See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/264909297 Etxebarria, I. (1999). Desarrollo moral. En F. López, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y M. J. Ortiz (Coor.), Desarrollo afectivo y social (pp.181-209). Madrid: Pirámide. (Reeditado en... Chapter · January 1999 CITATIONS READS 0 5,087 1 author: Itziar Etxebarria University of the Basque Country 100 PUBLICATIONS 879 CITATIONS SEE PROFILE All content following this page was uploaded by Itziar Etxebarria on 15 September 2014. The user has requested enhancement of the downloaded file. Desarrollo moral Etxebarria, I. (1999). El desarrollo moral. En F. López, I. Etxebarria, M. J. Fuentes y M. J. Ortiz (Coor.), Desarrollo afectivo y social (pp.181-209). Madrid: Pirámide. 1 Desarrollo moral EL DESARROLLO MORAL Itziar Etxebarria 1.-El enfoque psicoanalítico del desarrollo moral. 1.1.-La teoría freudiana y neofreudiana del desarrollo moral. 1.2.-Evaluación del enfoque psicoanalítico del desarrollo moral. 2.-El enfoque cognitivo-evolutivo del desarrollo moral. 2.1.-Ideas piagetianas acerca del desarrollo moral. 2.2.-Evaluación de la aportación de Piaget. 2.3.-La teoría kohlbergiana del desarrollo del juicio moral. 2.4.-Evaluación de la aportación de Kohlberg. 2.5.-Turiel: implicaciones de sus planteamientos. 3.-Las teorías del aprendizaje y del procesamiento de la información. 3.1.-La adquisición de la moral según las teorías del aprendizaje. 3.2.-Hoffman: el papel de las emociones en el ámbito moral. 3.3.-Evaluación de la aportación de este enfoque. 4.-Influjo de diversas prácticas educativas en el desarrollo moral. 5.-Diferencias sexuales en desarrollo moral. 5.1.-Diferencias sexuales en el desarrollo del juicio moral: la aportación de Gilligan. 5.2.-Otras diferencias sexuales relevantes. 2 Desarrollo moral ¿Qué es lo que nos lleva a ser sujetos morales, a preocuparnos por los demás, ayudar a quien lo necesita, cuidar de los otros, no hacerles daño, tratar de reparar el daño que les hemos causado, defender lo que creemos justo, rebelarnos contra la injusticia? ¿Nos hacemos seres morales porque no nos queda más remedio, como resultado de la presión social y familiar, o existe algo en nuestra propia naturaleza que nos predispone a ello? ¿Cómo se desarrolla el pensamiento y la sensibilidad moral de los niños? ¿Qué factores favorecen su desarrollo moral? Todas estas cuestiones no sólo tienen un gran interés intrínseco. Son también claves desde el punto de vista práctico para padres, educadores y la sociedad en general. La reflexión sobre el desarrollo moral adquiere, además, especial interés en una sociedad compleja como la actual, en la que son muchos los factores que juegan en contra de la responsabilidad moral y en la que no sólo los jóvenes sino los mismos adultos muestran a menudo una gran desorientación en este terreno. El estudio del desarrollo moral, objeto de atención de autores de la Psicología tan relevantes como Freud o Piaget, ha cobrado un nuevo impulso a raíz de la obra de Kohlberg. No obstante, a pesar del volumen de investigación realizado en este campo en las últimas décadas, no existe todavía un modelo teórico que dé cuenta, de forma conjunta, del desarrollo de los tres componentes fundamentales de la moralidad: el cognitivo, el emocional y el conductual. Lo que encontramos son distintos enfoques, cada uno de ellos centrado especialmente en un aspecto en particular: el enfoque psicoanalítico, en las emociones morales; el cognitivo-evolutivo, en el razonamiento o juicio moral; y las teorías del aprendizaje, en la conducta moral. Diferentes enfoques, cada uno de los cuales, por tanto, sólo da cuenta parcial del desarrollo moral. En este capítulo, en un intento de ofrecer una visión del desarrollo moral lo más completa posible, revisaremos las aportaciones más importantes realizadas desde cada uno de los tres enfoques citados y trataremos de evaluarlas a la luz de la investigación empírica actual1. Tras ello, veremos qué tipo de prácticas educativas pueden ser más beneficiosas para el avance del niño en 1 Como se refleja en un interesante debate desarrollado en Developmental Review (1996, nº 16), existen diferentes puntos de vista respecto a qué fenómenos hayan de incluirse como objeto de análisis en el ámbito de la Psicología de la Moral. Sin pretender dar por zanjada la cuestión, en este capítulo nos limitaremos a presentar la investigación que normalmente se considera perteneciente a dicho ámbito, dejando para un capítulo posterior la presentación de los estudios sobre el altruismo y la preocupación por los demás, un aspecto que en Psicología tradicionamente se ha considerado fuera del campo de la moralidad. 3 Desarrollo moral este terreno y, por último, revisaremos las posibles diferencias entre los varones y las mujeres en el ámbito del desarrollo moral. 1.-EL ENFOQUE PSICOANALÍTICO DEL DESARROLLO MORAL El enfoque psicoanalítico del desarrollo moral se centra básicamente en el mundo de lo afectivo. Su objeto de interés prioritario son los afectos morales, en particular, el sentimiento de culpabilidad. El determinante fundamental en la génesis de la moral del individuo es también, desde este enfoque, de carácter emocional: lo constituyen las experiencias afectivas de la infancia, las experiencias de enfrentamiento con las normas imperantes en el ambiente, especialmente con las normas parentales. La moral ni es innata ni es el fruto de una construcción del individuo. Es un conjunto de normas sociales y culturales que presionan sobre el niño y que éste, por razones afectivas, internaliza de forma inconsciente en los primeros años de la vida. Por último, son asimismo de carácter afectivo los factores determinantes del funcionamiento moral: el miedo al castigo y a la pérdida del amor parental, a los que muy tempranamente se añaden los sentimientos de culpa por desoir los mandatos del superyo, la instancia moral que representa a los padres en el interior del propio sujeto. 1.1.-LA TEORÍA FREUDIANA Y NEOFREUDIANA DEL DESARROLLO MORAL Según Freud, el ser humano, cuando viene al mundo, y en sus primeros años de vida, es un ser amoral. En un principio sólo existe el ello, instancia pulsional totalmente inconsciente, que se rige por el principio del placer y desconoce cualquier tipo de criterio moral. De este modo, en un primer momento el niño se rige únicamente por sus impulsos, que trata de satisfacer espontáneamente, sin que sienta la constricción de ninguna regla moral -externa o interna- sobre lo que está bien o está mal, lo que se debe o no se debe hacer. Sin embargo, este estado no dura mucho. El niño poco a poco empieza a chocar con una realidad que se le resiste, que no permite la satisfacción espontánea de sus deseos. Y así, en un segundo momento -durante los dos primeros años de vida, en la etapa oral y la etapa anal del 4 Desarrollo moral desarrollo-, se va a formar el yo y, con él, van a hacer su aparición los primeros gérmenes de una moralidad. El yo, que vela por la adaptación al ambiente y se rige por el principio de realidad, va a hacer que el niño acabe sometiéndose a la presión moral del medio familiar y social. Con el yo, aparece en el niño la primera conciencia del bien y del mal. La aprobación o desaprobación de aquéllos a quienes ama, teme y, sobre todo, necesita, están en su origen. El bien es lo que agrada a sus padres y merece su protección y su amor. El mal es lo que les causa pena y determina su abandono. Cuando no se porta bien, el niño siente miedo a la pérdida del amor parental, la más terrible y temible privación para él. Aparecen, así, los primeros sentimientos de culpa, que en este nivel no son más que un temor a la pérdida del amor, angustia “social”. No obstante, a pesar de estos gérmenes de una conciencia moral, todavía no puede afirmarse con propiedad que tal conciencia se haya constituido. La moral es aquí heterónoma, un conjunto de normas exteriores al niño. Aún así, va a presionar sobre la conducta espontánea de éste, que a partir de ahora empezará a atenerse a dichas normas. En un tercer momento, con la formación del superyo como resultado de la resolución del complejo de Edipo, se produce el paso decisivo en la génesis de la conciencia moral. Tras la formación del yo, en la etapa fálica el niño se ve sumergido en el Complejo de Edipo: experimenta impulsos sexuales hacia el progenitor del sexo opuesto e impulsos agresivos hacia el progenitor de su propio sexo. El factor que provoca la resolución de la situación edípica es diferente en uno y otro sexo: en el varón, la angustia de castración por parte del padre, como castigo a sus impulsos sexuales hacia la madre; en la niña, el temor a la pérdida del amor de la madre, por sus deseos edípicos hacia el padre. En cualquier caso, en ambos sexos se renuncia a la satisfacción de los deseos edípicos marcados por la prohibición, y se produce una identificación con el progenitor del propio sexo, interiorizándose sus normas y prohibiciones. Esta interiorización da lugar al superyo. Con el surgimiento de esta instancia, las normas y coerciones, que anteriormente venían impuestas por los padres y constreñían la conducta del niño desde el exterior, quedan interiorizadas y empiezan a actuar desde su propio interior. Según Freud, dado que el factor desencadenante de la resolución del Edipo en la niña -el temor a la pérdida del amor de la madre- no constituye una fuerza tan dinámica y poderosa como el factor paralelo en el varón -el miedo a la castración-, la niña nunca resolverá el complejo de 5 Desarrollo moral Edipo de forma tan radical y completa como aquél. Ello conlleva importantes consecuencias no sólo en el terreno de su salud psíquica, sino también en el de su moralidad, que nunca será tan sólida como la del varón. “Aunque vacilo en expresarla, se me impone la noción de que el nivel de lo ético normal es distinta en la mujer que en el hombre. El super-yo nunca llega a ser tan inexorable, tan impersonal, tan independiente de sus orígenes afectivos como exigimos que lo sea en el hombre. Ciertos rasgos caracterológicos que los críticos de todos los tiempos han echado en cara a la mujer -que tiene menor sentido de la justicia que el hombre, que es más reacia a someterse a las grandes necesidades de la vida, que es más propensa a dejarse guiar en sus juicios por los sentimientos de afecto y hostilidad-, todos ellos podrían ser fácilmente explicados por la distinta formación del super-yo que acabamos de inferir” (Freud, 1925, p. 2902). Sea como fuere, según Freud, ahora puede hablarse ya de una auténtica conciencia moral, la cual, al encontrarse en el interior del niño, vigila no sólo sus acciones, sino también sus pensamientos, deseos e inclinaciones. El yo empieza a sentirse responsable ante esta conciencia moral, aunque nadie le vea, premie o castigue. La aprobación o rechazo por parte de los padres ha sido reemplazada por la aprobación o desaprobación de la propia conciencia moral. El sentimiento de culpabilidad va a tener a partir de ahora un doble origen: por un lado, la angustia ante la autoridad externa y, por otro, la angustia ante la severa vigilancia del propio superyo. Pero el superyo es el heredero de los padres no sólo como fuente de amenazas y castigos, de sentimientos de culpa, sino también como fuente de protección y amor reasegurador. Así, cuando el niño actúa según los mandatos del superyo siente la tranquilidad de espíritu que le da el suministro de amor por parte de éste. El hecho de complacer al superyo en sus exigencias no sólo procura alivio, sino también sensaciones de placer y seguridad similares a las que el niño encuentra en los suministros externos de amor. Ello asegura la continuidad de la represión, al proporcionar ésta el beneficio secundario del restablecimiento de la autoestima perdida, de cierta satisfacción narcisista. Como se puede apreciar, esta conciencia moral, a pesar de su apariencia, a pesar de actuar “desde dentro”, sigue siendo una moral claramente heterónoma. Con la resolución del complejo de Edipo y la formación del superyo, se inicia el período de latencia sexual, en el que la moral, ahora internalizada, se irá consolidando y tomando carta de naturaleza en el individuo. A partir de este momento, según Freud, no se produce ningún cambio fundamental en el desarrollo moral. A medida que el desarrollo progresa, el superyo se va alejando de su original raíz paterna y va haciéndose cada vez más impersonal, al ir introyectando también 6 Desarrollo moral otras figuras del ambiente social y cultural. No obstante, siempre seguirá conservando la impronta de sus orígenes y permanecerá anclado en un cierto funcionamiento infantil, heterónomo: “Siendo accesible a todas las influencias ulteriores, conserva, sin embargo, durante toda la vida el carácter que le imprimió su génesis en el complejo paterno, o sea la capacidad de oponerse al yo y dominarlo. Es el monumento conmemorativo de la propia debilidad y dependencia del yo, y continúa aún dominándolo en su época de madurez” (Freud, 1923, p. 2721). Freud reconoce que, frente a esta línea de evolución o -mejor sería decir- no-evolución, cabe otra posibilidad: la auténtica maduración de la conciencia moral. Esta exige la liquidación total del complejo paterno, con la plena disolución de sus raíces inconscientes y el dominio de la situación afectiva correspondiente. El individuo alcanza entonces su total libertad y autonomía: ya no necesita de ninguna representación paterna para moverse con seguridad en la vida y prescinde de ellas como proveedoras de afecto, con lo que tales representaciones dejan de ser el elemento determinante de su vida moral. Sólo entonces puede hablarse de una auténtica conciencia moral autónoma. Sin embargo, Freud se muestra pesimista respecto a esta línea de evolución, considerando que difícilmente se hace realidad a no ser que medie la ayuda del Psicoanálisis. Para Freud, el funcionamiento moral normal de la mayoría de las personas contiene buenas dosis de infantilismo, inmadurez e irracionalidad. Otros teóricos del Psicoanálisis como Hartmann (1960) o Erikson (1963/1984) han revisado algunos de los planteamientos freudianos acerca del desarrollo moral. Estos autores rechazan el carácter sexual del conflicto con los padres. Desde su punto de vista, el conflicto que vive el niño entre los 2 y los 5 años es básicamente un conflicto entre sus deseos e impulsos y las normas y restricciones de sus padres, un conflicto en el cual siente que puede perder el amor de éstos si no los complace. Los niños -y las niñas-, para asegurarse el amor de sus padres, se someten a lo que éstos desean e internalizan el superyo de ambos progenitores. Por otra parte, estos autores plantean que el yo juega en la conducta moral un papel más importante del que Freud le otorgó. En este sentido insisten en que si una persona no posee un yo suficientemente fuerte, por muy formado que se halle su superyo, se verá dominada por los impulsos del ello y serán éstos los que se reflejen en su conducta. 