Desarrollo de Habilidades Esenciales: Guía Postpandemia

Desarrollo de
habilidades esenciales
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Una respuesta para el aprendizaje postpandemia
Desarrollo de habilidades esenciales
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Desarrollo de
habilidades esenciales
Una respuesta para el aprendizaje postpandemia
DESARROLLO DE HABILIDADES ESENCIALES
Una respuesta para el aprendizaje postpandemia
© Asociación Fe y Alegría del Perú
Jr. Cahuide 884, Jesús María, Lima 15072, Perú
Teléfono (51-1) 4713428
Correo electrónico: [email protected]
Página web: www.feyalegria.org.pe
ISBN: 978 612 49017 6 8
Hecho el depósito legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2022-08703
Tiraje: 100 ejemplares
Primera edición, septiembre 2022
Director General de Fe y Alegría del Perú
Ernesto Cavassa Canessa, S.J.
Jefe de Área de Educación Básica Regular
Susana Helfer Llerena
Equipo Pedagógico de EBRE-E
Consuelo Maribel Córdova Sánchez
Rocío Edith García Palma
Patricia Carmen Huarez Sosa
Peggi Rocío Monzón Ponce
Rosa Elvira Vilchez Añazco
Cecilia Inés Villegas Kanashiro
Patricia Nieves Yepez Salvatierra
Coordinación Editorial
Alyson Rosales Huaynate
Corrección de Texto
Joselin Carpio Oliva
Diseño y diagramación
Calambur Comunicación y Diseño S. A. C.
Impresión
Impresión Arte Perú S. A. C.
Jr. General Orbegoso 249, Breña, Lima
Teléfonos (51) 999698361, 998738077
Correo electrónico [email protected]
Fe y Alegría del Perú autoriza la reproducción parcial de los textos que aquí
se publican para fines pedagógicos, trabajos sociales y/o comunitarios,
siempre y cuando se reconozcan los créditos a Fe y Alegría del Perú sobre
los mismos.
CONTENIDO
PRESENTACIÓN ..................................................................................................................... 11
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................... 13
CAPÍTULO 1: HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
1. Definición ........................................................................................................................... 25
1.1. Las emociones ...............................................................................................................26
1.2. Tipos de emociones ......................................................................................................... 27
1.3. Funciones de las emociones ............................................................................................29
1.3.1. Ejercicio 1: ¡Un momento para reflexionar! ....................................................... 30
2. Importancia ............................................................................................................................. 30
2.1. Ejercicio 2: ¡Un momento para reflexionar! ...................................................................... 31
3. Finalidad .................................................................................................................................. 32
3.1. Ejercicio 3: ¡Un momento para reflexionar! ...................................................................... 34
4. Características ......................................................................................................................... 34
4.1. Ejercicio 4: ¡Pienso en mis habilidades socioemocionales! ................................................ 38
5. Estrategias ................................................................................................................................ 39
5.1. En el trabajo docente ....................................................................................................... 39
5.2. Dinámicas ....................................................................................................................... 39
5.2.1. Nivel inicial ........................................................................................................ 40
5.2.2. Nivel inicial y primario ....................................................................................... 41
5.2.3. Nivel primario .................................................................................................... 41
5.2.4. Nivel primario y secundario ................................................................................ 43
5.2.5. Nivel secundario y adulto ................................................................................... 44
6. Conclusiones ............................................................................................................................ 47
CAPÍTULO 2: LEER Y ESCRIBIR
1. Parte 1 “Leer” ..................................................................................................................... 49
1.1.
1.2.
1.3.
1.4.
1.5.
1.6.
1.7.
1.8.
Definición: ¿Qué implica leer? ......................................................................................... 49
Importancia de la comprensión lectora ............................................................................ 51
Enfoques para abordar el aprendizaje de la comprensión lectora ....................................... 51
1.3.1. Enfoque lingüístico ............................................................................................. 51
1.3.2. Enfoque psicolingüístico ..................................................................................... 52
1.3.3. Enfoque sociocultural ......................................................................................... 52
1.3.4. Enfoque comunicativo ........................................................................................ 52
Niveles de comprensión lectora ....................................................................................... 55
1.4.1. Nivel de comprensión literal
........................................................................... 55
1.4.2. Nivel de comprensión inferencial ........................................................................ 56
1.4.3. Nivel de comprensión crítica .............................................................................. 56
Habilidades de comprensión lectora ................................................................................ 57
Tipos de textos ................................................................................................................. 59
Estrategias para desarrollar la comprensión lectora ........................................................... 61
1.7.1. Estrategias para identificar el tema central de un texto ........................................... 62
1.7.2. Estrategias para identificar la idea principal .......................................................... 64
1.7.3. La evaluación de los recursos formales ................................................................ 66
1.7.4. Estrategias didácticas para mejorar la comprensión de diversos textos ................... 66
1.7.5. Estrategia didáctica para el texto argumentativo ................................................... 68
Ideas fuerza ..................................................................................................................... 70
2. Parte 2 “Escribir” ..................................................................................................................... 70
2.1. Definición: ¿En qué consiste escribir? ............................................................................... 70
2.2. Importancia de la escritura ............................................................................................... 72
2.3. El enfoque comunicativo en la producción de textos escritos ............................................. 72
2.3.1. Enfoque gramatical ............................................................................................. 73
2.3.2. Enfoque funcional ............................................................................................... 73
2.3.3. Enfoque basado en el proceso ............................................................................. 73
2.3.4. Enfoque basado en el contenido .......................................................................... 74
2.4. El proceso de producción de textos escritos ...................................................................... 74
2.5. Estrategias de planificación, textualización y revisión ....................................................... 75
2.5.1. Estrategias de planificación ................................................................................. 77
2.5.1.1. Estrategias para analizar la situación comunicativa ............................... 77
2.5.2. Estrategias de redacción ...................................................................................... 78
2.5.2.1. Estrategias para organizar la información .............................................. 79
2.5.2.2. Estrategias para guiar la coherencia textual ........................................... 79
2.5.2.3. Estrategias para guiar la cohesión textual .............................................. 79
2.5.3. Estrategias para revisar textos escritos .................................................................. 80
2.6. Ideas fuerza ..................................................................................................................... 82
CAPÍTULO 3: PENSAMIENTO LÓGICO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
1. El pensamiento lógico ....................................................................................................... 85
1.1. Definición del pensamiento lógico .................................................................................. 85
1.1.1. El pensamiento lógico no matemático ................................................................. 86
1.1.2. El pensamiento lógico matemático ...................................................................... 87
1.2. Importancia del pensamiento lógico ................................................................................ 87
1.3. Habilidades que desarrolla el pensamiento lógico ............................................................ 88
2. Resolución de problemas y el pensamiento lógico ..................................................................... 89
2.1. Conceptualización de resolución de problemas ............................................................... 89
2.2. Importancia de la resolución de problemas y el desarrollo del pensamiento lógico ............. 90
3. Actividades pedagógicas para desarrollar el pensamiento lógico y resolver problemas
3.1. Consideraciones para resolver problema .......................................................................... 91
3.2. Actividades pedagógicas que estimulan el pensamiento lógico no matemático y la resolución
de problemas .................................................................................................................. 92
3.2.1. Ejemplos para el nivel inicial ............................................................................... 93
3.2.2. Ejemplos para el nivel de primaria ....................................................................... 94
3.2.3. Ejemplos para el nivel de secundaria .................................................................. 96
3.3. Actividades pedagógicas para desarrollar el pensamiento lógico matemático y la resolución
de problemas .................................................................................................................. 98
3.3.1. El tangram .......................................................................................................... 99
3.3.1.1. Ejemplo para el nivel inicial ................................................................. 99
3.3.1.2. Ejemplo para el nivel primaria o secundaria ......................................... 100
3.3.2. Teselaciones ...................................................................................................... 100
3.3.2.1. Ejemplo para el nivel inicial ................................................................ 101
3.3.2.2. Ejemplo para el nivel primaria ............................................................. 101
3.3.2.3. Ejemplo para el nivel secundaria ......................................................... 102
3.3.3. Estimaciones y cálculo ....................................................................................... 102
3.3.3.1. Ejemplos para el nivel inicial ............................................................... 103
3.3.3.2. Ejemplos para el nivel primaria ........................................................... 103
3.3.3.3. Ejemplos para el nivel secundaria ........................................................ 104
4. Otras actividades que ayudan a desarrollar el pensamiento lógico ............................................ 105
4.1. Actividades de asociación y clasificación ........................................................................ 105
4.2. Imágenes, frases o historias absurdas ............................................................................... 107
4.3. Juegos clásicos que estimulan el pensamiento lógico ....................................................... 109
CAPÍTULO 4: FUNCIONES EJECUTIVAS
1. Componentes o elementos de las funciones ejecutivas ............................................................. 111
1.1. Funciones ejecutivas básicas ........................................................................................... 112
1.1.1. El control inhibitorio .......................................................................................... 112
1.1.2. La memoria de trabajo ........................................................................................ 112
1.1.3. La flexibilidad cognitiva ..................................................................................... 112
2. Importancia de las funciones ejecutivas (FE) ............................................................................ 113
2.1. Éxito en el aprendizaje .................................................................................................... 113
2.2. Interrelaciones positivas .................................................................................................. 113
2.3. Mejora en la salud ........................................................................................................... 113
2.4. Éxito en el trabajo ........................................................................................................... 113
3. Desarrollo de las funciones ejecutivas ..................................................................................... 114
4. Estrategias ............................................................................................................................... 116
4.1. Juego de roles ................................................................................................................. 116
4.1.1. En niños y niñas de 3 a 5 años ............................................................................. 116
4.1.2. En niños de primaria ........................................................................................... 117
4.1.3. En adolescentes y jóvenes de primaria ................................................................ 117
4.2. Los juegos de cartas y mesa ............................................................................................. 118
4.2.1. En niños y niñas de 5 a 7 años ............................................................................. 118
4.2.2. En niños y niñas de 7 a 12 años ........................................................................... 118
4.3. Actividades físicas .......................................................................................................... 119
4.3.1. En niños y niñas de 3 a 5 años ............................................................................. 119
4.3.2. En niños y niñas de 5 a 7 años ............................................................................. 119
4.3.3. En niños y niñas de 7 a 12 años ........................................................................... 119
4.3.4. En adolescentes ................................................................................................. 120
4.4. Actividades tranquilas que requieren reflexión ................................................................ 120
4.4.1. En niños y niñas de 3 a 5 años ............................................................................. 120
4.4.2. En niños y niñas de 5 a 7 años ............................................................................. 120
4.4.3. En niños y niñas de 7 a 12 años ........................................................................... 120
4.4.4. En adolescentes ................................................................................................. 120
4.5. Música, el canto y el baile ............................................................................................... 121
4.5.1. En niños y niñas de 5 a 7 años ............................................................................. 121
4.5.2. En niños y niñas de 7 a 12 años ........................................................................... 121
4.6. Herramientas para el autocontrol y el estudio para adolescentes ....................................... 121
CAPÍTULO 5: PENSAMIENTO CRÍTICO
1. Definición del pensamiento crítico .................................................................................... 125
2. Enfoques en el pensamiento crítico .......................................................................................... 126
3. Características del pensador crítico ......................................................................................... 126
4. Importancia del pensamiento crítico ........................................................................................ 128
4.1. Desarrollo en la persona ................................................................................................. 128
4.2. Clave en la ciudadanía .................................................................................................... 128
4.3. En el mundo laboral ........................................................................................................ 129
5. Estrategias pedagógicas y/o técnicas para desarrollar el pensamiento crítico ............................ 129
5.1. Estrategias metacognitivas ............................................................................................... 130
5.2. Técnica de enseñanza: El debate ..................................................................................... 130
5.3. Otras estrategias y técnicas .............................................................................................. 132
5.3.1. Organizadores gráficos ...................................................................................... 132
5.3.2. Lectura crítica .................................................................................................... 132
5.3.3. El trabajo cooperativo ......................................................................................... 132
5.3.4. Técnica del ensayo ............................................................................................. 132
5.3.5. Técnica de los seis sombreros para pensar .......................................................... 132
6. Experiencias concretas en los tres niveles ................................................................................ 134
6.1. Primer ejemplo: nivel inicial ............................................................................................ 134
6.2. Segundo ejemplo: nivel primaria ..................................................................................... 135
6.3. Tercer ejemplo: nivel secundaria ..................................................................................... 136
CAPÍTULO 6: PENSAMIENTO CREATIVO
1.
2.
3.
4.
5.
6.
¿Qué es la creatividad? ............................................................................................................. 139
Importancia de desarrollar la creatividad .................................................................................. 140
Características de la realidad .................................................................................................... 141
¿Qué necesita una persona para potenciar la creatividad? ......................................................... 143
¿Qué implica una escuela creativa? .......................................................................................... 144
¿Cómo incorporar la creatividad en la enseñanza diaria? ........................................................... 145
6.1. Pensamiento creativo o divergente .................................................................................. 146
6.2. Saber elegir, imaginar y descubrir ................................................................................... 147
6.3. Fomentar la motivación intrínseca con mensajes apropiados ........................................... 149
6.4. Abordar la creatividad y el aprendizaje académico como medios para otros fines ............. 150
6.5. Creatividad en la escuela para desarrollar creatividad en el aula ....................................... 150
7. Recursos y recomendaciones para promover el potencial creativo en los y las estudiantes .......... 151
7.1. Recursos por edades ....................................................................................................... 152
7.1.1. Inicial de 3 a 5 años ........................................................................................... 152
7.1.2. Primaria de 6 a 9 años ........................................................................................ 153
7.1.3. Primaria de 10 a 12 años .................................................................................... 153
7.1.4. Secundaria de 12 a 13 años ................................................................................ 153
7.1.5. Secundaria de 13 a 14 años ................................................................................ 154
7.1.6. Secundaria de 14 o 15 años en adelante .............................................................. 154
7.2. Recursos recomendados por el MINEDU .......................................................................... 155
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ......................................................................................... 157
Presentación
Presentación
Para responder al desafío de superar las brechas
de aprendizaje producidas entre 2019 y 2022,
marcadas por la emergencia sanitaria, Fe y Alegría ha elaborado una propuesta de desarrollo de
habilidades esenciales.
Luego de haber concluido la elaboración de la
propuesta, en el verano del 2022 esta fue socializada y compartida en un taller de formación con
líderes pedagógicos (directivos y docentes) de las
instituciones educativas de Fe y Alegría de EBR y
EBA. Ellos valoraron la propuesta como una alternativa para recuperar aprendizajes fundamentales en los y las estudiantes, después de dos años
sin asistencia presencial a la escuela. Ante los
déficits y las diferencias en el logro de aprendizajes por la larga pausa, la propuesta tiene como
objetivo desarrollar competencias transversales
que ayuden a recuperar de manera autónoma los
aprendizajes no logrados.
Para la elaboración de la propuesta, en el 2021
se constituyó una comisión de trabajo con miembros del equipo pedagógico de la Oficina Nacional (ON), con el propósito de fortalecer la
práctica pedagógica de los docentes con pautas y
estrategias para desarrollar habilidades esenciales
en los y las estudiantes, que les permitan aprender de manera autónoma y eficaz a lo largo de
la vida.
Como complemento a esta experiencia, el equipo
pedagógico de Fe y Alegría ha diseñado y viene
ejecutando procesos formativos para docentes y
directivos para fortalecer la comprensión y aplicación de la propuesta.
Las habilidades esenciales son aquellas que habilitan para seguir aprendiendo; son transversales
ya que no pertenecen a ninguna disciplina específica, posibilitan la integración de aprendizajes,
permiten dar respuesta de forma más apropiada a
situaciones que plantea la vida en todos sus ámbitos y están presentes en todo proceso de aprendizaje.
Con este documento se espera que las instituciones educativas cuenten con un material de referencia para el estudio y puesta en práctica del
desarrollo de habilidades esenciales, a través de
proyectos integrados u otras metodologías interdisciplinarias y activas.
Se priorizaron ocho habilidades esenciales: habilidades socioemocionales, funciones ejecutivas,
lectura, escritura, pensamiento lógico, resolución
de problemas, pensamiento crítico y pensamiento creativo. Todas ellas aportan al desarrollo de
competencias propuestas por el currículo nacional de la educación básica (CNEB).
El desarrollo de habilidades esenciales se suma a
la propuesta «Aprendizajes en tiempo de emergencia» (Fe y Alegría, 2021), como una muestra
del persistente compromiso de Fe y Alegría con la
calidad de la educación pública de nuestro país.
El equipo pedagógico de la ON se comprometió
con la tarea. Cada habilidad esencial fue desarrollada por una o dos pedagogas en un breve documento que contiene una parte conceptual en la
que se presenta la habilidad, sus características y
su importancia, así como una parte metodológica
con alcances prácticos para su ejercitación en el
aula.
Alina Anglas Carpena
Coordinadora del Equipo de Producción del Documento
11
Introducción
Introducción
«¿Cuánto han aprendido los estudiantes en dos años sin asistencia presencial a clases, debido a la
emergencia sanitaria provocada por el COVID 19?». Esta es una pregunta frecuente en los últimos
tiempos. Las respuestas se ubican entre dos posiciones: los que afirman que ha sido un aprendizaje
muy rico, gracias al afrontamiento de cantidad de situaciones imprevistas y de la vida cotidiana que
el currículo no contempla, y, por otro lado, los que consideran que se han perdido irremediablemente
dos años, no solo con carencias en el aprendizaje, sino inclusive con retrocesos. De seguro, la respuesta correcta combina un poco de ambas.
Ciertamente, los procesos formales y escolarizados no son la única manera de lograr el desarrollo de
capacidades, competencias, conocimientos, habilidades o cualquier tipo de aprendizaje; pero es cierto también que la pedagogía se ha convertido en una disciplina que estudia y genera conocimiento
sobre qué y cómo aprender mejor, cómo diseñar escenarios e interacciones pedagógicas ampliando
las posibilidades y oportunidades de desarrollo. De allí que dos años lejos de las aulas podría llegar
a ser significativo para el aprendizaje, si no se ha contado con estímulos y provocaciones similares o
equivalentes a los que ofrece la escuela.
En realidad, el perjuicio por la falta de presencialidad durante este largo tiempo no radica en la cantidad de contenidos que se dejaron de tratar, ni en las horas de clase que se perdieron o las áreas
curriculares que casi no se trabajaron. Lo verdaderamente preocupante es corroborar si el equilibrio
y la trayectoria de desarrollo de los estudiantes se vieron impactados de algún modo para saber cómo
retomar el proceso. Por ejemplo, todas las personas son conscientes de que el distanciamiento social,
el encierro y la falta de interacciones interpersonales y afectivas en este período han provocado, en
muchos estudiantes, afectaciones en la capacidad de socialización, así como en el sentimiento de
seguridad y de autoestima, por lo que se hace de gran importancia enfatizar la atención, el soporte y
la formación de aspectos socioemocionales.
En cuanto a los aprendizajes, en la línea de las trayectorias de desarrollo, desde que la educación incorporó el enfoque de formación por competencias, se seleccionan algunas para el currículo oficial y
se trazan rutas a lo largo de la escolaridad, señalando hitos para valorar cómo estas competencias van
alcanzando niveles cada vez más complejos. El desafío de la escuela es conseguir que todos los estudiantes conquisten nuevas metas en el trayecto; y el de los maestros, diseñar procesos que lo faciliten.
Diversas consideraciones hacen prever que estos procesos se han visto afectados: la continuidad educativa se redujo a un mínimo de competencias y contenidos del currículo, se tuvo que acudir a un modelo pedagógico a distancia para el que el sistema educativo y los maestros no estaban suficientemente
preparados, la falta de conectividad y equipamiento de muchos docentes y estudiantes no permitió
llevar el servicio educativo a todos por igual, algunos estudiantes se vieron forzados a dejar parcial
o totalmente los estudios para apoyar a sus familias en el peor momento de la crisis. La diversidad
de niveles de desarrollo de competencias de estudiantes de un mismo grado es hoy previsiblemente
mayor que antes de la pandemia. Es evidente que durante el retorno a la presencialidad será necesario
diagnosticar el estado de la cuestión.
13
Desarrollo de habilidades esenciales
Frente al desafío de superar las brechas en el aprendizaje marcadas por el periodo 2020 y 2021, es
obvio que en el retorno a la presencialidad no es posible ni conveniente continuar los procesos, ignorando la pausa o las diferencias individuales en la trayectoria de los estudiantes, como tampoco lo es
pretender «recuperar lo perdido», incluyendo en un año lectivo lo que hubiera correspondido a tres.
Quienes entienden bien el proceso de formación por competencias saben además que esto no es posible, ya que el desarrollo de competencias no permite saltar etapas: se trata de hacer un recorrido de
aprendizajes que van sumándose e integrándose para lograr cada vez desempeños más complejos. Es
un proceso que toma tiempo porque implica no solo conocer, sino también practicar, ejercitar en diversos contextos, someter lo aprendido a pruebas y contrastes, reafirmarlo y seguir perfeccionándolo.
¿Qué se puede hacer, entonces, en este contexto de retorno a la presencialidad? ¿Cómo abordar la
enseñanza y el aprendizaje, en medio de las diferencias y desde un enfoque por competencias?
Por ahora, las autoridades oficiales, en su rol rector, brindan orientaciones y tranquilidad para el tránsito a la nueva semi presencialidad o presencialidad. Luego de un periodo tan prolongado y sin haber
vencido totalmente la pandemia, sin duda es necesario poner orden al retorno desde el punto de vista
administrativo, pero, en el contexto de crisis educativa que afecta el desarrollo de los estudiantes, las
apuestas pedagógicas son de suma importancia.
Una mirada sensata al problema apunta a buscar soluciones que no sean puramente remediales y
pasajeras. Al final, la pandemia ha puesto en mayor evidencia la necesidad de transformaciones educativas que eran requeridas hace tiempo y, por otro lado, la experiencia de este período ha dejado
lecciones importantes que pueden ayudar a implementarlas. Como se dice muchas veces, las crisis
son oportunidades que nos ayudan a crecer. En ese sentido, el retorno a la presencialidad no puede ser
una vuelta al pasado, el 2019 quedó atrás. La coyuntura invita y facilita la construcción de respuestas
alineadas con el cambio educativo deseado.
Tres aspectos de esta nueva escuela parecen ser claros y ofrecen firmes posibilidades luego de la
pandemia: un currículo que priorice aún más las competencias, trabajar con estrategias didácticas
interdisciplinarias o de integración de contenidos de las áreas del currículo y combinar estrategias
presenciales y virtuales.
Durante el distanciamiento social, acerca de cómo dar continuidad educativa en medio del aislamiento, Fe y Alegría (FyA) recomendó seis estrategias a sus IIEE: currículo flexible, trabajo por proyectos,
elaboración de materiales de autoaprendizaje, trabajo en equipo, acompañamiento y nuevo rol docente; esta propuesta construida con aportes de docentes de las IIEE y pedagogos de la Oficina nacional
fue plasmada en la publicación «Aprendizajes en tiempo de emergencia». Si bien las estrategias se
pensaron para dar respuestas pertinentes a las necesidades relevantes del momento, responden también a las agudas demandas de cambio educativo que siguen en la lista de pendientes de la calidad
educativa que se quiere. El presente documento se centra en el campo al que se refiere la primera
estrategia: qué deben aprender los estudiantes.
Desde la publicación del Informe de UNESCO, «La educación encierra un tesoro» (Delors, 1996), las
reformas educativas de los 80 acogieron como punto de partida para determinar los aprendizajes necesarios, a los cuatro famosos pilares para enfrentar los cambios de época: aprender a conocer, apren-
14
Introducción
der a ser, aprender a hacer y aprender a convivir. Si bien posteriores reflexiones han enriquecido esta
visión, la propuesta dio un importante impulso acerca de la importancia de desarrollar competencias,
habilidades, capacidades, destrezas para desempeñarse en la vida, instalando la consigna de aprender
para la vida y seguir aprendiendo a lo largo de la vida.
Sobre el currículo por competencias, asumido por muchos países, existen diversas propuestas. Cada
país tiene su currículo oficial, donde se priorizan las competencias que considera más importantes
para el desarrollo de sus estudiantes; Perú tiene el suyo. El Currículo Nacional de Educación Básica
(CNEB) establece 31 competencias que se puntualizan en capacidades y en desempeños específicos
observables. Producido a través de un interesante proceso participativo liderado por el Consejo Nacional de Educación (CNE), el CNEB constituye un avance respecto de anteriores currículos que señalaban más de 150 competencias y un inmenso número de aprendizajes asociados. En esa ruta falta
aún dar pasos para hacer más pertinente el proceso de enseñanza y aprendizaje. Un listado enorme
propicia la atomización del tratamiento de los aprendizajes e invita al docente a hacer un check list
sobre lo que ya se trabajó en el aula.
El aprendizaje para la vida no se reduce a un conjunto de conocimientos disciplinares de los que hay
que apropiarse, tampoco a un grupo de capacidades y desempeños que llegan a dominarse con entrenamiento adecuado. Las competencias son aprendizajes complejos que se producen al enfrentarse
a situaciones desafiantes o problemáticas que hay que resolver y que combinan conocimientos de
distintas ciencias, técnicas cognitivas y manuales diversas, capacidades intelectuales y actitudes que
en conjunto permiten llegar a las soluciones que se buscan. Es precisamente de este concepto que
surge la necesidad de encontrar estrategias pedagógicas apropiadas para llevar a cabo el proceso de
desarrollo de competencias.
Pero formular e implementar un currículo así no es tarea fácil. Implica la ruptura de muchas estructuras fuertemente enraizadas en la tradición escolar. Esta es sin duda una de las razones por las que en
el currículo actual algunas competencias parecen estar íntimamente relacionadas con determinadas
áreas curriculares y, de la misma forma, las otras, a pesar de que se menciona que son transversales
a todo tipo de aprendizaje. Es comprensible en la medida en que el propio currículo se organiza por
áreas, que a su vez se relacionan con contenidos conceptuales de cada disciplina del conocimiento,
las cuales son atendidas por docentes que son especialistas en cada una de esas disciplinas y cuyo
contrato laboral incluye una carga horaria que se refleja en la distribución de horas por grados. Muchas
cosas tienen que cambiar, y no solo las prácticas docentes, como comúnmente se dice, para hacer
viable una formación por competencias (principalmente para la escuela pública, cuya autonomía se
ve limitada ante las normas que obligatoriamente se ve forzada a que cumplir).
Mientras las políticas se alinean para lograr coherencia y así facilitar los procesos pedagógicos, se van
generando esfuerzos en dirección a los cambios. Fe y Alegría en el esfuerzo de aportar recursos que
permitan, a la vez, atender las brechas de aprendizaje producidas entre 2019-2022 y las diferencias
de logro de aprendizaje entre estudiantes, así como enfatizar en el desarrollo de competencias, pone
a disposición de sus docentes la presente propuesta de habilidades esenciales.
15
Desarrollo de habilidades esenciales
1. ¿Qué son las habilidades esenciales y por qué elegirlas?
En la terminología pedagógica, se distinguen variaciones de concepto entre competencias, capacidades, habilidades y destrezas, a partir de definiciones que emplea el MINEDU. Sin embargo, de manera
general, todas estas están relacionadas y las diferencias pueden llegar a ser sutiles, de tal forma que en
los currículos se anexan glosarios donde se definen operacionalmente para un determinado contexto.
Portillo (2017), citando a MECD 2013 señala lo siguiente:
«La búsqueda de las competencias o habilidades esenciales para el siglo XXI ha generado una rica reflexión mundial donde no siempre son claros los límites entre lo que
es una habilidad o una competencia. Una revisión internacional nos permite encontrar términos como «competencias básicas», «habilidades para la vida», «habilidades
del siglo 21» o «competencias del siglo 21» (p2).
Así también, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF (2020) aclara:
«Tanto a nivel mundial como en América Latina y el Caribe (ALC), históricamente no
ha existido una única definición para referirse a las habilidades. Estas se relacionan
con conceptos como capacidades, actitudes, aptitudes, competencias, destrezas, oficios y experiencia. Sin embargo, estos términos no tienen definiciones específicas que
permitan diferenciar claramente entre unos y otros, por lo que, comúnmente, se usan
de forma intercambiable, tanto en la teoría como en la práctica. A lo anterior se suma
el hecho de que, al intentar definir habilidades específicas, es posible encontrar un
amplio espectro de nociones que se superponen» (p8).
El mismo Portillo (2017) asevera, citando a Rigby y Sanchis (2006) cuando hablan de la construcción
social del concepto habilidad lo siguiente:
«No existe una única definición sobre qué es una habilidad. Este término está siendo
utilizado en los diferentes países sin tener un consenso. Las definiciones dependen del
lente desde el cual se mira: el trabajo, la comunicación, la tecnología, la sociedad,
lo psicosocial, la política. Lo cierto es que la habilidad es un constructo social» (p2).
Lo que se destaca en las diversas fuentes es que todos estos conceptos hacen referencia a aprendizajes
elementales para el desarrollo integral y que, a pesar de las diferencias, todas se acercan a un mismo
fin. Así, Magro (2017) afirma que «Todas las habilidades están relacionadas entre sí y se influyen mutuamente, y todas, desde luego, influyen en el desarrollo integral de las personas. Prácticamente todas,
por ejemplo, inciden en nuestras capacidades de aprendizaje».
Desde esa perspectiva, ante el dilema de seleccionar competencias para el retorno a la presencialidad,
Fullan y Quinn (2020) afirman lo mencionado a continuación:
«La urgencia puesta de manifiesto durante la pandemia ha reforzado la necesidad de
cambiar el pensamiento sobre lo que vale la pena aprender, los mejores procesos de
aprendizaje, cómo medir el progreso y cómo hacer que el aprendizaje sea equitativo
para todos».
16
Introducción
Esto vuelve a actualizar lo que Edgar Morin afirmaba en Los siete saberes necesarios para la educación
del futuro (1990), acerca de que para desenvolverse en un mundo tan complicado como el actual es
necesario encontrar maneras de superar la enseñanza tradicional, la fragmentación de saberes y procurar un conocimiento integrado. Dicho de otra manera, hay una necesidad de formar personas con
habilidades esenciales, cognitivamente flexibles, culturalmente abiertas y capaces de trabajar colaborativamente con otros.
Estos propósitos aluden a competencias transversales, útiles y necesarias para todas las áreas curriculares. En la coyuntura actual, las carencias, los vacíos y las profundas desigualdades al volver a la presencialidad, plantean la necesidad de dotar a los estudiantes de recursos para encontrar y obtener, en
el momento oportuno y de manera autónoma, los conocimientos que no pasaron por el aula, agrupar
competencias que permitan avanzar más rápido en la trayectoria de desarrollo, usar la complejidad
para que sirva de impulso, fortalecer la autonomía, la autoestima y actitudes positivas, de modo que el
aprendizaje se origine en todas las experiencias de vida.
De allí que Fe y Alegría recomienda para esta etapa fortalecer las habilidades esenciales.
Habilidades esenciales son aquellas que habilitan para seguir
aprendiendo; son transversales ya que no pertenecen a ninguna
disciplina específica, posibilitan la integración de aprendizajes, permiten
dar respuesta de forma más apropiada a situaciones que plantea la vida
en todos sus ámbitos y están presentes en todo proceso de aprendizaje.
Son esenciales porque sirven para el desarrollo personal, para desenvolverse en todos los aspectos de
la vida personal y social, para seguir aprendiendo a lo largo de la vida y porque son colaterales a todas
las áreas de currículo. Todas las personas las tienen en potencia, no son talentos especiales, solo hay
que movilizarlas y desarrollarlas. En la literatura pedagógica, se les denomina de distintas maneras:
competencias habilitantes, aprendizajes fundamentales, capacidades básicas.
Sin duda, están contenidas en el CNEB; sin embargo, se hace necesario visibilizarlas de manera particular para que se conviertan en verdaderas herramientas para el aprendizaje, darles valor y prioridad.
Es posible que los docentes se pregunten qué relación existe entre las habilidades esenciales que se
promueven en esta propuesta y las competencias del CNEB. Al respecto, es importante aclarar que
estas no se contraponen; más bien, se complementan. Las habilidades esenciales son parte de las
competencias. Los docentes podrán seguir seleccionando las competencias según lo planteado por el
MINEDU, pero en el proceso de aprendizaje, las actividades que se planifican se enriquecen con las
habilidades esenciales.
2. ¿Cuáles son las habilidades esenciales?
De acuerdo con diferentes criterios, las habilidades esenciales son múltiples y diversas. Para seleccionarlas sirven de referente algunas taxonomías. Una taxonomía es una clasificación. El concepto
17
Desarrollo de habilidades esenciales
nació ligado a la ciencia, específicamente a la biología para organizar los organismos en un sistema
de clases, pero actualmente se emplea en muchos campos, así es como existen las taxonomías de
aprendizajes.
Para muchos, las taxonomías del aprendizaje representan el medio pedagógico para describir, sistematizar, ordenar y argumentar los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje, para ayudar a
establecer los propósitos de aprendizaje que deberían conseguir como ideal los estudiantes, González
(2018).
Existe diversidad de taxonomías del aprendizaje. La más conocida es la de Benjamín Bloom (1964).
Según cita Sánchez-Contreras (2019), «esta taxonomía tuvo su importancia por ser el primer intento
por clasificar el aprendizaje deseado del alumno y ser una guía para los educadores». Desde su publicación hasta la fecha, ha sufrido algunos cambios por los seguidores de Bloom, aunque sigue vigente.
Una taxonomía va desde lo básico a lo complejo; en lo cognitivo, de lo más concreto a lo abstracto.
Cuenta con niveles que son progresivos y jerárquicos, plantea niveles de dominio que el estudiante
debe recorrer para llegar a los desempeños más altos. Da a conocer a los educadores en dónde están
los estudiantes y hacia dónde se desea llegar en el proceso de aprendizaje y qué niveles de dominio
debe el alumno manejar (Sánchez-Contreras, 2019).
Del Moral (2012) sugiere que los docentes necesitan planificar actividades que ejerciten habilidades
en las que los estudiantes no solo se queden en procesar información, sino que vayan más allá; es
decir, que desarrollen capacidades que impliquen realizar interpretaciones, que sean capaces de resolver problemas y creen nuevas ideas. Citando lo que afirma Boostrom (2005), el profesorado necesita
disponer de un modelo explicativo que le permita discernir cómo promover un aprendizaje encaminado al desarrollo de estas capacidades, y que las taxonomías ayudan a planificar estos aprendizajes
significativos.
En el cuadro 1, obtenido de Moral (2012), se aprecian algunas de las taxonomías que pueden utilizar
los docentes.
En el análisis de estas taxonomías, vale la pena destacar algunos asuntos importantes. Lo primero: en
cada una de ellas, se formulan habilidades que van de lo más simple que aparece en primer lugar, a lo
más complejo que va al final. Lo segundo, que casi todas las habilidades se refieren al dominio cognitivo, en especial, las más antiguas. En realidad, desde la taxonomía de Bloom, se consideraban otros
dominios y habilidades: cognitivo (mental), afectivo (emocional) y psicomotor (físico).
Es importante destacar el aporte significativo que estas taxonomías han implicado para el desarrollo
intelectual, ya que la escuela tradicional, centrada en la transmisión de conocimientos, por lo general
solo desarrollaba los tres primeros niveles: recordar, comprender y aplicar. Posterior a estas taxonomías
es que se impulsa el desarrollo de las competencias de orden superior: analizar, evaluar, crear. Con el
tiempo, además se fue comprendiendo que no solo se aplica a los conocimientos que provienen de
las disciplinas, sino que su riqueza alcanza a los eventos de la vida cotidiana, a los problemas de la
realidad, a situaciones problemáticas y complejas de la vida en comunidad y de las responsabilidades
ciudadanas. Esto quiere decir que el desarrollo cognitivo es indispensable no solo para estudiar y trabajar, sino para enfrentar la vida creando mejores posibilidades de éxito.
18
Introducción
Cuadro 1. Taxonomías del aprendizaje
Taxonomía Cognitiva de Bloom
(1964)
Taxonomía de Anderson et al.
(2001)
Taxonomía de Shulman
(2004)
Conocimiento
Comprensión
Aplicación
Análisis
Síntesis
Evaluación
Recordar
Comprender
Aplicar
Analizar
Evaluar
Crear
Implicación/Motivación
Conocimiento/Comprensión
Ejecución/Acción
Reflexión/Crítica
Juicio/Diseño
Compromiso/Identidad
Taxonomía de Broudy
(1988)
Taxonomía de Wiggins y McTighe
(2005)
Taxonomía de Fink
(2003)
Replicar
Asociar
Aplicar
Interpretar
Explicación
Interpretación
Aplicación
Perspectiva
Empatía
Toma de conciencia
Adquisición de conocimientos
Aplicación
Dimensión humana
Interés y motivación
Aprender a aprender
Si bien las taxonomías parecen haberse quedado relegadas en la formación y las prácticas de los
docentes, hay propuestas para el trabajo en el aula relacionadas con ellas que sí han cobrado cierta
relevancia. Por ejemplo, lo que se acaba de mencionar sobre competencias o habilidades de orden
superior. El discurso respecto del enfoque de formación por competencias no se cansa de insistir en la
necesidad de superar las tradicionales actividades dirigidas a recordar, repetir, reproducir para orientarse al desarrollo de personas reflexivas, críticas, analíticas y resolutivas.
Scott, C. (2015) indica que, para ser eficaces en su aprendizaje a lo largo de toda la vida, las personas
deben ser autónomas y adquirir aptitudes cognitivas de orden superior. Afirma que, al poner atención
al ejercicio del pensamiento superior (capacidad de análisis, inferencia, capacidad reflexiva), se estaría
garantizando el desarrollo de hábitos mentales para seguir aprendiendo. De la misma forma, Astete
(2017) enfatiza que «las habilidades de orden superior son una serie de procesos propios del ser humano que tiene como fin desarrollar las capacidades cognitivas para la solución de problemas». En
relación a las habilidades superiores, Velásquez et al. (2013) mencionan lo siguiente: «Estos procesos
son el cimiento sobre los cuales se construye y organiza el conocimiento y el razonamiento».
Junto con las habilidades superiores se desarrolla el concepto de alta demanda cognitiva. En buena
cuenta, las competencias o habilidades de orden superior, como ya se señaló, son las más complejas
y, por lo tanto, su logro implica alta demanda cognitiva. Pero lo que en verdad se requiere para desarrollarlas son actividades de alta demanda cognitiva. Las experiencias de aprendizaje diseñadas por los
docentes deben plantear desafíos que involucren el despliegue de diversas capacidades; situaciones
complejas que demanden pensar, usar conocimientos previos, investigar, experimentar para construir
nuevos saberes y conocimientos. Por tanto, son los docentes los que regulan la alta demanda cognitiva.
19
Desarrollo de habilidades esenciales
Una metodología rutinaria, sin novedades, con preguntas y respuestas previsibles para los estudiantes
no incentiva el desarrollo de habilidades superiores ni la formación de personas generadoras de nuevas ideas en esta exigente sociedad de constantes cambios.
Las tareas de alta demanda cognitiva tienen mayor nivel de complejidad en su solución, intervienen
más procesos cognitivos, conductuales y hasta emocionales; demandan además elecciones que los estudiantes deben hacer para generar respuestas adecuadas a los problemas, obteniendo soluciones que
luego puedan argumentar. Para Guerra, Y. (2017), la demanda cognitiva se define por las operaciones
mentales que se activan en los estudiantes al realizar una determinada tarea. A mayor número de operaciones mentales requeridas, mayor es la demanda cognitiva de la misma. La demanda cognitiva de
las tareas aumenta de un nivel a otro.
Como señalan Dávila y Trujillo (2018), los docentes deben confiar en las capacidades de los estudiantes, tener altas expectativas sobre su desempeño y proponerles tareas que los hagan desplegar todos
sus recursos, ya que solo así se lograrán aprendizajes de orden superior.
En el Gráfico 1 sobre tres taxonomías se identifican algunas de estas habilidades superiores: análisis,
síntesis, evaluación, interpretación, creación, metacognición.
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21
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Fuente: Taxonomía del aprendizaje. [Coggle]. https://coggle.it/diagram/W7KvDVuwS2p-T3Ot/t/taxonom%C3%ADas-del-aprendizaje
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Gráfico 1. Taxonomías del aprendizaje
Introducción
Desarrollo de habilidades esenciales
No obstante, además de lo cognitivo, las otras dimensiones deben ser tan visibles como esta en el
proceso formativo de la escuela. Todas las habilidades socio-emocionales y las del cuidado y desarrollo corporal y de la salud son igual de importantes. No se puede correr el riesgo de volver a relegarlas como antes de la pandemia, cuando se retorne a la «normalidad».
Es desde esta perspectiva que nace la propuesta de Fe y Alegría para recuperar aprendizajes al volver
a la escolaridad presencial. Sobre la base de que no será posible recuperar aprendizajes a través de
un periodo de nivelación o de una carpeta de recuperación, como por qué no tiene sentido querer
cumplir con todos los contenidos no trabajados en estos dos últimos años, Fe y Alegría apuesta por el
desarrollo de las habilidades esenciales.
