Usos de la Teoría en la Investigación Educativa y Social

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Los usos de la teoría en la
investigación
Marco Antonio Jiménez García
(Coordinador)
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Los usos de la teoría en la
investigación
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Los usos de la teoría en la investigación
Marco Antonio Jiménez García
(Coordinador)
Prólogo de Raymundo Mier
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Índice
Nota preliminar y agradecimientos…………………………………………………… 7
Prólogo
Raymundo Mier……………………………………………………………………………8
Presentación..…………………………………………………………………………….24
Parte 1
Los usos de la teoría en la investigación educativa
Rosa Nidia Buenfil Burgos…………………………………………………………….33
Investigación, formación y conocimiento en educación. De lo parametral a la
potenciación
Marcela Gómez Sollano…………………………………………………………………59
El psicoanálisis en la investigación educativa
Eduardo Remedi……………………………………………………….........................87
El uso(s) de la teoría para interrogar la realidad: Reto para la formación
universitaria
Bertha Orozco Fuentes….....................................................................................105
Trayectorias e institución. Un uso teórico metodológico para su análisis.
Hortensia Hickman Rodríguez ……………………………………………………….124
Conocimiento local, educación de adultos y organizaciones populares: apuntes
teóricos y metodológicos
Mercedes Ruiz……………………………………………………………………........148
Las ideas como guías para la decisión y la acción: tres experiencias de asesoría
en asuntos educativos
Alexis López Pérez……..………………….…………………………………………..172
5
Parte II
Reflexiones metodológicas: Tres dimensiones recomendables para la
investigación sobre discursos sociales
Daniel Guillermo Saur……..…………………………………………………………..200
Usos de la teoría y la metáfora en la Sociología
Marco A. Jiménez García…….……………….……………………………….………223
Hacia la construcción de una categoría intermedia: Hegemonías Regionales
Silvia Fuentes Amaya…………………………..…………..…………………………254
Las otras vidas de Clío
El “giro lingüístico” y la construcción de la teoría en la investigación histórica
Rafael S. Gagliano………………………………..……………..……………………..277
Artefactualidad del discurso tecnológico: reto contemporáneo de la teoría
José Carbajal Romero…………………………………………………………………295
De dramaturgias y performanes: los usos de la teoría en la investigación de las
artes escénicas
Alejandra Ferreiro Pérez………………………………………………………………309
Usos de la teoría física
Shahen Hacyan…………………………………………………………………………337
6
Dedicamos este libro a Alfredo Furlán
Su espíritu nos hace visible
que la teoría y la investigación,
como la vida, están plenas de
contradictoria e infinita creación
7
Nota preliminar y agradecimientos
Este libro es producto de un esfuerzo colectivo que a lo largo de una década ha sido
impulsado incondicionalmente en el Seminario de Análisis de Discurso Educativo (SADE)
por Rosa Nidia Buenfil, que gracias a su pertinaz empeño y calidez permitió reunir a
investigadores procedentes de diversas instituciones nacionales y extranjeras que
interesados por la Teoría en las Ciencias Sociales y Humanas hemos publicado una serie
de textos que confluyen en planteamientos teóricos propios del psicoanálisis, análisis
político del discurso, la deconstrucción, la hermenéutica, la fenomenología, la crítica al
esencialismo, entre otros.
De esa producción cabe destacar la Serie de Cuadernos De-construcción conceptual en
educación y cuyo séptimo número aparecerá en breve. Por lo que toca a este libro es
pertinente mencionar dos antecedentes editoriales: Debates Políticos Contemporáneos.
En los márgenes de la modernidad, coordinado por Rosa Nidia Buenfil, publicado en 1998
y Miradas a lo Educativo. Exploraciones en los límites, compilado por Josefina Granja en
el 2003; sin duda, ambos textos se hermanan con este.
Agradecemos el trabajo de Raymundo Mier que prologa este libro, su aportación al campo
de la educación y a la cuestión sobre el uso de la teoría en la investigación, es de gran
significación para el conjunto de esta obra.
Para integrar esta publicación contamos con colaboradores externos a SADE, invitamos a
cuatro académicos con intereses y procedencias institucionales muy distintas: Rafaél
Gagliano; historiador, profesor de la Universidad de Buenos Aires, Argentina y miembro
de Alternativas Pedagógicas y Prospectiva Educativa en America Latina (Appeal).
Alejandra Ferreiro; profesora e investigadora de danza, del CENIDI-Danza, “José Limón”,
INBA. Eduardo Remedi; docente e investigador del Departamento de Investigaciones
Educativas del CINVESTAV. Y Shahen Hacyan; investigador del Instituto de Física de la
UNAM. Los escritos de todos ellos, sin duda, enriquecen el material que aquí se reune.
Todas nuestras publicaciones como SADE, han sido rigurosamente dictaminadas ya sea
por instancias institucionales tales como el Consejo Mexicano de Investigación Educativa
(COMIE) y en otros casos por investigadores de reconocido prestigio y de disciplinas
diversas a lo educativo. Así mismo, nuestra producción es objeto de debates en
congresos, conferencias, seminarios, cursos y presentaciones de libros, en ámbitos
nacionales e internacionales.
De manera particular agradecemos a la Dra. Martha Corenstein y al Dr. Alejandro Payá de
las Facultades de Filosofía y Letras y de Estudios Superiores Acatlán de la UNAM,
respectivamente, los comentarios y correcciones sugeridas en sendos dictaménes para
esta obra colectiva, sin duda su cuidadosa lectura nos permite presentar este conjunto de
textos con la confianza de que si bien no habrán sido resueltos todos sus defectos al
menos contamos con un par más de miradas críticas.
No me queda sino reconocer el activo apoyo y los valiosos comentarios de la profesora
Pilar Hernández quien contribuyó con suma dedicación y cuidado a la revisión y
organización definitiva para la edición de este libro.
Marco A. Jiménez
Coordinador del Seminario de Análisis de Discurso Educativo
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Prólogo
Para una reflexión sobre la imaginación teórica en la acción
formativa
Raymundo Mier
Es ya una convicción fuertemente arraigada que la Ilustración marca un punto de
inflexión decisivo en el proceso de civilización en Europa. Las secuelas de las
transformaciones sociales, filosóficas, institucionales que acompañan el siglo XVIII
apuntalan la visión positiva de la enseñanza. La erigen como saber y como
método a partir de las interrogaciones tempranas del evolucionismo, de la
emergencia de reflexiones inusitadas sobre la identidad y la historia. Surgen en la
cauda de la creciente firmeza de las convicciones sobre la relevancia psicológica
del yo, pero también sobre sus singularidades y su inaccesibilidad, sobre la
naturaleza subjetiva del conocimiento y los soportes fisiológicos de la percepción,
el lenguaje y las sensaciones. Se muestran con toda su violencia imperativa en las
estrategias de implantación y preservación de las culturas y en los lenguajes de la
exclusión que operan en todos los dominios expresivos y cognitivos de la
experiencia. Es posible admitir que la educación, a partir de entonces, abandona
sus territorios íntimos y marginales, para cobrar un papel crucial en el destino del
proceso contemporáneo de civilización. Aparecen a un tiempo los gérmenes de
idea de formación como un proceso dinámico de constitución de la identidad de
los sujetos ---introducción de los individuos al universo de las costumbres, la
moral, los conocimientos, pero también las docilidades, las comedias y las
desventuras de la esfera de lo social---, el reconocimiento de la forma y los

Profesor-investigador en la UAM-Xochimilco, Departamento de Educación y Comunicación.
Miembro del Posgrado en Ciencias Sociales. Profesor de Teoría antropológica y Filosofía del
lenguaje en la Escuela Nacional de Antropología e Historia.
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márgenes expresivos de su lenguaje. La formación señala, en ese momento
temprano de la modernidad, la progresiva amplitud y relevancia de conocimiento, y
su adecuada integración del comportamiento en los marcos de la acción recíproca
en condiciones normativas. La formación fue desde su entronización ilustrada una
tarea equívoca: sujeción y expansión, sometimiento y autonomía, mimesis e
individuación. Así, la idea de formación es menos la de una sujeción a un universo
de valores y creencias constituido, que la manera de vislumbrar una potencia que
habrá de cobrar, en ese momento histórico, su valor específico enlazada a la idea
de progreso, no del todo ajena de las figuras tardías de las utopías del siglo XVIII y
XIX.
La formación, no obstante, no opera sobre un sujeto arbitrario. Reclama la
aparición en la esfera de la acción pública de un sujeto hasta entonces
desdibujado y oscurecido: la infancia comprendida como futuro actual, como
potencia en la que se realiza ya la prefiguración de lo que advendrá. Es la figura
corpórea del progreso y de la composición progresiva de los saberes. La aparición
de la infancia tiene múltiples ecos: como figura admisible de una identidad en
proceso de edificación, como un conjunto de facultades en desarrollo, un conjunto
de capacidades sometidas a un proceso evolutivo propio. Pero este desarrollo,
esta identidad evolutiva involucra la
participación de múltiples factores
heterónomos: la educación deja de ser un cuerpo de hábitos de adiestramiento
ritual y de subordinación de las identidades a la familiaridad y al espacio de lo
público. Se configura como ciencia, como andamiaje institucional, como régimen y
patrones disciplinarios, como cálculo de saberes y fisonomías corporales. Esta
"nueva ciencia" y sus exigencias se reflejan en la naturaleza misma de las
concepciones de enseñanza, la identificación de sus horizontes, la génesis de
complejos y absorbentes sistemas institucionales, orbes normativos y fraguas
disciplinarias. En los imperativos contemporáneos de la enseñanza se hace
patente la multiplicidad de prácticas y conocimientos, de su concurrencia pero
también de su segmentación, de su amalgama inconsistente y, eventualmente, de
su contradicción y su discordia. La pedagogía se forja a partir de estas
confluencias y resonancias que emergen de todos los dominios del juego social.
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Así, es posible advertir el surgimiento de la pedagogía como un momento de
catástrofe: aparece como la drástica mutación de la enseñanza, que cobra un
sentido agobiante y fatal en los reclamos absorbentes que la modernidad impone
a los sujetos, a las relaciones, a los vínculos tradicionales y a las formas
heredadas de organización de la riqueza y el trabajo. La pedagogía cobra una
preeminencia institucional que podría caracterizarse como la incorporación
regulada de saberes, hábitos, destrezas y pautas de acción recíproca. La
pedagogía exhibe en sí misma un proceso de mutación progresiva derivada de la
intervención institucionalizada, de su integración en pautas de gobernabilidad, en
la conformación un conjunto de disciplinas y saberes locales, de regímenes
implantados para doblegar y modelar los cuerpos y orientar las condescendencias.
La acción de la institución no sólo engendra saberes, categorías destinadas a
conformar discursos y categorías en juegos de verdad, sino un amplio espectro de
narraciones, testimonios, formaciones imaginarias relativas a la naturaleza, los
destinos, los orígenes, la pureza, los linderos de lo tolerable, la familiaridad de la
exclusión y la visibilidad de las almas.
La enseñanza se desprende de una vocación de los linajes ---de toda
índole--- a su propia preservación y a salvaguardar la fuerza y las identidades
inherentes a la herencia, pero también a su abandono, a su subversión: una trama
de imperativos y de normas destinado a satisfacer a un tiempo la avidez por la
preservación de las identidades y a ampliar las destrezas adecuadas a la
multiplicación de dominios y funciones de la acción colectiva, en confrontación con
los reclamos de preservación del régimen institucional. Una tensión múltiple,
irresuelta, acaso irresoluble, que ha señalado el destino de la educación se ha
exacerbado en la modernidad: la preservación de saberes y disciplinas se conjuga
con la adopción de patrones de comportamiento y de comprensión destinados a
acrecentar la eficiencia del trabajo y el desempeño social, pero también a
responder a nuevas exigencias emanadas de formas de vida en permanente
recomposición. Esta tensión aparece como pautas de visibilidad y control
asociadas a la creación de espacios y estrategias políticos, nuevas estrategias de
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control, disposiciones institucionales que reclaman nuevas concepciones de
identidad.
Lentas mutaciones históricas se conjugan con la incorporación acelerada de
técnicas inauditas, organizaciones de cuerpos y conductas a imagen y semejanza
de los nuevos ordenamientos del vínculo social y del trabajo, a la nueva
distribución de los espacios urbanos y las formas de visibilidad y desplazamiento
de los cuerpos.
La progresiva mutación de las técnicas, se aleja de su raíz
originaria, íntimamente vinculadas a artesanías y las destrezas en la manufactura,
admite una autonomía y una dinámica propia, se rehace a la luz de las
adecuaciones reclamadas por la maquinaria, las formas del trabajo, las
identidades fabriles y urbanas y las nuevas urgencias de la convivencia y del
habitar. A éstas condiciones se suman asimismo las exigencias crecientes de
redes y lógicas de intercambio en una geografía todavía humana e identificable,
pero ya inabarcable en su intrincada trama de condiciones económicas, políticas y
simbólicas. En esa profunda transfiguración de espacios, cuerpos y visibilidades
emergen junto con otras exigencias: nuevas formas de control de sí, nuevas
lógicas de la mirada, nuevas exploraciones de las afecciones, los objetos
pulsionales, nuevos patrones simbólicos para la identificación de las posiciones de
clase y las capacidades sociales, nuevas funciones para el consumo y nuevos
patrones de prestigio.
Podemos identificar el perfil contemporáneo de la pedagogía, en particular sus
lineamientos canónicos, sus desarrollos experimentales y "de vanguardia" y el
abanico de instituciones a las que dio lugar ---religiosas, civiles, de confinamiento,
de reclusión---, con un nuevo ámbito de saber. El "saber pedagógico" es en sí
mismo reflexivo: saber positivo sobre el saber, su posibilidad de creación de
pautas de subjetivación y de horizontes y potencias para la comprensión, pero
saber negativo en la medida en que es también una exploración de límites y
condiciones no sólo de ese saber, sino también de todo ejercicio reflexivo. Es un
movimiento reflexivo que se despliega también sobre formas institucionales y de
control, estrategias de gobierno y de poder que guardan relaciones y estrechas
correspondencia con distintas formas disciplinarias y concepciones de la acción.
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La reflexión sobre la formación toma una vertiente "interior" a su propio
movimiento
reflexivo:
las formas de
vida
---discursos,
argumentaciones,
disciplinas, semióticas, identidades--- inherentes al saber, pero también "exterior"
a su propio dominio: mecanismos de control, estrategias de autoridad, figuras
imaginarias de la subordinación, rendimientos políticos del miedo y el riesgo.
Esa doble calidad interior y exterior del espacio pedagógico tiene un foco
inquietante: el adiestramiento de cuerpos, visibilidades, y experiencias. En el siglo
XIX, ese nuevo dominio reflexivo del saber ---el dominio pedagógico--- respondía
en principio a la necesidad de un acoplamiento de subjetividades y a la
implantación de nuevos recursos de control para los nuevos ámbitos de trabajo.
Aparecen nuevas categorías para comprender el comportamiento, los nuevos
diseños para el desplazamiento de los cuerpos en los espacios públicos, la
aparición de las reflexiones sobre parentesco, cultura y conocimiento ---mítico,
religioso, científico---. Pero la pedagogía asumía un doble espacio narrativo y
cognitivo: por una parte, la primacía de los saberes positivos y, por otro, la
preservación, diseminación y fundamentación de las fantasías del progreso que
conviven con fervores marianos, vuelcos místicos, impulsos herméticos y visiones
oscurantistas. Esta doble tensión discursiva se añade incorpora asimismo a los
procesos y determinaciones de la transformación social. La pedagogía aparece
como un dominio legítimo y relevante en el tejido institucional y en el espacio
normativo, pero marcado siempre, de manera insoslayable, por la sospecha de
incidir en la negación y disrupción de su propio lugar institucional.
Esta sospecha surge de su propia naturaleza a un tiempo reflexiva y
fragmentaria. Su incidencia restringida y ampliada. Desde su origen mismo, la
pedagogía se inscribe en una encrucijada de saberes: expresa esa condición
parcelaria de las conceptualizaciones regionales del saber y la geopolítica, pero al
mismo tiempo, de manera irrenunciable busca también la articulación de estos
saberes, la revocación de las fragmentaciones: decir lo indecible, inventar
trayectos comunes, diseminar exigencias universales de diálogo, atemperar la
violencia de la diferencia dentro de los procesos de creación social. Pero no es
una mera suma, ni una fusión de puntos de vista. No es la concurrencia y el olvido
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de las diferencias, sino la intensificación de los silencios, la recreación social de la
composición heterogénea de saberes, de silencios, de potencias de acción. Es en
las fronteras de esas disciplinas, en ese juego desplazado de diferencias, donde
se reclama la aparición de otro saber que asuma como propio ese régimen de lo
informulado.
Freud había ya expresado inequívocamente esa condición imposible de la
enseñanza, al equipararla, en sus tensiones constitutivas, con el trabajo de
gobierno y con la actividad analítica misma. Esa identificación es significativa:
estas tareas diferenciadas: educar, gobernar, analizar, están marcadas por una
condición común, su imposibilidad. Y es esa común participación de lo imposible la
que habla no de un rasgo circunstancial que constituiría su eje compartido, sino de
una naturaleza compartida entre los saberes involucrados en esos campos de
acción, una imbricación de presupuestos y horizontes que alienta entre ellas vasos
comunicantes, impregnaciones recíprocas, condicionamientos, desplazamientos
mutuos, aspiraciones y conceptos compartidos. Los universos de estas tres
acciones son al mismo tiempo inconmensurables entre sí, aunque extraña,
sorprendentemente afines: lo político, la pedagogía y el psicoanálisis refieren a la
conformación de identidades individuales y colectivas, a la integración de los
cuerpos en magnitudes sometidas al control, modelados y visibles a la luz de
normas institucionales, plegados a las estrategias múltiples de la represión.
Gobierno, educación y análisis penetran insensiblemente los dominios de la
intimidad y dan forma y certidumbre a la experiencia de lo inaprehensible de sí, lo
imaginario y la efusión pulsional; los tres fijan, conforman e, insensiblemente,
subvierten el régimen de la inscripción de los sujetos en los saberes, apuntalan la
conformación disciplinaria de cuerpos y lo develan. Están sustentados por las
estructuras constitutivas de la subjetividad y conformados en patrones colectivos a
partir de los trayectos de la sublimación. Los tres regímenes se estructuran a partir
de la incorporación a la forma de vida de los sujetos del dominio fantasmático
expresado en los mitos públicos, en la asimilación de los imperativos de la verdad,
y en la ubicación de los perfiles de la propia identidad, en la discriminación de
mundos posibles e imposibles.
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No obstante, la pedagogía revela una condición singular, negativa: se finca en un
dualismo teleológico y valorativo que se expresa en la interrogación irresoluble
sobre la posición de la cognición y las acciones del sujeto en la dinámica de los
vínculos sociales. Este dualismo se expresa en la paradoja constitutiva de lo
pedagógico: la condición de autoridad que determina irreparablemente la eficacia
de la formación ---la cognición, la certeza, la destreza, la fijación de los hábitos---,
y la necesidad de subvertir esa autoridad y las normas que la sustentan. Aparece
en el pliegue de ese dualismo, la incertidumbre sobre la intensidad, el sentido y la
función de un vínculo de naturaleza transferencial como sustrato del ejercicio de
autoridad. Aparece así la doble incidencia, positiva y negativa, de la lógica de las
afecciones, y las intensidades y duraciones del vínculo de solidaridad inherente a
todo régimen de formación. Se hace patente así la asimetría ante el saber y la
inequidad de la transmisión simbólica, su irreversibilidad pero sí el valor
equiparable de la experiencia pedagógica en los sujetos que toman parte en ella.
Esto conlleva una meditación sobre la historia y la dinámica del proceso de
civilización, a la luz de los procesos de la cognición y la transmisibilidad de la
experiencia de conocimiento. Revela el carácter dual de la disciplina y las
exigencias normativas ---al mismo tiempo condición de la creación y de la
sofocación del conocimiento---, pero también el riesgo de hacer prevalecer en el
proceso los recursos de poder y las condiciones de la servidumbre inherentes y
potencialmente en acto en el proceso pedagógico. El dualismo pedagógico se
expresa también en la interferencia disruptiva de la imaginación y los medios de la
metáfora en la conformación de la evidencia, en la creación de conocimientos,
pero también en la suspensión de la certeza y el dislocamiento narrativo y ficcional
de las pautas inferenciales y su composición lógica.
Estructurada de manera ineludible en la concurrencia de estas tensiones, la
pedagogía se expresa institucionalmente como una composición de estrategias de
conceptualización, formas discursivas, composiciones metafóricas y disciplinarias
orientadas a la exploración de los alcances y los apuntalamientos recíprocos entre
saberes, categorías, umbrales históricos de validez cognitiva, identidades y
procesos políticos.
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Sin embargo, marcada por estas tensiones la experiencia pedagógica no emerge
nunca bajo la forma de una descripción nítida, acabada, recobrada en su plena
relevancia argumentativa. Por el contrario, toda creación de conocimientos y las
acciones que desencadena revelan en sí mismas el carácter limítrofe del dominio
simbólico en el que se inscriben. Estas formas limítrofes emergen como una serie
articulada de composiciones metafóricas ---series articuladas de juegos de
lenguaje en cuyos distintos planos de organización lógica y semántica ocurre un
desplazamiento del régimen y del umbral de verosimilitud, hasta el punto de un
radical enrarecimiento del sentido. La metáfora no es analogía sino lo contrario, la
afirmación indecidible de estrategias disyuntivas de argumentación derivadas de
una composición significativa constituida en un foco común, compartido. Esta
articulación exhibe resonancias propias, irreemplazables y únicas, figuraciones
singulares que remiten a un punto de inflexión singular del conocimiento: ahí
donde éste gira hacia el dominio de lo no dicho, de lo inarticulado. Estas
formaciones singulares, transicionales, arraigadas en los límites mismos de las
estructuras de significación consolidadas e instituidas, inscritas en el marco
argumentativo de un régimen de significación, revelan asimismo los confines
pragmáticos de las certezas y su permanente extenuación, advierten la inminencia
de su fractura, exhiben su fragilidad, su transitoriedad y sus márgenes de
incertidumbre. Las formaciones simbólicas surgidas de procesos cognitivos, es
decir, de un quebrantamiento de los hábitos, de la génesis de un acontecimiento
que señala un hito en los tiempos y la implantación de las creencias, aparecen
siempre como un acontecer que reclama una sentido singular para el que no se
dispone de ningún marco válido de interpretación: es a un tiempo reconocible y
vacilante en sus perfiles. A un tiempo una exaltación y un riesgo, una señal que
orienta inequívocamente el proceso de interpretación y de búsqueda, sin
abandonar una capacidad de engendramiento que da lugar a series de
interpretaciones que abarcan tanto la imaginación infundada como la imaginación
adecuada, la revelación.
La revocación de los límites del canon simbólico, propias de un momento histórico,
reclama, por consiguiente, la incidencia disruptiva de las composiciones
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metafóricas en la experiencia de comprensión de las formas históricas de la
certeza. De ahí la imposibilidad de pensar el trabajo de formación ---y la pluralidad
constitutiva de saberes, experiencias, significados y horizontes de significación
propios de la pedagogía--- como una mera preservación de la identidad de los
marcos simbólicos fundamentales. La metáfora se inscribe constitutivamente en el
dominio pedagógico como un recurso para construir la visibilidad de los
desplazamientos y las desautorizaciones del saber. Revela asimismo las
estrategias de institucionalización del sentido, pero también hace patente las
exigencias ficticias de la herencia. La metáfora ilumina la ambivalencia de la
tradición y la memoria, al mismo tiempo como territorios de lo admisible, y como
un puro acontecer simbólico, como invención narrativa del pasado. La metáfora
revela el claroscuro de las significaciones y las evidencias, siempre señaladas en
sus fronteras, siempre reconocibles como territorio abierto al titubeo y al asombro
de lo que adviene al dominio de la comprensión.
Pero esta múltiple confluencia de condiciones, procesos sociales, marcos
simbólicos, pautas e instrumentación de saberes ha engendrado por sí misma una
tensión suplementaria en el seno mismo del ámbito de la pedagogía: una fisura
entre formaciones teóricas, constelaciones conceptuales, rutas heurísticas, hábitos
metodológicos
y esquematismos
de
categorías,
reclamos
e
imperativos
institucionales. La fisura toma distintas vías: señala fronteras entre prácticas y
teorías, éticas y atmósferas cognitivas, experiencias y fantasmas. Aparece
nítidamente en los juegos de la imaginación que se entrelazan, a veces
inextricablemente, con las exigencias de la descripción y la nominación de las
identidades, las fases del conocimiento, la finalidad de las trayectorias en la
asimilación íntima de los saberes.
Sin duda, estas tensiones no tocan de manera exclusiva al dominio de la
pedagogía ni atañen sólo a su génesis histórica particular. Involucran una tensión
irreductible entre el dominio de la acción y esquematismos conceptuales, entre
práctica y teoría, entre un régimen cognitivo y el ejercicio práctico de la destreza.
En el ámbito pedagógico esta tensión adquiere una relevancia singular al
refractarse en la segmentación entre categorización y discurso, entre comprensión
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y acción, entre teleología y experiencia, entre percepción e inferencia, entre
afección y simbolización, entre significación y pragmatismo, y entre figuras éticas
de la subjetividad y sus dominios de creación de historia, es decir, políticos. Estas
composiciones dicotómicas, sin embargo, no dan lugar a tensiones circunscritas
en la experiencia pedagógica. Interfieren unas con otras, "transversalmente" --unos desplazan a otros, trastocan sus condiciones de validez, generan zonas
difusas de incidencia recíproca. Así, es posible reconocer en la práctica
pedagógica cómo la separación entre teleología y experiencia desplaza las
concepciones canónica de significación y pragmatismo, y cómo éstas a su vez
interfieren en la nítida separación entre condiciones éticas y creación histórica.
Este juego de interferencias cancela toda posibilidad de consistencia del
ámbito teórico de la pedagogía. Más aún, la composición de estas interferencias
quebranta el universo teórico de la pedagogía. Pone de relieve que se trata de una
teoría singular, irreductible a paradigmas o estructuras, o bien a sistemas
cognitivos en el sentido consagrado actualmente a partir de la visión
epistemológica. Pero la fuerza creadora de la acción pedagógica se expresa en
una composición de esquemas, categorías, conceptos, enunciados, destinados a
orientar los procesos cognitivos y disciplinarios siempre en confrontación con el
marco institucional, con el régimen simbólico instituido, y como respuesta
permanente al acontecer de las formas de vida contemporáneas.
Así, el ámbito de "lo pedagógico" está constituido menos por certezas que
por un movimiento incesante de ahondamiento y desplazamiento de las fisuras
entre los distintos dominios de la reflexión y de la acción recíproca. Sustenta su
eficacia en la invención de los vínculos, la creación de sentidos y la consolidación
normativa. Reclama también la creación de modos de composición entre la
comprensión conceptual del conocimiento y de la operación sobre las condiciones
y los procesos mismos tanto de esa comprensión como de la construcción misma
del conocimiento. Es posible vislumbrar un trayecto analítico para el análisis de
ese proceso de creación surgido en la composición fisurada de los saberes y
tensiones de lo pedagógico. Rosa Nidia Buenfil ha apelado a la inquietante noción
wittgensteiniana de uso para revelar esta forma singular de creación que opera en
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ese paisaje fisurado sin suturar en esas fracturas ni suprimir su desplazamiento
dinámico. El uso hace patente la eficacia focal de las regularidades locales,
transitorias, difusas. En su variabilidad se exhiben las tensiones inestables entre
los procesos de conceptualización y los dominios de modelación disciplinaria. El
uso ilumina "negativamente" la instrumentación de los procesos de creación
conceptual y sedimentación de la relevancia del conocimiento.
No obstante, es preciso suprimir la inflexión de un esquematismo
"instrumental" de la noción de uso. Como en el caso del propio Wittgenstein, la
noción de uso corre un riesgo: la de perder su posibilidad de tomarse a sí misma
como objeto de interrogación, de desalentar un mero sentido instrumental, de
inscribirse entre dos universos fijos en los cuales la reflexión "teórica" parecería un
dominio de contornos nítidos y el desenlace "práctico" un repertorio de sentidos,
acciones y disciplinas nítidamente prefigurado desde la propia teoría o desde
visiones normativas extrínsecas a la construcción de conocimientos. La noción de
uso, al abrirse sobre la dimensión de la eficiencia, la teleología, la acción, los
valores, la experiencia misma, tiene la virtud de ampliar el campo de la
interrogación no sólo a la instrumentalidad de la teoría, sino también al dominio y
las modalidades de su aplicación. La noción de uso es intrínsecamente dual:
reflexiva y determinante. Refiere al objeto pero también a los límites y condiciones
de su propia aplicabilidad. Conlleva en su propia definición el sentido de las
operaciones inherentes a su inscripción reguladora, y las formas que modelan la
relevancia histórica de la experiencia. Quizá, también, esta fuerza de disolución de
la noción de uso se revela en su capacidad singular en la creación de formas y
experiencias de vida. La noción de uso llevada en la reflexión pedagógica al
dominio teórico implica a un tiempo la indagación de los sentidos críticos de la
instrumentalidad del conocimiento, no sólo de la teoría en la investigación y la
acción pedagógica, sino en los diversos saberes y ámbitos de la experiencia y la
acción social.
La introducción crítica del uso conduce, necesariamente, a partir de la
crítica de la instrumentalidad ---la exploración contemporánea de lo que, en su
tiempo, Horkheimer exploró bajo el impulso de una crítica a la "razón
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instrumental"---, a la crítica del sujeto y de la construcción de conocimientos. Pero
también implica la exploración de las condiciones discursivas de la certeza y de la
eficiencia. Deriva en un análisis de las estrategias del lenguaje y una comprensión
de la génesis las intensidades y dinámicas de los vínculos comprometidos en la
acción pedagógica. Es este despliegue crítico el que hace patente el alcance
político de la acción pedagógica. La figura del uso opera, asimismo, una crítica de
la objetalidad y de la regulación ---de la normatividad y la institucionalidad
inherentes a la acción pedagógica---, promueve, por consiguiente, una crítica
radical de los fundamentos políticos de la epistemología, la creación de sentidos y
la consolidación de certezas, y devuelve la reflexión a un sustrato conceptual
fundamental: el de una recreación histórica del sentido, tanto en la fase de la
creación de conocimientos, como en el proceso de la creación singular de
conceptos ---el momento de la primacía de lo imaginario--- que desemboca en de
la génesis y consolidación de certidumbres, las restricciones local e histórica de la
verdad y la construcción de la relevancia y adecuación de los significados a
formas de vida y patrones situacionales.
Este vuelco crítico de la reflexión acerca de las exigencias del trabajo
pedagógico sobre las capacidades y las potencias del sujeto revela intensidades y
destinos particulares de la acción formativa: hace patente el surgimiento inevitable,
incesante, de una tensión en el régimen de significaciones habituales. Con la
reflexión pedagógica, se revela una intransigencia persistente de toda forma de
vida ante el espacio normativo; no se trata de un impulso de transgresión sino de
un una pulsión orientada al dislocamiento de las categorías, a la exigencia del
asombro; el impulso cognitivo, su entusiasmo, conlleva un juego propiamente
metafórico que conduce a suspender la violencia normativa de las disciplinas. Ese
juego es la aparición de la autonomía, la señal de un momento crucial, vertiginoso
de la creación conceptual, en el vórtice de una experiencia relevante que reclama
la adecuación creadora del proceso de conocimiento al fulgor del acontecimiento.
Es el momento mismo en que vacilan las significaciones, las certezas, el
resplandecimiento de una inflexión inédita de la inferencia, en que la experiencia
se trastoca en una pendiente de figuración, una identidad en gestación,
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irrecuperable para las operaciones cognitivas previamente establecidas. El
reconocimiento de esa configuración singular de la experiencia pone en juego
todos los dominios subjetivos de la creación conceptual, pero también todas las
secuelas y disposiciones de la experiencia afectiva, y la constelación particular de
fuerzas que se conjugan para señalar un sentido histórico de la confrontación con
el mundo y con los otros: la renuncia a la exigencia imperativa de un nombre, a la
fijeza de una descripción, a las tentativas concluyentes de una asimilación y un
juicio capaces de integrar en una figura concluyente la propia forma de vida.
Es también el momento de la efusión de un conjunto de afecciones
heterogéneas, en una composición siempre singular que conjuga la angustia de la
confrontación con el silencio radical, el desplazamiento de identidades y de
objetos. El quebrantamiento de los lenguajes y la aparición significativa de la
angustia como momento crucial del momento pedagógico: la marca de los
umbrales y las fronteras de la formación. En el reconocimiento del silencio
irreductible de los signos y la experiencia de la angustia, es ineludible involucrar
en el dominio de la reflexión pedagógica ---la formación--- y la génesis y creación
de conocimiento, una concepción del proceso de conformación de los saberes
desde la estructura fragmentada de la subjetividad y del lenguaje. La fractura de la
identidad inherente a todo proceso simbólico aparece como el lugar vacío de
sentido que es condición de la creación incesante de la significación, de las
inflexiones del discurso y la intensificación y apreciación de la singularidad de los
vínculos. La reflexión pedagógica involucra estas vicisitudes la subjetividad y de
los vínculos con el otro cuando menos en dos dimensiones relevantes
políticamente: por una parte, la interrogación sobre la autonomía y el sentido de la
ética propio del trabajo de formación y de construcción cognitiva, y, por la otra, la
creación de posibilidades, potencias, recursos simbólicos e imaginarios que
conducen y orientan del proceso cognitivo a partir de la manifiesta incidencia de
procesos inconscientes. La acción pedagógica como imaginación autónoma de los
sujetos involucrados en el proceso de formación y el trabajo cognitivo. Quizá uno
de los desafíos cardinales de esta acción radica en concebir la autonomía en y
desde los márgenes del lenguaje y el discurso, y fincarla en las vicisitudes y la
21
inflexión singular que la acción pedagógica proyecta sobre el régimen de las
normas, valores, finalidades, formaciones de identificación y, eventualmente, de
los procesos transferenciales.
No obstante, el sentido analítico de la noción de uso no sólo ilumina y
quebranta las certezas precarias que sustentan la noción de sujeto en el dominio
de la formación, la construcción cognitiva y el proceso pedagógico. Al involucrar
una reflexión sobre la relevancia de las formas en la génesis de las
significaciones, hacen patentes estrategias de regulación que interviene en la
formación del sentido: se hace comprensible cómo emergen históricamente los
objetos de conocimiento y como se crean y delimitan los dominios de la
"aplicación" de una regla o de una norma. La reflexión sobre el uso de la teoría
implica, por consiguiente, una reflexión crítica radical sobre condiciones
institucionales, histórico-políticas de la acción pedagógica y sus determinaciones
discursivas, desmantela no sólo de las instituciones y los saberes, sino del propio
trabajo pedagógico. Las diversas formas del uso hacen patente la diversidad de
los procesos reguladores y de las políticas institucionales involucradas:
mecanismos de diferenciación discursiva, constitución de géneros, mecanismos
de poder, procedimientos de validación, criterios de verdad, procesos de
demostración referidos a "epistemologías locales" y a fronteras y dominios
disciplinarios se revelan en la trama intrincada de sus determinaciones. Los juegos
de exclusión y las pautas que se instauran en la respuesta subjetiva e institucional
ante el acontecer incesante que sobreviene en la formación y la creación de
conocimientos llevan a la necesidad de elucidar el horizonte político e histórico de
la certeza. Así, la teoría involucra una comprensión sintética del sentido de las
acciones y los valores, de las figuras imaginarias de la virtud, de los recursos
disciplinarios de la obligatoriedad, del significado conservador y estructurante de la
transgresión, de las configuraciones de la memoria y las estrategias del registro y
cognitivas ---tanto en los diversos ámbitos sociales como en los subjetivos---. Pero
esa síntesis integra también los silencios y las exclusiones, los controles y las
líneas de fuga, las intensidades disruptivas y los allanamientos de los cuerpos, es
decir, los hábitos de la semiosis y su despliegue como potencia.
22
Sin embargo, un sentido inquietante para el dominio pedagógico es la
necesidad de comprender el sentido de la autonomía. Sería posible entender ésta
como
una
estrategia
en
la
instrumentación
analítica
de
los
juegos
metarregulatorios ---que podrían pensarse como un modo de usar la regulación
para transformar y conformar incesantemente la regulación misma y sus usos---.
Es decir, es la transformación, análisis, desarticulación y síntesis abierta, regulada,
de espacios de regulación. Esta no puede darse sino a partir de una operación de
síntesis abierta, de recreación sintética de la norma a partir de la revocación de la
vigencia de los campos normativos. Esta necesidad de una operación
metarreguladora ilumina el carácter operativo de la reflexión teórica en el dominio
de la acción pedagógica: revela su ineludible orientación hacia la creación de
operaciones autónomas de la creación de vínculos y formas de vida. La teoría en
la acción pedagógica suele inscribirse, por tanto, en una posición de "creación"
negativa de autoridad, es decir, de validación de formas de vida surgidas de
condiciones inéditas que emergen de la desautorización y desnaturalización
radical de la norma. La metarregulación ocurre en un doble sentido: por una parte,
atenúa, desplaza o cancela de la fuerza imperativa de la norma, y, por la otra,
transfigura esas intensidades en procesos de reconocimiento, de sentido, de
relevancia, de afección recíproca cuyo desenlace suele ser la consolidación de
nuevas formas, un proceso de institucionalización.
Es decir, la autonomía reclama como sentido de la acción social, la
desautorización de las reglas, la suspensión de su validez o la postergación de su
aplicación a partir de condiciones mutuamente inteligibles de reconocimiento de
sentido y horizontes de la acción colectiva. Pero esta suspensión del "sentido" de
la norma, no puede darse sin una experiencia de inteligibilidad colectiva. La
metarregulación negativa acude a posiciones discursivas siempre intersticiales
que se propagan sobre todo el dominio de lo social para dar lugar a operaciones
singulares de reconocimiento. En éstas se conjugan la suspensión temporal o
definitiva de la creencia y las estrategias de la interrogación que se orientan a
diversos factores que inciden en el proceso de conocimiento, de modelación de
23
afecciones y cuerpos, de orientación del sentido de los objetos y deseos, es decir,
de la formación.
Pero esa metarregulación tiene, además, otro sentido. Involucra también
una acción sobre la composición del silencio, la percepción, los cuerpos y los
afectos, es decir, sobre el fundamento colectivo de toda regulación y las
identidades en movimiento y en recreación. Los procesos metarregulativos
involucran, por tanto, diversas facetas, calidades, pautas de interferencia
cambiantes en la composición de las acciones y la cognición colectivas. Se
expresan como fases de la identidad colectiva, como hábitos y discursos
cognitivos, como preceptos y exclusiones institucionales, como inclinaciones
disciplinarias de las formas de subjetivación. Se trata siempre de formaciones
marcadas por la precariedad que involucran también estrategias cambiantes de
conocimiento, pautas éticas transitorias y expectativas y capacidades inestables
de acción políticas. Se ofrece como las figuras y la referencia de un incesante
diálogo entre distintas instancias de la acción y del proceso cognitivo.
Es la posibilidad de una aprehensión y operación metarregulativas en los
entornos locales: en situaciones y condiciones institucionales restringidas, la que
constituye el horizonte del trabajo de formación y señala el sentido y la historicidad
de la acción pedagógica. Es ésta metarregulación "negativa" ---fundada sobre la
cancelación de las identidades y la instauración de una disponibilidad, de una
potencia normativa, la que confiere a la teoría un papel crucial, siempre inusitado,
incalculable, que sustenta la relevancia plena de la formación en el espacio
político. La intervención pedagógica ---la acción formativa--- se orienta así en el
sentido de una creación colectiva de autonomía al reconocer para sí la posibilidad
de incorporar el trabajo de formación en el impulso de construcción de una visión
propia de un sujeto histórico. La acción formativa encara su objeto
inscrito
siempre en situación, en una constelación de afecciones y potencias cognitivas y
de vínculo capaces de construir memoria, tiempo y narraciones propias, sujetos de
imaginación de una acción instituyente.
México, D.F.
Octubre de 2005
24
Presentación
El tema de los usos de la teoría en la investigación nos hace pensar en los
múltiples significados que tienen los términos usos y teoría, así como en las
motivaciones de la investigación, por ejemplo, la palabra usar tiene un sentido
práctico, usar implica gastar, pero también significa poner en operación algún
artefacto u objeto con respecto a uno mismo, establecer un intercambio. Usar está
relacionado con la palabra energía en tanto que es lo que nos permite efectuar un
trabajo e incluso la palabra se utiliza coloquialmente cuando se dispone de algo o
alguien. Usar implica obtener un beneficio, de ahí la palabra usura, práctica
condenada en los textos bíblicos tanto por Moisés como por Jesús en sus
parábolas. Usar la teoría, es decir, poner en práctica la mirada con relación a un
objeto, es una experiencia que provoca ciertas interrogantes.
En principio qué relación hay entre las palabras usar y teoría. ¿Por qué este
vínculo? ¿Será que se trata de justificar una mediante la otra? ¿Es decir, que si la
teoría se usa en forma práctica adquiere valor o por lo contrario, lo pierde? ¿O hay
un modo de uso exclusivamente abstracto? ¿O habría que demostrar que las
teorías se pueden usar y que por lo tanto tienen un valor en el campo de las cosas
que son prácticas? ¿La teoría existe porque se usa? ¿O puede existir la teoría sin
uso?
Una respuesta a la ligera nos dirá que hay teorías en desuso; como las de
Newton, Lenin o el propio Marx, y aunque hoy sabemos que ningún astrónomo se
animaría a calcular la órbita de los planetas desde la mecánica gravitatoria o que
sociológicamente resulta reduccionista el análisis de las sociedades desde dos
clases fundamentales, también es de reconocer que hay pensamientos que son
imposibles de eludir u olvidar, puesto que persisten de otros modos, en el uso
crítico de la teoría, representan, para bien y/o para mal, los restos de infinitos
naufragios con los que hay que reconstruir inimaginables naves.
Si acordamos en que cuando se piensa, siempre es para pensar algo
diferente, hacerlo desde los intereses propios de la teoría, podría reforzar dicha
distinción. En tal sentido, los pensamientos existen incluso aunque no podamos
25
expresarlos correctamente; la expresión corriente “usa tu cerebro” es sinónimo del
imperativo ¡piensa! por lo que pensar, como hacer teoría no involucra,
necesariamente, un uso práctico, material, real, de lo pensado o teorizado. Así
como el pensamiento suele pensar algo ajeno, la teoría también reflexiona sobre
algo distinto a ella misma. Sin embargo, en ocasiones el pensamiento se piensa a
sí mismo, como igualmente la teoría se ocupa de sí. De modo que hay usos de la
teoría que no necesariamente sirven para algo inmediato, práctico. De igual
manera, lo inmediato y práctico muchas veces no conviene para lo que ha sido
propuesto.
En nuestra sociedad el que piensa o se ocupa de cosas teóricas, aunque
sea relativamente mínimo el daño que pueda ocasionar a los otros, no es bien
visto; aunque los prácticos, los que toman decisiones y aplican recursos que muy
frecuentemente perjudican o afectan, de modo negativo, a muchos más, tienen un
reconocimiento social importante. Lo anterior obedece a cuestiones que no serán
tratadas aquí, aunque es preciso dejar constancia de esto dadas las condiciones
de inanición del pensamiento en nuestra actual situación.
Resulta grave que lo social se vea cada vez más sometido a la barbarie
proveniente de los centros económicos y militares de poder en el mundo. Pero lo
que realmente es ominoso son las condiciones que la cultura, la educación, la
investigación y en particular las universidades han adquirido en los años recientes
bajo la conducción de ciertas burocracias irracionales.
Precisamente el interés por las teorías, por lo teórico, más allá de ser una
“vocación” personal, o la “hedonista” interrogante de un grupo de intelectuales, o
un interés por la “pureza” de la ciencia, parte de un posicionamiento ético-político.
No hay teoría neutra así como no hay práctica política que no sea susceptible de
teorización. Usar la teoría, aun sólo en el campo de la reflexión, no exime ni al que
piensa, ni a lo que es pensado, de condiciones éticas y políticas.
La teoría no existe en matraces de laboratorio y mucho menos su uso
depende de la asepsia del que la manipula o de la supuesta calidad de la
institución de la que emana. Sabemos que no es lo mismo prever un eclipse que
analizar el inconsciente. Tratar con sustancias químicas que con adultos
26
analfabetos. No hay reacción química pura, como tampoco es posible la repetición
exacta de ningún experimento. Asimismo, por más diversos que seamos los
sujetos, por más impredecibles e impensables, compartimos socialmente
horizontes de intelección, anhelos, esperanzas y enajenaciones colectivas.
Pensar ha sido en cualquier época lo más peligroso y un pensamiento sin
teoría pone en riesgo la propia vida. Actualmente sobrevivimos gracias a que
somos capaces de pensar, “El pensamiento se ha vuelto el medio de
supervivencia de lo más cotidiano: sea el control de tráfico de una ciudad, la
organización de una empresa o la planificación sociológica de una comunidad,
todo está lleno de teoría que alcanza los dominios más lejanos por medio de la
psicología, la sociología, la economía y la política planificadas.”1 Sin embargo,
esta forma de pensar nos impone una forma de hacer teoría (metafísica) que
asociada al poder crea la ilusión de un conocimiento objetivo, de una verdad
última, esencial y fundamental, tanto de la teoría como de las cosas.
Mientras el pensamiento único aspira a una sociedad única, el pensamiento
de lo diferente se extraña del mundo, no se reconoce en las apariencias, por más
necesarias que éstas se le presenten. Hay una forma de pensamiento que es
calculado, donde la teoría operativa es predominante, a ello Heidegger le
denomina “máquina de calcular”, frente a esto tenemos “el tiempo de pensar” es
decir, la oposición entre metafísica y pensamiento, sin duda la filosofía debería ser
la más interesada en esta relación, aunque no queda duda de que dicha tarea no
es exclusiva de nadie y que el pensamiento teórico se obliga a reconocer que:
“Sólo cuando volvemos con el pensar hacia lo ya pensado, estamos al servicio de
lo por pensar.”2