1.2.-EVALUACIÓN DEL ENFOQUE PSICOANALÍTICO DEL DESARROLLO MORAL 7 Desarrollo moral Las teorías del desarrollo moral más influyentes en las últimas décadas presentan al sujeto moral como un ser constructivo y altamente racional, pero, ¿no es cierto que en buena medida nos hacemos morales porque la sociedad y nuestros padres nos lo exigen, como resultado de nuestra dependencia infantil?, ¿no es también cierto que el funcionamiento moral de muchos adultos sigue marcado en parte por dicha dependencia y por sentimientos de culpa a menudo infantiles, irracionales? Freud manifiesta una gran lucidez al señalar el carácter irracional, infantil y hasta inconsciente de muchos sentimientos de culpa de la persona adulta y al subrayar el importante papel de los mismos tanto en el control de la conducta como en las dificultades que la persona encuentra en el camino hacia la autonomía moral. Sin embargo, el planteamiento freudiano tiene también claras limitaciones. Ciertamente, el desarrollo moral incluye un elemento de interiorización, pero, ¿no hay nada en la naturaleza humana que nos predisponga a ser morales?, ¿el sujeto es totalmente pasivo?, ¿todo es fruto de la presión social y parental? El papel de la construcción racional del propio sujeto en el desarrollo moral, subrayado por Erikson y, muy especialmente, por el enfoque cognitivo-evolutivo, parece, hoy en día, indudable. Pero, además, hay indicios de que la naturaleza humana no sería tan amoral como Freud la concebía. Podemos mencionar, en este sentido, el carácter preprogramado de una respuesta emocional tan relevante en el ámbito moral como la empatía, o la sensibilidad especial que, según los estudios de Turiel (1983/1984), manifiestan los niños, ya a edad muy temprana, para determinado tipo de acontecimientos -aquéllos que implican algún daño en los demás-, sensibilidad que parece tener un carácter universal. En esta misma línea, merece destacarse especialmente el trabajo de Sharon Lamb (1993), que muestra que los niños de dos años poseen ya conciencia y sentimientos morales: presentan respuestas empáticas frente al sufrimiento de otros, conductas prosociales (compartir, ayudar, proteger, etc.), conciencia de las normas... En un estudio longitudinal realizado por la autora, la conciencia de las normas alcanzaba su “pico” entre los 17 y los 18 meses. Este “pico” no parecía depender de los esfuerzos socializadores de las madres. Los comentarios de éstas más parecían responder al interés del niño que promoverlo. Lamb concluyó que ese “pico” se debía a factores lingüísticos, cognitivos y afectivos que tienen lugar durante el segundo año. 8 Desarrollo moral Como veremos en puntos posteriores, la investigación empírica actual sugiere aún otros puntos débiles en la teoría freudiana del desarrollo moral. Así, según dicha investigación, las niñas y las mujeres tienden a experimentar sentimientos de culpa -uno de los índices de internalización moral más importantes- significativamente más intensos que los varones. Por otra parte, no parece que las prácticas parentales basadas en la amenaza y el miedo o en la retirada de amor sean las que más favorezcan la internalización moral. Por último, mucho más allá del Edipo se producen todavía importantes cambios tanto en el terreno de los valores y el juicio moral como en el de las emociones morales (empatía, culpa...). 2.-EL ENFOQUE COGNITIVO-EVOLUTIVO DEL DESARROLLO MORAL El enfoque cognitivo-evolutivo ha sido, sin duda, el enfoque dominante en el estudio del desarrollo moral en las últimas décadas. Hoy en día lo sigue siendo, aunque cada vez es más amplia la conciencia de que no agota por sí sólo -como a veces se ha pretendido- toda la explicación del desarrollo moral. Las teorías cognitivo-evolutivas centran básicamente su atención en el componente cognitivo de la moralidad. Su objeto de interés prioritario es el razonamiento o juicio moral. Desde el punto de vista de este enfoque, no es el ambiente -las experiencias familiares o los procesos de aprendizaje a los que se ve expuesto el niño- el factor determinante del desarrollo moral. Dicho desarrollo no es fruto de una interiorización pasiva de normas sociales externas sino fruto de la construcción por parte del sujeto, a partir de su propio desarrollo cognitivo y de la estimulación que le proporciona la interacción social, de unos criterios morales cada vez más ricos, a partir de los cuales ejerce sus juicios morales. En este enfoque encontramos dos figuras que han ejercido un enorme influjo en la investigación sobre el desarrollo moral: Jean Piaget y Lawrence Kohlberg. Tras presentar y evaluar la aportación de estos autores, presentaremos los planteamientos de Elliot Turiel, un autor que merece igualmente ser destacado, por las importantes implicaciones de su teoría para la comprensión del desarrollo moral y, en particular, en relación con las teorías de Piaget y Kohlberg. 2.1.-IDEAS PIAGETIANAS ACERCA DEL DESARROLLO MORAL 9 Desarrollo moral Piaget (1932/1983) concibe la moral como un sistema de reglas sobre las acciones y las relaciones interpersonales que el niño va construyendo a partir de su práctica social, a partir de las relaciones que establece con los adultos y con otros niños. La moral surge de la comprensión consciente de dicha práctica social. A su vez, dicha comprensión va a regular la práctica social. Piaget comenzó su estudio del desarrollo moral analizando la concepción y la práctica de las reglas en los juegos infantiles. Posteriormente, trató de profundizar en el pensamiento moral de los niños preguntando a éstos -directamente y a través de diversas historias hipotéticas- sobre la mentira, la responsabilidad por las “malas” acciones, los castigos, lo justo, etc. A partir de este trabajo, elaboró una teoría del desarrollo moral en la que distingue dos fases sucesivas: la moral heterónoma y la moral autónoma. La moral heterónoma. Comienza a desarrollarse alrededor de los 5 años2 y finaliza más o menos a los 11. El carácter heterónomo de la primera moral infantil es el resultado de la interacción de dos factores: el egocentrismo representacional del niño y la relación de autoridad del adulto con él. Durante esta fase, la moral es concebida por el niño como un conjunto de reglas obligatorias y coercitivas impuestas desde el exterior que implican una serie de deberes y exigen obediencia. La práctica de las reglas es defectuosa porque, por una parte, el niño las deforma egocéntricamente, y, por otra, dichas reglas no son el resultado de una comprensión y elaboración del niño, sino que se asientan en la presión y el sentimiento de culpabilidad. Una manifestación de esta heteronomía moral es el realismo moral. El realismo moral es un fenómeno análogo al realismo nominal o conceptual. En el terreno lógico el egocentrismo representacional del niño produce realismo lógico; en el moral, realismo moral. Piaget encuentra manifestaciones de realismo moral en las siguientes características de la moral heterónoma: 2 Antes, no podría hablarse, en propiedad, de ningún tipo de moral. Piaget lo considera un período premoral. 10 Desarrollo moral • La idea del deber como algo exterior, no como algo que surja de uno mismo. • La identificación del bien con el acto concreto de obedecer. • La asunción de la regla a rajatabla, literalmente, y no en su espíritu general (realismo del detalle). Para los niños no hay excepciones: así, por ejemplo, las mentiras siempre están mal; los niños se muestran poco comprensivos ante las “mentiras piadosas”. • La consideración de la responsabilidad moral en una determinada acción según las consecuencias materiales de la misma, sin tener en cuenta las intenciones del sujeto ni las circunstancias que rodearon a la acción (responsabilidad objetiva). Para los niños que se encuentran en esta fase, el niño que ha roto quince tazas es más malo que el que ha roto sólo una. • La creencia de que las sanciones emanan directamente de las cosas (justicia inmanente): los niños creen que si un niño se corta con el cuchillo es por haberlo tocado cuando se le había prohibido su uso. Esta creencia refleja claramente una confusión entre las leyes físicas y las morales. • La no discriminación entre mentira deliberada y error: "dos más dos igual a cinco" es una mentira, porque no es exacto, aunque quien lo dijo se equivocara. Junto a ello, la creencia de que la mentira es mala porque se castiga, no por la intencionalidad de engaño, y la evaluación objetiva de la misma, es decir, sin tener en cuenta las intenciones subjetivas. Para los niños, la gravedad de la mentira depende de cuánto se aleja su contenido de la realidad: es más mala la niña que dijo que había visto un perro tan grande como una vaca, porque eso no es posible, que la que le dijo a su madre que había obtenido buenas notas, porque su mamá la creyó. • La consideración de las sanciones como algo necesario -el niño que se ha comportado mal debe ser castigado- cuya función es la expiación dolorosa de la falta. Los pequeños no conciben el castigo como una forma de hacer comprender la falta. En consecuencia, los castigos que proponen tienden a ser fuertes y arbitrarios. Estos rasgos del pensamiento moral infantil, especialmente acusados a los 6-7 años, irán desapareciendo poco a poco a partir de los 7-8 años. A partir de esta edad se observan otros cambios importantes en el pensamiento moral de los niños: 11 Desarrollo moral • Hasta los 7-8 años, para los niños es justo lo que ordena la autoridad o la ley. A partir de los 7-8, cuando comienzan a darse las primeras relaciones de cooperación en el juego, se desarrolla la idea de igualdad: lo justo es que todos sean tratados igual. • Hasta los 7-8 años, los castigos tienen un carácter de retribución necesaria por la falta cometida, un carácter puramente expiatorio. Cuando se presenta a los niños pequeños diversos castigos ante una falta y se les pregunta cuál sería el más justo, tienden a proponer simplemente el más severo: el mejor castigo, el más justo, es “que no le dejen ir al carrusel, que es lo que más le gusta”. En su elección de la sanción más justa no entra en juego noción alguna acerca de la reciprocidad o la necesidad de hacer comprender la falta. A partir de los 7-8 años, los castigos se basan en la reciprocidad y en la necesidad de hacer comprender la falta: el mejor castigo es “que se quede sin pan, por no haber querido ir a buscarlo”. • Hasta los 7-8 años, la idea de sanción -el que se porta mal debe ser castigado- domina sobre cualquier otra consideración. A partir de los 7-8, en caso de conflicto, la idea de igualdad domina sobre el criterio de sanción. Este cambio se observa claramente en las respuestas de los niños a la siguiente historia: "Una mamá tenía dos hijas, una obediente, otra desobediente. Está mamá quería más a la que obedecía y le daba los trozos de pastel más grandes. ¿Qué te parece?" BAR, un niño de 6 años, dice: "Era justo. La otra era desobediente”. “¿Pero era justo dar más a una que a la otra?” “Sí (la desobediente) debería hacer siempre lo que se le dice". La respuesta de THÉ, una niña de 10 años y 7 meses, es bien diferente: "Hubiera debido dar lo mismo a las dos”. “¿Por qué?” “Porque eran sus dos hijas y debía quererlas a las dos igual". Estos cambios que acabamos de mencionar preparan la aparición de la moral autónoma en la adolescencia temprana. La moral autónoma. Comienza a desarrollarse más o menos a partir de los 11 años. En este período se ha superado completamente el egocentrismo representacional y, con él, el realismo moral con sus múltiples manifestaciones. Por otra parte, las relaciones de presión y respeto unilateral hacia el 12 Desarrollo moral adulto han sido sustituidas por relaciones de cooperación con los pares, basadas en la igualdad y el respeto mutuo. Ambos factores favorecen el avance hacia la autonomía moral. En realidad, ya para los 7 años se había superado el egocentrismo intelectual y habían comenzado a darse las relaciones de cooperación, pero el desfase entre práctica y conciencia retrasa la aparición de la moral autónoma todavía unos años. Si anteriormente el niño se sometía a unas reglas exteriores muy concretas que debía obedecer al pie de la letra, ahora es él quien construye unos principios ideales a los cuales subordina las reglas concretas. Por otra parte, la concepción de la justicia alcanza su equilibrio final. Se supera el igualitarismo estricto y la justicia empieza a basarse en la noción de equidad: lo justo no es que todos sean tratados exactamente igual, sino de forma equitativa, teniendo en cuenta las necesidades y circunstancias de cada cual (favoreciendo a los más pequeños, los más débiles, etc.). En el terreno de los castigos, esto lleva a no aplicar a todos las mismas sanciones, a tener en cuenta las circunstancias atenuantes en cada caso. Piaget subraya que las edades por él señaladas son meramente orientativas, pues se encuentran grandes diferencias de unos niños a otros en cuanto a la edad en que se producen los cambios en el terreno moral. Así, refiriéndose concretamente a los avances en el juicio moral respecto a lo que es o no es justo, dice: "es totalmente natural que la evolución del juicio moral, en un punto tan delicado, sea menos regular que la de un juicio simplemente comprobativo, dada la multitud de influencias posibles." (...) "O sea que no se pueden fijar unos estadios claros, en psicología moral" (1932/1983, pp. 223-224). Más aún, Piaget aclara que, en el mismo niño, los cambios pueden producirse en distintos momentos para cada conjunto de reglas, afirmando en este sentido: "no podemos hablar de estadios globales caracterizados por la autonomía o la heteronomía, sino sólo de fases de heteronomía y de autonomía que definen un proceso que se repite para cada nuevo conjunto de reglas o cada nuevo plan de conciencia o de reflexión" (op. cit., p. 71). Destaquemos una última cuestión. Por lo que respecta a los factores de los que depende el juicio moral del niño, Piaget señala, como se ha podido apreciar, dos fundamentales: 1) su nivel de desarrollo cognitivo y 2) el tipo de relaciones que establece con los demás. Piaget considera que 13 Desarrollo moral las relaciones que se establecen entre los adultos y los niños -relaciones de presión- juegan más bien en contra de la autonomía moral. El avance hacia ésta se produce cuando se superan ciertas limitaciones cognitivas y se desarrollan las relaciones de cooperación con los iguales. 