ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 TECNICATURA SUPERIOR EN CONSULTORÍA PSICOLÓGICA. ESPyC Escuela Superior de Psicología Social A-1327 ASIGNATURA: PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE 5 PROYECTO INTEGRADOR 1 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 BIENVENIDA AL ESTUDIANTE Y AL LECTOR QUE RECORRE ESTAS PÁGINAS ¡Hola! ¡Les damos la bienvenida a este camino a recorrer! Imaginamos la cantidad de expectativas, pensamientos, ilusiones y esperanzas que puede estar atravesando en este último año de la carrera. Todos ellos son bienvenidos en este ir hacia otro lugar de despliegue y avance personal, de la mano del camino de lo cognitivo. El ser humano sólo puede brindar aquello que tiene, así que la propuesta es que se llene de aventuras y de experiencias hacia su propio ser. Sólo de esta manera, llenando las propias alforjas, es que podrá repartir a los demás aquello que ha atesorado para usted mismo, ayudando al otro a emprender la misma ruta de autocrecimiento y autoconocimiento. Les acercamos una frase de un antiguo filósofo, Séneca, en una de sus “Cartas a Lucilio”: … “te enviaré pues, los mismos libros, a fin de ahorrarte la tarea de andar buscando por todas partes las cosas provechosas, y añadiré notas para que puedas hallar al momento cuanto apruebo y admiro…”. La propuesta es que pueda desplegarse, crecer, animarse a más, investigar, obtener deducciones y principios que lo ayude a tener una vida más plena, y que se prepare para regalarla a manos llenas a los demás. Tal como Rogers decía, que se transforme en su propio ser más completo: “He observado que soy más eficaz cuando me abro a mí mismo, aceptándome”, recordando que el cambio proviene si aceptamos 2 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 nuestra esencia: “No podemos cambiar, no podemos alejarnos de lo que somos hasta que aceptamos lo que somos. Entonces el cambio parece llegar casi inadvertido”. Para el estudiante y para el docente: que este cuadernillo sea una guía, una brújula, pero también, un desafío a impregnarlo de la propia impronta. ¡Que tenga un excelente recorrido! 3 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 REFERENCIAS …………….……………………………....Glosario …………………………………………..Bibliografía ……………………………………………….Antes …………………………………...……….Después ………………………………........Autoevaluación …………......……………....Actividad Obligatoria …………….………………..….…Muy importante ………………………………...……….Definición ………………………………………..…Recordar …………………………………………Descargar 4 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 …………..…………………..…………...….Audio ………………………………..….……….....Video ………….………………..…………...Destacado 5 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO. El presente módulo pretende ser el soporte básico del desarrollo de las temáticas de la asignatura. En él encontrará explicitados todos los temas detallados en la Síntesis de Contenidos, a fin de que a medida que usted lo desarrolle, pueda lograr una realcomprensión de los mismos. La realización de las actividades sugeridas le permitirá corroborar sus saberes e identificar sus dificultades, si las hubiere; en tal caso podrá conectarse a través de nuestra plataforma e-learning con el Profesor-tutor para que aclare sus dudas. La actividad final es de presentación obligatoria y le permitirá integrar los conceptosque ha abordado a lo largo del módulo. Le recordamos que el trabajo ordenado y el desarrollo de todas las actividades facilitarán la realización de su propio proceso de aprendizaje. Relea esta “Guía Didáctica” las veces que estime necesario. Organice su tiempo de estudio; haga su propio cronograma. Lea el cuadernillo auto instructivo en la forma secuenciada en que se presenta. 6 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Consulte la Bibliografía. Incorpore el vocabulario específico; recurra al glosario. Recurra a su tutor ante cualquier duda y/o dificultad. 7 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE V: PROYECTO INTEGRADOR FUNDAMENTACIÓN: El alumno, en función de los contenidos adquiridos a lo largo de su formación académica, realizará un proyecto integrador. Para ello, llevará a cabo una aproximación diagnóstica, en una organización institucional-comunitaria a su elección (centro de salud, centro comunitario, escuela, centro parroquial, geriátrico, entre otras) con el fin de detectar las necesidades, conflictos o debilidades que presenta dicha organización. OBJETIVOS: • Integrar los diferentes trabajos realizados a lo largo de la carrera a través de un proyecto integrador, que le permita un acercamiento concreto al mundo del trabajo. CONTENIDOS MÍNIMOS: Del rol asistencial hacia la prevención. Pasos para la elaboración de un taller. Análisis FODA. Técnicas de coordinación de talleres. Función del juego y la creatividad en los espacios de coordinación. PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE, MODALIDAD DE IMPLEMENTACIÓN: • El alumno deberá realizar una aproximación diagnóstica institucional y su posterior análisis en conflictos y debilidades que presenta la 8 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 organización tomando como referencia temas aprendidos durante los años de su formación académica. • Luego, el futuro egresado diseñará un “Taller de Prevención” para una institución cuya temática responderá a las conclusiones obtenidas en dicho análisis. • Implementará el Taller ya sea en el Instituto, o en la organización en la cual ha realizado el relevamiento. • Al finalizar su formación el alumno estará en condiciones de presentar dicho proyecto en distintos ámbitos organizacionales y comenzar su inserción laboral, con una propuesta integradora, propia, testeada y rentable. 9 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 ÍNDICE Contenido BIENVENIDA AL ESTUDIANTE Y AL LECTOR QUE RECORRE ESTAS PÁGINAS .................................... 2 REFERENCIAS ...................................................................................................................................... 4 ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO. .................................................................................................. 6 PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE V: PROYECTO INTEGRADOR .......................................................... 8 FUNDAMENTACIÓN: ....................................................................................................................... 8 OBJETIVOS: ..................................................................................................................................... 8 CONTENIDOS MÍNIMOS: ................................................................................................................ 8 PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE, MODALIDAD DE IMPLEMENTACIÓN: ...................................... 8 ÍNDICE ........................................................................................................................................... 10 UNIDAD 1: DEL ROL ASISTENCIAL HACIA LA PREVENCIÓN. ............................................................ 12 1.2 LA IDEA DE “INTERVENCIÓN SOCIAL” .................................................................................... 14 1.3 LOS PROGRAMAS SOCIALES Y LA CONSTRUCCIÓN DE RELACIONES SOCIALES, ECONÓMICAS Y CULTURALES MÁS EQUITATIVAS............................................................................................... 19 1.4 ASPECTOS QUE DEFINEN UN PARADIGMA APLICADO A LA REALIZACIÓN DE ACCIONES TENDIENTES AL CAMBIO SOCIAL.................................................................................................. 21 1.5 LA SITUACIÓN DESEABLE ........................................................................................................ 25 1.6 LA SITUACIÓN EXISTENTE ....................................................................................................... 28 1.7 LOS ARGUMENTOS Y MOTIVACIONES DE PERSONAS Y ORGANIZACIONES ......................... 29 1.7.1 EL SABER PARA PASAR DE LA SITUACIÓN EXISTENTE A LA DESEADA .............................................. 30 1.8 CONSTRUCCIÓN DE EQUIDAD Y PARADIGMAS ..................................................................... 32 1.9 ASISTENCIA Y PROMOCIÓN: DOS MODELOS DENTRO DEL PARADIGMA DE INTERVENCIÓN SOCIAL ........................................................................................................................................... 34 1.10 COMPONENTES DE UN PARADIGMA ALTERNATIVO. PARADIGMA DE LA COLABORACIÓN VERSUS PARADIGMA DE LA INTERVENCIÓN. .............................................................................. 38 ACTIVIDAD OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 1 .................................................................................... 44 AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 ............................................................................................... 45 BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 1 ............................................................................... 46 UNIDAD 2: PASOS PARA LA ELABORACIÓN DEL TALLER ................................................................. 47 2.1 EL ANÁLISIS FODA ................................................................................................................... 48 2.1.1 PROCEDIMIENTO PARA ELABORAR UN ANÁLISIS FODA .................................................................. 54 2.2 TÉCNICAS DE COORDINACIÓN DE TALLERES ......................................................................... 62 2.2.1 TÉCNICAS DE COORDINACIÓN EXPRESIVAS-CORPORALES .............................................................. 75 10 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 2.2.2 TÉCNICAS DE COORDINACIÓN CON MEDIOS EXPRESIVOS PLÁSTICOS ............................................ 78 2.2.3 TÉCNICAS DE COORDINACIÓN CON MEDIOS EXPRESIVOS DRAMÁTICOS. ...................................... 81 2.2.4 TÉCNICAS DE COORDINACIÓN CON MEDIOS EXPRESIVOS LITERARIOS. ......................................... 85 2.3 PASOS EN LA ELABORACIÓN DEL DISEÑO DE TALLER ........................................................... 88 2.3.1 OBJETIVOS GENERALES DE LOS TALLERES. ...................................................................................... 92 2.3.2 ¿QUÉ SON LAS TÉCNICAS DE DINÁMICA DE GRUPOS? .................................................................... 93 2.3.3 DISEÑO DEL TALLER ......................................................................................................................... 96 ACTIVIDAD OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 2 .................................................................................. 118 AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 ............................................................................................. 119 BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 2 ............................................................................. 120 BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA DE LA UNIDAD 2 .................................................................... 121 PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE PRIMERA ETAPA: ....................................................................... 122 UNIDAD 3: FUNCIÓN DEL JUEGO Y LA CREATIVIDAD EN LOS ESPACIOS DE COORDINACIÓN. .... 124 3.1 CREATIVIDAD Y JUEGO: ESPACIO DE POSIBILIDADES DESDE LA COORDINACIÓN. ............ 125 ACTIVIDAD OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 3 .................................................................................. 134 AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 ............................................................................................. 135 BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 3 ............................................................................. 136 BIBLIOGRAFÍA GENERAL DE LA PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE 5 .............................................. 137 BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA: .................................................................................................... 137 BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: ........................................................................................... 138 PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE SEGUNDA ETAPA: ...................................................................... 139 GLOSARIO ....................................................................................................................................... 140 RESPUESTAS A LAS GUÍAS DE AUTOEVALUACIÓN ........................................................................ 144 11 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 UNIDAD 1: DEL ROL ASISTENCIAL HACIA LA PREVENCIÓN. FUNDAMENTOS DE LA UNIDAD 1: Las políticas y programas sociales, cuyo sentido explícito es favorecer la construcción de equidad, han hecho familiar el término “intervención” para referirse a proyectos y acciones diversas que intentan mejorar la situación de segmentos menos favorecidos de la sociedad. Así, se trata de reflejar la actividad de un agente externo realizada sobre una realidad que no es necesariamente la propia y a la que se pretende modificar. Nos proponemos compartir la idea de que la “intervención social” es sólo uno de los paradigmas posibles a la hora de encarar acciones que mejoren la vida de nuestras comunidades, que dicho paradigma tiene sus especificaciones para ser aplicado, y que éstas definen los alcances y el ámbito de su acción eficaz. Este paradigma se ha hecho canónico después de tres décadas de fuerte intervención de la Banca Multilateral en la definición de las políticas sociales latinoamericanas. Con argumentos políticos, técnicos, religiosos, humanistas, sanitarios, urbanísticos u otros, miles de personas en toda América Latina ponen en práctica día a día el paradigma de la intervención social en cientos de barrios, comunidades, villas. A inicios del siglo XXI, el paradigma de la “intervención”, en todas sus diversas versiones, ha ganado terreno y se ha naturalizado, no sólo para los que juegan el papel de “interventores”, sino también para aquellos que son “intervenidos”. 12 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 OBJETIVOS DE LA UNIDAD 1: Que el estudiante: • Reflexione acerca de la importancia de problematizar los paradigmas presentes en la sociedad • Comprenda la importancia del concepto de intervención y los paradigmas que se entraman en sus teorizaciones. 13 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 1.2 LA IDEA DE “INTERVENCIÓN SOCIAL” Si tomamos como punto de partida para la reflexión del rol del Counselor en las comunidades y organizaciones, podemos referir a los desarrollos sobre los diferentes modos de intervención que teorizan Bombarolo y Pauselli1. Si examinamos distintos contextos donde se emplea la palabra “intervención” veremos que su uso es variado, aunque conservando alguna unidad de sentido que trataremos de describir. "...intervenir, tomar parte, interponerse, oponerse, poner obstáculo a..." En el contexto de la medicina “intervención” se refiere habitualmente a una intervención quirúrgica. Equivale también a operación. Algo que no está bien puede ser resuelto a partir de este tipo de intervención que tanto extrae un cálculo como un tumor, trasplanta órganos, reemplaza con prótesis materia desgastada de nuestro cuerpo, en fin, remedia un mal a partir de la acción del cirujano sobre nosotros. En el contexto de la política se habla de intervención de los partidos políticos desde sus propias directivas o desde la justicia que los regula, o también se emplea para la ocasión en que se suspende el funcionamiento de los poderes normalmente constituidos en algún ámbito de Estado. En este último caso lo más habitual es la “intervención” de Estados locales por parte del poder central. Estas acciones tienden a remediar la incapacidad de esas instancias de gobernarse por sí mismas, o a remediar males graves originados en importantes anomalías, o situaciones extremas que el sistema de gobierno “intervenido” no alcanza a atender. 1 Bombarolo, F; Pauselli, E (2007) Programas sociales. Construcción de equidad y Paradigma de la Intervención Social. Buenos Aires, Centro de Documentación en Políticas Sociales, documento número 37. 14 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Claramente, el caso de la intervención en política se orienta a remediar males por parte de un agente externo que tiene mayor autoridad para hacerlo. En el marco general de la lógica organizacional, la intervención tiene casi el mismo sentido. Un nivel directivo superior usa este término para referirse a acciones que limitan el poder de decisión de alguna instancia subordinada, y la somete a su acción intencionadamente reparadora. En el ámbito familiar se “interviene” para solucionar problemas entre distintos miembros de la familia, y se estima “mejor no intervenir” cuando se supone que las personas pueden arreglar solas sus problemas, o el efecto de una intervención externa es dudosa y se sospecha que puede causar más daños que beneficios. En el discurso económico se reserva la palabra intervención para determinadas acciones del Estado en relación a la economía. Dentro de un paradigma en el que se defiende la acción de un supuesto “mercado” donde concurrirían los actores económicos a resolver sus necesidades y lo lograrían en la medida que nadie “interfiera”, la idea de intervención del Estado tiene un carácter negativo, justamente porque se postula que dentro del “mercado” todo está bien, y la intervención estatal lo va a tergiversar. Sólo en casos donde es imposible disimular las inmensas inequidades y el efecto depredador de la “libre competencia” sobre el conjunto social se acepta que el Estado debe intervenir, pero sólo en la medida indispensable para morigerar la situación intolerable y retirarse luego para que todo siga funcionando “bien”, como lo demuestra la situación de América Latina después de 20 años de “prescindencia” del Estado. Intervengo..., tomo parte, te 15 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 concientizo, te capacito, te oriento, te desarrollo, te motivo, te sinergizo, te enredo, te tallerizo, te formo, te articulo, te concientizo de nuevo, te ilumino el camino, te enseño, te guío, te digo cómo hacer, te dinamizo, te animo (¡ánimo cheeee...!), te coordino, te impulso, te promuevo, te asisto, te fortalezco, te politizo, te tecnifico, te democratizo (????), te hago participar, te vuelvo a concientizar, te ciudadanizo, te facilito (¿viste que fácil que era...?)..., y así..., una y otra vez... En la descripción de situaciones bélicas la palabra “intervención” se reserva para designar las acciones directas que imponen un statu quo diverso al preexistente, a través del uso de la fuerza militar. La intervención militar está acompañada del uso del poder de fuego, de la destrucción de bienes y vidas, de importantes pérdidas económicas, que en todos los casos se justifican por el bien mayor que dicha intervención militar estaría instaurando o por los peligros que estaría evitando. La palabra “intervención” aparece la misma estructura de la acción y la misma polaridad valorativa. Se trata, por un lado, de la acción de un agente externo al sistema u organismo intentando resolver una anomalía que éste no puede resolver por sí mismo. Por otro lado, ese agente externo es ajeno a la anomalía; ésta requiere de su asistencia para poder ser eliminada, y la cancelación del mal reestablecerá una 16 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 situación por alguien deseada. La acción de un agente externo en los procesos de promoción humana es un componente posible y hasta frecuente. Pero esta realidad no necesariamente implica la aceptación del paradigma de la “intervención”. Es más, dicho paradigma no necesita, en principio, la presencia obligada de agentes externos. Puede ser llevado a cabo por miembros de una comunidad que consideran poseer unos medios, o un saber, o unas posibilidades que le permite “extirpar” el mal que afecta tanto a ellos como a sus iguales. "...había que hacerlo..., habíamos juntado algunos pesos en la colecta anual, era el momento..., esa gente no podía vivir como vivía, eran sucios, los chicos tenían piojos y andaban descalzos, tenían un líder comunitario re-autoritario, había prostitución infantil, violencia doméstica, los tipos eran unos vagos, los jóvenes todo el tiempo en las esquinas tomando cerveza, las casas eran una mugre, las mujeres estaban obesas de mal comidas y se la pasaban viendo la novela de la tarde, no tenían para comer, pero bien que tenían TV, ¡y algunos hasta cable...!; no había más remedio que hacerlo..., el barrio estaba cooptado por el clientelismo político, era una cuna de maleantes y piqueteros, cada dos por tres robaban la escuelita, y casi 17 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 nadie asistía a misa..., un desastre..., todas las calles eran de tierra, cada vez que ibas te embarrabas hasta el alma, y no había ni un árbol...!, y tan cerca de nuestro barrio..., increíble..., casi nadie tenía estudios secundarios, y los chicos estaban todo el día potreando por las calles, ¡yo no sé que clase de padres eran sus padres...!..., la decisión estuvo muy bien tomada, había que intervenir en ese lugar.., ¿no te parece...?...." Este tipo de acción aplicada al ámbito del desarrollo humano parte de reconocer una profunda asimetría entre el “intervenido” y el ‘interventor’, el “promovido” y el “promotor”, entre el “condenado” y el “redentor”, y coloca al primero en la situación de “paciente”, de receptor pasivo de acciones que le ayudarán a resolver su no deseada situación. Las intervenciones buscan, entonces, extraer algo malo, corregir situaciones insostenibles, resolver estados de corrupción, promover e inculcar maneras de comprender y construir el mundo consideradas buenas o dignas por quien interviene y establecer una mejor situación como consecuencia de la “intervención”. Un fuerte supuesto es que el “mal” es identificable y extirpable. Y cuando se demanda que no haya “intervención” es porque se considera que no hay nada malo, que no hay que interferir en una situación que es de por sí deseable, o que en todo caso empeorará si alguien interviene. 18 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 1.3 LOS PROGRAMAS SOCIALES Y LA CONSTRUCCIÓN DE RELACIONES SOCIALES, ECONÓMICAS Y CULTURALES MÁS EQUITATIVAS. Hace ya más de un siglo se promulgaba que el capitalismo y la democracia liberal traerían consigo la posibilidad de que todas las personas, sin distinción, pudiéramos acceder libremente a los ‘frutos del bienestar socialmente generado’, que claramente, ha quedado sepultado. Pasados los años y a pesar del perfeccionamiento del sistema, una enorme y creciente porción de la humanidad no tiene posibilidades de acceder al “mercado” para satisfacer sus necesidades más elementales. Esta situación de ‘injusticia genética del sistema’ ha sido reconocida por quienes han detentado el poder y que, de una u otra forma, han generado acciones y procedimientos destinados a paliar las situaciones de pobreza, marginalidad, exclusión. Es en este marco que, ya sea por ánimo compasivo, para atenuar conflictos sociales, para mantener activa y sana a la fuerza de trabajo esencial para el propio sistema, por cuestiones humanitarias, sanitarias o hasta estéticas, surgen y se desarrollan desde fines del siglo XIX en América Latina las llamadas ‘políticas y programas sociales’. A través de acciones de mayor o menor magnitud, más o menos ‘universales’, más o menos estandarizadas o novedosas, simples o sofisticadas, organismos públicos y privados, nacionales o internacionales diseñan, promueven, financian y ejecutan un creciente número de programas sociales de diversa naturaleza en cada pueblo, ciudad, provincia y país de América Latina. 