Este texto fue pensado de manera colectiva, quienes en él participamos tenemos
diferentes
1
2
formaciones
disciplinarias:
físicos,
historiadores,
pedagogos,
Alberto Leyte, en Heidegger Martin, Identidad y diferencia, Barcelona, Ed. Anthropos, 1990, p. 38.
Heidegger, M. op. cit., p.97
27
sociólogos, psicólogos, comunicólogos, biólogos, maestros normalistas y de
danza.
La intención fue ampliar el campo de estudio que regularmente nos reúne a
los integrantes del Seminario de Análisis de Discurso Educativo; por lo que se
invitó a participar a cuatro investigadores con intereses provenientes de disciplinas
tales como: el psicoanálisis, la historia, la danza y la física, y de modo simultáneo
abrir entre nosotros la reflexión sobre algunas de las condiciones actuales de las
elaboraciones teóricas y sus articulaciones conceptuales en diversos registros. El
común denominador de todos los trabajos es el uso de la teoría en la
investigación.
Los ensayos se encuentran organizados en dos grandes apartados, por un
lado, aquellos que toman como referente lo educativo y por otra parte, los que
desde diversas construcciones teóricas disciplinarias abordan temáticas distintas,
que van desde cuestiones estrictamente metodológicas hasta la física.
El ensayo de Rosa Nidia Buenfil sobre Los usos de la teoría en la
investigación educativa, abre un debate que, aunque remite a lo educativo,
permite reconocer de modo amplio los diversos usos que generalmente se hacen
de la teoría, al proponer una taxonomía sugerente sobre lo que esto implica para
los investigadores.
Marcela Gómez nos dirige en su trabajo: Investigación, formación y
conocimiento en educación: de lo parametral a la potenciación, a las formas de
apropiación que los sujetos hacen de la teoría y del conocimiento. Asimismo,
plantea algunas reflexiones abiertas para pensar la relación entre pedagogía y
epistemología.
En El psicoanálisis en la investigación educativa, Eduardo Remedi nos
aproxima a la discusión sobre el estatuto epistemológico de la pedagogía y del
papel que el psicoanálisis juega en ello. Él parte de una interrogación central: ¿Es
compatible el saber psicoanalítico con una teoría educativa constituida en la
normatividad, la prescripción y asentada en la conciencia de los sujetos?
La importancia de la lectura teórica en la formación universitaria es el tema
con el que Bertha Orozco
introduce su ensayo: El uso (s) de la teoría para
28
interrogar la realidad: reto para la formación universitaria. A partir de Freire hace
un conjunto de sugerentes reflexiones aquella sobre la alfabetización teórica.
Hortensia Hickman muestra la factibilidad del uso del pensamiento teórico
en el análisis de los procesos de institucionalización en el caso concreto de la
psicología experimental en la UNAM-Iztacala. Una de sus conclusiones nos remite
a la necesidad de recuperar la alteridad en el mundo de las relaciones
institucionales. Su trabajo se intitula: Trayectorias e institución: un uso teórico
metodológico para su análisis.
El texto de Mercedes Ruiz Conocimiento local, educación de adultos y
organizaciones populares: apuntes teóricos y metodológicos, plantea cómo es
posible la construcción de un objeto de estudio intentando no hacer de los
conceptos teóricos una camisa de fuerza. Resulta de particular interés sus
planteamientos sobre el problema de la narración como eje problemático de la
teoría.
Las ideas como guías para la decisión y la acción: tres experiencias de
asesoría en asuntos educativos, refiere a cómo es factible utilizar de modo claro
las herramientas teóricas en la asesoría a organismos relacionados con políticas
públicas. A partir de Derrida, Alexis López menciona que no se trata de escoger
alguna teoría y utilizarla mecánicamente, sino más bien reconocer en distintas
vertientes del pensamiento educativo, seleccionar y resignificar esas ideas, así
como posicionarse y habilitarse como bricoleur.
Hasta aquí esta primera parte del libro. Cabe destacar la comunidad de
ideas
y
conceptos
sobredeterminación,
tales
como
la
precariedad
de
las
identidades,
la
la caja de herramientas, los juegos de lenguaje, la
dislocación, entre algunas otras. Asimismo, los referentes bibliográficos convergen
en autores como Freud, Wittgenstein, Derrida, Lacan, Foucault, Laclau, Rorty,
Bourdieu, Puiggros, Zemelman, etc.
La segunda parte del libro inicia con el texto Reflexiones metodológicas:
tres dimensiones recomendables para la investigación sobre discursos sociales,
de Daniel Saur. Aquí se nos ofrece una lectura particular del pensamiento de
Foucault y se proponen tres estrategias para la investigación en ciencias sociales,
29
la primera es la necesidad de un posicionamiento onto-epistemológico, la segunda
insiste en la necesidad de delimitación del objeto a investigar y por último, el
establecimiento de metáforas concordantes. En síntesis, tres ángulos articulados
para pensar de otra manera.
Usos de la teoría y la metáfora en la sociología es un trabajo en el cual se
tensa el conocimiento teórico y el metafórico, no para establecer la prioridad de
uno sobre el otro, sino en todo caso para averiguar qué tanto las metáforas son
imprescindibles a las elaboraciones teóricas, no se trata exclusivamente de las
cualidades propias de las interrelaciones conceptuales, sino del vínculo entre
éstas y las acciones sociales, afirma Marco Antonio Jiménez.
En el texto, Hacia la construcción de una categoría intermedia: hegemonías
regionales, Silvia Fuentes argumenta la elaboración categorial que desarrolla,
como una forma específica en que la hegemonía se actualiza en determinadas
condiciones socio-históricas, así la noción de “hegemonías regionales” es
propuesta como una herramienta teórica de mediación entre una forma general y
la actualización de ésta en un contexto histórico específico.
Rafael Gagliano nos invita en Las otras vidas de Clío. El “giro lingüístico” y
la construcción de la teoría en la investigación histórica a conocer las peripecias
del lenguaje y la historia en sus sucesivas mutaciones, así pasamos de una
universalidad del discurso historiográfico a un uso particular del lenguaje
interpretativo. Por otro lado, sitúa el tema de la investigación histórica dentro de lo
que denomina la teoría posmoderna. Para remitirnos, finalmente, al porvenir de la
historia.
Algo se ha modificado en las relaciones teoría y práctica. En efecto,
tradicionalmente se pensaba que la práctica era el lugar propicio para la aplicación
de la teoría, o también que era la inspiradora del pensamiento teórico. De algún
modo se creía que si en la práctica radicaba el progreso, igualmente en ella
residía el avance de la teoría. Con este tipo de cuestiones inicia el trabajo de José
Carbajal, cuyo título es Artefactualidad del discurso teletecnológico: reto
contemporáneo de la teoría.
30
El texto de Alejandra Ferreiro De dramaturgias y performances: los usos de
la teoría en la investigación de las artes escénicas, nos introduce en el escenario
de las prácticas dancísticas a partir de las nociones de performance y dramaturgia
y desde una perspectiva teórica que pone de relieve las categorías de effort y los
análisis coreológicos y coréuticos. Su trabajo remite constantemente a
configuraciones teóricas extraídas de la antropología, la literatura y la filosofía.
Usos de la teoría en la física de Shahen Hacyan adquiere una singularidad
significativa en el conjunto del libro, no sólo por provenir de una disciplina distinta
a las ciencias sociales, pero sobre todo por su recurrencia a filósofos como Kant y
Shopenhauer, al psicoanálisis de Freud y a teóricos como Poincaré, que le dan a
su ensayo un cierto aire de familia con el resto de los trabajos aquí presentados.
Sin duda, su lectura conmina a leer los temas del lenguaje en las matemáticas y
los de la física cuántica.
Los capítulos que se glosan en esta segunda parte de la presentación a
pesar de sus distintas aproximaciones teóricas tienen en común, al igual que los
inicialmente
reseñados,
un
pensamiento
que
tensa
las
concepciones
universalistas y particularistas en el bregar teórico, que implícitamente deja
traslucir un posicionamiento ético-político que no se conforma con la llamada
teoría tradicional y que a su vez nos permite reflexionar sobre nuestra subjetividad,
no sólo en el campo conceptual sino de nuestras acciones sociales.
Si tan sólo tomamos como ejemplo la conclusión del físico con relación a
las matemáticas, en el sentido de su “indudable relación con conceptos intuitivos y
fenómenos observados, [además de su identificación] con objetos y propiedades
materiales [lo que] conduce tarde o temprano a situaciones paradójicas. Si bien la
realidad matemática es una magnifica representación del mundo, no es idéntica a
él. Aun así, el hecho de que las matemáticas sean tan eficientes para describir un
sector importante de la realidad bien podría ser el misterio más profundo de la
física moderna.” Así que la falta de descripción objetiva “humillante para nuestro
cientificismo” expresada por Freud nos remite, como dice Hacyan, a: “que no hay
tal cosa como un ‘pensamiento objetivo’ que tenga existencia independiente del
sujeto y sea, por lo tanto objeto de una teoría científica.” O como señala desde la
31
pedagogía Rosa Nidia Buenfil, siguiendo a Bhabha “[…] la empresa teórica tiene
que representar aquella autoridad adversaria (de poder/saber) que en un
movimiento doblemente inscrito, busca simultáneamente subvertir y remplazar.”
Así como la investigación educativa no se reduce a una cuantiosa y
minuciosa descripción de lo que sucede en las escuelas o al análisis funcional de
las políticas públicas en educación o a las características psicológicas de los
procesos de enseñanza y aprendizaje, tampoco la investigación en ciencias
sociales y humanas se constriñe al uso, aparentemente neutro, de datos e
información, de paquetes estadísticos en pro de un supuesto beneficio social.
Aquellos que nos ubicamos en el campo de la investigación teórica
frecuentemente movilizamos el malestar en la investigación, mismo que nos
implica, pues mal haríamos en no cuestionar las imposturas propias de una
práctica sometida, además de sus dificultades y vicios inherentes, a los designios
de instituciones que bajo los títulos de excelencia y con criterios de matasellos
convierten la labor del investigador en un cazador de membretes, obsesionado
kafkianamente hasta los sueños, por alcanzar con números o letras hasta el último
recuadro del informe en turno.
Este libro es un esfuerzo colectivo, como durante diez años lo ha sido la
labor de los que hemos confluido en el Seminario de Análisis de Discurso
Educativo, en sus capítulos se expresan ideas que buscan dar aliento y atraer a
otros más a la investigación, con estas páginas se ratifica nuevamente la
adherencia a una crítica discusión de la que somos una parte.
Los usos de la teoría en la investigación es una convocatoria a retornar
sobre el pensamiento, donde quiera que éste se encuentre, para contribuir al porvenir de lo que habrá sido pensado. Nada más difícil que imponernos la tarea
ardua de intentar pensar, con otros, lo impensado. El quehacer teórico es uno de
los caminos, sin duda los poetas nos aventajan. La verdad está ansiosa de ser
dicha, sólo para esquivarnos de nuevo con su irónica ausencia.
Marco A. Jiménez
Sta. Cruz Acatlán Naucalpan, Edo. México
32
PRIMERA PARTE
33
Los usos de la teoría en la investigación educativa1
Rosa Nidia Buenfil Burgos2
Introducción
En el sentido común suele haber un convencimiento de que la teoría se opone a la
práctica. Esta aseveración, además de sostenerse en una serie de concepciones
incorrectas y de una generalización irreflexiva de experiencias desafortunadas con
la relación entre teoría y práctica; se despliega en diversas modalidades de
descalificación del desarrollo teórico. A éstas las llamaré los “usos” de la teoría,
siguiendo la máxima de Wittgenstein (1953) de que el significado de un término no
es una entidad positiva, que se define por sí misma o atomística, sino que se
entiende por el uso que de éste se hace en algún juego de lenguaje.
El argumento que me interesa desplegar en este capítulo es el siguiente: La
investigación educativa es producción de conocimientos dentro de ciertos cánones
de validez consensuados por una comunidad científica. Uno de estos cánones es
un mayor o menor grado de consistencia conceptual, metodológica y analítica. La
dimensión teórica es entonces constitutiva de la producción de conocimientos.
Aunque tiene en común algunos rasgos con otras formas de investigación como la
periodística, la investigación policial, etc., se diferencia de ellas por las formas y
los criterios que la hacen válida.
Para sustentar este argumento, comentaré los usos más frecuentes de la
teoría en la investigación educativa, aunque en otros campos de la investigación
científica también (apartado 1), y haré un recorrido por algunos momentos y
Las ideas básicas de este capítulo fueron discutidas en el 10 th World Congress of Comparative
Education Societies, celebrado en Cape Town (Sudafrica) entre el 12 y el 17 de julio de 1998
(Buenfil, 1999). Una primera versión en español de este escrito fue publicada en Revista Educación
y Ciencia. Nueva Epoca, Vol. 6, No. 12 (26) pp. 29-44. Para esta segunda versión en español,
agradezco el apoyo de la Lic. Laura Echavarría en la búsqueda de algunos datos del COMIE.
2
Investigadora del DIE, Cinvestav, en México. PhD en Filosofía Política (Essex, 1990). Miembro
fundador del SADE (en 1995), Investigador del SNI nivel II. Interesada en el análisis político de
discursos de reformas educativas, así como en debates conceptuales contemporáneos.
1
34
puntos clave en el proceso histórico mediante el cual estos usos se naturalizaron
(apartado 2). Otro tema crucial para mi argumento alude a los efectos que se han
producido especialmente en México a partir de los llamados a retirar la teoría de la
investigación educativa (proyectos y publicaciones) y de la formación de postgrado
para investigadores en educación (apartado 3). Más adelante (en el apartado 4),
elaboro algunas implicaciones de la retirada de la teoría en la investigación
educativa a partir de dos elaboraciones: una aproximación analítica e interpretativa
posible del proceso histórico que ofrecí para ilustrar mi argumento; y algunas
consideraciones relacionadas con aspectos éticos, políticos y epistemológicos de
la retirada de la teoría. Y finalmente suspendo este escrito planteando algunos
aspectos a debatir que me parece deben estar como una vigilancia
epistemológica, sea cual fuere la preferencia teórica del investigador (apartado 5).
1. Usos frecuentes de la teoría en la investigación educativa en la segunda
mitad del siglo XX.
Para desplegar esta sección me basaré en los usos académicos más conocidos,
caracterizándolos sin ánimo alguno de tipologizarlos, sino más bien haciéndome
cargo de que ni son todos los posibles, ni aparecen en estado puro, sino
imbricados. Con estas reservas en mente, planteo a continuación algunos usos
académicos más frecuentes:
-
Uso ingenuo: en el cual se asume que con una buena teoría podemos
solucionar los problemas, lo cual implicaría que no hay mediación entre
ambas sino una relación instrumental directa; que no existe la intervención
deliberada de la producción de políticas específicas que atiendan el
problema (lo cual de suyo es todo un proceso que bien podría estar
informado por teorías pertinentes). Este reclamo suele hacerse a veces de
manera inocente, es decir, cuando se tiene a la mano un problema
complejo y se invoca a la teoría como forma de resolución del problema que
nos ocupa. Lo inocente radica en pensar, que las teorías son cuerpos de
conocimiento fijos, basados en algún fundamento y que con invocarlas y
35
traerlas se encontrarán respuestas a problemáticas particulares. Inocente
porque en muchas ocasiones no problematiza la dimensión universal y
abstracta implícita en una teoría y la dimensión particular de los problemas
circunscritos, que exige el replanteamiento, ajuste y en ocasiones,
desarrollo específico de las teorías para que aborden de manera también
específica los aspectos en cuestión.
-
Uso ritual o normativo: se basa en la sedimentación de una exigencia
ilustrada, probablemente conveniente en su momento instituyente pero que
lamentablemente en su resignificación academicista se ha reducido a un
mero formalismo. Tal uso se encuentra con frecuencia en los requisitos
institucionales, por ejemplo: toda tesis lleva una “introducción, marco
teórico, contexto, etc”. Este uso, suele ser muy frecuente y es resultado de
acciones constitutivas de cualquier institución académica en las que se
plantean los lineamientos de lo que mínimamente debe estar incluido en
una investigación seria. El problema aquí reside en la sedimentación de la
fórmula y su pérdida de sentido metodológico. Los efectos de esta
ritualización y normativización de la teoría son por todos conocidos: a veces
el famoso “marco teórico” queda completamente ajeno al tema específico
de la investigación que se desarrolla y aparece tan solo como un requisito
formal.
-
Uso teoricista: se refiere a la creencia de que “la teoría establece conceptos
a los que la realidad debe ajustarse”. Este uso derivado de una forma
excesiva e irreflexiva del modelo hipotético deductivo, sostenida además en
un racionalismo que no reconocía cuestionamiento alguno y que fue
lamentablemente frecuente en los años setenta, hace de las teorías
cuerpos fijos, más o menos rígidos de conocimientos mediante los cuales
los fenómenos estudiados son no sólo ordenados sino ajustados a la teoría,
que opera como una especie de “camisa de fuerza”. Tristes ejemplos de
esto los tuvimos en investigaciones muy serias y rigurosas, pero no por ello
menos equivocadas, en las que las luchas sociales a fuerza tenían que ser
vistas en términos de “clase sociales”, de luchas entre burguesía y
36
proletariado; la escuela tenía que ser vista como reproductora de las
relaciones capitalistas, entre otros. Uno de los efectos negativos de este
uso es el que se haya asociado la teoría con una ideología o algo que no se
relaciona con el fenómeno estudiado sino que es previo.
-
Uso fatuo u ostentoso, cuando la teoría aparece como un cuerpo de
conceptos altamente sofisticados y difíciles de entender, con un lenguaje
que solamente los “iniciados” comprenden y que generalmente logra un
efecto de rechazo entre los interlocutores. Este uso es también frecuente en
al menos dos formas: una vana en la que el prestigio del conocimiento
pareciera atribuirse a la dificultad de los términos usados y otra honesta
pero igualmente desafortunada ya que aunque los conceptos puedan estar
usados en forma adecuada no se realiza una mediación para la
explicitación de dichas articulaciones teóricas en el conocimientos de los
fenómenos particulares que se estudian.
-
Uso defensivo: éste puede observarse en al menos dos modalidades: la
primera se refiere a cuando se recurre a un abundancia de conceptos que
oculta –o al menos esa impresión da al lector– el desconocimiento de las
características del asunto estudiado; la segunda alude a cuando el exceso
de conceptualidad pone un velo sobre las implicaciones del investigador,
las imbricaciones y tramas éticas, emocionales, políticas subjetivas que se
tejen con el objeto de estudio que construye.3
-
Uso descalificador práctico se refiere a cuando se argumenta que la teoría
desvía la atención a los problemas educativos urgentes”. En el campo de la
investigación educativa este uso es sumamente frecuente y asocia la
reflexión conceptual con una pérdida de tiempo, una ociosidad intelectual
en la que se desvía la atención del investigador en vez de que su tiempo y
energía sean empleados en los problemas básicos de la educación. Este
tipo de descalificación no recurre a mayor argumento que el de desperdicio.
3
Este uso de la teoría se me hizo preciso gracias a un interesantísimo debate que tuvo lugar
gracias a la iniciativa de García Salord, Hickman, y Landesmann en el último trimestre de 2004, en
el Taller Cocina de la Investigación (IMAS–UNAM), y cuya publicación ya se está cocinando.
37
-
Uso descalificador metodológico es en el que se rechaza la teorización
basándose en la creencia de que “la investigación debe retratar la realidad
libre de preconcepciones”. Este uso derivado de un excesivo e irreflexivo
apego al inductivismo, tan usual en recomendaciones de burocracias
internacionales y también en algunas perspectivas de investigación, suele
estar presente en toda epistemología empiricista. Es decir, toda perspectiva
que sostiene que la investigación consiste en describir la realidad del
fenómeno, como si esta realidad fuese algo en sí misma y no dependiera
de los ángulos, los antecedentes, los paradigmas en debate y hasta la
sensibilidad misma de quien investiga; como si se tratase de una realidad a
la que se puede tener acceso sin mediaciones culturales, lingüísticas,
éticas, políticas, y como si el conocimiento producido pudiese equipararse
con las meras imágenes que una videograbación aporta. La famosa frase
de sentido común de que “una imagen vale más que mil palabras” es un
ejemplo claro de esta posición y aunque pareciera que facilita las cosas, no
hace más que confundirnos creyendo que nuestra percepción de tal imagen
es la realidad misma retratada en la imagen.
-
Usos descalificadores políticos, que se sostienen en dos suposiciones
opuestas pero igualmente invalidatorias: “la teoría es ideología” y “la teoría
nos aleja de la acción política”.4 Este uso que con frecuencia se asoció
especialmente con las teorías marxistas y algunas teorías genéticas usadas
para legitimar el racismo o la inferioridad de la mujer, fue identificado por
algunos con ideología y por ello lo descalificaron.5 En el primer caso, la
lógica que operó fue la de generalizar un uso peculiar políticamente
cuestionable, que no por haber existido debe aplicarse a todo uso de las
teorías. Desde luego que en las teorías hay ideologías trabajando, pero
también hay ideología en el momento mismo de elegir un problema a
4
Este problema está prolijamente abordado en Homi Bhabha (2002).
Uno puede estar políticamente de acuerdo en que las teorías genéticas se usaron incorrecta o
inmoralmente para dar fundamento científico a un prejuicio racial o de género, pero de ahí no
aceptaría ni que ese sea el despliegue de la esencia de tal teoría genética, y mucho menos que se
generalice que “la” teoría funciona de esa manera.
5
38
investigar, en el proceso mismo de seleccionar una muestra, un corpus; hay
ideología impregnada en el que observa in situ y en la acción misma de
interpretar una estadística y de ofrecer una explicación sobre los resultados
de una investigación y no por ello va a proclamarse un rechazo a el
planteamiento del problema, la observación in situ, la interpretación de la
información y demás aspectos en los que las ideologías están jugando. En
el segundo caso, se alude a que por la procedencia europea, colonialista de
las teorías, la teoría debe ser excluida pues en poco ayuda a una acción
política contestataria.6
Estos usos de las teorías no son, por suerte, los únicos que se han desplegado en
la investigación.7 También hay otros productivos e imaginativos en los que la
conceptualidad sirve para problematizar (Foucault, 1982; Howarth, 2000) lo que
aparece como inmediato (Laclau, 1994) o natural (Derrida, 1987); ofrece la
posibilidad de una vigilancia epistemológica al trabajo del investigador (Remedi,
2004) es clave para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema, brinda
una apoyatura para ofrecer junto con el recuento de las características del proceso
investigado, algunas interpretaciones plausibles (Granja, 1998). Hay usos de la
conceptualidad que exigen su ligazón estrecha con la particularidad misma del
tema estudiado, usos en los que son puestas a prueba esas mismas teorías, que
son recreadas y que son incluso complementadas mediante la elaboración de
categorías intermedias.8 Estos tipos de uso de la teoría son los que me interesa
promover.
6
Se pregunta Homi Bhabha (2000), ¿Es el lenguaje de la teoría tan sólo otra estratagema de poder
de la élite del Occidente culturalmente privilegiado para producir un discurso del Otro que refuerza
su propia ecuación de poder-saber?
7
Consultar en este sentido a Bertha Orozco (2003), quien destaca las posiciones de Sánchez
Puentes y De la Garza entre otros.
8
En el campo que me es familiar, podría mencionar categorías como: el archipiélago educativo
(Ruiz Muñoz, 2003), lo híbrido–agonal (Carbajal, 2003); hegemonías regionales (Fuentes Amaya,
2005) que son resultado de un uso creativo y de las exigencias de un corpus que se resistía a ser
capturado por las nociones existentes en la literatura convencional.
39
2. Antecedentes y despliegue
A modo de un ejercicio genealógico presentaré a continuación algunos trazos e
indicios de cómo es que las teorías han llegado a verse como se ven y a usarse
como se usan en la investigación educativa. Para ello tomaré como pretexto inicial
la desafortunada sentencia de un comentarista del II Congreso Nacional de
Investigación Educativa, en México, que en 1993 propuso “posponer la discusión
teórica en el terreno de la educación, especialmente en el campo del currículo
para formar investigadores educativos” (COMIE, 1993: 49).
Tal proposición en el lamentable caso de llevarse a los hechos, tendría
implicaciones éticas, políticas y epistémicas dañinas para la producción de
conocimientos en el campo y en un momento dado, deteriorarían el campo mismo.
Esta interpelación pese a su dudosa pertinencia resulta de alguna manera, ser la
condensación de años de intentos por minimizar la teoría y su papel en la
investigación, intentos que no sólo tienen lugar en México o Latinoamérica sino
también en otras latitudes del planeta.
Las problematizaciones conceptuales han sido vistas por algunos
funcionarios, investigadores e intelectuales como irrelevantes para el campo de la
educación y de aquí que hayan sido reducidas al mínimo o suprimidas totalmente.
Esto puede entenderse desde el punto de vista de quien está en la posición de
enfrentar y “resolver” problemas urgentes del sistema escolar, los cuales son,
desde luego, algo que en todos los países resulta imperativo. Tal visión de lo
teórico está presente en países en “vías de industrialización” como México que, a
pesar de tener fuertemente arraigada una mística de la Ilustración como parte de
la mentalidad tanto gubernamental como la del sentido común popular, tienen
altos índices de analfabetismo9. Considerando los indicadores usuales de
desarrollo y condiciones de vida aceptables (UNESCO, 1992), estamos lejos de
9
México ha sido considerado uno de los siete países de mayor índice de analfabetismo en el
mundo: 31% de los mexicanos son analfabetas o no han terminado la primaria.
40
los estándares deseados10. Lo que interesa aquí es en qué medida excluir o
posponer los debates teóricos ayuda a “resolver” la miseria, el abandono y otros
problemas sociales o puede contribuir a causar un desacierto total en su
comprensión y formas de combatirlo.
Algunos ejemplos contemporáneos de esta tendencia a presentar lo teórico
como irrelevante, pueden rastrearse al menos cuatro décadas atrás y van desde
las “recomendaciones” internacionales para toda una región geopolítica, hasta los
programas y estrategias nacionales para áreas específicas en el campo de la
educación.
Desde los años setenta se han producido modelos a escala internacional
que ofrecen programas educativos completos para ser implementados en países
latinoamericanos11. El Proyecto Multinacional de Transferencia de Tecnología
Educativa12 fue incluido en la estrategia de desarrollo general que patrocinó la
Organización de Estados Americanos (OEA) y el Banco Interamericano de
Desarrollo (BID)13. En sus páginas puede uno encontrar un modelo preciso de las
estructuras escolares, los contenidos, métodos de enseñanza, conocimientos
esperados y otras prácticas que supuestamente garantizarían buenos resultados
para niños de la escuela primaria. Desde luego había una teoría subyacente que
supuestamente no tendría por qué ser cuestionada, examinada o siquiera
consultada. El conductismo educativo era el paradigma en aquellos tiempos y no
10
De acuerdo a la CEPAL en América Latina y el Caribe el 40% de la población viven en
condiciones de miseria (aproximadamente 210 millones de personas). Entre los analfabetas, 80%
son desempleados, subempleados o amas de casa; 70% son mujeres y 40% son indígenas.
11
Alicia de Alba ofreció sugerencias en lo relativo a la historia de la Tecnología Educativa en
México, como paradigma que predominó en el curriculum en los años setenta. La información
oficial sobre la Organización de Estados Americanos (OEA y OAS por sus siglas en inglés) sobre
educación, se puede consultar a Chávez Reyes, Fernando (1962) La educación cooperativa en
América Latina, así como también de la OAS (1966) Yearbook of educational, scientific and cultural
development in America Latina. El Banco Interamericano de Desarrollo (BID o IADB por sus siglas
en inglés) y sus programas para América Latina pueden ser consultados en Davis, Harold Eugene
(1950) Social science trends in Latin America (ver referencias al final).
12
Ver por ejemplo la revista chilena Tecnología Educativa durante los años setenta.
13
Consultar por ejemplo UNESCO (1971) World Survey of Education donde puede observarse la
cómo la importancia concedida a la planeación superaba en gran medida cualquier otro aspecto de
la educación, incluida la investigación. El libro de la OCDE (1971) Educational policies for the
1970s. Conferences on policies for educational growth también recomendaba la planeación
educativa como el centro articulador de las políticas educativas.
41
fue difícil encontrar sus huellas en las propuestas y las recomendaciones
impulsadas por este proyecto.
La agenda internacional para educación ha estado más ocupada en la
producción de sofisticados análisis costo-beneficio, la planeación y las taxonomías
de objetivos (OECD, 1971)14 sin detenerse lo suficiente en el tipo de
conocimientos, el tipo de formación y el tipo de ciudadanos que dichos programas
educativos promueven, en qué condiciones, etc. Mucho menos se detuvieron a
discutir las categorías en las que se basaban para sustentar tales programas.
Algunos incluso llegarán a sostener que como las teorías de las ciencias sociales
no estaban suficientemente desarrolladas eran “meros modelos abstractos [sin
prerrogativa de universalidad]” y “los trillados modelos ideológicos y discusiones
teóricas [eran lejanos a] las
realidades de nuestros tiempos, debían ser
abandonados para concentrarnos en los problemas reales” (UNESCO, 1978: 167).
De los años ochenta en adelante, las recomendaciones producidas
previamente por las agencias internacionales15 no podían ser ignoradas a escala
nacional, especialmente en los países “en vías de desarrollo”. En México (como en
muchos otros países de América Latina), el Consejo Nacional de Ciencia y
Tecnología (CONACyT, institución para la planeación, financiamiento y evaluación
de la investigación a nivel nacional) redujo drásticamente financiamientos a
proyectos de investigación y becas para postgrados en humanidades. 16 En las
ciencias sociales además apoyó la incorporación de perspectivas positivistas en la
investigación y los programas de postgrado con orientación no teórica (ya que la
teoría era asociada con la especulación metafísica); impulsó la información
cuantitativa, el tratamiento estadístico, así como la exploración y solución “directa”
14
Al respecto también puede consultarse UNESCO (1981) para entender cómo a pesar de que la
investigación educativa era promovida, su orientación era para “hacerla científica”, entendiendo por
esto, cuantitativamente apropiada.
15
Esto ha sido tomado literalmente de la opinión vertida por autoridades universitarias en una
mesa durante el II Congreso Nacional de Investigación Educativa; ver Buenfil (Coord) et al. (1995).
16
De hecho, en 1983 CONACyT oficialmente declaró que no habría becas nuevas para el
extranjero en maestrías del área humanística.
42
de las imperiosas necesidades inmediatas en educación.17 Quizá no hayan sido
estas las palabras literales de dichas políticas nacionales pero no es difícil
encontrar indicios de esta lógica generalizada en los reportes sobre los proyectos
financiados por la agencia.
Desde el II Congreso Nacional de Investigación Educativa en México 1993
hasta el IV congreso celebrado en 1997, puede observarse la reducción gradual
de paneles, mesas, talleres e incluso ponencias que abordan el tema teórico (que
por cierto siempre aparece ligado con el de filosofía). De hecho en 1993 hubo
llamados explícitos, emitidos por autoridades, a “posponer la teoría en los
programas de postgrado”. Lo paradójico del asunto es que en ese mismo
congreso, como parte de los resultados de paneles, mesas, talleres y aún en las
sesiones plenarias de balance y cierre de las áreas específicas, una de las
demandas más frecuentes era la de profundizar en los debates teóricos. Esta
demanda se explicita reiteradamente en 1993 en los Cuadernos 3, 6, 9, 12, 15, 16
24 y 27 de los Estados de Conocimiento, previos a los libros de síntesis
publicados en 1995. A continuación transcribimos algunos ejemplos:
Indudablemente creemos necesaria una mayor consolidación teórica de los
estudios sobre la gestión (Cuaderno 15: 58)
Falta producción y por lo tanto, desarrollo teórico en el campo (Cuaderno 9:
12)
Poco interés han recibido los estudios sobre producción de conocimientos y
nociones acerca del mundo social (Cuaderno 12: 65)
Los investigadores participantes solicitaban discusión teórica y clarificación
conceptual sobre los diversos tópicos que surgían en sus investigaciones para dar
luz a los análisis, interpretaciones e intervención en sus campos temáticos
particulares (e.g. currículo, formación, gestión, sujetos de la educación,
habilidades específicas, didácticas, etc). Sorprendentemente también se pueden
17
Haciendo un seguimiento muy básico de los proyectos financiados por CONACyT uno puede
observar esta tendencia. Hasta la fecha solamente he podido rastrear los proyectos financiados
desde 1991 y estoy actualmente intentando conseguir los correspondientes a la década anterior.
43
documentar con precisión las palabras de rechazo a la teoría por parte de
autoridades. Veamos algunos ejemplos: “Mi actitud generalmente es la de una
reflexión que sea no académica sino muy operativa” decía el entonces Secretario
Académico de la UNAM y comentarista del Cuaderno 18. Tal posición se
complementa muy bien con la del otro comentarista de este mismo campo quien
sostiene que la teoría es prescindible en la investigación educativa ya que “los
ensayos teóricos tenían muy poco referente empírico” por lo que desconocen la
realidad. Quizá el enunciado menos perspicaz fue el del comentarista que solicitó
“una moratoria para la teoría en el campo de la formación de investigadores en
educación” (Taller de Formación, 1993: 49).
Claramente se observa una distancia cuando no un claro antagonismo entre
la demanda de debates teóricos por parte de los investigadores, y el rechazo,
desprecio y propuesta de exclusión de la actividad conceptual en la investigación
educativa, por parte de los funcionarios.
Esta tendencia a la reducción del trabajo teórico en el campo se puede
documentar haciendo un seguimiento del número de ponencias de la Mesa
“Filosofía, Teoría y Campo de la Educación” que es el área donde se concentran
las intervenciones sobre teoría y filosofía de la educación. Por ejemplo, en el III
Congreso (1995) hubo una reducción sensible de ponencias en este campo, en el
IV Congreso (1997) de las 113 ponencias seleccionadas para las memorias,
ninguna fue del campo temático de filosofía y teoría.
Posición de la teoría en los congresos nacionales de investigación educativa
Año
del
evento
1993
1995
1997
1999
2001
2003
Congreso
Nacional
II Congreso
III Congreso
IV Congreso
V Congreso
VI Congreso
VII Congreso
Total de ponencias
presentadas
Ponencias
del tema
Total de Conf.
Magistrales
Conf.
Magistrales del
tema
344
241
265
364
238
288
12
8
22
21
33
20
10
15
23
20
10
Sin dato
Ninguna
2
2
1
Elaborado por la autora con información de Archivos del Consejo Mexicano de Investigación
Educativa en diversos años: 1998, 2000 y 2005, amablemente proporcionada por Gabriela Medina
y Lidia Gutiérrez.
44
A partir de esta información es posible situar por una parte que hay un
decrecimiento numérico en términos absolutos y en términos relativos. Esto
además ocurre en el marco de un incremento moderado pero sostenido de los
trabajos presentados en otros campos de la investigación educativa. También
expresa una tendencia que tiene su contraparte en programas de formación y en
espacios de publicación de los productos de la investigación educativa.
3. Efectos de estas visiones
Larga sería la lista de efectos que podrían enumerarse. Para no extenderme
solamente mencionaré que las diversas formas de descalificar la conceptualidad
han tenido consecuencias en la investigación, en los programas de formación y en
las publicaciones.
En relación a la investigación, ha permitido la proliferación de reportes
administrativos y descripciones impresionistas que son presentadas como
resultados de investigación, amparándose en algunas perspectivas empiricistas y
dudosas interpretaciones fenomenológicas en las que se sostiene primero que la
investigación solamente es válida cuando se hace en el sitio y es presencial; y
segundo, que se debe llegar al campo libre de preconceptos (como si eso fuera
posible). Sin descalificar algunas perspectivas de investigación que también se
basan en el trabajo de campo y en forma profunda, es difícil e ingenuo sostener
que es posible llegar al sitio sin preconceptos. En cuanto a los recuentos,
descripciones, reportes administrativos y demás productos que se presentan como
investigaciones, basta sentarse en el comité científico que evalúa las ponencias a
ser presentadas en los congresos, para darse cuenta de este efecto negativo.
Quizá lo más deplorable es que quienes presentan este tipo de productos, en
ocasiones honestamente creen que hacen investigación científica.
En lo tocante a los programas de formación, todos sabemos de la
proliferación
de
postgrados
con
escasa
o
nula
consistencia
curricular.
Lamentablemente la exigencia del postgrado en el mundo académico ha tenido la
consecuencia peligrosa de disminuir la calidad de estos estudios en aras del
45
certificado.18 Sin desconocer las instituciones que se esfuerzan por elevar y
mantener la calidad académica de sus programas de postgrado, desde hace ya
más de una década somos testigos de la proliferación de instituciones
coloquialmente llamadas “patito” que lo único que garantizan es que cobrarán por
un certificado. Pero no sólo es este tipo de instituciones las que demeritan el valor
de la teoría en la investigación educativa, algunas instituciones muy reconocidas
también lo han hecho. Basta sentarse en los comités de evaluación de los
posgrados de Conacyt para percatarse del gradual proceso de reducción de la
reflexión conceptual que se ha llevado a cabo aún en instituciones de prestigio,
bajo la consigna de que “la teoría lleva a los estudiantes a la estratósfera y nunca
aterrizan en su referente empírico” o que les lleva mucho tiempo que es valioso
para la terminación de sus tesis (Buenfil, 1999). Como si este desafortunado
efecto fuese debido a la teoría misma y no a como ésta es enseñada por los
docentes e interiorizada por los estudiantes.
En lo que concierne a las publicaciones, es también lamentable observar la
escasa atención que se presta a un mínimo nivel de abstracción conceptual que
guíe las pesquisas y sostenga las interpretaciones de los resultados. Sin
menoscabo de las revistas que sí tienen un comité de dictaminación o arbitraje
plural y riguroso y que cuidan la calidad y balance teórico-empírico de sus
publicaciones, algunas revistas publican más por lo impresionista del contenido, lo
impactante de los títulos, lo novedoso de las cifras y a veces, en forma populista,
por el número de fragmentos de entrevista realizada a los protagonistas del
proceso investigado, que se incluyen en el manuscrito. Hay también revistas
institucionales serias, pero también proliferan las que con el afán de favorecer a
los autores de la institución convierten la dictaminación en un ritual formal y
endógeno sin someter los documentos a una revisión de pares externos. En este
tipo de revistas y aún en aquéllas más cuidadas, se observa un efecto adicional,
18
En la Ciudad de México en instituciones respetables no es ya necesario escribir una tesis para
obtener el grado de licenciatura y en la actualidad hay programas que dispensan la tesis también
para el grado de maestría. Y uno se pregunta en forma sincera y en cierta medida alarmada:
¿Dónde, cómo y cuándo va a aprender el académico en formación a escribir un texto académico,
un reporte de investigación? ¿Cómo aprenderá a distinguir un ensayo de una ponencia y un
artículo de revisión?
46
que cuando se incluye una sección conceptual compleja es también vista como
“jerga ininteligible” que asusta a los lectores, por lo cual queda excluida de la
circulación y apropiación por la comunidad potencialmente interesada.
La pregunta ahora es: ¿Lo anterior, dónde nos deja cuando sostenemos
que la investigación educativa es una forma convencional de construir
conocimientos bajo ciertas normas de validez cuya finalidad ulterior es intervenir
en la comprensión, interpretación, solución o al menos, reducción de una
problemática educativa?
Si queremos intervenir en la historia de nuestro tiempo y no hacerlo
ciegamente, debemos esclarecer en la medida de lo posible, el sentido
de las luchas en que participamos y de los cambios que tenemos ante
nuestros ojos. Es necesario, por tanto, templar nuevamente las armas
de la crítica (Laclau, 1987).
4. Algunas implicaciones de la “retirada de la teoría”
A continuación ofreceré primero una aproximación analítica e interpretativa posible
del proceso que he desplegado para ilustrar mi argumento, y posteriormente
presentaré algunas consideraciones relacionadas con aspectos éticos, políticos y
epistemológicos de la retirada de la teoría en el campo de la investigación
educacional y especialmente en el de la formación de profesionales calificados
para producir conocimientos sobre lo educativo.
a) Sobredeterminación y la construcción de un nuevo sistema exclusionario
La “retirada” de las discusiones teóricas de la investigación educativa, de los
programas de postgrado, los congresos y las publicaciones, puede ser
interpretada como una sobredeterminación de procesos, posiciones y tendencias
en
el
campo
educativo.
Sobredeterminación
alude
simultáneamente
al
desplazamiento de los sentidos, lógicas y estrategias que caracterizan a dichos
procesos, posiciones y tendencias y a la condensación de éstos en momentos o
47
unidades en las que se fusionan.19 Estos sentidos, lógicas y estrategias pueden
ser internas a las instituciones o externas, pero lo importante es que se desplazan
y circulan en diversas escalas, por ejemplo las políticas nacionales e
internacionales, lo importante es también que se condensan en normas, reformas,
leyes, valores, criterios de dictaminación y corrientes intelectuales.
De esta manera, en una escala institucional local, uno puede observar una
reacción exagerada en contra de una tendencia curricular previa que otorgaba
mucho peso a la teoría. A escala nacional, no deben soslayarse las enfáticas
recomendaciones procedentes de autoridades universitarias de “posponer la
teoría” en los curricula de investigadores educativos y de los postgrados en
educación en general. Además tampoco pueden ignorarse las presiones para
reducir los tiempos de titulación, ejercidas por CONACyT y autoridades
institucionales, relacionadas con la obtención de becas para los estudiantes y de
reconocimientos para la calidad académica de la institución. Más aún, la
generalización de las tendencias utilitarias y empresariales recomendadas (y en
cierto sentido impuestas) por agencias internacionales para las políticas
nacionales, son también observables. 20
Sin embargo, el hecho de que en algunas instituciones se toman decisiones
para reducir gradualmente hasta casi retirar sustancialmente las publicaciones
teóricas, o la dimensión conceptual de la investigación o los seminarios teóricos de
19
Esta noción habla ya de una posición ontológica: las identidades son impuras, relacionales,
discursivas (Laclau y Mouffe, 1987), a las vez que de operaciones discursivas como la
condensación y el desplazamiento (Laplanche y Pontalis, 1987; Buenfil, 2003); asimismo brinda
una alternativa posible a la lógica de causalidad dura, de la certeza fuerte sin abandonar la noción
misma de causalidad pero asignándole valores móviles, múltiples e imbricados, en una suerte de
causalidad “débil” (Vattimo y Rovati, 1995).
20
Una vez que la lógica de la determinación dura de lo general (e.g. las políticas internacionales)
sobre lo particular (e.g. las decisiones institucionales y departamentales) ha sido puesta en
cuestión, puede uno ver a través de este ejemplo cómo las políticas sobre educación circulan a
través de todas las diferentes escalas sociales siendo de esta manera resignificadas. Aquí quisiera
subrayar dos puntos: el primero, una consideración conceptual, enfatizando que esta circulación o
desplazamiento es una de las caras de la sobredeterminación anteriormente mencionada. El
segundo, es un asunto más académico que concierne a la posición generalizada, al menos en
México, de que no hay que analizar las políticas ya que están “muy lejos de lo que realmente pasa
en la las escuelas y las aulas”. Asumo que se tiene que realizar más y mejor investigación sobre
este asunto, para mostrar cómo ocurre este desplazamiento y estas resignificaciones, sin embargo
existen excelentes investigaciones que tocan el tema y no conviene ignorarlas (Popkewitz 1997,
1998 y 1999).
48
sus programas de formación, inevitablemente implica la exclusión de otras
posibilidades y esto no debe ser soslayado tampoco. Pueden ensayarse
alternativas que fueron excluidas mediante decisiones de las que nadie se hace
cargo, por ejemplo:
 organizar colegiadamente discusiones sobre los diferentes usos de la
teoría y de quién puede ser la responsabilidad de que los investigadores y los
estudiantes “se pierdan en la estratósfera de la teoría” (¿Podría ser
responsabilidad de la teoría, del engolosinamiento de los estudiantes, de la
ineptitud de quienes la enseñan?);
 diseñar estrategias que promuevan la calidad en el trabajo conceptual;
 probar caminos alternativos para tender puentes entre las herramientas
teóricas, la investigación, el diseño de políticas y las demandas educativas;
 enseñar las teorías vía otras estrategias didácticas, o como apuntaba un
informante, partir de la problematización para llegar a las teorías en un
aprendizaje significativo y no sólo enciclopédico y verbalista.
Ensayando otra entrada analítica e interpretativa puede destacarse que el campo
discursivo de la investigación educativa es dislocado por debilidades inesperadas
y sistemáticas: malos usos de la teoría, problemas educativos que a pesar de la
investigación, subsisten; posgrados con bajísima tasa de titulación, etc. Son fallas,
grietas que han mostrado la precariedad e incompletud de la investigación
educativa ideal (imaginaria). Diversas instancias nacionales, internacionales e
institucionales creyeron posible superar esta dislocación mediante la instauración
de un sistema exclusionario distinto que tendía a expulsar las teorías mientras
naturalizaba esta exclusión (i.e. construyéndola como el resultado natural y
necesario de un proceso y como el medio necesario para reparar la fisura). Dicha
naturalización de la exclusión de los debates conceptuales es sin duda una
operación política en el campo académico.
Otro asunto concierne al status y posición de las discusiones teóricas como
parte constitutiva en la formación de investigadores sobre educación y en el
49
campo como tal. Primero, hay que considerar el área de investigación teórica en
educación y en pedagogía como un área con derecho propio. Segundo, tiene uno
que considerar la dimensión teórica constitutiva de cualquier tipo de investigación
en educación, al menos mientras se entienda que investigar es producir
conocimientos. Desde luego, nadie defendería que toda investigación educacional
se realice en términos exclusivamente teóricos, pero tampoco es aceptable que la
investigación se reduzca a extensas y minuciosas descripciones del trabajo de
campo, basadas en preconceptos de creencias, sentido común y opinión pública;
descripciones que en la mayoría de los casos ni siquiera reconocen la impronta
que el sentido común ha dejado en su cuerpo. Si puede sostenerse una distinción
entre información e investigación, entre actividad periodística y actividad
académica, radica en que la investigación y la actividad académica involucran
además de información lo más confiable posible, bastantes procedimientos de
decisión sobre lo que se va a informar, cómo se procesa, se analiza, se interpreta,
etc. Hay trabajos honestos y bien intencionados que al carecer de un ejercicio
conceptual, de una vigilancia teórica pierden la ruta por completo.
b). Discusiones política y epistemológica
Cuando se presenta la “retirada de la teoría” como el resultado normal de políticas
tendientes a hacer más eficiente el sistema escolar, o más útil y correctamente
dirigida la investigación, o más accesibles las publicaciones uno debe reconocer al
menos tres tipos de operaciones imbricadas:
 La discursiva, i.e. en la cual el significante “teoría” es asociado como
“pérdida de tiempo”  “especulación metafísica”  “viaje por la estratósfera” 
“desconexión con la realidad”, etc. Estas asociaciones nunca son
presentadas como resultado de una decisión que funda un sistema
exclusionario, sino como una "realidad objetiva-necesaria”.
 La política implicada en las medidas y estrategias diseñadas (i.e. toda
decisión concerniente a medir y prescribir se basa en la demarcación de
50
fronteras entre lo que se incluye y lo que se excluye (que he identificado
como dimensión política). Cualquier decisión conlleva la elección de una
entre un conjunto de posibilidades, pero sucede que las otras posibilidades
suelen ser negadas o ser presentadas como aquello que “se debe excluir
necesariamente” para hacer más eficiente la investigación, la formación o el
sistema escolar. Como este movimiento obviamente no se reconoce, la total
disyunción entre lo incluido y lo excluido junto con la percepción de fronteras
fijas, producen una borradura de lo que se expulsó así como también el
encubrimiento y cancelación de la dimensión política del gesto.21 Esta
borradura es, diría Derrida (1987), el efecto de naturalización implicada en la
escritura de la historia (que es el tipo de historia que hemos discutido aquí).
 La dimensión ética involucrada en la responsabilidad ante la elección (sea
que se reconozca o se ignore). Considerando que la elección no se presenta
como tal sino como el “resultado necesario” de un proceso evolutivo, no se
asume ninguna responsabilidad. Cuando una decisión es naturalizada, i.e.
presentada como el resultado natural de una línea progresiva, suele aparecer
como universal y necesaria ocultando así su particularidad y el hecho mismo
de que en su propia fijación otras posibilidades fueron excluidas del campo.
Este ocultamiento hace innecesaria toda responsabilidad por parte de quien
tomó la decisión. Podríamos entonces preguntar legítimamente, ¿sobre qué
base las decisiones relativas a las demarcaciones de la investigación
educativa, al curriculum para formar investigadores, o para definir políticas
editoriales pueden ignorar y eludir la responsabilidad por la resolución de
descartar la formación teórica?
Cuando se presenta la “retirada de la teoría” como el resultado del curso normal
del conocimiento científico que se acerca al ideal de “retratar” la realidad de la
educación, puede observarse lo siguiente:
21
Agradezco a Silvia Fuentes por hacerme notar este movimiento político sutil, en el ejemplo que
he estado presentando.
51
 La dimensión discursiva (cultural, social, lingüística) de la producción de
conocimientos es soslayada. Se confiere a los prejuicios y las preferencias
personales el status de “retratos de la realidad autorizados”, ya que no se
reconoce mediación alguna entre la producción de conocimientos y la
realidad.
 La dimensión relativa a la producción de conocimientos en educación nos
conduce a considerar el innegable retraso de nuestro campo frente a otros
campos del conocimiento. Los educadores estamos relegados unos diez
años para llegar a las discusiones que tienen lugar entre filósofos, teóricos
políticos, semiólogos, sociólogos, etc. Además ya en los inicios del siglo XXI
ningún investigador puede ignorar algunas de las problematizaciones básicas
abordadas en los debates epistemológicos: por ejemplo sobre las
mediaciones culturales, éticas, políticas y lingüísticas y en tal medida una
distorsión y un hibridismo constitutivos en la producción de conocimiento
(Bhabha, 2002). La investigación sustentada teóricamente al menos sabe,
asume y da cuenta de la mediación de las teorías en la producción de
conocimiento (Rorty, 1983), haciéndose cargo del peso de sus conceptos y
procedimientos lógicos.
 La responsabilidad implicada en la formación de investigadores en
educación que puedan reconocer la diferencia entre categorías de análisis y
lenguaje cotidiano, parece soslayarse también. Considerando que los
investigadores en educación son profesionales que producirán conocimientos
sobre las diversas modalidades y formas de lo educativo, la conveniencia de
alguna familiaridad con los debates epistemológicos es impostergable.
No me parece posible ni deseable que la investigación educativa, los programas
de posgrado, las políticas editoriales, dejen de ser una arena política en donde
ocurran
luchas
académicas,
negociaciones
y acuerdos.
Por
eso
estoy
argumentando mi posición en este escrito e invitando a su discusión. Me interesa
sobremanera sostener que una vez que uno se compromete a producir
conocimientos (i.e. a la investigación) no puede ignorar las discusiones
52
epistemológicas. Aun la posición epistemológica de rechazar toda consideración
conceptual (hipotéticamente sostenida por un empiricista radical) tendría que ser,
al menos, explicitada, argumentada y asumida en sus implicaciones y efectos.
Lo que ha sido excluido de un campo, en este caso del campo de la
educación y más específicamente, de la investigación educativa, como hemos
visto, no ha desaparecido sino que se convirtió en un recordatorio y en un
residuo22, en un exterior constitutivo, un espectro que merodea en los márgenes y
amenaza la armonía de lo que quedó adentro del campo mismo (Buenfil, 1999).
5. Aspectos a debatir
Con la finalidad de ubicar temas de discusión a los lectores, presentaré algunas
reflexiones que anudan algunos hilos argumentativos planteados con anterioridad.
La teoría solamente se opone a la práctica cuando los investigadores y los
usuarios de las teorías hacen un mal uso de ellas y las toman como elementos
inconexos, o cuando se quiere forzar a la práctica a responder a una teoría.
Hemos hablado de usos ingenuos, usos rituales o normativos, teoricistas,
fatuos u ostentosos, defensivos; también de los usos descalificadores: el práctico,
el metodológico y el político, y seguramente otros más que he olvidado mencionar.
Es importante identificar y poner bajo tela de juicio estos usos y otros planteados
en la introducción, para comprender la importancia de lo conceptual y a la vez
evitar los excesos en el uso de las teorías en la investigación educativa.
En todo caso es fundamental reconocer que las teorías sirven o no sirven
de acuerdo a cómo las ponemos en acción; en otras palabras, somos los
investigadores los que las usamos de manera más o menos rigurosa, más o
menos imprecisa; más o menos mecánica, más o menos creativa; más o menos
rígida, más o menos flexible. Dicho de otra manera la responsabilidad epistémica,
política y ética de los usos de la teoría recae en los investigadores y no en las
teorías mismas.
22
Juego de palabras en la versión original en inglés: reminder y remainder.
53
La investigación educativa es producción de conocimientos dentro de
ciertos cánones de validez consensuados por una comunidad científica. Si bien
estos cánones cambian con el tiempo, y difícilmente gozan de un consenso total,
no pueden ser ignorados ya que son parte de las reglas del juego (de la gramática
diría Wittgenstein, 1953). Uno de estos cánones alude un mayor o menor grado de
consistencia conceptual, metodológica y analítica que debe caracterizar el
conocimiento científico (a diferencia del conocimiento místico, el mágico, el
religioso, el metafísico, e incluso la opinión pública y el sentido común). La
dimensión teórica o conceptual es constitutiva de la producción de conocimientos
científicos ya que permite al investigador tener un referente distinto al sentido
común para contrastar sus percepciones y registros de los procesos que examina.
Aún más, si el conocimiento que se produce sobre educación tiene como parte de
su referente empírico a este sentido común, saber público, opinión admitida,
creencias, y demás, requiere de manera ineludible de un cuerpo conceptual que le
permita una distancia mínima de su referente empírico para poder analizarla e
interpretarla.
Como mencioné al inicio de este capítulo, hay también diversas formas de
introducir productivamente lo conceptual en la investigación para problematizar lo
que aparece como inmediato, normal o natural y que puede encontrarse:
 en la invitación foucaultiana al ejercicio de la problematización como acción
constitutiva de la producción del conocimiento,
 el recurso a lo teórico para sostener una sospecha sistemática de tipo
cognoscitivo hacia lo que aparece o ha sido asumido como inmediato o como
dado (Laclau, 1994).
 el uso de la conceptualidad como sostén para desmontar el sistema de
decisiones, exclusiones e inclusiones, pares oposicionales cuya jerarquía ha
sido sedimentada haciendo que un estado de cosas aparezca como lo natural
(Derrida, 1987);
54
 el recurso a la teoría que, junto con otros componentes de la investigación,
ofrece la posibilidad de una vigilancia epistemológica al trabajo del
investigador (Remedi, 2004);
 como ingrediente clave para contrastar diversas aproximaciones a un
mismo tema,
 usos de las teorías que exigen un vínculo estrecho con las particularidades
del tema estudiado;
 usos para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema brindando
así una apoyatura que junto con el recuento de las características del
proceso investigado, posibilitan algunas interpretaciones plausibles;
 usos en los que la capacidad heurística, analítica, interpretativa o
explicativa de las teorías mismas es puesta a prueba y su régimen de verdad
es puesto en suspenso frente a las exigencias planteadas por las preguntas
de investigación y por las características particulares del referente empírico;
 usos en los que lo conceptual no es repetido o “aplicado” sino recreado en
cada investigación particular;
 usos en los que las teorías son incluso complementadas mediante la
elaboración de categorías intermedias;
 el recurso a la teoría no para sustituir la acción política sino como espacio y
objeto mismo de cierta acción política.
Finalizaré este capítulo con unas preguntas que no tienen una respuesta única
sino muchas respuestas posibles y en cada contexto particular será valiosa su
reflexión cuidadosa.
¿Cómo proceder para que la teoría en una investigación esté ligada al
objeto de estudio y al referente empírico correspondiente? ¿Cómo evitar las
tentaciones del teoricismo y del empiricismo y lograr una investigación balanceada
en sus dimensiones conceptual y empírica-histórica?
¿Qué precauciones tomar para que la complejidad de la teoría no actúe
como un lenguaje de iniciados pero tampoco se simplifique en aras de su difusión,
55
no se someta a la mirada opresiva y tampoco sirva de excusa para una falta de
compromiso ético y político?
¿Cómo “templar las armas de la crítica” si no usamos las teorías de manera
imaginativa, seria y responsable en términos éticos y políticos?
O, para decirlo en las inspiradas palabras de Homi Bhabha,
¿Con qué formas híbridas puede emerger, pues, una política del
enunciado teórico? ¿Qué tensiones y ambivalencias marcan ese lugar
enigmático desde el que habla la teoría? Al hablar en nombre de
alguna especie de contrautoridad u horizonte de «lo verdadero» (en el
sentido foucaultiano de los efectos estratégicos de un aparato
cualquiera o dispositif), la empresa teórica tiene que representar
aquella autoridad adversaria (de poder y/o saber) que, en un
movimiento doblemente inscrito, busca simultáneamente subvertir y
reemplazar (Bhabha, 2002:3).
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59
Investigación, formación y conocimiento en educación. De lo
parametral a la potenciación
Marcela Gómez Sollano1
Presentación
En el trabajo que se presenta a continuación se sitúan algunos elementos de
carácter conceptual para pensar la relación entre investigación y formación en el
campo educativo y pedagógico, con el objeto de analizar los alcances que tienen
los procesos de investigación no solamente en la producción de conocimientos,
sino sobre todo en la formación particularmente de aquellos especialistas que,
como los educadores y pedagogos tienen una relación particular con el
conocimiento, la realidad y con personas concretas (niños, jóvenes, adultos, etc.)
en contextos específicos.
En dicha relación los diversos usos y formas de apropiación de la teoría y
del conocimiento acumulado tienen un papel fundamental, ya que pueden
contribuir a su parametralización o potenciación y por ende a la del sujeto mismo.
Para ello situaremos de manera particular algunas de las reflexiones abiertas al
respecto en los últimos años para pensar la relación entre epistemología y
pedagogía y sus alcances en el terreno de la formación, a partir de la recuperación
problemática de algunas experiencias que se han promovido en la región por parte
de educadores e investigadores de diversas instituciones de educación superior
de nuestro país, así como de los desafíos que el momento presente plantea en
esta materia (Gómez Sollano, 1997 y 2003).
1
Profesora-Investigadora de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Maestra en Pedagogía
y doctorante en Pedagogía en la misma Facultad. Las líneas de investigación que trabaja son
formación de sujetos, fronteras educativas e imaginarios sociales, epistemología y pedagogía.
60
Reflexiones acerca de la noción de formación: entre lo familiar y lo siniestro.
El propósito de recuperar problemáticamente la noción de formación, surge de una
necesidad específica a la que nos enfrentamos los educadores en este cierre de
milenio en América Latina: saber asumir las complejidades del momento
rearticulando cotidianamente la historia con la imaginación, la memoria con la
utopía, con el objeto de no reducir nuestro presente a ese escenario metafórico
con el que "EL Presidente Desterrado" de García Márquez (1992) describió a
nuestro ancestral y moderno Continente, como "[...] concebido por las heces del
mundo entero sin un instante de amor: hijos de raptos, de violaciones, de tratos
infames, de engaños, de enemigos con enemigos” ( 45).
La dimensión histórica de tal tarea, alude a una intención inicial que es la
propia idea de que algo más allá de lo constituido es posible; en la radicalización
de esa posibilidad o de la idea misma de posibilidad, radica el sentido político,
pedagógico y ético del ejercicio formativo, ya que coloca a lo posible en el terreno
de la acción y del acontecer concretos, haciendo de la vida cotidiana y de la
relación con los otros un acontecimiento particular, cargado de sentidos.
Si pensamos el problema de la formación como la significación de lo posible
en el acontecimiento, sin agotarlo pero si fijando un momento de esa posibilidad
en la significación, la interrogante que se abre es cómo reconocer en este proceso
el sentido mismo de la formación, cuando parte de las lógicas con las que se ha
estructurado el mundo moderno occidental, tiende a presentar la realidad como
ajena al sujeto y con un cierto grado de predeterminación, ocupando el lugar de lo
siniestro2, o de lo trágico3 aquello que escapa a la racionalidad basada en una
2
Para Freud "[...] lo unheimlich, lo siniestro, procede de lo heimisch, lo familiar, que ha sido
reprimido" (Freud, 1973: 2505).
3
De acuerdo a Abbagnano el punto de partida implícito o explícito de las discusiones filosóficas
acerca de la tragedia, no sólo con el arte, sino en relación con la vida humana en general, es "[...]
casi siempre la definición aristotélica [...], según la cual es “imitación de hechos que suscitan
piedad y terror y que rematan en la purificación de tales emociones” (Poét., 6, 1449b 23). Asimismo
-señala el autor- "Nietzsche vislumbró el camino de salida de lo que hay de terrorífico en la vida, en
la aceptación de la vida misma a la voluntad de dominio y consideró lo trágico, por lo tanto, como la
aceptación dionisiaca de lo terrorífico e incierto" Así "[...] en la tragedia el conflicto es entre bienes
diferentes, o sea entre valores heterogéneos cuya elección es dolorosa e implica siempre
61
lógica naturalista del acontecer social e institucional, recluyendo a la vida humana
"[...] en la rigidez de su costra", como afirma Jaeger. (1995: 7)
Si parte del imaginario, de esa radicalización de la posibilidad en la
significación, confronta con lo constituido y sedimentado, la pregunta que se abre
es: ¿podemos plantearnos el problema de la formación, sin "desnaturalizar" las
sedimentaciones con las cuales seguimos trabajando en el campo educativo y que
han constituido una lógica particular en la configuración histórica de los sistemas
educativos modernos? Particularmente en América Latina que creyó en el carácter
irreductible de las mediaciones pedagógicas que la ilustración nos heredó como
apuesta a la modernidad, y que se expresa en una diversidad de propuestas
educativas en las que el binomio “progreso-educación”; “desarrollo-educación”;
“transformación-educación”; “formación del ciudadano-educación”, etc. ha estado y
está presente.
El universo semántico y político de tal significación se configuró como lugar
constitutivo de la idea de continuidad de la cultura a partir de su transmisión por
parte del educador y como condición para el progreso, como valor dado. En la
arbitrariedad cultural de tal proceso se encierra una de las paradojas más
importantes y complejas del mundo moderno y que hace posible la asimilación de
la herencia afectiva y simbólica entre generaciones, que es el retorno de "[...] todo
lo que, debiendo permanecer secreto, oculto [...] no obstante, se ha manifestado”
(Schelling, Citado en Freud, 1973: 2511). Pese al educador, el retorno de lo
reprimido está garantizado por la comprensión inconsciente de las costumbres,
ceremonias y prescripciones: es la garantía de la asimilación de la herencia
afectiva, que Freud señaló como un hecho irreductible a la pedagogía frente a la
verdad del deseo.
Dicho proceso de "desnaturalización" nos enfrenta por ello, no solamente
con su resultado - el lugar de lo indecible, del lapsus, de la ruptura, de lo
discontinuo en el terreno de la formación -, sino con la construcción de
mediaciones que permitan acceder a la deconstrucción (Derrida, 1989), de lo que
sacrificio". Para un análisis detallado al respecto de este tópico véase: Abbagnano, 1966: 11481150; Jaeger, 1995: 223-372; Nietzsche, 1997 y Foucault, 1980.
62
siendo familiar está ahí reprimido y regresa. La complejidad y límites de este
planteamiento radica, no solamente en el hecho de confrontar problemáticamente
las racionalidades que subyacen a las formulaciones teóricas y epistemológicas
que han hegemonizado el campo de la formación, la educación y el conocimiento,
sino además en la propia identidad y subjetividad del sujeto, ya que lo confronta
con aquello de lo familiar e íntimo que a pesar de no poder nombrarse y
reconocerse, es parte de la memoria y se manifiesta.
Angustia y posibilidad se constituyen en dimensiones del momento de la
presencia de lo siniestro en lo familiar. Si la angustia llena lo que dicha
manifestación produce, es decir lo reprimido que al retornar disloca lo familiar, el
"retorno" a las certezas se impone como referente frente a lo inmediato, haciendo
del pasado tabú, creencia, olvido y del futuro inimaginable, inasible, ajeno. Tal
condición se expresa en este momento en las limitaciones que existen en América
Latina para plantear alternativas, ya que las perspectivas de futuro no aparecen
como un referente ordenador de los estudios que se realizan en el campo social,
ya que si bien aportan a la constatación de hechos, no logran articular el esfuerzo
de la crítica, cuando la hay, a propuestas viables y posibles. La expresión "todo
pasado fue mejor", perece sintetizar el inmovilismo que el bloqueo de lo familiar
sin memoria produce y que el poder constituye en un parámetro político-cultural,
para acotar los horizontes del sujeto en sus propios temores e incertidumbres.
Otra expresión de lo antes dicho la podemos encontrar en los ámbitos
académicos e intelectuales en los que, ante las fuertes presiones que se están
ejerciendo a partir de la puesta en marcha de programas de compensación salarial
vía “estímulos”, “becas de desempeño”, etc., investigadores y docentes producen
una gran cantidad de materiales, muchos de los cuales aportan poco a la
comprensión de la realidad presente, o cuando lo hacen desde una perspectiva
crítica no alcanzan a vislumbrarse propuestas viables dentro de las limitaciones
del contexto actual. Es decir, hay una constatación de hechos sin perspectivas de
futuro y con un dejo de desesperanza y escepticismo ante la dificultad de
colocarse en este momento “alargando la mirada” desde visiones opcionales y
viables de futuro.
63
En otro orden de ideas, Hugo Zemelman ha destacado en su acercamiento
a los problemas de la enseñanza y la educación desde una perspectiva de la
epistemología del presente potencial, cómo uno de los mayores problemas que se
enfrentan en el terreno de la formación, es el de la angustia que produce a
educadores y educandos el asumir las exigencias que un pensar histórico plantea
al sujeto en su relación con el conocimiento y la realidad.
El problema estriba en que pensar históricamente consiste en un
permanente cuestionamiento de los parámetros en cuyo marco se
organiza el pensamiento. Esto es, en una subordinación del cierre
semántico de la teoría a las exigencias de un pensar que incorpore
como dimensión del conocer a lo nuevo. Lo que produce desestructuraciones del conocimiento aprendido, y, en consecuencia,
angustia en la persona, que la frena para continuar en su esfuerzo de
crítica (Zemelman, 1987: 10-11).4
La preocupación del autor se centra en la dimensión potenciadora de la educación
y del conocimiento, lo que sitúa la problemática epistemológica y pedagógica en el
terreno no solamente del conocer, sino además del pensar pensándose uno en su
relación con los otros, con la historia hecha mundo. Representa el desafío de
aprender a pensar desde fuera de lo que se sabe, para poder captar la historicidad
de los procesos sociales e incidir en su potenciación desde perspectivas de futuro
históricamente viables, es decir presentes. Este paso no es fácil, ya que requiere
superar todo un universo de visiones y de teorizaciones que, en gran medida,
conforman el modo habitual de pensar, por como inciden las dimensiones
culturales y educativas en este proceso.
El problema que se plantea es por qué hemos dejado de plantarnos como
problema precisamente aquello que por estar ahí, damos por supuesto, o ni
siquiera lo consideramos al subordinarlo a ciertos referentes ideológicos que
operan como verdades constituidas ¿Por qué la complejidad de los procesos
sociales, cotidianos, se desdibuja frente a lógicas que tienden a subordinar el
quehacer intelectual -lingüístico, cognoscitivo, político, estético y ético- a
4
Cursivas nuestras.
64
racionalidades en las que la captación de la historicidad de los fenómenos se
pierde?
Es la familiaridad que depositamos en el acto del pensar, lo que dificulta el
construir éste como problema nodal en el terreno de la formación y del
conocimiento social, al suponerlo asociado a la memorización, a la repetición o a
los ejercicios que se ciñen a la estandarización y a programas que se anudan al
manejo de contenidos, disociados de la capacidad del sujeto de plantearse
problemas; pero también la tensión que representa el asumir el problema como tal
ya que compromete al sujeto, lo involucra, no solamente en el ejercicio teórico,
metodológico o didáctico, sino al mismo tiempo en su quehacer concreto,
confrontándolo así con el desafío que representa el tomar conciencia de sus
posibilidades como sujeto en su hacer cotidiano, aunque éstas no adquieran un
contenido determinado y claramente definido.
Este paso no es fácil, ya que requiere superar todo un universo de visiones
y de teorizaciones que, en gran medida, conforman el modo habitual de pensar.
"En esta dirección debemos destacar la necesidad de privilegiar una forma de
razonamiento que no quede aprisionado de la ‘verdad’ de la teoría acumulada,
sino que aprehenda su propia lógica de construcción" (Zemelman, 1987: 3-4). Lo
cual lleva a situar como una dimensión central en el debate acerca de los usos de
la teoría, las implicaciones que tiene para el sujeto no solamente dominar un
determinado contenido, sino ubicar lo que éste representa para pensar situaciones
concretas de la realidad, en su despliegue espacio temporal. La teoría se
constituye así en una base importante vinculada con lógicas de pensamiento que
van más allá de la estructura formal de un corpus; el debate acerca de los usos y
formas de apropiación de la misma se desplaza del qué dice o explica una
determinada teoría al para qué se quiere, esto es, que permite pensar y cual es su
pertinencia para dar cuenta de lo específico de una situación concreta de la
realidad, atendiendo su particularidad histórica y complejidad.
65
Pensamiento parametral y el sentido del conocimiento y la formación.
En las líneas anteriores enfatizamos algunos aspectos que apuntan a delimitar un
primer campo de problemas que se anudan en la relación entre formación,
posibilidad, exigencia del pensar y lo familiar. Cabe destacar que dicho
anudamiento parte de una lectura inicial acerca del problema de la formación y su
dimensión epistémico-pedagógica, que es la que se refiere a la relación entre
memoria y utopía, historia e imaginación.
Es importante dejar claro que no se trata de cerrar el problema planteado
acerca de la relación entre lo familiar y lo desconocido en el terreno de la
formación a cuestiones de orden psicológico. Sin dejar de lado mecanismos que
operan en este terreno y que hacen a la propia historia de la persona y a lo que se
pone en juego de la subjetividad en una situación de enseñanza-aprendizaje
específica5, lo que aquí intentamos destacar son los procesos que operan cuando
el énfasis en una situación educativa está puesto más en el para qué, que en el
qué o cómo investigar. Lo anterior refiere, a partir de experiencias educativas que
en este momento se están generando en diversos ámbitos y niveles educativos en
México, más a la dimensión del sentido del conocimiento que a la cantidad de
información; más a la capacidad del sujeto para plantearse problemas y colocarse
frente a la realidad a partir de la posibilidad de lo nuevo, que al solo proceso de
acreditación formal de cursos y de transcripción de las ideas del profesor o de
autores y textos. Desde nuestro lugar como personas vinculadas a la enseñanza,
a la educación y a la investigación pedagógica, es importante situar a los sujetos
no solamente en su relación con el conocimiento sino con la posibilidad de que
5
Para algunos autores esta dimensión del problema es abordada a partir del concepto de energía,
el cual -de acuerdo a Honore- ha sido utilizada desde la biología, la psicología, la filosofía, para
caracterizar “[...] lo que `entraña´ el cambio vital y psíquico. Se trata de tendencia, de instinto, de
tonus psíquico (Janet), de élan vital (Bergson), de pulsión (Freud)”; particularmente en psicología
“[...] ha sido durante mucho tiempo utilizado para designar la fuerza de carácter, de intensidad de la
determinación para cumplir ciertos actos”. Según Honore, “Es sobre todo con Breuer y Freud
cuando la energía psíquica llega a ser un concepto fundamental para comprender el
funcionamiento del aparato psíquico.” “Para Freud, la energía es llamada libre cuando caracteriza
los procesos inconscientes, es llamada ligada en los procesos secundarios de las experiencias
mentales conscientes” (Honore, 1980: 78-102).
66
éste juegue y atienda su situación como sujetos, a fin de acceder a dinamismos y
construir espacios más inclusivo en los que no se disocie conocimiento de sentido;
tal relación alude a la exigencias de aprender a mirar a la realidad como histórica y
socialmente construida desde una perspectiva de futuro(s) posible(s), que den
cuenta de los horizontes de vida de los sujetos.
De ahí la importancia de vincular lo epistemológico y lo pedagógico en el
terreno concreto del hacer cotidiano de la escuela y de otros espacios sociales y
culturales, que recuperen y aporten a procesos de formación específicos que, sin
negar contextos, momentos, niveles y modalidades, favorezcan la generación de
un pensar crítico que permita al educando reconocerse como sujeto en la creación
de su hacer diario y al educador situarse en el proceso de enseñanza, no sólo por
el manejo y dominio de ciertos contenidos, sino por lo que éstos permiten pensar a
partir de un ejercicio constante de problematización-contrucción y favorecer así la
con-formación de lo que Zemelman define como un pensamiento no parametral,
potenciador, lo cual exige pensar con base en relaciones posibles6. Este es el
marco donde debe definirse la normatividad crítica de la organización del
razonamiento, en oposición a una epistemología descriptiva o prescriptiva. El
núcleo de este desenvolvimiento epistemológico es el sujeto real-concreto, el
individuo actuante y pensante, el hombre histórico y autorreflexivo.
El sentido de esta problemática remite a situaciones específicas que
enfrentamos en el terreno del conocimiento social, particularmente en América
Latina cuya matriz cultural es la condensación de procesos muy complejos de
relación entre la historia particular de cada sociedad con la fuerte presencia de
visiones
que
heredamos
del
pensamiento
europeo
y
norteamericano
principalmente. Éstas se constituyen en referentes que no siempre aportan a la
comprensión de las problemáticas que enfrentamos en la región, sino construimos
una relación de conocimiento que parta de considerar la pertinencia histórica de
6
“La idea central del planteamiento es el rompimiento con los parámetros dados del pensamiento
en forma de no negar la posibilidad de nuevas condiciones de cognoscibilidad”. (Zemelman, 1994:
9).
67
ciertas formulaciones teórico-filosóficas, para acceder a la complejidad y
especificidad de los problemas presentes en nuestras sociedades.
El debate sobre la formación no puede dejar esta dimensión fuera ya que
implicaría reducir el sentido de la misma a la idea de una racionalidad única y
fundante, aquélla que ha acompañado las aspiraciones de regulación y control de
los procesos sociales y sus instituciones, más allá de los sujetos que los
constituyen y dan sentido así como de sus posibilidades de respuesta.
Lo familiar por lo tanto no se antagoniza con la esperanza, con la idea de
futuro, en tanto se construyan mediaciones que favorezcan la generación de
procesos, en los que el ejercicio de problematización y construcción se constituya
en parte de las condiciones de posibilidad para el reconocimento de opciones y su
potenciación. Lo anterior es crucial a fin de no sucumbir a la inercia cultural y
mental que hace de lo familiar un referente fundamental de colocamiento del
sujeto frente al contexto, sin perspectivas históricas viables; bloqueando la idea de
que la realidad sociohistórica se construye.
No se trata de llevar a cabo una exaltación de la praxis, ni reducir la
historia a ésta, pero sí de rescatar a la historia como construcción. [...]
El concepto de construcción -situado en la relación entre proyecto
proceso- se refiere al producto social que cristaliza, de conformidad con
los proyectos que apoyan e impulsan los diferentes sujetos sociales que
coexisten en la sociedad. Cada proyecto constituye una forma particular
de articular los elementos económicos, sociales y culturales de la
realidad [...] (Zemelman, 1989: 31-32).
El sentido del planteamiento anterior sitúa problemáticamente una idea central en
el presente trabajo, ya que el uso de ciertas nociones, tanto en el léxico
académico como en el lenguaje común, tiende a crear una imagen de cierre entre
problemas asociados a conceptos o términos con los que se califican o
descalifican procesos, sin ubicar el sentido que tienen en los discursos educativos
y políticos. Esta dimensión nos aproxima a la estrategia discursiva del poder, en
tanto que al incorporar nociones acuñadas en tradiciones de pensamiento crítico y
democrático, se hegemoniza el campo de la significación, intentando fijar el
universo semántico en el significado de las palabras, más allá de los juegos de
68
lenguaje en los que la significación se produce, historiza y adquiere sentido. Lo
anterior plantea como necesidad colocarse frente al hecho de que la estructura del
pensamiento parametral continúa vigente imponiendo ángulos de lectura sobre la
realidad desde las lógicas del poder, lo cual constituye un paso necesario en el
esfuerzo de rompimiento y búsqueda, esfuerzo que exige adueñarse críticamente
del conocimiento acumulado desde la conciencia de sus límites, sobre todo si
asumimos que el pensamiento parametral configura un sentido de realidad que
sigue los trazos de una modelo determinista, exhaustible y estable en el que se
desdibuja la posibilidad de reconocer la multiplicidad de formas de concreción de
una realidad que se concibe como indeterminada, inexhaustible, con una palabra,
en movimiento
Sin generalizar, cabe destacar cómo una serie de términos o conceptos que
han acompañado el ideario pedagógico de la modernidad, particularmente en
América Latina, y que sintetizan aspiraciones y procesos en las que los sectores
populares y democráticos fincaron propuestas como expresión de un momento de
organización social y de intento de transformación, hoy han sido incorporados al
discurso pedagógico neoliberal, arrebatando su sentido histórico, resignificándolo
en una configuración discursiva que tiende a justificar la segmentación,
diferenciación e inequidad, como una expresión casi natural de la desigualdad
social o de la no correspondencia con las políticas de ajuste, en términos de
competencia y calidad, en el marco de formulaciones teóricas que fundamentan
las explicaciones en las que se basan, desde una cierta racionalidad científica y
técnica, dichas construcciones. El uso de las mismas, sin la problematización de
los discursos en las cuales se inscriben y adquieren sentido, tiene implicaciones
profundas en el campo educativo, ya que dificulta tomar distancia de la
racionalidad que subyace y del tipo de operaciones que produce su inscripción
para justificar programas que profundizan la segmentación y exclusión de sectores
importantes de la sociedad.
Sin profundizar al respecto y solamente a manera de ilustración cabe
destacar, entre otras nociones, cómo en torno a los términos evaluación, calidad,
participación, competencias, se están agrupando una serie de programas que
69
cuantitativamente intentan medir la productividad y desempeño de un determinado
sector, en función de criterios que, envueltos de toda una “argumentación”
pedagógica, justifican la diferenciación de los sujetos en función de variables y no
tanto a partir de procesos particulares vinculados con las condiciones concretas de
injusticia que las políticas recientes han creado y que golpean profundamente a
las instituciones públicas, a los docentes, a los trabajadores, negando o dejando
de lado los saberes que los diferentes agentes han producido y que constituyen
una base para ubicar la experiencia que diversas generaciones han generado y
acumulado para responder a las situaciones concretas en las que se produce su
relación con el entorno social, económico y cultural.
Desde este punto de vista la educación deja de ser considerada un bien
social, como lo habían hecho el liberalismo clásico y las políticas
keynesianas (desarrollistas y nacional populares), para ubicarla como
un elemento del mercado regulado por el libre juego de la oferta y la
demanda [...] Los saberes considerados socialmente productivos se
concentran entre los de más avanzada y compleja tecnología, cuyo uso
requiere de conocimientos especializados que, de acuerdo al modelo
educativo neoliberal, deben ser comprados en el mercado en lugar de
ser provistos por la educación pública (Puiggrós y Gagliano, 2004: 18).7
Estas situaciones se van integrando a la cotidianeidad de las instituciones,
fracturando el espacio público común y las identidades de los grupos, lo que
favorece la atomización y se afianzan tendencias que dificultan reconocer en lo
constituido a lo no determinado de la realidad, por las dificultades de inscribir los
propio y lo pertinente en los espacios de producción de conocimiento y de
formación, ni que decir a aquellos vinculados con el trabajo. La complejidad y
particularidad de los procesos se pierde o deja de considerarse, al acotar su
dimensión en términos de lo constituido, sea teórica, cultural, institucional o
disciplinariamente e incorporándose como valores que juegan como formas de
inscripción para calificar a los sujetos y a las instituciones y justificar así la
7
Cursivas nuestras.
70
exclusión y la ausencia de responsabilidad del estado en la atención a las
necesidades sociales8.
De ahí la importancia de debatir sobre los usos y formas de apropiación de
la teoría, no solamente por su implicaciones en el terreno de la producción de
conocimientos y de la formación, sino particularmente por las implicaciones
político-discursivas y éticas que tal operación tiene, si la situamos como un terreno
de lucha que define horizontes específicos en los que el conocimiento adquiere
sentido y se constituye como una condición de posibilidad para la generación de
propuestas, producción de alternativas y potenciación de opciones.
Por ello hemos privilegiado en este trabajo la cuestión de la formación para
pensar el campo problemático de los usos de la teoría y su apropiación, en tanto
que lo que interesa analizar, como un recorte específico de dicho campo, son las
implicaciones que tiene para el sujeto concreto confrontar sus propias condiciones
de existencia en la construcción de problemas/objetos de conocimiento que den
cuenta de la complejidad, historicidad, pertinencia y particularidad de un
determinado proceso de la realidad social, así como su vinculación con el
conocimiento y el papel que éste puede tener en el generación de posibilidades
futuras.
Desde esta perspectiva interesa recuperar la noción de formación como
una categoría que permite pensar, siguiendo la tradición del pensamiento alemán como Bildung-, lo que algunos han llamado “la recuperación histórica de la cultura”
en el plano de la educación y del conocimiento en la constitución de los sujetos
sociales y pedagógicos y estrechamente vinculada a las ideas de enseñanza,
aprendizaje y competencia personal, siendo en la temática reflexiva del educador.
De tal manera -afirma Díaz Barriga- “[...] la formación es una actividad
eminentemente humana por medio de la cual el hombre es capaz de recrear la
8
Una situación extrema de este proceso es la que plantea Emilio Tenti con respecto a las
instituciones de enseñanza superior al enfatizar la “[...] alta probabilidad de que el cuerpo
intelectual de las universidades adopte, como estrategia frente a la crisis, la vía individualista” y
esbozar así un “escenario” posible y no inevitable. (Tenti, 1984:25-28). Por otra parte Puiggrós ha
señalado las dificultades que enfrentan las sociedades latinoamericanas para la formación de “[...]
una masa crítica de recursos educativo-culturales y científico-tecnológicos de la región”, a pesar de
las significativas aportaciones existentes en la región para que esto sea posible (Puiggrós, 2005).
71
cultura. Se trata de una apropiación histórica que sólo el hombre puede efectuar
sobre los productos de su tarea” (1993: 45-58).9 De ahí la importancia de efectuar
un análisis más detallado sobre el significado que puede asumir el término
formación, sobre todo considerando las implicaciones que tiene y puede tener si,
de lo que se trata, es de ubicar un núcleo problemático central para el aprendizaje
de la investigación, y de otros procesos educativos en los que el sentido de
realidad, devenga en un horizonte cultural como campo de posibilidades para
situarnos como sujetos de y en la historia, a fin de ubicar los problemas y
preguntas presentes dentro de un proceso en el que se encuentra el pasado. Se
trata de una tarea genérica en la que la construcción actual del conocimiento sólo
es posible realizarla recurriendo a los conocimientos producidos previamente y
como un apoyo para el trabajo futuro.
Este trabajo de conceptualización es fundamental para situar no solamente
los diversos usos y diferenciaciones que se hacen de la noción de formación, sino
el sentido del término en relación a sus posibilidades pedagógicas presentes y
futuras. Es fundamental, sobre todo frente a las fuertes tendencias hacia la
instrumentalización y mera operación de los procesos a través del uso de las
tecnologías y por las implicaciones que los medios masivos de comunicación
están teniendo en la construcción de re-presentaciones (imágenes, valores,
ideologías, costumbres, necesidades, identidades, etc.) de la situación actual y de
la forma de relacionarnos con los demás y con nuestro entorno ecológico, social y
cultural.
Sin soslayar lo anterior pero reconociéndolo, nuestro ejercicio apunta a otra
dimensión, a la delimitación de un campo de problemas referido a la relación entre
formación, conocimiento y educación en el marco de ciertas exigencias
epistemológicas y algunas resoluciones pedagógicas en la formación de sujetos y
los desafíos que enfrentamos educadores y pedagogos al respecto en el momento
actual, frente al inédito crecimiento exponencial de la productividad que posibilita
la revolución digital y el mayor acceso a la información, situación que afecta de
9
Cursivas nuestras.
72
manera desigual a los diferentes ámbitos de la realidad, así como a los diversos
sectores de la población y de las regiones en el marco de la globalización
transnacional.
En este contexto consideramos importante pensar a la teoría como
configuración para debatir así con las vertientes que de manera implícita o
explícita la asumen en términos de modelo(s) a seguir o estructuras de
pensamiento y explicación generalizables. La idea de configuración alude a la
exigencia histórico-epistemológica de la articulación, cuya construcción implica
des-sedimentar lo constituido para reconocer lo posible en lo dado. Ello plantea un
tipo de discurso racional orientado a enriquecer a la realidad como problemática;
aunque no exclusivamente en torno de un eje teórico sino en base a proyectos de
sujetos sociales.
La noción de configuración refiere así a una construcción específica que
privilegia las lógicas de lo constituyente sobre las lógicas de lo estructurado, de tal
manera que asumir a la teoría como configuración articulada supone colocarnos
en el proceso para atender la particularidad del fenómeno en su despliegue
espacio temporal y como productor de espacios tiempos, con base en una
exigencia de articulación inclusiva, en movimiento y constante devenir. Así, cada
[...] elemento de la configuración construye y reconstruye su carácter
significativo en función de las relaciones que se urden entre los
elementos en juego, [...]condensándose en un punto de manera
temporal para desarticularse y desplazarse a otro nuevamente [...] Así
pues -de acuerdo a Granja- configuración recoge una articulación
inacabada de elementos, identidades flotantes, heterogeneidad de
lógicas o racionalidades entrecruzadas, modalidades de concreción que
se especifican en el movimiento histórico, receptividad frente a las
realidades emergentes (Granja, 1998: 4-5; Gómez Sollano, 2003: 194195).10
Como exigencia epistemológica, lo antes dicho coloca el debate acerca del
conocimiento en el plano de la construcción categorial, ya que sin cerrar las
posibilidades del conocimiento a la teoría, es recuperada problemáticamente a
10
Cursivas nuestras.
73
partir de las exigencias de historicidad y cambio de los procesos sociales en el
tiempo presente.
En este sentido pensar a la teoría como configuración, constituye una
herramienta importante para dar cuenta, desde un plano relacional, de las
articulaciones y diferencias entre procesos sociales, con las implicaciones
epistemológicas que esta operación conlleva para abrir el concepto de teoría a
nuevas posibilidades en el campo de las ciencias sociales y las humanidades y
hacerla jugar como una herramienta que habilite al sujeto a pensar desde las
exigencias que el mundo contemporáneo le plantea para relacionarse con su
entorno, con el conocimiento y con la cultura en su condición de sujeto pensante y
generador de opciones11. Dicha construcción aporta elementos para pensar las
implicaciones pedagógicas que se encaran cuando la cuestión de la teoría no se
reduce a lo que dice o afirma sobre una determinada cuestión de la realidad, sino
lo que abre como posibilidad para pensar situaciones concretas construidas como
problemas de investigación, de enseñanza o de intervención, haciendo jugar el
carácter potenciador del conocimiento a partir de su apropiación crítica y
problematizadora.
Esta configuración problemática no implica la búsqueda de criterios
esenciales, sino la delimitación histórico social del campo planteado, con el objeto
de ubicar los alcances que la teoría puede tener y ha tenido cuando, a partir de su
uso crítico y problematizador, brinda elementos para reconocer en las
determinaciones, opciones de futuro y hacer de la historia una experiencia
concreta de activación de lo real. Lo cual plantea, recuperando a Buenfil, “[...]
reconocer en el terreno filosófico la historicidad del ser y abandonar toda
pretensión esencialista (donde esencia=identidad inmutable, absoluta y universal)
[...] en el terreno político, implica reconocer el componente contingente de la
11
De la Garza, (1998) ha abierto una reflexión importante al respecto al preguntarte desde la
perspectiva de su descripción articulada “[...] si el concepto standard de teoría sería consecuente
con esta búsqueda de apertura que resulta de la transformación del objeto” (p. 5-6). La teoría
puede ser vista desde esta perspectiva, de acuerdo al autor, como configuración de
configuraciones.
74
historia y de las luchas sociales" (1994: 35). Y en el pedagógico asumir el carácter
complejo y no acabado del sujeto de la educación.
Articulación conceptual y mediaciones pedagógicas. Límites y posibilidades
de la teoría
Las pedagogías modernas, tanto capitalistas como socialistas, han enfatizado el
carácter irreductible de las mediaciones pedagógicas en su función transmisora de
la cultura y del conocimiento. Los ideales de modernización, industrialización y
progreso social a través de la instrucción pública, han acompañado los debates
pedagógicos desde el siglo XIX. Sin embargo una multiplicidad de procesos, de
voces, de rupturas y movimientos pone en crisis cotidianamente los fundamentos
de estas pedagogías, que al negar la diversidad social y cultural intentan cerrar el
universo de posibilidades en metodologías, contenidos, teorías, etc. heredados del
modelo lancasteriano y tomista de educación, que depositó en la figura del
educador el ideario pedagógico de la arbitrariedad cultural hegemónica.
Si asumimos que los sujetos pedagógicos no ocupan posiciones esenciales
y universales en el sistema educativo moderno, la arbitrariedad político cultural
que recorta las formas de organización, transmisión, producción, circulación y
transformación de la cultura y del conocimiento, así como los saberes producidos
en estos procesos, constituyen un recorte y una forma particular de interpretarla y
concebirla, pero no agotan la multiplicidad de acontecimientos que se producen en
la relación entre el educador y el educando, algunos de los cuales tienden a
"profundizar" la transmisión unilateral de la cultura y del conocimiento y otros a
decodificarla, desordenarla, transformarla.
En este proceso las tendencias homogeneizadoras se configuran como
visiones particulares -hegemónicas- de la realidad, que desdibujan los cruces
político-culturales (generacionales, étnicos, genéricos, etc.) que se producen en
los espacios educativos y que evidencian la imposibilidad de cierre de lo social en
un solo discurso, sea teórico, ideológico o valórico. Penetrar esa visión cerrada
que funda lo homogéneo en la rutina y ésta en procesos autorreferentes que poco
75
tienen que ver con la posibilidad creativa, pero que fijan el acontecer negando el
acontecimiento como perspectiva de futuro, supone situarnos en el terreno de las
articulaciones y mediaciones que un pensar histórico produce y reconoce, "[...] lo
que se traduce en el esfuerzo por construir la realidad descubriéndola”
(Zemelman, 1993: 29). En este horizonte de razonamiento la categoría de
mediación cumple la función de establecer vínculos entre momentos y niveles, es
decir, configurar la especificidad histórica del proceso, para inscribir como
condición de posibilidad, el uso crítico y problematizador de la teoría.
Es necesario por lo mismo, problematizar la relación con la realidad
para confrontar las conformidades producidas por las estructuras
teóricas, pues de lo contrario, se puede incurrir en la omisión de ciertos
temas que la tradición profesional no reconoce dignos de ser tenidos en
cuenta; o, a la inversa, incluir problemas que se exigen plantear porque
ocupan un lugar destacado en la jerarquía consagrada de los temas de
investigación [...]. [Por ello] Antes de conocer, hay que construir la
relación con la realidad; misma que constituye la aprehensión del
conocimiento anterior a la formulación de juicios predicativos. Hay que
enriquecer esta relación para enriquecer asimismo el contenido de las
proposiciones teóricas, en forma tal que no se formulen exclusivamente
con base en la acumulación de conocimiento (Zemelman, 1987: 114).
Esto implica ubicar como parte de la discusión sobre los usos y formas de
apropiación de la teoría en la investigación y el impacto que esto pueda tener en la
formación de los sujetos involucrados, la importancia de recuperar e inscribir en el
proceso “[...] un razonamiento abierto-constructor, que no se identifique con
ninguna respuesta teórica por sustentada que ésta sea [...], sino que encarne la
capacidad cada vez más rica del hombre para reactuar sobre sus propias
condiciones materiales y teórico-ideológicas” (Zemelman, 1987: 75). Esto es
recuperar la teoría como una forma de razonamiento que responda a una visión de
la realidad que sea susceptible de transformarse en actividades concretas de
conocimiento, es decir como una lógica para pensar la relación con la realidad.
Lo antes dicho demanda la construcción de un pensar histórico y crítico que
permita reconocer las opciones presentes en lo dado, la constitución de otras
nuevas y su potenciación, para enriquecer así el espacio de vida del sujeto y no
ceñirlo a los cauces que ciertas lógicas inerciales imponen como esquemas de
76
pensamiento y formación y que aporten a la producción de discursos más
inclusivos y potenciadores.
En este sentido, la teoría puede jugar como una caja de herramientas que
aporte a la configuración de formas de razonamiento que permitan situar los
alcances del conocimiento para dar cuenta de la complejidad de la realidad
histórico social y su particularidad. Esto implica:
 Pensarla como un campo de problemas específico relacionado con
contenidos sustantivos, así como con lógicas de construcción y categorías
que abren la posibilidad de ir más allá de los mismos.
 Privilegiar la construcción de relación con el conocimiento como base para
recuperar crítica y problemáticamente a la teoría, considerando el momento
del sujeto frente al conocimiento y a la realidad. En esta relación se ponen en
juego diversas formas de razonamiento, algunas de las cuales tienen que ver
con la teoría y otras con la propia condición del sujeto cognoscente.
 Recuperar la teoría como figura de intelección o lógica de razonamiento,
considerando sus alcances para dar cuenta del carácter cambiante e
imprevisible de los fenómenos históricos. La estructura categorial en que se
apoyan los cuerpos conceptuales puede tener una vigencia diferente a la de
su contenido sustantivo, cuando el desafío que se plantea es reconocer lo
indeterminado de la realidad, así como dar cuenta de lo específico de ésta,
en función del objeto construido. Esta separación o diferenciación es útil en
condiciones de gran mutabilidad de la realidad, “[...] pues la mayor estabilidad
de las estructuras categoriales en relación con las proposiciones teóricas,
posibles de formularse con apoyo en aquéllas, permite organizar la captación
racional de esa realidad ‘más allá’ de la verdad o falsedad de las
proposiciones” (Zemleman, 1987: 33).
 Reconocer la función que cumplen las categorías y conceptos que se usan
y construyen en el proceso de investigación, a partir de la delimitación del
campo de problemas trabajado y desde las exigencias del objeto. En este
sentido entendemos a la delimitación como una forma de relación a partir de
77
los problemas que se plantean, en oposición a la explicación que cierra a
ciertos contenidos la realidad, sin considerar la relación que éstos implican y
producen. La delimitación refiere así al nivel epistemológico, entendido como
el desafío que implica colocarse frente a la realidad y al conocimiento, a partir
de lo no conocido, es decir
lo no dado de la realidad, pero posible de
conocerse.
En la misma dirección de esta argumentación, se debe distinguir entre
enunciados que cumplan la función de atribuir propiedades, y aquellos
otros que sólo delimitan configuraciones problemáticas o campos de
objetos sin adentrarse en la caracterización de ningún objeto particular
[...] Los enunciados referidos a objetos particulares son atributivos de
propiedades, y en ellos se identifica la relación de la realidad con el
contenido teórico que asumen; mientras que los enunciados referidos a
campos de objetos no son atribuidos a propiedades, ya que cumplen la
función de construir la relación con la realidad (Zemelman, 1987: 110).
De ahí la importancia de diferenciar el sentido que tienen los contenidos y el papel
que pueden tener de acuerdo a su ubicación en el proceso de formación y a los
momentos de apropiación problemática de lo acumulado, considerando para ello
su articulación a partir de ciertas exigencias de razonamiento que apunten a la
conformación de un pensar categorial que favorezca en el alumno la generación
de una forma de pensamiento abierto e inclusivo a partir de la apropiación y
potenciación del instrumental teórico-cultural acumulado, con el objeto de
recuperar y recrear la capacidad de crítica del sujeto para colocarse frente a su
realidad y favorecer así la construcción de alternativas o procesos en los que se
potencie su capacidad como sujeto de y en la historia, a fin de no quedar atrapado
de los parámetros en los que se constituye la forma tradicional de pensar y que
dificulta ver lo que nos determina.
Bajo esta perspectiva se puede diferenciar entre el contenido acumulado, el
contenido desencadenante, propio de la problematización del anterior y el
contenido desencadenado, que resulta de reconstruir lo que se sabe a partir de la
problematización. Para ello es importante ubicar la función que cumplen cada uno
de ellos, particularmente en el proceso de investigación, por lo que éste
78
representa o pude representar, no solamente para el desarrollo de estudios
concretos, sino además en la formación de los sujetos involucrados. Así:
a. Desde la acumulación teórica (información sistematizada, criterios de
cientificidad, sedimentaciones cognoscitivas), se tiene que
b. romper con el uso que está sedimentado en los contenidos (necesidades
sociales vinculadas a problemas de conocimiento);
c. mediante el esfuerzo de rescatar las virtualidades de relaciones que se
contienen en los conceptos, si se piensa en el uso que de ellos puede
hacerse, atendiendo a situaciones históricas y psicognitivas diferentes
(experiencias del sujeto, vida cotidiana, relaciones en ámbitos específicos del
hacer diario);
d. el contenido que resulte de esta articulación de las relaciones entre
conceptos es el que se desprende de la problematización (construcción de
este interjuego).
En este contexto resulta fundamental ubicar la importancia que tiene la
estructuración de tipo conceptual que se despliega en el proceso de investigación,
así como las implicaciones pedagógicas que ésta tiene para potenciar la
capacidad del sujeto al construir formas particulares de relación con el
conocimiento; en términos de aprendizaje significa que se está exigiendo al
estudiante que asimile paulatinamente porciones lógicamente estructuradas de
conocimiento sobre cierto corte de realidad, en las que están implicadas formas de
razonamiento concretas.
En suma ¿podríamos hablar de la organización del espacio educativo a la
luz de un tipo de formación que posibilite en el sujeto de la educación el
reconocimiento de su propio espacio y, a través de ello, de la forma en que se
construye su capacidad de pensar y actuar en la realidad? Esto sobre todo si
asumimos que la educación como modalidad de concreción del espacio formativo,
es un elemento primordial que, articulado a otros, sustenta mecanismo de
reproducción, expansión y transformación de la dinámica social.
79
La educación ha devenido por ello en necesidad social primaria, en la
medida que ha atribuido la posibilidad de revertir su producción de
sentido en otras esferas de la vida social, al considerar que los
conocimientos adquiridos en su interior, generan en el sujeto una
capacidad para resignificar sus prácticas contenidas en dichos ámbitos.
En la medida en que proporcionan conocimiento al sujeto, se posibilita
el desarrollo de una racionalidad que le permite hacer frente a las
determinaciones que condicionan el contexto de vida (León, 1991: 94).
De ahí la importancia de ubicar qué representa este proceso cuando el problema
que se plantea es el de la relación entre investigación y formación, en términos de
la construcción de la relación de y con el conocimiento.
Relación de conocimiento y horizontes de posibilidad: la pertinencia del
discurso pedagógico para pensar la relación entre investigación y
formación.
En el contexto planteado, abordar el problema de la formación implica colocarnos
en el terreno epistemológico, lo cual supone la construcción de la relación de
conocimiento, entendida como el proceso de problematización y articulación de
recortes de realidad -múltiples, diversos y desigualmente constituidos-, para
configurar nuevos ángulos de lectura más inclusivos, en los que el sujeto se
objetiva en su vinculación con el mundo. Entendemos por objetivación, la
resignificación del sujeto en su relación con el conocimiento y con la realidad para
ubicarse en su momento y trascenderlo a partir del reconocimiento de opciones
viables y su potenciación.
Ello implica una forma de razonamiento que abra a la aprehensión
problemática de lo real, a partir de lo no determinado de la realidad pero posible
de darse, es decir, lo virtual o potencial de la misma. La construcción de la relación
con la realidad es, por lo tanto, la problematización de lo sabido y de los modos
que hicieron posible haberlo alcanzado, para abrir a nuevos horizontes de
inteligibilidad, atendiendo la historicidad de los procesos y del conocimiento mismo
desde su construcción y según un uso crítico de la acumulación; esto plantea la
cuestión acerca de los requisitos lógicos del pensamiento, sus lenguajes de
expresión y su necesaria subordinación a las exigencias epistemológicas, lo cual
80
supone apropiarnos de los parámetros, problematizando sus supuestos desde una
lógica de racionalidad ampliada, que comprende no sólo la dimensión
cognoscitiva, sino además la ideológica y valorativa.
Situarnos en el terreno pedagógico, implica recuperar lo antes dicho en el
espacio de las prácticas concretas de los sujetos, en relación con los distintos
ámbitos en que se despliega su vida cotidiana; es decir, trascender la esfera de la
información cognoscitiva para configurar lo gnoseológico como horizonte de
posibilidad que contribuya a generar condiciones orientadas a que los individuos
sean capaces de colocarse ante su realidad, para aprender a relacionarse con
ella. Se trata de no limitar el proceso de la educación a la transmisión de un saber,
sino de ubicarlo en el desarrollo de la conciencia; de situar al sujeto en el marco
de su propio descubrimiento respecto de su contexto de vida, pues, tal como
afirma Ernest Cassier "[...] el falso rigor bloquea al pensamiento" (1974: 370), o
tiende a constituirse, de acuerdo a Husserl, en tecnología intelectual cuando la
ciencia pierde la capacidad de contemplar el mundo (1992).
Lo antes dicho se apoya en la idea de que no necesariamente conocer algo
significa saber pensar ese algo. Pensar exige que se problematice ese saber para
que su uso permita reconocer a través suyo realidades nuevas. En el terreno
pedagógico, el reto está en cómo desarrollar en el sujeto concreto su capacidad
para reconocer los límites de su pensamiento y las posibilidades contenidas en
ello, desde las condiciones desarrolladas en el transcurso de su experiencia; es
decir, desde aquel espacio que no necesariamente se ha constituido alrededor de
la construcción intencional entre estructuras sociales, comportamientos y vivencias
cotidianas, lo que representa el entrecruzamiento de elementos culturales, psicoculturales y cognoscitivos.
En este proceso de problematización, entendida como uno de los
mecanismos que habilita al pensamiento para razonar de acuerdo a las exigencias
que la construcción de la relación de conocimiento nos plantea, sea en el terreno
de la investigación y/o de la formación, se descubren las opciones contenidas en
la experiencia y en el conocimiento acumulados, en función de problemas y
preguntas que abran la posibilidad de reconocer los valores que subyacen en la
81
estructuración, organización, transmisión y creación del conocimiento, a partir de
las exigencias que una determinada teoría plantea en el proceso de investigación
y formación. La formulación de preguntas y la especificación de relaciones como
expresión de lo no acabado frente a las explicaciones contenidas en el
conocimiento acumulado y en parte de la experiencia, constituye un ejercicio
importante que, a partir de la interrogación, favorece el situamiento del sujeto en
su propio proceso de construcción y apropiación de conocimiento.
El reto está, para decirlo con Laclau, en:
[...] disolver la aparente obviedad de ciertas categorías que son el
precipitado trivializado y entumecido de la tradición y, en tal sentido, de
mostrar el problema originario respecto al cual constituyeron una
respuesta, -ya que- una intervención intelectual sólo revela su sentido
cuando es posible reconstruir el sistema de preguntas al que intentaba
dar respuesta; por el contrario, cuando estas respuestas no son
consideradas como tales sino como algo puramente obvio, es el sentido
mismo de la pregunta lo que se pierde o, al menos, se desdibuja. Es
sólo la limitación de las respuestas lo que mantiene vivo al sentido de
una pregunta. (Laclau, 1988: 2-3).
Interesa por ello ubicar el problema de la formación en la compleja articulación
entre lo sedimentado y lo que se pone en juego cuando, desde una relación
particular y a partir de mediaciones específicas, el conocimiento se constituye en
parte de las condiciones de posibilidad para detonar procesos que reten a la
imaginación, a la creación, a la proposición, a la búsqueda, a la apertura y a la
construcción. Es decir, ¿cómo se puede desarrollar en el individuo la capacidad de
formular problemas?, lo cual supone poder situarse en ese límite difícil y complejo
de discernir entre lo conocido y lo inédito.
Este acotamiento lleva a considerar los alcances que tiene en los espacios
de formación la relación entre pensamiento epistémico12 y diversas dimensiones
12
El “pensamiento epistémico” supone el uso de categorías que sean pertinentes al problema que
se plantea, cuando de investigación se trata, a la par que puedan jugar como instrumentos del
razonamiento que permiten pensar, sin reducir a un determinado contenido, situaciones diversas
de la realidad. Por ello esta forma de pensar trasciende lo académico aunque en este terreno tiene
sus propias exigencias que la pedagogía debe tener en cuenta en el momento de la formulación de
propuestas, tanto curriculares como las que refieren al trabajo directo en el aula. En este sentido el
82
como las relacionadas con la vida cotidiana, las competencias técnicoprofesionales y las exigencias metodológicas, esto último sobre todo cuando de
formación de investigadores de se trata.
Es importante diferenciar estos planos y ubicar al mismo tiempo su relación
dinámica y abierta, ya que hace jugar la dimensión epistémica de manera
particular y al mismo tiempo implica que el docente se plantee el problema del
manejo categorial que el proceso de construcción de la relación de conocimiento
va demandando, de acuerdo al sentido de la formación en contextos, ámbitos de
conocimiento y profesionales y a partir de propuestas curriculares y formativas
específicas. Así por ejemplo, sí nos ubicamos en el terreno del “pensar cotidiano”,
es importante asumir que éste es básicamente un pensar culturalmente
determinado, lo que no significa poner en cuestión su validez, sino asumir que
tiene sus propios rasgos inertes, lo cual plantea exigencias específicas al pensar
epistémico en tanto el problema se centra en qué se puede potenciar en el alumno
desde ese pensar vinculado con la cotidianeidad, a fin de que, sin negarlo, se
constituya en parte de las condiciones de posibilidad para ampliar formas de
pensar y de actuar.
Otro tipo de exigencias de carácter cognoscitivo y teórico se tendrá que
ubicar cuando el eje de la formación está en la investigación, ya que en este caso
lo que se plantea como referente ordenador, que no único, es la capacidad del
sujeto para reconocer y construir problemas que, en tanto objetos de conocimiento
permitan acceder a dimensiones cada vez más inclusivas de apropiación,
construcción conceptual y elaboración de instrumentos que den cuenta de la
especificidad de los procesos de la realidad histórico-social, como expresión de su
complejidad, historicidad e incompletud; en tanto que partimos de asumir que lo
más específico de la realidad es lo más complejo.
Ubicar lo antes dicho en el terreno de la investigación interesa, no
solamente para atender el sentido que se le asigna cuando lo que está en juego
no es sólo la formación de investigadores de acuerdo a las necesidades que los
pensar se constituye en “[...] el instrumento mediador entre el sujeto de conocimiento y la realidad.
En otras palabras, para conocer hay que aprender a pensar [...]” (Luminato, 1996: 2).
83
diversos campos disciplinarios demandan para la producción de conocimientos
básicos y tecnológicos, sino lo que representa situarla en el terreno educativo, lo
cual lleva a plantear el problema en términos de la compleja articulación entre
conocimiento y subjetivación que, siguiendo a Donald, se sintetiza en la pregunta
“¿cómo se produce la subjetividad en el interior de los simbólico?”, en tanto que la
subjetividad la concebimos, junto con el autor, como “[...] una concreta ordenación
imaginaria de lo simbólico” (1995: 64-65).
Esta relación entre conocimiento y subjetivación le asigna a aquél una
dimensión particular que se teje en una trama muy compleja entre lo cultural, lo
social y los planos de apropiación en los que la significación del conocimiento a
través del otro se produce, no sólo en su relación con las estructuras de verdad
constituidas a partir de ciertas lógicas hegemónicas, sino también en el plano del
deseo, de lo posible, de la imaginación. Situar la investigación desde este ángulo
implica su reconocimiento como proceso que, sin estar disociado del conocimiento
acumulado, ubica el ejercicio investigativo en el terreno de la problematización, en
tanto proceso que coloca al sujeto entre lo conocido y lo posible, lo cual no se
contradice, por lo que hemos argumentado hasta el momento, con la investigación
vinculada a la producción de conocimiento ya que:
[...] la realidad se ofrece entonces en toda su multiplicidad de facetas;
esto es, como el dándose que, a la vez que es posible de construirse,
es también un contorno en el que se ubican los objetos susceptibles de
abstraerse desde situaciones estructuradas por la teoría. Al ser el
contorno un espacio simultáneamente posible de pensarse (aunque no
de reducirse a una explicación) asume el carácter de un significante que
contiene varias posibilidades de significación, que a su vez se
corresponden con los modos de concreción del sujeto (Zemelman,
1995: 18).
Lo cual puede a su vez incorporarse al contenido de las teorías y asignarles a
éstas un papel importante en la formación, no sólo en términos de acumulación,
sino en la gestación de ideas.
Un aspecto importante a destacar es que no se trata de colocar a la
investigación en un terreno tan ambiguo y genérico en el que se llama
84
investigación a todo lo que tiene que ver con la información, actualización y
certificación, o donde ésta queda reducida a proceso muy específicos de
validación que en ocasiones están más relacionados con la posición que ocupan
los agentes y agencias evaluadoras en los espacios de decisión, que por lo
aportes correspondientes. Tampoco se trata de revivir los viejos paradigmas que
en nombre del saber hacer, desde el saber pensar, ordenaron muchas de las
propuestas de formación promovidas en la región en décadas pasadas. Sin negar
su importancia, lo que interesa destacar es el sentido formativo de la investigación
como proceso no sólo cognoscitivo, sino además pedagógico, en tanto movilizador
desde la problematización y productivo desde la construcción de la relación de y
con el conocimiento crea condiciones favorables para la ampliación de la
subjetividad, ya que un aspecto central en algunas de las elaboraciones
desplegadas al respecto en el terreno pedagógico, es hacer de la investigación un
instrumento que posibilite tanto a docentes como alumnos situarse en el ejercicio
constante de razonamiento, que haga de la construcción un proceso no sólo
asociado a la acumulación, sino también a lo que podríamos enunciar como la
voluntad de crecer, cuando asumimos que este proceso no se agota y siempre
está precariamente constituido.
Reflexión final
Esperamos con este ensayo haber abierto algunas líneas de reflexión y análisis al
respecto. Nuestra preocupación surge de la necesidad formular propuestas que
abran la posibilidad de recuperar el carácter potenciador del conocimiento en su
relación con la vida diaria de las personas. Esto implica situar la reflexión acerca
de los alcances y los límites de las teorías para pensar la historicidad de los
procesos, así como su especificidad, pero sobre todo para reconocer las bases
que brinda cuando, a partir de formas de apropiación concretas -críticas y
problematizadoras- el sujeto confronta sus propias condiciones de existencia con
opciones viables.
85
El momento histórico que vivimos abre inmensas posibilidades al respecto,
pero también se reconfigura por las tendencias que los bloques económicos -tanto
financieros, como tecnológicos, culturales y militares-, están marcando, como base
para la regulación, la centralización y el control. Por ello es urgente resignificar el
sentido de los conocimientos y su papel para la recuperación de saberes y
experiencias que amplíen los horizontes de vida de las personas y potencien
opciones futuras diferentes a las que el neoliberalismo ha promovido en la región.
De lo que se trata es de que las personas sean capaces de apropiarse de su
contexto, lo cual es ya de por sí un desafío prometeico que adquiere su expresión
concreta en el pensamiento histórico, y acceder así a la apropiación y aprehensión
problemática que aporte a la formación el sentido ético y pedagógico de lo que
implica saber que lo nuevo o diferente es posible cuando nos atrevemos de llenar
de sueños la vida diaria y a acompañar de acciones lo que la crítica nos arroja
como evidencia de lo inacabado.
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87
El psicoanálisis en la investigación educativa.
Eduardo Remedi1
I. Un lugar incierto en un campo de prácticas.
El campo pedagógico, como conjunto de prácticas sin un estatus epistemológico
claro en el plano de su constitución, ha sido y es invadido por explicaciones que,
proviniendo de otros espacios académicos utilizan a lo educativo no como
interrogante o tensor de un saber sino como ejemplificación de conceptos o
principios elaborados en otros ámbitos disciplinarios, en la observación y
explicación de otras prácticas. Se utiliza el campo de la explicación propio del
estatus disciplinario de una ciencia, en la comprensión de hechos de otros
ámbitos, operando de esta manera una extensión o invasión disciplinar más que
un interrogante. Esta transposición de saberes al hecho educativo corre el riesgo
de no ser más que una afirmación tautológica de un saber particular sobre otro,
conservando su propia construcción y usando al fenómeno educativo como dato o
ejemplificación. Bourdieu ha señalado este efecto en los siguientes términos: “Una
puesta en forma de un saber previo que tiende a imponer su lógica propia,
evitando así investigar la lógica objetiva que se trata de construir para explicar
teóricamente lo que no hacen más que representar” (Bourdieu, 1975:77).
En estas trasposiciones hemos visto a lo educativo transformado bajo las
lógicas de lo sociológico, histórico, antropológico, político o psicológico, entre
otras, donde puede observarse el tipo de una escritura sobrepuesta que,
parafraseando a Michel De Certeau, indicaría aquella intervención que ‘no toca el
cuerpo, sólo se inscribe sobre él’ (1985:11); observación que conduce a indicar
que en esta operación, se escriben los fantasmas propios de una disciplina sobre
el
cuerpo
de
otra.
Desde
esta
perspectiva
lo
pedagógico
no
queda
necesariamente interrogado sino dogmatizado, tiranizado, tensado y obturado por
1
Investigador titular DIE-CINVESTAV. Línea de investigación: Construcciones identitarias en
procesos de institucionalización.
88
estos procesos de invasión fantasmática al no comprender que si cada campo
práctico de una disciplina produce órdenes de explicaciones que sólo son
comprendidas en relación al lugar y a las aplicaciones que le dieron origen,
otorgándoles de esta manera un grado de relatividad y efecto propio ¿cómo
pensar entonces esta explicación propia de un campo en otro lugar?
En esta lógica, no es casual encontrarnos con determinadas construcciones
de lo pedagógico en imágenes desdobladas donde los conceptos caen con un
efecto totalizante allí donde el hecho educativo se descentra; intentan agregar un
sentido a un no sentido, otorgar una unidad a algo que insiste en presentarse
fragmentado. Quizá por esta razón, es necesario en este campo de
desplazamientos insistir en lo señalado por
Pierre Bourdieu, “imprimir cierta
relación con la práctica [...] romper con la rutina del discurso didactizante para
restituir su fuerza heurística a los conceptos y operaciones más completamente
‘neutralizados’ por el ritual de la exposición canónica” (1983:30).
Consideramos que es posible hacer estas prevenciones en la aplicación
que, desde determinada perspectiva del psicoanálisis se hace hoy a lo educativo.
No es difícil encontrar afirmaciones provenientes del saber psicoanalítico, en
determinados discursos educativos, usadas como palabras aisladas más que
como conceptos heurísticos que terminan siendo sobreimpresiones a otros
ámbitos de prácticas. De esta forma, ‘ideal del yo’, ‘super yo’, ‘narcisismo’,
‘fantasma’, etc., aparecen con escasa o nula coherencia, intercalados en los
discursos explicativos de saberes y haceres pedagógicos, observando en muchos
casos que la referencia a lo educativo se apoya en un pequeño tratado o se
reduce a la cita bibliográfica de algún irrelevante libro. Evidentemente que los
conceptos del psicoanálisis trabajados en esta perspectiva producen efectos de
clausura prematura, al desaparecer tal como lo indica Freud “la elasticidad en las
definiciones” o como lo afirma Carl Hempel “la disponibilidad semántica de los
conceptos que constituye una de las condiciones del descubrimiento”. (en
Bourdieu, 1975: 21)
En el empleo del saber psicoanalítico, hoy, el problema se presenta en
confundir el uso de un saber particular que explica determinadas situaciones en el
89
campo clínico con el trabajo de elucidación que pueda realizar en la teoría
pedagógica. Quizás, en este nivel, el esfuerzo esté en un primer momento, no en
compatibilizar saberes disímiles haciendo extensiva una noción del psicoanálisis al
saber pedagógico, sino en comprender su inclusión en la teoría del origen, en su
vinculación con una práctica específica, evitando extensiones apresuradas en el
uso o evocaciones que produce en un campo disímil. En este mismo sentido,
erradicar el lugar omnipotente que desde algunas posiciones del psicoanálisis
ocupa, pretendiendo explicarlo todo, decirlo todo, en desplazamientos sobre
nuevos lugares de prácticas/situaciones y en donde el efecto que produce es la
constitución de tautologías discursivas y no, evidentemente, la explicación de
situaciones del proceso educativo o la constitución de objetos pedagógicos.
Estas problemáticas descritas no son ajenas a nuestro trabajo, el poder
señalarlas representan el efecto de una práctica de investigación donde
intentamos explicar y construir un objeto: los constructos identitarios de los sujetos
educativos. Ahí el uso del saber psicoanalítico enfrenta determinados límites:
¿cómo revertir el uso de una visión culturalista del psicoanálisis que es hoy
dominante en la explicación educativa? ¿Es compatible el saber psicoanalítico con
una teoría educativa constituida en la normatividad, la prescripción y asentada en
la conciencia de los sujetos? Estos son
algunos de los límites y retos que
2
centralmente enfrentamos. Retos que ocupan en nuestra investigación un lugar
princeps y que se trizan en nuestro hacer, en nuestra relación con el saber
psicoanalítico, en una serie de preocupaciones que, alrededor de la constitución
del objeto y su estatus, aparecen con fuerte evidencia. Algunos de los ítems
relevados pueden cualificarse de la siguiente manera:

Es un hecho evidente que el objeto de estudio seleccionado nos provoca
innumerables obstáculos. Uno de los más importantes es la familiaridad que
sostenemos con el universo que estudiamos, es decir, el nivel de
proximidad e inclusión en nuestra relación con el objeto de estudio.
2
Ver estas posiciones en Remedi, E. et. al. La identidad de una actividad: ser maestro. Temas
Universitarios 11. Universidad Autónoma Metropolitana, México, 1988.
90
Esta situación nos lleva, como ya lo han indicado innumerables autores, a producir
concepciones o sistematizaciones que continuamente se aproximan a un nivel de
ingenuidad al confundir la enceguecedora evidencia con que se presentan
determinados datos y la ilusión de encasillarlos en un saber inmediato y global.
Afirmaciones del tipo “ocupa el lugar del Ideal del Yo” o “en tanto
dependientemente del lenguaje está en el registro del deseo” no son ajenas a
nuestro trabajo. Como afirmaciones se ubican en el nivel que se les asigna de
‘representaciones esquemáticas y sumarias’; representaciones que reciben
velozmente la evidencia y su confirmación en la contrastación ingenua que se
hace frente a lo empírico comprendido como evidente.
La ilusión de la transparencia es así uno de nuestros síntomas. Uno de los
niveles encontrados para su desciframiento está en cualificar el tipo de relación
que se mantiene con el objeto. En nuestro trabajo hacemos observaciones,
entrevistas, registros, construyendo de esta manera un tipo de relación social
particular. En esta práctica nuestro objeto no es evidentemente de ‘puro
conocimiento’, no existe ni la distancia ni la relación para que esto suceda.
Nuestros sujetos de indagación no se tiran a un diván, no hacen asociación libre
en sus entrevistas, no son observados en cámaras Gesell. Los datos que se nos
presentan así son “configuraciones vivas, singulares, en una palabra, demasiado
humanas, que tienden a imponérsenos como estructuras de objeto” (Bourdieu,
1988: 73).
Es ante este tipo de situaciones donde el saber del psicoanálisis se
presenta como una posibilidad de ruptura al desenmascarar las relaciones
aparentes, tomadas por naturales y poner al descubierto estructuras de sostén; al
hacernos evidente la idea de que “la vida social debe explicarse, no por la
concepción que se hacen los que en ella participan, sino por las causas profundas
que escapan a la conciencia” (Marx, 1968: 63). Y si bien esta idea no nos es
nueva en tanto hemos observado, profundizado, constatado que el hombre no se
determina por su conciencia, es un hecho que en nuestra lectura el objeto de
estudio se ve cargado no sólo de las intenciones que le atribuimos sino también de
nuestros deseos conscientes o inconscientemente asumidos. Aquí nos es posible
91
observar un saber que se revierte al patentizar nuestra posición de investigador y
reconocer ‘nuestros presupuestos inconscientemente asumidos’ que tiñen la visión
espontánea que realizamos del objeto.

Un segundo nivel de preocupación que podríamos indicar, y que el saber
psicoanalítico confirma en nuestro trabajo, se desprende de esta lectura
ingenua de lo evidente donde se coloca a los sujetos que participan en una
relación particular con la acción que despliegan. Esta relación se
caracteriza básicamente por colocar a los sujetos como sujetos conscientes
de la acción, sujetos que “son dueños y propietarios de sí mismos y de su
propia verdad”; olvidando en primer término que “las relaciones sociales no
podrían
reducirse
a
relaciones
entre
subjetividades
animadas
de
intenciones o motivaciones porque ellas se establecen entre condiciones y
posiciones sociales y tienen, al mismo tiempo, más realidad que los sujetos
que ligan” (Bourdieu, 1975: 33). El problema está en confundir la causa con
el efecto, situación que conduce a más de una desviación oscura en la
lectura que se hace de los sujetos.
Sostenerse sólo en la representación que los sujetos hacen de las relaciones
sociales que mantienen, sin leer la forma en que éstas operan simbólica e
imaginariamente en ellos, es creer que los sujetos son dueños exclusivos y
autónomos de sus representaciones y de las intenciones y acciones que
despliegan. La lectura se reduce así a individualismos donde las formas de
interacción definen el hacer de los sujetos “la forma que se invoca para justificar
una acción se vive como si fuese la razón por la cual se practica una costumbre o
se comparte una creencia” (Bourdieu, 1975: 54), donde se cree, se sigue
insistiendo, que la transformación de las representaciones subjetivas de los
sujetos puede modificar las relaciones “objetivas” en que se sostienen. Viejo
precepto voluntarista donde lo pedagógico cargado de intención tiene raíces
profundas.
92
Esta lectura de un sujeto voluntarista donde se privilegia la representación
individual en detrimento de las relaciones intersubjetivas en las que está inscrito,
conduce a creer que la explicación del funcionamiento de una organización en
nuestro caso la escolar, está en la descripción en sí de las actitudes, opiniones y
aspiraciones individuales, sin comprender y observar esta ‘vuelta necesaria’ donde
el sujeto debe leerse en tanto determinación simbólica y aprehensión imaginaria
de la representación que porta.
La
necesaria descentración del yo
entre
función
y símbolo,
es
imprescindible para poder interpretar situaciones de la subjetividad y sus
articulaciones con las determinaciones que porta. No basta, como bien señala
Bourdieu, con:
Escuchar a los sujetos, registrar fielmente sus palabras y razones, para
explicar su conducta y aún las justificaciones que proponen: al hacer
esto, se corre el riesgo de sustituir lisa y llanamente las prenociones del
investigador por las prenociones de quienes estudia o por una mezcla
falsamente científica y falsamente objetiva de la ‘construcción’
espontánea del ‘científico’ y de la ‘construcción’ espontánea de su
objeto (1975: 57).
Entiéndase de la que realiza imaginariamente el objeto investigado.