2.2.-EVALUACIÓN DE LA APORTACIÓN DE PIAGET Los planteamientos teóricos de Piaget en el terreno moral han encontrado un amplio apoyo empírico (Lickona, 1976; Rest, 1983; Lapsley, 1996). Existe evidencia empírica de que en los niños pequeños se dan manifestaciones de heteronomía moral como la justicia inmanente o la responsabilidad objetiva en mayor medida que en los mayores, y de que los pequeños prefieren los castigos de carácter expiatorio, mientras que los mayores prefieren los de carácter restitutorio. Respecto a los factores que favorecen el desarrollo moral, existe sólido apoyo en favor del efecto positivo de la interacción con los pares; asimismo, diversos estudios sugieren una cierta asociación entre el desarrollo moral y el cognitivo. Sin embargo, ciertos estudios empíricos ponen en cuestión algunas ideas piagetianas. Así, como hemos visto, Piaget atribuía a los padres un papel poco relevante -incluso, más bien negativo- en el desarrollo moral del niño. No creía que pudieran favorecer el avance de éste hacia la autonomía moral, pues las relaciones que establecen con él juegan en contra de dicha autonomía y, en cualquier caso, ésta exige un cierto desarrollo cognitivo. Hoy en día, esta idea ha sido cuestionada. En un estudio clásico, Bandura y McDonald (1963) tomaron, por un lado, un grupo de niños que mostraban responsabilidad objetiva y los expusieron a modelos adultos que hacían juicios basados en intenciones, y, por otro, un grupo de niños que hacían juicios basados en intenciones y los expusieron a modelos que hacían juicios de responsabilidad objetiva. Los resultados mostraron cambios en las respuestas de los niños en la dirección modelada por los adultos: los primeros “superaron” la responsabilidad objetiva, mientras que los segundos regresaron a ella. Aunque este estudio ha recibido algunas críticas, también ha sido replicado en muchos experimentos. Hasta qué punto los resultados de este conjunto de estudios cuestionan la explicación piagetiana del cambio en el juicio moral, como sugieren Bandura y otros teóricos del 14 Desarrollo moral aprendizaje, es una cuestión sujeta a debate (véase Lapsley, 1996). En cualquier caso, hoy en día existe amplio acuerdo en que el razonamiento moral de los niños es mucho más sensible a la influencia social y, concretamente, al modelado parental de lo que Piaget creía. No obstante, también existe evidencia empírica de que la interacción y las discusiones morales entre los pares contribuyen más al desarrollo moral que las discusiones con los propios padres y otras figuras de autoridad adultas (Shaffer, 1994). Por otra parte, diversos autores han señalado que los estudios piagetianos acerca de la responsabilidad objetiva no son del todo correctos debido a artefactos metodológicos (véase Beltrán, 1982). Algunos estudios, realizados con una metodología más depurada, sugieren que, ya a los 3 años, los niños son capaces de tomar en consideración las intenciones de los actores, siempre que éstas sean suficientemente claras. No obstante, puede seguirse afirmando que, en sus juicios acerca de la responsabilidad moral de una acción, los niños pequeños otorgan más importancia a las consecuencias y menos importancia a las intenciones que los mayores (Shaffer, 1994). También existen estudios que cuestionan la idea piagetiana de que los niños pequeños conciben las reglas adultas como sagradas e inmutables. Así, en un estudio realizado por Weston y Turiel (1980), se presentaba a los niños dos historias hipotéticas: la primera describía una escuela en la que se permitía a los niños golpear e incluso herir a los demás; la segunda, otra en la que se les permitía ir desnudos. Ya a los 5 años, los niños se mostraban críticos respecto a la regla de la primera escuela: “No está bien”. “¿Por qué no?” “Porque es como hacer que otra gente no sea feliz. Hace daño a otras personas y no está bien”. [Antes de especificar la regla de la 2ª escuela, a ese mismo niño se le dijo que un niño se quitó la ropa porque después de haber comido tenía calor, y se le preguntó si eso estaba bien.] “No, porque es una escuela y a las otras personas no les gusta verte sin ropa. Parece tonto”. “Conozco otra escuela en una ciudad diferente; se llama escuela "Grove" (...) En esta escuela se permite a los niños que se quiten la ropa si quieren. ¿Está bien o no está bien que en la escuela "Grove" se diga a los niños que pueden quitarse la ropa si quieren?” “Sí, porque ésa es la regla”. “¿Por qué pueden tener esta regla?” “Si es lo que el jefe quiere hacer, puede hacerlo”. “¿Cómo es eso?” “Porque es el jefe, está a cargo de la escuela”. 15 Desarrollo moral Estos estudios, en conjunto, sugieren que los niños pequeños poseen un razonamiento moral algo más complejo de lo que en su día Piaget concluyó. Ello no resta valor al trabajo de Piaget en el ámbito de la moral. El realismo moral, con los matices señalados, es un fenómeno claramente observable en los niños y del cual podemos encontrar también rastros en algunos adultos. Y la idea piagetiana de la moral como una lógica de la acción humana, una lógica que el sujeto construye a partir de sus interacciones con los demás, y por medio de la cual trata de regir dichas interacciones, señala un aspecto central de la moralidad, que no había sido atendido por otros enfoques psicológicos del desarrollo moral. 2.3.-LA TEORÍA KOHLBERGIANA DEL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL La obra de Piaget ha sido posteriormente desarrollada por Lawrence Kohlberg. La teoría del desarrollo moral elaborada por este autor amplía y profundiza los planteamientos de Piaget en El criterio moral en el niño, incorporando las investigaciones que este último realizó en el campo del desarrollo cognitivo con posterioridad a esa obra. Como veremos, algunos planteamientos de Kohlberg acaban siendo más piagetianos que los del propio Piaget. En efecto, como se ha señalado, Piaget no admite la existencia de estadios en sentido estricto en el desarrollo moral, sugiriendo, en su lugar, tendencias de cambio relacionadas con la edad y fases sucesivas. Kohlberg sostiene, en cambio, que el desarrollo moral se articula como una secuencia de estadios. Veamos a continuación, en síntesis, los planteamientos de este autor (Kohlberg, 1982, 1992; Kohlberg, Power y Higgins, 1997; Hersh, Reimer y Paolitto, 1979/1984; Díaz-Aguado y Medrano, 1994). Kohlberg centra su estudio en el juicio moral. Podemos definir el juicio moral como el proceso de razonamiento a través del cual resolvemos dilemas morales, un proceso cognitivo que permite reflexionar sobre nuestros valores, ordenarlos en una jerarquía y tomar decisiones morales. A fin de conocer los procesos de razonamiento que las personas llevan a cabo para resolver los conflictos morales, Kohlberg ideó un instrumento de investigación sencillo: planteaba a los sujetos una serie de dilemas morales -concretamente, tres- y les preguntaba cuál sería en su opinión la mejor solución al dilema -cómo se debería actuar en esa situación- y por qué. Uno de los dilemas, el ya famoso dilema 3, en el que el sujeto ha de escoger entre el valor de la vida y el valor de la ley, es el siguiente: 16 Desarrollo moral En Europa hay una mujer que padece un tipo especial de cáncer y va a morir pronto. Hay un medicamento que los médicos piensan que la puede salvar. Es una forma de radio que un farmacéutico de la misma ciudad acaba de descubrir. La droga es cara, pero el farmacéutico está cobrando 10 veces lo que le ha costado a él hacerla. El pagó 200 dólares por el radio y está cobrando 2000 dólares por una pequeña dosis del medicamento. El esposo de la mujer enferma, Heinz, acude a todo el mundo que conoce para pedir prestado el dinero, pero sólo puede reunir unos 1000 dólares, que es la mitad de lo que cuesta el medicamento. Le dice al farmacéutico que su esposa se está muriendo y le pide que le venda el medicamento más barato o le deje pagar más tarde. El farmacéutico dice: “No; yo lo descubrí y voy a sacar dinero de él”. Heinz está desesperado y piensa en atracar el establecimiento para robar la medicina que necesita su mujer. ¿Debe Heinz robar la medicina? ¿Por qué o por qué no? A partir de las respuestas a los tres dilemas de la entrevista, se trata de descubrir la estructura del juicio moral. A Kohlberg no le interesa tanto la respuesta concreta o el contenido del pensamiento del sujeto como la forma o estructura de pensamiento utilizada para llegar a la respuesta. Más exactamente, a Kohlberg lo que le interesa es el uso consistente de una forma de pensamiento determinada a través de distintos dilemas morales. A partir de ello, establece el estadio de razonamiento o juicio moral que caracteriza al sujeto. Para Kohlberg, efectivamente, el desarrollo moral no consiste en la adquisición de una serie de respuestas morales aisladas, como sostienen las teorías del aprendizaje, sino que está formado por auténticos estadios o estructuras jerárquicas de conjunto. En el desarrollo del juicio moral, al igual que en el desarrollo cognitivo, 1) se encuentran diferencias cualitativas en el modo de razonamiento sobre dilemas morales, 2) los cambios en el desarrollo implican reestructuraciones globales del modo de pensar sobre toda una serie de cuestiones morales, 3) las distintas formas de razonamiento moral forman una secuencia invariante y 4) constituyen integraciones jerárquicas. Todo ello permite hablar de un desarrollo moral por estadios. Un aspecto importante de la teoría de Kohlberg, central para entender la intervención educativa derivada de la misma, es su explicación del avance a través de los estadios de juicio moral. ¿Cómo se produce el avance de un estadio a otro? Según Kohlberg, tanto el desarrollo cognitivo como el desarrollo de la capacidad de adopción de roles son condiciones necesarias para que se produzca dicho avance. Así, una persona no puede alcanzar el estadio 2 si previamente no ha desarrollado las operaciones concretas; tampoco puede alcanzar dicho estadio moral si previamente no es capaz de coordinar dos puntos de vista diferentes. Sin embargo, ni el desarrollo cognitivo ni el desarrollo de la perspectiva social constituyen condiciones suficientes para que se 17 Desarrollo moral produzca el desarrollo del juicio moral. Este es más costoso para el sujeto, exige mayor madurez y, por tanto, requiere más tiempo para producirse. En definitiva, según Kohlberg, se da una secuencia horizontal en la que primero se alcanza un estadio lógico, luego se alcanza un nivel de percepción social o adopción de roles, y por último se alcanza el estadio moral correspondiente. Junto a los dos factores que se acaban de señalar, según Kohlberg, la estimulación que proporciona la interacción social ejerce también un papel fundamental. Por un lado, el medio proporciona muchas “oportunidades de adopción de roles”. Por otro, la interacción social proporciona numerosas ocasiones de conflicto cognitivo-moral, conflicto que constituye un factor fundamental en el desarrollo moral del sujeto, al enfrentar a éste a contradicciones en la estructura del propio estadio y exigirle una reorganización de su modo de razonamiento moral. Veamos, por fin, cómo describe Kohlberg la secuencia de estadios morales. Kohlberg establece una primera gran división del desarrollo moral en tres niveles de razonamiento moral. Estos niveles representan tres perspectivas diferentes que la persona puede adoptar en relación a las normas de la sociedad: • Nivel I, Preconvencional: Perspectiva individual concreta. La persona que se halla en este nivel enfoca los problemas desde la perspectiva de los intereses concretos de las personas implicadas en ellos. En este nivel, los intereses del grupo social más o menos amplio no cuentan. • Nivel II, Convencional: Perspectiva de miembro-de-la-sociedad. La persona que se encuentra en este nivel, a la hora de realizar sus juicios morales, toma en consideración fundamentalmente lo establecido por el grupo social más o menos amplio. • Nivel III, Postconvencional: Perspectiva anterior-a-la-sociedad. La persona que se halla en este nivel va más allá de lo establecido por la sociedad y enfoca los problemas desde la perspectiva de unos principios sobre los que debería basarse cualquier sociedad para ser considerada justa. Cada uno de estos niveles se divide en dos estadios. Los estadios representan diferentes criterios que el sujeto utiliza en sus juicios morales, diferentes razones por las que las acciones concretas se juzgan como buenas o malas. El segundo estadio de cada nivel supone un desarrollo más complejo de la perspectiva social adoptada en el primer estadio de dicho nivel. En definitiva, 18 Desarrollo moral cada estadio se define por: a) una perspectiva social, es decir, la perspectiva que el sujeto adopta al definir los valores o deberes socio-morales; b) un conjunto de razones por las que las acciones concretas se juzgan como buenas o malas; y c) un conjunto de valores preferidos que indica lo que está bien para el sujeto (Tabla 1). TABLA 1. Los seis estadios del juicio moral (Kohlberg, 1992). Estadio 1: Moral