Proyecto de Consultoría Psicológica: Prevención y Diseño de Talleres

ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
TECNICATURA SUPERIOR EN
CONSULTORÍA PSICOLÓGICA.
ESPyC
Escuela Superior de
Psicología Social A-1327
ASIGNATURA:
PRÁCTICA
PROFESIONALIZANTE 5
PROYECTO INTEGRADOR
1
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
BIENVENIDA AL ESTUDIANTE Y AL LECTOR QUE RECORRE ESTAS
PÁGINAS
¡Hola! ¡Les damos la bienvenida a este camino a recorrer!
Imaginamos la cantidad de expectativas, pensamientos, ilusiones y
esperanzas que puede estar atravesando en este último año de la carrera.
Todos ellos son bienvenidos en este ir hacia otro lugar de despliegue y
avance personal, de la mano del camino de lo cognitivo.
El ser humano sólo puede brindar aquello que tiene, así que la
propuesta es que se llene de aventuras y de experiencias hacia su propio
ser.
Sólo de esta manera, llenando las propias alforjas, es que podrá repartir
a los demás aquello que ha atesorado para usted mismo, ayudando al otro a
emprender la misma ruta de autocrecimiento y autoconocimiento.
Les acercamos una frase de un antiguo filósofo, Séneca, en una de
sus “Cartas a Lucilio”: … “te enviaré pues, los mismos libros, a fin de
ahorrarte la tarea de andar buscando por todas partes las cosas
provechosas, y añadiré notas para que puedas hallar al momento cuanto
apruebo y admiro…”.
La propuesta es que pueda desplegarse, crecer, animarse a más,
investigar, obtener deducciones y principios que lo ayude a tener una vida
más plena, y que se prepare para regalarla a manos llenas a los demás.
Tal como Rogers decía, que se transforme en su propio ser más
completo: “He observado que soy más eficaz cuando me abro a mí
mismo, aceptándome”, recordando que el cambio proviene si aceptamos
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nuestra esencia: “No podemos cambiar, no podemos alejarnos de lo
que somos hasta que aceptamos lo que somos. Entonces el cambio
parece llegar casi inadvertido”.
Para el estudiante y para el docente: que este cuadernillo sea una
guía, una brújula, pero también, un desafío a impregnarlo de la propia
impronta.
¡Que tenga un excelente recorrido!
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REFERENCIAS
…………….……………………………....Glosario
…………………………………………..Bibliografía
……………………………………………….Antes
…………………………………...……….Después
………………………………........Autoevaluación
…………......……………....Actividad Obligatoria
…………….………………..….…Muy importante
………………………………...……….Definición
………………………………………..…Recordar
…………………………………………Descargar
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…………..…………………..…………...….Audio
………………………………..….……….....Video
………….………………..…………...Destacado
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ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO.
El presente módulo pretende ser el soporte básico del desarrollo de las
temáticas de la asignatura.
En él encontrará explicitados todos los temas detallados en la Síntesis
de Contenidos, a fin de que a medida que usted lo desarrolle, pueda lograr
una realcomprensión de los mismos.
La realización de las actividades sugeridas le permitirá corroborar sus
saberes e identificar sus dificultades, si las hubiere; en tal caso podrá
conectarse a través de nuestra plataforma e-learning con el Profesor-tutor
para que aclare sus dudas.
La actividad final es de presentación obligatoria y le permitirá integrar
los conceptosque ha abordado a lo largo del módulo.
Le recordamos que el trabajo ordenado y el desarrollo de todas las
actividades facilitarán la realización de su propio proceso de aprendizaje.
Relea esta “Guía Didáctica” las veces que estime necesario.
Organice su tiempo de estudio; haga su propio cronograma.
Lea el cuadernillo auto instructivo en la forma secuenciada en que se
presenta.
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Consulte la Bibliografía.
Incorpore el vocabulario específico; recurra al glosario.
Recurra a su tutor ante cualquier duda y/o dificultad.
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PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE V: PROYECTO
INTEGRADOR
FUNDAMENTACIÓN:
El alumno, en función de los contenidos adquiridos a lo largo de su formación
académica, realizará un proyecto integrador. Para ello, llevará a cabo una
aproximación diagnóstica, en una organización institucional-comunitaria a su
elección (centro de salud, centro comunitario, escuela, centro parroquial,
geriátrico, entre otras) con el fin de detectar las necesidades, conflictos o
debilidades que presenta dicha organización.
OBJETIVOS:
•
Integrar los diferentes trabajos realizados a lo largo de la carrera a
través de un proyecto integrador, que le permita un acercamiento
concreto al mundo del trabajo.
CONTENIDOS MÍNIMOS:
Del rol asistencial hacia la prevención.
Pasos para la elaboración de un taller. Análisis FODA.
Técnicas de coordinación de talleres. Función del juego y la creatividad en
los espacios de coordinación.
PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE, MODALIDAD DE IMPLEMENTACIÓN:
•
El alumno deberá realizar una aproximación diagnóstica institucional y
su posterior análisis en conflictos y debilidades que presenta la
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organización tomando como referencia temas aprendidos durante los
años de su formación académica.
•
Luego, el futuro egresado diseñará un “Taller de Prevención” para una
institución cuya temática responderá a las conclusiones obtenidas en
dicho análisis.
•
Implementará el Taller ya sea en el Instituto, o en la organización en la
cual ha realizado el relevamiento.
•
Al finalizar su formación el alumno estará en condiciones de presentar
dicho proyecto en distintos ámbitos organizacionales y comenzar su
inserción laboral, con una propuesta integradora, propia, testeada y
rentable.
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ÍNDICE
Contenido
BIENVENIDA AL ESTUDIANTE Y AL LECTOR QUE RECORRE ESTAS PÁGINAS .................................... 2
REFERENCIAS ...................................................................................................................................... 4
ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO. .................................................................................................. 6
PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE V: PROYECTO INTEGRADOR .......................................................... 8
FUNDAMENTACIÓN: ....................................................................................................................... 8
OBJETIVOS: ..................................................................................................................................... 8
CONTENIDOS MÍNIMOS: ................................................................................................................ 8
PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE, MODALIDAD DE IMPLEMENTACIÓN: ...................................... 8
ÍNDICE ........................................................................................................................................... 10
UNIDAD 1: DEL ROL ASISTENCIAL HACIA LA PREVENCIÓN. ............................................................ 12
1.2 LA IDEA DE “INTERVENCIÓN SOCIAL” .................................................................................... 14
1.3 LOS PROGRAMAS SOCIALES Y LA CONSTRUCCIÓN DE RELACIONES SOCIALES, ECONÓMICAS
Y CULTURALES MÁS EQUITATIVAS............................................................................................... 19
1.4 ASPECTOS QUE DEFINEN UN PARADIGMA APLICADO A LA REALIZACIÓN DE ACCIONES
TENDIENTES AL CAMBIO SOCIAL.................................................................................................. 21
1.5 LA SITUACIÓN DESEABLE ........................................................................................................ 25
1.6 LA SITUACIÓN EXISTENTE ....................................................................................................... 28
1.7 LOS ARGUMENTOS Y MOTIVACIONES DE PERSONAS Y ORGANIZACIONES ......................... 29
1.7.1 EL SABER PARA PASAR DE LA SITUACIÓN EXISTENTE A LA DESEADA .............................................. 30
1.8 CONSTRUCCIÓN DE EQUIDAD Y PARADIGMAS ..................................................................... 32
1.9 ASISTENCIA Y PROMOCIÓN: DOS MODELOS DENTRO DEL PARADIGMA DE INTERVENCIÓN
SOCIAL ........................................................................................................................................... 34
1.10 COMPONENTES DE UN PARADIGMA ALTERNATIVO. PARADIGMA DE LA COLABORACIÓN
VERSUS PARADIGMA DE LA INTERVENCIÓN. .............................................................................. 38
ACTIVIDAD OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 1 .................................................................................... 44
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1 ............................................................................................... 45
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 1 ............................................................................... 46
UNIDAD 2: PASOS PARA LA ELABORACIÓN DEL TALLER ................................................................. 47
2.1 EL ANÁLISIS FODA ................................................................................................................... 48
2.1.1 PROCEDIMIENTO PARA ELABORAR UN ANÁLISIS FODA .................................................................. 54
2.2 TÉCNICAS DE COORDINACIÓN DE TALLERES ......................................................................... 62
2.2.1 TÉCNICAS DE COORDINACIÓN EXPRESIVAS-CORPORALES .............................................................. 75
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2.2.2 TÉCNICAS DE COORDINACIÓN CON MEDIOS EXPRESIVOS PLÁSTICOS ............................................ 78
2.2.3 TÉCNICAS DE COORDINACIÓN CON MEDIOS EXPRESIVOS DRAMÁTICOS. ...................................... 81
2.2.4 TÉCNICAS DE COORDINACIÓN CON MEDIOS EXPRESIVOS LITERARIOS. ......................................... 85
2.3 PASOS EN LA ELABORACIÓN DEL DISEÑO DE TALLER ........................................................... 88
2.3.1 OBJETIVOS GENERALES DE LOS TALLERES. ...................................................................................... 92
2.3.2 ¿QUÉ SON LAS TÉCNICAS DE DINÁMICA DE GRUPOS? .................................................................... 93
2.3.3 DISEÑO DEL TALLER ......................................................................................................................... 96
ACTIVIDAD OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 2 .................................................................................. 118
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2 ............................................................................................. 119
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 2 ............................................................................. 120
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA DE LA UNIDAD 2 .................................................................... 121
PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE PRIMERA ETAPA: ....................................................................... 122
UNIDAD 3: FUNCIÓN DEL JUEGO Y LA CREATIVIDAD EN LOS ESPACIOS DE COORDINACIÓN. .... 124
3.1 CREATIVIDAD Y JUEGO: ESPACIO DE POSIBILIDADES DESDE LA COORDINACIÓN. ............ 125
ACTIVIDAD OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 3 .................................................................................. 134
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3 ............................................................................................. 135
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 3 ............................................................................. 136
BIBLIOGRAFÍA GENERAL DE LA PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE 5 .............................................. 137
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA: .................................................................................................... 137
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA: ........................................................................................... 138
PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE SEGUNDA ETAPA: ...................................................................... 139
GLOSARIO ....................................................................................................................................... 140
RESPUESTAS A LAS GUÍAS DE AUTOEVALUACIÓN ........................................................................ 144
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UNIDAD 1: DEL ROL ASISTENCIAL HACIA LA
PREVENCIÓN.
FUNDAMENTOS DE LA UNIDAD 1:
Las políticas y programas sociales, cuyo sentido explícito es favorecer la
construcción de equidad, han hecho familiar el término “intervención” para referirse
a proyectos y acciones diversas que intentan mejorar la situación de segmentos
menos favorecidos de la sociedad.
Así, se trata de reflejar la actividad de un agente externo realizada sobre
una realidad que no es necesariamente la propia y a la que se pretende modificar.
Nos proponemos compartir la idea de que la “intervención social” es sólo uno
de los paradigmas posibles a la hora de encarar acciones que mejoren la vida de
nuestras comunidades, que dicho paradigma tiene sus especificaciones para ser
aplicado, y que éstas definen los alcances y el ámbito de su acción eficaz.
Este paradigma se ha hecho canónico después de tres décadas de fuerte
intervención de la Banca Multilateral en la definición de las políticas sociales
latinoamericanas.
Con argumentos políticos, técnicos, religiosos, humanistas, sanitarios,
urbanísticos u otros, miles de personas en toda América Latina ponen en práctica
día a día el paradigma de la intervención social en cientos de barrios,
comunidades, villas. A inicios del siglo XXI, el paradigma de la “intervención”, en
todas sus diversas versiones, ha ganado terreno y se ha naturalizado, no sólo
para los que juegan el papel de “interventores”, sino también para aquellos que
son “intervenidos”.
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OBJETIVOS DE LA UNIDAD 1:
Que el estudiante:
•
Reflexione acerca de la importancia de problematizar los paradigmas
presentes en la sociedad
•
Comprenda la importancia del concepto de intervención y los paradigmas
que se entraman en sus teorizaciones.
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1.2 LA IDEA DE “INTERVENCIÓN SOCIAL”
Si tomamos como punto de partida para la reflexión del rol del Counselor en
las comunidades y organizaciones, podemos referir a los desarrollos sobre los
diferentes modos de intervención que teorizan Bombarolo y Pauselli1. Si
examinamos distintos contextos donde se emplea la palabra “intervención”
veremos que su uso es variado, aunque conservando alguna unidad de sentido
que trataremos de describir.
"...intervenir, tomar parte,
interponerse, oponerse, poner
obstáculo a..."
En el contexto de la medicina “intervención” se refiere habitualmente a una
intervención quirúrgica. Equivale también a operación. Algo que no está bien
puede ser resuelto a partir de este tipo de intervención que tanto extrae un cálculo
como un tumor, trasplanta órganos, reemplaza con prótesis materia desgastada
de nuestro cuerpo, en fin, remedia un mal a partir de la acción del cirujano sobre
nosotros.
En el contexto de la política se habla de intervención de los partidos políticos
desde sus propias directivas o desde la justicia que los regula, o también se
emplea para la ocasión en que se suspende el funcionamiento de los poderes
normalmente constituidos en algún ámbito de Estado. En este último caso lo
más habitual es la “intervención” de Estados locales por parte del poder central.
Estas acciones tienden a remediar la incapacidad de esas instancias
de gobernarse por sí mismas, o a remediar males graves originados en
importantes anomalías, o situaciones extremas que el sistema de gobierno
“intervenido” no alcanza a atender.
1
Bombarolo, F; Pauselli, E (2007) Programas sociales. Construcción de equidad y Paradigma de la
Intervención Social. Buenos Aires, Centro de Documentación en Políticas Sociales, documento número 37.
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Claramente, el caso de la intervención en política se orienta a remediar
males por parte de un agente externo que tiene mayor autoridad para hacerlo.
En el marco general de la lógica organizacional, la intervención tiene casi el mismo
sentido.
Un nivel directivo superior usa este término para referirse a
acciones que limitan el poder de decisión de alguna instancia subordinada, y
la somete a su acción intencionadamente reparadora.
En el ámbito familiar se “interviene” para solucionar problemas entre distintos
miembros de la familia, y se estima “mejor no intervenir” cuando se supone que las
personas pueden arreglar solas sus problemas, o el efecto de una intervención
externa es dudosa y se sospecha que puede causar más daños que beneficios.
En el discurso económico se reserva la palabra intervención para
determinadas acciones del Estado en relación a la economía. Dentro de un
paradigma en el que se defiende la acción de un supuesto “mercado” donde
concurrirían los actores económicos a resolver sus necesidades y lo lograrían en
la medida que nadie “interfiera”, la idea de intervención del Estado tiene un
carácter negativo, justamente porque se postula que dentro del “mercado” todo
está bien, y la intervención estatal lo va a tergiversar.
Sólo en casos donde es imposible disimular las inmensas inequidades
y el efecto depredador de la “libre competencia” sobre el conjunto social se acepta
que el Estado debe intervenir, pero sólo en la medida indispensable para
morigerar la situación intolerable y retirarse luego para que todo siga
funcionando “bien”, como lo demuestra la situación de América Latina después
de 20 años de “prescindencia” del Estado.
Intervengo..., tomo parte, te
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concientizo, te capacito, te oriento,
te desarrollo, te motivo, te sinergizo,
te enredo, te tallerizo, te formo, te
articulo, te concientizo de nuevo, te
ilumino el camino, te enseño, te guío,
te digo cómo hacer, te dinamizo, te
animo (¡ánimo cheeee...!), te
coordino, te impulso, te promuevo, te
asisto, te fortalezco, te politizo, te
tecnifico, te democratizo (????), te
hago participar, te vuelvo a
concientizar, te ciudadanizo, te
facilito (¿viste que fácil que
era...?)..., y así..., una y otra vez...
En la descripción de situaciones bélicas la palabra “intervención” se reserva
para designar las acciones directas que imponen un statu quo diverso al
preexistente, a través del uso de la fuerza militar. La intervención militar está
acompañada del uso del poder de fuego, de la destrucción de bienes y vidas, de
importantes pérdidas económicas, que en todos los casos se justifican por el bien
mayor que dicha intervención militar estaría instaurando o por los peligros que
estaría evitando.
La palabra “intervención” aparece la misma estructura de la acción y
la misma polaridad valorativa. Se trata, por un lado, de la acción de un agente
externo al sistema u organismo intentando resolver una anomalía que éste no
puede resolver por sí mismo.
Por otro lado, ese agente externo es ajeno a la anomalía; ésta requiere de
su asistencia para poder ser eliminada, y la cancelación del mal reestablecerá una
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situación por alguien deseada. La acción de un agente externo en los procesos
de promoción humana es un componente posible y hasta frecuente.
Pero esta realidad no necesariamente implica la aceptación del paradigma
de la “intervención”. Es más, dicho paradigma no necesita, en principio, la
presencia obligada de agentes externos. Puede ser llevado a cabo por miembros
de una comunidad que consideran poseer unos medios, o un saber, o unas
posibilidades que le permite “extirpar” el mal que afecta tanto a ellos como a sus
iguales.
"...había que hacerlo..., habíamos
juntado algunos pesos en la colecta
anual, era el momento..., esa gente
no podía vivir como vivía, eran
sucios, los chicos tenían piojos y
andaban descalzos, tenían un líder
comunitario re-autoritario, había
prostitución infantil, violencia
doméstica, los tipos eran unos vagos,
los jóvenes todo el tiempo en las
esquinas tomando cerveza, las casas
eran una mugre, las mujeres estaban
obesas de mal comidas y se la
pasaban viendo la novela de la
tarde, no tenían para comer, pero
bien que tenían TV,
¡y algunos hasta cable...!;
no había más remedio que hacerlo...,
el barrio estaba cooptado por el
clientelismo político, era una cuna
de maleantes y piqueteros, cada dos
por tres robaban la escuelita, y casi
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nadie asistía a misa..., un desastre...,
todas las calles eran de tierra, cada
vez que ibas te embarrabas hasta el
alma, y no había ni un árbol...!,
y tan cerca de nuestro barrio...,
increíble..., casi nadie tenía
estudios secundarios, y los chicos
estaban todo el día potreando por
las calles, ¡yo no sé que clase de
padres eran sus padres...!..., la
decisión estuvo muy bien tomada,
había que intervenir en ese lugar..,
¿no te parece...?...."
Este tipo de acción aplicada al ámbito del desarrollo humano parte de
reconocer una profunda asimetría entre el “intervenido” y el ‘interventor’, el
“promovido” y el “promotor”, entre el “condenado” y el “redentor”, y coloca
al primero en la situación de “paciente”, de receptor pasivo de acciones que le
ayudarán a resolver su no deseada situación.
Las intervenciones buscan, entonces, extraer algo malo, corregir
situaciones insostenibles, resolver estados de corrupción, promover e inculcar
maneras de comprender y construir el mundo consideradas buenas o dignas por
quien interviene y establecer una mejor situación como consecuencia de la
“intervención”.
Un fuerte supuesto es que el “mal” es identificable y extirpable. Y cuando se
demanda que no haya “intervención” es porque se considera que no hay nada
malo, que no hay que interferir en una situación que es de por sí deseable, o que
en todo caso empeorará si alguien interviene.
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1.3 LOS PROGRAMAS SOCIALES Y LA CONSTRUCCIÓN DE RELACIONES
SOCIALES, ECONÓMICAS Y CULTURALES MÁS EQUITATIVAS.
Hace ya más de un siglo se promulgaba que el capitalismo y la democracia
liberal traerían consigo la posibilidad de que todas las personas, sin distinción,
pudiéramos acceder libremente a los ‘frutos del bienestar socialmente generado’,
que claramente, ha quedado sepultado.
Pasados los años y a pesar del perfeccionamiento del sistema, una enorme y
creciente porción de la humanidad no tiene posibilidades de acceder al “mercado”
para satisfacer sus necesidades más elementales.
Esta situación de ‘injusticia genética del sistema’ ha sido reconocida por
quienes han detentado el poder y que, de una u otra forma, han generado
acciones y procedimientos destinados a paliar las situaciones de pobreza,
marginalidad, exclusión.
Es en este marco que, ya sea por ánimo compasivo, para atenuar
conflictos sociales, para mantener activa y sana a la fuerza de trabajo esencial
para el propio sistema, por cuestiones humanitarias, sanitarias o hasta estéticas,
surgen y se desarrollan desde fines del siglo XIX en América Latina las llamadas
‘políticas y programas sociales’.
A través de acciones de mayor o menor magnitud, más o menos
‘universales’, más o menos estandarizadas o novedosas, simples o sofisticadas,
organismos públicos y privados, nacionales o internacionales diseñan,
promueven, financian y ejecutan un creciente número de programas sociales
de diversa naturaleza en cada pueblo, ciudad, provincia y país de América Latina.
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Orientadas a proveer alimento, vestimenta, salud, educación, trabajo,
vivienda, esparcimiento, o cualquier otro bien ‘considerado socialmente básico’,
las organizaciones y personas promotoras ‘intervienen’ en las vidas de otros
grupos sociales en busca de provocar, a través de aquella intervención, una
‘mejora en su calidad de vida’.
Estas acciones o programas sociales, sea cual fuere su magnitud y
tenor, no están orientadas a modificar las condiciones sociales que generan la
pobreza y la exclusión (patrones de producción, distribución y consumo de
bienes y servicios, estructuras impositivas, económicas e institucionales, etc.), sino
más bien a morigerar los efectos provocados por aquellas condiciones
estructurales.
No obstante, los programas y acciones realizadas contienen en sí mismas un
determinado potencial para ‘construir cultura’, es decir, para abonar a la
construcción de ‘maneras de ver y de hacer el mundo’. Esta construcción no
estará determinada exclusivamente por el bien o servicio que se preste, sino que
estará condicionada casi principalmente por el modo en que se definan las
situaciones sociales que se pretenden modificar y por los procedimientos
que se adopten para alterar aquellas situaciones no deseadas.
De estas definiciones dependerá que la ‘cultura’ construida a través del
programa o la acción realizada contribuya a cristalizar las situaciones de
pobreza, marginalidad o exclusión detectadas, o genere escenarios que
posibiliten cambiar las condiciones sociales en las que se generó la situación
social que se pretende alterar. La producción de espacios de igualdad y de
mecanismos sociales para la producción y reproducción de mayores niveles
de equidad en la distribución de bienes y posibilidad, depende también de
estas definiciones iniciales, de los paradigmas a los que adscribamos y en los
cuales sostengamos nuestra acción.