19 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Orientadas a proveer alimento, vestimenta, salud, educación, trabajo, vivienda, esparcimiento, o cualquier otro bien ‘considerado socialmente básico’, las organizaciones y personas promotoras ‘intervienen’ en las vidas de otros grupos sociales en busca de provocar, a través de aquella intervención, una ‘mejora en su calidad de vida’. Estas acciones o programas sociales, sea cual fuere su magnitud y tenor, no están orientadas a modificar las condiciones sociales que generan la pobreza y la exclusión (patrones de producción, distribución y consumo de bienes y servicios, estructuras impositivas, económicas e institucionales, etc.), sino más bien a morigerar los efectos provocados por aquellas condiciones estructurales. No obstante, los programas y acciones realizadas contienen en sí mismas un determinado potencial para ‘construir cultura’, es decir, para abonar a la construcción de ‘maneras de ver y de hacer el mundo’. Esta construcción no estará determinada exclusivamente por el bien o servicio que se preste, sino que estará condicionada casi principalmente por el modo en que se definan las situaciones sociales que se pretenden modificar y por los procedimientos que se adopten para alterar aquellas situaciones no deseadas. De estas definiciones dependerá que la ‘cultura’ construida a través del programa o la acción realizada contribuya a cristalizar las situaciones de pobreza, marginalidad o exclusión detectadas, o genere escenarios que posibiliten cambiar las condiciones sociales en las que se generó la situación social que se pretende alterar. La producción de espacios de igualdad y de mecanismos sociales para la producción y reproducción de mayores niveles de equidad en la distribución de bienes y posibilidad, depende también de estas definiciones iniciales, de los paradigmas a los que adscribamos y en los cuales sostengamos nuestra acción. 20 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 1.4 ASPECTOS QUE DEFINEN UN PARADIGMA APLICADO A LA REALIZACIÓN DE ACCIONES TENDIENTES AL CAMBIO SOCIAL Es posible analizar y deconstruir un determinado paradigma, expresado en una política, programa o proyecto, a partir de la revisión de sus siguientes aspectos constitutivos: a) un conjunto de valores que se asocian a la vida humana. b) una comunidad o parte de una comunidad donde se presenta una distancia en uno o varios aspectos respecto de esos valores, condición para que un proceso de este tipo se inicie. ... deberán: tener un trabajo digno, mandar a los chicos al colegio, tener los certificados de vacunación, parir en hospitales, comer verduras y fibras, vestir decentemente, dirimir los conflictos civilizadamente, conservar normas mínimas de higiene, pagar al día las cuentas de servicios e impuestos, ser abiertos al diálogo familiar, prevenirse del flagelo de las drogas y el alcohol, tener documento de identidad, participar de las actividades comunitarias, ser buenos ciudadanos, mandar a los hijos a realizar actividades deportivas y/o artísticas que los alejen de la calle y las malas compañías, ser solidarios, emprendedores, buenos vecinos, 21 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 ser positivos, proactivos, entusiastas, a pesar de todo...., y nos encargaremos de que así sea.... c) que existan argumentos (políticos, religiosos, humanísticos, místicos, otros...) que otorguen sentido, justifiquen e impulsen acciones que se orienten a realizar lo deseado. d) una creencia de que existe un saber sobre cómo superar esos problemas, expresado en unas técnicas o métodos que permitan cubrir esa distancia entre la situación existente y la deseada. De no existir esa creencia, sólo cabría la resignación. e) un andamiaje de legitimación social que avale la oportunidad, viabilidad y necesidad, y otorgue un 'mandato social' para que esas acciones se produzcan. Lo primero que se presenta a la reflexión y la intención de los que intentamos llevar adelante procesos de construcción de equidad es la situación no deseada, o en términos del paradigma de la “intervención”, la anomalía. Pero esto es sólo fenoménicamente, ya que si previamente no se contara con una idea bastante definida sobre la situación deseable nunca podríamos dar cuenta de lo que consideramos como necesario de modificar. De allí las limitaciones de aquellos enfoques que parten del diagnóstico de la situación existente. Esa situación existente no permite un abordaje fuera de nuestras ideas sobre lo que sería deseable sucediera. 22 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Definida la situación deseable, en uno o más aspectos, para una comunidad o parte de esta, queda abierta la discusión sobre la elección de los caminos para llegar de la situación existente a la situación deseada. Una vez construido un discurso sobre lo deseable, lo existente, la necesidad de impulsar un cambio y los saberes que lo pueden hacer exitoso resta que esas acciones puedan ser presentadas como convenientes para la sociedad en su conjunto. Los complejos procesos de la legitimación social se presentan principalmente en el escenario político, son una construcción cotidiana de nuestras sociedades, y terminan definidos por las interacciones de poder real y simbólico que en cada momento realiza la sociedad. Los procesos que alcanzan este tipo de legitimación son los que aparecen impulsados desde los Gobiernos o instituciones especializadas, o desde la acción reivindicativa de sectores sumergidos. En síntesis, podemos resumir el esquema de análisis sobre los procesos de construcción de equidad a partir del siguiente cuadro que expresa los cinco elementos señalados, en la columna de la izquierda descriptos en término de componentes y a la derecha expresados en términos de dinámica: 23 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 24 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 1.5 LA SITUACIÓN DESEABLE La situación deseable no es evidente de por sí en dos sentidos: uno referido a los contenidos reconocidos como valiosos por una comunidad, y otro relacionado a la propia definición de “construcción de equidad” como camino para alcanzar aquellos. El primer aspecto nos pone frente al tejido cultural construido muchas veces durante períodos muy largos de vida de esa comunidad, que en muchas ocasiones no condice con las ideas de “progreso” de las que las “intervenciones sociales” son portadoras. Este tema da lugar a numerosos sincretismos entre “civilización y barbarie”, o entre “ilustración” y “cultura popular”. .. alimentos para pobres, ropa para pobres, mercado de pobres, casas 'apropiadas' para pobres, remedios genéricos para pobres, hospitales y escuelas para pobres, arte para pobres, transporte para pobres, muebles para pobres, salones comunitarios para pobres, veredas para pobres, oficios para pobres, iluminación para pobres, microemprendimientos para pobres, materiales de construcción para pobres, vajilla para pobres, estética para pobres........ alimentos pobres, ropa pobre, mercado pobre, casas pobres, remedios pobres, hospitales y escuelas pobres, arte pobre, 25 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 transporte pobre, muebles pobres, salones comunitarios pobres, veredas pobres, oficios pobres, iluminación pobre, microemprendimientos pobres materiales de construcción pobres, vajilla pobre, estética pobre... pobres pobres... Una materia así definida no establecería tanto una situación de equidad en el sentido de alcanzar el estándar del resto de la comunidad, sino más bien la inclusión en un gheto especial para este tipo de ser humano. ¿Intervención deseable para quién...?, ¿para el que financia...?, ¿para 'la sociedad' en general..?, ¿para el técnico que interviene...?, ¿para los vecinos intervenidos...?, ¿para cuáles/cuántos de los vecinos intervenidos...?, ¿cómo se descubre el deseo de los que viven las vidas que los interventores desean alterar...?, ¿cómo se evidencia...?, ¿cómo se considera...?, ¿cómo...? A la situación deseable se le agrega el segundo aspecto mencionado: visión antropológica presupuesta. Esta determina en otro sentido lo deseable, como lo expectable o lo posible para una comunidad determinada, en el sentido de: - garantizar la prestación a través de un agente externo; - construir autonomía comunitaria para garantizar la prestación (la comunidad 26 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 optimiza sus recursos y se organiza para ejecutar algún tipo de prestación alimentaria); - modificar las causas que crean el problema (desarrollar oportunidades de trabajo para que las familias tengan ingresos y resuelvan sus necesidades alimentarias) - otras alternativas o combinaciones posibles. Se aborda lo deseable desde lo que se considera posible. A estos aspectos se refieren las discusiones entre visiones “asistenciales” y visiones “promocionales”, entre los que consideran los aspectos no deseados como anomalías del sistema o como resultados propios del mismo. Comprender que la situación deseable no es evidente de por sí es ya un inmenso progreso a la hora de pensar en procesos que tiendan a la construcción de equidad. "... evidentemente los pobres son pobres porque quieren..., porque son ignorantes, son vagos, no trabajan, no se preocupan, no se hacen cargo de sus vidas, no tienen cultura, se conforman con las dádivas del gobierno de turno, están acostumbrados a la vida fácil, no tienen cultura del trabajo, son conformistas, no tienen constancia, no les interesa progresar..., ¿qué duda cabe...?..." 27 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 1.6 LA SITUACIÓN EXISTENTE El paradigma de la intervención parte de la incapacidad de los afectados para resolver sus propios problemas. Se podría pensar que esto es incuestionable, ya que si pudieran solucionarlos ya lo habrían hecho. Sin embargo, esto sería así en todos los casos si los problemas dependieran de factores endógenos a esa comunidad, o a la parte afectada de la misma. Podría ocurrir que la comunidad no sabe o no puede por alguna otra incapacidad, resolver el problema. Pero puede ocurrir también que la comunidad sabe cómo resolver el problema, pero los medios para hacerlo no están a su alcance. En estos casos el paradigma de la intervención clasifica estos saberes como ignorancia, o en el mejor de los casos como “recuerdos del pasado” que no condicen con el mundo actual. También puede ocurrir que la comunidad no crea que puede resolver ese problema. La situación existente se compone entonces de determinados indicadores descriptivos más la visión de la comunidad sobre las pocas posibilidades de enfrentar la situación. Aquí los “empoderadores” aparecen en escena. La existencia de una situación no deseada no es la prueba de que esa comunidad no tiene los saberes o la capacidad para resolverla. Puede estar indicando simplemente que su situación respecto a la circulación del poder es desventajosa, o que efectivamente el orden de las acciones para la mejora de su calidad de vida es totalmente distinto al previsto en la “intervención social” de turno, muchas veces diversas, no coordinadas y superpuestas sin criterio comprensible. 28 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 1.7 LOS ARGUMENTOS Y MOTIVACIONES DE PERSONAS Y ORGANIZACIONES Las personas y organizaciones que deciden intervenir en una determinada comunidad o región lo hacen al amparo de argumentos y diversas motivaciones, siempre cuestionables a la hora de pensar en 'intervenir/alterar' intencionadamente la vida de personas. Detrás de las justificaciones que sostuvieron la necesidad de la intervención, han estado más o menos ocultos habitualmente importantes intereses económicos y de dominación. Desde el Estado, por ejemplo, se ha intervenido en comunidades pobres con el afán de 'urbanizar' (civilizar...) a grandes contingentes de población que migraron en las últimas cinco décadas. Por ejemplo: es motivo de intervención la necesidad de 'colaborar a que la gente se organice y así enfrente sus problemas', o para que las personas incrementen su autoestima, o defiendan sus derechos, se sumen a movimientos sociales de reivindicación, o descubran las bondades de adscribir y vivir profesando algún tipo de fe religiosa. Una de las principales fuentes de conocimientos y justificación de este paradigma, se encuentra en los organismos de cooperación internacional. Desde los años 70 los documentos de organismos como el Banco Mundial (BM), la InterAmerican Foundation (IAF), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el Programa de Naciones Unidas Para el Desarrollo (PNUD), Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) y otros, circulan como 'biblias' por numerosos ámbitos latinoamericanos de pensamiento y acción en este campo. 29 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 1.7.1 EL SABER PARA PASAR DE LA SITUACIÓN EXISTENTE A LA DESEADA ¿Quién sabe que hay que saber...?, ¿y qué hay que saber...?, ¿alguien sabe mejor que cada uno lo que cada uno quiere de su vida...?, ¿alguien sabe más que los otros cómo vivir sus vidas...?, ¿alguien comprobó que exista un saber efectivo para mejorar la vida de los otros...?, ¿y qué es lo que hay que saber para 'dejar de ser pobre'...?, ¿cómo se manipula el saber...?, ¿quién lo manipula...?, ¿para qué...?, ¿es el saber un instrumento de dominación...?, ¿o de liberación...?, ¿en qué caso, cada caso...?... Dentro del paradigma de la “intervención” el saber está siempre en la parte no afectada por el problema, por eso justamente puede intervenir. El saber está en la programación de la intervención. El saber está en la academia, en la producción de las Universidades y en general en el conocimiento científico. De esta manera perduran los institutos y centros especializados en investigar durante décadas sobre temas que en la sociedad funcionan cada vez peor. El origen sistémico de la pobreza queda así encubierto, constituyendo el saber así producido una manera ilustrada de no saber. En otros casos se considera que el saber no reside ni en los programas ni en las academias sino en las personas que ejecutan programas sociales. 30 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 La idea de los técnicos de los programas sociales como adaptadores de esas intervenciones a la realidad de cada situación ha dado lugar a la teoría de los “intersticios”, y refleja la labor abnegada de muchísimas personas que buscan darle un sentido al trabajo que les ha tocado hacer. Otros enfoques plantean que el saber está en la experiencia acumulada de la comunidad. La comunidad sería la depositaria de una memoria histórica que le permite seleccionar aquello que le es conveniente, y defenderse de lo que la perjudica. En definitiva, la definición sobre dónde reside el saber que permitiría transitar de la situación existente a la situación deseada es un punto clave en la elaboración de políticas tendientes a la construcción de equidad. La definición sobre la construcción del saber necesario para modificar la situación existente en un sentido deseado impregna todas las acciones que se realicen en el contexto de un esfuerzo por impulsar la creación de una sociedad más humanizada. Si el saber está fuera de la comunidad, los impulsores y técnicos del proceso irán a enseñar. Si por el contrario el saber nace del intercambio entre la comunidad y los especialistas externos, estos irán a colaborar. Si el saber está en la comunidad, irán a aprender. 31 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 1.8 CONSTRUCCIÓN DE EQUIDAD Y PARADIGMAS Comprender que los procesos de construcción de equidad son lo suficientemente complejos como para no poder ser expresados en términos lógicos o paramétricos, es el inicio de un buen camino. Nos permite comprender que, ante la insuficiencia del conocimiento que es siempre una simplificación de la realidad, necesitamos utilizar esquemas de sentido más amplios y confiables que los proporcionados por aquel. Es por eso que, tomar conciencia de la necesidad de seleccionar un paradigma desde el que encarar estos procesos, nos parecen un gran avance. Cuando no se piensa en términos de selección de paradigmas es porque ya se seleccionó uno. O por desconocimiento, o por exceso de confianza en el conocimiento reconocido institucionalmente, se ha optado por alguna combinación posible. En los tiempos actuales el paradigma predominante, seleccionado explícitamente o no, es el de la “intervención social”. La ejecución de acciones correctivas sobre el origen de los problemas que crean situaciones no deseadas en comunidades o parte de ellas parece especialmente indicada. En el paradigma de la intervención: • La situación deseable corresponde a unos parámetros ya establecidos, como son la educación igualitaria como base de las oportunidades sociales, el acceso universal a la salud como clave de la vida buena, la energía puesta al servicio de un plan estratégico de desarrollo, las comunicaciones compensando desventajas relativas de grupos de productores, etc. • La situación existente expresa la incapacidad de los afectados para alcanzar esos parámetros. 32 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 • Los argumentos para intervenir son claramente éticos: es insostenible un tipo de sociedad en la que el 10% disfruta del 80% de los frutos del bienestar socialmente construido, mientras más del 60% vive y muere en condiciones infrahumanas. • El saber para modificar la situación se sitúa en la parte no afectada por el problema que, justamente por eso, puede intervenir para solucionarlo; en este caso, fuera del ámbito privado, en la esfera de lo público como representante del bien común. • Existe un fuerte y creciente mandato social para que el Estado, a través de los representantes de la sociedad, 'tome cartas en el asunto', cambie las reglas de juego e impulse los cambios que deben realizarse. Pero, así como el paradigma de la “intervención” parece apropiado para trabajar sobre las causas de los problemas, parece realmente poco recomendable para trabajar sobre las consecuencias de los mismos. El paradigma de la “intervención” aplicado a las consecuencias de los problemas parece ser parte del proceso que se dio en llamar de “pensamiento único”, que parte de la idea de un mecanismo social que funciona bien, y donde todas las situaciones no deseables, por lo tanto, son anomalías sobre las que hay que “intervenir”. La confusión entre causas y consecuencias aparece como un rasgo característico en concepciones del mundo como las neoliberales. Así, la pobreza aparece como causa de la pobreza, y todos los esfuerzos de las llamadas políticas sociales se concentran en actuar sobre esa causa. Un verdadero aporte de las ciencias sociales sería investigar detalladamente cómo se genera la riqueza, seguramente por ese camino encontraríamos variadas pistas que nos iluminen sobre cómo se produce y reproduce la pobreza, como resultado más o menos lógico de una manera de producir riqueza. 33 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 1.9 ASISTENCIA Y PROMOCIÓN: DOS MODELOS DENTRO DEL PARADIGMA DE INTERVENCIÓN SOCIAL En las últimas dos décadas se ha acentuado la confrontación entre dos modelos de intervención social: • el de la asistencia social • el de la promoción social. La discusión se ha centrado en para qué intervenir, pero la necesidad de intervenir estuvo fuera de este horizonte de discusión. El debate entre “Asistencia” y “Promoción” puede ser resumido en la conocida oposición entre “dar el pescado o enseñar a pescar”, y contiene efectivamente aspectos muy interesantes: Mientras que el modelo asistencial considera la pobreza como una realidad permanente que demanda acciones humanitarias de efecto paliativo aunque estas no modifiquen la situación estructural-, el modelo promocional cree que las personas y grupos -si adquieren ciertas habilidades sociales- podrán superar su situación desventajosa y no necesitarán en el futuro de servicios destinados a su “igualación” social. Si atendemos a los argumentos esgrimidos, el modelo asistencial parece decir "Siempre ha habido pobres y los seguirá habiendo..." cualesquiera sean los sistemas de relaciones sociales vigentes; la pobreza y las miserias humanas resultan inevitables y será necesario 'atender, atenuar, aliviar' estas miserias con compasión y caridad humana. 34 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Por su parte, el modelo promocional parece partir de la idea de que hay una injusta distribución de bienes y posibilidades que es necesario alterar. Se presupone que es posible esta alteración a partir de la 'organización y capacidad de autogestión' de grupos y organizaciones de personas afectadas negativamente por esta mala distribución. ¿Cuánto de asistenciales hay en nosotros ...? ¿Cuánto de promotores…? ¿Y cuánto de interventores…? 1) El modelo asistencial considera que: • Por alguna razón - genética o cultural- los pobres no pueden acceder a los frutos del bienestar. • Los que sí han podido, se organizan para cuidarlos y otorgarles alguna ayuda de sobrevivencia de diverso tipo. • En el centro de la acción aparece el suministrar determinados bienes y servicios a quienes carecen de ellos, sin ninguna interrogación adicional sobre las causas de la carencia detectada. • La unidad de intervención en el modelo asistencial serán el individuo y la familia como los sujetos sociales a asistir, "la unidad básica de la sociedad”. • Los enfoques asistenciales son llevados a la práctica por grupos religiosos conservadores o progresistas, algunos de los cuales encuentran en este modelo una coincidencia con el lugar que el pobre ocupa en sus propias creencias sintetizadas en expresiones como "Bienaventurados los pobres" • Desde quienes sostienen la defensa de intereses económicos de privilegio, se asigna a la asistencia la tarea de 'cuidar una adecuada reproducción de la fuerza de trabajo' (sana y capacitada...) y sofocar cualquier posibilidad de rebelión de los excluidos que 'afecte negativamente' el clima de negocios y los intereses y propiedad privada de quienes disfrutan de bienestar económico. 35 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 • En cuanto al manejo del proceso colectivo, en el modelo asistencial quienes lideran las reuniones, seleccionan al grupo 'beneficiario' (focalización), convocan a las personas a 'asistir', definen las agendas/temas de dichas reuniones, dan por iniciado y cerrados los procesos/proyectos sociales en los que participan, son las personas e instituciones 'asistentes'. • El centro y coordinación de las reuniones de trabajo es ocupado por autoridades/personalidades/técnicos asistentes. • La propia conformación de los espacios de reunión está orientada a resaltar esta 'conducción' (estrados, mesas con disertantes, etc.). • Los asistidos juegan un rol pasivo en el proceso, quizás contribuyendo en alguna tarea logística. Su papel en las reuniones de trabajo es el de escuchar, quizás preguntar, e incluso aplaudir y agradecer al disertante ‘asistidor’. 2) El modelo promocional entiende lo siguiente: • Pone en el centro de la acción de promoción en la 'formación/capacitación' de grupos y personas. • Se da por sentado, de esta forma, que el problema es de 'capacidad de las personas para acceder a las oportunidades disponibles'. • Elegirá como unidad de 'intervención' más frecuente los grupos, organizaciones y comunidades. • La mirada del modelo promocional es asumida la mayoría de las veces desde grupos denominados habitualmente 'progresistas', que promueven la toma de conciencia de las asimetrías y condiciones sociales que sojuzgan a los grupos menos favorecidos y persiguen el 'cambio social' a partir de la reacción de estos grupos contra el sistema. • Diagnostican la pobreza como una falla del mercado e intentan aumentar las capacidades competitivas del individuo para su mejor desempeño económico, a fin de que promuevan el 'espíritu emprendedor' de las 36 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 personas y grupos, para brindarles capacidad de ingresar y disfrutar de los frutos del mercado. • El modelo promocional participa también de esta relación asimétrica con sus “promovidos”. Adjudica la conducción del proceso a los promotores, aquellos que orientan la acción, definen la estrategia y verifican el proceso. • Se ponen en juego aquí técnicas diversas de manejo grupal. Se intenta en algunos casos 'incluir' a los promovidos en los espacios de decisión del proceso social en cuestión. • En algunos casos también, estos procesos conducen a la 'independización' -a veces traumática de los promovidos de sus promotores. En otros, los promotores asumen a grupos y comunidades promovidas como 'sus' comunidades, donde implementan programas diversos, según la disponibilidad de recursos en el 'mercado del desarrollo social'. 