heterónoma. Este tipo de razonamiento moral se corresponde con el final del período preoperacional y el inicio de las operaciones concretas. Se da más o menos entre los 5 y los 8 años; normalmente no continúa más allá de la primera adolescencia. Representa el juicio moral del niño que empieza a superar el egocentrismo, que empieza a reconocer el rol o la perspectiva de los otros. En un primer momento lo que sigue a este reconocimiento es el sometimiento a lo que los adultos quieran. Todavía el niño no es capaz de coordinar su punto de vista con el del adulto y se ve dominado por este último. El criterio a la hora de decidir cómo se debe actuar es lo establecido por la autoridad. El valor central durante este estadio, en consecuencia, será la obediencia. Para el niño, las reglas se deben seguir porque, si no, habrá un castigo. El castigo es algo inevitable, una consecuencia automática del hecho de haber obrado mal. El niño asocia la desobediencia al castigo, pero no empareja el castigo a la falta que lo ocasiona, e imagina castigos enormes, totalmente desproporcionados: capta el rol del adulto y se imagina que el “gran” adulto reaccionará de un “gran” modo. Considera los problemas más en términos físicos que psicológicos: si un padre riñe a un niño, es que éste debe de ser malo; si es malo, le castigarán. El problema es así de simple. El niño no se plantea todavía porqué el niño aquél pudo hacer algo malo ni piensa en los sentimientos o derechos del niño “malo”. A la pregunta “Por qué no se debe mentir”, los niños de este estadio dan respuestas como Porque está mal (no hay razones, sólo sometimiento al otro) o Si lo haces te castigan (castigo inevitable). Este estadio se corresponde en gran medida con la “moralidad heterónoma” descrita por Piaget. Estadio 2: Individualismo, finalidad instrumental e intercambio. Este tipo de razonamiento se corresponde con el período de las operaciones concretas, declinando normalmente en la 19 Desarrollo moral adolescencia. Aunque todavía dentro del nivel preconvencional, supone un gran avance respecto al razonamiento moral del estadio anterior. Este avance viene posibilitado por el desarrollo que se ha dado en el terreno lógico (desarrollo de las operaciones lógicas concretas) y en el de la capacidad de adopción de roles (desarrollo de la capacidad de coordinar distintas perspectivas sociales). Ahora el niño es capaz de tener en cuenta varios puntos de vista a la vez y coordinarlos. Reconoce que puede haber otros puntos de vista, y que pueden entrar en conflicto con el suyo. El criterio que va a seguir al decidir qué se debe hacer es el de servir a los propios intereses pero teniendo en cuenta que los otros tienen también sus intereses. Lo que se debe hacer, lo que está bien, es servir a los propios intereses y a los de los demás de forma equitativa. El valor central durante este estadio es la equidad. En este estadio, frente a lo que ocurre en el siguiente, aunque se reconoce el punto de vista de los otros, todavía prevalece el propio. Cada cual se ocupa de lo suyo sin hacer daño innecesario. Se da una reciprocidad, pero muy calculadora. Una respuesta típica de este estadio a la pregunta de arriba sería: Porque si mientes, los otros pueden mosquearse contigo y no querer saber nada de tí (no preocupa tanto lo que pueda sentir el otro cuando se dé cuenta de que se le ha mentido como las consecuencias personales que puedan derivarse de ello). Los niños de este estadio no creen ya que el castigo siga automáticamente a la falta. Creen que el hacer algo malo implica concretamente hacer daño a alguien sin causa, y que a la falta le debe de responder un castigo proporcional. Cuando un niño de este estadio ha sido golpeado por otro, creerá fervientemene que tiene el derecho -y hasta el deber- de responder al golpe. Los niños creen que el devolver el golpe no está mal, es lo que merece el otro; pero el otro merece lo que dió, no más. Estadio 3: Expectativas interpersonales mutuas. Relaciones y conformidad interpersonal. En la adolescencia se da el paso al estadio 3, que se mantiene como estadio superior, junto con el 4, en la mayoría de las personas de la sociedad occidental. Este avance al nivel convencional viene posibilitado por dos factores: por un lado, comienzan a desarrollarse las operaciones formales, y, por otro, aparece la capacidad de salirse de la relación de dos únicas personas y de observarla desde la perspectiva de una tercera. Ahora el sujeto tiene en cuenta no sólo las reacciones concretas de las personas a las que puede afectar una acción suya, sino la opinión del grupo frente a su trato con los demás. La perspectiva del grupo -sus opiniones, expectativas, reacciones...- va a 20 Desarrollo moral ser fundamental durante este estadio. Hay una conciencia de sentimientos compartidos, acuerdos y expectativas de los otros cercanos, todo cual toma primacía sobre los intereses individuales. El criterio para decidir qué se debe hacer son las consecuencias de las acciones en el grupo inmediato. Hay que tener en cuenta a los otros: “Trata a los demás como te gustaría ser tratado”. Lo que se debe hacer, lo que está bien, es ser un buen amigo, un buen hijo, un buen hermano. Los valores centrales de este estadio son la lealtad, la confianza, la gratitud, la honestidad. Frente a lo que ocurría en el estadio anterior, ahora no basta con no hacer daño innecesario, hay que preocuparse por los otros. Los sujetos de este estadio dan respuestas del tipo Es triste si le dices a alguien algo y luego se da cuenta de que no es verdad (apreciación empática de las expectativas de los demás respecto a uno). Estadio 4. Sistema social y conciencia. La transición a este estadio, cuando se da, se produce a partir de la mitad de la adolescencia. Este avance se ve posibilitado por el desarrollo de la capacidad de adopción de roles: aparece la capacidad de tener en cuenta al sistema social en su conjunto, no sólo al grupo inmediato. Este cambio implica, a su vez, una mayor capacidad cognitiva, porque implica tener en cuenta los intereses de los distintos grupos constituidos y compararlos con los del conjunto. En las personas con un razonamiento moral típico de este estadio el criterio de los juicios serán las implicaciones de las acciones para todo el grupo social. Lo que se debe hacer, lo que está bien, es respetar las leyes y contribuir a la sociedad. El valor central de este estadio es la ley. Una respuesta típica de este estadio sería, por ejemplo, No se puede mentir porque, si todo el mundo mintiera, la sociedad no podría funcionar. La mayoría de los adultos nunca llega a superar este estadio. Pero algunas personas alcanzan todavía estadios superiores. Si el razonamiento moral del estadio 4 se basa en operaciones formales plenas y es consistente con el pensamiento de la mayoría de las personas adultas, ¿qué es lo que motiva a la persona para construir un nuevo tipo de razonamiento? Kohlberg responde que en la base de dicho cambio se halla la “crisis del relativismo” en la que a menudo se ve inmerso el sujeto del estadio 4 al encontrarse con otros planteamientos morales que existen fuera de su sistema. En tal situación, el sujeto puede encontrarse conque no posee razones claras para tachar las otras alternativas como peores que la suya. Como resultado, puede adoptar una posición relativista: el bien es relativo; todos los valores son igualmente arbitrarios y ante eso 21 Desarrollo moral cada uno debe hacer lo que para él esté bien siempre que no impida a los otros que a su vez hagan lo que a ellos les parezca que está bien. Esta posición normalmente no es estable. Una vez que los jóvenes adquieren una posición de responsabilidad social dentro de su sociedad, tienden o bien a desentenderse de este tipo de cuestiones, regresando al estadio 4, o bien a construir un nuevo tipo de razonamiento moral, el razonamiento del estadio 5. Estadio 5: Contrato social o utilidad y derechos universales. Este estadio rara vez se alcanza antes de los 20 años. En él la perspectiva social es relativista: es la perspectiva de un individuo consciente de que los valores son diferentes en los distintos grupos, pero consciente también de unos valores y unos derechos básicos, como el derecho a la vida y a la libertad. La persona de este estadio busca un principio que acorte las diferencias salvaguardando los derechos fundamentales de todos. Este principio es el contrato social. El acuerdo mutuo define la naturaleza de las obligaciones entre las personas y es un acuerdo que puede modificarse. Se trata de buscar “el mayor bien para el mayor número de personas”. El valor central de este estadio es el respeto a los acuerdos sociales. Para la persona de este estadio, con todo, existen algunos derechos, como el derecho a la libertad o a la vida, que no son relativos, y han de ser defendidos en cualquier sociedad, al margen de la opinión mayoritaria. No obstante, en los casos en que el punto de vista moral y el punto de vista legal, contractual, entran en conflicto, la persona de este estadio encuentra todavía dificultades para decidir entre uno y otro. Ejemplo de respuesta de este estadio: Porque la confianza es fundamental para que unas personas se relacionen con otras (aparece un principio). Estadio 6: Principios éticos universales. Al formular este estadio, Kohlberg no partió de la observación empírica sino de su propia insatisfacción respecto al razonamiento moral del estadio anterior, basado en el concepto de contrato social. El mismo reconoce que, salvo entre los filósofos, no ha encontrado personas que hayan alcanzado de forma natural este tipo de moralidad. No obstante, señala que, cuando a los sujetos del estadio 5 se les expone a argumentos característicos del estadio 6, los prefieren frente a sus propios argumentos. Las personas del estadio 6 abordan los problemas desde la perspectiva de unos principios universales que deberían estar en la base de cualquier acuerdo social, fundamentalmente, el 22 Desarrollo moral respeto a la persona como un fin en sí misma y no como un medio. El bien, para estas personas, se define en función de unos principios éticos universales que toda la humanidad debería respetar. Los principios son principios universales de justicia: igualdad de derechos humanos y respeto a la dignidad de los seres humanos. Las leyes y los acuerdos sociales se consideran normalmente válidos porque se apoyan en tales principios, pero, cuando los violan, el punto de vista moral prevalece sobre punto de vista legal. Como puede apreciarse, en la secuencia de estadios que se acaba de describir la perspectiva social en la que se sitúa el sujeto es clave. Dicha perspectiva determina los criterios a partir de los cuales éste juzga las acciones, y, en definitiva, los valores por los que se decanta al enfrentar los dilemas. Así, un sujeto del estadio 4, al transcender la perspectiva del grupo inmediato y ponerse en la perspectiva de la sociedad en su conjunto, tomará como criterio de sus juicios las implicaciones de la acción para el conjunto de la sociedad, el bienestar de ésta, y ello le conducirá, por ejemplo, en el dilema del farmacéutico, a decantarse por el valor de la ley frente al valor de la vida. Antes de abandonar los planteamientos de Kohlberg, hay que señalar que, aunque no constituya un aspecto central de su teoría, este autor se ha referido también a la relación entre el juicio moral y la conducta. A este respecto, Kohlberg sostiene que actuar de una forma elevada exige un estadio elevado de razonamiento moral. Sin embargo, es consciente de que se puede razonar en términos de tales principios y no vivir de acuerdo con ellos. En otras palabras, para Kohlberg, el desarrollo del juicio moral es una condición necesaria para que se dé un nivel elevado de conducta moral, pero no lo asegura. La conducta moral se ve influida por muchos otros factores, además del juicio moral. Sin embargo, según Kohlberg, la influencia de estos factores no es igual en todos los estadios. Las personas que se encuentran en los niveles más altos de juicio moral son menos influenciables por factores situacionales y más dadas a actuar de forma consistente con sus juicios y valores morales. La razón de ello es que, en los estadios superiores, los principios morales -y los juicios correspondientes- se perciben como prescriptivos, y generan un sentido de responsabilidad. En los estadios más bajos, la consistencia entre el juicio y la acción difiere también de unos sujetos a otros. Concretamente, es mayor en los sujetos que se hallan en lo que Candee (1976) propuso denominar subestadio Tipo B, sujetos que, además de tener una cierta 23 Desarrollo moral intuición de esa prescriptibilidad de los juicios morales, tienden a percibir mejor la naturaleza moral de las situaciones. En cualquier caso, con estos matices, Kohlberg sostiene que el razonamiento moral constituye un determinante fundamental de la acción moral (Kohlberg, 1982). 2.4.