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1.4 ASPECTOS QUE DEFINEN UN PARADIGMA APLICADO A LA REALIZACIÓN DE
ACCIONES TENDIENTES AL CAMBIO SOCIAL
Es posible analizar y deconstruir un determinado paradigma, expresado en
una política, programa o proyecto, a partir de la revisión de sus siguientes
aspectos constitutivos:
a) un conjunto de valores que se asocian a la vida humana.
b) una comunidad o parte de una comunidad donde se presenta una distancia
en uno o varios aspectos respecto de esos valores, condición para que un
proceso de este tipo se inicie.
... deberán: tener un trabajo digno,
mandar a los chicos al colegio, tener
los certificados de vacunación, parir
en hospitales, comer verduras y
fibras, vestir decentemente, dirimir
los conflictos civilizadamente,
conservar normas mínimas de
higiene, pagar al día las cuentas de
servicios e impuestos, ser abiertos al
diálogo familiar, prevenirse del
flagelo de las drogas y el alcohol,
tener documento de identidad,
participar de las actividades
comunitarias, ser buenos
ciudadanos, mandar a los hijos a
realizar actividades deportivas y/o
artísticas que los alejen de la calle y
las malas compañías, ser solidarios,
emprendedores, buenos vecinos,
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ser positivos, proactivos, entusiastas,
a pesar de todo...., y nos
encargaremos de que así sea....
c) que existan argumentos (políticos, religiosos, humanísticos,
místicos, otros...) que otorguen sentido, justifiquen e impulsen acciones que se
orienten a realizar lo deseado.
d) una creencia de que existe un saber sobre cómo superar esos problemas,
expresado en unas técnicas o métodos que permitan cubrir esa distancia entre la
situación existente y la deseada. De no existir esa creencia, sólo cabría la
resignación.
e) un andamiaje de legitimación social que avale la oportunidad, viabilidad y
necesidad, y otorgue un 'mandato social' para que esas acciones se produzcan.
Lo primero que se presenta a la reflexión y la intención de los que
intentamos llevar adelante procesos de construcción de equidad es la situación
no deseada, o en términos del paradigma de la “intervención”, la anomalía.
Pero esto es sólo fenoménicamente, ya que si previamente no se contara
con una idea bastante definida sobre la situación deseable nunca podríamos dar
cuenta de lo que consideramos como necesario de modificar.
De allí las limitaciones de aquellos enfoques que parten del diagnóstico de
la situación existente. Esa situación existente no permite un abordaje fuera de
nuestras ideas sobre lo que sería deseable sucediera.
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Definida la situación deseable, en uno o más aspectos, para una
comunidad o parte de esta, queda abierta la discusión sobre la elección de los
caminos para llegar de la situación existente a la situación deseada.
Una vez construido un discurso sobre lo deseable, lo existente, la
necesidad de impulsar un cambio y los saberes que lo pueden hacer exitoso
resta que esas acciones puedan ser presentadas como convenientes para la
sociedad en su conjunto.
Los complejos procesos de la legitimación social se presentan
principalmente en el escenario político, son una construcción cotidiana de nuestras
sociedades, y terminan definidos por las interacciones de poder real y simbólico
que en cada momento realiza la sociedad.
Los procesos que alcanzan este tipo de legitimación son los que aparecen
impulsados desde los Gobiernos o instituciones especializadas, o desde la acción
reivindicativa de sectores sumergidos.
En síntesis, podemos resumir el esquema de análisis sobre los procesos de
construcción de equidad a partir del siguiente cuadro que expresa los cinco
elementos señalados, en la columna de la izquierda descriptos en término de
componentes y a la derecha expresados en términos de dinámica:
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1.5 LA SITUACIÓN DESEABLE
La situación deseable no es evidente de por sí en dos sentidos: uno
referido a los contenidos reconocidos como valiosos por una comunidad, y otro
relacionado a la propia definición de “construcción de equidad” como camino para
alcanzar aquellos.
El primer aspecto nos pone frente al tejido cultural construido muchas veces
durante períodos muy largos de vida de esa comunidad, que en muchas
ocasiones no condice con las ideas de “progreso” de las que las “intervenciones
sociales” son portadoras.
Este tema da lugar a numerosos sincretismos entre “civilización y barbarie”, o
entre “ilustración” y “cultura popular”.
.. alimentos para pobres, ropa para
pobres, mercado de pobres, casas
'apropiadas' para pobres, remedios
genéricos para pobres, hospitales y
escuelas para pobres, arte para pobres,
transporte para pobres, muebles para
pobres, salones comunitarios para
pobres, veredas para pobres, oficios
para pobres, iluminación para pobres,
microemprendimientos para pobres,
materiales de construcción para pobres,
vajilla para pobres, estética para
pobres........
alimentos pobres, ropa pobre, mercado
pobre, casas pobres, remedios pobres,
hospitales y escuelas pobres, arte pobre,
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transporte pobre, muebles pobres,
salones comunitarios pobres, veredas
pobres, oficios pobres, iluminación
pobre, microemprendimientos pobres
materiales de construcción pobres,
vajilla pobre, estética pobre...
pobres pobres...
Una materia así definida no establecería tanto una situación de equidad en el
sentido de alcanzar el estándar del resto de la comunidad, sino más bien la
inclusión en un gheto especial para este tipo de ser humano.
¿Intervención deseable para quién...?, ¿para el que
financia...?, ¿para 'la sociedad' en
general..?, ¿para el técnico que
interviene...?, ¿para los vecinos
intervenidos...?, ¿para cuáles/cuántos de
los vecinos intervenidos...?, ¿cómo se
descubre el deseo de los que viven las
vidas que los interventores desean
alterar...?, ¿cómo se evidencia...?,
¿cómo se considera...?, ¿cómo...?
A la situación deseable se le agrega el segundo aspecto mencionado:
visión antropológica presupuesta. Esta determina en otro sentido lo deseable,
como lo expectable o lo posible para una comunidad determinada, en el
sentido de:
- garantizar la prestación a través de un agente externo;
- construir autonomía comunitaria para garantizar la prestación (la comunidad
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optimiza sus recursos y se organiza para ejecutar algún tipo de prestación
alimentaria);
- modificar las causas que crean el problema (desarrollar oportunidades de trabajo
para que las familias tengan ingresos y resuelvan sus necesidades alimentarias)
- otras alternativas o combinaciones posibles.
Se aborda lo deseable desde lo que se considera posible. A estos
aspectos se refieren las discusiones entre visiones “asistenciales” y visiones
“promocionales”, entre los que consideran los aspectos no deseados como
anomalías del sistema o como resultados propios del mismo.
Comprender que la situación deseable no es evidente de por sí es ya un
inmenso progreso a la hora de pensar en procesos que tiendan a la construcción
de equidad.
"... evidentemente los pobres son pobres
porque quieren..., porque son
ignorantes, son vagos, no trabajan, no se
preocupan, no se hacen cargo de sus
vidas, no tienen cultura, se conforman
con las dádivas del gobierno de turno,
están acostumbrados a la vida fácil, no
tienen cultura del trabajo, son
conformistas, no tienen constancia, no
les interesa progresar..., ¿qué duda
cabe...?..."
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1.6 LA SITUACIÓN EXISTENTE
El paradigma de la intervención parte de la incapacidad de los afectados
para resolver sus propios problemas.
Se podría pensar que esto es incuestionable, ya que si pudieran
solucionarlos ya lo habrían hecho. Sin embargo, esto sería así en todos los casos
si los problemas dependieran de factores endógenos a esa comunidad, o a la
parte afectada de la misma. Podría ocurrir que la comunidad no sabe o no puede
por alguna otra incapacidad, resolver el problema.
Pero puede ocurrir también que la comunidad sabe cómo resolver el
problema, pero los medios para hacerlo no están a su alcance. En estos casos
el paradigma de la intervención clasifica estos saberes como ignorancia, o en el
mejor de los casos como “recuerdos del pasado” que no condicen con el mundo
actual. También puede ocurrir que la comunidad no crea que puede resolver ese
problema. La situación existente se compone entonces de determinados
indicadores descriptivos más la visión de la comunidad sobre las pocas
posibilidades de enfrentar la situación. Aquí los “empoderadores” aparecen en
escena.
La existencia de una situación no deseada no es la prueba de que
esa comunidad no tiene los saberes o la capacidad para resolverla. Puede estar
indicando simplemente que su situación respecto a la circulación del poder es
desventajosa, o que efectivamente el orden de las acciones para la mejora de su
calidad de vida es totalmente distinto al previsto en la “intervención social” de
turno, muchas veces diversas, no coordinadas y superpuestas sin criterio
comprensible.
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1.7 LOS ARGUMENTOS Y MOTIVACIONES DE PERSONAS Y ORGANIZACIONES
Las personas y organizaciones que deciden intervenir en una determinada
comunidad o región lo hacen al amparo de argumentos y diversas motivaciones,
siempre cuestionables a la hora de pensar en 'intervenir/alterar'
intencionadamente la vida de personas.
Detrás de las justificaciones que sostuvieron la necesidad de la
intervención, han estado más o menos ocultos habitualmente importantes
intereses económicos y de dominación.
Desde el Estado, por ejemplo, se ha intervenido en comunidades pobres con
el afán de 'urbanizar' (civilizar...) a grandes contingentes de población que
migraron en las últimas cinco décadas.
Por ejemplo: es motivo de intervención la necesidad de 'colaborar a
que la gente se organice y así enfrente sus problemas', o para que las personas
incrementen su autoestima, o defiendan sus derechos, se sumen a movimientos
sociales de reivindicación, o descubran las bondades de adscribir y vivir
profesando algún tipo de fe religiosa.
Una de las principales fuentes de conocimientos y justificación de este
paradigma, se encuentra en los organismos de cooperación internacional. Desde
los años 70 los documentos de organismos como el Banco Mundial (BM), la InterAmerican Foundation (IAF), el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el
Programa de Naciones Unidas Para el Desarrollo (PNUD), Agencia Española de
Cooperación Internacional (AECI) y otros, circulan como 'biblias' por numerosos
ámbitos latinoamericanos de pensamiento y acción en este campo.
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1.7.1 EL SABER PARA PASAR DE LA SITUACIÓN EXISTENTE A LA DESEADA
¿Quién sabe que hay que saber...?, ¿y qué
hay que saber...?, ¿alguien sabe mejor que
cada uno lo que cada uno quiere de su
vida...?, ¿alguien sabe más que los otros
cómo vivir sus vidas...?, ¿alguien comprobó
que exista un saber efectivo para mejorar la
vida de los otros...?, ¿y qué es lo que hay que
saber para 'dejar de ser pobre'...?, ¿cómo se
manipula el saber...?, ¿quién lo manipula...?,
¿para qué...?, ¿es el saber un instrumento de
dominación...?, ¿o de liberación...?, ¿en qué
caso, cada caso...?...
Dentro del paradigma de la “intervención” el saber está siempre en la
parte no afectada por el problema, por eso justamente puede intervenir. El saber
está en la programación de la intervención.
El saber está en la academia, en la producción de las Universidades y en
general en el conocimiento científico. De esta manera perduran los institutos y
centros especializados en investigar durante décadas sobre temas que en la
sociedad funcionan cada vez peor.
El origen sistémico de la pobreza queda así encubierto, constituyendo el
saber así producido una manera ilustrada de no saber. En otros casos se
considera que el saber no reside ni en los programas ni en las academias sino en
las personas que ejecutan programas sociales.
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La idea de los técnicos de los programas sociales como
adaptadores de esas intervenciones a la realidad de cada situación ha dado
lugar a la teoría de los “intersticios”, y refleja la labor abnegada de muchísimas
personas que buscan darle un sentido al trabajo que les ha tocado hacer.
Otros enfoques plantean que el saber está en la experiencia acumulada
de la comunidad. La comunidad sería la depositaria de una memoria histórica
que le permite seleccionar aquello que le es conveniente, y defenderse de lo que
la perjudica.
En definitiva, la definición sobre dónde reside el saber que permitiría
transitar de la situación existente a la situación deseada es un punto clave en
la elaboración de políticas tendientes a la construcción de equidad.
La definición sobre la construcción del saber necesario para modificar la
situación existente en un sentido deseado impregna todas las acciones que se
realicen en el contexto de un esfuerzo por impulsar la creación de una sociedad
más humanizada.
Si el saber está fuera de la comunidad, los impulsores y técnicos del
proceso irán a enseñar. Si por el contrario el saber nace del intercambio entre la
comunidad y los especialistas externos, estos irán a colaborar. Si el saber está en
la comunidad, irán a aprender.
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1.8 CONSTRUCCIÓN DE EQUIDAD Y PARADIGMAS
Comprender que los procesos de construcción de equidad son lo
suficientemente complejos como para no poder ser expresados en términos
lógicos o paramétricos, es el inicio de un buen camino. Nos permite comprender
que, ante la insuficiencia del conocimiento que es siempre una simplificación de la
realidad, necesitamos utilizar esquemas de sentido más amplios y confiables que
los proporcionados por aquel.
Es por eso que, tomar conciencia de la necesidad de seleccionar un
paradigma desde el que encarar estos procesos, nos parecen un gran avance.
Cuando no se piensa en términos de selección de paradigmas es
porque ya se seleccionó uno. O por desconocimiento, o por exceso de confianza
en el conocimiento reconocido institucionalmente, se ha optado por alguna
combinación posible.
En los tiempos actuales el paradigma predominante, seleccionado
explícitamente o no, es el de la “intervención social”. La ejecución de acciones
correctivas sobre el origen de los problemas que crean situaciones no
deseadas en comunidades o parte de ellas parece especialmente indicada.
En el paradigma de la intervención:
•
La situación deseable corresponde a unos parámetros ya establecidos,
como son la educación igualitaria como base de las oportunidades sociales,
el acceso universal a la salud como clave de la vida buena, la energía
puesta al servicio de un plan estratégico de desarrollo, las comunicaciones
compensando desventajas relativas de grupos de productores, etc.
•
La situación existente expresa la incapacidad de los afectados para
alcanzar esos parámetros.
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•
Los argumentos para intervenir son claramente éticos: es insostenible un
tipo de sociedad en la que el 10% disfruta del 80% de los frutos del
bienestar socialmente construido, mientras más del 60% vive y muere en
condiciones infrahumanas.
•
El saber para modificar la situación se sitúa en la parte no afectada
por el problema que, justamente por eso, puede intervenir para
solucionarlo; en este caso, fuera del ámbito privado, en la esfera de lo
público como representante del bien común.
•
Existe un fuerte y creciente mandato social para que el Estado, a través de
los representantes de la sociedad, 'tome cartas en el asunto', cambie las
reglas de juego e impulse los cambios que deben realizarse.
Pero, así como el paradigma de la “intervención” parece apropiado para
trabajar sobre las causas de los problemas, parece realmente poco recomendable
para trabajar sobre las consecuencias de los mismos.
El paradigma de la “intervención” aplicado a las consecuencias de los
problemas parece ser parte del proceso que se dio en llamar de “pensamiento
único”, que parte de la idea de un mecanismo social que funciona bien, y donde
todas las situaciones no deseables, por lo tanto, son anomalías sobre las que hay
que “intervenir”.
La confusión entre causas y consecuencias aparece como un rasgo
característico en concepciones del mundo como las neoliberales. Así, la pobreza
aparece como causa de la pobreza, y todos los esfuerzos de las llamadas políticas
sociales se concentran en actuar sobre esa causa. Un verdadero aporte de las
ciencias sociales sería investigar detalladamente cómo se genera la riqueza,
seguramente por ese camino encontraríamos variadas pistas que nos iluminen
sobre cómo se produce y reproduce la pobreza, como resultado más o menos
lógico de una manera de producir riqueza.
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1.9 ASISTENCIA Y PROMOCIÓN: DOS MODELOS DENTRO DEL PARADIGMA DE
INTERVENCIÓN SOCIAL
En las últimas dos décadas se ha acentuado la confrontación entre dos
modelos de intervención social:
•
el de la asistencia social
•
el de la promoción social.
La discusión se ha centrado en para qué intervenir, pero la necesidad de
intervenir estuvo fuera de este horizonte de discusión. El debate entre
“Asistencia” y “Promoción” puede ser resumido en la conocida oposición entre
“dar el pescado o enseñar a pescar”, y contiene efectivamente aspectos muy
interesantes:
Mientras que el modelo asistencial considera la pobreza como una
realidad permanente que demanda acciones humanitarias de efecto paliativo aunque estas no modifiquen la situación estructural-, el modelo promocional
cree que las personas y grupos -si adquieren ciertas habilidades sociales- podrán
superar su situación desventajosa y no necesitarán en el futuro de servicios
destinados a su “igualación” social.
Si atendemos a los argumentos esgrimidos, el modelo asistencial parece
decir "Siempre ha habido pobres y los seguirá habiendo..." cualesquiera sean los
sistemas de relaciones sociales vigentes; la pobreza y las miserias humanas
resultan inevitables y será necesario 'atender, atenuar, aliviar' estas miserias
con compasión y caridad humana.
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Por su parte, el modelo promocional parece partir de la idea de que hay
una injusta distribución de bienes y posibilidades que es necesario alterar. Se
presupone que es posible esta alteración a partir de la 'organización y
capacidad de autogestión' de grupos y organizaciones de personas afectadas
negativamente por esta mala distribución.
¿Cuánto de asistenciales hay en nosotros ...?
¿Cuánto de promotores…?
¿Y cuánto de interventores…?
1) El modelo asistencial considera que:
•
Por alguna razón - genética o cultural- los pobres no pueden acceder a los
frutos del bienestar.
•
Los que sí han podido, se organizan para cuidarlos y otorgarles alguna
ayuda de sobrevivencia de diverso tipo.
•
En el centro de la acción aparece el suministrar determinados bienes y
servicios a quienes carecen de ellos, sin ninguna interrogación adicional
sobre las causas de la carencia detectada.
•
La unidad de intervención en el modelo asistencial serán el individuo y la
familia como los sujetos sociales a asistir, "la unidad básica de la sociedad”.
•
Los enfoques asistenciales son llevados a la práctica por grupos religiosos
conservadores o progresistas, algunos de los cuales encuentran en este
modelo una coincidencia con el lugar que el pobre ocupa en sus propias
creencias sintetizadas en expresiones como "Bienaventurados los pobres"
•
Desde quienes sostienen la defensa de intereses económicos de
privilegio, se asigna a la asistencia la tarea de 'cuidar una adecuada
reproducción de la fuerza de trabajo' (sana y capacitada...) y sofocar
cualquier posibilidad de rebelión de los excluidos que 'afecte
negativamente' el clima de negocios y los intereses y propiedad privada de
quienes disfrutan de bienestar económico.
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•
En cuanto al manejo del proceso colectivo, en el modelo asistencial
quienes lideran las reuniones, seleccionan al grupo 'beneficiario'
(focalización), convocan a las personas a 'asistir', definen las
agendas/temas de dichas reuniones, dan por iniciado y cerrados los
procesos/proyectos sociales en los que participan, son las personas e
instituciones 'asistentes'.
•
El centro y coordinación de las reuniones de trabajo es ocupado por
autoridades/personalidades/técnicos asistentes.
•
La propia conformación de los espacios de reunión está orientada a resaltar
esta 'conducción' (estrados, mesas con disertantes, etc.).
•
Los asistidos juegan un rol pasivo en el proceso, quizás contribuyendo en
alguna tarea logística. Su papel en las reuniones de trabajo es el de
escuchar, quizás preguntar, e incluso aplaudir y agradecer al disertante
‘asistidor’.
2) El modelo promocional entiende lo siguiente:
•
Pone en el centro de la acción de promoción en la 'formación/capacitación'
de grupos y personas.
•
Se da por sentado, de esta forma, que el problema es de 'capacidad de las
personas para acceder a las oportunidades disponibles'.
•
Elegirá como unidad de 'intervención' más frecuente los grupos,
organizaciones y comunidades.
•
La mirada del modelo promocional es asumida la mayoría de las veces
desde grupos denominados habitualmente 'progresistas', que promueven la
toma de conciencia de las asimetrías y condiciones sociales que sojuzgan a
los grupos menos favorecidos y persiguen el 'cambio social' a partir de la
reacción de estos grupos contra el sistema.
•
Diagnostican la pobreza como una falla del mercado e intentan aumentar
las capacidades competitivas del individuo para su mejor desempeño
económico, a fin de que promuevan el 'espíritu emprendedor' de las
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personas y grupos, para brindarles capacidad de ingresar y disfrutar de los
frutos del mercado.
•
El modelo promocional participa también de esta relación asimétrica con
sus “promovidos”. Adjudica la conducción del proceso a los promotores,
aquellos que orientan la acción, definen la estrategia y verifican el proceso.
•
Se ponen en juego aquí técnicas diversas de manejo grupal. Se intenta en
algunos casos 'incluir' a los promovidos en los espacios de decisión del
proceso social en cuestión.
•
En algunos casos también, estos procesos conducen a la 'independización'
-a veces traumática de los promovidos de sus promotores. En otros, los
promotores asumen a grupos y comunidades promovidas como 'sus'
comunidades, donde implementan programas diversos, según la
disponibilidad de recursos en el 'mercado del desarrollo social'.
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1.10 COMPONENTES DE UN PARADIGMA ALTERNATIVO: PARADIGMA DE LA
COLABORACIÓN VERSUS PARADIGMA DE LA INTERVENCIÓN.
Las sociedades forjadas bajo las condiciones de producción,
distribución y consumo capitalista son asimétricas, inequitativas y voraces.
Se entiende que no son quienes padecen esta inequidad y voracidad los
'culpables' de los males y privaciones que padecen.
En primer lugar, se trata de respetar los valores de la comunidad o grupo
con el que se intenta colaborar y definiendo a partir de los mismos la situación
considerada como deseable; o sea, no lo deseable para el financiador o para la
academia o para las pautas culturales de los técnicos comprometidos en esas
acciones, sino la situación deseada por las personas con las que se pretende
colaborar.
Esta primera definición permitirá un mejor diagnóstico de la
situación existente por parte de toda la comunidad y todos entenderán de qué
se está hablando efectivamente. No tendremos problemas de lenguaje técnico,
todos entenderemos y los argumentos serán convincentes sin producir divisiones
ni competencia entre proyectos.
Aparecerá así un escenario adecuado para la construcción de un nuevo
conocimiento que, partiendo de la experiencia comunitaria acumulada, podrá
potenciar los aportes que desde la academia y los servicios técnicos provistos
puedan hacerse.