37 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 1.10 COMPONENTES DE UN PARADIGMA ALTERNATIVO: PARADIGMA DE LA COLABORACIÓN VERSUS PARADIGMA DE LA INTERVENCIÓN. Las sociedades forjadas bajo las condiciones de producción, distribución y consumo capitalista son asimétricas, inequitativas y voraces. Se entiende que no son quienes padecen esta inequidad y voracidad los 'culpables' de los males y privaciones que padecen. En primer lugar, se trata de respetar los valores de la comunidad o grupo con el que se intenta colaborar y definiendo a partir de los mismos la situación considerada como deseable; o sea, no lo deseable para el financiador o para la academia o para las pautas culturales de los técnicos comprometidos en esas acciones, sino la situación deseada por las personas con las que se pretende colaborar. Esta primera definición permitirá un mejor diagnóstico de la situación existente por parte de toda la comunidad y todos entenderán de qué se está hablando efectivamente. No tendremos problemas de lenguaje técnico, todos entenderemos y los argumentos serán convincentes sin producir divisiones ni competencia entre proyectos. Aparecerá así un escenario adecuado para la construcción de un nuevo conocimiento que, partiendo de la experiencia comunitaria acumulada, podrá potenciar los aportes que desde la academia y los servicios técnicos provistos puedan hacerse. 38 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 La legitimación social de esas acciones será el resultado del reconocimiento del otro, de su deseo y de sus necesidades autodefinidas; o, dicho de otra manera, de la participación y negociación política dentro de una sociedad democrática donde los que más tienen no sean siempre los que impongan sus necesidades a expensas de las necesidades del resto -menos aun haciéndolas pasar por “beneficios” para los damnificados-. Los cambios sociales se lograrían a partir de transformar los patrones de producción y distribución, y un paradigma alternativo debería colaborar con el desarrollo de 'luchas políticas' de largo plazo, que deberán afectar, necesariamente, a quienes detentan el poder de acumulación política, cultural y, principalmente, económica. El ropaje “técnico” con que se recubren las acciones llevadas a cabo desde el paradigma de la intervención social encubre en verdad una definición política que diría: El problema de la pobreza es un problema de los pobres, exculpando así al resto de la organización social de su responsabilidad al respecto. Si no es posible alcanzar con nuestras acciones soluciones estructurales y duraderas a los problemas de pobreza e inequidad, al menos deberíamos considerar la posibilidad de evitar abonar con nuestros actos las condiciones que originan tal problema… es decir, es necesario y sano reconocer que no será posible revertir con un programa o pequeño proyecto social situaciones culturales y políticas construidas durante décadas, pero sí es posible e imprescindible percibir e impulsar que aquella acción, al menos, se oriente en un sentido distinto. Consideramos, además, que todas las personas tenemos plena capacidad para decidir libremente sobre nuestro destino y que es necesario 39 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 'dejar' que personas, familias, grupos u organizaciones, forjen y expresen con libertad dichos deseos. En el Paradigma de la Colaboración, que supera ampliamente lo planteado por los modelos que responden al Paradigma de la Intervención (modelo asistencial y modelo promocional): • Los técnicos o instituciones, públicas y privadas, que 'apoyan, acompañan o colaboran' con estos procesos de construcción colectiva deberán aportar sus saberes y experiencia en función de aquellos deseos, respetándolos e incluso impulsándolos. • Los valores orientados a la construcción de relaciones sociales más equitativas y respetuosas se sostienen desde el mismo 'hacer con el otro', más que desde la asistencia o la promoción. En el camino hacia la construcción de una sociedad verdaderamente democrática, la 'participación' no es un 'requisito' que se promueve o proclama, sino un derecho y una práctica que se asume en los hechos y se naturaliza en cada acción colectiva, por pequeña o grande que ésta sea: cada grupo que enfrenta un desafío común (acción social...) y solicita colaboración o prestación de algún servicio público, toma las riendas de ese proceso y decide sobre el mismo. Los 'colaboradores o servidores públicos' ofreceremos dentro de este paradigma opciones, prestaremos un servicio con eficiencia, compartiremos reflexiones y acompañaremos en dicho proceso. 40 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 La conducción del proceso está en manos de las propias personas que deciden llevar adelante una acción junto con otros (amigos, colegas, familiares, vecinos, etc). El grupo decide, según sus lógicas de organización interna, quién, cuándo y cómo se contacta con aquellas personas y organizaciones a las cuales les solicitará algún tipo de colaboración o servicio. Las reuniones son convocadas, coordinadas y conducidas por personas del propio grupo que lleva adelante su proceso. Los técnicos u organizaciones que son invitados decidirán si están dispuestos a brindar el apoyo o servicio que se les solicita, entablándose una 'negociación' entre formas y estilos de trabajo, pero donde siempre el protagonismo y la decisión última sobre la marcha del proceso en cuestión está en manos de quienes lo llevan adelante. • Los técnicos ofrecen alternativas y visiones sobre los temas para los cuales son convocados; los miembros del grupo convocante deciden si continuar con ellos o convocar a otros. • Se parte de la base de que todas las 'personas' tenemos derecho (somos ciudadanos) y capacidades (somos seres humanos de igual categoría que el resto) para decidir sobre cómo deseamos forjar nuestras vidas y somos quienes mejor conocemos este deseo. • Desde esta perspectiva, la acción a realizar es pensada, analizada, compartida y difundida por los grupos que desean afrontar SU proceso de modificación de la realidad, cualquiera sea este. • Los técnicos, grupos e instituciones, públicas y privadas, asumen un rol de 'colaboración' con aquellos grupos y personas. Son prestadores de servicios, acompañantes y apoyo de diversa índole a estos procesos. Esta colaboración es solicitada por los grupos, que conocen la oferta diversa de servicios que, en distintos temas, está disponible (asistencia técnica diversa, crédito, bienes y servicios de toda naturaleza). 41 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 El grupo de personas que decide encarar la acción colectiva es quien 'contrata' o invita a las organizaciones o técnicos a prestar el servicio o realizar un determinado acompañamiento. También puede ocurrir que el grupo considere que ninguna de las ofertas disponibles coincide con sus necesidades. En tal caso podrán solicitar asesoramiento sobre cómo constituir o reclamar ese servicio o efectivización de un derecho, o emprender las acciones que su experiencia le indique como adecuadas. Si lo que intentamos es apoyar procesos sociales de mejora de la calidad de vida de la gente (colectivos o individuales), en un contexto donde las personas adquirimos autonomía accediendo al 'mercado' a proveernos de nuestros bienes y servicios, las personas con las que pretendemos colaborar deben manejar los recursos que están destinados a las mejoras de SUS vidas, seleccionando luego qué bienes y servicios adquirir con esos fondos. El rol de los técnicos y funcionarios (de organizaciones con fines sociales, de la sociedad civil y del Estado) es 'abrir la oferta de bienes y servicios' y la información sobre el costo, las bondades, el acceso y consecuencias de la utilización de los bienes ofrecidos (tangibles o intangibles). El que decide es la persona o grupo, no 'los intermediarios'. En la relación entre los grupos y las organizaciones prestadoras de servicios o que son llamadas a colaborar en algún proceso colectivo, el lenguaje de comunicación es gestado en el intercambio. No se privilegian terminologías tecnocráticas, no se intenta 'disfrazar o adaptar' las cuestiones y temas planteados por los grupos para que resulten 'más acordes' a técnicas preestablecidas. 42 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 La técnica o forma de trabajo en la relación de 'colaboración' entre los grupos y los técnicos o instituciones, es construida bilateralmente, es simple y responde a las condiciones de cada situación, grupo y lugar. Lo valedero de los procesos sociales son los cambios que producen en las personas que los llevan adelante (felicidad, tristeza, salud, angustia, liberación, bienestar, pasión, desinterés, sumisión, entusiasmo...), y no la forma en que están 'contados o escritos'. Finalmente, dentro de este paradigma es el grupo o comunidad quien evalúa los resultados de las acciones emprendidas y la calidad del asesoramiento y servicios recibidos. No son los programas u organizaciones las que se evalúan a sí mismas, de acuerdo a unos fines previos elaborados al margen de las personas con las que se interactuó con motivo de la situación que se pretendía superar. 43 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 ACTIVIDAD OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 1 Les proponemos realizar la siguiente actividad obligatoria, la misma es de carácter individual. Su entrega se realizará a través del foro clases y en la fecha en la que el tutor del curso lo indique. CONSIGNA 1: Debatir en el foro general de la unidad 1 los enfoques estudiados en la presente unidad. Considere a tales efectos los postulados básicos del ECP; tomando los mismos como referencia articule cuál sería el paradigma más representativo de la concepción humanista. CONSIGNA 2: • Conformar equipos de entre 3 y 5 estudiantes. • Leer la unidad 1 de la guía y los capítulos 2 y 3 de la bibliografía obligatoria: “El proceso de convertirse en persona”, y debatir sus conceptos nodales en el equipo. • Confeccionar un cuadro conceptual en el que se expongan las características de los paradigmas de la intervención (con sus dos modelos) y el paradigma de la colaboración. • Realizar una articulación conceptual con las unidades 2 y 3 de Rogers. • Un integrante de cada equipo subirá la producción al foro entrega de trabajos. 44 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 CONSIGNA: responder el cuestionario. 1. ¿Cuáles son las características del Paradigma de la Intervención? 2. ¿Cuáles son los modelos que contempla el Paradigma de la Intervención y en qué consisten? 3. ¿Cuáles son las características del Paradigma de la Colaboración? 4. ¿A qué se denomina situación existente? 5. ¿A qué se denomina situación deseable? 6. ¿Cuál es el rol del Técnico en la intervención comunitaria y desde qué paradigma lo considera usted operativo? Les recordamos que las actividades de autoevaluación son obligatorias. El docente tutor les indicará en qué momento deberán subirlas al foro. En cada caso encontrarán al final del cuadernillo un apartado con las respuestas a cada guía. Sostenemos la importancia y la necesidad de la interacción por el foro para favorecer el intercambio de conocimientos y el proceso de aprendizaje. 45 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 1 • Bombarolo y Pauselli, Programas sociales: construcción de equidad y Paradigma de la Intervención Social. Centro de documentación en Políticas Sociales. Documento 37. • Rogers, C (1992) El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires, Paidós Editorial. Capítulos 2 y 3. 46 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 UNIDAD 2: PASOS PARA LA ELABORACIÓN DEL TALLER FUNDAMENTACIÓN DE LA UNIDAD 2: El modelo de intervención comunitaria ha generado una dinámica que ha logrado impactar en la promoción de la salud, de estilos de vida y ambientes saludables y prevención de enfermedades. Este fortalecimiento en la acción comunitaria, buscando la participación activa de sus miembros, permite la formación de redes comunitarias como estrategia clave para pasar de la situación existente a la deseada. Los Talleres Comunitarios (TC) son nuevas metodologías aplicadas a las comunidades que permiten desarrollar un análisis participativo, donde los actores implicados se convierten en los protagonistas del proceso de construcción del conocimiento de la realidad sobre el objeto de estudio, en la detección de problemas y necesidades y en la elaboración de propuestas y soluciones a las necesidades por ellos percibidas. Es por esta razón que resulta fundamental que el estudiante conozca las técnicas y metodologías que se aplican a la planificación de las actividades de un taller comunitario, permitiendo de esta manera una interacción y un vínculo con la comunidad desde el Paradigma de la Colaboración. OBJETIVOS DE LA UNIDAD 2: Que el estudiante: • Conozca las posibilidades de aplicación de los TC • Aprehenda las herramientas propias de su enfoque teórico conceptual aplicado a la resolución de los conflictos y necesidades. • Realice un adecuado diagnóstico situacional para poder diseñar las estrategias de intervención de forma adecuada y pertinente. 47 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 2.1 EL ANÁLISIS FODA Realizar diagnósticos situacionales en las organizaciones comunitarias es una condición previa para intervenir en la formulación e implantación de proyectos a partir de estrategias orientadas al logro de los objetivos formulados por la comunidad y su posterior evaluación. La Matriz FODA, es un instrumento válido para realizar el análisis comunitario en relación con los factores que determinan el éxito en el cumplimiento de metas; los resultados contribuyen a la toma de decisiones en la selección de la metodología de intervención, el desarrollo de las actividades y la utilización de las técnicas adecuadas para garantizar el impacto institucional esperado. Las siglas provienen del acrónimo en inglés SWOT: strenghts, weaknesses, opportunities, threats, que en español aluden a fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas. Consiste en realizar una evaluación de los factores fuertes y débiles que diagnostican la situación interna de una organización o comunidad, así como su evaluación externa, es decir, las oportunidades y amenazas. Es una herramienta sencilla que permite obtener una perspectiva de la situación estratégica de una comunidad: evalúa el efecto que una estrategia (la misma puede ser un proyecto o un taller) tiene para lograr un equilibrio entre la capacidad interna de la organización y su situación externa, esto es, las oportunidades y amenazas. Ampliaremos el concepto de MATRIZ FODA que hemos comenzado a estudiar en la asignatura Prevención Comunitaria. 48 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 ¿Cómo identificar las fortalezas y debilidades? Una fortaleza es alguna función que la comunidad realiza de manera correcta, son habilidades y capacidades de las personas que la integran y quienes están comprometidos en el nivel comunitario. Incluye atributos psicológicos de los sujetos, sus competencias, los recursos considerados valiosos por las mismas personas (los reconocidos y los que aún no considera como tales, pero existen) y situaciones favorables en el medio social. Una debilidad es un factor que hace vulnerable a la comunidad o una actividad deficiente, lo que la coloca en una situación débil. Una vez identificados los aspectos fuertes y débiles de una organización se debe proceder a la evaluación de ambos para diseñar estrategias que la organización o comunidad realice de la mejor manera, focalizando en lo que la comunidad posee y no en lo que le falta. ¿Cómo identificar oportunidades y amenazas? Las oportunidades constituyen aquellas fuerzas ambientales de carácter externo no controlables por la organización, pero que representan elementos potenciales de crecimiento o mejoría. La oportunidad en el medio es un factor de gran importancia que permite moldear las estrategias de las organizaciones. 49 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Las amenazas representan la suma de las fuerzas ambientales no controlables por la organización, pero que representan fuerzas o aspectos negativos y problemas potenciales. Las oportunidades y amenazas no sólo pueden influir en el atractivo del estado de una LA MATRIZ FODA: establecen la necesidad de emprender acciones de carácter estratégico; pero lo importante de este análisis es evaluar sus fortalezas y debilidades, las oportunidades y las amenazas y llegar a conclusiones válidas. 50 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 La Matriz FODA constituye la base o el punto de partida para la formulación de estrategias; de dicha matriz se pueden realizar nuevas matrices y desarrollar el marco analítico a través de las etapas siguientes. ¿Cuándo se utiliza el análisis FODA? Puede ofrecer perspectivas útiles en cualquier etapa de una intervención comunitaria, no se utiliza sólo para el diagnóstico inicial. Puede utilizarse para: • Explorar las posibilidades de nuevas iniciativas o soluciones a los problemas. • Tomar decisiones sobre el mejor camino para su iniciativa. 51 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 • La identificación de las oportunidades para el éxito en el marco de amenazas puede aclarar direcciones y opciones. • Determinar dónde el cambio es posible. Si la comunidad está en un punto de unión o de inflexión, un inventario de sus fortalezas y debilidades puede revelar las prioridades, así como las posibilidades. • Ajustar y precisar los planes de acción en el corto y mediano plazo, corrigiendo los desvíos del plan inicial. • Detectar una nueva oportunidad que podría abrir vías más amplias. Es recomendable que el análisis sea elaborado por un equipo (3 a 5 de personas) que cuente con la experiencia y conocimiento de las diversas áreas de la organización, incluyendo a los mismos destinatarios de las acciones. Los responsables del análisis deben de tener acceso a la información de las áreas que se requiera. Antes de establecer los criterios del análisis es preciso identificar y colectar ciertos elementos de la estructura de organización que servirán de base para asegurar la congruencia del mismo, tales como: la visión y misión, el objetivo general, el organigrama funcional etc. o Los criterios de análisis que se establezcan de inicio deben ser claros, y su significado debe ser el mismo para todos los que participen en el análisis. o Los criterios establecidos deben ser consistentes, no se deben modificar en el proceso porque se invalida el resultado del diagnóstico. o Para cada criterio establecido, se debe hacer el análisis de las cuatro variables (fortalezas, oportunidades, debilidades y 52 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 amenazas), no deben quedar variables sin que tengan elementos; eso es parte del trabajo de equipo y de la visión objetiva de la organización. Suele suceder, que, algunas veces quiénes realizan el análisis, buscan guardar una imagen institucional a conveniencia, o no quieren herir susceptibilidades y por tanto emiten opiniones o juicios que no se apegan a la realidad, como, por ejemplo, no reconocer debilidades o tratar de minimizar las amenazas, lo que se traduce en una falsa idea de la organización que limita un diagnóstico y tampoco contribuye a corregir errores o al desarrollo de estrategias. o Se recomienda elaborar una matriz, dado que ello facilita el manejo de los datos. o El análisis debe ser realizado en un período definido, con una fecha de principio y de finalización. o El informe final del análisis debe ser estructurado en forma profesional ya que se trata de un diagnóstico que contenga los elementos que permitan establecer propuestas para elaborar estrategias, que sea un documento de trabajo útil para la planeación y administración estratégica y no solamente un requisito obligatorio o formalidad, dentro de un plan, que no tenga mayor impacto en el desarrollo de éste. 53 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 2.1.1 PROCEDIMIENTO PARA ELABORAR UN ANÁLISIS FODA El procedimiento que aquí se propone para desarrollar el análisis FODA incluye los siguientes pasos: 1. Identificación de los criterios de análisis. 2. Determinación de las condiciones reales de actuación en relación a las variables internas y externas del análisis. 3. Asignación de una ponderación para cada una de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, listadas (matriz). 4. Cálculo de los resultados. 5. Determinación del balance estratégico. 6. Graficación y análisis de los resultados. 7. Conclusiones. Para este ejemplo que tomamos de José Luis Ramírez Rojas2 se utilizó la información de una empresa dedicada a la promoción y producción de espectáculos culturales. • Visión: Ser identificada como una empresa de reconocimiento nacional en producciones culturales. • Misión: Difundir y producir espectáculos culturales de gran calidad que involucren artes escénicas, desde conciertos hasta obras de teatro, que garantice la preferencia de nuestros espectadores. A continuación, se explica cada etapa del proceso: 1. Identificación de los criterios de análisis. Un criterio de análisis es un factor a elegir, que se considera relevante en el desempeño de una organización, puede 2 Extraído de http://148.202.167.116:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/1214/Procedimiento%20para%20la%20el aboraci%c3%b3n%20de%20un%20an%c3%a1lisis%20FODA%20como%20una%20herramienta%20de%20pla neaci%c3%b3n%20estrat%c3%a9gica%20en%20las%20empresas.pdf?sequence=1&isAllowed=y 54 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 coincidir con un área administrativa (finanzas) o puede especificarse de una manera particular (capital de trabajo), no existe un número fijo establecido para los criterios, de hecho, pueden ser tantos como se desee, sólo se recomienda que no sea un número muy grande (menos de diez), a razón de enfocarse en aquellos que se consideren críticos, y se facilite a su vez, el manejo de los datos. Ejemplo: Criterio: Finanzas 2. Determinación de las condiciones reales de actuación con relación a las variables internas y externas del análisis. En este punto se requiere que, con base en la experiencia, los datos disponibles y el conocimiento general de la organización, se establezcan de la manera más objetiva una lista cada una de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, percibidas en el presente. Se recomienda establecer un límite para todas, por ejemplo, las dos o tres consideradas como más relevantes. 3. Asignación de una ponderación para cada una de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, de acuerdo a una escala establecida de 1 a 3, donde el 3 denota el nivel mayor de actuación, el 2 el nivel medio y el 1 el nivel más bajo. A partir de ello se asignará una calificación individual a la lista, para indicar, el grado de cada variable, de esta manera se puede establecer las diferencias entre ellas que permita jerarquizarlas. por ejemplo: 55 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 4. Cálculo de los resultados de la siguiente manera: para el análisis por criterio, se debe sumar (horizontal o por renglón) el total de números asignados a la lista de cada una de las variables (fortalezas, debilidades etc.) correspondientes a cada criterio de análisis, obteniéndose así un total que expresado en porcentaje significa el 100% de la cantidad. A su vez se deben calcular los porcentajes individuales de cada una de las variables por criterio, esto se realiza dividiendo la suma de las ponderaciones de cada variable en su respectivo renglón (horizontal), entre la suma total del renglón, es decir, lo que corresponde al 100%, como se muestra en la siguiente tabla: Para realizar el análisis global de la organización (que incluye a todos los criterios), se debe hacer primero, la suma por columna (hacia abajo) de todas las calificaciones asignadas a las fortalezas, oportunidades, debilidades, y amenazas, lo que significa el gran total de cada una de ellas, y acto seguido, realizar la suma horizontal de esos grandes totales que signifique en porcentaje también el 100% y para determinar la contribución individual de cada variable estas se deben de dividir entre el gran total. 