SOJ8/\~lUQ Z8lJU88 sapJno1
Metodología de la
investigación social II
Lourdes Benítez Ontiveros
* 4 CEN GAGE
l% Learning’
* V C EN G A G E
Learning*
Metodología de la investigación social II
Lourdes Benítez Ontiveros
Presidente de Cengage Learning
Latinoamérica:
Fernando Valenzuela Migoya
Director Editorial para Latinoamérica:
Ricardo H. Rodríguez
Editora de Adquisiciones
para Latinoamérica:
Claudia C. Garay Castro
Gerente de Manufactura para
Latinoamérica:
Antonio Mateos Martínez
Gerente Editorial en Español
para Latinoamérica:
Pilar Hernández Santamarina
Gerente de Proyectos Especiales:
Luciana Rabuffetti
Coordinador de Manufactura:
Rafael Pérez González
Editoras:
Jacqueline Brieño Álvarez
Cinthia Chávez Ceballos
Diseño de portada:
Jesús Antonio Díaz de León Castañeda
Imágenes de portada:
© Nomad_Soul / Shutterstock
Composición tipográfica:
Jesús Antonio Díaz de León Castañeda
Impreso por ArPgrap h
Av. Pefluelas No. 15-D
Col. San Pedrito Pefluelas
C.P. 76148, Querétaro, Qro.
Impreso en Enero de 2016.
Impreso en México
1 2 3 4 5 6 7 19 18 17 16
© D.R. 2017 por Cengage Learning Editores, S.A. de C.V.,
una Compañía de Cengage Learning, Inc.
Corporativo Santa Fe
Av. Santa Fe núm. 505, piso 12
Col. Cruz Manca, Santa Fe
C.P. 05349, México, D.F.
Cengage Learning® es una marca registrada
usada bajo permiso.
DERECHOS RESERVADOS. Ninguna parte de
este trabajo amparado por la Ley Federal del
Derecho de Autor podrá ser reproducida,
trasmitida, almacenada o utilizada en
cualquier forma o por cualquier medio, ya sea
gráfico, electrónico o mecánico, incluyendo,
pero sin limitarse a lo siguiente: fotocopiado,
reproducción, escaneo, digitalización,
grabación en audio, distribución en internet,
distribución en redes de información o
almacenamiento y recopilación en sistemas
de información, a excepción de lo permitido
en el Capítulo III, Artículo 27 de la Ley Federal
del Derecho de Autor, sin el consentimiento
por escrito de la Editorial.
Datos para catalogación bibliográfica:
Benítez Ontiveros, Lourdes
Metodología de la investigación social II
ISBN: 978-607-522-880-8
Visite nuestro sitio en:
http://latinoamerica.cengage.com
Contenido
Contenido
Unidad 1. El diseño del proyecto de investigación social
8
1. El diseño del proyecto de investigación social
12
1.1 Qué es un proyecto de investigación social
1.2 Elementos y diseño del proyecto de investigación social
1.2.1 Definición del problema
1.2.2 Justificación
1.2.3 Objetivos
1.2.4 Supuestos e hipótesisde investigación
1.2.5 Marco teórico
1.2.6 Metodología
1.2.7 Conclusiones
1.2.8 Cronograma
12
14
14
18
19
21
24
26
37
37
2. Presentación del proyecto de investigación
38
Unidad 2. Recolección y análisis de datos
52
1. Diseño de los instrumentos
56
2.1 Definición de la forma de citar
2.2 Integración del proyecto
1.1 Determinando los instrumentos
1.2 El diseño de instrumentos para datos cuantitativos
1.2.1 Guía de observación
1.2.2 Guía de entrevista estructurada
1.2.3 Lista de cotejo
1.2.4 Lista de frecuencia
1.2.5 El cuestionario
1.2.6 Las fichas
1.3 El diseño de instrumentos para datos cualitativos
1.3.1 Guía de entrevista semiestructurada
1.3.2 Diario de campo
1.3.3 El registro descriptivo
1.3.4 El registro anecdótico
38
41
56
58
58
59
60
60
61
64
70
70
71
72
72
3
4
•>
Contenido
2. Levantamiento de datos
73
3. Procesamiento y análisis de datos cuantitativos
75
4. Procesamiento y análisis de datos cualitativos
82
Unidad 3. Presentación de los resultados de la investigación
94
1. El informe de investigación
98
2.1 Levantamiento de datos en investigación cuantitativa
2.2 Levantamiento de datos en investigación cualitativa
3.1 Codificación de la información
3.2 Tabulación de los datos
3.3 Análisis de datos
3.3.1 Definiendo el tipo de datos
3.3.2 Cálculo de proporciones y porcentajes
3.3.3 Distribución de los datos
3.3.4 Resultados y conclusiones
4.1 Categorización
4.2 Disposición y transformación de los datos
4.3 Resultados y conclusiones
1.1 Caracterización
1.2 Integración del informe
1.2.1 Parte protocolaria
1.2.2 Parte expositiva
1.2.3 Parte complementaria
Bibliografía
73
74
75
77
78
78
79
80
82
82
84
85
98
99
99
100
107
116
Presentación
Presentación
Metodología de la investigación social II se inscribe dentro de los fines del bachillerato uni­
versitario donde el desarrollo del potencial humano se convierte en el eje educativo rector.
Creemos en las capacidades de nuestros estudiantes, en su tendencia a la autorrealización
y su sentido crítico y solidario para con su entorno. En estas ideas basamos nuestro propó­
sito de seguir fomentando en ellos una conciencia moral que los lleve a cuestionar crítica­
mente la realidad social para proponer mundos posibles mejores en bien del desarrollo
humano.
La asignatura de Metodología de la Investigación social //representa el espacio curricular
en el cual se pretende que tú te inicies en el proceso de investigación científica aplicando
procedimentalmente mucho de lo que revisaste teóricamente durante el curso anterior de
Metodología de la investigación social I. Nuestra intención principal es seguir contribu­
yendo a tu formación a través de contextos que te modelen formas significativas de apren­
der, teniendo como punto de atención el análisis y cuestionamiento de la realidad social,
sobre todo en sus contradicciones y sus estados de incertidumbre.
Los contenidos de este libro de texto se convierten en un excelente pretexto para pro­
mover a través de ellos una serie de competencias establecidas en el marco curricular
común (competencias que definen el perfil general de cualquier egresado del nivel medio
superior). Estas competencias te permiten, entre otras cosas, a: identificar crítica y riguro­
samente los factores que subyacen a los procesos sociales, así como sus posibles soluciones;
expresarte coherente y asertivamente y comprender los textos orales y escritos; usar inteli­
gentemente las tecnologías de la información y comunicación en tu proceso de aprendiza­
je; responsabilizarte de tu propio aprendizaje y de aprender de forma colaborativa con
respeto a la diferencias culturales de tus compañeras y compañeros.
La obra inicia con la unidad de aprendizaje I denominada El diseño del proyecto de
investigación social. Aquí, se expone la definición de cada uno de los elementos que inte­
gran la redacción de un proyecto de investigación social y la forma de proceder en la for­
mulación de cada uno de ellos. Se busca que tú estructures, de forma colaborativa, un
proyecto de investigación como producto integrador de esta unidad.
En la unidad de aprendizaje II titulada Recolección y análisis de datos, se explica teórica
y procedimentalmente en qué consiste el diseño de instrumentos; cómo se procede a reco­
ger y analizar los datos, tanto de naturaleza cuantitativa como cualitativa. Se pretende que
tú realices esta fase desarrollando, también colaborativamente, el proyecto de investigación
que formularon en la primera unidad.
Finalmente, el libro cierra con una tercera unidad de aprendizaje: Presentación de los
resultados de la investigación. Con ella se pretende concluir formalmente el ciclo de la inves­
tigación presentando de forma académica y escrita el informe de investigación con el fin
de socializarlos.
5
UNIDAD I
UNIDAD II
EL DISEÑO
DEL PROYECTO DE
INVESTIGACIÓN SOCIAL
RECOLECCION Y
ANÁLISIS DE
DATOS
UNIDAD III
PRESENTACION DE LOS
RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN
Unidad 1
TEXTO
TEMARIO Y TEXTO
Justificación
Proyecto de investigación
Supuestos e hipótesis de
investigación
Metodología
Diseño experimental
Método etnográfico
Método historia de vida
Método de investigación-acción
Muestra o sujetos de investigación
Recursos metodológicos
Conclusiones
Diseño experimental con desarrollo
Diseño con un grupo experimental, un grupo
control y mediciones antes y después en ambos
grupos
Diseño con un grupo experimental y un grupo de
control con mediciones sólo después
Diseño de dos grupos apareados con medición
Antes y después
Diseños cuasi-experimentales
Diseño con un grupo de control no equivalente
Diseño de series cronológicas
Descriptivo, correlaciona! y comparativo causal
Bibliografía
Objetivos
Definición del problema
Marco teórico
Métodos de investigación
cuantitativos
Métodos de investigación
cualitativos
Método estudio de caso
Procedimiento
Cronograma
Anexos y apéndices
Unidad 2
TEMARIO
TEMARIO Y TEXTO
Procesamiento y análisis
de datos cuantitativos
Codificación de la
información
Tabulación de datos
Cálculo de proporciones
y porcentajes
Principales técnicas de
investigación social
La observación y sus instrumentos
La entrevista y sus instrumentos
La encuesta y sus instrumentos
El análisis de documentos y sus
instrumentos
Resultados y conclusiones
TEXTO
Instrumentos de la
investigación cuantitativa
Instrumentos de la
investigación cualitativa
Levantamiento de datos
en investigación
Cuantitativa
Datos cuantitativos
Datos cualitativos
Codificación
Levantamiento de datos
en investigación
Cualitativa
Procesamiento y análisis
de datos cuantitativos
Procesamiento y análisis
de datos cualitativos
Categorización
Cálculo de proporciones y
porcentajes
Distribución de los datos
Resultados y conclusiones
Unidad 3
TEMARIO
\
Portada
Portadilla
Dedicatoria
Definición del problema
Justificación
Objetivos
Hipótesis o supuestos
de investigación
TEMARIO Y TEXTO
Caracterización
Parte
protocolarla
índice
Metodología
Resultados
Bibliografía
Anexos
TEXTO
El objeto de estudio
Disposición del texto escrito
Citas y notas a pie de página
Características de la edición
Papel
Caja
Tipo de letra
Capítulos y subtítulos
Integración del
informe
Parte expositiva
Introducción
Marco teórico
Desarrollo del
informe
Conclusiones
Parte
complementaria
El diseño del proyecto
de investigación social
Propósito:
Diseña un proyecto de investigación a través de una ruta m etodológica, sistem ática y rigurosa para investigar
un problem a social de su interés.
4.1. Expresa ¡deas y conceptos mediante diversos sistemas de
representación simbólica.
❖
Ordena ideas y conceptos, mediante representaciones simbólicas,
relacionando diversos lenguajes de los campos disciplinares.
5.2 Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y
relaciones de análisis del problema y de los datos
*t* Ordena ideas clave de acuerdo a categorías y jerarquías, estableciendo
relaciones coherentes entre ellas.
6.4 Estructura ¡deas y argumentos de manera clara, coherente
y sintética.
♦ > Estructura ideas y argumentos de manera coherente y ordenada sobre
una temática social específica.
13 Realiza proyectos de investigación social, que le permitan
conocer la problemática de su entorno, utilizando la
metodología pertinente.
❖
Realiza proyectos de investigación social atendiendo los criterios
metodológicos pertinentes,
Área: Comunicación
Criterios de aprendizaje
3. Plantea los supuestos sobre los fenómenos sociales y
culturales de su entorno con base en la consulta de diversas
fuentes.
♦ > Elabora supuestos sobre fenómenos sustentados en elementos teóricos
pertinentes y actualizados.
0
Contenidos
1. El diseño del proyecto de investigación social
1.1 Qué es un proyecto de investigación social
1.2 Elem entos y diseño del proyecto de investigación social
1.2.1 Definición del problema
1.2.2 Justificación
1.2.3 Objetivos
1.2.4 Supuestos e hipótesis de investigación
1.2.5 Marco teórico
1.2.6 M etodología
2. Presentación del proyecto de investigación
2.1 Definición del estilo de citar
2.2 Integración del proyecto
Responde lo que se pide.
^ ¿Qué entiendes por objeto de estudio?___________________________
^ ¿Qué es un proyecto de investigación?___________________________
¿Qué es la justificación de un proyecto de investigación?___________
P ¿Qué son los objetivos de una investigación?______________________
^ ¿Cuáles son las diferencias entre hipótesis y supuestos de investigación?
^ ¿Qué función tiene el marco teórico en una investigación?__________
^ ¿Qué entiendes por método de investigación?_____________________
P ¿Cómo piensas que se diseña un proyecto de investigación?_________
^ ¿Cómo debe ser el clima social de la clase para favorecer el aprendizaje? ¿Por qué?
Respondí las preguntas.
Vinculé los conocimientos previos con el tema que
se va a revisar en el bloque.
De ser el caso, solicité el apoyo del profesor para
que me orientara.
Realicé el ejercicio con limpieza, en orden y en el
tiempo debido.
Evalúo mi desempeño de forma honesta.
Nota de evaluación.
El diseño del proyecto de Investigación social
Situación didáctica
José y Sara son dos amigos interesados en los problemas de su entorno. Ellos cursan el
bachillerato y participan en un colectivo de arte compartiendo expresiones artísticas entre
los niños de su comunidad. Por medio de la interacción con los padres de familia de los
niños han escuchado quejas respecto a un sinfín de problemas sociales que no les permite
desarrollarse adecuadamente.
José y Sara quieren ayudar a estas personas a explicar por qué ocurren esos problemas,
cómo se manifiestan, qué hace la gente al respecto, qué piensan sobre esos problemas y
cómo creen que se puede solucionar. Quieren indagar de manera sistemática y rigurosa,
pero se han dado cuenta de que no saben cómo hacerlo. Consultando entre sus maestros,
y en bases de datos, descubrieron que tienen que formular un proyecto de investigación,
por tanto, comenzaron a informarse acerca de: ¿Qué es un proyecto de investigación social?
¿Qué elementos lo conforman? ¿Cómo se formula un proyecto de investigación social?
Ellos están indagando las respuestas porque quieren contribuir, ahora de manera científica,
con el desarrollo de su comunidad.
Secuencia didáctica
Es probable que el asunto de José y Sara te haya interesado y quieras aprender cómo hacer
un proyecto de investigación social para crear un colectivo de arte para compartir con tu
comunidad tus aprendizajes y conocimientos. Pon mucha atención porque nosotros te
orientaremos sobre cómo proceder de manera general para lograrlo.
1. Disponte a participar en tu clase con respeto y de manera propositiva.
2. Recibe los comentarios y críticas como posibilidad para tu aprendizaje.
3. Forma equipos fijos heterogéneos para trabajar durante todo el semestre.
4. Con ese equipo realizarás, principalmente, todo el proyecto de investigación.
5. En tu equipo fijo contrastarás con tus compañeros tus reflexiones individuales buscan­
do consenso entre ellas.
6. Sigue las instrucciones de las diversas actividades de aprendizaje que aparecen a lo
largo de esta unidad de aprendizaje y realiza lo que se te pide.
7. Integra tu portafolio de evidencias de manera ordenada para cuando te sea solicitado.
♦ Activación. Comenten en equipo las respuestas que dio cada quien a las preguntas 1 ,
3, 9 y 10 de la evaluación diagnóstica. Después, formulen conclusiones con las respuestas
y compártanlas en clase.
Conclusión preliminar
12
Unidad 1 El diseño del proyecto de investigación social
Estructura conceptual
Métodos del modelo de ^
investigación cualitativo f
Método etnográfico
Método de estudio
de caso
Método de historia
de vida
Método de
investigación-acción
1. El diseño del proyecto de investigación social
1.1 Qué es un proyecto de investigación social
Un proyecto se define como la planeación de algo en la cual se indican y justifican el con­
junto de acciones necesarias para alcanzar un objetivo determinado. Aplicado al ámbito de
la investigación científica, un proyecto es la formulación de un documento que expresa la
estructura de un problema y el plan a seguir para investigarlo (Kerlinger 1988, citado por
Pérez Serrano, 2002); es presentar de manera escrita la definición de un problema y la ruta
a seguir para investigarlo justificando cada uno de esos pasos.
Para otros autores como Tamayo y Tamayo (2007) el proyecto es el diseño de un plan
escrito que especifica detalladamente qué se va a hacer y cómo se va a hacer. Pievi y Bravin
(2009), por su parte, asumen que el proyecto es “el documento que se debe presentar a la
institución, para su evaluación y para el control de la gestión de la investigación. A la vez
que sirve al control institucional, es la guía que dispone los pasos a seguir” (2009:95). En
esta lógica, un proyecto de investigación social sería el documento escrito que especifica el
proceso por medio del cual nos preguntamos y buscamos respuestas sobre aspectos de la
realidad social que observamos como contradictorios.
El diseño del proyecto de investigación social
.3
Tamayo y Tamayo (2007) declara que tres elementos básicos que debe contener todo
proyecto de investigación son: el tema de investigación, la definición o planteamiento del
problema y la metodología. No obstante, dependiendo de los fines y el contexto de donde
surja el proyecto se le añadirán otros elementos que detallen el plan de investigación.
Tomando en cuenta que te inicias como investigador, en el esquema que viene a con­
tinuación te sugerimos un protocolo más académico que integra los elementos de un
modelo de proyecto de investigación científica de tipo social. Revísalo con atención por­
que es el que seguirás para formular tu proyecto de investigación.
El proyecto es resultado de una reflexión crítica sobre la manera lógica y rigu­
rosa de documentar por escrito un plan de investigación; es el plan y la
estructura de este, concebido de manera que se puedan obtener respues­
tas a las preguntas de investigación. Todo esto, a la luz de un cuerpo
teórico que explica el objeto de estudio, el papel del investigador y la
manera como se puede responder a esas inquietudes investigativas.
Se pueden identificar dos tipos de proyectos de investigación
social en función del tipo de datos que se pretenden recoger:
1. Proyecto de investigación documental es el que se diseña
para realizarse a través de la consulta de diferentes fuen­
tes de información escrita.
2. Proyecto de investigación de campo se formula con vista
a realizarse a través de recoger los datos en el mismo
sitio donde se manifiesta el problema a investigar
(Martínez y Benítez, 2015).
Es conveniente que sepas que a menudo ocurre que el
agen 1. Protocolo de un proyecto
proceso de investigación no se da como se estableció en el dise­
investigación.
ño metodológico, dado que puede sufrir modificaciones debi­
do a que los avances pueden hacer que el problema se comprenda mejor y entonces se
cambie el procedimiento. En este sentido, el proyecto de investigación debe tener cierto
grado de flexibilidad para adecuarlo según las valoraciones del investigador mayormente
cuando es una investigación cualitativa.