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ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
La legitimación social de esas acciones será el resultado del
reconocimiento del otro, de su deseo y de sus necesidades autodefinidas; o,
dicho de otra manera, de la participación y negociación política dentro de una
sociedad democrática donde los que más tienen no sean siempre los que
impongan sus necesidades a expensas de las necesidades del resto -menos aun
haciéndolas pasar por “beneficios” para los damnificados-.
Los cambios sociales se lograrían a partir de transformar los patrones de
producción y distribución, y un paradigma alternativo debería colaborar con el
desarrollo de 'luchas políticas' de largo plazo, que deberán afectar,
necesariamente, a quienes detentan el poder de acumulación política, cultural y,
principalmente, económica.
El ropaje “técnico” con que se recubren las acciones llevadas a cabo desde
el paradigma de la intervención social encubre en verdad una definición política
que diría:
El problema de la pobreza es un problema de los
pobres, exculpando así al resto de la organización
social de su responsabilidad al respecto.
Si no es posible alcanzar con nuestras acciones soluciones estructurales y
duraderas a los problemas de pobreza e inequidad, al menos deberíamos
considerar la posibilidad de evitar abonar con nuestros actos las condiciones que
originan tal problema… es decir, es necesario y sano reconocer que no será
posible revertir con un programa o pequeño proyecto social situaciones culturales
y políticas construidas durante décadas, pero sí es posible e imprescindible
percibir e impulsar que aquella acción, al menos, se oriente en un sentido distinto.
Consideramos, además, que todas las personas tenemos plena
capacidad para decidir libremente sobre nuestro destino y que es necesario
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ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
'dejar' que personas, familias, grupos u organizaciones, forjen y expresen con
libertad dichos deseos.
En el Paradigma de la Colaboración, que supera ampliamente lo planteado
por los modelos que responden al Paradigma de la Intervención (modelo
asistencial y modelo promocional):
•
Los técnicos o instituciones, públicas y privadas, que 'apoyan,
acompañan o colaboran' con estos procesos de construcción colectiva
deberán aportar sus saberes y experiencia en función de aquellos deseos,
respetándolos e incluso impulsándolos.
•
Los valores orientados a la construcción de relaciones sociales más
equitativas y respetuosas se sostienen desde el mismo 'hacer con el otro',
más que desde la asistencia o la promoción.
En el camino hacia la construcción de una sociedad verdaderamente
democrática, la 'participación' no es un 'requisito' que se promueve o
proclama, sino un derecho y una práctica que se asume en los hechos y se
naturaliza en cada acción colectiva, por pequeña o grande que ésta sea: cada
grupo que enfrenta un desafío común (acción social...) y solicita colaboración o
prestación de algún servicio público, toma las riendas de ese proceso y decide
sobre el mismo.
Los 'colaboradores o servidores públicos' ofreceremos dentro de este
paradigma opciones, prestaremos un servicio con eficiencia, compartiremos
reflexiones y acompañaremos en dicho proceso.
40
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La conducción del proceso está en manos de las propias personas
que deciden llevar adelante una acción junto con otros (amigos, colegas,
familiares, vecinos, etc). El grupo decide, según sus lógicas de organización
interna, quién, cuándo y cómo se contacta con aquellas personas y
organizaciones a las cuales les solicitará algún tipo de colaboración o servicio.
Las reuniones son convocadas, coordinadas y conducidas por personas del
propio grupo que lleva adelante su proceso. Los técnicos u organizaciones que
son invitados decidirán si están dispuestos a brindar el apoyo o servicio que se les
solicita, entablándose una 'negociación' entre formas y estilos de trabajo, pero
donde siempre el protagonismo y la decisión última sobre la marcha del proceso
en cuestión está en manos de quienes lo llevan adelante.
•
Los técnicos ofrecen alternativas y visiones sobre los temas para los
cuales son convocados; los miembros del grupo convocante deciden si
continuar con ellos o convocar a otros.
•
Se parte de la base de que todas las 'personas' tenemos derecho (somos
ciudadanos) y capacidades (somos seres humanos de igual categoría que
el resto) para decidir sobre cómo deseamos forjar nuestras vidas y somos
quienes mejor conocemos este deseo.
•
Desde esta perspectiva, la acción a realizar es pensada, analizada,
compartida y difundida por los grupos que desean afrontar SU proceso
de modificación de la realidad, cualquiera sea este.
•
Los técnicos, grupos e instituciones, públicas y privadas, asumen un rol de
'colaboración' con aquellos grupos y personas. Son prestadores de
servicios, acompañantes y apoyo de diversa índole a estos procesos. Esta
colaboración es solicitada por los grupos, que conocen la oferta diversa
de servicios que, en distintos temas, está disponible (asistencia técnica
diversa, crédito, bienes y servicios de toda naturaleza).
41
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
El grupo de personas que decide encarar la acción colectiva es quien
'contrata' o invita a las organizaciones o técnicos a prestar el servicio o realizar
un determinado acompañamiento.
También puede ocurrir que el grupo considere que ninguna de las ofertas
disponibles coincide con sus necesidades. En tal caso podrán solicitar
asesoramiento sobre cómo constituir o reclamar ese servicio o efectivización de un
derecho, o emprender las acciones que su experiencia le indique como
adecuadas.
Si lo que intentamos es apoyar procesos sociales de mejora de la calidad
de vida de la gente (colectivos o individuales), en un contexto donde las
personas adquirimos autonomía accediendo al 'mercado' a proveernos de
nuestros bienes y servicios, las personas con las que pretendemos colaborar
deben manejar los recursos que están destinados a las mejoras de SUS vidas,
seleccionando luego qué bienes y servicios adquirir con esos fondos.
El rol de los técnicos y funcionarios (de organizaciones con fines
sociales, de la sociedad civil y del Estado) es 'abrir la oferta de bienes y servicios'
y la información sobre el costo, las bondades, el acceso y consecuencias de la
utilización de los bienes ofrecidos (tangibles o intangibles). El que decide es la
persona o grupo, no 'los intermediarios'.
En la relación entre los grupos y las organizaciones prestadoras de servicios
o que son llamadas a colaborar en algún proceso colectivo, el lenguaje de
comunicación es gestado en el intercambio. No se privilegian terminologías
tecnocráticas, no se intenta 'disfrazar o adaptar' las cuestiones y temas planteados
por los grupos para que resulten 'más acordes' a técnicas preestablecidas.
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ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
La técnica o forma de trabajo en la relación de 'colaboración'
entre los grupos y los técnicos o instituciones, es construida bilateralmente, es
simple y responde a las condiciones de cada situación, grupo y lugar.
Lo valedero de los procesos sociales son los cambios que producen en las
personas que los llevan adelante (felicidad, tristeza, salud, angustia, liberación,
bienestar, pasión, desinterés, sumisión, entusiasmo...), y no la forma en que están
'contados o escritos'.
Finalmente, dentro de este paradigma es el grupo o comunidad quien
evalúa los resultados de las acciones emprendidas y la calidad del
asesoramiento y servicios recibidos. No son los programas u organizaciones las
que se evalúan a sí mismas, de acuerdo a unos fines previos elaborados al
margen de las personas con las que se interactuó con motivo de la situación que
se pretendía superar.
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ACTIVIDAD OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 1
Les proponemos realizar la siguiente actividad obligatoria, la
misma es de carácter individual. Su entrega se realizará a través del foro
clases y en la fecha en la que el tutor del curso lo indique.
CONSIGNA 1:
Debatir en el foro general de la unidad 1 los enfoques estudiados en la
presente unidad. Considere a tales efectos los postulados básicos del ECP;
tomando los mismos como referencia articule cuál sería el paradigma más
representativo de la concepción humanista.
CONSIGNA 2:
•
Conformar equipos de entre 3 y 5 estudiantes.
•
Leer la unidad 1 de la guía y los capítulos 2 y 3 de la bibliografía obligatoria:
“El proceso de convertirse en persona”, y debatir sus conceptos nodales en
el equipo.
•
Confeccionar un cuadro conceptual en el que se expongan las
características de los paradigmas de la intervención (con sus dos modelos)
y el paradigma de la colaboración.
•
Realizar una articulación conceptual con las unidades 2 y 3 de Rogers.
•
Un integrante de cada equipo subirá la producción al foro entrega de
trabajos.
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AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 1
CONSIGNA: responder el cuestionario.
1. ¿Cuáles son las características del Paradigma de la Intervención?
2. ¿Cuáles son los modelos que contempla el Paradigma de la Intervención y
en qué consisten?
3. ¿Cuáles son las características del Paradigma de la Colaboración?
4. ¿A qué se denomina situación existente?
5. ¿A qué se denomina situación deseable?
6. ¿Cuál es el rol del Técnico en la intervención comunitaria y desde qué
paradigma lo considera usted operativo?
Les recordamos que las actividades de autoevaluación son
obligatorias. El docente tutor les indicará en qué momento deberán subirlas al
foro.
En cada caso encontrarán al final del cuadernillo un apartado con las respuestas a
cada guía.
Sostenemos la importancia y la necesidad de la interacción por el foro para
favorecer el intercambio de conocimientos y el proceso de aprendizaje.
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BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 1
•
Bombarolo y Pauselli, Programas sociales: construcción de equidad y
Paradigma de la Intervención Social. Centro de documentación en Políticas
Sociales. Documento 37.
•
Rogers, C (1992) El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires,
Paidós Editorial. Capítulos 2 y 3.
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UNIDAD 2: PASOS PARA LA ELABORACIÓN DEL TALLER
FUNDAMENTACIÓN DE LA UNIDAD 2:
El modelo de intervención comunitaria ha generado una dinámica que ha
logrado impactar en la promoción de la salud, de estilos de vida y ambientes
saludables y prevención de enfermedades.
Este fortalecimiento en la acción comunitaria, buscando la participación
activa de sus miembros, permite la formación de redes comunitarias como
estrategia clave para pasar de la situación existente a la deseada.
Los Talleres Comunitarios (TC) son nuevas metodologías aplicadas a las
comunidades que permiten desarrollar un análisis participativo, donde los actores
implicados se convierten en los protagonistas del proceso de construcción del
conocimiento de la realidad sobre el objeto de estudio, en la detección de
problemas y necesidades y en la elaboración de propuestas y soluciones a las
necesidades por ellos percibidas.
Es por esta razón que resulta fundamental que el estudiante conozca las
técnicas y metodologías que se aplican a la planificación de las actividades de un
taller comunitario, permitiendo de esta manera una interacción y un vínculo con la
comunidad desde el Paradigma de la Colaboración.
OBJETIVOS DE LA UNIDAD 2:
Que el estudiante:
•
Conozca las posibilidades de aplicación de los TC
•
Aprehenda las herramientas propias de su enfoque teórico conceptual
aplicado a la resolución de los conflictos y necesidades.
•
Realice un adecuado diagnóstico situacional para poder diseñar las
estrategias de intervención de forma adecuada y pertinente.
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ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
2.1 EL ANÁLISIS FODA
Realizar diagnósticos situacionales en las organizaciones comunitarias es
una condición previa para intervenir en la formulación e implantación de proyectos
a partir de estrategias orientadas al logro de los objetivos formulados por la
comunidad y su posterior evaluación.
La Matriz FODA, es un instrumento válido para realizar el análisis
comunitario en relación con los factores que determinan el éxito en el
cumplimiento de metas; los resultados contribuyen a la toma de decisiones en
la selección de la metodología de intervención, el desarrollo de las actividades y la
utilización de las técnicas adecuadas para garantizar el impacto institucional
esperado.
Las siglas provienen del acrónimo en inglés SWOT: strenghts, weaknesses,
opportunities, threats, que en español aluden a fortalezas, oportunidades,
debilidades y amenazas.
Consiste en realizar una evaluación de los factores fuertes y débiles que
diagnostican la situación interna de una organización o comunidad, así como su
evaluación externa, es decir, las oportunidades y amenazas.
Es una herramienta sencilla que permite obtener una perspectiva de la
situación estratégica de una comunidad: evalúa el efecto que una estrategia (la
misma puede ser un proyecto o un taller) tiene para lograr un equilibrio entre la
capacidad interna de la organización y su situación externa, esto es, las
oportunidades y amenazas.
Ampliaremos el concepto de MATRIZ FODA que hemos comenzado a
estudiar en la asignatura Prevención Comunitaria.
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ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
¿Cómo identificar las fortalezas y debilidades?
Una fortaleza es alguna función que la comunidad realiza de manera
correcta, son habilidades y capacidades de las personas que la integran y
quienes están comprometidos en el nivel comunitario.
Incluye atributos psicológicos de los sujetos, sus competencias, los recursos
considerados valiosos por las mismas personas (los reconocidos y los que aún no
considera como tales, pero existen) y situaciones favorables en el medio social.
Una debilidad es un factor que hace vulnerable a la comunidad o
una actividad deficiente, lo que la coloca en una situación débil.
Una vez identificados los aspectos fuertes y débiles de una organización
se debe proceder a la evaluación de ambos para diseñar estrategias que la
organización o comunidad realice de la mejor manera, focalizando en lo que la
comunidad posee y no en lo que le falta.
¿Cómo identificar oportunidades y amenazas?
Las oportunidades constituyen aquellas fuerzas ambientales de
carácter externo no controlables por la organización, pero que representan
elementos potenciales de crecimiento o mejoría.
La oportunidad en el medio es un factor de gran importancia que permite
moldear las estrategias de las organizaciones.
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Las amenazas representan la suma de las fuerzas ambientales no
controlables por la organización, pero que representan fuerzas o aspectos
negativos y problemas potenciales.
Las oportunidades y amenazas no sólo pueden influir en el atractivo del
estado de una LA MATRIZ FODA: establecen la necesidad de emprender
acciones de carácter estratégico; pero lo importante de este análisis es evaluar
sus fortalezas y debilidades, las oportunidades y las amenazas y llegar a
conclusiones válidas.
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La Matriz FODA constituye la base o el punto de partida para la formulación
de estrategias; de dicha matriz se pueden realizar nuevas matrices y desarrollar el
marco analítico a través de las etapas siguientes.
¿Cuándo se utiliza el análisis FODA? Puede ofrecer perspectivas útiles en
cualquier etapa de una intervención comunitaria, no se utiliza sólo para el
diagnóstico inicial. Puede utilizarse para:
•
Explorar las posibilidades de nuevas iniciativas o soluciones a los
problemas.
•
Tomar decisiones sobre el mejor camino para su iniciativa.
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ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
•
La identificación de las oportunidades para el éxito en el marco de
amenazas puede aclarar direcciones y opciones.
•
Determinar dónde el cambio es posible. Si la comunidad está en un
punto de unión o de inflexión, un inventario de sus fortalezas y
debilidades puede revelar las prioridades, así como las posibilidades.
•
Ajustar y precisar los planes de acción en el corto y mediano plazo,
corrigiendo los desvíos del plan inicial.
•
Detectar una nueva oportunidad que podría abrir vías más amplias.
Es recomendable que el análisis sea elaborado por un equipo (3 a 5 de
personas) que cuente con la experiencia y conocimiento de las diversas áreas de
la organización, incluyendo a los mismos destinatarios de las acciones.
Los responsables del análisis deben de tener acceso a la información de las
áreas que se requiera. Antes de establecer los criterios del análisis es preciso
identificar y colectar ciertos elementos de la estructura de organización que
servirán de base para asegurar la congruencia del mismo, tales como: la visión y
misión, el objetivo general, el organigrama funcional etc.
o Los criterios de análisis que se establezcan de inicio deben ser
claros, y su significado debe ser el mismo para todos los que
participen en el análisis.
o Los criterios establecidos deben ser consistentes, no se deben
modificar en el proceso porque se invalida el resultado del
diagnóstico.
o Para cada criterio establecido, se debe hacer el análisis de las
cuatro variables (fortalezas, oportunidades, debilidades y
52
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amenazas), no deben quedar variables sin que tengan
elementos; eso es parte del trabajo de equipo y de la visión
objetiva de la organización. Suele suceder, que, algunas veces
quiénes realizan el análisis, buscan guardar una imagen
institucional a conveniencia, o no quieren herir susceptibilidades
y por tanto emiten opiniones o juicios que no se apegan a la
realidad, como, por ejemplo, no reconocer debilidades o tratar
de minimizar las amenazas, lo que se traduce en una falsa idea
de la organización que limita un diagnóstico y tampoco
contribuye a corregir errores o al desarrollo de estrategias.
o Se recomienda elaborar una matriz, dado que ello facilita el
manejo de los datos.
o El análisis debe ser realizado en un período definido, con una
fecha de principio y de finalización.
o El informe final del análisis debe ser estructurado en forma
profesional ya que se trata de un diagnóstico que contenga los
elementos que permitan establecer propuestas para elaborar
estrategias, que sea un documento de trabajo útil para la
planeación y administración estratégica y no solamente un
requisito obligatorio o formalidad, dentro de un plan, que no
tenga mayor impacto en el desarrollo de éste.
53
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2.1.1 PROCEDIMIENTO PARA ELABORAR UN ANÁLISIS FODA
El procedimiento que aquí se propone para desarrollar el análisis FODA
incluye los siguientes pasos:
1. Identificación de los criterios de análisis.
2. Determinación de las condiciones reales de actuación en relación a
las variables internas y externas del análisis.
3. Asignación de una ponderación para cada una de las fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas, listadas (matriz).
4. Cálculo de los resultados.
5. Determinación del balance estratégico.
6. Graficación y análisis de los resultados.
7. Conclusiones.
Para este ejemplo que tomamos de José Luis Ramírez Rojas2 se utilizó la
información de una empresa dedicada a la promoción y producción de
espectáculos culturales.
•
Visión: Ser identificada como una empresa de reconocimiento
nacional en producciones culturales.
•
Misión: Difundir y producir espectáculos culturales de gran
calidad que involucren artes escénicas, desde conciertos hasta
obras de teatro, que garantice la preferencia de nuestros
espectadores.
A continuación, se explica cada etapa del proceso:
1. Identificación de los criterios de análisis. Un criterio de análisis es un factor
a elegir, que se considera relevante en el desempeño de una organización, puede
2
Extraído de
http://148.202.167.116:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/1214/Procedimiento%20para%20la%20el
aboraci%c3%b3n%20de%20un%20an%c3%a1lisis%20FODA%20como%20una%20herramienta%20de%20pla
neaci%c3%b3n%20estrat%c3%a9gica%20en%20las%20empresas.pdf?sequence=1&isAllowed=y
54
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coincidir con un área administrativa (finanzas) o puede especificarse de una
manera particular (capital de trabajo), no existe un número fijo establecido para los
criterios, de hecho, pueden ser tantos como se desee, sólo se recomienda que no
sea un número muy grande (menos de diez), a razón de enfocarse en aquellos
que se consideren críticos, y se facilite a su vez, el manejo de los datos.
Ejemplo: Criterio: Finanzas
2. Determinación de las condiciones reales de actuación con relación a las
variables internas y externas del análisis. En este punto se requiere que, con base
en la experiencia, los datos disponibles y el conocimiento general de la
organización, se establezcan de la manera más objetiva una lista cada una de las
fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas, percibidas en el presente. Se
recomienda establecer un límite para todas, por ejemplo, las dos o tres
consideradas como más relevantes.
3. Asignación de una ponderación para cada una de las fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas, de acuerdo a una escala establecida de 1
a 3, donde el 3 denota el nivel mayor de actuación, el 2 el nivel medio y el 1 el
nivel más bajo.
A partir de ello se asignará una calificación individual a la lista, para indicar,
el grado de cada variable, de esta manera se puede establecer las diferencias
entre ellas que permita jerarquizarlas. por ejemplo:
55
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4. Cálculo de los resultados de la siguiente manera: para el análisis por
criterio, se debe sumar (horizontal o por renglón) el total de números asignados a
la lista de cada una de las variables (fortalezas, debilidades etc.) correspondientes
a cada criterio de análisis, obteniéndose así un total que expresado en porcentaje
significa el 100% de la cantidad. A su vez se deben calcular los porcentajes
individuales de cada una de las variables por criterio, esto se realiza dividiendo la
suma de las ponderaciones de cada variable en su respectivo renglón (horizontal),
entre la suma total del renglón, es decir, lo que corresponde al 100%, como se
muestra en la siguiente tabla:
Para realizar el análisis global de la organización (que incluye a todos los
criterios), se debe hacer primero, la suma por columna (hacia abajo) de todas las
calificaciones asignadas a las fortalezas, oportunidades, debilidades, y amenazas,
lo que significa el gran total de cada una de ellas, y acto seguido, realizar la suma
horizontal de esos grandes totales que signifique en porcentaje también el 100% y
para determinar la contribución individual de cada variable estas se deben de
dividir entre el gran total.
5. Determinación del balance estratégico a través de los factores de
optimización y riesgo. Con los resultados obtenidos, se aplican tanto para el
análisis por criterios (horizontal), o para el análisis global (suma vertical y luego
56
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horizontal), las siguientes fórmulas para estimar los factores de optimización y
riesgo de la organización, y conocer así el balance estratégico.
El balance estratégico es la relación que guardan entre sí el factor de
optimización y riesgo de una organización y puede tanto favorecer como inhibir el
desarrollo de estrategias competitivas.
Balance estratégico: Factor de optimización = Factor de riesgo.
➢ El factor de optimización indica la posición favorable de la
organización respecto a sus activos competitivos y las circunstancias
que potencialmente pueden significar un beneficio importante para
adquirir ventajas competitivas en el futuro.
➢ El factor de riesgo por el contrario muestra un pasivo competitivo y
aquellas condiciones que limitan el desarrollo futuro para una
organización.
F + O = Factor de optimización D + A = Factor de riesgo
La estimación de los factores debe hacerse tanto global para tener la idea del
desempeño de toda la organización, como para cada uno de los criterios
separadamente, para conocer de manera específica los distintos aspectos del
funcionamiento de la entidad.
El balance estratégico ideal entre el factor de optimización y el
factor de riesgo en cada caso no es del 50% y 50% entre ellos, sino que, debe
superar por cierto margen el primero al segundo, en busca de la mejor condición
para operar.