-EVALUACIÓN DE LA APORTACIÓN DE KOHLBERG Buena parte de los postulados kohlbergianos cuenta con un amplio apoyo empírico (Shaffer, 1994; Lapsley, 1996). Diversos estudios de carácter longitudinal (véase Walker, 1989) han encontrado que la secuencia de desarrollo del razonamiento moral sigue el orden de estadios descrito por Kohlberg, aunque apenas se encuentren sujetos del estadio 5 y, mucho menos, del 6. Por otra parte, según Snarey (1985), quien hizo una revisión de 45 estudios realizados en 27 culturas diferentes, puede hablarse de una secuencia universal, al menos en sus cuatro primeros estadios (el cuarto estadio es también escaso en las culturas rurales). Por lo que respecta a los factores que favorecen el desarrollo moral, existe apoyo en favor de la idea kohlbergiana de que tanto el desarrollo cognitivo como el desarrollo de la toma de perspectiva constituyen, ambos, condiciones necesarias pero no suficientes del desarrollo del razonamiento moral. Ha encontrado claro apoyo empírico, asimismo, la idea de la importante contribución de la experiencia social y el conflicto cognitivo al desarrollo moral. No obstante, la teoría de Kohberg ha sido cuestionada en algunos aspectos. En primer lugar, ¿hasta qué punto podemos afirmar que el razonamiento que los sujetos manifiestan en la entrevista sobre dilemas hipotéticos de Kohlberg refleja fielmente la forma habitual de razonar de dichos sujetos en la vida cotidiana? Más aún, ¿hasta qué punto el modo de razonamiento medido ante dilemas hipotéticos predice la conducta moral real del sujeto? Respecto a la primera cuestión, se ha observado que los sujetos tienden a mostrar un modo de razonamiento algo superior en los dilemas hipotéticos que en los reales. Así, por ejemplo, en los dilemas que plantean un conflicto entre la obediencia a la autoridad y la solidaridad con los compañeros, un conflicto que a los adolescentes les resulta muy real, el razonamiento moral de éstos baja sensiblemente (De la Caba, 1994). Respecto a la segunda cuestión, revisiones como la de Bandura (1987) o -aunque anterior, más exhaustiva- la de Blasi (1980) llevan a la conclusión de que sí existe cierta relación entre el razonamiento y la acción moral, aunque bastante modesta. Sin embargo, frente a los 24 Desarrollo moral planteamientos de Kohlberg, Augusto Blasi (1983), uno de los autores que más ha profundizado en este punto, sostiene que es la identidad moral del sujeto, más que la naturaleza prescriptiva de los juicios morales, lo que genera el sentido de responsabilidad del yo y favorece la consistencia entre el juicio y la acción. La identidad moral difiere de unas personas a otras -ser moral es una cuestión central del yo en algunas personas, pero no en otras-, lo que implica importantes diferencias en el ámbito de la motivación, la acción y, en definitiva, la consistencia moral. Blasi, con estos planteamientos, ha abierto una interesante línea de análisis. No obstante, a pesar de estos y otros esfuerzos explicativos, como los de Rest (1983) y Haan (1985), la cuestión de la consistencia entre la cognición y la acción moral sigue siendo una de las cuestiones pendientes una de las más complejas y relevantes- de la investigación actual en el ámbito de la moral (para un desarrollo más amplio de este punto, véase Etxebarria, 1994; Etxebarria y De la Caba, 1998). Por otra parte, se han señalado diversas lagunas en la teoría de Kohlberg. Aunque el razonamiento característico de los distintos estadios haya sido encontrado en muy diferentes culturas, autores como Snarey (1985) plantean que el hecho de que no se hayan encontrado sujetos de los estadios postconvencionales en muchas sociedades no occidentales quizás se deba a la incapacidad de los criterios kohlbergianos para reconocer todas las posibles formas de razonamiento moral postconvencional. Otros autores han planteado que la teoría de Kohlberg se centra en un tipo de dilemas bastante específico y tampoco da cuenta del desarrollo de la comprensión de la justicia distributiva. La comprensión del niño respecto al modo más justo de repartir una serie de bienes limitados ha sido analizada por Damon (1988). Este autor ha encontrado que ya para los 8 años -todavía en el estadio 1 de Kohlberg- los niños poseen ideas bastante sofisticadas al respecto: toman en consideración aspectos como la equidad, el mérito, la necesidad y el mantenimiento de la solidaridad de grupo al decidir qué sería lo más justo en una serie de dilemas hipotéticos. Más radical que las anteriores es la crítica de Haan (1985), quien, frente a la tendencia, ampliamente extendida hasta hace poco, a tomar la teoría de Kohlberg como una teoría global del desarrollo moral, ha insistido en que dicha teoría describe fundamentalmente el desarrollo del juicio moral, dejando sin analizar aspectos centrales de la moralidad. Para Haan, si algo interesa especialmente en el ámbito moral es la conducta y, lógicamente, los determinantes de la misma. El 25 Desarrollo moral razonamiento moral no sería sino uno de los muchos factores a considerar, entre los cuales las emociones ocuparían un lugar destacado. Esta misma laguna ha sido señalada por James Rest (1983). Este autor, que comenzó colaborando con Kohlberg, plantea que la acción moral no puede explicarse únicamente desde procesos meramente cognitivos, e incluye el razonamiento relativo a la justicia dentro de un modelo más amplio del funcionamiento moral, que abarca diversos componentes. Por otra parte, Rest defiende un modelo de estadios más complejo, según el cual el sujeto, en un momento dado, tiene a su disposición estructuras de razonamiento características de diversos estadios. Que el sujeto, al realizar sus juicios morales, se base en unas u otras estructuras depende de toda una serie de factores tanto personales como situacionales, incluido el tipo de dilema, y, dentro de un mismo dilema, de en cuál de los diversos puntos de vista se sitúe al emitir el juicio. Rest considera que la evidencia a favor de la consistencia interna de los estadios puede ser un artefacto del instrumento utilizado para su evaluación (el Standard Issue Scoring, diseñado por Kohlberg). El ha elaborado un método alternativo para evaluar el razonamiento moral, el Defining Issues Test (DIT), que proporciona un índice probabilístico de la preferencia de estadio o del uso de estadio3. Hoy en día, la idea de los estadios morales como estructuras de conjunto es cuestionada por muchos otros investigadores. Estos coinciden en que el sujeto tiene a su disposición, en un momento dado, diversas estructuras de razonamiento moral. Este punto de vista, crítico respecto a Kohlberg, en realidad, como se puede apreciar, no se halla muy alejado del que Piaget sostuviera en su día cuando -como hemos visto- aclaraba que no se puede hablar de estadios morales globales. La teoría del desarrollo moral de Kohlberg ha sido también cuestionada en algunos puntos importantes por autores como Turiel, Gilligan o Aronfreed. Dado el calado teórico de estas críticas, las abordaremos aparte, en los puntos dedicados a dichos autores. 2.5.-TURIEL: IMPLICACIONES DE SUS PLANTEAMIENTOS Elliot Turiel (1983/1984), que, al igual que Rest, comenzó su trabajo en este campo como colaborador estrecho de Kohlberg, ha desarrollado posteriormente un programa de investigación 3 Recientemente, Mestre, Frías y Pérez-Delgado (1996) lo han baremado para su aplicación en muestras españolas. 26 Desarrollo moral propio en reacción a ciertos rasgos de la teoría kohlbergiana. Veamos de forma muy sintética los planteamientos de este autor y sus implicaciones en relación con las teorías del desarrollo moral. Turiel sostiene que los juicios sociales se organizan dentro de distintos dominios de pensamiento, distinguiendo -entre otros- dos dominios fundamentales: el de la moralidad y el de la convención. La diferenciación de estos dos dominios emerge muy tempranamente, a partir de las diferentes experiencias e interacciones sociales asociadas a los distintos tipos de acontecimientos. Las interacciones asociadas a acontecimientos como infligir daño a otros, robar, mentir o no compartir son diferentes a las que tienen lugar en acontecimientos como, por ejemplo, comer en la mesa con los dedos o no dar las gracias. Las interacciones asociadas a situaciones del primer tipo estimulan la construcción de juicios morales; las asociadas a situaciones del segundo tipo, juicios convencionales. Los juicios morales se refieren a aspectos de las interacciones sociales que implican daños intrínsecos para las personas (daño físico, engaño, violación de derechos...). Los juicios convencionales hacen referencia al funcionamiento de la organización social. Cuando una conducta afecta a los demás, generalmente, tiende a percibirse como moral y a juzgarse en tal sentido. Cuando la conducta tiene implicaciones para el buen funcionamiento de la organización social, tiende a juzgarse como una cuestión de educación, costumbre o convención social. (Cuando la conducta parece afectar únicamente a la persona, cuando es vista como una cuestión de preferencia y autonomía personal o una expresión de la propia identidad, tiende a considerarse una cuestión personal, no sujeta a ninguna prescripción moral ni regulación social). Cada dominio de juicio tiene no sólo diferente origen sino también un desarrollo relativamente independiente. En otras palabras, el desarrollo del juicio moral y el desarrollo del juicio convencional discurren por dos vías diferenciadas. A lo largo de todo el desarrollo los criterios referidos a la moralidad son diferentes a los referidos a la convención. Esto no cambia. Lo que cambia es el modo de razonamiento dentro de cada dominio. Turiel y colaboradores, para entrar en contacto con los criterios de los niños en sus juicios sobre diversos actos, les plantean básicamente las siguientes preguntas: 1) ¿Sería malo (estaría mal) el acto si no hubiera una regla? 2) ¿Qué está peor?, ¿cuál merece más castigo? 3) ¿Sería correcto (estaría bien) el acto en otro lugar, en un país diferente? 4) ¿Es el acto una decisión personal? A partir de las respuestas de los niños a dichas cuestiones, Turiel concluye que los criterios referidos a cada uno de los dominios son los siguientes (Tabla 2): 27 Desarrollo moral TABLA 2. CRITERIOS DE JUICIO MORALIDAD Edades* CONVENCIÓN 1.-No contingencia de la regla 1.-Contingencia de la regla (el acto estaría mal aunque no hubiera regla). (2 3/4 - 3 3/4 años) (el acto está bien o mal en función de la regla). 2.-Más grave, más castigo. (3-4 años) 2.-Menos grave, menos castigo. 3.-Generalización. (3 3/4 - 4 3/4 años) 3.-Relativismo. 4.-Impersonalidad. (6 años) 4.-Impersonalidad. *Edades para las cuales se ha observado que los niños utilizan los criterios de juicio correspondientes. Como decimos, Turiel diferencia entre el desarrollo de los conceptos de convención y el desarrollo del juicio moral. No nos detendremos a presentar su descripción del primero de ellos. Respecto al desarrollo del razonamiento moral, en el cual se centra nuestro interés, Turiel realiza una crítica a las descripciones cognitivo-evolutivas previas, señalando que en las investigaciones anteriores sobre dicho desarrollo se han utilizado acontecimientos de lo más diversos, todos ellos de naturaleza social, pero no siempre moral (por ejemplo, el juego, en el caso de Piaget); como consecuencia, se ha descrito el desarrollo moral con trazos que no le corresponden. Turiel no ha elaborado una descripción completa del desarrollo moral alternativa. No obstante, de su trabajo se derivan importantes conclusiones que exigen revisar los planteamientos de Piaget y Kohlberg. Como se puede apreciar en la representación gráfica, tanto en la teoría de Piaget como en la de Kohlberg el desarrollo de la moral autónoma supone el despegue de ésta respecto de la moralidad convencional. Según Piaget, dicho proceso no se produciría hasta alrededor de los 11 años. Según Kohlberg, aunque el estadio de moral heterónoma, el estadio 1, rara vez continúa más allá de primera adolescencia, la auténtica autonomía moral, claramente diferenciada de la convención, no aparece hasta el nivel postconvencional y sólo lo alcanza una minoría. Frente a tales planteamientos, Turiel sostiene que el desarrollo moral no implica un proceso gradual de separación entre los conceptos morales y los no morales. Los niños pequeños poseen ya un razonamiento moral diferenciado de la pura convención. Esta es la tesis central de Turiel, una tesis que merece especial atención, por sus importantes implicaciones. En definitiva, aquí se nos está revelando la existencia de una sensibilidad especial en los humanos, muy temprana, para aquellos acontecimientos que implican daños para las personas. 28 Desarrollo moral PIAGET KOHLBERG TURIEL Moralidad Moral het. Moral aut. Preconv. 1 2 Convenc. 3 4 Postconvenc. 5 6 Convención alrededor de los 11 años final adolescencia (si se produce) 3-4 años Comparación de las teorías de Piaget, Kohlberg y Turiel. Estos planteamientos, además, han encontrado amplio apoyo empírico (Lapsley, 1996). Numerosos estudios apoyan la idea de que, efectivamente, los niños (y los adultos) distinguen entre la moralidad y la convención social. Por otra parte, diversos estudios realizados en distintas culturas sugieren que la distinción entre los dominios moral y convencional no sería únicamente característica de la sociedad norteamericana. No obstante, la generalidad transcultural de dicha distinción es cuestionada por algunos autores. Sea como fuere, tal distinción ha sido también confirmada en niños españoles de distintas edades (Carranza, Brito de la Nuez y Pérez, 1991). 3.-LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Y DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN Las teorías del aprendizaje tuvieron su época de esplendor en décadas ya pasadas. No obstante, muchas de sus aportaciones en el campo de la moralidad siguen teniendo un indudable valor. Por otra parte, los autores de este enfoque han cuestionado algunos aspectos centrales del enfoque cognitivo-evolutivo, planteando interesantes cuestiones al respecto. Por todo ello, creemos que es interesante revisar aquí la aportación de estos autores a la comprensión del desarrollo moral. Estas teorías se han centrado fundamentalmente -aunque no únicamente- en el estudio del componente conductual de la moralidad. Su objeto de interés prioritario lo constituyen las conductas de resistencia a la transgresión y otras manifestaciones de internalización moral como el 29 Desarrollo moral retraso de la gratificación, las respuestas de confesión y las respuestas de culpa4. Para los autores de este enfoque, el factor determinante del desarrollo moral es el ambiente. La conducta moral se adquiere a través de una serie de procesos de aprendizaje, fundamentalmente, a través de procesos de condicionamiento clásico, aprendizaje instrumental y aprendizaje observacional (cada teoría va a resaltar la importancia de un tipo de aprendizaje en particular). Los cambios que se producen a lo largo del desarrollo moral responden, por tanto, a las diversas experiencias a las que el sujeto se ve sometido. Desde estos postulados, los teóricos del aprendizaje rechazan abiertamente la teoría de los estadios morales de Kohlberg. Por último, otro rasgo característico de estos autores, y que ha suscitado un amplio debate, es su concepción de la moral como un conjunto de respuestas altamente específicas, con poca o nula consistencia entre sí. Dentro de este enfoque se encuadran muchas aportaciones teóricas. Podemos citar aquí las de autores como Mowrer (1950, 1960a, 1960b), Eysenck (1964/1976, 1976), Aronfreed (1976), Bandura (1987, 1991), Mischel (Mischel y Mischel, 1976)... Pero, como no podía ser menos, en él encontramos sobre todo numerosos estudios empíricos. En consonancia con los planteamientos que acabamos de mencionar, dichos estudios se han centrado sobre todo en la influencia de diversos factores de socialización, y, en particular, de las prácticas disciplinarias, en diversos índices de interiorización moral (resistencia a la transgresión, sentimientos de culpa, etc.). Dentro de este conjunto de aportaciones merece una mención especial la de Martin L. Hoffman, un autor que, aunque defiende un modelo de procesamiento de la información, se halla claramente enraizado en esta tradición de análisis de la conducta moral. Este autor ha hecho una de las contribuciones más interesantes de las últimas décadas a la Psicología de la Moralidad. Su aportación se ha centrado en el análisis de dos cuestiones fundamentales: el influjo de las diversas técnicas disciplinarias en la internalización moral, y el papel de las emociones -en particular, de la empatía- en el ámbito moral. A continuación, presentaremos en primer lugar los planteamientos teóricos de Aronfreed, Bandura y Hoffman, que, en conjunto, reflejan lo fundamental de la aportación teórica de esta 4 Efectivamente, aunque a quienes no estén muy familiarizados con el trabajo de los teóricos del aprendizaje en el ámbito de la moral les pueda sorprender, autores como Eysenck, Bandura, Aronfreed o Grusec han realizado importantes contribuciones teóricas al tema de la culpa. En el espacio de este capítulo no es posible dar cuenta de dichos trabajos. Para una presentación detallada de los mismos, véase Etxebarria, 1989. 30 Desarrollo moral corriente, y, seguidamente, pasaremos a revisar los principales estudios empíricos realizados en torno a tales planteamientos. 3.1.-LA ADQUISICIÓN DE LA MORAL SEGÚN LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE Justin Aronfreed (1976), en la línea de otros teóricos del aprendizaje como Mowrer o Eysenck, considera que la conducta moral es básicamente el resultado de un condicionamiento de ansiedad. El proceso básico por el que se adquiere la moral consiste en la asociación del castigo, y de la ansiedad por él provocada, con diversas señales que acompañan a la transgresión, de modo que estas señales adquieren un papel de control afectivo -inhibitorio- sobre la conducta. Estas señales pueden ser simples señales propioceptivas, pero también una serie de procesos cognitivos que van desde las imágenes representacionales más simples hasta las más complejas estructuras evaluativas, como los valores morales. De este modo, según Aronfreed, aunque muchas manifestaciones conductuales de internalización moral no requieren la intervención de juicio moral alguno (se dan por un mero condicionamiento pavloviano de ansiedad), los valores morales pueden ser en ocasiones determinantes fundamentales de la conducta. Si el castigo se aplica nada más iniciarse la conducta transgresora, la ansiedad condicionada actuará desde ese momento, y se conseguirá una mejor supresión de la conducta que si el castigo se aplica más tarde. Sin embargo, cuando el castigo va acompañado de verbalizaciones, especialmente cuando éstas hacen referencia a las intenciones del niño, se consigue la supresión de la conducta incluso aunque dicho castigo se aplique un tanto retardado. Ello, según Aronfreed, se debe a que las representaciones cognitivas, al ser más móviles que las señales propioceptivas de la conducta transgresora, pueden asumir posteriormente una relación anticipatoria con respecto a dicha conducta. Los valores morales pueden jugar un importante papel en la conducta moral, pero no siempre lo hacen. Aronfreed señala las frecuentes inconsistencias entre los valores morales y la conducta. ¿Cómo pueden explicarse las numerosas discrepancias e inconsistencias entre la cognición y la acción moral? Desde el punto de vista de este autor, dichas inconsistencias no son sino el reflejo de que, frecuentemente, los afectos asociados a las evaluaciones del niño no son lo 31 Desarrollo moral suficientemente fuertes como para conseguir que dichas evaluaciones controlen su conducta. En tales casos, será necesario aumentar las recompensas sociales o las experiencias aversivas de modo que las categorías cognitivas del niño adquieran una mayor carga afectiva y, de este modo, un mayor control sobre su conducta. En definitiva, para este autor, los afectos constituyen mediadores esenciales del control cognitivo sobre la conducta moral. La naturaleza e intensidad de dichos afectos es el elemento crítico que permite a los valores ejercer un control sobre la conducta moral del niño. Un último planteamiento de este autor merece ser destacado. Al igual que otros teóricos del aprendizaje, Aronfreed ha criticado explícitamente la idea de que el niño trae consigo un programa incipiente intrínsecamente ordenado de desarrollo moral que se revela bajo la influencia de la estimulación social. Frente a la teoría kohlbergiana de los estadios, Aronfreed considera que el contenido básico del pensamiento moral sería el producto de formas bastante específicas -algunas de ellas, universales- de experiencia social. Dicho contenido, fruto de la experiencia, se vería continuamente modificado por los cambios progresivos que se van produciendo en la capacidad cognitiva del niño hacia una mayor complejidad y abstracción. Los estadios de desarrollo moral, desde el punto de vista de Aronfreed, reflejan estos cambios, es decir, cambios más generales que se producen en el poder cognitivo del niño -avances hacia una mayor complejidad y abstracción del pensamiento. Pero estos cambios estructurales no son en sí mismos morales. Su rango moral proviene únicamente de la base sustantiva de valores sobre la que operan. Albert Bandura (1987, 1991; Bandura y Walters, 1963/1979), por su parte, plantea que el condicionamiento clásico y el operante no son suficientes para dar cuenta de la conducta moral. Esta se explica a través de los dos procesos básicos del aprendizaje social: la observación y el refuerzo directo. Bandura explica la adquisición de la conducta moral mediante el aprendizaje observacional. Este se produce por mera observación de un modelo, sin necesidad de una conducta manifiesta y de un refuerzo directo. Esto significa que el niño aprende muchas conductas morales simplemente a través de la observación de lo que hacen y dicen distintos modelos a los que está expuesto. ¿Cómo se explica la adquisición por parte del niño de conductas que no parecen existir a 32 Desarrollo moral su alrededor? Tales conductas serían, según Bandura, el resultado de la imitación de una amalgama de conductas tomadas de distintos modelos. Cuando el niño observa a un modelo, aunque no reciba refuerzos directos, está expuesto a ciertos refuerzos: las consecuencias de la conducta del modelo actúan como un refuerzo vicario que modifica la probabilidad de emisión de dicha conducta por parte del observador. Pero el aprendizaje observacional puede producirse igualmente sin la existencia de dicho refuerzo y, por paradójico que parezca, a pesar de que las consecuencias de la conducta del modelo sean de carácter aversivo. Por tanto, dicho refuerzo tampoco constituye un elemento necesario para que se produzca el aprendizaje observacional. En otras palabras, aunque los refuerzos vicarios tienen una influencia importante en la ejecución de la respuesta por parte del observador, no son necesarios para su adquisición. Como hemos dicho, junto al aprendizaje observacional, este autor concede también un importante papel al refuerzo directo en la conducta moral. Que dicho refuerzo no sea necesario para que se dé el aprendizaje por observación no significa que no cumpla ningún papel en dicha conducta. Su papel es, según Bandura, fundamental en el mantenimiento y fortalecimiento de la misma. Por otra parte, Bandura, como la mayor parte de los teóricos del aprendizaje, critica las posiciones teóricas que conciben la moral como un único factor o un conjunto de aspectos que guardan gran consistencia entre sí. Según él, la evidencia empírica muestra una constante falta de consistencia entre las distintas conductas incluidas en el ámbito de la moral. Bandura, desde los planteamientos que acabamos de ver, explica la inconsistencia entre las distintas respuestas morales por la inconsistencia de las diversas prácticas de socialización a las que se ve sometido el niño. Este a menudo tiene ocasión de observar en sus propios padres muchas de las conductas que éstos en otros momentos tratan de corregir en él. Bandura, aunque ha centrado fundamentalmente su análisis en la conducta, se ha preocupado también por explicar los juicios morales. Como hemos visto, ya en 1963 realizó un estudio junto con MacDonald para rebatir las ideas piagetianas acerca del desarrollo del juicio 33 Desarrollo moral moral. Más recientemente ha criticado explícitamente la teoría de los estadios morales universales (Bandura, 1987). Para este autor, los cambios en los juicios morales, al igual que los cambios conductuales, se producen, fundamentalmente, por aprendizaje observacional, por exposición a modelos con diferentes juicios morales. A medida que aumenta la edad del niño, las prácticas sociales van cambiando para promover cambios evolutivos en él. Y estos cambios en las prácticas sociales producen cambios en sus juicios morales. 3.2.-HOFFMAN: EL PAPEL DE LAS EMOCIONES EN EL ÁMBITO MORAL Como se ha señalado anteriormente, Hoffman (1983, 1987/1992, 1994) ha centrado su estudio en dos cuestiones fundamentales: el influjo de las distintas técnicas disciplinarias en la internalización moral y el papel de las emociones en el ámbito moral. En el punto 4 nos referiremos a su trabajo en torno a las técnicas disciplinarias. Por lo que respecta a las emociones morales, Hoffman ha subrayado el papel motivacional de emociones como la empatía y la culpa en la conducta prosocial y ha profundizado especialmente en el desarrollo de la empatía y su relevancia en el ámbito moral. En este punto, presentaremos en síntesis su aportación en torno a la empatía. Hoffman (1987/1992) concibe la empatía como una respuesta afectiva vicaria, una respuesta afectiva más congruente con el estado de otras personas que con el propio. La empatía no consiste simplemente en ponerse cognitivamente en el lugar del otro, sino en sentir de modo congruente con su situación. Se trata, por tanto, de una respuesta de carácter básicamente afectivo, aunque, ciertamente, implique diversos procesos cognitivos. En efecto, según Hoffman, la respuesta empática, aunque puede considerarse una respuesta preprogramada, depende en buena medida del desarrollo cognitivo, más concretamente, del nivel de comprensión del otro que posea el sujeto. De este modo, la experiencia empática del niño va a ir cambiando a medida que éste va alcanzando niveles cognitivos de comprensión de los demás progresivamente más altos. Hoffman distingue cuatro niveles sucesivos de dolor empático: 34 Desarrollo moral • Empatía global. Durante el primer año de vida del niño, ciertas señales de dolor ajeno como el llanto, pueden provocar en él una respuesta de dolor empático general. Sin embargo, dado que todavía el niño no distingue entre el yo y los otros, probablemente a menudo se sienta confuso respecto a quién experimenta realmente el dolor que él percibe, y a veces puede comportarse como si creyera que lo que le sucede al otro le está sucediendo a él. • Empatía egocéntrica. Alrededor de los 12 meses, cuando el niño alcanza la “permanencia del objeto” y toma conciencia de los otros como entidades físicamente separadas del yo, empieza a ser capaz de experimentar sufrimiento empático siendo al mismo tiempo consciente de que es la otra persona, y no él, la verdadera víctima. Sin embargo, los niños todavía pueden confundir los estados internos de los demás con los propios, como se refleja en el hecho de que sus esfuerzos por ayudar a los demás consisten en proporcionar a éstos lo que a ellos mismos más les reconfortaría (de ahí el calificativo de “egocéntrica”). • Empatía con los sentimientos de los demás. Hacia los 2-3 años, el niño adquiere un sentido rudimentario de los otros como personas con estados internos (pensamientos, percepciones, sentimientos...) independientes de los suyos. Poco a poco va a ser capaz de penetrar cada vez mejor en esos estados internos, empezando por los más simples hasta llegar a entender los más complejos. De este modo, a los 3 o 4 años, va a ser capaz de empatizar con los sentimientos de felicidad o tristeza de la gente en situaciones simples. Más tarde, será capaz de empatizar con una amplia gama de emociones, incluyendo emociones complejas como los sentimientos de decepción o traición. Poco a poco, será capaz de empatizar con varias emociones, incluso contradictorias, a la vez (por ejemplo, con el sufrimiento de la víctima, pero también con los sentimientos de baja autoestima de ésta y con sus deseos de no ser ayudada). Finalmente, será capaz de empatizar ante la mera información acerca del sufrimiento de una persona, aunque ésta se halle ausente. • Empatía con la desgracia general de los demás. Ya al final de la infancia, en la adolescencia temprana, empieza a emerger la conciencia de los otros como individuos con una identidad y unas experiencias vitales que transcienden la situación inmediata. En consecuencia, aunque el niño puede seguir respondiendo empáticamente ante la 35 Desarrollo moral situación inmediata, actual, del otro, su preocupación empática puede verse intensificada al darse cuenta de que dicho sufrimiento no es algo transitorio, sino algo permanente, que responde a toda una historia previa. Como extensión de este cuarto nivel, los niños, finalmente, pueden sentirse empáticamente activados por el sufrimiento de todo un grupo social (los pobres, los oprimidos, los marginados, los discapacitados...). La combinación del afecto empático y la percepción de la desgracia general de todo un grupo humano constituye probablemente, en opinión de Hoffman, la forma evolutivamente más avanzada de experiencia empática. Puede, además, proporcionar una motivación fundamental, especialmente en los adolescentes, para el desarrollo de ciertas ideologías sociales y políticas orientadas a aliviar el sufrimiento de diversos grupos sociales. La relevancia de la empatía en el ámbito moral no sólo reside, según Hoffman, en su importante papel motivacional en las conductas de ayuda, algo que ha sido señalado por muchos autores (sobre este punto, véase el capítulo sobre el Desarrollo del altruismo y la agresión). La empatía, además, constituye la fuente de otras respuestas emocionales igualmente relevantes en el ámbito moral. Así, Hoffman considera que la culpa -que él denomina culpa verdadera o interpersonal, para distinguirla de la culpa freudiana- deriva de la conjunción entre la respuesta empática ante el sufrimiento del otro y la conciencia de ser el agente causal de dicho sufrimiento. Igualmente, Hoffman -en la línea de filósofos como Hume- atribuye un papel fundamental al afecto empático en los principios y los juicios morales (para un desarrollo de este punto, véase la lectura recomendada al final de este capítulo). 