En definitiva, el proyecto de investigación social es un plan global escrito que integra
de manera coherente la definición de un problema; establece los objetivos, las técnicas a
emplear y el análisis a realizar. Su objeto es proporcionar un modelo de investigación que
permita verificar hechos con teoría o descubrir nuevas teorías a partir de los hechos. Su
forma es la de una estrategia general que establece los pasos necesarios para interrogar a la
realidad, en este caso, social.
Actividad de aprendizaje 1
1. Lee con atención el tema 1.1 Qué es un proyecto de investigación social y realiza las actividades:
B* Revisa las definiciones de proyecto de investigación social que presenta incluyendo la de la
autora de esta obra.
J ® Determina cuál definición te parece más completa y justifica tu respuesta.
b " Consulta en tus bases de datos otras definiciones y contrasten con las que ustedes han revisado.
14
•>
Unidad 1 El diseño del proyecto de investigación social
1.2 Elementos y diseño del proyecto de investigación social
1.2.1 Definición del problema
Mucho se afirma que el éxito de un trabajo de investigación depende, en gran parte, de la
correcta definición del problema. Definir el problema responde, de manera general, a la
pregunta ¿Qué voy a investigar? También se le llama planteamiento del problema.
La definición es un apartado del proyecto en el cual se aclara una serie de cuestiones
que especifican qué es exactamente lo que se investigará, permitiéndole al lector tener una
idea configurada. Tiene que ver, en primer lugar, con la identificación de un hecho de la
realidad, no resuelto; contradictorio, desconocido o discrepante entre lo que se dice que
debe ser, y lo que realmente es. Cuando el investigador toma conciencia de esa contradic­
ción y decide estudiarla, entonces, ese hecho se convierte en un problema de investigación.
Un ejemplo que ayuda a explicar la contradicción en un hecho real es el siguiente:
íBÍ
'
le.
Teóricamente se dice que el aprendizaje escolar es significativo para el estudiante cuando este manifies­
ta una buena disposición para aprender de manera comprensiva y no memorística. El maestro le presenta
el nuevo contenido a aprender cuidando que relacione sus conocimientos previos con los nuevos.
También, porque el estudiante le encuentra una aplicación a lo que aprende en la vida real(Ausu bel,1961).
__________________________________________________________________________ r°
No obstante la anterior prescripción teórica, en los hechos, te habrás dado cuenta que a
lo largo de tu escolaridad, algunos de los contenidos escolares que has aprendido, los has
aprendido de manera memorística y sin encontrarle sentido ni aplicación en tu vida cotidia­
na. Esta situación contradice lo que anteriormente se afirma en la teoría sobre el aprendizaje
significativo. Es esta contradicción, entre otras, la que puede darte pauta como investigador
para que empieces a darte cuenta qué aspectos de la realidad te interesa indagar.
Siguiendo con el ejemplo anterior, nos damos cuenta de que el problema se ubica en
el tema del aprendizaje escolar. Toda investigación se inicia con la determinación de un
tema, pero ¿qué es un tema? Es una categoría teórica general que designa una parte de la
realidad que presenta ciertas contradicciones observables a la luz de una teoría disponible.
El tema es solo un factor de la problemática social en general. De este modo, al designar el
tema nos estamos refiriendo a un fragmento problemático de la realidad.
Si lo planteamos de otra manera diremos que en la realidad social hay problemas diver­
sos y que estos, según ciertos rasgos compartidos, se agrupan bajo categorías que los desig­
nan. Son esas categorías las que denominamos tema. Así, el tema sería un referente
conceptual que indicaría el campo de lo social donde se localizan contradicciones o incon­
gruencias. Ahí, el investigador empezará a mirar para determinar qué le interesa investigar
de ese tema. Es claro que no puede investigar todos los factores involucrados en ese pro­
blema; elegir un tema no significa, precisamente, definir o plantear el problema, pero sí es
el punto de partida para empezar a documentarse sobre este y su estado de conocimiento.
Algo que debes tener presente es que un problema social no puede ser advertido por
cualquier persona, sino solo por el investigador quien observa la realidad desde lo que
tiene un significado personal, lo que es fruto de su formación, de las expectativas teóricas
adquiridas, de valores, actitudes, creencias, necesidades y de sus intereses. De este modo,
solamente tú podrás decidir cuál problema investigarás.
Como principiante en el campo de la investigación social debes tener claro que tu
actitud científica se inicia interrogando a la realidad, proponiéndote dar respuesta a una
El diseño del proyecto de Investigación social
pregunta surgida de la observación de un problema evidente, el cual funda­
mente una teoría. Una vez que has advertido un problema a través de un tema
(como el ejemplo sobre aprendizaje escolar), debes pensar detenidamente cuál
es el problema que te interesa conocer específicamente derivado de ese tema.
Quizás al principio tengas muchas dudas sobre qué problema investigar, pero
debes priorizar tu interés y solo centrarte en una interrogante. La forma en que
formules esa pregunta te inducirá hacia el método que vas a elegir, pero ese
tópico lo abordaremos más adelante, en un apartado especial.
A la hora de definir tu problema debes tener presente que la realidad social
es distinta a la realidad natural. Esta última se conforma de fenómenos físicos,
químicos y biológicos, incluyendo los que se suceden en el individuo. La reali­
dad social, por su parte se conforma por la interrelación que establecen los
sujetos y el conjunto de acuerdos que hacen para actuar en armonía. Así, la reali­
dad natural es física; la realidad social, abstracta.
Los individuos forman parte de la realidad natural como entidades físicas;
pero las acciones y convenciones a través de las cuales se regulan conforman la
realidad social como entidad abstracta.
Pese a que el campo de lo social se caracteriza como una realidad compleja
y difusa, se pueden localizar dos aspectos centrales y varios periféricos que la
conforman. Los dos problemas centrales de la realidad social refieren al orden
político y al orden económico. En torno a ellos se configuran otros aspectos no
tan centrales y otros que no son auténticamente sociales, pero tienen una ver­
tiente social, por ejemplo, la existencia o el espíritu.
Sin pretender agotar los aspectos que forman parte del mundo social, en el
siguiente cuadro se enuncian los campos centrales y periféricos y algunos de los
distintos temas que lo conforman. Nuestro propósito es que vayas configuran­
do una idea respecto a los tópicos sobre los cuales te interesaría realizar tu
investigación social (Delval, 2007).
Cuadro 1.
Campos y temas más relevantes de la realidad social
Campos
Temas
Economía
Producción e intercambio de mercancías
La ganancia
El dinero (el salario)
Las fuentes de riqueza
La riqueza y la pobreza de los países
El consumo
La relación social con el trabajo
Empleo
Política
El poder y la autoridad del Estado
Sistema de gobierno
Partidos políticos
Las instituciones y su funcionamiento
Las leyes y la justicia
Decisiones para la guerra y para la paz
La democracia y la dictadura
La libertad de expresión
Sometimiento y rebeldía
Realidad natural
Realidad social
é Imagen 2. Diferencias entre
la realidad natural y la realidad
social.
16
*>
Unidad 1 El diseño del proyecto de Investigación social
Nación
El conocimiento del propio país
Los extranjeros y migrantes
Los símbolos nacionales
El sentimiento nacional
La soberanía y la intromisión externa
Familia
Concepción y tipos de familia
Papeles sexuales
Identidad de género y relación de pareja
Funcionamiento y disfuncionamiento de la familia
Desintegración familiar
Estilos de crianza y tipos de padres e hijos
Diversidad
social
Diferencias de: raza, ideología, religión, preferencia sexual, lengua, etc.
Prejuicio
Estereotipos
Discriminación o exclusión
Inclusión
Organización
social
Estratificación social: ricos y pobres
Movilidad social: cambios de nivel social
Clases sociales
Las profesiones
Guerra y paz
El conflicto social
La violencia social
La guerra, sus causas, sus efectos y sus soluciones
Vida y muerte
La reproducción biológica de la sociedad
Los rituales sociales: bautizo, noviazgo, casamientos, divorcios, etc.
La socialización del niño y de la niña
La muerte como fenómeno social
Religión
El sentido de la vida y de la muerte
La creación del mundo
La religión
Idea de Dios
El más allá (después de la muerte)
La escuela y el
conocimiento
La necesidad de la escuela
La escuela como institución
La enseñanza y el aprendizaje
La transmisión social del conocimiento: ciencia y cultura
La historia
El cambio de las sociedades
El tiempo histórico
Los agentes sociales (héroes o protagonistas de la historia)
En algunos proyectos, el problema se define o plantea en forma de pregunta o a través
de la descripción del fenómeno, procurando que en ambos casos se advierta la contradic­
ción. Te sugerimos describir el problema y concluirlo con una pregunta de investigación,
para que ensayes las dos formas. Algunos elementos que te pueden ayudar a definirlo de
forma más adecuada es redactarlo teniendo como referente algunas cuestiones. A conti­
nuación te las presentamos y te modelamos, respondiendo sintéticamente, a cada una de
ellas, qué tipo de información responder. Nos apoyaremos en el mismo ejemplo que ya se
ha planteado.
El diseño del proyecto de investigación social
Cuadro 2.
Interrogantes que te orientan a definir el problema
¿Cuál es el problema?
En las escuelas de nivel bachillerato es frecuente observar que el aprendizaje de los estudiantes se
de manera memorística o mecánica.
¿Qué anomalías o contradicciones se advierten?
A pesar de que las prescripciones teóricas sobre el aprendizaje escolar sugieren que este debe
darse en el estudiante deforma significativa, advertimos que en la práctica escolar esto no es así.
Por el contrario, los estudiantes memorizan los contenidos escolares sin comprender ni encontrarle
sentido a lo que memorizan. Este tipo de aprendizaje no es el que está declarado en los planes de
estudio y, además, no es un auténtico aprendizaje.
¿Por qué es problema?
Lo anterior se convierte en un problema, en primer lugar, porque las escuelas del nivel medio no están
cumpliendo a cabalidad con su función social deformar estudiantes con una serie de competencias
genéricas y disciplinares, necesarias. Tampoco cumplen con lo que prescriben los lineamientos
educativos generales en torno a lo que debe ser el aprendizaje significativo. En consecuencia, no
están generando en los estudiantes los recursos intelectuales y personales que los potencien en
los grados escolares siguientes, y para que afronten de mejor manera las experiencias de su vida
cotidiana en general.
¿Cómo se manifiesta?
El problema se manifiesta cuando el propio profesor, a través de sus prácticas de enseñanza
induce a los estudiantes a aprender de esa forma memorística. Un mecanismo que evidencia estas
prácticas docentes es la evaluación: qué evalúa, cómo evalúa, con qué lo evalúa, qué criterios
aplica y qué pondera al evaluar son, entre otras, prácticas docentes que generan indirectamente en
el estudiante la idea de aprendizaje memorístico.
¿Qué y/o quienes se ven afectados o involucrados?
Quienes se ven afectados con este problema son la sociedad en general, los estudiantes y los
propios padres de familia.
¿Cuáles son sus dimensiones?
Las dimensiones que cobra este problema son muy amplias si tomamos en cuenta que la escuela es
una de las instituciones socializadoras de la cultura más importantes, a nivel social.
¿Qué pregunta central le haces al problema?
Pregunta para descubrir algo:
¿Qué tipo de aprendizaje promueven en sus estudiantes los docentes de bachillerato a través de sus
prácticas en la enseñanza de la asignatura de Metodología de la investigación ?
Pregunta para comprobar algo:
¿Los docentes de bachillerato promueven, a través de sus prácticas, en sus estudiantes un
aprendizaje memorístico en la enseñanza de la asignatura de Metodología de la investigación?
Toda vez que ya tienes desarrolladas las anteriores respuestas, debes valorar algunos
criterios generales, que se sugieren tomar en cuenta, sobre todo en el ámbito académico o
gubernamental al momento de definir el problema que investigarás. En el siguiente cuadro
se presentan algunos:
Cuadro 3.
Principales criterios para la definición de un problema de investigación
Original
En niveles escolares superiores al bachillerato, suele pedirse que
el problema a investigar sea novedoso, no obstante, dado tu inicio
como investigador, tu tema no tiene que ser tan original.
18
Unidad 1 El diseño del proyecto de Investigación social
Relevante
Debe ser importante desde un punto de vista teórico y práctico.
Precisión
El problema debe plantearse de manera clara y precisa.
Delimitado
El asunto a investigar debe ser específico y limitado.
Utilidad
Investigar ese problema elegido, debe tener utilidad social.
Conocimiento
Debes tener información suficiente sobre el tema.
Factibilidad
Debes asegurarte de que cuentas con los recursos personales y
materiales disponibles que requiere la investigación, de otro modo,
no la realices.
Actividad de aprendizaje 2
^ De manera individual, indaga información sobre el problema a investigar y consulta otros tra­
bajos que hablen sobre este en tus bases de datos.
Responde a cada interrogante sugerida en el cuadro 2, para desarrollar el apartado sobre la defi­
nición del problema.
^ Con tu equipo fijo confronten cada respuesta a las preguntas y redacten una definición del
problema único tomando las conclusiones más adecuadas.
Expongan frente a la clase su definición del problema.
1.2.2 Justificación
La justificación de un proyecto de investigación representa el espacio en el cual se exponen
las razones por las que se decide realizar una investigación. Responde a la preguntas: ¿Por
qué es importante realizar esta investigación? ¿Cuáles serían los beneficios de realizarla? La
fuerza de los argumentos (razones) que se dan para responder a esta cuestión muestra el
nivel de importancia que tiene el hecho de investigar determinado problema. La instancia
encargada de aprobar el proyecto — en este caso, tu profesor/a— valora las razones y deter­
mina si vale la pena que lo realices. Son diversos los motivos que pueden justificar una
investigación, pero son las necesidades de cada instancia encargada de evaluar y aprobar tu
proyecto, quienes finalmente establecerán los criterios para evaluar la contundencia de tus
argumentos.
Entre las razones que se pueden ofrecer para justificar una investigación están las de
tipo personal, es decir, qué valor tiene para el investigador, como persona, realizar una
investigación determinada. También se pueden dar razones académicas, como es tu caso,
por ejemplo, para dar evidencia de las competencias genéricas y disciplinares que debes
desarrollar a través de la formulación de un proyecto de investigación en la asignatura de
Metodología de la investigación social. En niveles escolares superiores, una investigación
(tesis) se justifica como una necesidad administrativa para certificar y cerrar el nivel escolar
o por el aporte teórico o práctico.
Otras razones pueden darse desde las necesidades de tipo institucional. Desde ahí, cada
investigador plantea los beneficios que les retribuirá a su institución realizar ese estudio. Las
razones pueden estar situadas en la necesidad de cumplimentar algunas políticas públicas. En
el caso de organismos no gubernamentales, se pueden justificar desde las necesidades socia­
les. No obstante, independientemente de las razones que se den, éstas deben sustentarse en
evidencias empíricas, estadísticas, entre otras, que den cuenta de la magnitud del problema.
El diseño del proyecto de investigación social
Las razones expuestas se sintetizan en criterios generales en el cuadro que sigue, aña­
diéndose otras de igual importancia:
Cuadro 4. Criterios importantes para desarrollar la justificación
Magnitud
Exponer el problema mostrando evidencias empíricas, teóricas, datos estadísticos
o ejemplos de sus efectos sociales.
Conveniencia
Argumentar la importancia de investigar ese problema porque sus resultados son
útiles y beneficiosos para algo o alguien.
Relevancia
social
Razones que muestren lo destacado de tu problema y la fuerza del beneficio
social que darán los resultados de tu investigación.
Valor teórico
Exponer qué conocimientos e información importante se puede obtener de tu
investigación.
Factibilidad
Demostrar que existen condiciones humanas, materiales, económicas y de
tiempo, principalmente, en tu caso.
Motivos y
beneficios
Exponer las razones personales que te llevaron a elegir este problema y los
beneficios que tendrás al realizar la investigación.
Actividad de aprendizaje 3
«^De manera individual busca en tus bases de datos, un proyecto que coincida con tu tema de
investigación. Lee la justificación y revisa si contiene en tus bases de datos, un proyecto los
criterios comentados en el cuadro anterior.
^ Después, con tu equipo fijo comenta sobre las razones que pueden tener para realizar la inves­
tigación sobre el problema que eligieron y seleccionen las más relevantes. Un moderador del
equipo cuidará de dar el turno para que todos participen y que los comentarios sean propositivos.
B* Asignen a alguien la tarea de estructurar las razones más relevantes en una redacción coheren­
te que represente la propuesta del equipo.
1.2.3 Objetivos
Ya hemos reiterado la importancia de definir adecuadamente el problema de investigación,
en tanto que este marca la pauta para construir el resto de los rubros del proyecto, entre
ellos, los objetivos, los cuales responden a la cuestión ¿para qué realizar esta investigación?,
es decir, ¿cuál es el fin de este proceso científico? No nos referimos a la aplicación en el
ámbito social de los resultados de tu estudio, sino lo que esperas lograr con la culminación
de tu proceso de investigación.
Muy ligados con la definición del problema los objetivos representan las preguntas
relevantes que se hacen respecto a este. Enuncian acciones a seguir para dar respuesta a las
inquietudes investigativas, por tanto, deben ser claros y factibles. Para Tamayo y Tamayo
los objetivos constituyen “el enunciado claro y preciso de los propósitos por los cuales se
lleva a cabo la investigación” (2007:137). Deben sugerir qué aspectos problemáticos y
unidades de análisis se van a investigar; quiénes serán investigados (sujetos) y dónde (con­
texto espacial). También es importante dar cuenta del recorte espacio-temporal de la inves­
tigación (Sautu et al., 2003).
.9
20
V
Unidad 1 El diseño del proyecto de investigación social
Los objetivos se clasifican en:
ma Generales son aquellos que enuncian las intenciones finales en la investigación.
Específicos, enuncian las acciones que se tendrán que realizar para alcanzar el obje­
tivo general.
Para la formulación de objetivos es conveniente iniciar con la selección de un verbo en
infinitivo (forma no personal del verbo, ej. evaluar, intervenir, etc.) que denote de la forma
más específica posible lo que se pretende realizar. Evita verbos generales. Ejemplo de un
objetivo en el cual se incorporan los criterios sugeridos para formularlo:
,
,
Indagar qué tipo de padres tienen los estudiantes de bachillerato que presentan conductas agresivas en
la escuela.
Verbo en infinitivo: indagar
Aspecto problemático: conductas agresivas
Contexto espacial: escuela
Recorte espacio-temporal: escuela de nivel bachillerato
Sujetos: padres y estudiantes
Unidades de análisis: tipos de padres y conductas agresivas de los estudiantes
Es importante comentar que existen diferentes tipos de objetivo, así, según Bisquerra
(2009) hay objetivos: descriptivos, correlaciónales, explicativo-causales y orientados a solucio­
nar problemas prácticos.
Cuadro 5. Tipos de objetivos
Descriptivo
Su propósito fundamental es describir situaciones, eventos y hechos; referir
cómo son y cómo se manifiestan. Buscan especificar las propiedades, las
características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades
o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis.