57
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6. Graficación y análisis de los resultados. Habiendo hecho el cálculo de los
factores de riesgo y optimización y el balance estratégico, se pueden graficar y
analizar los resultados; por ejemplo, el balance estratégico global de la
organización se puede mostrar en una gráfica de pastel, y para cada criterio de
igual forma, y en este caso, se puede especificar con diagramas de barras los
puntos críticos de las fortalezas y oportunidades, debilidades y amenazas para
cada uno de los factores; permitiendo ello entre otras cosas: complementar y
clarificar la información, establecer relaciones, valorar condiciones y emitir juicios
que enriquezcan y apoyen el análisis.
Así para el análisis global del criterio finanzas se muestra en la gráfica
siguiente:
En el balance, aun cuando es positivo, la diferencia es mínima de sólo 4%,
debido a que el factor de oportunidad (fortalezas y oportunidades) tiene un 52%
contra las debilidades y amenazas que representa un 48%, lo que supone un
factor de riesgo muy alto en conjunto, y por tanto se deberá centrar más la
atención en las finanzas de la empresa para que las medidas que se propongan
contribuya a su modificación en el corto plazo, a fin de que la situación no se
convierta en verdaderamente crítica.
El análisis de otros criterios deberá formar una idea global de la organización
que contribuya a una evaluación más completa. Si bien el criterio finanzas es de
58
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tipo cuantitativo, se pueden seleccionar otros de tipo cualitativo como ser:
valoración del integrante de la organización/comunidad de las prácticas
organizacionales, pertenencia, pertinencia, distribución de roles, resolución de
problemas, percepción de los recursos propios, etc.
Ezequiel Ander Egg3 determina la necesidad de establecer ciertas
estrategias de intervención para realizar el análisis situacional desde la
concepción de la animación sociocultural. En base a su trabajo comenta:
“Un diagnóstico sociocultural tiene que ser también, como ya dijimos,
fundamento de las estrategias que han de servir a la práctica concreta, conforme a
las necesidades y aspiraciones manifestadas por los propios interesados (pueblo,
comunidad, grupo, organización)y a la influencia de los diferentes factores que
inciden y actúan de manera positiva, negativa o neutra en el logro de los objetivos
propuestos (…) Es necesario que el diagnóstico sirva para la toma de decisiones,
con el fin de mantener o corregir el conjunto de actividades en la dirección de la
situación-objetivo.
Establecer la estrategia que puede ser más apropiada para enfrentar un
problema o necesidad requiere conocer:
•
Sus causas,
•
Las razones del comportamiento que pudiera reforzarlo, agravarlo o
ser la causa de éste,
•
Los factores contextuales que inciden y/o condicionan el problema o la
necesidad, por ejemplo: la cultura local, la situación económica,
mecanismos de presión y control social, influencia de los medios de
comunicación de masas, etc.
Todas estas cuestiones, si las tareas precedentes han sido bien realizadas,
deben estar ya identificadas con cierta precisión. Lo que corresponde ahora es
3
Ander Egg, E (2012) Metodología de la Animación Sociocultural. Buenos Aires, Editorial San Pablo, capítulo
2
59
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ponerlas en relación. Para ello, es conveniente realizar un análisis de los puntos
débiles y de los puntos fuertes que presenta la situación que queremos modificar.
Los instrumentos técnicos que pueden resultar útiles a esta tarea son los
siguientes:
-MATRIZ DAFO O FODA
-Regla SODA-MECA
-Esquema PAM-CET
-Análisis de importancia -competencia-poder”
El autor destaca, además, la tarea de PLANIFICAR las actividades que serán
parte de un taller, proyecto o programa.
Planificar:
•
Es decidirse por la racionalidad y la intencionalidad, en contra de los
azares y las fatalidades. Pierre Massé.
•
Es el proceso de preparar un conjunto de decisiones para la acción
futura, dirigidas al logro de los objetivos por medios preferibles.
Yeheskel Dror.
•
La planificación estratégica no contempla las decisiones futuras, sino
el futuro de las decisiones de hoy en día. Peter Drucker.
La planificación estratégica es a su vez una tarea de programación de
actividades. La tarea de programación se apoya en los resultados del diagnóstico
en el que describe la situación problema (situación existente), y tiene como
60
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referencia una situación deseable (situación objetivo), que es donde
pretendemos llegar con la intervención.
Situación inicial
•
Situación objetivo
Es la que se expresa a través
•
del diagnóstico situacional.
desea alcanzar por medio de la
Indica la situación que se
intervención.
•
Proporciona datos e información
•
sobre la realidad sobre la que
acciones que se orienten a los
se va a operar, con su
objetivos planificados.
Requiere del trazado de
consiguiente interpretación y
análisis.
•
Es el punto de partida de
•
Deberá tomar en cuenta
un proyecto, lo que existe al
las necesidades auto percibidas
momento de relevar la
por la comunidad.
comunidad.
61
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2.2 TÉCNICAS DE COORDINACIÓN DE TALLERES
Una vez que hemos realizado el análisis de la Matriz FODA podremos
comenzar a pensar los lineamientos estratégicos que nos permitan focalizar las
acciones sobre el problema detectado.
Analizaremos cuáles son las técnicas de coordinación de talleres que
resulten más operativas para el logro de nuestros objetivos.
Técnica: del griego “téchne”. Significa arte, ciencia. Una técnica es un
procedimiento o conjunto de procedimientos que incluye reglas, normas o
protocolos, y tienen como objetivo obtener resultados determinados, ya sea en el
campo de la ciencia, de la tecnología, del arte o cualquier otra actividad.
Una técnica supone el razonamiento inductivo y analógico de que en
situaciones similares una misma conducta o procedimiento producen el mismo
efecto, cuando éste es satisfactorio. Es, por lo tanto, el ordenamiento de la
conducta o determinadas formas de actuar y usar herramientas como medio
para alcanzar un fin determinado.
La técnica requiere tanto destrezas manuales como intelectuales,
frecuentemente el uso de herramientas y siempre de saberes variados.
La técnica no es privativa del hombre, también se manifiesta en animales y
responde a su necesidad de supervivencia y son características de cada
especie. En el ser humano, la técnica surge de la necesidad de modificar el
medio y se caracteriza por ser transmisible, aunque no siempre sea reflexiva o
consciente.
En los grupos pueden utilizarse técnicas de formación sistemática o
asistemática, con niños, adolescentes, adultos, en escuelas, en la educación
62
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
popular, en las organizaciones barriales, en las actividades preventivas de salud
comunitaria, etc.
Para nuestra formación, es importante recordar que la forma de
enseñanza-aprendizaje corresponde a un modelo humanista y participativo,
con sentido de la libertad, democrático, y gran sentido de protagonismo hacia los
participantes. Por eso hablamos de técnicas participativas, de las cuales ya
hemos estudiado la metodología IAP.
Vamos a hablar de los distintos roles y funciones que existen en un taller y
de las características, tareas y responsabilidades de los distintos roles. Es
importante destacar que la cantidad de personas que conformen el equipo de
coordinación del taller dependerá de las necesidades de la población objetivo,
además del diseño mismo del taller. Un mismo rol puede ser ocupado por más de
una persona si así lo requiriese la función a desempeñar, o la cantidad de
asistentes al mismo; la persona que asuma varios roles debe tener en claro qué
función asume en ese momento y cómo actuar de acuerdo con ella, y esto debe
ser claro para los participantes también.
En el enfoque participativo, que es el diseño al que adscribimos
desde el ECP, el diseño de un taller cuenta con los siguientes roles:
•
El coordinador: organiza el taller, garantiza su logística y es
responsable del equipo.
•
El co-coordinador: es coordinador al igual que éste, la diferencia
radica en que en un taller puede haber un coordinador o más de uno,
dependiendo de su complejidad. Cuando hay más de uno, ambos son
coordinadores.
63
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•
El moderador: responde por la metodología y el hilo conductor del
taller.
•
El docente: es responsable de los contenidos temáticos del taller.
Cabe aclarar que no siempre es un profesor o docente, sino que
puede ser un técnico que cuente con la formación necesaria para
tratar el tema que convoque al taller, así que cuando nos referimos al
“docente” es aquel que en determinado momento ejerce una función
formadora, en caso de que el taller fuera de formación.
•
El facilitador: es el profesional o técnico que brinda un taller y lleva
adelante las actividades programadas.
•
Las personas de apoyo: asisten a las personas anteriormente
mencionadas en relación con la logística. Se ocupan de la iluminación
del lugar, la disposición de las sillas, conectar proyectores, trasladar
equipamiento, etc.
•
Los asistentes: o público objetivo para quienes están destinadas las
acciones. Puede ser una organización, comunidad, un barrio, etc.
Pasemos a analizar las funciones de cada rol según Candelo, Ortiz y
Unger4.
1) El coordinador: lleva el control de todo el taller, desde la planificación
hasta el seguimiento. Planifica, coordina, ajusta planes, controla, interviene y
proporciona información. Se ocupa de tomar en cuenta todos los requisitos
necesarios para la instalación del taller.
Sus capacidades son:
✓ Capacidad de capacitación: tener nociones básicas del tema y de la
metodología.
4
Candelo, C; Ortiz, G; Unger, B (2003) Hacer talleres, una guía práctica para capacitadores. Colombia, WWF
Colombia. Capítulo 7.
64
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✓ Capacidad de organización: saber mantener la visión general sobre
las actividades, no perder la calma cuando las cosas no salen de
acuerdo con lo previsto, y tener la facilidad de hacer planes
alternativos o planes B.
✓
Capacidad de planificación: saber priorizar las tareas y no empezar
diferentes actividades a la vez, saber manejar el tiempo y ser capaz de
auto disciplinarse y auto contenerse.
✓ Capacidad de trabajar en grupo y de comunicación: propender a la
retroalimentación, saber escuchar empáticamente, aceptar y
considerar nuevas propuestas, descentramiento.
✓ Capacidad de tomar iniciativas: actuar cuando sea necesario.
✓ Capacidad de gestión y de manejo presupuestal: identificar y
establecer alianzas, elaborar y manejar el presupuesto y llevar las
cuentas, buscar recursos financieros y no financieros.
✓ Capacidad administrativa: hacer los informes de acuerdo con las
exigencias de las instituciones responsables.
Sus tareas son:
✓ Elaborar el primer borrador del diseño temático y metodológico teniendo
en cuenta:
▪
Los objetivos del taller.
▪
Los temas y el enfoque necesario.
▪
Los criterios principales para conformar el equipo: sus
experiencias en el tema y sus fortalezas personales
como capacitadores y facilitadores.
▪
A quién va dirigido el taller, el perfil personal,
profesional e institucional de los participantes
beneficiarios o el público objetivo destinatario de las
acciones.
▪
Los criterios básicos de la participación.
65
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▪
El tiempo necesario para desarrollar las actividades en
relación a los tiempos en los que se plantean las
problemáticas.
▪
Los espacios necesarios.
▪
La inclusión de los participantes.
▪
En encuadre general del taller.
✓ Este primer borrador lo irá consensuando y afinando con el equipo.
✓ Planifica los presupuestos y gestiona los recursos económicos; también
garantiza la logística del taller en los siguientes aspectos:
▪ Lugar adecuado: accesible, con las instalaciones
eléctricas y de comunicación necesarias y con un
ambiente positivo para la dinámica del grupo y el
aprendizaje.
▪ Materiales y equipo técnico.
2) El Moderador: es responsable de aplicar y ejecutar las herramientas para
facilitar el aprendizaje del contenido del taller. Se hace cargo del proceso y la
dinámica de éste asegurándose de que se siga el hilo conductor para llegar a
los resultados de acuerdo con los objetivos del taller.
El moderador debe saber que el proceso de un taller se mueve entre los
siguientes niveles:
• Factor temático; visualizando el proceso y sus resultados.
• Factor emocional; contextualizando los conflictos latentes en el taller.
• Factor metodológico; aclarando el por qué y cómo se utiliza cada
herramienta y con qué objetivo.
El moderador considera estos factores de forma integral promoviendo la
participación de todos.
Sus capacidades son:
66
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✓ Capacidad de capacitación: conocer la metodología y nociones
básicas del tema del taller.
✓ Capacidad de trabajo en equipo.
✓ Capacidad de comunicación: aplicar la retroalimentación y el
lenguaje corporal; saber escuchar activamente; diferenciar los
aportes objetivos de los aportes emotivos; formular preguntas para
aclarar los aportes o para puntualizarlos; motivar las discusiones, sin
imponer sus propias opiniones.; integrar los aportes y darles la
importancia necesaria; resumir y sintetizar las intervenciones de los
participantes.
✓ Capacidad de manejo del grupo: generar una atmósfera agradable
que facilite la integración de todos; detectar y tratar los conflictos en
el momento y la magnitud adecuada, teniendo en cuenta de no
asumir los conflictos del grupo como suyos, ni tomar una postura a
favor o en contra, sino conservar siempre una actitud neutral.
✓ Capacidad de planificación: manejar el tiempo; saber priorizar, tener
iniciativa y ser flexible, para así poder decidir rápidamente cómo
seguir y ajustar el programa sobre la marcha.
✓ Capacidad de reflexión: análisis y la retroalimentación del proceso y
autorreflexión. Los participantes se identificarán con el moderador,
por eso debe autorregular su comportamiento y decisiones durante
todo el proceso.
✓ Capacidad para motivar: Facilitar un ambiente abierto y de confianza
utilizando herramientas apropiadas que faciliten las jornadas.
✓ Capacidad de mantener el hilo conductor.
Sus tareas son:
✓ Participar en las reuniones de preparación: es importante que esté en
contacto permanente con el equipo de capacitación para coordinar,
elaborar y tener acuerdos relacionados con el taller.
✓ Garantizar que las herramientas elegidas apoyen el hilo conductor del
taller y el aprendizaje.
67
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✓ Acordar con el docente o el técnico las herramientas más adecuadas.
✓ Acordar con los participantes, al inicio del taller, las reglas de juego
que regirán para todos y explicar las sugerencias que es importante
acoger para la retroalimentación. (Encuadre del taller).
✓ Acordar con cada integrante del equipo el tipo de apoyo que
necesitará.
✓ Prestar ayuda si se presentan situaciones imprevistas, como
dificultades en el manejo de los equipos técnicos o situaciones
conflictivas entre el docente y los participantes.
✓ Estimular la discusión y garantizar su fluidez para que todos los
participantes tengan las mismas posibilidades de participar en la
discusión.
✓ Promueve la discusión, pero sin actuar como asesor del tema o
imponer su propia opinión o sus ideas.
✓ Intervenir cuando se desvirtúe el dispositivo, recordar el temade cada
taller y del taller general y llevar a los participantes y a veces al
docente otra vez al punto central. No se involucra en el contenido de
las discusiones, sino que las orienta.
✓ Acompañar en la visualización y resúmenes.
✓ Detectar a tiempo conflictos latentes. Debe estar atento a las señales
no verbales, es decir, al lenguaje corporal de los participantes, para
identificar a tiempo este tipo de situaciones. De esta forma, podrá
hacerlos explícitos y buscar con los participantes soluciones para
superarlos.
✓ Cuidar los tiempos destinados a cada actividad. Cuando algunas
discusiones o actividades se prolongan, debe tomar la decisión entre
cuidar el tiempo estrictamente y dejar que avance la discusión o se
termine la actividad, si esto es fructífero para el proceso del taller.
✓ Evaluar, ajustar y afinar el programa del taller sobre la marcha. Aquí
también es muy importante que busque la retroalimentación del
equipo de capacitación sobre su trabajo y comportamiento.
68
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3) El docente: Diferenciamos dos categorías de docentes:
• El que está permanentemente durante todo el taller y hace parte del
equipo de capacitación.
• El que es invitado para llevar a cabo el desarrollo de un tema
específico o para apoyar la profundización de un tema, como
presentar una experiencia. Esta persona será informada a tiempo e
integrada al equipo durante su permanencia en el taller.
El docente es la persona responsable del tema del taller. Él concreta los
contenidos pertinentes y su enfoque en la práctica. Su función principal es
transmitir conocimientos, facilitando así el aprendizaje. Cuando se trata de
elegir el enfoque metodológico más adecuado para el abordaje del
contenido, puede consultar al moderador. No es imprescindible que el
docente maneje completamente todos los contenidos del taller; algunos
pueden ser llevados a cabo por otra persona del equipo, lo importante es
que la secuencia lógica del tema se conserve durante el taller; esto es
responsabilidad del docente.
Sus capacidades son:
✓ Conocimiento del tema y de experiencias prácticas: domina la teoría y
la práctica.
✓ Capacidad de comunicar ideas y transmitir conocimientos: satisfacer
las necesidades de los participantes de aprender algo nuevo o
fortalecer sus conocimientos utilizando las herramientas adecuadas;
reforzar los conceptos con ejemplos y experiencias propias, de otros y
de los participantes; facilitar contextos de aplicabilidad.
✓ Capacidad de planificación y manejo del tiempo: hacer presentaciones
ordenadas con duración adecuada, dejando tiempo para cada una de
las actividades previstas.
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✓ Actitud flexible y sensible: mantener una actitud abierta para trabajar
en grupo y, si es necesario, consensuar y construir con los
participantes conceptos alternativos a los propuestos.
✓ Capacidad de síntesis: retroalimentar los aportes de los participantes
de manera objetiva. Así mismo, a partir de los diferentes aportes y
discusiones que se presentan, sintetizar los contenidos, por ejemplo,
realizando un resumen, resaltando los puntos más relevantes,
dibujando cuadros sinópticos y dibujando esquemas o diagramas.
✓ Capacidad de autorregularse: tenga en cuenta que su actitud y
apariencia de por sí emiten un mensaje. Usted está allí para
complementar conocimientos, lo que le da un poder que es necesario
manejar con prudencia e inteligencia. Por eso debe adoptar una
postura abierta guardando tranquilidad y dominio en las diferentes
discusiones.
✓ Capacidad para manejar ayudas visuales: contar con los suficientes
conocimientos y habilidades para el uso adecuado de las
herramientas de visualización y el manejo de los equipos técnicos que
va a emplear; si no tiene esta habilidad, pide ayuda al moderador.
Sus tareas son:
✓ Selecciona con el coordinador los contenidos temáticos. Para esto
requiere información acerca de los antecedentes del taller
(necesidades y justificación del taller) y el perfil de los participantes.
✓ Participa en las reuniones de preparación del taller en las cuales el
equipo de capacitación presenta, discute y acuerda asuntos
relacionados con el taller. De esta manera:
• Garantiza que el enfoque y el contenido temático sean seleccionados
de acuerdo con el nivel de los participantes y el tiempo disponible.
• Sugiere —si fuera necesario— otros docentes que pueden ser
invitados para desarrollar o apoyar un tema específico.
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• Acuerda con el coordinador y el moderador los requerimientos de
escenarios prácticos para apoyar el desarrollo de los contenidos y las
posibles alternativas.
• Prepara los contenidos para cada tema. Es importante que su
presentación tenga una secuencia lógica.
• Define las herramientas y los equipos técnicos necesarios para cada
reunión, y los acuerda con el equipo de capacitación. Por ejemplo,
los estudios de caso a considerar o los juegos / actividades a tener
en cuenta o las tareas para los trabajos en grupo.
• Prepara las ayudas visuales para la presentación y los materiales
para entregar a los participantes, como la bibliografía, los libros que
se deben llevar al taller, y selecciona las fotocopias en caso de
necesitar este tipo de material pedagógico.
• Mantiene comunicación permanente con el equipo para continuar
afinando el programa del taller.
• Participa en la planificación de las diferentes sesiones, revisa su
presentación y prepara los materiales para la instalación y otras
sesiones donde participe.
• Presenta los temas y los ubica en el marco del taller. Para cada
tema, presenta el contenido y la manera como se va a tratar.
• Cierra cada sesión del tema asegurándose de que los conceptos
quedaron claros y que los objetivos se están logrando.
• Evalúa objetivamente el avance del programa, para ajustarlo de
acuerdo con las necesidades de la comunidad, tanto en los
contenidos como en la metodología.
• Participa en la evaluación del taller y en el diseño del seguimiento.
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• Garantiza que los contenidos sean transmitidos en un lenguaje
comprensible para los participantes de todos los niveles y contextos.
• Afina con el moderador las instrucciones que se darán a los
participantes para los trabajos en grupo y facilita las intervenciones
utilizando diferentes herramientas.
• Dispone materiales como mapas, esquemas, diagramas, guías de
ejercicios, facilita referencias bibliográficas, recomienda otros
expertos en el tema, sugiriere visitar experiencias en diferentes
contextos o entrega direcciones de internet.
72
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Es importante recordar lo
siguiente:
Todo lo que hemos descripto en relación con los roles y funciones dentro
del equipo de coordinación de un taller forma parte de una ESTRATEGIA DE
COORDINACIÓN, es decir, lo que define de qué manera llevaremos a cabo eso
que decimos que vamos a realizar. Tenemos en claro que la metodología del taller
deberá ser participativa y abierta en la comunicación. Ahora veremos cuáles
son las técnicas de coordinación que se pueden aplicar para operativizar el diseño
del taller.
73
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Dice Graciela Jasiner5:
“Hay cuestiones que hacen a la formación del coordinador, la que, además
de la adquisición de herramientas teóricas y recursos técnicos eficaces, transita
necesariamente por un trabajo sobre sí mismo, que permite a cada uno interrogar
y conmover su propia posición. Un coordinador podrá ofrecer, o tomar alguna
hebra del hilo de Ariadna, de acuerdo con cómo haya sido su propio trayecto por
los laberintos.
¿Cuántas veces, coordinando grupos, no nos animamos, como Teseo, a
entrar al laberinto grupal? ¿Cuántas veces nos quedamos con el ovillo en la mano,
dudando atormentados, sin animarnos a apostar? ¿Y cuántas veces un
coordinador se ofrece como víctima a la bestia o, lo que es peor, aun como un
Minotauro sediento que necesita a quién devorar? ¿Será que de vez en cuando
todavía creemos que los Minotauros existen? ...
En la formación, buscamos que el coordinador pueda armar lo que Foucault
llamó una "caja de herramientas" con recursos teóricos y técnicos; multirecursos
los llamamos, pero además con una lógica mínima que le permita pensar la
dirección de su tarea.”
Para no perdernos en el laberinto de lo grupal no hay recetas. No existe una
guía certera acerca de cómo tiene que ser una intervención, o de qué manera
desarrollar una técnica, no se trata de una “receta”, porque cada problemática y
cada grupo son singulares.
Aquí se ponen a jugar los “dos estares del coordinador” que
estudiamos en la asignatura Instrumentos de Intervención Comunitaria: el molar y
el molecular.
5
Jasiner, G (2007) Coordinando grupos. Una lógica para los pequeños grupos. Buenos Aires, Lugar Editorial,
capítulo “Las intervenciones del coordinador”.
