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INVESTIGACION Y
FORMACIONIPR.4CTICA DOCENTE:
LAS LOGICAS DE OFICIOS DIFERENTES
Realizadas las anteriores aclaraciones conceptuales es­
tamos en condiciones de plantear que tanto la "Investigaci6n"
coma la "Formaci6n Docente" -en su caracter de practica peda­
g6gica- tienen en comun el trabajo con el CONOCIMIENTO.
En este sentido, el conocimiento se configura en el campo de
intersecci6n entre los procesos de investigaci6n -ambito en el
que se generan/construyen-y los procesos derivados de la prac­
tica docente -ambito de re-trabajo al interior de los procesos de
ensefianza y de aprendizaje.
Investigaci6n, Formaci6n /
Practica Docente y Conocimientos
Formaci6n /
Practica Docente
Pedag6gica
lnvestigaci6n
---.1
Conocimientos
/--- I
En la lnvestigaci6n se realiza un trabajo met6dico y re­
flexivo en la generaci6n de nuevos conocimientos sabre un de­
terminado campo disciplinario
En la Formaci6nlpractica docente tambien se produce
un trabajo met6dico y reflexivo sabre el CONOCIM!ENTO.
Sin embargo, es un trabajo centrado, fundamentalmente, en torno
a los criterios de la acci6n pedag6gica con los que se pondra
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en circulaci6n determinado campo de conocimientos.
De ahi que decimos que los objetivos y la l6gica que
orientan uno u otro quehacer son diferentes.
a) En el caso de la investigaci6n, los objetivos y la 16?i­
ca estan orientados por el PROCESO DE CONSTRUCCION
DE UNA PROBLEMATICA DE INVESTIGACI6N Objetivos
y 16gica que requieren de condiciones de trabajo para realizar
un proceso desde el relevamiento de lo que ya se conoce sabre
un tema a fin de construir un problema a investigar -la elabora­
ci6n de los interrogantes acerca de que quiero conocer;
interrogantes que suponen, a su vez, determinadas concepcio­
nes conceptuales explicitadas o no- hasta construir las estrate­
gias metodol6gicas que permitan acceder _a _la informad6n_ ne­
cesaria y a su analisis interpretativo. Cond1c10nes que 1mphcan
tiempos que no disocien y enajenen el proceso de investigaci6n
en su conjunto. Entre parentesis, habda que decir que, las ac­
tuates burocratizaciones y "tiempos" impuestos a la investiga­
ci6n en la Universidad -que, tradicionalmente, fue un espacio
de construcci6n de conocimientos- estan atentando con este "de­
ber ser" de! proceso de investigaci6n.
b) En el caso de la docencia, los objetivos y la 16gica
estan orientados por el PROCESO DE CONSTRUCCI6N DE
UNA PROBLEMATICA PEDAG6GICA que supone la com­
plejidad de poner en circulaci6n un area de conocimiento a
ensefiar y aprender. Objetivos y 16gica que reqmeren, tamb1en,
de condiciones de trabajo para construir el prohlema a ensefiar
-supone trabajar desde los fundamentos y 16gica del area de
conocimientos correspondiente a fin de seleccionar/recortar
aquellos que seran re-creados en el aula, incluyendo la cons­
trucci6n de las estrategias didacticas que posibiliten apropia­
ciones significativas y relacionales de los conocimientos. Aqui
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lnmhicn es imp?rtante que las condiciones y Jos tiempos de!
lrabaJo no d1soc1en y enajenen esta especificidad de! quehacer
docente.
En sintesis, se trata de practicas que, aun cuando com­
parten un trabajo centrado en el conocimiento, implican /6gi­
cas diferentes por las caracteristicas particulares que asume ese
tra,baJo con el conocimiento. De ahi que se puede decir que las
practicas docentes y de investigaci6n remiten a oficios diferen­
tes. Tener en cuenta que se trata de prticticas conformadas des­
d las l6g'.cas de diferentes oficios resulta relevante porque no
sol_o pe te entender la comp/ejidad de cada una en su especi­
fic1dad smo tambien, advierte sobre diferentes distorsiones que
algunas "modas" imponen de vez en cuando, como veremos
cuando se hable de la investigaci6n educativa.