Correlacional
Su finalidad es descubrir y evaluar relaciones existentes entre las
variables que intervienen en un fenómeno. A diferencia de los objetivos
descriptivos, los correlaciónales pueden tener un valor explicativo, aunque
parcial y condicional. Pretende un conocimiento más desarrollado de los
fenómenos; pasar de cómo son y cómo se manifiestan los fenómenos al
cómo se relacionan y se vinculan entre ellos.
Explicativo-causal
Pretende explicar los fenómenos, conocer sus causas, por qué ocurren,
en qué condiciones y por qué se dan los eventos o sucesos.
Orientados a solucionar
problemas prácticos
Están orientados a obtener conocimiento aplicado y solucionar
problemas sociales prácticos.
Junto a la función relevante que tienen los objetivos en la investigación, también
representan un punto de referencia para saber si al final de la investigación se logró lo que
se buscaba inicialmente.
El diseño del proyecto de investigación socia
Actividad de aprendizaje 4
J * De manera individual, y con atención al problema que vas a investigar, formula un objetivo
general y los objetivos específicos con los cuales lograrás concretarlo. Toma en cuenta los cri­
terios sugeridos y el ejemplo presentado.
Después, con tu equipo fijo contrasta las formulaciones de cada integrante y discutan cuáles
son más pertinentes para establecerlos como objetivos finales de su investigación. Recuerden
argumentar sus decisiones.
^ Finalmente, analicen el objetivo general, poniendo especial atención en el verbo y determinen
a qué tipo de objetivo corresponde (exploratorio, descriptivo, explicativo u orientado a solu­
cionar problemas prácticos).
^ Expongan sus objetivos oralmente frente a la clase.
1.2.4 Supuestos e hipótesis de investigación
El planteamiento del problema determina el modelo con el que se diseña el proyecto de
la investigación, es decir, si pretendes verificar o descubrir algo de la contradicción hecha
problema. Pero, ¿en qué se diferencian están dos intenciones investigativas? Según la Real
Academia Española, verificar significa comprobar la verdad o autenticidad de algo de lo
cual se dudaba, mientras que descubrir tiene que ver con encontrar o revelar algo desco­
nocido. En este sentido, si lo que pretendes es verificar, tendrás que formular una hipótesis;
si por el contrario, quieres descubrir algo, tendrás que formular una pregunta que respon­
derás de forma aproximada, sin pretender comprobar; es decir, formular supuestos de
investigación.
Las hipótesis son afirmaciones que se tratarán de probar y pueden definirse como expli­
caciones tentativas del fenómeno que se investiga formuladas a manera de proposiciones
(afirmaciones). Desde la lógica, una proposición es aquel enunciado susceptible de ser ver­
dadero o falso, por ejemplo: decir, está lloviendo, es una afirmación que puede ser verdade­
ra o falsa. Por supuesto que el investigador que formula una hipótesis es porque supone
que es verdadera y la investiga para dar cientificidad a su afirmación, si es que resulta ver­
dadera (Klimovsky, 2001, citado porTello, 2011).
Pero no cualquier afirmación puede ser una hipótesis de investigación, sino que deben
ser enunciados que establezcan asociación o relación entre dos o más elementos, los cuales
poseen atributos o propiedades que permiten medir la certeza o no de la hipótesis. Estos
elementos se denominan variables. Según la función de causalidad que una variable tiene
sobre el resto, éstas se clasifican en dependientes e independientes. La variable independien­
te es el factor que tiene un efecto sobre otra variable, a la cual se le denomina dependiente.
En la investigación con hipótesis, el investigador manipula la variable independiente y
espera que su acción produzca ciertos efectos en las variables dependientes.
Las hipótesis tienen una sola variable independiente y dos o más variables depen­
dientes, aunque se recomienda que no excedan de dos, porque se vuelve más compleja
la investigación. Para reforzar esta explicación, consideremos como ejemplo la siguiente
hipótesis:
i1
t
“El bajo salario que reciben los docentes trae como consecuencia que estos tengan un bajo nivel de
compromiso profesional” .
°i
_______________________________________________________________________________________________________________________________________ p
22
Unidad 1 El diseño del proyecto de investigación social
En esta hipótesis se identifican dos variables o factores relacionados causalmente entre
sí, es decir, uno es causa del otro:
Variable independiente (causa): el bajo salario que reciben los docentes.
Variable dependiente (efecto): los docentes tienen un bajo nivel de compromiso
profesional.
Cuadro 6.
Recomendaciones para la formulación de hipótesis
Debe ser lógica (tener sentido) y dar una explicación razonable que resista un análisis crítico. No
puede ser una afirmación absurda.
La explicación debe tener cierto nivel de generalidad e ir más allá de una simple suposición de
algunos hechos cotidianos. Debe abarcar varios fenómenos que tengan algún atributo en común.
Debe contener una referencia empírica (hecho real) que haya sido observada.
Debe ser comprobable y verificable (puesta a prueba para confirmarla) mediante procesos
científicos, de lo contrario, no tiene validez.
Debe ser redactada con términos claros, a fin de que se puedan establecer las relaciones entre las
variables y sus indicadores que permitirán observar su comportamiento.
La afirmación debe tener una referencia teórica y no de sentido común.
é Imagen 3. En las
hipótesis se parte
de la teoría; en el
supuesto, de las
dudas.
La investigación basada en la hipótesis requiere más estudio previo por parte del inves­
tigador, porque necesita conocer teóricamente a cabalidad la situación que tendrá que
refutar o aceptar. Obsérvese que se parte de la teoría para confirmarla en lo empírico (en
los datos de la realidad). En cierto modo, a través de la hipótesis se pretende encontrar
datos que corroboren una teoría (Goetz y Le Compte, 1988).
Contrario a la hipótesis, los supuestos de investigación se caracterizan por dar respuesta
a todas aquellas dudas relacionadas con razones y motivos de los desequilibrios, rupturas,
contradicciones, insatisfacciones y conflictos en que se involucra el investigador respecto a
un problema y que expresa cierto grado de incertidumbre (Becerra 1994). En este sentido
una investigación planteada en términos de supuestos de investigación, no requiere afirmar
algo con contundencia teórica, como en la hipótesis, sino solo plantear su interés investigativo a partir de un marco teórico que no se pretende confirmar en los hechos.
A diferencia de la hipótesis, aquí no se tienen dos posibles respuestas (falsa o verdade­
ra); lo que se tiene son dudas. De este modo, el investigador desconoce anticipadamente
las múltiples relaciones, conflictos, estados de situación, etcétera que arrojará su investiga­
ción (Becerra 1994:27). Por esta razón, una investigación basada en una pregunta tiene en
sí misma el carácter de incertidumbre (falta de certeza); si no hay incertidumbre, no hay
pregunta.
Por medio de la pregunta respondida
en supuestos de investigación no se preten­
de verificar algo, sino descubrir algo que
teóricamente, apenas logra especificar y
delimitar las relaciones de articulación que
posee el problema respecto a otros fenóme­
nos de la realidad. Este conjunto de relacio­
nes en el cual se sitúa el problema es lo que
El diseño del proyecto de investigación social
da sentido a la investigación convirtiéndose en el contexto especificador dentro del cual se
sitúa el problema. Te exponemos un ejemplo sobre el cual se contextualiza la formulación
de una pregunta y los supuestos de investigación que le dan respuesta aproximada.
En gran medida los estilos de crianza de los padres influyen en la forma de ser y comportarse de los
hijos, tanto en el seno familiar como en otros contextos como la escuela. Así, encontramos familias con
progenitores muy autoritarios y represivos, en donde los hijos aprenden que el más fuerte ejerce el
poder y que no es necesario recurrir al diálogo o la negociación para resolver los conflictos. Por el
contrario, hay padres muy permisivos o con una disciplina inconsistente, los cuales no ponen límites a
los impulsos o deseos de sus hijos. También los hay quienes utilizan una disciplina en la cual se usa el
razonamiento y la explicación. Frente a las contradicciones padre-hijos que pueden surgir, los progeni­
tores utilizan diversos patrones de comportamiento ante estos conflictos, los cuales pueden variar en el
nivel de exigencia. La exigencia puede ir desde un firme control y castigo sobre sus hijos, hasta dejarles
hacer lo que quieran. También se pueden observar receptivos o no con aquellos, escuchando sus razo­
nes. Tomando en cuenta que la familia es la institución con mayor influencia sobre las personas, yante
el creciente fenómeno de violencia en las escuelas, nos interesa investigar ¿qué tipo de padres tienen
los estudiantes de bachillerato que presentan conductas agresivas en la escuela?
Como puede advertirse, en el ejemplo
Tomando en consideración que los estilos de
anterior, la forma de plantearse el problema
crianza son patrones de conducta que instalan
a través de una pregunta no busca verificar
creencias sobre las formas de proceder ante
nada, sino descubrir qué ocurre en torno a
determinadas circunstancias y contextos, supo­
nemos que los estudiantes de bachillerato que
cierta situación problemática. En atención
presentan conductas agresivas en la escuela
a esa pregunta central, los supuestos de inves­
han sido criados por sus padres con estilos
tigación, para este ejemplo, podrían quedar
autoritarios.
del siguiente modo:
%___________________________________[d
J
Cuadro 7.
Lp
Recomendaciones para la formulación de preguntas que llevan a los supuestos de investigación
g f Debe derivarse de la descripción clara de un contexto donde se manifiesta un problema
haciendo uso de un lenguaje conceptual y no común.
J 1 Debe sugerir un problema con grandes implicaciones sociales.
Debe mostrar las relaciones de articulación que posee el problema respecto a otros fenómenos
de la realidad.
^ Debe inducir el contexto, los sujetos y las categorías que implican el problema.
J 1 Debe buscar respuesta a un problema muy concreto y delimitado.
^ Debe describir un hecho real que haya sido observado por el investigador o por otros.
Debe formularse sin la pretensión de comprobar nada, sino ser respondida con la investigación,
asumiendo la respuesta que sea.
«s® Asegurarse de que la pregunta no sea respondida con un sí o un no.
Plantear hipótesis o supuestos de investigación, tiene que ver con lo que pretendas en tu
estudio: ¿verificar o descubrir algo? Así, según tus objetivos será la lógica de tu investigación.
i
23
24
Unidad 1 El diseño del proyecto de investigación social
Actividad de aprendizaje 5
1. En equipo revisen de nuevo la definición del problema que eligieron.
2. Luego, a manera de ensayo, formulen una hipótesis y supuestos de investigación al problema.
3. Discutan y decidan cuál lógica elegirán para realizar esta investigación: ¿la hipótesis o
supuestos de investigación? Argumenten sus respuestas.
1.2.5 Marco teórico
Antes de definir al marco teórico es prudente enfatizar el papel que este juega en la investi­
gación científica en general. Especialmente para el investigador, el marco teórico es como
una lente que le permite visualizar y explicar con una mirada crítica aquellos núcleos pro­
blemáticos de la realidad social. Esta potencia visual que da la teoría no la tiene el indivi­
duo común, por eso este no puede advertir la existencia de problemas como lo hace el
investigador. La construcción del marco teórico implica un trabajo previo de selección,
revisión, análisis y clasificación de las teorías sobre el objeto de estudio.
Ahora, situándonos en una investigación de tipo social, el marco teórico es un recorte dis­
cursivo lógico conformado por el desarrollo de ideas acerca del conocimiento en sí mismo y
cómo producirlo válidamente. Es un referente para examinar y analizar el objeto de estudio a
la luz del debate de las discrepancias y coincidencias de los autores que han escrito sobre el
tema. También contempla ideas generales sobre la sociedad, y un conjunto de conceptos de
diferentes niveles de abstracción, que guardan relación jerárquica (unos de mayor nivel que
otros) y están articulados entre sí mediante relaciones de causación (unos determinan a otros).
Los conocimientos y conceptos que conforman el marco teórico son selectivos porque
el investigador valora cuáles son más pertinentes en cuanto a la explicación que hacen
sobre el conocimiento y su construcción, sobre el funcionamiento de la sociedad y la expli­
cación argumentativa que hacen del problema que decide investigar.
Se debe aclarar que el marco teórico lo construye el investigador, no es que ya esté
hecho a modo para la investigación, sino que son las necesidades de la investigación las que
van determinando las ideas y conceptos que se requieren para enmarcar un discurso que
dé luz sobre el fenómeno problemático. En definitiva el marco teórico vendría a ser el con­
junto de proposiciones lógicamente interrelacionadas del cual se derivan implicaciones
que se usan para explicar algunos fenómenos (Batthyany, K. y Cabrera, M., 2011).
¿Qué función juega el marco teórico en una investigación científica? En el siguiente
cuadro se da respuesta a esta interrogante:
Cuadro 8.
Principales funciones del marco teórico en la investigación social
mm Provee de un marco explicativo del problema a investigar.
Orienta sobre cómo realizar la investigación dependiendo si se quiere descubrir o verificar. Si
se quiere verificar, se parte de un marco teórico acabado; si se quiere descubrir, se configura
un marco teórico mínimo suficiente que se irá reconstruyendo mediante el proceso de
investigación, según las necesidades que indique el proceso.
El diseño del proyecto de Investigación social
ma Apoya en la formulación de hipótesis que serán contrastadas empíricamente, en el caso de una
investigación cuantitativa.
Apoya en la formulación de supuestos de investigación para orientar la investigación, en
investigaciones de tipo cualitativo.
ma Sugiere los principales conceptos que luego serán operables y tendrán un referente empírico, en
el caso de una investigación cuantitativa.
^ Sugiere los principales conceptos mínimos que le permiten al investigador activar el proceso de
investigación, en el caso de una investigación cualitativa.
Provee de un marco conceptual para explicar y comprender los datos recogidos en la
investigación.
En resumen, el marco teórico implica un trabajo previo de selección, revisión, análisis
y clasificación de las teorías sobre el objeto de estudio para examinarlo en el marco del
debate de las discrepancias y coincidencias de los autores que han escrito sobre el tema;
implica un estudio del problema inserto en el debate desde la perspectiva que se asuma por
el investigador para estudiarlo y su análisis en el debate epistemológico. Debe incluir las
categorías de análisis que se toman de esas teorías y que explican el problema para utilizar­
las en el análisis de los datos. Es un discurso propio, pero con argumentos de autoridad,
para legitimar la investigación en la teoría y no una mezcla exhaustiva de teorías o conceptos.
Como declaración integradora diremos que el marco teórico es un conjunto de ideas
seleccionadas y articuladas coherentemente por un eje temático general que le permiten al
investigador enfocar de forma crítica y argumentativa su objeto de estudio.
Actividad de aprendizaje 6
1. De manera individual, revisa bibliografía en tus bases de datos sobre las categorías sobre las
categorías centrales de tus objetivos de investigación y reporta por escrito las ideas en tus bases
de datos sobre las categorías principales.
2. Después, investiga con expertos las teorías que recogen dichos conceptos y explica el
problema a investigar; elige aquellas que tengan mayor posibilidad de explicación.
3. En equipo, lean y documenten en fichas de trabajo las ideas más importantes, clasificándolas
según los siguientes criterios:
a) Las que describen sucesos, procesos o acciones.
b) Las que exponen relaciones entre conceptos.
c) Las que describen las condiciones en las cuales los sucesos tienen lugar.
d) Las que identifiquen poblaciones acerca de las cuales se hace referencia así como el lugar y
el tiempo donde se ubican.
4. También en equipo, contrasten lo consultado y seleccionen las ¡deas más consistentes y
adecuadas, según sus objetivos de investigación.
5. Apoyados en la información anterior, propongan un índice de redacción siguiendo una lógica
que vaya de lo más general a lo más particular.
6. Redacten coherentemente el marco teórico atendiendo el índice y apoyándose en la
información fichada.
7. Justifiquen frente a la clase su marco teórico.
25
26
Unidad 1 El diseño del proyecto de investigación social
1.2.6 Metodología
Hemos llegado al punto en el que tienes que determinar cuál método elegirás para orientar la
ruta crítica de tu investigación. Esta tarea no es tan simple y no se reduce a decidir qué técni­
cas (entrevista, observación, encuesta, etc.) utilizarás para recoger tus datos. Tiene que ver con
un enfoque metodológico, por eso, conviene que te detengas un momento para que recuer­
des que en la base de cada método hay reglas y valoraciones críticas que guían la práctica
investigativa y dan el estatus de cientificidad a los resultados de tu investigación. Al respecto,
Kerlinger y Lee (2002) señalan que el enfoque metodológico es
una forma especial y sistemática del pensamiento que se asocia a
una manera específica de abordar un problema.
Poniendo en contexto, Martínez y Benítez (2015) afirman que
la metodología de la investigación social sería el conjunto de supues­
tos o enfoques teóricos, que sugieren cómo abordar los problemas
de la realidad social. La elección de determinada metodología
implica la aceptación de determinado concepto de conocimiento, de
ciencia y de realidad. En esta idea, decidir cuál método elegir, nos
lleva a asumir una metodología, que parte del análisis de la realidad
que se va a estudiar y la postura sobre el mundo.
En la historia de los enfoques metodológicos se configu­
4 Imagen 4. La metodología parte del análisis de la
realidad que se va a estudiar.
ran centralmente dos modelos:
mmModelo cuantitativo, sustentado en el positivismo, el único conocimiento aceptable en
la investigación social es el científico, entendido como aquél que se obtiene de una
metodología rigurosa que permite explicar los hechos o causas de los fenómenos de
forma objetiva (método científico). Este modelo presta poca atención a la subjetivi­
dad de los individuos investigados. Se da prioridad a lo general y colectivo, desdeñan­
do lo individual. Se parte de una teoría que se procura verificar en la realidad.
mmModelo cualitativo, se sustenta en el paradigma emergente, el cual tiene como funda­
mento teórico principal a la fenomenología. Desde la fenomenología la realidad social
se concibe como un campo complejo, difuso y cambiante, generada por los humanos;
por consecuencia, no es independiente del investigador, sino que éste forma parte de
su objeto de estudio. El fenomenólogo busca la comprensión de los hechos mediante
métodos que le proporcionen un mayor nivel de comprensión de los motivos y creen­
cias que están detrás de las acciones de las personas (Martínez y Benítez, 2015). El eje
de investigación general es descubrir, no verificar algo, como en el modelo cuantitativo.
Bajo estos principios surgen diversificadas orientaciones metodológicas con mayor flexi­
bilidad que el método científico en la investigación cuantitativa. Ahora, desde el paradigma
emergente, ya no se habla de un método, sino de métodos. Este conjunto de métodos que
tienen como base los anteriores principios fenomenológicos se agrupan con el nombre de
Modelo de investigación cualitativa. Es así como cada modelo, desde su enfoque metodológi­
co determina teóricamente cómo investigar, qué investigar y para qué investigar.