74
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2.2.1 TÉCNICAS DE COORDINACIÓN EXPRESIVAS-CORPORALES
El comienzo de las sesiones del taller (conocido como “apertura”)
incluye una gimnasia que el facilitador coordinará personalmente. Los
movimientos que se sugieren y que los asistentes han de repetir, estarán
relacionados con las actitudes corporales, el registro del propio cuerpo y del lugar,
la presencia de los otros, de las funciones de los propios órganos, lo que hemos
conocido como técnicas sensoperceptivas se aplican en esta instancia.
Estas técnicas de coordinación están orientadas hacia niveles emocionales
menos visibles en el individuo y el grupo.
Fidel Moccio6 propone que el grupo se deje llevar hacia donde el
cuerpo los lleve, a la manera de un diálogo con el espacio y el lugar que ocupa
cada uno en la trama grupal.
Se incluye la repartición del liderazgo, otorgando la coordinación de los
ejercicios al participante más comprometido en su tarea e invitando al resto del
grupo a seguirle. Este criterio favorece la continuidad del trabajo ya que el líder
actúa como un yo auxiliar.
Una variable de este proceder consiste en que la práctica de la coordinación
se realice intentando resolver las zonas tensionadas a través de los movimientos
gimnásticos, así el grupo se conoce desde sus partes más trabadas.
Se comienza trabajando por el cuerpo. De allí que las sesiones las iniciamos
haciendo que el alumno imite los movimientos del instructor. Evitamos que las
6
Moccio, F (1991) El taller de terapias expresivas. Buenos Aires, Paidós Editorial. Capítulo 3
75
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explicaciones precedan al aspecto gimnástico, procurando con esto que el sujeto
encuentre los movimientos o gestos que se le sugieren en la conducción.
Imitar a otra persona obliga a salirse de la plástica habitual. En los grupos
hacemos que los participantes tengan Ia oportunidad de coordinar al resto con sus
movimientos, con lo cual el proceso desestructurante se multiplica.
Además, las sesiones comienzan con el trabajo muscular articular, ya que, si
queremos modificar la plástica del individuo, éste debe estar en condiciones de
hacerlo.
El coordinador aborda los problemas posturales desde dos recursos
tácticos.
•
Uno de ellos es la búsqueda de la corrección de la postura mediante
la indicación de puntos de apoyo distintos de los que el individuo
recurrió hasta entonces. Ejercicios correctivos a través de la imitación
del instructor y la búsqueda de toma de conciencia, sus posibilidades
y sus trabas.
•
El otro recurso es Ia búsqueda de la expresión de aquello que está
contenido en dicha plástica o postura. Una forma de lograrlo podrá ser
la de hacer exagerar a la persona su posición haciéndola más
marcada, hasta que conecte con el estado interno, emoción o
sentimiento o el recuerdo de situaciones a veces muy cargadas de
afectividad.
El primer paso consiste en despertar la actividad motriz; lograr el
movimiento espontáneo, el movimiento no pensado, una coordinación muscular
que sólo se aprende moviéndose.
Se induce al sujeto a dejar el pensar como una función de segundo plano,
dando relevancia al nivel muscular y a la libertad de movimientos, que es el
basamento de la creatividad corporal.
76
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Los movimientos generados por el coordinador son imitados por los
participantes. Se trabajan prácticamente todas las articulaciones y se trata de
recorrer todos los músculos, a veces intensificando el trabajo en alguna zona y
buscando la toma de conciencia de las posiciones elementales, que deben ser
revisadas, movilizadas y elaboradas.
Cuando el grupo está más suelto, se deja a veces la coordinación en manos
de algún integrante, para que diversifique el estilo de trabajo y para ahondar más
la problemática de alguien en particular. Es curioso el efecto que produce el rol de
coordinar, ya que, al delegarlo en algún miembro del grupo, éste pone en juego
una capacidad que no estaba visible hasta aquel momento, inclusive su posibilidad
de crear movimientos.
Lo que el coordinador está transmitiendo en su trabajo, es percibido por sus
compañeros desde una percepción que incluye movimiento, postura, ritmo, gestos,
que crean un buen nivel afectivo grupal. Los compañeros participan no
solamente de la plástica del que lidera en ese momento la sesión, sino que entran
por este camino en el mundo emocional que les está transmitiendo. Todo lo dicho
está sujeto a las variables personales, que en última instancia deciden sobre la
intensidad de los procesos que podrán desarrollarse.
Hay quienes se comprometen más que otros y también quienes
desenvuelven un tema personal que fue desencadenado por la dinámica del
grupo.
Un momento diferente de la tarea es el de las explicaciones, que a veces no
son necesarias cuando el trabajo fue comprometido. Si bien no aparece claridad
en un nivel lógico, discursivo, la plenitud que los participantes muestran da la clara
sensación de que la experiencia fue asimilada en vivencia y descarga muscular.
Hay un nivel donde la comprensión no pasa por la cabeza. Hay otros casos
en que las explicaciones son necesarias: cuando algo no fue comprendido y por
necesidad de aclarar técnicas y fundamentos teóricos.
77
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2.2.2 TÉCNICAS DE COORDINACIÓN CON MEDIOS EXPRESIVOS PLÁSTICOS
Siguiendo a Moccio, las técnicas de coordinación de talleres con medios
expresivos plásticos encuentran en eI garabato una buena manera de comenzar
una tarea relacionada con la expresión.
Consiste en dejar que el lápiz se deslice sin proponerse dibujar, y sin
levantarlo del papel, hacer todos los trazos que se quieren. La consigna podría ser
que el sujeto deje que su mano actúe por sí misma, que no establezca ningún
control sobre ella.
Este trabajo se repite en varias hojas y luego se deben buscar y remarcar las
imágenes que resulten de interés.
El procedimiento es útil como facilitador de material proyectivo ya que es
casi la regla que el integrante se encuentre frente a imágenes que lo sorprenden
por el carácter comprometido y personal.
El garabato es un recurso de acceso al inconsciente, un movilizador de
imágenes de nivel profundo en el que el material emergente tiene claras alusiones
a la historia personal: expresa la percepción del mundo y de sí mismo, con la
tonalidad afectiva dominante o permanente que define el estilo o manera propios
de cada individuo.
Ninguna actividad o juego que busca material espontáneo debe realizarse en
frío. La preparación significa que iniciaremos la tarea en el momento en que
hemos logrado un "clima grupal", o sea, distensión, en sentido muscular y
emocional. Para ello sugerimos una posición cómoda y la atención ligada a la
respiración, para facilitar el mejor contacto consigo mismo.
En el caso de sesiones expresivas de varias horas de duración, el trabajo
corporal iniciador crea las condiciones del trabajo y los temas, frutos de la
movilización corporal con la consiguiente aparición de procesos imaginarios.
78
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Coordinar el taller a partir de este proceso facilitador, busca lograr un nivel de
inclusión comprometida con la tarea, que es condición previa a todo fenómeno
creativo.
La realidad nos ha mostrado que salir hacia la búsqueda de la imaginación y
la emoción no es tarea fácil para todos. En muchos casos un entrenamiento es
imprescindible y hay que manejarlo con suma delicadeza. No debemos apresurar
ni retrasar lo que debe surgir con facilidad, sin distorsiones.
El proceso expresivo creativo puede dividirse en tramos que configuran
dos momentos dinámicos e imprescindibles para que se concrete; el de la
concepción y el de realización. Los temores configuran elementos importantes
en la inhibición de la expresividad. Veamos el ejemplo que cita Moccio7:
7
Íbidem, capítulo 4
79
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80
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2.2.3 TÉCNICAS DE COORDINACIÓN CON MEDIOS EXPRESIVOS DRAMÁTICOS.
Muchas veces el taller de títeres, tal como lo vinos en la asignatura
INSTRUMENTOS DE INTERVENCIÓN, es una estrategia útil para el trabajo de la
latencia grupal.
El títere puede ser cualquier objeto utilizado dramáticamente, con un diálogo
improvisado o un guion pensado de ante mano. Los personajes en pocos minutos
de acción movilizan en los espectadores distintos sentimientos.
La fuerza, el interés que despierta una escena, tanto teatral como
psicodramática está relacionada con la energía con que los protagonistas la
desempeñan.
Los temas con los que trabajan los actores del taller surgen de los mismos
grupos y contienen la fuerza, la energía, de lo que ha surgido de las vicisitudes de
su situación comunitaria.
Como coordinador del taller de títeres, la habilidad del director de escena
reside en saber seleccionar los temas de interés, que tendrán por lo tanto el mayor
valor catártico. Puede dar una consigna tal como: "Jugaremos entonces, con lo
que nos hace sufrir, para comprenderlo, para dominar el miedo, para acertar con
alguna salida que podamos compartir todos los que padecemos la misma
situación."
Con los títeres nos serviremos del teatro como de cualquier otra materia,
para interpretar o mejor para interpretarnos, para poner en la realidad, para dar
vida a lo mejor y lo peor de nuestro mundo interior, uniéndolo y uniéndose como
comunidad (unidad común).
Generalmente se le propone al grupo que utilice materiales descartables, o
cualquier otro objeto que tenga a su disposición en ese momento. La propuesta es
que puedan contactar de una manera diferente, “como si” no se conocieran.
Solemos relacionarnos con los objetos por su uso, dejando de lado todo lo que los
mismos podrían movilizar, sensaciones táctiles, olfativas, gustativas. Así
81
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comienzan; ese objeto dejaba de ser, por ejemplo, el peine conocido para todos,
para convertirse en una cosa que tenía una determinada forma, un color, una
determinada textura, un olor particular; objeto con el cual se podía jugar marcando
formas sobre la alfombra, escuchando su sonido al pasar la uña por él.
Una vez que el grupo se ha aproximado más a su conocimiento se les pedirá
a los participantes armar con todos los objetos un pueblo, ubicando cada uno de
ellos en una función determinada; seguidamente se les solicita que piensen en un
personaje y cómo sería un día de su vida. Los participantes suelen mostrarse
deseosos de compartirlo con los otros.
Luego se les pide que comiencen alternativamente a narrar lo imaginado y
veremos cómo de un vínculo de objetos desparramados por el suelo surgen
pueblos, personajes, historias.
La creación se pone en marcha, y el coordinador va tomando nota de los
emergentes grupales; luego solicita que cada uno de los integrantes del grupo
tome el objeto que incluyó como personaje y comience a moverlo tratando de
relacionarse con el pueblo y con los demás personajes.
El coordinador dará la consigna de ponerse en contacto con las propias
manos, dando cuenta de aquellos sentimientos que tienen, pero no pueden
expresar por la palabra.
La pregunta disparadora de la reflexión será: ¿Cómo lo hicimos? Se puede
colocar música, bajar la intensidad de la luz y continuar con la consigna:
“Comiencen a mirarse las manos, primero una, luego la otra, a sentir su olor, su
textura, a conocerlas en toda su intensidad; que ambas manos se toquen entre sí
y comiencen a moverlas como sientan necesidad de hacerlo”.
Con su movimiento las dos manos pueden ir expresando absolutamente todo
lo que cada sujeto siente: alegría, tristeza, temor. Emociones de las que no
siempre somos del todo conscientes.
Se dramatiza de esta manera, representando escenas y, a diferencia del
teatro convencional, las tramas a jugar son recogidas de los mismos integrantes.
82
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No hay un guion preparado de antemano, sino que el drama privado de un sujeto
o la producción imaginaria de todo un grupo es el material que da movimiento a la
escena; representan situaciones de su vida presente, pasada o también
expectativas sobre hechos futuros.
Definimos un espacio en el lugar de trabajo y con la colaboración del equipo
y sus propios compañeros de grupo, encarnando a los personajes de su drama, el
sujeto jugará las situaciones que le preocupan.
Estamos ante el psicodrama, el drama en acción, como salida y elaboración
de los problemas humanos. Es fácil suponer que cuando un sujeto dramatiza una
situación de carácter personal y cuando consigue vencer el temor a ser visto por
otros encarnándose a sí mismo o a los seres significativos de su vida, actúa con
un nivel de compromiso máximo.
Esta expresión, muchas veces fuertemente emotiva, actúa con el
efecto aliviante de lo que presionaba y buscaba salida desde su interior.
La repetición de las escenas más significativas o problemáticas permite un
control y también disminución del monto de ansiedad. Tal vez resulte más claro
si decirnos que en un comienzo uno es dominado por la escena, se identifica con
el sentimiento que lo domina y actúa con la conducta de la situación original que
estaría repitiendo en la escena.
La repetición de las secuencias más problemáticas va creando una
distancia que deja en alguna medida el rol que jugarnos en ese momento, con un
grado de libertad de acción.
83
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Moreno llamaba catarsis de integración al despegue de emociones
o actitudes que no figuran en la conducta habitual, ya que el emergente, actitud o
rol, se incorpora al yo, enriqueciéndolo.
También hay un aprendizaje. El individuo pierde sus inhibiciones y
puede llegar a desplazarse dramáticamente por situaciones que ahora podrá
analizar y en el mejor de los casos, ensayar dramáticamente una respuesta que le
resulte más adecuada.
En el psicodrama el argumento a representar surge de la aventura personal
de los que se someten a una experiencia regular, con claras finalidades de alivio
de sus sufrimientos y problemas. No se busca exclusivamente aprendizaje,
aunque sí autenticidad, que el individuo pueda mostrarse y verse en todas sus
dimensiones, desde las más felices hasta los opuestos más negados. Que pueda
trabajar sus propias máscaras.
La tarea se desenvuelve en un grupo de personas que van conociéndose
desde el lado personal y si logran ajuste, también cambiarán como grupo, ya que
un grupo, como toda entidad viviente, crece y se desarrolla tendiendo a la
maduración.
¿Qué ocurre entonces en el taller, con las representaciones teatrales?
Cuando un tema surgido de los grupos se hace relevante, a continuación del
necesario procesamiento terapéutico, lo jugamos dentro de las reglas del teatro.
Los temas que se dramatizan son buscados a través de ejercicios que
mueven la imaginación, por ejemplo, entrar a un desván con los ojos cerrados y
registrar los objetos que "aparecen", recorrer un pasillo imaginario, abrir una
puerta al final del corredor y "tomar contacto" con lo que se encuentra.
84
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2.2.4 TÉCNICAS DE COORDINACIÓN CON MEDIOS EXPRESIVOS LITERARIOS.
Los ejemplos de relatos o poemas nos sirven a modo de ejemplo del
procesamiento de una situación o tema de carácter grupal.
Lograr un "clima" grupal dado por el nivel de compromiso e interés hacia la
tarea, hasta llegar a niveles emocionales que necesitan salida, parece ser un
factor condicionante para que el fenómeno de la creatividad grupal se manifieste.
No es el objetivo lograr una producción escrita con una programación
preconcebida; la misma es también producto de un clima grupal del que el relato o
poema es la versión simbólica que alude en su contenido a lo que acontece en
ese momento en el desarrollo del grupo.
La tarea de taller de escribir un relato o poema, o una descripción formulada
con gran fuerza expresiva, forman la gama de estilos que define a cada individuo,
cuando usa de sus posibilidades. Resaltamos el valor expresivo y de apertura
que tienen esos momentos.
La técnica de inducir a la expresión escrita debe desbaratar la exigencia
hacia una producción importante y hacer qua al portador del rol abastezca las
necesidades del grupo al que pertenece.
La inclusión en el grupo y el creciente conocimiento del tema que se
elabora, son el estímulo y caldeamiento imprescindibles para que se
"produzca" un escritor que pueda dar forma al material recogido. (Los
emergentes grupales sirven como material para el uso de la técnica)
85
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Tanto nuestra propia experiencia como la de los integrantes del grupo
alcanzan niveles expresivos artísticos sorprendentes. La expresión artística
quedará sujeta a su propia suerte, será un hobby de fin de semana o un
aprendizaje paralelo a la enseñanza oficial.
Tomemos el ejemplo que nos acerca Fidel Moccio sobre el trabajo de un
integrante en un taller literario:
“De pronto, un choque. En la esquina estallan los vidrios. La gente corre.
Detrás de una pareja, una sombra que se esconde detrás de otra misma sombra.
De pronto una ambulancia, sus luces repiquetean sobre las paredes haciendo
desaparecer esa misma sombra. Todo es rápido, todos corren, todos huyen de
algo. La gente grita, ¿qué habrá pasado? De pronto la ambulancia se va del lugar.
Se aleja. Nuevamente la sombra que los sigue. Llegan al hospital, la camilla con el
paciente, corren por el pasillo, más que correr es volar, ni siquiera la gente puede
darse vuelta para saber quién ha sido. De pronto, en una sala, los delantales. La
gente que mira. ¿Qué ha pasado? Un accidente. La sombra sigue estando.
mirando. La sombra es la única que se encuentra ahí.
De pronto, un tic. tac. tic. tac. No es un reloj, no. Un reloj no es. Es la
máquina que controla los latidos del corazón. De pronto se detiene, se ha
detenido. ¡Pronto, oxígeno! Y al mismo paciente dan oxígeno. Al mismo tiempo la
sombra se encuentra en todo esto. El paciente se vuelve, mira hacia un lado y se
entra a mover, el médico, las enfermeras, todos, lo miran y de pronto la sombra
que se acerca. La sombra cada vez es más negra, pero cuando el hombre revive y
abre sus ojos, ha ganado. Sí, le ha ganado a la muerte, que es mucho decir."8
Este relato corresponde a un joven de 21 años que dos meses antes había
sufrido un accidente automovilístico. Se habla sentido cambiado a partir del
choque, que no le produjo heridas de importancia; sí, en cambio, un ligero estado
de conmoción. Tuvo momentos depresivos que desconocía, siempre se recuerda
8
Íbidem, pp 76
86
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
como un joven alegre con una vida cómoda sin problemas y muy bien
comunicado.
Hizo el relato improvisándolo y así fue transcrito; su manera expresiva y
emocionada de hacerlo funcionó como una estructura discursiva, cuya función
como revelador de lo imaginario aclaró las razones de su sintomatología. Este
integrante pudo, después de su espontánea producción, descubrir con sorpresa
que el episodio del choque sufrido lo había impactado más allá de lo que él
suponía. Se sintió aliviado y pudo aprovechar una veta expresiva que se hallaba
facilitada naturalmente en él.
Es en este punto que la escritura reviste el carácter de develador terapéutico
de la angustia que manifestaba el sujeto. La apertura hacia un canal expresivo
como la escritura abre una perspectiva de alivio para quien se sentía agobiado,
con la necesidad de librar sus imágenes de un encierro sofocante del que
desconocía su sentido.
Pudo entonces resignificar su experiencia pasada y presente,
conectándose con sus emociones a través del relato en tercera persona. Se sintió
aliviado en el preciso momento en que pudo comunicar la narración improvisada
que contenía todo su miedo a la muerte y todo el sentimiento de impotencia frente
a un accidente que arrolló toda su capacidad de soportar tensiones.
Los medios expresivos en el taller buscan soltar las ataduras a la
segura zona de la razón y el pensamiento formal.
87
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2.3 PASOS EN LA ELABORACIÓN DEL DISEÑO DE TALLER
En este punto presentaremos un ejemplo de presentación de diseño de
taller.
No existe una sola manera de diseñar un taller comunitario: el ejemplo que
adjuntamos a continuación está tomado de Ezequiel Ander Egg9 y complementa
lo que se ha estudiado en la asignatura INSTRUMENTOS DE INTERVENCIÓN
COMUNITARIA, unidad 4 “El Taller”.
Presentamos entonces un esquema abreviado, es decir, sin desarrollar (el
desarrollo corresponde al taller que cada estudiante diseñe) para que usted tenga
como punto de referencia al pensar la estructura lógica y ordenada que organiza
las diferentes instancias del diseño del taller.
¿Qué es el Taller?
Es una forma de organización para la reflexión grupal sobre los
problemas profesionales, sus causas, consecuencias y alternativas de soluciones
en correspondencia con los contextos en que se manifiestan. En él se aprovechan
las potencialidades del grupo para proyectar resoluciones a los problemas, debe
lograr la integración entre teoría y práctica, producción y asimilación de
conocimientos, habilidades, hábitos, valores, entre lo temático y lo dinámico en las
relaciones interpersonales.
El Taller es una forma de Educación donde se construye colectivamente el
conocimiento con una metodología participativa, dinámica, coherente, tolerante
frente a las diferencias, donde las decisiones y conclusiones se toman mediante
mecanismos colectivos, y donde las ideas comunes se tienen en cuenta.
9
Ander Egg, E (1999) El taller, una alternativa de renovación pedagógica. Buenos Aires, Editorial Magisterio
Río de la Plata.
88
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
Es una forma de organización del proceso que intentará visibilizar los
logros de los objetivos propuestos y la participación, reflexiva e interactiva y
creativa de los participantes, donde el resultado positivo en el aprendizaje grupal e
individual. Además, entrenan a los participantes en la práctica de reflexionar y
escuchar a los demás, trabajar colectivamente y tolerar diferentes opiniones.
También desempeña una función actualizadora, donde se abordan aspectos
esenciales de un tema específico con alto rigor científico.
En el taller se emplean diversas formas de trabajo a predominio grupal y
participativo como: debates, discusiones, paneles, simposios y otras que pueden
ser completadas con conferencias y seminarios.
¿Cómo se organiza y se desarrolla el taller?
Para que el Taller alcance los objetivos esperados deben tenerse presente
determinados requisitos metodológicos:
•
Poseer un sistema de objetivos claros, constantes y representativos
de la realidad.
•
Vincular los contenidos y objetivos, así como las condiciones reales en
las que se está trabajando.
•
Tener en cuenta el contexto histórico-social.
•
Tener en cuenta los fundamentos teóricos de la Psicología social, la
Didáctica de emergentes a fines con el problema que se reflexiona.
Puede que “el taller” sea uno de los recursos más utilizado junto con las
“dinámicas” que tenemos en el ámbito sociocultural.
Desde hace años la práctica ha perfeccionado el concepto de taller
extendiéndolo a la educación, y la idea de ser “un lugar donde varias personas
trabajan cooperativamente para hacer o reparar algo, lugar donde se aprende
haciendo junto con otros”, esto dio motivo a la realización de experiencias
innovadoras en la búsqueda de métodos activos en la enseñanza.
89
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
Mediante el taller, quien lo imparta y el grupo desafían en conjunto
problemas específicos buscando también que el aprender a ser, el aprender a
aprender y el aprender a hacer se den de manera integrada.