Nuestro tercer problema se acentúa sobre el uso del psicoanálisis,
provocados por determinados tipos de recortes o parcelamientos en el
trabajo de investigación, que acentúan un abuso de los conceptos no
siempre fieles a la teoría de origen. El abuso de los recortes conduce a un
uso de conceptos que denominaremos asépticos y que pierden en esta
transposición el efecto que produce en las relaciones de la teoría de origen.
El uso de palabras que ocultan bajo la apariencia toda una elaboración, es decir,
que no muestran el valor de la noción en su génesis (en el sentido particular con
que nominó), llevan en su uso (con toda la carga, la fuerza, la credibilidad que les
otorga su origen) a ser mostradas como pre-nociones, generalizaciones
imperfectas y apresuradas; anticipaciones que se constituyen en hipótesis
93
gratuitas y por ende en definiciones banales. Se otorga bajo el uso de estas
prenociones una apariencia de explicación a un hecho que por cierto se escapa.
Esta necesidad de nombrar apresuradamente, ‘anticipar’, que algunos
autores justifican en la ansiedad del método, está la mayoría de las veces
impregnada de ideas del sentido común que con base en comparaciones de
igualdad reductiva, inscriben las situaciones estudiadas en niveles de coherencia
superficial de un discurso, ajeno por completo al que se observa. Y así, lo que no
se gana en claridad conceptual se intenta ganar en el uso de términos inundados
de sentido común, impregnando el discurso e intentando volver aparentemente
transparente lo profundamente oscuro.
Esta práctica bastante común en el ámbito pedagógico donde el discurso
moral irrumpe una y otra vez en las apreciaciones que se hacen de los hechos,
tratando de orientarlos en la dirección correcta y, donde es resorte central, la
proximidad entre dirección propuesta y escucha aceptada, hace que los discursos
“considerados de éxito” sean aquellos que están más cargados de banalidades y
transparencias pero que, por supuesto, no se separan un ápice de la idea más
pedestre en que se concibe comúnmente al hecho. Así los discursos se cargan de
descripciones parceladas, orientadas por conceptos cercanos al sentido común,
que interpelan a los ávidos oyentes pedagógicos preocupados siempre por la
claridad y direccionalidad de los sujetos. Esta brutal cercanía convierte a este tipo
de discursos de la evidencia en discursos proféticos al inscribirse como lo designa
Bourdieu en “los juegos de la polisemia, permitidos por la secreta afinidad de los
conceptos más depurados con los esquemas comunes” (1988: 135). Un uso del
doble significado y malentendidos continuos, que permite juegos múltiples a los
discursos de la ilusión para auditorios disímbolos y la mayoría de las veces
contradictorios.
Hechas estas advertencias que, siguiendo la lógica de Bachelard, se
presentan como rupturas necesarias frente a la construcción de un objeto de
estudio, podemos entonces señalar que la conclusión de Saussure tampoco es
ajena a nuestro trabajo: “El punto de vista crea al objeto”. Nuestro objeto también
se define por las múltiples referencias a relaciones conceptuales que utilizamos
94
frente a los problemas que se nos presentan. Situación que nos obliga a un doble
movimiento, caracterizado en un primer momento en una aproximación, donde
nuestra mirada/escucha, ha sido puesta en función de determinado encuadre que
del objeto se ha realizado y que define, selección y forma de abordaje:
observaciones, registros, entrevistas. Como señala Freud “aun en la etapa de la
descripción, es imposible evitar que se apliquen ciertas nociones abstractas al
material disponible, nociones cuyo origen no radica seguramente en la
observación de los datos”. (en Lévi-Strauss, 1981: 47). Y donde la suspensión de
la teoría interviene en el tipo de atención flotante con que se observa.
En un segundo momento de interpretación donde el objeto alcanza su
verdadero estatus al ser definido por las múltiples relaciones que lo determinan.
Sería a la vez reductivo y pretencioso creer que una sola teoría o campo podrían
explicar las determinaciones de nuestro hecho construido, así como pensar que la
sola descripción del evento puede poner en evidencia las relaciones entre los
“datos”, o las propiedades implícitas de los mismos. De esta manera lo que se
encuentra no son evidencias, son ausencias; ausencias por no reconocer el uso
no neutral del instrumento; ausencias por la inconsistencia de relaciones
explicativas en ese uso extensivo de teorías. Como hecho construido es fruto de
una práctica de investigación donde aparecen necesariamente nuestras
interrogantes, incontroladas e incoherentes y una serie de presupuestos teóricos
consciente o inconscientemente asumidos que operan en nuestro trabajo. Aceptar
esto es evidenciar que lo real en sí queda fuera de juego, es también reconocer
que nuestra aproximación es fantasmática, que los conceptos utilizados por Lacan
de simbólico, imaginario y real son absolutamente imprescindibles para
comprender la forma de construcción de un objeto.
Los conceptos que por analogía en nuestro trabajo explicativo utilizamos,
nos obligan continuamente a controlar la posible derivación reductiva en que se
puede caer al deducir relaciones unívocas, lineales, entre el concepto y su uso en
nuestras explicaciones. Encontrar correspondencias que se pueden conjeturar
entre la noción conceptual y el lugar que ocupa en nuestra explicación del hecho,
nos obliga a ejercer una doble vigilancia que exige rastrear la noción conceptual
95
en la referencia que tiene en el sistema total de sus interrelaciones (es decir, el
lugar que ocupa en la teoría de origen) y la contrastación y verificación continua
del lugar que ocupa en la explicación de nuestro hecho.
Esta situación nos impone romper con determinados formalismos en el uso
que se hacen de las explicaciones frente a una percepción ingenua,
comprometiéndonos a desmontar las lógicas constructivas de los objetos
estudiados.
Nuestro ‘uso del psicoanálisis’ se ve así enfrentado a todas esas
problemáticas que denotan hoy más que conclusiones el lugar que va ocupando
en el desarrollo de nuestra construcción y que una aproximación de esta posición,
nos llevaría a concluir:
1. Nos enfrentamos a dar cuenta de un objeto en referencia a:

El principio pedagógico, generalmente aceptado, de que la educación
funciona a través del sostenimiento de una ley fundada en la moral.

La definición y constitución de un sujeto de conciencia como fundamento y
fin de toda acción educativa.
2. Descentrar a su vez una lectura del hecho educativo que desde
determinada visión del psicoanálisis hoy dominante en lo pedagógico insiste
en:

Asegurar al sujeto en un yo de conciencia, en reflexión permanente con sí
mismo en un ajuste continuo a una realidad estable.

Marcar que el sujeto es resultado de las intersubjetividades que establece y
que éstas se explican en un aquí y ahora que opera como continuo.
3. Observar que nuestra relación con el psicoanálisis hoy se define en el
proceso de investigación en:
96
 El uso analógico de conceptos psicoanalíticos en la construcción de las
interpretaciones que elaboramos tiene como límite la interrelación con las
significaciones que otorgan sentido al hacer, es decir, con el sostenimiento
que se deriva en estricto del orden pedagógico.
 Ubicar los fantasmas que sostienen las identidades de los sujetos
educativos, observando cómo éstos atraviesan su relación con el saber y
se sostienen mutuamente en la demanda institucional y social, en su
constitución como sujetos pedagógicos.
II. Lo pedagógico como saber sobre el bien y la razón del otro
Con el propósito por construir una explicación de la práctica de los sujetos
incorporando analógicamente conceptos y significaciones propias del campo del
psicoanálisis, observamos la necesidad de analizar con mayor detenimiento, dos
de los elementos relevados y que operan como límites o fronteras en el
tratamiento de lo educativo:
a) El principio pedagógico, generalmente aceptado, de que la educación
funciona a través del sostenimiento de una ley fundada en la moral, y
b) La definición y constitución de un sujeto de conciencia como
fundamento y fin de toda acción educativa.
El basamento moral de todo planteamiento pedagógico tiene su razón de ser en lo
que se considera fin esencial de la educación: contribuir a que se constituya en ser
social y moral, el ser irracional, egoísta y asocial que hay en cada individuo. Para
lograr este propósito, se postula que la educación actúe sobre ‘la naturaleza del
sujeto’ para dirigirla o para oponerse a ella mediante prohibiciones y restricciones
necesarias; proporcionando al mismo tiempo, valores, normas y orientaciones que
le permitan al sujeto adquirir los elementos fundamentales de la moralidad
colectiva.
97
Siendo el campo de la moral el de la acción prescrita, el del saber y saberhacer, su función en la educación consiste en determinar ciertos modos de obrar,
sustraer la conducta al arbitrio individual y regularizarla a través de hábitos y de
disciplina, para que así el sujeto logre adecuar la conciencia colectiva moral que
requiere la vida en sociedad. Esto es posible, se afirma, únicamente en el espíritu
de disciplina, en la pertenencia al grupo y en la autonomía de la voluntad, porque
es allí donde se ha ido conformando la conciencia que puede conferir carácter
moral al acto de un individuo.3
Estos elementos de la moral apropiables mediante la educación,
constituyen fuerzas, disposiciones o sentimientos que están en la base de toda
vida moral. No son arbitrarios y no pueden ser considerados como resultado de
una violencia ejercida por la sociedad sobre el individuo; pues aunque las normas
son exteriores al mismo, tienen autoridad sobre él en la medida que son
internalizadas, al ser reconocidas como superiores y al conjugarse con sus fuerzas
interiores y con sus inclinaciones. El carácter obligatorio y la fuerza moral con que
se expresan en ideales, costumbres, derechos, concepciones religiosas, éticas e
intelectuales, están en relación directa con el reconocimiento que proviene del
sujeto, en tanto “Han quedado revestidas, debido a su origen, de un ascendente y
de una autoridad de tal clase, que los sujetos particulares que las piensan y creen
en ellas se las representan bajo las formas de fuerzas morales que los dominan y
sostienen” (Durkheim, 1976).
En este orden de ideas, la constitución moral está fundada en la capacidad
racional de los sujetos para apropiarse de nociones, normas y sentimientos
colectivos que le permitan superar su propia naturaleza mediante un proceso de
educación consciente. La ley moral como principio y la aceptación racional son el
sostenimiento para que la educación oriente el comportamiento del individuo de
acuerdo con el sentido de la moral colectiva. Es a través de ella, se dice, como
puede aceptarse la necesidad de someterse a prescripciones y normas
3
Para Durkheim estos son los elementos fundamentales de la moralidad que la educación debe
promover, ver: “La educación moral”, cap. III en Educación como socialización. Ed. Sígueme,
Salamanca, 1976.
98
reguladoras de la conducta y de amar la sumisión a la ley. Ley que captura al
sujeto, que lo obliga y se le impone al mismo tiempo que le permite orientar sus
pulsiones y gobernar sus deseos, canalizándolas hacia fines y acciones
superiores.
Así, la formación moral del sujeto mediante el proceso educativo, busca
como propósito la normativización de la naturaleza humana al reconocerla
carente, incompleta y en falta prometiendo perfectibilidad al poner a disposición
del educando aquello que ‘necesita’ para desarrollar su capacidad racional, a
través de una formación intelectual y moral.
Esta idea de conducción hacia el mejoramiento que define a lo pedagógico,
encuentra también su significado en la pretensión de que el sujeto puede llegar a
conducirse autónomamente, en el dominio de sí mismo y en la templanza de sus
pulsiones que le proporciona el conocimiento. Alcanzar el bien individual o común
y reconocer la verdad, implica renuncias y sacrificios frente a la promesa de un
‘bien superior’ asentado en la razón, que la educación está en capacidad de
ofrecer en la aceptación y sometimiento a una ley: la ley de la razón (Durkheim
1976).
Desde este planteamiento el sujeto moral es un sujeto autónomo, quien en
el autodominio, en la razón y en la propia exigencia de perfección, es capaz de
elegir libremente, de tomar opciones y de incluirse de manera consciente en el
mundo. Su conformación con la normatividad, su adaptación y socialización son
posibles, en tanto los actos relacionados con ella, sean vistos por los sujetos como
útiles, provechosos y necesarios.
Sin esa aceptación voluntaria, sin la internalización de exigencias y
prohibiciones, el individuo se rebelaría contra la coerción exterior de las normas
morales. Corresponde en consecuencia a la educación, formar en la conciencia
señalando racional y científicamente necesidades y capacidades de los sujetos y
convocando al cumplimiento de la moral. En esto radica en gran parte la fuerza
ética con que se presenta la educación. Convoca a la ejecución de la ley moral,
prescribiendo acciones concretas; en palabras de Foucault, “[...] una acción moral
tiende a su propio cumplimiento, pero además intenta, por medio de éste, la
99
constitución de una conducta moral que lleve el individuo no sólo a acciones
siempre conformes con ciertos valores y reglas, sino también con cierto modo de
ser” (Foucault, 1983: 134).
Es interesante destacar cómo en esta idea de sujeto autónomo consciente,
la dualidad en la que tienen que vivir los hombres adquiere un sentido ético; pues
se considera que el interés individual y el interés colectivo, los impulsos y la razón,
no implican necesariamente una oposición reprobable, sino que expresan una
tendencia en el ser humano. Para hacerse humano -sostiene Durkheim-, el
hombre ha ido desarrollando, a través de la historia, cada vez más su capacidad
racional y venciendo sus más imperiosas inclinaciones; lo propiamente humano
consiste en esta capacidad para asumir la tensión que provoca dominar las
tendencias individuales para alcanzar los fines morales y los contenidos de
conciencia que proporciona el mundo y las relaciones con los otros hombres.
Si bien la orientación de las pulsiones y su modelación en lo social es un
principio fundamental para comprender todo proceso de socialización de los
sujetos, lo que llama la atención en este enfoque, es la tendencia a adjudicar a lo
racional la capacidad de explicar y resolver el conflicto que significa para el sujeto
la adaptación al medio.
Es justamente por esta concepción de autonomía en la conciencia, como se
sostiene la posibilidad de una relación armónica entre individuo y sociedad;
continuidad entre individuo y sociedad que algunas corrientes de la psicología
ponen el acento en el yo autónomo, consciente, portador de la realidad del sujeto
y con capacidad de resocialización permanente.4 Con la misma idea de sujeto de
conciencia, algunas teorías sociales centran su atención en explicar la constitución
del sujeto en relaciones determinadas entre las condiciones y acciones de los
hombres. Así, por ejemplo, determinadas perspectivas de lo social son
contundentes al sostener que son las circunstancias las que determinan la
conciencia de los hombres. En este sentido las acciones de los sujetos se explican
dentro de un proceso teleológico de la historia marcado por leyes superiores al
4
En el campo educativo, los interaccionistas sostienen que los sujetos pueden apropiarse de un
sentido verdadero, universal que les proporciona el contexto y la interacción con otros sujetos.
100
individuo y que funcionan como determinantes en última instancia en la
comprensión de sus móviles y efectos del accionar, en el contexto específico en
que se despliegan (Pereira, 1896).
Se insiste en diferenciar la intención y la
conciencia del sujeto, y leer la construcción individual en la intencionalidad
colectiva;
intencionalidad
encarnada
en
un
contexto,
en
determinadas
circunstancias, en una institución particular o en un proyecto social, intensiones
presentificables en las acciones particulares que desarrollan los sujetos.
Al tomar los actos en sí de los sujetos y no sus relaciones con las
estructuras sociales, culturales y simbólicas que soportan estos actos, explican las
condiciones que los originaron, pero no la intencionalidad o las formas imaginarias
en que los sujetos se apropian de esas condiciones. En este sentido, la acción
marcaría el problema de la conciencia individual pero la intención estaría más allá
de los sujetos, como intención social. Sin embargo, quedaría por explicar por qué
no existe una relación unívoca y coherente entre acciones e intenciones históricas,
pues de acuerdo con lo que Hegel sostiene, en la historia, mediante las acciones
de los individuos, “se produce algo diferente de lo que ellos proyectan y
consiguen, de lo que ellos espontáneamente conocen o quieren; realizan sus
intereses, pero con eso producen otra cosa, que estaba implícita en éstos, pero
que no estaba en la conciencia ni en la intención de aquellos individuos” (en
Pereira, 1986:55).
La preponderancia dada a la conciencia del sujeto, como forma de
apropiación del mundo tiene, insistimos, como fundamento, ya sea desde un
enfoque sociológico, pedagógico o psicológico, la idea de sujeto adaptado en
relación a una sociedad dada y en la posibilidad de alcanzar un ideal, de hombre,
de sociedad, de educación. Las implicaciones de lo anterior se ponen en evidencia
en la educación, no sólo en la subordinación de ésta a la imagen de un ideal
pedagógico, sino en el sentido racional-moralizante que se expresa centralmente
en los métodos pedagógicos, en las relaciones con la institución y en la
orientación y transmisión de los contenidos escolares.
En la insistencia de formar en la conciencia, lo educable se sitúa a nivel de
lo que el sujeto hace o puede llegar a realizar en su elección de objetos, en el
101
sentido de lo útil y razonable socialmente. El centro de atención lo constituyen, por
tanto, aquellas representaciones sociales y culturales que se perciben como
organizadoras de comportamientos observables y de actuaciones que afectan
directamente al sujeto, comprendiendo a éste como unidad consciente, síntesis de
sus acciones.
Al centrarse lo pedagógico en actividades de conciencia, concibe a un
sujeto educable capaz de hacerse cargo de ‘la realidad’, mediante informaciones
que recibe del mundo exterior como evidencias de contenidos de conciencia. Las
representaciones que la conciencia ha reprimido, las significaciones inconscientes,
las intenciones no conscientes de los actos, son desestimadas por reconocerse
que es solo la conciencia del sujeto lo que rige el sentido del hacer y única
representante legítima del mundo objetivo y subjetivo que se observa.
En esta misma línea, la educación, apoyándose en la idea de que puede
proporcionar el sentido colectivo que da significado a lo individual, pretende que la
legitimación de lo institucional se constituya en legitimación del sujeto,
esencialmente a través de la regulación de actividades, la prescripción de saberes
y la definición de aspiraciones e ideales; también, atribuyendo al maestro el lugar
de portador de conciencia moral y valores de la institución. Mediante la
justificación de que la escuela transmite el discurso oficial sobre la ciencia, los
contenidos son transmitidos con una carga de certeza sobre la realidad, por medio
de un discurso consciente y una visión justa del mundo encarnada por el maestro.
La interacción consciente entre los sujetos debe permitir, desde esta óptica,
la inclusión del alumno en esa visión como efecto de un consenso, de un acuerdo
compartido de la experiencia y del conocimiento de la realidad objetiva.
Preponderar esta realidad, que algunas concepciones educativas instauran,
significa, sin embargo, desconocer esa otra realidad de los deseos del sujeto que
educa y del que es educado. Como afirma Millot: para el niño, la realidad son los
otros con sus exigencias, sus demandas y sus deseos y esta es la realidad
transmitida a través de padres y maestros.
102
III. Coda necesaria
Hemos insistido en el hecho de que las concepciones pedagógicas y sociales que
relevan la constitución en la conciencia como elemento rector de la actividad del
sujeto, no resuelven el problema de la apropiación de las condiciones socioculturales y la interpretación particular que los sujetos construyen de ellas. No dan
cuenta de las diferencias ni de las producciones subjetivas dentro de ese orden
establecido. En la observación de las prácticas educativas detectamos que la idea
de sujeto consciente con que trabaja la teoría pedagógica no permite comprender
los mecanismos subjetivos particulares ni las formas de existencia en que se
despliegan en prácticas específicas, institucionales o con la legalidad de los
contenidos o la direccionalidad de las relaciones pedagógicas.
Nuestras indagaciones sobre constructos identidarios cuestionan esta visión
de sujeto constituido en la noción de conciencia. Reconocida como instancia, tiene
un lugar en la estructura psíquica como sede del asentamiento de lo que se
reconoce como yo externo, ‘visible’; contradictorio y variable que muestra, a través
de sus actos y su decir, la existencia de otro lugar, otra escena donde nace el
sentido de los mismos, y de las significaciones que portan. Porque esa conciencia
que en apariencia sintetiza lo que es racional, ‘elegido’ por el sujeto, expresa
también lo que deviene como consciente porque ha sido puesto en movimiento por
significantes cuya inscripción corresponde a otro lugar (orden cultural, institución,
inconsciente). Significantes que a su vez están sujetos a un proceso permanente
de transformación por la propia estructura psíquica del sujeto. Aproximarnos a una
interpretación de los elementos que conforman las identidades de los sujetos
educativos reconociendo su descentramiento de conciencia, permite reconstruir la
singularidad de su quehacer en el desciframiento de sentidos puestos en juego en
las relaciones pedagógicas, en los contenidos escolares, en la institución y en las
representaciones que los diversos sujetos hacen de ellos.
El cuestionamiento de la idea de sujeto autónomo, libre y unificado capaz
de vivir en armonía con su medio, tributaria de la noción de sujeto consciente, es
cuestionada desde el psicoanálisis que aporta elementos para explicar cómo el
103
sujeto se mueve entre la aspiración a su unificación y en la imposibilidad de
lograrla por la escisión constitutiva, propia del ser humano. Sujeto escindido que
se mueve permanentemente en un saber y un no saber sobre sí, sobre la realidad
psíquica expresada en sus acciones y deseos.
Se concluye entonces, que la fantasía de unificación es la fantasía del yo
consciente que no quiere saber que hay una parte de sí, inconsciente, que no se
somete. De ahí que se observa como necesario el proceso de constitución del
sujeto mediante otros procesos que no pueden ser significados sólo en la reacción
inmediata con el mundo exterior porque son originados desde “la filiación
imaginaria que vincula al sujeto con sus padres, en el fantasma de deseo que ha
presidido su venida al mundo”; (Green en Lévi-Strauss, 1981: 87-106) generando
desde su inclusión en un orden cultural y social e institucional, hasta la
constitución de su propia historia personal. Con la consideración de estos
procesos es posible no dejar a un lado eso que, finalmente, tiene que ver con la
verdad del sujeto, no por lo que él cree y dice de sí, sino por aquello que
estructura lo que él es.
En este sentido y descentrando lo pedagógico de una lectura del sujeto
moral como sujeto de conocimiento y del dominio de sí mismo, el psicoanálisis
abre la perspectiva de conformar otra noción de sujeto, y de discurso pedagógico,
donde puedan reconocerse producciones, representaciones y mecanismos
comunes que dan identidad al quehacer de los sujetos educativos y encuentran su
explicación en una variedad de referentes simbólicos. Así será posible develar y
reconstruir las bases y los signos sociales de la normatividad institucional que se
expresan por ejemplo, en la prohibición sobre el saber, en la jerarquización y
clasificación de la verdad y el error, en la censura moral que establece diferencias
entre los sujetos participantes en una institución, observando al mismo tiempo,
cómo estos elementos son interpretados y recreados por los propios sujetos.
Paralelamente, podrá explicarse el hecho de que los sujetos transforman el
mundo no sólo por necesidades de orden material y vital para su existencia, sino
por y en las relaciones que establecen simbólica e imaginariamente con otros
sujetos. Otros con carácter de semejantes y por tanto portadores de ideales,
104
modelos, etc., con los cuales se establece el juego del deseo. Deseo humano
puesto en el deseo del otro; deseo articulador de las relaciones entre sujetos y
jugados en la demanda por obtener del otro lo que no se tiene y se desea: amor,
saber, continuidad o proyección.
Bibliografía
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__________ (1983) Campo del poder y campo intelectual. Buenos Aires: Folios,
Buenos Aires.
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Pereira, Carlos. (1986) El sujeto de la historia, Madrid: Alianza
Remedi, E. et. al. (1988) La identidad de una actividad: ser maestro. Temas
Universitarios 11. México: Universidad Autónoma Metropolitana.
105
El uso(s) de la teoría para interrogar la realidad: Reto para la
formación universitaria
Bertha Orozco Fuentes1
La lectura de la realidad siempre precede
a la lectura de la palabra, así como
la lectura de la palabra implica
una continua lectura de la realidad
Paulo Freire
2
Introducción
Importancia de la lectura teórica en la formación universitaria
Para hablar del uso o los usos de la teoría en educación, lo hacemos desde la
ubicación de nuestro trabajo en el espacio simbólico y campo de la formación
profesional universitaria, en el contexto de la modernización de la universidad
pública.
El campo específico de las profesiones está cambiando, tiende a superar
una concepción de profesión como erudición, un saber centrado en la ciencia y en
la práctica de las profesiones liberales para garantizar el orden social de la
modernidad (Pacheco y Barriga 2005: 7), para introducir una concepción de
profesión híbrida (por ejemplo hacia la pluri, multi o transdisciplina) para que los
nuevos profesionistas articulen información de diferentes disciplinas para resolver
problemas en contextos de aplicación (Gibbons, 1998).
En este complejo proceso de cambio de cómo concebir la formación
profesional universitaria pareciera que la formación universitaria se desplaza y
1
Investigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad (CESU) y profesora del Colegio de
Pedagogía de la Facultad de Filosofía y Letras, de la UNAM. Líneas de investigación: a)
Pensamiento crítico y educación, b) Curriculum Universitario. Coordinadora académica del
Seminario interinstitucional de investigación, Curriculum y Siglo XXI.
2
Freire, P. y Donaldo Macedo. Lectura de la palabra y lectura de la realidad, 1989, p. 56
106
margina ante el avance de lo que se llama la innovación de la formación basada
en competencias profesionales (Orozco en Valle, 2000)
Estos cambios se articulan con dificultades a un proceso más amplio que
ocurre en las universidades, la reforma académica institucional, en medio de un
proceso de dudas de cómo operar las tendencias del cambio: flexibilización de la
educación superior, flexibilidad curricular, nuevos programas e instrumentos como
condicionantes para la distribución del financiamiento educativo, aprendizaje
centrado en el estudiante, vinculación escuela – trabajo, incorporación de las
tecnologías de la información y comunicación, etc.
En el centro de este vertiginoso proceso de cambios y reforma académica,
que avanza con dificultades operativas y tensiones entre las diferentes posturas
de los sujetos educativos al interior y al exterior de la universidad (Díaz en Angulo
y Orozco, 2005), hay un tema que para nosotros es preocupante, la formación
universitaria y el debilitamiento de la formación del intelectual comprometido ante
su historia, nación y sociedad en el contexto del mundo globalizado.
No nos oponemos a los cambios; la universidad pública tiene que cambiar y
salir del anquilozamiento academicista del pasado, tiene que abrir sus murallas y
establecer vínculos con la sociedad y con las necesidades socialmente urgentes y
no sólo con las del aparato productivo privilegiado; pero involucrarnos en la
reforma implica comprometernos a pensar el rumbo y la direcciónalidad del
cambio, ¿hacia qué nuevo horizonte apunta el nuevo vínculo educación y
sociedad?, ¿educación para qué?
Dentro del amplio tema de la formación universitaria, las voces de los
poderes que deciden el rumbo de las instituciones (organizamos internacionales,
gobiernos, sujetos externos a las universidades pero demandantes de ésta)
insisten en las nuevas alfabetizaciones como lo que la universidad ha de enseñar
a los estudiantes, entiendo por nuevas alfabetizaciones el manejo eficiente de las
herramientas tecnológicas de la información en ambientes virtuales, cuando el
acceso a las nuevas tecnologías no es generalizado para el grueso de la
población en países en vías de desarrollo, sólo una minoría privilegiada hace uso
de ésta.
107
Las políticas educativas a nivel superior y las nuevas agencias proponen
formar a los estudiantes para saber usar la información disciplinaria y la gran
cantidad de datos disponibles, para solucionar los problemas del aparato
productivo.
Nuestros profesionistas cada día saben más –información-, pero lo
preocupante es qué tipo de problemas resuelven con ella, incluso, cómo buscan
datos, cómo los “leen”, interpretan y que usos hacen de esta información. ¿Leer y
usar información equivale a conocer, en el sentido de conocer la realidad para
participar en ella de manera comprometida social y humanamente?
Como hipótesis extraída de nuestra experiencia docente, creemos que no
necesariamente el uso de la información deriva en conocimiento, asistimos
entonces a una nueva forma de analfabetismo, la falta de imaginación creadora y
osada para plantear preguntas e interrogantes sociales ante el contexto de crisis
en todos los órdenes de la vida actual.
Nuestros estudiantes portan muchas lecturas de la ciencia, de las áreas
disciplinarias donde se están formando, comprenden y repiten coherentemente las
teorías y las metodologías estudiadas en diferentes áreas de conocimiento y
profesionales, pero difícilmente son capaces de plantear un problema construido,
ya sea para la investigación o para la intervención en su campo profesional. Esta
incapacidad se observa sobre todo en el pregrado, por eso insistentemente las
mismas
políticas
educativas
internacionales,
nacionales
e
institucionales
promueven los programas de posgrado, en los cuales destacan las maestrías de
corte profesionalizante. De ahí la pregunta ¿leer y usar información equivale a
conocer el campo de las profesiones?
Esta interrogante nos hace pensar que ya es hora de recordar las
enseñanzas de Paulo Freire, cuando sostiene la tesis de que la lectura de la
palabra nos faculta [o debiera tender a ello] para la lectura consciente y liberadora
del mundo. Éste es el tema que queremos discutir.
Desde este posicionamiento, cabe reafirmar la importancia para la
educación profesional y para los educandos y educadores universitarios, advertir
que antes que, y en el proceso de “conocer” el objeto de cada campo profesional,
108
recordemos el sentido de interrogar el modo, la racionalidad y las estrategias que
ponemos en juego en el uso o los usos de la información teórica que empleamos
cuando decimos que estamos conociendo y formando-nos en la universidad.
Freire, introduce un uso innovador social de la teoría:
Pedagogía del oprimido es un libro innovador, al establecer las
premisas epistemológicas y metodológicas con relación a la crítica del
positivismo pedagógico y lógico, al dar preferencia a una concepción
hermenéutica del conocimiento humano, como decisivo para las
humanidades y las ciencias sociales, y al intentar establecer la validez
del conocimiento dentro de un proceso de discursos racionales capaz
de lograr su intercomunicación. Pedagogía del oprimido subraya el
diálogo, la reflexión mutua y el análisis teórico sustentado en la
experiencia cotidiana (en Torres, 2004:105)3.
Al detenernos a pensar en la importancia de construir interrogantes frente a los
fenómenos de la educación universitaria, o al leer interrogando los textos
universitarios estamos produciendo un tipo particular de saber hacer abstracto que
apuntala y entrena para la producción de conocimiento en un sentido complejo y
significativo, es decir, más allá de la repetición de los conocimientos centrados en
lo disciplinar, sin dejar de lado a éstos.
Al interrogar nuestras teorías o saberes académicos nos estamos
constituyendo como sujetos sociales y como profesionales, pues relacionamos el
ejercicio de la interrogación con la reflexión sobre el papel que jugamos en esta
campo profesional.
En los apartados siguientes se ensaya la idea de que la interrogación
misma resulta una estrategia potencial para pensar e intervenir en las diversas
profesiones, como un modo de uso crítico de la teoría.
Estas ideas se despliegan en los siguientes tres apartados:
3
Aquí y subsecuentemente, negritas nuestras.
109
1. El primero ubica el tema de la interrogación y su distinción en relación a la
formulación de preguntas, y al mismo tiempo establece diferencia entre el
acto de interrogar y el acto de preguntar como formas de lectura del mundo,
se ubica aquí el tema del uso de la teoría, al que nos convoca esta obra
colectiva, y se ensaya la idea o posibilidad de una forma de uso particular
en los procesos de formación universitaria, esto es, la formación crítica de
mundo a través de la teórica conectada con la experiencia.
2. El segundo apartado abre una discusión en relación a una forma de
concebir el analfabetismo y la alfabetización teórica en la formación
universitaria, para ello nos apoyamos en las enseñanzas de la
alfabetización crítica de Freire. El eje de la discusión es el modo en cómo
nos vinculamos con los saberes teóricos en la universidad, ubicando ahí el
tema de los usos de la teoría como una forma de alfabetización crítica.
3. En el tercer apartado introduce brevemente la enseñanza del saber práctico
de la interrogación, donde exponemos algunas reflexiones resultado de
nuestra experiencia docente al poner a jugar algunos ejercicios de
interrogación que realizan nuestros estudiantes, en un esfuerzo por crear
ambientes y condiciones bajo la inspiración de una alfabetización crítica y
uso subjetivo de la teoría.
Al final plateamos una reflexión de cierre para continuar pensando sobre el
supuesto de la importancia del ejercicio de interrogación desde el eje de la
enseñanza.
1. Distinción entre interrogación y pregunta en el acto de leer la realidad
Este trabajo aborda un tema que desde hace ya varias décadas circula en el
ámbito educativo de este país; múltiples voces y agencias educativas plantean
insistentemente y en tono prescriptivo que hay que educar y formar crítica y
reflexivamente a los estudiantes en todos los niveles educativos, desde la
educación básica hasta el nivel superior.
110
Ha habido intentos modernizadores en México y en Latinoamérica desde
los años sesenta de la pasada centuria, a través de las políticas educativas y
mediante sus programas como instrumentos de tales políticas se promueve que
los estudiantes y los profesionales aprendan a “cuestionar” su realidad para
“transformarla”4.
1.1 Preguntas inmediatas e interrogaciones
Muchas décadas pasan y el discurso de la formación de estudiantes críticos que
van a la escuela para formular cuestionamientos, se naturaliza y se vuelve sentido
común, se vuelve retórica de las políticas educativas y de los programas de
modernización posteriores.
Aquí se retoma esta inquietud educativa como tema de reflexión para decir
que un sujeto crítico es aquel que es capaz de interrogar la realidad desde su
presente (Zemelman, 1987). ¿Qué sentido encierran la interrogación y el acto de
interrogar? Partimos de una distinción entre el sentido del término pregunta y el de
interrogación, igualmente en la diferenciación entre formular preguntas y construir
interrogantes.
Una pregunta orienta la indagación acerca de una situación o de un objeto
que están contenidos en lo dado o conocido, por ejemplo: ¿cómo mejorar la
calidad de los saberes de la enseñanza para abatir el problema del aprendizaje de
la lecto escritura y de la comprensión lectora?, ¿cómo manejar los problemas de la
indisciplina escolar desde el trabajo diario en el aula?5, ¿cómo formar
profesionales universitarios que sepan usar críticamente la información para
resolver problemas del aparato productivo?
4
No vamos a hacer la cronología de estos programas modernizadores en el caso de México,
aunque cabe recordar que desde el programa de modernización en el periodo del presidente Luis
Echeverría (1969-1974), hace más de cuarenta años, se intentó formar a niños y jóvenes como
sujetos cuestionadores y críticos para transformar su realidad.
5
Preguntas relacionadas con el nivel de la educación básica centralmente, aunque muchos
estudiantes de universidades públicas llegan a nuestras aulas presentando dificultades de lectura y
escritura; presentan deficiencias en la construcción sintáctica y problematizadora de los temas en
los cuales se interesan en las asignaturas; en cuanto a las lecturas las comprenden pero
difícilmente dialogan con los argumentos de los autores.
111
Las preguntas anteriores que frecuentemente formulan autoridades y
maestros en diversas disciplinas en las escuelas, indagan el cómo solucionar los
problemas y en su formulación subyace implícitamente el supuesto de encontrar
respuestas basadas en un razonamiento técnico, el cual (desde una perspectiva
aristotélica) alude a la cuestión instrumental y estrategias operativas entre medios
–fines, este tipo de razonamiento centrado en lo técnico presupone “fines
determinados, cumpliendo reglas conocidas, utiliza materiales y medios dados
para conseguir los fines” (Kemis en Carr 1996: 29-30).
Este tipo de preguntas son pertinentes y señalan preocupación por los
temas de la lectura, la escritura, la disciplina escolar y el tema de la formación
profesional también; ciertamente son estos aspectos de la educación cruciales e
importantes, tanto que preocupa a maestros y autoridades educativas hoy en día,
no sólo en México sino en otros países. Estos son algunos de los grandes tópicos
que se quiere transformar hoy en día y son los temas de la agenda de la reforma
educativa en el caso de la educación básica, y de una reforma académica e
innovación para la educación media superior y superior.
De ninguna manera restamos importancia al acto de leer, escribir y
comprender y enseñar a decodificar los textos de lectura en cualquier nivel
educativo, indudablemente el acto de leer y el acto de escribir son temas
relevantes para los educadores y para los educandos también; tampoco
pensamos que la disciplina escolar es tema menor ante una sociedad en donde
los jóvenes buscan espacios para expresarse; o que la formación profesional es
irrelevante en el contexto de la sociedad del conocimiento y de la sociedad de la
información, ya que ésta cambia radicalmente y la reforma universitaria busca
introducir modelos innovadores en la enseñanza superior.
Estamos conscientes que éstos son algunos de los problemas de la vida
cotidiana escolar, sólo que el modo de plantear las preguntas presupone que en
su formulación se está en la búsqueda de soluciones alcanzables en el corto
plazo; por otro lado, la lógica en la formulación de estas preguntas apunta a
respuestas inmediatas, evadiendo comprender la complejidad de la problemática
en donde se localizan los problemas.
112
La problematización, en el plano metodológico, es una vía de acceso a la
comprensión de la compleja causalidad relacional de los fenómenos, esto es la
realidad educativa se mueven en un complejo sistema de relaciones no
necesarias, sino en muchas ocasiones contingentes, inestables e inciertas, en su
historicidad a fin de cuentas; entonces hay que distinguir entre problematizar la
realidad educativa y ver sus problemas aisladamente (Sánchez, 1995).
Una estrategia de problematización puede ser, el ejercicio de la
interrogación entre otras posibles estrategias.6 Mediante un ejercicio de
interrogación como estrategia, el sujeto educador y el sujeto educando cuestionan
o interrogan, valga la redundancia, el trasfondo del problema que les interesa.7
Ir al fondo explicativo del problema es ir a construir, desde la óptica del
sujeto observador, relaciones de sentido a partir de datos de la realidad. Las
relaciones no son la empiricidad pura o a priori, sino un modo de empiricidad
construida significativamente desde dicha óptica, a partir del modo en que el
observador articula selectivamente relaciones e indicadores de la realidad que
considera relevantes desde su formación adquirida en la escuela y en su contexto
de vida, es decir, su experiencia.
Se interroga desde la complejidad de las condiciones multidimensionales y,
por lo tanto, desde la multicausalidad que clarifica la complejidad del entramado
de articulaciones de diferentes planos y aspectos de la realidad que dinamizan el
problema en su historicidad y contexto.
1. 2 La interrogación y las interrogantes en el acto de lectura
La interrogación exige, desde la postura del lector, una mirada crítica, pero
además requiere de herramientas conceptuales de intelección para poder
observar la complejidad del problema. Aquí entra a jugar la teoría, de lo cual
abundamos adelante, por lo pronto vale decir que la teoría ayuda a potenciar la
6
Por ejemplo: la categorización, la descripción multicausal densa, la observación, la delimitación
de objetos de estudio o de intervención educativa, etc.
7
El cuestionamiento de la realidad, vía el ejercicio de la interrogación no es sólo tarea asignada al
educando, el educador también interroga su saber.
113
capacidad de interrogación del sujeto, puede ser una posibilidad de replantear las
preguntas inmediatas, en interrogantes de conocimiento de los problemas
educativos que permitirían potenciar y transformar conceptualmente la pregunta
hacia una finalidad práctico social y cultural de la lectura.8
Un ejemplo de este planteamiento es el tema de la lectura desde la
perspectiva latinoamericana de Paulo Freire. Como sabemos, el pedagogo
brasileño no se pregunta como enseñar a leer y escribir, se interroga el sentido de
la alfabetización misma. Además de preocuparse por las preguntas inmediatas,
hace una construcción más compleja al plantear antes una reflexión acerca del
sentido del acto de leer y del saber escolar.
Freire plantea en los años sesenta la interrogante, ¿cuál es el sentido del
acto de leer? en su libro principal, Pedagogía del oprimido, escrita entre 1966 y
1968 (en Torres, 2004: 99). Su respuesta genera toda una propuesta político
cultural de la lectura y cuestiona los fundamentos mismos del discurso pedagógico
desde y para América Latina, generando una propuesta de alfabetización crítica
como alternativa a la alfabetización funcional que viene a replantear el sentido de
la lectura.
Freire sostiene:
[...] siempre he insistido en que las palabras que se utilizan al organizar
un programa de alfabetización provienen de lo que yo llamo “el
universo de las palabras” de las personas que están aprendiendo,
expresando su lenguaje real, sus ansiedades, temores, esperanzas y
sueños. Las palabras deberían cargarse con el sentido de la
experiencia existencial de los educandos, y no la del educador. El
examen de este universo de palabras nos proporcionan las palabras
de la gente, plenas de realidad, palabras que provienen de su lectura
de realidad. Podemos entonces reintegrárselas insertas en lo que llamo
“codificaciones”, cuadros que representen situaciones reales. Por
8
Aquí usamos el término práctica social en el sentido que Kemmis, (1996) lo retoma de Habermas,
al recuperar éste la filosofía práctica aristotélica, en donde la práctica social interroga el valor
(thelos) y el para qué de las acciones subjetivas Es usual que el término práctica -en educaciónalude al saber hacer de la enseñanza y del aprendizaje, y en ocasiones, se llega a reducir la
“práctica” al plano técnico de medios – fines, de ahí que enfatizamos el carácter teleológico de la
práctica social.
114
ejemplo, la palabra ladrillo puede ser inserta en una representación
pictórica de un grupo de albañiles construyendo una casa (1989: 56).9
Esta estrategia de lectura propuesta por Freire se constituye en un discurso de
interrogación, porque si bien centra la relación educador – educando en un
universo de palabras, a través de ellas examina, es decir, interroga la existencia
misma del educando y del educador. Al mismo tiempo, abre las fronteras de la
alfabetización y la constituye en un proyecto político cultural.
Freire incita a sus lectores a cómo no caer en una sacralización de su
pensamiento, cuando nos advierte la necesidad de la lectura crítica a través del
diálogo con uno de sus principales estudiosos, Donaldo Macedo:
Donaldo, no quiero ser importado o exportado. Es imposible exportar
las prácticas pedagógicas sin re-inventarlas. Por favor, dile a tus
seguidores educadores en Norteamérica que no me importen.
Interrógalos a ellos cómo recrear y re-escribir mis ideas (Freire y
Macedo, 1989: XIV)10.
Esto puede ser interpretado como diciendo él mismo, lean y trabajen el tema de la
alfabetización –críticamente- cuestionen a Freire, no lo repitan. Al hacerlo nos
exige a movernos en los límites de nuestro propio pensamiento. De este modo,
Friere reta a educadores y educandos a leer los textos interrogándolos.
2. La alfabetización teórica y el uso de la teoría en la universidad
Estamos conscientes que el proyecto alfabetizador de Freire se avoca a la
enseñanza de la lectura y de la escritura como lo saberes básicos del educando,
sabemos también que su campo de acción es la educación de adultos, espacio de
alfabetización donde generó el método de la palabra generadora. Pero si decimos
que nuestra preocupación es el ámbito de la educación universitaria a donde
acuden jóvenes en adultez y adultos, ¿cuál sería entonces el nexo entre la noción
9
En el enunciado examen de este universo de palabras, observamos una equivalencia con la idea
de interrogación.
10
Traducción libre nuestra
115
de alfabetización de Freire y la educación universitaria?, siendo que a este nivel
ingresan estudiantes ya alfabetizados en la lecto escritura.
El sentido que proponemos para recuperar a Freire en la universidad es la
idea de alfabetización crítica, esto contiene parecido de familia – en el sentido
wittgensteniano- con la formación crítica de estudiantes cuestionadores, que
interrogan su realidad y se comprometen para intervenir en ella, mediante la
formación profesional intelectual en la que los faculta la universidad para
posicionarse en el mundo del trabajo como el factor central del desarrollo
económico-social y por lo tanto del bienestar de los pueblos y de la justicia social (
Puigróss y Gagliano, 2004: 8).
La lectura interrogativa de los textos, es decir la lectura crítica de los textos,
conecta nuestra argumentación, primero con el o los usos de la teoría en el campo
de la educación; segundo, con el uso de la teoría en la construcción de
interrogantes. Ambos justifican pensar en un modo de alfabetización en el plano
de la academia universitaria, la alfabetización teórica.
¿Cómo imaginamos una alfabetización teórica? Una que nos permita
imaginar formas alternativas de interrogar la educación, una lectura de la teoría
para plantear interrogantes, para usar la teoría mediante estrategias de saberes
prácticos como serían: el saber práctico de la lectura, el saber práctico de la
descripción explicativa de la realidad en donde a partir de interrogar los datos
empíricos podamos visualizar alternativas, el saber práctico de la argumentación
conceptual entendido como el saber práctico de la categorización que consiste en
la articulación conceptual producto de la inventiva analítica del sujeto mediante el
uso de diversas herramientas conceptuales, para formar categorías situadas
derivadas de la problematización e interrogación; y el mismo saber práctico de la
interrogación.
Un modo de alfabetización teórica es una expresión posible de una política
de la lectura y una lectura política de la realidad que se conecta, desde nuestro
punto de vista, con una hipótesis de Martínez de la Escalera, quien afirma que
ante “[...] los efectos despolitizantes de la reflexión en humanidades [...]” tenemos
que comprometernos con la responsabilidad de la lectura abierta, creativa, crítica,
116
aquella que no subordina la mente del educador a la normatividad hipotética
deductiva de la teoría, antes al contrario la autora propone, inspirándose en
Derrida leer con “atención deconstructiva” como una alternativa ante el desafío
ético, político y gnoseológico de la anquilosada academia universitaria,
despolitizada y despolitizante (en Gómez, 2002: 38)
Esto nos impele a no hacer exégesis de las teorías y de los autores, sino
más bien, hay que leer la teoría críticamente para pensar la realidad, para mirar el
contexto, para reconocer en esa lectura modos de objetivación distinta de la
realidad mediante el acto de conocer e intervenir en ella.
Con sus argumentos, los autores mencionados se desmarcan del uso
hipotético de la teoría, que de manera a priori lleva al sujeto de conocimiento a
formular variables, indicadores y preguntas que derivan de las prescripciones de
dichas hipótesis; teorías que remiten a lo dado y no al dándose, las preguntas en
este caso igualmente remiten a observar lo dado conocido de la realidad y no
cuestionan el devenir de ésta, por lo tanto no abren ni liberan la creatividad del
pensamiento crítico (Zemelman, 1987).
Lo deseable del uso de la teoría, desde el punto de vista de la
alfabetización teórica en educación, puede ser equivalente con un pensamiento de
Morin:
Aquí es importante comprender el lugar que ocupa la teoría y cómo se
relaciona con el método. Una teoría no es el conocimiento, permite el
conocimiento. Una teoría no es una llegada, es la posibilidad de una
partida. Una teoría no es una solución, es la posibilidad de tratar un
problema. Una teoría no cumple su papel cognitivo, sólo adquiere vida,
con el pleno empleo de la actividad mental del sujeto. Y es esta
intervención del sujeto lo que le confiere al método su papel
indispensable (2002:25).
La alfabetización teórica, en síntesis es una apuesta de lectura de la
realidad, desde la perspectiva de la academia y de la educación
universitaria en la formación de profesionales en un contexto de cambios y
de reformas, hay que avanzar en ella y una modesta estrategia de
aprendizaje puede ser el aprender a plantear interrogantes.
117
3. El saber práctico de la interrogación
Aproximadamente desde hace una década la UNESCO sostiene entre sus cuatro
principios para la educación del Siglo XXI, el aprender a conocer (Delors, 1997).11
Las agencias educativas de cada Estado – nación insisten en operar este principio
a través del eje articulador de la reforma académica y del cambio curricular
centrado en el aprendizaje, esto es, en el alumno. Este planteamiento mueve el
eje del aprendizaje y el de la enseñanza mutuamente.
Freire de nueva cuenta puede ser referencia para interpretar o replantear
este principio, él habla sobre el tema de la enseñanza:
Para mí la enseñanza es una forma o el acto de conocer, de manera
que el alumno no sólo actúe como aprendiz. En otras palabras, enseñar
es la forma de la que dispone el maestro o educador para darle al
estudiante testimonio de lo que es el conocimiento, de manera que éste
también conozca, en vez de que simplemente aprenda. Por esta razón,
el proceso de aprendizaje significa el aprendizaje del objeto que debe
aprenderse. Esta preocupación no tiene que ver exclusivamente con la
alfabetización; establece el acto de enseñar y el acto de aprender como
momentos fundamentales en el proceso general del conocimiento [...] Y
este proceso involucra una postura subjetiva. Es imposible que una
persona, que no sea sujeto de su propia curiosidad, pueda aprehender
verdaderamente el objeto de su conocimiento (en Torres, 2004:104).
La estrategia de la interrogación es una modesta propuesta de lectura de la
realidad socioeducativa que proponemos a estudiantes que se forman en el
campus universitario, espacio de nuestra práctica docente en México12.
Dos estrategias de lectura hemos sugerido. Una estrategia para leer textos
de teoría social y, una segunda estrategia para problematizar las prácticas
profesionales mediante la construcción de interrogantes como una forma de
lectura del contexto socioprofesional.
11
Los otros tres principios indisociables al aprender a conocer son: aprender a ser, aprender a
hacer y aprender a vivir juntos y en paz.
12
Principalmente a nivel licenciatura y con estudiantes de especialidad y estudios de maestría en
el posgrado.
118
3.1 Estrategia de lectura de textos
Para poder usar la teoría en la construcción de interrogantes, es necesario partir
del conocimiento de aquellas teorías que en la universidad constituyen el saber
científico, legitimado e informado. Pero en términos de enseñanza y de
aprendizaje ¿cómo nos relacionamos con las teorías?, ¿qué estrategias de lectura
empleamos?, ¿cómo las interrogamos?
Para ello son indispensables los saberes prácticos y sus operaciones
básicas que en forma artesanal vamos experimentando y evaluando los modos de
lectura de los estudiantes; en un trabajo anterior hemos recuperado de Sánchez
Puentes las propuestas del saber de la observación y el saber de la lectura (1995).
Son estas capacidades complejas que requiere el estudiante para interrogar la
realidad desde su propia subjetividad y contexto (Orozco en de Alba, 2003:120121).
El saber observar se entiende más allá de una observación inmediata, es
un tipo de observación en donde se pone en juego el interés del estudiante, sólo
así se hace significativo el objeto de estudio. La observación de un fenómeno
social se puede hacer desde un recorte de teoría, base conceptual o articulación
conceptual, ya que la teoría es una especie de lente que hace ver, qué hace
aparecer, que hace surgir, dispara el conocimiento, la teoría no es el conocimiento
pero lo sugiere porque el observador extrae de la teoría el potencial gnoseológico
en función de necesidades de conocimiento específico.
Estratégicamente esta propuesta pone en actividad la lectura de los propios
textos escritos por los estudiantes en sus otros cursos o materias, y a partir de
ejercicios de decodificación de sus textos mediante la localización y subrayado de
los conceptos que en ellos emplean, se discuten estos para valorar qué aspectos y
problemas de la realidad se logran observar con los conceptos seleccionados.
Las expresiones y las valoraciones que los estudiantes hacen como
resultado de la re-lectura de sus propios textos y de las re-lecturas de los autores
citados son sorprendentes, porque se enfrentan a ellos mismos, y así evalúan la
dirección que llevan sus expectativas y el alcance de sus prácticas de estudio.
119
Al mismo tiempo, se trata de poner en ejercicio lo que J. Mardones sugiere
para el estudio de teorías sociales, al respecto señala que este tipo de textos
abstractos no son sólo para leerlos como un proceso de codificación comprensiva
de tales textos, sino para estudiarlos dialogando con los autores y relacionando
sus argumentos con otros autores y con el contexto vivido de los estudiantes en su
vida presente (1991: 13-17).
El balance de esta estrategia de lectura que dialoga e interroga al texto, en
ocasiones mueve al estudiante para evaluar su propia actuación como estudiante
de determinado campo profesional, porque dicen “tengo que pensar lo que estoy
leyendo”. Implica moverse en relación a la lectura para generar saberes y
operaciones básicas como: saber observar, saber tomar distancia de los textos,
saber abrir dudas e interrogantes, saber relacionar qué partes leer de los textos,
cuándo regresar a leer fragmentos, saber recuperar en un texto escrito no un
reporte de lectura sino un discusión con el texto.
Este tipo de lectura devuelve al estudiante la responsabilidad de encontrar
el sentido de la lectura. Esto no siempre resulta fácil, porque hay que enfrentar
formas de lectura pasiva y el hábito de la lectura repetitiva de los textos que ellos
traen de niveles escolares anteriores.
3.2 Estrategia para la construcción de interrogantes y/o preguntas
conceptualmente construidas
De acuerdo a Sánchez Puentes, no hay investigación social y educativa que no
parta de una interrogante. Agregaríamos no hay aprendizaje significativamente
posible si el estudiante no entrena su capacidad de formular preguntas
conceptualmente construidas, como anteriormente señalamos.
La interrogación en sus múltiples funciones: como una actitud de búsqueda
y como síntesis construida de tal actitud de búsqueda, derivan en preguntas
problematizadoras que abren ángulos de observación frente a la realidad social y
son generadoras de un proceso de conocimiento autónomo.
120
Ya mencionamos en el apartado 1 la distinción entre preguntas que apuntan
a “lugares comunes” y el proceso de interrogación como dispositivo generador de
un proceso de problematización educativa.
Una pregunta conceptualmente construida, en su sintaxis articula relaciones
entre sujeto y objeto de estudio, y según los conceptos empleados selectivamente,
mediante la consulta y lectura de textos teóricos, asigna funciones y
responsabilidades educativas para el aprendiz y para el enseñante o maestro.
Por ejemplo, Juan Luis Hidalgo distingue entre preguntas iniciales y
preguntas relacionales e indiciarias; las primeras expresan ingenuidad en el
planteamiento de los problemas educativos o un dejo de romanticismo al suponer
respuestas inmediatas que remiten a lugares comunes; las segundas, las
relacionales, en su sintaxis construyen relaciones y por medio de ellas
observables, bajo el supuesto de que un problema conceptualmente construido es
un problema o situación multideterminada y multireferencial y, las indiciarias
generalmente son aquellas preguntas que apuntan a indicios o hallazgos que
pueden provenir de supuestos o hipótesis construidos también conceptualmente
(1992:79-83).
Lankshear y Nobel por su parte señalan que en un proceso de construcción
de objetos de aprendizaje y de investigación para la intervención práctica, es
importante formular cuestionamientos informados y de calidad, entendiendo por
informados y de calidad de pregunta cuando se interroga desde los marcos
conceptuales o teóricos que previamente son evaluados, es decir, se cuestiona el
valor y la orientación de la teoría en relación a las inquietudes e interés de
conocimiento del estudiante (2002).
En síntesis, un ejercicio de interrogación no es una pregunta simple, sino es
aquello que pone al sujeto de conocimiento ante posibles ángulos de observación.
Este tipo de preguntas complejas potencian la capacidad de pensar, generan un
proceso de búsqueda osada, comprometida y de largo alcance, apunta a
horizontes quizá hasta inéditos que alargan la mirada del sujeto.
121
Las preguntas problematizadoras no son de sentido común, aunque partan
de situaciones de la vida cotidiana, porque poseen la capacidad de interrogar más
allá de la inmediatez de los fenómenos.
Las preguntas son relacionales porque articulan planos y niveles de
realidad, y porque en su formulación –construcción articulan también elementos
conceptuales que en su entramado constructivo producen relaciones de sentido en
la interrogación.
Una interrogante enmarcada en una lectura interrogativa de los textos
teóricos permite determinar lo indeterminado, torna lo incognoscible en lo
susceptible de conocer, o aquello que no se puede simbolizar de la realidad
porque no se logra comprenderla, se logra finalmente construir observables,
mediante la formulación de la interrogación.
Una interrogante, puede también desencadenar otras preguntas cuyo
sentido de indagación radica en la interrogante generadora.
En síntesis, un ejercicio de interrogación va más allá de la formulación de
preguntas específicas con las cuales se diseñan los instrumentos tipo
cuestionarios o guías de entrevistas, si bien el instrumento para ser usado en el
trabajo de campo es importante para la recopilación de datos de la realidad. La
interrogación como ejercicio de razonamiento antecede a la estrategia
instrumental, más bien es su motor generador.
Reflexión sobre la formación crítica, a manera de conclusión
No podemos en este momento plantear como conclusiones que la formación
crítica de estudiantes universitarios, de manera prescriptiva, se logre mediante las
propuestas de lo que aquí hemos ensayado bajo la idea de la alfabetización
teórica y el ejercicio de interrogación ante la lectura de textos y en el ejercicio de la
construcción de interrogantes.
La formación crítica se inscribe en procesos sociales más allá de lo escolar
y de la universidad específicamente, la alfabetización es un complejo de formas de
122
alfabetización que involucra la crítica, la política, la participación social, como
lugares donde también se aprende y se enseña.
Sin embargo los procesos escolares sí pueden ser interrogados desde una
perspectiva político cultural del papel de la enseñanza y del aprendizaje. Y el
trabajo cotidiano en las aulas tiene que re-inventarse.
Los planes y programas de estudio que hoy en día se están modificando, en
el complejo proceso de reformas académicas que cada universidad desarrolla, en
estos procesos los actores educativos tendrán que dar cabida a este nuevo
sentido social del conocimiento, de lo contrario la universidad corre peligro de
perder su sentido como un espacio simbólico de la producción y de circulación de
conocimiento.
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156
Trayectorias e institución. Un uso teórico metodológico para su
análisis
Hortensia Hickman Rodríguez1
Los usos de la teoría en el campo de la investigación educativa ha sido tema de
debate y reflexión constante en distintas comunidades académicas. Y aunque el
punto se ha tratado de manera amplia, dada la complejidad del mismo éste no se
agota en las diversas reuniones académicas, congresos o publicaciones, sino al
contrario, pone el acento en la necesidad de profundizar de manera sistemática
las múltiples implicaciones que la discusión referida al pensamiento teórico tiene
sobre el ejercicio de la investigación.
Lo anterior adquiere sentido sobre todo en tiempos como el presente, que
se
han
caracterizado
por el cuestionamiento
a
los
discursos
teóricos
universalizantes y sin fisuras (los relatos totales en términos de Lyotard), como las
únicas herramientas conceptuales para la construcción del conocimiento, aunado
a las tendencias contemporáneas de investigación trans y multidisciplinaria en las
ciencias sociales y las humanidades.
Estos grandes movimientos intelectuales que evidencian los límites de un
conocimiento total respecto a la realidad y ponen el acento en las condiciones
socio históricas singulares en que los fenómenos se despliegan, han permitido la
apertura hacia nuevas interpretaciones y modos de construcción del conocimiento,
pero también han complejizado el panorama de la realidad social a la cual, como
investigadores de lo educativo, queremos acceder.
Este doble juego de apertura y límite conceptual, hace imprescindible –
desde mi punto de vista- el explicitar los principios y herramientas conceptuales,
así como los diferentes usos que de éstos se hagan, en el terreno de la
investigación.
1
Profesora Titular “A” T.C. en la FES-Iztacala-UNAM, en la carrera de psicología. Doctora en
Pedagogía por la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Miembro del Sistema Nacional de
Investigadores Nivel I. Actualmente participo en el proyecto de investigación en Identidades
Institucionales con la Dra. Monique Landesmann en la FES-Iztacala. Y en el proyecto de
investigación en Aprendizaje Humano en la FES-Iztacala.
125
Ahora bien, ¿por qué considero pertinente reflexionar respecto a los usos
de la teoría en el campo de la investigación educativa? Porque, entre otras cosas,
es innegable el fuerte impacto que las ciencias empírico-analíticas han tenido
sobre el campo, en términos del tipo de conocimiento y metodologías vinculadas a
él que han sido legitimadas por parte de la comunidad científica, y que se
constituyen
en
universos
simbólicos
que
atraviesan
–conciente
e
inconscientemente-, las prácticas investigativas.
Aunque la presunción ontológica de un mundo objetivo, transparente y sin
fisuras ha sido cuestionada desde múltiples miradas –filosóficas, sociológicas e
históricas, por mencionar algunas esferas disciplinarias-, no está de más señalar
que los cambios conceptuales vinculados a la producción discursiva en el campo
de la educación (Granja, 2002; Rojas, 2004), involucran operaciones de
condensación y desplazamiento que sobredeterminan de manera diferencial la
producción de conocimientos en dicha área (Buenfil, 2004a). Es crucial entonces,
reflexionar respecto a las cuestiones de orden epistemológico que atraviesan, lo
sepamos o no, a toda práctica de investigación y que nos permitan situarnos y
situar los usos dados a la elaboración conceptual, o por decirlo en otros términos
delimitar los diversos “juegos del lenguaje” teórico y los usos que de éstos se
haga.
Siguiendo a Buenfil (2004b)2, la teoría en el campo de la investigación
educativa –aunque no únicamente en éste -, se ha desplegado en una diversidad
de usos académicos. Para dicha autora, la teoría ha sido “usada” desde modos
que podrían etiquetarse como ingenuos, rituales y teoricistas, hasta aquellos usos
denotados como ostentosos y descalificadores (pp.1-3), con implicaciones en las
dimensiones epistémicas, políticas y éticas.
Como entidad relacional, histórica y situada, los usos de la teoría en el
campo de la investigación educativa no se agotan ni se restringen a los
2
La autora recupera de Wittgenstein la noción de juego de lenguaje y de significado de un término,
como el uso que se haga de éste en contextos de significación. De esta manera podríamos hablar
de una diversidad de juegos de lenguaje teóricos, ya sea porque se desprenden de distintos
espacios disciplinares (sociología, historia, antropología, pedagogía, etc), o porque se construyen
como forma de acercamiento a objetos –currículum, formación, sujetos, etc.-, por citar algunos
ejemplos.
126
mencionados líneas arriba –característicos de las últimas décadas-, muy por el
contrario,
me
interesa
particularmente
destacar
aquellos
en
donde
la
conceptualidad sirve:
[…] para problematizar lo que aparece como inmediato o natural, que
sirve para contrastar diversas aproximaciones a un mismo tema, que
brinda una apoyatura para ofrecer junto con el recuento de las
características del proceso investigado, algunas explicaciones
plausibles. Hay usos de la conceptualidad que exigen su ligazón
estrecha con la particularidad misma del tema estudiado, usos en que
son puestas a prueba esas mismas teorías, que son recreadas y que
son incluso complementadas mediante la elaboración de categorías
intermedias (Buenfil, 2004b: 3).
Siguiendo esta lógica de pensamiento, en el presente ensayo intentaré mostrar la
factibilidad del uso del pensamiento teórico, en un estudio particular3. En el
trabajo resaltaré cómo la apropiación y el uso de diversos utillajes teórico
metodológicos resultaron herramientas fructíferas para el análisis interpretativo de
mi objeto en cuestión. No intento demostrar que la construcción por mí elaborada
sea la “única” forma de interpretación y análisis de los fenómenos de mí interés,
sino más bien, poner el acento en, por un lado la posibilidad de tomar en
préstamo categorías emanadas de diversos campos disciplinares, poniendo el
acento en las semejanzas de familia (Wittgenstein, 1988) que entre ellas podemos
encontrar y por otro lado, señalar cómo dichas conceptualidades sirvieron como
bastimento teórico metodológico de mi objeto de estudio, en el sentido de poner
en cuestión, entre otras cosas, la “naturalidad” del fenómeno abordado.
Para efectos de exposición resaltaré en primera instancia, algunas
consideraciones de orden epistemológico para posteriormente ejemplificar, en el
objeto de estudio, las herramientas de orden teórico metodológicas puestas a
jugar en la investigación.
3
Me refiero a mi trabajo de tesis doctoral en Pedagogía (2003). “Procesos de Institucionalización,
trayectorias e identidades. El caso de la psicología experimental en la Universidad Nacional
Autónoma de México (1960-1985)”. Facultad de Filosofía y Letras, UNAM. El trabajo de
investigación se desarrolló en el periodo comprendido entre 1998 a 2003 fecha de obtención del
grado, bajo la dirección de la Dra. Rosa Nidia Buenfil.
127
Consideraciones epistemológicas
Ubicada en una posición socio-histórica, discursiva y relacional, el objeto de la
investigación se acota en el estudio de los procesos de institucionalización de la
versión experimental de la psicología en la Universidad Nacional Autónoma de
México (UNAM) a través de la trayectoria de un grupo de académicos, entre los
años de 1960 y 1980.
Con el propósito de entrecruzar y situar las diversas dimensiones espacio
temporales
abordadas,
atendiendo
a
que
los
ritmos
de
procesos
de
institucionalización no guardan una relación unívoca y transparente entre
institución, disciplina y trayectorias de sujetos, se optó por entender al campo
universitario como una estructura discursiva (Laclau, y Mouffe, 1987), en el
entendido de que toda materialidad estructurada es resultante de una práctica
articulatoria de relaciones y posiciones diferenciales contextual e históricamente
situadas. Como materialidades estructuradas discursivamente las posiciones y
relaciones entre sujetos e institución –articuladas en torno a la versión
experimental de la psicología-, adquieren sentido, se actualizan, en los diversos
contextos de uso por los que los sujetos transitaron.
La institución entendida como estructura discursiva fue segmentada, para
fines analítico interpretativos, en tres momentos configurativos instituyentes de la
psicología experimental, a saber: el académico disciplinar, el profesional y el
curricular, que condensaron el discurso de los sujetos durante su trayecto en la
institución.
Estas consideraciones epistemológicos genéricas, se articularon con una
mirada respecto a la institución en su sentido amplio, es decir, entendida no
únicamente como la organización donde lo institucional se actualiza, sino en una
lógica donde ésta es entendida como “institución de vida” (Enriquez, 1993;
Remedi, 1997), como sistema cultural, simbólico e imaginario que regula
diferencialmente las prácticas e identidades de los sujetos, en tensión constante
entre las dinámicas instituidas y las instituyentes, lo que pone el acento en el
aspecto procesal del fenómeno.
128
Al entender a lo institucional como orden simbólico que atraviesa
verticalmente los establecimientos singulares y a los sujetos que en ella transitan
(Schvarstein, 1995), los límites que condicionan los modos singulares en que cada
uno de dichos establecimientos construyen sus propias normatividades, rituales y
creencias, están en constante interacción entre lo instituido y lo instituyente, sin
restringirse al aspecto local situacional por lo que, podemos ubicar momentos
institucionales en que ciertos significantes condensan y articulan la vida
institucional y sus sujetos, y momentos en que éstos son desplazados y/o
resignificados.
Esta
lógica
me
permitió,
aprehender
las
distintas
temporalidades
constituyentes de la disciplina en el campo universitario, recuperando la dimensión
topográfica en términos de la trayectoria de los sujetos en los distintos
establecimientos por ellos transitados, pero que, como momentos configurativos
de un cierto orden simbólico -en relación a la psicología experimental-, traspasó
los límites espaciales y temporales, sedimentando prácticas y posiciones de los
sujetos alrededor de la disciplina, la profesión y el currículum constituyéndose así
en puntos identificatorios de la psicología como ciencia experimental.
El cuadro 1 representa gráficamente los momentos que entrecruzados
articularon la trayectoria del grupo de sujetos. Estos momentos aun cuando
sedimentaron prácticas relativas a modos de hacer y de ser respecto a la
disciplina, la práctica profesional y el currículum, como producciones discursivas,
no obedecen necesariamente a una lógica cronológica de articulación, sino más
bien enfatizan las diferencias y/o convergencias, entre los distintos momentos
configurativos del discurso experimental.
129
Esquema de construcción del campo como estructura discursiva
__________________________________________________________________
Institucionalización
n
Imbricado con la trayectoria del grupo
Prácticas
Puntos identitarios
Configuraciones
simbólicas e imaginarias
_________________________________________________________________
En síntesis, estas consideraciones del orden epistémico, no están desvinculadas
con el modo en que las propuestas teórico metodológicas articularon el proceso de
investigación. La recuperación de los distintos utillajes teóricos que se pusieron en
juego a lo largo del estudio, aun cuando pueden guardar entre sí distancias
metodológicas y hasta disciplinares, convergen en un sentido epistémico. En este
segundo momento, explicitaré cómo el entramado teórico metodológico operó
como “caja de herramientas” (Wittgenstein, 1988), analítico interpretativo del
objeto de estudio.
El andamiaje teórico metodológico como caja de herramientas
Como sabemos el fuerte impacto que las ciencias empírico-analíticas han tenido
sobre las formas de construcción del conocimiento científico es innegable. Éstas
no sólo implican modos de acercamiento conceptual respecto a las realidades
sociales y humanas, sino también la adopción de métodos o técnicas cuya función
130
es la de suponer la verificación y el control del objeto estudiado –entre otras
cosas-.
Pero, si pensamos a la metodología no únicamente como la serie de
técnicas a aplicar sobre el objeto, sino como parte indisoluble del proceso de
investigación que señala la relación entre objeto e interpretación y delimita el tipo
de exigencias respecto a la búsqueda empírica; ésta necesariamente se haya
entrecruzada con el acercamiento teórico, las preguntas de investigación que nos
orientan y el referente empírico.
Siendo así, la relación teoría metodología no es una que éste dada previa al
acercamiento al objeto, sino más bien implica una interacción constante entre los
referentes teórico metodológicos y la construcción del mismo. A continuación
expondré entonces, la puesta en uso en mi objeto de las herramientas teórico
metodológicas, así como los principales hallazgos.
Las categorías analítico interpretativas
En constante relación con el entramado conceptual, el encuentro con el material
empírico me llamaba a la construcción de categorías analítico interpretativas que
mediaran el diverso utillaje conceptual con las instancias singulares que
conformaron mi objeto de estudio, y que simultáneamente tuviesen un valor
heurístico en la construcción de la trama, pero que también guardaran cercanías
epistémicas con aquel. En este sentido, las categorías analítico interpretativas
fueron pensadas como caja de herramientas cuyos usos fueron puestos en juego
en los tres campos genéricos, como superficies de inscripción donde se
inscribieron los itinerarios del grupo de sujetos.
Con el propósito de entrecruzar las diversas dimensiones espacio
temporales
abordadas,
atendiendo
a
que
los
ritmos
de
procesos
de
institucionalización no guardan una relación unívoca y transparente entre
institución, disciplina y trayectorias de sujetos, se optó por poner en juego desde
aquellas categorías que hicieran inteligible los aspectos generales del proceso,
hasta aquellas que permitieran sondear los ritmos de procesos grupales, en
131
términos de trayectorias y su vinculación con los ritmos de procesos
institucionales.
Bajo
esta
lógica,
categorías
construidas
desde
enfoques
socio
antropológicos, así como históricos y discursivos, mostraron su potencial
heurístico
e
interpretativo
para
abordar
los
problemas
relativos
a
la
institucionalización de la versión experimental de la psicología en el contexto
universitario.
¿De qué manera atrapar los recorridos del grupo de sujetos fundadores, en
términos de trayectorias, y su confluencia en el campo institucional? ¿Cómo hacer
inteligible en el tiempo acotado para nuestra investigación, las temporalidades
institucionales; temporalidades que obedecen a un ritmo histórico de mayor
duración en relación a lo que serían las temporalidades biográficas grupales de
sujetos insertos en un determinado núcleo generacional? ¿Cómo amarrar las
recurrencias y diferencias identitarias entre los modos y prácticas relativas a la
psicología experimental como punto nodal del grupo fundador, y aquella
generación de pioneros del campo académico disciplinario, es decir, el
establecimiento de vínculos intergeneracionales que de múltiples formas marcaron
la trayectoria de nuestros sujetos?
Para mis propósitos fue fundamental el acercamiento a las trayectorias de
sujetos no únicamente destacando la serie de posiciones que en el entramado
institucional éstos fueron adquiriendo, sino en primera instancia resaltar los juegos
de acciones relativos a circunstancias, inseparables de los contextos en que se
inscribieron las prácticas de los sujetos, que operaron como matriz identitaria de
un imaginario experimental, en términos de la reelaboración simbólica de lo
naturalmente percibido por los sujetos (Castoriadis, 1983).
Así entendimos junto con De Certeau (2000) a las trayectorias como la serie
de prácticas tácticas y estratégicas que modelan, ya sea invirtiendo o
manteniendo, las relaciones de fuerza que desde un contexto de significación
particular intentan regular el orden establecido.
La noción de trayectorias propuesta por De Certeau, intenta romper con la
lógica de recorridos lineales por parte de los sujetos en tiempo y espacio, que al
132
privilegiar momentos particulares, impide ver la serie de movimientos diseminados,
que a manera de prácticas tácticas, aprovechan las coyunturas al interno del
campo y que subvierten el orden establecido. Para el autor, estas artes de hacer,
se sitúan siempre en un campo de acción determinado y revisten asimismo
determinadas formalidades que las diferencian. Así las formalidades tácticas
obedecen al arte del débil, y como tales se sitúan dentro del campo de acción que
no le es “propio” sino de otro.
Llamo táctica a la acción calculada que determina la ausencia de un
lugar propio. La táctica no tiene más lugar que el del otro. Obra poco a
poco. Aprovecha las “ocasiones” y depende de ellas. Necesita utilizar,
las fallas que las coyunturas particulares abren en la vigilancia del
poder propietario. Sin lugar propio, sin visión globalizadora, la táctica se
encuentra determinada por la ausencia de poder (De Certeau, 2000:43).
Su inverso serían entonces las modalidades estratégicas. Estas obedecen a la
primacía que les adjudica el situarse desde un lugar que les es propio, y desde
ahí, desde este lugar de privilegio, administrar sus relaciones con la exterioridad
que le rodea. Modalidades estratégicas que representan, dada su ubicación en
lugares de poder, la elaboración de discursos con tendencias totalizadoras, con
miras a articular los espacios y las identidades desde donde éstos operan.
Desde esta mirada, entendí entonces a las prácticas tácticas, como esas
formas de hacer que insertas en el campo de lo instituido, operan al margen de
éste, primero como elementos del entramado discursivo que dispersos parecían
incapaces de articularse en la estructura y que aprovechan los intersticios,
quiebres o coyunturas, siempre presentes en la estructura, que pueden llegar a
devenir en la transformación organizativa del espacio discursivo, tornándose
entonces en prácticas de tipo estratégico.
Estas dos modalidades de las prácticas, fueron pensadas como
herramientas que posibilitaron el acercamiento a las relaciones entre trayectorias
de sujetos e institución en el proceso de institucionalización de la versión
experimental de la psicología en el campo universitario. En este sentido, se
intentaron privilegiar los procesos de recorridos más que los productos, es decir,
las formas y modalidades de recorridos usados por el grupo de sujetos, que me
133
permitiera hacer inteligible en la estructura discursiva las posiciones y
representaciones, simbólicas e imaginarias, que se fueron construyendo en los
campos académico disciplinar, profesional y curricular.
Bajo esta lógica, las dimensiones espaciales y temporales del proceso no
se hallan desarticuladas. Respecto a la primera, fue factible rastrear, desde el
espacio singular de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM, de la Escuela de
Psicología en Xalapa y de la ENEP-Iztacala, las formas de apropiación por parte
de los sujetos del sistema topográfico; las prácticas que espacializan, esto es, las
formas de significarlo; así como las relaciones, disyuntivas y conjuntivas, que se
establecieron entre posiciones diferenciadas de sujetos y la estructura
institucional.
Así, aunque la dimensión espacial organiza un conjunto de posibilidades de
entre otras, las estructuras organizativas y normativas de los establecimientos se
erigen como dispositivos que intentan disciplinar determinadas formas de ser y
hacer respecto a los sujetos, la dimensión temporal en la que los sujetos se
inscriben, actualiza en el presente sólo algunas de ellas, desplazando otras. Este
doble juego, el de apropiarse de alguna de las posibilidades fijadas por la
estructura organizativa y normativa, y el desplazar otras, crea un discontinuidad
entre los procesos instituidos y los instituyentes, que a su vez me permitió
incorporar los vínculos que al interno del campo institucional los sujetos
fundadores establecieron con el núcleo de pioneros de la psicología en el campo
académico disciplinar, las recurrencias y diferencias entre éstos y aquéllos,
particularmente las referidas al campo profesional, que fueron perfilando rasgos
identitarios en la configuración de la versión experimental de la psicología.
El entrecruzamiento entre recorridos de sujetos, vínculos inter e
intrageneracionales e institución, me llevó a resaltar aquellos puntos nodales4 que
4
La noción de punto nodal es recuperada y resignificada por Laclau y Mouffe (1987) a partir del
concepto de points de capiton de Lacan. Para éste, las fijaciones parciales de sentido se expresan
en el concepto de point de capiton, el cual refiere al privilegio de ciertos significantes sobre otros
que fijan el sentido de la cadena significante. Desde la teoría política, un punto nodal hace alusión
al intento, siempre precario e histórico, por el cual todo sistema discursivo (social, político,
institucional, educativo), intenta constituir un centro en el flujo constante de diferencias. Los puntos
discursivos privilegiados de esta fijación parcial los denominaremos puntos nodales. p. 124.
134
articularon el discurso de la psicología en su versión experimental. Esto es, se
destacaron aquellos elementos del entramado discursivo institucional, que
operaron como amarres, como significantes materiales y simbólicos, que llegaron
a fijar el sentido de lo experimental como la versión “científica” respecto a la
psicología, y que por supuesto implicaban la toma de posición diferencial de los
sujetos. En este tenor, la configuración de los tres campos genéricos en que se
estructuró el discurso narrativo, fueron pensados como puntos nodales que
articularon el itinerario de los sujetos vertebrado por lo experimental, como
horizonte desde el cual se establecieron los límites y el terreno de constitución del
objeto.
En síntesis desde un punto de vista analítico el abordaje de trayectorias de
sujetos e institución fue seguido privilegiando principalmente lo siguiente:
 Se tematizó la configuración de la psicología como disciplina académica
autónoma en el campo de la Facultad de Filosofía y Letras de la UNAM. Se
señalaron los modos de configuración iniciática de la disciplina. Desde
aquellos momentos que situaban a la psicología al margen de la estructura
organizativa de la FFyL, hasta la construcción de lugares de reconocimiento
y legitimación en el espacio institucional.
 Se identificaron variaciones en la morfología institucional, de los tres
establecimientos a los que nos acercamos, los aspectos normativos (en
términos de planes y programas) y organizativos (en términos de la
estructura administrativa). Ello posibilitó esclarecer la configuración de tipos
de prácticas académicas, legitimadas y disruptivas; la lucha por posiciones
de poder y los modos de hacer concomitantes a dichas variaciones.
 El acercamiento a los planes y programas se constituyeron en un referente
empírico de la institucionalización de la psicología como disciplina
académica, pero también permitió hacer inteligible las formas de
transmisión y legitimación de la psicología experimental al interno del
campo, señalando el peso relativo asignado a ésta forma de conocimiento
al interno de los departamentos y que se expresan en textos normativos.
135
Asimismo, se puso el acento en señalar los tipos de relaciones, las formas
de hacer, entre grupos de sujetos, las prácticas y representaciones relativas
a la psicología experimental que presentificaban rasgos de trayectorias con
vínculos diferenciales entre generaciones de académicos.
 Se resaltaron los cruces intergeneracionales, entre pioneros, el grupo
fundacional y los adherentes/herederos de esta singular visión. Cruces que
no necesariamente refieren a una contemporaneidad biológica individual,
sino ponen de manifiesto las cercanías y/o divergencias entre sujetos
pertenecientes a diferentes cohortes etarias.
 Dichos cruces, a manera de nudos identitarios, permitieron seguir los hilos
de la trayectoria de sujetos fundacionales tanto retrospectivamente, en
términos de las formas de hacer y ser transmitidas por los pioneros, en la
contemporaneidad
de
su
ingreso
a
la
institución;
como
también
prospectivamente, en términos de la resignificación, posicionamiento y
prácticas diferenciales entre éstos y aquéllos.
 Se analizaron las trayectorias de formación y socialización de los sujetos.
Desde aquellas formas tácticas situadas en los márgenes institucionales
(grupos de estudio y grupos políticos), hasta su formalización estratégica en
el espacio institucional. Dichas prácticas, formativas y socializantes, fueron
moldeando en el grupo metodologías del comportamiento, una “forma de
vida”5 que articularon una identidad académica vertebrada por lo
experimental como el juego científico correcto para la psicología
académica.
 Asimismo, me acerqué a la construcción de las redes de relaciones, intra y
extra universitarias, que como elementos del entramado discursivo, fueron
amarrando los hilos del itinerario de los sujetos. Dichas redes de relaciones
operaron como estrategias de construcción del prestigio y legitimidad
5
Una forma de vida, siguiendo a Wittgenstein significa una actividad, una forma de hablar, en el
sentido discursivo del término, inserta en un determinado sistema o juego de lenguaje. Es una
forma de construir y entender la realidad y por lo tanto una cierta identidad de los sujetos en juego.
“La expresión <juego de lenguaje> debe poner de relieve aquí que hablar el lenguaje forma parte
de una actividad o de una forma de vida” (Wittgenstein, 1988: 39).
136
académica de la versión experimental de la psicología y sus sujetos, y
establecieron posiciones y relaciones diferenciales relativas a los diversos
grupos que contendían en el campo institucional.
 Se destacaron las representaciones, simbólicas e imaginarias, como
constitutivas de una identidad grupal, ellas mismas construidas en
contextos de significación. El atender a los órdenes simbólico e imaginario
de los tres campos en que se sitúa la trayectoria de los sujetos, operó como
intento de identificar los vínculos entre éstos y los sujetos, la condensación
y desplazamiento de sentidos de lo “experimental”, en momentos
específicos del devenir institucional.
El andamiaje metodológico
Entrecruzado con las herramientas teóricas, llevé a cabo entrevistas semiestructuradas del relato de vida (Berteaux, 1997), de ocho profesores
universitarios del campo de la psicología. Aunque las entrevistas no contenían
preguntas cerradas, sí se incluyeron ejes temáticos que fueron delimitando el
contenido de las mismas. Se indagó respecto a: 1) la trayectoria escolar desde sus
inicios como estudiantes en el Colegio de psicología y/o en la Facultad de
psicología de la UNAM; 2) su tránsito de estudiantes a académicos; 3) sus filias
con la versión experimental de la psicología; 4) sus grupos de pertenencia; 5) su
concepción de la psicología, y 6) las prácticas formativas y socializantes
fundamentales como académicos e investigadores. Asimismo, la información
recabada por las entrevistas, se trianguló con documentos bibliográficos y
hemerográficos.
De los discursos dados por ellos en relación a estos ejes temáticos, fue
posible identificar recurrencias y divergencias discursivas a partir de las cuales se
elaboraron categorías analítico interpretativas, que dieron cuerpo a la totalidad del
entramado teórico metodológico.
El grupo de sujetos entrevistados fueron denominados como fundadores;
adherentes y herederos/adherentes, de acuerdo a la fuerza y visibilidad que fueron
137
adquiriendo en el campo universitario, así como a su cercanía en términos del año
de ingreso a los estudios universitarios.
a) Los fundadores. Inician su recorrido universitario durante los primeros
años sesenta, de hecho son de los primeros egresados de la carrera profesional
de psicólogo del aún Colegio de Psicología de la Facultad de Filosofía y Letras de
la UNAM. Sus prácticas son fundamentalmente instituyentes dentro del campo
universitario, las cuales se caracterizan por construir nuevas formas de ser y hacer
relativas a la psicología y por la impronta de los pioneros. Los fundadores luchan y
construyen una psicología de corte cientificista experimentalista que configura una
novedosa estructura discursiva, particularmente la referida al campo profesional y
curricular universitario.
b) Los adherentes. Inician la carrera de psicología alrededor del primer
lustro de los años sesenta. Las características de los adherentes refieren
particularmente al vínculo que éstos establecen tanto a nivel grupal-individual
como con la teoría experimental como referente central que representa a la
psicología como disciplina académica. Comparten con los fundadores prácticas
formativas y socializantes paralelas, su lucha por instituir nuevos campos de
ejercicio profesional para la psicología, así como su afán por legitimar a la
disciplina en el campo universitario como ciencia natural experimental. Por otro
lado fueron categorizados como adherentes porque, aun cuando como grupo
encarnan un proyecto fundacional común, las posiciones ocupadas intra grupo y
en relación a la estructura organizativa del campo, los colocan en un lugar
secundario en relación con los fundadores.
c) Los herederos/adherentes. Son profesores que inician su vida
universitaria en los primeros años setenta, siendo de las primeras generaciones de
la Facultad de Psicología. Se caracterizan por haber sido formados ya en una
tradición de pensamiento donde el análisis experimental representaba a la única
psicología científica. En este sentido los vínculos con los fundadores se
establecen en un primer momento a través de ese enfoque teórico, y es hasta su
arribo a la ENEP-Iztacala donde la identidad en torno a ese imaginario
experimental se fortalece vía la copresencia directa. Ellos representan a los
138
herederos legítimos de ese saber, y tienen el encargo de instituir las prácticas
formativas hacia las nuevas generaciones de estudiantes de pregrado, en esa
nueva escuela de estudios profesionales.
Recapitulando, el experimentalismo fue el significante que articuló la historia
de las trayectorias en la institución, tratando de encontrar, la expresión inestable,
débilmente coherente y siempre precaria de las relaciones sociales y subjetivas
que en ella se plasman, y menos como un principio de racionalidad central.
Un condensado de hallazgos
En los momentos iniciáticos de la psicología como disciplina académica en la
UNAM, el carácter marginal que ésta guardaba en la estructura institucional,
aunado a la posición subordinada tanto en el plano organizativo como en el
normativo en relación a otros campos disciplinarios –filosofía y medicina
principalmente-, se constituyeron en las condiciones de posibilidad para la
construcción de lugares de reconocimiento y legitimación desde el cual lucharon
los pioneros.
Los “otros” disciplinares que operaron como condiciones de posibilidad para
la autonomía de la psicología, se entrecruzan con los itinerarios de los pioneros,
cuya principal característica fue la heterogeneidad disciplinar (médicos y filósofos),
pero que como grupo intelectual mediaron las prácticas formativas y socializantes
de las nuevas generaciones de estudiantes “los psicólogos propiamente dichos”,
dejando en ellos su impronta. El pasado y el presente se imbrican y marcan el
inicio de un futuro promisorio, al menos imaginariamente, para la disciplina
académica y sus nuevas generaciones; la de los psicólogos profesionales.
El otorgamiento del nivel profesional de psicólogo en 1960, significó la
autonomía relativa de la disciplina con respecto a los saberes que otrora la
excluían -al menos organizativa y normativamente-, aunque también implicó el
desplazamiento de una psicología de corte filosófico y humanístico, hacia una
psicología cercana a los modelos médicos y fisiológicos. Esta serie de
movimientos fue el horizonte donde se dirimieron las luchas por legitimar
139
posiciones teóricas respecto al estatuto epistemológico de la disciplina, las cuales
llegaron a objetivarse en la estructura normativa y organizativa de la carrera y que
operaron como puntos de identificación para los sujetos insertos en el juego.
Vinculado a esto, las estrategias formativas que los pioneros despliegan,
principalmente las relativas a intercambios y viajes, fueron vínculos identitarios
anudados en torno a los paradigmas científicos, particularmente estadounidenses,
en donde las ciencias naturales representaban el modelo a seguir para la novel
profesión y sus sujetos.
En esta superficie de significación se inscribió la trayectoria del grupo
fundador. Las identidades académicas de los sujetos se fueron construyendo en
los márgenes de lo instituido, con la formación de círculos de estudios y grupos
políticos que corrieron paralelos a la estructura normativa. En constante tensión
entre las dinámicas instituidas y las instituyentes, el grupo, herético en los
momentos iniciáticos, encuentra en esa psicología “científica experimental” el
punto nodal que articula sus prácticas e identidades.
El experimentalismo fue el referente, simbólico e imaginario, que objetivó
las prácticas de los sujetos. En un primer momento, la entrada al mundo
académico sentaba las condiciones de posibilidad de producción y reproducción
de un gremio antes excluido, y de construir una novedosa práctica intelectual.
Asimismo, suponía la posibilidad de establecer las conexiones entre esa mirada
científica y los avances teóricos y metodológicos que permitieran la aplicación y
transmisión del conocimiento, es decir, legitimar los campos de ejercicio
profesional en que la disciplina podría incidir. En síntesis, ser psicólogos
propiamente dichos, y ello sólo podría lograrse intentando borrar las huellas de un
pasado que los negaba, pero que a su vez fue la condición de posibilidad para su
reconversión.
El itinerario del grupo fundador y sus adherentes encuentra en la Escuela
de Psicología en Xalapa (1963-1971), el espacio en el cual las prácticas de los
sujetos cristalizan. La dimensión académica profesional fue el elemento que
relacional y discursivamente atravesó las prácticas y representaciones de los
sujetos. Xalapa fue para el grupo el espacio fundacional, pues es ahí en un lugar
140
institucional idóneo y novedoso, donde el nuevo proyecto formativo que ellos
encarnaban se presentifica. Fue el referente práctica profesional en su versión
experimental, el punto nodal que articuló las identidades del grupo, pues fue en
relación a las luchas por apropiarse de las técnicas y procedimientos
experimentales para dar solución a los problemas de la psicología, en que las
prácticas estratégicas funcionaron como elementos legitimadores y de visibilidad
en el campo universitario.
Fueron fundamentales las estrategias de legitimación profesional, en donde
los planes y programas operaron como mecanismo configurativo de una nueva
realidad profesional. Dichos planes, enfatizaban principalmente las metodologías
experimentales como elemento de cierre formativo para el grupo y sus primeros
adherentes, pero también para las primeras generaciones de psicólogos
profesionales formados en la Escuela de Psicología en Xalapa.
Imbricadas a estas estrategias, las prácticas de socialización y difusión, en
términos de intercambios y viajes, así como la organización de eventos
académicos, permitieron legitimar el proyecto al interno de la Escuela de Xalapa y
en relación al Colegio de Psicología de la UNAM. Estas estrategias tuvieron por
efecto la posibilidad de posicionarse en el campo por las luchas del conocimiento
científico, así como el crear en los fundadores un fuerte sentido de pertenencia
hacia el proyecto.
El momento de cristalización del proyecto se traslapa con los elementos
antes referidos. Contaban ya con un nombre propio y con un lugar de pertenencia
legítimo. Los momentos instituyentes habían dado paso a la institucionalización de
una novedosa forma de realizar el ejercicio profesional y académico. La disciplina
contaba ya con una identidad diferenciada, representada por una psicología; la
experimental, como símbolo de su pertenencia al campo de las ciencias naturales.
Sin embargo, como todo proyecto innovador, en sí mismo conlleva la
posibilidad de cambio, transformación y quiebre. La posibilidad de permanencia
inalterable y permanente, aun cuando constitutiva de la subjetividad grupal, es
únicamente una ilusión que dota de sentido y permanencia, sí, pero que está
sujeta a los avatares de la realidad cotidiana. Podríamos sostener que el momento
141
xalapeño fue el momento de sedimentación de la trayectoria del grupo y sus
prácticas, pues fue ahí donde el imaginario científico experimental en su vertiente
profesional se constituyó en el magma que articuló las metodologías de
comportamiento y las identidades de los sujetos.
En este sentido, el quiebre del proyecto no significó la ruptura simbólica del
grupo fundador y sus adherentes, sino el desplazamiento de un locus singular
como Xalapa, hacia otro, la UNAM, es decir, la recomposición en tiempo y lugar de
nuevos elementos que al incluirse modificaron la caracterización del proceso,
dando paso a distintas configuraciones sociales.
La trama se anuda finalmente en la Escuela Nacional de Estudios
Profesionales Iztacala (1975-1980), como superficie de inscripción que representó
la objetivación plena del proyecto que en Xalapa había quedado trunco. Portando
ya un nombre y una posición reconocida en el campo, y con la legitimidad que la
psicología a la manera experimental había ganado en sus andares en Xalapa, la
expansión del proyecto se presentaba propicia, en tiempos de una expansión y
masificación universitaria incontenible.
El acercamiento a la estructura organizativa y normativa de la carrera de
psicología en la ENEP-Iztacala, fue el indicador que permitió resaltar el énfasis
dado al Análisis Experimental de la Conducta como única dimensión formativa
para las nuevas generaciones de estudiantes y maestros recién egresados de la
licenciatura. Asimismo, la conformación en los momentos iniciáticos del proyecto
Iztacala de una planta docente joven, fuertemente comprometida y formada en
dicha aproximación, -los herederos legítimos de este imaginario-, creo vínculos de
pertenencia que hicieron que ésta operara como una comunidad integral cuyo
punto nodal era la novedad de la propuesta curricular encarnada en la figura del
ideólogo del proyecto. En esos momentos instituyentes la comunidad académica
se veía como un continente homogéneo sin visos de fractura. La relación entre la
institución y sus académicos parecía simétrica, en donde el currículo operó como
el “texto fundador” que dio consistencia al proyecto y en torno al cual los
académicos se identificaban.
142
Estos primeros momentos instituyentes dieron paso a la desmembración de
ese continente imaginario, tornándose más en un archipiélago de espacios
múltiples (Arditi, 1995), cuya ondas de acción reverberaron de manera
diferenciada entre si. El nosotros instituyente, devino en la polarización de
posiciones, mismas que hicieron que los distintos grupos en juego se objetivaran
en agrupaciones antagónicas luchando por un proyecto común; la reestructuración
curricular.
Fue así que aquello que articuló y vinculó en los inicios a la planta
académica, el proyecto curricular centrado en el Análisis Experimental de la
Conducta, se tornó en el punto de quiebre del mismo. La intensidad de las
relaciones resultantes entre los distintos grupos en juego, antaño homogéneas y
ahora antagónicas, hizo que el tipo de interacciones entre los sujetos adquirieran
trazas tan intensas que devinieran en relaciones del tipo amigo-enemigo. Dichas
relaciones subvirtieron el orden institucional originalmente impuesto, configurando
así la sima del proyecto.
Comentarios Finales
El experimentalismo. De superficie mítica de inscripción a imaginario
A lo largo del trabajo he tratado de resaltar la forma en que se fue construyendo el
lazo social entre el grupo de sujetos y las formas de vida de éstos en la institución.
Dicho lazo social se construyó sobre la base del establecimiento de relaciones
afectivas, que imprimieron en el grupo un fuerte sentido de pertenencia e identidad
colectiva. Al mismo tiempo, el sentido de pertenencia compartida de manera
grupal tuvo efectos que fueron más allá de la construcción de las propias
subjetividades y lograron hegemonizar, al menos para el tiempo acotado de
investigación, el campo académico profesional y curricular, y sus sujetos.
Pero, ya que la configuración de todo sistema o estructura social que
intenta articular un determinado ordenamiento, se erige sobre la base de excluir
aquellos elementos no compartidos por los ideales que el sistema representa,
143
podría sostener que el antagonismo forma parte inherente de las cimientes tanto
del grupo, como del discurso que llegó a cristalizar.
Fue en este doble juego, el de inclusión de elementos que representaban la
imagen “plena” de una psicología científica experimental, y la exclusión de
elementos que representaban una psicología “no-científica” y subordinada hacia
otros campos del saber; en que se fue configurando el imaginario experimental
como representación mítica de la forma plena del “ser psicólogo propiamente
dicho”. Esta representación se presentificó, en las distintas formas de
identificación desplegadas por el grupo, en términos de las posiciones y las
prácticas (tácticas y estratégicas), formativas y/o socializantes, así como en las
huellas dejadas en los diferentes ordenamientos normativos y organizativos.
Sin embargo, cabría cuestionarse en qué sentido el experimentalismo
puede ser leído como superficie mítica de inscripción que en el devenir
institucional, es decir, en esa tensión entre lo instituido y lo instituyente llegó a
configurarse en un imaginario grupal y colectivo en el campo de la psicología
académica.
Si entendemos al mito como un espacio de representación que no guarda
ninguna relación de continuidad con la estructura dominante, cómo podemos
acceder a él. Laclau (1994), sostiene que un mito se objetiva vía las dislocaciones
inherentes a todo sistema o estructura, y que es a través de las operaciones de
sutura que éste elabora, en que un nuevo espacio de representación (un nuevo
mito) puede emerger. La función del mito es entonces, la rearticulación de los
elementos dislocados, por medio de críticas, conflictos, etc., que pueden llegar a
constituirse en un nuevo ordenamiento social. Un espacio mítico se presenta y
representa una alternativa, de entre las múltiples posibles, frente a un discurso
estructural dominante.
Esta lectura del mito como superficie de inscripción, me permitió la
articulación entre el experimentalismo como referente mítico que entrelazó la
historia de los sujetos en los tres campos genéricos abordados en la investigación,
y su posterior transformación en horizonte imaginario.
144
Veamos. Fue durante los momentos iniciales de la disciplina académica, en
que la psicología experimental se erige como el discurso que representaba la
encarnación de un nuevo ordenamiento social, imbuido de una fuerte credibilidad
en el campo. Sus propuestas significaban la organización e independencia de la
disciplina como profesión autónoma, frente a una estructura dominante que
negaba su identidad. A manera de botón de muestra podría señalar la serie de
movimientos relativos a la lucha por la autonomía disciplinaria, que se
desarrollaron al interno del aún Colegio de Psicología en la Facultad de Filosofía y
Letras de la UNAM, vinculados con los pioneros de la psicología experimental. Por
ejemplo, el Congreso de Estudiantes Latinoamericanos de Psicología en 1957, en
el cual se cuestionaba la hegemonía del modelo médico, particularmente
psicoanalítico, que hacia que se percibiera a la carrera como medio
subprofesional; la toma de posiciones en la estructura organizativa por parte de
algunos de los pioneros; los intercambios y viajes de estudiantes y maestros con
figuras reconocidas de la psicología académica experimental; y los cambios en la
estructura organizativa, de Departamento a Colegio independiente, como algunos
de los hilos que tejieron un principio de inteligibilidad ordenador.
Lo anterior no significa que no hubiese otros discursos compitiendo en el
campo, sino que fue éste, el experimentalismo, el discurso que se erigió como la
posibilidad de reorganizar un campo altamente dislocado, es decir, como
alternativa creíble para los sujetos frente a la problemática vivida. Así, el
experimentalismo como espacio mítico, se estableció como encarnación de la
plenitud “el ser psicólogos propiamente dichos”, que al cristalizarse en el campo
universitario, adquiere su carácter de horizonte imaginario para los sujetos en la
institución, tornándose en el discurso que hegemonizó las identidades académicas
de los sujetos. En esta lógica, la sedimentación del itinerario del grupo y del
imaginario en ellos encarnado, encontró en Xalapa e Iztacala su punto mayúsculo
de expresión como la representación máxima de la plenitud, pues fue ahí donde
esta particular versión, simbolizó la posibilidad de constituirse en forma plena de
identidad gremial y profesional.
145
Pero, ya que todo horizonte imaginario conlleva la necesidad de
presentificarse en proyectos y acciones, la representación simbólica entre éstos y
el momento de creación instituyente (el momento de la emergencia del mito), no
puede guardar una literalidad total con la objetividad resultante, ya que el carácter
de una representación mítica es necesariamente incompleto, debido a que su
contenido se reconstituye y desplaza constantemente. Vimos por ejemplo que el
significante experimentalismo pudo ser llenado de múltiples significados; la
posibilidad de formación científica de los primeros psicólogos profesionales, la
posibilidad de construir un lugar de reconocimiento disciplinar en el campo, la
posibilidad de profesionalizar la disciplina, etc. Esta serie de reivindicaciones que
formaron parte de la historia institucional de la disciplina y sus sujetos, fueron
conformando el carácter imaginario del experimentalismo como forma de
representación de una plenitud no alcanzada y a la cual se podía acceder.
Así, los momentos de sedimentación del itinerario de grupo, expresan como
éste imaginario se constituyó en la representación de todas las posibles demandas
que emergían del campo. Fue posible suponer que ésta particular forma de
conocimiento, podría representar a la “única” posibilidad de una psicología
científica a manera de las ciencias naturales, la ENEP Iztacala sería el ejemplo
más acabado del momento hegemónico de dicho imaginario grupal y colectivo,
aunque también fue el momento de disolución del mismo.
Según hemos visto, el experimentalismo, en tanto imaginario, operó como
la representación misma de la plenitud, fue así que toda demanda ya sea positiva
o negativa encontraba en éste su locus de adhesión o discrepancia. La
configuración de Iztacala como archipiélago de múltiples espacios ejemplifica
claramente la diversidad de posiciones vertebradas en torno a este horizonte, y
que nos permite explicar la disolución del mismo; pues como espacio de
representación colectiva fue perdiendo la capacidad de absorber las múltiples
divergencias que cotidianamente vivían los sujetos, y que devino en su inexorable
declinación como el único principio ordenador de la carrera y sus sujetos.
¿Podríamos dar por concluido el recorrido señalando la desaparición del
sueño, la desaparición del grupo? Creo que no. La institución en tanto espacio
146
continente de las formas de vida de los sujetos, permite la siempre abierta
posibilidad de que nuestra imaginación se transforme y reinvente, y que por
supuesto nuevos imaginarios surjan. Recuperar la alteridad, es una exigencia
presente si queremos acercarnos a la profundidad del mundo institucional, si como
sujetos y académicos deseamos mantener presente los momentos de creación
instituyente, como aquellos donde se configuran los lazos de pertenencia e
identidad entre los sujetos y la institución, y donde ésta pueda ser vivida menos
como un espacio vacío de significación y más como un lugar que posibilite la
invención de nuevas formas de vida, esto es, de nuevos imaginarios. Ese es
nuestro reto.
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148
Conocimiento local, educación de adultos y organizaciones
populares: apuntes teóricos y metodológicos
Mercedes Ruiz1
En este trabajo se pretende mostrar al lector las estrategias metodológicas y el
uso de la teoría en la construcción del objeto de estudio, a partir de la
ejemplificación, de un caso (Unión Popular Revolucionaria Emiliano Zapata –
UPREZ-). Una práctica muy frecuente de la que deliberadamente intenté escapar
fue la de hacer de la conceptualización una camisa de fuerzas. No obstante, el
empirismo que supone la ausencia de teoría para llegar sin “preconcepciones” al
referente empírico me parece de una ingenuidad de la que el investigador social
tiene que cuidarse. El desafío es entonces, ubicar en varios planos
(epistemológico, conceptual y metodológico) las implicaciones en la construcción
del objeto de estudio.
El trabajo se organiza en cuatro apartados. En el primer apartado se
enfatiza la relación del sujeto cognoscente con el objeto de conocimiento a partir
de la propia historicidad del sujeto. En el segundo apartado se plantea la
importancia de una epistemología del conocimiento cotidiano, basada en la
intelección abstracta y la imaginación. En el tercer apartado se recupera la
dimensión conceptual a partir de la mirada analítica y los conceptos ordenadores
como lógicas de intelección. En el cuarto apartado se apunta la importancia de
recuperar a la narración como eje problemático de la teoría y al mismo tiempo
como un recaudo metodológico. Finalmente se anudan puntos de reflexión acerca
del uso de la teoría en el estudio de la educación de adultos, las organizaciones
populares y los aprendizajes intersticiales.
1
Doctora en Ciencias con Especialidad de Investigaciones Educativas del Departamento de
Investigaciones Educativas. Miembro del Programa de Análisis Político de Discurso Educativo e
Investigación del DIE-CINVESTAV, del Seminario Interinstitucional de Discurso Educativo-Nueva
Época y Houle Scholars in Adult and Continuing Education Program.
149
1. La historia del sujeto cognoscente con relación al objeto de conocimiento
Como todo trabajo de investigación, la construcción del objeto de estudio no es
algo ajeno al sujeto, sino que se establecen relaciones entre lo que se investiga y
la manera cómo es significado para el sujeto. La elección de un tema, de una
perspectiva teórica y metodológica, la relevancia de un registro –en este caso, lo
político- como mirada analítica aparece en el proceso de investigación como una
permanente tensión entre la relación del sujeto en la construcción del objeto.
Desde luego que la objetividad y el rigor como criterios base, son innegables en
todo proceso de investigación, como es también, la presencia de la subjetividad,
que escapa al sujeto mismo.
Mi trayectoria profesional en diversos espacios educativos y mi compromiso
en la búsqueda permanente por encontrar pistas acerca de lo que posibilita o no la
construcción de alternativas político-pedagógicas me ha llevado a relevar las
propuestas que surgen en los márgenes del discurso gubernamental.
Tal vez, como producto de una generación y de una propuesta innovadora
como fue la creación del Colegio de Ciencias y Humanidades (CCH) y por el
vínculo pedagógico que se estableció con los profesores de la generación del 68,
que se caracterizaban por su combatividad – en donde no podía faltar la lectura y
la discusión del Capital de Marx, el Qué hacer de Lenin, las Cinco tesis filosóficas
de Mao, por mencionar algunos, además de desarrollar el gusto por la literatura
clásica y latinoamericana y el interés de investigar, cuestionar e ir más allá del
texto y la palabra del otro, juegan en mi posicionamiento con lo político, la
formación de sujetos y la investigación.
No en vano se está inserta en la perspectiva del análisis político del
discurso, la incorporación de los mandatos institucionales escolares y familiares
están presentes de manera subjetiva en la elección de una temática de
investigación acerca de la educación de adultos, las organizaciones populares y
los aprendizajes intersticiales.
150
2. Hacia una epistemología del conocimiento cotidiano
En este apartado el hilo conductor de la reflexión apunta hacia la construcción de
una epistemología del conocimiento cotidiano. Un trabajo obligado en este sentido
es el trabajo de Maffesoli (1993) sobre el conocimiento ordinario, quien establece
una disyuntiva de actitudes en la construcción del conocimiento que pueden ser
complementarias entre sí: “la razón y la imaginación”, dicho de otra manera,
recuperando la voz de las mujeres de organizaciones locales en México acerca de
la necesidad de pensar con la “razón y el corazón” para analizar la emergencia de
propuestas educativas que surgen de los sectores populares.
Las formas de intelección para representar el mundo cotidiano y las
prácticas sociales de las organizaciones populares se puede construir a través de
representaciones basadas en la abstracción, con énfasis en la construcción y el
razonamiento; pero también de acuerdo a cierta tradición alemana del Einfühlung
(empatía, estar adentro) la imaginación y los sentimiento juegan un papel
importante en la construcción del conocimiento.
Este doble deslizamiento entre la intelección abstracta y el “estar adentro”
ocupa un lugar central de todo proceso de investigación. Esto se expresa en el
estudio en cuestión en la construcción abstracta de los procesos políticopedagógicos que se generan en los bordes de la política oficial; pero también,
“estar adentro” permite establecer un vínculo con los grupos locales generando un
posicionamiento del investigador con el objeto de estudio y una aprehensión de los
procesos sociales bajo una lógica distinta al razonamiento científico.
Esto lleva a plantear acerca de las lógicas de intelección en el proceso de
investigación, entre lo superficial y lo profundo, entre la mirada intelectual formal y
lo intuitivo. Se trata de encontrar la manera de explicar epistemológicamente esta
relación, de alargar la mirada a lo cotidiano y a las relaciones sociales que de ella
emanan, a través de este doble juego.
En este sentido, la sociología del conocimiento ofrece pistas acerca de
cómo se construye el conocimiento cotidiano y las representaciones sociales de
151
los sujetos, a partir del supuesto de Berger y Luckman (2003) sobre la
construcción social de la realidad.
La epistemología del conocimiento cotidiano anclada a la sociología del
conocimiento pondrá especial atención a lo que la gente conoce, a las
construcciones y representaciones sociales de la vida cotidiana, al conocimiento
del sentido común. Este conocimiento construye el mundo de las significaciones
necesarias para la existencia de la sociedad y las organizaciones locales.
Introducirnos al mundo de la vida cotidiana desde la sociología del
conocimiento implica dar cuenta de las objetivaciones de los procesos –y
significados- subjetivos por medio de los cuales se construye el mundo
intersubjetivo del sentido común. El análisis descriptivo (fenomenológico) de la
experiencia subjetiva de la vida cotidiana radica prestar atención en el “aquí y el
ahora” de los sujetos, lo que comparte con otros y al lenguaje como una
mediación.
Si bien, el análisis descriptivo del mundo de vida de los sujetos y las
organizaciones populares representa una estrategia de intelección para la
construcción del conocimiento cotidiano, resulta insuficiente para explicar la
complejidad de los procesos que se generar a nivel local. En este sentido el uso
crítico de la teoría, juega un papel fundamental y mediador en la construcción del
conocimiento.
3. El uso de la teoría en la mirada analítica
En este apartado se enfatiza la dimensión conceptual como una herramienta
analítica para pensar las implicaciones del uso de la teoría y el papel que juega en
la construcción del objeto de estudio. El tejido conceptual de la mirada analítica
tiene su anclaje en dos registros analíticos: lo político y lo pedagógico como un
proceso imbricado. Lo político se articula con la producción intelectual de Laclau,
acerca de una nueva lógica política que nos permita analizar -a partir de estudios
particulares de las organizaciones- la constitución del sujeto popular y la
emergencia de los nuevos movimientos sociales y/o antagonismo sociales. Lo
152
pedagógico se vincula con los procesos de formación de los sujetos y los
dispositivos que se ponen en juego para interpelar a los sujetos.
Si
partimos
del
hecho
de
que
los
procesos
educativos
están
sobredeterminados por una multiplicidad de unidades, se puede ubicar que a
través de ellos circulan, se desplazan y se sedimentan diversas tramas discursivas
provenientes de lo político, lo social, lo educativo, entre otros. Es así como nos
referimos a la imbricación de lo pedagógico y lo político, en donde existe un
continuo desplazamiento y reenvío de significados de un registro a otro.
El interés es destacar los ordenamientos que se producen en el campo de
la educación de adultos y las organizaciones populares con relación al poder, a los
espacios de construcción y a la puesta en marcha de prácticas dirigidas a la
construcción de la hegemonía, a los procesos de elección y, por consecuencia, de
inclusión y exclusión, de antagonismo y articulación.
En síntesis interesa indagar sobre los sentidos de la educación de adultos y
las organizaciones populares en torno a los cuales antagonizan los sujetos, así
como los ordenamientos sociales que son puestos en cuestión en el proceso
mismo y cómo ello alude a la dimensión de lo político y lo pedagógico en la
medida en que ofrezca pistas sobre la constitución de sujetos y su conducción
intelectual y moral. Todo lo anterior, desde luego, ocurre en condiciones espaciotemporales, geopolíticas, culturales y particulares que marcan los límites de lo
posible, pero de ninguna manera determinan lo que va a ocurrir. Así, lo
contingente, en su tensión constitutiva con lo necesario, son las condiciones de
posibilidad de la emergencia de estos nuevos discursos sobre la educación de
adultos y de estos nuevos sujetos que la promueven.
El análisis de estas experiencias remite necesariamente a recuperar las
condiciones sociales de producción. Estas condiciones de producción no
representan una exterioridad de las experiencias, sino que son parte de su propia
constitución, es decir, de lo que posibilita su significación. Si bien, el énfasis del
estudio se centra en los significados y las formas de representación que se
construyen en los discursos de las organizaciones civiles, su lectura se re-significa
a partir de otros enunciados con los que alternan, se enfrentan o antagonizan. Se
153
intenta caracterizar la coexistencia de los enunciados dispersos y heterogéneos, la
manera como se implican y se excluyen, las transformaciones que sufren y las
condiciones que posibilitan su expresión.
En lo referente a la constitución de sujetos y los procesos políticospedagógicos que lo posibilitan, se alude a los procesos de formación y la
constitución de identidades. Ello implica problematizar el objeto de estudio en
varias dimensiones: como movimiento social por la emergencias de la sociedad
civil como sujeto educador; estrategia político y pedagógica por la formulación de
experiencias alternativas y en alternancia; y como reconstrucción histórica porque
se concentra en los procesos mediante los cuales se construyen y transforman los
significados de las cosas.
La reconstrucción histórica y el análisis político de las experiencias que
surgen en los márgenes del discurso gubernamental y la constitución de sujetos
posibilitan dar cuenta de proyectos alternativos que se gestan en el marco de las
luchas sociales. Como lo señala Puiggrós: existen sentidos y prácticas locales que
se engarzan con procesos mucho más amplios y tan trascendentes como los que
se
desarrollan
en
los
espacios
escolares.
Estos
procesos
están
sobredeterminados por múltiples contradicciones (económicas, políticas, sociales
e ideológicas) que producen una situación pedagógica específica (1984: 18).
Esta situación político-pedagógica específica que se produce en las
experiencias, es lo que me interesa dar cuenta: ¿Cuáles son las condiciones de
emergencias de estas experiencias? ¿Qué procesos se generan? ¿En qué
espacios de actuación política? ¿Qué tipo de articulaciones se producen con
procesos y luchas sociales más amplias?
Para dar respuesta a estas interrogantes, el uso de la teoría juega un papel
mediador entre el referente empírico y las exigencias epistemológicas. Por un lado
se cuenta con una caja de herramientas de orden teórico que el investigador pone
en juego en los procesos de intelección. Por otro lado, se propone un entramado
conceptual más acotado que responde a la necesidad de aprehender las prácticas
discursivas de los sujetos y las organizaciones populares.
154
La articulación de diversas herramientas teóricas es posible en la medida
en
que
se
compatibilicen
a
partir
de
ciertas
premisas
ontológicas
y
epistemológicas que sostienen: el ser no es lo mismo que la existencia. Esta
última es independiente de las construcciones significativas que de ella hacen los
sujetos. En tanto que el ser de las cosas es socialmente construido, ergo es
histórico y es menor o mayormente compartido. En el terreno epistemológico,
implica que todo conocimiento es socialmente construido y validado (Nietzsche
diría “una guerra de interpretaciones”), por lo que los resultados de una
investigación no se plantean como la única interpretación posible, o la verdadera.
Implica también que el conocimiento no es un espejo de la existencia, sino un
constructo intersubjetivo, por lo que toda objetividad involucra componentes
subjetivos en múltiples dimensiones y momentos de la investigación.
3.1. Conceptos ordenadores
Los conceptos ordenadores2 como su nombre lo indica potencian y median las
lógicas de intelección a partir del concepto mismo. Por ejemplo, pensar a partir de
la lógica de las huellas o los intersticios exige dar cuenta de las experiencias
político-pedagógicas que emergen en los límites del discurso gubernamental, de
las fisuras que se producen en una configuración discursiva.
La noción de configuración discursiva representa un concepto articulador de
la dimensión conceptual y se concibe como un conjunto de elementos (tanto
lingüísticos como no lingüísticos) que van tomando diversas posiciones resultado
de una práctica que los articula. De acuerdo a Laclau y Mouffe (1987) puede
entenderse como una totalidad discursiva en la que todo elemento ocupa una
posición diferencial, cuya fijación nunca es completa. Esta noción también alude a
un ordenamiento de elementos, como un núcleo de regularidades cuya fijación y
significación no tiene un carácter absoluto, ni cerrado (Buenfil, 1994).
2
De acuerdo a Zemelman (1987) los conceptos ordenadores operan como organizadores de la
relación con la realidad. El uso de la teoría en su función delimitadora, es lo que se denomina
conceptos ordenadores.
155
Pensemos por ejemplo en la configuración discursiva de una organización
popular (UPREZ), los enunciados y sentidos pedagógicos que circulan en la
narrativa de los informantes, permite poner en evidencia, el carácter político y
pedagógico de la configuración discursiva y los elementos que le dan sentido:
-
La unión popular surge a raíz de un evento disruptivo (un terremoto)
acontecido en la Ciudad de México en 19853, que desencadenó la
participación y la organización popular de manera independiente y
anticipada a las acciones gubernamentales.
-
La unión popular es resultado de un proceso de articulación de fuerzas
políticas de la Organización de Izquierda Revolucionaria4 (OIR) que se
articula al Movimiento Urbano Popular (MUP) y a la lucha por la
vivienda.
-
La unión popular pondera a los movimientos sociales y a la participación
popular como ejes articuladores de la lucha territorial y la construcción
de poder local en la zona metropolitana de la Ciudad de México.
-
La lucha por la vivienda se inscribe como un “pretexto educativo” para la
formación del sujeto popular y revolucionario.
-
El nudo principal de la educación y la formación de los grupos populares
es la cotidianidad.
La noción de configuración discursiva como herramienta analítica me permite
ubicar el cruce de los procesos que se generan en un espacio particular. Permite
precisar las prácticas discursivas y las posiciones que ocupan, entender que su
3
El 19 de septiembre a las 7:19 de la mañana, en menos de un minuto algunas zonas de la Ciudad
de México se vinieron abajo, debido a un movimiento telúrico de 7.3. grados escala de Richter y de
8 grados en la de Mercalli, tuvo un movimiento que por su magnitud fue catalogado como
terremoto. Esta situación contribuyó a la modificación del panorama político de México al introducir
nuevos componentes: la participación popular en la reconstrucción de la Ciudad de México y la
movilización solidaria por los capitalinos ante la tragedia. Los ciudadanos se organizaron en
brigadas en las parroquias, en los barrios, en los sindicatos y en las escuelas, lo que mostró la
capacidad organizativa de la población.
4
Organización de corte maoísta fundada en 1980, la cual valoraba la participación de los
integrantes en los movimientos sociales, como una estrategia política para la transformación social.
156
fijación es parcial y que sus movimientos no son totalmente libres pero tampoco
determinados a priori. También pone en movimiento estrategias analíticas y
operaciones intelectuales para aprehender una situación específica, como los
procesos de constitución de las personas adultas en las organizaciones populares,
la organización y la participación popular y su articulación con los movimientos
sociales.
La noción de configuración discursiva, se ejemplifica de la siguiente manera, en el caso
de la unión popular:
La lucha
OIR
MUP
UPREZ
Espacios de poder y
autonomía local
por la
vivienda
como
pretexto
educativo
El sujeto popular
En la gráfica se observan los diversos elementos y registros que dan sentido a una
configuración discursiva: la presencia de las organizaciones políticas y civiles que
se articulan a la UPREZ (OIR y MUP), la especificidad de las prácticas políticopedagógicas a través de la lucha por la vivienda como un “pretexto educativo”, la
construcción de espacios de poder y autonomía local y la formación del sujeto
popular Cada uno de estos registros se configura a su vez por otros elementos,
que van tomando diversas posiciones. Por ejemplo, en el registro del sujeto
popular, se puede observar lo siguiente:
En la configuración discursiva de las experiencias educativas y las
organizaciones lo popular se construye como un polo de identidad, individual y
colectivamente, que se expresa con la denominación de los sectores populares;
157
además se significa con un lugar de pertenencia, ser parte del pueblo; con una
tendencia de la educación latinoamericana, la llamada educación popular; con un
icono del medio artístico mexicano, (Germán Valdés “Tin Tan”) que personifica el
símbolo de lo popular.
Puntualizando, la configuración discursiva5 es una noción central en la
perspectiva del análisis político de discurso educativo y me permite pensar la
conformación y la transformación del campo de la educación de adultos y popular.
Representa una herramienta conceptual (Granja, 1998) para ubicar cómo se van
significando los discursos educativos y qué hace posible su emergencia,
permanencia o exclusión.
Bordes, intersticios y huellas
Otros conceptos ordenadores que se ponen en juego se relacionan con los
proyectos y las experiencias educativas que emergen en los límites del discurso
gubernamental, dicho de otra manera, a los “contornos” en los que tiene lugar las
propuestas educativas alternativas (Zemelman, 1994); a las “fronteras” que se
establecen entre dos discursos (McLaren, 1995), a los “márgenes” (Derrida, 1988)
que marcan las diferencias entre una unidad y otra. Por ejemplo, en el caso de la
Unión Popular Emiliano Zapata, representa un proyecto político-pedagógico que
surge en los “bordes” del discurso gubernamental y en los “márgenes” del
proyecto neoliberal. La Unión Popular es un proyecto regional que lucha por la
construcción de espacios de poder en el ámbito local y territorial en la Ciudad de
México y otras entidades del país. Esta experiencia, es una alternativa de formas
de organización, participación y poder local, que toma como pretexto educativo la
lucha por la vivienda.
5
Esto me lleva a plantear otras nociones de carácter intermedio que se ponen en juego en una
configuración discursiva: condensación y desplazamiento que son dos nociones que se implican
mutuamente. No hay condensación sin desplazamiento ni desplazamiento que no implique
condensación. La condensación se conceptualiza como el punto que representa múltiples
significados. El desplazamiento alude al reenvío de una carga de energía de un objeto a otro; en el
análisis de discurso, alude al tránsito, circulación y remisión, transparencia, paso de una carga
significativa de un significante a otro, y en el caso de la teoría política alude a la circulación de
significado de una fuerza política a otra (Buenfil, 1994).
158
El estudio que nos ocupa, se realizó en uno de los enclaves más
importantes de la UPREZ: la Unidad Habitacional “Cananea” perteneciente a la
Unión de Vecinos de Solicitantes de la Vivienda, en el barrio de Iztapalapa. La
unidad habitacional se distingue por el diseño arquitectónico asentado en el
proyecto de Cananea, que se contempló como un espacio para la construcción de
la identidad del sujeto popular. El proyecto de la unidad habitacional, planteó la
importancia de la edificación de viviendas en el sentido amplio del término, la
construcción de casas dignas para los sectores populares, con espacios de
convivencia y encuentro vecinal, para fomentar la participación y la formación
política.
[…] nosotros siempre decíamos que aquí en Cananea, éramos como
una escuela de gobierno, un gobierno en chiquito, un gobierno
democrático en chiquito. Bueno, claro, el anhelo de uno, con formación
de izquierda o de democracia, es que no sea a nivel local, sino que sea
a nivel más amplio hablando de la ciudad y del país, entonces uno
necesita una participación a otro nivel […] (E/Marchan)
Como se puede observar la escuela de gobierno, gobierno democrático, gobierno
en chiquito son algunos de los significados que aparecen ligados a las
experiencias de la organización popular. Esta reiteración de marcar el
distanciamiento respecto a la política oficial y gubernamental a nivel nacional, nos
exige un esfuerzo de conceptualización particular, es precisamente el lugar en
donde entra en juego la noción de bordes. Por ejemplo, a lo largo de la narrativa
de los informantes se alude a la experiencia de UPREZ como una alternativa y
escuela de gobierno diferente al partido oficial, nos indica precisamente una
demarcación de fronteras frente a las políticas gubernamentales.
Si nos quedáramos con la concepción coloquial de discurso “que lo opone a
la realidad”, tendríamos que optar por la identificación de los programas
gubernamentales con el discurso y las experiencias populares con la realidad.
Difícilmente se podría recuperar la riqueza de las relaciones que se establecen
entre ambas formas de significar este campo de la educación de adultos y popular.
Por otra parte, pensar que las experiencias populares sólo surgen de una ruptura
revolucionaria implica el desconocimiento del carácter productivo del encuentro de
159
estos discursos, y soslayar el valor de las propuestas microfísicas (Foucault, 1992)
sociedad civil. Analíticamente la noción de bordes me posibilita pensar en los
límites de una configuración discursiva.
La posibilidad de articulación de propuestas alternativas se abre en la
perspectiva de análisis que elegimos, mediante la noción de discurso como
constelación de significados, como estructura abierta, incompleta y precaria; y la
acción de contingencia que la desestructura y desorganiza. En este marco se
entiende la noción de intersticio (Zemelman, 1992), o fisuras (Laclau y Mouffe,
1987; Zizek, 1992) como aquel espacio que muestra la incompletad del discurso y
es precisamente el lugar que permite la penetración de experiencias educativas.
La noción de intersticio me permite pensar en los espacios de posibilidad
que se generan en los eventos disruptivos, no planeados, que desencadena la
emergencia de proyectos político-pedagógicos alternativos. Tal como se muestra
en el caso del Movimiento Urbano Popular, de la UPREZ y de otras
organizaciones populares.
La Unión Popular Regional Emiliano Zapata (UPREZ) surge en 1987 como
un “Frente Popular” y es resultado de la articulación de diversas organizaciones
populares a semejanza de la experiencia en el norte del país, representado por el
Frente Popular Tierra y Libertad en Monterrey, Durango y Zacatecas. Tiene como
antecedente, a la Organización de Izquierda Revolucionaria (OIR), una
organización de corte maoísta fundada en 1980, en la cual se valoraba la
participación de los integrantes en los movimientos sociales como una estrategia
política para la revolución y el cambio social. La incorporación de la militancia de la
OIR al Movimiento Urbano Popular (MUP), que se gestó a raíz del sismo de 1985
en la Ciudad de México, posibilitó la construcción de la UPREZ, en una
organización y un espacio político para impulsar organizaciones sociales por
medio de un proceso cualitativo y de desarrollo de la acumulación de fuerzas para
la transformación social.
Se forma la UPREZ el primero de febrero, es un año significativo, ese
mismo año se forma el Frente Continental de Organizaciones
Comunales en Managua, Nicaragua, estuvimos ahí. Se forma el Frente
Metropolitano también, que trata de agrupar lo que en su momento, es
160
quizá el punto más alto de lo que surge después de los sismos del
85¿No? [...] se forma Asamblea de Barrios y se forma UPREZ, que es
una acumulación de fuerzas, que viene de un proceso unificador [de las
organizaciones populares] (E/Telu)
En el relato de la informante se puede encontrar algunos indicios que nos
muestran los espacios en que surgen diversas organizaciones populares,
particularmente la UPREZ. Para analizar cómo significan los informantes el
surgimiento de las organizaciones populares, podemos rastrear las huellas de
diversas motivaciones:
-
El carácter catastrófico de su emergencia: los sismos del 85, es decir, la
presencia de la contingencia que desestructura un orden social.
-
La necesidad de dar una respuesta ante el desastre del sismo y la
articulación de las organizaciones políticas.
-
Los agentes que promueven a la UPREZ: los grupos populares afectados
por el sismo y la articulación del Movimiento Urbano Popular.
-
Los actores aludidos: Frente Continental de Organizaciones Comunales,
Frente Metropolitano, Asamblea de Barrios y UPREZ.
La argumentación de la informante nos posibilita entrar directamente a la noción
de huella (Derrida, 1988), que alude a la presencia de una marca o un rastro,
aquello que nos permite reconstruir un momento ético, político y pedagógico. Por
ejemplo: ¿Por qué están presentes en el imaginario de los informantes, diversas
organizaciones políticas de México y de América Latina en la gestación de la
UPREZ? ¿Por qué pensar en la lucha por la vivienda como un “pretexto educativo”
y no otro tipo de demanda? ¿Cómo se fueron articulando las organizaciones
políticas en la lucha ciudadana?, entre otras. Es decir, ¿Cuáles son las huellas
que están presentes en el relato de los informantes para reconstruir y dar cuenta
de las experiencias educativas populares?
En el caso de la UPREZ, los sentidos políticos y pedagógicos que se
desplazan y condensan en el posicionamiento actual de los militantes de la
161
UPREZ, sobresalen por su articulación en los movimientos sociales, populares,
democráticos y partidistas.
Una de las huellas presentes en la narrativa de los informantes, se
relaciona con el posicionamiento político de un grupo de la UPREZ heredero de
los mandatos de la Organización de Izquierda Revolucionaria, que considera la
importancia de mantener los sentidos fundamentales de la organización y optar
políticamente por la articulación con los movimientos sociales y el cambio
revolucionario: […] los compañeros que están en el PRD, en aparatos de
gobierno, dicen: “ustedes se quedaron en el montañismo, en el localismo de la
montaña, se quedaron en pequeños proyectitos […]” entonces yo decidí no
meterme a la jugada…si nos costo mucho trabajo levantar un movimiento social,
darle una alternativa a la gente, hoy cómo le salimos a la gente con la elección.
(E/Marsa).
Otra de las huellas presentes se relaciona con otra vertiente política de la
UPREZ, que se integró a la lucha partidista y llegó a cuestionar a los líderes de la
UPREZ sobre su incapacidad de articularse al Movimiento Democrático Nacional y
al Partido de la Revolución Democrática (PRD) específicamente, a la candidatura
de Cárdenas a la Presidencia de la República en 1988 y al Gobierno de la Ciudad
de México en 1997; y contraponer e imponer su visión del cambio revolucionario
por el cambio democrático: bueno, creo que uno de los errores de las
organizaciones, incluyendo la mía… creo que los procesos revolucionarios en este
país, no descarto la posibilidad de una lucha armada, la veo cada vez más lejana,
incluso ahora quisiera que no fuera por ahí…por eso tenemos que encontrar un
formato de nación que construya patria, donde quepamos todos (E/Telu).
La lucha por la vivienda como “pretexto educativo” representa otra de las
huellas que articula las prácticas político-pedagógicas de la UPREZ, que se
manifiesta en los formatos educativos fundamentados en el maoísmo y en el
marxismo-leninismo para la formación política a través de las escuelas del pueblo
y de los círculos de estudio; aunados a la incorporación de las prácticas
educativas de organización del Movimiento Urbano Popular en 1985, por medio de
las asambleas barriales, las brigadas de trabajo y las comisiones: […] nosotros
162
trabajábamos con pretextos educativos, lo hicimos como pretexto para trabajar
con la gente, que ese era el objetivo fundamental ¿No? Hoy se le llama formar el
sujeto social... entonces la vivienda era una alternativa, no sólo de vivienda sino
de formar otro tipo de sociedad, que no solamente la construcción de un espacio
urbano, sino la construcción de una nueva sociedad ¿No? Entonces a eso le
aportamos todos. (E/Marsa).
Entre las huellas presentes en el relato de los informantes destaca el
“montañismo” como un posicionamiento político y ético; la opción partidista (PRD)
como un espacio de incidencia en la agenda nacional y en las políticas públicas; y
los “pretextos educativos” como un planteamiento político y pedagógico.
Puntos nodales y hegemonía
El concepto de punto nodal alude a la existencia de significantes que tienen la
capacidad de fijar temporalmente un campo de significación, son los puntos
discursivos privilegiados en la fijación parcial de un campo (Laclau y Mouffe 1987:
129), o como lo plantea Zizek: un punto de capiton es un punto nodal es una
especie de nudo de significación (Zizek 1992: 135).
En la narrativa de los informantes de las organizaciones populares, se
observan algunos puntos nodales que le dan sentido a las experiencias
educativas, como: participación, solidaridad, tolerancia, respeto, entre los más
significativos. La pregunta es entonces ¿Cuál de estos significantes articula a
otros o se convierte en punto nodal?
En los resultados derivados de la narrativa de los informantes, la
participación, es uno de los significantes que aparece de manera reiterada y
permanentemente en el discurso de la organización popular. La participación
articula y hegemoniza el discurso de la UPREZ, representa un punto nodal en la
configuración discursiva y anuda las prácticas político pedagógicas de la unión
popular. La participación se significa como un aprendizaje cotidiano resultado de la
inserción de los grupos populares en la lucha por la vivienda. La participación es el
punto de partida de las prácticas político-pedagógicas de la organización, de
163
inclusión en los movimientos sociales y en los espacios territoriales de la UPREZ:
fui descubriendo que es muy importante la participación en conjunto, porque jala
uno a la familia, o sea, nos integramos todos, porque igual los niños vienen, y
también participan […] (E/Macris).
Como se observa en las líneas anteriores, no hay un solo sentido de la
participación. No bastaría con sumar todos los sentidos aquí señalados, sino que
se requiere de herramientas analíticas que me permitan ubicar: a) el tipo de
movimiento de los sentidos, sus desplazamientos, en las organizaciones
populares y b) el momento de su anudamiento y articulación.
Esto nos indica, cómo el significante de participación va tejiendo diversas
líneas: como una práctica familiar, de inserción a los movimientos sociales y de
trabajo comunitario, como una práctica política en una formación social
determinada, que involucra la conformación de una variedad de puntos nodales
hegemónicos en torno a los cuales los agentes sociales se articulan, formando
fronteras políticas y definiendo proyectos antagónicos y alternativas compartidas
(Laclau y Mouffe, 1987). Sin embargo, la hegemonía como práctica articulatoria,
nunca logra una cobertura total y plena de sentido, pues se considera que una
determinada articulación siempre involucra fisuras que abren la posibilidad de
nuevas articulaciones. En ese sentido, aquellos juegos de significación que son
excluidos y permanecen en los márgenes, no desaparecen sino que conforman los
límites o fronteras a partir de las cuales se puede articula y configurar otra
discursividad.
Sujeto popular
La categoría de sujeto popular que se dimensiona en este trabajo, opera en una
doble función como un concepto ordenador y al mismo tiempo articulador de las
significaciones que construyen los sujetos en torno al trabajo popular. En el
estudio en cuestión lo “popular” ocupa un lugar central ante la emergencia de los
nuevos movimientos sociales, que construyen a lo “popular” como un polo de
164
identidad y una frontera política frente a los procesos de exclusión social y el
avance del proyecto neoliberal, la derecha y el populismo de derecha.
El campo de lo popular expresa una pluralidad de demandas y la
articulación de las misma requiere por lo menos pensar acerca de la unidad
mínima de grupo; las demandas sociales son en sí mismas ambiguas, puede ser
un requerimiento de los grupos (la necesidad de vivienda, un trabajo) y una
demanda social en el terreno político más amplio (un proyecto partidista). Estas
demandas aisladas emergen y se articulan en cadenas equivalenciales de
demandas insatisfechas. Cuando existe una pluralidad de demandas y se
establece una frontera política se configuran en demandas populares que se
unifican más allá de un sentido de solidaridad; este es el momento en que emerge
el pueblo como un sujeto histórico y político. Esta unificación simbólica construye
la identidad de lo popular.
El campo de lo popular presupone como condición la construcción de una
identidad global a través de cadenas equivalenciales de una pluralidad de
demandas sociales insatisfechas y una frontera antagónica entre pueblo y el
poder, para configurar la identidad del sujeto popular.
En el caso de la UPREZ, su pertenencia al movimiento urbano popular en la
ciudad de México, posibilita que lo popular se construya como un significante
nodal que sobredetermina a todos los demás. La forma como los sujetos
reconocen su inserción en las organizaciones populares y su articulación con otras
luchas sociales configuran la identidad de lo popular.
Los integrantes de la organización popular (UPREZ), se asumen como
parte del Movimiento Urbano Popular (MUP), de la Organización de Izquierda
Revolucionaria (OIR) y algunos de ellos, del Partido de la Revolución Democrática
(PRD), como elementos de distinción frente a otras organizaciones populares,
comparte formas de representación y percepción de lo social y de las formas de
lucha. A lo largo de la narrativa de los informantes se pueden ubicar historias con
características similares: la experiencia familiar como ejemplo o anti-ejemplo, la
experiencia escolar y la experiencia política a partir de la inserción en proyectos en
la lucha política.
165
Para finalizar este apartado, es evidente que la mirada analítica y los
conceptos ordenadores representan un uso de la teoría para hacer inteligible los
enunciados político-pedagógicos que se construyen socialmente entre las
organizaciones y los grupos populares. La caja de herramientas y el uso de la
misma operan como una mediación, un dispositivo y una vigilancia epistemológica.
El uso de la teoría no representa un cuerpo de conocimientos acabados sino en
permanente tensión y construcción de acuerdo a las exigencias en el plano
epistemológico.
4. El problema de la narración como eje problemático de la teoría
Relato y narración representan una red discusiva de la reflexión teórica, se
construyen como una exigencia epistemológica y al mismo tiempo operan como
un recaudo metodológico. En el sentido, de que la narrativa de los sujetos nos
permite objetivar y hacer asequible las representaciones sociales resultado de la
corporalidad y la oralidad del relato. Sin embargo, sin teoría no hay condición de
visibilidad.
El acercamiento al uso de la narrativa como recaudo metodológico aparece
como una exigencia en la construcción del objeto de estudio, debido a que el
corpus se este trabajo se conforma fundamentalmente de entrevistas. En ellas los
sujetos se miran en el presente, como personas insertas en un conjunto de
relaciones sociales y de distintas posiciones. La ubicación del presente a partir del
pasado y la construcción del pasado a partir del presente remite a los informantes
a las prácticas familiares en la infancia, a las prácticas comunitarias o a los grupos
de referencia (organizaciones populares y religiosas); así, se van conformando
múltiples relatos e historias que requieren reconstruirse.
Una sola pregunta acerca de la inserción de los informantes en los
proyectos populares evoca una serie de imágenes (reales, ficticias o imaginadas),
propias del relato, que marcan la historia del sujeto; la entrevista se va
conformando en pequeños relatos, en microhistorias, en las voces de los sectores
populares.
166
El recorrido por diversas posturas del análisis narrativo posibilitó incorporar
ciertas lógicas en el proceso de sistematización y análisis de los referentes
empíricos; entre ellas destaco:
a) La noción misma de relato, como la representación de un acontecimiento
o una serie de acciones y acontecimientos que constituyen la narración
propiamente dicha.
b) La determinación de las unidades discursivas a partir de los sentidos que
aparecen en el relato y su función como criterio básico para la definición de
las unidades.
c) La ubicación de los sentidos que atraviesan el relato y comprender que
no es la secuencia lógica de una historia, sino diversos encadenamientos
que se producen en una situación particular.
d) El considerar los diferentes niveles de sentido, dado que las unidades
discursivas son diferentes entre sí; algunas constituyen verdaderos nudos
del relato, otras no hacen más que llenar el espacio narrativo. En las
primeras basta que la acción a la que se refiera abra (mantenga o cierre)
una alternativa consecuente para la continuación de la historia y en las
segundas mantiene el contacto entre narrador-escucha y lector, o ambos.
e) El tejido narrativo que se produce como resultado de la microsecuencia
de los nudos de significación.
Otra línea de inserción de reflexión teórica y metodológica en el análisis narrativo
se refiere a la de los "personajes del relato y a las acciones"; ésta constituye un
plano de análisis necesario, fuera del cual las pequeñas acciones narradas dejan
de ser inteligibles, de tal modo que no existe un solo relato sin personaje.
De esta perspectiva analítica recupero principalmente a Greimas (1974), ya
que me permite establecer un puente con el análisis político de discurso. La
presencia del eje político en la propuesta del modelo actancial de Greimas, se
representa con la oposición ayudante vs. oponente y con la idea de fuerzas que
mueven las acciones del sujeto, posibilita su conexión con el APDE. Son
compatibles con las nociones antagonismo y articulación, tensión y negación, con
167
la idea misma de imaginario y deseo, tomando las distancias respectivas. Desde
luego no interesa realizar un análisis estructural, sino retomar el modelo actancial
de Greimas, para ubicar las diversas relaciones de poder y deseo que juegan en
los procesos de constitución de los sujetos y realizar una lectura más amplia a
partir del APDE.
Greimas parte del supuesto de que en todo relato existe una serie de
fuerzas que mueven las acciones de los personajes, los actantes; es decir, se
define a los personajes en función de las acciones que realizan. Propone analizar
a los personajes del relato, no según lo que son, sino según lo que hacen (de allí
el nombre de actantes) de acuerdo al relato.
Uno de los rasgos fundamentales del análisis actancial es definir al
personaje por su participación en una esfera de acciones. Por ejemplo, Marsa es
miembro de la UPREZ y líder de la Unidad Habitacional Cananea y de la UCIVS.
Los padres de Marsa, son originarios de San Cristóbal de la Casas, Chiapas. Su
padre participó en la revolución mexicana de 1910 y llegó a desempeñarse como
músico, pintor artístico y militar. La llegada de sus padres a la Ciudad de México
ocurre en 1953.
Ante la crisis económica de su familia, Marsa siendo adolescente él y tres
de sus hermanos se ven obligados a trabajar. En los años setenta, Iztacalco era
una zona rural en la que Marsa trabajaba cosechando lechugas y zanahorias, y de
este oficio es cuando surge su vocación como Ingeniero Agrónomo.
Uno de los eventos que marcó la formación política de Marsa fue el golpe
de estado ocurrido en Chile en 1973 y que influyó en su participación en diferentes
movimientos estudiantiles como el del Colegio de Bachilleres y aun cuando estaba
latente el temor a la represión. Otra influencia fueron algunos grupos con
formación sandi-lenninista que tenían la idea de hacer trabajo de base en las
escuelas. Marsa fue elegido como representante lo que significó su repunte y su
participación le abrió las puertas del ámbito estudiantil.
Posteriormente Marsa se dio a la tarea de participar en el movimiento de las
casas de estudiantes en donde sus compañeros unificaban las diferentes
168
corrientes políticas con el fin de orientar a los estudiantes. Posteriormente, en
Cuautitlán se integra a un grupo político para salir a las comunidades. Otra
influencia para Marsa, fueron las diferentes corrientes políticas como los troskistas
o maoístas que trataban de buscar el método para apropiado para trabajar con el
pueblo.
Como seguidor de la línea maoísta, Marsa pensaba que influía en términos
educativos y a su vez, le permitió una reflexión sobre una concepción teóricofilosófica-metodológica para lograr un acercamiento con la gente y construir
nuevos referentes bajo la influencia de los postulados de Mao. Para Marsa vivir
con la gente es la mejor técnica pedagógica.
A lo largo del relato de Marsa se pueden ubicar diversos polos de identidad:
hijo, hermano, estudiante, activista estudiantil, representante y líder político.
Además de evidenciar los procesos de articulación de los movimientos sociales.
Cabe destacar que la función de la teoría en la narrativa exige desplazar el
sentido metodológico del relato para profundizar acerca de las rutas del relato, los
dispositivos que se ponen en juego, el desplazamiento y los movimientos de
sentido y la intervención en la escritura del otro, tal como se muestra en el caso de
Marsa.
Anudando puntos
a) La investigación como producción de conocimiento
En el estudio que nos ocupa, el uso de la teoría se dimensiona como un
componente fundamental de la investigación en el campo de la educación de
adultos y las organizaciones populares. La teoría aparece como una mediación en
la construcción del conocimiento y al mismo tiempo opera como un elemento de
vigilancia y exigencia epistemológica en la construcción del objeto de estudio. Esta
doble operación se expresa en la articulación del entramado conceptual, la mirada
analítica, los conceptos ordenadores y las exigencias teóricas a partir del referente
empírico.
169
b) La dimensión teórica como constitutiva de la producción del conocimiento
Una premisa central en esta investigación se refiere al uso de la teoría en la
producción
del
conocimiento,
particularmente
cuando
se
dimensiona
el
conocimiento cotidiano y/o ordinario que se construye en el mundo de vida de las
organizaciones populares. Aquí encontramos una disyuntiva, ya planteada (Ruiz y
Hernández, 1994) en el campo de la educación de adultos y popular. La presencia
de un conflicto aparentemente irresoluble entre dos posturas: las que defienden la
“racionalidad científica” y las que defienden la “subjetividad”, la “cotidianidad”
desde la cual los sectores populares construyen conocimiento. Sin embargo, este
problema parte de un problema estrictamente formal, se trata de la diferencia entre
un enfoque prescriptivo y un enfoque descriptivo. Es innegable que los sujetos
construyen conocimiento por su simple interacción con el mundo social. Pero
también, se produce conocimiento de las interacciones sociales y las prácticas
sociales mediante el uso de la teoría.
c) Las problematización conceptual
La problematización conceptual opera como una exigencia epistemológica en la
construcción del conocimiento. Es resultado de lo que requiere y demanda el dato
empírico y sus implicaciones teóricas. En el estudio en cuestión, el concepto de lo
“popular” representa un punto nodal que articula los procesos de formación de los
sujetos y de las experiencias político-pedagógicos que surgen en los márgenes de
la política oficial. Estas experiencias son resultado de la articulación de la lucha
política y la construcción de cadenas equivalenciales formando una frontera
política contra diversas formas d subordinación y opresión. En este sentido
problematizar acerca de lo popular implica analizar las redes discursivas que en el
orden de la producción conceptual se han desarrollado.
d) Tipo de problemas y preguntas
En este orden de ideas se ubica el tipo de problemas y preguntas que el
investigador formula con relación a la teoría. Implica la observancia y la distinción
de las preguntas y los niveles de complejidad en el ámbito de lo teórico, lo
170
empírico y hasta lo epistemológico. Por ejemplo, qué tipo de preguntas se
construyen en torno a la noción de lo popular, como una exigencia teórica: ¿Qué
es lo popular? ¿Cuáles son las tramas discursivas en torno a su significación?
¿Cómo se construye social e históricamente. La respuesta a estas interrogantes
pretenden dilucidar a partir de un ejercicio deconstructivo la noción de lo popular,
que en principio aparece como un concepto ambiguo y polisémico que adquiere
significación en los juegos del lenguaje del discurso teórico en el ámbito de la
teoría política, pedagógica y cultural. En este sentido, el concepto de lo popular
representa la superficie de inscripción discursiva de la reflexión teórica y al mismo
tiempo se configura como un punto nodal en el discurso de las organizaciones y
grupos populares.
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Referencias empíricas
Entrevista a profundidad de informantes clave:
E/Telu
E/Macris
E/Marchan
E/Marsa
156
Las ideas como guías para la decisión y la acción: tres
experiencias de asesoría en asuntos educativos.
Alexis López Pérez1
Preámbulo
El título de este libro me obliga a explicar qué entiendo por usos de la teoría en la
investigación y por qué pienso que la asesoría a organismos relacionados con
políticas públicas es equivalente a esas acciones.
La región social que denominamos educación tiene diversas vías de
acceso, se trata de un objeto de estudio y de investigación cuya urdimbre está
hecha de esperanzas, de promesas y expectativas sociales. Así, es posible
transitar por ella desde diferentes perspectivas, que se entrecruzan y en ocasiones
antagonizan o agonizan2.
La tarea de intelección de lo educativo no se reduce a escoger una teoría y
utilizarla mecánicamente, para intentar comprender y explicar un conjunto de
fenómenos. Antes bien, implica explorar y distinguir diferentes orientaciones
analíticas y de articulación conceptual, en distintas vertientes del pensamiento
educativo, seleccionar y resignificar esas ideas, posicionarse y habilitarse como
bricoleur (Derrida, 1989a)3 para hacerse cargo del tipo de indagación que interesa.
Finalmente
se
trata
de
entretejer
referentes
empíricos
con
referentes
conceptuales, analizar, interpretar y sostener una tesis plausible, verosímil,
referenciada y argumentada.
1
Profesor normalista; doctor en ciencias por el DIE del CINVESTAV; consultor externo del Consejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) y de la Organización de Estados Iberoamericanos
(OEI); coordinador de seminarios sobre lo educativo en postgrado; fue delegado del INI en
Oaxaca, secretario académico de la UPN, director general de normatividad de la SEP, de servicios
educativos en Iztapalapa y de educación indígena.
2
Me refiero a relaciones amigo-enemigo, en el primer caso; y en el segundo, a las relaciones entre
adversarios.
3
Aquel que utiliza los medios de a bordo, es decir los instrumentos que encuentra a su disposición
alrededor suyo, que están ya ahí, que no habían sido concebidos especialmente con vistas a la
operación para la que se hace que sirvan, y a la que se los intenta adaptar por medio de tanteos,
no dudando en cambiarlos cada vez que parezca necesario hacerlo o en ensayar con varios a la
vez, incluso si su origen o su forma son heterogéneos.
173
A ese complejo proceso me refiero cuando hablo de los usos de la teoría en
la investigación. Y por ello, considero que asesorar a organismos responsables de
políticas públicas, como las educativas, implica también indagar sobre problemas
de orden institucional, cuya intelección exige una cierta caja de herramientas
analíticas e interpretativas, es decir, la selección y resignificación de ciertas ideas
y una toma de posiciones explícitas; así como la exploración y distinción de
perspectivas teóricas que respalden las propuestas, es decir, analizar, interpretar y
sostener ciertas ideas que apoyen la toma de decisiones argumentadas y
plausibles por parte de la institución asesorada. En suma, se trata de entretejer
referentes conceptuales con referentes empíricos y proponer ciertas estrategias
para propiciar los efectos deseados mediante el desenvolvimiento de las políticas
correspondientes.
Hablo de organismos encargados de políticas públicas, por lo que tengo la
deuda con el lector de explicar que entiendo por políticas, por Política y por lo
político.
Las reflexiones sobre el buen vivir aristotélico (ética / euzen) estaban
destinadas a guiar la conducta individual y colectiva: privada y pública. En la
actualidad pareciera que esas dos esferas se pretenden separadas, incluso hay
quien llama “ética” sólo a los aspectos individuales, y “política” a los colectivos,
sociales, del buen vivir. Una de las consecuencias de esa separación es la
reducción de la ética al dominio de lo privado y de la política al dominio de lo
público, incluso atribuyendo ésta última sólo a los políticos, a pesar del desarrollo
actual de la llamada sociedad civil. Para mí, lo ético y lo político son constitutivos
de los sujetos sociales y de las relaciones que se tejen entre ellos.
La Política (politics para Jacques Ranciére, 1995), práctica singular de
gobierno o liderazgo, puede entenderse como la arena (agon) y el universo de
estrategias de interpelación hacia individuos y grupos sociales para que ocupen
una posición en un cierto discurso o forma de habitar un mundo, con base en o
174
contra normas sedimentadas (lo normal, lo natural o lo universal4) asumidas por la
comunidad correspondiente, se habla entonces por ejemplo de sociedad política,
vida política, quehacer político, desarrollo político, arena política, devenir político,
etc.
En cambio, las políticas (policies para Ranciére, 1995) las ubico a nivel de
tácticas específicas que intentan organizar y gestionar ciertas condiciones de vida
para una comunidad, que devienen de la Política: es el caso de las políticas
públicas de educación básica, de equidad, de distribución del acceso a los
productos culturales, de desarrollo de la educación indígena, de atención al rezago
educativo, etc.
Con relación al calificativo de públicas, sigo la interpretación de Hannah
Arendt (1998) quien propone dos esferas, la pública y la privada, cuyas fronteras
inestables están relacionadas con el espacio variable que separa lo común,
reconocido por todos, de la propiedad privada, escondida a la mirada de los otros,
en términos del grado de presencia o ausencia de los demás. Para ella, sólo el
hombre público existe, hasta donde concierne a los otros, el hombre privado no
aparece y, por lo tanto, es como si no existiera. Para mí toda política es pública o
carece de sustancia, por lo que la expresión muy común de políticas públicas es
por lo menos reiterativa; resulta ocioso hablar de políticas privadas, aunque podría
llegar a darse el caso de tácticas para hacer concurrir voluntades que sólo
conozca su autor, lo que las haría inoperantes socialmente.
Reservo lo político (The political para Ranciere, 1995) para denominar una
dimensión analítica en la que se asumen las relaciones sociales como relaciones
4
La equivalencia entre lo universal, lo normal y lo natural, en tanto registros analíticos
interpretativos, es elaborada por Rosa Nidia Buenfil (2002): los tres implican inclusión y exclusión,
por lo que se relacionan con tensión política y constitución de fronteras inestables. El primero es
utilizado por Ernesto Laclau (1996) para referirse al particular que hegemoniza un campo social, en
un momento específico. El segundo puede rastrearse en Foucault (1977) como componente de la
emergencia de regímenes excluyentes. El tercero lo maneja Derrida (1989b) para hablar de
estructuras resultantes de procesos de iteración y sedimentación de significados en
configuraciones discursivas, que implican relaciones de inclusión y exclusión cuyas huellas han
sido borradas.
175
de poder de índole diversa, que recrean dominación y resistencia en diversas
modalidades: negociación, imposición, consenso, disenso, adopción, adaptación,
negación, etc.
Intentaré en los subtítulos siguientes exponer los problemas de Política que
enfrentaban el CONAFE y la OEI al momento en que me invitaron como asesor, y
las políticas públicas con las que se relaciona cada una de esas instituciones.
Presento también las perspectivas analíticas desde donde miré esos problemas,
es decir, el andamiaje teórico que utilicé para desmontar las relaciones sociales
que incluyen cada uno de ellos, y las interpretaciones que guiaron la construcción
de propuestas para la decisión y la acción políticas.
Al final comparto algunas reflexiones sobre las condiciones de posibilidad y
de imposibilidad para la tarea de asesorar. Lo que relaciono con la necesidad y la
contingencia de toda política pública, sobre todo en el ámbito educativo donde las
promesas de plenitud de un programa educativo, buscan ocupar ciertas regiones
sociales frente a otros proyectos alternos y antagónicos5. Debo reiterar que para
mí, lo ético y lo político son constitutivos de toda acción educativa.
1. Los problemas
En 2001 se renueva la administración del Consejo Nacional de Fomento Educativo
(CONAFE), organismo con más de 30 años de existencia, la cual asume el reto
de poner al día su identidad institucional, entendida como múltiples relaciones que
se establecen entre el organismo y diversos sujetos sociales para coadyuvar al
acceso, la permanencia y los logros en la educación básica de todos los niños y
jóvenes mexicanos, principalmente de aquellos que habitan regiones rurales e
5
Los conceptos de relación antagónica y de lógica de hegemonía que implican esas dinámicas
entre proyectos sociales, los retomo de Ernesto Laclau y Chantal Mouffe (1987) y de Ernesto
Laclau (1993, 1996).
176
indígenas. Se trata de diversas acciones a las que se ha denominado educación
comunitaria6 y programas compensatorios7.
El diagnóstico educativo nacional8 señala el hecho de que los cambios en
las condiciones de contexto (demográfico, económico, social y cultural), al
arranque del siglo XXI, exigen nuevas y mejores respuestas en Política educativa.
La puesta al día se inicia con la articulación de los elementos básicos de un
programa institucional de mediano plazo9, que entre otras tareas señala la
elaboración de una guía para la reorientación de los programas compensatorios10,
con la participación de los agentes sociales involucrados. La asesoría brindada
incluyó ambos frentes problemáticos.
Otra exigencia del programa de mediano plazo es la revisión de las
investigaciones evaluativas que
se
han realizado sobre los
programas
compensatorios (planeación, ejecución y resultados) con objeto de sistematizar lo
que se sabe sobre ellos y definir necesidades futuras en ese ámbito. Se decide así
estudiar ocho de esas evaluaciones, trabajo que se realizó bajo la coordinación de
la Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (OEI), organismo multilateral que trabaja para el desarrollo de políticas
públicas en los países iberoamericanos. Esta organización me invitó como
6
Modelo educativo innovador que facilita a niños y jóvenes de comunidades apartadas y dispersas
el acceso a la educación primaria; al mismo tiempo que permite a jóvenes (instructores
comunitarios) realizar su servicio social educativo, abriéndoles la posibilidad de continuar sus
estudios con el apoyo de becas. Esas acciones son operadas directamente por el CONAFE en
toda la República.
7
Conjunto de acciones que, como parte de una política de equidad, se intenta que lleguen a todas
las comunidades rurales e indígenas (en algunos casos urbano marginadas) para abatir el rezago
educativo que se deriva de la reprobación y la deserción escolares, mediante el acceso, la
permanencia y los logros de una educación de calidad. Esas acciones son desarrolladas a través
de la estructura educativa propia de cada entidad federativa; el CONAFE opera como coordinador
general, gestor de financiamientos, diseñador de componentes para la compensación y
responsable de la gestión y el seguimiento a nivel nacional.
8
Me refiero a la primera parte del Programa Nacional de Educación 2001-2006. En especial al
excelente diagnóstico presentado en las pp. 27-75.
9
Consejo Nacional de Fomento Educativo (2002). Programa Institucional de Mediano Plazo 20022006. México DF: CONAFE.
10
Consejo Nacional de Fomento Educativo (2004). Reorientación de los Programas
Compensatorios del CONAFE. Bases para una nueva generación de acciones. México DF:
CONAFE.
177
consultor externo, al lado de otros académicos mexicanos y extranjeros, para
desarrollar el estudio.
2. La perspectiva analítica
Los problemas para cuya atención solicitaron mi asesoría fueron tres: la
integración de un programa institucional de mediano plazo; la elaboración de un
conjunto de criterios y estrategias para reorientar los programas compensatorios; y
la sistematización de los resultados de las evaluaciones sobre los programas
compensatorios, con objeto de determinar futuras acciones evaluativas.