1.2.6.1 M étodos del m odelo de investigación cuantitativos
En este apartado se exponen de manera más detallada los métodos específicos propios
del modelo de investigación cuantitativo. En este modelo se identifican tres tipos de
El diseño del proyecto de investigación social
métodos o diseños metodológicos. Estos pueden ser: experimentales, cuasiexperimentales
y no experimentales.
1.2.6.1.1 Diseño experimental
Una investigación cuantitativa con un diseño experimental pretende encontrar relaciones
causales entre las variables de un fenómeno. Pievi y Bravin afirman que “... se desarrolla
aislando y eliminando los factores que podrían ser la causa del fenómeno que estudiamos,
para poner a prueba aquél que nuestra hipótesis postula como su causa. (2009:101). Así,
la investigación experimental refiere al hecho en el cual el investigador interviene intencio­
nadamente con ciertas variables independientes (VI), la cual radica en la aplicación de un
tratamiento o estímulo bajo ciertas condiciones sobre una variable dependiente (VD), es
decir, el fenómeno de estudio. Durante este proceso se observa la influencia de las prime­
ras, sobre las segundas.
La posibilidad que tiene el investigador para manipular y controlar la VI según sus obje­
tivos, junto al hecho de que los sujetos de investigación son asignados de manera azarosa, es
la característica distintiva de los diseños experimentales (Briones, 2002). En este tipo de dise­
ños así como en el cuasiexperimental a los grupos a los que se les administra la VI se los
denomina “testigo o experimental”, porque ellos dan fe del efecto que esta variable tiene sobre
la VD. Por su parte, aquellos con los cuales se les compara son los llamados “grupos control”.
De esta manera, la VI es aquel estímulo o tratamiento que causaría un cambio en la
VD. La influencia de la VI sobre la VD es observada durante un proceso de experimenta­
ción. En síntesis, diremos que la VI es aquel factor que se convierte en la causa de los
efectos sobre otro factor. Así, por ejemplo, si alguien quiere investigar la influencia de las
Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) sobre el aprendizaje escolar de la
asignatura de Metodología de la investigación en los estudiantes de bachillerato, las varia­
bles se identificarían así:
Variable independiente = Tecnologías del aprendizaje y conocimiento (causa)
Variable dependiente = Nivel de aprendizaje en la asignatura de Metodología de la
investigación (efecto)
Conviene advertir que en lo diseños experimentales debe cuidarse la posible intromi­
sión de factores externos, (variables extrañas) al experimento que pudieran afectar a las
personas involucradas en él. Esta circunstancia le quitaría validez interna al experimento,
y por tanto, no se estaría muy seguro si los cambios generados en el grupo experimental se
deben realmente a la influencia de la variable independiente (Campbell y Stanley, 1995).
Cabe mencionar que algunas investigaciones contienen más de una variable indepen­
diente, a este tipo de diseños se les denomina factoriales. Por ahora, solo nos ocuparemos
de los diseños con una sola variable independiente.
Los tipos específicos más usados de la investigación experimental son tres:
1. Diseño con un grupo experimental, un grupo control y mediciones antes y después en
ambos grupos.
Este diseño es considerado como el clásico de la investigación experimental y la forma
de representarlo simbólicamente, es la siguiente, según Campbell y Stanley (1995):
2
28
Unidad 1 El diseño del proyecto de investigación social
E -A : O I x 0 2
C - A: = 0 3 - 0 4
Donde la E representa al grupo experimental; la A, significa que fue conformado al
azar; la C, representa al grupo control; la O, significa las mediciones antes y después. Por
último, la letra X indica la aplicación de la variable independiente o tratamiento utilizado
por el investigador. En lo que sigue se exponen los pasos a seguir en este diseño:
Cuadro 9.
Procedimiento para el diseño con un grupo experimental, un grupo control y mediciones antes y
después en ambos grupos
Pasos
Descripción
1. Conformación de grupos
que participarán en el
experimento.
Se forman dos grupos de forma aleatoria (al azar). Uno será el grupo
experimental, y el otro, el grupo control o testigo.
2. Aplicación del pretest.
En los dos grupos se aplica un pretest (medición antes) de la variable
dependiente. Siguiendo el ejemplo anterior, se mediría el nivel de
rendimiento escolar en ambos grupos antes de aplicar el tratamiento,
es decir, las Tecnologías del Aprendizaje y del Conocimiento.
3. Aplicación del experimento
(tratamiento).
Solo al grupo experimental se le aplica la variable independiente
(Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento).
4. Aplicación del post test.
Posterior a la aplicación de la variable independiente sobre el
grupo experimental, se realizan mediciones post test (después del
tratamiento) en ambos grupos.
5. Contrastación de resultados Se contrastan los resultados del pretest con los del post test de ambos
entre pretest y post test.
grupos y se determina si fue favorable la influencia del tratamiento del
grupo experimental por encima del grupo control.
2. Diseño con un grupo experimental y un grupo de control con mediciones sólo después. En
este tipo de diseño, se siguen los mismos pasos del diseño anterior, excepto el paso 2
relativo a la aplicación del pretest. Es decir, no se mide antes de la aplicación de la
variable dependiente en ninguno de los grupos. Este diseño puede utilizarse con más
de un grupo experimental. La representación simbólica de este tipo de diseño es el
siguiente:
E -A : x O I
C - A: - 0 2
3. Diseño de dos grupos apareados con mediciones antes y después. El objetivo en este diseño
es conformar los grupos experimental y de control con sujetos que tengan característi­
cas muy similares. Se pretende una mayor precisión a la hora de analizar los datos. La
simbología para representar a este diseño se expone a continuación:
E Apart. 0 1 x 0 2 {Apart. = Apareado)
C Apart. 0 3 —0 4
El diseño del proyecto de Investigación social
Los pasos del procedimiento metodológico son los siguientes:
Cuadro 10.
Procedimiento para el diseño de dos grupos apareados con mediciones antes y después
Pasos
Descripción
1. Medición de variable
dependiente a sujetos
experimentales candidatos.
Se aplica una prueba a un grupo de sujetos candidatos a ser objeto de
estudio midiendo la variable dependiente. Por ejemplo, el aprendizaje
de la asignatura de Metodología de la investigación en el bachillerato.
2. Formación de pares de
sujetos.
Con los resultados de las pruebas anteriores, se forman pares de
sujetos con puntajes ¡guales o muy semejantes entre sí.
3. Conformación del grupo
experimental y del grupo
control.
De cada par, se asigna un sujeto al grupo que será el grupo
experimental y el otro, al que será el grupo control.
4. Aplicación del experimento
(tratamiento).
Se aplica el tratamiento (uso de las TAC) solo al grupo experimental. Es
opcional si se desea aplicar un tratamiento alternativo al grupo control
o no aplicarle nada.
5. Aplicación de post test.
Al igual que en el primer diseño, en este, después del experimento, se
miden los cambios en ambos grupos aplicando la misma prueba o una
equivalente a ella.
6. Comparación de diferencias
entre los grupos.
Finalmente se comparan las diferencias entre los valores después de
los dos grupos.
La aplicación de la VI puede ser de corta o de mediana duración. Otra aclaración más
es que debe cuidarse muy rigurosamente la influencia de factores externos (variable extra­
ña) al experimento que pudieran afectar a las personas involucradas en él, y sesgar los
resultados (Campbell y Stanley, 1995).
Hasta aquí, nos hemos referido a los grupos de los diseños experimentales, pero no
hemos determinado cuántos sujetos deben conformar cada grupo. Al respecto diremos
que teóricamente hay criterios estadísticos, pero, en la práctica, se utilizan alrededor de 10
sujetos por grupo, con rangos que van de 5 a 30 sujetos (Briones 2002).
La característica principal que comparten los diseños experimentales es la posibilidad
que tiene el investigador de conformar los grupos de manera aleatoria.
1.2.6.1.2 Diseño cuasi-experim ental
En el campo de lo social no siempre es posible llevar al cabo la aleatoriedad y, por tanto,
no siempre es posible aplicar la experimentación en su forma más pura. Por esto, los dise­
ños cuasiexperimentales se convierten en una posibilidad investigativa. Y aunque el nivel de
validez interna no se logra en el mismo grado que en los experimentales, sí son una opción.
Los diseños cuasiexperimentales se diferencian de los experimentales en que el investiga­
dor no se halla en condiciones de asignar los sujetos a los grupos, debido a que ya están
conformados de manera natural o espontánea. Por ejemplo, si como investigador deseas
experimentar con una forma novedosa de promover el arte para medir los beneficios en la
salud en niños y decides hacerlo sobre grupos de niños hospitalizados, verás que tú no ten­
drás injerencia en la selección de estos, dado que ya están conformados con sus características
individuales y el control de las variables se reduce. Sin embargo, cuando se designan los
grupos experimentales y controles, se procura que estos sean lo más homogéneos posibles.
:9
30
*>
Unidad 1 El diseño del proyecto de Investigación social
Los diseños cuasiexperimentales más representativos son:
1. Diseño con un grupo de control no equivalente. Es el más representativo de los diseños
cuasiexperimentales. Lo que más distingue a este diseño es que las muestras que confor­
man los grupos, generalmente se forman de grupos creados de manera espontánea. De
estos grupos naturales, surge el grupo experimental, mientras que el grupo control se
forma de sujetos que tengan características semejantes al grupo experimental, más no
elegidos de manera aleatoria. La forma simbólica de representar este diseño es el
siguiente, en el que la línea de puntos significa la no aleatoriedad de los grupos:
E: O I x 0 2
C: 0 3 - 0 4
Una de las críticas más fuertes a este tipo de diseños es la no conformación de los gru­
pos de manera azarosa, lo cual puede llevar a la intromisión de variables extrañas que
no se logran controlar y que pueden contaminar los efectos de la variable independien­
te. No obstante, Briones (2007) sugiere que esta situación puede resolverse con una
técnica estadística denominada análisis de Covarianza (no se abordará por ahora),
sobre todo, en el tratamiento final de los datos. Esta se emplea cuando no se puede
controlar una o más variables extrañas.
2. Diseño de series cronológicas. El diseño de series cronológicas solo se realiza con el grupo
experimental, no requiere grupo control. Su característica es que realiza mediciones perió­
dicas en grupos experimentales durante un tiempo, las cuales se van comparando. Su
representación simbólica es la que sigue:
OI 02 03 04 x 05 06 07 08
El principal problema de este diseño, junto al mismo que presenta el diseño anterior,
es el relacionado con la historia, es decir, la influencia que pudieron tener factores
externos al experimento, ocurridos durante su desarrollo.
En síntesis, los diseños cuantitativos de tipo experimental y cuasiexperimental se
distinguen por el control que tiene el investigador sobre la VT, aunque en el diseño
experimental el control es mayor.
1.2.6.1.3 Diseño no experim ental
Por el contrario, los diseños cuantitativos no experimentales también llamados ex pos facto
(después del hecho), tienen como rasgo fundamental que el investigador no tiene ningún
control sobre la VI. Tampoco conforma los grupos de estudio. Te preguntarás: ¿cómo se
inserta en el diseño la VI? En estas investigaciones, la VI ya ha ocurrido y el investigador
decide tomarlo para su estudio. Este se convierte así en la VI. Tomemos por caso, los esti­
los de crianza de los padres permisibles. Esta variable se convierte en objeto de estudio (VI)
de un investigador y los efectos que provoca en los hijos (VD). Como verás, el principal
rasgo de los diseños no experimentales tiene que ver con la ocurrencia de la VI, después del
hecho o fenómeno a investigar.
El diseño del proyecto de investigación social
Hasta aquí te hemos expuesto cómo proceder si eliges realizar una investigación de
naturaleza cuantitativa y el diseño que vas a utilizar. Ahora te explicaremos sobre la forma
de proceder si decides realizar una investigación de tipo cualitativa.
1.2.6.2 M étodos del m odelo de Investigación cualitativo
Entre los principales métodos de investigación cualitativa están:
1.2.6.2.1 M étodo etnográfico
Coloca su acento sobre la dimensión cultural de la realidad social. Para conocer la cultura
de esa realidad social, el método etnográfico cuenta con dos técnicas propias: la observación
participante y la entrevista. La tarea del etnógrafo es describir una cultura particular, como
puede ser la de un grupo de jóvenes delincuentes, los habitantes de una colonia, nativos de
la tribu yaqui, etcétera.
Al ser la dimensión cultural el centro de atención del etnógrafo, Spradley (1972, citado
por Casilimas, 1996) desglosa el análisis de la cultura desde cinco temas que el investigador
social debe tomar en cuenta si quiere aplicar el método etnográfico: la experiencia cultural
del grupo a investigar; las escenas culturales prototípicas propias de ser investigadas; los
informantes culturales claves; el significado y la significación cultural adjudicada por
los informantes. Por último, plantea la descripción cultural profunda de una parcela de la
realidad social. Este autor sugiere cuatro etapas para aplicar el método etnográfico:
Cuadro 11.
Etapas para aplicar el método etnográfico
1. Etapa de adquisición de herramientas
conceptuales.
Comprender el concepto de cultura y manejar
adecuadamente el trabajo de campo.
2. Etapa de gestión de la entrada al campo.
Implica seleccionar la escena cultural
pertinentemente y hacer contacto con los
informantes clave, previa identificación de los
mismos.
3. Etapa de realización del trabajo de campo.
Observación densa y registro de datos sobre los
aspectos culturales que se desea focalizar.
4. Etapa de desarrollo de la descripción de la
cultura.
Supone el análisis de los datos y a la escritura de la
descripción de los datos culturales recogidos.
1.2.6.2.2 M étodo de estudio de caso
Este método ha sido denominado de diversas formas (descriptivo, naturalista, fenomenológico, interpretativo, etc.). Como método, sostiene una amplia relación con la metodolo­
gía cualitativa, aunque admite el uso de datos cuantitativos. Se caracteriza porque a través
de él los investigadores:
[...] no manipulan ni “controlan”, sino que relatan hechos, y han demostrado ser efectivos
para estudiar la vida de las personas, la historia, el comportamiento, el funcionamiento organizacional, los movimientos sociales y las relaciones de interacción En suma, el significado
que las personas asignan a sus acciones (Bisquerra, 2009: 293).
32
V
Unidad 1 El diseño del proyecto de investigación social
Para Robert Yin (1984) el estudio de caso es una indagación empírica que investiga un
fenómeno dentro de su contexto real de existencia, cuando los límites entre el fenómeno
y el contexto no son claramente evidentes y en los cuales existen múltiples fuentes de evi­
dencia que pueden usarse. Por su parte Stake refiere:
“[...] es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un caso singular, para llegar a
comprender su actividad en circunstancias importantes. Puede incluir tanto estudios de un
solo caso como de múltiples casos. El caso en estudio puede ser una cultura, una sociedad,
una comunidad, una subcultura, una organización, un grupo o fenómenos como creencias,
prácticas o interacciones, así como cualquier aspecto de la existencia humana (2007:13).
Cuadro 12.
Etapas para aplicar el método de estudio de caso
1. Etapa de adquisición de herramientas
conceptuales.
Comprender los conceptos centrales del objeto de
estudio y manejar adecuadamente el trabajo de
campo.
2. Etapa de gestión de la entrada al campo.
Implica seleccionar el contexto social pertinentemente
y hacer contacto, con los informantes clave, previa
identificación de los mismos.
3. Etapa de realización del trabajo de campo.
Observación y registro de datos sobre los aspectos
sociales que se desea focalizar.
4. Etapa de desarrollo de la descripción de los
datos.
Supone el análisis de los datos y a la escritura de la
descripción de los datos recogidos.
1.2.6.2.3 M étodo historia de vida (biográfico)
Uno de los métodos utilizados en la investigación cualitativa que ayuda a describir en pro­
fundidad la dinámica del comportamiento humano es el biográfico, el cual se materializa en
la historia de vida. Es el que mejor permite a un investigador conocer cómo los individuos
crean y reflejan el mundo social que les rodea. La historia de vida es un método que ofrece un
marco interpretativo a través del cual el sentido de la experiencia humana se revela en relatos
personales de modo que da prioridad a las explicaciones individuales de las acciones, más que
a los métodos que filtran y ordenan las respuestas en categorías
conceptuales predeterminadas.
Se afirma que entre los métodos cualitativos, la historia de
vida permite, de mejor manera, indagar cómo los individuos
crean y reflejan el mundo social que les rodea. A través de él, las
personas pueden dar cuenta del significado de su vida social
(Vallés, 1997). Algo propio de la historia de vida es que en ellas
convergen las mentalidades colectivas concretadas en las mentes
de cada individuo, y mostrados a través de sus narraciones de
vida. Por eso se sugiere que el camino adecuado para aplicar
é imagen 5. La biografía es un método de investí- correctamente el método es tener encuentros en profimdidad con
gación desde la experiencia personal.
las personas. La historia de vida:
El diseño del proyecto de investigación social
revela las acciones de un individuo como actor humano y participante en la vida
social mediante la reconstrucción de los acontecimientos que vivió y la transmisión de su
experiencia vital. Es decir, incluye la información acumulada sobre la vida del sujeto: escola­
ridad, salud, familia, entre otros, realizada por el investigador, quien actúa como narrador,
transcriptor y relator. Este, mediante entrevistas sucesivas obtiene el testimonio subjetivo de
una persona de los acontecimientos y valoraciones de su propia existencia. Se narra algo vivi­
do, con su origen y desarrollo, con progresiones y regresiones...” (Chárriez, (2012:53).
El método historia de vida se concreta a través de recoger la narración individual sub­
jetiva de las personas y sobre su relación con su realidad social en la cual ha habitado.
Las etapas que integra este método son las siguientes:
Cuadro 13.
Etapas para el método de historia de vida
1. Etapa de adquisición de
herramientas conceptuales.
Definir el problema y el ángulo de abordaje del mismo.
Asimismo, comprender los conceptos centrales del objeto de
estudio y manejar adecuadamente el trabajo de campo.
2. Etapa de gestión de la entrada al
campo.
Se trata de definir y aplicar los criterios de selección de los
participantes; delimitar los narradores que van a intervenir
y entregarles la información sobre los objetivos y el
contenido de la investigación así como los procedimientos
que va a suponer su participación. Asimismo, se gestiona el
consentimiento.
3. Etapa de recolección de los relatos
mediante la entrevista.
Se recogen las versiones que un sujeto entrevistado
sobre su historia de vida relata al investigador. Se recogen
aspectos como: número, duración, ritmo y conducción de
las entrevistas así como la transcripción de los relatos lo más
fidedignamente posible, con toda su riqueza (lenguaje, lapsus,
modismos, entre otros). Se recomienda el uso de una libreta
de campo para realizar anotaciones durante y después de las
entrevistas.
4. Etapa de análisis de los relatos
La lógica y la metodología de análisis de los relatos debe estar
en función, por un lado, del objeto de estudio, y por otro,
del tipo de resultados que se deseen obtener; es decir, los
métodos de análisis deben adaptarse a ellos y nunca al revés.