3.3.-EVALUACIÓN DE LA APORTACIÓN DE ESTE ENFOQUE Al igual que la teoría de Aronfreed, diversas teorías del aprendizaje -las de Mowrer, Eysenck...- conceden un papel central al castigo en el aprendizaje del control inhibitorio de la conducta transgresora. Sin embargo, son también muchos los autores -incluso de esta misma corriente- que han señalado los peligros del uso del castigo. A partir de la investigación empírica existente, ¿qué puede decirse al respecto? 36 Desarrollo moral Para analizar el papel del castigo en la inhibición de la conducta habitualmente se ha utilizado el “paradigma del juguete prohibido”, en el cual a los niños primero se les castiga cuando tocan un juguete atractivo y luego se les deja solos, observándose si juegan o no con dicho juguete. Los estudios que han utilizado este tipo de método muestran que no todos los castigos son igualmente eficaces (Shaffer, 1994). Son más eficaces: 1) los castigos moderadamente fuertes que los suaves, 2) los castigos que se aplican al comienzo mismo del acto transgresor (si se aplican retardados, tienden a generar ansiedad, pero no inhiben la conducta), 3) los que se aplican de forma consistente, es decir, siempre que tiene lugar la transgresión (dado que los actos transgresores suelen ser gratificantes, si no se castigan siempre, resultan parcialmente reforzados), y 4) los que son aplicados por parte de un agente disciplinario habitualmente cálido. Además, los castigos son mucho más eficaces cuando van acompañados de una explicación acerca de las razones que justifican la inhibición de la conducta. De hecho, la mera explicación parece ser más efectiva que el castigo suave. Sin embargo, la combinación de la explicación con un castigo suave es mucho más efectiva que cada una de estas dos prácticas aplicadas por separado. En definitiva, la contribución del castigo a la inhibición de la conducta parece clara. Ahora bien, que el castigo se haya probado eficaz no debería llevarnos a olvidar los riesgos -también probados- del mismo: su efecto inhibitorio puede generalizarse excesivamente a otras conductas, puede generar resentimiento y temor en el niño, ofrece un modelo coercitivo de resolución de conflictos, etc. Por lo que respecta al influjo de los modelos a los que está expuesto el niño en su desarrollo moral, dicho influjo, de puro obvio, a veces ha sido olvidado. Así, los principales programas de intervención educativa en este terreno -los de corte kohlbergiano, los de la Clarificación de Valores...- apenas han prestado atención a este importante factor (véase capítulo de De la Caba; también, Martínez y Puig, 1991; Pérez-Delgado y Mestre, 1995). Sin embargo, los datos empíricos que avalan la importancia de los modelos sociales en la conducta moral son aplastantes (Shaffer, 1994). La investigación empírica sugiere que los modelos que resisten a la tentación son especialmente efectivos cuando explican el sentido de su conducta. Son también más efectivos cuando sus explicaciones se corresponden con el nivel de razonamiento moral del niño que cuando pertenecen a un nivel inferior. Es evidente que los modelos pueden ejercer también efectos negativos: la observación de modelos que violan una norma moral puede desinhibir a los observadores, sobre todo cuando el modelo no sufre ninguna consecuencia negativa por su 37 Desarrollo moral conducta. En definitiva, los modelos pueden tener efectos tanto negativos como positivos en el desarrollo moral. La importancia del refuerzo directo en la conducta moral, señalada especialmente por Skinner, ha sido considerada tanto por Bandura como por la mayor parte de los teóricos del aprendizaje. Todos ellos insisten en la importancia de reforzar las conductas alternativas a la conducta transgresora. Pues bien, diversos estudios apoyan claramente este planteamiento: los niños tienden a obedecer la prohibición de tocar una serie de juguetes bonitos en mayor medida cuando han sido reforzados por jugar con otros juguetes menos bonitos (Perry y Parke, 1975). Por lo que respecta a los planteamientos de Hoffman relativos a la importancia motivacional de la empatía y los sentimientos de culpa, la evidencia empírica es también sólida. Son numerosos los estudios en los que se ha constatado una estrecha relación entre el malestar empático ante el sufrimiento o la situación de necesidad de una persona y las conductas de ayuda hacia dicha persona (véase el capítulo sobre Desarrollo del altruismo y la agresión). La importancia motivacional de los sentimientos de culpa viene apoyada también por numerosos estudios. Estos demuestran que los sentimientos de culpa no sólo ejercen un control inhibitorio sobre la conducta a la que se hallan asociados, sino que motivan también conductas de reparación a las víctimas de las propias acciones, e, incluso, conductas que pueden considerarse altruistas. Efectivamente, se ha comprobado que los sujetos que experimentan sentimientos de culpa tienden a llevar a cabo conductas de ayuda en beneficio de cualquier persona, no sólo en beneficio de la persona hacia la que se sienten culpables, en mayor medida que quienes no los experimentan (para una amplia revisión de los estudios sobre los efectos de la culpa, Etxebarria, 1989). Por último, ¿es la conducta moral tan específica de la situación como postulan los teóricos del aprendizaje? La “doctrina de la especificidad”, defendida por la mayoría de los teóricos de esta corriente, se basaba en el amplio estudio de la conducta moral realizado por Harsthorne y May (1928-1930). En dicho estudio, sobre una muestra de 10.000 niños de 8 a 16 años, se encontró que, efectivamente, los niños tendían a ser muy poco consistentes en su conducta moral: la tendencia de un niño a hacer trampa en una situación no predecía su tendencia a hacer trampa, mentir o robar en otras situaciones. Sin embargo, la especificidad situacional de la conducta moral ha sido 38 Desarrollo moral cuestionada en los últimos años por diversos autores. Se ha constatado que la conducta de copiar o no hacerlo- en los exámenes es bastante consistente de una situación (de examen) a otra, aunque no tiene por qué ser consistente con la de hacer trampa -o no- en un juego competitivo. Y los niños que ayudan o comparten algo en un contexto también ayudan o comparten en otras situaciones similares en mayor medida que sus compañeros no altruistas. Hoy en día se considera que puede hablarse, al menos, de cierta consistencia transituacional de cada tipo de conducta moral. En efecto, la evidencia empírica permite hablar de cierta consistencia en la conducta moral. La observación común también nos dice que ciertas personas tienen conductas morales y altruistas más consistentes que otras. No obstante, las inconsistencias en el ámbito de la moral son probablemente mucho más numerosas de lo que, desde los planteamientos dominantes en la Psicología de la Moral de las últimas décadas, a veces se ha supuesto. Y es que son numerosos los factores que juegan en contra de la consistencia moral: la conducta moral a menudo implica costes -a veces muy altos-, implica hacer frente a la presión del propio grupo e incluso de los seres más queridos, implica controlar los propios deseos más inmediatos cuando no el abandono de importantes metas, etc. El análisis de los factores que favorecen la consistencia entre la cognición y la acción moral es, precisamente, uno de los retos fundamentales que tiene planteados la actual investigación psicológica de la moralidad (Blasi, 1980; Etxebarria, 1994). 4.-INFLUJO DE DIVERSAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS EN EL DESARROLLO MORAL A lo largo de los puntos anteriores hemos hecho referencia al influjo de diversos factores de socialización -la interacción con los pares, los castigos, los refuerzos, los modelos...- en el desarrollo moral. En este apartado revisaremos brevemente, en primer lugar, el amplio trabajo realizado en torno al influjo de las distintas prácticas disciplinarias parentales y, a continuación, la investigación en torno a diversos modos no punitivos de conseguir el respeto a las normas y el control de la conducta por parte del niño. Como se ha señalado anteriormente, Hoffman es uno de los autores que más ha ahondado en el influjo de las disciplinas parentales. A partir de su trabajo con Saltzstein (Hoffman y 39 Desarrollo moral Saltztein, 1967), ya clásico, en la mayor parte de los estudios sobre el tema se distinguen tres tipos de disciplina parental: • La afirmación de poder designa aquellas prácticas en las que los padres tratan de controlar la conducta de sus hijos a través del uso de la fuerza o del control sobre los recursos y privilegios de éstos: tortas, gritos, quitar la paga, no dejar salir de casa, no dejar ver la tele... y, en general, todo tipo de castigos y amenazas de castigo. • La retirada de amor hace referencia a las prácticas parentales que tratan de controlar la conducta de los hijos a través de la retirada del afecto: dejar de hablar, decir “no te quiero ni ver”, “vete de mi vista”, “no quiero saber nada de ti”, etc. • La inducción incluye aquellas prácticas que básicamente tratan de hacer ver al hijo las consecuencias dolorosas de su conducta en otras personas, bien en los compañeros (inducción referida a los pares), bien en los propios padres (inducción referida a los padres): “¿te das cuenta de lo que has hecho?, le has dejado llorando”, ¿cómo te sentirías tú si te hubieran hecho eso a ti?”, etc. Diversas revisiones de los numerosos estudios que han analizado el influjo de estas técnicas disciplinarias coinciden en que tanto las prácticas de afirmación de poder como las de retirada de amor muestran correlaciones negativas con diversos índices -cognitivos, emocionales y conductuales- de madurez moral, mientras que la inducción se revela como un factor claramente favorecedor de la misma (Hoffman, 1994). Como puede apreciarse, esta conclusión es plenamente congruente con el papel que Hoffman asigna a la empatía como elemento motivacional y como fuente y base de diversos afectos y principios morales (Hoffman, 1987/1992). Por lo que se refiere a la investigación sobre métodos educativos alternativos al castigo, los estudios realizados por los teóricos del aprendizaje social y del procesamiento de la información sugieren, como especialmente prometedores, dos: las estrategias de autoinstrucciones y el infundir un autoconcepto moral. La eficacia de la estrategia cognitiva de las autoinstrucciones ha sido probada en diversos estudios. En un estudio realizado por Mischel y Patterson (1976), se ponía a un grupo de preescolares a realizar una tarea muy aburrida en presencia de una “caja-payaso” parlante que cada poco les tentaba a dejar la tarea. La mitad de ellos habían sido instruidos para decirse a sí mismos que no mirarían al payaso cuando éste les dijera que le miraran, y la otra mitad 40 Desarrollo moral no. Se comprobó que los niños del primer grupo fueron capaces de resistir la tentación, y seguir trabajando, en mayor medida que los del segundo. También se ha demostrado la importancia de promover en el niño un autoconcepto moral, un concepto de sí mismo como persona honrada, buena, en la que se puede confiar, con fuerza de carácter. Cuando el niño tiene esta imagen de sí mismo, va a tratar de conservarla, va a tratar de estar a la altura de la misma, y va a experimentar sentimientos de culpa y desagrado cuando, en sus acciones, contradiga dicha imagen. En un estudio de Perry y colaboradores (1980), se encontró que los niños -de 9 y 10 años- a los que se les había convencido de que eran especialmente buenos siguiendo determinadas instrucciones y respetando las reglas se comportaron de forma muy diferente a los niños del grupo control cuando a todos ellos se les tentó con un programa de televisión muy atractivo mientras realizaban una tarea aburrida. Además, los niños a los que se les había inducido a hacer atribuciones positivas de sí mismos, cuando caían en la tentación, tendían a penalizarse por sus propias transgresiones, devolviendo muchos de los vales obtenidos en recompensa por el trabajo realizado, en mayor medida que los del grupo control. 5.-DIFERENCIAS SEXUALES EN DESARROLLO MORAL 5.1.