Saber – Saber Hacer: no es otra cosa que Acción fundamentada en el por
qué, en la comprensión del mecanismo estructural productivo del objeto de
conocimiento.
A través del taller el grupo, en un proceso gradual o por aproximaciones, van
alcanzando la realidad y descubriendo los problemas que en ella se encuentran a
través de la acción – reflexión inmediata o acción diferida.
El taller es una realidad compleja que, si bien privilegia el aspecto del trabajo
en terreno, complementando así los cursos teóricos, debe integrar en un solo
esfuerzo tres instancias básicas:
✓ Un servicio de terreno. Implica una respuesta profesional a las
necesidades y demandas que surgen de la realidad en la cual se va a
trabajar.
✓ Un proceso pedagógico. Se centra en el desarrollo de la persona y se
da como resultado de la vivencia que este tiene de su acción en
terreno, formando parte de un equipo de trabajo, y de la
implementación teórica de esta acción.
✓ Una instancia teórico – práctica. Es la dimensión del taller que intenta
superar la antigua separación entre la teoría y la práctica al
interaccionar el conocimiento y la acción y así aproximarse al campo
de la tecnología y de la acción fundamentada. Estas instancias
requieren de la reflexión, del análisis de la acción, de la teoría y de la
sistematización.
El taller es una modalidad pedagógica de “aprender haciendo” en este
sentido el taller se apoya en principio de aprendizaje formulado por Frooebel en
1826: “Aprender una cosa viéndola y haciéndola es algo mucho más formador,
90
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
cultivador, vigorizante que aprenderla simplemente por comunicación verbal de las
ideas”.
El taller se organiza con un enfoque interdisciplinario y globalizador,
donde quien lo imparte ya no enseña en el sentido tradicional; sino que es un
asistente técnico que ayuda a aprender.
91
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
2.3.1 OBJETIVOS GENERALES DE LOS TALLERES.
El taller tiene como objetivo general los siguientes lineamientos estratégicos:
Promover y facilitar una educación integral e integrar simultáneamente
en el proceso de aprendizaje el Aprender a aprender, el Hacer y el
Ser.
Realizar una tarea educativa y pedagógica integrada y concertada
entre docentes, alumnos, instituciones y comunidad.
Superar en la acción la dicotomía entre la formación teórica y la
experiencia práctica.
Superar el concepto de educación tradicional en el cual la persona ha
sido un receptor pasivo, bancario, del conocimiento.
Facilitar que las personas participantes en los talleres sean creadoras
de su propio proceso de aprendizaje.
Producir un proceso de transferencia de tecnología social.
Hacer un acercamiento de contraste, validación y cooperación entre el
saber científico y el saber popular.
Aproximar comunidad – estudiante y comunidad – profesional.
Desmitificar la ciencia y el científico, buscando la democratización de
ambos.
Desmitificar y desalienar la concienciación.
Posibilitar la integración interdisciplinaria.
Crear y orientar situaciones que impliquen a los participantes la
posibilidad de desarrollar actitudes reflexivas, objetivas, críticas y
autocríticas.
Promover la creación de espacios reales de comunicación,
participación y autogestión en las entidades educativas y en la
comunidad.
92
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2.3.2 ¿QUÉ SON LAS TÉCNICAS DE DINÁMICA DE GRUPOS?
Fue Kurt Lewin quien fundó el primer centro de investigaciones de
dinámicas de grupos. Gracias a la actividad allí realizada, Lewin pudo ofrecer
explicaciones en torno a la consecución de objetivos, al aumento en el rendimiento
grupal o, incluso, a la obtención de mayor satisfacción por parte de los miembros
cuando forman parte de un grupo, etc.
Todo se relaciona directamente con las técnicas de la dinámica de grupos,
dado que mediante éstas podemos:
1) Experimentar vivencias personales dentro del grupo. Es decir, todo el
mundo formamos parte de un grupo y en algún momento ha podido experimentar
algún proceso grupal y todos los grupos han podido experimentar algunas de las
dinámicas descritas en la asignatura antes mencionada.
2) Analizar directamente el grupo. Trabajar con el grupo como objeto de
análisis será una actividad muy recurrente en el trabajo profesional.
Las técnicas de la dinámica de grupos aplicadas son
procedimientos o medios sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de
grupo, todos ellos fundamentados en la teoría de la dinámica del grupo.
Con la expresión técnicas de grupo se designa el conjunto de medios,
instrumentos y procedimientos que, aplicados al trabajo en grupo, sirven para
desarrollar su eficacia, hacer realidad sus potencialidades, estimular la acción y el
funcionamiento del grupo para alcanzar sus propios objetivos.
Son medios, métodos o herramientas, usados al trabajar con grupos para
alcanzar la acción del mismo. Tienen el poder de activar las opiniones y las
motivaciones personales y de potenciar tanto la dinámica interna como la
93
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
externa, de manera que las fuerzas grupales puedan estar mejor integradas y
dirigidas hacia las metas del grupo.
Las técnicas pretenden que los participantes del grupo adquieran,
mediante los procesos desarrollados y experimentados en él, nuevos conceptos,
conocimientos y comportamientos en relación con el fenómeno grupal y en
relación con ellos/as mismos/as.
Así, las experiencias grupales pueden ser consideradas como un modelo
reducido de la sociedad, un "laboratorio" donde las personas realizan una
investigación sobre sí mismas, pero al mismo tiempo sobre los grupos sociales en
general.
La mayoría de las técnicas de dinámica de grupos requieren de una persona
que "conduzca" la situación y el proceso grupal. En algunos contextos, esta
persona tiene que fomentar la colaboración en todo momento y tiene que guiar el
proceso de aprendizaje grupal que se pone en juego. Esta persona es el
coordinador o el moderador.
Así pues, la persona que dinamiza el grupo no juzga, no impone y no
alecciona, sino que acompaña a las personas del grupo en el viaje de descubrirse
a sí mismas en situación grupal y en la producción de los diferentes procesos
grupales y sociales.
El aprendizaje de lo que es un grupo y de los diferentes procesos que se
manifiestan se podría resumir en cuatro fases (en función de la técnica grupal
que se utilice):
94
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1) La experiencia concreta: las técnicas en dinámica de grupos permiten
vivir experiencias concretas nuevas.
2) Las observaciones reflexivas: observar las experiencias grupales
desde muchos puntos de vista, reflexionar sobre ellas y sobre los
procesos, seleccionar casos, situaciones, ejemplos y añadir los
contextos sociales y personales.
3) Generalización: extraer conclusiones para adoptar nuevas visiones
sobre las realidades sociales y personales.
4) Experimentación activa: actuar según estas nuevas experiencias.
95
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2.3.3 DISEÑO DEL TALLER
La fase de preparación de un taller10.
En la preparación de un taller encontramos tres momentos que son de suma
importancia, ya que permiten preparar todo lo necesario para luego la implantación
o ejecución del taller minimizando los riesgos de que algo salga fuera de lo
planificado.
Para que un taller sea operativo, la fase de preparación es crucial. Dentro
de la preparación podemos distinguir tres momentos:
1. El diseño: es el momento en el que elaboramos el concepto del taller,
incluyendo los objetivos, los contenidos y la metodología del mismo.
2. La planificación: consiste en detallar los pasos del evento, destacando los
horarios, técnicas y actividades, materiales, responsabilidades y recursos
necesarios.
3. Elaboración de los materiales: es el momento en el que vamos a conseguir
y construir todos los materiales necesarios, como son papelógrafos,
transparencias, tarjetas, juegos, material de apoyo, etc.
A) Las siete preguntas en el diseño de un taller.
Al diseñar un taller comenzamos por hacernos siete preguntas claves que
nos guían en su conceptualización. Veamos este gráfico con las siete preguntas y
una lista de los principales aspectos a tomar en cuenta en cada una de ellas.
10
Verdejo, M; Grundmann, G; Quezada, L; Valdez, L (2001) Preparación y ejecución de talleres de
capacitación. Una guía práctica. República Dominicana, Editorial del Centro Cultural Poveda. Biblioteca
CLACSO. Partes 2, 3 y 4.
96
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1. ¿Para qué? Los objetivos y el contexto de la capacitación.
•
¿Qué se espera lograr en el taller?
•
¿Corresponde el taller a las necesidades de nuestro grupo meta?
•
¿Cómo se relaciona el taller con otras actividades que realiza nuestra
institución/grupo/comunidad?
2. ¿Quiénes? El grupo meta y las personas facilitadoras.
•
¿Qué tipo de organizaciones van a participar en el taller?
•
¿Cuántas personas van a participar; sus edades y sexo?
•
¿Se conocen las y los participantes entre sí?
•
¿Tienen las y los participantes experiencias similares en cuanto a la
temática?
•
¿Qué expectativas y motivaciones tienen?
•
¿Habrá otra persona co-facilitadora o una persona experta?
3. ¿Qué? Contenidos
•
¿Quién define los contenidos?
•
¿Cómo estructurar los contenidos?
97
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•
¿Corresponden los contenidos a las experiencias y expectativas previas de
las y los participantes?
4. ¿Cómo? Métodos y técnicas
•
¿Cuáles son las condiciones que facilitan la aplicación de una metodología
participativa?
•
¿Cuáles son los métodos y técnicas que las personas participantes han
utilizado en eventos anteriores?
•
¿Qué métodos son adecuados: de investigación, de análisis, de
planificación, de información?
•
¿La temática se presta para realizar actividades prácticas?
•
¿Los métodos y técnicas corresponden al nivel de las/los participantes y a
las condiciones del lugar y tiempo?
5. ¿Con qué? Medios de apoyo
•
¿Qué materiales se necesitan (papelógrafos, marcadores, tarjetas,
retroproyector, etc.)?
•
¿Cuáles de los materiales necesarios se pueden preparar con anticipación?
•
¿Hay que preparar material de apoyo escrito para las y los participantes?
•
¿Existen materiales didácticos ya elaborados?
•
¿Quién puede ayudar en la preparación de los materiales?
•
¿Cuál es el presupuesto del taller (lugar, materiales, sueldos, transporte,
viáticos, etc.)?
6. ¿Cuándo? Fechas y tiempo disponible
•
¿Cuál puede ser la duración del taller, de acuerdo con la disponibilidad de
tiempo laboral de las y los participantes?
•
¿Con cuánto tiempo es posible contar, de acuerdo con la disponibilidad
económica?
98
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•
¿Es apropiado hacerlo durante varios días seguidos, o con días intermedios
para efectuar trabajo de campo?
•
¿Durante días laborales o durante fines de semanas?
•
¿Con qué anticipación debemos enviar la invitación?
7. ¿Dónde? Lugar
•
¿Es el lugar escogido el más adecuado para realizar el taller?
•
¿Qué es más conveniente, un lugar cercano al sitio de trabajo de las y los
participantes, o uno lejano, pero donde haya mayor posibilidad de
concentración?
•
¿Es accesible el lugar para la mayoría de las y los participantes?
•
¿Cómo vamos a organizar el espacio físico de manera que facilite la
integración y participación?
•
¿El lugar escogido cuenta con espacios disponibles para trabajar en
plenaria y en grupos pequeños?
•
¿Tiene los materiales de apoyo necesarios?
•
¿Tiene comida y alojamiento adecuado?
•
¿Tiene buena ventilación e iluminación?
B) El Plan de Facilitación.
El plan de facilitación es una herramienta útil para concretizar en forma
estructurada y visualizada la planificación de un taller de capacitación.
Este formulario debe ser modificado, detallado y ampliado según las
necesidades y los contenidos propios de cada taller. Aquí solamente destacamos
las tres fases de un evento/taller y sus elementos principales.
Es importante destacar todos los momentos de un taller, incluyendo
recesos y dinámicas, para así vincular claramente las actividades con los horarios
respectivos y materiales necesarios.
99
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Si somos un equipo de facilitadores/as debemos añadir una columna en la
que se detalle la distribución de tareas.
El plan también nos puede servir como instrumento de retroalimentación.
Podemos anotar en el mismo los cambios que hicimos durante el taller (por
ejemplo: horarios, duración de ciertas actividades, etc.) y otras observaciones.
Estas nos sirven para la evaluación y modificación de futuros talleres.
Un plan de facilitación detallado puede abarcar varias páginas, de manera
que se visualice con claridad cada uno de los aspectos mencionados
anteriormente.
Veamos a continuación cómo confeccionar el formulario que nos permita
elaborar el Plan de facilitación, pues será de suma utilidad al momento de
visualizar el taller de manera integrada.
100
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C) Elaboración de los Materiales.
Los materiales didácticos son recursos que facilitan el proceso de
aprendizaje. forman parte esencial de nuestro concepto metodológico. No son un
simple resumen de lo presentado, sino un apoyo didáctico que debe facilitar la
comprensión del grupo o comunidad.
Recordemos las siete preguntas claves en el diseño de un taller. Además de
estas consideraciones de gestión se deben tomar en cuenta el nivel de
formación y las experiencias previas de nuestro grupo meta (el grupo objetivo
o el grupo destinatario de las acciones) en el uso de materiales didácticos.
A continuación, presentamos los materiales didácticos más utilizados en los
talleres y sus respectivas ventajas y desventajas.
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La ejecución del taller.
1) La fase inicial
La fase inicial o introducción es como el aperitivo de un evento.
Tiene por finalidad orientar y motivar a las/os participantes, crear un ambiente de
confianza, recoger las expectativas y temores, presentar los objetivos del evento,
así como agendas, horarios, logística, etc.
La fase inicial puede ser breve en caso de que el evento sea corto y las
personas participantes ya se conozcan. Sin embargo, se le puede dedicar varias
horas en caso de eventos largos y grupos recién formados.
Los elementos principales de la fase inicial son:
•
Bienvenida y presentación de las personas facilitadoras
•
Horarios, logística
•
Presentación de las y los participantes
•
Expectativas, temores
•
Objetivos
•
Agenda detallada
En esta instancia vamos a hacer uso de las diferentes técnicas de apertura,
rompehielos, o de presentación que ya hemos trabajado.
Recomendamos la lectura del material de la bibliografía obligatoria:
Verdejo, M; Grundmann, G; Quezada, L; Valdez, L (2001) Preparación y
ejecución de talleres de capacitación. Una guía práctica. República Dominicana,
Editorial del Centro Cultural Poveda. Biblioteca CLACSO, Parte 3 “Ejecución de un
Taller” para leer las técnicas de apertura aportadas por los autores.
110
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Encontrarán el material en el foro, dentro del ítem BIBLIOTECA.
2) La Fase central
La fase central o desarrollo es el plato fuerte de un evento. En ella
se presenta, discute y profundiza la temática a tratar partiendo del intercambio de
experiencias entre las personas participantes y confrontándolas con nuevos
referentes críticos.
En esta fase pueden utilizarse un sinnúmero de métodos y técnicas, tanto
para la presentación de contenidos como para el desarrollo temático.
•
La presentación de contenidos estará más dirigida por el/la
facilitador/a,
•
El desarrollo temático debería tomar en cuenta una participación
activa de todos/as los/las talleristas.
111
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Plenaria:
La plenaria es el centro de cualquier evento. En ella se inicia y finaliza
la selección, discusión y profundización de los temas. Para esto se organizan
las intervenciones de los y las participantes a través de un equilibrado trabajo,
personal, grupal o plenario.
Con la plenaria se puede utilizar un número amplio de técnicas, pero debe
tenerse presente que, si se trabaja de esta forma por mucho tiempo, el ritmo del
taller puede hacerse lento y aburrido.
Trabajo en grupos:
El trabajo en grupos ofrece varias ventajas:
•
Un cambio estimulante.
•
Intensifica el intercambio entre un número reducido de participantes.
•
Permite manejar diferentes temas a un mismo tiempo, distribuyéndolos
entre los distintos grupos y basándolos en los intereses de los y las
participantes.
•
Permite desarrollar tareas más intensas, creativas y complejas, las cuales si
fuesen trabajadas en plenarias tomarían demasiado tiempo y esfuerzo.
•
Facilita una participación más activa y equilibrada de participantes tímidos o
reservados.
El tamaño de los grupos no debe pasar de 8 personas. La
presentación de los trabajos grupales en la plenaria puede hacerse utilizando la
dramatización, un dibujo colectivo, un ejercicio interactivo o cualquier otra forma
de visualización que involucre a los demás grupos a los que se presenta el trabajo.
112
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La formación de grupos se puede hacer:
•
Al azar.
•
A base de criterios pre-establecidos (por ej.: género, profesión, edad,
región, etc.).
•
Por criterios escogidos por los y las participantes.
Recomendamos leer el capítulo 12.1 “Técnicas para la
recolección rápida de ideas y opiniones” y 12.4 “Dinámicas para la fase
central” en la bibliografía obligatoria antes mencionada para conocer las
técnicas que aportan los autores en esta fase.
113
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Una vez que hemos decidido cómo llevar adelante la tarea, es importante la
elección de las técnicas que utilizaremos.
Estas técnicas son conocidas como “Técnicas para la recolección de
ideas”. En los talleres el tiempo es limitado, pero también se debe valorar el
aporte de todas las personas participantes.
En la fase central también utilizaremos “Técnicas para el estudio y la
profundización”, en caso de tratarse de un taller de capacitación.
En la fase central se trata sobre todo de la profundización de la temática
principal del taller. Para hacer esto de manera participativa y creativa utilizamos
las técnicas de estudio y profundización.
Recomendamos leer el capítulo 12.2 “Técnicas para el estudio y
la profundización” en la bibliografía obligatoria antes mencionada para
conocer las técnicas que aportan los autores en esta fase.
Otro conjunto de técnicas que utilizamos en esta fase se denomina “Técnicas
de recuperación de información”: son técnicas que utilizamos al inicio de un
segundo o tercer día del taller para recuperar la información de los días anteriores.
Se aconsejan cuando es necesario hacer un recorrido por lo que los talleristas
han internalizado en las jornadas anteriores. Esto, a su vez, nos permite ir
chequeando el progreso del taller y hacer los ajustes necesarios en las
jornadas por venir.
Recomendamos leer el capítulo 12.3 “Técnicas de recuperación
de información” en la bibliografía obligatoria antes mencionada para
conocer las técnicas que aportan los autores en esta fase.
114
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3) La Fase Final.
La finalización de un evento abarca 3 elementos básicos:
I.
La conclusión consiste en un resumen de los diferentes pasos del taller,
de la metodología utilizada y de los resultados. Enfatiza en la conexión y
finalidad de las diferentes partes y técnicas del taller.
II.
El plan de acción es un elemento importante para la aplicación de lo
aprendido. Los talleres dan impulsos nuevos los cuales deben ser
canalizados en actividades.
III.
La planificación de estas actividades depende del contenido del taller de
capacitación. Puede variar de un intercambio oral en la plenaria, fijando
momentos en nuestro trabajo en los que se puede aplicar lo aprendido,
hasta un plan de acción por escrito, fijando los elementos más importantes,
como el tipo de actividad, las responsabilidades, el tiempo y los resultados
atendidos, como lo muestra el ejemplo siguiente:
La evaluación es un elemento indispensable en eventos de
capacitación con metodología participativa, porque permite la retroalimentación
de los y las participantes en cuanto al programa, método, aprendizaje y ambiente
del taller.
115
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Mediante “técnicas de evaluación permanentes” (y no solamente al final
del evento) se facilita la intervención activa en la realización del programa y se
ofrece compartir de esta manera la responsabilidad.
En un taller podemos evaluar en varios momentos y con diferentes técnicas:
•
Evaluaciones diarias y/o intermedias.
•
La evaluación final.
•
La evaluación después del taller
El equipo diario de retroalimentación
En talleres de varios días es muy recomendable elegir diferentes equipos de
retroalimentación. Estos tienen la tarea de proporcionar cada mañana un informe
visualizado de las actividades del día anterior, que incluye críticas y sugerencias.
Cada día se forma otro equipo de retroalimentación.
Como facilitadores/as podemos estimular la creatividad de los equipos de
retroalimentación. ¿De qué forma podrían presentar su informe? ¿A través de un
telenoticiero o una entrevista radial? ¿Qué más podemos probar? ¿Qué dinámica
sería la adecuada para realizar el informe?
Para la evaluación, no sólo importa el aprendizaje formal que ha adquirido la
comunidad, como, por ejemplo, en un taller de formación/capacitación. También
es importante evaluar el proceso: los logros, los obstáculos en el camino, lo que se
pudo alcanzar en relación a los objetivos y lo que no se ha podido lograr.
De la misma manera, es indispensable tomar en cuenta el estado anímico y
las emociones de los talleristas en las diferentes instancias del taller, cómo era al
comienzo, cómo se desenvolvió y qué se observa al momento del cierre final del
mismo, siempre a nivel grupal. Es una evaluación de proceso, pero desde lo
emocional.
116
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Recomendamos leer el capítulo “La evaluación durante el taller”
en la bibliografía obligatoria antes mencionada para conocer las técnicas
que aportan los autores en esta fase con respecto a las modalidades de
evaluación intermedia, final y procesual.
117
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ACTIVIDAD OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 2
Les proponemos realizar la siguiente actividad obligatoria, la
misma es de carácter individual. Su entrega se realizará a través del foro
clases y en la fecha en la que el tutor del curso lo indique.
CONSIGNAS:
1. Diseñar un esquema de actividades para ser implementadas en un
taller comunitario en el ámbito que usted prefiera intervenir. (Se trata
de un taller hipotético, no real, imagine el escenario y planifique las
actividades a realizar consignando cuál sería el público meta u
objetivo).
2. Incluir los roles y funciones estudiados en la presente unidad y detallar
las actividades que se realizarían en el mismo. Justificar el uso de las
técnicas de coordinación seleccionadas.
Consignas de entrega:
•
La actividad deberá ser presentada en el foro de entrega de
actividades de la unidad 1 en el momento en que el docente del curso
lo solicite.
•
El archivo deberá ser presentado con carátula completa, nombre del
estudiante y del docente, materia. En letra arial 12 interlineado a 1,5 y
no más de 5 hojas de desarrollo.
118
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AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 2
CONSIGNA: Responder el cuestionario.
1. ¿A qué llamamos MATRIZ FODA?
2. ¿Cómo se describen las fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas en el ámbito comunitario?
3. ¿Cuál es el procedimiento que se realiza para hacer un diagnóstico a
partir de la matriz FODA?
4. ¿Para qué sirve realizar un diagnóstico socio cultural según Ander Egg?
5. ¿A qué nos referimos con el concepto de “planificación”?