5. Determinación del balance estratégico a través de los factores de optimización y riesgo. Con los resultados obtenidos, se aplican tanto para el análisis por criterios (horizontal), o para el análisis global (suma vertical y luego 56 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 horizontal), las siguientes fórmulas para estimar los factores de optimización y riesgo de la organización, y conocer así el balance estratégico. El balance estratégico es la relación que guardan entre sí el factor de optimización y riesgo de una organización y puede tanto favorecer como inhibir el desarrollo de estrategias competitivas. Balance estratégico: Factor de optimización = Factor de riesgo. ➢ El factor de optimización indica la posición favorable de la organización respecto a sus activos competitivos y las circunstancias que potencialmente pueden significar un beneficio importante para adquirir ventajas competitivas en el futuro. ➢ El factor de riesgo por el contrario muestra un pasivo competitivo y aquellas condiciones que limitan el desarrollo futuro para una organización. F + O = Factor de optimización D + A = Factor de riesgo La estimación de los factores debe hacerse tanto global para tener la idea del desempeño de toda la organización, como para cada uno de los criterios separadamente, para conocer de manera específica los distintos aspectos del funcionamiento de la entidad. El balance estratégico ideal entre el factor de optimización y el factor de riesgo en cada caso no es del 50% y 50% entre ellos, sino que, debe superar por cierto margen el primero al segundo, en busca de la mejor condición para operar. 57 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 6. Graficación y análisis de los resultados. Habiendo hecho el cálculo de los factores de riesgo y optimización y el balance estratégico, se pueden graficar y analizar los resultados; por ejemplo, el balance estratégico global de la organización se puede mostrar en una gráfica de pastel, y para cada criterio de igual forma, y en este caso, se puede especificar con diagramas de barras los puntos críticos de las fortalezas y oportunidades, debilidades y amenazas para cada uno de los factores; permitiendo ello entre otras cosas: complementar y clarificar la información, establecer relaciones, valorar condiciones y emitir juicios que enriquezcan y apoyen el análisis. Así para el análisis global del criterio finanzas se muestra en la gráfica siguiente: En el balance, aun cuando es positivo, la diferencia es mínima de sólo 4%, debido a que el factor de oportunidad (fortalezas y oportunidades) tiene un 52% contra las debilidades y amenazas que representa un 48%, lo que supone un factor de riesgo muy alto en conjunto, y por tanto se deberá centrar más la atención en las finanzas de la empresa para que las medidas que se propongan contribuya a su modificación en el corto plazo, a fin de que la situación no se convierta en verdaderamente crítica. El análisis de otros criterios deberá formar una idea global de la organización que contribuya a una evaluación más completa. Si bien el criterio finanzas es de 58 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 tipo cuantitativo, se pueden seleccionar otros de tipo cualitativo como ser: valoración del integrante de la organización/comunidad de las prácticas organizacionales, pertenencia, pertinencia, distribución de roles, resolución de problemas, percepción de los recursos propios, etc. Ezequiel Ander Egg3 determina la necesidad de establecer ciertas estrategias de intervención para realizar el análisis situacional desde la concepción de la animación sociocultural. En base a su trabajo comenta: “Un diagnóstico sociocultural tiene que ser también, como ya dijimos, fundamento de las estrategias que han de servir a la práctica concreta, conforme a las necesidades y aspiraciones manifestadas por los propios interesados (pueblo, comunidad, grupo, organización)y a la influencia de los diferentes factores que inciden y actúan de manera positiva, negativa o neutra en el logro de los objetivos propuestos (…) Es necesario que el diagnóstico sirva para la toma de decisiones, con el fin de mantener o corregir el conjunto de actividades en la dirección de la situación-objetivo. Establecer la estrategia que puede ser más apropiada para enfrentar un problema o necesidad requiere conocer: • Sus causas, • Las razones del comportamiento que pudiera reforzarlo, agravarlo o ser la causa de éste, • Los factores contextuales que inciden y/o condicionan el problema o la necesidad, por ejemplo: la cultura local, la situación económica, mecanismos de presión y control social, influencia de los medios de comunicación de masas, etc. Todas estas cuestiones, si las tareas precedentes han sido bien realizadas, deben estar ya identificadas con cierta precisión. Lo que corresponde ahora es 3 Ander Egg, E (2012) Metodología de la Animación Sociocultural. Buenos Aires, Editorial San Pablo, capítulo 2 59 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 ponerlas en relación. Para ello, es conveniente realizar un análisis de los puntos débiles y de los puntos fuertes que presenta la situación que queremos modificar. Los instrumentos técnicos que pueden resultar útiles a esta tarea son los siguientes: -MATRIZ DAFO O FODA -Regla SODA-MECA -Esquema PAM-CET -Análisis de importancia -competencia-poder” El autor destaca, además, la tarea de PLANIFICAR las actividades que serán parte de un taller, proyecto o programa. Planificar: • Es decidirse por la racionalidad y la intencionalidad, en contra de los azares y las fatalidades. Pierre Massé. • Es el proceso de preparar un conjunto de decisiones para la acción futura, dirigidas al logro de los objetivos por medios preferibles. Yeheskel Dror. • La planificación estratégica no contempla las decisiones futuras, sino el futuro de las decisiones de hoy en día. Peter Drucker. La planificación estratégica es a su vez una tarea de programación de actividades. La tarea de programación se apoya en los resultados del diagnóstico en el que describe la situación problema (situación existente), y tiene como 60 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 referencia una situación deseable (situación objetivo), que es donde pretendemos llegar con la intervención. Situación inicial • Situación objetivo Es la que se expresa a través • del diagnóstico situacional. desea alcanzar por medio de la Indica la situación que se intervención. • Proporciona datos e información • sobre la realidad sobre la que acciones que se orienten a los se va a operar, con su objetivos planificados. Requiere del trazado de consiguiente interpretación y análisis. • Es el punto de partida de • Deberá tomar en cuenta un proyecto, lo que existe al las necesidades auto percibidas momento de relevar la por la comunidad. comunidad. 61 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 2.2 TÉCNICAS DE COORDINACIÓN DE TALLERES Una vez que hemos realizado el análisis de la Matriz FODA podremos comenzar a pensar los lineamientos estratégicos que nos permitan focalizar las acciones sobre el problema detectado. Analizaremos cuáles son las técnicas de coordinación de talleres que resulten más operativas para el logro de nuestros objetivos. Técnica: del griego “téchne”. Significa arte, ciencia. Una técnica es un procedimiento o conjunto de procedimientos que incluye reglas, normas o protocolos, y tienen como objetivo obtener resultados determinados, ya sea en el campo de la ciencia, de la tecnología, del arte o cualquier otra actividad. Una técnica supone el razonamiento inductivo y analógico de que en situaciones similares una misma conducta o procedimiento producen el mismo efecto, cuando éste es satisfactorio. Es, por lo tanto, el ordenamiento de la conducta o determinadas formas de actuar y usar herramientas como medio para alcanzar un fin determinado. La técnica requiere tanto destrezas manuales como intelectuales, frecuentemente el uso de herramientas y siempre de saberes variados. La técnica no es privativa del hombre, también se manifiesta en animales y responde a su necesidad de supervivencia y son características de cada especie. En el ser humano, la técnica surge de la necesidad de modificar el medio y se caracteriza por ser transmisible, aunque no siempre sea reflexiva o consciente. En los grupos pueden utilizarse técnicas de formación sistemática o asistemática, con niños, adolescentes, adultos, en escuelas, en la educación 62 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 popular, en las organizaciones barriales, en las actividades preventivas de salud comunitaria, etc. Para nuestra formación, es importante recordar que la forma de enseñanza-aprendizaje corresponde a un modelo humanista y participativo, con sentido de la libertad, democrático, y gran sentido de protagonismo hacia los participantes. Por eso hablamos de técnicas participativas, de las cuales ya hemos estudiado la metodología IAP. Vamos a hablar de los distintos roles y funciones que existen en un taller y de las características, tareas y responsabilidades de los distintos roles. Es importante destacar que la cantidad de personas que conformen el equipo de coordinación del taller dependerá de las necesidades de la población objetivo, además del diseño mismo del taller. Un mismo rol puede ser ocupado por más de una persona si así lo requiriese la función a desempeñar, o la cantidad de asistentes al mismo; la persona que asuma varios roles debe tener en claro qué función asume en ese momento y cómo actuar de acuerdo con ella, y esto debe ser claro para los participantes también. En el enfoque participativo, que es el diseño al que adscribimos desde el ECP, el diseño de un taller cuenta con los siguientes roles: • El coordinador: organiza el taller, garantiza su logística y es responsable del equipo. • El co-coordinador: es coordinador al igual que éste, la diferencia radica en que en un taller puede haber un coordinador o más de uno, dependiendo de su complejidad. Cuando hay más de uno, ambos son coordinadores. 63 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 • El moderador: responde por la metodología y el hilo conductor del taller. • El docente: es responsable de los contenidos temáticos del taller. Cabe aclarar que no siempre es un profesor o docente, sino que puede ser un técnico que cuente con la formación necesaria para tratar el tema que convoque al taller, así que cuando nos referimos al “docente” es aquel que en determinado momento ejerce una función formadora, en caso de que el taller fuera de formación. • El facilitador: es el profesional o técnico que brinda un taller y lleva adelante las actividades programadas. • Las personas de apoyo: asisten a las personas anteriormente mencionadas en relación con la logística. Se ocupan de la iluminación del lugar, la disposición de las sillas, conectar proyectores, trasladar equipamiento, etc. • Los asistentes: o público objetivo para quienes están destinadas las acciones. Puede ser una organización, comunidad, un barrio, etc. Pasemos a analizar las funciones de cada rol según Candelo, Ortiz y Unger4. 1) El coordinador: lleva el control de todo el taller, desde la planificación hasta el seguimiento. Planifica, coordina, ajusta planes, controla, interviene y proporciona información. Se ocupa de tomar en cuenta todos los requisitos necesarios para la instalación del taller. Sus capacidades son: ✓ Capacidad de capacitación: tener nociones básicas del tema y de la metodología. 4 Candelo, C; Ortiz, G; Unger, B (2003) Hacer talleres, una guía práctica para capacitadores. Colombia, WWF Colombia. Capítulo 7. 64 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 ✓ Capacidad de organización: saber mantener la visión general sobre las actividades, no perder la calma cuando las cosas no salen de acuerdo con lo previsto, y tener la facilidad de hacer planes alternativos o planes B. ✓ Capacidad de planificación: saber priorizar las tareas y no empezar diferentes actividades a la vez, saber manejar el tiempo y ser capaz de auto disciplinarse y auto contenerse. ✓ Capacidad de trabajar en grupo y de comunicación: propender a la retroalimentación, saber escuchar empáticamente, aceptar y considerar nuevas propuestas, descentramiento. ✓ Capacidad de tomar iniciativas: actuar cuando sea necesario. ✓ Capacidad de gestión y de manejo presupuestal: identificar y establecer alianzas, elaborar y manejar el presupuesto y llevar las cuentas, buscar recursos financieros y no financieros. ✓ Capacidad administrativa: hacer los informes de acuerdo con las exigencias de las instituciones responsables. Sus tareas son: ✓ Elaborar el primer borrador del diseño temático y metodológico teniendo en cuenta: ▪ Los objetivos del taller. ▪ Los temas y el enfoque necesario. ▪ Los criterios principales para conformar el equipo: sus experiencias en el tema y sus fortalezas personales como capacitadores y facilitadores. ▪ A quién va dirigido el taller, el perfil personal, profesional e institucional de los participantes beneficiarios o el público objetivo destinatario de las acciones. ▪ Los criterios básicos de la participación. 65 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 ▪ El tiempo necesario para desarrollar las actividades en relación a los tiempos en los que se plantean las problemáticas. ▪ Los espacios necesarios. ▪ La inclusión de los participantes. ▪ En encuadre general del taller. ✓ Este primer borrador lo irá consensuando y afinando con el equipo. ✓ Planifica los presupuestos y gestiona los recursos económicos; también garantiza la logística del taller en los siguientes aspectos: ▪ Lugar adecuado: accesible, con las instalaciones eléctricas y de comunicación necesarias y con un ambiente positivo para la dinámica del grupo y el aprendizaje. ▪ Materiales y equipo técnico. 2) El Moderador: es responsable de aplicar y ejecutar las herramientas para facilitar el aprendizaje del contenido del taller. Se hace cargo del proceso y la dinámica de éste asegurándose de que se siga el hilo conductor para llegar a los resultados de acuerdo con los objetivos del taller. El moderador debe saber que el proceso de un taller se mueve entre los siguientes niveles: • Factor temático; visualizando el proceso y sus resultados. • Factor emocional; contextualizando los conflictos latentes en el taller. • Factor metodológico; aclarando el por qué y cómo se utiliza cada herramienta y con qué objetivo. El moderador considera estos factores de forma integral promoviendo la participación de todos. Sus capacidades son: 66 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 ✓ Capacidad de capacitación: conocer la metodología y nociones básicas del tema del taller. ✓ Capacidad de trabajo en equipo. ✓ Capacidad de comunicación: aplicar la retroalimentación y el lenguaje corporal; saber escuchar activamente; diferenciar los aportes objetivos de los aportes emotivos; formular preguntas para aclarar los aportes o para puntualizarlos; motivar las discusiones, sin imponer sus propias opiniones.; integrar los aportes y darles la importancia necesaria; resumir y sintetizar las intervenciones de los participantes. ✓ Capacidad de manejo del grupo: generar una atmósfera agradable que facilite la integración de todos; detectar y tratar los conflictos en el momento y la magnitud adecuada, teniendo en cuenta de no asumir los conflictos del grupo como suyos, ni tomar una postura a favor o en contra, sino conservar siempre una actitud neutral. ✓ Capacidad de planificación: manejar el tiempo; saber priorizar, tener iniciativa y ser flexible, para así poder decidir rápidamente cómo seguir y ajustar el programa sobre la marcha. ✓ Capacidad de reflexión: análisis y la retroalimentación del proceso y autorreflexión. Los participantes se identificarán con el moderador, por eso debe autorregular su comportamiento y decisiones durante todo el proceso. ✓ Capacidad para motivar: Facilitar un ambiente abierto y de confianza utilizando herramientas apropiadas que faciliten las jornadas. ✓ Capacidad de mantener el hilo conductor. Sus tareas son: ✓ Participar en las reuniones de preparación: es importante que esté en contacto permanente con el equipo de capacitación para coordinar, elaborar y tener acuerdos relacionados con el taller. ✓ Garantizar que las herramientas elegidas apoyen el hilo conductor del taller y el aprendizaje. 67 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 ✓ Acordar con el docente o el técnico las herramientas más adecuadas. ✓ Acordar con los participantes, al inicio del taller, las reglas de juego que regirán para todos y explicar las sugerencias que es importante acoger para la retroalimentación. (Encuadre del taller). ✓ Acordar con cada integrante del equipo el tipo de apoyo que necesitará. ✓ Prestar ayuda si se presentan situaciones imprevistas, como dificultades en el manejo de los equipos técnicos o situaciones conflictivas entre el docente y los participantes. ✓ Estimular la discusión y garantizar su fluidez para que todos los participantes tengan las mismas posibilidades de participar en la discusión. ✓ Promueve la discusión, pero sin actuar como asesor del tema o imponer su propia opinión o sus ideas. ✓ Intervenir cuando se desvirtúe el dispositivo, recordar el temade cada taller y del taller general y llevar a los participantes y a veces al docente otra vez al punto central. No se involucra en el contenido de las discusiones, sino que las orienta. ✓ Acompañar en la visualización y resúmenes. ✓ Detectar a tiempo conflictos latentes. Debe estar atento a las señales no verbales, es decir, al lenguaje corporal de los participantes, para identificar a tiempo este tipo de situaciones. De esta forma, podrá hacerlos explícitos y buscar con los participantes soluciones para superarlos. ✓ Cuidar los tiempos destinados a cada actividad. Cuando algunas discusiones o actividades se prolongan, debe tomar la decisión entre cuidar el tiempo estrictamente y dejar que avance la discusión o se termine la actividad, si esto es fructífero para el proceso del taller. ✓ Evaluar, ajustar y afinar el programa del taller sobre la marcha. Aquí también es muy importante que busque la retroalimentación del equipo de capacitación sobre su trabajo y comportamiento. 68 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 3) El docente: Diferenciamos dos categorías de docentes: • El que está permanentemente durante todo el taller y hace parte del equipo de capacitación. • El que es invitado para llevar a cabo el desarrollo de un tema específico o para apoyar la profundización de un tema, como presentar una experiencia. Esta persona será informada a tiempo e integrada al equipo durante su permanencia en el taller. El docente es la persona responsable del tema del taller. Él concreta los contenidos pertinentes y su enfoque en la práctica. Su función principal es transmitir conocimientos, facilitando así el aprendizaje. Cuando se trata de elegir el enfoque metodológico más adecuado para el abordaje del contenido, puede consultar al moderador. No es imprescindible que el docente maneje completamente todos los contenidos del taller; algunos pueden ser llevados a cabo por otra persona del equipo, lo importante es que la secuencia lógica del tema se conserve durante el taller; esto es responsabilidad del docente. Sus capacidades son: ✓ Conocimiento del tema y de experiencias prácticas: domina la teoría y la práctica. ✓ Capacidad de comunicar ideas y transmitir conocimientos: satisfacer las necesidades de los participantes de aprender algo nuevo o fortalecer sus conocimientos utilizando las herramientas adecuadas; reforzar los conceptos con ejemplos y experiencias propias, de otros y de los participantes; facilitar contextos de aplicabilidad. ✓ Capacidad de planificación y manejo del tiempo: hacer presentaciones ordenadas con duración adecuada, dejando tiempo para cada una de las actividades previstas. 69 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 ✓ Actitud flexible y sensible: mantener una actitud abierta para trabajar en grupo y, si es necesario, consensuar y construir con los participantes conceptos alternativos a los propuestos. ✓ Capacidad de síntesis: retroalimentar los aportes de los participantes de manera objetiva. Así mismo, a partir de los diferentes aportes y discusiones que se presentan, sintetizar los contenidos, por ejemplo, realizando un resumen, resaltando los puntos más relevantes, dibujando cuadros sinópticos y dibujando esquemas o diagramas. ✓ Capacidad de autorregularse: tenga en cuenta que su actitud y apariencia de por sí emiten un mensaje. Usted está allí para complementar conocimientos, lo que le da un poder que es necesario manejar con prudencia e inteligencia. Por eso debe adoptar una postura abierta guardando tranquilidad y dominio en las diferentes discusiones. ✓ Capacidad para manejar ayudas visuales: contar con los suficientes conocimientos y habilidades para el uso adecuado de las herramientas de visualización y el manejo de los equipos técnicos que va a emplear; si no tiene esta habilidad, pide ayuda al moderador. Sus tareas son: ✓ Selecciona con el coordinador los contenidos temáticos. Para esto requiere información acerca de los antecedentes del taller (necesidades y justificación del taller) y el perfil de los participantes. ✓ Participa en las reuniones de preparación del taller en las cuales el equipo de capacitación presenta, discute y acuerda asuntos relacionados con el taller. De esta manera: • Garantiza que el enfoque y el contenido temático sean seleccionados de acuerdo con el nivel de los participantes y el tiempo disponible. • Sugiere —si fuera necesario— otros docentes que pueden ser invitados para desarrollar o apoyar un tema específico. 70 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 • Acuerda con el coordinador y el moderador los requerimientos de escenarios prácticos para apoyar el desarrollo de los contenidos y las posibles alternativas. • Prepara los contenidos para cada tema. Es importante que su presentación tenga una secuencia lógica. • Define las herramientas y los equipos técnicos necesarios para cada reunión, y los acuerda con el equipo de capacitación. Por ejemplo, los estudios de caso a considerar o los juegos / actividades a tener en cuenta o las tareas para los trabajos en grupo. • Prepara las ayudas visuales para la presentación y los materiales para entregar a los participantes, como la bibliografía, los libros que se deben llevar al taller, y selecciona las fotocopias en caso de necesitar este tipo de material pedagógico. • Mantiene comunicación permanente con el equipo para continuar afinando el programa del taller. • Participa en la planificación de las diferentes sesiones, revisa su presentación y prepara los materiales para la instalación y otras sesiones donde participe. • Presenta los temas y los ubica en el marco del taller. Para cada tema, presenta el contenido y la manera como se va a tratar. • Cierra cada sesión del tema asegurándose de que los conceptos quedaron claros y que los objetivos se están logrando. • Evalúa objetivamente el avance del programa, para ajustarlo de acuerdo con las necesidades de la comunidad, tanto en los contenidos como en la metodología. • Participa en la evaluación del taller y en el diseño del seguimiento. 71 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 • Garantiza que los contenidos sean transmitidos en un lenguaje comprensible para los participantes de todos los niveles y contextos. • Afina con el moderador las instrucciones que se darán a los participantes para los trabajos en grupo y facilita las intervenciones utilizando diferentes herramientas. • Dispone materiales como mapas, esquemas, diagramas, guías de ejercicios, facilita referencias bibliográficas, recomienda otros expertos en el tema, sugiriere visitar experiencias en diferentes contextos o entrega direcciones de internet. 