En el siguiente esquema se aprecian las habilidades esenciales seleccionadas para la propuesta:
Gráfico 2. Habilidades esenciales
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Leer y escribir
Introducción
Con ánimo de no crear confusiones ni mayor inestabilidad, la idea es enriquecer el trabajo de competencias del currículo seleccionadas para el año, con actividades que movilicen además habilidades
esenciales, de tal manera que se conviertan en herramientas efectivas para llenar los vacíos. En la
misma dinámica de las habilidades cognitivas, se espera que se puedan distinguir los distintos niveles
de dominio para atender las diferencias y que los docentes se ejerciten en diseñar procesos de aprendizaje que recorran las distintas fases, hasta que sus estudiantes alcancen el último nivel de la taxonomía
que se propongan (del Moral, 2012).
Sin duda, una evaluación de desempeño en este sentido sería más asequible, ayudaría a la planificación de experiencias de aprendizaje mejor elaboradas y a lograr mejores resultados. Por otro lado,
promovería la innovación de la enseñanza, desafiando a los docentes a crear situaciones pedagógicas
más pertinentes para sus estudiantes. No solo ayudaría a superar la crisis educativa producida por la
pandemia, sino a avanzar con los cambios necesarios.
Continuar con el trabajo pedagógico a través de proyectos integrados, incorporar nuevas metodologías
interdisciplinarias y activas (uso de recursos tecnológicos, DUA, STEAM, Aula invertida, ABP, entre
otras), enfatizar en el desarrollo de habilidades esenciales y los otros elementos que se presentaron en
la propuesta de Aprendizajes en tiempo de emergencia (Fe y Alegría, 2021) es una muestra del persistente compromiso de Fe y Alegría con la calidad de la educación que genera en sus comunidades una
mirada de renovación y esperanza.
Susana Helfer Llerena
Jefa de Educación Básica Regular
23
Desarrollo de habilidades esenciales
CAPÍTULO 1:
Habilidades Socioemocionales
Rocío Edith García Palma
Pedagoga Territorial de Amazonía
Habilidades socioemocionales
1. Definición
El Banco de Desarrollo de América Latina (CAF, 2021) considera que las habilidades socioemocionales
abarcan las dimensiones de la personalidad, así como la capacidad de conocer y regular las emociones de las personas de una manera adecuada. Tiene relación directa con las relaciones interpersonales,
con los resultados favorables a nivel educativo y laboral, así como con el desenvolvimiento satisfactorio en todos los ámbitos de la vida.
Asimismo, Luna (2018) afirma que las habilidades socioemocionales son todas las herramientas que
las personas van a poner en práctica para conocer, comprender y controlar sus emociones con la finalidad de tener relaciones satisfactorias con su entorno y con ellas mismas. Estas herramientas permitirán
a las personas desenvolverse de manera positiva en todas las dimensiones de su vida.
Para atender el desarrollo de las habilidades socioemocionales de los estudiantes, es importante considerar el marco teórico que las define. En el presente documento se toman en cuenta, principalmente,
a los autores Bisquerra (2003; 2007) e Ibarrola (2014).
Gráfico 3. Competencias socioemocionales
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Desarrollo de habilidades esenciales
Bisquerra (2003) presenta los conceptos como competencias socioemocionales, donde son aquellas
capacidades, habilidades, actitudes y conocimientos que permiten conocer, expresar y autorregular
las emociones de una manera adecuada y pertinente fortalecen las relaciones interpersonales e intrapersonales, permiten tomar decisiones responsables y promueven que las personas se desarrollen de
manera satisfactoria en la vida personal y social.
En este sentido, desde una visión holística e integral, no solo se debe atender el sistema cognitivo, sino
también la dimensión emocional.
Para comprender las HSE es
importante conocer qué es la
EMOCIÓN.
Por lo manifestado anteriormente, es importante ampliar y profundizar sobre el maravilloso y misterioso mundo de las emociones, el cual será desarrollado desde la perspectiva teórica de Ibarrola (2014)
que enfatiza las diversas dimensiones de la emoción.
1.1. Las emociones
En todo momento, las personas experimentan cambios en su manera de actuar o intervenir. Estos cambios son provocados ya sea por un estímulo interno que experimentan o uno externo que proviene
del medio que las rodean. A estas reacciones o cambios de estado permanente experimentados en las
personas, se les puede llamar EMOCIÓN (Ibarrola, 2014).
Otros autores consideran a la emoción como…
Una reacción conductual subjetiva producida por la información proveniente del
mundo externo como interno (recuerdos) del individuo
Mora y Sanguinetti (citado en Ibarrola, 2014, p.146)
Estados complejos del organismo, respuestas globales en la que intervienen
distintos componentes
Kolb (citado en Ibarrola, 2014, p. 146)
Ibarrola (2014) afirma que las emociones son «fenómenos multidimensionales» que se caracterizan
por cuatro elementos (p. 189).
26
Habilidades socioemocionales
Gráfico 4. Cuatro elementos que caracterizan a las emociones
EMOCIONES
COGNITIVO
Identifica y
conoce el
significado de
lo que está
sintiendo
FISIOLÓGICO CONDUCTUAL
Indica los
cambios biológicos experimentados por
la emoción
Indica cómo la
emoción guía
la manera de
actuar
EXPRESIVO
Manifestación
corporal que
se realiza para
expresar la
emoción
1.2. Tipos de emociones
Diversos especialistas concuerdan en que existen dos tipos de emociones: las emociones primarias,
según Damasio (2000, citado en Ibarrola, 2014, p. 150); y las emociones secundarias, según Ibarrola
(2014, p. 152).
Ibarrola (2014) indica que las emociones primarias son aquellas que son inherentes a la persona y afloran de inmediato como respuesta a diversos estímulos que se presentan en la vida diaria. El segundo
tipo de emociones son las que están influenciadas por el contexto sociocultural. Estas emociones se
pueden aprender, ya que dependen mucho de las costumbres, la educación, las creencias, las experiencias, etc. que vive la persona. Estas emociones tienen como base a las emociones primarias.
Considerando a las emociones primarias como las básicas para que surjan otras emociones, Ekman
(2017, citado en Silgado, 2020) las define de la siguiente manera:
•
•
Miedo: Permite responder a una situación peligrosa, desconocida o problemática. Desde su
origen responde a una situación de supervivencia, a enfrentarse y a responder ante un problema.
Alegría: Surge cuando la persona logra satisfacciones u objetivos personales que esperaba obtener. También se puede experimentar cuando logra superar alguna situación que le conllevó
pasar ciertos malestares o circunstancias adversas.
27
Desarrollo de habilidades esenciales
•
•
•
•
Tristeza: Se manifiesta a través del pesar. Conlleva a la persona a disminuir su estado de ánimo, reflejado en su producción física e intelectual. Se puede manifestar desde una congoja
hasta sentimiento intenso de pena.
Ira: Aflora cuando la persona siente frustración a causa de situaciones negativas que no esperaba. Esta emoción hace reaccionar a la persona de manera intempestiva, logrando interrumpir los procesos cognitivos que se desarrollan en el momento. Conlleva centrarse negativamente en la situación o persona comprometida en la misma.
Asco: Es una sensación de repulsión producida por algo (situación, persona o actitud, por
ejemplo). Frente a esta situación, la persona responde a través del rechazo.
Sorpresa: Es una reacción que se produce por algo que no se esperaba o que no se conocía.
Las emociones secundarias son aquellas donde interviene la cultura o las costumbres del entorno social (Ibarrola, 2014). En consecuencia, estas emociones no son universales.
A continuación, describiremos algunas de ellas, según Ekman y Plutchik (citado en Silgado 2021):
•
•
•
•
•
Vergüenza: Son sensaciones que la persona experimenta frente a una situación. Puede aparecer el miedo a hacer el ridículo o a sentir que su acción no sea del agrado de los demás.
Culpabilidad: Es una emoción que puede causar mucho dolor a la persona. Es la sensación
de haber cometido un error garrafal y que merece ser castigado o pagar por las consecuencias
de dicha situación.
Celos: Es una sensación de sentirse «dueño» de algo o incluso de alguien (persona). En esta
situación, aparece el miedo a perder lo que se considera como propio.
Orgullo: Es la satisfacción que la persona experimenta por las acciones que realiza o los
logros obtenidos, así como de lo que ha llegado a ser. Es una emoción que puede beneficiar
a las personas; sin embargo, si se experimenta en exceso, puede perjudicar las relaciones
interpersonales.
Placer: Son sensaciones positivas que la persona experimenta después de haber cubierto sus
necesidades, especialmente la básicas para mantener la vida. Por ejemplo, comer o beber. Si
se experimenta en exceso, deja de ser beneficioso, ya que puede llevar al consumo de drogas
o a otras situaciones peligrosas.
Seguidamente, se presentan de forma gráfica, los dos tipos de emociones que se encuentran ligadas
entre sí. Sobre todo, las secundarias, porque su raíz son las emociones primarias.
28
Habilidades socioemocionales
Gráfico 5. Tipos de emociones
LA ALEGRÍA
EL MIEDO
LA IRA
LA SORPRESA
EL ASCO
LA VERGÜENZA
LA TRISTEZA
EL PLACER
LOS CELOS
LA CULPABILIDAD
EL ORGULLO
1.3. Funciones de las emociones
Según Ibarrola (2014), algunas de las funciones son las siguientes:
Gráfico 6. Funciones de las emociones
FUNCIONES
DE LAS EMOCIONES
ADAPTATIVA
SOCIAL
Permite que las personas
se dispongan para actuar
y enfrentar diversas
situaciones aplicando
respuestas conductuales
pertinentes a cada una
de ellas.
Facilita la comunicación de
estados de ánimo, permite
desplegar relaciones
sociales, regular las
actitudes de las personas
hacia” y desarrollar sus
conductas prosociales.
29
Desarrollo de habilidades esenciales
1.3.1.
Ejercicio 1: ¡Un momento para reflexionar!
1) ¿De qué manera reconoces tus emociones? Menciona las más recurrentes.
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
2) ¿Sientes que tienes un manejo adecuado o inadecuado de tus emociones? Describe algunos ejemplos.
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
3) ¿Cuáles son los detonantes (situaciones, conductas de las personas, entre otros) que has identificado
y que te llevan a reaccionar expresando una emoción (primaria o secundaria)?
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
2. Importancia
Después de haber conocido un poco más sobre las emociones, se revisará ahora la importancia que
tienen en los diversos ámbitos de la vida personal y social.
30
Habilidades socioemocionales
Un adecuado manejo o dominio de las competencias
emocionales permite a las personas realizar un ejercicio
responsable de su ciudadanía, teniendo mayores ventajas para
adaptarse a diversos contextos que le permiten afrontar con
éxito diversas situaciones. Según Bisquerra y Pérez (2007) las
competencias emocionales favorecen los procesos de
aprendizaje, las relaciones interpersonales, la solución de
problemas, mantener un puesto de trabajo, etc.
justicia
La emoción juega un rol importante en la toma de
decisiones, así como en la resolución de conflictos, ya que
permite que la persona se acerque a situaciones
interesantes, bonitas o atrayentes y se aleje de las que se
puedan presentar de manera peligrosa, hostil, o
desagradable (Ibarrola, 2014)
Brindar una educación emocional permite que docentes
y estudiantes sean conscientes de sus emociones para
que brinden respuestas adecuadas en las diversas
circunstancias de la vida, regulando sus expresiones
emocionales. En este mismo sentido, el desarrollo de las
competencias emocionales optimiza los procesos de
aprendizaje generando mejores resultados académicos,
ya que impacta sobre autoestima y las habilidades
cognitivas (Mejía et al., 2017).
2.1.
Ejercicio 2: ¡Un momento para reflexionar!
De acuerdo al contexto de tu escuela
......................................................................
En tu aula:
......................................................................
¿Cuáles son las consecuencias de un
......................................................................
inadecuado manejo de las emociones de los
estudiantes? Presenta un caso.
......................................................................
31
Desarrollo de habilidades esenciales
De acuerdo al contexto de tu IE
......................................................................
En tu institución educativa:
......................................................................
¿Cuáles son las consecuencias de un
......................................................................
inadecuado manejo de las emociones de los
docentes? Presenta un caso.
......................................................................
......................................................................
De acuerdo al contexto de la familia
......................................................................
¿Cuáles son las consecuencias de un
inadecuado manejo de las emociones con los
......................................................................
PPMMFF? Presenta un caso.
......................................................................
3. Finalidad
Según Bisquerra (2003), uno de los objetivos de la educación es brindar una formación integral a la
persona. Esto significa abordar el desarrollo cognitivo y emocional. «La finalidad de la educación
emocional es desarrollar competencias emocionales que contribuyan a un mejor bienestar personal y
social» (Bisquerra, 2003, p.8). Por eso mismo, con la finalidad de cumplir con este objetivo, el informe
de la Comisión internacional sobre la Educación del siglo XXI (Delors, 1996, pp. 91-103) considera
que la educación debe organizarse en cuatro pilares:
Gráfico 7. Pilares de la educación del siglo XXI
EDUCACIÓN
DEL
SIGLO XXI
Aprender
a hacer
Aprender
a conocer
Aprender
a vivir juntos
32
Aprender
a ser
Habilidades socioemocionales
Los cuatro pilares que debe abordar la educación permitirán brindar una formación integral a los y las
estudiantes, para que se formen como ciudadanos plenos, capaces de resolver problemas de la vida
diaria, que buscan el bien común y contribuyan en la construcción de un mundo más humano, justo
y solidario.
De la misma forma, Ibarrola (2021) afirma que, en la actualidad, la neurociencia ha demostrado que la
emoción y la cognición intervienen articuladamente en los procesos cognitivos que se desarrollan en
el aprendizaje. En ese sentido, es fundamental comprender que las emociones involucran al docente y
al estudiante como un binomio activo y comprometido en este proceso, como lo expresa Begoña Ibarrola al sostener que las «emociones son las guardianas del aprendizaje, porque son las responsables
de la memoria» (Aprendemos Juntos BBVA, 2021). En este sentido, considera que es importante tomar
atención a las emociones que favorecen el aprendizaje (curiosidad, confianza, tranquilidad) y a las que
pueden limitarlo (miedo, estrés, aburrimiento, envidia). Por esta razón, es fundamental que los y las
docentes reconozcan, comprendan y sepan cómo intervenir en situaciones que necesitan equilibrar
las emociones que se expresen en el aula. De esta manera, lograrán aulas que se caractericen por ser
creativas, donde los estudiantes se sientan seguros y tengan confianza, a lo que Ibarrola (2021) llama
tener «aulas emocionantes».
En consecuencia, la escuela tiene que responder a las demandas de un mundo globalizado y desafiante que requiere ciudadanos responsables capaces de involucrarse en los procesos de la sociedad
actual, donde tengan una participación activa, propositiva, eficiente y ética que les permita generar
nuevas formas de convivencia y relaciones satisfactorias, respetando la diversidad e interculturalidad
y apuesten por un desarrollo sostenible. Esta realidad requiere que las IIEE desplieguen experiencias
formativas integrales que permita que los estudiantes desarrollen no solo las competencias cognitivas
o académicas, sino también las competencias personales y sociales que les permitan desempeñarse
en los diversos ámbitos de la vida. De igual forma, la comunidad educativa tiene que prepararse para
responder a estos desafíos.
Estos retos se pueden presentar desde los pequeños casos cotidianos que se experimenta en las escuelas, los cuales deben ser atendidos por el cuerpo docente.
Por ejemplo:
Los niños y niñas de una IE se encuentran sentados en el piso sobre sus tapetes que han
tejido sus mamás. Están formando un semicírculo junto a la profesora. Para iniciar sus
actividades la profesora plantea entonar la canción que habían ensayado el día anterior,
esto permite que se alegren, entusiasmen y emocionen para iniciar el día. Cuando todos
cantaban la profesora observa que Miguel arrebata un cuento que Juanita tenía en sus
manos, entonces, la niña, mira enojada a Miguel (se observa en su cara) y le jala con
mucha fuerza el cuento de sus manos, mientras lo acusa con la profesora: ”Miguel me
está quitando mi cuento”. Miguel, un poco asustado y temeroso contesta: “Profesora, yo
quiero ver los dibujos del cuento”.
¿Este ejemplo te recuerda alguna situación similar que te haya pasado en la escuela?
33
Desarrollo de habilidades esenciales
Este caso nos muestra situaciones que se pueden vivir en el día a día en las aulas de las IIEE, por lo
tanto, cada docente tiene un rol importante: ayudar a identificar, nombrar y regular las emociones que
están llevando al comportamiento que presenta Miguel y Juanita, descritos anteriormente.
Por lo tanto…
Una de las grandes responsabilidades de los actores educativos es ayudar a fortalecer el
desarrollo socioemocional de los y las estudiantes.
3.1.
Ejercicio 3: ¡Un momento para reflexionar!
1) Menciona aquellos aspectos más importantes a tomar en cuenta en el desarrollo de las habilidades
socioemocionales.
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
2) A partir de los casos planteados en el ejercicio 2, ¿qué consideras que es importante desarrollar para
fortalecer las habilidades socioemocionales? Desarrolla algunas ideas.
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
4. Características
Hasta el momento, se ha profundizado en las emociones y en el rol que juegan en los procesos de
aprendizaje, así como la necesidad de abordarlas de forma integral en las IIEE, incluyendo todos los
niveles y todas las modalidades de estudio.
34
Habilidades socioemocionales
Fe y Alegría ha optado trabajar la propuesta presentada por el GROP (Grupo de Investigación en
Orientación Psicopedagógica, por sus siglas en catalán) de la Universidad de Cataluña (citado en Bisquerra y Pérez, 2007) que considera cinco bloques y veintinueve habilidades emocionales. De ella,
se priorizan cuatro: conciencia emocional, regulación emocional, autonomía emocional y competencia social. Cada una de ellas aborda las diversas capacidades/habilidades que las personas deben
desarrollar o fortalecer para lograr un manejo adecuado de las habilidades socioemocionales, que nos
permitirán lograr estados de tranquilidad, equilibrio, bienestar, felicidad
Gráfico 8. Competencias emocionales
Fijar objetivos adaptativos.
Toma decisiones en diversas
situaciones.
Buscar ayuda y recursos.
Ciudadanía activa, cívica,
responsable, crítica y
comprometida.
Bienestar subjetivo.
Fluir.
IDA
LA V
RA
A
S P STAR
IA
E
NC IEN
LB
EM
SO
LA
CIÓ
CIA
RE
L
GU
CI A
Dominar las habilidades
sociales básicas.
Respeto por los demás.
Practicar la
comunicación
receptiva.
Practicar la
comunicación
expresiva.
Compartir emociones.
Comportamiento
prosocial y
cooperación.
Asertividad.
Prevención y solución
de conflictos.
Capacidad de gestionar
situaciones
emocionales.
N EM
COMPETEN
O CI O N A L
L
NA
IO
OC
CO
MP
ET
E
Y
E
CON
CIE
NC
IA
Toma de conciencia de las
propias emociones.
Dar nombre a las emociones.
Comprensión de las emociones
de los demás.
AU
TO
N O MÍA EM O CIO N AL
Tomar conciencia de la interacción entre emoción, cognición y
comportamiento.
Expresión emocional.
Regulación emocional.
Habilidades de afrontamiento.
Competencias para generar emociones positivas.
35
Tomar conciencia de
la interacción entre
emoción, cognición
y comportamiento.
Expresión
emocional.
Regulación
emocional.
Habilidades de
afrontamiento.
Competencias para
generar emociones
positivas.
Desarrollo de habilidades esenciales
Gráfico 9. Habilidades socioemocionales
HABILIDADES SOCIOMOCIONALES
Conciencia
emocional
Toma de conciencia
de las propias
emociones.
Dar nombre a las
emociones.
Regulación
emocional
Autonomía
emocional
Competencia
social
Dominar habilidades
sociales básicas.
Expresión emocional.
Autoestima.
Asertividad.
Regulación
emocional.
Automotivación.
Comportamiento
prosocial y
cooperación.
Actitud positiva.
Comprensión de las
emociones de los
demás.
Resiliencia.
Prevención y solución
de conflictos.
Empatía.
Desarrollo
Personal
Desarrollo
Social
ESCUELA-FAMILIA
A continuación, se presenta su respectiva descripción:
Conciencia emocional: Es la capacidad para tomar conciencia de las propias emociones y de las emociones de los demás, incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto determinado (Bisquerra y Pérez, 2007. p. 70).
• Toma de conciencia de las propias emociones: Es la capacidad para percibir con
precisión los propios sentimientos y emociones, identificarlos y etiquetarlos (Bisquerra y
Pérez, 2007. p. 70).
• Dar nombre a las propias emociones: Es la eficacia en el uso del vocabulario emocional adecuado y las expresiones disponibles en un contexto cultural determinado para
designar las emociones (Bisquerra y Pérez, 2007. p. 70).
• Comprensión de las emociones de los demás: Es la capacidad para percibir con precisión las emociones y perspectivas de los demás (Bisquerra y Pérez, 2007. p. 70).
36
Habilidades socioemocionales
Regulación emocional: Es la capacidad para manejar las emociones de forma adecuada
(Bisquerra y Pérez, 2007. p. 71).
• Regulación emocional: Los propios sentimientos y emociones deben ser regulados.
Esto incluye autocontrol de la impulsividad (ira, violencia, comportamientos de riesgo) y
tolerancia a la frustración para prevenir estados emocionales negativos (estrés, ansiedad,
depresión) entre otros aspectos (Bisquerra y Pérez, 2007. p. 71).
• Expresión emocional: Es la capacidad para expresar las emociones de forma apropiada
(Bisquerra y Pérez, 2007. p. 71).
Autonomía emocional: Según Bisquerra y Pérez (2007), comprende diversas características que se relacionan con la autogestión personal, significa (p.72):
• Autoestima: Tener una imagen positiva de uno mismo, estar satisfecho de sí mismo
mantener buenas relaciones consigo mismo
• Automotivación: Capacidad de auto motivarse e implicarse emocionalmente en actividades diversas de la vida personal, social, profesional, de tiempo libre, etc
• Actitud positiva: Capacidad para tener una actitud positiva, optimista, afrontar los retos
de la vida con ánimo, paciencia y fuerza
• Resiliencia para afrontar las situaciones adversas que la vida pueda deparar.
Competencia social: Según Bisquerra y Pérez (2007), es la capacidad para mantener
adecuadas relaciones interpersonales:
• Dominar habilidades sociales básicas: Escuchar, saludar, despedirse, dar las gracias,
pedir un favor, pedir disculpas, actitud dialogante, etc.
• Asertividad: Mantener un comportamiento equilibrado, entre la agresividad y la pasividad. Capacidad para defender los propios derechos, opiniones y sentimientos
• Comportamiento prosocial y cooperación: Capacidad para aguardar turno, compartir
en situaciones diádicas y de grupo, mantener actitudes de amabilidad y respeto a los
demás.
• Prevención y solución de conflicto: Capacidad para identificar, afrontar y resolver conflictos sociales y problemas interpersonales, aportando soluciones positivas e informadas
a los demás.
• Empatía: Según Golemán (1995), es la capacidad de reconocer y comprender los sentimientos o emociones de los demás y demostrar solidaridad, reconocimiento y respeto.
37
Desarrollo de habilidades esenciales
4.1.
Ejercicio 4: ¡Pienso en mis habilidades socioemocionales!
1) ¿Crees que has desarrollado tus habilidades socioemocionales? Explica por qué.
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
2) ¿Qué habilidades socioemocionales crees que te faltan fortalecer? ¿Cómo lo harías?
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
Ahora, una pregunta para responder:
¿De qué manera abordarías las habilidades socioemocionales en el desarrollo de tus experiencias de aprendizaje (proyectos de aprendizaje integrados, fichas de
autoaprendizaje, sesiones de aprendizaje, etc.)?
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
..............................................................................................................................................................
38
Habilidades socioemocionales
5. Estrategias
A continuación, se presentan estrategias, dinámicas o recomendaciones para abordar las habilidades
socioemocionales en la práctica pedagógica, reconociendo que, tanto directivos como docentes, son
actores claves en el desarrollo de estas habilidades. Es importante un buen diagnóstico de esta dimensión socioemocional en cada una de las IIEE, identificando los factores estresores en el trabajo docente, las características de los docentes con alto nivel de habilidades socioemocionales, cómo está el clima laboral y si favorece el bienestar y desarrollo de las habilidades socioemocionales de las personas.
5.1.
En el trabajo docente
En este punto, se presentan diversas acciones que el docente debe considerar desde el momento que
el niño llega a la escuela hasta el momento que se retira.
El docente debe ser el primero en llegar a la escuela y demostrar, en todo momento, una actitud empática.
b) Observar la llegada de los estudiantes a la escuela: tomar atención a su caminar, la expresión
de su rostro, el tono de su voz, entre otros (tener en cuenta que estas acciones permitirán tener
elementos que ayuden a identificar el estado emocional de los estudiantes).
c) Dar la bienvenida a los estudiantes y expresarles muestras de afecto y empatía.
d) Preguntar al estudiante cómo se siente. Para ello, mostrar figuras de rostros que expresen las
diferentes emociones que existen y preguntar con cuál de esos rostros se identifica. En todo
momento, demostrar una actitud empática, de confianza y afectuosa. Después de haber identificado el estado de ánimo del estudiante, indagar sobre los motivos que ocasionan dicho
estado.
e) Brindar mensajes de calma, confianza y/o de ánimo a cada estudiante para comenzar el día
en la escuela. Antes de iniciar las actividades, considerar algunos juegos que los motiven y
animen.
f) Registrar las experiencias en un cuaderno-diario donde se anotará la situación emocional de
cada estudiante: diversas emociones (anotar diversas emociones que llaman la atención) y situaciones personales (violencia familiar o de parte de compañeros o compañeras, separación
de padres, enfermedad de algún miembro de la familia, discriminación, etc.).
a)
5.2.
Dinámicas
Se presentan algunas dinámicas que se pueden trabajar en el aula. Se recomienda contextualizarlas,
de acuerdo a las características del público objetivo sin perder el objetivo principal vinculado al desarrollo de las habilidades socioemocionales.
39
Desarrollo de habilidades esenciales
5.2.1. Nivel inicial
EL NIDO
Objetivo: Favorecer la concentración y conciencia sensorial.
Materiales: Canicas.
Indicaciones:
• Acondicionar un ambiente adecuado para que los niños puedan estar tranquilos. Puede ser el aula de clase, pasillo o el patio.
• Indicar a los niños que formen un círculo.
• Que los niños formen con sus manos un cuenco (como la forma de un nido) y que
tomen atención a la forma de sus manos.
• Colocar una canica dentro de las manos de los niños y decirles que se imaginen que
es el huevo de un pajarito.
• Pedirles a los niños que sientan su peso, forma, qué les produce tenerlo en sus manos,
qué sienten.
• Indicarles que lleven lentamente el huevo sin que se caiga (que lo cuiden) hasta un
lugar donde todos deben depositarlo.
• Luego, para terminar la actividad, se les pide que respiren 3 veces profundamente.
Arguís, Bolsas, Hernández y Salvador (2012)
LA CARICIA
Objetivo: Favorecer la conciencia sensorial y la concentración.
Indicaciones:
• Acondicionar un ambiente adecuado para que los niños puedan estar tranquilos. Puede ser el aula de clase, pasillo o el patio.
• Indicar a los niños que formen un círculo.
• Que los niños observen sus manos, que junten sus palmas con toda la fuerza que
pueden hacerlo y soltarlas, hacer esta operación varias veces.
• Invitar a los niños que cierren y abran sus puños suavemente, tomando atención cómo
la mano se estira y cómo al cerrar las uñas tocan su piel levemente.
• Pedir que estiren una mano y con los dedos recorrer lentamente todo su brazo (de la
mano hacia el hombro), tomando atención las sensaciones que se producen. También
se puede pedir que recorran la palma de la mano con el dedo índice. Cuando terminen con ese brazo comenzar con el otro.
• Luego, para terminar la actividad, se les pide que respiren profundamente 3 veces.
Arguís, Bolsas, Hernández y Salvador (2012)
40
Habilidades socioemocionales
5.2.2. Nivel inicial y primario
DISFRUTAR DE UN DÍA DE PRIMAVERA
Objetivo: Mejorar la concentración de los niños, que logren disfrutar los momentos que
viven en lo cotidiano y apreciar los pequeños detalles.
Indicaciones:
• Se puede aprovechar una mañana soleada o, también, el docente ve el momento
adecuado para aprovechar y salir al patio.
• Los estudiantes se sientan en círculo y se les indica que se relajen y se dispongan a
sentir y vivir intensamente poniendo atención con todos los sentidos, al medio que les
rodea.
• Luego se ponen en posición dorsal (tumbados) con los ojos cerrados por unos minutos
(el profesor decide el tiempo adecuado)
• Poco a poco se les pide que se incorporen y expresen lo que ha sentido.
• La vista: los colores, las formas, etc.
• El tacto: la fragilidad o dureza de los objetos o elementos que estuvieron en contacto
con nuestro cuerpo (suelo, aire, agua, etc.)
• El olfato: los diversos aromas percibidos.
• El oído: los sonidos percibidos, de dónde provenía, quiénes los producían, etc.
Arguís, Bolsas, Hernández y Salvador (2012)
5.2.3. Nivel primario
LA SILLA DE EXPRESIONES DE ÁNIMO Y AFECTO
Objetivo: Contribuir a mejorar el estado emocional del niño.
Materiales: Silla.
Indicaciones:
• Si en el aula de clase el docente observa que un niño en algún momento se siente mal
emocionalmente, lo invita a sentarse en una silla y le pide que mencione el nombre
de un amigo.
• El amigo nombrado se acerca al niño que se encuentra sentado en la silla y comienza
a decirle expresiones de ánimo, afecto, alegría, confianza, etc.
41
Desarrollo de habilidades esenciales
LA BURBUJA
Objetivo: Describir qué es ansiedad y qué es miedo. Construir de manera simbólica habilidades que favorezcan la autoestima y la percepción del propio control.
Materiales: Lápiz, plumones, colores, hojas blancas o de colores, temperas, etc.
Indicaciones:
• Acondicionar un espacio adecuado amplio donde los niños puedan sentirse seguros
y tranquilos.
• Pedir a los niños que dibujen una silueta personal que exprese su emoción o emociones. Para ello, se les facilita los materiales indicados.
• Luego, pedirles que tomen sus dibujos, cierren los ojos y comiencen a imaginar que
todo su cuerpo está rodeado por unas burbujas.
• Indicarles que la burbuja les rodea solo a ellos (rodea solo a una persona).
• Dejar que los niños se tomen un breve tiempo para imaginar bien la burbuja y, luego,
realizar las siguientes preguntas:
¿Cuál es el color de tu burbuja?
Describe el color: ¿es uno o son varios?
¿Brilla o es opaca?
¿De qué crees que está hecha la burbuja?
¿Se encuentra en movimiento o esta quieta?
Nota: Es posible añadir más preguntas.
• Indicar a los niños que en su mente imaginen una burbuja de un material ligero y frágil (como las burbujas de jabón), que les rodea todo el cuerpo y que es muy valiosa.
• Luego, indicarles que abran los ojos lentamente y dibujen la burbuja alrededor de
su silueta de las emociones. Es necesario brindarles unos minutos para que pinten o
decoren sus burbujas.
• En este momento, el o la docente compartirá la siguiente frase (considerar que puede adaptar el lenguaje de acuerdo a la edad de los estudiantes): Imagínate que esta
burbuja es el espacio donde vives, el espacio que rodea tu cuerpo y protege tus emociones y sentimientos de todo lo que ocurre afuera y afecta a tu persona (cuerpo, sentimientos y pensamientos). Afuera ocurren muchas cosas que te producen emociones
positivas o negativas. Tú no puedes controlar si ocurren o no.
• Se pregunta a todo el grupo: ¿Qué puede lastimar la burbuja?
• Se anota en la pizarra las respuestas (enfermedad, insultos, golpes, etc.): La burbuja
se rompe con palabras o acciones que hacen daño al cuerpo o a las emociones, con
acciones que lastiman o que hacen sentir incomodidad y que se notan dentro del
cuerpo…
Tener en cuenta que, si no hay respuestas que respondan a la pregunta, se puede proponer ideas acerca de lo que es ansiedad o miedo
42
Habilidades socioemocionales
5.2.4. Nivel primario y secundario
LA MEDIA SONRISA (nivel primario y secundario)
Objetivo: Generar pausas de consciencia y alegría en la vida cotidiana.
Indicaciones:
• Los docentes pueden desarrollar este ejercicio en cualquier momento que ellos
consideren pertinente, incluso, pueden interrumpir su clase para realizarlo y después
continuar con el desarrollo de la misma.
• Se indica a los estudiantes que se concentren en su respiración.
• Se les invita a expresar una leve sonrisa mientras inspiran y espiran el aire lentamente durante tres veces.
• En este momento el docente puede expresarles reflexiones o frases de alegría, ánimo, disfrute, etc.
• Esta actividad lo puede realizar en cualquier momento de sus actividades diarias, si
así lo requieren.
Arguís, Bolsas, Hernández y Salvador (2012, p.77-78
43
Desarrollo de habilidades esenciales
LA CAJITA DE LAS EMOCIONES
Adaptación de la caja de los sentimientos, material para trabajar con niños, niñas y adolescentes que participarán en procesos de justicia (Castañer A. y Griesbach M., 2016).
Materiales: Caja (cada estudiante puede armar su caja o llevar una caja reciclada); plumones, papel lustre de color, crayolas, colores, figuras, tintes naturales, o material reciclado que permita decorar la caja; figuras que expresen diversas emociones (enojo, tristeza,
alegría, etc.), frases que ayuden a expresar la emoción (me siento…, deseo…, a veces
quiero…), tijeras.
Indicaciones:
• Acondicionar un espacio donde se colocarán las cajitas de emociones, cada caja es
personal y privada para cada estudiante, nadie puede abrirla, salvo el dueño o la dueña
de la caja. Esta indicación permitirá que en la caja se guarde cualquier tipo de emoción
que desee colocar su dueño o la dueña. Es importante que el docente asegure que esta
indicación se respete y se cumpla.
• Los y las estudiantes decoran la caja con los materiales que tienen a su disposición.
• Los materiales serán colocados en un espacio al alcance de los estudiantes. Prever que
no falten.
• Se indica a los y las estudiantes que pueden utilizar la caja para expresar, a través de los
materiales, la emoción que vienen sintiendo, es decir, pueden escribirlo, dibujarlo, etc.
• La caja estará al alcance de los y las estudiantes para que puedan utilizarla en el momento que lo requieran. Esto con la finalidad de colocar una nueva emoción o quitar
algunas emociones que ya estaban dentro de la caja.
• En este espacio el docente puede abordar algún tema sobre las emociones, permitiendo
que el estudiante vaya conociendo con mayor profundidad las emociones que siente.
También puede colocar un video corto un caso práctico.
NOTA: El o la docente tiene que prever el espacio adecuado para que el estudiante pueda utilizar su cajita con la privacidad y tranquilidad que requiera.
5.2.5. Nivel secundario y adulto
•
Ejercicios de gimnasia cerebral
Según Dennison (Romero, Cueva y Barboza, 2014), «la gimnasia cerebral está basada en ejercicios
que ayudan a modificar los sentimientos, los pensamientos, la impresión que se tiene de las cosas y de
la vida misma, dando nuevas formas de ver las cosas y soluciones». A continuación, se presentan dos
ejercicios: El «grito de la alegría» y la «araña venenosa».
44
Habilidades socioemocionales
EL GRITO DE LA ALEGRÍA
Objetivos: Activar el sistema nervioso (en especial, el auditivo), permitir que las emociones fluyan, disminuir el estrés.
Indicaciones:
• Invitar a los estudiantes que abran la boca todo lo que puedan y griten muy fuerte durante un minuto ¡AAAHHH!
• Tener en cuenta el espacio. Que sea un lugar abierto donde no interrumpa otros ambientes de trabajo.
Ibarra (1983)
EL SEMÁFORO DE LAS EMOCIONES
Gráfico 10. Semáforo de las emociones
ALTO: Esta afirmación es falsa
ALERTA: Esta afirmación puede ser verdadera o falsa
ADELANTE: Esta afirmación es verdadera
Objetivos: Aclarar dudas y certezas sobre lo que se conoce de las emociones.
Materiales: Pueden variar dependiendo de la metodología del taller. Puede ser que la tabla donde se encuentran los criterios de las emociones se trabaje utilizando un proyector,
con fotocopias, etc.
Indicaciones:
• Cada participante responde a cada una de las afirmaciones que se presentan en el
semáforo. Para esta actividad, se recomienda brindar un tiempo prudente para que desarrollen sus respuestas.
• Luego, regresan al grupo principal y se proyecta el semáforo para que todos en conjunto puedan ir respondiendo cada una de las afirmaciones. En este espacio es importante
la escucha entre todos, el respeto de las opiniones, contrastar sus respuestas, reflexionar,
analizar, argumentar y llegar a los acuerdos y consensos.
• Finalmente, recoger conclusiones, sugerencias, ideas claves, dudas que aún quedan y,
si existen estas dudas, tomar acuerdos para aclararlas.
45
Desarrollo de habilidades esenciales
Cuadro 2. Criterios para identificar emociones
N.º
CRITERIO
1
Las emociones se expresan a
través de nuestro cuerpo, pensamiento y acciones.
2
Hay emociones que es mejor
ocultar, ya que son signos de
debilidad.
3
Existen emociones agradables
y desagradables.
4
Las emociones limitan la toma
de decisiones.
5
Las emociones se activan frente a determinados estímulos
del entorno.
6
Las emociones están presentes
en todas las acciones que realizamos.
7
Las personas podemos evitar
sentir ciertas emociones.
8
Existen emociones buenas y
malas.
9
Las emociones repercuten en
nuestra atención, memoria y
razonamiento.
10
Todas las emociones son adaptativas.
11
Es esencial evitar emociones
desagradables para el propio
bienestar.
12
Frente a una misma situación,
las personas pueden sentir
emociones diversas.
ESTA AFIRMACIÓN ES
FALSA
ESTA AFIRMACIÓN
PUEDE SER VERDADERA
O FALSA
ESTA AFIRMACIÓN ES
VERDADERA
Fuente: Ministerio de Educación de Chile, (2020). Expresar y regular emociones Centro de perfeccionamiento, experimentación e investigaciones pedagógicas.
46
Habilidades socioemocionales
•
Otros
Se recomienda visitar las siguientes direcciones, donde se pueden encontrar diversas estrategias y herramientas para desarrollar las habilidades socioemocionales en el aula:
Actividades para desarrollar habilidades socioemocionales https://www.curriculumnacional.
cl/estudiantes/Educacion-General/Artes-visuales/Artes-Visuales-1-basico/222796:Actividades-para-desarrollar-habilidades-socioemocionales
b) Cartilla para promover la autorregulación de emociones https://repositorio.perueduca.pe/docentes/orientaciones/planificacion/inicial/05.%20CARTILLA%20PARA%20PROMOVER%20
LA%20AUTORREGULACI%C3%93N%20DE%20EMOCIONES.pdf
c) Claves para el bienestar. Bitácora para el Autocuidado Docente https://bibliotecadigital.mineduc.cl/handle/20.500.12365/14519
d) Guía para trabajar las emociones en el aula http://villadeguadarrama.com/wp-content/
uploads/Guia_emociones.pdf
e) Aprendizajes claves para la educación integral https://www.planyprogramasdestudio.sep.gob.
mx/descargables/EDUCACION_SOCIOEMOCIONAL.pdf
a)
6. Conclusiones
•
•
•
•
•
Brindar seguridad y confianza a los estudiantes permite generar un adecuado clima emocional
en el aula.
La emoción juega un rol fundamental en el proceso de aprendizaje, porque permite al estudiante asimilar y recordar las experiencias vividas, ya sea de satisfacción o desagrado.
Las habilidades socioemocionales deben abordarse de manera transversal en las diversas experiencias de aprendizaje que los docentes desarrollen en el aula.
La sociedad necesita de ciudadanos íntegros que apuesten por el cambio y la transformación
social. Por tal motivo, la escuela tiene el compromiso de brindar una formación integral donde
se atienda lo cognitivo y emocional en los procesos de aprendizaje.
Los y las docentes juegan un rol importante en la atención de las emociones del estudiantado.
Por tanto, deben observar o atender sus actitudes para identificar situaciones emocionales que
puedan estar afectando su aprendizaje.
47
CAPÍTULO 2:
Leer y Escribir
Consuelo Maribel Córdova Sánchez
Pedagoga Territorial del Norte Centro
Leer y Escribir
Sin lugar a dudas, entre las habilidades esenciales destacan dos, las cuales sirven de base para muchas
acciones de la vida diaria que contribuyen al desarrollo tanto personal como social: leer y escribir.
La alfabetización fue reconocida como derecho humano hace más de 50 años en la Carta Universal de
los DDHH, ya que el saber leer y escribir son habilidades consideradas como instrumentos de comunicación, de aprendizaje, de participación en la vida social, y de autonomía, debido a que han elevado
la capacidad potencial del desarrollo humano y económico de las sociedades.
Estas habilidades son las dos caras de una misma moneda. Si se aprende una, se aprende también la
otra. Sin embargo, cada una requiere esfuerzos diferentes y ambas se desarrollan en una progresión de
niveles (de lo básico a lo complejo). Evidentemente, a mayor perfeccionamiento de las habilidades,
las posibilidades de desarrollo también mejoran. Además, como toda habilidad, pueden seguir progresando a lo largo de la vida.
Es porque- , desde que nació la escuela pública, uno de sus principales objetivos fue enseñar a leer y
escribir. Aún hoy es uno de los desafíos más importantes. Lograr en la escuela altos desempeños en
estas habilidades es dotar a los estudiantes de un futuro promisorio con mejores posibilidades de lograr
sus anhelos y metas. ¡Eso es lo que se quiere en Fe y Alegría!