6. ¿A qué refieren las situaciones inicial y objetivo?
7. ¿Qué es una técnica y para qué la utilizamos?
8. ¿Qué roles y funciones encontramos en el desarrollo de un taller con
enfoque participativo?
9. ¿A qué llamamos “técnicas expresivas” y qué tipo de técnicas engloba
esta categoría?
10. ¿Cuáles son las fases que se deben cumplir en la preparación de un
taller?
Les recordamos que las actividades de autoevaluación son
obligatorias. El docente tutor les indicará en qué momento deberán subirlas al
foro.
En cada caso encontrarán al final del cuadernillo un apartado con las respuestas a
cada guía.
Sostenemos la importancia y la necesidad de la interacción por el foro para
favorecer el intercambio de conocimientos y el proceso de aprendizaje.
119
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 2
•
Ander Egg, E (2012) Metodología de la Animación Sociocultural. Buenos
Aires, Editorial San Pablo, capítulo 2.
•
Candelo, C; Ortiz, G; Unger, B (2003) Hacer talleres, una guía práctica para
capacitadores. Colombia, WWF Colombia. Capítulo 7.
•
El análisis FODA
http://148.202.167.116:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/1214/Proce
dimiento%20para%20la%20elaboraci%c3%b3n%20de%20un%20an%c3%
a1lisis%20FODA%20como%20una%20herramienta%20de%20planeaci%c3
%b3n%20estrat%c3%a9gica%20en%20las%20empresas.pdf?sequence=1
&isAllowed=y
•
Moccio, F (1991) El taller de terapias expresivas. Buenos Aires, Paidós
Editorial. Capítulos 3, 4 y 5.
• Verdejo, M; Grundmann, G; Quezada, L; Valdez, L (2001) Preparación y
ejecución de talleres de capacitación. Una guía práctica. República
Dominicana, Editorial del Centro Cultural Poveda. Biblioteca CLACSO.
Partes 2, 3 y 4.
120
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA DE LA UNIDAD 2
•
Jasiner, G (2007) Coordinando grupos. Una lógica para los pequeños
grupos. Buenos Aires, Lugar Editorial, capítulo “Las intervenciones del
coordinador”.
121
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE PRIMERA ETAPA:
•
El alumno deberá realizar una aproximación diagnóstica institucional y
su posterior análisis en conflictos y debilidades que presenta la
organización tomando como referencia temas aprendidos durante los
años de su formación académica.
1. Para la presentación de la Primer Parte de la Práctica Profesionalizante el
estudiante deberá conformar equipos de entre cuatro y cinco personas,
luego el equipo deberá ponerse en contacto con una organización del
ámbito comunitario, ya sea con fines de lucro o sin fines de lucro, con o sin
personería jurídica.
2. Luego acordará con el referente de la misma una fecha para realizar una
entrevista y realizar una observación no parlante en el marco de la misma.
3. En esta primera etapa de la Práctica Profesionalizante el estudiante deberá
entregar en el foro, según lo solicite el docente a cargo:
-Relevamiento barrial grupal.
-Desgrabación de la entrevista grupal al referente.
-Transcripción de las observaciones realizadas por cada integrante.
-Ficha de la organización seleccionada:
• Nombre de la organización.
• Ubicación espacial.
• Ámbito de incidencia.
• Página web, si la tuviera.
• Referente/s de la organización con quien/es se generó la
gestión inicial.
• Misión, visión, objetivos de la organización.
122
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
-Descripción de la problemática y/o necesidades encontradas, sobre
la/s cual/es se va a intervenir.
-Matriz de análisis FODA y conclusiones del equipo.
4. Luego, el equipo diseñará un “Taller de Prevención” para una institución
cuya temática responderá a las conclusiones obtenidas en dicho análisis.
Para la presentación del Taller de Prevención sugerimos la utilización del
esquema ofrecido en la UNIDAD 2, incluyendo las fases inicial y central, sin
llegar a describir la fase final, que se dará con la implementación efectiva del
taller en la organización o comunidad. Deberán incluir el formulario de la página
88 al final del proyecto.
La Práctica Profesionalizante es de carácter grupal y obligatoria. Los
estudiantes podrán consultar las dudas a través del foro correspondiente.
-En la primera parte de la PP 5, todos los integrantes del equipo deberán asistir a
la instancia de entrevista, pues se trata de una entrevista grupal.
-Las observaciones son de carácter individual, por lo que cada integrante deberá
transcribir en el trabajo la observación realizada dentro de la organización.
-El análisis de la Matriz FODA es grupal, se entrega sólo un FODA y una
conclusión por equipo.
123
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
UNIDAD 3: FUNCIÓN DEL JUEGO Y LA CREATIVIDAD EN
LOS ESPACIOS DE COORDINACIÓN.
FUNDAMENTOS DE LA UNIDAD 3:
La creatividad se pone en juego en cada actividad de taller, no sólo desde la
persona del tallerista, sino desde el propio equipo de coordinación.
El juego es una actividad inherente del ser humano. Es la primera y la
principal actividad por la que nos comunicamos con los demás, observamos y
exploramos la realidad que nos rodea, establecemos relaciones con los objetos...
es el medio por el que comprenden cómo es el mundo y se integran en él.
Popularmente se le identifica con diversión, pero su trascendencia es mucho
mayor. La infancia es el periodo de mayor crecimiento y desarrollo, jugando
desarrollan sus aptitudes físicas, su inteligencia emocional, su creatividad, su
imaginación, su capacidad intelectual, sus habilidades sociales, afianzan su
personalidad, se transmite valores culturales, normas de conducta... y al tiempo
que desarrollan todo eso, disfrutan y se entretienen. Es por ello, que se hace
imprescindible que los Consultores Psicológicos tengamos una adecuada
formación en este aspecto para poder ofrecer un tratamiento adecuado y ajustado
en cuanto al juego, de manera que estimulemos y potenciemos todos los
aprendizajes que conlleva la actividad lúdica en el marco de un taller comunitario.
OBJETIVOS DE LA UNIDAD 3:
Que el estudiante:
•
Reflexione sobre la importancia de la creación de espacios lúdicos en el
ámbito comunitario.
•
Analice la importancia de la creatividad y su implementación en un taller.
124
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
3.1 CREATIVIDAD Y JUEGO: ESPACIO DE POSIBILIDADES DESDE LA COORDINACIÓN.
“Los hombres no dejan de jugar
porque envejecen, sino que envejecen,
porque dejan de jugar”.
Oliver Wendell Holmes
Para intervenir de una manera eficaz en el desarrollo del taller a través del
juego, hay que tener en cuenta dos enfoques:
•
El enfoque piagetano: consiste básicamente en observar para
comprender. El observador (el técnico en el campo) se sitúa a una
distancia óptima operativa de la comunidad y hace sus anotaciones,
sin intervenir para nada en el desarrollo de sus actividades
(metodológicamente aludimos a la tarea del observador no parlante
/participante)
•
La teoría o enfoque sociocultural del desarrollo: a partir de la cual
el técnico necesita observar para transformar la realidad, pasando de
la situación existente a la deseada. El técnico interviene en la realidad
junto a la comunidad mediante las estrategias de intervención
desarrolladas en el taller, poniendo a los integrantes ante situaciones
paradójicas, opuestas, cambiantes, etc.
Ambos enfoques tomados conjuntamente nos permitirían comprender las
conductas del grupo en las actividades lúdicas basándonos en la observación y de
esta forma intervenir transformando o aportando nuevas pautas al repertorio
conductual que la misma comunidad posee, facilitando el proceso de insight.
Según Florencia Pineda11 cuando realizamos un taller sabemos que las
personas que participarán se apropiarán de herramientas nuevas y reforzarán
11
Pineda, F (2016) La mirada creativa. El juego como herramienta de trabajo. Buenos Aires, Editorial Vuelta
a la Página.
125
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
sus conocimientos. Así el coordinador debe actuar como facilitador en la
comunicación y el aprendizaje.
El rol del coordinador no se limita a trasmitir su saber, sino que
también es gestor y participa con el grupo en la producción de conocimiento y su
desarrollo. Este se enriquece en la interacción con el grupo, de la misma manera
que el grupo se enriquece en su propia interacción.
El intercambio de experiencias, conocimientos, historias, construyen un
espacio de inclusión, alegría y calidez propicio para la generación y construcción
de nuevos aprendizajes.
Es fundamental que el coordinador acompañe los momentos de reflexión una
vez vivenciados los juegos ya que el hecho de experienciar un conocimiento es
la puerta de entrada para poder ser aprehendidos.
El coordinador o tallerista tiene como función principal:
● Organizar y planificar antes y durante el taller.
● Promover y proponer actividades que faciliten el vínculo y las experiencias.
● Estimular el camino de lo vivencial a lo conceptual.
● Contener al grupo y sus individualidades.
● Acompañar y fomentar la expresión, la comunicación, la reflexión y el
aprendizaje.
La propuesta lúdica en el taller no sólo es un medio para el aprendizaje de
conocimientos, lo es también en el sentido de lo social, como espacio transicional
en el que nuevas posibilidades se inauguran en el grupo; nos invita a jugar como
juegan los niños. Cuando vamos creciendo se nos van acortando casi desde un
126
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
lugar social los canales de juego. Los niños son los que juegan, los adultos tienen
responsabilidades donde el juego no tiene lugar.
El juego nos lleva siempre a esa niñez que desde lo más profundo no
quisiéramos perder. Jugar es comprometerse con uno mismo, es comprometerse
con el otro, cumplir con unas reglas determinadas. Es saber perder y también
saber ganar, es atreverse, aceptar y descubrir las potencialidades y también las
debilidades.
Jugar es saber compartir, comunicarse y relacionarse con otros. Es
estrategia, es pensamiento colectivo. Es fantasear, imaginar, crear. Jugar es
expresar. Expresar es libertad. ¿Por qué dejar de jugar?
Desde el espacio de la coordinación, la bienvenida, la confianza, la calidez,
el encuentro, son palabras que buscan generar acción cuando se realizan los
juegos de presentación. Aludimos a las dinámicas de presentación o
rompehielos.
Estos juegos nos permiten preparar el espacio y a los participantes
para el trabajo que vamos a realizar. No sólo nos facilita el conocerse entre todos,
sino que además nos permite generar una disposición para que nuestra jornada
de taller tenga un inicio dinámico, confortable y cálido para todos los que
participaran de ella.
En otras ocasiones, necesitamos distender al grupo, que se divierta,
para sacarlo de la rutina, para meterlos en el túnel del juego y que el pensamiento
crítico quede fuera del salón. Los juegos de animación o dinámicas de
animación nos permiten entrar en un espacio donde el juego es el anfitrión, y
donde el miedo al ridículo no está invitado a la fiesta.
127
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
Todo es comunicación. Tenemos diversas formas de comunicarnos, a través
de la palabra, de los gestos, del cuerpo, de lo escrito, el arte, hasta el no
comunicar comunica algo. Estos juegos nos permiten vivenciar estos modos de
comunicación. Sólo pasando la experiencia por el cuerpo podemos trabajar sobre
ella.
En este caso referimos a los juegos y dinámicas de expresión o
comunicación. Trabajamos creativamente desde la palabra, desde el silencio,
desde el cuerpo, lo postural y gestual.
En una dinámica grupal es imprescindible incluir un juego cooperativo; es un
juego en el cuál dos o más jugadores no compiten, sino que se esfuerzan por
conseguir el mismo objetivo, y por lo tanto ganan o pierden como grupo. Se trata
de compartir y fomentar el crecimiento y los logros de los compañeros ya que en
los logros de cada uno está la victoria de todos. Se trata de juegos o dinámicas
cooperativas.
Como el ser humano es un producto social, es muy difícil desarrollarse desde
la soledad, sin contar con otro, sin tener un entorno que nos contenga, que nos
permita compartir para crecer y acompañar a otros a que lo hagan. Por esto es
fundamental generar espacios que nos permitan desarrollar como ciudadanos en
pleno uso de nuestros derechos, promoviendo el crecimiento, la formación y el
desarrollo integral, para convertirnos en actores sociales significativos. El tomar
conciencia de que no estamos solos nos da fuerza para seguir creciendo y
comprometiéndonos, no sólo por nosotros sino también por los que están a
nuestro lado.
Para fomentar la toma de consciencia acerca de la importancia del
otro y de nuestros derechos como ciudadanos, utilizamos los juegos o dinámicas
de organización social.
128
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
En las organizaciones barriales, centros comunitarios y barrios más
carenciados se suelen hacer talleres para el fortalecimiento de la sociedad civil.
En estos casos, se fomenta el liderazgo situacional, el protagonismo de las
personas, lo que en algunos casos es conocido como “empowerment” o
empoderamiento. Utilizamos entonces juegos para reconocer y fortalecer
liderazgos (comunitarios).
Recomendamos la lectura del libro de Pineda que se encuentra
en la biblioteca del foro. En él encontrarán ejemplos de dinámicas y juegos
que hemos descripto en este punto.
Citando a Carl Rogers12:
“¿Cómo lograr ser auténtico?
Hasta aquí nos hemos referido con frecuencia a «ser auténtico», a ser
realmente uno mismo, pero ¿qué significan en esencia estas expresiones?
Quisiera enfocarlas desde diversos ángulos.
En primer lugar, tales enfoques son habituales. Dado que en las relaciones
de asesoramiento y en los grupos de encuentro he conocido íntimamente a
jóvenes de uno y otro sexo y que también los he conocido, aunque de manera
menos íntima, en cursos y seminarios y en conversaciones personales, he podido
observar que, en buena parte, más allá de lo que expresan las palabras se
encuentra un hondo problema. Se advierte que casi todos ellos buscan respuesta
a determinadas preguntas como:
«¿Quién soy yo realmente? ¿Podré alguna vez descubrir o llegar a conocer
mi verdadero yo? ¿Podré alguna vez sentir cierta seguridad y estabilidad dentro
12
Rogers, C (1996) Libertad y creatividad en la educación. Buenos Aires, Editorial Paidós Educador. Capítulo
3.
129
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
de mí mismo? Y estas preguntas no se las formulan sólo los jóvenes, sino también
infinidad de hombres y mujeres de más edad.
(…) Caminos que llevan al yo.
Hay una serie de caminos por los cuales las personas persiguen el objetivo
de ser ellas mismas. Algunas se han deformado o desviado mucho en su tierna
infancia, de modo que para ellas la búsqueda de solidez dentro de sí mismas, de
su propio y verdadero yo, es probable que sea larga o penosa.
Otras, en cambio, más afortunadas, se hallan ya en vías de descubrirlo y lo
pasan mejor. Y aún hay quienes se sienten lo bastante amilanados por los riesgos
que supone la búsqueda que llevan a cabo como para que eso haga que se
queden estancados tal como son, temerosos de que los caminos puedan conducir
a un terreno desconocido. Presentaré ahora, de manera sucinta, algunos de los
caminos por los que la gente se interna en la búsqueda del verdadero yo.
Un camino: la psicoterapia
Actualmente cada vez es más la gente que busca encontrarse a sí misma por
medio de la psicoterapia, empresa en la que el éxito depende mucho de la
persona y de las actitudes del terapeuta. Al respecto, mis colegas y yo hemos
señalado tres actitudes o maneras de ser especialmente importantes en la relación
terapéutica, suposición ésta que ha sido confirmada por una exhaustiva
investigación.
La primera de ellas es la veracidad o autenticidad del terapeuta: que sea
lo que parece ser, es decir, que su ser interior y su exterioridad estén en
consonancia.
La segunda es una atención no posesiva ni juzgadora, forma ésta del
afecto que crea una atmósfera de seguridad para la persona que busca ayuda.
La tercera es la capacidad del terapeuta de escuchar de manera
especialmente empática que conduzca a una aceptable comprensión del mundo
130
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
interior del cliente. Esa sensación de ser comprendido profundamente, sin que se
le juzgue, es una experiencia muy valiosa que al cliente le permite avanzar.
Debería señalar que lo que describo es un proceso que quizá lleve semanas,
meses o incluso años para completarse.
He aquí un fragmento de una carta de Melanie, profesora de 24 años, con
cierta experiencia. Leyó uno de mis libros y me escribió acerca de su terapia:
“He encontrado una nueva vida, una sensación de estar viva y un
sentimiento de aventura. Descubrí dentro de mí las fuerzas que me iban a permitir
dar a los demás amor y comprensión que les ayudaran a desarrollarse con
confianza e independencia. He vuelto a enseñar cuando he observado a los niños
que, en un ambiente adecuado, se abren camino y extienden la mano, y que se
arriesgan a superar el vado que existe entre su distintividad y la mía.”
Creo que esto ilustra la importancia de encontrar en otras personas
confianza, aceptación y amor si uno se va a convertir en sí mismo, si va a llegar
a ser una persona independiente de pleno derecho. Sin duda, Melanie está ahora
ofreciendo esta clase de relación en una atmósfera creada en la escuela por ella
misma.
Otro camino: el grupo intensivo.
Cada vez es más común que la gente tenga alguna forma de experiencia en
un grupo intensivo. Estos grupos existen bajo muchas denominaciones, entre ellas
las de grupo de encuentro, grupo T, grupo de relaciones humanas y grupo de
entrenamiento de la sensibilidad; pero los más pertinentes para lo que ahora nos
interesa son los que se organizan en relación con los cursos universitarios, a
menudo con una diversidad de propósitos, incluido el de permitirle al estudiante
avanzar en el conocimiento y aceptación de su yo.
Algunas facultades de medicina han organizado cursos de este tipo para los
alumnos que ingresan, en los que asimismo participan tanto los miembros del
claustro de profesores que tendrán a su cargo dictar los cursos como los
integrantes del cuerpo directivo; se procura que a estos cursos asistan también los
131
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
cónyuges de los estudiantes casados, las sesiones se celebran fuera del campus,
en algún lugar informal apto para llevar una vida casi campestre, y cuando las
dirige una persona experimentada, poseedora del tipo de actitudes que antes
hemos señalado como propias del psicoterapeuta, los resultados son muy
importantes para la mayoría de los participantes.
De esta manera los estudiantes traban relaciones personales sólidas y
confiadas con los profesores, entablan amistad entre ellos y avanzan en la tarea
de descubrir quiénes son debajo de su habitual manera de ser.”
En el párrafo que hemos transcripto se encuentran diferentes
elementos que podemos transpolar desde el ECP hacia el dispositivo de taller. En
base a lo trabajado, preguntamos:
•
¿Qué relación considera que tiene la figura del coordinador de taller
con la del terapeuta, según lo presenta Rogers?
•
¿Qué relación existe, a partir del ejemplo dado por Melanie, entre el
dispositivo de enseñanza-aprendizaje y el de taller a partir de la
creatividad?
El juego provee de nuevas formas para explorar la realidad y estrategias
diferentes para operar sobre ésta. Favorece un espacio para lo espontáneo, en un
mundo donde la mayoría de las cosas están reglamentadas.
Los juegos le permiten al grupo descubrir nuevas facetas de su
imaginación, pensar en numerosas alternativas para solucionar un problema,
desarrollar diferentes modos y estilos de pensamiento, y favorecen el cambio de
conducta que se enriquece y diversifica en el intercambio grupal.
132
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
El juego rescata la fantasía y el espíritu infantil tan frecuentes en la niñez.
Por eso muchos de estos juegos proponen un regreso al pasado que permite
aflorar nuevamente la curiosidad, la fascinación, el asombro, la espontaneidad y la
autenticidad.
Los juegos creativos nos permiten desarrollar la creatividad y propician el
desarrollo del grupo a niveles creativos superiores. Estimulan la imaginación
creativa y la producción de ideas valiosas para resolver determinados problemas
que se presentan en la vida real.
A su vez, ayudan a romper barreras en el trabajo con el grupo y
desencadenar un pensamiento creativo en la comunidad.
133
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
ACTIVIDAD OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 3
Les proponemos realizar la siguiente actividad obligatoria, la
misma es de carácter individual. Su entrega se realizará a través del foro
clases y en la fecha en la que el tutor del curso lo indique.
CONSIGNAS:
A partir de la lectura del material de la unidad 3 intercambiar una reflexión
personal en el foro de debates sobre cuál es la importancia del juego y la
creatividad en el espacio del dispositivo grupal.
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ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
AUTOEVALUACIÓN DE LA UNIDAD 3
CONSIGNA: responder el cuestionario.
1) ¿Cuáles son los dos enfoques que podemos utilizar en el desarrollo de un
taller?
2) ¿Cuál es el rol del coordinador según Florencia Pineda?
3) ¿Cuál es la finalidad de implementar un rompehielos en el inicio de la
reunión grupal del taller?
4) ¿Cuál es el sentido para utilizar las técnicas de animación en el grupo?
5) ¿Para que utilizamos las técnicas de expresión o comunicación?
para qué sirven las técnicas o dinámicas de organización social?
6) ¿Cuál es la función del juego en los grupos?
Les recordamos que las actividades de autoevaluación son
obligatorias. El docente tutor les indicará en qué momento deberán subirlas al
foro.
En cada caso encontrarán al final del cuadernillo un apartado con las respuestas a
cada guía.
Sostenemos la importancia y la necesidad de la interacción por el foro para
favorecer el intercambio de conocimientos y el proceso de aprendizaje.
135
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA DE LA UNIDAD 3
•
Pineda, F (2016) La mirada creativa. El juego como herramienta de trabajo.
Buenos Aires, Editorial Vuelta a la Página.
•
Rogers, C (1996) Libertad y creatividad en la educación. Buenos Aires,
Editorial Paidós Educador. Capítulo 3.
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ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
BIBLIOGRAFÍA GENERAL DE LA PRÁCTICA
PROFESIONALIZANTE 5
BIBLIOGRAFÍA OBLIGATORIA:
•
Ander-Egg E; Aguilar Idañez, M.J. (2005) Cómo elaborar un proyecto. Guía
para diseñar proyectos sociales y culturales. Buenos Aires, Lumen Editorial.
•
Ander Egg, E (2012) Metodología de la Animación Sociocultural. Buenos
Aires, Editorial San Pablo, capítulo 2.
•
Boggi no, N; Rosekrans, K. (2004) Investigación-Acción: Reflexión crítica
sobre la práctica educativa. Orientaciones prácticas y experiencias. Rosario,
Editorial Homo Sapiens.
•
Bombarolo y Pauselli, Programas sociales: construcción de equidad y
Paradigma de la Intervención Social. Centro de documentación en Políticas
Sociales. Documento 37.