1.2.6.2.4 M étodo de investigación-acción
El método de investigación-acción tiene diferentes denominaciones (investigación en la acción,
investigación acción participativa, entre otras). Cabe aclarar que desde el punto de vista
estrictamente metodológico, no hay una identidad ni una propuesta relativamente homo­
génea, sin embargo algo que los estructura es su base filosófica política y social.
Se parte de la idea de que el conocimiento se socializa de manera desigual, lo cual
genera desventajas sociales. Además, es una forma de perpetuar la dominación de unos
sobre otros, generando relaciones desiguales de conocimiento.
Halsey (1972, citado por Cohén, 2002) señala que la investigación-acción es la inter­
vención a pequeña escala en el funcionamiento del mundo real y un examen próximo de
los efectos de tal intervención.
33
34
*>
Unidad 1 El diseño del proyecto de investigación social
Sobre esta idea, la investigación-acción se propone diagnosticar un problema contextualizado en la realidad social para proceder a resolverlo de forma colaborativa. Esta pro­
puesta metodológica nace como una alternativa de los movimientos sociales dispuestos a
realizar cambios radicales en los países más pobres. Se trataba de darle poder a los margi­
nados social y culturalmente a través de la producción y el uso del conocimiento.
Cuadro 14.
Etapas para aplicar el método de investigación-acción
1. Identificación de un problema social
práctico.
El investigador forma parte del grupo al que va a
intervenir.
2. Diagnóstico de la situación problemática.
Se realiza un evaluación diagnóstica de la situación del
problema para tener un punto de contrastación.
3. Intervención colaborativa para resolver el
problema.
Se proporciona formación educadora para facilitar el
juicio práctico del grupo y permitir una reflexión de la
acción, más crítica.
4. Evaluación de los beneficios de la
intervención.
Se evalúa después de la intervención para valorar los
beneficios prácticos.
5. Análisis de las reflexiones.
Aquí se analizan las reflexiones en función, por un lado,
del objeto de estudio, y por otro, del tipo de resultados
que se deseen obtener.
Actividad de aprendizaje 7
1. Realiza un mapa conceptual en el que jerarquices los conceptos del apartado de Metodología.
2. Haz un cuadro de doble entrada donde clasifiques los métodos cualitativos y cuantitativos;
describe las principales características de cada uno de ellos y valora cuál es más pertinente
para tu investigación.
3. Documéntate un poco más sobre el método que consideras pertinente elegir, apoyado en tus
bases de datos.
4. En el equipo fijo comparte tu valoración y decidan cuál es el método más pertinente para el
proyecto de equipo. Recuerden que debe haber congruencia entre el objeto de estudio, los
objetivos y el método elegido.
1.2.6.3 Recursos m etodológicos
En esta etapa del proyecto se especifican las técnicas que serán utilizadas en el proceso de
la investigación. En primer lugar, debes tener presente tu objeto de estudio, así como el
tipo de objetivos que formulaste. Estos tienen que estar en consonancia con el enfoque
metodológico que definiste (cualitativo o cuantitativo).
En segundo lugar debes traer a la mente el método que seleccionaste, ya que las técni­
cas tendrán que responder a las exigencias y necesidades del método. Te recordamos las
técnicas revisadas en el curso anterior: la observación, la entrevista, la encuesta y el análisis
de documentos. Te sugerimos remitirte a este tema en el libro de texto de Metodología de la
investigación social I para que ubiques los instrumentos de los cuales se vale cada una de
ellas y puedas ir determinando cuáles utilizarás.
El diseño del proyecto de investigación social
Actividad de aprendizaje 8
1. Remítete a tu libro de texto de Metodología de la investigación social I y revisa en qué consiste
cada una de estas técnicas de investigación y sus respectivos instrumentos. Valora cuáles se
adecúan a tu investigación.
2. Discute en equipo fijo tu decisión y determinen con cuáles se quedarán. Den razones.
1.2.6.4 Muestra o sujetos de investigación
Es claro que no siempre investigamos a todos los sujetos que conforman nuestro universo
de estudio, sino solo una muestra o subconjunto de ese universo (sobre todo, cuando es
muy amplio). La mayoría de las veces, porque así lo sugiere el tipo de investigación, otras,
porque no se tiene la manera de hacerlo probabilísticamente (estadísticamente), aunque
así lo indicara la investigación.
Pievi y Bravin definen la muestra como “... una porción del universo, un subconjunto
de unidades de análisis que suele denominarse también “población” (2009). Bajo estas con­
sideraciones, se conocen dos grandes tipos de criterios para la selección de los sujetos de
estudio: muestreo noprobabilístico y muestreo
probabilístico.
Es relevante denotar que el muestreo no
probabilístico es propio de las investigacio­
nes cualitativas, aunque no exclusivo de
estas. Se caracteriza porque los sujetos de
estudio son seleccionados mediante una
forma que no les confiere las mismas posi­
bilidades de ser seleccionados a todos los
integrantes del universo que conforman el
problema. El distintivo principal del mues­
treo no probabilístico, es que la muestra no
es elegida con criterios estadísticos, sino de
manera intencional y significativa. Entre
los tipos de muestreo no probabilístico más é Imagen 6. Los grupos muestra ayudan a identifi­
car los efectos de las variables independientes.
frecuentes están los siguientes:
Cuadro 15.
Tipos de muestreo no probabilístico
Muestreo casual o
incidental
Consiste en elegir a los sujetos de investigación que se tengan a la mano,
y continuar este procedimiento hasta que se considere que es suficiente.
Muestreo por cuotas
La población en estudio se clasifica en subgrupos según sus
características y se identifican las proporciones de cada uno. Después,
se seleccionan sujetos de cada subgrupo tomando en cuenta estas
proporciones. Así, la muestra recoge sujetos con rasgos diversificados y
con cierta representatividad, como en las muestras probabilísticas.
Muestreo intencional
(deliberado)
En este tipo de muestreo se seleccionan casos que son considerados
por el investigador como "típicos", o casos que por su especificidad, sus
características, responden a las necesidades propias del diseño.
35
36
V
Unidad 1 El diseño del proyecto de investigación social
Muestreo por bola de nieve Generalmente se da en poblaciones reducidas. Aquí se selecciona a
informantes clave y estos conectan al investigador progresivamente con
otros que, por sus características, son adecuados para la investigación.
Cada uno de los informantes genera nuevos sujetos para la muestra.
Muestreo teórico o
secuencial
El tamaño de la muestra se define en función de la teoría. La recogida
de datos va configurando el tamaño de la muestra final. Se eligen
informantes procurando que cada uno de los que se añaden brinde
nuevos elementos, hasta que los casos nuevos ya no tengan nueva
información.
Seguramente te preguntarás ¿cuándo usar el Muestreo no probabilístico? Se usará este
tipo de muestreo principalmente en las siguientes circunstancias:
uu Cuando realices una investigación de naturaleza cualitativa o exploratoria.
b" Cuando no se pretenden generalizar los resultados.
En un estudio inicial que posteriormente será replicado utilizando muestreo
probabilístico.
b" Cuando no se cuenta con los suficientes recursos requeridos.
Por su parte, el muestreo probabilístico (representativo estadísticamente) es aquel que se
realiza en la investigación social, en encuestas de gran escala, en la cual la población es muy
amplia. En este sentido, se debe cuidar más la rigurosidad y cuidar que aunque se realice
solamente en una muestra de esa población, esta tenga las mismas variaciones que el uni­
verso poblacional en su totalidad (Earl, 2000). En el siguiente cuadro se exponen los tipos
de muestras probabilísticos:
Cuadro 16. Tipos de muestras probabilísticas
Al azar simple o muestreo aleatorio
simple
Este tipo de muestra se caracteriza porque cada miembro de
la población tiene una probabilidad, igual e independiente
de ser seleccionado como parte de la muestra. La
probabilidad es igual porque el procedimiento consiste
en enumerar los elementos de la población, y luego se
selecciona cierto número de manera azarosa.
Muestreo sistemático
En este tipo de muestreo no todos los sujetos tienen la
misma probabilidad de ser seleccionados. Al igual que en el
anterior, se enumeran todos los elementos de la población,
pero en lugar de extraer cierto número de manera azarosa
sólo se extrae uno (i). Se parte de ese número aleatorio y los
elementos que integran la muestra son los que ocupan los
lugares i, i+k, i+2k, i+3k,..., i+(n-l)k, es decir, se toman
los individuos de k en k. Donde k es el resultado de dividir el
tamaño de la población entre el tamaño de la muestra:
k = N/n. El número i que empleamos como punto de partida
será un número al azar entre 1 y k (Pievi y Bravin, 2009).
Muestreo estratificado
La muestra se selecciona a partir de dividir a la población o
universo en subgrupos que no se solapen. De cada subgrupo
se selecciona una muestra probabilística y se trabaja de
manera independiente entre estratos.
El diseño del proyecto de Investigación social
Muestreo por cúmulos
La selección de los sujetos se hace a partir de identificar los
espacios donde se localizan estos. Luego, mediante una tabla
de números aleatorios, seleccionaremos de cada espacio
social localizado una cantidad proporcional de sujetos para la
muestra.
Cerramos este apartado señalando que en las investigaciones de tipo cuantitativo, los
criterios de selección de la muestra son de tipo probabilísticos.
Actividad de aprendizaje 9
De manera individual analiza cuál tipo de muestreo te es más conveniente.
^ Discutan en equipo fijo cuál tipo de muestreo es más conveniente en su investigación y por qué.
1.2.6.5 Procedimiento
También llamada ruta crítica, el procedimiento es la descripción lógica específica de las
fases que seguirá el diseño de investigación. Para formularlo es pertinente que tengas pre­
sentes los objetivos específicos ordenados en orden a cumplirse. Revisa cada uno de ellos y
valora qué acciones tendrás que llevar al cabo para cumplirlos. Después, organiza por fases
tu procedimiento y describe lo que harás en cada una de ellas.
Este apartado le permite al investigador acotar las posibles fases de su investigación y
atender esa ruta, en la medida de lo posible; al lector le ayudará a tener una ruta descripti­
va anticipada y valorar la congruencia de lo planteado anteriormente por el investigador.
1.2.7 C o n c lu sio n e s
Las conclusiones en un proyecto de investigación recogen principalmente el proceso motivacional e intelectual que vivió el investigador durante el diseño de su proyecto. Desde los
motivos que llevaron a realizar esa investigación, hasta los conflictos cognitivos, emocio­
nales y sociales que pudo haber vivido en el proceso. También se pueden ratificar los argu­
mentos para la realización de la investigación; hacer recomendaciones para quienes deseen
investigar sobre el mismo problema, con vista a evitarle posibles obstáculos o para sugerir­
le otras posibles líneas de investigación sobre el mismo tema.
1 .2 .8 C ro n o g ra m a
Dimensionar y definir los plazos que contemplará cada fase del proceso de investigación
incluyendo la presentación escrita del informe final, es una parte del proyecto que debe
tomarse muy en serio. Esta tarea no es un simple requisito, sino que representa un com­
promiso del investigador con él mismo y con las personas a las cuales les presentará su
informe de investigación. La programación en el tiempo de las diferentes actividades que
conforman las fases del proceso de investigación es a lo que se le denomina Cronograma.
Para el investigador, el cronograma en el proyecto, le permite visualizarse en el tiempo
futuro; durante el proceso de investigación, le va marcando el ritmo, además le permite
ir contrastando su progreso y hacer los ajustes necesarios. Por su lado, las personas a las
que se les rendirán el informe, pueden programar sus evaluaciones tomando en conside­
ración los tiempos marcados en este. Por ejemplo, en tu caso, tu maestro revisará tu cro­
nograma y en función de tu calendarización y las actividades correspondientes realizará
sus evaluaciones.
38
m)
Unidad 1 El diseño del proyecto de investigación social
Para la definición de los plazos de manera objetiva, es importante que valores lo que
significa la ejecución de cada paso investigativo y te formes una idea realista de tus posibi­
lidades. Por ejemplo, valora lo que implica cada actividad. No todas requieren el mismo
esfuerzo intelectual, y por tanto, tampoco requieren el mismo tiempo en su ejecución. Por
ejemplo: lectura, diseño de instrumentos, levantamiento de datos, organización y análisis
de los datos, producción escrita, integración del informe final escrito, cuidado de la edi­
ción, principalmente. También debes considerar los límites que te marcan quienes evalua­
rán tus productos.
La definición de las actividades y el tiempo en el que se cubrirán, pueden ser lo más
detalladas posibles, según los intereses y necesidades del investigador. Pero la información
mínima que sí debe contener el cronograma, son las actividades centrales y los plazos para
ejecutarlas.
CRONOGRAMA
Periodo
Actividades
Revisión de
Literatura
Diseño de
instrumentos
Levantamiento
de datos
Procesamiento
y análisis de los
datos
Presentación del
informe Anal
* Imagen 7.
Ejemplo de cronograma para la investigación.
2. Presentación del proyecto de investigación
La forma de integrar y presentar un protocolo de investigación de manera escrita depende
mucho del tipo de proyecto del cual se trate y para quien vaya dirigido. No obstante hay
ciertos elementos mínimos que no deben faltar en ningún proyecto. Por nuestra parte, por
tratarse de un ejercicio académico, y en el marco de la asignatura de Metodología de la
investigación social II, hemos acordado establecer algunos criterios que ya están estandari­
zados en el quehacer investigativo. Nos referimos a la definición de la forma de citar y a la
integración del proyecto.
2.1 Definición del estilo de citar
Aunque cada institución o instancia a la que se le presenta el proyecto, a veces establece los
criterios de cita, nosotros ahora te presentamos uno que consideramos sencillo, tomando
Presentación del proyecto de investigación
en cuenta tu nivel escolar. Nos referimos al estilo Harvard. Este sistema de citar se utiliza
para incluir de manera práctica en nuestras producciones académicas la información bási­
ca de las fuentes documentales que nos han ilustrado, y de las cuales retomamos citas
textuales, paráfrasis, etc. Por ahora solo compartiremos algunos lincamientos básicos sobre
el estilo de citar.
Primero abordaremos el caso de las citas textuales (fragmentos literales tomados de una
obra para sustentar la exposición), esta deberá acompañarse de su referencia correspon­
diente colocada al final y entre paréntesis. Cuando su extensión no exceda de cuatro renglo­
nes se añadirá dentro del párrafo. Ejemplo:
qj
Lp
Los objetivos en una investigación especifican las pretensiones del investigador y deben formularse
cuidadosamente ya que de ello depende, en mucho el éxito en la investigación. Los objetivos constitu­
yen “el enunciado claro y preciso de los propósitos por los cuales se lleva a cabo la investigación”
(Tamayo y Tamayo, 2007:137).
____________________________________________________________________________i*
Cuando sea mayor a los cuatro renglones se escribirán dos puntos y se colocará dos ren­
glones debajo en letras más pequeñas, cursivas y con márgenes menores. En este caso la
referencia se colocará al final y entre paréntesis con letra normal. Ejemplo:
,
El método de estudio de caso ha sido denominado de diversas formas (descriptivo, naturalista, fenomenológico, interpretativo, etc.). Como método, sostiene una amplia relación con la metodología cualitati­
va, aunque admite el uso de datos cuantitativos. Se caracteriza porque a través de él los investigadores:
^
[ . . . ] no manipulan ni “controlan”, sino que relatan hechos, y han demostrado ser efectivos para
estudiarla vida de las personas, la historia, el comportamiento, el funcionamiento organizacional,
los movimientos sociales y las relaciones de interacción En suma, el significado que las personas
asignan a sus acciones (Bisquerra, 2009:293).
En segundo lugar, abordamos el caso de las paráfrasis. Aquí se deberá anotar la referen­
cia después de parafrasear o al final del párrafo que la contenga. Ejemplo de cómo citar
después de parafrasear:
.
,
Poniendo en contexto, Martínez y Benítez (2015) afirman que la metodología de la investigación social
sería el conjunto de supuestos o enfoques teóricos, que sugieren cómo abordar los problemas de la
realidad social. La elección de determinada metodología implica la aceptación de un determinado con­
cepto de conocimiento, de ciencia y de realidad. En esta idea, decidir cuál método elegir, nos lleva a
elegir una metodología, que parte del análisis de la realidad que se va a estudiar y la postura sobre el
mundo. Ejemplo de cómo citar al final del párrafo que contiene la paráfrasis:
En este sentido, se debe cuidar más la rigurosidad y cuidar que aunque se realice solamente en una mues­
tra de esa población, esta tenga las mismas variaciones que el universo poblad onal en su totalidad(Ew\, 2000).
Ahora, ¿cómo referir a una obra de dos autores. Se anota el primer apellido de ambos
autores separados por una “y”. Ejemplo:
39
40
Unidad 1 El diseño del proyecto de investigación social
d
Lp
El proyecto de investigación documental, ya se comentó en el curso anterior, es el que se diseña para
realizarse a través de la consulta de diferentes fuentes de Información escrita, mientras que el proyecto
de investigación de campo se formula con vista a realizarse a través de recoger los datos en el mismo
sitio donde se manifiesta el problema a investigar {Martínez y Benítez, 2015).
\ _____________________________________ _______________________________________rf
Cuando se trate de obras con más de dos autores, se anota el apellido del primer autor y
se anota la locución latina et al. Ejemplo:
nj
Ifl
Hemos llegado al punto en el que tienes que determinar cuál método vas a elegir para orientar la ruta
crítica que seguirá tu investigación. Esta tarea no es tan simple y no se reduce al hecho de decidir qué
técnicas (entrevista, observación, encuesta, etc) vas a utilizar para recoger tus datos. “Hay muchas for­
mas de clasificar y considerar la amplia variedad de métodos para diseñar, realizar y analizar los resul­
tados de una investigación” {Blaxiei, etal).
“i______________________________________________________________________________________________________________ fd
Por otra parte, para hacer referencia a la obra de un autor citada por otro autor, se pro­
cede a citar normalmente y enseguida se aclara: “citado por”, y se añade el nombre del
autor de la cita prestada. Se debe indicar el año de las respectivas obras, después del nom­
bre del autor que tomó la cita y de quien se tomó. Ejemplo:
Ifl
qJ
Desde la lógica, una proposición es aquel enunciado susceptible de ser verdadero o falso. Por ejemplo,
decir, está lloviendo, es una afirmación que puede ser verdadera o falsa. Por supuesto que el Investiga­
dor que formula una hipótesis es porque supone que es verdadera y la investiga para dar cientificidad a
su afirmación, si es que resulta verdadera (Klimovsky, 2001; citado por Tello, 2011).
_______________________________ _______ :____________________________________ f
En atención a las referencias a artículos periodístico sin autor, es decir, que no aparece el
nombre de quien lo redactó, se anota en su lugar, el nombre del periódico, el año de publi­
cación y la página. Ejemplo:
qj
lq
No es por nada que se llama a los periodistas el cuarto poder, ya que estos son los ojos y oídos de los
ciudadanos que permiten que fiscalicen y sigan lo que hacen sus representantes... (El Debate, 2015:33A).