1. Parte 1 «Leer»
1.1.
Definición: ¿Qué implica leer?
De la competencia lingüística, se desprenden diversas dimensiones: hablar-escuchar, leer-escribir.
Poniendo énfasis en la dimensión de lectura, en ella se habla de comprender y hacer uso de distintos
textos con intenciones diversas de comunicación (Sarramona, 2004; citado en Escamilla, 2008).
Saber leer no solo implica decodificar un conjunto de grafías y realizar una buena pronunciación,
sino que básicamente se trata también de comprender aquello que se lee; es decir, de ser capaz de
interpretar lo que aporta el texto y reconstruir el significado global del mismo. Esto implica identificar
la información principal del texto.
Para asegurar la comprensión de un texto es necesario que el lector ejerza un rol activo en el procesamiento del mismo. De igual forma, es necesario tener un objetivo para leer: relajarse, disfrutar,
buscar una información puntual, informarse sobre un hecho determinado, etc. Ello quiere decir que
la interpretación que se hace del texto leído dependerá de los objetivos de la lectura. Por un lado, la
comprensión lectora es definida como «la capacidad de un individuo de captar, lo más objetivamente posible, lo que un autor ha querido transmitir a través de un texto escrito» (Jiménez, 2014, p.49).
Sin embargo, por otro lado, el significado del texto no es una réplica exacta de las intenciones de su
autor, sino que depende de las ideas previas del lector y de sus objetivos de lectura. Para Solé (1988),
la comprensión lectora involucra, aparte de relacionar el conocimiento nuevo con el ya obtenido, un
proceso de predicción e inferencia permanente que se basa en la información que aporta el texto a las
vivencias propias de la persona.
49
Desarrollo de habilidades esenciales
En el Currículo Nacional, se considera que la competencia de lectura «…supone para el estudiante un
proceso activo de construcción del sentido, ya que el estudiante no solo decodifica o comprende la
información explícita de los textos que lee, sino que es capaz de interpretarlos y establecer una posición sobre ellos…» (Ministerio de Educación, 2016, p. 69).
Es indudable que la lectura es uno de los aprendizajes más importantes, indiscutidos e indiscutibles,
que proporciona la escuela (Cassany, 2013). Promueve en el lector capacidades de orden superior:
reflexión, crítica, conciencia de los procesos de pensamiento propios y ajenos. La lectura es un importante instrumento de aprendizaje, porque leyendo se aprende cualquier disciplina.
La competencia lectora implica un proceso de interrogación, participación y actualización por parte
de un lector activo para encontrar significado al texto. Esta búsqueda y construcción de significado
implica que el lector efectúe una serie de operaciones cognitivas (abstracción, análisis, síntesis, inferencia, predicción, comparación), en las que pone en juego conocimientos, intereses y estrategias. De
esta forma, la lectura se torna en una interacción entre lector, texto y contexto (Castillo, et al., 2007).
LECTOR + TEXTO + CONTEXTO = COMPRENSIÓN LECTORA
En resumen, leer implica una acción intelectual de alto grado de complejidad, en la que el lector
elabora un significado del texto. Según Solé (2001, p.21), «enseñar a leer no es absolutamente fácil.
La lectura es un proceso complejo. Requiere una intervención antes, durante y después. Y también
plantearse la relación existente entre leer, comprender y aprender».
De allí se comprende que no sea fácil conseguir los logros satisfactorios en el desempeño de comprensión lectora. No es suficiente leer de vez en cuando un texto, menos aún si son textos breves y muy
sencillos; se trata de leer continuamente textos de diversos tipos, de distintos grados de complejidad,
con actividades que orienten a los estudiantes a sacar todo lo que el texto ofrece de manera explícita
e implícita. Es por eso que cada docente de las distintas áreas curriculares debe comprometerse en
este propósito.
Gráfico 11. Comprensión lectora
COMPRENSIÓN LECTORA
La lectura es fundamental
en el desarrollo de
habilidades y competencias.
La capacidad de
observación, atención,
concentración, análisis,
reflexión, la crítica, la
conciencia de los
procesos de pensamiento
propios y ajenos.
Es ser capaz de dialogar
críticamente con el texto.
es comprender
LEER
desarrolla
Permite tomar una postura frente
al texto para valorarlo e integrarlo
en el mundo mental propio.
La práctica de la lectura
50
Leer y Escribir
1.2.
Importancia de la comprensión lectora
Leer contribuye al desarrollo de la imaginación y la creatividad, además de estimular la reflexión
crítica sobre un determinado tema o asunto. Es a partir del análisis de una lectura que se enriquece
el vocabulario, al igual que la expresión oral y escrita. La lectura implica la participación activa de la
mente, genera un conjunto creciente de conocimientos, habilidades y estrategias que los seres humanos construyen a lo largo de su vida en diferentes contextos, mediante la interacción con sus pares y
la sociedad en general.
El Instituto Nacional de Evaluación para la Educación - INEE (2004) menciona que «un buen nivel en
lectura y matemáticas es un requisito indispensable para el aprendizaje del resto de las materias que se
enseñan en la escuela…» (Citado en Lepe y Lima, 2014 p. 17). De acuerdo con lo que expone el INEE,
la lectura permite que el estudiante aprenda, resultando ser una herramienta esencial en la formación
del individuo.
Se debe resaltar a los estudiantes la importancia de la lectura. Es necesario que comprendan que la lectura es útil para la vida cotidiana, ya que hay que saber leer para buscar un número de teléfono, consultar las características de los productos de un supermercado, orientarse con el mapa de una ciudad
o región, consultar un periódico, una revista, un diccionario o una página web, buscar información en
Internet. En definitiva, hay que saber leer para desenvolverse en la vida diaria.
La lectura es el camino hacia el conocimiento y la libertad. Debido a la importancia que tienen las
habilidades lectoras para el desarrollo de todas las actividades escolares, para el éxito escolar y para
el éxito en la vida adulta, todos los docentes deben orientar sus esfuerzos al desarrollo de la lectura
en sus respectivas áreas, y en todos y cada uno de los niveles de educación básica. La lectura impregna todo el currículo. Tradicionalmente, muchos docentes tendían a asociar la lectura con el área de
Comunicación, pero el desarrollo de la capacidad lectora y del hábito lector trasciende la misma y
necesita pasar a ser un objetivo de referencia tanto del conjunto de las áreas, como de todo el cuerpo
docente, de las familias y del contexto sociocultural donde se asienta la institución educativa. La lectura deberá ser trabajada desde todas y cada una de las áreas.
1.3.
Enfoques para abordar el aprendizaje de la comprensión lectora
Para Cassany (2013, p.25), existen tres enfoques didácticos de la lectura: lingüístico, psicolingüístico
y sociocultural.
1.3.1. Enfoque lingüístico
De acuerdo con Cassany (2013), el enfoque lingüístico de la lectura es entendido como una operación
gramatical y léxica. Desde esta perspectiva, se puede decir que el lector necesita solamente conocer
las palabras, sus formas y significados, según el diccionario y las reglas que las rigen (fonología, morfología, sintaxis y semántica) para acceder a la información explícita del texto.
Este enfoque apoya el proceso denominado, también por Cassany (2013), como «leer las líneas», que
significa el reconocimiento de información explícita, obtenida, generalmente, en el primer encuentro
con el texto. Si bien es un desempeño básico, no por eso es menos importante. Cualquier lector debe
aprender a identificar información explícita en el texto, así como todos los signos que el lenguaje nos
51
Desarrollo de habilidades esenciales
ofrece: tipos de palabras, sustantivos, adjetivos, verbos, signos de interrogación, exclamación, puntos
suspensivos, paréntesis, etc. Toda la información gráfica tiene sentido, por ejemplo, cuando se trata de
textos con imágenes.
1.3.2. Enfoque psicolingüístico
Desde este enfoque, la lectura según Cassany (2013) se concibe como una construcción de significados, resultantes de la interacción entre el lector y el texto. Alude al hecho de poner en movimiento,
procesos cognitivos (inferencias, presuposiciones, dobles sentidos) para construir múltiples sentidos.
Leer no solo requiere descodificar el significado explícito, también exige aportar los sentidos que el
texto presupone, pero no detalla, no dice. Esto indica que el lector debe recuperar implícitos para
construir el sentido global del texto. A este proceso, Cassany lo denomina «leer entre líneas».
En esta concepción de lectura, Avendaño (2016) plantea que el significado del texto no reside solamente en las palabras, frases, oraciones, conectores, preposiciones, conjunciones, pronombres, etc.
No es único y estable, puesto que está en la mente del lector, quien lo elabora de acuerdo con sus
saberes previos, experiencias de vida, modos de pensar y sentir, así como sus contextos sociales y
culturales. Por ello, el significado de un texto varía de un lector a otro. Cada lector entiende un texto
de manera diferente a como lo entiende otro u otros. Además, el mismo lector obtiene significados
distintos de un mismo texto, si lo lee en épocas distintas o circunstancias particulares de su vida.
1.3.3. Enfoque sociocultural
Esta concepción de lectura reconoce las dos anteriores, pero enfatiza otros aspectos olvidados: el
significado de los vocablos, expresiones, frases, oraciones y los saberes previos que aportan el autor
y el lector. De acuerdo con Cassany (2013), el texto no surge de la nada, siempre emerge de otros,
de los contextos personales y socioculturales de quien lo crea, de su visión de mundo, de sus propias
perspectivas, de sus ideologías, creencias y sentimientos.
Según Cassany (2013, p. 38) indica que, para el enfoque sociocultural, «leer no solamente es un proceso psicobiológico tratado con unidades lingüísticas y capacidades mentales; es, además, una práctica
cultural inmersa en una sociedad particular poseedora de una tradición, una historia, unas costumbres y unas formas de comunicación peculiares. Por tanto, leer exige conocer esas características de
la comunidad en donde se gesta el texto; no es suficiente con descodificar los registros lingüísticos
o realizar inferencias, es necesario, entre otras acciones, identificar los contextos del autor: dónde y
cuándo nació, cuál es su formación académica, a qué cultura pertenece, cuál es su ideología política,
filosófica, religiosa, cómo valora la sociedad al autor.
1.3.4. Enfoque comunicativo
Desde hace algunos años, en el ámbito pedagógico, se ha enfatizado en un enfoque comunicativo en
la enseñanza y aprendizaje de la lengua. Todos los estudiantes, al pasar por la escuela, deben aprender
a manejar su lengua materna e inclusive otras. Tradicionalmente, el enfoque que se aplicaba era el
gramatical; es decir, que con el aprendizaje de la gramática se esperaba que los estudiantes llegaran a
un buen dominio oral y escrito de la lengua. Sin embargo, años de experiencia demostraron que acumular conocimientos de las distintas ramas de la lingüística no garantiza un buen manejo del lenguaje.
52
Leer y Escribir
La pedagogía fue reflexionando sobre la importancia del aprendizaje significativo, así como del contextualizado, lo cual contribuyó a concebir el aprendizaje de la lengua desde un enfoque comunicativo. Finalmente, el lenguaje es un sistema que se usa para la comunicación, para desarrollar la
capacidad del ser humano de expresarse, para comunicar sus pensamientos y sentimientos en interacciones con otros y con uno mismo. Esto cambió el foco de la pedagogía del lenguaje para ubicarla
en situaciones reales de comunicación, valorando las formas de expresión de las comunidades y las
propias de cada persona. Así también, se extendió a la expresión oral, a la lectura y a la escritura que,
sin dejar de conocer y reflexionar los conocimientos de la lengua, enfatiza más en su uso y su capacidad de comunicar.
El enfoque comunicativo reconoce que la lectura tiene una dimensión sociocultural y que es un medio
importante de comunicación entre las personas. Por ello, se le considera una práctica sociocultural en
la que las personas se comunican a través de diversos textos escritos, de acuerdo con sus necesidades,
intereses y expectativas, ya sea en el ámbito personal como en los espacios sociales.
Todo lector debe llegar a «juzgar y enjuiciar los argumentos y recursos textuales no solamente a partir
de su conocimiento, sino también desde el contexto sociocultural en el que fue escrito dicho texto o el
contexto al que se hace referencia en él» (Minedu, 2015, p. 45). Esta dimensión del comportamiento
lector es particularmente importante desde una visión intercultural en la educación rural, pues los
estudiantes, que pertenecen a pueblos costeños, serranos y amazónicos, se verán constantemente en
la situación de leer textos provenientes de otras culturas, a los cuales deben acercarse con una actitud
de comprensión, valoración y aprendizaje.
53
54
Realizar inferencias
Formular hipótesis
Conocimientos previos
Desarrolla habilidades
cognitivas
Construye sentido
global del texto
Concepción de leer
entre líneas
Construcción
de significados
Lingüístico
Sociocultural
Enfoques de
lectura
Psicolingüística
Gráfico 12. Enfoques de lectura
Leer detrás
de las líneas
Sentimientos
Creencias
Ideologías
Visión del Mundo
Leer las líneas
Socioculturales
Personales
Conocer las características
personales y socioculturales
del autor
El texto surge
del contexto
Una práctica
cultural
El significado del texto
es la suma del todo
Relacionarlo con palabras
anteriores y posteriores
Recuperar el valor semántico
de cada palabra
Desarrollo de habilidades esenciales
Leer y Escribir
Desde lo que se conoce como «lectura crítica», estos tres enfoques deben estar presentes en todo proceso de lectura, ya que convergen para hacer una buena interpretación o comprensión lectora.
1.4.
Niveles de comprensión lectora
Teniendo en cuenta la comprensión como un proceso de interacción entre el texto y el lector, Strang
(1965), Jenkinson (1976) y Smith (1989), citados por Gordillo y Flórez (2009), describen tres niveles
de comprensión:
Gráfico 13. Tres niveles de comprensión
Literal
Inferencial
Crítico
Recuperar información
Interpretar el texto
Reflexionar y valorar
NIVEL LITERAL
Explícita
NIVEL INFERENCIAL
Implícita
NIVEL CRITERIAL
Implícita y relaciona
con otras
Habilidades
1. Reconocer
2. Recordar
3. Secuenciar
1. Inferir
2. Comparar/contrastar
3. Clasificar
4. Indicar causas-efectos
5. Predecir/estimar
6. Interpretar/explicar
7. Resumir/sintetizar
8. Conclusiones
Habilidades de evaluar
1. Juzgar
2. Criticar
3. Opinar
Los niveles de la comprensión son procesos del pensamiento que se ponen de manifiesto en la lectura; se evidencian cuando el lector hace usos de experiencias y conocimientos previos.
1.4.1. Nivel de comprensión literal
Es el nivel más básico de comprensión lectora. En este nivel, el lector capta lo que el texto dice sin
una intervención muy activa de la estructura cognoscitiva e intelectual de su parte. Corresponde a una
reconstrucción del texto o al reconocimiento de la estructura base del texto.
No debe considerarse solo como una actividad mecánica, ya que sí es importante para la comprensión
del texto. Un buen lector supera este nivel de comprensión.
De acuerdo con lo que señala el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación-ICFES
(2012), entidad encargada de evaluar la calidad de la educación en Colombia, en el componente de
lectura crítica de las pruebas genéricas se consideran dos niveles de comprensión literal:
55
Desarrollo de habilidades esenciales
a) Lectura literal en un nivel primario (nivel 1): Se centra en reconocer las frases y las palabras clave
del texto, al igual que las ideas e información que están explícitamente expuestas en él. El lector lo
hace simplemente por reconocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento consiste en la localización e identificación de los elementos del texto, que pueden ser de los siguientes tipos:
•
•
•
•
De ideas principales explícitas de cada párrafo.
De secuencias: identifica el orden de las acciones.
Por comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos.
De causa o efecto: identifica razones explícitas de ciertos sucesos o acciones.
b) Lectura literal en profundidad (nivel 2): En este nivel, el lector efectúa una lectura más profunda,
ahondando en la comprensión del texto, reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal.
1.4.2. Nivel de comprensión inferencial
Este nivel se caracteriza por escudriñar y dar cuenta de la red de relaciones y asociaciones de significados que permiten al lector leer entre líneas, presuponer y deducir lo implícito; en otras palabas,
busca relaciones que van más allá de lo leído, explica el texto más ampliamente, agrega informaciones
y experiencias anteriores, relaciona lo leído, los conocimientos previos, formula hipótesis y nuevas
ideas. La meta del nivel inferencial es la elaboración de conclusiones.
En un texto no está todo explícito. Hay una enorme cantidad de implícitos que el lector puede reponer
mediante la actividad inferencial. El ICFES (2012), en el componente de lectura crítica de las pruebas
genéricas, incluye las siguientes operaciones:
•
•
•
•
•
•
Inferir detalles adicionales que, según las hipótesis del lector, pudieron haberse incluido en el
texto para hacerlo más informativo, interesante y convincente.
Inferir explícitamente ideas principales.
Inferir secuencias sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado
de otra manera.
Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones o caracteres y
sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones.
Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no.
Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un texto.
El nivel inferencial favorece la relación con otros campos del saber y la integración de nuevos conocimientos en un todo. La meta es la elaboración de conclusiones. Este nivel de comprensión lectora
requiere de un grado de abstracción que debemos ayudar a desarrollar en los estudiantes.
1.4.3. Nivel de comprensión crítica
Para el (ICFES, 2012), a este nivel de comprensión lectora se le considera el más elaborado, debido a
que, en él, el lector es capaz de emitir juicios sobre el texto leído, aceptarlo o rechazarlo, pero con
argumentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo, donde interviene la formación del lector, su
criterio y conocimientos de lo leído. Dichos juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad; además, pueden ser de estos tipos:
56
Leer y Escribir
•
•
•
•
De realidad o fantasía: diferenciar lo que es real de la fantasía en el texto.
De adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de información y evalúa la confiabilidad de lo leído.
De apropiación: requiere de evaluación relativa para reconocer las diferentes partes del texto,
integrarlas y así asimilarlo.
De rechazo o aceptación: de acuerdo con el código moral y del sistema de valores del lector,
se aceptan o rechazan las afirmaciones del texto.
Gráfico 14. Niveles de comprensión de un texto
A
B
Niveles de comprensión
de un texto
C
Puede
ser
mmm
Comprensión
inferencial
Comprensión
literal
Es el reconocimiento
de todo aquello que
está explícito en el
texto.
A
1.5.
Es presumir,
elaborar hipótesis,
inferir todo aquello
que no está
explícito en el
texto.
?
¿
Comprensión
crítica
Es la valoración del
texto a partir del
juicio crítico propio
del lector.
Habilidades de comprensión lectora
Como venimos reflexionando, la comprensión lectora es una actividad estructurada que implica un
conjunto de procesos cognitivos que se desarrollan poco a poco con la experiencia de leer permanentemente. El aprendizaje y el desarrollo de la lectura comprensiva es un proceso continuo y gradual que
no se restringe a los primeros años de escolaridad, sino que continúa a lo largo de la vida.
Una de las tareas principales de la escuela es formar lectores competentes para enfrentarse a cualquier
tipo de texto. Para lograrlo es pertinente que el proceso de enseñanza sea intencionado, de allí que
es importante que todos los docentes conozcan las habilidades y destrezas que están implícitas en la
comprensión lectora. Para trabajar con los estudiantes el análisis de un texto antes de iniciar la lectura,
se debe realizar una mirada rápida al texto, siguiendo los siguientes pasos:
57
Desarrollo de habilidades esenciales
Leer el título o subtítulos, según sea el caso.
Relacionar las imágenes en caso las hubiera con el título del texto.
Identificar algunas palabras clave para determinar el tema.
A medida que se va realizando la lectura, utilizar la estrategia del subrayado para destacar lo
más relevante y escribir notas al margen, sintetizando (armando) la idea principal.
5) Volver a leer el texto, con especial cuidado en aquellos párrafos que se considera que requieren mayor atención, e identificar las ideas principales y secundarias.
6) Usar colores distintos.
1)
2)
3)
4)
Este un ejemplo en el que se identifican el tema y las principales ideas de un texto:
¿Cómo puedo aumentar mi autoestima?
Muchas personas se preguntan si hay alguna manera de mejorar su propia autoestima.
Obviamente, no existe ninguna poción mágica, sino que debemos tomar conciencia de
que solo cada persona puede mejorar en este sentido a base de constancia y siguiendo
algunos consejos. (TEMA)
Es vital ser realistas. Tanto con nuestras virtudes como con nuestros defectos. No somos
perfectos. El objetivo es ser feliz. Así que para lograrlo debemos aceptarnos a nosotros
mismos. Reconocer las cosas que no hacemos tan bien y aprender de ello. Y por supuesto, no restarle importancia a las cosas que sabemos hacer bien, sino valorarlas como se
merecen. (IDEA 1)
De igual manera, es importante, observar y ser conscientes de lo bueno que tenemos, de
lo bueno que somos, de lo bueno que hacemos. ¿Por qué seguir pensando que soy un
desastre? ¿A dónde me ha llevado este tipo de razonamiento?
Otro consejo altamente recomendable es cambia tus pensamientos negativos (IDEA 2). El
“no puedo” por “voy a intentarlo”, “voy a tener éxito” “me va a ir bien”. Parece un tópico,
pero forzarse un poco a mirar las cosas buenas de la vida nos puede ayudar a salir de la
dinámica negativa. Si nos damos cuenta de que tenemos muchas cosas a valorar, es más
fácil que salgamos del bucle negativo.
Asimismo, cada persona es un mundo y tú eres el dueño del tuyo; céntrate en ti, en tu
vida. Envidiando e idealizando la vida del resto, lo único que conseguiremos es sentirnos
desgraciados. Todos tenemos algo bueno que aportar, y de nosotros depende encontrar
el camino indicado. (IDEA 3)
Regálate tiempo. Haz actividades que te hagan feliz (IDEA 4). Es la mejor manera de
encontrarse con uno mismo y desarrollar tus habilidades sin prisa, pero sin pausa. Piensa
que eres lo mejor que te ha pasado, así que demuéstratelo. Tienes derecho a ser feliz y a
hacer feliz a los demás contagiándoles tu optimismo.
Fuente: Resiliencia: El poder está en la mente. (2020). Facebook.
58
Leer y Escribir
1.6.
Tipos de textos
Los textos se componen de secuencias proposicionales que, al encadenarse, van construyendo el discurso. Una secuencia textual es una secuencia de proposiciones que, en conjunto, tienen un propósito
retórico específico: narrar, convencer, describir, instruir, etc. Puede haber varias secuencias textuales
en un mismo texto. En un texto completo, el tipo textual se corresponde con la secuencia textual dominante.
En las evaluaciones censales de estudiantes (ECE), los tipos textuales considerados, de acuerdo con la
clasificación de Werlich (1976), son los siguientes:
a) Narrativos. Organizan la información como una secuencia de hechos sucesivos que ocurren
en un espacio y un tiempo determinados.
b) Expositivos. Proporcionan una explicación causal o conceptual sobre el modo en que distintos
elementos de un sistema se relacionan.
c) Descriptivos. Ofrecen información sobre cómo es o ha sido una persona, animal, objeto o
espacio.
d) Argumentativos. Demuestran al lector la validez de una idea o punto de vista a partir del desarrollo de razones o argumentos que posibilitan la persuasión.
e) Instructivos. Presentan un conjunto de órdenes o recomendaciones para la realización de una
actividad específica.
Gráfico 15. Tipos de textos
Narrativo
Desarrolla una secuencia
temporal de hechos.
Ejemplo: un cuento.
Descriptivo
Instructivo
Caracteriza a personas,
animales, cosas, hechos,
etc. Ejemplo: un letrero
para encontrar a una
persona desaparecida.
Brinda órdenes o
recomendaciones para
realizar una actividad.
Ejemplo: una receta.
Tipos de
textos
Expositivo
Argumentativo
Explica las relaciones
entre partes de un
sistema. Ejemplo:
explicaciones de los
libros de ciencias.
Defiende una opinión
mediante razones que
buscan la persuasión.
Ejemplo: una columna de
opinión.
59
Desarrollo de habilidades esenciales
El formato es la forma concreta en que se organizan las ideas en un soporte físico o digital. La disposición de las frases, oraciones, datos, imágenes y otros elementos colaboran en la conformación del
mensaje. Los formatos considerados en la ECE son los que se mencionan a continuación:
a) Continuo. Es aquel texto que se compone normalmente de una serie de oraciones organizadas
en párrafos. Por ejemplo: noticias, editoriales, cuentos, ensayos, etc.
b) Discontinuo. Se organiza de manera diferente al texto continuo (en columnas, tablas, gráficos,
etc.) y, por lo tanto, requiere otro modo de leer, como las infografías, mapas, gráficos, cuadros,
afiches, etc.
c) Mixto. Presenta una combinación de formato continuo y discontinuo (noticias, artículos científicos, artículos enciclopédicos).
d) Múltiple. Incluye dos textos provenientes de dos fuentes o autores diferentes que, para los
fines de la evaluación, son dispuestos como parte de una misma situación comunicativa.
Gráfico 16. Formatos textuales
Continuo
Formatos
textuales
Mixto
Múltiple
Discontinuo
60
Leer y Escribir
1.7.
Estrategias para desarrollar la comprensión lectora
Pérez (2005) afirma que las estrategias para la comprensión lectora son el conjunto de acciones utilizadas para abordar un texto, por un cierto grado de conciencia de los propios métodos de lectura y de las
exigencias de la tarea a desarrollar. Un lector competente es capaz de afrontar la lectura de cualquier
tipo de texto para desentrañar de este toda su estructura, tanto superficial como profunda con el fin de
llegar a la significación y comprensión del texto:
a)
Leen cada párrafo e identifican los subtemas planteando la pregunta «¿de qué trata el párrafo?» (recordar que la formulación del subtema se hace con una frase y prestar especial atención al desarrollo de un mismo subtema en más de un párrafo).
b) Identifican la estructura del texto (introducción-desarrollo-conclusión) y las señalan mediante
llaves. Verifican el párrafo o párrafos destinados para la introducción y para la conclusión.
c) Identifican las ideas principales en relación a los subtemas determinados mediante la pregunta
«¿qué es lo más importante que se dice del subtema?». Se formula en una oración.
d) Deducen el tema, respondiendo a la pregunta «¿de qué trata el texto?» (se observan los subtemas identificados para responder a esta pregunta), y la idea temática del texto con la pregunta
«¿qué es lo más importante que se dice del tema?».
Otro tipo de estrategias se relacionan con la conciencia que tiene el lector sobre el proceso de la
comprensión. Este tipo de actividades llevan a que el lector crítico llegue al nivel metacognitivo o a la
metacomprensión textual. En este contexto, muchas de las falencias que presentan los estudiantes al
enfrentarse a la lectura de cualquier tipo de texto obedece a que no toman conciencia de si entienden
o no lo que están leyendo. El hecho de darse cuenta de que no se entiende algo es fundamental para
tomar decisiones y poder superar este obstáculo.
Por su parte, Solé (1996) clasifica las estrategias de la comprensión lectora en coherencia con el propósito que guía al lector en
su proceso. Así presenta los siguientes grupos:
•
•
Estrategias que permiten dotar a uno de los objetivos previos de lectura y aportar a ella los
conocimientos previos relevantes (p.13). Siempre se hace una lectura con un objetivo definido, nunca se lee por leer. Por lo tanto, previamente se ha planteado el para qué y por qué se
va a leer. Por ello, la formulación previa de objetivos determina no solo las estrategias que se
utilizarán para construir el significado del texto, sino el control que se va implementando a
medida que avanza la lectura.
Estrategias que permiten elaborar y probar inferencias textuales de distinto tipo (p.13). En
este sentido, el lector deber ser capaz de hacer predicciones, anticipar lo que sigue para determinar su significado. De esta manera, el lector por medio de un proceso de metacomprensión,
controla su propia comprensión, validando o rechazando sus predicciones; es decir, confirma
de acuerdo a la coherencia que encuentra el contenido del texto y sus presaberes.
61
Desarrollo de habilidades esenciales
•
Estrategias dirigidas a resumir, sintetizar y extender el conocimiento que adquirimos
mediante la lectura (p.13). Por medio de estas estrategias, el lector contextualiza la información recibida para internalizarla como parte de los conocimientos que, sobre determinada
área del saber, se deben poseer.
1.7.1. Estrategias para identificar el tema central de un texto
Existen diversas estrategias que, como lector, puedes abordar según el tipo de texto, para identificar el
tema central del mismo.
En primer lugar, realiza una lectura exploratoria rápida prestando atención a algunas pistas que están
relacionadas con el tema:
1. Revisa el título del texto (y las imágenes, si las tuviera). ¿Qué te dice?, ¿puedes predecir de
qué trata el texto?
2. Fíjate en el subtítulo. ¿Qué aspecto se resalta?, ¿cómo se relaciona esta información con el
título?
3. Formula una hipótesis, a partir de la relación entre el título y el subtítulo. ¿Puedes hacer una
segunda predicción sobre de qué tratará el texto?
4. Después de esta lectura rápida, fíjate en los elementos presentes en el texto, pues ayudan
a confirmar el tipo de texto. ¿Cómo se relaciona el título con el contenido del texto?, ¿solo
trata de estadísticas?, ¿cuál es el asunto que nos quiere comunicar el autor? Esta es una primera aproximación para comprobar la hipótesis inicial, pero aún no es suficiente.
En segundo lugar, efectúa una lectura más profunda, párrafo por párrafo y detenidamente, para confirmar la hipótesis inicial. Para ello, al lado de cada párrafo, a manera de sumilla, anota el subtema;
es decir, de qué trata cada párrafo. Para hacerlo, utiliza algunas estrategias propuestas por Van Dijk
(1977): integra información de cada párrafo y luego, sobre la base de esta, generalízala en una frase.
El resultado final de este proceso se puede ver a continuación.
62
Leer y Escribir
Gráfico 17. Identifica las ideas principales
IDENTIFICA LAS
IDEAS PRINCIPALES
Reflexiones sobre la independencia
¿Cuáles fueron los ideales de la independencia?
La independencia debe ser
entendida en el contexto de una
lucha por la libertad entre una
nación todavía en fase de
formación y un poder imperial toral.
Me gusta mucho tu pregunta, por su relevancia y actualidad, querido Jhojan.
La independencia debe ser entendida en el contexto de una lucha por la
libertad entre una nación todavía en fase de formación y un poder imperial
total. Este hecho la obligaba a romper una dependencia económica y política
de casi trescientos años.
Muchos de nuestros compatriotas
avizoraron una libertad una libertad
estrechamente unida a la justicia, la
igualdad, reparto de tierras y la
prosperidad.
Repensar lo que significó independizarse, para millas de peruanos, implica
explorar el imaginario de pueblos y regiones. Muchos de nuestros compatriotas avizoraron una libertad esencialmente unida a la justicia, la igualdad e
incluso al reparto de tierras y la prosperidad. Lo anterior era imposible si se
mostraran las viejas estructuras de opresión colonial, como el caso de la
servidumbre indígena.
Forjar la ciudadanía fue un
ideal fundamental para la
independencia.
Hubo propuestas concretas para
un Estado en construcción
(constitución política y sistema de
justicia).
Ideales quedan por concretar a
doscientos años de haberse
declarado la independencia.
En este marco, la forja de la ciudadanía fue un ideal fundamental de la independencia. Ella demandaba tomar distancia de un modelo jerárquico y señorial,
como lo fue el traído al Perú por los españoles. El ciudadano ideal aludía a la
justicia, pero también al mérito ya la “dignidad republicana”: nuevo paradigma
para el ascenso social de las clases frágiles medios ilustrados.
Junto con estos ideales, hubo propuestas concretas para un Estado en
construcción. Entre ellas, una Constitución política en la que se estipulaba la
separación de poderes, los derechos y deberes ciudadanos, y la necesidad de
que “todos los pueblos del Perú” recibieran los beneficios de la joven república
que se inauguró. Paralelamente a ello, era fundamental la instauración de un
sistema de justicia, que posteriormente tendría la labor de aplicar las leyes.
La independencia
deber ser entendida
en el contexto de la
lucha de una nación
en fase de
formación por
alcanzar la libertad,
igualdad, reparto de
tierras, prosperidad,
ciudadanía, leyes y
sistema de justicia.
Dicho esto, cabe preguntarse qué ideales aún quedan por concretar a doscientos años de haber declarado la independencia.
Carmen McEvoyUniversidad del Sur-Sewanee(Estados Unidos)
1 extraído de: Biblioteca Bicentenario del Perú (2020) 200 años después. Los escolares
preguntan, los historiadoresrespondedor Lima, Perúp.18 Recuperado de shorturl.at/yDHNW.
El contenido del presente documento tiene fines exclusivamente pedagógicos y forma
parte de la estrategia de educación a distancia gratuita que imparte el Ministerio de
Educación
Recuperado de: 1.er y 2. ° grado | Secundaria Experiencia de aprendizaje integrada 4.
https://www.scribd.com/document/524684794/Cuales-Fueron-Los-Ideales-de-La-Independencia-y-Educacion-Para-La-Generacion-Bicentenario
En tercer lugar, esta lectura profunda del texto permitirá confirmar, precisar o rechazar las hipótesis. A
veces, el título puede resumir todo el contenido del texto y, por lo tanto, corresponderse con el tema
central. En resumen, el título aproxima, pero no comunica de manera explícita el tema central. Ahora,
¿cómo se puede determinar el tema? Luego de identificar los subtemas de cada párrafo, se deben integrar en uno solo y establecer una generalización. Recuerda que el tema central es la frase que expresa
el asunto o tópico que engloba TODO el texto.
63
Desarrollo de habilidades esenciales
Gráfico 18. Estrategia para determinar el tema
Reflexiones sobre la independencia
¿Cuáles fueron los ideales de la independencia?
Me gusta mucho tu pregunta, por su relevancia y actualidad, querido Jhojan.
La independencia debe ser entendida en el contexto de una lucha por la
libertad entre una nación todavía en fase de formación y un poder imperial
total. Este hecho la obligaba a romper una dependencia económica y política
de casi trescientos años.
TEMA
Ideales de la
independencia
Repensar lo que significó independizarse, para millas de peruanos, implica
explorar el imaginario de pueblos y regiones. Muchos de nuestros compatriotas avizoraron una libertad esencialmente unida a la justicia, la igualdad e
incluso al reparto de tierras y la prosperidad. Lo anterior era imposible si se
mostraran las viejas estructuras de opresión colonial, como el caso de la
servidumbre indígena.
En este marco, la forja de la ciudadanía fue un ideal fundamental de la independencia. Ella demandaba tomar distancia de un modelo jerárquico y señorial,
como lo fue el traído al Perú por los españoles. El ciudadano ideal aludía a la
justicia, pero también al mérito ya la “dignidad republicana”: nuevo paradigma
para el ascenso social de las clases frágiles medios ilustrados.
Junto con estos ideales, hubo propuestas concretas para un Estado en
construcción. Entre ellas, una Constitución política en la que se estipulaba la
separación de poderes, los derechos y deberes ciudadanos, y la necesidad de
que “todos los pueblos del Perú” recibieran los beneficios de la joven república
que se inauguró. Paralelamente a ello, era fundamental la instauración de un
sistema de justicia, que posteriormente tendría la labor de aplicar las leyes.
Dicho esto, cabe preguntarse qué ideales aún quedan por concretar a doscientos años de haber declarado la independencia.
Carmen McEvoyUniversidad del Sur-Sewanee(Estados Unidos)
1 extraído de: Biblioteca Bicentenario del Perú (2020) 200 años después. Los escolares
preguntan, los historiadoresrespondedor Lima, Perúp.18 Recuperado de shorturl.at/yDHNW.
El contenido del presente documento tiene fines exclusivamente pedagógicos y forma
parte de la estrategia de educación a distancia gratuita que imparte el Ministerio de
Educación
Recuperado de: 1.er y 2. ° grado | Secundaria Experiencia de aprendizaje integrada 4. https://www.
scribd.com/document/524684794/Cuales-Fueron-Los-Ideales-de-La-Independencia-y-Educacion-Para-La-Generacion-Bicentenario
1.7.2. Estrategias para identificar la idea principal
Identificar la idea principal implica leer todo el texto. En él se encontrarán varias ideas principales, que
se deben jerarquizar según la importancia que tengan para el propósito de la lectura.
Un primer paso para determinar la idea principal consiste en aprovechar el tema ya identificado en el
texto y preguntarse: ¿qué piensa el autor acerca del tema principal?
64
Leer y Escribir
Adicionalmente, la deducción de la idea principal también supone reconstruir las relaciones entre las
ideas expresadas al interior de los párrafos y el texto en su conjunto. De modo semejante a la deducción del tema principal, se requiere una primera lectura exploratoria que permita reunir indicios sobre
cuál es la idea principal del texto. Para ello, se pueden realizar las siguientes actividades:
1. Fijarse en el título. Se debe tener en cuenta que el título no necesariamente responde a la idea
principal o tema. Puede dar una idea del tipo textual, pero no de la idea principal.
2. Observar las imágenes. Estas muchas veces se vinculan a la idea principal (infografías, historietas, etc.).
3. Realizar una lectura rápida del primer y último párrafo de cada texto.
Posteriormente, se lee detenidamente el texto, utilizando la técnica del subrayado para reconocer la
idea principal en cada párrafo. Una vez identificadas estas ideas, se hace la siguiente pregunta: ¿las
ideas principales estarán relacionadas con el tema central del texto?
Gráfico 19. Comprensión lectora
Idea 1: principal porque
incluye el resto de la
información.
Matar animales para comérselos es una crueldad terrible.
Es muy triste que los seres humanos no podamos
Idea 2: información de
detalle de la idea 1.
Idea 3: información
complementaria de la
idea 1.
conmovernos por un animal que sufre cuando es llevado
al matadero. Las personas podemos escoger lo que
queremos comer; en cambio, los animales no pueden
pedir que no los maten.
Fuente: Minedu. (2021). Comprensión Lectora. Módulo 3.
¿Cuál es la diferencia entre el tema central y la idea principal?
Tanto el tema central como la idea principal son inferencias globales. Por lo tanto, se debe leer todo el texto para deducirlas. El
tema principal o central es el asunto o tópico de un texto.
Responde a la pregunta “¿de qué trata el texto?” y se expresa en
una frase. En cambio, la idea principal se expresa en una oración.
Esta es la idea más importante que el autor quiere comunicar
acerca del tema.
65
Desarrollo de habilidades esenciales
1.7.3. La evaluación de los recursos formales
Al enfrentarse a un texto, el lector no solo se fija en qué dice el autor (contenido), sino también en
cómo lo dice (forma). Un lector crítico está atento a los distintos usos del lenguaje y la forma cómo se
presenta el texto:
•
•
•
•
Recursos multimodales: negrita, comillas, paréntesis, signos de exclamación, preguntas retóricas, etc.
Recursos gráficos: disposición de las imágenes, colores, diagramación y diseño, etc.
Estructura del texto y elementos paratextuales: título, subtítulos, índices, prólogos, etc.
El uso del lenguaje: el orden de las palabras, atenuadores, enfatizadores, modalizadores, etc.
¿Qué actividades y estrategias adicionales se pueden utilizar para que las y los estudiantes
reflexionen sobre los recursos formales que emplea el autor?
a)
Es importante reconocer cómo el autor comunica sus ideas. Para ello, se debe identificar los
recursos del lenguaje que emplea el autor, tales como el paréntesis, los títulos, las comillas, las
notas a pie de página, los recuadros clave, las preguntas, las palabras en negrita o en cursiva,
una imagen, el tamaño o color de las letras.
b) Es necesario reflexionar sobre los recursos del lenguaje, considerando que el sentido de su uso
y de su función depende del contexto de la lectura: para darle fuerza, resaltar determinadas
ideas clave, señalar ideas complementarias, darle un sentido irónico o figurado, ejemplificar o
aclarar expresiones, etc., todo ello enmarcado en una situación comunicativa.
c) Es preciso explicar cómo esos recursos formales configuran el significado de un texto o su
sentido.
d) Para analizar las imágenes, se pueden utilizar algunas herramientas de la semiótica visual.
1.7.4. Estrategias didácticas para mejorar la comprensión de diversos textos
a)
La construcción de paráfrasis o parafraseo. El parafraseo, generalmente, se realiza cuando
se encuentran enunciados que contienen palabras poco conocidas, cuyo significado hay que
buscar a veces en un diccionario. Ejemplo:
Más vale tarde que nunca.
Paráfrasis: Muchas veces es mejor hacer las cosas, ya sea por uno mismo o por terceros,
antes que no concluirlas nunca.
(Fuente: Enciclopedia de ejemplos. (2022). Paráfrasis. https://www.ejemplos.co/20-ejemplos-de-parafrasis)
Se usa el parafraseo para entender mejor el texto, pues, una vez comprendido, se vuelve a la forma
original, la cual suele ser más precisa.
66
Leer y Escribir
b) La toma de nota o apuntes. Los textos informativos son los que mejor se prestan para tomar
notas y así recuperar información (además, son los que más necesitan de notas). Una nota es
un texto discontinuo que recoge los datos esenciales proporcionados en el texto, pero con una
organización que le da significado.
Las notas se hacen aparte con el propósito de guardar en la memoria lo importante. El tomarlas y revisarlas hace que el lector se fije en lo importante, lo organice y lo guarde en la memoria. Por ejemplo:
Gráfico 20. Estrategia para determinar el tema
La prevención debe ser el eje de las políticas de seguridad ciudadana
El despliegue de los programas de Barrio Seguro tiene entre sus retos intensificarlos y articularlos entre
todos los niveles de Gobierno; sin embargo, no se verán resultados inmediatos.