Los programas como promesas de plenitud
En los tres casos el significante programa resulta relevante, aunque en cada uno
su significado difiera por el uso que se hace de él. Aún así, intentaré primero
acotar elementos de orden ontológico sobre ese objeto social. Debo aclarar que
tomo distancia de la perspectiva moderna occidental, por lo que considero
necesario mirar de otra manera los programas sociales, entre ellos los educativos,
haciendo énfasis en los entramados teóricos, el trabajo interdisciplinario y la
imposibilidad de conocimientos finales.
Asumo que tanto el ser como el conocer con relación a cualquier objeto son
históricos y cambiantes, y que además son resultado de articulaciones discursivas
entre el sujeto y el objeto de conocimiento, es decir, tanto quien conoce como el
objeto por conocer no pueden asumirse como algo dado, sino como
construcciones que suponen mediaciones.
Por ello, lejos de concebir un programa simplemente como una declaración
previa de lo que se piensa hacer en alguna materia u ocasión, o como una serie
ordenada de operaciones necesarias para llevar a cabo un proyecto (designio o
pensamiento de ejecutar algo), considero que los programas deben entenderse
como elaboraciones humanas, que al igual que muchas otras estructuras sociales
son producto de enfrentamientos y negociaciones entre sujetos individuales y
178
colectivos que, desde diferentes experiencias, buscan posibilidades para decidir e
imponer en una cierta comunidad ciertas concepciones y expectativas,
determinadas formas de gestión social, de percepción de las diferencias, de
lógicas de ordenamiento de las relaciones sociales y en general, ciertas formas de
habitar un mundo.
Desde esa perspectiva, la existencia de programas educativos obedece a
diversas políticas que tienen que ver con la Política educativa, en sus diferentes
escalas: supranacional, nacional, regional o local. Entonces, hablamos de formas
de habitar un mundo, consideradas como propias de una comunidad real o
imaginada11, es decir, como lo que se considera deseable para el mundo, para la
nación, la región o la localidad; hablamos por ejemplo, en el caso del mundo
occidental y de México, de dos imaginarios históricos y sociales: la centenaria
educación primaria, y la muy reciente educación básica.
Los programas educativos, desde esta perspectiva pueden ser concebidos
como superficies discursivas en las que es posible inscribir deseos y expectativas
sociales. Se trata de promesas de una imaginaria comunidad o sociedad
plenamente reconciliada y suturada. Así, pueden verse los programas como
promesas para satisfacer la incompletud de los miembros de un cierto país, al
integrarse a una sociedad democrática, libre, justa y participativa. Los programas
educativos, sin importar su escala, desde este punto de vista se entenderían como
intentos de cerrar la fisura (incompletud) en una cierta comunidad, mediante la
expansión de un proyecto ético político, articulado a un conjunto más o menos
coherente de opciones para la reestructuración social12.
11
Me apego a las ideas de Anderson (1993), quien piensa las comunidades imaginadas, en tanto
imaginarios sociales de un cierto grupo humano, como artefactos que operan a manera de
totalidades plurales integradas de las que emergen fronteras o límites, excluyentes, que prometen
cierta estabilidad a la vida social y política. Los nacionalismos, los territorialismos, las religiones, los
regionalismos, los linajes, las razas y las lenguas pueden ser componentes de esas comunidades
imaginadas.
12
Véase a este respecto el extenso artículo de Laclau y Zac (1994), sobre la constitución del sujeto
político, en el que se articula al análisis de discurso todo un conjunto de elementos analíticos
provenientes del campo psicoanalítico, en contrapunto con referentes de movimientos sociales de
importancia histórica.
179

Los programas como referentes de tensiones políticas
Al participar en la elaboración de programas educativos (locales, regionales,
nacionales y multilaterales), durante el proceso de diseño e instrumentación, se
vive al filo de las decisiones, en ámbitos de lo indecidible. Me refiero a las
tensiones que se dan, por ejemplo, entre programas nacionales, como los
compensatorios, que manifiestan los conocimientos e intereses del grupo que los
diseña, representando lo nacional, y los intereses y otros elementos culturales que
llevan los directivos, profesores, alumnos y su familia, grupo, comunidad o pueblo,
a la escuela y al salón de clases, representando lo regional o local. Algo análogo
ocurre entre las propuestas de organismos multilaterales y los programas a nivel
nacional.
Pero no sólo eso, además se presentan tensiones entre lo que cada
programa, en su escala, considera como lo deseable (lo normal, lo universal o lo
natural), es decir, aquellos valores, logros, expectativas y deseos de una cierta
comunidad que son reelaborados en términos de propósitos a alcanzar mediante
la implantación del programa correspondiente, y cuyas huellas de luchas de poder
han intentado ser borradas, o resultan invisibles a las miradas habituales.
Como señala Buenfil Burgos (2003), actualmente todavía se debate sobre
los vínculos y las distancias entre los propósitos y las estrategias producidos por
las diversas políticas y lo que realmente pasa en las escuelas y otras acciones
educativas. Para unos, se deben conocer mejor las particularidades de las
acciones en la escuela y aula, para otros, las políticas determinan, como un
aparato ubicuo, los más mínimos detalles de las actividades educativas.
Desde la perspectiva en que he decidido ubicarme, lo relevante es explicar
cómo circulan las significaciones o sentidos atravesando las diferentes escalas, ya
que me resultan inaceptables las causalidades directas, y asumo que las
relaciones
sociales
son
sobredeterminaciones
multidireccionales.
Nuestra
condición globalizada vincula prácticas locales con relaciones sociales regionales,
nacionales e incluso internacionales, que operan diversos aspectos de la vida
cotidiana.
180
Pienso
que
la
globalización
es
condición
para
antagonismos
y
13
articulaciones que conectan sistémicamente lo local y lo global , ocurriendo algo
semejante entre lo que se concibe como universal y lo que se califica de particular.

La práctica hegemónica entre programas educativos
La perspectiva de análisis de discurso en que me ubico entiende las relaciones
sociales, como prácticas articulatorias, que se miran con más detalle desde los
conceptos de hegemonía, articulación y antagonismo sociales. Cabe agregar que
no todas las prácticas articulatorias son hegemónicas, sólo aquellas que impliquen
la subversión de prácticas opositoras que compiten intentando articular lo social de
manera distinta. La hegemonía para Laclau y Mouffe (1987), se define como un
intento de extender un conjunto relativamente unificado de discursos, en el caso
que nos ocupa con formato de programas, como horizonte dominante de lo social,
en un contexto atravesado por fuerzas antagónicas.
El concepto de antagonismo social ayuda a explicar la construcción
discursiva de la alteridad del otro; el antagonismo social introduce una negatividad
radical que implica la subversión de una identidad social. Esto es, una cierta
identidad “id” es bloqueada por la alteridad de lo otro, el cual es articulado como
“anti-id”, lo que establece la posibilidad o imposibilidad de una cierta estructura
social. Aún así, la formación discursiva negada por la alteridad de lo otro no es un
todo plenamente constituido, sino que está siempre penetrada por fuerzas
dislocatorias.
Con ello se provee a las fuerzas antagónicas la oportunidad para desplazar
esa falla de lo social a su exterioridad constitutiva o subversiva, la cual es vista
como el enemigo responsable de todo mal. La presencia permanente de
dislocaciones, impide la sutura final de la sociedad; imposibilidad de cierre que
transfiero a esa región de lo social que llamamos programas educativos.
Desde estos conceptos, como ya lo mencionamos, los programas
educativos se observan como intentos por generalizar opciones que buscan
13
Así lo sostiene Giddens (1990).
181
reestructurar lo social alrededor de ciertos elementos identitarios o emblemáticos,
ante la dislocación provocada por gran cantidad de elementos que penetran las
formas de vida de una cierta comunidad, condicionadas por sus relaciones con
otras formas de habitar un mundo, ya sean regionales, locales o incluso
transnacionales.
Por ejemplo, la aplicación de los programas educativos nacionales, como lo
son los llamados compensatorios, a través de la escuela pública, introduce
antagonismos sociales al bloquear múltiples identidades locales y regionales,
pudiendo ser vistos desde esa escala como intervenciones que subvierten la
identidad social de la comunidad. Sin embargo, no todos los elementos de un
programa
nacional
son
rechazados,
algunos
de
ellos
son
articulados
produciéndose nuevas identidades: híbridos que resultan de nuevas articulaciones
que llevarán a nuevos antagonismos en su momento.
Sin embargo, los efectos dislocatorios de la implantación de cualquier
programa educativo, sobre todo si se trata de servicios educativos obligatorios,
obstaculizan la sutura final de las comunidades regionales y locales en el plano
simbólico, lo que favorece que esas comunidades sigan construyendo imaginarios
alternativos, referidos a otras formas de reestructuración social.

Los programas como tejidos de identidades necesarias e imposibles
Los programas educativos no sólo organizan espacial y temporalmente el
quehacer educativo, sino que también tipifican el ser y hacer de los diversos
agentes sociales que intervienen en su aplicación, otorgándoles en cada caso,
tiempo, espacio y modo para su desempeño. Un programa educativo ofrece
lugares a los agentes de la acción pedagógica para que se ubiquen en cierto
discurso (tiempo y espacio específicos), es decir, los llama a identificarse con
determinados elementos culturales (Puiggrós, 1992). Estas reflexiones nos
posicionan en al terreno de la construcción de identidades.
En el debate actual sobre los procesos de subjetivación, la posición que
asumía al sujeto como algo completo, terminado, al centro de la subjetividad, el
182
clásico sujeto racional cartesiano, se ha visto rebasada por aquellas otras que
consideran al sujeto estable sólo temporalmente, inacabado, como efecto de
entramados discursivos,
cuya
subjetividad
se encuentra en permanente
construcción.
Por ejemplo, Zizek (1993) desde la perspectiva psicoanalítica cuestiona el
sujeto centrado y pleno de la perspectiva cartesiana; Bhabha (1996), se interesa
por los intersticios entre las culturas y señala la inestabilidad como algo
constitutivo de las identidades que ahí se estructuran y desestructuran; Hall y Du
Gay (1996), plantean la necesidad de manejar cuidadosamente el significante
identidad, ya que tiende a utilizarse sin explicar que se trata más de un proceso
que de un producto, por lo que prefieren el término identificación, que si bien se
presta a ambigüedad, se relaciona más con procesos; Cabruja (1998), habla de la
construcción siempre incompleta de las identidades de género, culturales y
étnicas.
Para reflexionar sobre la complejidad de los procesos de subjetivación,
considero útil el esquema que ofrece Lacan (1997), ya que plantea para la
constitución del sujeto, un horizonte de conocimiento en el que esa constitución
del yo y del otro, tendría lugar en una dinámica que puede ser ubicada en los
planos de lo simbólico, lo imaginario y lo real.
Utilizando esos planos conceptuales como herramientas analíticas, se
puede pensar que el sujeto social (individual o colectivo), en el ámbito de lo
simbólico, aparece fracturado y dividido (nunca completo), y sólo puede establecer
un mínimo de autodeterminación, mediante procesos de subjetivación que tienen
lugar en el nivel de lo imaginario. Así, el sujeto busca establecerse como una
identidad plenamente constituida, mediante su identificación imaginaria con
diversos
elementos.
Sin
embargo,
algunos
de
esos
elementos
son
necesariamente confinados al exterior constitutivo14 y desde ahí operan como
14
Esta propuesta de Lacan, es leída por Laclau (1996) en términos del exterior constitutivo como
oposición al fundamento. Ese exterior sería inherente a toda relación antagónica, al bloquear la
identidad del “interior” y a la vez, sin embargo, operar como condición de su constitución.
183
amenazas permanentes para el aparente equilibrio identitario alcanzado: se trata
del irrepresentable registro de lo real para Lacan, que puede producir dislocación o
estallamiento de las estructuras subjetivas y sociales.
Así interpreto la reiterada negativa de los diseñadores del currículo nacional
de educación básica para incluir contenidos sobre los saberes indígenas en planes
y
programas
de
estudio,
conocimientos
tradicionales
que
generalmente
desconocen y que al momento de aplicación de ese currículo en las escuelas
rurales e indígenas del país se presenta como amenaza para su desenvolvimiento.
Algo análogo sucedería a las propuestas educativas indígenas ante la presencia
de los programas oficiales.
Pienso que es posible extrapolar esta mirada sobre los procesos de
subjetivación hacia otras identidades, incluidas las de los programas educativos, y
utilizar también las herramientas lacanianas para hablar de lo simbólico, lo
imaginario y lo real como dimensiones analíticas de todo programa educativo. De
ser así, asumiríamos también que todo programa es incompleto, inacabado,
abierto e inestable, es decir, histórico y discursivo.
En el mismo sentido, el concepto de sobredeterminación, que parte de la
crítica a una lógica causal con pretensiones de fijación final, puede servir para
proponer explicaciones sobre identidades complejas e inestables como son las de
los programas educativos. Ya que, como sostienen Laclau y Mouffe (1987),
afirmar que toda identidad tiene carácter incompleto, abierto y políticamente
negociable, lleva a aceptar que una identidad está sobredeterminada, en la
medida en que aparece constitutivamente subvertida y desbordada. Lejos de
darse una totalización esencialista o una separación total, no menos esencialista
entre objetos, existe la presencia de unos objetos en otros, lo que impide fijar su
identidad. Pienso que ocurre algo semejante entre los diversos programas
educativos.
Es importante reconocer que el concepto de sobredeterminación es
introducido por Althusser, tomándolo del Psicoanálisis. Para Freud no es un simple
proceso de fusión o mezcla, que lo reduciría a una metáfora establecida por
184
analogía con el mundo físico. Por el contrario, se trata de un tipo muy preciso de
fusión, ya que el concepto de sobredeterminación se constituye en el campo de lo
simbólico y carece de toda significación al margen del mismo15 (Laclau y Mouffe,
1987).
El carácter simbólico, es decir, sobredeterminado de las relaciones sociales
implica, en consecuencia, que carecen de una literalidad, que las reduciría a
momentos necesarios de una ley inmanente. No habría entonces dos planos, uno
de las esencias y otro de las apariencias, dado que no habría la posibilidad de fijar
un sentido último, frente al cual lo simbólico se constituiría como plano de
significación segunda y derivada.
Para Laclau y Mouffe (1987) la sociedad y los agentes sociales carecen de
esencia y sus regularidades consistirían tan solo en las formas incompletas y
precarias de fijación de las identidades que acompañan a la instauración de un
cierto orden social. Por ejemplo, un programa educativo sería ininteligible desde él
mismo, ya que su ser está sobredeterminado por múltiples relaciones
interdiscursivas con otros programas sociales, con visiones de las relaciones entre
sujetos sociales, con los mitos propios y ajenos, con la historia de antagonismos y
articulaciones durante su desarrollo, etc. Podría decirse que es posible construir
esas relaciones hasta el infinito.
Desde los puntos de vista señalados es posible pensar los programas
educativos como promesas de plenitud, que se constituyen en la tensión entre lo
global y lo local, así como entre lo universal y lo particular; también los observo
como resultados, siempre parciales, de prácticas hegemónicas en las que operan
antagonismos y articulaciones entre deseos y estrategias sociales. Todo ello como
parte de los juegos que propician las diferencias y las equivalencias entre
identidades tan necesarias como imposibles.
15
Para Laclau y Mouffe (1987) el concepto de sobredeterminación implica reconocer la
multiplicidad y la no fijación, es decir, la condensación y el desplazamiento: la primera se considera
el punto que representa múltiples significados, incluye el reenvío simbólico y la pluralidad, en la que
la especificidad de sus elementos no se elimina en la fusión; El segundo, alude a la circulación de
un significado a través de diversos significantes, implica el tránsito, circulación, remisión,
transferencia de una carga significativa de un significante a otro.
185
3. Las interpretaciones y las propuestas
La caja de herramientas analíticas e interpretativas (perspectiva teórica) que
mostré en el subtítulo anterior me sirvió para desmontar cada uno de los tres
problemas que enfrentaban el CONAFE y la OEI. Por supuesto que el primer reto
fue establecer un diálogo más o menos fluido con los interlocutores institucionales,
intentando construir conjuntamente cierto lenguaje común.
Tarea nada sencilla la de trabajar buscando integrar opiniones y propuestas
de funcionarios, operadores y académicos. Ocurre que los tiempos políticos corren
a mayor velocidad que los tiempos gnoseológicos e investigativos, la inmediatez
de los costos políticos de la implantación de ciertas acciones educativas ya sean
exitosas o frustráneas, obligaron en todo momento a realizar asesorías en plazos
muy breves, siempre en la tensión de no sacrificar lo importante ante lo urgente.
Aún así, a continuación presento de manera muy sintética los sentidos que
construimos para cada uno de los tres retos y las propuestas que se ofrecieron
para hacerse cargo de sus posibles soluciones.