72 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Es importante recordar lo siguiente: Todo lo que hemos descripto en relación con los roles y funciones dentro del equipo de coordinación de un taller forma parte de una ESTRATEGIA DE COORDINACIÓN, es decir, lo que define de qué manera llevaremos a cabo eso que decimos que vamos a realizar. Tenemos en claro que la metodología del taller deberá ser participativa y abierta en la comunicación. Ahora veremos cuáles son las técnicas de coordinación que se pueden aplicar para operativizar el diseño del taller. 73 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Dice Graciela Jasiner5: “Hay cuestiones que hacen a la formación del coordinador, la que, además de la adquisición de herramientas teóricas y recursos técnicos eficaces, transita necesariamente por un trabajo sobre sí mismo, que permite a cada uno interrogar y conmover su propia posición. Un coordinador podrá ofrecer, o tomar alguna hebra del hilo de Ariadna, de acuerdo con cómo haya sido su propio trayecto por los laberintos. ¿Cuántas veces, coordinando grupos, no nos animamos, como Teseo, a entrar al laberinto grupal? ¿Cuántas veces nos quedamos con el ovillo en la mano, dudando atormentados, sin animarnos a apostar? ¿Y cuántas veces un coordinador se ofrece como víctima a la bestia o, lo que es peor, aun como un Minotauro sediento que necesita a quién devorar? ¿Será que de vez en cuando todavía creemos que los Minotauros existen? ... En la formación, buscamos que el coordinador pueda armar lo que Foucault llamó una "caja de herramientas" con recursos teóricos y técnicos; multirecursos los llamamos, pero además con una lógica mínima que le permita pensar la dirección de su tarea.” Para no perdernos en el laberinto de lo grupal no hay recetas. No existe una guía certera acerca de cómo tiene que ser una intervención, o de qué manera desarrollar una técnica, no se trata de una “receta”, porque cada problemática y cada grupo son singulares. Aquí se ponen a jugar los “dos estares del coordinador” que estudiamos en la asignatura Instrumentos de Intervención Comunitaria: el molar y el molecular. 5 Jasiner, G (2007) Coordinando grupos. Una lógica para los pequeños grupos. Buenos Aires, Lugar Editorial, capítulo “Las intervenciones del coordinador”. 74 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 2.2.1 TÉCNICAS DE COORDINACIÓN EXPRESIVAS-CORPORALES El comienzo de las sesiones del taller (conocido como “apertura”) incluye una gimnasia que el facilitador coordinará personalmente. Los movimientos que se sugieren y que los asistentes han de repetir, estarán relacionados con las actitudes corporales, el registro del propio cuerpo y del lugar, la presencia de los otros, de las funciones de los propios órganos, lo que hemos conocido como técnicas sensoperceptivas se aplican en esta instancia. Estas técnicas de coordinación están orientadas hacia niveles emocionales menos visibles en el individuo y el grupo. Fidel Moccio6 propone que el grupo se deje llevar hacia donde el cuerpo los lleve, a la manera de un diálogo con el espacio y el lugar que ocupa cada uno en la trama grupal. Se incluye la repartición del liderazgo, otorgando la coordinación de los ejercicios al participante más comprometido en su tarea e invitando al resto del grupo a seguirle. Este criterio favorece la continuidad del trabajo ya que el líder actúa como un yo auxiliar. Una variable de este proceder consiste en que la práctica de la coordinación se realice intentando resolver las zonas tensionadas a través de los movimientos gimnásticos, así el grupo se conoce desde sus partes más trabadas. Se comienza trabajando por el cuerpo. De allí que las sesiones las iniciamos haciendo que el alumno imite los movimientos del instructor. Evitamos que las 6 Moccio, F (1991) El taller de terapias expresivas. Buenos Aires, Paidós Editorial. Capítulo 3 75 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 explicaciones precedan al aspecto gimnástico, procurando con esto que el sujeto encuentre los movimientos o gestos que se le sugieren en la conducción. Imitar a otra persona obliga a salirse de la plástica habitual. En los grupos hacemos que los participantes tengan Ia oportunidad de coordinar al resto con sus movimientos, con lo cual el proceso desestructurante se multiplica. Además, las sesiones comienzan con el trabajo muscular articular, ya que, si queremos modificar la plástica del individuo, éste debe estar en condiciones de hacerlo. El coordinador aborda los problemas posturales desde dos recursos tácticos. • Uno de ellos es la búsqueda de la corrección de la postura mediante la indicación de puntos de apoyo distintos de los que el individuo recurrió hasta entonces. Ejercicios correctivos a través de la imitación del instructor y la búsqueda de toma de conciencia, sus posibilidades y sus trabas. • El otro recurso es Ia búsqueda de la expresión de aquello que está contenido en dicha plástica o postura. Una forma de lograrlo podrá ser la de hacer exagerar a la persona su posición haciéndola más marcada, hasta que conecte con el estado interno, emoción o sentimiento o el recuerdo de situaciones a veces muy cargadas de afectividad. El primer paso consiste en despertar la actividad motriz; lograr el movimiento espontáneo, el movimiento no pensado, una coordinación muscular que sólo se aprende moviéndose. Se induce al sujeto a dejar el pensar como una función de segundo plano, dando relevancia al nivel muscular y a la libertad de movimientos, que es el basamento de la creatividad corporal. 76 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Los movimientos generados por el coordinador son imitados por los participantes. Se trabajan prácticamente todas las articulaciones y se trata de recorrer todos los músculos, a veces intensificando el trabajo en alguna zona y buscando la toma de conciencia de las posiciones elementales, que deben ser revisadas, movilizadas y elaboradas. Cuando el grupo está más suelto, se deja a veces la coordinación en manos de algún integrante, para que diversifique el estilo de trabajo y para ahondar más la problemática de alguien en particular. Es curioso el efecto que produce el rol de coordinar, ya que, al delegarlo en algún miembro del grupo, éste pone en juego una capacidad que no estaba visible hasta aquel momento, inclusive su posibilidad de crear movimientos. Lo que el coordinador está transmitiendo en su trabajo, es percibido por sus compañeros desde una percepción que incluye movimiento, postura, ritmo, gestos, que crean un buen nivel afectivo grupal. Los compañeros participan no solamente de la plástica del que lidera en ese momento la sesión, sino que entran por este camino en el mundo emocional que les está transmitiendo. Todo lo dicho está sujeto a las variables personales, que en última instancia deciden sobre la intensidad de los procesos que podrán desarrollarse. Hay quienes se comprometen más que otros y también quienes desenvuelven un tema personal que fue desencadenado por la dinámica del grupo. Un momento diferente de la tarea es el de las explicaciones, que a veces no son necesarias cuando el trabajo fue comprometido. Si bien no aparece claridad en un nivel lógico, discursivo, la plenitud que los participantes muestran da la clara sensación de que la experiencia fue asimilada en vivencia y descarga muscular. Hay un nivel donde la comprensión no pasa por la cabeza. Hay otros casos en que las explicaciones son necesarias: cuando algo no fue comprendido y por necesidad de aclarar técnicas y fundamentos teóricos. 77 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 2.2.2 TÉCNICAS DE COORDINACIÓN CON MEDIOS EXPRESIVOS PLÁSTICOS Siguiendo a Moccio, las técnicas de coordinación de talleres con medios expresivos plásticos encuentran en eI garabato una buena manera de comenzar una tarea relacionada con la expresión. Consiste en dejar que el lápiz se deslice sin proponerse dibujar, y sin levantarlo del papel, hacer todos los trazos que se quieren. La consigna podría ser que el sujeto deje que su mano actúe por sí misma, que no establezca ningún control sobre ella. Este trabajo se repite en varias hojas y luego se deben buscar y remarcar las imágenes que resulten de interés. El procedimiento es útil como facilitador de material proyectivo ya que es casi la regla que el integrante se encuentre frente a imágenes que lo sorprenden por el carácter comprometido y personal. El garabato es un recurso de acceso al inconsciente, un movilizador de imágenes de nivel profundo en el que el material emergente tiene claras alusiones a la historia personal: expresa la percepción del mundo y de sí mismo, con la tonalidad afectiva dominante o permanente que define el estilo o manera propios de cada individuo. Ninguna actividad o juego que busca material espontáneo debe realizarse en frío. La preparación significa que iniciaremos la tarea en el momento en que hemos logrado un "clima grupal", o sea, distensión, en sentido muscular y emocional. Para ello sugerimos una posición cómoda y la atención ligada a la respiración, para facilitar el mejor contacto consigo mismo. En el caso de sesiones expresivas de varias horas de duración, el trabajo corporal iniciador crea las condiciones del trabajo y los temas, frutos de la movilización corporal con la consiguiente aparición de procesos imaginarios. 78 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Coordinar el taller a partir de este proceso facilitador, busca lograr un nivel de inclusión comprometida con la tarea, que es condición previa a todo fenómeno creativo. La realidad nos ha mostrado que salir hacia la búsqueda de la imaginación y la emoción no es tarea fácil para todos. En muchos casos un entrenamiento es imprescindible y hay que manejarlo con suma delicadeza. No debemos apresurar ni retrasar lo que debe surgir con facilidad, sin distorsiones. El proceso expresivo creativo puede dividirse en tramos que configuran dos momentos dinámicos e imprescindibles para que se concrete; el de la concepción y el de realización. Los temores configuran elementos importantes en la inhibición de la expresividad. Veamos el ejemplo que cita Moccio7: 7 Íbidem, capítulo 4 79 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 80 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 2.2.3 TÉCNICAS DE COORDINACIÓN CON MEDIOS EXPRESIVOS DRAMÁTICOS. Muchas veces el taller de títeres, tal como lo vinos en la asignatura INSTRUMENTOS DE INTERVENCIÓN, es una estrategia útil para el trabajo de la latencia grupal. El títere puede ser cualquier objeto utilizado dramáticamente, con un diálogo improvisado o un guion pensado de ante mano. Los personajes en pocos minutos de acción movilizan en los espectadores distintos sentimientos. La fuerza, el interés que despierta una escena, tanto teatral como psicodramática está relacionada con la energía con que los protagonistas la desempeñan. Los temas con los que trabajan los actores del taller surgen de los mismos grupos y contienen la fuerza, la energía, de lo que ha surgido de las vicisitudes de su situación comunitaria. Como coordinador del taller de títeres, la habilidad del director de escena reside en saber seleccionar los temas de interés, que tendrán por lo tanto el mayor valor catártico. Puede dar una consigna tal como: "Jugaremos entonces, con lo que nos hace sufrir, para comprenderlo, para dominar el miedo, para acertar con alguna salida que podamos compartir todos los que padecemos la misma situación." Con los títeres nos serviremos del teatro como de cualquier otra materia, para interpretar o mejor para interpretarnos, para poner en la realidad, para dar vida a lo mejor y lo peor de nuestro mundo interior, uniéndolo y uniéndose como comunidad (unidad común). Generalmente se le propone al grupo que utilice materiales descartables, o cualquier otro objeto que tenga a su disposición en ese momento. La propuesta es que puedan contactar de una manera diferente, “como si” no se conocieran. Solemos relacionarnos con los objetos por su uso, dejando de lado todo lo que los mismos podrían movilizar, sensaciones táctiles, olfativas, gustativas. Así 81 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 comienzan; ese objeto dejaba de ser, por ejemplo, el peine conocido para todos, para convertirse en una cosa que tenía una determinada forma, un color, una determinada textura, un olor particular; objeto con el cual se podía jugar marcando formas sobre la alfombra, escuchando su sonido al pasar la uña por él. Una vez que el grupo se ha aproximado más a su conocimiento se les pedirá a los participantes armar con todos los objetos un pueblo, ubicando cada uno de ellos en una función determinada; seguidamente se les solicita que piensen en un personaje y cómo sería un día de su vida. Los participantes suelen mostrarse deseosos de compartirlo con los otros. Luego se les pide que comiencen alternativamente a narrar lo imaginado y veremos cómo de un vínculo de objetos desparramados por el suelo surgen pueblos, personajes, historias. La creación se pone en marcha, y el coordinador va tomando nota de los emergentes grupales; luego solicita que cada uno de los integrantes del grupo tome el objeto que incluyó como personaje y comience a moverlo tratando de relacionarse con el pueblo y con los demás personajes. El coordinador dará la consigna de ponerse en contacto con las propias manos, dando cuenta de aquellos sentimientos que tienen, pero no pueden expresar por la palabra. La pregunta disparadora de la reflexión será: ¿Cómo lo hicimos? Se puede colocar música, bajar la intensidad de la luz y continuar con la consigna: “Comiencen a mirarse las manos, primero una, luego la otra, a sentir su olor, su textura, a conocerlas en toda su intensidad; que ambas manos se toquen entre sí y comiencen a moverlas como sientan necesidad de hacerlo”. Con su movimiento las dos manos pueden ir expresando absolutamente todo lo que cada sujeto siente: alegría, tristeza, temor. Emociones de las que no siempre somos del todo conscientes. Se dramatiza de esta manera, representando escenas y, a diferencia del teatro convencional, las tramas a jugar son recogidas de los mismos integrantes. 82 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 No hay un guion preparado de antemano, sino que el drama privado de un sujeto o la producción imaginaria de todo un grupo es el material que da movimiento a la escena; representan situaciones de su vida presente, pasada o también expectativas sobre hechos futuros. Definimos un espacio en el lugar de trabajo y con la colaboración del equipo y sus propios compañeros de grupo, encarnando a los personajes de su drama, el sujeto jugará las situaciones que le preocupan. Estamos ante el psicodrama, el drama en acción, como salida y elaboración de los problemas humanos. Es fácil suponer que cuando un sujeto dramatiza una situación de carácter personal y cuando consigue vencer el temor a ser visto por otros encarnándose a sí mismo o a los seres significativos de su vida, actúa con un nivel de compromiso máximo. Esta expresión, muchas veces fuertemente emotiva, actúa con el efecto aliviante de lo que presionaba y buscaba salida desde su interior. La repetición de las escenas más significativas o problemáticas permite un control y también disminución del monto de ansiedad. Tal vez resulte más claro si decirnos que en un comienzo uno es dominado por la escena, se identifica con el sentimiento que lo domina y actúa con la conducta de la situación original que estaría repitiendo en la escena. La repetición de las secuencias más problemáticas va creando una distancia que deja en alguna medida el rol que jugarnos en ese momento, con un grado de libertad de acción. 83 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Moreno llamaba catarsis de integración al despegue de emociones o actitudes que no figuran en la conducta habitual, ya que el emergente, actitud o rol, se incorpora al yo, enriqueciéndolo. También hay un aprendizaje. El individuo pierde sus inhibiciones y puede llegar a desplazarse dramáticamente por situaciones que ahora podrá analizar y en el mejor de los casos, ensayar dramáticamente una respuesta que le resulte más adecuada. En el psicodrama el argumento a representar surge de la aventura personal de los que se someten a una experiencia regular, con claras finalidades de alivio de sus sufrimientos y problemas. No se busca exclusivamente aprendizaje, aunque sí autenticidad, que el individuo pueda mostrarse y verse en todas sus dimensiones, desde las más felices hasta los opuestos más negados. Que pueda trabajar sus propias máscaras. La tarea se desenvuelve en un grupo de personas que van conociéndose desde el lado personal y si logran ajuste, también cambiarán como grupo, ya que un grupo, como toda entidad viviente, crece y se desarrolla tendiendo a la maduración. ¿Qué ocurre entonces en el taller, con las representaciones teatrales? Cuando un tema surgido de los grupos se hace relevante, a continuación del necesario procesamiento terapéutico, lo jugamos dentro de las reglas del teatro. Los temas que se dramatizan son buscados a través de ejercicios que mueven la imaginación, por ejemplo, entrar a un desván con los ojos cerrados y registrar los objetos que "aparecen", recorrer un pasillo imaginario, abrir una puerta al final del corredor y "tomar contacto" con lo que se encuentra. 84 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 2.2.4 TÉCNICAS DE COORDINACIÓN CON MEDIOS EXPRESIVOS LITERARIOS. Los ejemplos de relatos o poemas nos sirven a modo de ejemplo del procesamiento de una situación o tema de carácter grupal. Lograr un "clima" grupal dado por el nivel de compromiso e interés hacia la tarea, hasta llegar a niveles emocionales que necesitan salida, parece ser un factor condicionante para que el fenómeno de la creatividad grupal se manifieste. No es el objetivo lograr una producción escrita con una programación preconcebida; la misma es también producto de un clima grupal del que el relato o poema es la versión simbólica que alude en su contenido a lo que acontece en ese momento en el desarrollo del grupo. La tarea de taller de escribir un relato o poema, o una descripción formulada con gran fuerza expresiva, forman la gama de estilos que define a cada individuo, cuando usa de sus posibilidades. Resaltamos el valor expresivo y de apertura que tienen esos momentos. La técnica de inducir a la expresión escrita debe desbaratar la exigencia hacia una producción importante y hacer qua al portador del rol abastezca las necesidades del grupo al que pertenece. La inclusión en el grupo y el creciente conocimiento del tema que se elabora, son el estímulo y caldeamiento imprescindibles para que se "produzca" un escritor que pueda dar forma al material recogido. (Los emergentes grupales sirven como material para el uso de la técnica) 85 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Tanto nuestra propia experiencia como la de los integrantes del grupo alcanzan niveles expresivos artísticos sorprendentes. La expresión artística quedará sujeta a su propia suerte, será un hobby de fin de semana o un aprendizaje paralelo a la enseñanza oficial. Tomemos el ejemplo que nos acerca Fidel Moccio sobre el trabajo de un integrante en un taller literario: “De pronto, un choque. En la esquina estallan los vidrios. La gente corre. Detrás de una pareja, una sombra que se esconde detrás de otra misma sombra. De pronto una ambulancia, sus luces repiquetean sobre las paredes haciendo desaparecer esa misma sombra. Todo es rápido, todos corren, todos huyen de algo. La gente grita, ¿qué habrá pasado? De pronto la ambulancia se va del lugar. Se aleja. Nuevamente la sombra que los sigue. Llegan al hospital, la camilla con el paciente, corren por el pasillo, más que correr es volar, ni siquiera la gente puede darse vuelta para saber quién ha sido. De pronto, en una sala, los delantales. La gente que mira. ¿Qué ha pasado? Un accidente. La sombra sigue estando. mirando. La sombra es la única que se encuentra ahí. De pronto, un tic. tac. tic. tac. No es un reloj, no. Un reloj no es. Es la máquina que controla los latidos del corazón. De pronto se detiene, se ha detenido. ¡Pronto, oxígeno! Y al mismo paciente dan oxígeno. Al mismo tiempo la sombra se encuentra en todo esto. El paciente se vuelve, mira hacia un lado y se entra a mover, el médico, las enfermeras, todos, lo miran y de pronto la sombra que se acerca. La sombra cada vez es más negra, pero cuando el hombre revive y abre sus ojos, ha ganado. Sí, le ha ganado a la muerte, que es mucho decir."8 Este relato corresponde a un joven de 21 años que dos meses antes había sufrido un accidente automovilístico. Se habla sentido cambiado a partir del choque, que no le produjo heridas de importancia; sí, en cambio, un ligero estado de conmoción. Tuvo momentos depresivos que desconocía, siempre se recuerda 8 Íbidem, pp 76 86 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 como un joven alegre con una vida cómoda sin problemas y muy bien comunicado. Hizo el relato improvisándolo y así fue transcrito; su manera expresiva y emocionada de hacerlo funcionó como una estructura discursiva, cuya función como revelador de lo imaginario aclaró las razones de su sintomatología. Este integrante pudo, después de su espontánea producción, descubrir con sorpresa que el episodio del choque sufrido lo había impactado más allá de lo que él suponía. Se sintió aliviado y pudo aprovechar una veta expresiva que se hallaba facilitada naturalmente en él. Es en este punto que la escritura reviste el carácter de develador terapéutico de la angustia que manifestaba el sujeto. La apertura hacia un canal expresivo como la escritura abre una perspectiva de alivio para quien se sentía agobiado, con la necesidad de librar sus imágenes de un encierro sofocante del que desconocía su sentido. Pudo entonces resignificar su experiencia pasada y presente, conectándose con sus emociones a través del relato en tercera persona. Se sintió aliviado en el preciso momento en que pudo comunicar la narración improvisada que contenía todo su miedo a la muerte y todo el sentimiento de impotencia frente a un accidente que arrolló toda su capacidad de soportar tensiones. Los medios expresivos en el taller buscan soltar las ataduras a la segura zona de la razón y el pensamiento formal. 87 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 2.3 PASOS EN LA ELABORACIÓN DEL DISEÑO DE TALLER En este punto presentaremos un ejemplo de presentación de diseño de taller. No existe una sola manera de diseñar un taller comunitario: el ejemplo que adjuntamos a continuación está tomado de Ezequiel Ander Egg9 y complementa lo que se ha estudiado en la asignatura INSTRUMENTOS DE INTERVENCIÓN COMUNITARIA, unidad 4 “El Taller”. Presentamos entonces un esquema abreviado, es decir, sin desarrollar (el desarrollo corresponde al taller que cada estudiante diseñe) para que usted tenga como punto de referencia al pensar la estructura lógica y ordenada que organiza las diferentes instancias del diseño del taller. ¿Qué es el Taller? Es una forma de organización para la reflexión grupal sobre los problemas profesionales, sus causas, consecuencias y alternativas de soluciones en correspondencia con los contextos en que se manifiestan. En él se aprovechan las potencialidades del grupo para proyectar resoluciones a los problemas, debe lograr la integración entre teoría y práctica, producción y asimilación de conocimientos, habilidades, hábitos, valores, entre lo temático y lo dinámico en las relaciones interpersonales. El Taller es una forma de Educación donde se construye colectivamente el conocimiento con una metodología participativa, dinámica, coherente, tolerante frente a las diferencias, donde las decisiones y conclusiones se toman mediante mecanismos colectivos, y donde las ideas comunes se tienen en cuenta. 9 Ander Egg, E (1999) El taller, una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Aires, Editorial Magisterio Río de la Plata. 