Estadísticas sobre
inseguridad ciudadana
La victimización en las ciudades del Perú se ha reducido, pero sus habitantes
aún se sienten vulnerables. Según las últimas cifras del Instituto Nacional de
Estadística e Informática (INEI), el 27% de la población urbana declaró haber
sido víctima de algún delito en el 2017, cifra menor al 31% registrado en el
2016.
No obstante, una última encuesta del Instituto Integración (2018) recogió que
el 57% de los peruanos aún se siente inseguro en las zonas urbanas del país. De
hecho, a pesar de que la delincuencia común ha caído, los delitos violentos
asociados al crimen organizado han ido en aumento. En Tumbes, por ejemplo,
la tasa de homicidios creció de 4,7 a 42,5 por cada 100 000 habitantes entre el
2011 y el 2016. ¿Están funcionando las medidas contra la criminalidad? ¿Es el
castigo la principal solución?
Estrategia
Barrio Seguro
La medida que genera mayor expectativa es la estrategia multisectorial Barrio
Seguro, que involucra a la Policía, al serenazgo y a las juntas vecinales en el
combate contra la delincuencia, además de contemplar programas de ocho
ministerios para reducir los factores de riesgo locales.
Dificultad de la estrategia
Barrio seguro
“Mi crítica al programa es que la intersectorialidad es muy baja todavía,
[aunque] es cierto que es muy difícil hacerlo”, señaló a Integración el investigador de la Universidad de Lima Wilson Hernández.
Factor de riesgo de la
deserción escolar
Uno de los principales factores de riesgo que debe prevenir esta estrategia es
la deserción escolar. Según el Ministerio de Educación (Minedu, 2016), el 11.9%
de los estudiantes abandonan su educación básica. Un estudio de la Universidad del Desarrollo de Chile (2015) advierte que, a nivel latinoamericano, el
nivel de deserción escolar era de 5% (…)
Extraído de RPP Noticias. (2018, 1 de junio). La prevención debe ser el eje de las políticas de
seguridad ciudadana. Recuperado de https://rpp.pe/politica/gobierno/la-prevencion-debe-ser-el-eje-de-las-politicas-de-seguridad-ciudadana-noticia-1126540
Extraído
de
Consorcio de Universidades. (2016). Metas del Perú al Bicentenario. Lima, Perú. Recuperado
de http://www.consorcio.edu.pe/ metas-bicentenario/Metas-del-Peru-al-Bicentenario-Consorcio-de-Universidades-Libro-Digital.pdf
Fuente: Aprendo en Casa Comunicación 5. ° grado Secundaria Experiencia de aprendizaje integrada 9 https://resources.aprendoencasa.pe/red/aec/regular/2021/44144f28-4b7e-4791-a59a19bbe904f154/exp9-ebr-secundaria-5-exploramosyaprendemos-actividad06.pdf
67
Desarrollo de habilidades esenciales
1.7.5. Estrategia didáctica para el texto argumentativo
En los textos argumentativos, el tema se desarrolla mediante una tesis (oración que tiene sujeto y predicado) y los subtemas con los argumentos (dependiendo de la extensión del texto coincide o no con
los párrafos). Es importante considerar las siguientes pautas:
a)
b)
c)
Leer el título y asociarlo con marcas significativas en el texto.
•
Resalta la palabra o palabras claves del título.
•
Identifica palabras clave entre comillas, negritas o subrayándolas.
Examinar el tipo de información para reconocer lo más importante.
•
Lee y verifica el tipo de texto por el propósito comunicativo y el formato que presenta. En
este caso, el tipo de texto es argumentativo.
•
Utiliza los conectores para identificar las causas y consecuencias (conectores de causa o
conectores de consecuencia) y conceptos más claros (conectores de equivalencia).
•
Identifica la jerarquía entre las ideas: ¿qué trata de demostrar el autor? (tesis), ¿cómo lo
demuestra? (argumentos), ¿a qué conclusiones llega? (conclusión)
•
Identifica la estructura del texto argumentativo mediante llaves: tesis-argumentación conclusión.
Identificar el tema y las ideas del texto argumentativo.
•
Identifica el tema con la siguiente pregunta: ¿De qué trata el texto?
•
Subraya la opinión que se defiende (tesis).
•
Identifica las razones o pruebas que se presentan (argumentos) y las subrayan.
•
Subraya la idea que reitera la tesis inicial (conclusión).
68
Leer y Escribir
Gráfico 21. Estrategia para determinar el tema
La importancia de la agrobiodiversidad
Cada 22 de mayo, las Naciones Unidas celebran el Día Internacional de la
Diversidad Biológica con el objetivo de fomentar la educación y generar
conciencia en temas de conservación de la biodiversidad, como un bien
mundial de gran valor para las generaciones presentes y futuras.
Tesis
Argumentos
El Perú no solo es reconocido en el ámbito mundial por su riqueza cultural, por
sus paisajes o gastronomía, sino también porque somos el cuarto país con
mayor biodiversidad del planeta, siendo la agrobiodiversidad una de las
fuentes de riqueza más importantes del país, debido a que miles de agricultores son responsables del 80% de la producción de los alimentos que consumimos todos los peruanos. Sin embargo, en el contexto actual, el COVID-19
representa un nuevo reto que se suma a una serie de amenazas que afectan la
producción sostenible de alimentos y seguridad alimentaria.
Según la FAO, la agrobiodiversidad incluye la variabilidad de animales, plantas
y microorganismos, a nivel genético, de especies y de ecosistemas, los que en
conjunto desempeñan un papel fundamental en la seguridad alimentaria y la
nutrición. Asimismo, es esencial porque regula las funciones ecológicas,
permitiendo que las especies sigan evolucionando y adaptándose; además de
proporcionar a la población y medios de vida, valores sociales, culturales y
recreativos.
Por ello, la protección de los recursos naturales y la biodiversidad son claves
para la salud del planeta y de las personas. El aire que respiramos, el agua que
bebemos y los alimentos que ingerimos necesitan de la biodiversidad, pero
lamentablemente el aumento de la población, así como el uso de prácticas
agrícolas no sostenibles afectan el acceso a las necesidades más básicas. Una
de las maneras de afrontar dicha situación es mediante la agricultura
sostenible, la que permite revertir las tendencias que conducen a la pérdida de
la biodiversidad y degradación de nuestros ecosistemas.
Desde FAO Perú, mediante el enfoque Sistemas Importantes del Patrimonio
Agrícola Mundial (SIPAM), se busca revalorar las prácticas agrícolas basadas en
el conocimiento local y la experiencia ancestral para aprovechar de manera
sostenible la agrobiodiversidad y conservar los sistemas agrícolas andinos,
debido a que dichos sistemas han demostrado ser capaces de asegurar la
provisión sostenible de múltiples bienes y servicios, alimentos y seguridad de
los medios de vida de los agricultores.
Conclusión
En ese sentido, si los ecosistemas agrícolas se gestionan de forma sostenible
mediante prácticas agrícolas tradicionales, se estará contribuyendo en la
conservación de la biodiversidad, la que es necesaria para producir suficientes
alimentos, salvaguardar la amplia diversidad animal y vegetal y fortalecer los
cimientos ecológicos necesarios para hacer frente a los desafíos globales.
Recuperado de: Actividad de aprendizaje de 1° y 2do de secundaria área de Comunicación semana
27. https://www.scribd.com/document/480162046/s27-sec-1-comunicacion-recurso-2
69
Desarrollo de habilidades esenciales
1.8.
•
•
•
Ideas fuerza
El propósito de un texto es realizar una inferencia global; por ello, es necesario leer todo el
texto para extraerlo.
La construcción del sentido de un texto depende de la interacción entre lector, texto y contexto. Para eso, el estudiante –consciente de sus propósitos comunicativos–pone en juego sus
conocimientos, capacidades y recursos para comprender diversos tipos de textos, a partir de
sus saberes y experiencias previas.
Los docentes debemos promover el uso de las capacidades literales, inferenciales y críticas de
forma integrada y en diversos contextos socioculturales. Una de las estrategias que debemos
incentivar los docentes de secundaria, en especial, es el manejo de la intertextualidad; es
decir, la lectura de dos o más textos de distintos autores sobre un mismo tema, sean complementarios o contrarios.
2. Parte 2 «Escribir»
2.1.
Definición: ¿En qué consiste escribir?
Escribir significa expresar una secuencia de ideas construidas bajo un determinado lenguaje. Es una
competencia comunicativa que se desarrolla en situaciones concretas y con propósitos claros que pueden ser para relacionarse con otro, expresar ideas o sentimientos, crear, informar, investigar o aprender.
Efectivamente, cuando se escribe se ejecuta una serie de operaciones que demandan diversas habilidades y conocimientos. En su libro “Enseñar lengua” (1994), Cassany (citado por Ministerio de Educación, 2007) señala «que estas operaciones pueden ser simples o mecánicas, también llamadas micro
habilidades psicomotrices, como escribir de manera legible, respetando los espacios entre palabras
y las reglas gramaticales están las operaciones complejas o micro habilidades intelectuales” (p. 14).
Estas suponen capacidad de reflexión, memoria y creatividad para realizar tareas, como planificar un
escrito, elegir un registro y un punto de vista para tratar una información.
Se trata de un proceso reflexivo porque supone la adecuación y organización de los textos. Desde el
punto de vista práctico y metodológico, es conveniente distinguir los procesos implicados: generar
ideas, elaborar, organizar, componer, redactar, revisar y reelaborar el texto. Algunos autores lo expresan como planeación y preparación, composición textual y revisión del escrito.
70
Leer y Escribir
Gráfico 22. Escribir
La escritura es una habilidad
compleja
implica
Tener conocimientos, habilidades básicas, estrategias y
capacidad para coordinar
múltiples procesos.
Hacer planes
Se sabe escribir cuando
se comunica de forma
efectiva por escrito.
ESCRIBIR
Es un proceso de
composición
Redactar
Revisar
Se usa en la vida diaria
al
Realizar apuntes, tareas
Llenar formatos.
Interactuar en las redes sociales.
Fuente: Elaboración propia FYA-2022
Según el Minedu (2013), la interacción entre comprensión y producción de textos no debe entenderse
estrictamente como una relación de causa-efecto. Esto significa que la enseñanza de la lectura no
mejora necesariamente la escritura, al igual que la enseñanza de esta última no redunda siempre en
el desarrollo de la comprensión lectora. Para asegurar que una competencia potencie a la otra, los docentes deben planificar situaciones en las que se integre la lectura y la escritura para que sea un hecho
explícito y consciente en los estudiantes.
¿En qué consiste esta competencia?
Según el Currículo Nacional, «esta competencia se define como el uso del lenguaje escrito para construir sentidos en el texto y comunicarlos a otros» (MINEDU, 2016, p. 77).
Podemos decir que las y los estudiantes saben elaborar textos de modo competente, si, al haber terminado la etapa escolar, pueden satisfacer todas sus necesidades comunicativas en la modalidad escrita:
•
•
Si logran redactar variados tipos de textos.
Si consideran el destinatario (persona a la que se dirige el texto, como profesor, amigo, familiar, escuela, presidente de la comunidad, sabio, etc.)
•
Si tienen el propósito claramente definido de su escrito (informar, argumentar, narrar, describir,
investigar, etc.).
Si se adaptan a la situación comunicativa empleando lenguaje formal o informal.
Si consideran las fuentes de información y las relaciona con su conocimiento de la coyuntura
socio-histórico-cultural.
Si organizan y desarrollan las ideas sobre un tema específico, en párrafos, capítulos y apartados.
Si plantean sus puntos de vista y toman en cuenta las distintas perspectivas sobre el tema
(coherencia).
•
•
•
•
71
Desarrollo de habilidades esenciales
•
•
•
Si establecen relaciones entre ideas, a través del uso preciso de diversos conectores y signos
de puntuación (cohesión).
Por otro lado, un buen texto implica la construcción adecuada de oraciones (adecuación gramatical) y el empleo conveniente de las palabras para transmitir los conceptos que se quiere
comunicar (léxico).
Por último, si al escribir aplican ciertas convenciones normativas como la ortografía, cuando
la situación comunicativa lo requiera.
2.2.
La importancia de la escritura
Escribir es uno de los medios de comunicación más útiles, pues a través del lenguaje escrito se emiten
mensajes, se registran ideas y se le permite a un autor dejar plasmado un contenido para su oportuna
lectura.
La escritura es personal. Representa cuando alguien está ausente en el espacio-tiempo, y expresa quién
es, incluso después de su vida. Hace que el conocimiento, las aspiraciones personales y el trabajo
para el futuro de uno mismo o una misma sean visibles para los demás. Es el medio para que alguien
explique sus ideas a sí mismo y a los demás, preservando las experiencias personales y los recuerdos.
Nadie más puede hacerlo en su lugar. De esta manera, la escritura ayuda a reconectar con uno mismo.
Asimismo, la escritura no es fugaz, es permanente. Es un registro de lo que se desea comunicar en un
momento dado.
La escritura juega un papel más importante del que muchos creen. Con las nuevas tecnologías de la
información, las redes sociales, los foros, y todos los espacios virtuales que ha generado el internet,
no solamente se es receptor de textos e información, sino que también se es creador de contenidos.
2.3.
El enfoque comunicativo en la producción de textos escritos
Se debe apostar por el enfoque comunicativo para desarrollar las competencias de leer diversos tipos
de textos es en su lengua materna y escribe diversos tipos de texto es en su lengua maternas.
El enfoque comunicativo apuesta por el uso del lenguaje en pleno funcionamiento, centrando la práctica pedagógica en lo que los estudiantes saben hacer con el lenguaje. En efecto, los estudiantes
emplean su lengua cada día en múltiples situaciones, en diversos actos comunicativos, en contextos
sociales y culturales amplios. La lengua se enseña y se aprende en pleno funcionamiento, a través de
una comunicación real, en sus distintas variedades dialectales y en diferentes registros lingüísticos. En
este sentido, el enfoque propone que los estudiantes produzcan diferentes tipos de textos que respondan a distintas intenciones y que se encuentren enmarcados en situaciones comunicativas prácticas y
variadas.
Además, se debe comprender este enfoque comunicativo de forma integral, desde dos perspectivas:
•
•
Cognitiva, porque el lenguaje se convierte en un instrumento para la construcción de conocimientos.
Sociocultural, ya que, mediante la comunicación, se establecen diversos tipos de relaciones
con los otros y se crean distintas identidades, que conforman la vida social de cada persona.
72
Leer y Escribir
Además, se debe considerar al texto como unidad básica de comunicación y tener en cuenta que el
desarrollo de las competencias relacionadas con lo escrito se debe realizar a partir de textos completos, que transmitan un mensaje con información que le da un contexto significativo. De esa manera,
al escribir se debe procurar que los estudiantes no solo produzcan textos breves (como respuestas a
preguntas), sino textos más largos, completos, donde puedan exponer sus ideas, puntos de vista y percepción de las cosas (Minedu, 2013).
Cassany (1990) propone abordar la escritura considerando cuatro enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita:
2.3.1. Enfoque gramatical
Este enfoque le da énfasis a las reglas gramaticales y a la normativa. Como ejemplo de este enfoque,
se encuentran los dictados y redacciones breves. También es el método que más se ha empleado en la
escuela y que es necesario superar.
Cassany comenta cuáles son las prácticas y ejercicios en clase comunes en este enfoque:
Se explica un concepto lingüístico de una forma teórica y luego se ponen ejemplos para que
los alumnos comprendan mejor la explicación.
b) Se hacen prácticas mecánicas para ejercitar el concepto nuevo en situaciones controladas y
en pequeños contextos.
c) Se hacen prácticas abiertas para ejercitar el concepto en situaciones no controladas y contextos más globales.
d) El profesor corrige la redacción (solo la gramática).
a)
2.3.2. Enfoque funcional
En este caso, el énfasis es la producción de los distintos tipos de textos a partir de modelos. La finalidad
de ese enfoque es leer, transformar, completar y crear.
Una clase basada en este enfoque incluye los siguientes pasos:
Se presentan varios ejemplos reales o verosímiles de un determinado tipo de texto y se hace
una lectura comprensiva de los mismos.
b) Se analizan los modelos, se comparan entre ellos para extraer las características generales del
tipo de texto.
c) Prácticas cerradas de producción escrita.
d) Prácticas comunicativas.
e) El profesor corrige los trabajos.
a)
Ejemplo: Los estudiantes leen una noticia, analizan sus elementos y características y, en base a esta,
crean ellos una noticia por sí solos.
2.3.3. Enfoque basado en el proceso
El énfasis de esta mirada está en el proceso de composición del alumno o alumna, pues este debe ser
un agente activo para la producción de textos. Para esto debe existir un desarrollo de procesos cogni-
73
Desarrollo de habilidades esenciales
tivos: formular objetivos, organizar ideas, redactar, revisar y evaluar. El propósito de este enfoque es la
creatividad, autonomía o escritura libre, valorar textos propios, entre otros.
Una clase que sigue este enfoque incluye los pasos siguientes:
Realiza un torbellino de ideas. Por ejemplo, sobre el tema de las ventajas y las desventajas de
vivir en un pueblo o en una ciudad. Apunta todo lo que se te ocurra. Tienes 6 minutos.
b) Lee lo que has escrito y clasifícalo en grupos de ideas distintas: características geográficas,
climatológicas, estilo de vida.
c) Desarrolla las ideas de dos de los grupos. Busca ejemplos y argumentos para cada idea.
d) Escribe un primer borrador de un texto titulado «Ventajas y desventajas de vivir en un pueblo».
a)
2.3.4. Enfoque basado en el contenido
Demuestra que la lengua escrita es un instrumento muy potente que puede aprovecharse para aprender en otras materias al mismo tiempo que se desarrolla la expresión. La finalidad radica en el trabajo
intertextual, recogida de datos de la realidad, proceso de composición de textos académicos, etc. Lo
que se tiene que producir son textos académicos reales: reseñas, ensayos, artículos para una revista de
la escuela, comentario de un texto, etc.
Una clase bajo este enfoque sigue los pasos siguientes:
a)
Investiga e indaga información sobre un tema: buscar información en diferentes medios, leerla
y posteriormente analizarla para resumirla.
b) Procesamiento de la información: elaborar esquemas, debatir o discutir en grupo, contrastar
opiniones, entre otros.
c) Producción de escritos: preparar y redar textos académicos.
Ejemplo: Escribir su punto de vista sobre el impacto del plástico en la salud y el medioambiente (se
verifica si el texto contiene la información adecuada).
2.4.
El proceso de producción de textos escritos
Para el MINEDU, este «se trata de un proceso reflexivo porque supone la adecuación y organización
de los textos, considerando los contextos y el propósito comunicativo, así como la revisión permanente de lo escrito con la finalidad de mejorarlo» (2016, p. 77).
Escribir requiere de un proceso de reflexión permanente. En ese sentido, el estudiante no solo debe
pensar en lo que va a decir, sino en cómo lo va a decir para que lo entiendan. Para ello, necesita saber
qué va a escribir, con qué finalidad, qué tipo de lenguaje y estructura o tipo textual va a utilizar y de
qué manera desea influir en el lector. Es decir, la adecuación a la situación comunicativa.
Por otro lado, el estudiante debe considerar cómo lo va a hacer comprensible para los demás y, por
ello, debe organizar las ideas de forma coherente y cohesionada. Esto es lo que se llama organización
de los textos.
74
Leer y Escribir
Todo ello demanda una planificación, un esquema previo, una forma de pre escritura, la cual puede
estar escrita en un borrador muy personal. Aquí se puede utilizar una prosa del escritor, aunque solo
para sí mismo, porque será para ordenarse. Al hacerlo, se tendrá en cuenta el objetivo para hacer un
esbozo de organización de las ideas, lo cual es ideal si el texto a escribir es sencillo. También puede
estar escrito como notas. Una vez que se tiene una idea previa de cómo será el texto, el estudiante lo
escribirá; llevará al texto lo que había planificado previamente. De esta textualización, saldrán dos o
más versiones que podrán ser revisadas en varios aspectos: si se adecua a la situación comunicativa,
si el texto es coherente y cohesionado, si cumplen con las convenciones normativas, de tal manera
que el estudiante pueda mejorarlo. La revisión es parte sustancial del proceso de reflexión al escribir
un texto.
2.5.
Estrategias de planificación, textualización y revisión
La comunicación escrita requiere un proceso que incluye subprocesos: analizar la situación de comunicación, generar ideas, hacer planes, redactar, revisar y reformular enunciados. Así lo representa el
esquema que presentamos a continuación (Casanny et al., 2003).
Gráfico 23. Modelo de proceso de escritura (Cassany et al., 2003)
Situación comunicativa
Texto que se
describe
Tema, audiencia
y propósito
Procesos de escritura
Memoria a largo plazo
Conocimiento del
tema, de la audiencia.
Conocimiento
lingüístico, textual y
pragmático
Generar
Planificar
Revisar
Organizar
Formular
objetivos
Leer
Redactar
Rehacer
CONTROL
Al proceso de la escritura se vinculan ciertas estrategias, cuya utilización, consciente o no, influyen
de manera determinante en la producción de un texto escrito: planificación, redacción y revisión.
75
Desarrollo de habilidades esenciales
a) Planificar
Esta capacidad consiste en anticipar la forma y el contenido que tendrá el texto a ser redactado. Muchas de las decisiones se toman anEl estudiante decide estes del momento de empezar a escribir; sin embargo, la capacidad
tratégicamente el destide planificación se pone en juego durante todo el proceso. Así, por
natario, el tema, el tipo
ejemplo, mientras se va redactando una sección del texto, vamos prede texto, los recursos
viendo la continuación o bosquejando qué otro rumbo puede tomar
textuales e, incluso, las
el siguiente párrafo. La planificación, como proceso de la escritura,
fuentes de consulta.
comprende un conjunto de subprocesos del pensamiento, los cuales
Además, prevé el uso de
se ponen en funcionamiento durante el acto de la composición, de
cierto tipo de vocabulamanera que el escritor realiza distintos tipos de operaciones mentales
rio y de una determinada
y aplica distintos tipos de estrategias. Básicamente, se han identificaestructura de texto.
do los siguientes subprocesos: generar ideas, organizarlas y formular
objetivos.
•
La generación de ideas: Se refiere a la búsqueda y producción de ideas sobre el contenido del
texto y sobre la estructura que este tendrá. Para generar ideas, se recurre a la memoria y a la
información previa (propia o relevada, investigada, etc.). Las ideas generadas pueden volcarse
en esquemas, listados de palabras clave, lluvia de ideas, etc. Es importante que se las registre
por escrito.
•
La organización de ideas: Para organizar las ideas, clasificamos y ordenamos la información.
Conviene elaborar una representación gráfica: un mapa, esquema de contenidos, esquema
de llaves, etc. A partir de este momento, se debe poner en práctica la competencia discursiva
y textual, ya que se comienza a imaginar la forma, la silueta, el esqueleto del futuro texto, lo
cual se realiza en función de la elección de una tipología (Díaz, 2002; Cassany, 2005).
Por ejemplo, para escribir un texto sobre el calentamiento global se inicia con una lluvia de ideas que
luego podrían convertirse en subtemas o complementarse entre sí para desarrollarse en los diferentes
párrafos:
Gráfico 24. Calentamiento global
Desgaste de la
capa de ozono
Mayor catástrofe
meteorológica
Deforestación
Radiación
ultravioleta
Calentamiento
global
Presencia en la
atmósfera de CO2
Quema de
combustibles fósiles
Gases de efecto
invernadero
76
Leer y Escribir
2.5.1. Estrategias de planificación
•
•
•
•
•
•
Analizar los elementos de la situación de comunicación (emisor, receptor, propósito, tema,
etc.).
Formular con palabras el objetivo de una comunicación escrita: ¿qué se espera conseguir?
Consultar fuentes de información diversas: enciclopedias, diccionarios, etc.
Aplicar técnicas diversas de organización de ideas (esquemas jerárquicos, ideogramas, palabras clave, etc.).
Determinar cómo será el texto (extensión, tono, presentación, etc.).
Elaborar borradores.
2.5.1.1.
Estrategias para analizar la situación comunicativa
Según el MINEDU (2013), antes de dar inicio a la redacción, es importante analizar las circunstancias
que rodean al texto, con el fin de producir escritos apropiados para cada situación comunicativa.
Delimitar el propósito, el tema, el registro y la audiencia, así como determinar el punto de vista y tipo
de texto, permite direccionar el trabajo. Las preguntas pueden variar de acuerdo al tipo de texto que
se escribirá.
a) El propósito. ¿Qué deseo lograr? Constituye la finalidad del escrito y, por lo tanto, determina
su forma: aprender, informar, persuadir, explicar, etc.
b) El destinatario. ¿A quién escribo? ¿Cuáles son sus características? Es el lector al cual se dirige
el texto. Conocer a quién va dirigido condicionará las características del escrito: tono, grado
de formalidad, léxico, etc.
c) El contenido o tema. ¿Sobre qué voy a hablar? Es la idea central sobre la cual se escribirá el
texto y a la que se deben subordinar todos y cada uno de los enunciados. También se define
la extensión del texto y el grado de profundidad con que se tratará el tema.
d) El tipo de texto. ¿Cómo voy a presentar mi escrito? Las condicionantes y la finalidad de la
comunicación determinan el tipo de texto. Para adecuarlas a las intenciones comunicativas,
se precisa conocer las características y estructuras de diversos tipos de escrito: argumentativos,
expositivos, narrativos, descriptivos, instructivos, entre otros.
e) Los recursos textuales. Consisten en introducir elementos en el texto que sirvan para relacionar unas partes con otras: conectores, referentes, catáforas, anáforas, etc.
f) Los textos de consulta. ¿Dónde podré informarme? Investigación y profundización de las
ideas y conceptos. Consulta de fuentes bibliográficas y selección de información adicional.
77
Desarrollo de habilidades esenciales
Gráfico 25: Preguntas para analizar la situación comunicativa.
Propósito
Tema
¿Para qué voy
a escribir?
¿Sobre qué
acontecimiento
voy a escribir?
Registro
¿Qué tipo de
registro
convendrá
emplear?
Punto de vista
¿Qué imagen
deseo proyectar
en el escrito?
Lector
¿A quiénes
dirigiré
mi texto?
Minedu, 2013
b) Textualización
Consiste en producir el discurso de acuerdo a lo planificado. La capacidad central de la producción
escrita es convertir en texto, palabras, frases y oraciones completas, el conjunto de sensaciones e ideas.
Se trata de plasmar en la linealidad de la expresión (una letra tras otra, una palabra tras otra, una oración tras otra) lo que ocurre en la mente, como un contenido simultáneo.
De acuerdo con el Minedu (2013), en esta etapa de la textualización, los estudiantes escriben la primera versión del texto narrativo. Es importante indicar que se debe dar rienda suelta a la creatividad.
La imaginación debe volar y no ha de estar presionada por preocupaciones ortográficas o gramaticales.
Aquí se trata de crear una historia creíble, aun cuando sea producto de la fantasía. La corrección es
una etapa posterior (p.77).
La coherencia y la cohesión son dos propiedades del texto que se encuentran estrechamente ligadas.
La primera hace referencia a la relación de las ideas respecto al tema del texto, mientras que la segunda trata de cómo se debe unir o fusionar un texto, empleando diversos recursos como los signos de
puntuación, los conectores y los referentes.
2.5.2. Estrategias de redacción
•
•
•
•
Plasmar las ideas sobre el papel
Concentrarse selectivamente en diversos aspectos del texto
Manejar el lenguaje para lograr el efecto deseado
Utilizar la sintaxis correcta y seleccionar vocabulario
78
Leer y Escribir
2.5.2.1.
Estrategias para organizar la información
En esta etapa, las ideas generadas a través de las estrategias anteriores se unen para conformar un texto.
Para ello, se recomienda agrupar las ideas por subtemas. Cada uno de estos grupos debe ser ordenado
de acuerdo con alguna secuencia lógica, jerárquica o cronológica.
Entre las estrategias más empleadas en esta fase, se encuentran el esquema y la clasificación.
•
El esquema: Es una representación gráfico-verbal que evidencia la organización jerárquica
de sus elementos. Cada elemento del esquema será desarrollado en la composición y puede
ser enunciado como oración o frase. A continuación, un ejemplo:
1. Idea general
1.1 Idea principal
1.1.1. Idea secundaria
1.1.2. Idea secundaria
1.1.2. Idea detalle
1.2 Idea principal
1.2.1. Idea secundaria
1.2.1.1. Idea secundaria
1.2.1.2. Idea detalle
¿Para qué se utiliza?
Un esquema permite destacar las ideas principales, las ideas secundarias y las relaciones que mantienen unas y otras entre sí. Es un buen recurso para acompañar a los estudiantes, de modo que puedan
organizar, estructurar y expresar sus ideas en el texto escrito desde formas básicas como el párrafo.
Para organizar las ideas, puedes emplear diversos esquemas donde debes considerar lo siguiente:
•
•
•
•
El tema
Los subtemas: las ideas clave
La jerarquía de los subtemas
La secuencia de subtemas
2.5.2.2.
Estrategias para guiar la coherencia textual
Al redactar, es necesario tener en cuenta la coherencia textual, la cual es una propiedad del texto estrechamente relacionada con el sentido del escrito, o sea, con la manera en que se selecciona y organiza
la información, así como con el conocimiento que comparten el emisor y el receptor sobre el contexto.
2.5.2.3.
Estrategias para guiar la cohesión textual
Esta propiedad se refiere a cómo están vinculadas o relacionadas las oraciones de un texto. Las relaciones de cohesión que se establecen a través del texto (conectores lógicos, referentes, elipsis, recurrencia, sustitución, ortografía) dan cuenta de la manera en cómo una información se relaciona con otra
para establecer una continuidad discursiva significativa. En principio, se considera que esta propiedad
está íntimamente relacionada con la coherencia, y se puede decir que está a su servicio.
79
Desarrollo de habilidades esenciales
c) La revisión
La revisión es un proceso que permite al escritor volver al texto, releerlo, revisar el orden de las ideas
y mejorarlo a nivel global, a través de los diversos borradores. En este momento, es importante que
el docente acompañe al estudiante a través de interrogantes para verificar si las ideas se ajustan a
los objetivos que plantearon en la planificación. Para eso, con el acompañamiento del docente, los
estudiantes regulan y reajustan, reflexivamente, su proceso de escribir, y, a su vez, comprenden que
la composición del texto final requiere una serie de versiones previas o «borradores» hasta lograr el
objetivo.
Es importante recordar que la escritura es un proceso que comprende una serie de subprocesos que
no se dan de forma lineal. El que escribe puede regresar a la planificación mientras escribe, para
hacer cambios en su plan de escritura; es decir, avanza o retrocede las veces que sean necesarias, de
acuerdo a su propósito de comunicación.
Para que cohesionen sus escritos, se espera que utilicen expresiones (marcadores del discurso) que vinculan bloques de información en sus textos (en relación con lo anterior, en conclusión, como se explica más adelante, entre otras).
En Rutas del Aprendizaje (MINEDU, 2013), se enfatiza la intervención que realiza el docente para que
sus estudiantes logren reflexionar acerca de distintos aspectos de su escrito:
Gráfico 26: Rutas del aprendizaje
Revisa el contenido
del texto en
relación con lo
planificado.
Comprueba si la
organización de las
ideas en el texto se
relaciona con lo
planificado.
Verifica la
adecuación de su
texto al propósito.
Analiza si ha
utilizado, de forma
pertinente, los
diversos conectores
y referentes para
relacionar las
ideas.
Revisa si ha
utilizado los recursos
ortográficos y de
puntuación para separar
expresiones, ideas y
párrafos, y los de tildación,
a fin de dar claridad y
sentido al texto que
produce.
Minedu, 2013
2.5.3. Estrategias para revisar textos escritos
A continuación, se presentan algunas estrategias para abordar la revisión de textos escritos. Estas pueden combinarse según el tipo de texto que se vaya a desarrollar:
•
Marcas:
Mientras los estudiantes escriben, el docente va leyendo los textos, colocando las marcas previamente
establecidas (con un círculo, una crucecita, etc.) e indicando algunas de las incorrecciones importantes. Después, promueve que el estudiante se autocorrija, utilizando materiales de consulta (sobre
gramática, diccionarios, etc.).
80
Leer y Escribir
Gráfico 27: Taller de revisión de textos
La producción de textos escritos
implica tener conocimiento sobre los siguientes aspectos:
El asunto o tema sobre el cual se va a escribir.
Los tipos de textos y su estructura.
Las características de la audiencia a quien se dirige el texto.
Los aspectos lingüísticos y gramaticales (corrección, cohesión, coherencia).
Las características del contexto comunicativo (adecuación).
Las estrategias para escribir el texto y para la autorregulación del proceso.
TALLER DE REVISIÓN DE TEXTOS
Lectura y revisión
del escrito
Reescritura
Publicación o
socialización
de lo escrito:
Es importante centrar la
corrección en aspectos como:
¿qué olvidé escribir?, ¿es
coherente mi escrito?, ¿el
lenguaje que utilicé es
adecuado para mi destinatario?, ¿el vocabulario es
adecuado?
Dependiendo de la situación,
se decidirá acerca de la
necesidad de reescribir todo o
parte de lo escrito.
Es importante que todas las
producciones sean compartidas o dadas a conocer y
cumplan el propósito para el
cual fueron realizadas.
Es importante la aplicación de técnicas, pues los estudiantes se muestran más atentos a evitar errores
en sus textos. Según Cassany (2003), los argumentos a favor de la corrección entre estudiantes son
muy variados. En primer lugar, es seguro que ellos se responsabilizan más de su propio aprendizaje si
pueden participar activamente en la corrección. Se interesan más por los errores que hacen y son más
conscientes de los problemas que tienen y de los contenidos que van aprendiendo.
•
Guía de preguntas para revisar:
Cassany (1996) propone una guía de preguntas para realizar una revisión minuciosa de los textos que
escriban los estudiantes. Las revisiones pueden ser trabajadas de manera individual o grupal. (p. 231232.)
81
Desarrollo de habilidades esenciales
Gráfico 28: Guía de preguntas para revisar
ENFOQUE DEL ESCRITO
¿El tipo de texto es adecuado
a la situación? ¿Consigue el
texto mi propósito? ¿Queda
claro lo que pretendo?
¿Reaccionará el lector tal
como espero al leer el texto?
¿Quedan claras las
circunstancias que motivan el
escrito?
FRASES
¿Hay muchas frases negativas,
pasivas o demasiado largas?
¿Son variadas en extensión,
orden, modalidad, estilo?
¿Llevan la información
importante al principio? ¿He
detectado algún tic de
redacción?
IDEAS E INFORMACIÓN
¿Hay la información
suficiente? ¿Ni en exceso ni
por defecto? ¿Entiendo yo
todo lo que se dice? ¿Lo
entenderá el lector? ¿Las ideas
son lo bastante claras? ¿Hay
un buen equilibrio entre
teoría y práctica, tesis y
argumentos, gráficos y
explicación, datos y
comentarios, información y
opinión?
ESTRUCTURA
¿Está bastante clara para que
ayude al lector a entender
mejor el mensaje? ¿Adopta su
punto de vista? ¿Los datos
están bien agrupados en
apartados? ¿La información
relevante ocupa las posiciones
importantes, al principio del
texto, de los apartados o de
los párrafos?
PÁRRAFOS
¿Cada párrafo trata de un
subtema o aspecto distinto?
¿Tienen la extensión
adecuada? ¿No son
demasiado extensos? ¿Hay
algún párrafo-frase? ¿Tiene
cada uno una frase temática o
tesis que anuncie el tema?
¿Están bien marcados
visualmente en la página?
PALABRAS
¿He encontrado algún
comodín, cliché, muletilla o
repetición frecuente? ¿Hay
muchas palabras abstractas o
complejas? ¿He utilizado el
léxico o la terminología
precisa? ¿Utilizo los
marcadores textuales de
manera adecuada? ¿El lector
entenderá todas las palabras
que aparecen en el texto?
PUNTUACIÓN
¿He repasado todos los
signos? ¿Están bien situados?
¿Es apropiada la proporción
de signos por frase? ¿Hay
paréntesis innecesarios?
NIVEL DE FORMALIDAD
¿Es adecuada la imagen que el
texto ofrece de mí? ¿Me
gusta? ¿El escrito se dirige al
lector con el tratamiento
adecuado? ¿Tú o usted? ¿Hay
alguna expresión o palabra
informal, o demasiado vulgar?
¿Se me ha escapado alguna
expresión rebuscada, extraña
o excesivamente compleja?
RECURSOS RETÓRICOS
¿El texto atrae el interés del
lector? ¿La prosa tiene un
tono energético? ¿Hay
introducción, resumen o
recapitulación? ¿Son
necesarios? ¿Puedo utilizar
algún recurso de
comparación, ejemplos,
preguntas retóricas, frases
hechas, etc.?
PRESENTACIÓN
¿Cada página es variada,
distinta y atractiva? ¿Utilizo las
cursivas, las negritas y las
mayúsculas de manera
racional? ¿Son claros los
esquemas, los gráficos, las
columnas? ¿Los márgenes, los
títulos y los párrafos están
bien marcados? ¿El texto da lo
que el título promete?
Cassany,1996
82
Leer y Escribir
2.6.
Ideas fuerza
•
Escribir tiene principalmente el propósito de comunicar nuestras ideas a otros con
diversos propósitos: argumentar, exponer, recrear ficciones, describir, etc., en determinadas situaciones particulares y contextos socioculturales.
•
Producir diversos tipos de texto escrito implica el despliegue de una serie de capacidades de adecuación a la situación comunicativa (destinatario, registro, contexto, etc.),
de organización de ideas de forma coherente y cohesionada (clara, comprensible y
ordenada) y de uso de convenciones textuales y ortográficas que apoyan a la claridad
del texto.
•
Producir textos es un proceso que implica la planificación, la textualización y la revisión, etapas no lineales siempre sino recursivas que vuelven una y otra vez a ajustarse
con el fin de mejorar el texto definitivo. Por eso es importante desarrollar, entre otras,
su capacidad de reflexión en la revisión permanente.
83
CAPÍTULO 3:
Pensamiento Lógico y
Resolución de Problemas
Peggi Rocío Monzón Ponce
Pedagoga Territorial de Lima Sur
Rosa Elvira Vilchez Añazco
Pedagoga Territorial del Norte
Patricia Nieves Yepez Salvatierra
Colaboradora
Pensamiento Lógico y Resolución de Problemas
El pensamiento es un talento propio del ser humano, que aporta al desarrollo integral de la persona
(saber ser, saber aprender, saber hacer y saber vivir juntos). El pensamiento lógico, conjuntamente con
el lenguaje, la creatividad, la criticidad y otras habilidades, contribuyen a este desarrollo, como producto de las experiencias e interacciones, tanto diversas como significativas, que la persona establece
con su entorno cultural, natural y físico. Las mismas que le generan aprendizajes vinculados a distintos
campos del conocimiento, los cuales podrá utilizarlos para afrontar diversas situaciones problemáticas
de su entorno.
En este capítulo, se abordará lo relacionado al pensamiento lógico: su importancia, las habilidades que
desarrolla y su vinculación con la resolución de problemas. Asimismo, se incluyen algunas actividades
que se pueden realizar y recrear con las y los estudiantes, con el fin de que movilicen su pensamiento
lógico para resolver distintas situaciones problemáticas.
1. El pensamiento lógico
Cuando un estudiante argumenta una acción que realiza, cuando relaciona experiencias pasadas con
nuevos acontecimientos, cuando busca sus propias estrategias en un juego o para resolver una situación, o cuando organiza su tiempo para realizar diversas actividades, entonces, está manifestando su
pensamiento lógico. Pero, ¿qué es el pensamiento lógico?
1.1.
Definición del pensamiento lógico
El pensamiento lógico es el pensamiento que, utilizando procesos mentales, permite relacionar y jerarquizar conceptos, encadenar proposiciones para, a partir de ellas, construir conclusiones o juicios
(Ventura, 2017); es decir, organizar, procesar, transformar y crear información. Surge de la necesidad
de encontrar razonamientos lógicos en el actuar diario, para construir conocimientos y reflexiones significativas que sirvan a lo largo de la vida (Jaramillo y Puga, 2016); por ello, su desarrollo se da desde
los primeros años de edad, al resolver situaciones sencillas que se vuelven cada vez más complejas,
conforme avanza su proceso evolutivo.
Este pensamiento también se define como vertical y secuencial. Sigue modelos o construye un camino compuesto por pasos cuidadosamente estructurados, asegurándose de que cada uno se apoye
firmemente en el conocimiento anterior (Eckerdal y Berglund, 2005, citado por Serna y Flórez, 2013).
Jaramillo y Puga afirman que «el pensamiento lógico tiene su fundamentación en seguir un camino
trazado; es decir, se maneja con un proceso secuencial de orden deductivo para llegar a generalizaciones en base a un formato planificado y secuenciado» (2016, pp. 40-41). Este proceso planificado,
direccionado, secuenciado y a la vez dinámico, se encamina hacia la búsqueda de la solución a una
problemática.
Además, se afirma que el pensamiento lógico es preciso y exacto. Según Ventura (2017), se apoya
en la observación, la comparación, la clasificación, el análisis de los datos y las informaciones, pero
también en la síntesis, la abstracción y la generalización, posibilitando a la persona a formular juicios,
85
Desarrollo de habilidades esenciales
generar nueva información, interpretar la realidad y validar las posturas propias y las de los demás.