-DIFERENCIAS SEXUALES EN EL DESARROLLO DEL JUICIO MORAL: LA APORTACIÓN DE GILLIGAN El trabajo de Constance Holstein publicado en 1976 suscitó la duda sobre un posible sesgo en los estadios de Kohlberg: la mayoría de las mujeres se hallaban en el estadio 3, mientras que la mayoría de los hombres estaban en el 4. Al año siguiente, Carol Gilligan comenzó a explorar esta cuestión. Su trabajo culminó en 1982 con su famoso libro In a different voice. Gilligan, que, como Turiel y Rest, en un principio colaboró con Kohlberg, critica la teoría del desarrollo moral elaborada por éste, señalando que dicha teoría posee un fuerte sesgo masculino, que hace que las mujeres parezcan más deficientes que los varones en su desarrollo moral. Gilligan sostiene que, en realidad, las mujeres se plantean la vida moral de un modo diferente y recorren una secuencia de desarrollo diferente. Varones y mujeres, como resultado de una socialización diferenciada en función del sexo, se caracterizan por poseer diferentes orientaciones morales, es decir, diferentes formas de entender 41 Desarrollo moral la moralidad y plantearse los problemas morales. En los varones se da una orientación hacia la justicia: la moralidad es concebida como una cuestión de derechos en conflicto (imparcialidad, igualdad de derechos, no interferencia...). Los varones buscan criterios de racionalidad objetivos para resolver tales conflictos. En las mujeres se da una orientación hacia el cuidado y la responsabilidad para con los otros: la moralidad es concebida como una cuestión de responsabilidades para con los demás (preocuparse por los demás, no herir...). La mujeres subrayan los aspectos específicos y situacionales. La orientación moral de los varones refleja un sentido del yo más independiente que el de las mujeres. La de éstas refleja un sentido del yo más interdependiente. Según Gilligan, los principales rasgos de la orientación moral de las mujeres "se escapan a través del cedazo del sistema de puntuación de Kohlberg" (Gilligan, 1982/1985, p. 31). El sistema kohlbergiano, al basarse preferentemente en muestras masculinas en su delimitación de los estadios (la tesis doctoral de Kohlberg, de 1958, se basaba en una muestra compuesta sólo por varones), y considerar tan sólo principios de justicia en dilemas hipotéticos, favorece a los varones. Gilligan sostiene que, en realidad, a lo largo del desarrollo los hombres y las mujeres se plantean los problemas morales de modo diferente; su desarrollo moral, por tanto, discurre por vías diferentes. Gilligan, a partir de sus entrevistas a mujeres que se enfrentaban a dilemas personales, llega a la conclusión de que la ética femenina puede describirse a través de tres grandes niveles de desarrollo. NIVELES DE DESARROLLO MORAL EN LA MUJER, SEGÚN GILLIGAN En el primer nivel, el foco de atención son las necesidades del yo. Lo único que preocupa es la supervivencia del yo. El conflicto moral es un conflicto entre necesidades contrapuestas del propio yo. En este nivel, la respuesta moral apropiada es la auto-disciplina, la autoimposición de sanciones. Cuando esta perspectiva es criticada por no tener en cuenta a los demás, se entra en una fase de transición. Durante dicha fase el yo comienza a darse cuenta de la importancia de los lazos afectivos y las relaciones con los demás, y comienza a hacerse cada vez más central la cuestión de la responsabilidad para con aquellos con quienes se tienen relaciones. Sin embargo, se experimenta un conflicto entre lo que se debe al propio yo y lo que se debe a los demás, un conflicto entre los deseos y necesidades personales y las responsabilidades para con los demás. En el nivel 2, dicho conflicto se resuelve en términos de la noción convencional de bondad femenina. El yo adopta la moralidad maternal del autosacrificio, en la que "bondad" equivale a cuidar de los demás. Dado que el único objeto legítimo de cuidado son los otros, las necesidades propias se devalúan. El yo queda excluido como posible objeto de cuidado. Cuando el sinsentido de esta posición plantea problemas en las relaciones personales, se entra en una segunda fase de transición. Aquí la persona se esfuerza por superar la confusión entre el autosacrificio y el cuidado de los demás. El yo debe ser también objeto de cuidado. La persona trata de tomar en consideración tanto las necesidades 42 Desarrollo moral propias como las ajenas, trata de ser sensible a la complejidad contextual y a las consecuencias de las propias acciones de un modo honesto y "auténtico". En el nivel 3 se resuelven mejor las tensiones de la segunda fase de transición. La cuestión del cuidado se convierte en una obligación universal. Aquí el cuidado de los demás constituye un principio personalmente elegido que condena la explotación y la violencia y obliga a responder. Estos planteamientos han suscitado un gran debate y han dado lugar a una amplia investigación empírica. No obstante, de momento no existe evidencia empírica suficiente para poder evaluar la secuencia concreta de niveles arriba descrita. Sí existe, en cambio, base empírica para responder a dos cuestiones centrales en el debate: 1) ¿Se da un sesgo masculino en la secuencia de estadios de Kohlberg, que hace que habitualmente las mujeres puntúen más bajo que los varones? 2) ¿Existen dos orientaciones morales, una de justicia y otra de cuidado, y se dan claras preferencias por una u otra entre hombres y mujeres? Respecto a la primera cuestión, Walker (1984), tras una revisión exhaustiva de los estudios empíricos en los que se analizaban las diferencias sexuales en razonamiento moral, concluyó que éstas son muy escasas. En total, de los 108 estudios por él revisados, sólo 8 mostraban efectos de sexo significativos, y muchos de éstos se confundían con el nivel educativo o la situación profesional. En cualquier caso, la magnitud de la diferencia era bastante pequeña (menor de 1/2 estadio). A la revisión citada han seguido otras (Baumrind, 1986; Walker, 1991), y parece que la evidencia acerca de diferencias sexuales en cuanto a los estadios kohlbergianos de razonamiento moral es débil. A partir de aquí, para algunos autores no tendría sentido la crítica de un sesgo de sexo en el sistema de puntuación de Kohlberg. Sin embargo, la conclusion de que las mujeres, cuando se controlan variables como el nivel educativo y profesional, se sitúen más o menos en los mismos estadios que los varones no descarta que la secuencia de desarrollo postulada por Kohlberg describa básicamente el desarrollo del razonamiento moral típico de los varones de nuestra cultura. Respecto a la segunda cuestión señalada, Gilligan y Attanucci (1988) concluyeron que hombres y mujeres apelan tanto a cuestiones de cuidado como de justicia en sus deliberaciones morales, pero los hombres tienden a la orientación de justicia, mientras que las mujeres tienden a la orientación del cuidado. Sin embargo, Walker y colaboradores (1987) señalan que ellos no encontraron una clara asociación entre la orientación moral de justicia/cuidado y el género. Lo que encontraron fue que las mujeres se planteaban más dilemas personales5 que los hombres. Como, 5 Dilemas personales/impersonales: dilemas en los que están implicadas, o no, personas cercanas con las cuales se tiene una relación significativa. 43 Desarrollo moral además, los dilemas personales tendían a elicitar la orientación del cuidado y los impersonales la de justicia, los principios de cuidado aparecían más entre las mujeres. Sin embargo, cuando los dilemas eran personales, los hombres tendían tanto como las mujeres a utilizar la orientación de cuidado; cuando eran impersonales, las mujeres utilizaban tanto como los hombres la orientación de justicia. Los autores concluyeron que una y otra orientación no son excluyentes y no se hallan asociadas al género, sino que dependen del tipo de dilema. Los resultados de este estudio quizás no permitan zanjar la cuestión tan claramente como dicha conclusión lo sugiere. Una lectura atenta de dichos resultados nos revela que, aunque mediatizadas por el tipo de dilemas (personales/impersonales), sí se daban diferencias en la orientación moral más común de hombres y mujeres. Sea como fuere, hoy en día tiende a considerarse que, aunque los hombres y las mujeres difieren en el razonamiento de justicia de Kohlberg menos de lo que en un principio parecía, existe una orientación moral alternativa (una voz diferente) que se halla más cercana a la experiencia evolutiva de las mujeres y que la teoría de Kohlberg difícilmente es capaz de evaluar (Lapsley, 1996). 5.2.-OTRAS DIFERENCIAS SEXUALES RELEVANTES Empatía. Existe la opinión común de que las mujeres, desde la temprana infancia, son más empáticas que los varones. Sin embargo, según diversas revisiones de los estudios que han analizado la cuestión, no existe evidencia clara que apoye esta idea. Muchos de los estudios en los que se han encontrado diferencias a favor del sexo femenino estarían contaminados por artefactos metodológicos (Lennon y Eisenberg, 1992). Culpa. Como se ha señalado anteriormente, frente a lo que podría esperarse a partir de los planteamientos freudianos acerca de la formación de la conciencia moral en las niñas, existe evidencia empírica muy amplia, con muestras de niñas y mujeres de diversas edades, de que éstas tienden a experimentar sentimientos de culpa más intensos que los varones. Hay también base empírica para afirmar que estos sentimientos de culpa no son simplemente, como a veces se ha pretendido, la manifestación de un mayor “moralismo” (obsérvese que aquí la misoginia se expresa desde el polo justamente opuesto a Freud) innato en la mujer sino el fruto de prácticas educativas bien concretas. Diversos estudios muestran que las niñas y las adolescentes se ven 44 Desarrollo moral sometidas a más prácticas inductivas, y, en particular, a más inducciones referidas a los padres, que los varones de su misma edad (Etxebarria, 1992). Se ha comprobado que las mujeres experimentan también sentimientos de culpa más intensos en los procesos de cambio de valores, concretamente, cuando, en la adolescencia y los primeros años de juventud, abandonan diversos valores parentales internalizados acríticamente en la infancia. En una investigación realizada con chicos y chicas de 16 a 19 años (Etxebarria, 1992) se observó que, efectivamente, las mujeres experimentaban sentimientos de culpa más intensos que los varones en relación a diversas conductas que en su infancia habían considerado faltas morales, pero que ahora ya no juzgaban negativamente. Este dato es importante, pues estas contradicciones entre lo que piensan y lo que sienten, más intensas en las mujeres, pueden suponer para éstas dificultades añadidas a las que ya de por sí implican este tipo de procesos. Ahora bien, por otra parte, y en buena lógica constructivista, puede también que esas mayores dificultades, con el esfuerzo de autoanálisis y reflexión que exigen, resulten a la larga beneficiosas para el desarrollo y la consistencia moral de la mujer. Antes de abandonar esta apretada síntesis de la investigación actual sobre el desarrollo moral, quisiéramos insistir en la conveniencia de superar cualquier abordaje del mismo limitado a un solo enfoque teórico. La progresiva articulación de los distintos enfoques -esperamos que el presente capítulo permita apreciarlo- nos puede llevar a alcanzar una comprensión mucho más completa y rica de dicho desarrollo. Ello, sin duda, será de gran ayuda para todos aquéllos que, en nuestra sociedad y en el momento actual, se interesan por educar personas sensibles y responsables en el ámbito moral. LECTURAS RECOMENDADAS Hoffman, M. L. (1987/1992). La aportación de la empatía a la justicia y al juicio moral. En N. Eisenberg y J. Strayer (Eds.), La empatía y su desarrollo (pp. 59-93). Bilbao: Descleé de Brouwer. La lectura de este capítulo permite conocer algunos de los desarrollos más actuales e interesantes de Hoffman, un autor cuya aportación a la Psicología de la Moral tiene un 45 Desarrollo moral especial interés, al abordar cuestiones un tanto descuidadas por otros enfoques del desarrollo moral. Kitwood, T. (1990/1996). La preocupación por los demás. Una nueva psicología de la conciencia y la moralidad. Bilbao: Desclée de Brouwer. Este libro ofrece una de las miradas más comprehensivas que podemos encontrar en castellano sobre los diversos estudios psicológicos de la moralidad. Además, en él, el autor va más allá del texto puramente académico, para realizar una reflexión muy lúcida sobre importantes aspectos de la moralidad de nuestra cultura. REFERENCIAS Aronfreed, J. (1976). Moral development from the standpoint of a general psychological theory. En T. Lickona (Ed.), Moral development and behavior: Theory, research and social issues (pp. 54-69). Nueva York: Holt, Rinehart and Winston. Bandura, A. (1987). Juicio moral. En A. Bandura (Ed.), Pensamiento y acción (pp. 514-523). Barcelona: Martínez Roca. Bandura, A. (1991). Social cognitive theory of moral thought and action. En W. M. Kurtines y J. L. Gewirtz (Eds.), Handbook of moral behavior and development (pp. 45-105). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers. Bandura, A., y McDonald, F. J. (1963). The influence of social reinforcement and the behavior of models in shaping children´s moral judgments. Journal of Abnormal and Social Psychology, 67, 274-281. Bandura, A., y Walters, R. H. 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R., y Turiel, E. (1980). Act-rule relations: Children's conceptions of social rules. Developmental Psychology, 16, 417-424. 50 Desarrollo moral Iba al final del punto 1.1., tras hablar de Hartmann y Erikson: Fromm (1947/1985), un autor que se sitúa a caballo entre el enfoque psicoanalítico y la corriente humanista, comparte también estas tesis e insiste, además, en las posibilidades de crecimiento moral de las personas. Según este autor, junto a una conciencia autoritaria, superyoica, todo individuo posee una conciencia humanista, una conciencia que no se rige por los dictados de la autoridad sino del propio yo. En la conciencia humanista la motivación de la aceptación de las normas no reside en la presión -externa o interiorizada- de la autoridad sino en la responsabilidad del sujeto hacia sí mismo, hacia su realización como persona. Frente a la culpabilidad autoritaria, análoga al sentimiento de culpa del que habla Freud, la culpabilidad humanista es el sentimiento de incomodidad y desconsuelo derivado de no haber actuado conforme a la propia dignidad, de no estar a la altura de la misma. Fromm afirma que el contexto social nunca es tan alienante como para anular la conciencia humanista; ésta siempre existe, por débil que sea. La persona debería aprender a reconocer su eco y cultivarla. 51 View publication stats
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