88 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Es una forma de organización del proceso que intentará visibilizar los logros de los objetivos propuestos y la participación, reflexiva e interactiva y creativa de los participantes, donde el resultado positivo en el aprendizaje grupal e individual. Además, entrenan a los participantes en la práctica de reflexionar y escuchar a los demás, trabajar colectivamente y tolerar diferentes opiniones. También desempeña una función actualizadora, donde se abordan aspectos esenciales de un tema específico con alto rigor científico. En el taller se emplean diversas formas de trabajo a predominio grupal y participativo como: debates, discusiones, paneles, simposios y otras que pueden ser completadas con conferencias y seminarios. ¿Cómo se organiza y se desarrolla el taller? Para que el Taller alcance los objetivos esperados deben tenerse presente determinados requisitos metodológicos: • Poseer un sistema de objetivos claros, constantes y representativos de la realidad. • Vincular los contenidos y objetivos, así como las condiciones reales en las que se está trabajando. • Tener en cuenta el contexto histórico-social. • Tener en cuenta los fundamentos teóricos de la Psicología social, la Didáctica de emergentes a fines con el problema que se reflexiona. Puede que “el taller” sea uno de los recursos más utilizado junto con las “dinámicas” que tenemos en el ámbito sociocultural. Desde hace años la práctica ha perfeccionado el concepto de taller extendiéndolo a la educación, y la idea de ser “un lugar donde varias personas trabajan cooperativamente para hacer o reparar algo, lugar donde se aprende haciendo junto con otros”, esto dio motivo a la realización de experiencias innovadoras en la búsqueda de métodos activos en la enseñanza. 89 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Mediante el taller, quien lo imparta y el grupo desafían en conjunto problemas específicos buscando también que el aprender a ser, el aprender a aprender y el aprender a hacer se den de manera integrada. Saber – Saber Hacer: no es otra cosa que Acción fundamentada en el por qué, en la comprensión del mecanismo estructural productivo del objeto de conocimiento. A través del taller el grupo, en un proceso gradual o por aproximaciones, van alcanzando la realidad y descubriendo los problemas que en ella se encuentran a través de la acción – reflexión inmediata o acción diferida. El taller es una realidad compleja que, si bien privilegia el aspecto del trabajo en terreno, complementando así los cursos teóricos, debe integrar en un solo esfuerzo tres instancias básicas: ✓ Un servicio de terreno. Implica una respuesta profesional a las necesidades y demandas que surgen de la realidad en la cual se va a trabajar. ✓ Un proceso pedagógico. Se centra en el desarrollo de la persona y se da como resultado de la vivencia que este tiene de su acción en terreno, formando parte de un equipo de trabajo, y de la implementación teórica de esta acción. ✓ Una instancia teórico – práctica. Es la dimensión del taller que intenta superar la antigua separación entre la teoría y la práctica al interaccionar el conocimiento y la acción y así aproximarse al campo de la tecnología y de la acción fundamentada. Estas instancias requieren de la reflexión, del análisis de la acción, de la teoría y de la sistematización. El taller es una modalidad pedagógica de “aprender haciendo” en este sentido el taller se apoya en principio de aprendizaje formulado por Frooebel en 1826: “Aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho más formador, 90 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 cultivador, vigorizante que aprenderla simplemente por comunicación verbal de las ideas”. El taller se organiza con un enfoque interdisciplinario y globalizador, donde quien lo imparte ya no enseña en el sentido tradicional; sino que es un asistente técnico que ayuda a aprender. 91 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 2.3.1 OBJETIVOS GENERALES DE LOS TALLERES. El taller tiene como objetivo general los siguientes lineamientos estratégicos: Promover y facilitar una educación integral e integrar simultáneamente en el proceso de aprendizaje el Aprender a aprender, el Hacer y el Ser. Realizar una tarea educativa y pedagógica integrada y concertada entre docentes, alumnos, instituciones y comunidad. Superar en la acción la dicotomía entre la formación teórica y la experiencia práctica. Superar el concepto de educación tradicional en el cual la persona ha sido un receptor pasivo, bancario, del conocimiento. Facilitar que las personas participantes en los talleres sean creadoras de su propio proceso de aprendizaje. Producir un proceso de transferencia de tecnología social. Hacer un acercamiento de contraste, validación y cooperación entre el saber científico y el saber popular. Aproximar comunidad – estudiante y comunidad – profesional. Desmitificar la ciencia y el científico, buscando la democratización de ambos. Desmitificar y desalienar la concienciación. Posibilitar la integración interdisciplinaria. Crear y orientar situaciones que impliquen a los participantes la posibilidad de desarrollar actitudes reflexivas, objetivas, críticas y autocríticas. Promover la creación de espacios reales de comunicación, participación y autogestión en las entidades educativas y en la comunidad. 92 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 2.3.2 ¿QUÉ SON LAS TÉCNICAS DE DINÁMICA DE GRUPOS? Fue Kurt Lewin quien fundó el primer centro de investigaciones de dinámicas de grupos. Gracias a la actividad allí realizada, Lewin pudo ofrecer explicaciones en torno a la consecución de objetivos, al aumento en el rendimiento grupal o, incluso, a la obtención de mayor satisfacción por parte de los miembros cuando forman parte de un grupo, etc. Todo se relaciona directamente con las técnicas de la dinámica de grupos, dado que mediante éstas podemos: 1) Experimentar vivencias personales dentro del grupo. Es decir, todo el mundo formamos parte de un grupo y en algún momento ha podido experimentar algún proceso grupal y todos los grupos han podido experimentar algunas de las dinámicas descritas en la asignatura antes mencionada. 2) Analizar directamente el grupo. Trabajar con el grupo como objeto de análisis será una actividad muy recurrente en el trabajo profesional. Las técnicas de la dinámica de grupos aplicadas son procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo, todos ellos fundamentados en la teoría de la dinámica del grupo. Con la expresión técnicas de grupo se designa el conjunto de medios, instrumentos y procedimientos que, aplicados al trabajo en grupo, sirven para desarrollar su eficacia, hacer realidad sus potencialidades, estimular la acción y el funcionamiento del grupo para alcanzar sus propios objetivos. Son medios, métodos o herramientas, usados al trabajar con grupos para alcanzar la acción del mismo. Tienen el poder de activar las opiniones y las motivaciones personales y de potenciar tanto la dinámica interna como la 93 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 externa, de manera que las fuerzas grupales puedan estar mejor integradas y dirigidas hacia las metas del grupo. Las técnicas pretenden que los participantes del grupo adquieran, mediante los procesos desarrollados y experimentados en él, nuevos conceptos, conocimientos y comportamientos en relación con el fenómeno grupal y en relación con ellos/as mismos/as. Así, las experiencias grupales pueden ser consideradas como un modelo reducido de la sociedad, un "laboratorio" donde las personas realizan una investigación sobre sí mismas, pero al mismo tiempo sobre los grupos sociales en general. La mayoría de las técnicas de dinámica de grupos requieren de una persona que "conduzca" la situación y el proceso grupal. En algunos contextos, esta persona tiene que fomentar la colaboración en todo momento y tiene que guiar el proceso de aprendizaje grupal que se pone en juego. Esta persona es el coordinador o el moderador. Así pues, la persona que dinamiza el grupo no juzga, no impone y no alecciona, sino que acompaña a las personas del grupo en el viaje de descubrirse a sí mismas en situación grupal y en la producción de los diferentes procesos grupales y sociales. El aprendizaje de lo que es un grupo y de los diferentes procesos que se manifiestan se podría resumir en cuatro fases (en función de la técnica grupal que se utilice): 94 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 1) La experiencia concreta: las técnicas en dinámica de grupos permiten vivir experiencias concretas nuevas. 2) Las observaciones reflexivas: observar las experiencias grupales desde muchos puntos de vista, reflexionar sobre ellas y sobre los procesos, seleccionar casos, situaciones, ejemplos y añadir los contextos sociales y personales. 3) Generalización: extraer conclusiones para adoptar nuevas visiones sobre las realidades sociales y personales. 4) Experimentación activa: actuar según estas nuevas experiencias. 95 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 2.3.3 DISEÑO DEL TALLER La fase de preparación de un taller10. En la preparación de un taller encontramos tres momentos que son de suma importancia, ya que permiten preparar todo lo necesario para luego la implantación o ejecución del taller minimizando los riesgos de que algo salga fuera de lo planificado. Para que un taller sea operativo, la fase de preparación es crucial. Dentro de la preparación podemos distinguir tres momentos: 1. El diseño: es el momento en el que elaboramos el concepto del taller, incluyendo los objetivos, los contenidos y la metodología del mismo. 2. La planificación: consiste en detallar los pasos del evento, destacando los horarios, técnicas y actividades, materiales, responsabilidades y recursos necesarios. 3. Elaboración de los materiales: es el momento en el que vamos a conseguir y construir todos los materiales necesarios, como son papelógrafos, transparencias, tarjetas, juegos, material de apoyo, etc. A) Las siete preguntas en el diseño de un taller. Al diseñar un taller comenzamos por hacernos siete preguntas claves que nos guían en su conceptualización. Veamos este gráfico con las siete preguntas y una lista de los principales aspectos a tomar en cuenta en cada una de ellas. 10 Verdejo, M; Grundmann, G; Quezada, L; Valdez, L (2001) Preparación y ejecución de talleres de capacitación. Una guía práctica. República Dominicana, Editorial del Centro Cultural Poveda. Biblioteca CLACSO. Partes 2, 3 y 4. 96 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 1. ¿Para qué? Los objetivos y el contexto de la capacitación. • ¿Qué se espera lograr en el taller? • ¿Corresponde el taller a las necesidades de nuestro grupo meta? • ¿Cómo se relaciona el taller con otras actividades que realiza nuestra institución/grupo/comunidad? 2. ¿Quiénes? El grupo meta y las personas facilitadoras. • ¿Qué tipo de organizaciones van a participar en el taller? • ¿Cuántas personas van a participar; sus edades y sexo? • ¿Se conocen las y los participantes entre sí? • ¿Tienen las y los participantes experiencias similares en cuanto a la temática? • ¿Qué expectativas y motivaciones tienen? • ¿Habrá otra persona co-facilitadora o una persona experta? 3. ¿Qué? Contenidos • ¿Quién define los contenidos? • ¿Cómo estructurar los contenidos? 97 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 • ¿Corresponden los contenidos a las experiencias y expectativas previas de las y los participantes? 4. ¿Cómo? Métodos y técnicas • ¿Cuáles son las condiciones que facilitan la aplicación de una metodología participativa? • ¿Cuáles son los métodos y técnicas que las personas participantes han utilizado en eventos anteriores? • ¿Qué métodos son adecuados: de investigación, de análisis, de planificación, de información? • ¿La temática se presta para realizar actividades prácticas? • ¿Los métodos y técnicas corresponden al nivel de las/los participantes y a las condiciones del lugar y tiempo? 5. ¿Con qué? Medios de apoyo • ¿Qué materiales se necesitan (papelógrafos, marcadores, tarjetas, retroproyector, etc.)? • ¿Cuáles de los materiales necesarios se pueden preparar con anticipación? • ¿Hay que preparar material de apoyo escrito para las y los participantes? • ¿Existen materiales didácticos ya elaborados? • ¿Quién puede ayudar en la preparación de los materiales? • ¿Cuál es el presupuesto del taller (lugar, materiales, sueldos, transporte, viáticos, etc.)? 6. ¿Cuándo? Fechas y tiempo disponible • ¿Cuál puede ser la duración del taller, de acuerdo con la disponibilidad de tiempo laboral de las y los participantes? • ¿Con cuánto tiempo es posible contar, de acuerdo con la disponibilidad económica? 98 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 • ¿Es apropiado hacerlo durante varios días seguidos, o con días intermedios para efectuar trabajo de campo? • ¿Durante días laborales o durante fines de semanas? • ¿Con qué anticipación debemos enviar la invitación? 7. ¿Dónde? Lugar • ¿Es el lugar escogido el más adecuado para realizar el taller? • ¿Qué es más conveniente, un lugar cercano al sitio de trabajo de las y los participantes, o uno lejano, pero donde haya mayor posibilidad de concentración? • ¿Es accesible el lugar para la mayoría de las y los participantes? • ¿Cómo vamos a organizar el espacio físico de manera que facilite la integración y participación? • ¿El lugar escogido cuenta con espacios disponibles para trabajar en plenaria y en grupos pequeños? • ¿Tiene los materiales de apoyo necesarios? • ¿Tiene comida y alojamiento adecuado? • ¿Tiene buena ventilación e iluminación? B) El Plan de Facilitación. El plan de facilitación es una herramienta útil para concretizar en forma estructurada y visualizada la planificación de un taller de capacitación. Este formulario debe ser modificado, detallado y ampliado según las necesidades y los contenidos propios de cada taller. Aquí solamente destacamos las tres fases de un evento/taller y sus elementos principales. Es importante destacar todos los momentos de un taller, incluyendo recesos y dinámicas, para así vincular claramente las actividades con los horarios respectivos y materiales necesarios. 99 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Si somos un equipo de facilitadores/as debemos añadir una columna en la que se detalle la distribución de tareas. El plan también nos puede servir como instrumento de retroalimentación. Podemos anotar en el mismo los cambios que hicimos durante el taller (por ejemplo: horarios, duración de ciertas actividades, etc.) y otras observaciones. Estas nos sirven para la evaluación y modificación de futuros talleres. Un plan de facilitación detallado puede abarcar varias páginas, de manera que se visualice con claridad cada uno de los aspectos mencionados anteriormente. Veamos a continuación cómo confeccionar el formulario que nos permita elaborar el Plan de facilitación, pues será de suma utilidad al momento de visualizar el taller de manera integrada. 100 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 101 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 C) Elaboración de los Materiales. Los materiales didácticos son recursos que facilitan el proceso de aprendizaje. forman parte esencial de nuestro concepto metodológico. No son un simple resumen de lo presentado, sino un apoyo didáctico que debe facilitar la comprensión del grupo o comunidad. Recordemos las siete preguntas claves en el diseño de un taller. Además de estas consideraciones de gestión se deben tomar en cuenta el nivel de formación y las experiencias previas de nuestro grupo meta (el grupo objetivo o el grupo destinatario de las acciones) en el uso de materiales didácticos. A continuación, presentamos los materiales didácticos más utilizados en los talleres y sus respectivas ventajas y desventajas. 102 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 103 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 104 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 105 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 106 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 107 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 108 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 109 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 La ejecución del taller. 1) La fase inicial La fase inicial o introducción es como el aperitivo de un evento. Tiene por finalidad orientar y motivar a las/os participantes, crear un ambiente de confianza, recoger las expectativas y temores, presentar los objetivos del evento, así como agendas, horarios, logística, etc. La fase inicial puede ser breve en caso de que el evento sea corto y las personas participantes ya se conozcan. Sin embargo, se le puede dedicar varias horas en caso de eventos largos y grupos recién formados. Los elementos principales de la fase inicial son: • Bienvenida y presentación de las personas facilitadoras • Horarios, logística • Presentación de las y los participantes • Expectativas, temores • Objetivos • Agenda detallada En esta instancia vamos a hacer uso de las diferentes técnicas de apertura, rompehielos, o de presentación que ya hemos trabajado. Recomendamos la lectura del material de la bibliografía obligatoria: Verdejo, M; Grundmann, G; Quezada, L; Valdez, L (2001) Preparación y ejecución de talleres de capacitación. Una guía práctica. República Dominicana, Editorial del Centro Cultural Poveda. Biblioteca CLACSO, Parte 3 “Ejecución de un Taller” para leer las técnicas de apertura aportadas por los autores. 110 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Encontrarán el material en el foro, dentro del ítem BIBLIOTECA. 2) La Fase central La fase central o desarrollo es el plato fuerte de un evento. En ella se presenta, discute y profundiza la temática a tratar partiendo del intercambio de experiencias entre las personas participantes y confrontándolas con nuevos referentes críticos. En esta fase pueden utilizarse un sinnúmero de métodos y técnicas, tanto para la presentación de contenidos como para el desarrollo temático. • La presentación de contenidos estará más dirigida por el/la facilitador/a, • El desarrollo temático debería tomar en cuenta una participación activa de todos/as los/las talleristas. 111 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Plenaria: La plenaria es el centro de cualquier evento. En ella se inicia y finaliza la selección, discusión y profundización de los temas. Para esto se organizan las intervenciones de los y las participantes a través de un equilibrado trabajo, personal, grupal o plenario. Con la plenaria se puede utilizar un número amplio de técnicas, pero debe tenerse presente que, si se trabaja de esta forma por mucho tiempo, el ritmo del taller puede hacerse lento y aburrido. Trabajo en grupos: El trabajo en grupos ofrece varias ventajas: • Un cambio estimulante. • Intensifica el intercambio entre un número reducido de participantes. • Permite manejar diferentes temas a un mismo tiempo, distribuyéndolos entre los distintos grupos y basándolos en los intereses de los y las participantes. • Permite desarrollar tareas más intensas, creativas y complejas, las cuales si fuesen trabajadas en plenarias tomarían demasiado tiempo y esfuerzo. • Facilita una participación más activa y equilibrada de participantes tímidos o reservados. El tamaño de los grupos no debe pasar de 8 personas. La presentación de los trabajos grupales en la plenaria puede hacerse utilizando la dramatización, un dibujo colectivo, un ejercicio interactivo o cualquier otra forma de visualización que involucre a los demás grupos a los que se presenta el trabajo. 112 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 La formación de grupos se puede hacer: • Al azar. • A base de criterios pre-establecidos (por ej.: género, profesión, edad, región, etc.). • Por criterios escogidos por los y las participantes. Recomendamos leer el capítulo 12.1 “Técnicas para la recolección rápida de ideas y opiniones” y 12.4 “Dinámicas para la fase central” en la bibliografía obligatoria antes mencionada para conocer las técnicas que aportan los autores en esta fase. 113 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Una vez que hemos decidido cómo llevar adelante la tarea, es importante la elección de las técnicas que utilizaremos. Estas técnicas son conocidas como “Técnicas para la recolección de ideas”. En los talleres el tiempo es limitado, pero también se debe valorar el aporte de todas las personas participantes. En la fase central también utilizaremos “Técnicas para el estudio y la profundización”, en caso de tratarse de un taller de capacitación. En la fase central se trata sobre todo de la profundización de la temática principal del taller. Para hacer esto de manera participativa y creativa utilizamos las técnicas de estudio y profundización. Recomendamos leer el capítulo 12.2 “Técnicas para el estudio y la profundización” en la bibliografía obligatoria antes mencionada para conocer las técnicas que aportan los autores en esta fase. Otro conjunto de técnicas que utilizamos en esta fase se denomina “Técnicas de recuperación de información”: son técnicas que utilizamos al inicio de un segundo o tercer día del taller para recuperar la información de los días anteriores. Se aconsejan cuando es necesario hacer un recorrido por lo que los talleristas han internalizado en las jornadas anteriores. Esto, a su vez, nos permite ir chequeando el progreso del taller y hacer los ajustes necesarios en las jornadas por venir. Recomendamos leer el capítulo 12.3 “Técnicas de recuperación de información” en la bibliografía obligatoria antes mencionada para conocer las técnicas que aportan los autores en esta fase. 114 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 3) La Fase Final. La finalización de un evento abarca 3 elementos básicos: I. La conclusión consiste en un resumen de los diferentes pasos del taller, de la metodología utilizada y de los resultados. Enfatiza en la conexión y finalidad de las diferentes partes y técnicas del taller. II. El plan de acción es un elemento importante para la aplicación de lo aprendido. Los talleres dan impulsos nuevos los cuales deben ser canalizados en actividades. III. La planificación de estas actividades depende del contenido del taller de capacitación. Puede variar de un intercambio oral en la plenaria, fijando momentos en nuestro trabajo en los que se puede aplicar lo aprendido, hasta un plan de acción por escrito, fijando los elementos más importantes, como el tipo de actividad, las responsabilidades, el tiempo y los resultados atendidos, como lo muestra el ejemplo siguiente: La evaluación es un elemento indispensable en eventos de capacitación con metodología participativa, porque permite la retroalimentación de los y las participantes en cuanto al programa, método, aprendizaje y ambiente del taller. 115 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Mediante “técnicas de evaluación permanentes” (y no solamente al final del evento) se facilita la intervención activa en la realización del programa y se ofrece compartir de esta manera la responsabilidad. En un taller podemos evaluar en varios momentos y con diferentes técnicas: • Evaluaciones diarias y/o intermedias. • La evaluación final. • La evaluación después del taller El equipo diario de retroalimentación En talleres de varios días es muy recomendable elegir diferentes equipos de retroalimentación. Estos tienen la tarea de proporcionar cada mañana un informe visualizado de las actividades del día anterior, que incluye críticas y sugerencias. Cada día se forma otro equipo de retroalimentación. Como facilitadores/as podemos estimular la creatividad de los equipos de retroalimentación. ¿De qué forma podrían presentar su informe? ¿A través de un telenoticiero o una entrevista radial? ¿Qué más podemos probar? ¿Qué dinámica sería la adecuada para realizar el informe? Para la evaluación, no sólo importa el aprendizaje formal que ha adquirido la comunidad, como, por ejemplo, en un taller de formación/capacitación. También es importante evaluar el proceso: los logros, los obstáculos en el camino, lo que se pudo alcanzar en relación a los objetivos y lo que no se ha podido lograr. De la misma manera, es indispensable tomar en cuenta el estado anímico y las emociones de los talleristas en las diferentes instancias del taller, cómo era al comienzo, cómo se desenvolvió y qué se observa al momento del cierre final del mismo, siempre a nivel grupal. Es una evaluación de proceso, pero desde lo emocional. 116 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Recomendamos leer el capítulo “La evaluación durante el taller” en la bibliografía obligatoria antes mencionada para conocer las técnicas que aportan los autores en esta fase con respecto a las modalidades de evaluación intermedia, final y procesual. 