Cabrera et al., aludiendo a Campistrous (1993), afirma que el pensamiento lógico «es aquel que es el
correcto; es decir, es el pensamiento que garantiza que el conocimiento mediato que proporciona se
ajusta a lo real» (2003, p. 5).
Por tanto, el desarrollo de este pensamiento permite a la persona entender todo aquello que le rodea,
determinando las relaciones existentes entre las acciones, los objetos o los hechos observados. En
suma, este pensamiento posibilita a la persona a conocer, reconocer y contribuir a mejorar el mundo
en el que vive.
1.1.1. El pensamiento lógico no matemático
Como se ha mencionado, el pensamiento lógico es la manera en la cual las personas aprenden a pensar desde los primeros años de vida, como un modo de encontrar razones lógicas a los acontecimientos de la vida cotidiana, así como de contribuir a la construcción de conocimientos, a la orientación y
análisis de situaciones y reflexiones que sean útiles para la vida.
Por ello, se afirma que el desarrollo del pensamiento lógico no tiene un único campo de acción: va
más allá de la matemática, puesto que, para construir conocimiento, la persona necesita de las diversas
disciplinas para relacionarlas, articularlas, analizarlas, valorarlas y aplicarlas en la vida diaria.
Veamos algunos ejemplos en los que se aprecia el pensamiento lógico en niñas, niños y adolescentes,
al establecer conclusiones o inferencias a través de deducciones o inducciones:
•
•
•
•
•
•
Juan leyó que la flor es un ser vivo y muere si se le arranca de su tallo. En clase, Juan contó que
Pamela mató a una flor. Cuando le preguntaron por qué lo decía, él contestó que vio a Pamela
arrancar una flor de un jardín.
Jacinto avisó a la profesora que María estaba vomitando. Carmen comentó «quizá le hizo mal
el pan que comió en el recreo».
Las nubes están muy cargadas, es probable que más tarde llueva. Me llevaré un paraguas para
no mojarme.
Mañana tengo que llegar temprano al colegio. Si voy caminando, demoraré mucho. Mejor me
voy en colectivo, pero…no tengo dinero para el pasaje. Tendré que levantarme más temprano
para caminar y llegar a tiempo al colegio.
Los alimentos ricos en vitamina C favorecen el sistema inmunológico. El aguaymanto contiene
vitamina C, entonces, el aguaymanto es bueno para el sistema inmunológico.
Si la inseguridad, la violencia y los secuestros disminuyen, entonces hay esperanza de recuperar la paz y la seguridad. El gobierno está ganando la guerra contra el crimen organizado,
entonces hay esperanza de recuperar la paz y la seguridad en nuestro país (Madrigal, 2015).
Asimismo, se puede apreciar el uso del pensamiento lógico cuando las y los estudiantes de diversas
edades realizan algunas de las siguientes acciones:
•
•
•
Organizan, clasifican y/o asocian objetos, imágenes, palabras, ideas, conceptos.
Relacionan distintos conceptos con experiencias previas para resolver adivinanzas.
Plantean estrategias al participar de juegos de habilidad mental, como sudoku, ajedrez, Jenga,
cubo de Rubik, entre otros.
86
Pensamiento Lógico y Resolución de Problemas
•
•
•
•
•
•
Usan estrategias para armar rompecabezas.
Justifican, argumentan o demuestran sus respuestas.
Elaboran mapas mentales simples o complejos, analizando conceptos, relacionando y sintetizando ideas.
Realizan una lectura crítica de los hechos, a partir del análisis de sus múltiples variables, relaciones y dimensiones.
Argumentan alternativas de solución a situaciones planteadas de diversas índoles (ciudadanas,
culturales, ambientales, de salud, etc.).
Descubren y aplican métodos para resolver situaciones, investigar, analizar un texto, etc.
La tarea educativa debe poner en marcha diversas experiencias de aprendizaje interdisciplinares, que
doten a las y los estudiantes, de recursos y estrategias básicas para el desarrollo del pensamiento lógico
que estimulen su análisis, raciocinio y reflexión sobre los procedimientos seguidos y su utilidad en
situaciones reales.
1.1.2. El pensamiento lógico matemático
Cuando la persona utiliza su pensamiento lógico para resolver problemas aplicando las matemáticas,
está manifestando su pensamiento lógico matemático. Para Piaget (como se citó en Santamaría et al.,
s.f.), el desarrollo de este pensamiento está asociado a los conocimientos lógicos matemáticos adquiridos a partir de una abstracción reflexiva. Esto quiere decir, que se construyen en la mente de la
persona a través de las relaciones con los objetos, pues dichos conocimientos no son observables y se
desarrollan desde lo más simple a lo más complejo. Por ejemplo, si se observan tres objetos, en ningún
lado vemos el número 3, sino que este es producto de una abstracción que la persona ha realizado al
enfrentarse a situaciones donde se encuentren tres objetos. Otro ejemplo de esta abstracción también
se da cuando el niño observa y manipula un objeto de textura áspera y otro de textura lisa, luego los
compara y determina que son diferentes.
En la escuela, este pensamiento se desarrolla desde los primeros años, cuando las niñas y los niños
tienen que utilizar la comparación, la clasificación, el ordenamiento, la seriación y otras habilidades,
para resolver problemas sencillos de la vida diaria (García, 2014). En el proceso educativo, el pensamiento lógico matemático también se desarrolla cuando reconocen figuras geométricas, deducen
reglas o algoritmos, operan con conceptos abstractos, resuelven problemas matemáticos a través de
procedimientos correctos, o realizan experimentos y relacionan conceptos utilizando mapas mentales.
1.2.
Importancia del pensamiento lógico
El pensamiento lógico aporta tanto al desarrollo integral de la persona, como a la consecución de sus
metas y logros, y con ello al éxito personal y laboral. A continuación, se mencionan algunos aspectos
que revelan su importancia (Ventura, 2017; García, 2014; Pachón et al., 2016):
•
Es fundamental para la resolución de problemas, pues contribuye al desarrollo de habilidades
y capacidades para buscar estrategias y encontrar soluciones a situaciones y problemas de la
vida personal y del entorno, a través del procesamiento e interpretación de la información, la
formulación de hipótesis y el establecimiento de conclusiones.
87
Desarrollo de habilidades esenciales
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Aporta a la comprensión profunda de los hechos o situaciones, estableciendo relaciones y
aplicando distintos conceptos y contenidos vinculados a la situación de estudio.
Permite ordenar, estructurar y dar sentido a los conocimientos, acciones y/o decisiones.
Desarrolla la capacidad de adaptarse a situaciones que exigen un cambio de perspectiva para
solucionar problemáticas que surjan.
Desarrolla la capacidad de abstracción, que le permitirá comprender las ideas desde lo concreto a lo abstracto y por tanto tener una visión más amplia de las situaciones. Además, le
permite anticiparse y pensar en situaciones y objetos que aún no están presentes. El estudiante
tiene la necesidad de pensar con anticipación lo que va a decir, escribir o hacer para poder
desempeñarse adecuadamente haciendo uso de sus experiencias, intuición o imaginación.
Mejora la comunicación con las personas, pues esta forma de pensar es esencial para organizar y expresar claramente las ideas. Desarrolla la capacidad de dialogar de forma ordenada,
correcta y constructiva para acercarse a la verdad o establecer acuerdos.
Contribuye a la construcción y evaluación de argumentos que forman parte de la vida diaria,
y que son esenciales para el desarrollo de la criticidad.
Desarrolla la capacidad crítica, esto es la capacidad de cuestionar la situación y tener una
posición frente a la misma.
Fomenta el razonamiento sobre las metas, así como la forma de planificar para lograrlas. Es
esencial para la toma de decisiones.
Eleva la motivación y la autoconfianza para afrontar los retos de la vida con realismo.
1.3.
Habilidades que desarrolla el pensamiento lógico
El desarrollo del pensamiento lógico implica la movilización de diversas habilidades (Barreras, 2010;
Acosta et al., 2009) entre las que destacan los siguientes puntos:
•
•
•
•
•
•
•
Observar: Proceso de mirar o percibir minuciosamente un objeto, hecho o fenómeno, de manera integral, planificada y premeditada, para determinar sus características esenciales.
Comparar: Establecer mentalmente las semejanzas y diferencias que existen entre los fenómenos y los objetos de la realidad, descubriendo lo principal o esencial, pero también determinando lo secundario.
Clasificar: Mostrar las relaciones, las características y los nexos generales e importantes de
los fenómenos u objetos, teniendo en cuenta un criterio de clasificación previamente determinado.
Ordenar: Consiste en organizar el objeto estudiado, de acuerdo a un criterio establecido.
Analizar: Descomposición mental de lo que se considera como un todo en sus componentes
más simples para conocer sus características, cualidades, funciones, etc., así como las relaciones existentes entre dichos elementos para luego extraer conclusiones.
Sintetizar: Consiste en integrar los elementos, las relaciones, las propiedades o las partes de
un todo que fue fragmentado.
Abstraer: Separar, de manera mental, ciertas cualidades y propiedades relacionadas a un fenómeno u objeto que serán exploradas y estudiadas, para extraer lo esencial de ellas.
88
Pensamiento Lógico y Resolución de Problemas
•
•
•
Argumentar: Operación lógica que permite fundamentar opiniones, posiciones, juicios o razonamientos, estableciendo relaciones entre conceptos y valoraciones previamente conocidos.
Generalizar: Es la unificación mental de características, cualidades o propiedades esenciales
que son comunes para un grupo de objetos, operaciones o acciones, sirviendo después para
formular conceptos, leyes y principios.
Concretar: Donde se aplican los conocimientos luego de la generalización a situaciones particulares.
2. Resolución de problemas y el pensamiento lógico
En la vida cotidiana, todas las personas afrontan diversas situaciones problemáticas sobre las cuales
toman decisiones para encontrarles una solución. La escuela es el espacio en el cual, las y los estudiantes, aprenden a identificar las problemáticas que afectan tanto su entorno (escolar, familiar, comunitario) y a proponer soluciones adecuadas al contexto. Así, la resolución de problemas es también
una de las habilidades esenciales que se desarrolla junto con el pensamiento lógico, ya que, durante el
proceso de resolución, el estudiantado utiliza distintas habilidades y procedimientos lógicos como el
análisis y la síntesis, la inducción y la deducción, la demostración y la refutación, llegando a realizar
generalizaciones; todo esto según el proceso de desarrollo de su pensamiento.
2.1.
Conceptualización de resolución de problemas
Actualmente, la expresión «resolución de problemas» no se limita al ámbito de la matemática. Su
campo de acción es mucho más amplio y primordial para la vida, debido a que se aplica a distintas
ramas del conocimiento (Pérez y Beltrán, 2011; Cedeño, 2017). Dicho de una manera más amplia, la
solución de problemas se entiende como:
«La capacidad para enfrentarse hábilmente a las situaciones difíciles o conflictivas, la
cual requiere analizar la situación o información desde una amplia variedad de fuentes,
considerar todos los aspectos del tema, pensar divergentemente, hacer juicios, encontrar
respuestas alternativas pertinentes, oportunas y elaborar planes de acción realizables y
efectivos» (Mesías, 2006, p. 22).
Para UNICEF, «la resolución de problemas es una habilidad cognitiva de alto nivel (…) Se puede definir
como la capacidad para identificar un problema, tomar medidas lógicas para encontrar una solución
deseada, y supervisar y evaluar la implementación de tal solución” (2020, p. 42).
En suma, para resolver un problema es preciso la observación y el reconocimiento del entorno o de
la situación, lo que implica desarrollar habilidades del pensamiento lógico que permitan relacionar,
comparar, interpretar, analizar, demostrar, transferir, establecer relaciones causa-efecto con la intención de encontrar una solución al problema identificado y llegando a conclusiones razonables y fundamentadas en relación al problema.
89
Desarrollo de habilidades esenciales
2.2.
Importancia de la resolución de problemas y el desarrollo del pensamiento lógico
Como ya se ha mencionado, el pensamiento lógico contribuye a la resolución de problemas de distintas índoles. Por ello, las actividades escolares que se propongan a las/los estudiantes deben contribuir
al desarrollo del pensamiento lógico, así como al pensamiento resolutivo, aumentando su capacidad
para resolver problemas con sentido lógico y de realidad para responder a situaciones de su vida diaria.
Vinculado al campo de la matemática, Calvo (2008, p. 132) señala que «los alumnos deben construir
conceptos matemáticos a partir de la resolución de problemas, ya que esta habilidad les permite hallar
la relación entre la matemática y su vida». Además, enfatiza que la resolución de problemas también
aporta al desarrollo de la comprensión, el análisis y la creatividad, de tal forma que quienes estudian
puedan ser competentes al proponer soluciones a los problemas personales y sociales que deban
enfrentar. En esta misma línea, UNICEF resalta que la habilidad para resolver problemas «contribuye
directamente al ejercicio de una ciudadanía activa, ya que ayuda a encontrar soluciones a problemas
de una comunidad» (2020, p. 43).
Asimismo, la habilidad de resolver problemas también es muy valorada en el ámbito del trabajo, pues
junto con otras habilidades (como la creatividad, la toma de decisiones, el trabajo en equipo y la capacidad de iniciativa) facilitan su desarrollo profesional, al igual que el acceso al mundo laboral (Magro, 2017). Sin embargo, como menciona Becerra-Luna (2019), de acuerdo a una encuesta realizada
a empleadores de América Latina y El Caribe, el resolver problemas es una de las habilidades menos
logradas en las personas.
Por tanto, el sistema educativo debe promover y generar las mejores posibilidades para que el estudiantado desarrolle sus habilidades para ponerlas en práctica en la solución a problemas que enfrentan
cada día. De ese modo, se logra contribuir al perfil de egreso propuesto en el currículo nacional, el
cual busca que el mismo grupo de estudiantes proponga soluciones que resuelvan problemas de manera creativa, ética, sostenible y responsable con su comunidad y su entorno (Ministerio de Educación,
2017).
3. Actividades pedagógicas para desarrollar el pensamiento lógico y resolver problemas
Si bien el pensamiento lógico se desarrolla a lo largo de toda la vida, es necesario estimularlo mediante
estrategias y actividades que se plasmen en las experiencias de aprendizaje desarrolladas con los y las
estudiantes.
En esta labor, es importante recordar y tener en cuenta algunas consideraciones:
•
•
Las experiencias de aprendizaje propuestas al grupo estudiantil deben considerar las características propias de su proceso de desarrollo humano. De este modo, pueden aportar y potenciar las diferentes habilidades del pensamiento en distintos grados de complejidad, ayudando
a que desarrollen su pensamiento lógico.
Es importante que el grupo estudiantil participe en el planteamiento de las actividades de
las experiencias de aprendizaje, y no solo en su desarrollo. El personal docente facilitará y
acompañará los procesos de aprendizaje de sus estudiantes, de tal manera que les propicien el
90
Pensamiento Lógico y Resolución de Problemas
•
desarrollo de habilidades, tales como la abstracción, la generalización, la comparación, entre
otras, aportando además en su autonomía para aprender.
El personal docente también debe tener en cuenta los conocimientos y las experiencias que
traen las y los estudiantes, pues son el reflejo de las abstracciones que han realizado de sus
contextos. Asimismo, es necesario considerar sus opiniones, ya que son el resultado de lo que
escuchan y observan; por lo tanto, se van modificando de acuerdo a sus interacciones con
otras personas y en los diversos contextos en los que participa. Estos elementos serán la base
para que generen nuevos conocimientos (Pachón et al., 2016).
Para el diseño y desarrollo de las actividades y estrategias, Fernández (2001) también recomienda lo
siguiente:
•
•
•
•
•
Utilizar metodologías basadas en la experiencia, el descubrimiento y la construcción de conceptos, procedimientos y estrategias, para transferirlas a hechos concretos de la vida real.
Utilizar un lenguaje sencillo, claro y preciso para explicar las actividades o los conceptos.
Propiciar ambientes de aprendizaje cooperativo para que las y los estudiantes se escuchen,
contrasten sus ideas, reflexionen sus puntos de vista, y desarrollen prácticas evaluativas.
Acostumbrar a las y los estudiantes a explicar o fundamentar sus conclusiones, usando argumentos.
Ejercitarlos en la habilidad de tomar decisiones, evaluando las consecuencias de las posibles
alternativas.
3.1.
Consideraciones para resolver problemas
Uno de los métodos utilizados para resolver problemas es el de Pólya, pues sigue una secuencia lógica
que es considerada clave en la resolución de problemas y que su propuesta se aplica en cualquier
campo de la vida cotidiana. De acuerdo a Tapia (2019), este método ayuda a las y los estudiantes a
comprender y resolver problemas, siguiendo sus cuatro fases: a) comprender el problema, identificando los datos que ayudarán a resolverlos y determinando si son suficientes; b) diseñar un plan; c)
ejecutar el plan verificando si los pasos seguidos son correctos; d) examinar la solución, verificando el
resultado y determinando si se hubiese podido resolver de otra manera o si el resultado o el proceso
seguido se pueden utilizar en otros problemas.
En la resolución de problemas también se utilizan diversas estrategias heurísticas. López et al. (2016)
señalan que estas estrategias contribuyen a la búsqueda de los medios que se necesitan para resolver
un problema. Además, es importante que las y los estudiantes se den cuenta de que no existe un único
camino para resolver problemas.
León et al. (2016) también afirman que en la medida que las y los estudiantes tengan acceso a más
información y experiencias, serán mayores sus posibilidades de adquirir y manejar estrategias para
resolver cualquier problema. Asimismo, se constituyen en una motivación para el desarrollo del pensamiento lógico.
91
Desarrollo de habilidades esenciales
Cualquiera fuera el método para resolver problemas, lo fundamental es que el o la docente genere
oportunidades para que las y los estudiantes desde pequeños, y ante situaciones que tienen que resolver, planteen sus alternativas, encuentren sus propias estrategias de solución y expliquen cómo
lo hicieron; es decir, que lo resuelvan a su manera. En este proceso, el grupo de estudiantes se dará
cuenta del camino que siguieron, se apropiará del mismo y podrá utilizarlo en situaciones similares.
3.2.
Actividades pedagógicas que estimulan el pensamiento lógico no matemático
y la resolución de problemas
Una de las formas en que los y las docentes pueden promover el desarrollo del pensamiento lógico en
la resolución de problemas es mediante el planteamiento de buenas preguntas. Estas incentivarán a los
y las estudiantes a cuestionar lo que sabe, las situaciones que vive cotidianamente, y a reflexionarlas
haciendo uso de sus distintos saberes y experiencias. Polanco (2004) afirma que la formulación de
preguntas es una de las estrategias que favorece el desarrollo de las estructuras mentales de los niños y
las niñas, así como para estimular procesos de reflexión, autonomía y autocuestionamiento. De igual
modo, estimulará a los y las estudiantes a darse cuenta del camino seguido para llegar a resolver una
situación, establecer conclusiones o argumentar sus posturas.
En la formulación de preguntas es importante considerar estos puntos:
•
•
•
•
•
•
•
•
Utilizar un lenguaje claro, de acuerdo al proceso de desarrollo de los y las estudiantes.
Formular preguntas abiertas para estimular la argumentación o fundamentación de sus respuestas, ya que las preguntas que se responden con monosílabos no motivan la explicación y
casi nunca la reflexión.
Plantear preguntas que no involucren una respuesta.
Tener claridad en el propósito de la pregunta, o sea, lo que se quiere lograr con ella.
Que tengan relación o continuidad con el asunto que se está tratando. En otras palabras, que
sigan un orden lógico que permita comprender dicho asunto.
Que sean retadoras.
Ante una pregunta, pueden surgir diversas respuestas y todas ellas pueden ser válidas. En los
niños y las niñas, esta característica es fundamental porque les ayuda a entender que en ocasiones existe más de una alternativa ante una situación dada (Polanco, 2004).
Ser factibles de responderlas de manera verbal, escrita, gráfica, corporalmente, etc.
Plantear buenas preguntas es una habilidad que el equipo docente desarrolla con la práctica, para
utilizarlas en el momento apropiado, aprovechando las situaciones que se presenten. De ese modo, se
estará contribuyendo a formar personas capaces de elegir, opinar y tomar decisiones, respetándose a
sí mismos, a los demás y al medio que lo rodea (Polanco, 2004).
A continuación, se presentan algunos ejemplos de intervenciones que se pueden realizar o situaciones
que se pueden proponer al estudiantado para que activen su pensamiento lógico en la resolución de
problemas. Estas actividades pueden incorporarse en la planificación de las experiencias de aprendizaje (proyectos, unidades, estudios de casos, etc.) orientadas al desarrollo de las competencias de las
y los estudiantes.
92
Pensamiento Lógico y Resolución de Problemas
3.2.1. Ejemplos para el nivel inicial
a)
Ejemplo 1
En el aula, una niña ha construido un camino con trozos de cartón, pedazos de tubos y otros materiales
para hacer rodar una bolita, pero se da cuenta de que, en un punto del camino, la bolita se detiene.
La niña le comenta a la docente que no entiende por qué la bolita no avanza. La docente observa que
el tramo del camino en el que se detuvo la bolita está ligeramente elevado. Entonces, le pregunta a la
niña:
•
•
•
•
¿Qué crees que ha sucedido?
¿Dónde se ha detenido la bolita?
¿Cómo es esa parte del camino? ¿Cómo es la parte anterior?
¿Qué tendrías que hacer para que la bolita continúe rodando por el camino?
Luego, la niña ensaya distintas acciones para que la bolita continúe rodando. Cuando logra hacerlo,
la docente le pregunta:
•
¿Cómo hiciste para que la bolita ruede?
Nota: Si varios niños o niñas tuvieron la misma dificultad, sería conveniente que comenten cómo
lograron superar dicha dificultad; de ese modo, se darán cuenta de que hay diversas maneras de solucionarla.
(Adaptado de EDUCACIÓN BÁSICA REGULAR Nivel Inicial C02-EBRI-12. Concurso Público de Ingreso a la Carrera Pública Magisterial en Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica – 2019, p. 65. Ministerio de
Educación.)
b) Ejemplo 2
La docente está desarrollando con las y los niños, el uso de medidas no convencionales. Les ha solicitado que midan la mesa en la que trabajan, usando una plantilla de sus manos. Previamente, les
explicó cómo hacer la plantilla y cómo utilizarla en la medición de la mesa, pero además les dijo que
solo era una forma de hacerlo y que ellos podrían encontrar otras.
Cuando vio cómo las niñas y los niños desarrollaban la actividad, se percató que para varias y varios
de ellos les resultó problemático hacerlo de la manera en la que ella les había indicado, por lo que
probaron y utilizaron otras estrategias para medir la mesa con la plantilla de sus manos. La docente
decidió aprovechar esta experiencia para que sus estudiantes explicaran cómo habían solucionado la
dificultad que se les presentó. Como evidencia, ella registró estos aprendizajes a través de fotos de las
estrategias usadas por los mismos.
Terminada sus mediciones, solicitó que explicaran cómo solucionaron el reto presentado, mientras
la docente mostraba las fotos respectivas que ilustraban la estrategia del niño o la niña. Además, esta
experiencia ayudó a que ellas y ellos se dieran cuenta de que hay muchas maneras de resolver una
situación y que todas son válidas.
93
Desarrollo de habilidades esenciales
c)
Ejemplo 3
Las y los niños se han organizado en equipos de trabajo para recolectar materiales que ayudarán a implementar el sector del aula que está a su cargo (sector hogar, construcción, biblioteca, ciencias, etc.).
Enseguida, la docente les plantea el siguiente problema: «¿cómo podrían ordenar los materiales de su
sector para que todas y todos puedan utilizarlos fácilmente? ¿Cómo se lo mostrarían a sus compañeros
y compañeras?»
Para acompañar este proceso, la maestra va haciendo preguntas a sus estudiantes:
•
•
•
•
•
¿Cómo les gustaría que se vea su sector? (Lo pueden decir o dibujar)
¿Cómo clasificarían los materiales que tienen?
¿Qué materiales colocarán primero? ¿Y luego?
¿Dónde los colocarían? Recuerden que tiene que estar al alcance de todos sus compañeros.
¿De qué manera contarán a sus compañeros y compañeras cómo será el sector de …?
Luego de que los niños y las niñas hayan resuelto el reto planteado por la docente, ella les pide que
cada grupo explique la propuesta para su sector, algunos utilizan un dibujo, otros lo hacen con los
mismos materiales puestos en el piso, etc. Después les pregunta «¿cómo hicieron para elaborar esta
propuesta?». Mediante otras preguntas, la docente ayuda a las niñas y a los niños a recordar el proceso
que siguieron para que se lo comuniquen a sus compañeros y compañeras (por ejemplo, cómo hicieron para ponerse de acuerdo sobre qué materiales colocar, en qué orden, en qué posición, cómo darían a conocer su propuesta a sus compañeros, por qué optaron por un dibujo o por hacerlo en el piso).
3.2.2. Ejemplos para el nivel de primaria
a)
Ejemplo 1
El docente observa que luego de una actividad las niñas y los niños dejaron desordenada y sucia el
aula. Al toque del timbre, todos salieron sin reparar en cómo estaba quedando el salón. El docente
decide dejarlo así.
Al día siguiente, cuando llegaron al aula varios niños y niñas arrimaron las cosas que estaban sobre
la mesa de trabajo que ocupaban y se sentaron. Algunos se quedaron parados sin saber qué hacer, y
otros empezaron a reclamar que todo estaba desordenado y que había cosas sobre la mesa y el piso.
Entonces, el docente inició un diálogo para que analicen lo sucedido:
•
•
•
¿Por qué está así el aula? ¿Qué ocurrió ayer en nuestra aula?
¿Cómo se sienten en un ambiente como este? ¿Qué pasa si dejamos el aula así como está?
¿Cómo les gustaría que sea el ambiente en el que estudian? ¿Qué pueden hacer para lograrlo?
Los niños empezaron a dar ideas; seleccionaron aquellas que podían realizar en ese momento y otras
que podrían realizar en los próximos días porque necesitaban traer algunos materiales.
Se organizaron en grupos con determinadas responsabilidades. Un niño sugirió hacer un cuadro con
dos columnas. En la primera columna, colocaron las actividades que iban a realizar ese día. En la otra,
las personas que lo harían. De ese modo, todos participarían.
94
Pensamiento Lógico y Resolución de Problemas
Después de organizarse, se pusieron manos a la obra.
Luego de que el salón quedó ordenado y limpio como lo sugirieron, el docente les preguntó:
•
•
¿Cómo nos sentimos ahora en este ambiente?
¿Qué pueden hacer para que la experiencia de hoy no vuelva a ocurrir? (Establecen acuerdo
a partir de sus propuestas)
Para que las niñas y los niños se dieran cuenta de cómo lograron resolver este problema y llegar a
conclusiones, decide preguntarles:
•
•
Si en otra aula sucede lo mismo, ¿qué les pueden sugerir?
¿Qué han aprendido hoy?
b) Ejemplo 2
La docente desea activar el pensamiento de las niñas y los niños para plantear alternativas que aporten
a resolver una situación, y que lo expliquen a sus compañeras y compañeros. Para ello, les propone
realizar un recorrido por la comunidad y principalmente por la ribera del río.
Luego del recorrido, los niños y las niñas comentaron que lo que menos les gustó fue el río porque
estaba sucio, tenía basura y poca agua. Algunos dijeron que siempre está así, pero que sus padres les
comentaron que antes estaba limpio, había peces y que las personas bebían de esa agua. Entonces,
surgieron en ellas y ellos algunas interrogantes: ¿por qué antes estaba limpio y ahora no?, ¿cómo estará
en los próximos años?, ¿qué podemos hacer para que vuelva a ser un río saludable?
Con la ayuda de la docente, los niños y las niñas deciden:
•
•
•
Averiguar cómo lucía antes el río. Para eso, conversaron con las personas que vivían en el
lugar hace muchos años y les pidieron que les cuenten cómo era, qué había, cómo favorecía
a los pobladores, qué creen que sucedió para que ahora sea distinto, etc.
Informarse sobre los beneficios de un río limpio en la vida de las personas y el medio ambiente, y los riesgos o perjuicios de un río contaminado. Buscan información en diversos textos
y además entrevistan a los médicos de la posta de salud y a otras personas conocedoras del
tema.
Conocer las razones por las que las personas ensucian el río, entrevistando a las personas que
viven cerca.
Para realizar esas acciones, decidieron organizarse en equipos de trabajo, planificar y ejecutar sus
acciones.
Sobre la base de lo realizado, cada equipo analizó la información recogida y la socializó con sus demás compañeras y compañeros. Posteriormente, entre todas y todos propusieron algunas acciones que
ayuden a que el río sea nuevamente saludable: murales mostrando cómo era antes el río y cómo es en
la actualidad y su influencia en la vida de las personas. Para eso, utilizaron fotos y pequeños relatos
que recopilaron de las conversaciones con los pobladores. También propusieron elaborar carteles con
95
Desarrollo de habilidades esenciales
frases motivadoras, invitando a la población a cómo cuidar el río y los beneficios que trae para la vida
de las personas. Además, decidieron enviar un escrito a las autoridades de la comunidad con algunas
propuestas para contribuir en la limpieza y cuidado del río.
Finalmente, la docente pregunta a los y las estudiantes cómo hicieron para proponer dichas alternativas. Ella cuida que las respuestas sean individuales, de tal modo que cada uno relate su propio proceso
para determinar y proponer las alternativas al problema identificado.
3.2.3. Ejemplos para el nivel de secundaria
a)
Ejemplo 1
Graciela es la coordinadora de un grupo de trabajo. Dos de sus compañeros se acercan a ella y le
comentan que no desean trabajar con Mario porque es irresponsable. Graciela no sabe qué hacer y
decide conversar con el tutor. A través del diálogo, el tutor busca que Graciela analice la situación,
comprenda lo que está sucediendo, saque sus conclusiones y resuelva lo que ocurre con su grupo de
trabajo. Para dinamizar el diálogo, el tutor le plantea algunas preguntas:
•
•
•
¿Qué piensas de lo que comentan tus compañeros acerca de Mario?
Cuando has trabajado con Mario, ¿cómo se ha desenvuelto? Si no lo has hecho antes, ¿qué
puedes hacer para averiguarlo?
¿Qué opina Mario del grupo de trabajo? ¿Cómo se siente?
Al día siguiente, el tutor observa que los integrantes del grupo de Graciela están trabajando armoniosamente. Llama a Graciela y le pregunta cómo resolvió el problema que tenía con su grupo. Graciela
le comenta que decidió conversar con Mario para saber cómo se siente en el grupo; también conversó
con sus compañeros para saber por qué tiene esa opinión de Mario, en qué basan su afirmación o si es
un prejuicio. Además, preguntó a las personas que anteriormente habían trabajado con él.
De las conversaciones sostenidas, se dio cuenta de que ninguno de sus compañeros tenía argumentos
para sustentar que Mario no era responsable. También supo que la vez que Mario no entregó un trabajo a tiempo fue porque tuvo una dificultad familiar. Los otros compañeros que habían trabajado con
Mario le dijeron que siempre había colaborado con el grupo. Entonces, Graciela decidió dialogar con
su grupo y aclarar lo sucedido a los demás compañeros.
El tutor felicita a Graciela y, para ayudarla a ir encontrando una manera de enfrentar este tipo de situaciones que el futuro se le puedan presentar, le pregunta: ¿qué aprendiste de cómo resolver situaciones
como esta?
b) Ejemplo 2
La docente ha notado que varios de sus estudiantes se sienten atraídos por la electrónica. Considerando este interés, decide plantearles un reto para que le encuentren una solución.
Un día, la docente llega a clases y deja su televisor en la mesa. Los y las estudiantes desconcertados y
curiosos le preguntan por qué lo ha llevado al colegio. Ella les explica que no enciende, que lo llevó
96
Pensamiento Lógico y Resolución de Problemas
al técnico, pero no lo encontró y no le ha dado tiempo de regresar a su casa para dejarlo. Ella les pregunta: ¿ustedes me pueden ayudar?
Un grupo de estudiantes acepta el reto, pues en ocasiones ellos han arreglado artefactos que se malograron en sus casas. La docente acompaña el proceso y, cuando considera necesario, interviene con
preguntas que les ayuden a organizar los pasos para solucionar el reto, como:
•
¿Qué harán primero?
Las y los estudiantes le mencionan que enchufarán el televisor. Lo hacen y este no enciende, así que
verifican que en el aula sí hay corriente eléctrica.
•
¿Qué estará pasando con el televisor para que no encienda?
Dado que sí llega la corriente eléctrica al televisor, algunos estudiantes deducen que se puede tratar de
un problema de las conexiones internas del televisor. Otros mencionan que el problema puede estar
dentro del control remoto o que las pilas que utiliza pueden estar gastadas.
•
Entonces, ¿qué harán?
El grupo de estudiantes decide empezar por probar el control remoto. Cambian las pilas y aún no
enciende el televisor.
•
¿Qué otras pruebas harán?
Uno de los estudiantes sugiere probar el control remoto (que es universal) con otro televisor, el cual sí
prendió; por lo tanto, descartan que el control remoto esté fallando.
•
Entonces, si se ha descartado que el problema está en el control remoto, ustedes mencionaron que quizá la falla esté en el mismo televisor. ¿Cómo piensan probar esa idea o hipótesis
que han planteado? ¿Qué recursos tienen a la mano?
A través de estas preguntas, la docente les ayuda a pensar en complementar sus saberes con los de
otras personas o fuentes para solucionar el problema que tienen.
El grupo de estudiantes lleva el televisor al taller de electrónica. El docente de electrónica les motiva
a que revisen información para averiguar posibles fallas en el televisor y, de ese modo, comprender
lo que está pasando, explicar lo sucedido con el televisor (por qué no enciende) y, por lo tanto, cómo
solucionarlo. Conforme van investigando, junto con el docente hacen distintas pruebas utilizando los
materiales y equipos que tienen al alcance.
Luego de algunos días, se vuelven a encontrar con la docente y ella les pregunta por su televisor. Las y
los estudiantes le explican la falla que detectaron en el televisor y la solución que aplicaron.
Posteriormente, la docente les ayuda a nombrar los pasos del camino recorrido para solucionar el problema planteado; por ejemplo: observación, formulación del problema, planteamiento de hipótesis,
experimentación o validación de hipótesis (con apoyo de información), conclusiones.
(Adaptado de https://www.universidadviu.com/es/actualidad/nuestros-expertos/descubre-un-ejemplo-de-metodo-cientifico)
97
Desarrollo de habilidades esenciales
c)
Ejemplo 3
En clase, las y los estudiantes leen una noticia acerca de los parques enrejados. En ella, un poblador
comenta que en su barrio se ha decidido colocar rejas al parque, pues de esa manera no se ensuciará,
estará mejor cuidado y el barrio lucirá mejor.
La docente nota que la noticia ha generado polémica entre sus estudiantes, algunos a favor y otros
en contra de la decisión tomada por los pobladores de dicho barrio. Por ello, les propone conversar
sobre este asunto y les sugiere que busquen información al respecto, de casos similares, opiniones de
distintas personas, etc.
Para ayudar a sus estudiantes a tener una opinión fundamentada sobre dicho asunto público, la docente plantea interrogantes:
•
•
•
¿Cómo influye el uso de los parques en la vida de los pobladores?
¿Qué evidencias existen para afirmar que un barrio luce mejor si enreja sus parques?
¿Qué derechos de las personas se respetan y se vulneran con la decisión tomada por los
pobladores? ¿Por qué?
•
¿Qué otras alternativas se pueden proponer a los pobladores de dicho barrio? ¿Cuáles serían
tus argumentos para convencerlos? ¿En qué información te basas?
3.3.
Actividades pedagógicas para desarrollar el pensamiento lógico matemático
y la resolución de problemas
El pensamiento lógico matemático se puede desarrollar desde una edad temprana, a través del juego,
con actividades que favorezcan la manipulación de los objetos y que despierten la curiosidad del estudiante, propiciando la noción de diversos conceptos sin dificultad porque hacen uso de todos sus sentidos para aprender. Rubio (2012, p. 16), haciendo referencia a los planteamientos de Alsina (2006),
señala que «el niño necesita observar, vivenciar, manipular, jugar, etc. para construir el razonamiento
lógico-matemático».
Asimismo, Reyes-Vélez (2017) recomienda tomar en cuenta algunas consideraciones para el momento
de desarrollar estas actividades:
•
•
•
•
•
« Permitir a los niños y a las niñas manipular y experimentar con diferentes objetos. Dejar
que se den cuenta de las cualidades de los mismos, sus diferencias y semejanzas, les permitirá ir estableciendo relaciones y razonando sin darse cuenta;
Emplear actividades para identificar, comparar, clasificar y seriar diferentes objetos de
acuerdo con sus características;
Generar ambientes adecuados para la concentración y la observación;
(…)
Dejar que manipulen y empleen cantidades en situaciones de utilidad [pensar en los precios, jugar a adivinar cuántos lápices habrá en un estuche, etc.]» (p. 206)
Es así que, a través de experiencias concretas, las y los estudiantes van construyendo conceptos que
desarrollen su pensamiento lógico-matemático.
98
Pensamiento Lógico y Resolución de Problemas
También es recomendable dejar que por sí mismos se enfrenten a los problemas matemáticos. Es decir,
deben ser ellos y ellas quienes elaboren el razonamiento que los lleve a la solución de la situación
presentada.
A continuación, se describen algunos ejemplos de estrategias y actividades que ayudarán a desarrollar
el pensamiento lógico matemático con estudiantes de inicial, de primaria y de secundaria.
3.3.1. El tangram
El tangram como estrategia permite que las y los estudiantes manipulen, exploren y compongan imágenes, utilizando las siete piezas. Este juego se inicia utilizando solo algunas piezas; gradualmente, se
incrementa el número de ellas.
La composición de imágenes a través del tangram potencia el pensamiento espacial, geométrico y
abstracto; además, ayuda a fortalecer conceptos de áreas y perímetros.
Es importante motivar que el grupo de estudiantes verbalice el trabajo realizado. Es decir, que explique
los razonamientos que utilizaron para componer las imágenes. Para ello, la o el docente puede formular preguntas para ayudarles en este proceso.
3.3.1.1.
Ejemplo para el nivel inicial
En este nivel, las y los estudiantes tendrán el reto de formar distintas figuras, imitando modelos o realizando sus propias creaciones, a la vez que utilizan algunas piezas del tangram para formar imágenes
sencillas.
Antes de iniciar el juego, es importante que niñas y niños observen y manipulen las piezas para,
posteriormente, dialogar sobre lo que observaron. Se les puede preguntar lo siguiente:
•
•
¿Cómo son las piezas? ¿Cuántas son? ¿Cómo se llaman?
¿Qué figuras formarías con esas piezas?
Luego que han jugado libremente, se les pide
observar la figura en una plantilla y tratar de
armarla. Es importante que, en este momento,
la docente fomente que las niñas y los niños
verbalicen el proceso que siguieron para armar la figura. Aquí, podrán darse cuenta que
cada niño o niña pudo haber seguido caminos
diferentes (por ejemplo, superponer las piezas
hasta lograr encajarlas en la plantilla). Después,
se puede aumentar el número de piezas del tangram hasta llegar a utilizarlas todas. Con esta
estrategia, las y los estudiantes refuerzan la noción de agrupación, de número y la conceptualización de formas.
99
Desarrollo de habilidades esenciales
3.3.1.2.
Ejemplos para el nivel primaria o secundaria
Al inicio de la actividad, las y los estudiantes deben observar y manipular las piezas para reconocer
sus características, establecer sus relaciones y compararlas. Así, podrán mover las piezas, unirlas y descubrir que pueden formar nuevas figuras. También se pueden dar cuenta de que algunas de las piezas
pequeñas están contenidas o incluidas en otras más grandes.
Posteriormente, se les puede solicitar que formen
triángulos y rectángulos utilizando 2, 3 o piezas del
tangram. La o el docente puede entregar una plantilla para que su estudiante reproduzca el modelo y
lo dibuje en hojas de color.
Una vez que las y los estudiantes se han familiarizado con las piezas, la o el docente puede complejizar la actividad planteándoles el reto de armar
una figura con todas las piezas del tangram. Para
ello les muestra una imagen en la que se observa
la figura en un solo color sin evidenciar las piezas
que lo conforman. Les invita a observar la imagen y
pregunta:
•
¿Qué piezas ubican en esta imagen? ¿Cuáles? ¿Dónde?
Las y los estudiantes mentalmente intentan ubicar la posición de cada pieza para formar la figura presentada. Luego de este ejercicio mental, arman la figura utilizando todas las piezas del tangram. Terminada la actividad, las y los estudiantes explican el proceso realizado, la/el docente puede formular
algunas interrogantes:
•
•
•
•
•
¿Qué hiciste para resolver el reto de armar la figura?
¿Cuántos intentos realizaste? ¿Por qué?
¿Qué piezas ubicaste primero? ¿por qué?
¿Qué parte de la imagen te resultó más fácil armar? ¿Por qué?
En un siguiente reto, ¿qué tomarías en cuenta para armar otras figuras rápidamente?
Esta actividad se puede realizar diariamente cambiando la imagen hasta lograr que las y los estudiantes ubiquen mentalmente las piezas del tangram. De ese modo, ejercitarán su pensamiento lógico
al encontrar nuevas formas de resolver situaciones, utilizando la observación, la comparación y la
abstracción.