La relaci6n entre Investigaci6n o, mas especificamente
entre la Investigaci6n socioeducativa -o sea, la generaci6n de
conocimie?;os sobre las pro?lematicas de! campo educativo-y
la Formaczon docente/la practica docente ylo la cotidianeidad
escolar no resulta de facil articulaci6n. Habria que aclarar que
desde el campo de la investigaci6n socioeducativa no necesa­
riamente siempre "debe" articularse a los problemas que sur­
gen de las implementaciones concretas e inmediatas. De he­
cho, muchas investigaciones con importantes aportes te6ricos
Y me dol6gicos no son "facilmente" desplazables para la re­
soluc1on de problematicas inmediatas. Es mas, diria queen ge.neral, !os co oci':1,ient s q,ue se generan desde cualquier campo
de la mvestigac10n c1entifica requieren, -para su concreci6n
"prac;ica"- de un re-trabqjo. Asi lo planteamos, tambien, para
la practica docente.
No obstante, aqui nos interesa decir que, aun cuando
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hoy estamos en presencia de una explosion de trabajos que in­
tenta realizar alguna vinculaci6n -entre investigaci6n y forma­
ci6nlpractica docente o problematicas escolares-, perviven en
ellos algunas disociaciones reductivas. En principio, seiialaria
ciertas cuestiones que se vinculan mas a determinados enfo­
ques de investigaci6n que reducen la complejidad de los proce­
sos socioeducativos. En ta! sentido, podriamos mencionar tan­
to a enfoques "globalizantes" de los sistemas educativos con
escaso o nulo tratamiento• de sus niveles de articulaci6n e
implementaci6n. Tambien abordajes de un "detallismo" de los
cotidianos escolares cuya desjerarquizada fenomenologia -sin
establecer algun nivel de preponderancia explicativa de los fe­
n6menos- desconoce las condiciones sociohist6ricas en que se
inscriben.
A su vez, en uno u otro, es posible detectar enfoques
homogeneizantes que, por lo general, marcan las tendencias re­
currentes des-conociendo otras practicas y relaciones escola­
res. Por ejemplo, es comun leer trabajos centrados en las situa­
ciones de "crisis" educativa, en las tendencias mas
desestructurantes de los procesos escolares actuales, perdien­
dose otras experiencias, muchas de las cuales se tornan "no
visibles" por carecer de herramieritas conceptuales y
metodol6gicas que posibiliten "otorgarle existencia". La im­
portancia de estos aspectos "no documentados" reside en que
los mismos, podrian ser indicios de nuevas practicas/nuevos
sentidos de las relaciones escolares.
De tal modo nos interesa -a nivel de la investigaci6n
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socioeducativa- desarrollar un enfoque integral y complejo que
posibilite conocer las distintas mediaciones estructurales y co­
tidianas de los procesos educativos en sus recurrencias yen sus
singularidades. Un enfoque con el que, ademas, pretendemos
visualizar aquellos aspectos "no documentados" como las "uto-
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pias " escolares entendidas a modo de construccioneslcreacio­
neslopciones que los sujetos desarrollan como posibilidad de
apertura a nuevos horizon/es en el campo de las prcicticas y
relaciones educativas'.
A su vez, entre otras de las distorsiones halladas en la
relaci6n entre investigaci6n y prcictica docente seiialaria algu­
nas "modas" que se presentan como modalidades para "for­
mar", "perfeccionar" o "capacitar" a Josias maestros/as o pro­
fesores/ras. Fundamentalmente, me refiero a aquellas dirigidas
a formar "docentes investigadores" que hoy vuelven a tener
vigencia. Ya a fines de los afios 80 haciamos una critica -en el
mismo sentido que Eduardo Weiss lo hacia en el contexto mexi­
cano- por implicar una situaci6n doblemente engaiiosa. Prime­
ro, por desconocer que, al tratarse de "oficios diferentes" supo­
ne -como vimos- enfrentar distintas situaciones, distintas difi­
cultades, distintos ritmos, distintas exigencias. Segundo, y ta!
vez mas perverso, creemos que supone una desvalorizaci6n de
la practica docente en toda la complejidad de su especificidad.
Desvalorizaci6n que se oculta al incorporar otra practica como
la "investigaci6n" que pareciera adquiere mayor legitimidad,
incluso entre los propios docentes.
Considero que hoy esta "desviaci6n perversa" vuelve a
plantearse en un doble movimiento de enajenaci6n de la propia
practica docente.
• Una aclaraci6n que corresponde hacer. Lo "no visible" o "no documenta­
do" -por aislado/singuJar/no recurrente/- no siempre tiene una carga "ut6pi­
ca". Los contenidos de esos aspectos se confieren en el proceso de an8.lisis e
interpretaci6n de Jos mismos en relaci6n con los contextos generates en que
se inscriben.