117 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 ACTIVIDAD OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 2 Les proponemos realizar la siguiente actividad obligatoria, la misma es de carácter individual. Su entrega se realizará a través del foro clases y en la fecha en la que el tutor del curso lo indique. CONSIGNAS: 1. Diseñar un esquema de actividades para ser implementadas en un taller comunitario en el ámbito que usted prefiera intervenir. (Se trata de un taller hipotético, no real, imagine el escenario y planifique las actividades a realizar consignando cuál sería el público meta u objetivo). 2. Incluir los roles y funciones estudiados en la presente unidad y detallar las actividades que se realizarían en el mismo. Justificar el uso de las técnicas de coordinación seleccionadas. Consignas de entrega: • La actividad deberá ser presentada en el foro de entrega de actividades de la unidad 1 en el momento en que el docente del curso lo solicite. • El archivo deberá ser presentado con carátula completa, nombre del estudiante y del docente, materia. En letra arial 12 interlineado a 1,5 y no más de 5 hojas de desarrollo. 118 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 CONSIGNA: Responder el cuestionario. 1. ¿A qué llamamos MATRIZ FODA? 2. ¿Cómo se describen las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas en el ámbito comunitario? 3. ¿Cuál es el procedimiento que se realiza para hacer un diagnóstico a partir de la matriz FODA? 4. ¿Para qué sirve realizar un diagnóstico socio cultural según Ander Egg? 5. ¿A qué nos referimos con el concepto de “planificación”? 6. ¿A qué refieren las situaciones inicial y objetivo? 7. ¿Qué es una técnica y para qué la utilizamos? 8. ¿Qué roles y funciones encontramos en el desarrollo de un taller con enfoque participativo? 9. ¿A qué llamamos “técnicas expresivas” y qué tipo de técnicas engloba esta categoría? 10. ¿Cuáles son las fases que se deben cumplir en la preparación de un taller? Les recordamos que las actividades de autoevaluación son obligatorias. El docente tutor les indicará en qué momento deberán subirlas al foro. En cada caso encontrarán al final del cuadernillo un apartado con las respuestas a cada guía. Sostenemos la importancia y la necesidad de la interacción por el foro para favorecer el intercambio de conocimientos y el proceso de aprendizaje. 119 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 2 • Ander Egg, E (2012) Metodología de la Animación Sociocultural. Buenos Aires, Editorial San Pablo, capítulo 2. • Candelo, C; Ortiz, G; Unger, B (2003) Hacer talleres, una guía práctica para capacitadores. Colombia, WWF Colombia. Capítulo 7. • El análisis FODA http://148.202.167.116:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/1214/Proce dimiento%20para%20la%20elaboraci%c3%b3n%20de%20un%20an%c3% a1lisis%20FODA%20como%20una%20herramienta%20de%20planeaci%c3 %b3n%20estrat%c3%a9gica%20en%20las%20empresas.pdf?sequence=1 &isAllowed=y • Moccio, F (1991) El taller de terapias expresivas. Buenos Aires, Paidós Editorial. Capítulos 3, 4 y 5. • Verdejo, M; Grundmann, G; Quezada, L; Valdez, L (2001) Preparación y ejecución de talleres de capacitación. Una guía práctica. República Dominicana, Editorial del Centro Cultural Poveda. Biblioteca CLACSO. Partes 2, 3 y 4. 120 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA DE LA UNIDAD 2 • Jasiner, G (2007) Coordinando grupos. Una lógica para los pequeños grupos. Buenos Aires, Lugar Editorial, capítulo “Las intervenciones del coordinador”. 121 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE PRIMERA ETAPA: • El alumno deberá realizar una aproximación diagnóstica institucional y su posterior análisis en conflictos y debilidades que presenta la organización tomando como referencia temas aprendidos durante los años de su formación académica. 1. Para la presentación de la Primer Parte de la Práctica Profesionalizante el estudiante deberá conformar equipos de entre cuatro y cinco personas, luego el equipo deberá ponerse en contacto con una organización del ámbito comunitario, ya sea con fines de lucro o sin fines de lucro, con o sin personería jurídica. 2. Luego acordará con el referente de la misma una fecha para realizar una entrevista y realizar una observación no parlante en el marco de la misma. 3. En esta primera etapa de la Práctica Profesionalizante el estudiante deberá entregar en el foro, según lo solicite el docente a cargo: -Relevamiento barrial grupal. -Desgrabación de la entrevista grupal al referente. -Transcripción de las observaciones realizadas por cada integrante. -Ficha de la organización seleccionada: • Nombre de la organización. • Ubicación espacial. • Ámbito de incidencia. • Página web, si la tuviera. • Referente/s de la organización con quien/es se generó la gestión inicial. • Misión, visión, objetivos de la organización. 122 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 -Descripción de la problemática y/o necesidades encontradas, sobre la/s cual/es se va a intervenir. -Matriz de análisis FODA y conclusiones del equipo. 4. Luego, el equipo diseñará un “Taller de Prevención” para una institución cuya temática responderá a las conclusiones obtenidas en dicho análisis. Para la presentación del Taller de Prevención sugerimos la utilización del esquema ofrecido en la UNIDAD 2, incluyendo las fases inicial y central, sin llegar a describir la fase final, que se dará con la implementación efectiva del taller en la organización o comunidad. Deberán incluir el formulario de la página 88 al final del proyecto. La Práctica Profesionalizante es de carácter grupal y obligatoria. Los estudiantes podrán consultar las dudas a través del foro correspondiente. -En la primera parte de la PP 5, todos los integrantes del equipo deberán asistir a la instancia de entrevista, pues se trata de una entrevista grupal. -Las observaciones son de carácter individual, por lo que cada integrante deberá transcribir en el trabajo la observación realizada dentro de la organización. -El análisis de la Matriz FODA es grupal, se entrega sólo un FODA y una conclusión por equipo. 123 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 UNIDAD 3: FUNCIÓN DEL JUEGO Y LA CREATIVIDAD EN LOS ESPACIOS DE COORDINACIÓN. FUNDAMENTOS DE LA UNIDAD 3: La creatividad se pone en juego en cada actividad de taller, no sólo desde la persona del tallerista, sino desde el propio equipo de coordinación. El juego es una actividad inherente del ser humano. Es la primera y la principal actividad por la que nos comunicamos con los demás, observamos y exploramos la realidad que nos rodea, establecemos relaciones con los objetos... es el medio por el que comprenden cómo es el mundo y se integran en él. Popularmente se le identifica con diversión, pero su trascendencia es mucho mayor. La infancia es el periodo de mayor crecimiento y desarrollo, jugando desarrollan sus aptitudes físicas, su inteligencia emocional, su creatividad, su imaginación, su capacidad intelectual, sus habilidades sociales, afianzan su personalidad, se transmite valores culturales, normas de conducta... y al tiempo que desarrollan todo eso, disfrutan y se entretienen. Es por ello, que se hace imprescindible que los Consultores Psicológicos tengamos una adecuada formación en este aspecto para poder ofrecer un tratamiento adecuado y ajustado en cuanto al juego, de manera que estimulemos y potenciemos todos los aprendizajes que conlleva la actividad lúdica en el marco de un taller comunitario. OBJETIVOS DE LA UNIDAD 3: Que el estudiante: • Reflexione sobre la importancia de la creación de espacios lúdicos en el ámbito comunitario. • Analice la importancia de la creatividad y su implementación en un taller. 124 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 3.1 CREATIVIDAD Y JUEGO: ESPACIO DE POSIBILIDADES DESDE LA COORDINACIÓN. “Los hombres no dejan de jugar porque envejecen, sino que envejecen, porque dejan de jugar”. Oliver Wendell Holmes Para intervenir de una manera eficaz en el desarrollo del taller a través del juego, hay que tener en cuenta dos enfoques: • El enfoque piagetano: consiste básicamente en observar para comprender. El observador (el técnico en el campo) se sitúa a una distancia óptima operativa de la comunidad y hace sus anotaciones, sin intervenir para nada en el desarrollo de sus actividades (metodológicamente aludimos a la tarea del observador no parlante /participante) • La teoría o enfoque sociocultural del desarrollo: a partir de la cual el técnico necesita observar para transformar la realidad, pasando de la situación existente a la deseada. El técnico interviene en la realidad junto a la comunidad mediante las estrategias de intervención desarrolladas en el taller, poniendo a los integrantes ante situaciones paradójicas, opuestas, cambiantes, etc. Ambos enfoques tomados conjuntamente nos permitirían comprender las conductas del grupo en las actividades lúdicas basándonos en la observación y de esta forma intervenir transformando o aportando nuevas pautas al repertorio conductual que la misma comunidad posee, facilitando el proceso de insight. Según Florencia Pineda11 cuando realizamos un taller sabemos que las personas que participarán se apropiarán de herramientas nuevas y reforzarán 11 Pineda, F (2016) La mirada creativa. El juego como herramienta de trabajo. Buenos Aires, Editorial Vuelta a la Página. 125 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 sus conocimientos. Así el coordinador debe actuar como facilitador en la comunicación y el aprendizaje. El rol del coordinador no se limita a trasmitir su saber, sino que también es gestor y participa con el grupo en la producción de conocimiento y su desarrollo. Este se enriquece en la interacción con el grupo, de la misma manera que el grupo se enriquece en su propia interacción. El intercambio de experiencias, conocimientos, historias, construyen un espacio de inclusión, alegría y calidez propicio para la generación y construcción de nuevos aprendizajes. Es fundamental que el coordinador acompañe los momentos de reflexión una vez vivenciados los juegos ya que el hecho de experienciar un conocimiento es la puerta de entrada para poder ser aprehendidos. El coordinador o tallerista tiene como función principal: ● Organizar y planificar antes y durante el taller. ● Promover y proponer actividades que faciliten el vínculo y las experiencias. ● Estimular el camino de lo vivencial a lo conceptual. ● Contener al grupo y sus individualidades. ● Acompañar y fomentar la expresión, la comunicación, la reflexión y el aprendizaje. La propuesta lúdica en el taller no sólo es un medio para el aprendizaje de conocimientos, lo es también en el sentido de lo social, como espacio transicional en el que nuevas posibilidades se inauguran en el grupo; nos invita a jugar como juegan los niños. Cuando vamos creciendo se nos van acortando casi desde un 126 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 lugar social los canales de juego. Los niños son los que juegan, los adultos tienen responsabilidades donde el juego no tiene lugar. El juego nos lleva siempre a esa niñez que desde lo más profundo no quisiéramos perder. Jugar es comprometerse con uno mismo, es comprometerse con el otro, cumplir con unas reglas determinadas. Es saber perder y también saber ganar, es atreverse, aceptar y descubrir las potencialidades y también las debilidades. Jugar es saber compartir, comunicarse y relacionarse con otros. Es estrategia, es pensamiento colectivo. Es fantasear, imaginar, crear. Jugar es expresar. Expresar es libertad. ¿Por qué dejar de jugar? Desde el espacio de la coordinación, la bienvenida, la confianza, la calidez, el encuentro, son palabras que buscan generar acción cuando se realizan los juegos de presentación. Aludimos a las dinámicas de presentación o rompehielos. Estos juegos nos permiten preparar el espacio y a los participantes para el trabajo que vamos a realizar. No sólo nos facilita el conocerse entre todos, sino que además nos permite generar una disposición para que nuestra jornada de taller tenga un inicio dinámico, confortable y cálido para todos los que participaran de ella. En otras ocasiones, necesitamos distender al grupo, que se divierta, para sacarlo de la rutina, para meterlos en el túnel del juego y que el pensamiento crítico quede fuera del salón. Los juegos de animación o dinámicas de animación nos permiten entrar en un espacio donde el juego es el anfitrión, y donde el miedo al ridículo no está invitado a la fiesta. 127 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Todo es comunicación. Tenemos diversas formas de comunicarnos, a través de la palabra, de los gestos, del cuerpo, de lo escrito, el arte, hasta el no comunicar comunica algo. Estos juegos nos permiten vivenciar estos modos de comunicación. Sólo pasando la experiencia por el cuerpo podemos trabajar sobre ella. En este caso referimos a los juegos y dinámicas de expresión o comunicación. Trabajamos creativamente desde la palabra, desde el silencio, desde el cuerpo, lo postural y gestual. En una dinámica grupal es imprescindible incluir un juego cooperativo; es un juego en el cuál dos o más jugadores no compiten, sino que se esfuerzan por conseguir el mismo objetivo, y por lo tanto ganan o pierden como grupo. Se trata de compartir y fomentar el crecimiento y los logros de los compañeros ya que en los logros de cada uno está la victoria de todos. Se trata de juegos o dinámicas cooperativas. Como el ser humano es un producto social, es muy difícil desarrollarse desde la soledad, sin contar con otro, sin tener un entorno que nos contenga, que nos permita compartir para crecer y acompañar a otros a que lo hagan. Por esto es fundamental generar espacios que nos permitan desarrollar como ciudadanos en pleno uso de nuestros derechos, promoviendo el crecimiento, la formación y el desarrollo integral, para convertirnos en actores sociales significativos. El tomar conciencia de que no estamos solos nos da fuerza para seguir creciendo y comprometiéndonos, no sólo por nosotros sino también por los que están a nuestro lado. Para fomentar la toma de consciencia acerca de la importancia del otro y de nuestros derechos como ciudadanos, utilizamos los juegos o dinámicas de organización social. 128 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 En las organizaciones barriales, centros comunitarios y barrios más carenciados se suelen hacer talleres para el fortalecimiento de la sociedad civil. En estos casos, se fomenta el liderazgo situacional, el protagonismo de las personas, lo que en algunos casos es conocido como “empowerment” o empoderamiento. Utilizamos entonces juegos para reconocer y fortalecer liderazgos (comunitarios). Recomendamos la lectura del libro de Pineda que se encuentra en la biblioteca del foro. En él encontrarán ejemplos de dinámicas y juegos que hemos descripto en este punto. Citando a Carl Rogers12: “¿Cómo lograr ser auténtico? Hasta aquí nos hemos referido con frecuencia a «ser auténtico», a ser realmente uno mismo, pero ¿qué significan en esencia estas expresiones? Quisiera enfocarlas desde diversos ángulos. En primer lugar, tales enfoques son habituales. Dado que en las relaciones de asesoramiento y en los grupos de encuentro he conocido íntimamente a jóvenes de uno y otro sexo y que también los he conocido, aunque de manera menos íntima, en cursos y seminarios y en conversaciones personales, he podido observar que, en buena parte, más allá de lo que expresan las palabras se encuentra un hondo problema. Se advierte que casi todos ellos buscan respuesta a determinadas preguntas como: «¿Quién soy yo realmente? ¿Podré alguna vez descubrir o llegar a conocer mi verdadero yo? ¿Podré alguna vez sentir cierta seguridad y estabilidad dentro 12 Rogers, C (1996) Libertad y creatividad en la educación. Buenos Aires, Editorial Paidós Educador. Capítulo 3. 129 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 de mí mismo? Y estas preguntas no se las formulan sólo los jóvenes, sino también infinidad de hombres y mujeres de más edad. (…) Caminos que llevan al yo. Hay una serie de caminos por los cuales las personas persiguen el objetivo de ser ellas mismas. Algunas se han deformado o desviado mucho en su tierna infancia, de modo que para ellas la búsqueda de solidez dentro de sí mismas, de su propio y verdadero yo, es probable que sea larga o penosa. Otras, en cambio, más afortunadas, se hallan ya en vías de descubrirlo y lo pasan mejor. Y aún hay quienes se sienten lo bastante amilanados por los riesgos que supone la búsqueda que llevan a cabo como para que eso haga que se queden estancados tal como son, temerosos de que los caminos puedan conducir a un terreno desconocido. Presentaré ahora, de manera sucinta, algunos de los caminos por los que la gente se interna en la búsqueda del verdadero yo. Un camino: la psicoterapia Actualmente cada vez es más la gente que busca encontrarse a sí misma por medio de la psicoterapia, empresa en la que el éxito depende mucho de la persona y de las actitudes del terapeuta. Al respecto, mis colegas y yo hemos señalado tres actitudes o maneras de ser especialmente importantes en la relación terapéutica, suposición ésta que ha sido confirmada por una exhaustiva investigación. La primera de ellas es la veracidad o autenticidad del terapeuta: que sea lo que parece ser, es decir, que su ser interior y su exterioridad estén en consonancia. La segunda es una atención no posesiva ni juzgadora, forma ésta del afecto que crea una atmósfera de seguridad para la persona que busca ayuda. La tercera es la capacidad del terapeuta de escuchar de manera especialmente empática que conduzca a una aceptable comprensión del mundo 130 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 interior del cliente. Esa sensación de ser comprendido profundamente, sin que se le juzgue, es una experiencia muy valiosa que al cliente le permite avanzar. Debería señalar que lo que describo es un proceso que quizá lleve semanas, meses o incluso años para completarse. He aquí un fragmento de una carta de Melanie, profesora de 24 años, con cierta experiencia. Leyó uno de mis libros y me escribió acerca de su terapia: “He encontrado una nueva vida, una sensación de estar viva y un sentimiento de aventura. Descubrí dentro de mí las fuerzas que me iban a permitir dar a los demás amor y comprensión que les ayudaran a desarrollarse con confianza e independencia. He vuelto a enseñar cuando he observado a los niños que, en un ambiente adecuado, se abren camino y extienden la mano, y que se arriesgan a superar el vado que existe entre su distintividad y la mía.” Creo que esto ilustra la importancia de encontrar en otras personas confianza, aceptación y amor si uno se va a convertir en sí mismo, si va a llegar a ser una persona independiente de pleno derecho. Sin duda, Melanie está ahora ofreciendo esta clase de relación en una atmósfera creada en la escuela por ella misma. Otro camino: el grupo intensivo. Cada vez es más común que la gente tenga alguna forma de experiencia en un grupo intensivo. Estos grupos existen bajo muchas denominaciones, entre ellas las de grupo de encuentro, grupo T, grupo de relaciones humanas y grupo de entrenamiento de la sensibilidad; pero los más pertinentes para lo que ahora nos interesa son los que se organizan en relación con los cursos universitarios, a menudo con una diversidad de propósitos, incluido el de permitirle al estudiante avanzar en el conocimiento y aceptación de su yo. Algunas facultades de medicina han organizado cursos de este tipo para los alumnos que ingresan, en los que asimismo participan tanto los miembros del claustro de profesores que tendrán a su cargo dictar los cursos como los integrantes del cuerpo directivo; se procura que a estos cursos asistan también los 131 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 cónyuges de los estudiantes casados, las sesiones se celebran fuera del campus, en algún lugar informal apto para llevar una vida casi campestre, y cuando las dirige una persona experimentada, poseedora del tipo de actitudes que antes hemos señalado como propias del psicoterapeuta, los resultados son muy importantes para la mayoría de los participantes. De esta manera los estudiantes traban relaciones personales sólidas y confiadas con los profesores, entablan amistad entre ellos y avanzan en la tarea de descubrir quiénes son debajo de su habitual manera de ser.” En el párrafo que hemos transcripto se encuentran diferentes elementos que podemos transpolar desde el ECP hacia el dispositivo de taller. En base a lo trabajado, preguntamos: • ¿Qué relación considera que tiene la figura del coordinador de taller con la del terapeuta, según lo presenta Rogers? • ¿Qué relación existe, a partir del ejemplo dado por Melanie, entre el dispositivo de enseñanza-aprendizaje y el de taller a partir de la creatividad? El juego provee de nuevas formas para explorar la realidad y estrategias diferentes para operar sobre ésta. Favorece un espacio para lo espontáneo, en un mundo donde la mayoría de las cosas están reglamentadas. Los juegos le permiten al grupo descubrir nuevas facetas de su imaginación, pensar en numerosas alternativas para solucionar un problema, desarrollar diferentes modos y estilos de pensamiento, y favorecen el cambio de conducta que se enriquece y diversifica en el intercambio grupal. 132 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 El juego rescata la fantasía y el espíritu infantil tan frecuentes en la niñez. Por eso muchos de estos juegos proponen un regreso al pasado que permite aflorar nuevamente la curiosidad, la fascinación, el asombro, la espontaneidad y la autenticidad. Los juegos creativos nos permiten desarrollar la creatividad y propician el desarrollo del grupo a niveles creativos superiores. Estimulan la imaginación creativa y la producción de ideas valiosas para resolver determinados problemas que se presentan en la vida real. A su vez, ayudan a romper barreras en el trabajo con el grupo y desencadenar un pensamiento creativo en la comunidad. 133 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 ACTIVIDAD OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 3 Les proponemos realizar la siguiente actividad obligatoria, la misma es de carácter individual. Su entrega se realizará a través del foro clases y en la fecha en la que el tutor del curso lo indique. CONSIGNAS: A partir de la lectura del material de la unidad 3 intercambiar una reflexión personal en el foro de debates sobre cuál es la importancia del juego y la creatividad en el espacio del dispositivo grupal. 134 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 CONSIGNA: responder el cuestionario. 1) ¿Cuáles son los dos enfoques que podemos utilizar en el desarrollo de un taller? 2) ¿Cuál es el rol del coordinador según Florencia Pineda? 3) ¿Cuál es la finalidad de implementar un rompehielos en el inicio de la reunión grupal del taller? 4) ¿Cuál es el sentido para utilizar las técnicas de animación en el grupo? 5) ¿Para que utilizamos las técnicas de expresión o comunicación? para qué sirven las técnicas o dinámicas de organización social? 6) ¿Cuál es la función del juego en los grupos? Les recordamos que las actividades de autoevaluación son obligatorias. El docente tutor les indicará en qué momento deberán subirlas al foro. En cada caso encontrarán al final del cuadernillo un apartado con las respuestas a cada guía. Sostenemos la importancia y la necesidad de la interacción por el foro para favorecer el intercambio de conocimientos y el proceso de aprendizaje. 135 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 3 • Pineda, F (2016) La mirada creativa. El juego como herramienta de trabajo. Buenos Aires, Editorial Vuelta a la Página. • Rogers, C (1996) Libertad y creatividad en la educación. Buenos Aires, Editorial Paidós Educador. Capítulo 3. 