Finalmente cerramos con artículos de revistas electrónicas para indicarte que las referen­
cias van así: apellido del autor, editor o institución responsable del documento en minús­
culas, inicial del nombre, (año de publicación en la red -si no aparece en el documento se
colocará el año en que se actualizó la página o bien la fecha en que fue accesado) título del
artículo entre comillas, nombre de la revista en cursivas [tipo de medio], número de volu­
men, número de la revista, mes o estación del año o equivalente, lugar de publicación,
editor, disponible en: dirección electrónica completa [fecha de acceso]. Ejemplo:
qj
lp
Arnold, M. y F. Osorio, (1998). “Introducción a los Conceptos Básicos de la Teoría General del Sistemas”
en Revista Cinta de Moebio [En Línea] No. 3. Abril 1998, Universidad de Chile, disponible en: http://
rehue.csociales.uchile.cl/publicaciones/moebio/03/frames45.htm [Accesado el 15 de agosto de 2015],
“i____________________________________________________________________________
Presentación del proyecto de investigación
2.2. Integración del proyecto
Una vez que has concluido tu proyecto de investigación debes presentarlo en un formato
académico. Para lograr esto, requieres de otro tipo de información. Así, el proyecto final se
conforma por información protocolaria, expositiva y complementaria.
La información protocolaria representa la primera parte del proyecto y es la que le da
identidad al trabajo a través de algunos datos generales.
En el cuadro siguiente se especifican los elementos principales que integran la parte
protocolaria de un proyecto de investigación:
Cuadro 17.
Elementos de la parte protocolaria de un proyecto de investigación
Portada o carátula
Es la parte inicial del proyecto y constituye la hoja de presentación de este. En ella se registran
formalmente los datos que identifican a la institución o instancia a quien corresponde el
proyecto, incluyendo el logotipo, si lo hubiera. También contempla el título del mismo, el nombre
del autor o autora, nombre del asesor del proyecto, así como la fecha y el lugar de expedición. En
tu caso, será el nombre del maestro.
Respecto al material de la portadas, generalmente se sugiere que sea consistente y de
colores sobrios (poco llamativo), dado que es un trabajo formal. No obstante, dada tu condición
de adolescente, dejaremos que elijas el color que te resulte más atractivo y adecuado.
Páginas falsas
Son dos hojas en blanco que se incorporan después de la portada, para proteger el contenido.
Contraportada o
portadilla
Esta hoja se coloca después de las dos páginas falsas. Presenta los mismos datos de
identificación del proyecto, tal como aparecen en la portada, pero esta va en el mismo tipo de
papel del proyecto.
Dedlcatoria(s),
agradecimlento(s),
epígrafe.
Esta parte es opcional
para incluir en esta
secuencia
Esta parte protocolaria es opcional. Se utiliza para dedicar y/o agradecer ofreciendo el proyecto
a las personas que el investigador considera son merecedoras. De esta manera honra a las
personas que le son significativas porque contribuyeron de alguna manera en la concreción del
mismo.
El epígrafe, por su parte, es una frase que se coloca al inicio de un escrito cuyo contenido
sugiere la idea que ha inspirado al escritor, en este caso, al investigador.
Un ejemplo de portada es la siguiente:
Universidad Autónoma de Sinaloa
Unidad Académica
preparatoria
Gral. Emiliano Zapata
Asignatura: Metodología
de la investigación social II
La educación de los hijos e hijas de los jornaleros
agrícolas migrantes del valle de Culiacán
Proyecto de investigación social que presenta:
Alumna: Lourdes Benítez Ontiveros
Maestra: Elda Lucia González Cuevas
Culiacán, Sinaloa, 3 de septiembre del 2015
42
Unidad 1 El diseño del proyecto de investigación social
La parte expositiva del proyecto constituye realmente el cuerpo del trabajo. Algunos
autores consideran que es la esencia del proyecto. La información que integra este apartado
es la que desarrollaste en el tema: El protocolo de investigación. Se le añaden algunas seccio­
nes como Bibliografía y Anexos y apéndices que constituyen la parte complementaria.
En el apartado de la Bibliografía se enlistan las fuentes documentales citadas en el
cuerpo del proyecto y que sirvieron de apoyo y fundamentación del mismo para su planeación. Es de advertirse que solo deben consignarse los documentos impresos o no
impresos referidos o citados en el cuerpo del proyecto.
La lista de referencias deberá estar ordenada alfabéticamente por apellido del autor, sin
numerar. El título del libro o la revista será identificado con letras cursivas. No se usarán
negritas ni versales. El título sólo llevará mayúsculas en la palabra inicial o en las que, por
sí mismas, deban escribirse con mayúsculas. Los títulos en inglés, por el contrario, exigen
mayúsculas en todas las palabras del título a excepción de los artículos, preposiciones y
conjunciones. Los títulos en otras lenguas deberán seguir las convenciones pertinentes a la
lengua de la que se trate.
La referencia bibliográfica incluirá nom­
bre del autor — apellidos, nombre— , título y
subtítulo del libro (en itálicas), número de
edición (si no es la primera), nombre de la
editorial, lugar y año de publicación, tomo y
volumen. Generalmente, no hará falta espe­
cificar la palabra editorial, salvo que el nom­
bre propio de la casa editora esté compuesto
por esa palabra.
Finalmente, la sección de Anexos y apén­
dices integra los documentos que comple­
mentan información referida en el texto del
é Imagen 8. La biliografía debe contener la referen­
cia a todos los libros consultados en la investigación.
trabajo (mapas, esquemas, fotografías, entre­
vistas o instrumentos utilizados).
En lo que sigue te presentamos el orden en el que integrarás tu proyecto de investiga­
ción escrito.
Parte protocolaria:
b" Portada o carátula
mmPáginas falsas
b" Contraportada o portadilla
b“ Dedicatoria(s), agradecimiento(s), epígrafe
Parte expositiva
uu Indice
Introducción
b" Definición del problema a investigar
b" Justificación
b" Objetivos
Presentación del proyecto de investigación
^ Hipótesis o supuestos de investigación
b® Marco teórico
b® Metodología
• Método
• Instrumentos metodológicos
• Muestra o sujetos
• Procedimiento
b® Conclusiones
b® Cronograma
Parte complementaria
b® Bibliografía
b® Anexos y apéndices
Lista de cotejo para producto integrador
Indicadores
Entrega en tiempo y forma el escrito.
Relaciona todos los elementos del proyecto de investigación de manera lógica a
través de un mapa conceptual.
Explica cada uno de ellos y la función que cumplen dentro del proyecto.
Comprende la lógica de la ruta del diseño metodológico.
Hay congruencia entre los objetivos, el objeto de estudio y el método.
El escrito está redactado con coherencia y adecuado estilo.
Sí
No
¡3
Evaluación de saberes
Responde las preguntas.
1. ¿Qué es un proyecto de investigación?
2. ¿Cómo se define un problema de investigación?
3. Define la justificación de un proyecto de investigación.
4. Define los objetivos de una investigación.
5. E stab lece las d iferen cias entre h ip ótesis y su p u esto s de in vestigación .
6. ¿Qué función tiene el marco teórico en una investigación?
7. ¿Qué entiendes por método de investigación?
8. Enuncia los pasos para diseñar un proyecto de investigación.
<§> Rúbrica para evaluar la unidad
Criterios de aprendizaje
Indicadores
Excelente (4)
Bueno (3)
Suficiente (2)
Insuficiente (1)
Siempre relaciona sus
conocimientos previos
con los conocimientos
nuevos de la unidad.
Frecuentemente
relaciona sus
conocimientos previos
con los conocimientos
nuevos de la unidad.
Algunas veces relaciona
sus conocimientos
previos con los
conocimientos nuevos
de la unidad.
Excepcionalmente
relaciona sus
conocimientos previos
con los conocimientos
nuevos de la unidad.
Siempre da cuenta
del dominio de los
conceptos centrales de
la unidad a través de
argumentos.
Frecuentemente da
cuenta del dominio de
los conceptos centrales
de la unidad a través de
argumentos.
Algunas veces da cuenta
del dominio de los
conceptos centrales de
la unidad a través de
argumentos.
Excepcionalmente da
cuenta del dominio de
los conceptos centrales
de la unidad a través de
argumentos.
Saberes procedimentales
Excelente (4)
Bueno{3)
Suficiente (2)
Insuficiente (1)
^ Redacta coherentemente la
conceptualización de la realidad social.
Redacta de manera lógica y coherente
un problema de investigación.
B !* Argumenta la importancia del
problema a investigar.
b " Formula los objetivos de su
investigación con claridad, concreción
y coherencia.
B * Formula la hipótesis de su proyecto de
manera coherente y precisa.
f Formula los supuestos de
investigación coherentemente.
Siempre es capaz de
relacionar lógica y
jerárquicamente los
conceptos centrales de
la unidad.
Frecuentemente
es capaz de
relacionar lógica y
jerárquicamente los
conceptos centrales de
la unidad.
Algunas veces es capaz
de relacionar lógica y
jerárquicamente los
conceptos centrales de
la unidad.
Excepcionalmente
es capaz de
relacionar lógica y
jerárquicamente los
conceptos centrales de
la unidad.
Siempre argumenta la
construcción de cada
uno de los elementos
de su proyecto de
investigación.
Frecuentemente
argumenta la
construcción de cada
uno de los elementos
de su proyecto de
investigación.
Algunas veces
argumenta la
construcción de cada
uno de los elementos
de su proyecto de
investigación.
Excepcionalmente
argumenta la
construcción de cada
uno de los elementos
de su proyecto de
investigación.
f
Siempre expresa
de manera oral una
ruta metodológica
coherentemente.
Frecuentemente
expresa de manera oral
una ruta metodológica
coherentemente
Algunas veces expresa
de manera oral una
ruta metodológica
coherentemente.
Excepcionalmente
expresa de manera oral
una ruta metodológica
coherentemente.
Siempre es capaz
de expresar
coherentemente una
ruta metodológica de
manera escrita.
Frecuentemente es
capaz de expresar
coherentemente una
ruta metodológica de
manera escrita.
Algunas veces es
capaz de expresar
coherentemente una
ruta metodológica de
manera escrita.
Excepcionalmente
es capaz de expresar
coherentemente una
ruta metodológica de
manera escrita.
Siempre integra
un proyecto de
investigación social
atendiendo los criterios
de presentación escrita.
Frecuentemente
integra un proyecto
de investigación social
atendiendo los criterios
de presentación escrita.
Algunas veces integra
un proyecto de
investigación social
atendiendo los criterios
de presentación escrita.
Excepcionalmente
integra un proyecto
de investigación social
atendiendo los criterios
de presentación escrita.
Siempre utiliza las TIC
adecuadamente para
obtener información y
comunicarse.
Frecuentemente
utiliza las TIC
adecuadamente para
obtener información y
comunicarse.
Algunas veces
utiliza las TIC
adecuadamente para
obtener información y
comunicarse.
Excepcionalmente
utiliza las TIC
adecuadamente para
obtener información y
comunicarse.
Saberes conceptuales
B - Realidad social
J * Problema de investigación
Justificación
Objetivos
b*
Hipótesis
Supuestos de investigación
b b Marco teórico
b b Método de investigación
Recursos metodológicos
b"
Construye el marco teórico
congruentes con los objetivos de su
investigación.
Establece el método a emplear con
atención a sus objetivos y objeto de
estudio.
J 1 Establece tiempos y actividades para
el desarrollo de la investigación.
B * Selecciona y organiza las fuentes
bibliográficas en base a un sistema de
citas.
B * Utiliza las tecnologías de la
información y la comunicación
(TIC) como recurso para obtener
información y expresar ideas.
Saberes actitudinales
Se motiva por el proceso de
investigación.
^ Combina el interés y la curiosidad por
la investigación.
Valora la investigación como vía
para la resolución de los problemas
en el ámbito y contextos donde se
desenvuelve.
Muestra una actitud consciente de su
propio aprendizaje y ante los procesos
de indagación que desarrolla.
Valora la importancia del respeto y
tolerancia hacia los demás.
^ Acepta las opiniones de los demás
como crítica constructiva.
Opina de manera ordenada y
responsable.
Productos
Saberes
Desempeños
Actitudes y valores
Productos
Revisó
Excelente (4)
Bueno(3)
Siempre evidencia
interés por conocer
sobre el proceso de
investigación.
Frecuentemente
evidencia interés
por conocer sobre
el proceso de
investigación.
Algunas veces evidencia
interés por conocer
sobre el proceso de
investigación.
Excepcionalmente
evidencia interés
por conocer sobre
el proceso de
investigación.
Siempre le encuentra
sentido a la
investigación social
como vía para explicar y
proponer soluciones.
Frecuentemente le
encuentra sentido a
la investigación social
como vía para explicar y
proponer soluciones.
Algunas veces le
encuentra sentido a
la investigación social
como vía para explicar y
proponer soluciones.
Excepcionalmente le
encuentra sentido a
la investigación social
como vía para explicar y
proponer soluciones.
Siempre es capaz de
gestionar su propio
aprendizaje.
Frecuentemente es
capaz de gestionar su
propio aprendizaje.
Algunas veces es capaz
de gestionar su propio
aprendizaje.
Excepcionalmente es
capaz de gestionar su
propio aprendizaje.
Siempre interactúa de
manera respetuosa
y propositiva con sus
compañeros de clase.
Frecuentemente
¡nteractúa de
manera respetuosa
y propositiva con sus
compañeros de clase.
Algunas veces
interactúa de
manera respetuosa
y propositiva con sus
compañeros de clase.
Excepcionalmente
interactúa de
manera respetuosa
y propositiva con sus
compañeros de clase.
Siempre recibe con
respeto las opiniones
divergentes de sus
compañeros.
Frecuentemente
recibe con respeto las
opiniones divergentes
de sus compañeros.
Algunas veces recibe
con respeto las
opiniones divergentes
de sus compañeros.
Excepcionalmente
recibe con respeto las
opiniones divergentes
de sus compañeros.
Asumió con plena
responsabilidad
y actitud asertiva
todas las tareas de
aprendizaje de la unidad
dando evidencia.
Asumió con mediana
responsabilidad
y actitud asertiva
todas las tareas de
aprendizaje de la unidad
dando evidencia.
Asumió con los
mínimos necesarios
de responsabilidad
y actitud asertiva
todas las tareas de
aprendizaje de la unidad
dando evidencia.
Asumió con escasa
responsabilidad
y actitud asertiva
todas las tareas de
aprendizaje de la unidad
dando evidencia.
Suficiente (2)
Insuficiente (1)
48
V
Unidad 1 El diseño del proyecto de investigación social
En contexto
Los siguientes recursos te ayudarán a profundizar más en los temas desarrollados en tu
libro de texto. Podrás acceder a cada recurso desde un dispositivo móvil. Solo necesitas una
aplicación gratuita que te permita leer códigos QR, por ejemplo: “QR Code Reader”.
Cuando la aplicación esté instalada, ábrela y acércala al código que aparece en la siguiente
lista de recursos para que la cámara reconozca el código y puedas acceder.
Los recursos están en 3 bases de datos, estas son las cuentas y contraseñas con las que
deberás ingresar.
UAS CONRICyT
URL: http://infotrac.galegroup.com/itweb/uasinl
PW: 56uasinua
UAS SRC
URL: http://infotrac.galegroup.com/itweb/uasdgep
PW: uasdgepl5
Palabra o término de
búsqueda
Investigación
Social=Social research
Base de datos en la que se
encuentra el recurso
Global Issues in Context
Título del recurso
Artículo
Flow we rank: Maclean's assesses universities on
several key points, allocating a weight to each, to find
out who is top of the class
Investigación Social
y muestreo =Social
research and sampling
Academic OneFile
Reporte
The role of a disability-specific camp in promoting
social acceptance and quality of life for youth with
hearing impairments.
Investigación Social y
diseño experiemental=
Social research and
experimental design
Academic OneFile
QR
Reporte
Wiki-mediated activities in higher education: evidencebased analysis of learning effectiveness across three
studies.
Si
i
Presentación del proyecto de investigación
Unidad
1
9
50
^
Unidad 1 El diseño del proyecto de investigación social
Palabra o término de
búsqueda
Metodología
Base de datos en la que se
encuentra el recurso
Informe Académico
Título del recurso
QR
Ensayo
Los labs como fórmula de innovación en los medios.
Metodología
Informe Académico
Ensayo
m
La construcción histórica de las tierras bajas mayas del
sur por medio de mapas esquemáticos.
Unidad
1
Metodología
Informe académico
Articulo
Iconografía, estereotipos y manipulación fotográfica de
la belleza femenina.
ü
g§
Presentación del proyecto de investigación
Notas
o
® |Í
WNA
0
Contenidos
1.
Diseño de los instrum entos
1.1 Determ inando los instrum entos
1.2 El diseño de instrum entos para datos
cuantitativos
1.2.1 Guía de observación
1.2.2 Guía de entrevista estructurada
1.2.3 Lista de cotejo
1.2.4 Lista de frecuencia
1.2.5 El cuestionario
1.2.6 Las fichas
1.3 El diseño de instrum entos para datos
cualitativos
1.3.1 Guía de entrevista sem iestructurada
1.3.2 Diario de cam po
1.3.3 El registro descriptivo
1.3.4 El registro anecdótico
2. Levantam iento de datos
2.1 Levantam iento de datos en investigación
cuantitativa
2.2 Levantam iento de datos en investigación
cualitativa
3. Procesam iento y análisis de datos cuantitativos
3.1 Codificación de la inform ación
3.2 Tabulación de los datos
3.3 Análisis de datos
3.3.1 Definiendo el tipo de datos
3.3.2 Cálculo de proporciones y porcentajes
3.3.3 Distribución de los datos
3.3.4 Resultados y conclusiones
4 Procesam iento y análisis de datos cualitativos
4.1 Categorización
4.2 Disposición y transform ación de los datos
4.3 Resultados y conclusiones
Responde.
I» ¿En qué se diferencia una técnica de investigación de un instrumento de investigación?
¿Cuáles técnicas de investigación conoces?
^ ¿Qué criterios atenderías para elegir las técnicas e instrumentos de una investigación?
^ Elabora una pregunta cerrada y una abierta para un cuestionario.
¿En qué se diferencia un dato cuantitativo de uno cualitativo?
^ ¿De qué manera favorece al análisis la codificación?
^ ¿Cómo procederías a analizar datos cuantitativos?
^ ¿Cómo procederías a analizar datos cualitativos?
Autoevaluación
Desempeño
Respondí las preguntas.
Vinculé los conocim ientos previos con el tema que
se va a revisar en el bloque.
De ser el caso, solicité el apoyo del profesor para
que me orientara.
Realicé el ejercicio con limpieza, en orden y en el
tiem po debido.
Evalúo mi desem peño de forma honesta.
Nota de evaluación.