3.3.2. Teselaciones
Un teselado es un patrón de polígonos o figuras que cubre completamente una superficie plana sin dejar espacios vacíos entre las figuras y
sobreponiéndolas.
100
Pensamiento Lógico y Resolución de Problemas
A través del teselado, se contribuye al desarrollo de la creatividad, así como de la «coordinación visomotriz, coordinación figura-fondo, constancia perceptual, percepción de posición en el espacio, relaciones de percepción espacial, discriminación visual y memoria visual» (Uribe et al., 2014, p. 140).
3.3.2.1.
Ejemplo para el nivel inicial
Se entrega a las y los estudiantes varios triángulos equiláteros de dos colores distintos, y se les indica
que observen y manipulen las piezas. Luego, se les pide que describan lo que han observado.
Enseguida, se les plantea el reto de crear un cuadro artístico para ambientar el sector de hogar, para lo
cual formarán parejas de trabajo. Cada pareja recibirá una hoja y triángulos de dos colores distintos y
se les dará las siguientes indicaciones para elaborar su cuadro:
•
•
Utilizar todos los triángulos.
Los triángulos deben ubicarse uno junto al otro, de tal
forma que no queden espacios vacíos.
Terminada la actividad, los estudiantes muestran su cuadro artístico y explican cómo lo elaboraron y por qué decidieron hacerlo
de esa manera. También, a través de preguntas, la docente ayuda
a las niñas y a los niños a identificar patrones que están presentes
en su construcción artística (series de triángulos que se repiten de
manera periódica).
3.3.2.2.
Ejemplos para el nivel primaria o secundaria
Se entrega a las y los estudiantes, hexágonos regulares. Se les invita a que los exploren y luego formen
figuras según su creatividad.
Después, se les solicita que en parejas dialoguen sobre las figuras formadas y que expliquen cómo lo
hicieron. Posteriormente, se les indica que dibujen su figura en una hoja.
Luego se les muestra dos o más figuras realizadas por los mismos estudiantes. Se les pide que observen
y verbalizan todo lo que ven, reconociendo semejanzas, diferencias y constantes o patrones que hay
en ellas (es decir, una nueva figura que se repite en la figura más grande).
Para hacer el reto más complejo, se les puede entregar triángulos, cuadrados y hexágonos para que
jueguen a crear sus propios patrones geométricos.
101
Desarrollo de habilidades esenciales
Luego, la o el docente a, través de preguntas y repreguntas, dialoga sobre el trabajo realizado:
•
•
•
•
•
•
•
¿Qué hiciste para unir las piezas?
¿Cómo armaste la figura?
¿Qué descubriste al juntarlas?
¿Cuál es el patrón geométrico que se aprecia en tu figura?
¿En qué otros lugares que conoces puedes observar patrones geométricos?
¿Con qué otros polígonos podrías formar patrones geométricos?
¿Para qué te puede servir lo que aprendiste hoy?
Observando las figuras y reconociendo los patrones, se les refuerza acerca de las transformaciones
isométricas (rotación, traslación y reflexión) que emplearon para formar su figura.
3.3.2.3.
Ejemplos para el nivel secundaria
Con esta estrategia, los y las estudiantes de secundaria pueden jugar moviendo figuras (de papel o cartulina) y crear sus
propios patrones. De este modo, refuerzan el reconocimiento de las propiedades de las figuras y las transformaciones
geométricas o isométricas. Todo ello los lleva a desarrollar su
orientación espacial, el razonamiento lógico y la resolución
de problemas, entre otros (Herrera et al, 2010).
A las y los estudiantes se les plantea el siguiente reto: Un artista desea cubrir toda una pared, sin dejar espacios en blanco
y utilizando únicamente la figura presentada.
Se les pregunta:
•
•
¿Cómo lo harías tú? (Dibuja el resultado de tu trabajo)
¿Qué le recomendarías al artista?
Luego, cada estudiante comparte con sus compañeras y compañeros su experiencia.
Observando el dibujo de su pared, identifica y explica las transformaciones isométricas utilizadas.
3.3.3. Estimaciones y cálculo
La estimación y el cálculo son parte de la cotidianidad. Para estimar, la persona se vale de sus conocimientos y da una respuesta aproximada, mientras que el cálculo requiere de respuestas exactas.
Al realizar actividades de cálculo y estimación, es importante que las y los estudiantes expliquen o
fundamenten cómo llegaron a su respuesta.
102
Pensamiento Lógico y Resolución de Problemas
3.3.3.1.
a)
Ejemplos para el nivel inicial
Ejemplo 1
Se les muestra a las niñas y a los niños, una bolsa con canicas.
Luego se les pregunta:
•
¿Cuántas canicas hay en la bolsa? ¿Más de 10 o menos de 10? ¿Por qué?
b) Ejemplo 2
Se presenta a las niñas y a los niños, la siguiente situación para que la resuelvan:
•
Jesús vio en la tienda un carrito que cuesta S/ 6.00, el cual le gustó mucho y decide comprarlo,
pero sólo tiene ahorrado S/ 3.00 soles. ¿Cuántos soles le falta para comprar el carrito?
En plenaria, cada uno comenta la estrategia que utilizó para resolver el problema.
3.3.3.2.
a)
Ejemplos para el nivel primaria
Ejemplo 1
Se les presenta la siguiente situación:
Pedro colecciona bolitas de cristal. Ha completado una pecera con 100 bolitas. ¿Cuántas bolitas estimas que tiene la
pecera que sujeta en sus manos? ¿Por qué?
a. El doble de bolitas
b. La mitad de bolitas
c. La misma cantidad de bolitas
El estudiante justifica su respuesta.
(Adaptado de https://es.liveworksheets.com/worksheets/es/Matem%-
+
= 32
+2
= 45
Se solicita a las y los estudiantes que observen el ejercicio y que
completen el resultado de la última suma.
+3
= 31
Luego se les pide que expliquen cómo hallaron el resultado.
+
= ¿?
C3%A1ticas/Los_n%C3%BAmeros/Estimar_im2153754zx)
b) Ejemplo 2
103
Desarrollo de habilidades esenciales
3.3.3.3.
a)
Ejemplos para el nivel secundaria
Ejemplo 1
Don Pedro está construyendo una pared y lleva puesta los siguientes ladrillos.
¿Cuántos ladrillos estimas que ha colocado? ¿Por qué?
b) Ejemplo 2
En esta actividad, las y los estudiantes tendrán que identificar patrones numéricos para calcular la cantidad de cuadraditos que hay en cada renglón de la pirámide.
Para ayudarles en este proceso se les plantea las siguientes preguntas:
•
•
Número de
Renglón
1
2
3
4
5
6
7
8
9
Observa la pirámide y la cantidad de cuadraditos
que hay en cada renglón, ¿cuántos cuadraditos
hay en el renglón 8?
Si la pirámide crece y tiene más renglones, ¿cuántos cuadraditos habrá en el renglón 12?
¿Cuántos cuadraditos habrá en el renglón 25? Explica el procedimiento que seguiste para dar
tu respuesta.
En el proceso, la o el docente ayudará a sus estudiantes a encontrar o descubrir estrategias o patrones
numéricos, que le permitan determinar rápidamente la cantidad de cuadrados en cualquier renglón.
Para complejizar los cálculos también se les puede preguntar:
•
•
¿Cuántos cuadraditos en total hay en los renglones 4 y 5? ¿Y en los renglones 8 y 9? ¿Y en los
renglones 30 y 31?
Explica cómo llegaste a las respuestas.
(Adaptado de: Guía didáctica. Actividades para fortalecer el Cálculo Mental en Educación Secundaria. http://secundarias.
sepbcs.gob.mx/CMS/uploads/apoyo_maestro/Guia_CM_7jun17%20preeliminar%20C%C3%A1lculo%20mental.pdf)
104
Pensamiento Lógico y Resolución de Problemas
4. Otras actividades que ayudan a desarrollar el pensamiento lógico
4.1.
Actividades de asociación y clasificación
Estas actividades son desarrolladas con las niñas y los niños del nivel inicial. En estas, asocian, comparan, clasifican y organizan figuras, palabras u objetos concretos, de acuerdo a una característica
común determinada previamente, ya sea por la o el docente, pero también por los mismos niños y
niñas. Sin embargo, estas habilidades están presentes en distintas actividades que se realizan con los
estudiantes de cualquier grado. De acuerdo al desarrollo de las y los estudiantes, las actividades propuestas pueden ser simples o más complejas.
En todos los casos es importante que el estudiantado explique cómo se realizó la actividad, aludiendo
a los criterios utilizados en la clasificación. Veamos algunos ejemplos:
a)
Ejemplo 1
En el aula de inicial, la docente le muestra a los niños y a las niñas una caja con objetos de distintos
tamaños, texturas, pesos, colores, etc. Para promover en ellas y ellos la habilidad de asociación y clasificación, les indica que agrupen los objetos como deseen. Luego de unos minutos, les pregunta por
qué los agruparon de ese modo. Así explicarán los criterios que consideraron para su clasificación.
b) Ejemplo 2
Luego de que las y los estudiantes de primaria hayan leído y dialogado con su docente sobre los beneficios de usar bicicleta como medio de transporte, este les presentará la siguiente lámina para que
relacionen los beneficios identificados con sus respectivas descripciones.
Gráfico 29: Beneficios de la bicicleta
Es económica
Porque hace que nos ejercitemos
Es amigable con
el medio ambiente
Porque permite recorrer distancias cortas e intermedias
Es saludable
Porque reduce el congestionamiento vehicular
Es práctica
Porque no emite gases o humo
Es eficiente
Porque no ocupa mucho espacio
Es conveniente
para el tránsito
Porque no tienes que comprarle combustible
105
Desarrollo de habilidades esenciales
Para aumentar la complejidad de la actividad, el docente les puede pedir realizar un trabajo similar
sobre los beneficios del automóvil y luego comparar los beneficios de estos dos medios de transporte,
para lo cual, las y los estudiantes necesitan determinar las semejanzas y diferencias, establecer una
conclusión de cada medio de transporte y luego una conclusión general de los beneficios, producto
de la comparación realizada.
c)
Ejemplo 3
Como parte de un proyecto de aprendizaje, un grupo de estudiantes de secundaria formula una pregunta a sus compañeras y compañeros sobre el asunto en discusión. Les indican que deben ser respuestas cortas (una palabra o una frase) y que las escriban en un papel o cartulina, de tal forma que se
puedan visualizar.
Con todas las respuestas, se le solicita el grupo de estudiantes que las organicen por categorías. Para
ello, deberán comparar y relacionar las respuestas, determinando las características en común que
tengan. Luego, agrupar las respuestas semejantes o similares y colocar un título que haga referencia al
contenido de todo el grupo de respuestas.
Gráfico 30: Agrupación de respuestas similares
Categoría
Categoría
Categoría
R1
R5
R9
R13
R6
R1
R5
R4
R9
R2
R6
R10
R14
R10
R13
R11
R14
R12
R3
R7
R11
R15
R2
R15
R3
R7
R4
R8
R12
R16
R8
R16
A partir de este ejercicio, las y los estudiantes construyen conclusiones y/o propuestas que recogen la
opinión de todas y todos sus compañeros.
106
Pensamiento Lógico y Resolución de Problemas
4.2.
Imágenes, frases o historias absurdas
A través de estas actividades, las y los niños pondrán en práctica sus habilidades de argumentación o
demostración ante situaciones que reconocen como absurdas, a partir de la reflexión de las cosas que
se les presenta y de la progresiva racionalización que van logrando al buscar una explicación lógica a
la situación presentada.
Con las niñas y los niños de inicial, este tipo de actividades es básica para afianzar su percepción de la
realidad, distinguiendo lo lógico de lo absurdo o irracional. Con ellas y ellos se pueden usar imágenes
para que reconozcan los elementos absurdos y expliquen por qué lo son. Por ejemplo, se les puede
presentar una lámina en la que se observan a varias personas en un parque o en el campo con un sol
radiante, realizando diversas actividades: niñas y niños jugando con pelota, una persona tratando de
pescar en una tina, un niño durmiendo en una cama, una señora paseando a una jirafa, niños montados en un dinosaurio, etc. Luego de realizar estos ejercicios, también se les puede pedir que ellas y
ellos mismos elaboren sus propias láminas con expresiones absurdas.
A las y los estudiantes de primaria y de secundaria, se les puede pedir que ubiquen lo absurdo en una
frase, que lo expliquen y que luego lo enuncien de manera correcta o lógica. Posteriormente, se les
motiva a que creen otras frases absurdas.
Estos son algunos ejemplos de frases absurdas o ilógicas:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
El colibrí vive en el agua.
Cierra el libro para leerlo.
Cuando tengo hambre dejo de comer.
Los caballos usan gasolina para correr.
La ropa se seca más rápido en invierno que en verano.
Me alumbro con una vela apagada.
Este mismo ejercicio se puede realizar con textos cortos, en los que tendrán que identificar las palabras
o frases absurdas para que luego las vuelva a escribir de manera lógica. Enseguida, algunos ejemplos:
Ayer me desperté y me levanté de la mesa; eran las ocho de la noche y había un sol
reluciente que entraba por la ventana. Cuando miré el termómetro, me di cuenta de
que era tarde para ir al colegio. Desesperadamente, caminé despacio al baño para
lavarme la cara con barro y luego me fui corriendo al colegio montado en mi bicicleta
de llantas cuadradas.
Adaptado de: https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2012/11/absurdos-parrafos-nivel-avanzado.pdf
107
Desarrollo de habilidades esenciales
¡EN UNA NOCHE DE INVIERNO!
En una noche de invierno, cuando más brillaba el sol, una manada de cerdos volaba
de flor en flor, hasta que se posaron en las ramas de una de ellas despidiendo un
suave olor.
Allí, a la vuelta de la esquina, a la luz de un farol apagado, donde el manco le cortaba el pelo al calvo, mientras el mudo les leía... un sordo escuchaba y el ciego les
miraba; me encontré con la ternura de la calavera de la muerte, que sacando de su
desnuda chaqueta una pistola y poniéndosela en su frente dijo: - Más vale morir que
perder la vida.
Aterrorizado ante el hecho, salí de casa corriendo y me encontré un esqueleto que
estaba tan gordo y flaco que el pobre no tenía huesos. Con mi navaja -que no tiene
hoja ni mango- le atravesé el corazón. Él me dijo: - Me has matado-. Así yo lo reconozco, pues echaba tanta sangre que llenó todo de polvo.
Me persiguió la injusticia que iba en un carro sin ruedas. Yo monté en un caracol,
raudo como una centella, pero me caí en un precipicio de un centímetro de alto,
produciéndome chichones de metro y medio de anchos. ¡Qué dolor más agradable!,
¡qué dulce fue la caída! y aún tuve mucha suerte pues caí de abajo arriba.
Llegué a casa medio viva, cansada de no hacer nada, encendí la puerta y abrí la luz
hasta el fondo, di de comer al geranio y cogí peras del olmo. Acostándome en la percha, colgué la ropa en la cama diciéndole a mi abuela de seis años, con gran afán:
- Deme sed, que tengo agua-.... Y en ese instante me desperté.
Con un poco por aquí y otro poco por allá, les he contado esta historia: créenla, que
no es verdad.
Fuente: ¡En una noche de invierno! https://www.actiludis.com/wp-content/uploads/2014/01/En-una-noche-de-invierno.pdf
108
Pensamiento Lógico y Resolución de Problemas
4.3.
Juegos clásicos que estimulan el pensamiento lógico
Cuadro 3: Juegos clásicos y habilidades que se movilizan
Juego
Habilidades que se movilizan
Rompecabezas
La observación, la comparación y el análisis están presentes cuando se arman
rompecabezas, pues se comparan colores, imágenes, formas, tamaños, etc. y
se relacionan las piezas para encontrar su posición correcta.
Acertijos y
adivinanzas
En estos juegos, la persona analiza, interpreta y establece asociaciones y relaciones entre las ideas, pistas o descripciones proporcionadas que le permiten
integrar toda la información para encontrar la posible respuesta.
Sudoku
Pone en juego el análisis para centrar su atención no solo en la solución parcial del problema (columnas o filas), sino en el conjunto del tablero. Es decir,
fijarse en cada uno de los elementos que hay que solucionar para completar el
todo. De este modo, la persona podrá inferir esquemas o procedimientos con
mayores probabilidades de obtener soluciones más fáciles y rápidas.
Ajedrez
Moviliza la abstracción y el análisis para realizar cada jugada e inclusive para
anticiparse a la siguiente. Desarrolla la capacidad de tomar decisiones, planificar estrategias e inferir los efectos de las posibles decisiones.
109
CAPÍTULO 4:
Funciones Ejecutivas
Cecilia Inés Villegas Kanashiro
Pedagoga Territorial de Sierra Centro
Funciones Ejecutivas
Todas las personas buscan realizarse en la vida, desarrollarse a plenitud, obtener la felicidad, alcanzar
el «éxito» tan esperado; es decir, lograr los objetivos que se propusieron a lo largo de su existencia.
Por eso, ante dichas expectativas, surgen interrogantes: ¿estamos preparados o preparadas para lograr
nuestros objetivos? ¿las calificaciones obtenidas en los diferentes cursos trabajados en la escuela o en
la universidad son la garantía de que contamos con las herramientas necesarias para alcanzar el éxito?
Según estudios realizados, se necesita desarrollar determinadas habilidades mentales que ayuden a
todas y a todos a planificar y evaluar su comportamiento, para que puedan adaptarse de manera eficaz
a su entorno y lograr sus metas.
Es fundamental para toda persona, regular sus procesos para APRENDER A APRENDER durante la vida,
determinar sus objetivos, planear y operativizar el camino para alcanzarlos, establecer hitos para evaluar los avances y las dificultades, y así, con los resultados obtenidos, reajustar sus planes de trabajo,
además de prestar atención y realizar múltiples tareas.
Teniendo en cuenta que la persona es multidimensional, no solo precisaría de aspectos cognitivos,
sino también de poder gestionar sus emociones y saber cómo autorregularse. Las funciones ejecutivas
son los procesos mentales que permiten lograrlo, razón por la que es necesario considerar que se pueden desarrollar a lo largo de la vida, aunque haya dos períodos privilegiados para su fortalecimiento:
1) La primera infancia
2) La adolescencia y la adultez temprana
Lezak (1982) define a las funciones ejecutivas (FE) como aquellas capacidades para formular metas,
planificar procesos y estrategias, ejecutar planes y aptitudes para llevarlas de manera eficaz. Además,
según Slachevsky et al. (2005), también se definen como aquellas funciones que permiten la adaptación de un sujeto a situaciones nuevas. Si bien toda persona nace con el potencial para desarrollarlas,
las condiciones del contexto donde crezca (hogar/escuela) favorecerá o dificultará dicho crecimiento.
1. Componentes o elementos de las funciones ejecutivas
En el 2002, Anderson (citado por Gonzales, 2012, p.11) considera al control atencional, a la flexibilidad cognoscitiva y a la selección de objetos como principales elementos de las FE. Otros autores como
Bell (2013) (citado por Pardos y González, 2018) incorporan el autocontrol, la memoria de trabajo,
el control emocional o la inhibición de respuesta. Sin embargo, diversas investigaciones concluyeron
que las FE tienen un desarrollo piramidal, donde las más básicas (control inhibitorio, memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva) sostienen a las FE de orden superior (el razonamiento y la resolución de
problemas, entre otras).
111
Desarrollo de habilidades esenciales
1.1.
Funciones ejecutivas básicas
1.1.1. El control inhibitorio
Es el dominio sobre las activaciones automáticas, como una forma preferencial de procesamiento (Flores–Lázaro et al., 2014). Este último aparece de manera simultánea, permitiendo a la persona contener
respuestas impulsivas que no necesariamente son las más apropiadas, obtener un espacio para analizar
y seleccionar la mejor respuesta posible. Asimismo, permite controlar la atención y el comportamiento
(conducta y emoción), poder determinar prioridades según las metas establecidas, y resistir tanto acciones como respuestas impulsivas o inapropiadas.
De hecho, el control inhibitorio es una de las funciones que se utiliza en cada momento del día a día.
Por ejemplo, cuando una persona se calla para no dar una respuesta inapropiada o cuando consigue
mantenerse sentada durante clase, prestando atención o trabajando. Pero cuando una persona no tiene
desarrollado un buen control inhibitorio, al momento de estar en medio del estudio o de una tarea, le
entrarían ganas de revisar el celular, garabatear un papel o comer algo, e inmediatamente lo haría, dejando de prestar atención a la tarea principal que estaba realizando. Una persona con un buen control
inhibitorio, por su parte, controlaría esas ganas y no dejaría de prestar atención a su tarea.
Otro ejemplo puede ser cuando a alguien le pica un insecto y no puede contener las ganas de rascarse
hasta hacerse una herida; sabe que no lo debe hacer, pero no puede controlar las ganas. O también las
personas que interrumpen una conversación a cada rato para hablar sin escuchar a los demás. Cuando
no se controlan los impulsos y uno se deja llevar por las ganas de gritar o golpear, se demuestra un
débil control inhibitorio.
Las personas que dan muchas vueltas sobre pensamientos negativos o preocupaciones sin poder detenerse para centrarse en otras actividades más provechosas, también muestran un débil control inhibitorio.
1.1.2. La memoria de trabajo
Es la capacidad de guardar y manipular información a corto plazo. Facilita el seguimiento de consignas
e indicaciones, las cuales son los datos que se mantienen en la mente para realizar una tarea durante
su ejecución.
Se utiliza en todo tipo de tareas: al recordar un número antes de apuntarlo, al mantener en la mente
cierta información mientras se presta atención a una conversación, entre otras. Esto es porque al tomar
apuntes, hay que retener en la memoria la información que se va a escribir. De igual forma, al hacer
compras, se realizan cálculos con los precios para saber si alcanzará el dinero.
La memoria de trabajo es un elemento que facilita la toma de decisiones y ayuda a tener en mente
información necesaria. Por este motivo, es necesaria para aprender, ya que permite asociar un conocimiento nuevo con otros que ya se tenían.
1.1.3. La flexibilidad cognitiva
Es la capacidad del cerebro para adaptar la conducta de una persona a situaciones diferentes, nuevas o inesperada. Es decir, permite la modificación de la conducta, en función a demandas externas.
112
Funciones Ejecutivas
Igualmente, está relacionada con la capacidad de pensar de manera creativa y adaptarse a nuevos
escenarios.
En la vida diaria, gracias a la flexibilidad cognitiva, es posible que alguien se dé cuenta de si sus acciones responden a la realidad que está viviendo o si es necesario modificar su conducta u opiniones, de
acuerdo a las demandas de la nueva realidad y de las distintas situaciones.
De igual modo, la flexibilidad cognitiva permite aceptar los cambios que suceden durante la ejecución
de una tarea, así como generar nuevas propuestas de solución. También ayuda a pasar con facilidad
de una actividad a otra y a responder de manera adecuada a la misma, a analizar un hecho desde
diferentes perspectivas con diferentes respuestas de acción, y a tolerar, fácilmente, los errores y los
cambios de planes.
2. Importancia de las funciones ejecutivas (FE)
Al facilitar la adaptación a situaciones nuevas, dando respuestas más allá de lo habitual, las funciones
ejecutivas ayudan a lograr los siguientes puntos:
2.1.
Éxito en el aprendizaje
La persona recuerda y sigue instrucciones de varios pasos, maneja las distracciones, domina las respuestas impulsivas y se adapta con facilidad a los cambios de reglas. Asimismo, es perseverante al
logro de sus objetivos, al igual que sabe administrar tanto sus tiempos como sus tareas. Este tipo de
persona es capaz de enfrentar una diversidad de problemas.
2.2.
Interrelaciones positivas
La persona desarrolla habilidades para el trabajo en equipo, la toma de decisiones, el liderazgo y el
desarrollo del pensamiento crítico. Es una persona empática, que puede adaptarse y manejar sus emociones, tomado en cuenta las de los demás. De esta forma, se construyen comunidades más sólidas,
con cohesión social y menos delincuencia.
2.3.
Mejora en la salud
El desarrollo de las funciones ejecutivas ayuda a que la persona tome mejores decisiones sobre su
alimentación y actividad física, así como a resistir de mejor manera, la presión de tomar riesgos innecesarios (por ejemplo, consumir drogas o mantener relaciones sexuales sin protección). Incrementa la
conciencia sobre la seguridad personal y la de los demás, e incluso se afronta mejor el estrés. Al tener
mejor salud, se puede ser más productivo y reducir los costos de atención médica.
2.4.
Éxito en el trabajo
La persona tiene mejor organización, mayor facilidad para adaptarse a cambios imprevistos, y una
capacidad desarrollada para resolver problemas que requieren procesos de planificación. Quienes
desarrollan sus funciones ejecutivas son ciudadanos con mayor capacidad para tolerar la frustración.
Además, fácilmente hábitos que les ayudarán a desarrollar cada vez mejores actividades diversas, así
como a organizar sus tareas por hacer un mejor uso de sus tiempos, materiales y espacios, debido a
que tendrá incorporada la evaluación de sus actividades, lo que le permitirá mejorar sus procesos.
113
Desarrollo de habilidades esenciales
3. Desarrollo de las funciones ejecutivas
Las funciones ejecutivas no se manifiestan de manera automática. De hecho, su desarrollo es un proceso secuencial que se inicia en la primera infancia y que debería llegar a su maduración en la adultez
temprana.
Según diversas investigaciones, estas funciones tienen un desarrollo piramidal. Esto quiere decir que
las FE principales —o más básicas—son las que dan soporte a las de mayor complejidad. Se debe tener
en cuenta que ambas trabajan interrelacionadas, no separadas. Para lograr el éxito en una actividad es
necesario contar con la ayuda de todas las funciones ejecutivas.
A continuación, se presenta una tabla sobre el desarrollo de las FE que forman parte de un documento
de trabajo, elaborado por el Centro de Desarrollo del Niño de la Universidad de Harvard (2011):
Cuadro 4: Desarrollo de las FE
Memoria de trabajo
•
Adultos
Pueden recordar múltiples tareas, reglas y estrategias que
pueden variar en diversas situaciones.
•
De 5 a 16 años
Se desarrolla la capacidad
para buscar diferentes ubicaciones y recordar una ubicación, mientras se están buscando otras.
•
De 4 a 5 años
Empiezan a darse cuenta de
que la apariencia no siempre
es igual que la realidad (por
ejemplo, cuando se le da una
piedra que parece un caramelo).
•
Control inhibitorio
Flexibilidad cognitiva
Adultos
•
Adultez temprana
Con autocontrol, dan respues- Capaces de revisar las acciones
tas apropiadas en diferentes y planes, si cambian las cirsituaciones (se resisten a dar cunstancias
respuestas inapropiadas socialmente, responden a un «tal por
cual»).
•
De 10 a 18 años
Se continúa desarrollando el
autocontrol, aunque se puede cambiar de forma flexible
entre un foco central de atención (como andar en bicicleta o
conducir) y estímulos periféricos que pueden o no necesitar
atención (señales de tráfico y
peatones vs. vallas publicitarias
y casas en la calle)
•
7 años
Los niños se desempeñan a nivel de adultos en el aprendizaje
de ignorar estímulos periféricos
irrelevantes (como un punto en
la parte lateral de una pantalla), y centrarse en el estímulo
central (como una imagen en el
centro de la pantalla).
114
•
De 13 a 18 años
Se continúa desarrollando la
precisión y exactitud, al cambiar de enfoque y adaptarse a
normas o reglas cambiantes.
•
De 10 a 12 años
Se adapta con éxito al cambio
de reglas, incluso a aplicar las
mismas según los contextos
(está bien gritar en el patio de
recreo, no está bien gritar en la
escuela, está bien hacerlo a veces en los ensayos teatrales).
Funciones Ejecutivas
Memoria de trabajo
•
3 años
Puede tener en mente y trabajar con dos reglas (por
ejemplo, el rojo va aquí, el
azul va allá) y pueden actuar
en base a las normas.
•
De 9 a 10 meses
Pueden ejecutar tareas sencillas, así como utilizar algunos
recursos para lograrla y realizar planes de dos pasos. También son capaces de hacer
algo en un lugar y luego hacer
lo mismo en otro lado.
•
De 7 a 9 meses
Desarrollan la capacidad de
recordar que los objetos que
no observan, siguen existiendo. Por ejemplo, buscan el
juguete que está escondido
debajo de una tela. También
aprenden a juntar dos acciones en una secuencia, como
quitar la tela y agarrar el juguete.
•
Control inhibitorio
Flexibilidad cognitiva
De 4 a 5 años
•
Disminuye la persistencia de seguir una regla, sabiendo que la
regla ha cambiado. Pueden esperar para comer una golosina;
comienzan a tener en cuenta
una regla arbitraria y a seguirla
para lograr una respuesta que
difiere de su instinto natural.
Por ejemplo, ordenar tarjetas
de colores por forma en lugar
de hacerlo por colores.
•
De 9 a 11 meses
Son capaces de inhibir el deseo
por lograr alcanzar de manera
directa una recompensa visible
pero inaccesible, como un juguete al otro lado de la ventana,
y de retrasar un tiempo para reconocer la barrera que lo hace
inaccesible, antes de desviarse
alrededor de la mismas para alcanzar el objetivo.
•
De 8 a 10 meses
Comienzan a mantener la concentración, a pesar de las distracciones durante breves momentos cuando está realizando
una tarea.
•
6 meses
Inhibición de la respuesta rudimentaria. Son capaces de no
tocar algo que se les indicó no
tocar.
115
De 2 a 5 años
Logran realizar acciones de
acuerdo con las reglas. Por
ejemplo, se quitan los zapatos
en casa y, cuando se van a la
escuela, se ponen botas para
la lluvia.
•
De 9 a 11 meses
Desarrollan la capacidad de
buscar métodos alternativos
para alcanzar objetos más allá
de los que tienen a la vista.
Desarrollo de habilidades esenciales
4. Estrategias
Según el artículo 31 de la Convención de los Derechos del Niño (1989), el juego es un derecho del
niño y del adolescente. Los y las docentes no deben considerar al juego como un premio para los o las
estudiantes que «se portan bien», terminan las actividades propuestas o cuando queda un tiempo libre.
El reto en todos los docentes está en comprender y utilizar el juego como una estrategia fundamental
para el logro de aprendizajes e incorporarlo en las actividades del aula, ningún juego se propone
al azar. Cada docente debe tener claridad en las habilidades y las actitudes que desarrollan: tienen
que ayudar a pensar, a estimular la creatividad, a desarrollar hábitos y el pensamiento estratégico, a
formular un plan y seguirlo, a facilitar las interacciones, favorecer el trabajo cooperativo, así como la
comunicación, y mucho más.
Es necesario considerar que en la primera infancia (hasta los 5 años, aproximadamente), el juego es
libre, sin obligación, incierto y sin reglas impuestas por los adultos. Son los niños y las niñas quienes
proponen las normas. Por eso, se debe tener en cuenta que esa es la forma que tienen ellos para comunicarse e interpretar el mundo.
A partir de los 5 años, sin embargo, surge la capacidad de jugar con reglas; crear escenarios imaginarios en sus juegos, emplear la improvisación y el uso de voces múltiples, planificar/negociar ya sean
roles o acuerdos, y cooperar/coordinar en juegos grupales.
4.1.
Juego de roles
Favorece la comprensión y el trabajo para la autorregulación. Para estas actividades se requiere: memoria de trabajo (recordar el papel de fantasía y actuar), control inhibitorio (inhibir el impulso de
cambiar los roles de forma arbitraria) y flexibilidad cognitiva (intercambiar de forma flexible su personalidad y la del rol asumido).
4.1.1. En niños y niñas de 3 a 5 años
•
•
•
•
Los juegos salen de sus propias experiencias diarias. A través del juego imaginario, reproducen situaciones e interacciones vividas con diversas personas. Por ejemplo, si los niños y las
niñas tienen la experiencia de atenderse en alguna posta médica, al momento de planificar su
juego, se organizarán de tal modo que cada quien interpretará un rol diferente (doctor, enfermera, paciente, padre de familia, etc.). Este juego hará que desarrollen su memoria de trabajo
porque tendrán que recordar su papel; su control inhibitorio, porque tendrán que controlar sus
intervenciones a cuando les corresponda; y su flexibilidad cognitiva porque deberán seguir los
diálogos y las situaciones que se vayan presentando durante el juego.
Las actividades como leer libros, realizar paseos, ver videos brindan información variada para
sus juegos de simulación.
El trabajo en sectores en el aula presenta diferentes escenarios de aprendizaje. Estos son espacios privilegiados para el desarrollo de los juegos de roles, ya que, junto con el resto de
sus compañeros y compañeras, tendrán la posibilidad de recrear diversas situaciones vividas.
Se les debe brindar diferentes materiales. A los más pequeños hay que brindarles juguetes o,
en todo caso, objetos lo más parecidos a la realidad para que puedan representar diferentes
situaciones que hayan experimentado.
116
Funciones Ejecutivas
•
A medida que crezcan (es decir, a partir de los 4 o 5 años), los juguetes deberán irse reemplazando por otros materiales que les permitan construir los objetos necesarios en sus juegos de
roles. Por ejemplo, si antes a los niños y a las niñas pequeñas se les brindaban disfraces, ahora
se les ofrecerán cajas, papeles, tela y cintas diversas para que elaboren sus propios disfraces,
construyan sus escenarios según sus intereses y puedan ir cambiarlos según sus necesidades.
Esto ayuda a desarrollar su creatividad e imaginación y, a la vez, evaluar si los objetos elaborados favorecen al logro de sus objetivos o si es necesario volver a diseñarlos. Así ejercerán
la atención selectiva, la memoria de trabajo y la planificación, ya que deberán determinar el
material que necesitan para lo que tienen pensado realizar y, si no funcionan sus planes, hacer
reajustes e intentar de nuevo (flexibilidad cognitiva).
4.1.2. En niños de primaria
•
Las propuestas del juego de roles pueden estar basadas en situaciones concretas que viven
en el aula y que producen dificultades entre ellos. A esta edad, ya pueden elaborar diálogos,
ensayarlos o realizarlos de forma espontánea. La labor del docente en este tipo de actividades
está centrada en acompañar el trabajo y facilitar los diálogos desde una actitud abierta sin
juzgar.
4.1.3. En adolescentes y jóvenes de primaria
•
•
•
•
Según Martin (1992), «el juego de roles es una estrategia que permite que los estudiantes
asuman y representen roles en el contexto de situaciones reales o realistas propias del mundo
académico o profesional».
Desde lo trabajado en el aula, se sabe que el juego de roles permite la representación de todo
tipo de experiencias y favorece la entrada del contexto al aula, porque, si bien los y las estudiantes deben sujetarse a las reglas establecidas, tienen la libertad de actuar de acuerdo a sus
creencias y valores para la toma de decisiones, ya que no hay un guion establecido.
El juego de roles permite a los estudiantes lo siguiente:
• Explorar y comprender su propio comportamiento, así como el de otras personas en
determinadas situaciones.
• Reconocer otras formas de actuación frente a una situación determinada, favoreciendo
la comunicación con otras personas.
• «Identificar el conocimiento que se tiene en determinadas temáticas y competencias
desarrolladas» (Martin, 1992, p.6).
En el caso de adolescentes y jóvenes, el teatro es una actividad que favorece el desarrollo
de sus FE. Una obra debe tener una coreografía planificada, donde todos los participantes
(actores, actrices y los que se encuentran entre bastidores) deben recordar sus papeles, al
igual que tener especial atención a los tiempos y movimientos de la obra. Al aprender sus
papeles, ejercitan su memoria de trabajo y el autocontrol para intervenir en el momento
oportuno.
117
Desarrollo de habilidades esenciales
4.2.
Los juegos de cartas y mesa
Este tipo de juegos favorece el desarrollo de contenidos conceptuales (especialmente matemáticos).
Sin embargo, su mayor aporte está en el desarrollo de habilidades procedimentales y actitudinales.
A través de los juegos de cartas, se buscan estrategias para solucionar los problemas que se plantean a
lo largo del juego y ganar. Este tipo de juegos ejercita la memoria de trabajo (se tiene que recordar las
cartas y los movimientos de los demás jugadores), promueve la flexibilidad mental (hay que cambiar
de estrategias o jugadas continuamente), y ejercita el control inhibitorio al tener que esperar turnos, no
interrumpir en el juego, y al controlar las emociones por ganar o perder.
Estos juegos deben presentar reglas sencillas, tener un tiempo no muy largo de duración para no perder el interés, ser atractivos en su presentación y no depender solo del azar. Hay que tener en cuenta
también la edad de los/as participantes, al igual que los niveles de dificultad.
4.2.1. En niños y niñas de 5 a 7 años
•
•
Los juegos de memoria son atractivos. Por ejemplo, acá se encuentran los juegos de casino,
donde se tiene que emparejar por número o palo. Estos ejercitan la flexibilidad cognitiva y el
control inhibitorio.
Los juegos de mesa que requieran algo de estrategia, como el ludo, batalla naval, las damas o
las damas chinas, resultan ideales para esta edad.
4.2.2. En niños y niñas de 7 a 12 años
•
•
•
•
El ajedrez es un juego ideal, porque implica el uso de estrategias que se deberán cambiar
según la respuesta del oponente, y tener en la mente movimientos múltiples. El mahjong
(juego de solitario donde hay que formar parejas de fichas iguales), por su lado, desarrolla la
flexibilidad cognitiva.
En el caso de la virtualidad, Minecraft es un juego que resulta atractivo y desarrolla la memoria
de trabajo, al tener que recordar las reglas sobre el uso de personajes y materiales. No obstante, hay que tener en cuenta la dosificación del tiempo de juego frente a la computadora, tablet
o teléfono para no exceder el «tiempo de pantalla» recomendado.
El «tiempo de pantalla» es un periodo de inactividad física que puede ocasionar dificultades
para dormir, inflamación de las articulaciones de la mano y muñeca, ansiedad y disminución
de la dinámica relacional con las personas que los rodea. Por eso, se recomienda un máximo
de una hora en este tipo de juegos. Estos, además, no resultan favorecedores para niños o
niñas pequeñas que necesitan explorar, moverse y jugar con los demás para desarrollar sus
habilidades motoras, cognitivas y afectivas fundamentales. Esto no significa que el adulto deba
regular o limitar los tiempos para este tipo de juegos; más bien, el reto está en las propuestas
de actividades y juegos que hace el adulto para compartir con niños y adolescentes.
En todo momento, se debe tener presente que el juego es la mejor estrategia para todo tipo de
aprendizaje: ayuda a desarrollar la afectividad, controlar los impulsos, flexibilizar los puntos
de vistas y a conocer las diversas formas de mira y relacionarse con el mundo.
118
Funciones Ejecutivas
4.3.
Actividades físicas
El juego al aire libre estimula la creatividad: les permite a los niños y a las niñas más pequeñas explorar sus entornos, descubrir el mundo que los rodea e inventar juegos con los materiales que tienen a
su alrededor. En el patio de la escuela, los y las estudiantes juegan con otros de su edad, conversan,
corren, entran en conflictos y aprenden a solucionarlos entre ellos.
En este tiempo de pandemia, los niños, las niñas y adolescentes han pasado gran tiempo encerrados
en casa, lo que ha generado cuadros de estrés, ansiedad y depresión. Está demostrado científicamente
que el ejercicio físico ayuda a aliviar este tipo de problemas y permite desarrollar mayores niveles de
confianza, seguridad personal y estimula a llevar una vida sana.
4.3.1. En niños y niñas de 3 a 5 años
•
•
Se les debe brindar oportunidades para que descubran su cuerpo, a través de la exploración
de diversos materiales. Estos pueden ser estructuras para trepar, escalar, saltar o balancearse.
Cada vez que los niños participan en actividades nuevas y retadoras, necesitan centrar su
atención y controlar sus acciones para el logro de sus objetivos.
4.3.2. En niños y niñas de 5 a 7 años
•
•
•
Los juegos que requieren atención y respuestas rápidas favorecen el desarrollo de la atención
y la inhibición, como es el caso de «las sillas musicales», «las estatuas vivientes», «mar y
tierra», entre otros.
Los juegos de imitación necesitan memoria de trabajo. Por eso, «Simón dice» es un juego que
desarrolla la memoria de trabajo, el control inhibitorio y la flexibilidad cognitiva; se necesita
comprender la regla a aplicar y desarrollar nuevas acciones.
Asimismo, a esta edad se inicia con los deportes organizados (fútbol, vóley, básquet) que facilitan la concentración y la coordinación. La práctica de las artes marciales también favorece
el desarrollo del autocontrol y de la concentración.
119
Desarrollo de habilidades esenciales
4.3.3. En niños y niñas de 7 a 12 años
•
•
•
En este punto, el mayor interés de los niños y las niñas se encuentra en los deportes organizados,
donde las reglas tienen mayor complejidad y hay que tenerlas en mente. También hay un mayor
control de los propios movimientos y del de los demás. Se debe tomar decisiones rápidas y tener
flexibilidad de pensamiento para el cambio de jugadas, según las necesidades del juego.
Los juegos para saltar, como la soga, la soga doble o las ligas, son propios de esta edad. Lograr
el dominio de estos juegos requiere práctica, concentración y memoria de trabajo para coordinar los saltos con las letras de las canciones.
Los juegos como «las escondidas» o «las chapadas» requieren respuestas rápidas y control
inhibitorio. De igual manera, esta es una buena edad para iniciar la práctica de videojuegos
que también desarrollan estas habilidades.