•
Guasch, O. (2001) Observación participante. En Cuadernos Metodológicos
N° 20. CIS.
•
Gui, L.A.; Pavón, M.J. (2001) Metodología de la intervención.
Sistematización de experiencias de campo en Psicología Social. Buenos
Aires, Editorial Labriego.
•
Rogers, C (1992) El proceso de convertirse en persona. Buenos Aires,
Paidós Editorial. Capítulos 2 y 3.
•
Candelo, C; Ortiz, G; Unger, B (2003) Hacer talleres, una guía práctica para
capacitadores. Colombia, WWF Colombia. Capítulo 7.
•
El análisis FODA
http://148.202.167.116:8080/xmlui/bitstream/handle/123456789/1214/Proce
dimiento%20para%20la%20elaboraci%c3%b3n%20de%20un%20an%c3%
a1lisis%20FODA%20como%20una%20herramienta%20de%20planeaci%c3
%b3n%20estrat%c3%a9gica%20en%20las%20empresas.pdf?sequence=1
&isAllowed=y
137
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
•
Marradi, A; Archenti, N; Piovani, J. Metodología de las Ciencias Sociales.
Buenos Aires: Emecé, 2007.
•
Moccio, F (1991) El taller de terapias expresivas. Buenos Aires, Paidós
Editorial. Capítulos 3, 4 y 5.
•
Montero, M. (2006) Hacer para transformar. El método en la
psicología comunitaria. Buenos Aires, Editorial Paidós. Capítulos 4, 5 y 6
• Verdejo, M; Grundmann, G; Quezada, L; Valdez, L (2001) Preparación y
ejecución de talleres de capacitación. Una guía práctica. República
Dominicana, Editorial del Centro Cultural Poveda. Biblioteca CLACSO.
Partes 2, 3 y 4.
•
Pineda, F (2016) La mirada creativa. El juego como herramienta de trabajo.
Buenos Aires, Editorial Vuelta a la Página.
•
Rogers, C (1996) Libertad y creatividad en la educación. Buenos Aires,
Editorial Paidós Educador. Capítulo 3.
BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA:
•
Ameigeiras, L. B. (2009) El abordaje etnográfico en la investigación social.
En Vasilachis, I. (Comp.) Estrategias de investigación cualitativa.
Barcelona: Gedisa Editorial.
•
Jasiner, G (2007) Coordinando grupos. Una lógica para los pequeños
grupos. Buenos Aires, Lugar Editorial, capítulo “Las intervenciones del
coordinador”.
•
Kornblit, Ana Lía (Comp.) (2004) Metodologías cualitativas en Ciencias
Sociales, Buenos Aires, Biblos Editorial. Capítulo 1: Historias y relatos de
vida: una herramienta clave en metodologías cualitativas.
•
Quiroga, Ana P. (2005) Crisis, procesos sociales, sujeto y grupo. Buenos
Aires, Editorial Cinco. Capítulo: El grupo, espacio de encuentro o
alienación.
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ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
PRÁCTICA PROFESIONALIZANTE SEGUNDA ETAPA:
Una vez que el docente apruebe el diseño del Taller de Prevención, el equipo
procederá a la IMPLANTACIÓN DEL TALLER.
•
El equipo implementará el Taller ya sea en el Instituto, o en la
organización en la cual ha realizado el relevamiento. Para ello, cada
equipo deberá consignar en el foro correspondiente la fecha estimada
en la cual se realizará el taller, especificando si es en el Instituto o en
la comunidad.
•
Al finalizar su formación el alumno estará en condiciones de presentar
dicho proyecto en distintos ámbitos organizacionales y comenzar su
inserción laboral, con una propuesta integradora, propia, testeada y
rentable.
La Práctica Profesionalizante es de carácter grupal y obligatoria. Los
estudiantes podrán consultar las dudas a través del foro correspondiente.
139
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
GLOSARIO
Amenazas: representan la suma de las fuerzas ambientales no controlables por la
organización, pero que representan fuerzas o aspectos negativos y problemas
potenciales.
Catarsis de integración: despegue de emociones o actitudes que no figuran en la
conducta habitual, ya que el emergente, actitud o rol, se incorpora al yo,
enriqueciéndolo.
Debilidad: es un factor que hace vulnerable a la comunidad o una actividad
deficiente, lo que la coloca en una situación débil.
Diagnóstico sociocultural: fundamento de las estrategias que han de servir a la
práctica concreta, conforme a las necesidades y aspiraciones manifestadas por los
propios interesados (pueblo, comunidad, grupo, organización) y a la influencia de
los diferentes factores que inciden y actúan de manera positiva, negativa o neutra
en el logro de los objetivos propuestos.
Enfoque piagetano: consiste básicamente en observar para comprender. El
observador (el técnico en el campo) se sitúa a una distancia óptima operativa de la
comunidad y hace sus anotaciones, sin intervenir para nada en el desarrollo de
sus actividades (metodológicamente aludimos a la tarea del observador no
parlante /participante)
Enfoque sociocultural del desarrollo: a partir de la cual el técnico necesita
observar para transformar la realidad, pasando de la situación existente a la
deseada. El técnico interviene en la realidad junto a la comunidad mediante las
estrategias de intervención desarrolladas en el taller, poniendo a los integrantes
ante situaciones paradójicas, opuestas, cambiantes, etc.
Evaluación: es un elemento indispensable en eventos de capacitación con
metodología participativa, porque permite la retroalimentación de los y las
participantes en cuanto al programa, método, aprendizaje y ambiente del taller.
140
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
Fase inicial o introducción: es como el aperitivo de un evento. Tiene por
finalidad orientar y motivar a las/os participantes, crear un ambiente de confianza,
recoger las expectativas y temores, presentar los objetivos del evento, así como
agendas, horarios, logística, etc.
Fase central o desarrollo: es el plato fuerte de un evento. En ella se presenta,
discute y profundiza la temática a tratar partiendo del intercambio de experiencias
entre las personas participantes y confrontándolas con nuevos referentes críticos.
Fortaleza: es alguna función que la comunidad realiza de manera correcta, son
habilidades y capacidades de las personas que la integran y quienes están
comprometidos en el nivel comunitario.
Intervención: Se trata de la acción de un agente externo al sistema u organismo
intentando resolver una anomalía que éste no puede resolver por sí mismo.
Aplicada al ámbito del desarrollo humano parte de reconocer una profunda
asimetría entre el “intervenido” y el ‘interventor’, el “promovido” y el “promotor”,
entre el “condenado” y el “redentor”, y coloca al primero en la situación de
“paciente”, de receptor pasivo de acciones que le ayudarán a resolver su no
deseada situación.
Materiales didácticos: son recursos que facilitan el proceso de aprendizaje.
Forman parte esencial de nuestro concepto metodológico. No son un simple
resumen de lo presentado, sino un apoyo didáctico que debe facilitar la
comprensión del grupo o comunidad.
Matriz FODA: es un instrumento válido para realizar el análisis comunitario en
relación con los factores que determinan el éxito en el cumplimiento de metas; los
resultados contribuyen a la toma de decisiones en la selección de la metodología
de intervención, el desarrollo de las actividades y la utilización de las técnicas
adecuadas para garantizar el impacto institucional esperado.
Modelo asistencial: considera la pobreza como una realidad permanente que
demanda acciones humanitarias de efecto paliativo -aunque estas no modifiquen
la situación estructural.
141
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
Modelo promocional: cree que las personas y grupos -si adquieren ciertas
habilidades sociales- podrán superar su situación desventajosa y no necesitarán
en el futuro de servicios destinados a su “igualación” social.
Oportunidades: constituyen aquellas fuerzas ambientales de carácter externo no
controlables por la organización, pero que representan elementos potenciales de
crecimiento o mejoría.
Planificar: Es decidirse por la racionalidad y la intencionalidad, en contra de los
azares y las fatalidades. Pierre Massé.
Es el proceso de preparar un conjunto de decisiones para la acción futura,
dirigidas al logro de los objetivos por medios preferibles. Yeheskel Dror.
La Planificación estratégica no contempla las decisiones futuras, sino el futuro de
las decisiones de hoy en día. Peter Drucker
Planificación estratégica: es a su vez una tarea de programación de actividades.
La tarea de programación se apoya en los resultados del diagnóstico en el que
describe la situación problema (situación existente), y tiene como referencia una
situación deseable (situación objetivo), que es donde pretendemos llegar con la
intervención.
Plenaria: es el centro de cualquier evento. En ella se inicia y finaliza la selección,
discusión y profundización de los temas. Para esto se organizan las intervenciones
de los y las participantes a través de un equilibrado trabajo, personal, grupal o
plenario.
Situación deseable: corresponde a unos parámetros ya establecidos, como son
la educación igualitaria como base de las oportunidades sociales, el acceso
universal a la salud como clave de la vida buena, la energía puesta al servicio de
un plan estratégico de desarrollo, las comunicaciones compensando desventajas
relativas de grupos de productores, etc.
Situación existente: expresa la incapacidad de los afectados para alcanzar los
parámetros establecidos.
142
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
Taller: forma de organización para la reflexión grupal sobre los problemas
profesionales, sus causas, consecuencias y alternativas de soluciones en
correspondencia con los contextos en que se manifiestan. En él se aprovechan las
potencialidades del grupo para proyectar resoluciones a los problemas, debe
lograr la integración entre teoría y práctica, producción y asimilación de
conocimientos, habilidades, hábitos, valores, entre lo temático y lo dinámico en las
relaciones interpersonales.
Técnica: es un procedimiento o conjunto de procedimientos que incluye reglas,
normas o protocolos, y tienen como objetivo obtener resultados determinados, ya
sea en el campo de la ciencia, de la tecnología, del arte o cualquier otra actividad.
Técnicas de grupo: designa el conjunto de medios, instrumentos y
procedimientos que, aplicados al trabajo en grupo, sirven para desarrollar su
eficacia, hacer realidad sus potencialidades, estimular la acción y el
funcionamiento del grupo para alcanzar sus propios objetivos.
Técnicas de la dinámica de grupos aplicadas: son procedimientos o medios
sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo, todos ellos
fundamentados en la teoría de la dinámica del grupo.
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ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
RESPUESTAS A LAS GUÍAS DE AUTOEVALUACIÓN
Autoevaluación de la unidad 1
1. ¿Cuáles son las características del Paradigma de la Intervención?
Dentro del paradigma de la “intervención” el saber está siempre en la parte
no afectada por el problema, por eso justamente puede intervenir. El saber
está en la programación de la intervención; parte de la incapacidad de los
afectados para resolver sus propios problemas. La situación deseable
corresponde a unos parámetros ya establecidos, como son la educación
igualitaria como base de las oportunidades sociales, el acceso universal a
la salud como clave de la vida buena, la energía puesta al servicio de un
plan estratégico de desarrollo, las comunicaciones compensando
desventajas relativas de grupos de productores, etc. La situación existente
expresa la incapacidad de los afectados para alcanzar esos parámetros.
Los argumentos para intervenir son claramente éticos: es insostenible un
tipo de sociedad en la que el 10% disfruta del 80% de los frutos del
bienestar socialmente construido, mientras más del 60% vive y muere en
condiciones infrahumanas. El saber para modificar la situación se sitúa en
la parte no afectada por el problema que, justamente por eso, puede
intervenir para solucionarlo; en este caso, fuera del ámbito privado, en la
esfera de lo público como representante del bien común. Existe un fuerte y
creciente mandato social para que el Estado, a través de los representantes
de la sociedad, 'tome cartas en el asunto', cambie las reglas de juego e
impulse los cambios que deben realizarse.
2. ¿Cuáles son los modelos que contempla el paradigma de la intervención y
en qué consisten?
Asistencia y promoción: Mientras que el modelo asistencial considera la
pobreza como una realidad permanente que demanda acciones
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ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
humanitarias de efecto paliativo -aunque estas no modifiquen la situación
estructural-, el modelo promocional cree que las personas y grupos -si
adquieren ciertas habilidades sociales- podrán superar su situación
desventajosa y no necesitarán en el futuro de servicios destinados a su
“igualación” social.
3. ¿Cuáles son las características del Paradigma de la Colaboración?
Supera ampliamente lo planteado por los modelos que responden al
Paradigma de la Intervención (modelo asistencial y modelo promocional):
Los técnicos o instituciones, públicas y privadas, que 'apoyan, acompañan o
colaboran' con estos procesos de construcción colectiva deberán aportar
sus saberes y experiencia en función de aquellos deseos, respetándolos e
incluso impulsándolos. Los valores orientados a la construcción de
relaciones sociales más equitativas y respetuosas se sostienen desde el
mismo 'hacer con el otro', más que desde la asistencia o la promoción. La
conducción del proceso está en manos de las propias personas que
deciden llevar adelante una acción junto con otros (amigos, colegas,
familiares, vecinos, etc). El grupo decide, según sus lógicas de organización
interna, quién, cuándo y cómo se contacta con aquellas personas y
organizaciones a las cuales les solicitará algún tipo de colaboración o
servicio.
4. ¿A qué se denomina situación existente?
La situación existente se compone entonces de determinados indicadores
descriptivos más la visión de la comunidad sobre las pocas posibilidades de
enfrentar la situación. Aquí los “empoderadores” aparecen en escena. La
existencia de una situación no deseada no es la prueba de que esa
comunidad no tiene los saberes o la capacidad para resolverla. Puede estar
indicando simplemente que su situación respecto a la circulación del poder
es desventajosa, o que efectivamente el orden de las acciones para la
mejora de su calidad de vida es totalmente distinto al previsto en la
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ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
“intervención social” de turno, muchas veces diversas, no coordinadas y
superpuestas sin criterio comprensible.
5. ¿A qué se denomina situación deseable?
La situación deseable no es evidente de por sí en dos sentidos: uno referido
a los contenidos reconocidos como valiosos por una comunidad, y otro
relacionado a la propia definición de “construcción de equidad” como
camino para alcanzar aquellos.
6. ¿Cuál es el rol del Técnico en la intervención comunitaria y desde qué
paradigma lo considera usted operativo?
Esta respuesta dependerá de la producción de cada estudiante.
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ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
Autoevaluación de la unidad 2.
CONSIGNA: Responder el cuestionario.
1. ¿A qué llamamos MATRIZ FODA?
Es un instrumento válido para realizar el análisis comunitario en relación
con los factores que determinan el éxito en el cumplimiento de metas;
los resultados contribuyen a la toma de decisiones en la selección de la
metodología de intervención, el desarrollo de las actividades y la
utilización de las técnicas adecuadas para garantizar el impacto
institucional esperado.
2. ¿Cómo se describen las fortalezas, oportunidades, debilidades y
amenazas en el ámbito comunitario?
Fortalezas: Es alguna función que la comunidad realiza de manera
correcta, son habilidades y capacidades de las personas que la integran
y quienes están comprometidos en el nivel comunitario.
Oportunidades: constituyen aquellas fuerzas ambientales de carácter
externo no controlables por la organización, pero que representan
elementos potenciales de crecimiento o mejoría.
Debilidades: es un factor que hace vulnerable a la comunidad o una
actividad deficiente, lo que la coloca en una situación débil.
Amenazas: representan la suma de las fuerzas ambientales no
controlables por la organización, pero que representan fuerzas o
aspectos negativos y problemas potenciales.
3. ¿Cuál es el procedimiento que se realiza para hacer un diagnóstico a
partir de la matriz FODA?
1. Identificación de los criterios de análisis.
2. Determinación de las condiciones reales de actuación en relación a
las variables internas y externas del análisis.
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ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
3. Asignación de una ponderación para cada una de las fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas, listadas (matriz).
4. Cálculo de los resultados.
5. Determinación del balance estratégico.
6. Graficación y análisis de los resultados.
7. Conclusiones.
4. ¿Para qué sirve realizar un diagnóstico socio cultural según Ander Egg?
Para fundamentar las estrategias que han de servir a la práctica
concreta, conforme a las necesidades y aspiraciones manifestadas por
los propios interesados (pueblo, comunidad, grupo, organización)y a la
influencia de los diferentes factores que inciden y actúan de manera
positiva, negativa o neutra en el logro de los objetivos propuestos (…)
Es necesario que el diagnóstico sirva para la toma de decisiones, con el
fin de mantener o corregir el conjunto de actividades en la dirección de
la situación-objetivo.
Establecer la estrategia que puede ser más apropiada para enfrentar un
problema o necesidad requiere conocer:
•
Sus causas,
•
Las razones del comportamiento que pudiera reforzarlo, agravarlo o
ser la causa de éste,
•
Los factores contextuales que inciden y/o condicionan el problema o la
necesidad, por ejemplo: la cultura local, la situación económica,
mecanismos de presión y control social, influencia de los medios de
comunicación de masas, etc.
Todas estas cuestiones, si las tareas precedentes han sido bien
realizadas, deben estar ya identificadas con cierta precisión. Lo que
corresponde ahora es ponerlas en relación. Para ello, es conveniente
realizar un análisis de los puntos débiles y de los puntos fuertes que
presenta la situación que queremos modificar.
148
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
5. ¿A qué nos referimos con el concepto de “planificación”?
La planificación estratégica es a su vez una tarea de programación de
actividades. La tarea de programación se apoya en los resultados del
diagnóstico en el que describe la situación problema (situación existente),
y tiene como referencia una situación deseable (situación objetivo), que
es donde pretendemos llegar con la intervención.
6. ¿A qué refieren las situaciones inicial y objetivo?
Situación inicial: Es la que se expresa a través del diagnóstico
situacional. Proporciona datos e información sobre la realidad sobre la
que se va a operar, con su consiguiente interpretación y análisis. Es el
punto de partida de un proyecto, lo que existe al momento de relevar la
comunidad.
Situación objetivo: Indica la situación que se desea alcanzar por medio
de la intervención. Requiere del trazado de acciones que se orienten a
los objetivos planificados. Deberá tomar en cuenta las necesidades auto
percibidas por la comunidad.
7. ¿Qué es una técnica y para qué la utilizamos?
Del griego “téchne”. Significa arte, ciencia. Una técnica es un
procedimiento o conjunto de procedimientos que incluye reglas, normas
o protocolos, y tienen como objetivo obtener resultados determinados,
ya sea en el campo de la ciencia, de la tecnología, del arte o cualquier
otra actividad. Supone el razonamiento inductivo y analógico de que en
situaciones similares una misma conducta o procedimiento producen el
mismo efecto, cuando éste es satisfactorio. Es, por lo tanto, el
ordenamiento de la conducta o determinadas formas de actuar y usar
herramientas como medio para alcanzar un fin determinado.
8. ¿Qué roles y funciones encontramos en el desarrollo de un taller con
enfoque participativo?
149
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
El coordinador: organiza el taller, garantiza su logística y es responsable
del equipo.
El co-coordinador: es coordinador al igual que éste, la diferencia radica
en que en un taller puede haber un coordinador o más de uno,
dependiendo de su complejidad. Cuando hay más de uno, ambos son
coordinadores.
El moderador: responde por la metodología y el hilo conductor del taller.
El docente: es responsable de los contenidos temáticos del taller. Cabe
aclarar que no siempre es un profesor o docente, sino que puede ser un
técnico que cuente con la formación necesaria para tratar el tema que
convoque al taller, así que cuando nos referimos al “docente” es aquel
que en determinado momento ejerce una función formadora, en caso de
que el taller fuera de formación.
El facilitador: es el profesional o técnico que brinda un taller y lleva
adelante las actividades programadas.
Las personas de apoyo: asisten a las personas anteriormente
mencionadas en relación con la logística. Se ocupan de la iluminación
del lugar, la disposición de las sillas, conectar proyectores, trasladar
equipamiento, etc.
Los asistentes: o público objetivo para quienes están destinadas las
acciones. Puede ser una organización, comunidad, un barrio, etc.
9. ¿A qué llamamos “técnicas expresivas” y qué tipo de técnicas engloba
esta categoría?
Al conjunto de técnicas que permiten trabajar en un grupo o comunidad
las problemáticas existentes. Hay de varios tipos: corporales, plásticas,
dramáticas, literarias, etc
10. ¿Cuáles son las fases que se deben cumplir en la preparación de un
taller?
150
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
Posee tres fases: preparación, plan de facilitación, elaboración de los
materiales. Dentro de la preparación debemos tomar en cuenta: la fase
inicial, la central y la final.
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ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
Autoevaluación de la unidad 3.
CONSIGNA: responder el cuestionario.
1) ¿Cuáles son los dos enfoques que podemos utilizar en el desarrollo de un
taller?
•El enfoque piagetano: consiste básicamente en observar para comprender.
El observador (el técnico en el campo) se sitúa a una distancia óptima
operativa de la comunidad y hace sus anotaciones, sin intervenir para nada
en el desarrollo de sus actividades (metodológicamente aludimos a la tarea
del observador no parlante /participante)
•La teoría o enfoque sociocultural del desarrollo: a partir de la cual el
técnico necesita observar para transformar la realidad, pasando de la
situación existente a la deseada. El técnico interviene en la realidad junto a
la comunidad mediante las estrategias de intervención desarrolladas en el
taller, poniendo a los integrantes ante situaciones paradójicas, opuestas,
cambiantes, etc.
2) ¿Cuál es el rol del coordinador según Florencia Pineda?
cuando realizamos un taller sabemos que las personas que participarán se
apropiarán de herramientas nuevas y reforzarán sus conocimientos. Así el
coordinador debe actuar como facilitador en la comunicación y el
aprendizaje. El rol del coordinador no se limita a trasmitir su saber, sino que
también es gestor y participa con el grupo en la producción de conocimiento
y su desarrollo. Este se enriquece en la interacción con el grupo, de la
misma manera que el grupo se enriquece en su propia interacción.
3) ¿Cuál es la finalidad de implementar un rompehielos en el inicio de la
reunión grupal del taller?
Preparar al grupo o comunidad para la acción.
152
ESCUELA SUPERIOR DE PSICOLOGÍA SOCIAL Y COUNSELING A 1327
4) ¿Cuál es el sentido para utilizar las técnicas de animación en el grupo?
Movilizar al grupo en la producción.
5) ¿Para que utilizamos las técnicas de expresión o comunicación?
Para que el grupo trabaje creativamente los aspectos relacionados con la
comunicación con el otro.
6) ¿Para qué sirven las técnicas o dinámicas de organización social?
Para que la comunidad trabaje los puntos relacionados con el poder, los
roles, etc.
7) ¿Cuál es la función del juego en los grupos?
Desarticular, desinhibir, descontracturar actitudes y conducta de los
participantes.
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