías y el contraste con las instancias de encierro.
En segundo lugar, la tensión entre actividad y pasividad: el alumno se resiste a un
moldeado en el cual permanece inerte, pero tampoco puede moldearse en forma autodidacta.
Tiene, en consecuencia, que negociar con la palabra del docente [eso es parte de lo que
llamamos más adelante modulación), una negociación entre lo propio activo y lo instituyente.
Ese intercambio es interminable. Los chicos de hoy negocian como alumnos y también como
hijos. Todo el tiempo.
El cuerpo, sede de emisión y recepción de señales e información, choca con la
configuración de una disciplina. Los sujetos, en la fluidez de la modernidad líquida, son
considerados nadas de información. Su materialidad corporal se disuelve en lo transmitido y,
de modo análogo a cómo el niño se vuelve objeto antes que sujeto de consumo, se vuelve
nodo. Una publicidad de Sony muestra la incrustación tecnológica en el cuerpo. Casi "cyborgs"6
a eso hemos llegado con los celulares y los i-Pods.
Esto, en tercer lugar, lleva a una crisis valorativa pues al infinito transmisible se le
opone lo transmitido por la escuela, que por contraste resulta pobre. En la proliferación
consumista y habiéndose establecido una relación clientelar fundada en la seducción, la
percepción y la opinión, el saber del maestro no es ya como "el saber de nuestros mayores",
está desjerarquizado, es sólo otra opinión más. ¿Quién está en posición dominante o
soberana, entonces, el niño o el maestro?
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Cyborgs: engendras de la ciencia ficción que combinan en proporciones variables dimensiones
humanas con partes robótico-cibernéticas. como Robocop.