4.3.4. En adolescentes
•
•
La práctica de deportes grupales ayuda a cumplir las reglas, crear hábitos, desarrollar estrategias mentales, monitorear los propios movimientos y el de otros jugadores, tomar decisiones
rápidas y responder con flexibilidad al jugar.
Actividades físicas que requieren coordinación, como el fútbol, el vóley o el básquet, mejoran
todos los aspectos de la función ejecutiva. Además, los deportes competitivos ayudan a desarrollar la atención centrada y el control de las propias acciones y emociones.
4.4.
Actividades tranquilas que requieren reflexión
Los rompecabezas, las actividades de emparejamiento y clasificación, así como las adivinanzas, desarrollan la atención y facilitan la resolución de problemas (memoria de trabajo y flexibilidad cognitiva).
4.4.1. En niños y niñas de 3 a 5 años
•
•
A esta edad, ayudan los juegos de emparejar y ordenar con reglas diferentes. Los juegos para
encontrar los opuestos estimulan la flexibilidad cognitiva, mientras que los rompecabezas
favorecen el desarrollo de la memoria de trabajo.
Las actividades de repostería y cocina favorecen la inhibición, cuando esperan recibir instrucciones, y la memoria de trabajo, cuando tienen que seguir más de una instrucción para
realizar la actividad.
4.4.2. En niños y niñas de 5 a 7 años
•
•
Se recomiendan los rompecabezas, los laberintos y las sopas de letras para el desarrollo de la
memoria de trabajo y de la flexibilidad cognitiva.
Por su lado, las adivinanzas requieren el uso de la memoria de trabajo y del pensamiento
flexible para llegar a la respuesta después de descartar varias alternativas, algo que también se
logra a través de los bloques lógicos para determinar la regla o los atributos.
120
Funciones Ejecutivas
4.4.3. En niños y niñas de 7 a 12 años
•
Los juegos como los rompecabezas, que requieren guardar información en la memoria de trabajo, ayudan a ejercitar las FE. Del mismo modo, los sudokus (por trabajar con números), los
crucigramas (por ser un trabajo con letras y palabras) y el cubo mágico o de Rubik estimulan
la memoria de trabajo y desarrollan la flexibilidad cognitiva y la ubicación espacial.
4.4.4. En adolescentes
•
En esta etapa, la práctica de yoga y la meditación favorecen la concentración plena, el desarrollo de la atención sostenida, y promueven comportamientos reflexivos, así como respuestas
menos reactivas al momento de la toma de decisiones. Otro beneficio es que ayuda a reducir
los niveles de estrés.
4.5.
Música, el canto y el baile
Las canciones y los juegos de movimiento desarrollan las FE, porque los niños y las niñas de 3 a 5 años
tienen que moverse a un ritmo específico, coincidiendo sus acciones con la música. Esto es todo un
reto a estas edades.
Los beneficios se pueden desarrollar al bailar a diferentes velocidades, parar y quedarse inmóvil cuando se corta la música, ya que ayudan a la memoria de trabajo y al control inhibitorio, sobre todo con
las canciones que añaden o suprimen elementos.
4.5.1. En niños y niñas de 5 a 7 años
•
Las actividades en rondas, como las canciones que se repiten o añaden movimientos-palabras
o movimientos-palmadas, favorecen la memoria de trabajo, la inhibición y la flexibilidad
cognitiva.
121
Desarrollo de habilidades esenciales
4.5.2. En niños y niñas de 7 a 12 años
•
•
•
Este rango de edad es ideal para participar en actividades musicales —aunque no aprenda a
tocar un instrumento musical—, pues fortalece el seguimiento de patrones rítmicos (aplausos
o tocar el tambor).
Cantar en grupos y por partes es un desafío de control inhibitorio, flexibilidad cognitiva y
memoria de trabajo, al igual que el baile donde deben moverse al ritmo de la música para
desarrollar una coreografía.
Con respecto a aprender a tocar un instrumento musical, esta actividad fortalece la atención
selectiva y el autocontrol, además de la habilidad física y el desarrollo de la memoria de
trabajo. También hay evidencia de que la práctica de la coordinación a dos manos apoya a
desarrollar mejor las FE.
4.6.
Herramientas para el autocontrol y el estudio para adolescentes
Establecer objetivos, planificarlos y supervisarlos favorece la autorregulación. Por ejemplo, se puede
empezar ayudando a los y las adolescentes a determinar algo muy específico, pero significativo, que
quieran lograr a corto plazo, al menos al inicio. Luego, a establecer los pasos para lograrlo: hacer que
se pregunten qué necesitan, cuáles son los objetivos a corto plazo para llegar a la meta, cuáles son los
problemas que pueden surgir y cómo podrían darle solución.
Por ejemplo, si un estudiante se propone comprar una tablet para usarla en clases, tendrá que averiguar
los modelos que se ofrecen en el mercado: marcas, capacidad, tamaño, memoria interna, aplicaciones
que se pueden cargar, costos, entre otros detalles. Una vez seleccionado el modelo, deberá planificar
la forma en la que podría obtener los fondos necesarios. Para ello, tendrá que organizar las actividades
a realizar, establecer tiempos, evaluar las actividades y replantear o reprogramarlas según sea el caso
hasta que logre el propósito inicial. Finalmente, establecerá las facilidades y dificultades que tuvo durante el proceso, y volverá a plantearse otra meta.
Además de lo narrado en líneas anteriores, hay otras herramientas que se deben tomar en cuenta:
•
•
•
•
Participar en iniciativas sociales con otras personas más allá de la escuela, les ayudará a planificar y a trabajar en equipo.
Aprender a evaluar periódicamente sus objetivos y los procesos que están realizando, les
ayudará a tomar conciencia de sus comportamientos y a determinar acciones para el cambio.
Narrarse a sí mismos sobre los procesos que va realizando es una forma práctica de sean
conscientes de las acciones ejecutadas para que puedan identificar fortalezas y debilidades.
Un diario personal puede ser de gran ayuda.
Aprender a manejar tiempos, reconocer distractores y saber cómo reducirlos favorece el estudio.
122
Funciones Ejecutivas
CAPÍTULO 5:
Pensamiento Crítico
Patricia Carmen Huarez Sosa
Pedagoga Territorial de Lima Este (SJL)
Patricia Nieves Yepez Salvatierra
Colaboradora
Pensamiento Crítico
Actualmente, los constantes cambios sociales y culturales exigen formar ciudadanos con una mentalidad crítica, abierta y flexible frente a los cambios. Para hacer frente a esos retos, se requiere contar
con sistemas educativos que destaquen por la aplicación de métodos de enseñanza que favorezcan el
desarrollo de las habilidades del pensamiento crítico, así como la formación integral de los y las estudiantes, de tal manera que permita ser objetivos al momento de analizar y evaluar la realidad.
Ante tal demanda, Tobón (2013) señala que la escuela debe garantizar la implementación de estrategias metacognitivas como herramientas psicológicas necesarias, para que los y las estudiantes puedan
observar, valorar, reflexionar, dialogar, criticar la realidad, asumir posiciones que ayuden a transformarse y ayudar a transformar sus contextos, a modo de evidencia del nivel de pensamiento crítico que
han alcanzado, producto de una concepción problematizadora y de un nivel de eficiencia alto.
Lograr desarrollar el pensamiento crítico en las aulas es un gran reto para los docentes. Por eso, es
indispensable desplegar un conjunto de metodologías y estrategias para que los estudiantes piensen
y sean capaces de producir sus propios pensamientos e ideas. De esta manera, se permitirá conseguir
mejoras en el pensamiento, el lenguaje y el razonamiento.
1. Definición del pensamiento crítico
Diversos especialistas han realizado investigaciones relacionadas con el desarrollo del pensamiento.
Entre ellos se encuentran Paul y Elder (2005), quienes lo enfocaron teniendo en cuenta el cómo las personas resuelven los problemas, tanto en el ámbito escolar como en la vida cotidiana. Prácticamente,
cualquier actividad cognitiva puede ser interpretada en términos de solución de problemas.
Por su parte, Bezanilla et al. (2018) afirman que «el pensamiento crítico implica comprender, evaluar y
resolver; es decir, contempla procesos de autoevaluación, que permiten el pensar sobre el pensamiento (se conoce como el metapensamiento) y asegurar que se lleguen a plantear soluciones, contando
con el fundamento suficiente.» (p. 95).
Se puede definir al pensamiento crítico como una habilidad esencial para la vida, compleja en la
medida que pone de manifiesto un repertorio de actividades cognitivas para que, de manera conjunta
e interrelacionada con otros tipos de pensamientos (como el creativo, el divergente, el reflexivo, entre
otros), permitan resolver situaciones problemáticas a partir del razonamiento, haciendo preguntas,
formulando hipótesis y evaluando los hechos.
El pensamiento crítico es, sin duda, una habilidad compleja, de orden
superior, por la que una persona es capaz de llegar a conclusiones razonadas, partiendo de reflexionar y contar con fundamentos para comprender y
resolver una situación determinada.
125
Desarrollo de habilidades esenciales
2. Enfoques en el pensamiento crítico
Los enfoques del pensamiento crítico se explican a partir de dos teorías que los sostienen. Primero, la
de argumentación como un tipo de saber que «busca conocer»; implica ir más allá de la suposición
con la intención de llegar a la buena reflexión y al análisis. En segundo lugar, la teoría de la acción que
propone «conocer para resolver», pues va más allá del pensar, ya que no basta con encontrar argumentos; es reflexionar para decidir y resolver. Así lo sustentan Saiz y Rivas (2012) en el siguiente esquema:
Gráfico 31: Enfoques del pensamiento crítico
TEORIA DE LA
ARGUMENTACIÓN
TEORIA DE LA
ACCIÓN
1. Busca conocer
2. Plan de acción, sin ejecución
3. Pensar = reflexión
4. Reflexión: Un medio de conocer
1. Conocer para resolver
2. Plan de acción para su ejecución
3. Aplicar capacidades, conseguir metas
4. PENSAR, RAZONAR Y DECIDIR PARA RESOLVER
5. Pensar, algo más que reflexión: decidir y resolver
6. Reflexión, un medio para nuestros fines
7. Intervención deseable para ser eficaz
Para la formación del pensamiento crítico, los y las docentes pueden comenzar con el primer enfoque,
motivando a sus estudiantes a buscar argumentos para defender u oponerse a las ideas que se plantean
en un tema, promoviendo debates a partir de un texto, una noticia, situaciones coyunturales o actuales, ideas contrarias sobre algunos temas, o solicitándoles que expliquen con argumentos a favor o en
contra.
Posteriormente, se les plantea ir más allá de la argumentación. Por ejemplo, sacando conclusiones que
permitan diseñar un plan de acción o la resolución de los problemas que se han identificado y reflexionado en el análisis de los temas. Lo importante es motivar la acción y el compromiso en la solución de
problemas para no quedarse solo en la argumentación crítica.
3. Características del pensador crítico
Para comprender mejor cómo se puede desarrollar el pensamiento crítico, presentamos algunos rasgos
que caracterizan a un pensador crítico, tomando en cuenta la guía del Ministerio de Educación, realizada por León (2006):
126
Pensamiento Crítico
Gráfico 32: Características del pensamiento crítico
Agudeza
Perceptiva
SONA CRÍTICA
R
E
P
CARACTERÍSTICAS
Valoración
Justa
Cuestionamiento
Permanente
Control
Emotivo
Construcción y
Reconstrucción
del Saber
Auto
Regulación
Mente
Abierta
Coraje
Intelectual
Fuente: MINEDU (2006). Guía para el desarrollo del pensamiento crítico.
Para León (2006), estas características son un conjunto de rasgos que se complementan entre sí y que
se manifiestan en un pensador crítico. Además, afirma que, si el docente tiene claridad sobre estas
características, podrá desarrollarlas en sus estudiantes, a través de estrategias adecuadas que permitan
potenciar su pensamiento crítico, siendo esencial impulsarlo en todos los niveles de educación básica
regular.
A continuación, se describen brevemente las características de un pensador crítico, mencionadas
también en la guía:
•
•
Mente abierta: Consiste en reconocer que los demás pueden tener la razón y que, en cambio,
uno o una misma puede equivocarse, por lo que es necesario cambiar la forma de pensar.
Coraje intelectual: Es decir, la destreza que permite afrontar, con entereza y decisión, diversas
situaciones complejas que se presentan en el día a día, para presentar planteamientos con
seguridad.
127
Desarrollo de habilidades esenciales
•
•
•
•
•
Agudeza perceptiva: Está relacionada con la posibilidad de identificar, inteligentemente, dónde puede estar el meollo del asunto, al igual que aquellas ideas clave que refuerzan cada uno
de los argumentos.
Autorregulación: Es darse cuenta de la fortaleza o debilidad de los planteamientos, con la
finalidad de mejorarlos.
Cuestionamiento permanente: Se refiere a estar en constante búsqueda del porqué de las
cosas.
Control emotivo: Se puede entender como una manera de autorregulación, la cual radica en
saber mantener la calma frente a ideas o pensamientos diferentes y de otras personas.
Valoración justa: Puede considerarse como la habilidad de las personas para darle un valor
objetivo y merecido a las opiniones y sucesos, sin ser influenciadas por los sentimientos o las
emociones.
4. Importancia del pensamiento crítico
La importancia del pensamiento crítico radica en la ayuda que puede brindar a una persona para que
resuelva las problemáticas de su día a día, así como de su mundo académico y laboral, dándole la
oportunidad para crear nuevos productos (Sternberg, Roediger y Halpern, 2007).
4.1.
Desarrollo en la persona
La importancia de que una persona desarrolle el pensamiento crítico radica en que le ayuda a mirar,
desde diferentes perspectivas, una determinada situación o problema. Esto último puede estar relacionado con cualquier aspecto de su vida. De esa forma, podrá encaminarlo hacia su solución y tomar
mejores decisiones en su vida cotidiana.
En el día a día, las personas se encuentran con mucha información que prolifera por las redes, cuyo
origen no siempre es verificado. Por ello, es necesario fomentar el deseo de buscar, generar la duda y
promover la meditación, antes de adoptar conductas o posiciones solo porque la mayoría de las personas lo hacen sin cuestionar, sin investigar y sin analizar nada previamente. Frente a esto, la mejor
solución es desarrollar el pensamiento crítico.
Promover en las personas la reflexión sobre sus propias ideas, además de comprenderlas para mejorar
sus argumentos, fortalecerá sus habilidades cognitivas, ya que lograrán conectar sus ideas de forma lógica, evaluar sus explicaciones para esclarecerlas, darse cuenta de errores, reconocer lo más relevante
y llegar a solucionar problemas. En ese sentido, Campos (2007) asevera que el pensamiento crítico
está vinculado a distintas habilidades cognitivas: «El pensamiento crítico está directamente asociado
con la lógica y el razonamiento, la intuición y la creatividad, la toma de decisiones y la solución de
problemas, y con la práctica reflexiva y el ejercicio del pensamiento convergente y divergente» (p. 58).
4.2.
Clave en la ciudadanía
Desarrollar el pensamiento crítico enfocado en la formación para el ejercicio activo de la ciudadanía
es clave, pues le permite a las personas analizar reflexivamente situaciones de su contexto, tomar decisiones informadas para la construcción democrática de una sociedad transformadora (donde sea capaz
de plantear propuestas de solución), establecer relaciones dialógicas con sus pares, y mucho más.
128
Pensamiento Crítico
En el 2020, UNICEF señaló que «el pensamiento crítico contribuye a que las personas sean capaces
de reconocer y evaluar diversos factores que actúan sobre ellas, incluyéndolos valores, así como la
presión de grupo y la influencia de los medios de comunicación, y les ayuda a protegerse de amenazas
como la violencia y la radicalización» (p. 42).
Para un país, es fundamental promover una educación ciudadana basada en el desarrollo del pensamiento crítico de sus habitantes, pues la falta de este puede llegar a tener graves repercusiones. Por
ejemplo, puede evidenciarse cuando las personas toman malas decisiones, las cuales muchas veces
suelen conducir a conflictos de tipo social, político, entre otros (como implantar políticas equivocadas
e inapropiadas que no corresponden a la realidad, o incluso malgastar los diferentes recursos que no
permiten salir adelante a una nación).
Para que una sociedad viva en democracia, se hace necesario formar ciudadanos razonables, pensantes, reflexivos. Ciudadanos capaces de tomar sus propias decisiones de manera informada, adoptar
posturas adecuadas, discerniendo en grupo para llegar a consensos. Esto implica que es una prioridad
desarrollar el pensamiento crítico desde la escuela, en niños, niñas y adolescentes.
Por ello, el brindar oportunidades a los y las estudiantes para construir relaciones sociales, a partir de
la reflexión y el diálogo, desarrollará sus habilidades comunicativas orales, permitiéndoles expresar
sus ideas de forma lógica, argumentada y respetuosa.
4.3.
En el mundo laboral
Debido al crecimiento permanente en la información disponible y a los acelerados cambios internos
en el ámbito laboral, es importante que las personas desarrollen diversas habilidades y competencias
que les permitan afrontarlos. Es así, que el desarrollo del pensamiento crítico permite a las personas
analizar y evaluar su propio pensamiento, de tal manera que sean capaces de tomar decisiones y resolver problemas complejos, aplicando diversas estrategias creativas e innovadoras.
Con los años, el desarrollo del pensamiento crítico ha ido cobrando mayor importancia en el mundo
del trabajo. Las empresas necesitan seres humanos que hagan lo que las máquinas por ahora no son
capaces de hacer (pensar, crear, resolver problemas); es decir, hacer gala del pensamiento.
En la actualidad, el pensamiento crítico es una habilidad considerada esencial en procesos competenciales básicos por parte de las empresas a nivel internacional. Esto es refrendado por el Comité de
Desarrollo Económico, quien señala que el pensamiento crítico es una de las competencias esenciales
que buscan los empleadores para contratar a sus colaboradores; sin embargo, les es difícil encontrar a
postulantes con esta habilidad en el mercado laboral (Bezanilla et al., 2018).
5. Estrategias pedagógicas y/o técnicas para desarrollar el pensamiento crítico
Se considera que cuando una persona ha desarrollado el pensamiento crítico, ha adquirido habilidades para poder analizar su propia realidad, ser consciente de ella y, además, participar activamente en
la construcción de la misma. Extrapolado al ámbito educativo, surgen diversas interrogantes: ¿Cómo
enseñar a pensar críticamente? ¿Cómo conseguir que los y las
estudiantes se interesen por la reflexión y la acción?
129
Desarrollo de habilidades esenciales
Exige a los y las docentes a meditar sobre cómo se viene trabajando para
desarrollar ese pensamiento y convencerse de que el pensar es acción,
además de meditación.
Aplicar diferentes estrategias, como el método de proyectos, la solución de dilemas morales o el
estudio de casos, suele ser muy recomendado para la promoción del pensamiento crítico; más aún,
si el o la docente dirige adecuadamente los debates y es capaz de cuestionar de manera oportuna la
argumentación de sus estudiantes.
Describiremos algunas estrategias y técnicas que favorecen el desarrollo del pensamiento crítico en
los estudiantes:
5.1.
Estrategias metacognitivas
Osses (2007) se refiere a que las estrategias metacognitivas son las acciones que buscan conocer los
procedimientos mentales para utilizarlos apropiadamente, adaptándolos o modificándolos en relación
a las metas trazadas.
De hecho, son las estrategias metacognitivas las que ayudan a identificar aquellas limitaciones que
se tienen, a reconocer los problemas e ir en la búsqueda de posibles soluciones, al igual que a estar
atentos y a evaluar cómo se van desarrollando las actividades o metas que se pretenden conseguir.
Emplear estrategias metacognitivas en el aula contribuye y promueve el aprender a aprender. Asimismo, el uso de estas estrategias por parte del docente mejora su labor pedagógica de enseñanza y el
proceso de aprendizaje del estudiante. Las estrategias metacognitivas se configuran como herramientas indispensables para el desarrollo de capacidades del pensamiento crítico, porque crea conciencia
en el y la estudiante sobre su forma de aprender, los pasos que realiza para hacerlo y la búsqueda de
solución a problemas.
Es fundamental enseñar a los y las estudiantes a reflexionar y autoevaluarse; quiere decir, ofrecerle oportunidades para que sean capaces de reconocer sus propias habilidades, sus logros y todo aquello
que dificulta su aprendizaje.
5.2.
Técnica de enseñanza: El debate
Según Milla (2012), la técnica del debate se encuentra íntimamente relacionada con la construcción
de los fundamentos, la toma de posición frente a un tema, y la comunicación de los mismos. Un
estudiante tiene la posibilidad de participar del debate, de manera individual o grupal, aunque eso
dependerá de la naturaleza y de los objetivos planteados en la sesión de aprendizaje. Por ello, es más
130
Pensamiento Crítico
importante que el o la estudiante sea el protagonista de la clase y que todas sus opiniones e ideas tengan un sustento racional (p. 28).
El pensamiento crítico permite evaluar la credibilidad de lo que se
afirma, así como la búsqueda de sustentos para emitir juicios y tomar
decisiones bien informadas. Preguntarse «¿cuál es la fuente de la
información?» o «¿en qué datos se basan las conclusiones?» es algo
que se tendría que formular todo el tiempo.
Estas son algunas pautas generales para organizar un debate en el aula de clases:
a)
Previo al debate, es conveniente que los y las estudiantes comprendan que su finalidad es
permitir que otras personas escuchen y evalúen las múltiples caras de un problema, en base a
información de diferentes fuentes y puntos de vista.
b) Se divide la clase en dos grupos, según la postura con la que han decidido abordar el tema
polémico; es decir, en grupos opuestos. Por ejemplo, a favor o en contra, de acuerdo o en
desacuerdo.
c) Se elige a un o una estudiante para que presente el tema ante la audiencia, en la posición que
asumirá defender. Esta elección debe realizarse con aceptación del grupo.
d) Se definen los diferentes roles que asumirán los y las estudiantes durante el debate; por ejemplo: presentador de los equipos, moderador, jueces. Se puede motivar a que los y las estudiantes que interroguen, elaboren preguntas basadas en los argumentos de cada parte.
e) Dependiendo del grado y nivel, se puede orientar a que cada equipo realice investigaciones
para proveerse de suficiente información que le ayude a fundamentar su postura. Lo principal
es argumentarlas de manera objetiva y lógica, y para ello es necesario contar con información
de fuentes confiables.
f) Se colocan dos mesas para dividir a los equipos. El moderador estará al centro. Las mesas que
quedan detrás del aula se ubicarán para el resto de los estudiantes que serán los jueces.
g) Se sugiere que el grupo que está a favor inicie primero para dar su discurso y que no supere
el tiempo de 7 minutos. Es importante que la exposición de sus posturas tenga la siguiente
estructura: planteamiento, tesis, argumentos o razones y conclusiones; siendo lo más extenso
la argumentación, contraargumentación y réplicas.
h) Luego, el grupo opositor hará las preguntas. Los que interrogan tienen que examinar el discurso (hacer anotaciones sobre los puntos que no han tenido sentido). El que responda será el
mismo que sustentó la postura de su grupo.
i) El proceso se repite cuando los jueces otorgan la participación al siguiente grupo (al grupo de
oposición) para que sustente sus argumentos.
j) Los y las estudiantes que representan a los jueces reflexionan sobre cuál grupo presentó el
mejor argumento para sustentar sus conclusiones.
k) El moderador controla el tiempo y ayuda a que el debate siga adelante, evitando preguntas o
respuestas redundantes.
l) Es importante que en los futuros debates se dé oportunidad a los y las estudiantes de asumir
roles de manera rotativa.
131
Desarrollo de habilidades esenciales
5.3.
Otras estrategias y técnicas
Además de las estrategias metacognitivas y el debate, existen otras técnicas y estrategias que también
contribuyen al desarrollo del pensamiento crítico. Milla (2012) destaca algunas de ellas:
5.3.1. Organizadores gráficos
Los organizadores son considerados una técnica válida para el procesamiento de la información, ya
que constituye un paso previo al pensamiento crítico. Si bien existe una diversidad de organizadores
gráficos de la información, se considera más beneficioso para el desarrollo del pensamiento crítico, los
que favorezcan la evaluación, comparación, argumentación y la confiabilidad de las fuentes.
Algunos ejemplos de organizadores gráficos son los mapas mentales, los mapas conceptuales, la espina de Ishikawa, el diagrama de Venn, entre otros.
5.3.2. Lectura crítica
Últimamente, se vienen realizando investigaciones relacionadas con la lectura. De esta manera, se
afirma que existe una gran diferencia entre leer y leer críticamente, puesto que este último es aquel
que favorece el pensamiento crítico, debido a que no solo tiene sus bases en la decodificación de las
grafías, sino que además contempla también la interpretación de lo que se lee.
De igual forma, Kurland (2009) hace referencia a la lectura crítica como aquella que «solamente se
da cuando se ha logrado entender totalmente un texto y se puede evaluar con precisión todo aquello
que afirma, así como todo aquello que permite evidenciar el uso adecuado del pensamiento crítico»
(Milla, 2012, p. 27).
5.3.3. El trabajo cooperativo
«Es una técnica que favorece y enriquece la elaboración de argumentos, puesto que el alumno puede
contrastar sus ideas con los integrantes de su equipo. En ocasiones tendrá que persuadirlos y, en otras,
aceptar la debilidad de sus planteamientos» (Milla, 2012, p. 28).
5.3.4. Técnica del ensayo
Se considera que un ensayo debe tener unidad argumentativa; es decir, que necesariamente debe aportar pruebas válidas para todo aquello que se afirma o se niega en un escrito. Cabe destacar que esta
técnica no debe ser considerada valiosa por la postura que asume el estudiante, sino, principalmente,
por la pertinencia y coherencia con que se presentan los argumentos (Milla, 2012, p. 29).
Del mismo modo, Boisvert (2004) señala que «el ensayo critico es un excelente medio para desarrollar
la capacidad de pensar, puesto que es ideal para ser usado dentro del marco de un curso específico,
ya que contribuye con la transferencia de conocimientos y la metacognición».
5.3.5. Técnica de los seis sombreros para pensar
Según Bono, creador de esta técnica, esta consiste en analizar un hecho desde diferentes puntos de vista. Para lograrlo, se propone el uso imaginario de 6 tipos de sombreros, cada uno con un determinado
color, que se relaciona con una forma distinta de abordar el problema.
132
Pensamiento Crítico
Por su lado, Milla también aclara que para analizar una situación es necesario utilizar todos los sombreros.
La tabla 2 describe la interpretación realizada por Milla (2012, p. 31) sobre los seis sombreros, basada
en la propuesta de Bono.
Cuadro 5: Los seis sombreros para pensar
SOMBRERO
Blanco
Rojo
CARACTERÍSTICAS
Es objetivo, no toma partido.
Podemos utilizar preguntas como «¿qué es?», «¿cómo es?».
Es intuitivo, emocional y sentimental
Podemos utilizar preguntas como: «¿qué me parece?», «¿cómo me siento?».
Es negativo, busca las desventajas.
Negro
Amarillo
Verde
Podemos utilizar preguntas como «¿qué es lo peor que puede ocurrir?», «¿qué riesgos se
corre?».
Es optimista, busca los beneficios.
Podemos utilizar preguntas como «¿qué ventajas tiene este hecho o situación?».
Es creativo e imaginativo, encuentra alternativas nuevas.
Podemos utilizar preguntas como «¿qué nuevas maneras de solucionar el tema existen?».
Es concluyente, tiene una visión panorámica, controla el proceso.
Azul
Podemos utilizar preguntas como «¿qué he aprendido?», «¿qué paso se debe seguir
ahora?».
Fuente: Milla (2012, p.31)
133
Desarrollo de habilidades esenciales
6. Experiencias concretas en los tres niveles
En este acápite, se presentan algunos ejemplos de actividades por niveles, orientadas a desarrollar el
pensamiento crítico de los estudiantes. Estas actividades se pueden adecuar al grupo de estudiantes
con el que se trabaje.
6.1.
•
•
•
•
•
•
•
Primer ejemplo: nivel inicial
El docente desea que los niños y las niñas dialoguen y debatan sobre los alimentos saludables
que se deben consumir. Previamente, es necesario que el docente motive a sus estudiantes
sobre el tema, de tal forma que cada niño o niña tome una postura de manera espontánea y
natural. El docente les pregunta: ¿Para estar mejor alimentados necesitamos comer verduras y
menestras o hamburguesas y papas fritas?
El docente reflexiona con los niños acerca de cómo será la participación durante el debate y
establece algunos acuerdos. Por ejemplo:
Escucharemos a nuestros compañeros y participaremos, según los turnos acordados.
Levantaremos la mano y preguntaremos cuando nos cedan la palabra.
Luego, con apoyo de los padres y de las madres, los niños y las niñas se informan sobre el
tema a debatir, de acuerdo a la postura adoptada que van a defender. Los padres no deben
influenciar, solo apoyar a que investiguen para asegurarse de que puedan sustentar su posición
con argumentos reales.
Se forman dos grupos, de acuerdo a la postura que vayan a defender. Por ser niños pequeños,
se sugiere que el docente haga de moderador, el cual debe hablar con voz amena y con un
volumen lo suficientemente alto para que presten atención, pues una voz monótona no es tan
conveniente.
Se recomienda que el niño o la niña que exponga los argumentos de su grupo sea breve, resaltando tres o cuatro razones basadas en evidencias, si las hubiera. También podrían hacer uso
de dibujos, gráficos o materiales concretos que le permita explicar su postura.
Aclarar a los niños y las niñas que, después de la exposición de cada compañero, realizarán preguntas
tomando en cuenta los fundamentos expuestos. Puede ayudar elaborar un cuadro o gráfico, en el que
se coloquen los argumentos a favor de cada postura:
ARGUMENTOS SOBRE LA ALIMENTACIÓN CON ARGUMENTOS SOBRE LA ALIMENTACIÓN CON
VERDURAS Y MENESTRAS
HAMBURGUESAS Y PAPAS FRITAS
(COMIDA SALUDABLE)
(COMIDA CHATARRA)
134
Pensamiento Crítico
•
•
El docente registra las respuestas de ambos grupos, las cuales deben ser visibles para todos.
Los niños y las niñas no escriben; sin embargo, se irán familiarizando con lo que se dice y se
escribe (se puede releer en el momento adecuado junto a los niños).
Con ayuda del docente y en base a preguntas, los niños y las niñas llegan a formular una o dos
conclusiones acerca de qué alimentación es saludable. Por ejemplo:
•
¿Por qué es necesario que los niños consuman alimentos como verduras y menestras?
•
¿Por qué no es necesario que los niños consuman «comida chatarra»?
A través del debate, se pretende lograr que los niños y las niñas puedan participar de manera activa
para que, poco a poco, vayan desarrollando su sentido crítico. Es importante fomentar el trabajo en
equipo y la capacidad de escucha.
6.2.
•
Segundo ejemplo: nivel primaria
El docente motiva a sus estudiantes a debatir sobre el respeto y cuidado del ambiente. Para
ello, parte de un caso o situación real:
Los y las docentes y estudiantes de una I.E. se han organizado y vienen poniendo en práctica acciones que contribuyen al cuidado del ambiente, entre
ellas, el reciclaje. Con este fin, han implementado tachos para reciclar adecuadamente los residuos sólidos y los han ubicado en lugares necesarios.
Sin embargo, este fin de semana, se realizó una kermés en dicha institución
educativa. Al finalizar la actividad, grande fue la sorpresa de muchos al ver
el patio, las aulas y los ambientes totalmente llenos de basura, con botellas
de plástico vacías, envolturas de galletas, bolsas, restos de comida, papeles,
etc., a pesar de que cada ambiente contaba con dichos tachos.
Por este motivo, algunos estudiantes están desanimados y, ahora, comentan,
«¿por qué y para qué continuar con las prácticas de reciclaje, si los padres y
los vecinos, siendo adultos, no las respetan ni las ejecutan?».
Antes del debate:
•
Se incentiva a los y las estudiantes a tomar una postura, ante los comentarios de los y las estudiantes que están desanimados en continuar con acciones que contribuyan al cuidado del
ambiente: ¿Estás de acuerdo o en desacuerdo con el comentario?
•
A partir de ello, según la postura que tomen (a favor o en contra), se organizan en dos grupos:
por un lado, todos aquellos que están a favor de que se mantengan con las prácticas de reciclaje; por otro, aquellos que están en contra.
Se considera importante aprovechar el espacio para poder aclarar y enfatizar aquellos aspectos que pueden favorecer un buen desarrollo del debate, como: Expresar nuestras opiniones
con ideas claras que estén centradas en el tema, utilizar un lenguaje pertinente al momento
de realizar las preguntas y dar las respuestas, escuchar con atención a los compañeros y a las
compañeras, y demostrar tolerancia y respeto por sus opiniones, evitando en lo posible interrumpir durante la exposición del otro.
•
135
Desarrollo de habilidades esenciales
•
Se recomienda brindarles tiempo y acompañamiento para que reflexionen y anoten sus argumentos, según la postura tomada. Conviene hacer unas cuantas preguntas previas:
•
¿Por qué es necesario que las niñas y los niños pongan en práctica acciones que
ayuden a cuidar el ambiente? (Argumentos a favor)
•
¿Por qué no es necesario que las niñas y los niños pongan en práctica acciones que
ayuden a cuidar el ambiente? (Argumentos en contra)
Durante el debate:
•
•
•
•
El moderador elegido por sus compañeros presenta el debate y el tema. El docente, en todo
momento, apoyará durante el desarrollo del debate para darle seguridad.
Después, cada integrante de cada grupo presenta su postura sobre el tema y expone los argumentos más importantes (no forzarlo a que memorice, sino a que investigue).
Se hace necesario motivar permanentemente al grupo de clase, a participar durante el debate
con el fin de realizar preguntas y opinar de manera respetuosa.
Se registran las opiniones a favor y en contra para que después se les acompañe y oriente en
la formulación de sus conclusiones.
Después del debate
•
•
•
Se realiza un proceso reflexivo con todos, acerca de los roles que asumieron y los sentimientos
que pudieron surgir mientras hacían conocer sus diferentes puntos de vista. El mismo proceso
debe hacerse también, aunque ahora de manera especial, sobre la importancia de poder expresarse libremente y sobre la forma en la que defendieron sus opiniones, con ideas claras y
centradas en el tema.
Se formulan algunas preguntas de reflexión referente al debate:
•
¿Sigues manteniendo la misma opinión o deseas modificar tu opinión sobre el tema?
¿Por qué? ¿Cuáles serían tus conclusiones?
•
Si tuvieras la posibilidad de darle un mensaje a los adultos y a tus demás compañeros
sobre el cuidado del ambiente, ¿qué les dirías? (Aquí sería conveniente orientarlos para que
puedan brindar algunos consejos, a manera de respuesta).
Finalmente, el o la estudiante que cumple el rol de moderador debe leer en voz alta todas las
conclusiones a las que llegaron durante el debate.
6.3.
•
•
Tercer ejemplo: nivel secundaria
Para dar inicio al debate, se motiva a los y las estudiantes a realizar un breve intercambio de
ideas sobre el siguiente tema a discutir «¿cómo los estereotipos de género pueden provocar
situaciones de violencia?».
Luego, se promueve el trabajo grupal, formando grupos mixtos. Se forman 3 grupos (la cantidad de integrantes dependerá de la cantidad de estudiantes que tiene la clase). El docente
entregará una fotocopia a cada grupo con uno de los casos y realizará la siguiente pregunta
para su discusión: ¿Hay violencia o no hay violencia? Asimismo, les entrega también una guía
de preguntas para que analicen dicho caso (Carrasco et al., 2014, p. 127-128).
136
Pensamiento Crítico
Caso n.° 1
Luis está enamorado de Julia y siente que es la «mujer de su vida». Pero el
otro día se molestó mucho porque la vio abrazar a un muchacho. Entonces, la
insultó, tratándola de «ruca», y la abofeteó. Julia se puso a llorar.
Caso n.° 2
Un profesor entra al salón de tercero de secundaria y le cuenta a sus alumnos y
alumnas, que hay un programa de concurso en la estación de radio «X-Plus» y que
debe elegir a quién va a participar. Rubén le dice: «No se haga paltas, profe. Si el
concurso es de matemáticas, que vaya Jorge. Si es de cocina, que vaya Pilar».
Caso n.° 3
César y Silvia tienen seis meses como enamorados. En su grupo de amistades,
se sabe que César no le es fiel, ya que, siendo enamorado de Silvia, ha salido
con otras chicas que conoce en las fiestas o reuniones a las que va. Silvia cree
que ningún varón es fiel; por eso, no le importa el
A partir del uso de la guía de preguntas para el análisis de casos por grupo, se realizan las siguientes:
•
¿Qué situación se presenta en este caso? Desde tu punto de vista, ¿consideras que hay
violencia?
•
¿En la vida real ocurren situaciones parecidas?
•
¿Cuál puede ser la causa de la violencia hacia la mujer?
•
¿Cuál es el impacto social de la violencia contra la mujer?
•
¿Qué pueden hacer los varones para detenerla? ¿Qué pueden hacer las mujeres?
•
¿Qué pasaría con las sociedades, si no se detiene la violencia contra la mujer?
Para analizar el caso, se incentiva a los y las estudiantes a investigar sobre la violencia y los estereotipos de género, de tal forma que les ayude a clarificar sus ideas, desmitificar algunas opiniones propias o de otros acerca de los estereotipos, y a fundamentar sus respuestas, debido a que no basta con
lo que ellos traen para desarrollar sus habilidades críticas.
Luego se realiza la plenaria. Cada grupo presenta el caso y explica las conclusiones a las que llegaron.
Se puede dar la opción de que, una vez presentada las conclusiones, refuercen otros grupos de forma
voluntaria, sustentando el rechazo a la violencia y discriminación y SÍ al respeto.
Para concluir con el debate, se realizan las siguientes interrogantes:
•
¿Será necesario que tanto los varones como las mujeres cambien sus actitudes para
evitar la violencia de género? ¿Por qué?
A partir de lo dialogado y reflexionado, los y las estudiantes redactan argumentos que les ayuden a
convencer a otros adolescentes a adoptar actitudes positivas que contribuyan a evitar cualquier forma de violencia de género.
137
CAPÍTULO 6:
Pensamiento Creativo
Susana Helfer Llerena
Jefa de Área de Educación Básica Regular
Pensamiento Creativo
1. ¿Qué es la creatividad?
La creatividad es un concepto que ha sido trabajado por diversos autores. Cada definición resalta alguna característica; en conjunto, todas generan un acercamiento a una mejor comprensión sobre ella.
La creatividad es «el proceso de presentar un problema a la mente con claridad (ya sea imaginándolo,
visualizándolo, suponiéndolo, meditándolo, contemplándolo, etc.) y luego originar o inventar una
idea, concepto, noción o esquema, según líneas nuevas y no convencionales. Supone estudio y reflexión, más que acción» (Paredes, 2000).
La creatividad se define como la creación, identificación, planteamiento y solución divergente de un
problema (Penagos y Aluni, 2000).
Para Robinson y Aronica (2015), la creatividad es un atributo único a la especie humana, que la diferencia de otros seres vivos. Ambos señalan que los seres humanos no solo viven en el mundo, sino
que también son capaces de crear ideas y teorías sobre este, sobre su misma especie mismos y sobre
los demás.
La creatividad es la capacidad para encontrar soluciones ante los problemas y retos diarios, señala Punset (2015), quien lo ejemplifica con la habilidad de expresión creativa de un poeta, el cumplimiento
del deber de un profesor al referirse creativamente hacia sus alumnos, hasta la responsabilidad personal del alumno a crear su mejor versión a partir de sus errores.
Desde esta perspectiva de crear ideas, cuando una persona genera algo novedoso y que a su vez tiene
un valor para su propósito, es considerado como creatividad, así lo expresan autores como Barron
(1955), Guilford (1950), Diedrich et al. (2015), Kaufman (2016) y Patson (2021).
Normalmente, la creatividad se asocia con el arte y, sin duda alguna, es una expresión esencial del
mismo, pero no es el único campo en el que la capacidad de crear del ser humano se plasma. De
acuerdo con las definiciones citadas, la creatividad es una capacidad que poseemos todos y que se
aplica a diversas situaciones de la vida cotidiana.
Esa creatividad es la que se espera que la escuela estimule y desarrolle. Todos los currículos educativos
consideran importante la creatividad entre las habilidades centrales a desarrollar. Desde el 2004, la
creatividad ha ido cobrando mayor importancia para ser incluida en los planes de estudios (Patson,
2021), tanto a nivel internacional como nacional. En efecto, la creatividad es considerada una competencia para el aprendizaje (Sociedad para las competencias del siglo XXI, 2021). De la misma manera,
en Perú, de las 31 competencias de las 11 áreas curriculares del programa de Educación Secundaria,
se incluye la creatividad en 8 de las áreas referidas, haciendo alusión al proceso creativo: en Lenguaje
y Comunicación, Desarrollo Personal, Ciudadanía y Cívica, Ciencias Sociales, Arte y Cultura, Inglés,
Matemática, Ciencia y Tecnología, y Educación Religiosa, con capacidades como diseñar, construir,
resolver, crear. Algo similar ocurre en los programas curriculares de primaria.