136 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 BIBLIOGRAFÍA GENERAL DE LA PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE 5 BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA: • Ander-Egg E; Aguilar Idañez, M.J. (2005) Cómo elaborar un proyecto. Guía para diseñar proyectos sociales y culturales. Buenos Aires, Lumen Editorial. • Ander Egg, E (2012) Metodología de la Animación Sociocultural. Buenos Aires, Editorial San Pablo, capítulo 2. • Boggi no, N; Rosekrans, K. (2004) Investigación-Acción: Reflexión crítica sobre la práctica educativa. Orientaciones prácticas y experiencias. Rosario, Editorial Homo Sapiens. • Bombarolo y Pauselli, Programas sociales: construcción de equidad y Paradigma de la Intervención Social. Centro de documentación en Políticas Sociales. Documento 37. • Guasch, O. (2001) Observación participante. En Cuadernos Metodológicos N° 20. CIS. • Gui, L.A.; Pavón, M.J. (2001) Metodología de la intervención. Sistematización de experiencias de campo en Psicología Social. Buenos Aires, Editorial Labriego. • Rogers, C (1992) El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires, Paidós Editorial. Capítulos 2 y 3. • Candelo, C; Ortiz, G; Unger, B (2003) Hacer talleres, una guía práctica para capacitadores. Colombia, WWF Colombia. Capítulo 7. • El análisis FODA http://148.202.167.116:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/1214/Proce dimiento%20para%20la%20elaboraci%c3%b3n%20de%20un%20an%c3% a1lisis%20FODA%20como%20una%20herramienta%20de%20planeaci%c3 %b3n%20estrat%c3%a9gica%20en%20las%20empresas.pdf?sequence=1 &isAllowed=y 137 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 • Marradi, A; Archenti, N; Piovani, J. Metodología de las Ciencias Sociales. Buenos Aires: Emecé, 2007. • Moccio, F (1991) El taller de terapias expresivas. Buenos Aires, Paidós Editorial. Capítulos 3, 4 y 5. • Montero, M. (2006) Hacer para transformar. El método en la psicología comunitaria. Buenos Aires, Editorial Paidós. Capítulos 4, 5 y 6 • Verdejo, M; Grundmann, G; Quezada, L; Valdez, L (2001) Preparación y ejecución de talleres de capacitación. Una guía práctica. República Dominicana, Editorial del Centro Cultural Poveda. Biblioteca CLACSO. Partes 2, 3 y 4. • Pineda, F (2016) La mirada creativa. El juego como herramienta de trabajo. Buenos Aires, Editorial Vuelta a la Página. • Rogers, C (1996) Libertad y creatividad en la educación. Buenos Aires, Editorial Paidós Educador. Capítulo 3. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: • Ameigeiras, L. B. (2009) El abordaje etnográfico en la investigación social. En Vasilachis, I. (Comp.) Estrategias de investigación cualitativa. Barcelona: Gedisa Editorial. • Jasiner, G (2007) Coordinando grupos. Una lógica para los pequeños grupos. Buenos Aires, Lugar Editorial, capítulo “Las intervenciones del coordinador”. • Kornblit, Ana Lía (Comp.) (2004) Metodologías cualitativas en Ciencias Sociales, Buenos Aires, Biblos Editorial. Capítulo 1: Historias y relatos de vida: una herramienta clave en metodologías cualitativas. • Quiroga, Ana P. (2005) Crisis, procesos sociales, sujeto y grupo. Buenos Aires, Editorial Cinco. Capítulo: El grupo, espacio de encuentro o alienación. 138 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE SEGUNDA ETAPA: Una vez que el docente apruebe el diseño del Taller de Prevención, el equipo procederá a la IMPLANTACIÓN DEL TALLER. • El equipo implementará el Taller ya sea en el Instituto, o en la organización en la cual ha realizado el relevamiento. Para ello, cada equipo deberá consignar en el foro correspondiente la fecha estimada en la cual se realizará el taller, especificando si es en el Instituto o en la comunidad. • Al finalizar su formación el alumno estará en condiciones de presentar dicho proyecto en distintos ámbitos organizacionales y comenzar su inserción laboral, con una propuesta integradora, propia, testeada y rentable. La Práctica Profesionalizante es de carácter grupal y obligatoria. Los estudiantes podrán consultar las dudas a través del foro correspondiente. 139 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 GLOSARIO Amenazas: representan la suma de las fuerzas ambientales no controlables por la organización, pero que representan fuerzas o aspectos negativos y problemas potenciales. Catarsis de integración: despegue de emociones o actitudes que no figuran en la conducta habitual, ya que el emergente, actitud o rol, se incorpora al yo, enriqueciéndolo. Debilidad: es un factor que hace vulnerable a la comunidad o una actividad deficiente, lo que la coloca en una situación débil. Diagnóstico sociocultural: fundamento de las estrategias que han de servir a la práctica concreta, conforme a las necesidades y aspiraciones manifestadas por los propios interesados (pueblo, comunidad, grupo, organización) y a la influencia de los diferentes factores que inciden y actúan de manera positiva, negativa o neutra en el logro de los objetivos propuestos. Enfoque piagetano: consiste básicamente en observar para comprender. El observador (el técnico en el campo) se sitúa a una distancia óptima operativa de la comunidad y hace sus anotaciones, sin intervenir para nada en el desarrollo de sus actividades (metodológicamente aludimos a la tarea del observador no parlante /participante) Enfoque sociocultural del desarrollo: a partir de la cual el técnico necesita observar para transformar la realidad, pasando de la situación existente a la deseada. El técnico interviene en la realidad junto a la comunidad mediante las estrategias de intervención desarrolladas en el taller, poniendo a los integrantes ante situaciones paradójicas, opuestas, cambiantes, etc. Evaluación: es un elemento indispensable en eventos de capacitación con metodología participativa, porque permite la retroalimentación de los y las participantes en cuanto al programa, método, aprendizaje y ambiente del taller. 140 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Fase inicial o introducción: es como el aperitivo de un evento. Tiene por finalidad orientar y motivar a las/os participantes, crear un ambiente de confianza, recoger las expectativas y temores, presentar los objetivos del evento, así como agendas, horarios, logística, etc. Fase central o desarrollo: es el plato fuerte de un evento. En ella se presenta, discute y profundiza la temática a tratar partiendo del intercambio de experiencias entre las personas participantes y confrontándolas con nuevos referentes críticos. Fortaleza: es alguna función que la comunidad realiza de manera correcta, son habilidades y capacidades de las personas que la integran y quienes están comprometidos en el nivel comunitario. Intervención: Se trata de la acción de un agente externo al sistema u organismo intentando resolver una anomalía que éste no puede resolver por sí mismo. Aplicada al ámbito del desarrollo humano parte de reconocer una profunda asimetría entre el “intervenido” y el ‘interventor’, el “promovido” y el “promotor”, entre el “condenado” y el “redentor”, y coloca al primero en la situación de “paciente”, de receptor pasivo de acciones que le ayudarán a resolver su no deseada situación. Materiales didácticos: son recursos que facilitan el proceso de aprendizaje. Forman parte esencial de nuestro concepto metodológico. No son un simple resumen de lo presentado, sino un apoyo didáctico que debe facilitar la comprensión del grupo o comunidad. Matriz FODA: es un instrumento válido para realizar el análisis comunitario en relación con los factores que determinan el éxito en el cumplimiento de metas; los resultados contribuyen a la toma de decisiones en la selección de la metodología de intervención, el desarrollo de las actividades y la utilización de las técnicas adecuadas para garantizar el impacto institucional esperado. Modelo asistencial: considera la pobreza como una realidad permanente que demanda acciones humanitarias de efecto paliativo -aunque estas no modifiquen la situación estructural. 141 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Modelo promocional: cree que las personas y grupos -si adquieren ciertas habilidades sociales- podrán superar su situación desventajosa y no necesitarán en el futuro de servicios destinados a su “igualación” social. Oportunidades: constituyen aquellas fuerzas ambientales de carácter externo no controlables por la organización, pero que representan elementos potenciales de crecimiento o mejoría. Planificar: Es decidirse por la racionalidad y la intencionalidad, en contra de los azares y las fatalidades. Pierre Massé. Es el proceso de preparar un conjunto de decisiones para la acción futura, dirigidas al logro de los objetivos por medios preferibles. Yeheskel Dror. La Planificación estratégica no contempla las decisiones futuras, sino el futuro de las decisiones de hoy en día. Peter Drucker Planificación estratégica: es a su vez una tarea de programación de actividades. La tarea de programación se apoya en los resultados del diagnóstico en el que describe la situación problema (situación existente), y tiene como referencia una situación deseable (situación objetivo), que es donde pretendemos llegar con la intervención. Plenaria: es el centro de cualquier evento. En ella se inicia y finaliza la selección, discusión y profundización de los temas. Para esto se organizan las intervenciones de los y las participantes a través de un equilibrado trabajo, personal, grupal o plenario. Situación deseable: corresponde a unos parámetros ya establecidos, como son la educación igualitaria como base de las oportunidades sociales, el acceso universal a la salud como clave de la vida buena, la energía puesta al servicio de un plan estratégico de desarrollo, las comunicaciones compensando desventajas relativas de grupos de productores, etc. Situación existente: expresa la incapacidad de los afectados para alcanzar los parámetros establecidos. 142 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Taller: forma de organización para la reflexión grupal sobre los problemas profesionales, sus causas, consecuencias y alternativas de soluciones en correspondencia con los contextos en que se manifiestan. En él se aprovechan las potencialidades del grupo para proyectar resoluciones a los problemas, debe lograr la integración entre teoría y práctica, producción y asimilación de conocimientos, habilidades, hábitos, valores, entre lo temático y lo dinámico en las relaciones interpersonales. Técnica: es un procedimiento o conjunto de procedimientos que incluye reglas, normas o protocolos, y tienen como objetivo obtener resultados determinados, ya sea en el campo de la ciencia, de la tecnología, del arte o cualquier otra actividad. Técnicas de grupo: designa el conjunto de medios, instrumentos y procedimientos que, aplicados al trabajo en grupo, sirven para desarrollar su eficacia, hacer realidad sus potencialidades, estimular la acción y el funcionamiento del grupo para alcanzar sus propios objetivos. Técnicas de la dinámica de grupos aplicadas: son procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo, todos ellos fundamentados en la teoría de la dinámica del grupo. 143 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 RESPUESTAS A LAS GUÍAS DE AUTOEVALUACIÓN Autoevaluación de la unidad 1 1. ¿Cuáles son las características del Paradigma de la Intervención? Dentro del paradigma de la “intervención” el saber está siempre en la parte no afectada por el problema, por eso justamente puede intervenir. El saber está en la programación de la intervención; parte de la incapacidad de los afectados para resolver sus propios problemas. La situación deseable corresponde a unos parámetros ya establecidos, como son la educación igualitaria como base de las oportunidades sociales, el acceso universal a la salud como clave de la vida buena, la energía puesta al servicio de un plan estratégico de desarrollo, las comunicaciones compensando desventajas relativas de grupos de productores, etc. La situación existente expresa la incapacidad de los afectados para alcanzar esos parámetros. Los argumentos para intervenir son claramente éticos: es insostenible un tipo de sociedad en la que el 10% disfruta del 80% de los frutos del bienestar socialmente construido, mientras más del 60% vive y muere en condiciones infrahumanas. El saber para modificar la situación se sitúa en la parte no afectada por el problema que, justamente por eso, puede intervenir para solucionarlo; en este caso, fuera del ámbito privado, en la esfera de lo público como representante del bien común. Existe un fuerte y creciente mandato social para que el Estado, a través de los representantes de la sociedad, 'tome cartas en el asunto', cambie las reglas de juego e impulse los cambios que deben realizarse. 2. ¿Cuáles son los modelos que contempla el paradigma de la intervención y en qué consisten? Asistencia y promoción: Mientras que el modelo asistencial considera la pobreza como una realidad permanente que demanda acciones 144 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 humanitarias de efecto paliativo -aunque estas no modifiquen la situación estructural-, el modelo promocional cree que las personas y grupos -si adquieren ciertas habilidades sociales- podrán superar su situación desventajosa y no necesitarán en el futuro de servicios destinados a su “igualación” social. 3. ¿Cuáles son las características del Paradigma de la Colaboración? Supera ampliamente lo planteado por los modelos que responden al Paradigma de la Intervención (modelo asistencial y modelo promocional): Los técnicos o instituciones, públicas y privadas, que 'apoyan, acompañan o colaboran' con estos procesos de construcción colectiva deberán aportar sus saberes y experiencia en función de aquellos deseos, respetándolos e incluso impulsándolos. Los valores orientados a la construcción de relaciones sociales más equitativas y respetuosas se sostienen desde el mismo 'hacer con el otro', más que desde la asistencia o la promoción. La conducción del proceso está en manos de las propias personas que deciden llevar adelante una acción junto con otros (amigos, colegas, familiares, vecinos, etc). El grupo decide, según sus lógicas de organización interna, quién, cuándo y cómo se contacta con aquellas personas y organizaciones a las cuales les solicitará algún tipo de colaboración o servicio. 4. ¿A qué se denomina situación existente? La situación existente se compone entonces de determinados indicadores descriptivos más la visión de la comunidad sobre las pocas posibilidades de enfrentar la situación. Aquí los “empoderadores” aparecen en escena. La existencia de una situación no deseada no es la prueba de que esa comunidad no tiene los saberes o la capacidad para resolverla. Puede estar indicando simplemente que su situación respecto a la circulación del poder es desventajosa, o que efectivamente el orden de las acciones para la mejora de su calidad de vida es totalmente distinto al previsto en la 145 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 “intervención social” de turno, muchas veces diversas, no coordinadas y superpuestas sin criterio comprensible. 5. ¿A qué se denomina situación deseable? La situación deseable no es evidente de por sí en dos sentidos: uno referido a los contenidos reconocidos como valiosos por una comunidad, y otro relacionado a la propia definición de “construcción de equidad” como camino para alcanzar aquellos. 6. ¿Cuál es el rol del Técnico en la intervención comunitaria y desde qué paradigma lo considera usted operativo? Esta respuesta dependerá de la producción de cada estudiante. 146 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Autoevaluación de la unidad 2. CONSIGNA: Responder el cuestionario. 1. ¿A qué llamamos MATRIZ FODA? Es un instrumento válido para realizar el análisis comunitario en relación con los factores que determinan el éxito en el cumplimiento de metas; los resultados contribuyen a la toma de decisiones en la selección de la metodología de intervención, el desarrollo de las actividades y la utilización de las técnicas adecuadas para garantizar el impacto institucional esperado. 2. ¿Cómo se describen las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas en el ámbito comunitario? Fortalezas: Es alguna función que la comunidad realiza de manera correcta, son habilidades y capacidades de las personas que la integran y quienes están comprometidos en el nivel comunitario. Oportunidades: constituyen aquellas fuerzas ambientales de carácter externo no controlables por la organización, pero que representan elementos potenciales de crecimiento o mejoría. Debilidades: es un factor que hace vulnerable a la comunidad o una actividad deficiente, lo que la coloca en una situación débil. Amenazas: representan la suma de las fuerzas ambientales no controlables por la organización, pero que representan fuerzas o aspectos negativos y problemas potenciales. 3. ¿Cuál es el procedimiento que se realiza para hacer un diagnóstico a partir de la matriz FODA? 1. Identificación de los criterios de análisis. 2. Determinación de las condiciones reales de actuación en relación a las variables internas y externas del análisis. 147 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 3. Asignación de una ponderación para cada una de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, listadas (matriz). 4. Cálculo de los resultados. 5. Determinación del balance estratégico. 6. Graficación y análisis de los resultados. 7. Conclusiones. 4. ¿Para qué sirve realizar un diagnóstico socio cultural según Ander Egg? Para fundamentar las estrategias que han de servir a la práctica concreta, conforme a las necesidades y aspiraciones manifestadas por los propios interesados (pueblo, comunidad, grupo, organización)y a la influencia de los diferentes factores que inciden y actúan de manera positiva, negativa o neutra en el logro de los objetivos propuestos (…) Es necesario que el diagnóstico sirva para la toma de decisiones, con el fin de mantener o corregir el conjunto de actividades en la dirección de la situación-objetivo. Establecer la estrategia que puede ser más apropiada para enfrentar un problema o necesidad requiere conocer: • Sus causas, • Las razones del comportamiento que pudiera reforzarlo, agravarlo o ser la causa de éste, • Los factores contextuales que inciden y/o condicionan el problema o la necesidad, por ejemplo: la cultura local, la situación económica, mecanismos de presión y control social, influencia de los medios de comunicación de masas, etc. Todas estas cuestiones, si las tareas precedentes han sido bien realizadas, deben estar ya identificadas con cierta precisión. Lo que corresponde ahora es ponerlas en relación. Para ello, es conveniente realizar un análisis de los puntos débiles y de los puntos fuertes que presenta la situación que queremos modificar. 148 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 5. ¿A qué nos referimos con el concepto de “planificación”? La planificación estratégica es a su vez una tarea de programación de actividades. La tarea de programación se apoya en los resultados del diagnóstico en el que describe la situación problema (situación existente), y tiene como referencia una situación deseable (situación objetivo), que es donde pretendemos llegar con la intervención. 6. ¿A qué refieren las situaciones inicial y objetivo? Situación inicial: Es la que se expresa a través del diagnóstico situacional. Proporciona datos e información sobre la realidad sobre la que se va a operar, con su consiguiente interpretación y análisis. Es el punto de partida de un proyecto, lo que existe al momento de relevar la comunidad. Situación objetivo: Indica la situación que se desea alcanzar por medio de la intervención. Requiere del trazado de acciones que se orienten a los objetivos planificados. Deberá tomar en cuenta las necesidades auto percibidas por la comunidad. 7. ¿Qué es una técnica y para qué la utilizamos? Del griego “téchne”. Significa arte, ciencia. Una técnica es un procedimiento o conjunto de procedimientos que incluye reglas, normas o protocolos, y tienen como objetivo obtener resultados determinados, ya sea en el campo de la ciencia, de la tecnología, del arte o cualquier otra actividad. Supone el razonamiento inductivo y analógico de que en situaciones similares una misma conducta o procedimiento producen el mismo efecto, cuando éste es satisfactorio. Es, por lo tanto, el ordenamiento de la conducta o determinadas formas de actuar y usar herramientas como medio para alcanzar un fin determinado. 8. ¿Qué roles y funciones encontramos en el desarrollo de un taller con enfoque participativo? 149 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 El coordinador: organiza el taller, garantiza su logística y es responsable del equipo. El co-coordinador: es coordinador al igual que éste, la diferencia radica en que en un taller puede haber un coordinador o más de uno, dependiendo de su complejidad. Cuando hay más de uno, ambos son coordinadores. El moderador: responde por la metodología y el hilo conductor del taller. El docente: es responsable de los contenidos temáticos del taller. Cabe aclarar que no siempre es un profesor o docente, sino que puede ser un técnico que cuente con la formación necesaria para tratar el tema que convoque al taller, así que cuando nos referimos al “docente” es aquel que en determinado momento ejerce una función formadora, en caso de que el taller fuera de formación. El facilitador: es el profesional o técnico que brinda un taller y lleva adelante las actividades programadas. Las personas de apoyo: asisten a las personas anteriormente mencionadas en relación con la logística. Se ocupan de la iluminación del lugar, la disposición de las sillas, conectar proyectores, trasladar equipamiento, etc. Los asistentes: o público objetivo para quienes están destinadas las acciones. Puede ser una organización, comunidad, un barrio, etc. 9. ¿A qué llamamos “técnicas expresivas” y qué tipo de técnicas engloba esta categoría? Al conjunto de técnicas que permiten trabajar en un grupo o comunidad las problemáticas existentes. Hay de varios tipos: corporales, plásticas, dramáticas, literarias, etc 10. ¿Cuáles son las fases que se deben cumplir en la preparación de un taller? 150 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Posee tres fases: preparación, plan de facilitación, elaboración de los materiales. Dentro de la preparación debemos tomar en cuenta: la fase inicial, la central y la final. 151 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 Autoevaluación de la unidad 3. CONSIGNA: responder el cuestionario. 1) ¿Cuáles son los dos enfoques que podemos utilizar en el desarrollo de un taller? •El enfoque piagetano: consiste básicamente en observar para comprender. El observador (el técnico en el campo) se sitúa a una distancia óptima operativa de la comunidad y hace sus anotaciones, sin intervenir para nada en el desarrollo de sus actividades (metodológicamente aludimos a la tarea del observador no parlante /participante) •La teoría o enfoque sociocultural del desarrollo: a partir de la cual el técnico necesita observar para transformar la realidad, pasando de la situación existente a la deseada. El técnico interviene en la realidad junto a la comunidad mediante las estrategias de intervención desarrolladas en el taller, poniendo a los integrantes ante situaciones paradójicas, opuestas, cambiantes, etc. 2) ¿Cuál es el rol del coordinador según Florencia Pineda? cuando realizamos un taller sabemos que las personas que participarán se apropiarán de herramientas nuevas y reforzarán sus conocimientos. Así el coordinador debe actuar como facilitador en la comunicación y el aprendizaje. El rol del coordinador no se limita a trasmitir su saber, sino que también es gestor y participa con el grupo en la producción de conocimiento y su desarrollo. Este se enriquece en la interacción con el grupo, de la misma manera que el grupo se enriquece en su propia interacción. 3) ¿Cuál es la finalidad de implementar un rompehielos en el inicio de la reunión grupal del taller? Preparar al grupo o comunidad para la acción. 152 ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327 4) ¿Cuál es el sentido para utilizar las técnicas de animación en el grupo? Movilizar al grupo en la producción. 5) ¿Para que utilizamos las técnicas de expresión o comunicación? Para que el grupo trabaje creativamente los aspectos relacionados con la comunicación con el otro. 6) ¿Para qué sirven las técnicas o dinámicas de organización social? Para que la comunidad trabaje los puntos relacionados con el poder, los roles, etc. 7) ¿Cuál es la función del juego en los grupos? Desarticular, desinhibir, descontracturar actitudes y conducta de los participantes. 153
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