El Programa Institucional de Mediano Plazo CONAFE 2002-2006
Durante las reuniones de trabajo con funcionarios del CONAFE se definieron los
propósitos de dicho programa: a) ser guía para las acciones institucionales y un
referente para la organización y distribución de responsabilidades en el quehacer
educativo que desarrollan; b) constituirse en vía para concurrir al logro de los
propósitos que establecen el Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006 y el
Programa Nacional de Educación 2001-2006; y c) establecer las bases para
actuar en forma oportuna y pertinente, ante las nuevas condiciones y retos
sociales, en el ámbito de la política pública de atención a las poblaciones que aún
carecen de servicios educativos, o no reciben una educación de calidad. El asunto
giró en torno a la construcción de fines y medios para orientar el quehacer
institucional en el mediano plazo.
Desde
esas promesas de
plenitud
institucional se
redactaron
la
presentación y la introducción del programa, a sabiendas de que el CONAFE
186
opera con base en diversas formas sedimentadas de hacer las cosas, no sólo en
sus oficinas centrales, sino también en aquéllas que se encargan de las tareas en
cada entidad federativa; razón por la cual se habló también de la necesaria
participación comprometida de todos quienes intervienen en el desenvolvimiento
del programa.
Se recomendó también incluir un capítulo sobre el itinerario seguido por la
institución en sus más de treinta años de vida, con acento en las experiencias y
aprendizajes logrados en el ámbito comunitario y en el de programas
compensatorios. La elaboración de esta sección del programa de mediano plazo
puso énfasis en las relaciones que se ha buscado establecer entre las propuestas
a escala nacional y la diversidad de estilos de interpretación y ejecución que se
construyen a nivel estatal, regional y local. La idea fue presentar elementos de
identificación en perspectiva histórica, que refirieran a tareas ya realizadas, que
tendrán que ser replanteadas ante el nuevo contexto.
Se consideró que la identidad universalizante del CONAFE, dada su
responsabilidad política nacional, y la gama infinita de particularismos que dotan
de sentidos a las acciones educativas durante su implantación, obliga a la
institución a desarrollar un nuevo perfil acorde con los cambios en el entorno
social, político, demográfico y cultural. De eso trata el capítulo en el que se
señalan como nuevos elementos identitarios de la institución: a) la construcción y
aplicación de opciones educativas cada vez más focalizadas y adecuadas para
cada población, cuidando su calidad equivalente; b) el establecimiento de
condiciones que posibiliten nuevas articulaciones entre los agentes sociales, al
propiciar experiencias de organización social y de compromiso de personas y
grupos, encaminadas a atender la desigualdad social; c) el reconocimiento y
valoración de la pluralidad que constituye México, la equidad para las mujeres y
los jóvenes en términos de participación en las decisiones y acciones que les
afectan; y d) el desarrollo de nuevas formas de negociación, de construcción de
consensos y manejo de disensos, así como de estrategias para la conformación
de responsabilidades compartidas.
187
Esa reflexión sobre la necesidad de replantear las relaciones que se
establecen entre las propuestas educativas que diseña el CONAFE desde la
prospectiva de globalización o universalización, con los estilos de planeación y
ejecución propios de cada entidad y región donde se adoptan, adaptan, rechazan,
hibridan y reinterpretan esos diseños globales, llevó a considerar que una de las
estrategias básicas para acercar los quehaceres educativos de ambas escalas, lo
constituye la práctica evaluativa, entendida como reflexiones sobre los resultados
de las acciones, con objeto de reformularlas y hacerlas más efectivas.
Se pensó que las evaluaciones a diferentes escalas y el intercambio
necesario de resultados entre los diversos sujetos sociales involucrados,
propiciarían nuevas articulaciones entre las diferentes formas de hacer las cosas,
intentando diferir los antagonismos entre el programa nacional y los estilos
regionales y locales. En esta perspectiva la institución asumió el programa de
mediano plazo sólo como una respuesta parcial a las necesidades de cambio
institucional.
El Programa incluyó una sección sobre los compromisos institucionales, la
misión y la visión del organismo, así como las estrategias específicas para realizar
las tareas prioritarias. Destacan los compromisos de naturaleza evaluativa, de
intercambio y de participación social en el ámbito de la equidad educativa, en
regiones rurales e indígenas del país.
El colofón del documento elaborado considera como condiciones de
posibilidad para el desenvolvimiento del programa a mediano plazo la aplicación
de estrategias para reconocer y fortalecer la acción educativa de los diversos
agentes sociales, o identidades, que hacen viable la práctica educativa: a) los
instructores comunitarios y los profesores de preescolar y primaria; b) los
supervisores y directivos de las regiones más apartadas y de difícil acceso; c) los
cuerpos técnicos de las entidades federativas; d) los niños y jóvenes, así como las
asociaciones de padres de familia y las autoridades políticas y agrarias locales; e)
los directivos y equipos de trabajo del CONAFE y de la SEP, así como los
equivalentes en cada estado de la República.
188
El documento elaborado tiene por premisa que la práctica educativa para la
equidad resulta del tejido de acciones que desarrollan los agentes sociales en su
ámbito de trabajo, al identificarse con los objetivos, las estrategias y la necesaria
evaluación, entendidas como dimensiones programáticas básicas y guías para la
acción de todos ellos.

La reorientación de los programas compensatorios del CONAFE
Como consecuencia de la implantación de su programa de mediano plazo, el
CONAFE, en específico la Unidad de Programas Compensatorios, enfrentó el reto
de establecer las condiciones de posibilidad para que los diversos agentes
sociales involucrados en las tareas educativas a nivel central, estatal, regional y
local (cadena operativa), se identificaran con los fines y los medios de la
transformación institucional, proponiendo estrategias para avanzar en ese proceso
desde sus experiencias. Se me invitó entonces a coordinar la elaboración de un
documento que resultara de una serie de reuniones de consulta y debate sobre los
programas compensatorios: su diseño, ejecución y resultados.
Partiendo de que el quehacer educativo hegemónico (siempre temporal)
resulta de las articulaciones y antagonismos entre las iniciativas globales y las
historias regionales y locales, en los contextos en que se implantan las
propuestas, el trabajo se inició analizando los resultados de un conjunto de
evaluaciones que han buscado comprender y ponderar el quehacer y los efectos
de los programas compensatorios, entre las que destacan por su creatividad las
de corte cualitativo, aunque también se han realizado acercamientos de índole
cuantitativa. Además, el CONAFE invitó a los coordinadores estatales de los
programas compensatorios a participar en reuniones de análisis, reflexión y
discusión; convocó también a autoridades educativas estatales y federales, así
como a especialistas, nacionales y extranjeros a foros en los que se
intercambiaron
experiencias,
se
expresaron
críticas
y
se
aportaron
recomendaciones para mejorar la planeación, la operación y los efectos
educativos de los programas compensatorios.
Se procuró tener siempre presentes las cercanías y las distancias entre lo
189
que aspira a ser aceptado como universal y el sinnúmero de reinterpretaciones en
los lugares donde se desarrolla el quehacer educativo cotidiano.
La articulación de las ideas aportadas por los agentes sociales consultados
implicó la selección, el análisis y la interpretación de puntos de vista,
percepciones, sentimientos e ideas que fueron ofrecidas y debatidas por esas
personas y grupos relacionados directa e indirectamente con las acciones
compensatorias del CONAFE.
Así, los resultados de evaluaciones de los programas; las conclusiones
obtenidas del intercambio de experiencias con autoridades educativas federales y
estatales; las opiniones y sugerencias de especialistas nacionales y extranjeros,
en cuestiones de equidad, igualdad y derecho a la educación básica; y las
reflexiones de los coordinadores estatales sobre la operación y los efectos en la
implantación de esos programas, fueron tejidas hasta constituir el entramado del
documento en cuestión.
La primera sección, titulada Dónde estamos: logros y aprendizajes,
presenta una visión panorámica que articula los resultados de cinco ejercicios de
evaluación, que buscaron ponderar el desarrollo de las acciones compensatorias,
con experiencias, críticas y recomendaciones, que resultaron de encuentros entre
coordinadores estatales de los programas compensatorios, autoridades educativas
y estudiosos de la educación básica tanto del país como de otras naciones.
El subtítulo Reafirmación de valores ofrece una interpretación de las
premisas educativas, políticas y filosóficas (promesas de plenitud, imaginarios
sociales) que dan sustento a las acciones del CONAFE. Se insiste en que el
nuevo entorno educativo, social, económico y político de nuestro país frente al
siglo XXI, exige dotar de sentido ético político al complejo de acciones que
constituyen los programas compensatorios y sus componentes.
El subtítulo Derecho a la educación: focalización de beneficiarios, plantea
que redefinir o reorientar los programas compensatorios y sus componentes: su
planeación, diseño, implantación, seguimiento y evaluación, significa actualizarlos.
Acercar quehacer cotidiano y propuestas educativas institucionales. Se trata de
190
ponerlos al día en relación con el nuevo entorno local y global, para que
contribuyan a que los procesos educativos formales y no escolarizados en que
intervienen ofrezcan oportunidades equitativas y pertinentes para la educación
básica de los niños y jóvenes que, como habitantes de México, tienen derecho a
ello. Buena parte de la oportunidad y pertinencia de las acciones compensatorias
está relacionada con los procesos de focalización (selección de beneficiarios),
proceso que pretende ser instrumento de justicia social.
La parte denominada Gobierno de las acciones compensatorias expone el
perfil de organización e ingeniaría para la gestión educativa, indispensable en la
operación de la nueva generación de programas compensatorios. Se trata de
reconocer y fortalecer identidades como la de los supervisores escolares, la de las
asociaciones de padres de familia, la de los equipos técnicos estatales. También
se pone acento en nuevas formas de articulación entre el quehacer educativo
local, regional, estatal y federal.
Rutas para las acciones compensatorias se llama la sección del documento
en que se habla de caminos a seguir por las comunidades educativas, con el
respaldo del CONAFE, para generar condiciones que posibiliten avanzar desde lo
que ya son capaces de llevar a cabo en el ámbito educativo hacia mejores formas
de participar en esas acciones y exigir el rendimiento de cuentas; desde los planes
anuales hacia los plurianuales, en la perspectiva de un mejor equilibrio entre lo
administrativo y lo pedagógico, que respalde el acceso, permanencia y logro
educativos de niños y jóvenes.
El subtítulo Nuevas competencias sociales se centra en los necesarios
procesos de participación de los actores del proceso educativo. Se pone énfasis
en la eficacia y la eficiencia del quehacer escolar y en las nuevas formas de
gestión y liderazgo educativos, con los que se identifica el CONAFE.
Bajo el nombre de Criterios para una política de la docencia se reunió una
serie de reflexiones y guías para la acción, que buscan mostrar estrategias para
concurrir a la práctica docente entendiéndola como un proceso de coproducción
(alumno-maestro) de conocimientos en contextos institucionales y comunitarios. El
191
interés del CONAFE se ubica en la constitución del profesor como sujeto ético
político, que genera condiciones de posibilidad para la articulación de saberes, de
estrategias pedagógicas y de formas de habitar un mundo.
Múltiples tensiones son constitutivas de los intentos por reorientar los
programas compensatorios. En una dimensión, como ya se señaló está la práctica
hegemónica que implica la existencia de un quehacer educativo local y regional
históricamente sedimentado, ante la introducción de estrategias diseñadas como
programas
globalizadores;
en
otra
dimensión,
se
desarrollan
prácticas
hegemónicas entre las propuestas institucionales del CONAFE, la normatividad de
la Secretaría de Educación Pública federal y las exigencias no sólo económicas,
sino también en materia de políticas públicas, provenientes de los organismos
multilaterales que proveen recursos adicionales.
De esas tensiones pretenden hacerse cargo las estrategias que componen
el documento en cuestión, no con el fin de resolverlas, sino de aprovecharlas
como
condiciones de
posibilidad
para
la
creatividad,
considerando
los
antagonismos y proponiendo nuevas articulaciones entre las múltiples identidades
(entendidas como forma de hacer las cosas) involucradas en las acciones
compensatorias.