139
Desarrollo de habilidades esenciales
Los y las docentes, frente a los procesos de enseñanza y aprendizaje, siempre están desafiando la
creatividad de los y las estudiantes, pero el desafío puede ser realmente retador o no. La demanda
de creatividad puede ser de baja o alta complejidad. Por ejemplo, es de baja complejidad cuando el
reto de «crear» se resuelve con solo recordar experiencias o procedimientos de resolución similares
y aplicarlos a una situación nueva; por otro lado, es de alta complejidad cuando incluye el planteamiento de nuevas soluciones no conocidas y demanda la verificación de su efectividad (curiosidad en
experimentar y valorar el resultado).
La creatividad implica un proceso cognitivo y un proceso emocional en simultáneo, pues requiere
el pensamiento crítico de la persona para imaginar o reconocer un problema, una falta, un supuesto
cambio, una necesidad, un reto que requiere solución o atención; al mismo tiempo que sensibilizarse
con la necesidad de encontrar la solución y responder con creatividad.
Se puede apreciar y motivar la creatividad como capacidad de la vida cotidiana: la novedad y la utilidad. La novedad se evalúa según la originalidad y la singularidad (es decir, según la capacidad imaginativa para crear cosas diferentes); mientras que el valor se mide según la utilidad, funcionalidad o
ajuste para lo particular o contextual (Diaz Abrahan y Justel, 2019), es decir, según la creatividad para
resolver problemas tomando en cuenta las particularidades de cada situación. Ambas características
son importantes y valiosas.
La creatividad es una habilidad muy importante para el desarrollo, por lo que se convierte también en
tarea de cualquier tipo de institución educativa, que tiene la responsabilidad de participar activamente
en el desarrollo de la creatividad en los y las estudiantes para lograr un mayor impacto en la realización personal y en el desarrollo de la comunidad.
2. Importancia de desarrollar la creatividad
La importancia de desarrollar la creatividad como pilar en la educación permite lo siguiente:
Gráfico 33: Importancia del desarrollo creativo
Identificar los talentos y
capacidades para realizarse
como persona.
Fomentar la identidad
personal para hacer las
cosas.
¿En qué eres
bueno?
Activar la imaginación y la
inventiva para crear cosas de
utilidad para sí y para otros.
¿Qué te
gustaría
crear?
¿Qué te gusta
hacer?
¿Cuál es el problema
o necesidad y cómo se
puede solucionar?
140
Promover la conciencia
crítica y el compromiso
creativo para encontrar
soluciones a los problemas.
Pensamiento Creativo
Por otro lado, la inspiración para la creatividad funciona mejor bajo un espíritu colaborativo; por ende,
desarrollar la creatividad dentro de las aulas es muy importante por los siguientes motivos (Gallardo,
2008):
•
•
•
•
•
•
•
•
Niños, niñas y jóvenes en grupos generan mayor cantidad de ideas acerca de cualquier situación planteada.
Existe mayor libertad para expresar todas las ideas, por muy descabelladas que suenen.
Son incentivados para que piensen ideas diferentes a las acostumbradas.
Se buscan ideas poco comunes para resolver los requerimientos que les hace el propio maestro.
Se esfuerzan por complementar sus ideas pensando en que sean más eficaces y añadan elementos para fortalecerlas.
Se aprende a escuchar las opiniones de otros, ya que el diálogo puede enriquecer las visiones
que se tienen de los problemas.
Se aprende a analizar las propuestas, las experimentan y comunican sus observaciones.
Se aprende que la creatividad no es un espacio para relajarse y jugar informalmente con las
ideas; por el contrario, se considera que es un camino que amplía la panorámica de solución
de problemas reales.
Propiciar la creatividad es importante para dar oportunidad de conocer, valorar y
comprometerse con el desarrollo de los talentos naturales que se llevan dentro, tanto
para la autoestima y realización personal, como para enfrentar los desafíos del entorno
y aportar a la solución de problemas que implican a todos.
3. Características de la realidad
Rodríguez (1990) y también López (2000) mencionan algunos rasgos de la personalidad creativa. Estos
rasgos se dividen en tres grandes áreas: cognoscitiva, afectiva, volitiva.
a)
Área cognoscitiva
•
Fineza de percepción. Este rasgo es identificado como atención educada para ir captando lo
significativo. El sujeto creativo sabe qué captar.
•
Imaginación. La capacidad de crear o generar imágenes a partir de datos.
•
Curiosidad intelectual. Es la apertura a la experiencia y flexibilidad y la capacidad de riesgo
mental.
•
Capacidad de discriminación. La capacidad para distinguir los datos relevantes de los irrelevantes y a no conformarse con recetas ya hechas.
141
Desarrollo de habilidades esenciales
b) Área afectiva
•
Autoestima. El inseguro o el que no tiene una sana autoestima o una confianza en su propio
valor y capacidad, nunca arriesga para buscar nuevas respuestas porque no cree que pueda
aportar nada. Para crear, es necesario una confianza básica en uno mismo.
•
Soltura, libertad. Para crear es necesario no ceñirse a reglas rígidas, sino darse la oportunidad
de buscar y explorar libremente.
•
Pasión. Para ser creador, hay que ser capaz de entusiasmarse con la propia búsqueda.
•
Audacia. Al apartarse de lo establecido, el creador tiene que ser capaz de afrontar los riesgos
y de resistir las críticas; por ello, necesita la audacia para creer en su idea y explotarla afrontando las consecuencias.
•
Profundidad. Una personalidad que se queda en lo superficial no es capaz de crear auténticamente. Es necesario buscar la profundidad.
c)
Área volitiva (voluntad)
•
Tenacidad. Una persona que aporta cosas nuevas va a ser incomprendida al principio. Si no
tiene la suficiente tenacidad, se rendirá ante la primera crítica y no explotará a fondo las posibilidades de su idea.
•
Tolerancia a la frustración. Una persona creativa seguramente va a equivocarse al explorar.
Es necesario que supere los fracasos y siga buscando; de lo contrario, no volverá a arriesgar.
•
Capacidad de decisión. La naturaleza de la creatividad exige saber cómo moverse y qué decisiones tomar en un momento oportuno; de lo contrario, se concretará a «seguir la corriente».
Torrance (1962) y Guilford (1967), citados por Sánchez (1991), presentan también algunas características relacionadas con el concepto de creatividad:
•
•
•
Fluidez: La práctica de generación de ideas en cantidad indefinida. A mayor ejercitación, se
fortalece la capacidad creativa. Los niños y las niñas suelen tener creatividad pura porque no
actúan de manera preconcebida. Con el tiempo se puede perder la fluidez, si no se estimula
con frecuencia.
Flexibilidad: La capacidad de adaptación, aceptación o cambio de contextos para desenvolverse satisfactoriamente. Desde el punto de vista de Guilford, la flexibilidad «...sugiere la movilidad y la ampliación de las fronteras del pensamiento convencional mediante la activación
de la mente» (De Sánchez, 1991).
Originalidad: Distingue especialmente a la persona creativa por la generación de soluciones
únicas y nuevas de los problemas que se plantean. Se recomienda romper los esquemas convencionales para generar modificaciones en diferentes situaciones que requieran soluciones
apartadas de los diseños establecidos.
142
Pensamiento Creativo
•
Elaboración: Consiste en mirar con todo detalle para llegar al foco del problema. Es la habilidad de percibir deficiencias, generar ideas y refinarlas para obtener nuevas versiones mejoradas. Se propone desarrollar esta habilidad por medio de la técnica del análisis de errores y
opciones para corregirlos.
Las y los docentes seguramente reconocen estos y otros rasgos que se perciben en las aulas, en algunos
estudiantes más que otros, y tal como se va sugiriendo, lo importante es dar cabida, generar clima y
estrategias de trabajo que favorezcan el desarrollo de la creatividad.
4. ¿Qué necesita una persona para potenciar la creatividad?
Previamente, se necesita estimular la imaginación y la innovación. La imaginación es el motor de la
creatividad, ya que permite pensar en cosas que no se perciben directamente; la creatividad supone
poner a trabajar la imaginación; es imaginación aplicada. Por otro lado, la innovación consiste en
llevar a la práctica nuevas ideas, crear o darle vida a aquello que se imagina. Patston señala que el
desarrollo de la creatividad es motivar la búsqueda de descubrir y la pasión por el trabajo en sí (Patston
et al., 2021).
Para que la imaginación y la innovación se lleven a cabo y se desarrolle la creatividad, se requiere,
según el modelo de Rhodes en 1962 (mencionado por Beghetto y Kaufman, 2014), las 4 P (por el idioma original en inglés: person, process, product, and press), las cuales, traducidas al castellano, hacen
referencia a «ambiente, aptitud, proceso y producto».
Gráfico 34: Modelo para potenciar la creatividad (Beghetto y Kaufman, 2014)
Creatividad
Ambiente
Aptitud
Físico
Curiosidad
Psicológico
Producto
Proceso
Selección de
posibilidades
Soluciones
Ambiente
Imaginación
Múltiples
perspectivas
Éxito = fin
Idea(s)
Intereses
Conexiones
nuevas o
inesperadas
Sino =
repetición
Nuevo
proceso
Identificación
Generación
de ideas
Motivación
143
Desarrollo de habilidades esenciales
•
•
•
-
•
Ambiente: Tanto físico como psicológico.
Aptitud personal: Curiosidad, imaginación, intereses y motivación.
Proceso creativo:
Identificación del problema.
Generación de ideas.
Selección de posibilidades: al considerar los problemas a través de múltiples perspectivas o
estableciendo conexiones nuevas o inesperadas.
Sugerir soluciones alternativas a los problemas, es decir, mirando múltiples posibilidades antes
de decidir un resultado final. Finalmente, las ideas son seleccionadas para su implementación.
Si tienen éxito, el proceso es terminado; si no, puede requerir repetición.
Producto: Puede ser tangible, una idea o una serie de ideas, o un nuevo proceso.
Llevándolo al ámbito educativo, un aula creativa requiere de un ambiente que sea abierto, flexible,
respetuoso, con una mirada receptiva ante el error, que brinda confianza para participar sin juzgar. Es
importante el respeto por las capacidades personales de cada estudiante sin dejar de aprovechar las
posibilidades que ofrece el trabajo en equipo para complementar las diferentes maneras de la expresión de la creatividad. También es importante el conocimiento e identificación del proceso creativo
para desarrollar paso a paso los elementos, sin saltar etapas, y preparando el terreno para ir de lo
previo a lo complejo. Finalmente, el producto creativo es importante porque es la materialización del
proceso que se convierte en un logro tangible del creador y un aporte a los demás, a la sociedad o al
conocimiento.
5. ¿Qué implica una escuela creativa?
La creatividad desde el ámbito escolar puede desarrollarse bajo dos perspectivas (Jeffrey & Craft, 2004):
•
Enseñanza con creatividad
Cuando los profesores y las profesoras son creativos con la metodología de enseñanza-aprendizaje. Si
los y las docentes son creativos, enseñan a los alumnos y las alumnas con el ejemplo a ser creativos
también.
Los y las docentes desarrollan contenidos relevantes y de manera interesante, se esmeran por ser creativos para despertar el interés y motivación en los alumnos y las alumnas. Esto implica que los y las
docentes tengan márgenes de libertad, que no todo venga prescrito. Los planes de estudio, la planificación y la metodología deben otorgar facilidades para que los y las docentes creen y recreen, así el
papel de los directivos es clave para promover desde su gestión la creatividad en toda la IE, con miras
a lograr que los y las estudiantes puedan potenciar su capacidad creativa.
•
Enseñanza para la creatividad
Pone énfasis en diseñar procesos de aprendizaje para mejorar las habilidades creativas y los atributos
de los y las estudiantes. Cada área curricular proporciona diferentes alternativas para desarrollar la
creatividad, algunas posibilidades son muy específicas, en relación con sus contenidos y propósitos,
pero existen algunos criterios que se pueden aplicar a todas las disciplinas, contextos y contenidos,
con actividades como fomentar la curiosidad, hacer preguntas, pedir a los y las estudiantes que hagan
144
Pensamiento Creativo
preguntas curiosas sobre el tema, invitar a explorar, despertar la sensibilidad, descubrir sus intereses y
aptitudes personales, desarrollar la autonomía.
Ambas perspectivas no son excluyentes; por el contrario, se complementan. Una escuela creativa tiene
docentes y estudiantes creativos, gestores, procesos y relaciones que fomentan la creatividad.
6. ¿Cómo incorporar la creatividad en la enseñanza diaria?
Un punto de partida interesante es reconocer que la creatividad requiere de conocimientos previos
para seguir desarrollarse. La siguiente cita resulta en este sentido muy útil:
«La creatividad depende de dominar determinadas destrezas y de adquirir una serie de
conocimientos antes de poder expresar lo que se lleva dentro. [...] No se puede ser creativo
a menos que se sepa cómo están construidas las frases, qué significan las palabras y cómo
utilizar la gramática. En matemáticas, a menos que los niños aprendan esos conocimientos,
a menos que sepan utilizar los números con confianza, a menos que la multiplicación o
la división con decimales se conviertan en procesos automáticos, no podrán utilizar las
matemáticas de forma creativa [...] para hacer los descubrimientos que mejorarán nuestras
vidas en el futuro».
(Michael Gove en Robinson, 2015, p. 211)
Esto de ninguna forma es una invitación a convertir la educación en un proceso de apropiación de conocimientos teóricos. De lo que se trata es de aplicar la creatividad sobre lo que se aprende, sobrepasando la comprensión del conocimiento y todo lo evidente. Se trata de trabajar con los conocimientos
que se aprenden para crear postulados, ideas, objetos o situaciones nuevas.
Los y las docentes que alientan a sus estudiantes para fortalecer esta habilidad señalan que es importante generar:
•
•
•
•
Espontaneidad. No hacer todo de manera planificada, dejar espacios no estructurados para
que los y las estudiantes busquen y encuentren sus propias motivaciones o inspiración.
Libertad. No solo moverse con reglas, sino buscar salidas que más bien las contradigan, buscar perspectivas diferentes. Pensamiento divergente y clima disruptivo, en el mejor sentido de
la palabra, porque provoca renovación.
Sensibilidad. Actuar no solo con la razón, sino también con las emociones. Una actitud lúdica
es muy propicia para la creatividad.
Exploración. Conocer, acercarse y usar recursos novedosos y creativos que estimulen el pensamiento original (arte, juegos, literatura.
Se puede desarrollar en el aula bajo los siguientes aspectos generales para todas las áreas y niveles:
145
Desarrollo de habilidades esenciales
Gráfico 35: Contextos para la creatividad (Beghetto y Kaufman, 2014)
1
PENSAMIENTO CREATIVO
Enseñe explícitamente para el pensamiento creativo.
2
ELEGIR Y DESCUBRIR
Brinde oportunidades para explorar.
3
MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
Fomente la motivación intrínseca de los estudiantes.
4
AMBIENTE PARA LA CREATIVIDAD
Establezca un entorno de aprendizaje que apoye la creatividad.
5
IMAGINACIÓN
Brinde oportunidades para que los y las estudiantes usen
su imaginación mientras aprenden.
A continuación, se presentan algunas estrategias metodológicas y ejemplos para lograr estos contextos,
según Sternberg, Grigorenko y Zhang (2008):
6.1.
Pensamiento creativo o divergente
Reta al estudiante a encontrar respuestas múltiples a una misma pregunta. También a generar problemas y actividades diversas para resolverlos, usar analogías. Invita a pensar diferente (Beghetto &
Kaufman, 2014).
ACTIVIDADES
•
•
•
El clip: Muestra un clip y pregunta «¿qué usos puede tener un simple clip?». Mientras más
creativa es una persona, más utilidades le encontrará. Puede usarse cualquier objeto.
Ejercicios de comunicación: En un cuento con un final que ya todos conocen, hacer que cada
estudiante proponga un final diferente ya sea porque agregan personajes, cambian la escena
o desenlazan el final de manera diferente. Posteriormente, según el grado de los alumnos y
las alumnas, se puede apoyar la metacognición creativa describiendo cómo cambiaría el resultado, o discutir cuándo no puede ser favorable modificar creativamente historias o eventos
reales.
Ejercicios matemáticos: Plantear los problemas de diversas maneras para ver las diferentes
opciones de respuesta. Por ejemplo, si se pregunta «en una billetera hay un billete de 10 soles
y otro billete de 20 soles, ¿cuánto dinero hay?», la respuesta única es «30 soles». Pero si se
146
Pensamiento Creativo
cambia por «en una billetera hay dos billetes. ¿Qué cantidad es posible que haya?» Las respuestas son diversas: 20 soles (dos billetes de 10 soles), 30 soles (un billete de 20 soles y dos
de 10 soles), etc. Aunque también hay combinaciones no posibles: 15 soles.
6.2.
Saber elegir, imaginar y descubrir
En el proceso de saber elegir, previamente la persona debe percibir con los cinco sentidos y experimentar una sensación de agrado y desagrado; luego, podrá valorar y jerarquizar los elementos que
por naturaleza le atraen de los que no le atraen para poder elegir lo mejor y, posteriormente, realizar
la acción que imaginó.
De la misma manera, cada estudiante debe desarrollar el pensamiento creativo o divergente para
generar ideas para que después, con el pensamiento analítico, determinar si son buenas para el propósito y poder finalmente implementarlas con el pensamiento práctico (Sternberg, Grigorenko y Zhang,
2008).
Esto lleva a que los y las docentes propongan actividades con cierto nivel de elección, proponerles
alternativas para resolver tareas o mejor aún que imaginen alternativas y descubrir a qué resultados se
puede llegar por ese camino.
ACTIVIDADES
•
•
-
•
-
¿Qué es para ti…?: Invitar a los y las estudiantes a describir con sus propias palabras y/o, de
manera creativa, conceptos conocidos o nuevos (lanzando hipótesis sobre lo que cree que
puede ser).
Desarrollo del pensamiento analítico (pensamiento crítico): Implica proponer ejercicios
dentro de cada área para que los y las estudiantes puedan analizar, criticar, juzgar, comparar,
contrastar y evaluar. Ejemplos adaptados de Sternberg (2008):
Analizar personajes de historias de literatura o de la historia real.
Criticar el diseño de objetos, experimentos, tareas.
Juzgar los méritos y debilidades de obras artísticas (pintura, escultura, películas, teatro).
Comparar y contrastar hechos equivalentes, señalando las similitudes y diferencias, por ejemplo: la Corriente Libertadora del Norte liderada por Simón Bolívar y la Corriente libertadora
del sur por San Martín de los Andes.
Evaluar la validez de soluciones de problemas matemáticos, sociales o de cualquier índole.
Enseñar de forma creativa: Supone animar a los alumnos y a las alumnas a crear, inventar,
descubrir, imaginar, suponer y predecir. Ejemplos adaptados de Sternberg (2008):
Crear historias alternativas a las historias conocidas.
Inventar diálogos: entre un limeño en Cusco y un cusqueño que encuentra en la calle a quien
le pide indicaciones sobre cómo llegar a Machu Picchu.
Descubrir el principio físico fundamental que subyace a todos los siguientes problemas, cada
uno de los cuales difieren superficialmente pero no en su «estructura profunda».
Imaginar cómo será el país en 20 años y explicar por qué.
Suponer que se diseña un nuevo instrumento para tocar en una orquesta sinfónica para futuras
composiciones. ¿Cómo podría ser ese instrumento y por qué?
147
Desarrollo de habilidades esenciales
•
-
Enseñar de forma práctica: Significa alentar a los alumnos a aplicar, usar, poner en práctica,
implementar, emplear y hacer lo que saben. Ejemplos adaptados de Sternberg (2008):
Aplicar la fórmula para calcular el interés a un préstamo y contrastar las diferencias, ganancias
y pérdidas de la situación.
Utilizar sus conocimientos de inglés para saludar a un nuevo conocido en Nueva York.
Poner en práctica lo que ha aprendido del trabajo en equipo para hacer un proyecto de equipo
en su comunidad y que tenga éxito.
Implementar un plan de negocios que se haya escrito en un entorno comercial simulado.
Hacer un diseño para un nuevo edificio que no altere el contexto estético de los edificios circundantes de una zona antigua de la ciudad.
6.3.
Fomentar la motivación intrínseca con mensajes apropiados
El principal motor para realizar una acción es la propia motivación, la cual permite neurológicamente
estar más atento, comprender la indicación, ser creativo y lo más importante: culminar las tareas que
se inician.
Por tanto, es importante que los y las docentes formulen bien las indicaciones para captar la motivación de los alumnos y las alumnas, haciéndoles entender la importancia y los beneficios de elaborar
las tareas para adquirir aprendizajes que serán beneficiosos para su desarrollo. No es recomendable
proponer estímulos extrínsecos como otorgar un título o el evitar meterse en problemas o involucrar
elementos materiales. Es importante enfatizar sobre el valor y la importancia en la tarea por el mismo
esfuerzo, sin emitir juicios de culpa o tristeza si es que no lo logran (Bilbao, 2015).
Estas son algunas de las actitudes y frases más utilizadas, pero NO RECOMENDADAS:
•
•
•
-
Motivar la conducta generando MIEDO:
«Si no haces la tarea voy a hablar con tus padres»
«Quien no termina el trabajo no come ni tiene recreo»
«Si no dejan el salón ordenado les bajo puntos en conducta»
Motivar la conducta generando CULPA O VERGÜENZA:
«Si no haces la tarea, qué van a decir tus padres»
«Manden su trabajo a tiempo, ya estoy cansada de esperarlos»
«Dejen el salón ordenado, qué van a decir otros docentes o el director»
Motivar la conducta aplicando el SOBORNO:
«El que me manda la tarea tiene dos puntos más y avanza en la línea de metas semanales»
«Manden su trabajo a tiempo y pueden jugar»
«Dejen el salón ordenado y les compro un chocolate»
El error en este tipo de frases es que en lugar de motivar a que el alumno o la alumna se haga responsable de su propio aprendizaje por la importancia que representa, lo que perduraría en el largo plazo
(hacer la tarea, mandarla a tiempo, ordenar el salón, entre otros) se enfatiza en las consecuencias
externas que se imponen, las cuales dañan sus derechos como niños, niñas y adolescentes, como el
jugar, el comer, el socializar, entre otros, además que los resultados serían solo de corto plazo. Cuando
no haya miedo, culpa, vergüenza o soborno, no actuarían con responsabilidad.
148
Pensamiento Creativo
Por lo tanto, las estrategias de motivación extrínseca (externas) como premios o castigos no enseñan
sino solo sancionan necesidades del ser humano que ocasionan una reacción en ese momento. Esto
no quiere decir que todos los motivadores extrínsecos sean negativos para motivar la conducta; sin
embargo, a pesar de la buena intención se puede producir resultados inadecuados para que cada
estudiante responda con su potencial de creatividad ante la tarea. Con la creatividad, el alumno y la
alumna pueden comprender los beneficios de actuar adecuadamente y verse motivados al respecto.
¿Qué estrategias son menos traumáticas y ayudan a la responsabilidad?
Las actitudes y frases RECOMENDADAS:
•
Motivar la conducta en el valor o importancia de la tarea, valorando las consecuencias naturales:
Causa
Efecto
Responsabilidad
Consecuencia
Acción libre
Consecuencia de la
acción libre
Responder/Solucionar
Resultado final
Estas estrategias obedecen a los siguientes principios:
-
Enfocarse en lo positivo y no en lo negativo.
Establecer las consecuencias naturales que no son un castigo, sino un principio de causa y
efecto.
Presentar alternativas para que elijan como responder.
Ayudar a conseguirlo, pues socialmente sentir el apoyo hace que la perspectiva de la tarea o
acción sea más fácil de llevar a cabo.
Ejemplos:
-
-
•
-
«Si haces la tarea, vas a aprender. Puedes hacerla, aunque sea a destiempo, pues lo importante
es que aprendas, aunque, obviamente, perderás tiempo y afectará el resultado final».
«Quien hace el trabajo con concentración y esfuerzo, va a poder terminar a tiempo antes del
recreo…Para quienes no hayan podido terminar, hay dos posibilidades: perder minutos del
recreo o trabajarlo en la hora libre».
«Si no ordenamos el salón, no vamos a poder encontrar nuestros materiales, o estar cómodos
para realizar las clases. Vamos a hacerlo juntos, yo voy a ayudar para que todos nos sintamos
bien».
Motivar la conducta en el valor o importancia de la tarea, valorando las consecuencias naturales:
«Muy bien, Pedrito, te estás esforzado en hacer la tarea»
«Excelente, María estás disfrutado con alegría mientras haces la tarea»
«Sigue así, Juan, te estás concentrando al hacer la tarea»
149
Desarrollo de habilidades esenciales
-
«Felicito a todo el salón por haber entregado los trabajos a tiempo»
«Que limpio quedó el salón. Como buen desempeño, pueden elegir leer un libro que más le
guste»
Estas frases motivadoras deben hacerse durante el proceso o inmediatamente al haberlo culminado. El
reconocimiento social es siempre positivo, ya que fortalece el sentido de pertenencia y de aceptación
de los grupos a los que se pertenece.
Además, se aconseja evitar las «frases trampa», por ejemplo:
-
Comparación. «Muy bien, Pedrito, te estas esforzado en hacer la tarea, no como otros días».
Exigencia: «Excelente, María. Estás disfrutado, espero siempre sea así».
Vergüenza: «Sigue así, Juan, te estás concentrando, tú siempre eres el mejor... (felicitar hasta
que sienta vergüenza)».
Emplear el “pero”: «Felicito a todo el salón, pero yo esperaba más».
Falsa promesa: «Qué limpio quedó el salón, pero hoy no traje los chocolates que prometí».
6.4.
Abordar la creatividad y el aprendizaje académico como medios para otros fines
Partiendo de la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, y de la visión antropológica
de la individualidad de cada persona, los planes de estudios y la adaptación curricular debe incluir
lo siguiente: respeto de las cualidades personales y estímulo de la motivación según los intereses de
cada estudiante.
De esta manera, la creatividad y el aprendizaje académico son medios y no fines en sí mismos. Es
decir, son un medio crucial para lograr un producto o tarea concreta que tiene en realidad la finalidad
de la realización personal y, en consecuencia, el desarrollo de la sociedad.
Así, los enfoques adecuados al abordar el proceso educativo son dos:
-
-
Las competencias del currículo y su evaluación no son el fin último, trabajar en ellas tiene
sentido cuando permiten descubrir a los y las estudiantes sus posibilidades de usarlas en la
vida. Las clases son la fuente principal para que el alumno y la alumna conozcan sus aptitudes, gustos e intereses.
Las tareas de las áreas curriculares no sirven principalmente para que se apliquen los conocimientos adquiridos, sino para identificar procesos que ayuden a los y las estudiantes a inspirarse en cómo pueden realizar las cosas y poder recrearlas a su estilo.
6.5.
Creatividad en la escuela para desarrollar creatividad en el aula
Además de lo que ocurre en el aula, la escuela también enseña creatividad. Más allá de qué se enseña,
es importante cómo se enseña; la consistencia del mensaje está en la coherencia entre lo que se dice
y lo que se hace. La creatividad se construye finalmente cuando existe una cultura de creatividad en
la escuela.
150
Pensamiento Creativo
Definitivamente, esta creatividad se expresa de manera física, pero también de manera psicológica.
Una escuela que fomenta el arte, que se transforma permanentemente es su aspecto físico, mostrando
elementos creativos y con actividades orientadas a la producción de propuestas originales (en todas las
artes, en proyectos, etc.), va creando un clima favorable al desarrollo de la creatividad. Sin embargo,
el tema de las relaciones humanas, las normas y las reglas de juego en las interacciones son igual de
importantes.
Una comunidad educativa con normas rígidas, sin espacios para la interpelación, la crítica o el dialogo abierto, no solo pone freno a la creatividad, sino que entra en contradicción con ella. Las IIEE
suelen tener normas muy rígidas, reglamentos muy estrictos y prescriptivos respecto a conductas que
tocan la libertad personal, además de sanciones punitivas. En las nuevas comunidades de aprendizaje,
se requiere una cuidadosa revisión de estos documentos para cotejarlos con los actuales propósitos
educativos.
Desde esta mirada, es importante mantener un tono amable, actuar siempre con el mismo criterio y
respetar la dignidad y autoestima de cada estudiante, docente y directivo de la IE.
Cuadro 6: Barómetro de las relaciones interpersonales dentro del aula en favor de la creatividad
POSITIVOS
NEGATIVOS
•
Ser cortés con todos.
•
Manifestar tratos diferentes, favoritismos o discriminación.
•
Expresar comentarios positivos con humor
apropiado.
•
Expresar amenazas, insultos, humillaciones,
burlas o apodos.
•
Mostrar empatía con gestos, contacto físico y escucha atenta.
•
Emitir gestos agresivos (miradas o golpes).
•
Conocer, comprender y respetar la individualidad de cada estudiante y fomentar
que todos y todas participen.
•
Exclusión o rechazo por participar.
•
Manifestar relevancia del esfuerzo particular.
•
Aspectos negativos: desempeño, capacidades,
características.
7. Recursos y recomendaciones para promover el potencial creativo en los y las estudiantes
«Suelen exigir a los profesores que les “enseñen” a los alumnos, valores y creatividad. Pero
ni la creatividad ni los valores se enseñan: se descubren. La tarea del educador consiste en
sugerir a niños y jóvenes que hagan las experiencias necesarias para descubrir por sí mismos
lo que son los valores y en qué consiste la creatividad, y qué papel juegan la creatividad y los
valores en el proceso de nuestro crecimiento como personas. Este descubrimiento se realiza
en diferentes fases».
(Alfonso López Quintás, 2002, p. 72)
151
Desarrollo de habilidades esenciales
Una de las metodologías con mucho alcance a nivel educativo para ejercitar la creatividad es propuesta por Alfonso López Quintás (2002), el método lúdico-ambital (MLA). Es una propuesta que permite
desarrollar la personalidad, los valores y la realización personal, a través del estudio de obras literarias,
y que también puede ser aplicado con otros recursos.
El MLA tiene como objetivo la maduración personal y la libertad interna y emocional del estudiante.
Este proceso se realiza en cinco fases o pasos:
a) Distinguir el argumento del texto, el cual es inmediato; y el tema (significado del texto).
b) Contextualizar la obra, identificando las motivaciones que llevaron al autor escribirlo.
c) Analizar, identificar y comprender las experiencias que crean y/o destruyen al texto leído,
creando una interacción obra-lector: lectura creativa al insertarse la obra. Por ejemplo, se
puede realizar preguntas a fin de reconocer las acciones decisivas de los personajes, las principales experiencias de aprendizaje.
d) Percibir la belleza de lo simbólico, de la imagen que se trasmite con las palabras, la imaginación: sensibilidad entre lo lúdico-ambital. El juego con la lectura.
e) Establecer relaciones entre acciones existenciales realizadas en momentos anteriores. Una
evaluación de todo el texto que ha movilizado reflexiones personales.
Este método es apropiado para estudiantes de los grados más altos de primaria en adelante, haciendo
las contextualizaciones necesarias. Sin embargo, existen muchos otros recursos para desarrollar la
creatividad. A continuación, se detallan algunos (se sugieren principalmente tres tipos de recursos que
siempre pueden estar a la mano de cualquier docente: videos, actividades y literatura).
Para cualquier método o recurso que se emplee, lo recomendable es adaptar los contenidos a la situación real del alumno, considerar la curiosidad propia de la edad en relación con la realidad geográfica,
las costumbres, actividades económicas de la comunidad, el desarrollo de la ciencia y tecnología en
la localidad, el país e internacionalmente. Todas las áreas curriculares pueden y deben desarrollar la
creatividad y emplear estos medios. Mejor aun si se trabaja a través de proyectos de aprendizaje.
7.1.
Recursos por edades
7.1.1. Inicial de 3 a 5 años
•
•
-
•
-
Videos: Por recomendación de la Academia Americana de Pediatría, los niños de 3 a 6
años pueden ver las pantallas máximo solo una hora al día y con contenido de alta calidad,
por eso se recomienda videos cortos (episodios) y formativos en valores.
Actividades: Orientadas a estimular la imaginación y creatividad. Pueden elaborarse hojas
de trabajo. Ejemplos del estilo de ejercicios entre 3-5 años:
Para aprender a reconocer las emociones, a resolver conflictos, transformar lágrimas en
algo bonito, solucionar preocupaciones. Imitar los sonidos, dibujar con los dedos, diseñar
ropa, saber por qué el mar es salado...
Literatura: Historias de aventuras para estimular la imaginación y las estrategias de resolución de problemas:
Libros clásicos ideales para alumnos entre 3-5 años: «La isla del tesoro», «Moby Dick», «El
libro de la Selva».
Otros: Historias regionales y locales.
152
Pensamiento Creativo
7.1.2. Primaria de 6 a 9 años
•
•
•
Videos: Proponer a través de los medios visuales, modelos o guías para descubrir la creatividad en diversas dimensiones:
6 a 7 años: Autoconocimiento.
7 a 8 años: Valoración de sí mismos a partir del encuentro con los demás.
8 a 9 años: Solución de problemas ante las dificultades.
Actividades: Orientadas a estimular la imaginación y creatividad. Pueden elaborarse hojas
de trabajo:
Sobre animales, insectos, ciencia simple.
Sobre astronautas, el espacio, los planetas.
Órganos del cuerpo humano, órganos de los animales. Animales extraños o poco comunes.
Dinosaurios.
Mayores de 8 años: Pesquisas, de misterio, de detectives.
Otros ejercicios: Sudoku a partir de los 8 años.
Literatura: Historias de aventuras para estimular la imaginación y las estrategias de resolución de problemas.
7.1.3. Primaria de 10 a 12 años
•
•
•
Videos: Fomentar con ayuda de los medios visuales, el protagonismo del crecimiento personal a través de la creatividad: asombro e imaginación.
9 a 10 años: Imaginación personal sin límites para afrontar situaciones.
10 a 11 años: Ser creativo sin ser temerario.
11 a 12 años (o sexto grado): Elevar el nivel de creatividad en lo valioso.
Actividades: Orientadas a estimular la imaginación y creatividad. Pueden elaborarse hojas
de trabajo:
¿Por qué el agua está mojada? ¿De dónde vienen los sueños? ¿Quién es mayor, la luna o
el sol?
Juegos de ingenio para estimular el pensamiento lateral y la creatividad.
Literatura: Historias de aventuras para estimular la imaginación y las estrategias de resolución de problemas.
7.1.4. Secundaria de 12 a 13 años
•
•
•
Videos: A través de los medios visuales, reflexionar sobre la importancia de desarrollar las
capacidades para un bien personal y un bien común.
Actividades: Orientadas a estimular la imaginación y creatividad.
Juegos de ingenio para agudizar la inteligencia.
Juegos de lógica para mejorar la capacidad de razonamiento.
Literatura: Historias de aventuras para estimular la imaginación y las estrategias de resolución de problemas.
153
Desarrollo de habilidades esenciales
7.1.5. Secundaria de 13 a 14 años
•
•
•
-
Videos: Identificar a través de los medios visuales la capacidad creativa o actitud a pesar
de las dificultades, sufrimientos, debilidades, enfermedades. La creatividad como apertura
a los demás a pesar de las dificultades personales.
Actividades: Orientadas a estimular la imaginación y creatividad.
Juegos de ingenio para activar neuronas.
Juegos de lógica para refrescar neuronas.
Literatura: Historias de aventuras para estimular la imaginación y las estrategias de resolución de problemas. Es el mejor momento para introducir en la literatura universal de
aventuras, cuentos y novelas. Ejemplos:
«El Hobbit: Ilustrado por Alan Lee» de Tolkien.
«La isla del tesoro» de Robert L. Stevenson.
«El despertar de la señorita Prim» de Natalia Sanmartín Fenollera.
«La vuelta al mundo en 80 días» de Julio Verne.
«El viento en los sauces» de Grahame.
«Dos años de vacaciones» de Julio Verne.
«Veinte mil leguas de viaje submarino» de Julio Verne.
«Robinson Crusoe» de Daniel Defoe.
«El Señor de los Anillos» de Tolkien.
7.1.6. Secundaria de 14 o 15 años en adelante
•
•
•
-
Videos: Conocer a través de los medios visuales, modos o estrategias para afrontar las
dificultades cotidianas. La creatividad en el humor e imaginación sirve para afrontar los
contratiempos. Se debe también fomentar la creatividad según las habilidades personales.
En los últimos años de la secundaria, es necesario motivar la creatividad como elemento
vital para el desarrollo del ser y el logro de los propósitos personales y proyecto de vida.
Actividades: Ejercicios y juegos para adolescentes con desafíos mentales, juegos de ingenio divertidos, estrategias para solucionar problemas. No solo para resolver, sino también
para pedir la creación de juegos y situaciones retadoras para sí mismos y para otros.
Literatura: Historias de personas, biografías, relatos de inventos que estimulen la reflexión
sobre la importancia de la creatividad y de la experiencia. Cuentos y novelas cada vez más
largos que estimulen la creatividad también en la interpretación de situaciones conflictivas,
donde se puedan imaginar desenlaces diversos con consecuencias también diversas como
para reescribir las historias. Algunos títulos sugeridos son:
«Crimen y castigo» de Fiódor M. Dostoievski
«El hombre en busca de sentido» de Viktor Frankl
154
Pensamiento Creativo
7.2.
Recursos recomendados por el MINEDU
El Ministerio de Educación también ofrece recomendaciones para promover el potencial creativo en
cada estudiante. En la Guía del Pensamiento Creativo (Minedu, 2006), se presenta algunas ideas para
aplicar:
-
Recompensar las producciones novedosas o creativas.
Respetar y responder las preguntas raras e inesperadas.
Demostrarle que sus ideas son útiles o tienen valor.
Proporcionarle las oportunidades para mostrar su iniciativa personal.
Proporcionarle las oportunidades para que aprendan, piensen y descubran por sí mismos.
Evitar calificativos o amenazas que inhiban la espontaneidad creativa.
Promover el pensamiento lateral o divergente en los escolares.
Inducirlos a producir ideas insólitas e imaginativas.
Orientarlos a que sepan percibir problemas y promover la inquietud de resolverlos.
Fomentar y vigorizar la seguridad y confianza del estudiante en la ejecución de actividades
creativas.
Estimularlos a despertar la curiosidad y el interés.
Fortalecer y reforzar sus éxitos.
Aprender a enfrentar equilibradamente sus fracasos.
Priorizar el aprendizaje significativo por descubrimiento.
Presentar desafíos con frecuencia.
Buscar soluciones nuevas a los problemas conocidos.
Recrear versiones conocidas o modificadas de lo conocido.
Identificar deficiencias y errores para corregirlos.
Los educadores y las educadoras tienen en sus manos la posibilidad de formar personas críticas y creativas para el desarrollo pleno de cada una de ellas y el bienestar de la sociedad.
155
Referencias Bibliográficas
Referencias Bibliográficas
•
INTRODUCCIÓN
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157
Desarrollo de habilidades esenciales
•
CAPÍTULO 1: HABILIDADES SOCIOEMOCIONALES
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•
CAPÍTULO 2: LEER Y ESCRIBIR
PARTE 1: LEER
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Cassany, D. (2006). Tras las líneas sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama
Cassany, D. (2013). Tras las líneas sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama.
Escamilla, A. (2008). Las competencias básicas. Claves y propuestas para su desarrollo en los centros. Barcelona:
Grao.
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ICFES. (2012). Marco de Referencia Preliminar para la Competencia Lectora PISA 2012. Bogotá-Colombia.
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Desarrollo de habilidades esenciales
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Solé, I. (1988). Aprender a leer, leer para aprender. Cuadernos de Pedagogía, (157), 60-63.
Solé, I. (1996). Estrategias de comprensión de la lectura. Lectura y Vida, 17(4), 5-22.
Solé, I. (2001). Estrategias de lectura (9º ed.). Barcelona: Grao.
Van Dijk, T. (1977). La ciencia del texto: un enfoque interdisciplinario. Editorial Paidós, (3).
Werlich, E. (1976). Typologie der texte. Heilderberg. Quelle & Meyer.
PARTE 2: ESCRIBIR
Cassany, D. (1990). Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. Comunicación, lenguaje y
educación, 2(6), 63-80.
Cassany, D. (1996). Construir la escritura. Paidós.
Cassany, D. (2006) La cocina de la escritura. Ediciones Anagrama.
Casanny, D., Luna, M. y Sanz, G. (2003). Enseñar Lengua (9° ed.). Barcelona, Graó.
MINEDU. (2013) ¿Qué y cómo aprenden nuestros estudiantes? https://blog.derrama.org.pe/rutasdelaprendizaje/
secundaria/comunicacion%206%20%28nivel%20secundaria%29.pdf
Ministerio de Educación. (2016). Currículo Nacional de la Educación Básica Regular. Dirección General de Educación Básica Regular.
Ministerio de Educación. (2007). Fascículo sobre la producción de textos. La comunicación escrita, (5). https://
www.yumpu.com/es/document/read/32188101/fasciculo-05-ministerio-de-educacian
•
CAPÍTULO 3: PENSAMIENTO LÓGICO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Acosta, G., Rivera, L, y Acosta, M. (2009). Desarrollo del pensamiento lógico matemático. Fundación para la Educación Superior San Mateo. http://caoba.sanmateo.edu.co/jspui/bitstream/123456789/280/1/Desarrollo_del_Pensamiento_Logico_Matema.pdf
Barreras, I. (2010). Enfoque metodológico de las habilidades del pensamiento lógico. Monografías. https://www.
monografias.com/trabajos33/habilidades-pensamiento/habilidades-pensamiento.shtml#google_vignette
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