¿Qué me faltó?
¿Qué debo hacer?
Diseño de los instrumentos
Situación didáctica
¿Recuerdas a José y Sara? Son los dos amigos que cursan bachillerato, participan en un
colectivo de arte y tenían inquietud de realizar una investigación de tipo social. Ellos ya
han resuelto este problema indagando cómo hacerlo. Tuvieron claro que primero debían
hacer un proyecto de investigación, y lo hicieron. Ahora, saben que deben levantar los
datos que requieren para cumplir con su objetivo y analizarlos. Pero, de nuevo se enfrentan
a ciertas dudas: ¿cuáles son los instrumento que mejor se adecúan a la técnica elegida?
¿Cómo proceder para levantar los datos? ¿Cómo procesar el conjunto de datos recogidos?
¿Cómo realizar el análisis para datos cuantitativos y cualitativos?
Conocemos de la actitud activa y responsable que te caracteriza como adolescente.
Sabemos que tú has realizado con mucho interés las diferentes actividades de aprendizaje
de la unidad anterior, porque quizás sigas pensando en unirte al colectivo de arte de José y
Sara. Te invitamos a que sigas con el mismo entusiasmo porque en esta unidad aprenderás
cómo resolver las dudas de ellos, y probablemente decidas orientarlos.
Secuencia didáctica
Para lograr tu cometido debes atender las siguientes sugerencias a lo largo del curso:
1. Sigue integrado en el equipo fijo al cual perteneces desde la unidad anterior.
2. Contribuye a generar un clima de clase favorable para el aprendizaje apreciando las
diferencias individuales de tus compañeros.
3. Lee con atención los temas de tu libro Metodología de la Investigación Social II y
toma nota de la información más relevante.
4. Realiza con esmero las tareas individuales y de equipo fijo indicadas para efectos de
desarrollar la investigación.
5. Muestra actitud propositiva en tus opiniones y recibe las de los demás con respeto.
6. Comparte y argumenta con tus compañeros tus reflexiones individuales buscando
consenso.
7. Integra tu portafolio de evidencias ordenadamente para cuando te sea solicitado.
♦ Activación. Comenta entre tus compañeros del equipo fijo las respuestas que dio
cada quien a las preguntas 1, 5, 7 y 8 en la Evaluación diagnóstica. Después, formulen
conclusiones del equipo con las diferentes respuestas y compártanlas en clase.
Conclusión preliminar
55
56
Unidad 2 Recolección y análisis de datos
Estructura conceptual
Recolección y análisis de los datos
♦
^
1. Diseño de los instrumentos
1.1 Determinando los instrumentos y su contenido
Para diseñar los instrumentos, en primer lugar, tienes que aclarar si tu investigación será
de campo o documental, es decir, de qué tipo de fuentes recogerás tus datos; en segundo
lugar, en cuál o cuáles técnicas te apoyarás para recopilarlos y después, valorar cuáles ins­
trumentos son los más adecuados. Tú ya determinaste la técnica al diseñar tu proyecto de
investigación en la unidad anterior. Para ayudarte a recordar, en el cuadro siguiente te
mostramos sintéticamente las técnicas correspondientes más relevantes de cada tipo de
investigación, según las fuentes.
Cuadro 1. Técnicas más relevantes para cada tipo de investigación
Tipo de investigación
Fuentes
Técnicas
De campo
Primarias: información recabada
Observación, entrevista, encuesta.
directamente de la realidad social.
Documental
Secundarias: información
recopilada de cualquier tipo de
materiales impresos, digitales o
audiovisuales.
Análisis de documentos, análisis
de contenido, fichas, resumen
analítico, análisis crítico, entre
otras.
Diseño de los instrumentos
También puedes remitirte a tu proyecto y verificar cuál o cuáles técnicas tienes enun­
ciadas. Después, revisa qué instrumentos le corresponden y cuáles son más pertinentes,
según tus objetivos específicos1. Te recordamos que los instrumentos metodológicos son
recursos impresos o digitales de los cuales se auxilian las técnicas para recoger y registrar los
datos más sobresalientes de una investigación. A continuación se exponen las técnicas
revisadas en el curso pasado, con sus correspondientes instrumentos.
Cuadro 2.
Instrumentos relacionados con las técnicas de investigación
Técnicas
Instrumentos
Observación
Participante: Registro anecdótico, diario de campo, registro descriptivo.
No participante: Guía de observación, lista de cotejo, diario de campo y lista de frecuencia.
Estructurada: Guía de entrevista estructurada (preguntas determinadas).
Entrevista
No estructurada: Guía de entrevista no estructurada (tópicos para orientar las preguntas
Encuesta
Análisis de
documentos
a realizar).
Cuestionario
Fichas bibliográficas, fichas hemerográficas y fichas de contenido, principalmente.
Una vez que tengas claro cuáles instrumentos vas a utilizar, te preguntarás: ¿cuál será
el contenido de mis instrumentos? y ¿qué tipo de datos requiero? (cuantitativos o cualitati­
vos). Debes tener muy presente que es imprescindible que atiendas las variables o catego­
rías centrales de los objetivos específicos de tu investigación y procures que el contenido
de tus instrumentos tenga correspondencia con aquellas.
Por ejemplo, si un objetivo específico es: indagar la identidad cultural de los jornaleros
agrícolas m igrantes del valle de Culiacdn, entonces, la variable o categoría central es identi­
dad cultural. Como investigador, defino qué modalidades o indicadores me interesan,
específicamente de la identidad cultural, y de esta manera, determino el contenido del
instrumento. Suponiendo que me interesa la lengua y los rituales, entonces, el contenido
del instrumento quedaría del siguiente modo:
Contenido
Modalidad
Lengua
Tacha con una cruz la que corresponda a tu lengua materna:
Zapoteca
Mixteca
Maya
Mixe
Totonaca
Otras
______
Rituales
Te agradeceremos respondas las siguientes preguntas:
¿Qué acostumbran hacer ante el nacimiento de un hijo?
¿Qué significado tiene para ustedes ese ritual?
¿Qué ceremonias hacen cuando se unen un hombre y una mujer para vivir en matrimonio?
¿Qué significado tiene para ustedes ese ritual?
‘ Para ayudarte a determinar qué instrumento es más adecuado, te sugerimos remitirte al tema "Principales técnicas de inves­
tigación social" de tu libro de texto de Metodología de la investigación social I. Ahí, revisa los instrumentos correspondientes a
cada técnica y su definición.
58
Unidad 2 Recolección y análisis de datos
Podrás darte cuenta que el anterior ejemplo tiene diferentes tipos de preguntas en el
contenido del instrumento, según cada modalidad. Por ejemplo, las preguntas del primer
indicador (Lengua) buscan conocer cuántos jornaleros agrícolas migrantes hablan determi­
nada lengua, y quizás también, cuál lengua tiene mayor frecuencia de uso. En otras pala­
bras, este tipo de preguntas buscan recoger datos cuantitativos.
Por su parte, las preguntas de la segunda modalidad (Rituales sobre acontecimientos)
buscan conocer el sentido que tiene para los jornaleros agrícolas migrantes algunos rituales
propios de su cultura. Puedes advertir que aquí no se busca medir o cuantificar nada, sino
comprender las creencias y acciones de los
sujetos. Estos datos son cualitativos, en tan­
to son presentados como elaboraciones rea­
lizadas en los propios contextos naturales
donde ocurren los fenómenos estudiados.
Se recogen mediante procedimientos que
registran en forma de palabras o imágenes
la información descriptiva acerca de luga­
res, objetos, personas, conversaciones, con­
ductas, etc. En otras palabras los datos
cualitativos nos informan acerca de la exis­
tencia de una realidad, sus propiedades o la
forma como éstas se manifiestan para com­
é Imagen 1. Los datos cuantitativos expresan cantidades; los datos cualitati­
vos, cualidades o propiedades de una realidad.
prenderla.
Actividad de aprendizaje 1
a- Con base en la lectura del tema anterior determina qué tipo de investigación (de campo o
documental) vas a realizar y qué tipo de datos te interesan según los objetivos específicos de
tu proyecto de investigación.
^ Comenta en tu equipo fijo sus valoraciones y formulen conclusiones respetando las opiniones
diferentes y buscando consenso mediante la argumentación.
1.2 El diseño de instrumentos para datos cuantitativos
Entre los instrumentos revisados durante el semestre anterior y que pueden ayudarte a
recopilar este tipo de datos son: guía de observación, guía (o guión) de entrevista estructura­
da, lista de cotejo, lista de frecuencia, cuestionario y fichas (bibliográficas, hemerográficas y de
contenido).
1.2.1 Guía de observación
Un instrumento muy básico de la técnica de la observación, tanto cuantitativa, como cua­
litativa es la G uía de observación, la cual ayuda a que el investigador centre su atención
sobre los aspectos nodales de su estudio, evitando la dispersión sobre aquellos que no tie­
nen que ver con su interés. En ella se define qué, dónde, a quién, cuándo, con qué y cómo
de la observación (Martínez y Benítez, 2015).
Con base en lo anterior, revisa en tu proyecto de investigación si elegiste la técnica de
la observación no participante de tipo cuantitativa, y si así fuera, los puntos esenciales que
debes tomar en cuenta para el diseño de tu guía de observación son:
Diseño de los instrumentos
b“ Con base en los objetivos específicos, determina qué debes observar, cuándo observar
y por cuanto tiempo.
^ Define las unidades de observación (aspectos específicos a observar).
b" Elabora una lista de cotejo con los comportamientos que orientaran la observación.
Revisa el ejemplo de una guía de observación:
Guía de observación
Objetivo específico: Determinar el nivel de inclusión de las mujeres en los noticieros nocturnos de México.
A quién observar
A los noticieros de Televisa y Canal 11
Cuándo observar
De lunes a viernes durante el tiempo de exposición en su
emisión nocturna.
Por cuánto tiempo
Durante cuatro semanas
Qué observar (unidades de
observación)
^ Lenguaje incluyente.
^ Igualdad en el número de comunicadores y comunicadoras.
B- Referencia a mujeres en las noticias relevantes en relación
con la de hombres.
En qué registrar (lo observado)
Lista de cotejo y lista de frecuencia
1.2.2 Guía de entrevista estructurada
Quizá recuerdes que las entrevistas pueden ser estructuradas o semiestructuradas o abiertas.
Dependiendo del tipo de entrevista, será el tipo de guía. En el caso de las investigaciones
cuantitativas, la guía de entrevista que se aplica es la estructurada. Aquí, el investigador
aplica una guía con preguntas específicas y bajo una secuencia preestablecida. Esta guía es
respetada y no admite modificación.
Para diseñar una guía de entrevista estructurada, primero se determinan las variables a
investigar y sus respectivas modalidades. Luego, se procede a redactar las preguntas que
recojan información sobre las modalidades de cada variable.
Se sugiere redactar las preguntas en función de los objetivos específicos de investiga­
ción, los cuales se acotan en las variables. Por ejemplo, si se quiere conocer la opinión de
padres de niños que trabajan y cuyas variables son: consentim iento, justificación, valoración
sobre el hecho y atribución de velar por el bienestar de los niños. Las preguntas para cada
variable quedarían del siguiente modo:
Guía de entrevista estructurada
Variable
Preguntas
Consentimiento
1. ¿Está de acuerdo en que su hijo trabaje?
2. ¿Por qué está de acuerdo (o desacuerdo, según sea el caso) en que su hijo trabaje?
Justificación
3. ¿Cómo justifica el hecho que su hijo trabaje?
4. ¿Qué circunstancias han contribuido a que su hijo trabaje?
Valoración sobre
el hecho
5. ¿Qué valor le da usted al hecho de que su hijo trabaje?
6. ¿De qué manera puede influir en su hijo el hecho de que trabaje?
Atribución
de velar por
bienestar de los
niños
7. ¿A quién cree usted que le corresponde la responsabilidad de velar por el bienestar
de los niños?
8. ¿Por qué cree que a estas personas o instituciones que mencionó les corresponde la
responsabilidad de velar por el bienestar de los niños?
í
59
60
Unidad 2 Recolección y análisis de datos
Por último, se sugiere grabar o videograbar las respuestas durante la entrevista para
recoger fielmente la información y solo realizar anotaciones relevantes que el investigador
considere significativas. Estas grabaciones posteriormente serán desgrabadas y transcritas
para su procesamiento y análisis.
1.2.3 Lista de cotejo
La lista de cotejo es un instrumento de la observación no participante, principalmente, para
recoger datos de tipo cuantitativo. Es uno de los instrumentos más operativos y de prácti­
ca administración por su fácil codificación, registro y análisis. En ella se reporta la ocurren­
cia o no de determinada conducta o situación. Las listas de cotejo contemplan datos que
varían, según las necesidades de la propia investigación. Entre los más básicos están: fecha
y hora de observación, contexto, tipo de sujetos, rasgos generales de estos, tiem po de observación
y las unidades observacionales. Un ejemplo se muestra a continuación:
Lista de cotejo
Fecha: 12 de septiembre del 2015
Tiempo de observación: de 7 a 8 am.
Sujeto observado: maestro
Contexto: clase de física de primer grado de bachillerato
Edad: 32 años
Perfil profesional: licenciado en ingeniería civil
Antigüedad. 3 años
Asignatura que imparte: Física
Unidad de observación: Motivación escolar del docente hacia los estudiantes
Comportamiento a observar
Sí ocurre
No ocurre
Anima a los estudiantes a participar.
Aprecia las respuestas de quienes
participan.
Enseña, mostrando el sentido significativo
de la asignatura.
Manifiesta entusiasmo por la asignatura
que imparte.
1.2.4 Lista de frecuencia
Este instrumento, al igual que la lista de cotejo, es de fácil administración. En él se regis­
tran el número de veces en el cual se presenta un evento social, conducta, proceso, etcéte­
ra. Pongamos un ejemplo:
Objetivo específico: Determinar el índice de golpes de alto riesgo de los casos atendidos por CEPAVI en
Culiacán durante el primer semestre del año 2015.
Fecha de observación: 15 de septiembre del 2015
Conducta, suceso o evento
Mujeres con golpes de alto riesgo que piden ayuda a
CEPAVI (Consejo Estatal para la Prevención y Atención
de la violencia intrafamiliar).
Frecuencia
Dos mujeres
Diseño de los instrumentos
1.2.5 El cuestionario
El cuestionario es un instrumento represen­
tativo de la encuesta caracterizado por un
modelo uniforme y de fácil administración.
Se elabora para obtener información de
una muestra representativa de tu investiga­
ción; para recolectar y registrar informa­
ción de tipo cuantitativa. Este se organiza
por medio de una serie de preguntas orde­
nadas coherentemente, las cuales derivan
de las interrogantes realizadas al problema
de investigación. El cuestionario permite la
recolección de datos a partir de las fuentes
primarias, es decir, desde las mismas perso­
nas que experimentan los hechos.
¿Cuándo utilizar el cuestionario? Para determinar si vas a requerir diseñar un cuestio­
nario te sugerimos te remitas a los objetivos específicos de tu investigación y, si lo que deseas
es conocer la opinión o experiencia de tus sujetos sobre un tema, quizás tengas que diseñar
un cuestionario. En lo que sigue se describen cinco pasos básicos que debes atender para
su diseño:
1. Se debe definir la inform ación que requieres recoger. Esto se logra revisando tus objetivos
específicos. Cada uno de ellos te orientará en la definición de los contenidos de las
preguntas. Pongamos por ejemplo un objetivo específico:
^Indagar qué tipo de padres tienen estudiantes que presentan conductas agresivas en la escuela.
En atención al objetivo, consideramos que algunas áreas o temas sobre los cuales inda­
gar podrían ser los siguientes:
amDisciplina de los padres hacia los hijos
a" Modelos de comunicación
Por supuesto que puede haber más áreas sobre las cuales indagar, sin embargo, es el
mismo investigador quien delimita cuáles son las únicas que le interesan.
2. Una vez que tienes definidos los temas procedes a elegir el tipo de preguntas que corres­
pondan a cada uno, pero antes, se sugiere abrir la entrevista con una sección que inclu­
ye preguntas de tipo sociodemográfico (sexo, edad, escolaridad, etcétera). Con esta
información puedes clasificar a cada sujeto según sus características y diferenciar sus
respuestas.
Después de la sección demográfica, determinas el tipo de preguntas que vas a formular,
¿serán cerradas, abiertas, o ambas? Te adelantamos que cada tipo de preguntas tiene sus
ventajas y desventajas, pero tú tendrás que valorar cuáles incluir, según tus necesidades y
condiciones.
62
V
Unidad 2 Recolección y análisis de datos
En el siguiente cuadro te exponemos las características de cada tipo de pregunta y
ejemplos de cada una de ellas para investigar sobre la disciplina de los padres hacia los
hijos/as:
Preguntas cerradas
Ejemplos
Pregunta con dos alternativas de respuesta (excluyente):
¿Estás de acuerdo en la disciplina que establece tu padre sobre ti?
Sí ( )
No ( )
b" Contienen respuestas
opcionales previamente
delimitadas por categorías.
b " Pueden ser dicotómicas (dos
alternativas de respuesta) o
incluir varias alternativas de
respuestas.
b " Exige menos tiempo del
encuestado.
b " El análisis de las respuestas
es relativamente rápido y
menos complejo.
Preguntas con varias alternativas de respuesta y excluyentes:
¿Cuántas ocasiones te llama la atención tu padre durante el día?
( ) No me llama la atención
( ) Una vez
( ) 1 o 2 veces
( ) Más de 5 veces
Pregunta no excluyente:
¿Cuáles tipos de disciplina crees que debe aplicarte tu padre? Puedes
elegir más de una opción:
Amonestación verbal
Retirarme el habla
Castigo físico
______
Deliberar conmigo sobre el hecho
Otros
Preguntas ordenadas por intensidad:
¿En qué grado estás de acuerdo con las técnicas de disciplina de tu
padre?
Nada de acuerdo
Un poco de acuerdo
Muy de acuerdo
Bastante de acuerdo
Preguntas donde debe asignarse un puntaje:
Indica del 1 al 10 la calificación que das a la forma de disciplinarte de
tu padre:
Preguntas abiertas
Ejemplos
B* No dan respuestas opcionales de antemano y se
Tema: Modelo de comunicación
ma ¿De qué manera se comunica tu padre contigo?
b* ¿Qué opinas sobre la forma de comunicarse de
tu padre contigo?
b" ¿Cómo te gustaría que se comunicara tu padre
contigo?
desconoce qué vayan a responder los sujetos.
bF El encuestado redacta las respuestas con la
extensión que él decida.
b " Exige más tiempo del encuestado.
wT El análisis de sus respuestas es más complejo.
3. Redacción de las preguntas. Cuando ya hayas decidido qué tipo de preguntas realizar,
disponte a redactarlas tomando muy en cuenta las siguientes sugerencias:
Diseño de los instrumentos
f Deben ser claras, sencillas, comprensibles y concretas, acorde a las características de
los sujetos.
bb Evita inducir hacia determinadas respuestas.