La evaluación de las políticas compensatorias del CONAFE
El acercamiento a los ejercicios de investigación evaluativa que sirvieron de punto
de partida en la elaboración del documento para la reorientación de los programas
compensatorios (PC), mostró la necesidad institucional de realizar un estudio
detenido y crítico de las evaluaciones a que han sido sometidos durante los
últimos doce años.
Esta tarea se realizó mediante un convenio entre el CONAFE y la OEI. Este
último organismo integró un grupo de trabajo, del cual formé parte, con el
propósito general de analizar los estudios realizados sobre los programas
compensatorios.
192
Nos propusimos sistematizar la información y los conocimientos que han
aportado investigaciones evaluativas sobre distintos aspectos y momentos del
desenvolvimiento de los programas. En esos doce años los PC, como toda
identidad, se han transformado: han sido replanteados, modificando su cobertura e
incorporando diferentes componentes a las acciones; han variado los acentos
sobre cierto tipo de acciones (componentes); han sido reconocidas e incluidas
diversas identidades (agentes sociales) en el quehacer educativo, incluso
atribuyéndoles nuevas responsabilidades (como es el caso de las asociaciones de
padres, los supervisores, y los llamados apoyos técnicos); más aún, en ese
trayecto permaneció vigente el debate sobre los diversos sentidos que se han
atribuido a la compensación educativa. Los ajustes y cambios a los PC no siempre
aprovecharon, en su momento, los resultados de las evaluaciones realizadas.
También decidimos valorar la consistencia y confiabilidad de esos estudios,
así como, con base en el análisis y las interpretaciones construidas, hacer
sugerencias de lineamientos para evaluaciones a futuro. Adicionalmente se
revisaron proyectos de investigaciones que se encontraban en diseño y otras en
marcha, proponiendo en su caso modificaciones a favor de las necesidades
institucionales.
La idea fue acotar los conocimientos que ya se tienen sobre los PC (su
planeación, ejecución y resultados), con objeto de identificar cuestiones
pendientes y necesarias de indagación, que sirvieran de guía para desarrollar un
programa de evaluación y seguimiento globales.
Las preguntas básicas que se hizo el grupo de trabajo fueron: a) ¿Qué se
evalúa?; b) ¿Cómo se evalúa?; c) ¿Qué dicen los estudios?
El documento final se estructuró a partir de una descripción sintética de la
evolución de los PC, su historia es atravesada por múltiples significaciones sobre
el rezago educativo y las condiciones de posibilidad para abatirlo; a eso se refiere
la compensación, significante cuya dispersión de significados es equivalente a la
de rezago educativo.
193
Se dedicó un capítulo a cada una de las preguntas básicas, lo que
constituye el cuerpo central del informe. En las conclusiones se exponen un
conjunto de ideas producidas mediante el análisis y la interpretación de las
evaluaciones estudiadas, organizadas en el orden de las preguntas iniciales.
El colofón apunta líneas para avanzar en la evaluación de las experiencias
del CONAFE en la implantación de políticas educativas. Las argumentaciones
aprovechan la sistematización de los conocimientos disponibles, según los
informes de investigación revisados, el análisis de la documentación oficial sobre
la formulación de los PC, y las tendencias de la política pública en materia de
fomento a la equidad social y educativa, así como sobre el combate a la
marginación. Las líneas construidas se refieren a los retos de profundización y
consolidación de los conocimientos sobre los PC, encaminados hacia el necesario
programa de investigaciones evaluativas del CONAFE.
Los contenidos del informe final sobre la evaluación de las políticas
compensatorias del CONAFE sugieren que los PC pueden ser pensados como
promesas de plenitud, es decir, como estrategias que ciertos grupos humanos
consideran viables para lograr el acceso, la permanencia y los efectos educativos
deseados (imaginados socialmente), por parte de todos los niños y jóvenes de las
diversas comunidades rurales e indígenas que conforman el mosaico cultural de
México. También es posible pensar que los sujetos sociales involucrados y los
contextos en que se desenvuelven los PC son parte de prácticas de identificación
y desidentificación con las promesas de plenitud educativa de cada programa.
De ahí la relevancia de actualizar y profundizar los conocimientos sobre los
vestigios que a través del tiempo han pasado a formar parte de la memoria
colectiva de la que participan los agentes sociales que viven los PC. Es necesario
reconstruir las trayectorias en las formas de significar el rezago educativo y las
estrategias para abatirlo a lo largo de los doce años de acciones compensatorias
dirigidas a las comunidades educativas seleccionadas para ello. Habría que
transparentar también las formas como se ha conceptualizado el cambio educativo
194
en los procesos educativos y las políticas a las que han conducido las diversas
formas de explicarse las condiciones que lo posibilitan.
Por ello, una de las líneas de investigación evaluativa futura debiera ser la
que se acerque a comprender y explicar la circulación y transformación de
significados en las dinámicas desatadas por la implantación de los PC, los juegos
y relaciones que se establecen entre diseños globales y condiciones contextuales
locales, así como entre los imaginarios universalizantes y la infinita variedad de
particularismos desde los cuales son reinterpretadas las propuestas educativas de
los PC.
Asimismo, pienso que es necesario contemplar los PC como superficies
discursivas en las que se inscriben no sólo promesas de plenitud, necesarias e
imposibles, sino también huellas de antagonismos y articulaciones condicionadas
por la tensión entre lo global y lo local, entre lo universal y lo particular.
Considero que otra línea a explorar sería aquella que proporcione
información para que el CONAFE pondere las prácticas hegemónicas de las que
forman parte los PC al enfrentarse con otros múltiples programas sociales y
educativos que se desarrollan simultáneamente en las comunidades atendidas,
todos ellos luchan por ocupar esa región social, al interpelar en forma exitosa a los
diversos sujetos sociales que forman parte de la práctica educativa.
Finalmente, la empresa académica y social en la que me embarqué al lado
de los otros miembros del grupo integrado por la OEI, me llevó a reflexionar sobre
la relevancia de asumir que todo programa educativo consiste en un tejido de
identidades tan necesarias como imposibles. Y que lejos de refugiarnos en una
actitud nihilista desde la cual todo daría lo mismo, debemos avanzar hacia el
aprovechamiento de la imposibilidad de sutura de lo social, y por lo tanto de lo
educativo, que abren múltiples posibilidades para seguir trabajando en la
conceptualización,
diseño,
implantación
y
evaluación
de
los
programas
compensatorios del CONAFE, y más aún, comprometernos en la construcción de
diversas formas de articular las propuestas educativas con aspiraciones
195
globalizadoras, con aquellas otras de índole regional o local, que reclaman ética y
políticamente su reconocimiento y los apoyos correspondientes.
4. Colofón
El significante asesorar, según el diccionario, se refiere a dar consejo o dictamen;
aunque también implica tomar consejo del letrado asesor, o consultar su dictamen,
y por extensión, tomar consejo una persona de otra, o ilustrarse con su parecer.
Así de ambigua es la tarea mediante la cual intenté apoyar al CONAFE y la
OEI. Cada una de las tres experiencias tiene especificidades, por ejemplo, en el
programa a mediano plazo la tarea fue más enfocada a dar contexto a algunas
decisiones que institucionalmente ya estaban tomadas mediante un ejercicio de
planeación estratégica que involucró a personajes claves de la institución. En la
reorientación de los programas compensatorios la asesoría fue prácticamente una
especie de intervención en la que se coordinó a diversos agentes sociales para
pensar cómo redirigir los compensatorios y luego plasmar eso en un texto. En la
evaluación de las evaluaciones de los programas compensatorios la asesoría fue
más analítica sobre las evaluaciones que otros ya habían realizado (planeación,
ejecución y resultados); cabe mencionar que también se asesora a equipos
responsables de investigaciones en curso. Probablemente no hayan implicado lo
mismo las dos primeras asesorías que la tercera donde formé parte de un equipo
de asesores.
Tanto al participar directamente en la redacción de buena parte del
programa institucional de mediano plazo, como al coordinar reuniones de
intercambio entre diversos agentes sociales de la educación, o al sumarme a las
tareas del equipo de evaluación de las evaluaciones de los programas
compensatorios, siempre busqué hacer explícitas y compartir (para intercambiar y
recibir críticas) las perspectivas analíticas e interpretativas con las que miré los
problemas, las estrategias y los resultados. Así usé el tejido teórico presentado al
inicio de este capítulo como andamiaje para construir propuestas para la decisión
y la acción educativas, que ofrecí a las instituciones que me invitaron a hacerlo.
196
Estoy convencido que la acción de asesorar exige prioritariamente una
toma de posición con sentido ético fuerte: responder al otro y responder por el
otro16. Sin embargo considero que lo ético y lo político son tan necesarios como
imposibles, por lo que asesorar en el campo de las políticas públicas exige
también acotar ese posicionamiento ético y político dentro de una cierta
normatividad (existente o innovadora) que dé sentido a las exigencias ontológicas,
metodológicas y gnoseológicas expuestas al principio de este documento.
Acoté mis análisis, interpretaciones y decisiones dentro de lo que entiendo y
asumo como un proyecto de democracia radical y plural (Laclau y Mouffe, 1987;
Laclau, 1993; Mouffe, 1998), que me compromete a trabajar por la defensa de un
pluralismo que implica el respeto a los derechos del mayor número de grupos, sin
destruir el marco de comunidad política, conformado por las instituciones y
prácticas que constituyen la democracia moderna y nos identifican como
ciudadanos. También me obliga a buscar más allá del espacio de poder de los
organismos multilaterales, del gobierno federal y sus dependencias, otros lugares
de enunciación desde los cuales emergen significaciones y acciones relacionadas
con educación básica, en especial aquellas que se refieren a la equidad y a la
justicia social, así como a lo necesario e imposible que es compensar
educativamente.
Acepto que el pluralismo tiene límites, lo que significa que no todas las
diferencias pueden ser aceptadas y que un programa educativo tiene que recurrir
a ciertos principios ético políticos universalizantes, para distinguirse de las formas
que enfatizan la heterogeneidad y la diseminación como absolutos, para las cuales
la valorización de las diferencias debe ser total.
Asumo finalmente que, un programa educativo será compatible con la lucha
por la equidad y contra la desigualdad, en la medida que sea capaz de discriminar
las diferencias que existen pero no deberían existir, de las diferencias que no
existen pero deberían existir.
16
Expresiones que se encuentran en el centro de los intereses morales y académicos tanto de
Emmanuel Levinas (1977; 1999), como de Jacques Derrida (2000).
197
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199
SEGUNDA PARTE
200
Reflexiones metodológicas: Tres dimensiones recomendables
para la investigación sobre discursos sociales
Daniel Guillermo Saur1
El desafío de “pensar” y la posibilidad de hacerlo sistemáticamente
Durante gran parte de su trayectoria académica Foucault planteó como horizonte
de su trabajo un postulado que guió, en gran medida, su decurso intelectual. Su
compromiso ético político se caracterizó por una militancia original que no
respondió al canon progresista de la época, y además, por una actitud frente al
saber que fue consecuente con una consigna muy precisa, la que definió su
responsabilidad como hombre de ciencia: “pensar de otro modo”. En los últimos
años de su vida, modificó este postulado, cambiándolo sencillamente por la
consigna de “pensar”, debido a que arribó a la idea de que siempre que se piensa,
indefectiblemente, se lo hace de “otro modo”.2
La primera conclusión que se puede sacar del compromiso foucaultiano es
que el “pensar”, evidentemente, no es algo que suceda con demasiada frecuencia,
al menos desde el punto de vista del filósofo francés y, a partir de compartir esta
consigna, del nuestro propio. Esta limitación incluye a la actividad académica, ya
que si bien es considerada el principal motor en la generación de conocimiento de
la época actual, no es muy frecuente la producción de pensamiento innovador o
que ayude a mirar la realidad de un “modo distinto”.
Lo que Foucault llamó “formaciones discursivas” en su etapa arqueológica,
refiere a reglas de funcionamiento que regulan los distintos discursos, trazando
límites a lo visible y lo enunciable, imposibilitando todo decir no previsto por dichas
1
Licenciado en Comunicación Social por la Universidad Nacional de Córdoba en Argentina, y
Maestro en Sociosemiótica por el Centro de Estudios Avanzados de la misma universidad. En la
actualidad cursa su doctorado en Análisis Político de Discurso en el DIE, del Centro de
Investigación y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional de México.
2
Debemos esta observación al Dr. Miguel Morey, destacado discípulo de M. Foucault. La
observación fue realizada en el marco del “Coloquio Internacional Michel Foucault”, organizado por
la Universidad Autónoma Metropolitana, la Universidad de París XII y el Centro M. Foucault de
Francia, realizado en la ciudad de México DF, del 9 al 12 de febrero de 2004.
201
reglas. Los enunciados científicos, a pesar de poseer especificidades que los
caracterizan, no escapan a este funcionamiento donde las regularidades se
imponen. Esto podría explicar en parte, que en las ciencias sociales y humanas en
general, y en el campo de la analítica de discurso en particular, es habitual
encontrar una significativa presencia de trabajos reproductivos, obsecuentes frente
a la ley o ingenuos ante la misma. Trabajos que no hacen más que sedimentar
ciertas discursividades que ya se encuentran naturalizadas en el espacio público,
atentos a la preocupación para que “lo semejante engendre indefinidamente lo
semejante” (De Certeau, 1994: 87). Toda hegemonía pone en funcionamiento
reglas de reproducción y autoconservación para ser tal, y la actividad académica
no escapa a esta lógica.3
Ahora bien, la estimulante consigna foucaultina impone un desafío para
todo investigador, aunque creemos que se encuentra con ciertos obstáculos o
dificultades conceptuales sobre los cuales vale la pena detenernos unos instantes.
En primer lugar, si la regularidad en la dispersión que caracteriza a toda
“formación discursiva” instituye el límite de lo que puede ser dicho y visto es, en
principio, imposible que algún registro discursivo eluda la lógica de la semiosis
imperante.4 Si un enunciado escapara a la estructuralidad impuesta por la
discursividad social, sencillamente, no podría ser escuchado ni visto, ya que sería
un registro “otro”, ajeno, que no encontraría sitio en las reglas establecidas y por lo
tanto no alcanzaría jamás el estatuto de enunciado y no llegaría a integrar ninguna
“formación discursiva”. Esto crea cierta dificultad en relación a lo novedoso, a la
posibilidad misma de “pensar de otro modo”, como la generación de algo que no
está, en cierta medida, programado y llamado a que acontezca. El problema que
se plantea, en síntesis, es cómo entender el cambio, la aparición de un
3
Entendemos a hegemonía en el sentido que la conceptualizan Laclau y Mouffe, (1987); aunque
creemos que esta noción es solidaria con lo que plantea M. Angenot, cuando sugiere que la
hegemonía sobredetermina globalmente lo pensable y enunciable, privando de medios de
enunciación a lo nuevo.
4
Entendemos a la significación social como “semiosis”, en la tradición pierciana; es decir, como un
proceso de significación de remisiones ilimitadas, que trama una red interdiscursiva inseparable de
lo histórico y lo social, constituyendo lo que Verón conceptualiza como la “realidad de lo social”, o
“lo real social en devenir” (1987: 126).
202
pensamiento nuevo y no previsto; es decir, cómo dar cuenta del acontecimiento
cuando el funcionamiento discursivo está organizado por reglas que deben operar
indefectiblemente para que un enunciado sea visto o escuchado.
Foucault (1992) avanzó sobre el problema del cambio profundizando, como
en otros varios aspectos, la tradición nietzscheana. El azar vino a resolver el tema:
el cruce de series discursivas, el atravesamiento de umbrales, la emergencia de lo
inesperado pasó a ser el resultado de contingencias que encuentran su
fundamento en lo aleatorio de la historia y en una lógica que no responde,
siquiera, a la probabilística que pudiera explicar un golpe de dados. La metáfora
del cruce de espadas tomada de Nietzsche es sumamente ilustrativa: el encuentro
de dos hojas de metal puede generar una chispa, un centelleo, o no, y si la chispa
se produce, en función del lugar donde emerja, puede activar un gran incendio o
morir instantáneamente casi sin dejar rastros;5 nada en este orden es previsible de
antemano y los sucesos sólo pueden ser analizados con posterioridad.
El modo de conceptualizar a las “formaciones” como los mecanismos que
regulan la dispersión del funcionamiento discursivo, así, como dar cuenta del
cambio a través del azar, aporta elementos sumamente interesantes, pero plantea
también nuevos problemas. En primer lugar, podríamos aludir a la aparente
contradicción entre regulación discursiva y acontecimiento.6 Si lo que puede ser
dicho y visto responde a regularidades establecidas que fijan límites, cómo podría
ser enunciable o visible algún acontecimiento ajeno, exterior, que impone o
responde a lógicas que previamente no estaban estatuidas. Lo nuevo no podría
conocer la luz, porque no podría ser incorporado dada las limitaciones impuestas
por las reglas de sentido imperantes.
En segundo lugar, partimos de la pertinencia de establecer una asociación
entre acontecimiento, como expresión de algo que escapa, en alguna medida, a la
regulación social -por más que el mismo funcionamiento social lo produzca- y el
5
Agradecemos parte de este ejemplo a Rosa Nidia Buenfil Burgos.
Consideramos que la conceptualización foucaultiana de “acontecimiento” es solidaria con la
propuesta por Nora, quien entiende al acontecimiento como un “lugar de proyecciones sociales [...]
un desgarramiento del tejido social”, punto nodal de “un haz de significaciones dispersas” (1974:
225-227).
6
203
“pensar” foucaultiano, como manifestación de una mirada/construcción de la
realidad que no responde a los criterios establecidos y a las significaciones
sociales sedimentadas. Es decir, el intelectual que realmente cumpla con su tarea
de “pensar”, estaría destinado a producir acontecimientos que afecten la
organización del saber/poder vigente.
Ahora bien, si la asociación entre acontecimiento y “pensar de otro modo”
es legítima, nos encontramos con una nueva dificultad: ¿cómo podría un
intelectual -cuya actividad se presupone sistemática, metódica y programada“pensar de otro modo”? En síntesis, cómo podría un académico producir un
acontecimiento, un hecho imprevisible y disruptivo con una actividad sujeta a
todas las regulaciones y rituales que debe contemplar la producción científica;
considerando además, que parte del protocolo de la ciencia es procurar neutralizar
el azar y la contingencia. La actividad científica estaría así, para cumplir con su
cometido, involucrada en una paradoja, que como tal, no podría resolver.
Afortunadamente, la semiosis, aunque condicionada en el ámbito intelectual por
los rituales de la ciencia, no está determinada, conservando aspectos propios que
no pueden ser controlados; la significación no se puede apresar y el sentido,
finalmente, siempre estará escapando a cualquier tipo de regulación.
En el marco de esta discusión, sabemos de las críticas y reparos que
ciertas corrientes posmodernas efectúan sobre las recomendaciones de orden
metodológico, a partir de las cuales sería lícito preguntar si se puede plantear una
metodología
entendida
en
el
sentido
convencional
-como
serie
de
recomendaciones procedimentales- para “pensar de otro modo”.
Ante la imposibilidad de agotar la complejidad de esta problemática, y
considerando que la relación entre conocimiento imperante y pensamiento
innovador plantea una tensión tan interesante como compleja, y sólo con la
intensión de dejar la cuestión expuesta, consideramos que existen algunas zonas
desde donde reflexionar y ciertos cuidados que permiten acercarse al
cumplimiento de la consigna foucaultiana y además, evitar atribuir la producción
científica novedosa a un funcionamiento puramente azaroso, invalidando cualquier
204
acción procedimental y planteando, consecuentemente, la inutilidad de todo tipo
de indagación sistemática.
Es en el contexto de esta discusión que este trabajo pretende ingresar,
aunque de modo introductorio, a una tarea necesaria y que nos desborda, la que
se encamina –al menos tentativamente- por ese sendero paradójico al menos en
su propio planteamiento- y centrado en la tensión entre lo estatuido y lo nuevo.
Sin intensiones y a sabiendas de la imposibilidad de salirse de la episteme7
imperante, consideramos que existen ciertas zonas discursivas que escapan a la
lógica dominante de lo central, lo hegemónico y lo naturalizado, zonas donde el
investigador puede posicionarse para realizar exploraciones con cierto rigor y
sistematicidad, teniendo como horizonte el estimulante postulado: “pensar de otro
modo”.
1. Posicionamiento onto-epistemológico
La posibilidad misma de toda mirada depende del foco que se realice sobre los
objetos, así como de la luminosidad que estos generen. La visibilidad de las cosas
está en función de la forma en que proyecten la luz que reciben y de que algún
dispositivo óptico esté orientado correctamente para captar esa proyección. A su
vez, la posibilidad de que un enunciado sea escuchado está en relación a las
características y orientación del sonido que emane, y al hecho de que algún
dispositivo auditivo esté a la suficiente proximidad y con la sensibilidad adecuada
para captar la frecuencia de la voz emitida.
Las sencillas formulaciones anteriores, correspondientes al universo de la
óptica y la acústica, pueden servir para introducir la cuestión que queremos
remarcar: lo visible y audible depende de la relación que se establezca entre los
elementos involucrados, y por lo tanto, de la posición que ocupen en la generación
7
La episteme “es el conjunto de las relaciones que se pueden descubrir, para un época dada,
entre las ciencias cuando se las analiza al nivel de las regularidades discursivas” (Foucault , 1991:
323)
205
del vínculo.8 Las palabras claves en este funcionamiento son, sin dudas, relación y
posición, ya que lo visible y audible es, en principio, un vínculo que enlaza
elementos -del orden de la producción y del reconocimiento discursivo- que deben
estar correctamente ubicados y orientados para poder asociarse.
El campo de la investigación en ciencias sociales, así como la analítica de
discurso, no escapan a esta lógica. El investigador es un sujeto que debe ver y oír
con una agudeza fuera de lo común, donde su mirada/escucha depende al menos,
a nuestro criterio, de tres cuestiones centrales:
 En primer lugar, de la luminosidad que proyecten los fenómenos y procesos
de su entorno, así como de la intensidad con la que se emita el sonido
social a su alrededor, el que puede ir del susurro al grito, de acuerdo a las
condiciones socio-histórica de enunciación.9
 En segundo término, la percepción del investigador va a depender del
aparato óptico y auditivo (dispositivo analítico-interpretativo) del que
disponga para captar las señales visuales o acústicas que está estudiando.
 Por último, y relacionado con los dos aspectos anteriores, su mirada y oído
va a estar condicionado por el lugar onto-epistemológico donde se
posicione en relación con los objetos que desea ver y/o escuchar. Es en
este tercer punto, vinculado con los previamente mencionados, donde
queremos detenernos con un poco más de atención.
De estos tres factores, aunque no sólo de ellos, depende la suerte que corra una
investigación en ciencias sociales en general y de análisis de discurso en
particular. Por un lado, el estudio debe contemplar objetos reales, es decir,
8
Por supuesto que somos conscientes de la dimensión social e histórica que está presente en la
construcción de todo objeto y de todo proceso cultural, tanto como en la capacidad de brindarles
inteligibilidad.
9
Existen objetos y procesos sociales de difícil captura debido al silencio y las sombras que los
rodean o, por un efecto contrario, a la fuerte luminosidad o sonoridad que libran, lo que genera un
efecto encandilante y/o ensordecedor.
206
fenómenos y procesos sociales e históricos que tengan el estatuto de tales. Si son
procesos que están aconteciendo, y no están sólo radicados en la cabeza del
investigador, sin dudas van a tener alguna forma de manifestación en el seno de la
sociedad, ya que el carácter significativo de los objetos y procesos culturales es
indisociable de su integración a la vida social. Todo objeto o práctica se manifiesta
de algún modo (audible o visible) y es significado de alguna manera al ser
apropiado por los agentes sociales; por este motivo, acordamos con la doble
“hipótesis que afirma que toda producción de sentido es necesariamente social y
todo fenómeno social es, en alguna de sus dimensiones constitutivas, un proceso
de producción de sentido” (Verón, 1987: 125). O dicho de otra manera, toda
manifestación social tiene una dimensión discursiva, lo que es lo mismo que
afirmar que el discurso es una realidad construida socialmente y la realidad es una
significación discursivamente elaborada.
Lo anterior es central para llegar a un acuerdo sobre un punto básico. Si los
objetos o procesos que queremos estudiar son hechos de cultura –integrados a la
vida social- van a tener indefectiblemente expresión en alguna materialidad que
los haga perceptibles (superficies de inscripción). Es decir, que van a tener algún
tipo de visibilidad y/o voz, caso contrario no estarían aconteciendo más que en
algún nivel de la fantasía del investigador. El primer requisito para la realización de
una investigación feliz que se desprende de lo mencionado, es obvio: los objetos a
investigar deben ser hechos de cultura, realmente existentes y por lo tanto,
significantes; si esto es así, siempre habrá alguna superficie de inscripción
(soporte material) donde la significación se manifieste –se hará visible y/o
escuchable- y por lo tanto, será susceptible de aprehensión.
En
segundo
término,
el
encuentro
entre
manifestación
social
y
captación/asimilación del investigador, va a depender del dispositivo visual y de
escucha que el intelectual construya. Un sonido estridente o una luz refulgente
emitida por la dinámica social pueden pasar desapercibidos para un oído u ojo
incauto. Insistimos nuevamente en la importancia que tiene para la generación de
conocimiento el encuentro, es decir la relación, entre los hechos sociales y la
capacidad de percepción del estudioso de la cuestión. Aquí es donde cobra central
207
importancia la caja de herramientas (Foucault, 1992) que el investigador posea, lo
que va a condicionar su capacidad de indagación, al igual que la apropiación y uso
que realice de estos instrumentos.
El primer requisito que un investigador debe cumplir es poseer un
background teórico pertinente y suficiente, una formación que le haya permitido
incorporar “utensilios”, que al igual que un orfebre, pueda emplear artesanalmente
para interrogar la realidad. Ahora bien, no sólo debe contar con las herramientas
adecuadas, sino también debe saber emplearlas correctamente; de nada sirve un
cofre repleto de sofisticados instrumentos si no se está en condiciones de
seleccionarlos, ordenarlos, jerarquizarlos y manipularlos con pericia a la hora de
efectuar un estudio.
Poseer las herramientas es indispensable, pero no garantiza por sí solo una
buena investigación, ya que se puede ser un académico sólidamente formado y un
avezado conocedor de las teorías a nivel abstracto más actualizadas, y no poseer
una capacidad analítico-interpretativa que le permita emplear su formación para
abordar problemáticas concretas y otorgar inteligibilidad a los procesos y objetos
sociales que está estudiando.
Acordamos con Wittgenstein (1988) cuando alude a la relación indisociable
que se establece entre significación y uso, es decir que el lenguaje se instituye en
su ejercicio. Por este motivo sabemos que se puede tener un conocimiento
profundo (lenguaje teórico) de las distintas vertientes del pensamiento científico
vigente y una variedad importante de categorías conceptuales almacenadas,
aunque éstas resulten infructuosas debido a las condiciones de su empleo. Para
que un bagaje teórico sea útil, debe haber pericia en su uso al indagar la realidad.
Se deben poseer los instrumentos más vastos, refinados y agudos a nivel
abstracto, pero además, hay que saber emplearlos en la práctica investigativa,
siendo allí donde se juega su eficacia.
La finalidad de este doble requisito es la de construir un dispositivo
(Foucault, 1989) adecuado para mirar y oír pertinentemente. Las herramientas
deben ser articuladas para la construcción de una “máquina” de ver y escuchar,
una suerte de ensamblaje teórico-metodológico puesto en función del problema al
208
cual el investigador está abocado, para poder percibir con mayor pericia la luz y el
sonido -tenue o intenso- que están emitiendo los procesos en estudio.
Un buen cirujano sabe, en función del problema que enfrenta, si requiere un
bisturí, una sierra o una tijera, debe conocer también las posibilidades de cada
instrumento, cómo manipularlos, la secuencia con la cual emplearlos y los efectos
que conseguirá a los fines de cumplir con su objetivo final. De modo similar, cada
problema que enfrente el investigador social requiere de “máquinas” teóricometodológicas específicas, considerando siempre que el armado de estos
dispositivos es de carácter estrictamente artesanal.10
En tercer lugar, el ajuste entre el tipo de “máquina” de ver/escuchar que el
investigador ensamble y las significaciones producidas por la dinámica social,
dependerá del lugar desde donde el estudioso la construya y del sitio donde la
emplace para ponerla a trabajar. El tipo de “máquina” analítico-interpretativa que
debe armar todo investigador está condicionado fuertemente por el lugar ónticoepistemológico seleccionado.
Todo dispositivo de estudio está constituido en su propia lógica de
funcionamiento por el lugar que adopte, en relación a la problemática que esté
focalizando, debido a que el emplazamiento afectará su situación y orientación en
relación al problema en cuestión. Vale aclarar, que cuando hablamos de
emplazamiento nos referimos a un posicionamiento topográfico en el campo de las
opciones que nos ofrecen las disciplinas científicas –y su encuadre filosófico- en
las que estamos trabajando. Para decirlo con Foucault, hablamos de un
emplazamiento en la episteme (1991) de una época; es decir, de una ubicación en
el marco de las formaciones discursivas vinculadas al saber, en sus relaciones con
las figuras epistemológicas y las ciencias en un momento dado, lo que a nuestro
criterio, involucra el orden del ser de los objetos, el nivel de su fundamento.
10
Para rebatir lo dicho hasta aquí, alguien podría aludir al uso de modelos explicativos en ciencias
sociales o en análisis de discurso; no obstante, a nuestro entender, los modelos, más allá de la
mayor o menor pericia con la que sean empleados, producen un forzamiento de la realidad que
adapta la singularidad y especificidad de los fenómenos sociales a los criterios establecidos por el
modelo. En este sentido, nada más lejos que el empleo de modelos para respetar la consigna
foucaultiana del “pensar de otro modo”.
209
El lugar seleccionado en la topografía desplegada por las ciencias sociales
donde se emplace/construya el dispositivo analítico-interpretativo, condicionará la
mirada y por lo tanto al propio dispositivo, lo que permitirá ver y escuchar cosas
específicas, dejando en sombra y silencio a otras.
Todo estudio científico va a ser una producción discursiva en relación a la
recepción que se efectúe sobre ciertas cuestiones en estudio, e indefectiblemente,
el enunciado que produzca el investigador lo va a realizar desde algún sitio de la
topografía social, lo que Benveniste (1983) llamó lugar de enunciación. El sitio
desde donde se mira y se escucha es fundamental para la eficacia de la
focalización que se realiza y para que lo dicho, a partir de lo analizado e
interpretado, sea escuchado. Se puede ser conciente de estos condicionamientos
o no, lo cierto es que ningún investigador escapa a esta lógica. No reparar en esta
cuestión es dejar librado el tema del posicionamiento al azar, a la contingencia y a
lo que la propia dinámica discursiva social impone como sitial naturalizado para
mirar la realidad.
Sólo a modo de ejemplo, podemos mencionar un par de posicionamientos
diferentes, que aunque con matices en su interior, dejan claro que de acuerdo al
emplazamiento onto-epistemológico se va a incluir/excluir aspectos muy distintos:
a) El estudio de los discursos sociales abordados desde un dispositivo inscripto en
la tradición estructuralista, implica cierto ángulo que demarcará su campo de
posibilidades y de imposibilidades. Por caso, un estudio en línea greimasiana
(Greimas, 1971; Latella, 1985; Henault, 1993) será una indagación particular que
partirá de un sitio con supuestos específicos que operaran en la mirada que se
ejerza sobre el objeto. Emplazarse en este lugar epistémico significa
buscar/mirar/indagar en ciertos comportamientos estructurantes de los objetos
significantes en cuestión. El dispositivo procurará encontrar en el análisis las leyes
generales de la significación que se esconden en la pluralidad de los fenómenos
de sentido observados, desde donde se asegura que la ubicación ontoepistemológica no afecta la detección de los niveles o estratos ya que,
indefectiblemente, un estudio eficaz debe arribar a leyes inmutables que serán
210
interpretadas como expresiones abstractas e invariantes que operan en la
profundidad del funcionamiento significante de los objetos estudiados.
Desde este posicionamiento se va a trabajar en procura de una teoría general de
la significación, donde toda variación significante del objeto va a responder a una
expresión de las estructuras generatrices del sentido. En síntesis, desde este sitio,
interpretar será develar lentamente una significación oculta que responde a
criterios indefectiblemente universales.
Un posicionamiento epistémico de este tipo no dejará lugar para las
paradojas, las aporías, las fragmentaciones, lo ilógico y las discontinuidades que
pudiera presentar el discurso, sino que estás serán manifestaciones superficiales
de un orden y organización más profunda que resuelve toda aparente
contradicción del sentido. Por este motivo, para este posicionamiento, en todas las
manifestaciones discursivas habrá una suerte de homogeneidad y una analogía
que podrá ser detectada a un nivel profundo, lo que funcionaría como un principio
regulador que ordenaría el sentido. Este emplazamiento podría ser definido como
una ontología positiva.
b) Si nos situamos, en cambio, en una posición antiesencialista que para entender
los procesos de significación refute todo origen unificado, fijo, invariante, positivo,
completo, intrínseco o inmanente (Laclau, 1987; 1993) (Foucault, 1991; 2002b)
(Buenfil, 1993; 1995); sin lugar a dudas las posibilidades e imposibilidades de este
tipo de emplazamiento serán sustancialmente diferentes al descrito anteriormente.
Los aspectos que resaltará cualquier “maquinaria” construida desde este
emplazamiento no pretenderán ser universales, sino del orden de lo singular, de la
especificidad, de la diferencia y de una negatividad constitutiva, presente en todo
proceso de significación.
Este posicionamiento onto-epistémico no teme ser un saber en perspectiva,
que procura evidenciar el lugar desde el cual mira y oye; ya que muestra sus
condiciones de producción, poniendo en evidencia las propias condiciones de la
investigación, el momento en el que se encuentra y el partido que toma en relación
a las implicancias éticas y políticas del estudio al que está abocado. No pretende
211
objetividad, sino aclarar sus límites y posibilidades dadas por los condicionantes
de su propia tarea.
A partir de un posicionamiento como el descrito, toda maquinaria analíticainterpretativa deberá estar atenta a los pliegues, las inestabilidades, las aberturas,
las dislocaciones, las multiplicidades, los descentramientos, las heterogeneidades
y el pluralismo del discurso, desconfiando de cualquier linealidad y monologismo
aparentemente presente en el sentido. Un tipo de posicionamiento de estas
características podría ser entendido como una ontología negativa -sin puntos de
apoyo, sin criterios preestablecidos- que está atenta a lo “otro”, a lo ajeno, a lo que
no le es propio.
De esta manera, y siempre con la finalidad de ser consecuente con la
consigna foucaultiana de “pensar de otro modo”, consideramos recomendable que
toda investigación en el marco de la analítica de discurso contemple los aspectos
mencionados aquí. En clave de síntesis, creemos necesario: la incorporación de
un background teórico lo más vasto posible; el armado de una “caja” con variadas,
dúctiles y sofisticadas herramientas; pericia y solvencia en el uso de los
instrumentos, el que se expresará en el ensamblaje de un dispositivo analíticointerpretativo que permitirá dar visibilidad y sonoridad a diversas regiones de la
discursividad social; y, reflexibidad en el posicionamiento onto-epistemológico, el
que es fundamental y constitutivo en el armado del andamiaje teóricometodológico, o dicho de otra manera, en la construcción de esa “máquina” de
mirar/escuchar a la que venimos haciendo referencia, indispensable para el
estudio de los discursos sociales.
2. Delimitación del objeto a investigar
A partir de la luminosidad o sonoridad producida por los objetos y procesos
sociales, el analista deberá evaluar algunas opciones y tomar decisiones. El
investigador deberá hacer foco en alguna región de la realidad donde centrará su
atención, esto implica direccionar su mirada y oído en relación a determinadas
212
zonas del funcionamiento discursivo vigente.11 La tarea que deberá realizar es la
de corte o cesura, delimitando un segmento o región de la red discursiva que
conforma la semiosis, donde reparará su atención y a partir de la cual montará la
“máquina” teórico-metodológica necesaria para efectuar su trabajo.
La operación de delimitación y recorte de la discursividad social no debe,
por supuesto, responder a un capricho o antojo arbitrario del investigador, sino que
es el resultado de una serie de elementos que están jugando a la hora de la toma
de decisión y que vinculan fuertemente este momento de delimitación del objeto
de estudio, con los elementos desplegados en el apartado anterior. En la
delimitación del conjunto de materiales para el análisis se deben poner en
funcionamiento las siguientes cuestiones:
 El background teórico del investigador, su conocimiento incorporado sobre
el campo en juego y la caja de herramientas conceptuales que tiene a su
alcance, sobre las cuales ya hemos hablado.
 La experiencia investigativa que posea, lo que allanará el camino al
permitirle anticipar ciertos problemas y tomar otros tantos atajos en función
de lo que prevé encontrará en las materialidades estudiadas (superficies de
inscripción del sentido).
 El posicionamiento onto-epistemológico que adopte, ya que como dijimos,
la ubicación topográfica en el ámbito de la episteme vigente es fundamental
para poder acceder a la realidad de cierto modo, privilegiando algunos
aspectos, como en toda decisión, y obturando otros, los que quedarán
situados fuera del alcance de la mirada y escucha posible del
emplazamiento elegido. Los tres elementos mencionados hasta aquí ya
están conformando una parte importante de lo que constituirá una matriz de
11
Ya habíamos hecho mención a la importancia que tiene la relación entre objeto de indagación y
la máquina analítico-interpretativa; así como la posición que se ocupe para establecer este vínculo.
213
intelección; con estas operaciones una parte fundamental de la “máquina”
de ver y escuchar, de la que venimos hablando, ya está emplazada.
 Por último, el investigador deberá efectuar la delimitación del cuerpo a
estudiar evitando criterios arbitrarios, y poniendo en escena ciertas
hipótesis o conjeturas fundadas, procedentes del conocimiento previo del
territorio sobre el cual realizará su trabajo. Si la hipótesis es válida, el
analista estará realizando un corte pertinente; es decir, un corte que
permitirá, a la investigación, hacer sentido y cumplir con cierto cometido.
Esta formulación tiene fuertes implicancias conceptuales que hay que
asumir, ya que estamos aceptando que el investigador está, de uno u otro
modo, introduciendo un sentido en el discurrir de la semiosis, en el preciso
momento en el que inicia su tarea.
Ya hemos mencionado que el significado está siempre expresado en materias
diversas (superficies donde el sentido deja huellas) (Verón, 1987; 1995) y es en
estas materialidades, presentes en la dinámica propia de la semiosis, donde se
debe reparar para efectuar una escisión y delimitación, estabilizando los
materiales que serán puestos a consideración. Es importante que se entienda que
las entidades discursivas circulan, generalmente, inscriptas en múltiples y
heterogéneos cuerpos, por lo que es fundamental tomar las decisiones correctas
precisando con exactitud cuál/es será/n el/los soporte/s sobre los que se trabajará.
El conjunto de materialidades seleccionadas para el estudio puede incluir
superficies de inscripción diversas, conformando un cuerpo de elementos
heterogéneos en ciertos aspectos, aunque vinculados en otros.
Sólo por mencionar un ejemplo, una entidad discursiva como el NAFTA (North
American Free Trade Agreement), es susceptible de ser encontrado en
incontables materialidades que sirven de soporte a su circulación significante; en
cuyo caso, ¿dónde se deberá focalizar la atención y cuál será el recorte pertinente
que se puede realizar?: en los documentos firmados por los diferentes gobiernos
que integran el tratado; en las marchas de resistencia que se realizaron en su
214
contra; en la cobertura que hacen los media (en cuyo caso, ¿cuáles media?) de
las reuniones presidenciales; en la opinión de distintos sectores sociales afectados
o no en lo económico (o en otros aspectos) por el tratado; en la bibliografía
académica que estudia y analiza su conveniencia y perjuicio; en la materialidad de
los objetos que se encuentran en los escaparates de las tiendas y que fueron
comercializados en el marco de dicho tratado; etc.; la lista de los lugares de
inscripción significante por donde circula la entidad NAFTA podría seguir
ampliándose de manera extensa.
En síntesis, el analista debe efectuar cortes en el marco de las
continuidades/discontinuidades
de
la
semiosis,
especificando
cuál
es
la
“objetividad” donde centrará su atención; y algo obvio pero importante de destacar,
es que las materialidades en cuestión deben ser accesibles, de nada vale la
construcción de un problema de investigación, si el acceso a los materiales para el
estudio está vedado por algún motivo.
Por último, pero no por ello menos importante, la precisión sobre el cuerpo
de estudio requiere de criterios cronotrópicos; la delimitación no deberá ser sólo
espacial, sino también temporal. Es decir, se debe definir con precisión sobre los
emplazamientos y lugar de obtención de los materiales en cuestión y también, cuál
será la duración de tiempo en la que serán indagados, lo que se conoce
habitualmente como periodización.
Ahora bien, sobre las dos dimensiones mencionadas, espaciales y
temporales, se deberán explicitar criterios de justificación, vinculados a la
relevancia de estudiar esos cuerpos elegidos y por qué durante tales períodos, y
no otros. Para la justificación de un recorte espacio temporal el criterio que
consideramos se debe privilegiar es el de la relevancia, entendiendo a relevancia
en un sentido amplio que atañe al aporte que el estudio de la/s materialidad/es
seleccionada/s puede efectuar y no sólo contemplando su “utilidad” en términos
pragmáticos, sino también su “significación”. “Los estudios ‘relevantes’ son los
estudios que presentan un interés, una significación, que están en relación y
mantienen un vínculo con los que le siguen de un modo aparente, manifiesto,
evidente.” (De Certau, 1994: 86) En este caso, se deberá tener en claro para quién
215
es el aporte de la investigación y en qué consiste, debido a que es en esta
instancia donde se juega, en gran medida, las implicancias ético-políticas del
estudio en cuestión.
Sobre la relación entre objetos de estudio seleccionados y aspectos
teóricos que se emplearán para el análisis, queremos realizar una aclaración que
por evidente no deja de ser importante. En la delimitación del conjunto de
materialidades a estudiar, ya está poniéndose en juego el posicionamiento ontoepistemológico desde el cual hemos decidido trabajar, debido a que la indagación
se inicia a partir de hipótesis (elemento de factura eminentemente teórica), y a
que, como dijimos, el recorte se realiza desde determinado lugar de la topografía
epistémica.
Ya a esta altura podemos hablar de corpus de análisis, el que va a estar
constituido por ciertos fragmentos de la semiosis -más o menos heterogéneos-,
pero también por el posicionamiento desde el cual se realizó la escisión y el corte.
Si bien se puede distinguir conceptualmente entre andamiaje teórico y objeto de
estudio, la noción de corpus ya implica cierta operación que afecta tanto a las
materialidades significantes sobre las que se operará, como a los criterios puestos
en funcionamiento en su selección y delimitación; por este motivo, podemos
afirmar que el corpus de estudio está constituido por la superficie de inscripción y
cierta mirada sobre la misma, la que posibilitó el recorte, la delimitación y la puesta
en suspenso del material.
A esta altura ya tenemos dos elementos imprescindibles para la realización
de un trabajo de investigación en análisis de discurso. Por un lado, el “banco” de
elementos teóricos y el posicionamiento ontológico, ambas cuestiones nos
permiten ubicarnos en un sitio onto-epistémico y asumir un ángulo de mirada
desde donde comprometemos a estudiar la realidad; por otra parte, ya contamos
con un cierto fragmento de la discursividad sobre el que trabajaremos, en el cual
vamos a hacer centro y focalizar nuestra atención, direccionando la maquinaria
que estamos montando. El resultado de esta operación constituye el corpus de
análisis.
216
3. Metáforas concordantes
Para todo investigador en ciencias sociales, adoptar un posicionamiento ontoepistemológico es el resultado del estudio y de la formación adquirida, donde se
pone en juego su experiencia y su trayectoria. Este posicionamiento, una vez
cimentado, es un capital que sólo se devaluará cuando el decurso de la ciencia
produzca rupturas epistemológicas y los “bancos” de saber –epistemes, para
decirlo con Foucault- queden desactualizados; lo que por otra parte, no sucede
con demasiada frecuencia.
Por otro lado, delimitar un objeto de estudio puede requerir mayor o menor
pericia, pero no es más que un requisito primero para el cual se pone en juego el
posicionamiento antes aludido; esta combinación entre emplazamiento ontoepistemológico y delimitación del objeto de estudio constituye, como ya
mencionamos, el corpus de análisis. A esta altura, y no obstante la tarea realizada,
todavía nos encontramos en una etapa de la investigación que podríamos definir
como inicial, alejada de lo que entendemos por generar conocimiento nuevo. A
nuestro parecer, la tarea relevante y creativa que debería implicar todo auténtico
proceso de investigación, se juega en una tercera instancia que va a estar, sin
dudas, afectada por los dos movimientos previos; esta tercera instancia consistirá
en “dar cuenta” del corpus constituido. Aquí llegamos, por fin, a lo que
entendemos como el momento nodal de la investigación, donde se va a poner en
juego la pericia del intelectual para asumir cabalmente la consigna “pensar de otro
modo”.
Existe una larga tradición y un amplio linaje donde abrevar, con
intelectuales que han trabajado tensionando los límites de lo instituido y
entendiendo a la actividad crítica como una tarea de desacralizar los fundamentos
conceptuales y las verdades imperantes. Esta tradición podría, -para nosotros,
entre otras periodizaciones posibles- iniciarse con Nietzsche, pasando por
Benjamín, Bajtín, Lacan, Barthes, Foucault, y Derrida, por nombrar sólo a algunos
pensadores que ya no nos acompañan; y encuentra su continuidad en otros que
siguen esta tendencia, como Laclau, Ranciere, Zizek, entre otros.
217
Para cumplir con el cometido propuesto, el investigador debe efectuar tajos
imprevistos en el corpus, dando nuevas formas a las taxonomías, a las
clasificaciones y a las configuraciones que ya han ganado derecho de ciudadanía
en el imaginario público; organizando la realidad de una manera distinta, en
procura de lo único, de lo irreductible y de lo singular. La tarea investigativa debe
remover aquello que se percibe inmóvil, estabilizado y seguro de sí en el lugar
donde se encuentra, para fragmentar lo que aparenta estar unido, mostrando la
heterogeneidad y diferencia de los procesos. Como sostiene Foucault (1991: 45),
se trata de captar el enunciado en la estrechez y la singularidad de su acontecer,
preguntándonos sobre ¿cuál es esa singular existencia, que sale a la luz en lo que
se dice y allí donde se dice, y en ningún otro sitio? De este modo, estudiar el
discurso es aflojar ese lazo aparente que anuda –a veces con enorme fuerza- las
palabras y las cosas.
En el trabajo a emprender no se debe procurar consolidar una identidad
única, sino encarnizarse en disipar lo que se muestra irreductiblemente unido y
establecido. Es en las unidades aparentes de las identidades donde el
investigador debe realizar un desgarrón, permitiendo el acceso a organizaciones
impensadas. Se debe estar en condiciones de sacudir las bases tópicas en la
tarea, remover los paradigmas temáticos impuestos, develar tabúes y censuras, y
poner en cuestión las normativas imperantes del lenguaje y de los saberes
instalados, donde la creatividad del estudio se plasmará en la reutilización y
asociación de materiales heterogéneos y pensamientos diversos.
Se debe procurar develar la organización de sentidos establecida, con la
intensión de desmontar lo evidente, cuestionando el mito de la esencia, evitando
interpretaciones monocausales, incluso pluricausales, y trascendentales. Se debe
enfrentar el desafío de desarmar las afirmaciones acabadas, los problemas
resueltos y las discusiones cerradas, promoviendo la sospecha sobre las
afirmaciones rotundas y más habituales; abordando todo objeto como el resultado
de complejas relaciones y articulaciones heterogéneas y muchas veces
contradictorias. Según De Certeau, en el acto de producción cultural “lo que se
vuelve central es el acto mismo del colage, la invención de formas y de
218
combinaciones, y los procesos que hacen posible multiplicar las composiciones”
(1994: 95).
La mayor virtud de una investigación “feliz” es la de hacer aparecer las
diferencias, para entender la especificidad de una faceta del objeto que no ha sido
mostrada aún; para ello, es recomendable focalizar lo irreductible, lo particular, lo
no homologable, lo que está en el límite de lo impensado, poniendo en suspenso
lo aceptable y frecuente. Si se quiere, podríamos decir que el trabajo del
investigador de la discursividad social debería consistir en definir lo negativo,
marchar a contrapelo de las positividades establecidas, para lo cual debe ejercer
siempre una actitud de extrañamiento ante lo que se manifiesta como dado,
acercándose al objeto más que lo habitual, para alejarse de repente, a una
distancia fuera de lo común, pudiendo, a partir de este ejercicio, desnaturalizar lo
que parece que siempre hubiera sido así ante la mirada promedio.
Habitualmente, como estrategia para desarrollar su tarea intelectual,
Foucault escribía en una primera instancia todo lo que se le cruzaba por la cabeza
sobre el objeto o problema que le preocupaba; luego, una vez desplegado en un
texto todo ese torbellino de ideas, se dedicaba metódicamente a criticarlo y
desarmarlo, destruyendo todo lo formulado. La convicción que le embargaba era
clara, si lo escrito era resultado de un primer impulso, de sus reflexiones iniciales,
de una mirada espontánea sobre el objeto o problema, sin dudas el texto era
producto de una concepción naturalizada y por lo tanto, debía ser cuestionado
profundamente en sus fundamentos; recién ahí, a su parecer, comenzaba a surgir
lo que valía la pena ser dicho.12
Como venimos sosteniendo, la relevancia de una investigación se juega en
la forma en que facilita una mirada nueva sobre los objetos, donde, a nuestro
entender, la “metáfora” puede cumplir un rol central. En cierto punto, toda
investigación debe ofrecerse como una “metáfora” que ayude a ver, gracias a la
capacidad que tiene este tropo de mostrar la realidad de una manera distinta,
12
Este comentario se lo debemos a Daniel Defert, compañero intelectual de Foucault durante parte
significativa de su trayectoria, formulado en el “Coloquio Internacional Michel Foucault”, organizado
por la Universidad Autónoma Metropolitana, la Universidad de París XII y el Centro M. Foucault de
Francia, ciudad de México DF, 9 al 12 de febrero de 2004.
219
desde un perfil antes inaccesible, con una perspectiva que debe ser ingeniosa y
sorprendente.
Toda
“metáfora”,
para
mostrar
correctamente,
debe
ser
“concordante”; es decir, de algún modo, en función de las condiciones sociohistóricas, debe ajustarse al objeto que está mostrando. Por ello, esta figura no
está totalmente fuera de la discursividad imperante, ya que para ser percibida y
cumplir su función debe estar alejada de los decires en boga, pero no tanto como
para poder ser entendida, reconocida y aceptada, aunque sólo de un modo
marginal y periférico.
La “metáfora” es un tropo que plantea una comparación táctica, su eficacia
se juega en su capacidad ilustrativa, en su posibilidad de iluminar de un modo
diferente la realidad que muestra. Esta operación retórica, a partir de un empleo
correcto, tiene la virtud de hacer ver/oír, o ayudar a ver/oír mejor; puede ser
entendida como una sobreimpresión, una alegoría que se yuxtapone a una
realidad naturalizada para mostrar esa realidad y sus conexiones, con otras
palabras o imágenes, que las utilizadas en el uso corriente.
La “metáfora” bien empleada, como figura de intelección, viene a completar
esa “máquina” de mostrar y escuchar de la que venimos hablando; debe funcionar
como la “lente” o el “audífono” que se ensambla en el dispositivo previamente
establecido, para permitir una mirada y escucha “otra”, accediendo a elementos
que el ojo y el oído común no puede percibir. El uso adecuado de la “metáfora”
completa la maquinaria, produciendo una suerte de nueva “empatía” entre la
realidad que se está estudiando y el posicionamiento teórico-metodológico,
haciendo que los objetos y procesos se ofrezcan de una manera inédita.
Estas apreciaciones sobre la tarea investigativa, creemos, son solidarias
con las que realiza Derrida en su Carta al amigo japonés, donde afirma que su
tarea, la tarea de la deconstrucción, consiste en “desarmar una máquina para
llevarla a otra parte” (1997). En nuestro caso, consideramos que en toda
investigación debemos construir una máquina que nos permita desarmar el objeto
o proceso estudiado, para devolverlo armado de otro modo, y por lo tanto
emplazado en otro sitio.
220
Este desafío se manifiesta en la capacidad de generar un enunciado –con
todas las limitaciones inherentes a su dispositivo- que permita leer la realidad de
una manera aguda y original, siendo ésta la función donde se juega la misión
central de una “metáfora acorde”. Para decirlo de otra forma, la investigación debe
devolver el “fragmento” de la semiosis delimitado en una clave que no sea ni la del
sentido común, ni la de los discursos más o menos naturalizados en la dinámica
social o en la retórica académica; sino por el contrario, el estudio debe permitir
acceder a esa región de la discursividad, analizada e interpretada, de un modo
diferente a como era percibida hasta ese momento: en otra clave de bóveda, bajo
otra matriz de lectura.
Aquí vuelve a resonar el problema planteado inicialmente en este texto,
entre lo estatuido y lo novedoso. La cuestión entre lo cimentado y lo disruptivo
posee una dimensión paradojal que no puede ser resuelta, sino paliada sólo
parcialmente, a partir de ubicarse en la tensión que se plantea entre estos dos
términos. En este sentido, consideramos que existen zonas de la topografía
discursiva que permiten pensar desde ángulos distintos y poco habituales; desde
donde mirar la realidad en perspectiva, resaltando relieves ocultos, olvidados y
descuidados; desde donde destacar lo singular, lo que es irreductible a las lógicas
hegemónicas imperantes. Para ello, hay que ubicarse en los intersticios, las
fisuras, los pliegues y los márgenes de la episteme, intentando, en todo momento,
no caer en la dinámica centrípeta de las fuerzas discursivas dominantes.
Consideraciones finales
Hemos pretendido en estas páginas, a sabiendas de lo complejo e inagotable de
la tarea, proveer ciertas reflexiones metodológicas que se sitúan en la línea
indecidible entre lo establecido y lo disruptivo; teniendo como guía de orientación,
la estimulante consigna foucaultiana “pensar de otro modo”.
Aunque lejos de los posicionamientos de Foucault, ciertas afirmaciones de
Sartre nos parecen pertinentes para ilustrar lo que hemos querido expresar en
estas páginas. En medio de los acontecimientos del ’68, en una larga entrevista
221
publicada en Le Nouvel Observateur, Sartre sostenía que un intelectual debe estar
todo el tiempo discutiéndose a sí mismo, ya que pensar sólo detrás del escritorio y
la misma cosa a lo largo de la vida no puede representar el ejercicio de la
inteligencia. “Un intelectual, para mí, —decía Sartre,- es eso: el que es fiel a un
conjunto político y social, pero que no cesa de discutirlo” (en Castro, 2005).
En el intento por promover un pensamiento original y que no cesa de
reflexionar sobre sí y de cuestionarse, hemos acercado los criterios propuestos
aquí; considerando que son pertinentes para situarse en lugares que favorezcan
nuevos medios de enunciación, que permitan iluminar zonas de la discursividad
social en otras claves que no sean las hegemónicas, proveyendo de operadores
de intelección que nos ayuden a entender la realidad de una manera diferente y
por lo tanto afectando, en esta operación, la naturalización que requiere todo
discurso para ejercer su poder.
Por los motivos mencionados, creímos aceptable desarrollar estas
sugerencias de orden metodológico; aspectos que consideramos productivos –
entre otros posibles- para todo investigador que se aboque a la tarea de indagar
sobre algún ámbito de la discursividad social. Por ello, conceptualizamos estas tres
dimensiones epistémicas, así como algunas de las complejas relaciones que se
establecen entre ellas, tres dimensiones que creemos, se deben tener en cuenta
para el estudio de los procesos de significación: el posicionamiento ontoepistemológico, la delimitación del objeto de estudio y lo que hemos dado en
llamar “metáforas concordantes”; tres dimensiones del análisis que -a nuestro
parecer- articulan un posicionamiento político y ético, una construcción,
delimitación y focalización de un problema, y una configuración ingeniosa que nos
devuelve la realidad “de otro modo”; tres instancias que se vinculan de manera
singular, que se afectan entre sí y que ensambladas constituyen una “máquina”
para mirar de otra manera; tres niveles de análisis que conjugados ensamblan un
dispositivo analítico-interpretativo, el que empleado adecuadamente debería darle
a toda investigación feliz, el estatuto de “acontecimiento”.
222
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Verón, Eliseo (1995), Semiosis de lo ideológico y del poder. La mediatización.
Buenos Aires. Oficina de publicaciones UBA.
Wittgenstein, Ludwig (1998), Investigaciones filosóficas. México. Alianza IIFUNAM.
223
Usos de la teoría y la metáfora en la Sociología
Marco A. Jiménez García1
Presentación
El texto que a continuación sigue es una reflexión que intenta llamar la atención
sobre algo que, aunque evidente, resulta extraño y a veces incómodo de
reconocer en el seno de la elaboración de discursos teóricos en el campo de las
ciencias sociales y muy particularmente en la sociología. Para quienes nos
interesamos en los aspectos teóricos del pensamiento desde diferentes
perspectivas disciplinarias, en el mundo, pero sobre todo en Latinoamérica y de
modo específico en México, es frecuente escuchar el reclamo de que lo que
hacemos resulta inútil o es ajeno a nuestra realidad social, incluso se ha
denunciado públicamente que cierto tipo de ideas teóricas relacionadas con
autores como Foucault, Derrida, Lacan, Castoriadis y otros, amenazan la vida
académica de nuestras universidades y de la sociedad, puesto que atentan contra
la razón y la tradición seria y rigurosa de la ciencia.
Nada más inexacto, para nosotros la sociología no ha sido ni es únicamente
una ingeniería social cuya función reside en describir y explicar los datos de la
realidad, del mundo. Es cierto que una buena parte del trabajo científico social en
nuestro país se dedica a analizar el estado de la cuenta pública, del financiamiento
a instituciones sociales y privadas, a revisar lo que en sus discursos proponen los
políticos, a describir y comparar el estado de los individuos, grupos e instituciones
públicas y particulares, y últimamente y de manera muy generalizada a
diagnosticar y evaluar los procesos electorales, mediante estudios de opinión. Hay
temas de moda como son: la democracia, la globalización, la migración, la
ecología,
1
la
inversión
pública,
las
nuevas
tecnologías,
las
relaciones
Profesor-Investigador de la Facultad de Estudios Superiores Acatlán-UNAM, Doctor en Ciencias
Sociales. Coordinador General del Seminario de Análisis de Discurso Educativo. Miembro del
Sistema Nacional de Investigadores, I.
224
internacionales, etcétera. Todo lo anterior, frecuentemente, bajo la perspectiva de
que lo social es algo que corresponde a causas universales, principalmente
económicas y políticas. Por otra parte, en la investigación social y humana hay
trabajos de carácter descriptivo que, con metodologías de corte etnográfico,
situacional, de estudios clínicos o de caso, refieren a experiencias y condiciones
singulares o que estudian procesos institucionales, muchas veces con una
intención remedial o alternativa a problemas concretos. Sin duda, reconocemos la
importancia y trascendencia que para una situación como la nuestra todos estos
esfuerzos significan, pero a diferencia de quienes se dedican a este trabajo de
investigación social, los que nos ocupamos de otros campos en la investigación,
como lo es el de la teoría, no se nos ocurre descalificar o desautorizar dichos
estudios por más cuestionables que pudieran ser en ciertos casos. Por lo
contrario, estamos al tanto de las aportaciones que ahí se hacen, aunque muchas
de ellas a veces sean traducidas a mera opinión pública a través de los medios
masivos de comunicación. Es quizás, entre otros, frente a ese discurso de nota
periodística, que quiere pensar por nosotros, y al que se ha querido reducir la
sociología, a lo que nos oponemos cuando intentamos penetrar en las
profundidades de la filosofía y las teorías, sean éstas políticas, pedagógicas,
psicoanalíticas, antropológicas, lingüísticas, literarias, históricas e incluso las de
las propias ciencias naturales. Pero también lo hacemos frente a ese discurso
mediatizador de las burocracias institucionales que piensan bajo la lógica de los
intereses personales o de grupo, donde siempre que sea en la superficie de los
datos y la información estandarizada se podrá diferir o coincidir pero bajo una
misma lógica, la de ciertos poderes y saberes.
Ustedes disculparán esta digresión que me coloca en el malestar en la
teoría, sin embargo, me parecen pertinentes estas breves palabras para iniciar un
texto que tan sólo en apariencia no tendría nada que ver con una crítica política y
social; creo que el pensamiento teórico crítico representa, junto con otros, no sólo
una denuncia del estado actual de las cosas, sino sobre todo un catalizador social
ineludible frente al dominio del pensamiento único. Cualquier sociedad, por más
pobre que sea económicamente o por más apartada que se encuentre de los
225
beneficios del “progreso”, o por más que se proponga incluirse entre las naciones
más “desarrolladas”, estaría condenada a volver sobre sus mismos errores si no
es capaz de producir en su propio seno una masa de individuos, dentro o fuera de
las instituciones académicas, dispuestos a pensar su realidad desde lugares
distintos a los que está acostumbrada a hacerlo y por supuesto que esto no es
garantía de nada, es tan sólo un horizonte ético en el cual preferimos situarnos e
imaginarnos frente al de la barbarie.
Metáfora y teoría
Hablar de los “usos de la teoría y la metáfora” implica una connotación utilitaria.
De algo que no suele percibirse como usable en sentido directo, sino, a veces,
como una especie de ornamento necesario que ilumina o ensombrece una
práctica, que poco o nada tiene que ver con esa luz. La expresión “usos”, sobre
todo referida a las ciencias sociales y humanas, pero sin duda, también a las de la
naturaleza, conlleva un sentido práctico, de utilidad y desgaste, le otorga a la
teoría y a la metáfora un valor de uso y también uno de cambio. El concepto usar
significa hacer útil algo, darle un fin (como propósito), para sacar un provecho, un
interés y simultáneamente refiere a desgastar, a gastar por el uso, darle un fin
(como acabamiento) o a empobrecer.
Por otra parte, no nos preguntamos si en el texto teórico hay metáforas, eso
lo sabemos muy bien, sino: ¿en qué forma se encuentran planteadas y hasta qué
punto le son constitutivas y esenciales? No sólo en el lenguaje de la teoría se
procede mediante metáforas, sino también en la filosofía y por supuesto en la
literatura y la poesía, en estos dos últimos casos se puede pensar que es lo más
propio y consecuente. Sin embargo, en las reflexiones teóricas o filosóficas se
supone que el lenguaje metafórico es tan sólo un complemento, una especie de
ayuda, de ejemplo al que se recurre de modo didáctico, para facilitar una
explicación. Para hacer breve un argumento, más económico. O simplemente el
valor de la metáfora es analógico; contribuye a establecer diferencias y
semejanzas. Sin embargo, este carácter de muleta de la metáfora no es inocente,
226
de un modo u otro, éste propósito se delata a sí mismo de inmediato; la cuestión
es cuando la metáfora reemplaza (oculta o conduce al olvido) y se asume como
auténtica figura del saber.
Aunque la metáfora metafísica haya puesto al revés todo el sentido,
aunque también haya borrado pilas de discursos físicos, todavía
podríamos poder reactivar la inscripción primitiva y restaurar el
palimpsesto. […] La metafísica – mitología blanca que reúne y refleja la
cultura de Occidente: el hombre blanco, toma su propia mitología, la
indoeuropea, su logos, es decir, el mythos de su idioma, por la forma
universal de lo que todavía debe querer llamar la Razón. […] Mitología
blanca –la metafísica ha borrado en sí misma la escena fabulosa que la
ha producido y que sigue siendo, no obstante, activa, inquieta, inscrita
en tinta blanca, dibujo invisible y cubierto en el palimpsesto. […] Es
evidente que la cuestión de la metáfora, tal como la repetimos aquí,
lejos de pertenecer a esta problemática y de compartir sus
presuposiciones, debería por el contrario delimitarlas (Derrida, 1994:
252-255).
Metáfora,2 en todo caso significa, etimológicamente, transportar, llevar de un lado
a otro. En lo que aquí nos ocupa nos referimos a trasladar el sentido de una
palabra a otra, se trata de una alegoría mediante la cual se alude un objeto
2
De entrada cabe reconocer las diferencias entre el pensamiento de Derrida (“La mitología Blanca”
en Márgenes de la filosofía y “La retirada de la metáfora” en La deconstrucción en las fronteras de
la filosofía) y el de Ricoeur (La metáfora viva). El primero sólo en apariencia parecería estar
sugiriendo la derrota y el fin de la metáfora en La mitología Blanca, el segundo, presenta en la
metáfora su carácter vivificante. De ningún modo pretendemos introducirnos en el debate de
ambos. Para lo cual quizás sea más pertinente revisar los textos de Paul de Man Alegorías de la
Lectura (1990a) y La Resistencia a la Teoría. (1990b) En Alegorías […], -como él nos dice“empezó como un estudio histórico y terminó como una teoría de la lectura.” Se trata de averiguar
los efectos de la lectura en textos como los de Rousseau, Rilke, Nietzsche y Proust, intentando ir
más allá de ciertos modelos hermenéuticos. Sin duda, el tema de la alegoría es equivalente al de la
metáfora que nosotros pretendemos presentar aquí, desde la lectura propia que hacemos de
Derrida. En el otro texto de De Man (1990b) aquí citado, es interesante mirar su crítica a la llamada
teoría literaria y su posición con respecto a los discursos filosóficos y científicos. Derrida recupera
en La retirada de la metáfora su vínculo con Heidegger y con la muerte de la metáfora. La retirada
de la metáfora, para Derrida, nunca se lleva a cabo, siempre hay una nueva proyección, un
complemento que posibilita una cuasi-metáfora. (como la que utiliza Heidegger). En modo alguno
se trata de limpiar y hacer asépticas a las metáforas sino de la apertura de la cuasi-metáfora y su
relación entre su envío metafísico y su diseminación polisémica. Mientras que para Ricoeur, lo que
se anuncia es la relación entre el tiempo y la narrativa, donde lo que se coloca en entredicho es la
idea de referencia. El relato, para él, lo que hace es confirmar el azar del sentido metafórico, un
tipo de referencia posterior, que delimita y suspende a la inicial, a la que es considerada como
auténtica. Su tema es precisamente el de lo “indecible” que remite en esencia al fondo de nuestra
experiencia. En fin, dos perspectivas, que sin embargo, no parecen ser tan disímiles.
Deconstrucción y hermenéutica fenomenológica, retirada e inescrutabilidad, respectivamente, en
definitiva ambas abonan a una problemática común.
227
nombrándolo de modo ficticio, oblicuo, usando imágenes o emblemas. “La esencia
de la metáfora es entender y experimentar un tipo de cosa en términos de otra”
(Lakoff y Johnson, 1980: 41).
La palabra metáfora es de origen filosófico, aunque, en la filosofía, no
siempre sea bien visto su uso. “No es que metáfora sea, en sí, no filosófica, sino
que el concepto de metáfora desplegado por la filosofía (porque <metáfora> es el
nombre de un concepto filosófico) se manifiesta dándole un lugar aunque sea
secundario, que evidentemente no posee en el texto de Derrida” (Bennington y
Derrida, 1994: 136). Aún más, cuando a un argumento teórico nos referimos, el
uso de metáforas en las llamadas ciencias sociales y humanas es mayormente
sospechoso y se le reconoce sólo como decorativo o como ejemplo, por lo que se
precisa de una terminología lógica.
Max Black apunta:
Las metáforas no son argumentos, bella niña.
Llamar la atención sobre las metáforas de un filósofo es
empequeñecerlo: algo como alabar a un lógico por su hermosa letra. Se
tiene por ilícita la afición a la metáfora, basándose en el principio según
el cual acerca de aquello de que sólo se puede hablar metafóricamente
no debería hablarse en absoluto [Alusión a la famosa frase final del
Tractatus wittgensteiniano, “Acerca de aquello que no se puede hablar
debe callarse”]; y, sin embargo, la naturaleza del delito es oscura. Me
gustaría contribuir algo a disipar el misterio de que está investido este
tema; mas como los filósofos – con todo su notorio interés por el
lenguaje- han descuidado tanto semejante asunto, he de ayudarme de
los críticos literarios (los cuales, al menos, no aceptan el mandamiento
<No cometerás metáfora> ni asumen que la metáfora sea incompatible
con un pensamiento serio) (1966:36).
Pero, ¿por qué la metáfora como pretexto para plantear la cuestión del uso de la
teoría en la sociología? La propia palabra sociología lleva en esa extraña mezcla
etimológica de latín y griego, su condición de una ciencia más, determinada por el
logos.
Hay que recordar que la impronta literaria en la explicación de lo social fue
muy fuerte en el inicio de la nueva disciplina sociológica, no es sino hasta Comte y
particularmente con Durkheim, que ese sesgo narrativo fue duramente combatido.
228
Con esto no se crea que al traer el tema de la metáfora lo que anhelamos,
nostálgicamente, es volver a colocar a la pretendida física social en el campo de
las letras. Al contrario, creemos que se puede caer en el abuso de las constantes
referencias literarias en la sociología y demás ciencias humanas, y presentar el
discurso metafórico precisamente como una mera intención de embellecimiento
que más bien podría resultar una cursi frivolidad.
Comte no era ningún utópico. Distinguía al soñador del teórico, el cual
está persuadido de que sólo con paciente y laborioso trabajo se deben
reformar las doctrinas antes de poder modificar las instituciones.
Imbuido de la claridad de su enseñanza, siempre parecía asombrarse
de que sus juicios no actuaran como revelaciones sobre todos los
mortales. Parte de la culpa le correspondía al estado del lenguaje
familiar, a cuyo uso no podía renunciar el sociólogo. Empapado por la
retórica del periodo teológico y metafísico, en ese lenguaje familiar era
casi imposible formular los principios de una filosofía y política
positivas. Los neologismos no ofrecían salida alguna. Montesquieu
había sido el último dotado de la suficiente presunción para arropar
nuevos juicios en nuevas palabras. Pero ya Rivarol se había
pronunciado contra los neologismos y contra la perniciosa tendencia a
imponer significados novedosos a palabras ya conocidas; era como
“cambiar de sitio los muebles en la habitación de un ciego”. […] Comte
odiaba a los littérateurs que se servían de artilugios retóricos para
convencer a sus lectores y oyentes, como Victor Cousin, tan afortunado
orador como iluso filósofo. Más adelante Émile Durkheim iba a repetir
este juicio, cuando todavía se intentaba diferenciar la ciencia
sociológica de sus precursores literarios (Lepenies, 1994: 16).
En modo alguno el sentido que aquí buscamos otorgar a la metáfora pretende
equipararlo con el que se hace de ella desde las diversas perspectivas estéticas,
especialmente en la literatura o la poesía. Por el contrario, lo que se busca es
conducir el pensamiento y la teoría social, a su verdad olvidada en la metáfora. De
modo tal que, vista así la metáfora como parte constitutiva del discurso metafísico
no es más que una transferencia analógica del mundo sensible de la física a las
demás teorías e incluso a la filosofía. Pero, al mismo tiempo, cabe tener cuidado
con la idea que pretende reducir lo metafórico a una simple mentira, que oculta u
oscurece la verdad, si eso fuera estaríamos atrapados en la creencia de un mundo
falso y otro verdadero y que la teoría es el camino hacia la verdad absoluta, nada
más alejado de nuestro propósito, decir que la metáfora ha muerto y entonces,
229
que viva la teoría, no es ninguna apertura al pensamiento. La metáfora está más
vital que nunca, en la misma proporción que la teoría, efectivamente en el
escenario de la metafísica, pero con la metáfora y la teoría también la insurgencia
crítica, el pensamiento se aviva y crea. Separar metáfora de teoría es una ficción
que hacemos para intentar penetrar en el campo de nuestra experiencia, no sólo
es una elección racional y del entendimiento, sino sobre todo una postura ética y
política. Si sólo fuera lo primero condenaríamos nuestro discurso a volver siempre
sobre sí mismo, como una serpiente que se traga la cola, sólo a través de la
experiencia histórica podemos eludir dicha acción autofagica. No podemos evitar
el mito, no es posible borrar la metáfora y la teoría, a su lado, en-contra-y-a-favor,
hay que colocar el pensamiento. Si tan sólo pusiéramos nada en el lugar del mito,
entonces, automáticamente, todo estaría en el lugar del mito, se trata aquí, de
intentar su deconstrucción, su elucidación y su praxis, a sabiendas que esta lógica
de la desintegración actúa como veneno y sustento del pensamiento y la
experiencia.
De que la metáfora está estrechamente emparentada con la metafísica, no
cabe la menor duda. Por lo que cualquier pretensión de proceder a desbrozar los
planteamientos de la teoría sociológica, o de cualquier otra teoría o filosofía
mediante una especie de metaforización o deconstrucción metafórica de sus
textos está condenada al fracaso. No sería, sino, de nueva cuenta, un intento
metafísico por privilegiar una categoría sobre todas para pensar la realidad, como
lo es el esfuerzo del logos que termina siendo mythos, no es mediante la metáfora,
como sustitución de la lógica, como podremos “pensar lo que hacemos y saber lo
que pensamos” (Castoriadisis, 1983).
Aquí nos interesa sobre todo la usura (el provecho, el beneficio, el interés,
la utilidad y la vida) que la fuerza metafórica proporciona al intercambio teórico, en
especial para las reflexiones sociológicas. Pero al mismo tiempo nos percatamos
que esta usura se convierte en uso (desgaste, empobrecimiento y muerte) de la
metáfora. ¿Qué es la metáfora sin su uso-usura, de su experiencia que se
establece a través de las palabras, de las frases, de las significaciones, de las
acciones de una escritura? El lenguaje teórico es metafórico y el sociológico en
230
particular recurre a un conjunto de tropos específicos que habrá que reconocer y
ordenar.
Pero ¿cómo se origina la metáfora?
El sentido primitivo, la figura original, siempre sensible y material
(<todas las palabras del lenguaje humano fueron golpeadas en el
origen por una figura material… y todas representaron en su mocedad
alguna imagen sensible… materialismo fatal del vocabulario…>) no es
exactamente una metáfora. Es una especie de figura transparente,
equivalente a un sentido propio. Se convierte en metáfora cuando el
discurso filosófico le pone en circulación. Se olvida, entonces,
simultáneamente, el primer sentido y el primer desplazamiento. No se
nota ya la metáfora y se la toma por el sentido propio. Doble borradura.
La filosofía sería este proceso de metaforización que se apodera de sí
mismo. Por constitución, la cultura filosófica siempre habrá estado
gastada (Derrida, 1994:251).
La división (aristotélica) que tradicionalmente se hace del pensamiento como:
teórico, práctico y poético, es tan sólo una separación artificial, nadie piensa, actúa
o crea de una sola manera. De modo que hablar de teoría como una forma
particular del pensamiento es comprensible sólo como una creación histórica y
social concreta (Castoriadis, 1983: 11).
Efectivamente, hay ciertas formas del conocimiento teórico que son
perfectamente equiparables, en sus fines excluyentes, a una creencia de sentido
común, a un pensamiento mágico o religioso. Ese es, precisamente, el sentido que
han tenido el empirismo y el racionalismo teóricos. Se presentan como
inobjetables como algo dado o acabado, que en todo caso sólo se someten; a la
experiencia, como experimentación-verificación, o a la crítica de la razón, como
hipotético-deductivo. Todo lo anterior es lo que actualmente está sujeto a
cuestionamiento, pues no podemos seguir otorgándole al uso de las teorías de
cualquier género, ni mucho menos a las sociales, un sentido absoluto y universal
que niegue la complejidad del acontecer social e histórico, la capacidad prolífica y
creativa del pensamiento. Frente a este hecho se contrapone lo que algunos han
llamado el “pensamiento único”.
231
Por teoría entendemos, aquí, algo muy distinto con lo que generalmente se
ha querido significar este concepto; no es ni la construcción objetivista, 3lógica,
racional y sistemática de términos que buscan universalidad, no es la acumulación
de conocimientos sobre un determinado saber o quehacer, ni tampoco se trata del
reconocimiento de la ineludible necesidad de juicios a priori de la razón de los que
posteriormente surgirán los procesos del entendimiento y la práctica de los
sujetos. Pero también nos negamos a reconocer que entonces la teoría proviene
del acomodamiento útil entre lo que las cosas son y lo que el hombre desea, o que
el pensamiento teórico es absolutamente relativo, que debemos dudar de todo y
que las cosas son por cómo las nombramos4. Consideramos, que tanto la forma
de pensar esencialista, como la llamada anti-esencialista son ambas expresiones
de la metafísica de la presencia.
Por más riguroso, especializado y serio que se nos presente, el discurso
teórico está formado por metáforas que se han sedimentado y naturalizado como
si fueran una verdad absoluta e irrefutable. Ya en su trabajo sobre la genealogía
3
Con relación a la ciencia objetivista y a la naturaleza de las matemáticas retomo, brevemente, lo
dicho por Husserl: […] la ciencia objetivista toma lo que ella denomina el mundo objetivo por el
universo de todo lo existente, sin considerar que la subjetividad creadora de la ciencia no puede
hallar cabida en ninguna ciencia objetiva. Al que ha sido formado en la ciencia natural le parece
evidente que todo lo meramente subjetivo debe ser eliminado, y que el método científico-natural
determina en términos objetivos lo que halla su figuración en los modos de representación
subjetivos. Así pues busca también para lo psíquico lo objetivamente verdadero. […] el investigador
de la naturaleza no se da cuenta de que el fundamento permanente de su trabajo mental,
subjetivo, es el mundo circundante vital […] que está presupuesto como fondo, como el terreno de
la actividad, sobre la cual sólo tienen sentido sus preguntas y métodos de pensamiento.[…] La
ciencia de la naturaleza matemática es una técnica maravillosa que permite efectuar inducciones
de una capacidad productora, de una probabilidad, precisión, calculabilidad, que antes ni siquiera
podían ser sospechadas. Como creación, ella, es un triunfo del espíritu humano. Pero por lo que
hace a la racionalidad de sus métodos y teorías, es de todo punto relativa. Presupone ya una
disposición previa que en sí misma carece por completo de una racionalidad efectiva. Al haberse
olvidado, en la temática científica, del mundo circundante intuitivo, del factor meramente subjetivo,
se ha dejado también olvidado al sujeto mismo actuante, y el hombre de ciencia no se convierte en
tema de reflexión. (Con ello la racionalidad de las ciencias exactas permanece, desde este punto
de vista, en la misma línea que la racionalidad de las pirámides egipcias) (1962: 130-131).
4
Respecto al relativismo recupero un par de notas de Dilthey en su correspondencia con Husserl:
“No es la relatividad de toda concepción del mundo la última palabra del espíritu, que las ha
recorrido todas, sino la soberanía del espíritu frente a cada una en particular, y al mismo tiempo la
conciencia positiva de que se nos revela una realidad del mundo en las distintas actitudes del
espíritu.” […] “En oposición al relativismo, es tarea de la teoría de la concepción del mundo
representar metódicamente la relación del espíritu humano con el enigma del mundo y de la vida
mediante el análisis del desarrollo histórico, de la religión, la poesía y la metafísica” (en Husserl,
1962: 79).
232
Foucault, (1979) siguiendo a Nietzsche, denuncia este hecho, como un quehacer
gris y meticuloso, del que hay que desterrar la idea de un origen o fundamento
positivo del lenguaje.
Pero, ¿qué entendemos por teoría?
Ya hemos dicho lo que no entendemos por teoría y bien sabemos que no basta
con una toma de postura al interior de un texto con respecto a un significante, para
que mágicamente, o por decreto dicha palabra adquiera el sentido que nosotros le
queramos otorgar, por ejemplo: si decimos vaca y hablamos de un objeto con
cuatro ruedas, por más que para nosotros la palabra vaca signifique objeto de
cuatro ruedas no dejará de remitir a otra cosa, como, por cierto, siempre sucede
con todas las palabras. Y sin embargo, la experiencia también habla.
Theoria ha tenido y tiene un sentido de colocar la mirada sobre algo, que
generalmente se denomina objeto, cosa, proceso, empiricidad, observable,
indicador, analizador, etc. Es en la relación sujeto-objeto, el lugar donde
habitualmente comienza y nos coloca la epistemología tradicional. Teoría es
sinónimo de lógica de intelección, es logos. En ese sentido nos distanciamos y
resistimos a esa concepción. Sin embargo, tampoco podemos deshacernos de las
palabras, porque lo mismo sería válido, para cualquier otra, como filosofía,
sociología, psicoanálisis, etcétera. Para nosotros teoría no es nada más logos, es
eso lo que aquí criticamos y nos cuestionamos. Simultáneamente, reconocemos
que es una significación imaginaria social e histórica, por lo que omitirla, (a la
teoría) negarle su carácter de instituida, sería proceder, negando lo que no se
conoce o acepta.
Es, precisamente ahí, donde la teoría parece tener una presencia nítida,
inexpugnable, irrefutable, que se ofrece la posibilidad de una insurgencia teórica
contra la teoría, así como cualquier rebelión del pensamiento es siempre creación
del pensamiento, pues pensar implica en todo momento, pensar algo distinto,
poiesis. Si, como a continuación se señala, por teoría comprendemos elucidación
y praxis, en modo alguno se piense que intentamos sustituir una palabra por otras,
233
todo lo contrario, nos quedamos con los significantes teoría y metáfora, no por
conceder al respetable lector, sino para promover la diseminación a la que
siempre nos invita la escritura (como lengua y experiencia).
En definitiva, ¿quiénes hacen teoría? ¿Todos hacemos teoría? ¿Los niños
hacen teorías sobre su sexualidad? ¿O es Freud quien la hace? Desde el
momento en que intentamos pensar lo que hacemos y saber lo que pensamos
estamos teorizando, pero sólo en la medida que ese pensar implique, como ya lo
hemos dicho, algo distinto, que nos conduzca a una autonomía, como individuos
particulares y como sujetos sociales. ¿Entonces los que hacen teoría tradicional,
por así llamarla, no hacen en realidad teoría? Por supuesto que la hacen, y tan la
elaboran que permiten a otros ir en contra de sus argumentos y a la vez pensar.
Hacen teoría y hacen política, porque hacer teoría es plantear una elección que va
más allá de una actividad académica o profesional. Toda teoría es un intento de
representación del mundo, y eso involucra deseos y afectos. Como creación toda
teoría es ex nihilo, es decir, las teorías ni tienen una función, sentido o propósito
determinado de antemano, o son resultado del clima, o las condiciones
económicas, las teorías no son insumos para ciertos fines, sean éstos los que
fueren. Las teorías de Freud sobre la sexualidad de los niños, no están
determinadas ni por el sexo de los infantes, ni tampoco por las ideas que ellos
tienen de sí mismos, han sido elaboradas como parte de significaciones sociales
imaginarias5 que, por supuesto, también implican la imaginación radical. 6 Las
5
“Significaciones sociales imaginarias: Lo primero que puede decirse, a modo de advertencia, es
que no son un doble irreal de un mundo real: es una posición primera que inaugura e instituye lo
histórico-social, procediendo del imaginario social instituyente, expresión de la imaginación radical
de los sujetos. Hay significaciones centrales (la de Dios, por ejemplo) que no tiene referente, que
son referente de otras que son secundarias, las instituyen. No son necesariamente explícitas, ni
son lo que los individuos se representan, aunque dan lugar a las representaciones, afectos y
acciones típicas de una sociedad. Son las que forman a los individuos sociales. Es imposible
explicar cómo emergen: son creación. El campo sociohistórico se caracteriza esencialmente por
significaciones sociales imaginarias, las que deben encarnarse en las instituciones. No pueden ser
explicadas por parámetros lógicos. El mundo capitalista, por ejemplo, contiene significaciones a
partir de las cuales se originan determinadas representaciones –ligadas a lo empresarial, los
cálculos económicos, lo financiero,- con afectos que las acompañan –la avidez por la posesión, la
ganancia, la acumulación- y actos que le son propios” (Franco, 2003: 181).
6
“Imaginación radical: Capacidad de la psique de crear un flujo constante de representaciones,
deseos y afectos. Es radical, en tanto es fuente de creación. Esta noción se diferencia de toda idea
de la imaginación como señuelo, engaño, etc., para acentuar la poiesis, la creación. Señala
234
teorías sociológicas de Marx o Weber, no se deben ni al proletariado, o a ciertas
condiciones o modos de producción, o al desarrollo desigual y combinado de las
fuerzas productivas o a la ética de los protestantes, sino, como ya se dijo, a ciertas
significaciones
sociales
imaginarias,
que
incorporan
metafóricamente
los
conceptos y experiencias como los antes mencionados, pero que no están
determinados por ellos exclusivamente.
Por teoría entendemos una elucidación y al mismo tiempo una praxis, es
decir: “Lo que llamamos elucidación es el trabajo por el cual los hombres intentan
pensar lo que hacen y saber lo que piensan. Esto también es una creación socialhistórica” (Castoriadis, 1983: 11).
Y por praxis aquí se entiende:
[…] a ese quehacer en el cual el otro, o los otros, son considerados como
seres autónomos y como el agente esencial del desarrollo de su propia
autonomía. La verdadera política, la verdadera pedagogía, la verdadera
medicina, puesto que han existido alguna vez, pertenecen a la praxis.
[…] Podría decirse que para la praxis, la autonomía del otro, o de los
otros, es a la vez el fin y el medio; la praxis es lo que apunta al desarrollo
de la autonomía como fin y utiliza con este fin la autonomía como medio
(Castoriadis, 1983: 129).
Logos y metáfora van de la mano en el trabajo teórico, intentar dar cuenta última
de los demás conceptos con la metáfora o al revés, es improductivo, siempre
detrás de una metáfora habrá otra y así sucesivamente, por lo que aproximarse al
lenguaje lógico o al metafórico para agotarlo desde la metáfora es un trabajo
imposible, igualmente en la explicación lógica, sólo que procediéramos mediante
Castoriadis que tal vez haya sido el más importante descubrimiento freudiano –expresado en La
interpretación de los sueños- pero que fue acallado por él mismo, para poder ser aceptado por la
ciencia oficial. Dice Castoriadis que había sido previamente descubierta y ocultada por Aristóteles,
situación que se reproduce con Kant y reaparece en Heidegger, para recalar en Sartre, quien
resalta su característica de algo ficticio, especular, lo que no es ni tiene consistencia. Está claro
que para Castoriadis es la característica central de la psique: lo que es, es producido por la
imaginación radical. Ésta hace surgir representaciones ex nihilo, que no está en lugar de nada, ni
son delegadas de nadie. Implica creación, y no sólo repetición o combinaciones sobre una cantidad
predeterminada y finita de representaciones. La psique tiende a interrumpir este flujo de
imaginación radical, debido a las demandas de socialización; la reflexión a la que se adviene en un
tratamiento psicoanalítico permite liberarla de un modo lúcido” (Franco, 2003: 177).
235
axiomas, y aún así.7 “Si se explica toda la filosofía a partir de este concepto, no se
explica toda la filosofía, porque se retira el concepto de metáfora del objeto que se
explica, precisamente para explicarlo, por lo que elude la explicación que habría
de permitirlo.” (Bennington y Derrida, 1994: 143). En este sentido, la metáfora está
de más, de sobra, en la teoría pero también estaría de menos, y si somos
consecuentes entonces la metáfora ya no está, ha sido retirada, se ha ido. Pero la
metáfora no se puede retirar de la teoría sola, si lo hace se lleva consigo todo lo
demás, al igual que si la lógica se retirara del discurso teórico, también se llevaría
todo. Es por lo anterior, que dudamos de la idea de pensar el discurso filosófico o
teórico como meras narrativas, aunque tampoco coincidimos con las lecturas que
consideran a la metáfora como una manifestación metafísica, que solamente
provoca el olvido del ser. (Véase nota 2) La fuerza del espíritu como -diría Diltheyen el pensamiento como decimos nosotros, la búsqueda de la verdad no radica en
disolverse en narraciones, y asumir qué tan válido es un discurso como otro, por
más lógico, coherente e imaginativo que éste sea, si así fuera terminaríamos
aceptando al fascismo y colocándolo, en abstracto, al igual que cualquier otra
utopía, pero los hombres con nuestra experiencia ética e histórica lo combatimos.
El espíritu se aparta, no es complaciente consigo mismo, busca la verdad.
La metafísica nos ha enseñado que uno puede analizar todo, es decir,
separar como piedras (cálculos) independientes las cosas, y también nos ha
mostrado que todo puede ser representado en uno, es decir, a hacer presente lo
ausente.
Para Heidegger, se llama metafísica a un pensamiento que trata de
reducir todo a simples cosas o entes, aislables, definibles, utilizables,
manejables. No es pues un nombre arcaico: si estamos en la época de
la técnica, también lo estamos, por cierto, en la del triunfo de la
metafísica. Pero eso, en verdad, no es suficiente: la metafísica es al
mismo tiempo y por sobre todo, el fenómeno de la “retirada” del ser (un
7
Quiero referirme aquí al extraordinario texto que fundamentalmente plantea la relación entre
lógica y metáfora: Modelos y metáforas de Max Black, (1966) se trata de un complejo texto que,
entre otros, toma como referentes, para cuestionarlos críticamente a autores como Wittgenstein en
su Tractatus Logicus, a Frege y Whorf, entre otros. Las preguntas que Black intenta responder
corresponden a lo que él denomina la <gramática lógica> de la metáfora.
236
fenómeno, por lo demás, que es aún el nuestro): el conjunto de formas
dirigidas a olvidar o a ocultar a aquél (Rovatti, 1990:16).
La deconstrucción nos dice que las constelaciones del pensamiento y la realidad,
su escritura, no son inseparables impunemente, que un acto así nos lleva de
nueva cuenta desde la ciencia o las humanidades a la metafísica, lugar del que
efectivamente no podemos evadirnos, pero que al menos, intentamos tratar en
forma distinta. Es decir, la deconstrucción es un “como si” fuera posible salir de la
metafísica a sabiendas que esto no es así.
La metafísica concibe la metáfora como desvío, como paso del sentido
por el peligro del sin sentido, para volver a encontrarse con el concepto.
El esquema de esta secundarización no es esencialmente distinto del
que produce el signo, paso provisional del logos fuera de sí mismo para
después volver. Así como hemos podido decir que el concepto
metafísico del signo borra el signo, diremos lo mismo sobre el concepto
metafísico de la metáfora: si se pretende, otra vez anular, de algún
modo esa borradura habrá que sostener signo y metáfora contra la
eliminación inscrita en su propio concepto (Bennington y Derrida, 1994:
146).
Es frecuente, que en las diversas teorías sociológicas se intente, por todos los
medios, excluir en su elaboración y uso, la totalidad compleja de: lo históricosocial, lo psíquico, las representaciones, los afectos y los deseos e incluso el
pensamiento a-lógico, y cuando algunas lo incorporan sólo es a modo de
anécdotas, paisaje o como un recurso secundario.
Como sabemos las teorías sociales no proceden de igual modo, no es lo
mismo el propio Durkheim en “Las reglas del método sociológico” o en “El suicido”
que en “Las formas elementales de la vida religiosa”. Como tampoco lo es la teoría
sociológica que extraen de sus planteamientos, a través de Marcel Mauss,
Malinowski y Levi-Strauss. No es el mismo fin y procedimiento el de La Escuela de
Frankfurt que el del Racionalismo Crítico. Y por no dejar de lado, las típicas
diferencias atribuibles a Marx y Weber.
De modo tal que, la teoría tradicional se ha erigido como la expresión
verdadera, la más “auténtica y confiable”, de nuestro pensamiento, que
fundamentalmente pretende eludir el carácter singular e histórico social de la
237
subjetividad. (Horkheimer, 1974: 223-272). Por un lado, la soberanía de las cosas,
y por otro, la dictadura de los conceptos, excluyendo así al sujeto, que sólo
termina siendo, la pantalla en la que se refleja el mundo real o el aprendiz de brujo
que con su varita conceptual crea toda la realidad. Empirismo, racionalismo y
pragmatismo,
con
sus
variantes,
funcionalistas
o
estructuralistas,
han
predominado en el uso de las teorías, y en forma particular en el pensamiento
sociológico.
[…] y toda teoría general y simple del mismo tipo, está necesariamente
llevada a postular que las motivaciones fundamentales de los hombres,
son y fueron siempre las mismas en todas las sociedades. Las
<fuerzas> productivas u otras, no pueden actuar en la historia más que
a través de las acciones de los hombres, y decir que las mismas
fuerzas desempeñan en todas partes el papel determinante significa
que corresponden a móviles constantes en todas partes y siempre. […]
Pero esta idea no es simplemente falsa […] olvida que los tipos de
motivación (y los valores correspondientes que polarizan y orientan la
vida de los hombres) son creaciones sociales que cada cultura instituye
unos valores que le son propios y adiestra a los individuos en función
de ellos (Castoriadis, 1983: 44).
Para la tradición occidental, desde Platón8 hasta nuestros días, el interés
predominante del pensamiento teórico ha sido y es la construcción de un sistema
de conocimientos independiente del hombre; de sus representaciones, afectos y
deseos, históricos y sociales. Un sistema de cálculo, que le permita ordenar,
cuantificar, clasificar y designar un lugar para cada cosa o ser y cada cosa o ser
para un lugar, es decir, un espacio y un tiempo de identidades fijas, una forma
codificada de reflexión con validez universal. Y al mismo tiempo, un sistema que
posibilite a ese conocimiento un quehacer social para transformar la realidad en
8
Resulta interesante lo que con relación a Platón dice Derrida citando a V. Goldschmidt en “Le
paradigma dans la dialectique platonicienne (citando la definición del paradigma en El político,
278c, arriesga Louis la exclamación siguiente:<¡Bastaría con reemplazar paradigma por metaphora
para obtener una definición platónica de la metáfora!> pág.5) Pero en el presente caso la
justificación metodológica es sostenida por toda una filosofía implícita cuyos títulos nunca son
interrogados; la metáfora estaría encargada de expresar una idea, de sacar afuera o de expresar el
contenido de un pensamiento que se denominaría naturalmente <idea>, como si cada una de estas
palabras o de estos conceptos no tuviera una historia ( a la que Platón no es extraño) y como si
toda una metafórica o, más generalmente, una trópica no hubiera dejado en ella ciertas marcas
(Derrida, 1994: 263).
238
concordancia con esas razones y que abra paso a dichas identidades, para
instrumentalizar al mundo.
En síntesis, lo que podemos decir tanto para la aproximación a la metáfora
como a la teoría es que ambas escrituras (en sentido derrideano) no pueden
considerarse al margen de sus condiciones históricas y sociales de elaboración,
que un análisis interno de la metáfora o de la teoría, juntas o por separado, olvida
la huella y la ausencia que cualquier clasificación les impone para hacerlas
presentes. Que tanto un discurso como el otro se encuentran íntimamente
entrelazados a la metafísica, son parte de sus componentes esenciales, mas no
por eso debemos o podemos renunciar a ellos, todo lo contrario, la metáfora tiene
un sentido revitalizador del discurso teórico, que antes de empobrecerlo o
empequeñecerlo, lo provoca, lo excita, lo hace, por así decirlo, más creativo. Pero
simultáneamente, lo impregna y recibe de él (del discurso teórico) impulsos que lo
entumecen y mortifican. Logos y metáfora, como Juliette y Justine o como
Mefistófeles y Fausto son personajes ineludibles para mirar escuchando como
decían Heidegger o Sor Juana9 lo que en el escenario de la metafísica puede
pensar el pensamiento.
Quizás como nos lo muestra Freud, en su texto Más allá del principio del
placer, con sus metáforas biológicas, es que la pulsión de muerte también habita
en la propia metáfora. El propio psicoanálisis es, en su concepción y en su
elaboración, un trabajo metafórico-teórico, no por nada el premio Goethe otorgado
a Freud por su fantástica producción intelectual. Sin embargo, la llamada teoría
sociológica ha tenido y tiene otras pretensiones que se cruzan, entre su carácter
9
No profundizaré aquí en esta idea (permítaseme la alegoría) del poeta Heidegger y de la teórica
Sor Juana Inés de la Cruz, el primero se pregunta: “¿Qué significa eso de que nosotros podemos
ver sin captar?” (Heidegger en Rovatti, 1990: 35). “Entre el Sicht (la visión, el hecho de ver con los
ojos) y el Einblick (el ver en lo interior, la observación, la captación) hay una diferencia en cuanto a
penetración. El segundo término, que es propio del movimiento del pensamiento, comporta un
hören (un escuchar), un conservar en el acto de escucha un Betonung (acento entonación); y sólo
de esta forma podemos percibir el Einklang el acuerdo entre est y ratio. Por lo tanto, el mirar es
aquí un escuchar […]”. (Rovatti, 1990: 35) Y, la segunda exclama, “Óyeme con los ojos, ya que
están tan distantes los oídos, y de ausentes enojos en ecos, de mi pluma mis gemidos; y ya que a
ti no llega mi voz ruda, óyeme sordo, pues me quejo muda.” (en Paz 1982: 375) O “Pues volved a
las acordes músicas, en que os hallé, porque quien oyere, logre en la metáfora el ver que, en estas
amantes voces, una cosa es la que entiende y otra cosa la que oye” (Sor Juana Inés de la Cruz,
1978: 9).
239
explicativo y comprensivo con el mundo
de las metáforas. En lo que sigue
trataremos de reflexionar al respecto.
Metáfora y teoría sociológica
Para la sociología, lo social y el carácter de sus relaciones son lo fundamental. La
sociología como disciplina científica, es una creación histórica. El hecho de que su
aparición sea hasta el siglo XIX, no niega que eso que llamamos hoy sociedad no
fuera preocupación de los hombres. No podríamos afirmar que Aristóteles era un
sociólogo, aunque metafóricamente sí, lo conocemos como filósofo porque ese
lugar existía desde aquella época. Sin embargo, si pensamos a los filósofos de
antes con relación a los actuales, seguramente encontraremos grandes
diferencias, pero también semejanzas, lo mismo sucede con el quehacer
sociológico, en algo se asimila al de aquellos pensadores.
También sería viable equiparar la labor de los sociólogos con la de los
escribanos de otras épocas, incluso con las actividades de los monjes, pero lo
mismo podríamos hacer con otras profesiones actuales. La interpretación de
huesos o semillas, las creencias totémicas, la astrología, la magia, la alquimia, la
filosofía, la religión y la literatura son otras tantas aproximaciones a lo social, sin
embargo cualquiera de estos discursos, plenamente válidos para explicar lo social
en otras épocas, hoy resultan, por lo general, improcedentes. Actualmente hay, lo
que en conjunto llamamos ciencias sociales y humanas. La sociología pertenece a
esa gran clasificación y trata de ocupar un campo más o menos particular y
aunque su validez o su importancia puedan ser cuestionadas está presente en
nuestra cultura.
En el apartado anterior hemos intentado argumentar la estrecha relación
entre teoría y metáfora, lo que aquí nos proponemos es llevar al campo de la
sociología la importancia que representa el discurso metafórico en la construcción
de la teoría sociológica. Aún más, pensamos que básicamente toda teoría es una
construcción metafórica y si somos consecuentes con la idea que arriba hemos
240
expresado con respecto a la teoría como elucidación y praxis tendremos que decir,
que también ambas nociones trabajan metafóricamente.
Pero no sólo eso, incluso nuestras acciones más simples en la vida práctica
son metafóricas: un gesto, un guiño, una sonrisa, el rubor, una reverencia. Y qué
decir de los sueños, o las fantasías. O nuestras relaciones laborales, políticas,
comerciales, la publicidad, los medios de comunicación masiva, las actividades
artísticas y deportivas, las prácticas educativas, las creencias religiosas y sus
rituales. En fin, toda teoría de la acción social, es sin duda: teoría-metafórica de la
acción social-metafórica.
De modo tal que la metáfora no es una cuestión interna, exclusiva del
lenguaje (y objeto de estudio de la lingüística), que determine nuestra concepción
del mundo y nuestro modo de comportarnos, sino como ya se ha señalado está
tan estrechamente presente en los discursos filosóficos, políticos, económicos,
históricos, físicos, químicos, biológicos, sociológicos, pedagógicos, técnicos,
religiosos, literarios, poéticos, psicóticos. Como en la experiencia de la vida
cotidiana. Como afirman, en la introducción de Metáforas de la vida cotidiana,
Millan y Narotzky:
Lakoff y Jonhson aun partiendo de una hipótesis próxima en cuanto al
poder del lenguaje [Whorf]- en este caso la conformación de campos
metafóricos que guían la expresión de los fenómenos- en la
configuración de una determinada experiencia, presentan un modelo
dialéctico en el que la experiencia y los campos metafóricos del
lenguaje se generan y modifican en un enfrentamiento continuo
(1980:12).
En la comprensión sociológica de las configuraciones de las experiencias sociales
no hay un significado por sí mismo, bajo esta concepción no se trata
exclusivamente de las cualidades propias de las interrelaciones conceptuales,
sino del vínculo entre éstas y las acciones sociales, como afirman Millan y
Narotzky, podemos “evitar el peligro del determinismo relativista de Whorf”. (1980:
13).
La elaboración de metáforas, cualquiera que sea éste su ámbito, es una
expresión cultural e histórica y obedece, en gran parte, a cada lengua particular,
241
asimismo, usualmente, las metáforas, permiten comprender en forma directa o
ejemplar formulaciones o acciones más complejas y abstractas del quehacer
humano. Así como en el siglo XIX, en sociología, las metáforas de lo positivo y lo
utilitario organizaron el discurso sociológico, luego las de órgano, función,
estructura y más reciente la metáfora de la globalización. (Pensamiento global,
política global, economía globalizada). Estos procesos contribuyen en el modo de
concebir los fenómenos sociales, ya sea que, por ejemplo, al suicidio se le
considere un pecado, una enfermedad, o un hecho social, es una cuestión de
importantes consecuencias para la institución de la sociedad. Lo mismo sucede en
el campo de las llamadas ciencias duras, desde la planitud de la tierra, los
homúnculos que daban movimiento a la circulación sanguínea, pasando por la
generación espontánea, hasta los fractales, fotones, la relatividad y la cuántica de
la física moderna.
La ideología impregna el lenguaje de muchas maneras, y no es la
menor la elaboración metafórica: todo el discurso económico y
sociológico dibuja un universo de causalidades, de fluidos y circuitos de
reparto que conviene desbrozar para comprender, primero, que la
existente no es la única forma de hablar de las cosas, y segundo, que
cuando hablamos <de otra forma>, gran parte de las categorías, de las
causas y efectos que manejamos de forma natural se diluirán hasta su
desaparición. (Millan y Narotzky en Lakoff y Jonhson, 1980: 25).
Cabe recuperar aquí a Castoriadis quien a partir de la metáfora del magma
elabora una serie de elucidaciones respecto a la institución imaginaria de la
sociedad, su crítica que apunta a esa idea de que la teoría se concibe a sí misma
como un esfuerzo por establecer leyes universales del comportamiento de los
hombres, ya que sus motivaciones han sido siempre determinadas por las mismas
cosas, para unos la metáfora de las fuerzas productivas, para otros, la de la ley
divina ( misma que por cierto Castoriadis asume como una significación social
imaginaria fundacional y que podría denominarse del mismo modo como metáfora
ontológica). Esta forma de hacer teoría olvida que los hombres, como lo muestra
la historia, tienen motivaciones diferentes, contradictorias; por ejemplo, suponer
que en el intercambio social de los salvajes de la Melanesia persisten los mismos
242
intereses y funciones, en última instancia económicos, como en otras sociedades
es hacer de lado la capacidad creativa de la humanidad.
Es como diría Derrida una mitología blanca, del hombre blanco que quiere
representar, para su seguridad, lo que mira sin escuchar, su cultura. “La
metafísica -mitología blanca que reúne y refleja la cultura de Occidente: el hombre
blanco toma su propia mitología, la indoeuropea, su logos, es decir, el mythos de
su idioma, por la forma universal de lo que todavía debe querer llamar la Razón”
(Derrida, 1994: 253).
Pero vayamos a la sociología. Para tener una idea de cuál es la forma en
que las expresiones metafóricas del discurso sociológico nos pueden revelar la
naturaleza de los conceptos que conforman las prácticas sociales. A continuación
consideremos los siguientes conceptos metafóricos de la sociología.
El espíritu social
Como ciencia positiva. (Ver, para prever, para poder).
La ingeniería social
La física social
Considerar los hechos sociales como cosas
Es el estudio de las funciones sociales
Como religión racional
Como estudio de la estructura
La relación entre estructura y superestructura
Teoría comprensiva de la acción social
La imaginación sociológica
Sociología de lo imaginario
Microsociología
El estudio de los sistemas sociales
Sociología de las masas
Sociología del conflicto y la desviación
Los conceptos: espíritu, positivo, ingeniería, física, cosas, funciones, estructuras,
superestructuras, acción social, imaginación, imaginario, masas, sistemas,
conflicto y desviación entre muchos otros, constituyen parte del acervo metafórico
de la sociología desde sus orígenes hasta la actualidad. Por ejemplo, pensar el
espíritu como positivo, aunque no sea una metáfora común en la sociología actual
está presente en el pensamiento sociológico clásico. La idea misma de espíritu
tanto para la filosofía como para la sociología juega un papel metafórico central.
243
Sus espíritus son: científico,
revolucionario, positivo, creador, social, del
capitalismo, etcétera.
Comte, al igual que Marx, pensaba que por razones materiales y prácticas
ambas en un sentido productivo, es decir, positivo, hacían que la experiencia de
los trabajadores fuera más sensible a su Discurso sobre el Espíritu Positivo, por
lo que éste debería estar dirigido a ellos, puesto que:
[…] la eficacia especulativa, que hemos considerado inherente a la vida
industrial para desarrollar involuntariamente el espíritu positivo, debe en
general resultar más clara en los operarios que en los promotores; pues
sus trabajos propios presentan un carácter más simple, un fin más
netamente determinado, resultados más inmediatos y condiciones más
imperiosas (Comte, 1984: 131).
Espíritu es la metáfora que se intercambia por: el pensamiento, la razón, el
conocimiento, la disposición, el hombre, así como positivo está en lugar de lo
práctico, lo material, lo productivo, lo transformador, lo bueno y lo útil. Y espíritu
positivo es también alegoría de orden y progreso.
Marx cifraba sus esperanzas de transformación social en las fuerzas
productivas, en la metáfora de los proletarios que por su lugar frente a los medios
de producción, estaban de tal modo organizados que, sin duda, garantizaban la
revolución en el mundo. Es bajo el auspicio de su discurso que vemos términos
como los de estructura, metáfora tomada de la arquitectura, de la construcción,
significante que en otros contextos se desarrollará hasta convertirse en una línea
de pensamiento sobre lo humano general como la metáfora llamada
estructuralismo. Y, por supuesto, todo basamento estructural, tiene algo encima
de sí mismo, llamado superestructura. Más allá de la crítica a la concepción
epifenoménica de la metáfora de la superestructura como reflejo queda claro el
uso alegórico en la sociología marxista de esta categoría que esencialmente
refiere a la vida cultural.
La sociología del siglo XXI, como la de los dos anteriores, se nutre
básicamente con las metáforas fisicalistas como por ejemplo la llamada Teoría
General de Sistemas, que en su conjunto no representa otra cosa que una
alegoría de los conceptos de la física con respecto a los sistemas de fluidos
244
termodinámicos, referidos a la experiencia social. La propia concepción de Kuhn
sobre los paradigmas proviene de metáforas de la ciencia física. Esta interacción
entre teoría sociológica y experiencia social elaborada con ciertas metáforas sin
duda influye en el modo que tenemos de concebirnos y comportarnos
socialmente. No es lo mismo referir al sistema social, que a la superestructura
social o a las significaciones sociales imaginarias de la sociedad. Por supuesto
que esta última formulación metafórica sobre lo social no sería muy bien venida
en un informe científico, aunque probablemente sí lo puede ser en el campo de
ciertos debates teóricos y filosóficos de las ciencias sociales.
Veamos lo que afirma Huntington Cairns, en el primer capítulo de la
Sociología del Siglo XX, obra fundamental del pensamiento sociológico
coordinada por Gurvitch, a mediados de la centuria pasada:
Las más importantes reivindicaciones formuladas por la sociología han
dado siempre resultados falaces por causa del individualismo. ¿Ha
llegado a caso el momento que esta situación poco satisfactoria pueda
ser mejorada? Es difícil afirmarlo. Sin embargo, el nivel alcanzado hoy
por esta ciencia hace posible indicar algunas directivas generales para
el uso de los sociólogos que quieran lograr en su especialidad el mismo
orden y la misma síntesis que los físicos lograron en la suya (en
Gurvitch y Moore, 1965: 1).