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Por un !ado, detras de las urgencias de elaboraci6n de
multiples proyectos con la imposici6n de un vocabulario "tec­
nico"/"experto" que no solo desva/oriza el saber docente, sino
que provoca -como me dijo una vieja maestra- la sensaci6n de
que "nada se sabe" (refiriendose, tambien, a la ret6rica pedag6gica, curricular, de "gesti6n")
Por el otro, masque profundizar la apropiaci6n de! q e­
hacer docente -como podrian hacer suponer las practicas de "m­
vestigaci6n"- "obliga" a correr detras de la elaboraci6n de pro­
yectos que si son seleccionados suponen ciertos "incentivos"
econ6micos -6un camino privatizador de los salarios Y de la
escuela publica?- y, a Ia vez, generan un cumulo de temores
"difusos" a "desaparecer" si "nose elaboran".
·
Es decir, un "clima de epoca" que, en los hechos, implica una banalizaci6n tanto de la complejidad que supone la prcic- "
lica docente como de la investigaci6n social. Banalizaci6n que,
por los "ajustes" presupuestarios, los limites en los tiempos Y
en las ·condiciones laborales -tanto para docentes como para
investigadores- nos conduce -perversamente- a una enajenaci6n
cada vez mayor de nuestras practicas.
Estos procesos generados en las actuales condiciones
producen, a nivel de las prcicticas docentes una desvaloriza­
<'i6n de la complejidad que implica ese quehacer que,
pnradojalmente, ha calado en los mismos sujetos docentes Yen
sus instancias gremiales . En las distintas experiencias en que
hcmos trabajado la relaci6n entre "investigaci6n" y "practica
docente" se han evidenciado -en muchos, no en todos- las ex­
pcctativas acerca de las "metodologias" que posibilitaran "in­
vcstigar" problematicas "comunitarias", sociales, econ6micas
y/o polfticasmas que, las propiamente educativas. Desde luego
q1u: cstas preocupaciones no pueden ser objetables, menos aun,
ul se picnsana las situaciones educativas desde una perspectiva
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inli.:gr;,J quc supone entenderlas al interior de procesos que la
lrnscicnden. No obstante, cuando estas preocupaciones se
jcnirquizan desplazando el interes por la complejidad de las
sil uaciones educativas y de las mismas practicas docentes -pen­
sadas en relaci6n al trabajo en torno al conocimiento y los di­
fi;rentes procesos de aprendizajes -incluso de! propio docente­
me permito abrir alguna "sospecha". Sospecha que me Ileva a
bucear acerca de las condicio.iies de/ trabajo docente relaciona­
do con las corifiguraciones de identidades profesionales y Ios
procesos de neutralizaci6n de/ conocimiento y los aprendiza­
ies. En ultima instancia, de neutralizaci6n de los procesos de
ensenanza como constitutivos de Ia prtictica docente.
INVESTIGACION Y FORMACION/
PIUCTICA DOCENTE.
ENCUENTROS Y DESENCUENTROS.
Hasta aquf hemos planteado a las practicas de "investi­
gaci6n" y "docencia" como oficios diferenciados. Nos referire­
mos ahora a las posibilidades de encuentros entre Investiga­
ci6n -como generadora de nuevos conocimientos- y Practica
Docente -en su especificidad de practica pedag6gica- para po­
ner de relieve; en primer Iugar, los modos de relaci6n con el
CONOCIMIENTO, eje de una y otra pn\ctica y, de ahi, campo
de intersecci6n de las mismas.
En segundo lugar, analizaremos algunos de los caminos
que hemos seguido desde la investigaci6n socioeducativa que
podrfan brindar concepciones, criterios y herramientas como
modos de pensar y re-pensar las practicas y procesos escolares
y particularmente la Formaci6n/Practica Docente. Es decir, ex1racr algunos usos de las investigaciones socioeducativas orien111dos a determinadas transformaciones educativas sin que im­
p!ique un desplazamiento de la especificidad de la practica do­
ccnte.
II'\
'I,
LOS MODOS DE RELACION
CON EL CONOCIMIENTO
I
Analizaremos el conocimiento como campo de inter­
,Yrn:wn de la practica de investigaci6n y la practica docente.
No obstante, ubicaremos la tematica fundamentalmente, desde
· lll pcrspcctiva de la prtictica docenle.
Tai preocupaci6n por considerar los modos de relaci6n
t.'011 t'i conocimiento deviene de la importancia que otorgamos
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