Sin embargo, la sociología no siempre aspiró a ser expresada mediante alegorías
de las ciencias naturales, quizás, desde su origen, la escritura de Comte combatía
a la metafísica como especulación mágica, mítica y fantasiosa, misma que habría
que desterrar del discurso sociológico e hizo que la nueva ciencia buscara por
todos los medios abandonar las expresiones literarias a cambio de las físicas.
Pero a pesar de todo, el problema de Comte no era sólo su intención de
proporcionar una escritura positiva a la sociología, sino que en realidad su estilo
personal distaba mucho de ser legible.
Una vez aparecida la correspondencia que mantuvieron Comte y John
Stuart-Mill un crítico literario comentó: “Uno de ellos escribe casi por costumbre un
francés excelente, y no necesito decirles que es Mill; el otro echa mano de un
lenguaje para el que no se encuentran palabras, y no necesito decirles que es
245
Comte” (Faguet en Lepenies, 1994: 11). Pero a Comte esto no le preocupaba y
por el contrario citando a Buffon: “Le style est l’homme même” ni modificó al
hombre ni a su estilo. Comte fundó las reglas de la escritura sociológica:
Ninguna oración del manuscrito debería ser más larga de dos líneas, lo
cual dada su meticulosa letra, correspondía a cinco líneas impresas.
Ningún párrafo debería contener más de siete oraciones; se debería
evitar rigurosamente todo hiato. Ni en la misma oración ni en oraciones
consecutivas debía aparecer dos veces una misma palabra, con
excepción de los verbos auxiliares monosilábicos. De ahí en adelante
todo tratado de Comte abarcaría además de la introducción y del final
siete capítulos. Cada capítulo tendría tres partes, cada parte siete
secciones, cada sección un párrafo principal de siete oraciones y otros
tres párrafos de cinco oraciones cada uno. Reglas de esa clase debían
dar a la prosa de Comte un rigor como el que sólo era propio de la
poesía (Lepenies, 1994: 12).
Seguramente muchas academias de la lengua, instituciones y personas
dedicadas a regular la escritura envidiarán esta “precisión” científica con la que
Comte dio inicio a la sociología. Como se ha visto los significados de estas
expresiones de la sociología no son significados separados de la experiencia; las
representaciones, los afectos y los deseos de quien los establece.
Otra cuestión que se presenta a la sociología es la relativa a la de su
estatuto de teoría y en tal sentido a su carácter de ciencia. Los argumentos que se
presentan al respecto aún hoy siguen guardando correspondencia con la idea de
universalización, de generalización. Es así como, para algunos, la abstracción
general de casos particulares hace la teoría sociológica, por más metafórica que
pueda ser ésta. Bajo este supuesto, un caso concreto no hace teoría y una
generalización si lo es. Si bien es cierto que una golondrina no hace verano,
también lo es, que tanto la golondrina nos hace pensar en el verano como el
verano en las golondrinas, en ciertos contextos. Por lo que tratar de definir una
teoría por la relación entre particulares y universales resulta más complicado de lo
que, por ejemplo, plantea un sociólogo como Jeffrey Alexander, para él:
La teoría es una generalización separada de los particulares, una
abstracción separada de un caso concreto. Daré algunos ejemplos de
este proceso de abstracción. Los actores económicos son particulares
246
concretos. Por ejemplo el presidente de la Chrysler, la compañía
automotriz, es una persona específica, Lee Iacoca. Si quisiéramos
describir la actividad de Lee Iacoca en la Chrysler Corporation, no
haríamos teoría. Por otra parte, los “presidentes de compañías
automotrices” constituyen una clase de personas. Ahora estamos
abstrayendo a partir de un caso concreto. Si quisiéramos pensar acerca
de las actividades de los “presidentes de compañías automotrices”
tendríamos que generalizar a partir de individuos particulares;
estaríamos elaborando teorías acerca de la conducta administrativa en
las compañías automotrices. […] Tomemos un ejemplo más cercano. Si
miramos a un niño que interactúa con sus padres, estudiamos un caso
concreto. Si quisiéramos mirar muchos casos de niños interactuando
con sus padres, estaríamos generalizando a partir de casos concretos
para elaborar teorías sobre la interacción padre/hijo. Estaríamos
teorizando sobre la socialización (Alexander, 1987: 12).
A parte del carácter metafórico de sus ejemplos, la argumentación de Alexander
se corresponde plenamente con el mito objetivista de la teoría. Y como él mismo
lo reconoce, con esta perspectiva se deshace de un plumazo de autores como
Simmel, Shutz, Goffman, Garfinkel y de paso a toda la tradición fenomenológica,
etnometodológica, la Teoría Crítica, etcétera, quienes por supuesto no hacen
teoría. Como un nuevo Comte, Alexander, denuncia a la sociología de Chicago
como “peligrosamente ateórica” y, paradójicamente, como profundamente
empirista.
Si tomamos la metáfora de los actores económicos, de entrada pensamos
que todo actor posee un guión; en donde están expuestos sus diálogos y
experiencias en un escenario, en este caso es el económico, y todo depende de lo
que entendamos por describir, así es que cuando Weber describe la personalidad
de Benjamín Franklin, o Freud la del pequeño Hans: sus creencias, acciones y
experiencias, lo que están haciendo con “los particulares” es teoría ya que
comprenden e interpretan, sólo de dos personas específicas, lo que puede ser
atribuido al resto, sin necesidad de hacer un muestreo estadístico, ni de los
protestantes estadounidenses ni de los niños de Viena. Sin duda hacen teorías, o
sea que la metáfora del particularismo no niega la de la posibilidad de elaboración
teórica. Y en sentido inverso el sólo hecho de considerar como clase a un
conjunto de personas, en modo alguno nos conduce a la teoría, es decir, la suma
247
de las partes no dan por resultado, necesariamente, una teoría. Por otra parte, la
metáfora de la separación ente lo general y lo particular, sólo contribuye a enredar
más la cuestión, ¿cómo separar lo uno de lo otro? Quizás esto requeriría mayores
reflexiones, sin embargo, no queda duda que para este autor, por la metáfora de
lo general (lo no fáctico) entiende a un conjunto de académicos, universitarios
“fantasiosos”, intelectuales “especulativos” y profesionistas “imaginativos” que se
dedican a la construcción de teorías científicas del mundo real que es el lugar de
los hechos (lo fáctico) particulares. Para él la metáfora de lo general, no alude, por
ejemplo, a lo histórico social. Y los hechos son, sustancialmente, datos de la
realidad (Alexander, 1987).
En síntesis, lo que el mito del objetivismo nos propone para la sociología es
que la adecuada relación entre un conjunto de hechos y el pensamiento abstracto,
dan por resultado teorías. Estamos, casi, dos siglos después en un debate muy
semejante al de los primeros sociólogos. Lo cual por supuesto nos sirve para
pensar la metáfora comtiana del orden y progreso, y no sólo al interior de la teoría
sociológica sino del mundo de vida.
La metáfora de los hechos sociológicos, a la que después de Comte, se
sumara Durkheim “resignándose” a las cosas como regla metodológica esencial
para la investigación sociológica. Precisamente él, con su metáfora del suicidio
altruista oculta la experiencia mítica e histórica del sacrificio. Y establece el mito
sociológico del suicidio como hecho social.
La metáfora del Don de Mauss (1979), sirve a los sociólogos para referirla
como lo hace Levi-Strauss al mito sociológico y antropológico construido con las
metáforas del intercambio social entendido como un orden simbólico- estructural.
O en Malinowsky como la alegoría de un universo social funcional. O como la
metáfora del intercambio social como creación ex nihilo.
Cuando en un texto filosófico como el de Kant (Crítica de la razón práctica)
leemos:
248
Dos cosas llenan el ánimo de admiración y veneración siempre nuevas
y crecientes, cuanto mayor frecuencia y aplicación reflexionamos en
ellas: el cielo estrellado sobre mí y la ley moral dentro de mí. No
necesito buscarlas ni conjeturarlas como si estuvieran envueltas en
tinieblas o se encontrarán en una región trascendente fuera de mi
horizonte; las veo delante de mí y las conecto inmediatamente con la
conciencia de mi existencia. La primera comienza en el lugar que
ocupo en el mundo sensible externo y extiende la conexión en que me
encuentro con una inmensidad de mundos sobre mundos y de sistemas
de sistemas, en los tiempos ilimitados de su movimiento periódico y de
su comienzo y duración. La segunda comienza en mi yo invisible, en mi
personalidad, y me representa en un mundo que tiene la verdadera
infinitud, pero que sólo el entendimiento puede penetrar y con el cual (y
por lo tanto también con todos esos mundos visibles) me reconozco en
una conexión no simplemente accidental, como en aquel sino universal
y necesaria (2001: 59).
¿Qué es esto? ¿Filosofía o metáforas?
Cuando en un texto sociológico como el de Weber (El político y el científico)
leemos:
El espíritu se esfumó; el cofre permanece vacío, sin que pueda saberse
si para siempre. Como quiera que sea, el capitalismo triunfante, siendo
que se apoya en bases mecánicas, ya no requiere más de la ayuda
religiosa. Asimismo, es de suponer que se ha extinguido para siempre
la rosácea mentalidad de la jubilosa sucesora del puritanismo, ‘la
ilustración’. Después de todo sólo queda el recuerdo de la obligación
profesional como una quimera de remotas ideas piadosas. El hombre se
niega a someterse a esa obligación, si no le es dado relacionarla de
manera directa con determinados valores del espíritu, por excelencia
elevados, o bien en el caso opuesto, se le presenta simplemente en
calidad de imposición económica. [...] No es posible predecir en dónde
ni quien sea el que llene el cofre vacío; tampoco es previsible si al cabo
de tan inaudito movimiento evolutivo reaparecerán seres con el don de
la profecía y si llegará el día en que se podrá presenciar un vigoroso
resurgimiento de aquellas ideas e ideales de antaño. También puede
que ocurra a la inversa, que una ráfaga cubra todo, petrificándolo de un
modo mecanizado y se produzca una convulsión en la que, en su
totalidad, los unos se pelearán con los otros. En semejante situación,
los últimos supervivientes de esta etapa de la civilización podrán
atribuirse estas palabras ‘especialistas desprovistos de espiritualidad,
gozantes desprovistos de corazón: estos ineptos creen haber escalado
una nueva etapa de la humanidad, a la que nunca antes pudieron dar
alcance’ (1981: 112).
249
¿Qué es esto? ¿Teoría sociológica o metáfora?
Cuando en un texto científico como el de Einstein (El significado de la relatividad)
leemos:
Imaginemos una vasta porción del espacio vacío, tan alejada de
estrellas y otras masas considerables que podamos decir, con un grado
suficiente de exactitud, que tenemos ante nosotros el caso previsto en
la ley fundamental de Galileo. En estas condiciones es posible elegir,
para esta porción del universo, un cuerpo de referencia de Galileo con
respecto al cual los puntos en reposo permanecen en reposo y los que
se hallan en movimiento persisten permanentemente en un movimiento
rectilíneo y uniforme. Como cuerpo de referencia imaginemos un
amplio cajón de la forma de una habitación; supongamos que dentro
del cajón se encuentra un observador provisto de aparatos. Para este
observador no existe naturalmente, gravedad alguna. Tendrá que
sujetarse con cuerdas a su suelo si no quiere que al menor golpe
contra el suelo empiece a ascender lentamente hacia el techo.
Supongamos que en el centro de la tapa del cajón, por fuera, va fijado
un gancho con una cuerda y que de ésta empieza a tirar ahora con
fuerza constante un ser cuya especie nos es indiferente. El cajón
comienza entonces a volar junto con el observador, hacia <arriba> en
un vuelo uniformemente acelerado. Su velocidad alcanzará valores
fantásticos a medida que pasa el tiempo, siempre que juzguemos todo
esto desde un cuerpo de referencia distinto, del cual no se está tirando
con una cuerda (1985: 41-42).
¿Qué es esto? ¿Física o metáforas?
Es obvio que, con estos ejemplos, los discursos: filosóficos, los sociológicos y los
de la física, metáfora y teoría van de la mano que en cualquiera de estos casos
como en otros no sólo se trata de un embellecimiento exterior de un verdadero y
auténtico discurso teórico y lógico, sino que ambos son inherentes, que uno sin el
otro serían impensables. Que la metáfora no es un simple artilugio para provocar
el olvido absoluto, y con ello la muerte del ser. ¿Qué haríamos sin la metáfora?
¿Acaso sería tan sólo posible, ya no digamos intentar expresar algo, sino
pensarlo? Sin embargo, también percibimos que aún con la viveza metafórica algo
se va en ella misma, algo mortifica lo que se piensa y dice, que se escribe de más
o de menos, que se dice otra cosa, que no agota lo que se piensa y que el
250
pensamiento mismo se enreda y engaña. Pero si esto no fuera así y tan sólo con
un párrafo, con una frase, con una oración o palabra alcanzáramos a pensar y
expresar, lo que los conceptos y la experiencia nos dan, si alguna vez lo
hiciéramos, entonces, después ya no habría más que hacer y en qué pensar.
Algunas reflexiones finales
La relevancia del uso teórico y metafórico en el análisis y la interpretación
sociológica consiste en:
 Reconocer que lo propio del esfuerzo sociológico al recuperar la metáforateoría está en el campo de las diferentes experiencias de lo social;
cotidiano o excepcional, de lo privado o de lo público y en las elucidaciones
de las configuraciones del pensamiento sociológico, como generalidad o
como particularidad, de lo que hacemos y pensamos, lo que implica
proceder sobre los fenómenos sociales, desde una estrategia que nos lleve
a usar como usura, intercambió, beneficio e interés, pero también como
desgaste, como empobrecimiento, lo que la sociología ha producido
conceptualmente bajo el nombre de teoría y a la vez como metáfora.
 Plantear que, en la experiencia de lo singular y lo histórico social, el mito no
constituye solamente una concepción falsa del mundo, sino que a la vez es
resultado y simultáneamente causa de las prácticas sociales e individuales
de los hombres y que en ese sentido obra, a través de las experiencias y
los conceptos metafórico-teóricos, como ocultamiento y revelador de la
verdad histórica.
 Dar paso a las significaciones sociales imaginarias y a la imaginación
radical, a través de la elaboración de las experiencias y los conceptos
teórico-metafóricos.
251
 Proyectar la idea de que el mundo, sus teorías e instituciones sociales no
son parte de un orden y una estructura simbólica ahistórica o de un
conjunto de funciones que determinan universalmente y para siempre la
experiencia del hombre. Que no se trata de una infinita reproducción ni
tampoco de una permanente resistencia frente al malestar en la cultura,
sino sobre todo de creación.
 Aceptar que la “teoría sociológica” ni avanza ni retrocede, sino que es parte
de una urdimbre en constante elaboración, que desde los primeros
hombres cuya memoria nos es imposible reconstruir plenamente, hasta
aquellos que nos dejaron en distintas partes y momentos de la historia sus
experiencias escritas o a través de las tradiciones orales, hasta los trabajos
científicos, técnicos y la tecnología actual, como también del futuro porvenir, hacen del pensamiento y la experiencia humana, con respecto a su
vida colectiva, a sus instituciones, a sus formas políticas, jurídicas y
culturales de conservación y transformación de la sociedad, un proceso
reflexivo y práctico al que todos contribuimos.
 Señalar que si bien los planteamientos sociológicos, en ocasiones, deben y
pueden tener un sentido amplio, en otros momentos refieren a condiciones
y aspectos singulares de la vida social y que como tales, forman parte de la
razón occidental, misma que es una mitología más, que sin duda,
prevalece en nuestra sociedad, en donde también hay otras y muy diversas
culturas, milenarias y contemporáneas, que dan cuenta de sus condiciones
de vida y que influyen en nuestras propias concepciones del mundo.
 Sistematizar las distintas metáforas-teorías de la vida social para reconocer
los múltiples sentidos que tienen nuestras experiencias sociales y la
variedad de interpretaciones y análisis que hacemos de las mismas, es
decir, la sociología requiere de una elaboración metodológica que le
permita reconocer el uso de las metáforas-teorías, como formas heurísticas
y herramientas técnicas para aproximarse a la vida social.
252
 Finalmente, una postura metafórico-teórica en sociología constituye una
perspectiva ético-política y estética de lo histórico social, de sus
significaciones, conflictos y alternativas, que se ve a sí misma, como un
esfuerzo entre otros, que en modo alguno es la única, la mejor o exclusiva,
sino que conforma ciertos modos particulares de mirar-escuchando los
acontecimientos sociales y de ofrecer reflexiones y quizás, en ciertas
ocasiones, propuestas alternativas para la transformación de la sociedad.
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254
Hacia la construcción de una categoría intermedia: Hegemonías
Regionales
Silvia Fuentes Amaya1
Introducción:
¿Desde dónde proponer la elaboración teórica?
La discusión respecto a qué significa hacer teoría social, nos vincula a una
multiplicidad de debates que giran en torno a un conjunto de amplias preguntas:
¿qué es teoría?, ¿qué es ciencia social?, ¿existe la ciencia social?, ¿qué relación
existe entre teoría y realidad?, ¿se trata de interpretar, explicar o ambas cosas?,
¿cómo se tensa subjetividad y objetividad en el quehacer teórico?, ¿podemos
hablar de una “vigilancia epistemológica” de la producción teórica?, entre muchas
otras.
El abordaje de tales cuestionamientos ha transitado por diversos caminos,
básicamente en función del paradigma desde el cual éste se ha desarrollado. Tres
paradigmas se han distinguido a través del desarrollo histórico del pensamiento
social (para no hablar de ciencia social y así dejar en suspenso la discusión en
torno a su existencia y pertinencia o no2, y sobre qué bases residiría su definición
en uno u otro sentido): neopositivista, crítico-dialéctico e interpretativo o
hermenéutico (Bello, 1979). Tales denominaciones, esquematizan un proceso muy
amplio y complejo que ha supuesto diversas fases de desarrollo:
A partir de 1925, aproximadamente, habrían entrado en un período de
consolidación, hegemonía y dogmatización que duraría los treinta años
1
Doctora en Ciencias con Especialidad en Investigación Educativa por el DIE/Cinvestav;
Profesora-Investigadora de T/C en la Universidad Pedagógica Nacional Ajusco, Profesora de
Asignatura en la FES Aragón. E-mail: [email protected]
2
Desde mi perspectiva, la densidad de los escenarios societales contemporáneos, demanda
especialmente hoy en día la construcción de perspectivas teóricas que se ocupen de explicar lo
social, no sólo en el terreno de los especialistas sino además, en el de la oferta interpretativa que
éstos puedan poner a disposición de la sociedad en su conjunto (al respecto la idea de “sistemas
expertos” planteada por Giddens, 1998, apunta en tal sentido).
255
siguientes. Desde finales de los cincuenta entran en una fase crítica
que supone la quiebra de las diversas variantes del neopositivismo, y
para los otros dos modelos una drástica transformación interna o
revisión crítica de la que no habrían salido (Bello, 1979: 124).
Si bien reconozco que: “Cada época bosqueja esquemas de inteligibilidad para
apresar el sentido de lo teórico, imprimiendo sus propios matices y énfasis sobre
cómo entender el lugar de la teoría y los usos de que es susceptible” (Granja
2003: 24); no es mi intención dar cuenta puntual de las características de cada
paradigma ni de su recorrido histórico, lo que me interesa es situar la forma
general en que la teoría ha sido concebida desde los emplazamientos resultantes
de los sendos paradigmas señalados, para establecer mi adscripción a un
determinado horizonte de inteligibilidad desde el cual concibo el quehacer teórico.
En esa tesitura, en primer término, me interesa distanciarme del paradigma
positivista o empírico-analítico, en su percepción de la realidad social como
constituida a partir de hechos que es posible aprehender claramente desde una
determinada teoría, instrumentada a partir de un aparato metodológico sistemático
que reivindica la observación y cuantificación como garantes del conocimiento
verdadero a producir. Desde esa perspectiva, subyacería una concepción de la
teoría como producción de explicaciones acerca de la realidad social, suponiendo
un acceso totalmente objetivo y directo a ésta, a través de un determinado arsenal
técnico.
Por otro lado, en cuanto al paradigma crítico-dialéctico o marxista, me
demarco de la visión teleológica propuesta, en la cual el sujeto revolucionario
jugaba un papel estratégico:
[…] un determinismo cientista, para el cual el capitalismo estallaría
algún día por la acción inexorable de su ley interna (la contradicción
entre fuerzas productivas y relaciones de producción), y un
voluntarismo ético-político, según el cual basta un grupo disciplinado,
duro y con fe en la revolución para que ésta pueda llegar a producirse
(Bello, 1979: 126).
En ese contexto, tal paradigma ha supuesto una contradicción importante entre
una idea de ciencia (el materialismo histórico) que a partir del esclarecimiento de
256
las leyes del curso histórico marcaba el cierre de éste, y una visión ético-política
que depositaba en la constitución de una “clase para sí”, es decir básicamente de
un conjunto de representaciones (y con ello la clave del curso histórico se
trasladaba a su construcción ideológica), el motor de la historia. En ese sentido la
incorporación de la historia se ve clausurada por el establecimiento de un lugar de
llegada ineludible: el socialismo-comunismo. Desde esa perspectiva, la definición
de teoría y su quehacer se ven comprometidos por ceñirse a una legalidad de la
historia que la clausura3.
Finalmente, el llamado paradigma interpretativo-hermenéutico, representa
en sí mismo un amplio abanico de tradiciones y perspectivas, que van desde la
fenomenología y la hermenéutica hasta el estructuralismo. El núcleo de este
modelo parece conformarse alrededor de: “[…] formas de pensamiento vinculadas
directamente al deseo y el interés vitales, por un lado, y, por el otro, a formas de
pensamiento más vinculadas en su atención metódica a las estructuras
lingüísticas” (Bello, 1979:128).
Desde esa perspectiva, el quehacer teórico giraría en torno al desarrollo de
la comprensión (verstehen), a diferencia de los modelos previos positivista o
empírico-analítico y marxista o crítico-dialéctico, donde la teoría tendría como
definición y cometido la explicación (erklären).
Dos concepciones distintas del hacer teórico, de realidad y de sujeto
cognoscente subyacen en tales posiciones, por un lado, la pretensión explicativa
reposa en la posibilidad de un sujeto que concibe la realidad como exterioridad
fáctica, respecto a la cual puede acceder de forma transparente vía el
establecimiento de hipótesis operativizadas que se sustentan en teorías que
explican la ordenación legaliforme de la realidad (natural y social); por el otro, el
afán comprensivo, supone la construcción de significados como elemento central
en la construcción de la realidad social, de tal manera que el quehacer teórico
tiene que operar como un “segundo orden” interpretativo, que apunta a la
3
Si bien me demarco de tal perspectiva, me adscribo a un enfoque teórico que ha involucrado la
recuperación de algunos desarrollos posteriores del llamado post-marxismo, en la vertiente que
recupera críticamente el trabajo de Althusser y de Gramsci, básicamente ( Laclau y Mouffe, 1987).
257
comprensión del primero, pues tal realidad es más bien opaca y en su
aprehensión la subjetividad es constitutiva de ésta.
En la anterior esquematización, se dejan de lado múltiples aproximaciones
que suponen matices, combinaciones y/o yuxtaposiciones de los modelos previos;
sin embargo, mi pretensión ha sido la de plantear los rasgos generales de
contraste entre tales posicionamientos, para señalar que la propuesta de
elaboración teórica que he desarrollado, se inscribe en el marco de perspectivas
herederas del modelo interpretativo-hermenéutico (e. g. Barthes, Foucault,
Derrida, Lacan) y de la recuperación crítica y radicalizada de algunos supuestos
del paradigma marxista (Althusser, Gramsci).
Tal posicionamiento, involucra una mirada de lo social que está más
próxima a un interés interpretativo-comprensivo que parte del reconocimiento del
carácter constitutivo que la construcción de significados reviste en la conformación
de la realidad social. Dicha consideración ha sido radicalizada para pensar lo
social como una pluralidad de sistemas discursivos, estatuto que se vincula desde
esta mirada a la emergencia de una nueva temporalidad, que puede llamarse
post-moderna (Laclau, 1998).
En cuanto a la tradición marxista, la preocupación ético-política es
recuperada, previo proceso de desmontaje y radicalización, particularmente de los
aportes gramscianos (Laclau y Mouffe, 1987); en ese sentido subsiste un interés
por analizar las posibilidades emancipatorias, pero rompiendo la clausura histórica
previamente señalada y, de esa manera, con la idea de un sujeto revolucionario
constituido ahistóricamente.
Lo anteriormente expuesto constituye una primera aproximación, en el
ámbito de los modelos de pensamiento social, al terreno en el que he definido una
concepción de teoría y de quehacer teórico, desde la cual concibo la producción
de una categoría intermedia.
Para continuar en ese camino, el siguiente movimiento parte de la idea de
que toda definición de teoría y del quehacer teórico involucra un conjunto de
presupuestos en el plano filosófico que operan como basamento del ser teoría; en
ese sentido, en primer término presento el horizonte de inteligibilidad en el que he
258
definido mi quehacer teórico, así como la posición epistemológica derivada de tal
posicionamiento; en un apartado subsecuente, presento la definición conceptual
de la categoría de hegemonías regionales, la forma en que fue pensada y la
lectura que me permitió desarrollar del referente empírico en el que fue inspirada;
para concluir, cierro este trabajo con un conjunto de reflexiones finales.
I. HORIZONTE DE
ESENCIALISTA.
INTELIGIBILIDAD:
UNA
INTENCIONALIDAD
ANTI-
1.1 ¿Qué significa adoptar una posición que apunte hacia el antiesencialismo?
La posibilidad de adscribirse a un horizonte de inteligibilidad que proponga la
demarcación con respecto a una concepción del mundo social e histórico como
ordenado por principios o fundamentos absolutos, fue abierta por pensadores de
diversas tradiciones que van desde la fenomenología hasta el llamado postestructuralismo.
Uno de los pilares fundamentales de una visión totalizante de la historia, lo
ha constituido la Razón cartesiana, en términos de Heidegger la operación
desarrollada por Descartes, involucró una sustancialización del ser del propio ser
humano: “Descartes toma el ser del ‘ser ahí’, a cuya constitución fundamental es
inherente el ‘ser en el mundo’, del mismo modo que el ser de la res extensa, como
sustancia” (Heidegger, 1997: 113). De esta manera, la condición histórica de todo
“ser” y, más aún, del “ser” que constituye dicho estatuto para todo ente: el ser del
“ser ahí”, quedaba anclada a la necesidad, diluyéndose así su carácter de
posibilidad y, por lo tanto, cancelando la propia historicidad, al borrar la distinción
entre el ser y el ente.
Desde esa perspectiva, Heidegger provee también de los insumos para una
crítica a la “metafísica de la presencia”:
En los escritos de Heidegger va apareciendo de forma cada vez más
marcada el rechazo de la subjetividad metafísica, esto es, del sujeto
como origen y fundamento del sentido. Para él el auténtico estatuto del
ser del hombre se funda, por el contrario, en una relación con el Ser
259
mismo: relación de copertenencia fundamental del hombre y del Ser
(De Peretti, 1989: 26-27).
Desde otro lugar, pero convergiendo con la tarea de desmitificación del “ser” del
ser humano sustentado en una esencia, Nietzsche estableció el papel de Dios
como proveedor de sentido, frente a la terrible amenaza de entrar al callejón sin
salida de “la falta de sentido”:
El hombre, el animal más valiente y más acostumbrado a sufrir, no
niega en sí el sufrimiento: lo quiere, lo busca incluso, presuponiendo
que se le muestre un sentido del mismo, un para-esto del sufrimiento.
La falta de sentido del sufrimiento, y no este mismo, era la maldición
que hasta ahora yacía extendida sobre la humanidad, -¡y el ideal
ascético ofreció a ésta un sentido! […] el hombre quedaba así salvado,
tenía un sentido, en adelante no era ya como una hoja al viento, como
una pelota del absurdo, del “sin-sentido” (1997:185).
Del planteamiento nietzscheano, puede inferirse el papel constitutivo de las
construcciones simbólicas e imaginarias que el ser humano elabora para poder
ser. Ahora bien, la forma en que dichas construcciones sean asumidas, ya sea
como verdades esenciales, de carácter absoluto, o como verdades débiles y por
tanto provisorias; ha configurado una determinada concepción de historia y de la
subjetividad. La crítica de Nietzsche apuntó a evidenciar la búsqueda humana de
un principio absoluto al cual anclarse, del cual extraer un sentido total, de forma
ahistórica.
En ese marco, el trabajo de desmontaje y cuestionamiento de dicha
perspectiva absolutista, ha supuesto el desarrollo de un conjunto de condiciones
como basamento para la construcción de una visión de la historia que se distancie
de un enfoque esencialista:
[…] la crisis de la ilusión de “inmediatez de lo dado”. Esta alude a la
imposibilidad de un contacto directo (sin mediación) con el mundo
exterior, y es observable en diferentes tradiciones del pensamiento
Occidental (e. g. el fenómeno, el referente y el signo en la
fenomenología, la filosofía del lenguaje y el estructuralismo,
respectivamente […] la pérdida de legitimidad de las pretensiones
absolutistas del pensamiento ilustrado (e. g. racionalismo desde la
tradición cartesiana hasta las actuales propuestas de K. O. Appel o la
260
razón comunicativa de Habermas) […] Un debate crucial se desarrolla
entre quienes argumentan a favor de la centralidad y universalidad de
la razón y los que argumentan sobre sus fracturas, su contingencia y su
parcialidad […] debilitamiento del carácter incuestionable de los
fundamentos del pensamiento Occidental (e. g. el Sujeto, la Historia, la
Ciencia, la Moral, etc.) (Buenfil, 1998:12-13).
Así, el horizonte de inteligibilidad que se abre a partir del proceso de fisuración de
la condición de necesidad total con la cual fueron investidos un conjunto de
principios ordenadores del proyecto de la modernidad, involucra una visión de la
historia –y del “ser” de todo ente (especialmente el del ser humano), como la
resultante de la tensión entre necesidad y contingencia. De esa manera, la historia
es pensada como un conjunto de procesos que no son determinados por un telos,
por lo que se trata de una construcción social no definida por un a priori operando
como principio absoluto del devenir histórico.
Dicha concepción de la historia, ha tenido como correlato en el plano
histórico-social un conjunto de profundas transformaciones de orden societal, que
han implicado un creciente dinamismo social (Giddens, 1998; Melucci, 1998) en el
contexto del cual nuevas lógicas de estructuración identitaria se han constituido, a
través de las cuales considero que la condición de quasi-identidad de cualquier
discurso (incluida la propia configuración identitaria de un sujeto social
determinado) se ha mostrado con mayor claridad que en cualquier época
precedente. Múltiples esfuerzos teóricos, han sido desarrollados para tratar de
interpretar los nuevos escenarios sociales (e.g. “modernidad tardía”, Gidden, 1998;
“informacionalismo”, Castells, 1999; “individualismo tardío”, Lipovetsky, 2002). En
el plano del proceso identificatorio, un conjunto de
categorías tales como:
“enraizamiento dinámico” (Maffesoli); “nomadismo”, “oscilación identitaria” (Arditi,
1993); “trabajo del actor” (Dubet, 1987), entre otras; han sido desarrolladas para
tratar de dar cuenta de la inestabilidad y labilidad crecientes del proceso de
constitución de sujetos y de identidades.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, la idea de posicionarse en un
horizonte de inteligibilidad que tienda al anti-esencialismo; involucra, por un lado,
el reconocimiento de la imposibilidad de abandonar un lenguaje metafísico
261
fuertemente sedimentado en el pensamiento occidental y, por el otro, la posibilidad
de adoptar una estrategia de fisuración de éste.
Desde tal perspectiva, no intento asumir una posición anti-esencialista, ya
que considero que ello supondría simplemente caer en otra forma de
esencialismo, mostrando el reverso de una posición absolutista, sin dejar de
adoptarla; pues una pretensión de esa índole, podría invocar la posibilidad de
deshacerse de toda suerte de establecimiento necesario de algún principio y, así,
plantear ahora un fundamentalismo de tipo anti-esencialista. En su lugar,
reconozco la imposibilidad de abandonar por completo el lenguaje metafísico; sin
embargo, sí considero viable tratar de conformar una posición disruptiva al interior
del mismo. Tal consideración la recupero fundamentalmente del pensamiento
derrideano:
La reconstrucción derrideana no se sitúa más allá de la metafísica ni
tampoco opera como simple sustitución o inversión […] Para Derrida, la
tradición no puede ser atacada desde fuera ni sencillamente borrada
mediante un gesto. Lo que se requiere es solicitar las estructuras
metafísicas “habitándolas” […] llevándolas hasta el límite en que no
pueden por menos que mostrar sus propios desajustes y falacias […]
No se trata, pues, de atacar a la metafísica de frente sino de minar, de
acentuar las fisuras, las grietas que ya desde siempre la resquebrajan y
que se plasman de forma general en la carencia de la plenitud
tranquilizadora de la presencia que la metafísica, bajo todas sus
manifestaciones, desea alcanzar (De Peretti, 1989: 127).
En ese contexto, reivindico la búsqueda de una inserción en un horizonte de
inteligibilidad tendiente hacia el anti-esencialismo, nutrida desde el análisis político
de discurso, desde el cual se enfatiza el carácter constitutivamente dislocado de lo
social (Laclau, 1993). Desde tal emplazamiento, es abierta la posibilidad de
implementar lecturas que muestren la ambigüedad inerradicable presente en
cualquier intento de constitución identitaria; en el siguiente apartado abordo la
estrategia que he desarrollado para tal efecto.
262
1.2 Una concepción del quehacer teórico sustentada en una lógica
discursiva4.
En coherencia con lo establecido en el apartado previo, el posicionamiento
filosófico y epistemológico bajo el cual he orientado mi quehacer teórico, ha sido
definido a partir del análisis de discurso desarrollado por Laclau y llevado al
terreno de la investigación educativa en México por Buenfil (denominado por esta
última como análisis político de discurso, para situar el carácter articulador que el
eje de lo político reviste en esta perspectiva).
Este enfoque analítico involucra un horizonte de inteligibilidad que apunta a
los bordes del pensamiento moderno. Fundamentalmente, propone la idea de una
fisuración y reorientación de una serie de principios fundamentales de la
modernidad tales como: Sociedad, Ciencia, Sujeto, Historia, etc. Tal propuesta se
sustenta en una visión histórica radical, donde la contingencia y la necesidad
constituyen una tensión constitutiva de la emergencia de cualquier identidad en
sentido quasi-ontológico.5
En ese marco, el análisis político de discurso (APD), propone pensar lo
social
como
un
flujo
permanente
de
significaciones,
que
se
detiene
temporalmente, dando lugar a sistemas de significación de carácter contingente,
precario y abierto. Tal apertura constitutiva, se deriva de la imposibilidad de
conformar identidades plenas, totales.
Ahora bien ¿Cómo se detiene el flujo significante? ¿Bajo qué criterios se
ordenaría? Desde el APD la emergencia de un sistema significante es resultado
de una práctica de poder, de tal suerte que resulta de la naturalización de un
determinado particular (Laclau, 1993). De esta manera, no existe una necesidad
que de forma apriorística y esencial determine ni la génesis ni los procesos
resultantes de una identidad, pues su posibilidad de constitución se produce en el
4
He pensado esta noción siguiendo los planteamientos de Josefina Granja relativos a la categoría
de lógicas de razonamiento, las cuales son definidas por esta autora como “las estrategias y
formas con que se organiza el pensar en su cometido de hacer inteligibles sectores de la realidad”
(1995:14).
5
No ontológico en términos esenciales, en la medida en que este enfoque pretende cuestionar el
lenguaje metafísico y en ese sentido, se propone la imposibilidad de la constitución de identidades
plenas.
263
marco de luchas de poder. Así pues, en tanto se trata de una “verdad” construida,
siempre existe la posibilidad de que se produzcan otras construcciones
significantes que ocupen ese lugar, en el marco de contextos históricos
particulares.
Las anteriores consideraciones involucran dos presupuestos básicos: a) la
opacidad de lo social y b) la negatividad como constitutiva de toda positividad, de
tal suerte que las identidades emergen como una especie de quasi-identidades, ya
que siempre son incompletas e inacabadas. Y es justamente esa condición de
incompletud, de falta, de ausencia (que también podría leerse como un exceso
que no permite un cierre), lo que constituye el elemento estructurante de toda
producción social. Así, esta perspectiva plantearía un funcionamiento fantasmático
de lo social.6 Esa interpretación, involucra pensar en la imposibilidad de una
relación transparente e inmediata con la realidad, de tal suerte que ésta siempre
es constituida a partir de un rodeo o bordeamiento que permita eludir lo Real7 y,
así, acceder a ésta.
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, pensar desde una lógica
discursiva supone organizar estratégicamente el pensamiento desde una
consideración básica: que toda práctica social, puede inteligirse como proceso de
significación en el cual es posible distinguir sistemas significantes construidos
políticamente en contextos históricos particulares, que suponen fijaciones de
sentido contingentes y por lo tanto abiertas, precarias y temporales.
La posición epistemológica inherente a una lógica discursiva, implica
concebir la construcción teórica acerca de lo social, como una tarea
históricamente situada, que se ordena a partir de una práctica articulatoria, la cual
involucra el incluir/excluir determinados ángulos analíticos.
Desde esa perspectiva, considero al sujeto investigador como un sujeto
6
Al respecto he tenido oportunidad de comentar dicho planteamiento con el Profesor Laclau quien
ha coincidido en ese punto con mis consideraciones (Ciudad de México, D. F., 1998; Buffalo, E.U.,
2002).
7
Esta lectura que propone Laclau, se inspira en el psicoanálisis lacaniano, recuperado como lógica
conceptual, específicamente con relación a la categoría de “triángulo lacaniano”, de tal
consideración, Laclau propone tres lógicas estructurantes de lo social: lo imaginario, lo simbólico y
lo real, que operarían de forma imbricada en la constitución de éste.
264
ético-político, de tal manera que sus decisiones van configurando determinadas
dimensiones, niveles y focos de interés que se plasman en el objeto de estudio en
construcción. En tales decisiones, subyace el privilegio de determinados intereses
que se vinculan a una o varias comunidades científicas (en términos de Kuhn), en
el marco de las cuales el sujeto investigador es formado y su trabajo es
considerado como legítimo o no. En esa tesitura, en el plano ético, la
inclusión/exclusión de ciertas posibilidades y cursos de la investigación, están
sostenidas desde determinadas concepciones del bien común, tanto a nivel
societal, como en particular desde las perspectivas de las comunidades científicas
de pertenencia.
Ahora bien, desde esta línea de pensamiento, propongo que la posibilidad
de asumir un posicionamiento ético y no meramente normativo (Laclau, 2000) en
la labor de investigación, involucra reconocer una serie de condiciones: a) que las
coordenadas epistémicas, teóricas, metodológicas e instrumentales inherentes al
objeto de estudio, suponen definiciones particulares establecidas bajo una lógica
de necesidad-contingencia; b) que las conclusiones a las que se arriban en el
curso de la investigación, involucran “verdades” provisorias, de carácter temporal y
contingente; las cuales se inscriben en contextos de argumentación particulares
derivados de comunidades científicas que las sancionan como tales; c) en función
de lo planteado previamente, el sujeto de la investigación en tanto sujeto éticopolítico, asumiría la condición particular de sus producciones, en contextos
históricos y culturales determinados, reconociendo su adscripción a determinada
normatividad rectora de su quehacer investigativo (en el plano académico, político,
cultural e institucional) y al mismo tiempo, admitiendo que la institución de dicha
normatividad no obedecería a un principio o fundamento absoluto, sino a un juego
académico-político.
Así pues, en el marco de un horizonte de inteligibilidad que apunta al antiesencialismo; asumido desde una posición ético-política que reconoce el carácter
precario y contingente de los constructos teórico-metodológicos que he
desarrollado; a continuación propongo el desarrollo de una categoría intermedia
denominada como hegemonías regionales.
265
II. HEGEMONÍAS REGIONALES: UNA FORMA PARTICULAR DE LA LÓGICA
HEGEMÓNICA
2.1. La categoría de hegemonía lugar de condensación de una lectura
ontológico-política de lo social.
La perspectiva ontológico-política planteada por Laclau y Mouffe inicialmente
(insertada en el debate internacional a partir de su libro denominado Hegemony
and Socialist Strategy8) y profundizada ulteriormente por Laclau (1993, 1996,
1998, 2000), involucra un alto nivel de complejidad, el cual es desplegado a partir
de un conjunto de categorías de distinto orden. La noción de discurso constituye
una vía de entrada fundamental para entender el terreno de intelección propuesto.
La categoría de discurso es entendida como un sistema significante,
construido en contextos históricos determinados y que involucra las siguientes
consideraciones:
- discurso como constelación de significados, como estructura
abierta, incompleta y precaria que involucra el carácter relacional y
diferencial de los elementos y la posibilidad de construir los
significados […] discurso como significado cuyo soporte material
puede ser lingüístico (oral y escrito) o extralingüístico (gestual,
arquitectónico, práctico, icónico, de vestimenta, etc),
- discurso como condición de comunicación de sentido socialmente
compartido y accesible,
- discurso como construcción social de la realidad,
- discurso como accesible por su relación con otros discursos y cuya
identidad puede ser accesible mediante el análisis de uso (Buenfil,
1994: 9-10).
8
Laclau, E.; Ch., Mouffe, Londres: Verso; el libro fue publicado en español en 1987: Hegemonía y
Estrategia Socialista. Madrid: Siglo XXI.
266
Ahora bien, Laclau y Mouffe (1987), abrieron la posibilidad de desarrollar la
categoría de discurso, a partir de establecer una serie de categorías en el plano
ontológico-político
tales
como:
articulación,
contingencia,
dislocación
y
antagonismo. Posteriormente Laclau (1993, 1996) ha establecido diversas
distinciones con respecto al carácter más básico o fundamental de algunas de
ellas9.
En este trabajo no me adentraré a las discusiones y reconsideraciones
específicas que ha desarrollado Laclau y su equipo de colaboradores, sin embargo
sí preciso que en el uso que éste hace de las referidas categorías hay un
constante movimiento entre el plano ontológico-político y el teórico, cuestión en la
que considero habría que establecer una instancia de reflexión importante, que en
mi caso he tratado de abordar estableciendo la distinción citada.
Volviendo al conjunto de categorías apuntadas más arriba, a continuación
iré definiéndolas para situar las distintas dimensiones analíticas que la categoría
de hegemonía sintetiza.
Mientras las categorías de articulación y discurso, involucran determinadas
formas de ordenación, las de contingencia, dislocación y antagonismo, alumbran
el plano de la negatividad, marcando el carácter constitutivo de ésta. Así respecto
a las primeras, habiendo ya definido la noción de discurso, con relación a la de
articulación:
[…] llamaremos articulación a toda práctica que establece una relación
tal entre elementos, que la identidad de éstos resulta modificada como
resultado de esa práctica. A la totalidad estructurada resultante de la
práctica articulatoria la llamaremos discurso. Llamaremos momentos a
las posiciones diferenciales, en tanto aparecen articuladas en el interior
de un discurso. Llamaremos por el contrario, elemento a toda diferencia
que no se articula discursivamente (Laclau y Mouffe, 1987:119).
9
Por ejemplo, en 1995 puntualizó la evolución de su consideración respecto a las nociones de
antagonismo y dislocación, estableciendo que inicialmente (en Hegemonía y Estrategia Socialista,
1987), no había advertido que antagonismo constituía ya un “principio de organización”, por lo que
en un texto posterior (1993) ubicó como categoría más basal a la de dislocación: “La dislocación es
el momento de lo real que no aparece subsumible dentro del antagonismo” (De Alba, A.; B., Orozco
1995/1998: 201).
267
Como puede advertirse la noción de articulación opera como un principio básico
de ordenación de lo social y es, entonces, condición para la conformación de
cualquier organización discursiva. Se concibe metafóricamente a lo social como un
fluido de significaciones, que constituyendo un conjunto de elementos, conforman
el basamento sobre el cual este flujo constante de significaciones se estabiliza
temporal
y
precariamente,
manteniéndose
parcialmente
abierto,
como
consecuencia de su estructuración contingente.
Por otro lado, en el caso del segundo conjunto categorial la lectura que se
propone alumbra el plano de la negatividad, en este terreno Laclau (1993), sitúa la
idea de dislocación como: “el nivel ontológico primario de constitución de lo social.
Entender la realidad social no consiste, por lo tanto, en entender lo que la
sociedad es sino aquello que le impide ser” (p. 61). De tal manera que la
incompletud de lo social, supone su estructuración en torno a una falla estructural
constitutiva.
Así, como lo indiqué más arriba, la lógica de necesidad-contingencia se va
desplegando en distintos niveles y ángulos; en esa tesitura juegan las categorías
de antagonismo y contingencia:
El punto fundamental es que el antagonismo es el límite de toda
objetividad. [Lo que se expresa en el antagonismo] no es mi identidad
sino la imposibilidad de constituirla; la fuerza que me antagoniza niega
mi identidad en el sentido más estricto del término […] Lo que implica
es afirmar que el momento de indecidibilidad entre lo contingente y lo
necesario es constitutivo y que el antagonismo, por lo tanto, lo es […] la
fuerza antagonizante […] “bloquea” la plena constitución de la identidad
a la que se opone – y, en este sentido muestra su contingencia- pero
como, por otro lado, esta última identidad, como todas las identidades,
es puramente relacional y no sería por lo tanto lo que es al margen de
la relación con la fuerza que la antagoniza, esta fuerza es también
parte de las condiciones de existencia de aquella identidad […] esta
relación entre bloqueo y afirmación simultánea de una identidad es lo
que lo que llamamos “contingencia” y ella introduce un elemento de
radical indecidibilidad en la estructura de toda objetividad (Laclau,
1993:34, 38).
Para Laclau, la noción de antagonismo, si bien se ubica en el terreno de la
negatividad involucra ya un principio de lectura de lo social, esto se observa con
mayor claridad cuando se piensa esa categoría a través de su actualización en
268
una determinada organización del espacio social, históricamente situada, como
ámbito político de fuerzas en lucha.
Regresando al par antagonismo y contingencia, tenemos que a través de
esas categorías se hace operar una serie de tensiones/relaciones, tales como la
de indecidibilidad, es decir, la condición de no necesidad absoluta sino
estructurada de manera contingente de cualquier forma de organización social; y
la de afuera o exterior constitutivo, esto es la condición estructurante de lo que
queda fuera de lo instituido, que a la vez que lo bloquea y lo imposibilita
parcialmente, opera como condición de su posibilidad de desarrollo.
Una vez establecido lo anterior, considero que en la categoría de
hegemonía, la citada lógica de necesidad-contingencia es inscrita, pero ahora
sintetizando el conjunto de ángulos de intelección planteados por las categorías
arriba descritas:
En lo que concierne a la idea de hegemonía: [Un primer sentido de
hegemonía]: como articulación de “significantes flotantes […]
Hegemonizar un contenido equivaldría, por consiguiente, a fijar su
significación en torno de un punto nodal [A esa conceptualización se
agregaría que:] El carácter incompleto y contingente de la totalidad no
procedería solamente de que ningún sistema hegemónico logra
imponerse plenamente, sino también de las ambigüedades inherentes
al propio proyecto hegemónico […] Un tercer nivel de radicalización de
la dimensión de contingencia propia de la articulación hegemónica se
logra cuando la ambigüedad y el carácter incompleto de la estructura
son concebidos, no como el resultado de una imposibilidad empírica de
alcanzar su coherencia específica, sino como algo que “trabaja” desde
el comienzo en el interior de la estructura [De acuerdo a lo
anteriormente planteado, puede concluirse que:] el acto hegemónico no
será la realización de una racionalidad estructural que lo precede sino
un acto de construcción radical (Laclau, 1993: 44, 45, 47).
Como puede advertirse en el texto previo, Laclau establece distintos planos de
operancia de la noción de hegemonía, para alumbrarla como lógica hegemónica
en la que la de necesidad-contingencia se va desplegando. Así, un primer plano
enfatiza el polo de la necesidad, a través de la posibilidad de la articulación y la
generación de ordenaciones discursivas: “Hegemonizar un contenido equivaldría,
por consiguiente, a fijar su significación en torno de un punto nodal”. Un segundo
registro, corresponde al polo de la contingencia, donde ésta es expresada a través
269
del antagonismo y la dislocación como formas de la negatividad que imposibilitan
a la vez que posibilitan una articulación hegemónica: “El carácter incompleto y
contingente de la totalidad no procedería solamente de que ningún sistema
hegemónico logra imponerse plenamente, sino también de las ambigüedades
inherentes al propio proyecto hegemónico”. Por último, el tercer plano considerado
por Laclau, insiste en el polo de la contingencia, aludiendo al carácter
primariamente constitutivo de la dislocación: “[…] no como el resultado de una
imposibilidad empírica de alcanzar su coherencia específica, sino como algo que
‘trabaja’ desde el comienzo en el interior de la estructura”.
De acuerdo a lo anterior, el “acto hegemónico” al ser pensado como “un
acto de construcción radical”, inscribe en la categoría de hegemonía, la densidad
de la lógica necesidad-contingencia que estructura la mirada ontológico-política de
la perspectiva de Laclau.
Una vez instalados en ese ámbito de lectura, a continuación propongo la
idea de hegemonías regionales, como una categoría intermedia la cual supone tal
estatuto en la medida en que la concibo como una forma particular de la forma
general de la hegemonía.
2.2 Hegemonías regionales y educación ambiental.10
El interés por producir la referida categoría intermedia fue desarrollado en el
contexto de mi investigación doctoral11 y tuvo dos terrenos de constitución: uno
teórico y otro empírico.
En el curso de esa investigación sobre el proceso identificatorio de los
educadores ambientales adscritos a un programa de formación profesional,
denominado Programa de Educación Ambiental de Mexicali (1991-2001); el
constante ir y venir entre el referente teórico y el referente empírico, me condujo a
la idea de formular una categoría que operando de forma intermedia entre la
10
Fuentes 2003, 2002.
Fuentes, S. (2005) El Programa de Educación Ambiental de Mexicali (PEAM), un programa
exitoso de formación profesional: Funcionamiento ideológico y proceso identificatorio en el marco
de una política pública incipiente. Tesis de doctorado. Programa DIE/Cinvestav.
11
270
categoría matriz de hegemonía y una lectura focalizada al caso estudiado, me
permitiera mostrar una forma de operación particular de la lógica de necesidadcontingencia.
En ese sentido, provista de una lógica discursiva, la construcción del objeto
de estudio que fui desarrollando, me hizo leer los distintos emplazamientos
teórico-metodológicos que produje: condiciones de producción discursiva,
discursos resultantes y formas de resignificación de éstos; como procesos en los
que la lógica de necesidad-contingencia, condensada en la noción de hegemonía,
se traducía en una forma particular de tensión entre ambos polos presentes en
esa categoría, la cual no obedecía a la forma general planteada desde ésta.
La conformación histórica del subcampo (Bourdieu, 1995)12 de la
profesionalización de educadores ambientales en México (SBPREA) ha estado
caracterizado por la presencia de múltiples sujetos actores organizados en dos
grandes circuitos de formación, uno denominado como empírico y otro
institucionalizado o formal (Arias, 1998). Las pautas de organización de ese
subcampo han sido las de pluralidad, movilidad, heterogeneidad, flexibilidad y
labilidad, de los procesos de formación, de sus modalidades de organización y de
las formas de adscripción de los sujetos actores participantes.
En términos de una lógica discursiva, ese entramado de relaciones sociohistóricas, representa un terreno atravesado por una amplia dispersión
significante. Es decir, por la incorporación de múltiples discursos con niveles de
sedimentación débiles, de tal suerte que se ha producido históricamente una
entrada y salida constante de propuestas de formación con distintos niveles de:
12
La idea de subcampo, pretende recuperar el enfoque de la noción de campo de Bourdieu y al
mismo tiempo establecer metafóricamente no de forma topológica, que se trata de un fragmento
socio-cultural de un ámbito más amplio de relaciones, respecto a las cuales tiene cierto
emparentamiento, pero reviste en sí mismo especificidades que lo diferencian de éste.“En términos
analíticos, un campo puede definirse como una red o configuración de relaciones objetivas entre
posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones
que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situación (situs) actual y
potencial en la estructura de la distribución de las diferentes especies de poder (o de capital) –cuya
posesión implica el acceso a las ganancias específicas que están en juego dentro del campo- y, de
paso, por sus relaciones objetivas con las demás posiciones (dominación, subordinación,
homología, etc.)” (1995:64).
271
certificación, normatividad, rigurosidad académica, duración, etc.
Tal condición discursiva ha sido actualizada a través de la existencia
cotidiana de una multiplicidad de a) sujetos-actores educativos, tales como ONG,
IES, agencias gubernamentales, organismos internacionales, organizaciones
populares, etc.; b) niveles de formalización de las prácticas educativas
ambientales,
que
van
desde
redes
institucionalizadas
hasta
proyectos
espontáneos sin certificación (con una pluralidad de formas intermedias y
combinadas); c) lógicas de intelección y de acción de la práctica educativa
ambiental que suponen temporalidades diversas: proyectos a largo plazo,
acciones puntuales, actividades emergentes, desarrollos paralelos, entre otros
aspectos.
De esta manera, tenemos que la tensión constitutiva entre necesidad y
contingencia presente en toda articulación hegemónica, ha involucrado un mayor
énfasis en uno de los polos de la tensión: el de la contingencia. En efecto, el bajo
nivel de estructuración del SBPREA, implica que la contingencia ha predominado
en el tipo de ordenación del espacio social que supone el acto hegemónico. De
esta forma, la contingencia caracterizada como: “esta relación entre bloqueo y
afirmación simultánea de una identidad [que además] introduce un elemento de
radical indecidibilidad en la estructura de toda objetividad” (Laclau, 1993:38); ha
tendido a estructurar en mayor medida la condición discursiva del SPBREA.
Es ese énfasis el que quiero establecer con la categoría de hegemonías
regionales, ya que si bien en la categoría de hegemonía, se plantea la
imposibilidad de una totalización o estructuración plena de un determinado ámbito
discursivo por la presencia constante de la contingencia; en dicha forma la tensión
se sitúa en paralelo, mientras que en la idea de hegemonías regionales, el
propósito es mostrar una forma particular de resolución de ésta, donde la
articulación producida reviste en mayor medida una forma contingente.
En función de lo anterior, en el plano histórico, el SBPREA ha implicado la
constitución de redes de relaciones y posiciones, en el marco de las cuales los
ámbitos de influencia de los sujetos actores que ocupan posiciones de relativo
poder (de: institución de proyectos de formación en educación ambiental,
272
organización de eventos académicos, promoción y realización de publicaciones,
establecimiento de redes de formación de formadores en educación ambiental,
etc.), involucran radios limitados de influencia, pues existe un posicionamiento
subordinado con respecto a otros sectores del propio campo de la educación
ambiental en México, así como con respecto a otros ámbitos como el de las
políticas educativas y ambientales, y los campos de la investigación científica,
social y educativa.
En cuanto al Programa de Educación Ambiental de Mexicali (PEAM) y el
SBPREA, a través de la reconstrucción histórica del desarrollo de ese Programa,
como parte del propio SBPREA, ubiqué huellas13 del grupo que ha hegemonizado
regionalmente este último. Los nexos desarrollados entre ese grupo y los líderes
fundadores del PEAM revistieron a lo largo de la historia del Programa múltiples
formas: asesorías, participación en eventos académicos, presencia a través de
sus producciones bibliográficas, apoyo de instancias gubernamentales, etc. Las
trayectorias entendidas como: “serie de las posiciones sucesivamente ocupadas
por un mismo agente (o un mismo grupo) en un espacio en sí mismo en
movimiento y sometido a incesantes transformaciones” (Bourdieu, 2002: 82),
desarrolladas por los integrantes del citado grupo, presentan una inscripción en
posiciones y ámbitos diversos, como resultado de la dispersión del SBPREA y de
su bajo nivel de sedimentación.
En esa tesitura, otro sentido de la categoría de hegemonías regionales, es
el relativo a una forma de operación socio-históricamente construida, donde la
actualización del énfasis en la contingencia, se ha construido como la dificultad en
instituir un campo, teniendo entre sus consecuencias una debilidad endémica de
las posiciones y relaciones generadas al interior del SBPREA con relación a otros
campos con niveles de consolidación mayor.
Finalmente, otro ángulo de la noción de hegemonías regionales, es el
13
Noción utilizada para denotar elementos significantes que provenientes de distintos ámbitos
discursivos, fueron sedimentados en el discurso estudiado y operan activamente en éste a través
de un reenvío simbólico constante.
273
relativo a la proliferación de puntos nodales14, como rasgo que marca la
preeminencia de la lógica de la diferencia sobre la de equivalencia. Estas últimas
se refieren por un lado, en cuanto a una lógica diferencial, al predominio de la
presencia de elementos, es decir de significantes que constituyen diferencias no
articuladas a un determinado discurso; mientras que la lógica equivalencial,
supone la reconfiguración de éstas a través de su articulación en torno a un
significante que opera como punto nodal. Frente a la dificultad para establecer
desde determinado discurso una relativa totalización del espacio socio-histórico
del SBPREA, lo que se ha producido es la presencia de múltiples intentos de
configuración discursiva (con sus respectivos posibles puntos nodales) de entre
los cuales no llega a producirse ni menos estabilizarse una cierta equivalencia. En
ese sentido es que la dispersión significante destaca en detrimento de la
articulación.
En conclusión, el subcampo de la profesionalización de educadores
ambientales en México ha tenido como modalidad discursiva la dispersión
significante y ha sido articulado a partir de hegemonías regionales. Estas
condiciones discursivas se han actualizado en una determinada ordenación sociohistórica del campo de la educación ambiental: a) Se trata de un ámbito poblado
por una multiplicidad de propuestas, bajo múltiples modalidades, intereses,
estrategias de trabajo, recursos disponibles, etc.; b) en ese contexto, se ha
producido un amplio espectro tanto de las definiciones de los perfiles profesionales
del educador ambiental, como de las capacidades, conocimientos y habilidades
consignadas en éstos15, y c) existe una dificultad constante para lograr el
mantenimiento y consolidación de las diversas propuestas ya sean éstas
institucionales o no, que se relaciona de forma importante con el carácter
subordinado que el asunto de la educación ambiental ocupa en la agenda pública
y gubernamental.
14
“El discurso se constituye como intento por dominar el campo de la discursividad, por detener el
flujo de las diferencias, por constituir un centro. Los puntos discursivos privilegiados de esta fijación
parcial los denominaremos puntos nodales” (Laclau y Mouffe, 1987: 129).
15
Una de las discusiones más importantes al respecto ha sido la de si el educador ambiental debe
de ser una “generalista” o un “especialista”.
274
REFLEXIONES FINALES
La definición de teoría y la producción intelectual que se erige sobre ésta,
involucra un amplio abanico de posibilidades que se sustenta básicamente en dos
orientaciones paradigmáticas; una vertiente se construyó como la búsqueda de
explicar (erklären), mientras que la otra estuvo orientada por el alcance de la
comprensión (verstehen); en cada una de ellas subyace una definición diferente
del producir conocimientos, del sujeto cognoscente y de la relación de éste con la
realidad de la que pretende dar cuenta.
En este trabajo he planteado que el horizonte de inteligibilidad en que he
inscrito mi quehacer teórico, tiene una mayor proximidad con un conjunto de
perspectivas herederas de las tradiciones constituidas alrededor de la idea de la
verstehen. La vía de aproximación a tal emplazamiento, la ha constituido el
análisis político de discurso (Laclau). Esa línea de pensamiento recupera de forma
central la producción de significados, radicalizándola a partir del modelo lingüístico
y desde un interés político y ético. Como resultante se apuesta a una mirada
radicalmente histórica y política de lo social.
En ese contexto, es que he definido mi adscripción a un horizonte de
inteligibilidad hacia el anti-esencialismo, el cual supone reconocer la imposibilidad
de un afuera del lenguaje metafísico y, al mismo tiempo, propone la adopción de
estrategias de fisuración de éste. La mirada del hacer teórico que se desprende de
tal posicionamiento, involucra por una parte, en el plano ontológico, el
reconocimiento de la opacidad de lo social y del carácter estructurante de la
negatividad en la constitución de éste y, por la otra, en cuanto a lo epistemológico,
la precariedad y contingencia de los constructos teóricos que producimos como
legítimos en el marco de contextos político-académicos históricamente situados y
la imposibilidad de un conocimiento total y transparente de lo social.
En tales coordenadas de lectura, la elaboración teórica que he planteado,
responde a un intento por moverse dentro del referido horizonte de inteligibilidad
hacia el anti-esencialismo, para lo cual he adoptado una perspectiva que se
275
sustenta en lógicas y sus formas de operación. Así, no se trata de pensar en
contenidos conceptuales solamente, sino además y lo más relevante es, situar las
lógicas y formas que ordenan tales contenidos. De tal manera que la intervención
teórica que propongo está orientada al desarrollo de una forma particular que
desagrega la forma general de operación de la hegemonía desde el enfoque del
análisis de discurso según Laclau, en la cual se condensa la lógica de necesidadcontingencia.
En ese sentido, la categoría de hegemonías regionales, constituye una
noción que apunta a mostrar una forma específica en que la hegemonía se
actualiza en determinadas condiciones socio-históricas, de tal manera que
constituye una construcción que funciona como mediación entre una forma
general y su actualización en un contexto histórico específico. La elaboración de
tales consideraciones no se limitó al plano teórico, sino que se nutrió de forma
importante de la construcción empírica que desarrollé, en el marco de mi
investigación doctoral, sobre el del proceso identificatorio de los educadores
ambientales de un programa de formación profesional.
En suma, la idea de hegemonías regionales pretende dar cuenta de una
forma de ordenación, históricamente situada, de un determinado espacio
discursivo, en el cual predomina la fluidez significante; de tal manera que los
niveles de sedimentación son débiles y como contraparte la contingencia
predomina sobre las posibilidades de ordenación de dicho ámbito discursivo.
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277
Las otras vidas de Clío
El “giro lingüístico” y la construcción de teoría en la investigación histórica
Rafael S. Gagliano1.
1. Historia y lenguaje.
Durante siglos, el discurso histórico tornó invisible el medio por el que comunicaba
sus saberes. Fue así que, como lenguaje cognitivo, la historia soslayó el
instrumento con el que reconstruía y enunciaba el conocimiento.
Las disciplinas históricas son tributarias en el siglo veinte de un radical
cambio proveniente del pensamiento filosófico. Tal mutación proviene de un
conjunto de transformaciones conceptuales convergentes en los aportes de la
lingüística, el psicoanálisis, la antropología y las propias filosofías del giro
lingüístico.
La lengua común o koiné positivista ha sido afectada sustantivamente. El
status ontológico de los “hechos” objetivos del mundo ha sido puesto en duda
junto con el sortilegio metafísico de la referencialidad y las filosofías de la
representación que la acompañaron en su devenir reflexivo.
El lenguaje recibe una mirada nueva y deja de ser un vínculo medial entre
el mundo exterior y un sujeto cognoscente para posicionarse como un instrumento
poderoso, constructor activo del viejo binomio sujeto/objeto.
Creador de los mundos en que habitamos y tenemos nuestro ser, el
lenguaje resulta coextensivo con los límites de ese mundo postulado. Los
discursos que mencionan la así llamada realidad pasan a ser refutados como
meras interpretaciones, que no descubren ninguna realidad previa a su enunciado
1
Profesor de Historia. Docente e investigador en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad
de Buenos Aires. Director Académico de APPEAL – Alternativas Pedagógicas y Prospectiva
Educativa en América Latina.
278
sino que la misma resulta una creación precaria de un juego del lenguaje
específico.
El impacto del giro lingüístico sobre el discurso historiográfico ha sido
enorme. Las teorías que subyacían a la investigación histórica han sido expuestas
a la luz de los recientes enfoques filosóficos y nuevos debates y corrientes del
pensamiento histórico han surgido con fuerza en los últimos treinta años. La
universalidad que postulaba el discurso historiográfico tradicional se convierte en
un uso particular de un lenguaje interpretativo, que ratifica o refuta otras
interpretaciones previas, sin referencia a una realidad ajena a su lenguaje
disciplinario.
En verdad, el relato histórico siempre se fundó en el discurso de sus
fuentes; por lo tanto, sus vínculos con los “hechos en sí” nunca formaron parte
realista de sus presupuestos metodológicos. Si bien no todas las fuentes históricas
están documentadas por escrito, el peso de las fuentes escritas ha sido decisivo
en la construcción del discurso historiográfico tradicional.
En la línea del pensamiento de Nietzsche y Heidegger, toda verdad con
peso ontológico se expresa por medio de una metáfora que los hablantes de hoy
han olvidado. El discurso histórico ha sido el lugar apropiado donde hacer circular
la mayor cantidad de metáforas preteridas, ampliamente legitimadas por su
herencia y autoridad clásicas. Figuras retóricas y poéticas entraman la prosa de la
historia como disciplina de las ciencias sociales. Y en verdad, no hay una primera
metáfora que remitiera a un hecho real y primigenio. Toda interpretación
metafórica reenvía a una cadena de sustitución de significaciones del mismo
orden de lo figurado, no alcanzando nunca el horizonte de lo literal.
Las
identidades
que
postulaba
el
discurso
histórico
resultaban
construcciones verbales, siempre diferentes de sí en su incesante transformación
textual. No obstante, las viejas metáforas del relato, presentes por doquier en
verbos y sustantivos, estabilizaban los significados e imprimían una sólida
coherencia textual al discurso histórico.
La tradición historiográfica del positivismo, tanto en su versión liberal como
marxista, intentó con dispar suerte hacer hablar a los hechos, al mismo tiempo que
279
conferirles el carácter de prueba irrefutable de las verdades que se postulaban. En
verdad, trabajar con lo dado, no es investigar los hechos: los primeros devienen
prácticas legitimadoras del estado de cosas en el mapa de fuerzas e intereses de
cada época; los hechos, contrariando el sentido intuitivo postulado por la tradición
clásica, se hacen en el mismo relato que los configura retóricamente. Pues bien,
las filosofías del giro lingüístico vienen a desafiar los usos teóricos de la
investigación histórica.
La significación de un hecho no está dada porque el historiador permite que
aquél encuentre su voz, sino que un relato probable pueda inscribir una
interpretación verosímil en el concierto de otras interpretaciones posibles. Por
cierto, la tradición del pensamiento iluminista-positivista le confirió al lenguaje el
poder fáustico de dar forma al mundo externo, asegurando con idéntica
certidumbre la capacidad de cada conciencia para ahormar su propia identidad:
ambas expectativas fueron disueltas a lo largo del siglo veinte. El lenguaje se
corrió al centro de la escena, pero al hacerlo se descentró como autor de las
narrativas de sentido único que configuraron los ideales y esperanzas de la
modernidad. Ese descentramiento crucial le quitó al discurso histórico el peso
normativo de relato sustentado en la salvación, el progreso o la emancipación,
construido como el espacio privilegiado donde la experiencia del pasado rezuma
pedagogía de vida en el presente y preconfigura las líneas de acción del porvenir.
Sabemos desde Nietzsche que la felicidad contiene más olvidos que recuerdos.
Pero también sabemos, con Gianni Vattimo, que el pasado siempre se abre a
posibilidades no consumadas por ninguna interpretación anterior: su carácter de
disponibilidad
permanente
habilita
siempre
la
revisita
alternativa
de
la
investigación histórica. Los ideales ético-políticos de cada época forjarán los
compromisos generacionales en la práctica teórica del historiador. Todo tiempo se
abre a pendientes de transformación
cuyos relatos aún no fueron narrados
históricamente.
Una mayor reflexividad de las prácticas lingüísticas, una inquietante
indagación del espesor de historicidad de dichas prácticas discursivas, ha
permitido reconstruir los a priori ontológicos del relato histórico en el que se
280
reflejaron por décadas las identidades culturales de las naciones latinoamericanas.
Ese canon histórico, a la par rutinizado y ritualizado, ha bloqueado la construcción
alternativa de otras prácticas discursivas de mayor significatividad social y política.
El uso de la teoría en la investigación histórica podrá tornar más explícitos o
más ensordinados los debates historiográficos aún pendientes. La tradición
selectiva, reflexionada por R. Williams, tiene un sentido configurativo por el cual
“a partir de un área total posible del pasado y el presente, dentro de una cultura
particular, ciertos significados y prácticas son seleccionados y acentuados y otros
significados y prácticas son rechazados y excluidos.”
Dicha tradición inscribe la interpretación de la narrativa histórica en acervos
textuales abiertos a la indagación, el examen crítico y la reescritura alternativa.
Dar cuenta de la propia tradición, desplegar el recorte arbitrario de la investigación
histórica y mostrar el sistema de relaciones de significación presentes en el texto,
ensancha las fronteras de la discusión pública sobre los relatos de identidad
histórica que compiten en el presente para direccionar las decisiones políticoideológicas en nuestras sociedades latinomericanas.
Toda tradición selectiva es ya una interpretación cultural elaborada en
lenguaje figurado o metafórico, lenguaje que no se subordina a un ideal de verdad
objetiva cuya enunciación transparente vive en el texto histórico.
El constructivismo más o menos radicalizado presente en las filosofías del
giro lingüístico no se condice con la búsqueda de regularidades o leyes de alcance
universal, ni con definiciones esencialistas de procesos y sujetos; por el contrario,
está atento al repertorio plural de significados en los contextos pragmáticos de las
culturas vivas.
Para los yamanas de Tierra del Fuego, cuando un animal muere, ellos
dicen que se rompió; cuando una persona muere, en cambio, dicen que
se perdió. Para nosotros se trata de un mismo hecho porque utilizamos
un mismo verbo; para ellos se trata de dos hechos diferentes porque las
personas no se rompen: se pierden. […] En nuestro mundo la gente
muere, en el de los yamanas, se pierde. Así, suceden las cosas
(Scavino, 2000: 30 y 42).
281
La literatura puede iluminar retrospectivamente los esfuerzos de una historia
atenta al ahondamiento espiralado de sus problemas.
Un intelectual de alcance latinoamericano fue el dominicano Pedro
Henríquez Ureña, ensayista, lingüista y crítico literario, quien repartió sus talentos
entre México y Argentina. Adelantado a su época, y contra la fuerza hegemónica
de una construcción historiográfica subordinada a relatos totalizadores, publicó
Las corrientes literarias en la América Hispánica, donde la narrativa histórica de la
literatura se entrevera con series culturales que, no obstante, no le hacen perder
su fuerza singular. Tal como lo señala Gustavo Bombini, Pedro Henríquez Ureña
sostiene que “cada generación debe justificarse críticamente rehaciendo de nuevo
la historia literaria y traduciendo nuevamente a Homero”. En la década del treinta y
cuarenta, Henríquez Ureña afirmaba que “la historia literaria es una permanente
operación de relectura del pasado y, a la vez, de la contemporaneidad”.
La narración histórica se construye con palabras que se transforman con el
uso y el tiempo, por momentos a un ritmo lento propio de las sociabilidades del
mundo rural, otras al puro vértigo del movimiento acelerado de las significaciones
contemporáneas. En uno y otro caso, la investigación histórica debe escuchar
atentamente el plexo de sentidos que ahorman cada experiencia del pasado –en
su tensa distancia con el presente- que procura reconstruir.
Durante los siglos XVI y XVII, la idea de raza no parece vinculada a la
biología, sino al credo. Aludiría a la ascendencia judía o musulmana de
las personas y, por consiguiente, se oponía al linaje, término reservado
para los limpios orígenes cristianos. Por su parte, cristianismo, islam y
judaísmo eran naciones, mientras que patria hacía exclusivamente
referencia al lugar geográfico del nacimiento. Estado, por último,
parecía estar en relación con la idea de dinastía, en tanto que imperio
significaba poder (Ridao, 2000: 43).
Como texto cognitivo, la narrativa histórica confirió no sólo conocimiento sino
también, y sustantivamente, autoridad y poder a los grupos hegemónicos de las
elites gobernantes. Mediante su construcción, se alimentaron los primeros
archivos de las memorias nacionales latinoamericanas. Las identidades de cada
sociedad histórica
fueron tejidas en la trama discursiva de aquellos relatos
282
fundadores. La producción, circulación y uso de los textos históricos empañó la
posibilidad de indagar las matrices teóricas de la investigación histórica. Un
sistema de lectura, experiencia y práctica históricas consolidó
la construcción
canónica de los textos decimonónicos. Por cierto, el disciplinamiento lingüístico y
la imposición cultural de la elite letrada se alcanzó al precio de una exclusión
deliberada y un olvido intencional de los acervos de múltiples sujetos étnicos,
sociales, económicos y culturales.
2. Teoría posmoderna en la investigación histórica
Desde
que
Wittgenstein
homologa los múltiples lenguajes, en los que nos
comunicamos y conocemos, con el despliegue de juegos reglados, el lenguaje
natural pasa a ser considerado una práctica social de interés filosófico.
El lenguaje histórico es uno de los muchos juegos posibles en que se
construyen relatos sociales, políticos y culturales.
Las filosofías del giro lingüístico se ordenaron bajo el presupuesto en que el
lenguaje es condición de posibilidad para toda construcción de pensamiento y
conocimiento reflexivo.
El relato histórico posmoderno, con su gramática recursiva, no aspira a
contar hechos nuevos, sino a producir una narrativa que organice figurativamente
el cambio radical presente en el régimen de significación epocal en los inicios del
siglo veintiuno. Nuestra sensibilidad respecto al pasado, la memoria y el olvido ya
no tienen las connotaciones que la modernidad había distribuido en sus narrativas
mayores. La experiencia del devenir temporal ha sufrido mutaciones culturales de
honda significación existencial.
Los historiadores contemporáneos escriben sus relatos inmersos en una
atmósfera lingüística, afectiva e intelectual que atraviesa sus narrativas de un
modo insoslayable. Los vínculos intergeneracionales, que escenifican las
inscripciones temporales de los sujetos, son, tal vez, analizadores privilegiados de
las transformaciones agonísticas en curso. La segmentación arbitraria de pasado,
presente y futuro como cajas de sentido donde distribuir procesos y experiencias,
283
no imanta hoy ni las energías de configuración de vida histórica de las nuevas
generaciones ni la construcción de la narrativa histórica posmoderna. Los temores
de caer en relatos formales e insustanciales del campo histórico estuvieron
presentes en la crítica ilustrada de los filósofos que adscriben a una modernidad
aún no cumplida: los recaudos de no retroceder a momentos irracionales y
desobjetivantes de la narrativa histórica estuvieron en tensión polémica durante
las últimas tres décadas.
Para no malentender el “giro retórico” como si fuera una versión nueva y
sofisticada del asalto a la razón –lo que, a mi juicio, puede suceder en la
crítica que Habermas realiza en El Discurso Filosófico de la
Modernidad- conviene no perder de vista que aquél no niega la
legitimidad del problema epistemológico de la validez; más bien se sitúa
en una perspectiva distinta: la de analizar el funcionamiento y las leyes
de construcción de las obras teóricas como productos de la
imaginación. Que tal perspectiva sea contraria a la epistemología, o sea
complementaria, es una cuestión que permanece abierta. Lo que sí
sucede es que ésta pierde el carácter fundante que cobró en la filosofía
del período moderno, y pasa a integrarse como momento de una teoría
general de los discursos (Sevilla, 2000: 141).
Hayden White, como historiador emblemático de la corriente posmoderna, intenta
dejar de lado la orientación epistémica u ontológica presente en los relatos
historiográficos modernos. Su empeño se dirige a cartografiar un mapa posible de
la imaginación histórica de nuestro tiempo, vertebrado en la estructura verbal anti
–referencialista, de base retórica. Como lo señala Sergio Sevilla, Hayden White
“lejos de la relación de copia entre hechos y teorías como del trascendentalismo
del sujeto constituyente pone el acento en la estructura verbal tratada como
constructo con leyes propias” (Sevilla, 2000: 142).
La perspectiva de la metahistoria es la del funcionamiento del discurso
histórico en el ámbito del imaginario social: la relación se establece
entre la estructura de un discurso y una audiencia, el desplazamiento de
la atención hacia la audiencia y la suspensión del juicio de validez
sobre la relación entre la obra y el campo histórico de los hechos –o,
dicho de modo clásico, entre la teoría y el mundo- desplaza la
problemática de la epistemología a la retórica: es el análisis de los
diferentes modos de generar mundos históricos verosímiles y
284
persuasivos, sin que tengamos criterios para jerarquizar a unos como
más verdaderos que otros (Sevilla, 2000: 143).
El discurso histórico posmoderno enfatiza la función poiética del lenguaje, sin
reducir a la investigación historiográfica al género de ficción. Los tropos literarios
que organizan el discurso histórico, según Hayden White, son la metáfora, la
metonimia, la sinécdoque y la ironía: articulados conforman la trama retórica del
modo prevaleciente de escribir la historia de nuestros días. La teoría presente en
la investigación histórica se adentra en el estudio de la lógica particular de las
prácticas discursivas, reconociendo que en dicha acción hay presente una forma
de conocimiento. Como lo señala Norbert Elias aquello que el historiador como
científico social investiga “son personas y sus manifestaciones-esto es, formas de
hablar, pensar y otras actividades-, algunas de las cuales delatan un mayor
distanciamiento, otras un mayor compromiso” (Elias, 1990: 12).
La obra señera de N. Elías intenta desplazar la rigidez ontológica de la
dicotomía sujeto/objeto por un campo de conocimiento desplegado en un continuo
de posiciones que se columpia entre un extremo de compromiso que se interroga
por: “¿qué representa eso para mí o para nosotros?” – habilitando la implicación
ético-política de cambio o transformación- a un lejano distanciamiento que
pregunta “¿qué es eso? o ¿cómo están relacionados esos fenómenos entre sí?” haciendo emerger una lógica de explicación formal y sistémica.
La teoría posmoderna de la historia desplaza los ejes del discurso
historiográfico de las concepciones estructuralistas a las descentralizadas y
periféricas, de los hechos a los tropos como organizadores de la significación y de
los recaudos epistemológicos de la verificación a los usos retóricos y poiéticos del
relato histórico.
Una conmoción ontológica desestabiliza los anudamientos axiológicos del
tranquilizador discurso histórico moderno, deconstruyendo las valencias de poder
que los sujetaban. Foucault advierte sobre los sinuosos meandros del río por el
que fluyen historia e historiadores.
285
Foucault no relata la evolución del pasado, no narra la historia de cómo
la inconsútil trama del pasado lleva lenta e inexorablemente al
presente. Dicho en pocas palabras, Foucault no es un historiador de la
continuidad sino de la discontinuidad. Intenta mostrar cómo el pasado
fue diferente, extraño, amenazador. Trabaja para distanciar el pasado
del presente, para perturbar la fácil, cómoda intimidad que los
historiadores han disfrutado en la relación del pasado con el presente.
Foucault desenmascara la inocencia epistemológica del historiador.
Plantea la intranquilizadora pregunta de qué es lo que los historiadores
hacen al pasado, rastreando su continuidad y asignando a ésta sus
causas. Para Foucault la historia es una forma de conocimiento y a la
vez una forma de poder. Dicho con otras palabras, es un medio para
dominar y controlar el pasado bajo la forma de conocerlo. El historiador
logra esta meta sin ponerse a sí mismo en cuestión: su obra está
motivada por la mera fuerza de la verdad, por la búsqueda del
conocimiento (Poster, 1987: 108- 110).
Que la historia posmoderna se sustente en la autonomía del texto y construya su
narrativa con lenguaje figurativo no implica que disuelva el contrato moderno del
conocimiento o relativice todo ideal cognoscitivo. Son otras las preguntas pero,
tal vez, sea el mismo horizonte. La historia no está aguardándonos en un secreto
documento para que la revelemos públicamente. Las fuentes históricas son otros
tantos escritos de un vasto palimpsesto de interpretaciones al que un nuevo relato
añade una marca distintiva. Cada interpretación incorpora una explicación
plausible que dialoga con el conjunto de los discursos historiográficos ensayados
sobre la temática.
La imaginación histórica es una condición siempre necesaria en la narrativa
posmoderna, pues mediante ella se articulan retórica y políticamente los
resultados de la investigación. Y si la historia pretende hacer conocido en el
presente el extrañamiento que habita en cualquier pasado, un camino idóneo para
recorrerlo –sin domesticarlo ni apropiárselo- lo facilita el abanico de recursos
retóricos que el relato histórico mediatiza con su audiencia lectora. En todo texto
histórico hay siempre más de una teoría que puja por asignar significados
perdurables a la investigación. Esa contienda simbólica puede explicitarse como
campo problemático no sujeto a decisión última de significado. Suspender la
286
apropiación unívoca del relato histórico interrumpe su previsible clausura y abre
la superficie de su discurso a nuevas estrategias de interpretación.
La historia tópica de la modernidad redujo a lenguaje común la interpretación
hegemónica,
haciendo
circular
en
la
comunicación
cotidiana
metáforas
coaguladas de combates hermeneúticos olvidados. Una manera de reactivar el
debate histórico consiste en desmetaforizar el lenguaje con el que describimos los
procesos de cambio social, impidiendo que frágiles narraciones devengan en
tópicos establecidos y canónicos.
La escritura histórica encierra en su inmanencia un poder detonador de los
sentidos siempre presentes en el texto entendido como compleja estructura
lingüística.
En la historiografía, el lenguaje ya no es un medio pasivo como el
pisapapeles o un espejo, sino que hace que se sienta su presencia de
una forma imposible de ignorar. En la historia, el lenguaje adquiere una
sustancialidad propia; de hecho, la narración histórica es una cosa en
el sentido estricto de la palabra (Ankersmit, 2004: 166 y 167).
Es en el lenguaje de la narrativa histórica donde es posible detectar el origen de
nuevos significados, allí donde el pasado no coincide con él mismo y produce la
mayor distancia con el presente. En ese núcleo incandescente, pueden proliferar
interpretaciones múltiples que tornen más inseguro aquello que solíamos conocer
y más metafóricamente familiar el pasado extrañado y desconocido.
Una sociedad se torna más democrática e incluyente cuando se enriquece
con la multiplicidad de interpretaciones historiográficas sin apelar a criterios
trascendentalistas de verdades totalizadoras.
Los ideales reguladores de la filosofía de la historia moderna han perdido su
eficacia en modelar el guión central de los conflictos sociales y políticos.
Entender la impredicibilidad obliga a dar entrada en el esquema a los
agentes, a esos sujetos que intervienen mediante su acción en el curso
de la historia. Y no porque sus conductas sean irracionales o ajenas a
todo proyecto o planificación. Lo que ocurre es que la coincidencia
desigualmente armónica o conflictiva de los múltiples fines da lugar a un
resultado a menudo distinto a, y no reducible a la mera suma de los
objetivos particulares. [...] Ahora vemos que el acuerdo alrededor de
287
una idea es garantía de poco en la historia. Aquello que antaño
denominábamos “proceso de formación de conciencias” ha revelado
una naturaleza extraña, distinta en todo caso a la que le atribuíamos.
[...] Teníamos indicios para sospechar que los enfoques de algunos
postfrancfurtianos acerca de la enorme importancia de los medios de
comunicación de masas en lo que entonces se llamaba manipulación,
soslayaban algo esencial. Pero muy pocos podían imaginar que
sociedades consagradas por entero a la construcción del hombre nuevo
iban a fracasar en su empeño como lo han hecho. [...] No se trata de
error en la predicción, sino de la emergencia de una realidad otra a la
que suponían los discursos referidos a ella (Cruz, 1991: 39).
3. El porvenir de la historia
La tradición epistemológica de la filosofía de la historia se sustentó en criterios de
validez, verdad y correspondencia entre las fuentes documentales y las
explicaciones del mundo de la realidad que esas fuentes postulaban. Para dicha
tradición, el lenguaje histórico no representaba controversia intelectual alguna,
mientras actuara de puente discursivo transparente entre los dos mundos del
enfoque cognitivista. El supuesto indubitable de una realidad histórica conformará
el fundamento esencial de la investigación.
Será, pues, la certidumbre ontológica de esa realidad histórica y no el
carácter singular o universal de los hechos estudiados, el sello distintivo del relato
histórico
moderno.
En
correspondencia
con
los
desarrollos
filosóficos
postcartesianos, con su adecuación entre el ser y el pensamiento, el relato
histórico retradujo esa correspondencia, situándola entre las declaraciones o
enunciados históricos y la materia o realidad de la que trataban. El ejercicio
consistía en homologar, sin marcar la diferencia –naturalizándolo-, al lenguaje
histórico con la realidad externa a él. Al mismo tiempo que confrontaba y refutaba
los sistemas especulativos y metafísicos de construcción de la historia, el enfoque
científico-cognitivista promovió la coincidencia entre las afirmaciones descriptivas
del ser con las prescriptivas del deber ser, en la configuración de su relato.
Explicación y predicción estaban enlazadas con pasión pedagógica y certeza
metodológica. Como este proceso es contemporáneo a la conformación de los
estados nacionales latinoamericanos, la rápida institucionalización oficial de las
288
grandes narrativas nacionales operó ideológicamente la fusión de aquellos dos
planos tan distintivos. De allí que el relato histórico fue pieza clave en la
construcción de las identidades culturales y la superficie discursiva desde la cual
el Estado interpelaba la formación de los ciudadanos. El objetivismo del discurso
histórico moderno se amparó en lógicas de la simplicidad y el orden, donde
pensar la diferencia, la distancia y la inconmensurabilidad de las reconstrucciones
interpretativas sencillamente no era materia de la explicación histórica.
La historiografía de la Ilustración no tuvo necesidad de prestar atención
a pasados remotos en los que dominó la pasión, la ignorancia y la
irracionalidad. Con el pensamiento ilustrado aparece lo que se ha
llamado la historia-ciencia. La historia que adquiere un carácter
naturalista al buscar en el orden de los hechos naturales la explicación
de los acontecimientos históricos. La filosofía de la Ilustración concibe el
problema de la naturaleza y lo histórico como una unidad que no
permite su fragmentación arbitraria ni su disgregación en partes. Su
pasado es inmediato y visible. El historiador no toma distancia para
hablar desde su tiempo sobre la reconstrucción histórica de un pasado,
escribe una historia contemporánea. El conocimiento sigue asociado a
la percepción, lo que impide su ubicación en el campo de lo
reconstruible. No se reconoce que, aunque todo lo que esté en la esfera
de la visibilidad es presente, no todo lo presente es visible. Y, por tanto,
tampoco se concibe una forma de hacer comprensible el pasado que no
sea tratarlo como presente (Piastro en Cruz, 2002:153 y 154).
El enfoque narrativista del discurso histórico recupera la principalidad del
instrumento lingüístico o sistema retórico-expresivo como hacedor de los
sentidos de la investigación histórica. Tal enfoque no problematiza el estatus
ontológico de los referentes reales o supuestos datos extramentales, que
conforman el carácter de disciplina empírica que se atribuye la historia de
enfoque epistemológico. Sencillamente, la filosofía de la historia narrativista no
da el debate ontológico y abre una indagación que prescinde por completo de
él. Las filosofías del giro lingüístico, en las que se sustenta el enfoque
narrativista de la historia, comparan al pasado histórico con un texto sujeto a la
materialidad de las tareas de interpretación.
La historia posmoderna de enfoque narrativista no predica sobre realidades
del pasado o gira en torno de preocupaciones epistemológicas. Solamente
289
asevera que la Historia es un relato. La organización del discurso histórico tiene
en la expresión textual su propia nivel inmanente de explicación. Eso no
significa que toda controversia histórica se resuelva en un plano puramente
lingüístico sino que la disputa por el sentido de las interpretaciones remite a la
constatación derrideana por la cual todo texto puede diferir de sí y al hacerlo
reconoce la presencia de otros textos posibles, cuyas interpretaciones emergen
en superficies de intertextualización.
Un aporte sustantivo del enfoque narrativista consiste en reconocer que las
controversias históricas no refieren al pasado en sí, sino a los instrumentos de
construcción textual forjados por los historiadores como escritores. Esa
búsqueda sintética del relato histórico tiene un soporte en la crítica literaria o la
teoría de la literatura. Cabe añadir que todo sistema lingüístico se inscribe en
mundos más amplios del orden de lo humano, que impedirán clausurar la
investigación histórica en el análisis del relato, haciendo que éste no derive en
criterio uniforme y absoluto.
Cada individuo posee un relato propio, que es el relato que él mismo
construye en torno a su vida, y en el que su “ideal del yo” hará que
siempre resulte bastante bien parado. Cada grupo social, de la familia al
Estado, posee una historia, un relato que lo define, de modo que
podríamos definir la realidad social y la realidad histórica,
consecuentemente, como un entrelazamiento de relatos. Pero lo que
anuda los relatos entre sí no es un macrorrelato, sino algo muy
complejo, a lo que denominamos realidad histórica. Dicha realidad
histórica no es aquella que se manifiesta en el texto de un libro de
Historia que pretende enunciarla, sino algo que no puede ser
enunciado, al igual que el mundo, pero que está presente en todas las
enunciaciones como condición que las hace posibles, ya que se refieren
a ella. El cognitivismo, como la filosofía moderna, pretendió poder
enunciar la realidad, y el narrativismo, al denunciarlo, puso claramente
de manifiesto cómo esa realidad enunciada no es más que un efecto
retórico, el “efecto de lo real”, y cómo es posible construir realidades
alternativas ( Bermejo en Cruz, 2002: 71 y 72).
El dictum ilustrado respecto a la transparencia del orden histórico y social ha
vaciado su poder persuasivo de explicación. El pasado, hoy tanto como en el
290
período romántico, se ha refugiado en la extrañeza y en una distancia que
desmienten el supuesto de coextensión entre los sujetos y la realidad histórica. A
pesar de los esfuerzos epistemológicos por suturar las distancias, los pliegues y
rupturas del discurso de la coextensión forjaron su propia autodeconstrucción.
De un modo similar al Cervantes de la segunda parte del Quijote, que
puede mirar y referir los procedimientos de construcción ficcional de la primera,
autorrepresentándose reflexivamente, los esfuerzos de la teoría histórica
posmoderna, intentan pensar filosóficamente el instrumento lingüístico con el que
se interpreta el pasado. Los tópicos que conforman el uso posmoderno del
lenguaje no refieren a descripciones del pasado sino al propio “universo
narrativista del historiador”.
El eje organizador del relato histórico posmoderno está dado por una
concepción de la narrativa histórica entendida como una propuesta que cohesiona
–con recursos figurativos y estilísticos- la interpretación que recorta una manera
de ver el pasado.
Este uso del lenguaje histórico narrativista favorece el diálogo
hermenéutico para la generación de nuevos conocimientos.
Las múltiples interpretaciones del pasado favorecen la expansión de los
límites del discurso que la ciencia histórica moderna había restringido a lo que
puede decirse con certeza epistemológica.
Estamos viviendo un cambio profundo en el vocabulario y la sintaxis con
la que se construyen los textos históricos, priorizando la apertura de significados e
interpretaciones de los fenómenos investigados. La práctica de la interpretación
habilita la apertura de nuevos sentidos a problemas inhibidos, hasta hoy, de
narración histórica.
El postulado de la transparencia de la historiografía tradicional dejaba que
el pasado “hable por sí mismo”, tornando invisible las intenciones del recorte
arbitrario con que los historiadores construyeron el texto.
Si para la historia moderna el texto histórico es una ventana sin vidrios a
la que se asoma el historiador, la teoría que subyace al giro lingüístico enfatiza la
centralidad de la narrativa como el campo en el que se despliegan los conflictos,
291
ambigüedades y contradicciones en sus propios límites textuales. El historiador
posmoderno está interesado en desplegar los mecanismos que producen el efecto
de realidad o la ilusión de realidad desde las propias claves retóricas del texto.
Por cierto, un amplio rango de problemas asociados a la representación
histórica se despliegan frente a las nuevas maneras de afrontar la escritura.
Si tomamos como ejemplo el texto de Carlo Ginzburg El queso y los
gusanos, advertiremos que un pequeño relato de las vicisitudes de un molinero
italiano con la Inquisición, alcanza dimensiones de autorrepresentación que la
exime de una contextualización mayor de la realidad histórica.
No podríamos colegir las opiniones de Menocchio a partir del outillage
mental de su tiempo; la microhistoria tampoco nos ayuda a
comprenderla ni a explicarla. Las microhistorias no son representativas
de nada, ni nada es representativa de ellas.
El efecto de estas microhistorias es, por tanto, hacer que la
historiografía sólo sea representativa de sí misma; poseen una
capacidad autorreferencial muy similar a los medios de expresión que
emplean los pintores modernos importantes. Igual que en la pintura
moderna, el objetivo ya no es insinuar “realidad” detrás de la
representación, sino absorber la “realidad” en la representación misma.
Hay, por ende, un sorprendente paralelismo entre los avances recientes
en el arte y los de la historiografía; y es dable esperar que una
investigación más profunda de este paralelismo aumente nuestra
comprensión de ambas líneas de avances (Ankersmit, 2004: 241).
El desdibujamiento de la representación histórica –con su búsqueda siempre
infructuosa de la “representación justa” del pasado- devuelve el interés a la
producción del efecto de realidad presente en todo texto. Las estrategias retóricas
para su configuración forman parte de la reversibilidad y recursividad de sus
categorías y constructos teóricos que el propio texto pone en tensión contrastante
frente a otros relatos y a su propio desplazamiento narrativo.
No es menor la importancia del estilo en la construcción narrativa de la
historia. La división tradicional que asociaba el estilo a la forma o estructura dejó
paso en los tiempos actuales a su interpenetración con la materia o el contenido,
siendo éste, para la historia moderna, la sustancia referencial del relato. En los
292
detalles o indicios menores, dispersos en el texto, el estilo con que se ilumina el
relato, permite mostrar figuras y regularidades a partir de fragmentos y huellas.
En la construcción de metáforas orientadoras la historiografía moderna
forjó brújulas textuales que no sólo describieron los itinerarios de la realidad
histórica desde el pasado hasta el presente sino que fijaron el norte de los
caminos que habríamos de recorrer en el porvenir.
La conformación de la historia posmoderna ha tendido a metaforizarse
en la figura del mapa, que nos dice dónde estamos pero no hacia dónde
(debemos) dirigirnos. Que sea posible un mapa presupone que también importa el
territorio.
Urge desfamiliarizarnos de los relatos del pasado desintegrado de
Latinoamérica. Los mapas que organicen el conocimiento social de nuestra
realidad regional podrán constituir en sí mismos un programa histórico y
prospectivo que nos religue en una nueva familiaridad cercana.
Como lo señala Walter Benjamin en su Tesis de Filosofía de la Historia, “solo
tiene derecho a encender en el pasado la chispa de la esperanza aquel historiador
traspasado por la idea de que ni siquiera los muertos estarán a salvo de enemigo,
si éste vence. Y este enemigo no ha dejado de vencer.”
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295
Artefactualidad1 del discurso teletecnológico: reto
contemporáneo de la Teoría
José Carbajal Romero2
Introducción
Según Deleuze “estamos viviendo de una nueva manera las relaciones teoríapráctica” (Deleuze en Foucault, 1991 [1992]: 83). Algo se ha modificado en
aquellas concepciones (quizá sea más preciso decir diferenciaciones en lógica
binaria) que solían pensar a la práctica como un espacio ex profeso para la
aplicación de la teoría; o bien, como la preexistencia inspiradora de la teoría. En
otras palabras, se pensaba en la práctica como productora, “creadora de una
forma de teoría futura” (Deleuze en Foucault, 1991 [1992]: 83). Sin embargo, en
cualquiera de estos casos, persiste una relación totalizante entre la dupla teoría y
práctica.
Ambos
conceptos
se
presentan
en
muchos
discursos
como
complementarios y co-dependientes (la posibilidad de uno es siempre en relación
con la posibilidad del otro); o como partes de un todo que los incluye y los supera
(un gran continente, que no es teoría ni práctica pero cuyo contenido está
compuesto por la práctica y la teoría). Una mirada como esta me sugiere las
siguientes preguntas: ¿cuál sería el espacio-tiempo de esa totalización?, ¿cómo
pensar un todo incluyente de toda práctica y de toda teoría y sin embargo ajeno,
en su posibilidad de ser pensado, a toda práctica y a toda teoría? Tales preguntas
suponen, prefiguran un laberinto: un complejo intrincado de sentidos, de
configuraciones simbólicas, de aproximaciones sucesivas, de préstamos y
1
Para Derrida “la actualidad, […] No está sino activamente producida, cribada, investida,
performativamente interpretada por numerosos dispositivos ficticios o artificiales, jerarquizadotes y
selectivos, siempre al servicio de fuerzas e intereses que los “sujetos” y los agentes (productores y
consumidores de actualidad) —a veces también son “filósofos” y siempre interpretes—) nunca
perciben lo suficiente.” (Derrida, 1996 [1998]: 15).
2
Maestro en Ciencias por el Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV del
Instituto Politécnico Nacional. Tiene como línea de investigación los procesos de constitución de
significados en torno a los usos educativos de las teletecnologías de la información y la
comunicación. mailto:[email protected]
296
retornos, de pliegues significativos; es decir, de históricas prácticas de intelección
y poder.
Quizá, como bien lo señala Deleuze, las conexiones entre estos aparentes
extremos o de esta dupla binaria (teoría y práctica) sean particulares y
fragmentarias; especificidades estrictas donde la teoría se encuentra siempre
situada en el espacio y en el tiempo: es local como toda práctica. Tal vez ahora,
más que el otro tiempo, sea cierto que “Somos todos grupúsculos. No existe ya la
representación, no hay más que acción, acción de teoría, acción de práctica en
relaciones de conexión o de redes.” (Deleuze en Foucault, 1991 [1992]: 84).
Así, la teoría no es efecto de una causa, no es una voz representando una
voz anterior; tampoco es la manifestación-simbólica de una práctica-significante no
teórica: es, stricto sensu, una práctica. Una práctica siempre particular, local, una
forma de articulación contextodependiente, ajena a la totalización y por lo mismo
en lucha. “Lucha contra el poder, lucha para hacerlo aparecer y golpearlo allí
donde es más invisible y más insidioso.” […] “Una “teoría” es el sistema regional
de esta lucha.” (Foucault, 1991 [1992]: 85).
Si, como señala Foucault, la teoría es una práctica regional, es una forma
de lucha que exhibe y golpea al poder ¿cuál es la “naturaleza” de ese poder
exhibido y golpeado?, por lo demás, ¿cuáles son los rasgos de ese otro poder o
sistema regional de lucha que es capaz de golpear y exhibir al poder? Toda teoría
(y toda práctica) se configura, hace rizoma3 con y desde el poder, un poder
particular. Toda representación es una forma peculiar de poder que se enhebra en
tejido simbólico acreditado (o no) frente a la cofradía de sus seguidores, dado que
“se sabe quién no lo tiene”, aunque no quién lo tiene.
Del mismo modo, sería necesario saber bien hasta donde se ejerce el
poder, por qué conexiones y hasta qué instancias, ínfimas con
frecuencia, de jerarquía, de control, de vigilancia, de prohibiciones, de
3
Según Deleuze “[…] el rizoma tiene formas muy diversas, desde su extensión superficial
ramificada en todos los sentidos hasta sus concreciones en bulbos y tubérculos […]” (Deleuze y
Guattari, 1976 [1997]: 16)
297
sujeciones. Por todas partes en donde existe poder, el poder se ejerce.
Nadie hablando con propiedad, es el titular de él; y, sin embargo, se
ejerce siempre en una determinada dirección, con los unos de una
parte y los otros de otra; no se sabe quién lo tiene exactamente; pero
se sabe quién no lo tiene (Foucault, 1991 [1992]: 90).
Así, como en toda práctica, hay un poder circulando en toda teoría, un poder en
ejercicio, en acción, históricamente configurado con y en el terreno de sus propias
decantaciones. No es un poder aséptico, ajeno a toda intención; por el contrario,
es un poder contaminado por su deseo de poder, por su anhelo de permanencia,
por su pretensión hegemónica. Todo uso de una cierta teoría supone, por tanto,
una adscripción a una cierta localidad, a una particularidad teórica.
El laberinto
Tal vez sea aceptable, cuando menos como provocación inoportuna, aplicar a la
teoría y a sus objetos de estudio la imagen atrevida, retadora, misteriosa del
laberinto. No sólo por la dificultad, multiplicidad y complejidad que entraña
reflexionar sobre lo teórico, particularmente cuando se pretende hacerlo
teóricamente y en el contexto de un “tiempo dislocado” ; sino también porque esta
imagen nos confronta con los pliegues y repliegues4 de toda configuración, es
decir con el juego complejo de significaciones y resignificaciones, dobleces y
envíos simbólicos que parecen resolverse en un tejido rizomorfo de “universales” y
particulares, de sedimentos y fluidos, de “certidumbres” y dudas, de cuerpos
textuales en donde “como en cualquier otra cosa, hay líneas de articulación o de
segmentariedad, estratos, territorialidades; pero también líneas de fuga,
movimientos de desterritorialización y de desestratificación.” (Deleuze y Guattari,
1976 [1997]: 10).
4
En Deleuze “[…] el laberinto del continuo no es una línea que se disociaría en puntos
independientes, como la arena fluida en granos, sino que es como un tejido o una hoja de papel
que se divide en pliegues hasta el infinito o se descompone en movimientos curvos, cada uno de
los cuales está determinado por el entorno consistente o conspirante.” (v. Deleuze, 1988 [1989]:
14).
298
Así, la imagen del laberinto nos conduce inevitablemente a lo múltiple 5 que
“no sólo es lo que tiene muchas partes, sino lo que está plegado de muchas
maneras.” (Deleuze, 1988 [1989]: 11). El laberinto es engendrador de laberintos
(Gasque, 1997: 15), y quizá por lo mismo provocador de anhelos, de
ensoñaciones, de distanciamientos y pliegues que a mi juicio siempre son intentos
fallidos de emular a Teseo y matar al Minotauro. De tal magnitud es la
provocación.
Y si la provocación surte su efecto contaminante y desata la fuerza
implacable y diseminadora de la metaforización, donde “[…] a propósito de
cualquier cosa que pase, incluida la metáfora, se habrá producido no sin
metáfora.” (Derrida, 1987 [1996]:37). Y si eso ocurre, reitero, tal vez también
podemos, radicalizando estos argumentos, pensar que al teorizar actuamos
siempre en y desde el laberinto (o cuando menos desde un laberinto particular), es
decir actuamos sobre el y desde el, con su lógica y acerca de su lógica. Aunque
tal afirmación tiene, justamente por su carácter de sentencia concluyente, la
desventaja (o quizá el exceso) de su apariencia de certidumbre, razón que hace
necesaria, urgente, la duda y, con ella, la vuelta a las preguntas.
La metáfora
Ya adelantamos una primera relación metafórica, lo hicimos casi subrepticiamente,
y a partir del vínculo propuesto (o impuesto) entre teoría y laberinto. Esta relación
(provocación dijimos) introduce casi con ingenuidad uno de los problemas
centrales de mi argumentación: la supuesta distinción esencial entre el lenguaje
directo propio de la ciencia, y con ella de las teorías “serias”, y el lenguaje figurado
propio de la ficción o de la literatura (se diría que la verdad no es ficcional).
5
“Las multiplicidades son rizomáticas y denuncian las pseudomultiplicidades arborescentes.”
(Deleuze y Guattari, 1976 [1997]: 19).
299
Hay quienes sostienen que la teoría, para que lo sea realmente, tiene que
distanciarse de toda filiación literaria, es decir debe asumirse como el discurso de
lo verdadero o de lo que propugna por la verdad que, partir de estos juicios, es
vista como algo que preexiste a toda reflexión humana, y que sólo reclama
capacidades intelectivas para encontrarla y dar cuenta de ella.
La supuesta existencia de una verdad consustancial a todo objeto se
configura y se sostiene en la posibilidad teórica de que el “sentido directo propio
de la ciencia verdadera” pueda mostrar su distancia esencial, insalvable de toda
metaforicidad. A tal sentencia se atiene una cierta teoría, tal retiro simbólico es el
que se exige para que un determinado discurso pueda adquirir los nobles títulos
que lo validan frente a las cofradías de la ciencia social contemporánea.
Pero hagamos un alto, una pausa, un silencio (quizá debí decir un hiato,
aunque sé que decirlo es sólo un gesto porque tal operación, tal distancia entre la
representación y lo representado es inevitable, es una condición de facto inscrita
en la posibilidad misma de la simbolización). Este paréntesis es para aclarar, en
atención a mi urgencia por el silencio, que no pretendo que la idea del laberinto
prevalezca, se imponga, domine sobre otras posibilidades de metaforizar la teoría
y sus objetos de estudio.
Tal pretensión sería contraria a su propia adscripción, a sus convicciones
más íntimas; por el contrario, al presentarla, al llevarla (en una especie de reiteración) al espacio público del libro que nos convoca quiero (reflexiva y
provocadoramente) “deshacerme” de ella, “desecharla” dialogando con ella,
resistirla en sus encantos y efectos, evitar su seducción como condición de
posibilidad de otras seducciones que, al cautivarme con intensidad equivalente, la
confrontan, la interrogan, la dislocan, la transforman. Recordemos que suele ser
productivo sumarse al grupo de “[…] los que necesitan un poco más de tiempo
para los análisis necesarios y no aceptan adaptar la complejidad de las cosas a
las condiciones que se les imponen para hablar de ellas […]” (Derrida, 1996
[1998]: 19).
300
Hay entonces, siguiendo estos argumentos, una imposición (no siempre
reconocida) en toda reflexión teórica y, por supuesto, la posibilidad siempre abierta
de resistirla; hay una configuración previa (intelectual, analítica, ética, política)
tejiendo sus sentidos en el acto mismo de convocarla y la oportunidad de
transformarla, de dinamizarla, de dislocarla. A mi juicio (es un presupuesto
importante para este trabajo) todo uso de la teoría debe pasar por el tamiz de la
resistencia interrogativa del que teoriza. Resistencia que no debe confundirse con
la que le imponen a todo cuerpo teórico los objetos propios de su estudio. No
hablo aquí de la opacidad del objeto, de la no transparencia de aquello que se
pretende estudiar. Ese es un problema de otro orden. Me refiero a la resistencia
necesaria del sujeto, del pensador, del analista frente al legado conceptual y
filosófico (por tanto teórico). Esta resistencia configura un conjunto de
oportunidades de intelección, abre la posibilidad —cuando menos con más
énfasis— de pensar lo otro y a los otros. Así la teoría no se nos presenta como un
cuerpo frío de cartabones y herencias anquilosadas; es por el contrario una
colección dinámica de herramientas, en interdependencia con los objetos
particulares susceptibles de ser analizados y puestos bajo su observación
vigilante.
La teletecnología
Las teletecnologías se presentan — cuando menos en su actualidad —,
acompañadas de un clima social ambivalente; por un lado, el temor, la angustia y
el desconcierto por lo no previsto y, por otro, la excesiva seguridad y confianza
que parecen despertar en sus apologistas e impulsores. Esta confianza tiene
como soporte un horizonte discursivo (estrictamente moderno por cierto) que las
concibe como panacea6 en la solución de muchos de los problemas
6
Dice Gates: “He dicho que soy optimista, y también lo soy en lo que se refiere al efecto de la
nueva tecnología. Hará más gratos los momentos de ocio y enriquecerá la cultura al extender la
distribución de la información. Contribuirá al alivio de las tensiones que sufren las áreas urbanas al
permitir a las personas trabajar desde sus hogares o desde oficinas alejadas de los centros
urbanos. Aliviará las presiones sobre los recursos naturales porque un número mayor de productos
301
contemporáneos; que las integra a los quehaceres humanos sin que medie una
reflexión crítica (es decir teórica) de sus posibilidades e insuficiencias. Una
posición de tal naturaleza es sin duda inconsistente para enfrentar el complejo de
significaciones que se derivan de la emergencia social de estas tecnologías.
Reconozco que hay quienes argumentan desde esta excesiva confianza en la
teletecnología y sus productos.
Sin embargo, tampoco tiene consistencia la posición contraria: aquella que,
pretendiéndose crítica, desconoce y desautoriza por anticipado toda reflexión
sobre la emergencia (muchas veces insurgencia) de las teletecnologías en el
mundo contemporáneo. Particularmente cuando tal reflexión toma distancia de
posicionamientos apocalípticos. No se puede teorizar sobre nuestro presente sin
reconocer a cabalidad que está configurado (tejido), entre otros muchos
ingredientes
sociales,
por
lo
teletecnológico.
Esta
es
una
condición
particularmente notoria en “nuestro tiempo”, el tiempo de nuestra actualidad que
de manera peculiar es inexistente en la forma usual de término; dado que, como
señala Derrida:
[…] no hay actualidad, en el sentido de “lo que es actual”, o más bien
de “lo que se difunde con el título de actualidades en las radios y los
canales de televisión”, sino en la medida en que un conjunto de
dispositivos técnicos y políticos acaban en cierto modo por elegir, en
una masa no finita de acontecimientos, los “hechos” que deben
constituir la actualidad: lo que se denomina entonces “los hechos” de lo
que se alimentan las “informaciones”. (Derrida, (1996 [1998]:58).
Esta condición de artefacto propia de la actualidad mediática a la que hace alusión
Derrida en la cita superior, imbrica con otros discursos cada vez de forma más
notoria. Quiero decir, invade otras esferas de lo social (más allá de los discursos
de los medios), disloca la noción contemporánea de los conceptos de actualidad o
adquirirá la forma de bits en lugar de la de bienes manufacturados. Nos permitirá controlar mejor
nuestras vidas y hará que tanto las experiencias como los productos se adapten a nuestros
intereses. Los ciudadanos de la sociedad de la información disfrutarán de oportunidades nuevas
para mejorar la productividad, aprender y divertirse. Los países que actúen con decisión y en
concierto con los demás se verán recompensados desde el punto de vista económico. Nacerán
mercados totalmente nuevos y surgirán miríadas de oportunidades de empleo nuevas.” (Gates,
1995: 245).
302
presente; que por lo demás, están (en mayor o menor medida) sobredeterminados
y ficcionalmente construidos por la teletecnología. Tales procesos cobran
presencia en una serie de prácticas productivas artefactuales de nuestra
contemporaneidad que configuran formas particulares de lo social y, por tanto,
instituyen nuevos objetos susceptibles de ser teorizados.
La teoría como práctica de intelección y representación no puede dar la
espalda a tales formaciones discursivas; por el contrario, la complejidad de estos
fenómenos demanda nuevas herramientas teóricas, nuevas modulaciones
conceptuales que den cuenta de los procesos de producción y diseminación
artefactuales.
Por supuesto que no podemos entender a las teletecnologías sólo desde la
perspectiva de sus aparentes ventajas. Es necesario inteligirlos también desde lo
que imposibilitan o niegan, desde lo que excluyen. La necesidad de una reflexión
de esta naturaleza pasa por el reconocimiento de que las teletecnologías están
imponiendo (junto con otros desarrollos humanos) condiciones particulares,
configuraciones específicas que demandan, a su vez, la transformación y
suspensión crítica de los rizomas teóricos. La teoría no sólo debe ser fuente de
satanización de lo teletecnológico, también tiene que aceptar (y aceptarse) como
parte de ese mismo caudal productivo, ético y científico, en tanto cuerpo de
reflexiones en resistencia, connivencia o diálogo con el horizonte moderno de
pensamiento.
Tal parece que al ser identificadas  por algunos emisores  como
productos superiores de la racionalidad científica, estas tecnologías forman parte
(o representan) una especie de "relanzamiento del proyecto moderno" (Laclau,
1993: 19) que se configura como un acto de credulidad en los procesos,
conocimientos y soluciones que plantea la ciencia occidental para resolver los
problemas que aquejan a las sociedades contemporáneas, particularmente a las
más pobres. Hay entonces una pretensión de volver a la modernidad (a su
horizonte de expectativas) desde la “modernidad” misma que se sostiene en la
303
confianza contemporánea en la teletecnología y su horizonte de razones y
argumentaciones.
¿De qué naturaleza es el relanzamiento (la vuelta) del proyecto moderno?
En primera instancia se presenta como un deseo de certidumbre, como humana
necesidad de respuestas que ofrezcan seguridad ante nuestros múltiples
desconciertos. Para algunos, hay urgencia de recuperar la marcha de la
humanidad hacia la civilización y el progreso, “en vez de renunciar a la
modernidad y a su proyecto como una causa perdida” (Habermas, 1981 [1988]:
98). Por eso, según sus explicaciones, es necesario volver la mirada teórica hacia
la ciencia y sus productos; encontrar en los sistemas científicos la explicación del
fracaso; hacer de la verdad de la ciencia moderna, verdad universal, completa,
infalible, distante de toda metáfora.
Los miedos suscitados por la erosión de las grandes “certezas” son
simbolizados (al menos para los modernizadores, si algún nombre hay que
darles), como resultado de la desviación de los fundamentos del programa
“original” de la modernidad. Lo anterior obliga desde este punto de vista a la
reactivación del universo significativo del discurso moderno. La vuelta a la
modernidad supone para sus promotores reconocer y aceptar en la “racionalidad
comunicativa”7, el fundamento de “todo orden”, incluidos los órdenes educativos.
Ser modernos, para ellos, es una forma de “ganar” la certidumbre.
Tal fue el caso de las propuestas de modernización educativa del sexenio
salinista, por citar un ejemplo mexicano relativamente reciente. La urgencia de
modernizar la educación aparece (en el contexto de incertidumbres sociales) como
“respuesta a las necesidades del futuro” (Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica, 1992: 30), a la urgencia de “fortalecer en los educandos el
7
“Este concepto de racionalidad comunicativa posee connotaciones que en última instancia se
remontan a la experiencia central de la capacidad de aunar sin coacciones y de generar consenso
que tiene un habla argumentativa en que diversos participantes superan la subjetividad inicial de
sus respectivos puntos de vista y merced a una comunidad de convicciones racionalmente
motivada se aseguran a la vez de la unidad del mundo objetivo y de la intersubjetividad del
contexto en que desarrollan sus vidas.” (Habermas, 1986: 27).
304
sentido de pertenencia” erosionado, entre otras razones, por la mundialización
económica y la insurgencia tecnológica:
Las nuevas tecnologías de la información disminuyen distancias,
desvanecen fronteras e impulsan cambios en la interacción de las
personas. Se vigoriza así la tendencia hacia la mundialización. La
educación deberá, por tanto, fortalecer en los educandos el sentido de
pertenencia y sobre todo, de responsabilidad con cada uno de los
ámbitos de que forman parte: la familia, la comunidad, la nación, la
humanidad. La educación tendrá que reafirmar su carácter nacionalista
de manera compatible con las nuevas responsabilidades surgidas de
un mundo cada vez más interdependiente. (Programa de Desarrollo
Educativo 1995-2000, 1996:11).
El horizonte de pensamiento moderno que la educación representa es significado
como promesa y obligada condición de la civilización esperada: “una organización
social fincada en la democracia, la libertad y la justicia.” (Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica, 1992:2).
Sin embargo, la plenitud anhelada no llega nunca, lo contingente emerge y
disloca,
erosiona
y
crea
conflicto,
los
significados
resultan
entonces
contradictorios. Para Berman, por ejemplo:
Ser moderno es encontrarse en un ambiente que promete aventuras,
poder, alegría, crecimiento, transformación de nosotros mismos y del
mundo y que, al mismo tiempo, amenaza con destruir todo lo que
tenemos, lo que sabemos, lo que somos8. Los ambientes y las
experiencias modernas cruzan todas las fronteras de la geografía y la
etnicidad, de las clases y la nacionalidad, de la religión y la ideología:
en este sentido puede decirse que la modernidad une a toda la
humanidad. No obstante esta unión es paradójica, es una unión de la
desunión: nos arroja a un remolino de desintegración y renovación
perpetuas, de conflicto y contradicción, de ambigüedad y angustia. Ser
moderno es formar parte de un universo en el que, como dijo Marx,
'todo lo que es sólido se evapora en el aire'. (Berman, 1982 [1989]:15).
8
Las cursivas son nuestras.
305
La artefactualidad
Las sociedades contemporáneas viven sus particulares condiciones de existencia
en el marco de una gran transformación paradigmática. Para algunos pensadores
esta transformación se expresa con claridad en la erosión (incredulidad,
“cansancio”, agotamiento) de las ideas y categorías ilustradas (metarelatos)
ordenadoras de lo social (Lyotard, 1989 [1990]). Me refiero a ideas como razón,
civilización, historia, sociedad, verdad, fundamento.
A mi juicio es en ese “cansancio” —altamente productivo por cierto— del
pensamiento moderno en donde podemos encontrar el abrevadero del cambio
paradigmático contemporáneo. Es en esa puesta en el “banquillo de los acusados”
de las ideas de la modernidad donde se producen las condiciones de posibilidad
para pensar lo otro de nuestro espacio público, de nuestro presente político, ese
presente “[…] transformado a cada instante, en su estructura y su contenido, por la
teletecnología[…]” (Derrida, 1996 [1998]: 15). Tales condiciones no significan
simple renuncia a las propuestas ético-políticas de la Ilustración, sino su
interrogación analítica en el contexto de un espacio-tiempo artefactual9 como es el
nuestro.
Para decirlo con urgencia, es justamente en estas “arenas movedizas”
donde viene a cuento, cuando menos para los fines de este ensayo, pensar sobre
el papel contemporáneo de la teoría. Es decir, aventurar un tejido de argumentos
acerca de la importancia no sólo de buscar respuestas sino de hacer nuevas
preguntas. ¿Cómo debe concebirse la teoría en el contexto de un presente
artefactual como el ya indicado?, ¿qué es lo que debe cambiar o permanecer en
las representaciones que nos hacemos de eso que llamamos teoría cuando su
9
Derrida señala que el tiempo de la palabra pública “se produce artificialmente. Es un artefacto.”
(Derrida, 1996 [1998]: 15).
306
objeto (la imbricación de lo humano) se pliega y se repliega en una especie de
fluido infinito?
Si bien es cierto que los grandes relatos construidos por el pensamiento
moderno han pretendido suturar los significados de nuestro “estar en el mundo” no
es menos cierto que esa pretensión es imposible. Es decir, es un anhelo cargado
de fragilidad, escindido en el momento mismo de su emergencia. Es una
operación intelectual arrojada inexorablemente en el “mundo” de lo contingente, de
lo no previsto. Esta fragilidad es, sin embargo, oportunidad inevitable, estructural,
para el surgimiento de lo no dicho, de lo que demanda nombre, de lo que reclama
lugar en el sistema de simbolización. La precariedad de toda estructura se
presenta entonces como posibilidad de su propia resignificación, como “tiempo” de
la otredad.
Los primeros años del siglo XXI funcionan ya en el imaginario colectivo
como significantes imperfectos, ambiguos y contradictorios, de una “narrativa”
social que “muere” y otra que “nace”. Esto ha sido así también en otras épocas,
como podemos indagarlo si leemos a George Duby (1995). Esta angustiante
ambigüedad simbólica, hace difícil nuestra fuga de esa especie de cárcel
discursiva —tramada con los distintos temores gestados frente a la incertidumbre
de lo que viene—, de esa iteración milenarista que se escuda en el miedo al
cambio para protegerse, paradójicamente, del miedo al cambio, como si el temor,
ese amargo brebaje que ingerimos en el momento mismo del “deseo de ser”,
pudiera conjurar la inestabilidad simbólica, es decir el agón entre Eros y Thánatos.
Estos son sin duda los rasgos del discurso apocalíptico.
El cambio, si bien es condición ineludible y necesaria de lo social, nos
enfrenta con inapelable rigurosidad a nuestra fragilidad existencial y a la
imposibilidad de toda permanencia, de todo fin último, de toda plenitud. Me refiero,
quizá indirectamente, a ese anhelo de perfección, recurrente en la historia del
pensamiento moderno, perfección que muestra su fragilidad en su radical
imposibilidad y en su siempre urgente necesidad. Esta imposibilidad, generadora
307
de miedo, representa también la oportunidad de lo nuevo, de la emergencia de lo
otro, que en ningún caso es un otro radicalmente ajeno a lo mismo. Lo nuevo
mantiene con lo viejo una doble relación, un oxímoron, dónde otredad y mismidad
se entrelazan, se imbrican, se bifurcan.
Las fronteras, los bordes que nos permiten distinguir lo que cambia de lo
que permanece habitan en la aporía de hacer ausencia en su presencia, por lo
mismo son difusas, anaexactas, dinámicas, siempre bajo borramiento. Así, todo
cambio también es permanencia, todo nuevo sentido también es un otro sentido
anterior, un vestigio, un archivo, una huella de lo incluido y de lo excluido, es decir
de la ley, de la fuerza de ley.
Conclusiones
1. Tanto la satanización como la aceptación incondicional de las teletecnologías
representan posiciones conservadoras y ambas se nutren del universo de
pensamiento moderno. Son hijas intelectuales (teóricas) de la modernidad; la
primera, porque atribuye a lo humano una esencia que debe ser preservada de
la vorágine teletecnológica cuando las tecnologías impactan lo social esta
mirada se manifiesta como “grito desgarrador” en favor de la preservación de lo
establecido; la segunda, porque expresa una excesiva credulidad en las
ideas de razón, progreso y civilización ofrecidas (es importante decir esto
porque buena parte de la satanización teórica procede del mismo sitio) por el
discurso ilustrado. Recordemos que la producción y la diseminación de las
teletecnologías se sostienen precisamente en las formas “duras” de la
racionalidad moderna.
2. Los modernos sistemas teletecnológicos, junto con los medios electrónicos
tradicionales de comunicación, constituyen en materia de producción y
procesamiento de información uno de los acontecimientos más importantes
del finalizado siglo XX. No sólo por sus implicaciones en la transformación de
las formas de ser y conocer de la humanidad, también porque representan, en
buena medida, el acumulado histórico de la ciencia y tecnología modernas.
308
Son, stricto sensu, una gran reto (y por lo mismo una oportunidad) para el
desarrollo de la reflexión teórica contemporánea.
3. Las teletecnologías “llegaron para quedarse”, hay coincidencia en que están
incidiendo
con
gran
fuerza
en
nuestras
cosmovisiones:
participan
aceleradamente de la gran mayoría de los procesos de elaboración de
productos, de ideas, de morales; constituyen culturas, configuran formas
mediáticas de la actualidad. Son, por tanto, un objeto de pleno derecho para la
reflexión teórica. La práctica teórica, “el sistema regional de lucha” en el que se
inscribe no puede ser ajeno a:
[…] la paradoja de una tarea o una consigna: tal vez hoy haya que
luchar no contra las teletecnologías, la televisión, la radio, el E-mail o la
Internet, sino al contrario, luchar para que el desarrollo de esos medios
deje un lugar más grande a las normas que tendrían derecho a
proponer, afirmar, reivindicar cierta cantidad de ciudadanos, y en
especial “intelectuales”, artistas, escritores, filósofos, psicoanalistas,
hombres y mujeres de ciencia, también algunos periodistas, ciertos
profesionales de los medios, que desearían expresarse sobre éstos o
analizarlos[…] (Derrida, (1996 [1998]:58).
Bibliografía
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México: SEP.
309
De dramaturgias y performances: los usos de la teoría
en la investigación de las artes escénicas
Alejandra Ferreiro Pérez1
Introducción
En los procesos artísticos y escénicos, como en la mayoría de los procesos
humanos, los investigadores nos enfrentamos a complejas tramas de significación
que no son accesibles por mera descripción, de ahí la necesidad de construir
horizontes de visibilidad: estrategias analíticas que permitan penetrarlas. Para ello,
se precisan categorías de análisis, pivotes teóricos elucidados y sustentados que
den inteligibilidad al movimiento que realizamos cuando nos acercamos y
exploramos algún fenómeno artístico. Y esta construcción está referida a teorías
que es necesario resignificar y cuya selección muestra nuestro posicionamiento,
nuestras premisas, nuestra mirada. Sin olvidar por ello que no es la teoría la que
ofrece una nueva inteligibilidad del fenómeno que estudiamos, sino el trabajo de
creación que realizamos para penetrar la realidad estudiada. Es decir, la teoría
que utilicemos necesita ser desarrollada y puesta a prueba en cada estudio.
En este trabajo analizo los usos de algunas categorías provenientes de la
antropología, la literatura y la filosofía que han generado en los últimos años un
giro teórico significativo en la investigación de las artes escénicas, pero que
también han impactado el hacer artístico mismo y la actividad educativa
subyacente.
Primero reviso la fuerza de nociones como performance y dramaturgia,
cuyo linaje proviene del campo artístico, pero que han sido exportadas y
reelaboradas por las ciencias sociales y humanas y regresado al campo artístico
con importantes matices. Estos matices han permitido la construcción de
estrategias analíticas para penetrar la densidad de los fenómenos artístico1
Doctora en ciencias sociales. Investigadora de tiempo completo del CENIDI-Danza José Limón
(INBA).
310
escénicos y mostrar la confluencia y tensiones de entramados y procesos de
distintos órdenes. Los investigadores no sólo se han servido de ellas para
desmontar los hechos densos que ocurren en la puesta en escena de una obra,
también las han empleado para estudiar el proceso de entrenamiento que exige
dicha obra. De ahí que se hayan constituido en una fuente de la que han emanado
diversas propuestas de formación tanto de actores como de bailarines.
En segundo término, me enfoco en una teoría creada en el seno de la actividad
artística, específicamente la danza, y exportada para el estudio de otros
fenómenos en el campo de la antropología, la psicología, la educación y la
medicina. Me refiero al trabajo de Rudolf Laban, quien creó un cuerpo de
conocimientos lo suficientemente sólido como para generar propuestas analíticas
en diversas disciplinas que estudian fenómenos en los que el cuerpo y el
movimiento
tienen
una
participación
capital
(técnicas
formativas
y
de
entrenamiento corporal, en especial de bailarines y actores; estrategias de análisis
del movimiento y la danza; técnicas de rehabilitación corporal; terapias psicocorporales, entre otros desarrollos). Entre sus herramientas conceptuales
destacan la noción de effort y los análisis coreológicos y coréuticos.
1. Una perspectiva analítica de la actividad escénica: estudios de
performance
En los últimos tiempos, una de las nociones de mayor uso en la investigación de
las artes escénicas ha sido la de performance, al punto de haber generado en las
universidades,
principalmente
estadounidenses,
programas,
materias
y
organizaciones académicas dedicadas a los “estudios de performance”. El objeto
de estos estudios incluye prácticas y acontecimientos de danza, teatro, rituales,
actos políticos, etc., en los que puedan identificarse comportamientos teatrales
predeterminados (Taylor, 2001). Ello a partir de considerar que, los performances
“funcionan como actos vitales de transferencia”: transmiten saberes sociales,
memoria y vínculos identitarios, por medio de acciones iterativas o como subraya
Schechener de conductas dos veces actuadas (twice behaved- behavior) (Taylor).
311
No obstante su popularidad, la noción sufre aún de “inestabilidad
conceptual” (Díaz Cruz) y su significación no ha logrado consenso entre los
artistas y académicos que con más frecuencia la utilizan (Taylor), por lo que se
emplea en múltiples sentidos y en contextos diversos. En Latinoamérica, por
ejemplo, ha servido para caracterizar el “arte de la acción” en las artes visuales; ha
sido utilizada por los artistas más críticos del sistema para ridiculizar a políticos y
religiosos, y recientemente ha dado lugar a investigaciones del teatro, danza y
música de corte histórico, antropológico y político, además, por supuesto, de servir
para la recuperación y análisis de performances “vivos” y de investigaciones en el
terreno educativo del teatro. En otros contextos, la noción ha sido empleada con
gran éxito como lente metodológica para el estudio de diversos eventos con un
carácter similar al del performance (conductas de sujeción civil, resistencia,
ciudadanía, género, etnicidad, e identidad sexual), lo que explica la gran cantidad
de trabajos asociados a esta perspectiva.
Una simple relatoría de éstos rebasaría el breve espacio de que dispongo,
por lo que sólo me referiré a las elaboraciones teóricas del antropólogo que la
puso en la arena académica actual y creó una antropología del performance:
Victor Turner, y a los desarrollos y aplicaciones educativas del director de teatro
que mayor difusión le ha dado: Richard Schechner.2
Victor Turner, renombrado antropólogo escocés, desarrolló durante su
trayecto académico una red categorial y conceptual que le permitiera capturar la
dinámica fluida de los procesos sociales, entre las que destacan las nociones de
ritual, drama social, experiencia y performance. Esta última le sirvió para
comprender la necesidad de los humanos de reexperimentar sus experiencias
2
No obstante la fuerza del trabajo de Turner, convendría mencionar también la importancia del
trabajo pionero de Goffman, el que sin duda ofrece significativas aportaciones a la comprensión de
los performances individuales en situaciones de interacción cara a cara. Además, conviene
considerar la intensa relación de trabajo que tuvieron tanto Goffman y Turner como Schechner con
los dos.
312
cristalizadas y confirmar sus vínculos identitarios, pues como él mismo señala en
los performances se revela carácter más profundo y singular de una cultura.3
Para este antropólogo, la experiencia y el performance son fases de un
mismo proceso de significación y están íntimamente vinculados, pues una
experiencia estará incompleta a menos que uno de sus momentos sea actuado.
Este proceso vivido durante una actuación (performance) constituye un acto de
retrospección creativa, durante el cual los eventos y partes de la experiencia vivida
se resignifican. La actuación permite reexperimentar el pasado pero en un sentido
prospectivo, gracias al cual se pueden establecer metas y modelos de
experiencias futuras donde los errores pasados se eviten o eliminen. De ahí que,
para este antropólogo, la actuación sea detonadora de la configuración de una
nueva estructura de experiencia:4 el performace es un promotor de experiencias
que transforma los relieves del mundo del o los participantes, al tiempo que
favorece la asignación de significado a la experiencia.
Turner pensaba que el material básico de la vida social es el performance;
el hombre es un animal que representa papeles continuamente: es un homo
performans. De ahí que afirmara la posibilidad de que los diferentes grupos
sociales y culturales se comprendieran por medio de sus performances.
3
Turner, en uno de los primeros escritos en que se refiere a la posibilidad de un encuentro teórico
entre el teatro y la antropología, señala la centralidad que las nociones de drama y performance
tienen en esta empresa. Recupera el sentido etimológico, su raíz francesa parfournir, el que tiene
un sentido procesual de “completar” o “llevar a cabo por completo”. De manera que el verbo
perform se refiere a completar un proceso más que a hacer un simple acto, y realizar (perform) una
etnografía supondría obtener la información en su mayor plenitud y riqueza: como accionessignificaciones (Turner,1982: 91).
4
Hago referencia a Dilthey, para quien la experiencia es una estructura que articula de modo
complejo tres dimensiones irreductibles una a la otra: conocimientos, afectos y deseos, que al
constituirse en un todo transforman los relieves del mundo del sujeto. La dimensión cognitiva
remite a la memoria, al pasado vivenciado en actos tradicionales, y supone una condición de
autorreflexividad; la emotiva vincula al sujeto con el disfrute del presente, con la aprehensión plena
del aquí y ahora; y la volitiva alude al futuro y a la posibilidad de transformación de las
circunstancias vividas, dimensión en que el deseo y los propósitos se constituyen en los principales
motores de la acción. Cuando un objeto irrumpe ante nuestra conciencia, no todos los
conocimientos entran en juego, los afectos no se movilizan de la misma manera ni con igual
intensidad, ni aparecen todos los deseos; sólo algunos logran enlazarse en una estructura peculiar
que deriva de esa experiencia. Se crea, entonces, una estructura que no existía antes de la
aparición del objeto, y de esa creación emerge un valor que transforma los relieves del mundo del
sujeto y le permite valorar diferencialmente los sucesos de la vida.
313
Esta noción permite atrapar los fenómenos sociales y culturales en su
temporalidad característica, pues comprende una actualización del pasado en el
aquí y ahora de la experiencia, por cuya fuerza se abre a un horizonte de
posibilidades de transformación o resignificación de los elementos que lo
componen. Como sugiere Rodrigo Díaz:
[el performance] nos retrotrae a lo ya hecho, a los performances ya
completados, concluidos, recordados, olvidados, que atraviesan e
implican campos discursivos preexistentes. […] Tal retrotraer no supone
sólo repetir; mejor: es un repetir en el presente performativo, todavía no
completado ni concluido, todavía abierto a la posibilidad de interpelar
sus efectos emocionales y políticos, de interpelar esas relaciones
sociales y hábitos corporales que consagra y reitera. Abierto, pues, a
transformar –lenta, tenazmente- sus tópicos, materia y elementos, o a
resignificarlos (2002:27).
La actividad performativa del ser humano entraña una dialéctica entre el fluir de la
vida (estado en el cual parece que las acciones poseen una lógica interna, que no
requiere de nuestra intervención consciente) y la reflexividad (que supone la
capacidad de interrumpir la experiencia del fluir y sumergirnos en ‘otra’ para
comprendernos y transformarnos) (Díaz Cruz, 1997:12); ambas experiencias
permiten su inteligibilidad mutua. En sus performances, los grupos reexperimentan
los códigos identitarios y ponen en juego su capacidad autorreflexiva en dos
niveles: uno, como actores en cuyo papel pueden llegar a conocerse mejor; y otro,
en el que se comprenden a sí mismos, a partir de la observación y participación en
los performances generados y presentados por otro grupo de seres humanos. En
el primero, la reflexividad es singular, aunque actuada en un contexto social; en el
segundo, la reflexividad es plural y supone la presencia del otro y de la diferencia
(Turner, 1985:187).
El performance individual implica la manifestación pública de que se ha
experimentado una transformación de estado y estatus, por lo que el “yo” puede
asumir una diversidad de roles; el ambiente de libertad en el que se genera esta
representación da lugar a la novedad y creatividad del actor. Por su parte, los
performances
culturales
y
sociales
son
infinitamente
más
complejos
y
problemáticos para su comprensión; responden a la capacidad humana de
314
sostener modos dramáticos de comunicación y sus mensajes se producen a
través de medios verbales y no verbales, los que son variados y capaces de
transmitir una gran riqueza y complejidad de ideas e imágenes (1985:189). Estos
performances nunca son amorfos, tienen una estructura diacrónica: un principio,
una secuencia de fases superpuestas, pero reconocibles, y un final.
Distanciándose de una visión estructuralista del performance, Turner señala
que la observación e interpretación de un antropólogo tendría que buscar en las
imperfecciones, los titubeos, los factores personales, incompletos, elípticos,
contextuales y situacionales del performance, claves para comprender la
naturaleza de los procesos humanos, al tiempo que trataría de percibir la novedad
y la creatividad que emerge de la libertad de las situaciones preformativas
(1985:189).
Por su parte Richard Schechner, quien recupera en gran medida las
aportaciones de Turner, pero también influye en ellas,5 sostiene un concepto
amplio de performance que comprende dramas sociales, prácticas rituales,
interacciones cara a cara, entretenimientos populares, escenificaciones artísticas,
carnavales y eventos deportivos (Geist, 2001:113). Debido a su preocupación por
encontrar vínculos entre la antropología y el teatro y proponer una visión
alternativa para la comprensión de los fenómenos de este último, enfoca sus
estudios, por un lado, en la “conducta restaurada”, característica primordial del
performance, pues constituye la materia prima para la elaboración y reelaboración
de los personajes o situaciones a recrear por el actor. Y, por otro lado, se interesa
en el continuo entrenamiento-ensayo-puesta en escena, donde encuentra
características equiparables a los fenómenos que se producen en los procesos
rituales.
5
En los últimos años de la vida de Turner y a invitación expresa de Schechner, ambos trabajaron
en un proceso de experimentación teatral en el que montaron performances basándose en datos
etnográficos de rituales y dramas sociales, ello a fin de promover una reflexión intercultural. En
buena medida esta experiencia sirvió a ambos para la reflexión teórica, en particular acerca de la
interculturalidad.
315
Schechner define la conducta restaurada como aquella conducta viva que
es manejada en el mismo sentido que un director de cine trata un film. Las “cintas
de conducta”,6 dice Schechner, tienen vida propia y son independientes de los
sistemas que las originaron, en virtud de que pueden reacomodarse y
reconstruirse, al punto de contradecir o perder por completo el vínculo con la
fuente original. Las cintas de conducta se pueden guardar, transmitir, manipular y
transformar, de ahí que los actores puedan aprenderlas, manipularlas y hasta
inventarlas, para luego representarlas (Schechner, 1985: 35). Ello permite que
durante el proceso de elaboración escénica las cintas de conducta “originales” se
conviertan en cintas de conducta restaurada.
Toda puesta en escena exige una conducta restaurada, gracias a la cual el
actor asume un “yo” distinto,7 que puede variar en grados más no en naturaleza,
pues en todos los casos entrañan un “como si”, “una segunda naturaleza” que
combina negatividad y subjuntividad; estos cambios del yo suponen un continuo
susceptible de análisis, ya sea para corrección (cotejando con las versiones
“autorizadas”), reconstrucción (a partir del estudio de fuentes primarias) o
recreación (en caso de que los huecos de información sean llenados con el fluir
del “yo” interpretado). Este trabajo de restauración tiene lugar durante los ensayos:
los actores ahí preparan las cintas de conducta para que cuando las expresen,
parezcan espontáneas, auténticas, no ensayadas. Por ello Schechner sugiere
investigar el proceso que ahí ocurre, lo que permitirá relacionar el performance
estético y el ritual.
6
Schechner aclara que su noción está relacionada con el término “cinta de actividad” que Goffman
utilizó en Frame Analysis, el cual hace referencia “a cualquier corte arbitrario de la corriente de
actividad constante, incluyendo aquí secuencias de sucesos, reales o ficticios, vistos desde la
perspectiva de quienes están interesados en ellos. Una cinta no intenta reflejar una división natural
inherente a los objetos de estudio ni una división analítica hecha por alumnos que investigan: se
usará sólo para referirse a cualquier tanda cruda de sucesos (cualquiera que sea su status en la
realidad) que uno quiera marcar como punto de partida para el análisis" (Schechner, 1985: 115).
7
Al respecto Schechner señala: “la conducta restaurada es "yo portándome como si fuera otro" o
"como si estuviera 'fuera de mí'", o "yo 'como si no fuera yo mismo'", como en el trance. Pero ese
"otro" puede también ser "yo sintiéndome o siendo de otro modo", como si hubiera múltiples "yos"
en cada persona” (1985:37).
316
Para Schechner el centro del sistema de restauración de la conducta está
en los talleres y ensayos, que son dos de las fases de un proceso de siete:
entrenamiento,
taller,
ensayo,
calentamiento,
performance,
enfriamiento,
consecuencias.8 En el taller ocurre un proceso deconstructivo, en el que los usos
del cuerpo, textos, sentimientos, etc., aceptados por la cultura se descomponen y
quedan listos para ser “inscritos”, lo que entraña el quebrantamiento de las
barreras del actor. El proceso opuesto se produce en los ensayos. Ahí se elaboran
las cintas de conducta restaurada y se editan para constituir una totalidad
unificada: un performance.
En una de las primeras versiones del texto “Conducta restaurada”,9
Schechner plantea una analogía entre este proceso deconstructivo-reconstructivo
del actor y el proceso ritual; específicamente hace referencia al esquema temporal
del ritual elaborado por Turner: separación, margen (o limen) y agregación.10
Encuentra que este proceso trifásico se expresa, primero, en un momento de
separación, de desnudamiento, de poner a un lado el “yo” del actor; segundo, en
un momento de iniciación, de descubrimiento de lo esencial y necesario en un “yo”
nuevo, distinto, otro; y tercero en un momento de reintegración, en el que se
construyen las cintas de conducta, que se hacen cada vez más largas, lo que va
preparando al actor para presentarlas en público y aparecer con un “yo”
diferenciado.
8
Schechner aclara que cada una de estas fases comprende funciones distintas, cuya
denominación puede variar de cultura a cultura, pero siempre están presentes. La ausencia de una
o más de ellas, más que incompletud puede significar un ajuste al proceso de performance, a fin de
satisfacer alguna necesidad específica (1985: 99).
9
Me refiero al publicado como “Collective Reflexivity: Restoration of Behavior”, en Rubin, 1982:3981.
10
La propuesta de Turner es a su vez una reelaboración del esquema de rito de paso o de
transición de Arnold Van Gennep, que involucra un conjunto de acciones destinadas a indicar y
establecer cambios “de lugar, estado, posición social y edad” (Turner, 1988:101). La primera fase
(separación) se caracteriza por toda conducta que hace visible la condición que separa al sujeto
del resto del mundo, es decir, “por una conducta simbólica que signifique la separación” (Turner,
1980:104); la segunda (margen o limen) refiere un estado de indeterminación, porque el sujeto
sometido al proceso de cambio ha dejado de estar subordinado a la normatividad de su estado
social previo, pero aún escapa a la regulación que su nuevo estado le impondrá, razón por la que
es estructuralmente “invisible”; y en la tercera fase (agregación) el sujeto consuma su transición y
se integra plenamente a la nueva circunstancia, por lo que debe mostrar en su comportamiento las
normas que el nuevo estatus le exige.
317
En la versión de 1985,11 Schechner parece retractarse de estas
afirmaciones y señala que aunque encuentra correspondencias entre el proceso
de taller-ensayo y el ritual, la terminología no es del todo adecuada. Sin embargo,
no deja de enfatizar, por ejemplo, que el taller constituye una fase transicional,
liminar, similar a la que caracteriza a los rituales de paso, y el performance,
propiamente dicho, es la fase conclusiva, de reintegración, en la que el actor
muestra al público la asimilación lograda de su “yo” nuevo.
A pesar de esta vacilación teórica, Schechner, en su trabajo como director
de teatro y educador, propone un replanteamiento drástico en la manera en que se
desarrollan los talleres y ensayos e insiste en que en todo momento el espacio de
trabajo se convierta en un espacio ritual, en el que las acciones que se realizan
ahí posean un alto grado de ritualización; por ejemplo, exige a los actores hagan
visible el cambio de estado que supone el simple hecho de entrar al salón donde
se realizará el taller, ello expresado en conductas como el silencio, la estricta
puntualidad, el descalzarse al entrar, el guardar sus pertenencias en espacios
específicos, la señalización del espacio para la observación y el de realización de
los ejercicios, etc.; inicia los talleres con un calentamiento al estilo de la yoga, que
favorece el desprendimiento del “yo” cotidiano y sensibiliza al actor, lo prepara,
para experimentar los diferentes grados de transformación que suscitará el
proceso deconstructivo.
La experiencia educativa de Schechner permite vislumbrar la existencia de
lo que Mier llama una constelación de rituales, que significa que al interior de los
procesos rituales, en cada una de sus fases, pueden suscitarse una gran cantidad
de rituales y acciones ritualizadas de variadas clases y calidades. Ello sugiere que
el esquema general del rito no sólo permite la descripción de los procesos
amplios, sino también el detallar en un nivel micro una multiplicidad de acciones,
cuyo carácter liminar favorece la emergencia de experiencias transformadoras en
los actores: encaminadas a su desnudamiento y a la inscripción de un yo “nuevo”,
diferenciado de sí, que le permitirá interpretar (perform) el papel asignado.
11
Me refiero a “Conducta restaurada”, en Schechner, 1995:35-116.
318
Aunque es preciso continuar con el trabajo de acotamiento y revisión de la
noción de performance para su uso en la investigación de las artes escénicas, sin
duda muestra una importante potencialidad explicativa no sólo para la
comprensión del fenómeno de la representación de una obra sino de todo el
proceso de escenificación, incluidos, por supuesto, los procesos educativos de
distinto orden ahí involucrados.
2. La dramaturgia en la investigación de la danza.
Según Cardullo, “la dramaturgia (del griego drama, “acción o hacer” y el sufijo
urgia, “proceso o trabajo”) es el trabajo de la acción, a la manera de la metalurgia,
el trabajo del metal, o la taumaturgia, el trabajo de los milagros” (en Ponce, 2005:
127). En la actualidad, el sentido de la palabra es múltiple: se llama dramaturgia al
texto, a la obra escrita; a la estructura de un texto teatral, a su arquitectura y
elementos; a lo que hace un integrante “especial” de un grupo de teatro (al que
con frecuencia se le denomina dramaturgo y es el asesor literario del director”), en
aras de lograr la realización escénica de una obra; “la manera en que se organiza
un hecho espectacular para producir sentido” (Enciclopedia Oxford del Teatro, en
Muguercia, 2005: 1); y para indicar la arquitectura y modo en que se mueve un
hecho escénico, lo que supone interrelacionar diversos planos y componentes en
aras de producir un efecto en el espectador (Muguercia). Ahora bien, si
consideramos que la dramaturgia es ejercida por el dramaturgo y que a éste le
corresponde responder a las preguntas “¿Por qué presentamos obras, y por qué
estamos presentando ésta, aquí y ahora?”, entonces la multiplicidad de sus
alcances puede contenerse en dos dimensiones: “la organización de las muchas
facetas de la actividad teatral y […] la investigación para una producción
específica” (Cardullo, en Ponce 2005: 127-128).
Aquí sólo me referiré a esta última dimensión y presentaré dos posibilidades
de uso de la noción de dramaturgia y la correspondiente construcción de
estrategias analíticas, que permite el estudio, en un caso, del modo en que los
intérpretes de danza se apropian de las ideas del coreógrafo y la transforman
319
movimiento con sentido y contundencia comunicativa, y, en otro, de la experiencia
artística y educativa de una bailarina de ballet.
En el primer caso, Patricia Cardona, investigadora y crítica de danza,
propone introducir como concepto eje en la construcción del personaje del bailarín
la idea de dramaturgia, que recupera en su significado literal de “acción
dramática”. Cardona denomina dramaturgia dinámica a “la serie de sucesos
temáticos o abstractos entrelazados, alrededor de los cuales se define y
condiciona el manejo del espacio, el tiempo, los desplazamientos de los cuerpos,
las cualidades de la energía, la luz, el vestuario y la música” (2000:49). Opone
esta concepción a la de coreografía, que se limita al diseño espacial de los
cuerpos en movimiento. No sugiere una mera modificación al nombre del proceso
de creación de la obra dancística, sino que destaca la participación del bailarín
como su co-creador. Esta idea acentúa la labor del bailarín como traductor de los
propósitos y del lenguaje del coreógrafo en impulsos corporales y trayectorias de
movimiento con la fuerza energética y emocional capaz de conmover al
espectador. Lo anterior constituye un proceso de creación en sí mismo, pues no
se trata sólo de bailar, sino de comunicar bailando, de conmover al espectador y
dejarle una huella profunda.
En esta perspectiva, el trabajo del bailarín no se reduce a la ejecución
limpia y precisa del movimiento, pues, como subraya Cardona, necesita crear
desde su interior un mundo subjetivo para dar vida al personaje que interpretará:
articular en forma secuencial los estímulos invisibles, imaginarios, para que de
éstos broten libre y naturalmente los impulsos corporales visibles. Para que este
proceso creativo surja, el bailarín requiere un intenso entrenamiento no sólo en la
“peripecia dinámica” (visible), sino en la “peripecia mental” (invisible), que requiere
de la apropiación intelectual, y no sólo corporal, del lenguaje expresivo del
coreógrafo para encarnar, revitalizar y hacer verosímiles las formas, personajes o
situaciones que se le proponen: humanizar lo que recibe como forma.
La dramaturgia, insiste Cardona, exige precisión: la duda desvía la atención
del espectador. El cuerpo escénico del bailarín se construye por la exactitud de
320
sus acciones: “qué pensar y qué mirar, hacia dónde ir, por qué y para qué. Mente
y pensamiento son una misma realidad” (2000: 75). Por ello, se le debe educar
para sostener la mente y la mirada en imágenes precisas que proyectará en el
espacio; así, su cuerpo se humaniza, pues dota de sentido a la energía corporal y
emocional que irradiará. Este acto creativo de interpretación, señala Cardona,
exige la formación de “un cuerpo generoso, capaz de albergar lo humano y lo
técnico” (2000: 81). ¿Cómo lograrlo?
Cardona recurre a experimentados maestros de teatro, música y danza
para proponer aspectos que podrían integrarse a los talleres y ensayos para
desarrollar la dramaturgia del bailarín. Un primer proceso que esta investigadora
sugiere, al retomar las aportaciones de Luis de Tavira, es la estimulación
estructurada en la creación del personaje, que supone la capacidad del bailarínactor para organizar los estímulos que imagina, ubica en un espacio simbólico y
da sentido cuando crea el personaje que interpretará. De aquí surgen las acciones
escénicas que estructuran el texto dramático o guión coreográfico.
De Eugenio Barba, Cardona propone el desarrollo de la presencia del
bailarín (aprender a manejar la energía necesaria para cada acción elaborada), a
partir de la pre-expresividad y la improvisación,12 el uso dinámico del ritmo13 para
facilitar el indispensable diálogo entre acciones y evitar el estereotipo y la
repetición monótona, y la elaboración precisa de los detalles que estimulan la
percepción del espectador.
De Héctor Mendoza retoma el uso de la música como texto dramático, que
entraña una intensa sensibilización del bailarín para lograr el reconocimiento del
impulso musical y las emociones que éste le produce, experiencia de donde
surgirán imágenes que podrá evocar al escuchar cada frase musical, para recrear
12
La pre-expresividad es el nivel de base de organización que no considera la psicotecnia, es
decir, las intenciones del actor, sus sentimientos, su identificación o no con el personaje, sus
emociones, sino que se ocupa de cómo lograr seducir al espectador, cómo atrapar su atención. La
improvisación, que supone la segmentación de las acciones a la mínima partícula que aún
conserve sentido, no se hace a la deriva sino que trabaja con las partículas mínimas que tienen
sentido, para que al articularse constituyan un texto; luego, a cada acción se le asignan referencias
específicas: imágenes que permiten la precisión.
13
Las acciones tienden a estereotiparse y para salir de ello es preciso jugar con la dinámica del
ritmo, introducir pausas, silencios dinámicos, transiciones, mutaciones, eslabones entre acciones.
321
así la emoción primera. Cardona vincula este proceso con la necesidad señalada
por Luis Rivero de que el bailarín descubra su propia naturaleza musical hasta
conseguir que la música baile con él, lo que logrará cuando encuentre el pulso
secreto que cada música guarda, y se amalgame a él.
De Natsu Nakajima destaca la intención de convertir el movimiento en
metáfora, que demanda al bailarín trabajar con materiales imaginarios: dejar de
hacer formas para convertirse en materia, transformarse interiormente hasta
apropiarse de las cualidades de la sustancia; luego, complejizar el proceso al
agregar atmósferas que deben penetrar la materia y transfigurarla. Y de Lutz
Foster considera la importancia de descubrir la motivación del movimiento para
reducirla a su forma esencial y tener conciencia de él. Debido a que esta
conciencia tiene un sentido distinto en cada sujeto, es preciso aceptar el propio
cuerpo: no seguir patrones externos sino aprender a “hablar con la propia voz”.
Para Cardona, el que la dramaturgia y sus estrategias funjan como rectoras
en el proceso de construcción de la obra danzaria, puede evitar la frecuente
tendencia de bailarines y coreógrafos de trasladar los usos y patrones de la
técnica a la representación de la obra, lo que ha llevado a confundir el lenguaje
técnico con el lenguaje coreográfico. Al mismo tiempo, el uso de la dramaturgia
permitirá al bailarín diferenciar el mero bailar del comunicar bailando, y apropiarse
de este última para atrapar la atención del espectador y posibilitar el disfrute de
una experiencia estética con la obra presenciada.
Pero también la noción y sus estrategias didácticas permiten la construcción
de observables con las cuales valorar la capacidad de una obra y de sus bailarines
para generar experiencias estéticas en los espectadores: para ponderar la fuerza
dramática de una obra y la calidad interpretativa de sus bailarines.
Un segundo ejemplo de uso de la noción de dramaturgia se encuentra en el
“Estudio introductorio” de la traducción al español de La forma del amor de Gelsey
Kirkland y Greg Lawrence. En este estudio, Dolores Ponce, investigadora de
literatura y danza, emprende el análisis de tres experiencias (“como bailarina,
como guía de una bailarina inexperta en la preparación de un papel específico y
como maestra”) (2005: 110) de Gelsey Kirkland, una de las ballerinas más
322
destacadas del siglo XX, que orientan la trama literaria de la segunda de sus obras
autobiográficas que escribiera en coautoría con su esposo. En estas experiencias,
Ponce descubre un mismo hilo conductor y problemática: la de la dramaturgia,
noción que permite “ilustrar algunos principios sobre la postura vital del
bailarín/actor” (110).
En la narración de Kirkland de su experiencia como intérprete de tres de los
roles que más la significaron: el de Julieta, el de Giselle y el de la princesa Aurora,
Ponce encuentra un símbolo tal vez azaroso, pero representativo de la renovación
que Kirkland describe en este texto: la tumba; lugar, dice Ponce, que le permite
mostrar su renacimiento, pues ya no bailará en su propia tumba,14 sólo interpretará
estos tres personajes dramáticos para un público (110).
Un intérprete que asume su “responsabilidad dramatúrgica”: que rechaza el
papel de simple repetidor y se erige en co-creador de la obra, reconoce que el
entrenamiento físico sólo mantiene al cuerpo en “estado de creatividad” (Féral),
por ello emprende también un entrenamiento mental, mediante el cual “desarrollar
el músculo de la imaginación” (Mnouchkine) y encontrar el puente “que une la
orilla física y la orilla mental del proceso creativo” (Barba). De ahí que para
analizar las peculiaridades del trabajo dramatúrgico de Kirkland, Ponce examine
los retos característicos de todo proceso dramatúrgico, que condensa en dos
enunciados: “La dramaturgia es poner obstáculos”15 y “La dramaturgia no es de
una vez y para siempre”16. Estos enunciados conforman el marco general a partir
del cual Ponce aísla los recursos específicos que esta bailarina emplea,
14
En la introducción de este estudio preliminar, Ponce señala que las dos narraciones
autobiográficas escritas por Kirkland, trazan el camino de un “auténtico proceso de curación”: “si la
primera se concentra en el lado cruel del ballet y en la vida de la artista, en la segunda el lector es
testigo del renacimiento de la mujer que se convertirá en la bailarina que quiso ser,
paradójicamente, años después de estar calificada entre las más sobresalientes del mundo”
(2005:3).
15
Este enunciado comprende un trabajo, primero, intelectual, de desmontaje de la obra y de los
personajes, y, segundo, sensorial, emotivo e imaginativo, mediante el cual ambos se van
habitando. Este proceso implica, como señala Lázariev, “construir obstáculos, ponerlos en el
camino y saber cómo saltarlos después” (Ponce, 2005:129).
16
En este enunciado Ponce afirma el carácter único e irrepetible del trabajo escénico, pero que
exige de un aprendizaje y entrenamiento continuo: de elaboración, cálculo y selección de
posibilidades expresivas para lograr que en un instante de movimiento se encarne el pensamiento
(2005:129).
323
indistintamente como bailarina, como guía y como maestra; no olvida mencionar
que dicha enumeración será parcial, pues sólo atiende a los aspectos
seleccionados por los autores de La forma del amor con los que intentan mostrar
momentos creativos decisivos.
En primer lugar Ponce destaca una actitud básica en la dramaturgia:
preguntar y preguntarse, que conforma una “postura inquisitiva” en el intérprete.
La bailarina construye sus propias interrogantes con las que intenta resolver
asuntos en apariencia triviales (cómo mi personaje abriría el abanico, como
caminaría, etc.), pero que van configurando los detalles y gestos en los que el
“yo”, la propia expresión, se puede escapar si no es filtrada y reelaborada.
En segundo lugar menciona el “recurso a la escritura”, que le permite
describir la manera en que Kirkland, quien desde muy temprano había abrazado el
hábito de la escritura, convierte su cuaderno de notas en el interlocutor de su
cuerpo: transforma en letra dialogante el proceso por el cual el personaje va
habitando su cuerpo.
En tercer lugar se refiere al “recurso a las artes”, con el cual analiza,
además de la intensa relación que Kirkland entabla con la música que rebasa el
mero acompañamiento y penetra el cuerpo para que de él broten movimientos
musicales, su diálogo con cuanta obra artística le ofrece imágenes para dotar de
un sentido peculiar al personaje que interpretará.
En cuarto lugar señala el recurso “metafórico”, que le sirve para mostrar la
necesidad de la bailarina de utilizar un lenguaje poético con el cual penetrar la
dramaturgia de las obras.
En quinto lugar Ponce hace mención de un recurso que denomina “al
modelo”, el cual engloba el estudio que Kirkland emprende sobre otras
interpretaciones artísticas de la misma obra, no para seguirlos sino para construir
otra, generalmente en ruptura con las anteriores. Ella asume el reto de dar
continuidad a la tradición a partir de la discontinuidad.
En un sexto recurso, que nombra “ser la ficción” o de “personificación”,
Ponce describe cómo Kirkland, que no pretende tan sólo ser mirada, al crear su
personaje construye una mirada para entregar al espectador “una mirada del
324
personaje” (Ponce, 2005:136). A la bailarina, dice Ponce, no le basta con lograr
una interpretación, se empeña en que el público la vea pensar realmente, por lo
que debe “tener los pensamientos más puros y ligarlos paso a paso” (136), a cada
movimiento.
El séptimo y último recurso que Ponce aísla es el de “la forma del amor”, en
el que agrupa las reflexiones de Kirkland acerca de la forma física que necesita
construir para cada uno de los personajes (Julieta, Giselle y Aurora), pues aunque
todos dicen algo sobre el amor, la expresión singular de cada uno de ellos
demanda una “forma” también singular.
En el análisis de Ponce merece un apartado especial la dramaturgia de la
enseñanza, en el que relata el modo en que Kirkland transfiere su conocimiento, y
en el que pueden reconocerse los recursos dramatúrgicos que la han distinguido.
Al iniciar su actividad como maestra ella “explicita su postura sobre la enseñanza
diciendo que las escuelas están preparando acróbatas cada vez más perfectos y
vacíos, incapaces de actuar, de ‘dar forma con el cuerpo a esa emoción’”
(2005:140). A medida que desarrolla su actividad educativa esboza lo que Ponce
considera un principio pedagógico para pasar el conocimiento a la siguiente
generación: “desmenuzarlo y volver a juntar las piezas” (140). Refiere su
insistencia en que los estudiantes asuman una postura inquisitiva, postura que ella
misma emplea para interrogar su nueva actividad: “ninguno de sus maestros le
había enseñado ningún propósito de una técnica con ‘exorbitantes exigencias’; la
búsqueda de ‘significado y perfección, ¿se podrá enseñar?’”. Otro recurso
reconocible en su nueva actividad es el de la personificación (ser de la ficción), el
que expresa en la interrogante que frente a su alumna se hacia: “¿qué necesitaría
aprender para avanzar si estuviera en sus zapatos?” (141). Al finalizar su análisis
Ponce subraya que también en su actividad como maestra, Kirkland recurre a la
forma del amor, y se pregunta “¿Qué tenía el arte, se pregunta, que compensaba
el lado más exigente y doloroso de la disciplina; qué hacía que valiera la pena? [...]
había llegado a vivir por esos destellos en el estudio, por esos momentos de
descubrimiento que finalmente me daban la forma de cada ballet; ¿no era ésta
otra forma de amor?” (141).
325
El particular sentido en el que Ponce usa la noción de dramaturgia y los
recursos encontrados en la narración de Kirkland y Lawrence, constituyen otra
posibilidad analítica de la actividad de los intérpretes tanto de los ensayos como
de la puesta en escena de una obra de danza; pero muestra otra posibilidad: la del
análisis de la práctica docente, en la que descubre una indudable dimensión
teatral y escénica. En este sentido, los recursos aislados podrían servir de lentes
teóricas para estudiar el performance del profesor en el aula.
3. Una teoría sobre el arte del movimiento: Rudolf Laban
En el medio de la investigación y la educación dancística sobresalen los estudios
de Rudof von Laban,17 quien ocupa un merecido sitio de honor como iniciador,
pero sobre todo como teórico y analista del movimiento y la danza, en especial la
moderna y contemporánea.
Entre las principales preocupaciones de Laban destaca su interés por que
la danza alcanzara el valor social que otras artes tenían. Su notación fue un primer
intento por dotar a este arte del reconocimiento que merece, al poder ser
registrada y analizada más allá de la fugacidad del momento de la representación
dancística. Pero también, a partir de sus desarrollos teóricos, particularmente el
análisis de movimiento, la danza ha logrado expandir sus actividades a diversas
áreas y campos de estudio, lo que se desprende y hace honor a su profundo
interés por desarrollar el potencial humano en el cuerpo, mente y espíritu
simultáneamente. Entre estos campos destacan, el psicoanálisis, la industria, la
terapia corporal, la educación formal y no formal y, por supuesto, la formación de
profesionales de la danza en Estados Unidos y Europa.
Para Laban, la Kinetografía o Labanotación, como la designan en Estados
Unidos, tiene dos objetivos. El primero, capturar las secuencias de movimiento y
17
Nacido en 1879 en Bratislava, una provincia del antiguo imperio Austrohúngaro, después parte
de Checoslovaquia. Murió en 1958 en Inglaterra. Participó de manera protagónica en el amplio
movimiento dancístico que se desarrolló en Europa en los albores del siglo XX, en el periodo de
entre guerras. Vivió en una época de gran efervescencia intelectual y artística, lo que sin duda
marcó sus derroteros artísticos y teóricos: fue un hombre de su tiempo que tomó y elaboró con
gran genialidad las ideas que flotaban en el ambiente.
326
las danzas en vistas a su reconstrucción futura. El segundo, más importante desde
el punto de vista conceptual, definir el proceso de movimiento a través del análisis,
para “liberarlo de la vaguedad que ha hecho aparecer al lenguaje de la danza
poco claro y monótono” (Laban, en Preston-Dunlop y Lahusen, 1990:32). Gracias
al uso de esta valiosa herramienta, que favorece el registro sistemático del
movimiento, Laban pudo refinar y perfeccionar sus teorías.
El desarrollo alcanzado en sus investigaciones dio pie al surgimiento de la
Coreología, ciencia conformada por la eukinética o estudio de las cualidades de
movimiento que surgen de los cambios en la dinámica y por la coréutica, que
estudia la lógica de las formas espaciales en la kinesfera o espacio personal y sus
vínculos con el cuerpo en movimiento (Newlove, 1993: 23), para identificar así las
rutas más comunes que se dibujan en el espacio, que Laban llamó “trace-forms”
(Hodgson y Preston-Dunlop, 1995: 21). A partir del desarrollo de esta ciencia,
Laban distinguió dos ámbitos de trabajo claramente diferenciados, pero en
continua interacción uno con el otro: por un lado, la coreología, cuyo objeto de
estudio sería la gramática y sintaxis del lenguaje del movimiento y las diversas
formas del movimiento armónico; y, por otro, la coreografía que estaría referida al
estudio del movimiento escrito (19).
Su trabajo está sustentado en una exhaustiva observación y minucioso
análisis de los movimientos de las personas, gente común, al ejecutar acciones en
diferentes ámbitos de su vida, de las expresiones dramáticas y dancísticas de
diferentes culturas y de las expresiones escénicas de su tiempo, pero también ha
surgido de una intensa experimentación corporal. De ahí que la observación y la
experimentación sean procesos indispensables en su método de trabajo.
Laban pensaba que el movimiento puede ser estudiado como cualquier otra
realidad: se pueden analizar sus implicaciones mecánicas, debido al carácter
instrumental del cuerpo; también se pueden conocer las reglas mentales y
corporales del movimiento y así penetrar los secretos del arte de la danza, que
favorece un tipo de auto-expresión que supone la realización de nuestra unidad
con la naturaleza. De su minucioso estudio, Laban concluyó que el movimiento
surge en la interacción de tres factores básicos: peso-energía, tiempo y espacio,
327
entrelazados por una función interna, a la que denomina flujo. Y que la
combinación de estos factores en el espacio tridimensional del cuerpo humano
produce una multiplicidad de cualidades de movimiento cuya riqueza y variedad
sugiere un horizonte de creación ilimitado.
También descubrió que la realización de toda acción corporal supone una
peculiar combinación de estos factores o “esfuerzo” (effort), que varía de acuerdo
con la actitud de la persona que se mueve frente a dichos factores, y que las
preferencias hacia ciertos esfuerzos están relacionadas con ciertos estados
afectivos y emocionales. De ahí que pensara que cuando los individuos logran
armonizar sus pautas de movimiento se produce una mejora en la calidad general
de vida. Esto supone que si los individuos logran una conciencia clara y precisa de
los diferentes esfuerzos del movimiento,18 es decir, reconocen y desarrollan un
sentido de las variaciones e interrelaciones entre los factores del movimiento, al
punto de que aprecien y gocen cualquiera de los movimientos realizados, incluso
los más simples (Laban, 1989:19) este dominio del movimiento les permitirá llevar
una vida “físicamente eficiente y mentalmente sana” (Urreta, 1996:45).
Los estudios del esfuerzo humano (effort) han tenido una gran difusión y
aplicación; una de las más importantes es la que se ha hecho al campo de la
psicología, pues ofrece herramientas para estudiar las implicaciones del
movimiento humano en la evolución de la psique humana, lo que Laban exploró al
vincular su trabajo con algunas perspectivas psicoanalíticas.
El impacto del pensamiento freudiano en el desarrollo de las teorías de
Laban está bien documentado; en particular, destaca su interés por el papel de los
símbolos en la interpretación de los sueños, pero que, según Foster, puede
asociarse también con su inclinación hacia la astrología. Sin embargo, más que el
de Freud, fue el trabajo de Carl Jung el que mayor influencia parece haber tenido
en el pensamiento de Laban; estudiaba, entre otros temas, el rol del simbolismo
18
Laban identifica ocho esfuerzos básicos, que considera esenciales en un primer acercamiento al
estudio de las cualidades de movimiento. Sin embargo, como reconoce la posibilidad de recorrer el
continuo que forma cada uno de los elementos del movimiento, sugiere que una vez conocidos los
esfuerzos básicos, se experimente con diversas intensidades de movimiento, es decir, con una
amplia variedad de matices en estos elementos básicos.
328
en la conducta humana, al tiempo que buscaba los vínculos del símbolo con el
mito y la expresión e investigaba acerca de la representación de las experiencias
espirituales significativas en las formas simbólicas.
De acuerdo con Hodgson, el nexo más reconocible con Jung en el
pensamiento de Laban son las ideas que este psicólogo plasmó en los Tipos
psicológicos. Precisamente estas ideas son las que pueden relacionarse con las
expresadas por Laban en Effort y Mastery of Movement, donde sugiere que son
las actitudes internas y los impulsos externos los activadores de la acción. Como
había mencionado, según Laban, una acción se exterioriza en un movimiento
corporal en el que se combinan cuatro factores: peso, espacio, tiempo y flujo, los
que relaciona con las cuatro funciones identificadas por Jung.19 La percepción
sensorial (cinco sentidos) la vincula con el factor de peso o la cualidad de presión
del movimiento (ligero o fuerte). El énfasis en la formación de ideas a través del
intelecto lo observa en el uso del espacio y en la capacidad de enfocarlo (directo o
indirecto). La presencia de la intuición la advierte en los cambios de tiempo (súbito
o sostenido). Y la expresión de los sentimientos y el comportamiento emocional en
las variaciones en el flujo del movimiento (libre o contenido). Así, Laban plantea la
posibilidad de observar las interrelaciones entre los factores de movimiento y sus
predominancias durante la ejecución de una secuencia de movimiento y, al mismo
tiempo, establecer relaciones con ciertos estados anímicos.
Estas ideas han dado lugar a una multiplicidad de trabajos en los que se
busca identificar el estado psicológico de un individuo, a partir del estudio de sus
19
En ese texto, Jung propone una clasificación de los seres humanos de acuerdo con su “tipo”.
Esta categorización, recuperada de los griegos, plantea una primera distinción entre dos actitudes
contrastantes hacia la vida: los extrovertidos y los introvertidos. Según él, los primeros exteriorizan
el flujo libidinal, a través de una conducta segura y afirmativa hacia la vida, lo que los invita a
mantener un contacto cercano con los demás. En cambio, los segundos, muestran un rechazo
hacia las relaciones y prefieren la soledad y la autoreflexión más que la compañía. Jung subraya la
importancia de que el adulto logre un equilibrio en ambas tendencias. Pero, la discriminación de la
conducta humana no se reduce a esta polaridad, sino que requiere matices. Más adelante Jung
sostiene que los seres humanos se relacionan con el mundo a través de cuatro funciones:
intelecto, sentimientos, sentidos e intuiciones. Cada individuo muestra diferencias en el desarrollo
de estas funciones y una de ellas sobresale por encima de las otras. Cuando uno de estos modos
de reacción destaca, Jung lo cataloga como un “tipo”. Por ejemplo, si en un individuo predomina el
intelecto, todas sus decisiones serán cuidadosamente razonadas; pero, si además su actitud es
extrovertida se interesará en los hechos objetivos, en cambio el individuo introvertido se mostrará
más subjetivo.
329
preferencias de movimiento, lo que sirve de plataforma para emprender un trabajo
de armonización corporal durante el cual se espera haya una mejora tanto
corporal como mental. Aquí solo me referiré brevemente a una de ellas: el
Kestenberg Movement Profile (KMP).
El KMP es una propuesta de detección de problemas emocionales en los
niños, particularmente en la relación padres-hijos, elaborada por Judith
Kestenberg. Su propuesta está sustentada en una intensa investigación con niños
de escuelas y clínicas de Nueva York e Israel. Utiliza como marco general de sus
estudios el effort (con el que analiza la de cada individuo acerca de su “yo”) y el
shape (con el que estudia las relaciones que el individuo entabla con las personas
y los objetos).20 Ello le permite definir patrones rítmicos y afinidades entre las
acciones de effort y shape y analizar cómo las ejecuta cada individuo solo y
cuando se relaciona con sus padres. A partir de la identificación de estos aspectos
elabora un continuo del desarrollo del individuo que puede identificarse aún antes
de su nacimiento. El desarrollo normal de un niño atraviesa tres fases de
movimiento: 1) fase de acostado en su cuna: estiramientos amplios o reducidos
con sus piernas; 2) fase vertical a la que gradualmente llega cuando logra
equilibrarse y sostenerse sobre sus piernas, antes de caminar; 3) fase de
caminata y propulsión. Este desarrollo supone un constante aprendizaje y
experimentación del control muscular, la movilidad y la estabilidad. Kestenberg
señala que el modo en que este proceso es vivido es fundamental para el
desarrollo de una personalidad sana, por lo que su análisis ofrece pistas para
corregir y prevenir desajustes.
Otro ámbito en el que el trabajo de Laban ha tenido un particular impacto es
en la educación; se preocupó seriamente por el valor educativo de las artes en
general y la danza en particular en el proceso de desarrollo de los individuos. Para
él la importancia ‘real’ de la educación por medio de las artes descansa en la
20
No obstante la similitud, este marco tiene algunas variaciones. En el effort considera las
siguientes polaridades: en relación con el espacio: directo e indirecto; en relación con el peso:
ligereza y fuerza; en relación con el tiempo: aceleración y desaceleración. En el shape considera
las acciones que se realizan en los planos (lateral, horizontal y sagital): extenderse y encerrarse,
ascender y descender, y avanzar y retroceder.
330
posibilidad de reconocer constantemente lo que sentimos y soñamos, por lo que el
maestro de arte deba ser un guía hacia el conocimiento de las reglas para habitar
a plenitud en la tierra de los sueños (Laban, 1957:4).
Laban pensaba que las posibilidades kinéticas del individuo son ilimitadas
y que la enseñanza debe dirigirse a desarrollar esas posibilidades y lograr una
armonía personal y social. De ahí que encontrara en el movimiento una
herramienta educativa para el desarrollo integral de la persona, además de
compensatoria de la excesiva especialización en los hábitos corporales y mentales
que impone la cultura occidental. Sostenía que tanto en adultos como en niños, la
falta de oportunidades para experimentar y disfrutar un amplio espectro de
posibilidades movimiento y los estados interiores que se producen en dicha
experiencia, puede provocar no sólo en limitaciones físicas, también mentales y
emocionales. Por ello, la educación por medio del movimiento y la danza debía
alentar el impulso natural de bailar, preservar la espontaneidad en la ejecución de
los movimientos y procurar el desarrollo equilibrado de los aspectos físicos,
mentales y emocionales.
Danza educativa moderna fue la obra en la que compiló gran parte de su
experiencia y pensamiento educativo-pedagógico.21 En este texto, además de
proponer un camino para introducir la danza al sistema formal de educación,
organizó sus hallazgos de eukinética y coréutica, y formuló una aproximación
paulatina y sistemática a la experiencia del movimiento en dieciséis temas, cada
uno de los cuales “representa una idea de movimiento que corresponde a una
etapa en el despliegue progresivo de la sensación de movimiento en el niño en
crecimiento, y en etapas posteriores al desarrollo de su comprensión mental de los
principios implicados” (Laban, 1989:37).
A lo largo del texto, Laban propone la exploración sistemática del
movimiento en estos dieciséis temas, divididos en dos grandes bloques de ocho
temas cada uno. En el primero enfatiza las necesidades y posibilidades de los
21
Este libro, publicado en 1948, fue adoptado por el ministerio británico de educación como eje
orientador en el desarrollo de los programas para la enseñanza de la educación física en las
escuelas públicas (Hodgson y Preston Dunlop, 1995:49-50).
331
niños hasta los once años y en el segundo atiende las de niños mayores de esa
edad.
En el primer bloque, Laban insiste en que el aprendizaje de la danza debe
enfocarse a lograr que el niño viva y se desenvuelva corporalmente de manera
armónica, lo que significa moverse y expresarse reconociendo y disfrutando, en
primera instancia, el flujo de movimiento que genera cuando se mueve, es decir, el
niño deberá lograr darle armonía y expresividad a todos sus movimientos
cotidianos; pero, a partir de los ocho años sugiere introducirlo en el estudio de los
factores del movimiento (tiempo, espacio y peso), utilizando diversos medios de
exploración; poco a poco, esta exploración se deberá sistematizar, al tiempo que
se pide al niño mayor precisión en los movimientos, pero siempre impulsándolo a
que elabore sus propias secuencias de movimiento. Es en este momento donde
sugiere se contemple el aprendizaje de los esfuerzos básicos.
En el segundo bloque, el de temas avanzados, Laban propone: estimular,
a partir de ciertas imágenes, la exploración de las formas de movimiento y el
conocimiento de la esfera de movimiento; investigar las ocho acciones básicas de
esfuerzo, por medio, primero, de la experimentación con esfuerzos que sólo varían
en uno de los elementos, para continuar con secuencias de segundo grado en los
que hay una variación de dos elementos, para concluir con los más contrastantes
que implican la variación de los tres elementos; impulsar al conocimiento total del
espacio, por medio del estudio paulatino del icosaedro; experimentar con diseños
espaciales y esfuerzos específicos con diferentes partes del cuerpo; explorar las
distintas posibilidades de elevación desde el suelo, a partir de la ejecución diversa
de cabriolas y brincos; despertar la sensación de grupo, a partir de la
intensificación del trabajo en grupos; indagar todo tipo de formaciones grupales; y,
por último, experimentar las cualidades expresivas o modos de los movimientos en
pequeños estudios o frases de movimiento.
En ambas etapas, se busca desarrollar en el niño la capacidad de
observación y se le impulsa a elaborar análisis básicos del movimiento; además
332
de estimularlo continuamente para que logre confianza en el uso del espacio y el
flujo del movimiento.
Laban subraya la importancia de la observación para orientar el proceso
educativo. Señala que cada individuo tiene preferencias específicas, concientes o
inconscientes, hacia ciertos factores de movimiento que revelan su personalidad.
Para lograr que estos hábitos de movimiento se vuelvan más armoniosos es
preciso que el maestro se haya entrenado en la observación objetiva, sin
prejuicios e ideas preconcebidas Esto se consigue si las acciones son analizadas
en términos de esfuerzo (effort), ello supone identificar los factores de movimiento
con los que el individuo lucha o se entrega. Esta forma de observación capacita y
vuelve conciente al maestro no sólo de las manifestaciones externas del
movimiento sino también de los estados mentales que lo acompañan. También la
herramienta analítica del effort le permite al maestro “estudiar el orden sistemático
de los diferentes tipos de acción que resultan de las variadas cualidades del
esfuerzo interno” (Laban, 1989:35), a fin de generar actividades tendientes a lograr
su ejercicio equilibrado y progresivo dominio. Ello considerando que un equilibrio
alterado de esfuerzos produce un “efecto perjudicial” en la eficiencia y bienestar
del individuo. De modo que es el maestro, quien gracias al conocimiento de la
coordinación natural de los esfuerzos, quien puede ayudar a corregir los
desequilibrios en los esfuerzos.
También el trabajo de Laban ha servido a los investigadores de danza para
desarrollar acercamientos propios para la comprensión y análisis de los métodos
de entrenamiento y formación. La investigadora de danza Hilda Islas ha enfocado
su trabajo en el énfasis de Laban en la transferencia física de la danza a su
comprensión intelectual, lo que según Islas favorece el “descentramiento psíquico
del bailarín” y por ende la posibilidad de expandir su energía corporal y hacer
visible al espectador sus intenciones emocionales por medio de los impulsos
corporales.
Esta investigadora sugiere que el descentramiento psíquico del bailarín es
el proceso que permite al estudiante de danza transitar de las sensaciones y
emociones que experimenta durante el entrenamiento a las emociones trabajadas
333
exigidas por la comunicación escénica, a partir de las cuales controla los
“mensajes” y dilata su cuerpo para que de él brote el lenguaje expresivo (Islas,
1998: 313-322).
Islas toma esta idea de la teoría piagetana, matizada por las reflexiones de
Lapierre y Aucoutorier. Éstos señalan que el descentramiento no es sólo
intelectual sino también afectivo, para plantear una analogía entre el proceso de
formación del bailarín y el de maduración del niño. En especial Islas enfoca el
momento en que el niño abandona la etapa del egocentrismo y pasa a la etapa de
las operaciones concretas, tránsito que logra cuando separa su yo del de los otros.
En este recorrido, el niño adquiere, mediante una separación progresiva, es decir,
de descentramiento, una nueva mirada sobre sí mismo, deja de ver su cuerpo
como el centro del mundo y lo ubica como un objeto más en el espacio. De allí
surge una comprensión renovada del mundo que lo abre a nuevas relaciones.
Además, en este estadio el niño construye una primera forma de reversibilidad,
referida al espacio; puede ir y venir, ampliar un poco más su campo de acción,
pues sabe que podrá encontrar el camino de regreso.
La reversibilidad supone la adquisición estable de una triple capacidad:
hacer, deshacer y rehacer la acción. Esta capacidad, desarrollada en el nivel
motor, será reconstruida más tarde en función de nuevas experiencias, hasta
llegar al grado superior de la representación. Al principio, el niño estaba centrado
en los estados o configuraciones estáticas de los objetos y las situaciones, pero
mediante el descentramiento y las operaciones reversibles, comprende las
transformaciones de los objetos. De ahí que coordinación motriz y reversibilidad
constituyan una estructura. Según Islas, el minucioso trabajo analítico requerido
en el aprendizaje del vocabulario de la danza, obliga al estudiante a centrar su
atención en su propia estructura corporal, circunstancia que lo ancla en su cuerpo
y no en el mundo. Ésta es una de las razones por las que los alumnos tienden a
volverse inexpresivos, puesto que todo su interés está centrado en el
descubrimiento y control de las sensaciones que les permitirán realizar las
conexiones corporales para ejecutar los movimientos de cierto vocabulario
334
kinético. Peor aún, debido a la especialización imperante, los estudiantes
profesionales de danza sólo aprenden las habilidades corporales necesarias para
la ejecución de un género dancístico y no exploran la diversidad de posibilidades
de mover el cuerpo ni las múltiples cualidades que puede tener cada movimiento.
De esta forma, al restringirse la posibilidad de experimentar con una amplia gama
de cualidades de movimiento, el centramiento sólo enfoca el reconocimiento de
algunos procesos interiores, lo que, además de dificultar la expansión del cuerpo
debido a la pobreza de experiencias, puede conducir a un deterioro físico, mental
y emocional del bailarín, como ya lo han mostrado algunos estudios basados en
las teorías de Rudolf Laban.
De ahí que Islas insista en la necesidad de incluir en el proceso de
formación del bailarín actividades que promuevan la conexión entre las
representaciones psíquicas y las acciones corporales al momento de ejecutar los
movimientos. Ello ayudaría a cumplir con la exigencia de formar cuerpos
escénicos, expresivos y simultáneamente lograr un alto grado de conciencia de los
procesos internos vividos y disfrutados. Afirma que “descentración en el
entrenamiento y comunicación en la escena son dos caras de la misma moneda y
dos beneficios que no pueden disociarse porque son parte del mismo proceso”
(Islas, 1998: 313). Desde esta perspectiva, la creación de estrategias educativas
descentradoras, que integren en un solo proceso los aspectos visibles e invisibles
de la expresión, no puede limitar sus objetivos al desarrollo de cuerpos
comunicativos, libres de una expresividad fingida y acartonada. Los propósitos
deben ampliarse al logro del bienestar físico, mental y emocional del futuro
intérprete.
Pero Islas va más allá del señalamiento de esta necesidad; encuentra en el
uso sistemático de la conceptualización propuesta por Rudolf Laban un
procedimiento efectivo para inducir el descentramiento y lograr la reversibilidad de
los procesos vividos. Se trata de una mentalización del vocabulario estandarizado,
a partir del aprendizaje de un sistema de conceptos que permite la asociación
mental, la integración de las sensaciones corporales siempre difusas a una
335
estructura de experiencia y la reelaboración de ésta para comunicarla. De acuerdo
con Islas, este procedimiento favorece la transferencia de la experiencia física de
la danza a su comprensión intelectual, a partir del aprendizaje de conceptos que
atrapan las sensaciones corporales que el movimiento detona. Además, es el
puente que requiere el bailarín para transitar del interior al exterior, para hacer
reversibles las sensaciones y las emociones, y elaborarlas para la comunicación
escénica. De ahí la importancia de introducir a la par de la formación técnica el
uso sistemático de este procedimiento, lo que además de mejorar la expresividad
de los estudiantes, puede redundar en un mejoramiento de la salud física y
emocional de los estudiantes debido a la ampliación de los rangos dinámicos y de
calidades de movimiento durante el entrenamiento.
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337
Usos de la teoría en la física
Shahen Hacyan1
Introducción
Desde los tiempos de Descartes, Galileo, Kepler y Newton, las matemáticas se
han aplicado con sorprendente éxito a la descripción y explicación de una enorme
variedad de fenómenos naturales. La física, como la ciencia teórica que
conocemos actualmente, empezó cuando Galileo les asignó a las matemáticas un
papel fundamental. Así, El ensayador, uno de sus libros de divulgación, inicia con
las célebres palabras:
La filosofía está escrita en ese gran libro, el universo, que está
continuamente abierto ante nuestros ojos […] ese libro está escrito en
el lenguaje de las matemáticas, y sus caracteres son triángulos,
círculos y otras figuras geométricas sin las cuales es humanamente
imposible entender una palabra (Galileo,1981).
En efecto, las matemáticas resultaron ser un excelente lenguaje para describir el
mundo, como demostró convincentemente Isaac Newton unas décadas después
de Galileo. Newton estableció las leyes del movimiento de los cuerpos, descubrió
la ley de gravitación universal y explicó el movimiento de los planetas a partir de
ella. El éxito de la mecánica newtoniana fue tan grande que se volvió el paradigma
de todas las ciencias, a tal punto que, un siglo después de Newton, Kant llegó a
afirmar que “sólo hay ciencia propiamente dicha en tanto que se encuentren en
ella matemáticas” (Kant, 1991). Por supuesto, todo es cuestión de definición, pero
si se acepta como condición de toda ciencia que se preste a una descripción
matemática, sólo la física calificaría como ciencia de la naturaleza. La química, por
1
Doctor en Filosofía (especialidad en física teórica) por la Universidad de Sussex, Inglaterra.
Investigador del Instituto de Física de la UNAM y miembro de la Academia Mexicana de las
Ciencias.
338
lo menos la que llegó a conocer Kant en su tiempo, era para él “un arte
sistemático”, aunque los químicos modernos seguramente discreparían. En cuanto
a ciencias como la psicología y la sociología, en las que el objeto de la
investigación es el sujeto humano, esta interpretación las alejaría todavía más del
rango de ciencia natural, ya que no se prestan a una descripción matemática
rigurosa como la física.
Sin embargo, a pesar de su éxito indiscutible, no todos los contemporáneos
y sucesores de Newton aceptaron que una descripción matemática del mundo, por
muy eficiente que sea, pueda ser equivalente a una explicación. Este hecho lo
tenían muy claro tanto Newton como sus críticos que le reprochaban no haber
descubierto el origen la gravedad: en efecto, el sistema newtoniano era una
manera muy ingeniosa de describir las trayectorias de los planetas, pero no
revelaba la esencia misma de la gravitación ni la explicaba en términos de
conceptos conocidos. El problema seguía sin resolverse: ¿cómo pueden los
cuerpos materiales atraerse mutuamente a través del espacio vacío, sin la
mediación de alguna otra sustancia? Newton sólo había encontrado cómo se
mueven, no por qué se mueven. Así, un siglo después de los inicios triunfales de
la mecánica newtoniana todavía había conciencia entre científicos y filósofos de
que el mundo que percibimos con nuestros sentidos es mucho más complejo de lo
que se puede inferir a partir de ecuaciones matemáticas.
En la actualidad, la física ha tenido que recurrir a abstracciones que no
siempre encajan en las estructuras mentales con las que percibimos e
interpretamos la realidad inmediata. Sus nociones abstractas pueden llegar a
oponerse al sentido común, lo cual se manifiesta incluso en la física clásica cuyos
conceptos básicos parecerían claros. La dificultad es mucho más evidente en las
dos teorías que sustentan la física moderna: la relatividad y la mecánica cuántica.
La primera utiliza conceptos que van en contra de la experiencia cotidiana, pero
que pueden, por lo menos, explicarse con palabras del lenguaje común. La
segunda, en cambio, queda fuera de toda explicación racional y sólo puede
describirse con el lenguaje matemático e ilustrarse con metáforas. En este artículo
haré una breve reseña de la física, con especial énfasis en las dos teorías
339
principales que la revolucionaron en el siglo XX, y en la visión no reduccionista
que ha surgido más recientemente. El objetivo es ver cómo el lenguaje
matemático permite elaborar teorías que describen sorprendentemente la realidad,
pero que no siempre son traducibles al lenguaje común.
1. Teoría y modelos
Un ejemplo notable del rechazo a la descripción matemática es la crítica de
Goethe a la teoría de la luz de Newton. Al parecer, Goethe intentó repetir el
famoso experimento para demostrar que la luz blanca es una mezcla de los
colores del arco iris, pero, al no encontrar el mismo resultado que Newton,
concluyó que éste había sido un charlatán y decidió desarrollar su propia teoría de
los colores. Dedicó varios años a realizar sus propios experimentos de óptica y
publicó sus resultados y conclusiones en 1810, en un vasto tratado en dos
volúmenes intitulado Farbenlehre, con más de 900 páginas impresas.
Hoy en día, podemos mirar con condescendencia la teoría del gran poeta,
pero vale la pena preguntarse por qué la tomó tan en serio y por qué aborrecía de
la teoría newtoniana. En realidad, el problema de la percepción humana de los
colores resultó ser bastante más complicado de lo que parecía, y actualmente está
claro que la óptica de Newton, por muy exacta que sea, es insuficiente para
explicar los detalles del mecanismo de la visión. En este sentido, la teoría de
Goethe podría estar más apegada a la realidad, si se toma en cuenta que la
percepción de los colores tiene una importante componente subjetiva2.
Independientemente de su teoría, el punto que vale la pena señalar es la
desconfianza del poeta de las abstracciones científicas. Goethe escribió: “[...] el
físico domina los fenómenos naturales, acumula experiencias, los acomoda y
relaciona entre sí por medio de experimentos artificiales [...] pero ¡eso no es la
2
Para una revisión moderna de la teoría de Goethe, véase N. Ribe and F. Steinle, “Exploratory
Experimentation: Goethe, and Color Theory.”
340
naturaleza!, [y concluyó:] Ningún arquitecto tiene la osadía de hacer pasar sus
palacios por montañas y bosques” (citado por Heisenberg, 1990: 126).
Un siglo después, Heisenberg (1990) uno de los fundadores de la mecánica
cuántica, al comentar la teoría de Goethe, argumentó que la óptica newtoniana,
basada en demostraciones matemáticas, es una teoría científicamente correcta
pero alejada de lo que nuestros sentidos nos enseñan. El mundo real, el que
percibimos directamente, posee una extensa variedad y colorido que, para la
mayoría de la gente (y especialmente para un poeta), no puede reducirse a un
árido tratado matemático en el que los colores se identifican con números. La luz
de Newton es una luz “artificial” que es obligada a pasar por prismas, reflejarse en
espejos, incidir en pantallas, etcétera; situaciones todas ellas que no ocurren
comúnmente en la naturaleza y son ajenas a nuestra experiencia diaria. La física
de Newton permite estudiar científicamente al mundo y encontrar aplicaciones
tecnológicas, pero, a diferencia de la teoría de Goethe, es de poca utilidad para un
artista que busca comprender la realidad.
Otro ejemplo interesante es el de Michael Faraday, el físico experimental
más importante del siglo XIX y a quien se debe, en especial, el descubrimiento de
la inducción eléctrica (base de toda la tecnología electromecánica). Faraday nunca
tuvo una educación formal y sus conocimientos de matemáticas eran muy
rudimentarios; siempre prefirió recurrir a una descripción directa de los fenómenos
naturales en términos de imágenes y modelos, y desconfiaba profundamente de
las especulaciones teóricas. Faraday muy bien podría coincidir con su
contemporáneo, Arthur Schopenhauer, quien llegó a afirmar al respecto:
Todo entendimiento es una aprehensión inmediata, y por lo tanto
intuitiva, de la conexión causal, si bien para fijarse debe reducirse a
conceptos abstractos. Por lo tanto, calcular no es comprender y no
permite, por sí mismo, comprender las cosas [...] Se puede decir que
allí donde empieza el cálculo, termina el entendimiento; ya que quien
está ocupado con números es un completo extraño, mientras calcula, a
las conexiones causales y las construcciones geométricas de las
secuencias físicas de los eventos (Schopenhauer, 1974:21).
341
Empero, como veremos a continuación, el tiempo no le dio la razón a Faraday en
este aspecto, pues las matemáticas acabaron por imponerse decisivamente en la
física moderna. Muy pocos después de la muerte de Faraday, el gran físico teórico
escocés James Clerk Maxwell logró establecer las leyes fundamentales de la
electricidad y el magnetismo por medio de ecuaciones matemáticas, y repetir así
la hazaña intelectual de Newton con la gravitación.
En el prefacio de su magna obra sobre el electromagnetismo, Maxwell
(1998) distinguió entre dos modos de interpretar los fenómenos naturales. Uno, el
de Faraday, que prescinde de las matemáticas, y otro, propio de los científicos
continentales, que se basa en ellas:
Faraday, en su mente, vio líneas de fuerza atravesando todo el espacio
allí donde los matemáticos vieron centros de fuerza que atraen a
distancia. Faraday vio un medio allí donde ellos sólo vieron distancias.
Faraday buscó el sustento de los fenómenos en acciones reales que
ocurren en el medio, ellos se contentaron con encontrarlo en el poder
de una acción a distancia impresa en el fluido eléctrico (1998: ix).
Sin embargo, Maxwell reconoce que el método de Faraday también es
matemático, si bien no expresado “en la forma convencional de los símbolos
matemáticos”. De hecho, los dos métodos se complementan entre sí: el de
Faraday, según Maxwell, es analítico ya que “empieza con el todo y llega a las
partes por análisis, mientras que los métodos matemáticos ordinarios se basan en
el principio de empezar por las partes y construir el todo por síntesis” (1998: ix).
Es interesante notar que los dos métodos también fueron mencionados,
desde otro punto de vista, por el historiador y filósofo de la ciencia Pierre Duhem
(1997), quien señaló la existencia de dos grandes clases de espíritu. Una, que
llamó espíritu amplio, corresponde a una mente imaginativa, geométrica, fina, que
es capaz de percibir y comprender una gran variedad de fenómenos de un solo
golpe, sin preocuparse por buscar sus fundamentos. La otra, a la que llamó
espíritu profundo, es la de una mente lógica, racional, que busca las raíces más
342
profundas de un conjunto de fenómenos, con el fin de descubrir sus leyes y
unificarlas en un sistema lógico.
El primer modo de ver el mundo, según Duhem, evita el exceso de
abstracciones y trata de constreñirse a lo inmediatamente dado; recurre a modelos
mecánicos, e incluso a las matemáticas si es necesario, pero sólo como
herramientas, sin cuestionarse sobre el porqué de su validez. El segundo modo
busca el máximo rigor lógico a costa de una gran abstracción, y trata de reducir
todos los fenómenos a un número mínimo de leyes claras y simples; su ideal es
construir una teoría abstracta, con demostraciones lógicas; es la mente racional,
que se preocupa por llegar a las causas primeras sin detenerse en la variedad y
multiplicidad de detalles que la naturaleza ofrece a sus sentidos.
Curiosamente, Duhem le endosa el espíritu amplio a los ingleses, mientras
que el espíritu profundo se lo adjudica a los franceses y alemanes. Al sistema
abstracto, metódico y ordenado de su compatriota Descartes, basada enteramente
en la razón, contrapone el del inglés Bacon, quien, sin un método claro y
específico, pretendía abarcar una gran variedad de fenómenos en una descripción
imaginativa, pragmática, sin preocuparse de causas profundas.
Duhem, como buen positivista, no disimula su simpatía por el método
inglés. Cita largos pasajes de las Lectures on molecular dynamics de William
Thomson, Lord Kelvin, quien admite sin reservas que su único objetivo para
explicar un fenómeno físico es el de construir un modelo comprensible. Para los
científicos de la escuela inglesa, dice Duhem, entender un fenómeno físico es
diseñar un modelo que lo imita, comprender la naturaleza de las cosas materiales
es imaginar un mecanismo cuyo juego representa y simula las propiedades de los
cuerpos […] (1997:103). Para explicar, por ejemplo, los fenómenos eléctricos y
magnéticos, un Poisson o un Gauss recurren a conceptos abstractos, puramente
geométricos, de líneas de corrientes y superficies equipotenciales, mientras que
para un científico inglés esas líneas de fuerza se comportan como si fueran reales,
como si fueran de hule, susceptibles de estirarse, encogerse y enrollarse, aunque
se trate sólo de una imagen conveniente y no de algo tangible y real.
343
El gran matemático francés Henri Poincaré se refirió al tratado de Maxwell
sobre electricidad y magnetismo en el mismo sentido:
La primera vez que un lector francés abre el libro de Maxwell, un
sentimiento de malestar, e incluso de desconfianza, se mezcla a uno de
admiración [...] El sabio inglés no busca construir un edificio único,
definitivo y bien ordenado; más bien parece que erige un gran número
de construcciones provisionales e independientes, entre las cuales las
comunicaciones son difíciles y a veces hasta imposible (Poincaré en
Duhem 1997:124).
Los dos modos de describir el mundo habrían de encontrar su máxima expresión
en las dos teorías fundamentales de la física del siglo XX, la relatividad y la
mecánica cuántica, que tienen formas, métodos y objetivos muy distintos.
2. Relatividad
La teoría de la relatividad, tanto especial como general, es un monumento a la
razón que impresiona al estudioso por la claridad de sus conceptos y la forma
como Einstein logra sintetizarlos. Esta teoría generaliza el principio de relatividad
de Galileo, al extenderlo a todos los fenómenos físicos, incluyendo especialmente
los electromagnéticos. Las leyes de la física deben tener la misma forma, sin
importar el movimiento del sistema de referencia. De este simple postulado,
Einstein extrajo toda una serie de conclusiones lógicas impecables y
matemáticamente rigurosas. Así, las transformaciones de Lorentz, que no alteran
la forma de las ecuaciones del electromagnetismo de Maxwell, y que parecían ser
sólo una curiosidad matemática, adquirieron en la teoría de la relatividad el
carácter de leyes que corresponden a procesos físicos reales, en este caso el
paso de un sistema de referencia de otro.
El resultado negativo del experimento de Michelson y Morley, que no
detectó ningún cambio en la velocidad de la luz a pesar del movimiento de la
Tierra en su órbita alrededor del Sol, fue resuelto por la teoría de Einstein, quien
más bien volteó el problema: en lugar de explicar por qué la luz parece moverse
344
siempre con la misma velocidad, aceptó este hecho como un principio
fundamental de la naturaleza y sacó de él todas las implicaciones físicas. Así,
postuló que todas las leyes de la física, incluyendo las del electromagnetismo que
son las que rigen el comportamiento de la luz, tienen la misma forma
independientemente de cómo se mueva un observador. Todo es relativo al
sistema de referencia, por lo que la velocidad de la luz debe ser la misma para
cualquier observador, independientemente de su movimiento. Este hecho, que
contradice el concepto común de velocidad, se debe a que la distancia recorrida
por una señal luminosa y el tiempo que tarda en recorrerla se contraen en la
misma proporción, de modo tal que la velocidad de la luz (distancia dividida por
tiempo) tiene siempre el mismo valor.
La contracción del tiempo requiere velocidades muy cercanas a la de la luz
para que se manifieste en forma notoria. Para velocidades bajas como las que
estamos acostumbrados, el efecto es tan pequeño que sólo se puede medir con
instrumentos extremadamente precisos, pero se ha comprobado perfectamente en
forma experimental, por ejemplo para las partículas subatómicas que se generan
en los grandes aceleradores de partículas y que se mueven con velocidades
cercanas a la luminosa.
Una de las predicciones más importantes de la teoría de la relatividad, que
tiene importantes consecuencias dinámicas, relaciona la masa con la energía (la
famosa fórmula E = m c2) en una forma totalmente novedosa que Einstein dedujo
matemáticamente a partir de su teoría, y que hubiera sido imposible de concebir
sin ella. Se trata de un proceso físico que depende, en la práctica, de condiciones
muy especiales; cuando Einstein publicó su trabajo, no era evidente cómo lograr
esa conversión, pero se habría de volver realidad tres décadas después con el
descubrimiento de las reacciones nucleares.
Con su teoría especial, Einstein había extendido el principio de relatividad
de Galileo a los fenómenos electromagnéticos; este principio se aplica a sistemas
no inerciales, es decir, que se mueven en línea recta a velocidad constante.
Después, pasó cerca de una década cavilando sobre cómo tomar en cuenta tanto
la gravedad como las fuerzas inerciales, aquellas producidas por la aceleración o
345
desviación de un sistema de referencia. En 1916, presentó una versión más
general de su teoría que incluye también el fenómeno de la gravedad en una
forma totalmente novedosa, basándose en la nueva geometría creada unas
décadas antes por el gran matemático del siglo XIX Bernard Riemann. La idea
básica es siempre la misma: las leyes de la Física no deben depender del sistema
de referencia que se escoja. El principio de la teoría general de la relatividad es
que la fuerza de gravedad se puede interpretar como una manifestación de la
curvatura del espacio-tiempo de cuatro dimensiones, es decir, la gravedad
equivale a una propiedad geométrica. La nitidez de la estructura matemática de la
relatividad especial se puede apreciar aún más en la teoría general.
3. Mecánica cuántica.
Veamos ahora el caso de la mecánica cuántica. Su nacimiento se puede situar en
el año de 1900, cuando Max Planck logró deducir teóricamente la fórmula para la
radiación emitida por un “cuerpo negro” (esencialmente, el interior de un horno
cerrado en equilibrio térmico). Planck recurrió a la hipótesis de que la energía
radiada está cuantizada, es decir, sólo puede tomar valores que son múltiplos
enteros de alguna energía básica. Para Planck se trataba sólo de un truco
matemático en espera de una teoría física más profunda que la justificara, pero el
joven Einstein, en otro de sus célebres trabajos de 1905, se atrevió a proponerlo
como una realidad: postuló que la luz está constituida de partículas, paquetes de
energía pura (los que, años más tarde, recibirían el nombre de fotones). La historia
subsiguiente, sin embargo, ya no fue del gusto de Einstein.
En 1911, Niels Bohr propuso un modelo heurístico del átomo de hidrógeno,
sin ningún sustento teórico. Era un modelo puramente mecánico, que violaba las
leyes más básicas de la electrodinámica conocida, pero que describía
correctamente los datos experimentales. Según el postulado de Bohr, el electrón
sólo podía estar en ciertos niveles de energía y emitía fotones al pasar de un nivel
a otro. Ningún mecanismo clásico permite tal cosa, pero el modelo funcionaba
346
muy bien para fines puramente prácticos. Era evidente que se necesitaba una
nueva teoría física.
El edificio matemático de la mecánica cuántica empezó a tomar forma con
los trabajos de Heisenberg y Pauli de 1925, y de Schrödinger de 1926. El joven
Heisenberg, influenciado por el positivismo que estaba en boga en esa época,
desarrolló una formulación matemática de la teoría cuántica que, según él, estaba
basada exclusivamente en “relaciones entre cantidades que son susceptibles de
medirse en principio”. En su trabajo, evitaba utilizar conceptos como velocidad o
posición de un electrón, que no se pueden conocer ni medir, y se concretaba a
nociones específicas como la energía de la luz emitida por un átomo3. El artículo
de Heisenberg es extremadamente oscuro y su formulación no tiene un sustento
físico claro, pero sus predicciones resultaron muy atinadas. Al año siguiente,
Schrödinger encontró, en un golpe de inspiración, la ecuación básica que describe
los fenómenos cuánticos y que lleva su nombre. Es una ecuación en la que
interviene una misteriosa “función de onda” cuyo sentido físico no era nada obvio y
que el mismo Schrödinger pensaba, en un principio, que describía las
“vibraciones” de algún medio, y que, por lo tanto, los átomos, más que partículas
debían interpretarse como ondas en un fluido. Pero al poco tiempo, Max Born
propuso una interpretación según la cual la “función de onda” describiría la
probabilidad de encontrar un sistema atómico en un cierto estado; se trataría, así,
de “ondas de probabilidad”. Al mismo Schrödinger nunca le agradó esta
interpretación, pero es la que ha subsistido hasta la fecha.
Con los trabajos de Heisenberg, Schrödinger, Pauli y muchos más empezó
a tomar forma la llamada “interpretación de Copenhague”, elaborada por Niels
Bohr y una nueva generación de físicos que no temía enfrentarse a los cánones
del racionalismo científico defendido por sus mayores, principalmente Einstein y
Planck. A diferencia de la teoría de la relatividad, la formulación de la mecánica
cuántica es imposible de deducir de un principio simple. Más bien se trata de
3
Heisenberg cuenta en sus memorias que la primera vez que tuvo la oportunidad de discutir su
trabajo con Einstein, éste le contestó algo que escandalizaría a cualquier positivista: “Es la teoría la
que decide qué podemos observar”.
347
adivinar cómo deben ser las ecuaciones para que sean consistentes con los
hechos empíricos. ¡El mayor misterio de la mecánica cuántica es que funciona
estupendamente!
La mecánica cuántica sólo permite calcular la probabilidad de que tal o cual
estado sea el observado. La ecuación de Schrödinger es totalmente determinista
en el sentido de que describe la evolución de todo el conjunto de estados, pero
sólo permite deducir la probabilidad de que se observe tal o cual estado, sin
determinar con absoluta certeza cuál se observará. En consecuencia, es la
intervención del observador la que introduce el elemento de incertidumbre de la
mecánica cuántica. Una vez hecha la observación, la función de onda deja de
describir todo el conjunto y se reduce a la del estado observado: este proceso se
suele describir como el “colapso de la función de onda”.
En la interpretación de Copenhague, se puede pensar en un conjunto de
“funciones de onda” particulares, cada una representando un posible estado del
sistema; la medición provoca que se colapsen todas menos una, que es la del
estado en el que el sistema se manifiesta al observador. Es un mecanismo muy
pictórico, pero que conduce a varias paradojas, como el hecho de que si dos
partículas están inicialmente en interacción y luego se separan, la medición de las
propiedades de una de ellas afecta instantáneamente las propiedades de la otra,
sin importar la distancia entre ellas. Pero Bohr insistió siempre en que todas las
paradojas surgen de aplicar conceptos del mundo macroscópico al mundo
cuántico. Conceptos como “función de onda” y “colapso” son representaciones
muy convenientes para interpretar fenómenos atómicos, pero, al igual que las
líneas de campo elásticas del electromagnetismo, no deben tomarse demasiado
literalmente.
4. Determinismo y reduccionismo
De todos modos, tampoco se puede afirmar que la mecánica de Newton sea
determinista, por lo menos no todos los casos. En principio, es posible predecir los
348
fenómenos naturales utilizando métodos matemáticos: si conocemos la posición y
velocidad de un cuerpo en un momento inicial, podemos determinar su posición y
velocidad futuras en cualquier momento. Pero la realidad es más complicada.
La mecánica fundada por Newton alcanzó un momento culminante gracias
a Pierre Simon Laplace. En su monumental tratado sobre el Sistema del Mundo,
Laplace estudió el movimiento de los planetas tomando en cuenta no sólo la
atracción gravitacional del Sol, sino también la interacción mutua entre los
planetas, y demostró que el Sistema Solar es estable ante pequeñas
perturbaciones. A Laplace se le suele atribuir una concepción del mundo según la
cual todo estaría determinado y no habría lugar para lo inesperado. Al parecer,
esto se debe a una interpretación errónea de un pasaje de su Teoría de las
probabilidades, en cuya introducción se lee:
Debemos considerar al estado presente del universo como el efecto de
su estado anterior y como la causa del que va a seguir. Una inteligencia
que, por un momento, conociese todas las fuerzas con las que la
naturaleza está animada y la situación respectiva de los seres que la
componen, si fuese suficientemente vasta para someter esos datos al
Análisis, abarcaría en la misma fórmula los movimientos de los cuerpos
más grandes del universo y de los átomos más ligeros: nada sería
incierto para ella, y tanto el futuro como el pasado, estarían presentes
ante sus ojos (Laplace,1967:25).
Pero Laplace nunca pretendió que tal análisis pudiese ser posible. Por el contrario,
estaba plenamente consciente de que un conocimiento así sería inalcanzable,
pues unos renglones más adelante escribió:
El espíritu humano ofrece, en la perfección que supo darle a la
Astronomía, un débil esbozo de esta inteligencia. Sus descubrimientos
en mecánica y en Geometría, aunadas a las de la gravitación universal,
lo pusieron en posición de comprender con las misma expresiones
analíticas los estados pasados y futuros del Sistema del mundo [...]
Todos sus esfuerzos en la búsqueda de la verdad tienden a acercarlo
sin cesar a la inteligencia que acabamos de concebir, pero de ella se
mantendrá siempre infinitamente alejado (1967:25).
Por ello, declaró Laplace, podemos recurrir, cuando mucho, a conceptos
estadísticos para establecer la probabilidad de que ocurra algún fenómeno, sin
349
tener certeza absoluta de que sucederá. La advertencia de Laplace fue muy
acertada y el tiempo le dio la razón, pues el indeterminismo estaba presente en el
corazón de la misma mecánica newtoniana.
Un siglo después de Laplace, su colega y compatriota Henri Poincaré
estudió con más profundidad el movimiento planetario y mostró que incluso el
problema aparentemente sencillo del movimiento de tres cuerpos que se atraen
mutuamente
escondía
una
estructura
matemática
de
una
complejidad
insospechada. En años más recientes, con el uso de las computadoras que
permiten realizar cálculos largos y precisos, las ideas de Poincaré han resurgido y
son la base de lo que ahora se conoce popularmente como teoría del caos. La
esencia de esta teoría es que, incluso leyes sencillas y precisas de movimiento —
leyes perfectamente deterministas— producen comportamientos caóticos que sólo
se pueden estudiar estadísticamente.
En la práctica, las leyes del movimiento no son suficientes para predecir la
trayectoria de un cuerpo, ya que, además, es necesario conocer las condiciones
iniciales (posición y velocidad); pero, en muchos casos prácticos, sucede que la
trayectoria es tan sensible a las condiciones iniciales que cualquier incertidumbre,
por ínfima que sea, se magnifica con el paso del tiempo a tal punto que cualquier
predicción se vuelve imposible.
En realidad, lo anterior no era del todo desconocido para Newton y sus
discípulos. Lo novedoso fue descubrir que el indeterminismo está presente en
muchos más ámbitos de lo que se pensaba, y que el comportamiento “caótico”
posee una estructura matemática de una gran riqueza. Muchos sistemas físicos,
como los líquidos, los gases o las sociedades de seres vivos, son muy sensibles a
las condiciones iniciales, a tal punto que unos ligeros cambios hacen que el
comportamiento global cambie radicalmente y se vuelva impredecible. Estos
sistemas físicos, que son muy comunes, no se pueden analizar con precisión, por
muy correcta que sea la teoría que los describa y muy poderosos los métodos de
cómputo.
Por otra parte, la complejidad de un sistema físico introduce elementos
nuevos que no se pueden reducir a unas cuantas leyes que gobiernen sus partes.
350
Dicho de otro modo, el todo es mucho más que la suma de sus partes. Aunque
entendamos muy bien como se comporta una molécula y cómo interactúa con
otras moléculas semejantes, ese conocimiento es inútil para predecir algo tan
común como la turbulencia en el agua o la formación de nubes. Hasta antes de
que aparecieran las computadoras, los problemas fundamentales en física y
astronomía eran aquellos que se podían resolver en forma más o menos exacta,
recurriendo a métodos matemáticos que, con el paso del tiempo, se volvieron cada
vez más sofisticados. Gracias al uso intensivo de los métodos numéricos y el
desarrollo de las computadoras, ahora es posible estudiar problemas novedosos,
de gran complejidad, que son tan fundamentales como aquellos que fueron
resueltos en generaciones recientes. De esta forma, se ha puesto de manifiesto
que existen diversos niveles de la realidad, y que cada nivel tiene su teoría propia.
El reduccionismo, una visión del mundo que pretende explicar el todo a
partir del comportamiento de sus partes, y que tan en boga estuvo gracias a la
teoría atómica, se ve cuestionado en la actualidad. Ahora ya no se considera que
algo tan complicado como, por ejemplo, un organismo vivo pueda reducirse a la
unión de billones de átomos y las interacciones entre ellos. Cada nivel de la
realidad tiene sus propias leyes, irreducibles a las del nivel inferior. De ahí el
interés reciente en una teoría de la complejidad, en oposición al reduccionismo, ya
que es cada vez más evidente que existen en la naturaleza procesos colectivos
que, si bien sus bases son simples y claras, conducen a fenómenos de una
enorme complejidad. Los llamados sistemas complejos implican la interacción de
muchos cuerpos, cada uno sencillo en su individualidad, pero que juntos y en
interacción producen fenómenos inesperados. Son “sistemas dinámicos”, que
abarcan procesos tan variados como la evolución del clima, el movimiento de la
arena, la turbulencia de los líquidos, las conexiones neuronales, los movimientos
sociales, las fluctuaciones de la bolsa, etcétera. Lo que importa en estos casos es
el comportamiento colectivo, que no puede reducirse a las propiedades
individuales de cada componente. En esta perspectiva, el todo resulta ser mucho
más que la suma de sus partes. Las dos visiones del mundo no se contraponen,
sino que se complementan.
351
El reduccionismo se basa en que la naturaleza puede dividirse en pedazos
cada vez más pequeños: moléculas, átomos, electrones, cuarks, supercuerdas
aunque no hay certeza de que esta escala jerarquizada se detendrá en algún
nivel; consiste en interpretar al mundo a partir de sus constituyentes más
pequeños, con la esperanza de que la comprensión de las partes explique el todo.
La segunda visión es mucho más reciente; pone énfasis en el comportamiento
colectivo y dinámico de un sistema en su totalidad, en el que las partes, debido a
sus
interacciones
mutuas,
generan
nuevos
fenómenos,
inesperados
e
impredecibles, y el todo no se reduce a la suma de sus partes.
En resumen, la realidad posee varios niveles, como capas de cebolla, cada
nivel con una escala determinada. Los efectos colectivos hacen surgir una
estructura nueva en cada nivel. Ningún fenómeno puede explicarse plenamente
por sus partes: moléculas de agua o de la atmósfera, granos de arena, seres
humanos. Y en una escala más pequeña, tenemos varios fenómenos propios del
mundo atómico. Cada nivel de realidad tiene sus leyes propias, irreducibles a las
de otro nivel, que surgen para describir el comportamiento colectivo y la
interacción entre las partes. Reducir un todo a la suma de sus partes sería como
explicar el pensamiento de un ser humano a partir únicamente de los procesos
fisicoquímicos que ocurren en su cerebro.
4. A modo de conclusión
En la antigüedad, el contacto con la naturaleza era inmediato y se recurría poco a
conceptos abstractos. La abstracción matemática fue un paso fundamental en la
historia de la ciencia, pero, en contraparte, sacrificó una percepción más directa;
además, su éxito no fue tan universal como se esperaba inicialmente. En
particular, el notable desarrollo de la biología mostró que la descripción
matemática no siempre conduce a resultados fundamentales, siendo su utilidad
bastante más limitada que en el estudio de la materia inanimada. Incluso sin salir
del marco de la física, muchos sistemas naturales estudiados en el siglo veinte
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resultaron ser demasiado elusivos para prestarse a una descripción cuantitativa
precisa. Evidentemente, las dificultades son aún más visibles en las llamadas
ciencias humanas, donde la intervención ineludible del sujeto pone en duda
cualquier interpretación objetiva y cuantificable, ya que no hay tal cosa como un
“pensamiento objetivo” que tenga existencia independiente del sujeto y sea, por lo
tanto, objeto de una teoría científica. Esta falta de descripción objetiva molestaba
al mismo fundador del psicoanálisis, quien llegó a calificarla de “humillante para
nuestro cientificismo” (Freud, 1984 ).
En el caso particular de la física, podemos afirmar que sus dos grandes
teorías modernas corresponden a cada uno de los dos principales modos de
pensamiento que tanto Maxwell como Duhem señalaron en sus tiempos. La
relatividad es una obra maestra de la razón, con fundamentos claros sobre los
cuales se construye sintéticamente una teoría de gran precisión. No en balde
Einstein se educó en la tradición científica alemana, dirían seguramente Maxwell y
Duhem. En cambio, la mecánica cuántica es la obra maestra del método analítico:
se basa en modelos mecánicos y matemáticos que, llevados al extremo, suenan
absurdos y conducen a paradojas, pero, para todo fin práctico, funciona
perfectamente. Por algo Eugene Wigner hablaba de la “irrazonable eficiencia de
las matemáticas” (Wigner,1960). ¡Pero qué necesidad hay de encontrar
fundamentos profundos, diría un Thompson: con tal de que los modelos
funcionen...! Por último, debemos recordar que la teoría del caos y los sistemas
complejos ha puesto de manifiesto cómo la descripción matemática tiene
limitaciones incluso en ámbitos de la física newtoniana que forman parte del
mundo cotidiano, donde ni siquiera intervienen fenómenos relativistas o cuánticos.
En conclusión: los grandes avances de la física se lograron gracias al uso
del lenguaje matemático para describir la naturaleza. En este lenguaje, los
procesos físicos se describen por medio de ecuaciones diferenciales, en las que
aparecen funciones, variables y parámetros que se identifican con espacio,
tiempo, masa, energía, campo, etcétera. Los resultados son, en muchos casos, de
una consistencia de gran precisión y las principales predicciones teóricas han sido
plenamente confirmadas en los laboratorios. Pero, a pesar de su indudable
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relación con conceptos intuitivos y fenómenos observados, identificar ideas
matemáticas con objetos y propiedades materiales conduce, tarde o temprano, a
situaciones paradójicas. Si bien la realidad matemática es una magnifica
representación del mundo, no es idéntica a él. Aun así, el hecho de que las
matemáticas sean tan eficientes para describir un sector tan importante de la
realidad bien podría ser el misterio más profundo de la física moderna.
BIBLIOGRAFÍA
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Librairie Philosophique J. Vrin.
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probabilidades, Alianza Editorial (1985)
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Wigner, E. P.,(1960), “The unreasonable effectiveness of mathematics in the
natural sciences”, Communications on Pure and Applied Mathematics, 13, 1