Empieza por preguntas fáciles y ve graduando su complejidad.
bT Redáctalas en términos positivos porque sus respuestas facilitan el análisis.
b " Evita preguntas indiscretas y ofensivas.
ma Deben referirse a un solo aspecto; no deben ser dos preguntas en una.
J 1 Procura que la aplicación del cuestionario no tome más de media hora.
4. Redactar un texto introductorio y las instrucciones. Aquí, en un primer momento debes
redactar algunos párrafos introductorios en el que expliques brevemente el motivo del
cuestionario y lo valiosas que son para ti las respuestas. Pídele con gentileza al encuestado que las emita honestamente y asegúrale que serán confidenciales para ganar su
confianza. Además, agradécele de antemano su colaboración.
En otro momento, Blaxter (et al, 2000) sugiere redactar instrucciones claras y precisas
sobre cómo llenar el cuestionario. También señala que se debe ser explícito sobre cómo
responder cada pregunta, dependiendo si son cerradas o abiertas: escribiendo en el espacio
en blanco reservado después de cada pregunta, marcando con una cruz, haciendo un cír­
culo o subrayando la opción que corresponda con su opinión, etc. (Martínez, 2002). Estas
instrucciones deben ser claras y precisas.
5. El último paso cuida la integración y presentación del cuestionario fin a l. Este se integra
en dos fases: cuidar los aspectos form ales de la presentación del cuestionario e integrar
la inform ación ordenadamente. Referente a la primera fase, Fernández (2007) señala
algunos aspectos que debes atender para hacer una adecuada presentación textual del
cuestionario. Entre ellos están: presentación, extensión, orden de las preguntas, form ato de
las respuestas.
Aspectos formales de la presentación del cuestionario
Presentación
La redacción debe ser adecuada (cohesión, coherencia, ortografía, etc.)
y el cuestionario debe presentarse en un formato académico y fácil de
entender.
Extensión
Cuidar que no sea repetitivo en los temas y optar por agrupar las
preguntas por categorías y numeradas dentro de cada una.
Orden de las preguntas
Ordenarlas de las más simples a las más complejas y de las más
generales a las más específicas.
Formato de las respuestas
Preferentemente, que las respuestas se señalen siempre de la misma
forma: con una cruz, encerrando en un óvalo la respuesta elegida o
escribiendo en el espacio correspondiente, etcétera.
Respecto a la integración de la inform ación te sugerimos que la hagas poniendo en pri­
mer lugar, la información con los párrafos introductorios y las instrucciones; después,
incorporas las preguntas previamente ordenadas.
64
Unidad 2 Recolección y análisis de datos
Actividad de aprendizaje 2
b " Lee el tema El diseño de instrumentos para datos cuantitativos y remítete a tu proyecto de
investigación, y si vas a recoger datos de este tipo determina cuáles instrumentos son más
adecuados.
b " Discutan las propuestas individuales en su equipo fijo y determinen cuál es más factible; proce­
dan a diseñarlos, siguiendo las orientaciones específicas.
1.2.6 Las fichas
Las fichas en una investigación documental cumplen un papel fundamental, en tanto se
constituyen en los instrumentos que registran datos de identificación de las obras consul­
tadas, así como información seleccionada muy relevante. Entre las fichas más usuales están
las: bibliográficas, hemerográficas y fichas de contenido (o de trabajo).
1.2.6.1 Fichas bibliográficas
Las fichas bibliográficas son documentos pequeños empleados para anotar los datos de un
libro o un artículo. Pueden elaborarse en formato de cartulina, 7.5 cm de alto por 12.5 cm
de ancho, aproximadamente, o en formato electrónico. Los datos que se insertan en la ficha
se conocen como referencia bibliográfica. La Am erican Psychological Association (APA 2006),
emplea un sistema que seguiremos para registrar la información de tipo documental. Este
sistema describe a la referencia bibliográfica como “el conjunto de elementos suficiente­
mente detallados para identificar la fuente de la cual se extrae la información”.
Ahora bien, aunque es cierto que la información para cada tipo de documento puede
variar, se debe intentar mantener ciertos datos. Con base en esto, la APA los ha clasificado
de manera diferente, tanto para documentos impresos, como para electrónicos, ya sea
publicaciones periódicas o no periódicas. A continuación veremos qué datos deben inte­
grarse en las referencias bibliográficas de documentos impresos:
Autor: Apellido e iniciales del nombre(s) o institución responsable de la producción
del documento.
ma Año de publicación (entre paréntesis).
b " Título y subtítulo de la obra, si hay, separado por dos puntos, escrito en cursiva.
b " Edición a partir de la segunda edición, se abrevia con (ed.) (minúsculas y va entre
paréntesis).
b " Lugar de publicación.
b " Editorial.
b"
A continuación se muestra la manera de incluir esta información en las fuentes más
frecuentes.
Libro con un autor
En este tipo de ficha se integran los siguientes datos: Apellido, A. A. (año de publicación).
Título del trabajo, (ed.). Lugar de publicación: Editorial. Veamos algunos ejemplos.
k
Martínez, R. (2004). Conectando texto. Guía para el uso efectivo de elementos
conectores en castellano. (23. ed.). Barcelona: Octaedro.
Diseño de los instrumentos
Libro con dos autores
Esta ficha es similar a la anterior, solo que ahora aparecen dos autores. El tratamiento es el
mismo: Apellido, A. A. (año de publicación). Título del trabajo, (ed.). Lugar de publica­
ción: Editorial.
lanni, N. y E. Pérez (1998). La convivencia en la escuela: un
hecho, una construcción. Hacia una modalidad diferente
en el campo de la prevención. Buenos Aires: Paidós.
Libro con más de tres autores
En este tipo de ficha no es necesario transcribir los nombres de los tres autores, solo el del
primero, luego la expresión latina et al., que significa “y otros”. Los demás datos son los
mismos que integran las fichas que ya has visto anteriormente.
Antúnez, S. et al. (2004). Del proyecto educativo a la
programación del aula. Barcelona: Grao.
Capítulo de libro
Los datos que contiene este tipo de ficha son los siguientes: Autor, A. A. del capítulo (año
de publicación). Título del capítulo. En editor (Ed.) del libro. Título del libro (pp. xx-xxx).
Lugar de publicación: Editorial.
Yus, F. (2007). Cap. 7. La comunicación en las lenguas de
especialidad. En E. Alcaraz et al. (eds.). Las lenguas
profesionales y académicas (pp. 81-92). Barcelona: Ariel.
Tesis
Los datos de la referencia para tesis es similar a la del libro, estos son: Apellido, A. A. (año
de publicación). Título de la tesis (en cursiva). Tesis de (grado académico). Institución de
donde es egresado el autor.
Benítez, L. (2006). El poder del sistema disciplinario en el
aula. Dicotomía entre autoridad y libertad. Tesis doctoral.
Escuela Normal de Sinaloa.
1.2.6.2 Fichas hem erográficas
Como ya se comentó en el apartado anterior, este tipo de fichas contienen información de
una publicación periódica tal es el caso de diarios, revistas, semanarios y anuarios. Al igual
que las fichas bibliográficas, pueden elaborarse en cartulina, sin embargo, la medida es
diferente, 10 cm de alto por 15 cm de ancho, aproximadamente. También pueden hacerse
en formato electrónico.
65
66
V
Unidad 2 Recolección y análisis de datos
Las fichas hemerográficas contienen los siguientes datos:
Autor, Apellido(s) e inicial(s) del nombre
Fecha de publicación
Título del artículo
Título de la revista
mmVolumen
«■ Número de la revista (entre paréntesis)
J" Número de páginas sin poner p. o pp.
Si es un periódico, se utiliza p. o pp. antes del número o números de la página
Ahora bien, las revistas pueden ser de varios tipos, aquí te mostramos dos ejemplos,
uno de revista científica y otro de no especializada.
Revista científica
Los datos que se integran en esta referencia incluyen: Apellido, A. A. (año de publicación).
Título del artículo. Título de la revista, xx(x), xx-xx. Veamos.
Lozano, A. e I. Etxebarria (2007). La tolerancia a la diversidad
en los adolescentes y su relación con la autoestima, la
empatia y el concepto del ser humano. Infancia y
aprendizaje. 30(1). 109-130.
Revista no especializada
La información que se considera para elaborar esta referencia es: Apellido, A. A. (fecha de
publicación). Título del artículo. Título de la revista, xx(x), xx-xx.
Pinedo, E. (2014, diciembre). La batalla por los bosques.
National Geographic en Español. 35 (6). 72-87.
Es importante señalar que los datos que se toman en cuenta en la fecha de publicación
de las revistas mensuales, son mes y año. Para el caso de las revistas semanales, día, mes y
año.
A rtículo de periódico
La información que se incluye en esta referencia integra lo siguiente: Apellido, A. A. (fecha
de publicación). Título del artículo. Título del periódico, p. xx. En el siguiente ejemplo
podrás observar esto.
Zepeda, J. (2015,27 de septiembre). El cuarenta
y cuatro. Noroeste, p. 7A.
Diseño de los instrumentos
Docum entos electrónicos
Se le llama así a la información almacenada en un soporte informático que se consulta por
medio de una computadora como libros, artículos de revistas, artículos de periódicos,
ponencias, páginas Web, base de datos, entre otras. Las referencias para este tipo de docu­
mentos presentan variables en la redacción. Los datos que integra son los datos siguientes:
mmAutor, Apellido(s) e inicial(s) del nombre
ma Fecha de publicación
ma Título del documento
a* Fecha de consulta
^ Dirección URL- Universal Resource locutor
Libro electrónico
La referencia para este tipo de documentos integra Apellido, A. A. (año de publicación).
Título del trabajo. Recuperado el día, mes, año, de URL de la fuente. Veámoslo en el
siguiente ejemplo.
Magallón, M. (1993). Filosofía política de la educación. México: UNAM. Recuperado el
10 de febrero de 2014, de http://bidi.unam.mx/libroe_2007/ 0638679/lndex.html
A rtículo de revista
Entre los datos que se consideran para elaborar esta referencia se encuentran: Apellido,
A. A. (año de publicación). Título del artículo, [versión electrónica]. Título de la revista.
Recuperado el día, mes, año, de URL de la fuente. Veamos el siguiente ejemplo.
Medrano, B. (2015). Historia de la formación de gestores culturales mexicanos.
Revista AZ, núm.92. Recuperado el 20 de junio de 2015, de http://www.
educacionyculturaaz.com/revista-az/revista-az-no-92-embarazo-adolescente.
A rtículo de periódico
Esta referencia comprende los siguientes datos: Apellido, A. A. (año de publicación).
Título del artículo, [en línea]. Título de la revista. Recuperado el día, mes, año, de URL
de la fuente. Veamos el siguiente ejemplo.
Lezama, E. (2015,28 de septiembre). Ayotzinapa y la solidaridad social, [en
línea]. El Universal Sección Opinión. Recuperado el 29 de septiembre
2015 de http://www.eluniversal.com.mx/entrada-de-opinion/articulo/
emilio-lezama/nacion/2015/09/28/ayotzinapa-y-la-solidaridad-social
Base de datos
Los datos que se consideran para la referencia incluyen: Apellido, A. A. (año de publica­
ción). Título del artículo. Título de la revista, xx(x), xx-xx. Recuperado (año, mes y día) de
la base de datos (nombre de la base). Veamos el ejemplo.
68
V
Unidad 2 Recolección y análisis de datos
Rodríguez, J. L. (2007). Comunidades virtuales, práctica y aprendizaje:
elementos para una problemática. Teoría de la educación:
educación y cultura en la sociedad de la información. 8(3), 6-22.
Recuperado el 13 de octubre de 2008 de la base de datos IRESIE.
1.2.6.3 Fichas de contenido
Las fichas de contenido (también llamadas de trabajo) se emplean para organizar la infor­
mación que se obtiene de algún texto. En ellas se registra el contenido o ideas que los
autores proporcionan, los cuales son de gran utilidad para realizar nuestra investigación.
Este tipo de fichas, al igual que las bibliográficas, pueden elaborarse en cartulina, 12
cm de alto por 21 cm de ancho, aproximadamente, o en media hoja tamaño carta. También
pueden hacerse en formato electrónico. Las fichas de contenido pueden clasificarse en
textuales, de resumen, de paráfrasis y de comentario.
Los datos que se integran en este tipo de ficha varían según la fuente de donde se extrae
la información, libro, revista o periódico. Se sugiere que contenga los elementos siguientes:
«■ Nombre del autor
Año de publicación
Nombre del libro o texto
mmEditorial
amLugar fecha
aa Páginas donde se localiza la información
1.2.6.3.1 Fichas textuales
En las fichas textuales se transcribe de manera exacta el contenido más relevante del texto,
es decir, se anota tal cual la información que se extrae de él. Los datos que se mencionaron
anteriormente se colocarán en la parte superior de la ficha, así te será más fácil identificar­
los cuando los necesites. A continuación se te muestra un ejemplo de ficha textual.
Dieterich, H. (2001). Nueva guía para la investigación científica. México: Ariel.
“Diferencias entre la ciencia y los demás sistemas de interpretación” (pp. 25-26).
[...] En primer lugar, el razonamiento científico es el único tipo de pensamiento que no le es natural o
congénito al ser humano. Este no lo desarrolla espontánea o biológicamente- determinado por su
genética-, sino por medio de un esfuerzo mental deliberado disciplinado. [...] (p. 25).
La segunda particularidad de la ciencia radica en el hecho que constituye el único sistema simbólico capaz
de generar un conocimiento objetivo (certero) sobre los fenómenos del universo [...] (p. 26).
La tercera particularidad consiste en que produce y expresa sus conocimientos, siempre cuando sea
posible, de una manera cuantitativa, no cualitativa [...] (p.26).
Finalmente, el lenguaje y las reglas del quehacer científico permiten comunicar sus resultados de una
manera intersubjetiva- quiere decir, independiente de las personas-, y por ende, comprobables por toda la
persona que tiene la inteligencia y preparación, la disposición y los recursos para emplear las reglas de
este quehacer (p. 26).
Diseño de los instrumentos
1.2.6.3.2 Fichas de resumen
Este tipo de fichas contiene las ideas principales del tema a tratar, relacionándolas de
manera lógica. Para elaborar un resumen podrías seguir los siguientes pasos:
Identificar qué tipo de texto es (narrativo, expositivo, argumentativo).
b" De qué se está hablando y qué se dice sobre eso.
b" Identificar cuál es el propósito del texto.
En la ficha que aparece abajo encontrarás el resumen del capítulo del texto del cual se
extrajeron las citas textuales que se te presentaron anteriormente.
Dieterich, H. (2001). Nueva guía para la investigación científica. México: Ariel.
¿Qué es el conocimiento cientítico y para qué sirve? (pp. 23-42).
Desde la mirada de Dieterich, el término ciencia contempla cuatro aspectos de la realidad contemporánea:
a) las instituciones; b) el método científico, c) las teorías y conocimientos científicos, y d) el sujeto
cognoscente o investigador. No obstante la importancia de cada uno de estos aspectos, el apartado 2 de su
obra se orienta a dar respuesta a la interrogante ¿Qué es el conocimiento científico y para qué sirve? Para
ello, se retoman como elementos de análisis la percepción e interpretación del mundo social e individual;
apariencia y esencia; las diferencias entre las ciencias y los demás sistemas de interpretación; el
pensamiento y el razonamiento; sentido común (verdades mentales) y ciencia; y, finalmente, la finalidad de
la ciencia.
1.2.6.3.3 Fichas de paráfrasis
Según el diccionario de la Real Academia Española de la Lengua (DRAE, 2014), la párafrasis es la “explicación o interpretación amplificativa de un texto para ilustrarlo o hacerlo
más claro o inteligible”. Puede decirse entonces que en las fichas de paráfrasis, el investiga­
dor parte de la idea de un autor y la expone con sus propias palabras. Cabe señalar que, al
hacerlo, menciona el nombre del autor o artículo de donde retomó dicha idea. En el siguien­
te ejemplo, al inicio encontrarás una cita textual, líneas abajo podrás leer su correspon­
diente paráfrasis.
Dieterich, H. (2001). Nueva guía para la investigación científica. México: Ariel, p. 27.
Al inicio de todos los esfuerzos interpretativos que hiciera el hombre del mundo circundante, estuvo la
necesidad y el deseo de comprender el por qué de los fenómenos (sequías, enfermedades, inundaciones, la
muerte, etc.), para poder protegerse de ellos y, si fuera posible, controlarlos para su propio provecho. Sin
embargo, los sistemas interpretativos con los cuales estaba dotado de manera natural, eran inadecuados
para la tarea. Porque con frecuencia, los fenómenos no son lo que parecen y no parecen, lo que son. Quiere
decir que hay una diferencia entre la apariencia^ la esencia o realidad verdadera (objetiva) de las cosas.
Paráfrasis
Dieterich, H. (2001). Nueva guía para la investigación científica. México: Ariel, p. 27.
El autor intenta explicar cómo el hombre, desde los inicios de la humanidad, se ha visto en la necesidad de
comprender las causas de los fenómenos naturales a fin de protegerse y de controlarlos. No obstante, sus
sistemas interpretativos innatos no se lo permitían dado que existe una gran diferencia entre lo que son
en sí los fenómenos, es decir, su esencia, y lo que aparentan ser.
*
69
70
Unidad 2 Recolección y análisis de datos
Actividad de aprendizaje 3
b b Si vas a recoger datos de tipo cualitativo, determina de manera individual, cuáles instrumentos
son más adecuados.
f
Discutan en el equipo fijo, bajo un clima de respeto y apertura y decidan cuáles utilizar. Luego,
procedan a diseñarlos, siguiendo las orientaciones específicas.
1.3 El diseño de instrumentos para datos cualitativos
Las técnicas más pertinentes para recoger datos cualitativos son la entrevista y la observa­
ción. Los instrumentos básicos para estás técnicas son: guía de entrevista semiestructurada,
guión de observación, diario de campo, registro descriptivo registro anecdótico, y fichas (biblio­
gráficas, hemerográficas y de contenido ). A continuación detallamos cada uno de estos ins­
trumentos con excepción del guión de observación y fichas, en virtud que estos ya fueron
descritos en apartados anteriores.
1.3.1 Guía de entrevista semiestructurada
La guía de entrevista para investigaciones con datos cualitativos puede ser de tipo estructu­
rada o semiestructurada. En el anterior apartado ya explicamos cómo se procede al diseño
de una guía de entrevista estructurada, ahora comentaremos sobre el diseño de una guía
semiestructurada.
Las entrevistas semiestructuradas o abiertas “se basan en una guía de asuntos o preguntas
y el entrevistador tiene la libertad de introducir otras adicionales para precisar conceptos
u obtener mayor información sobre los temas deseados, es decir, no todas las preguntas
están predeterminadas” (Martínez y Benítez, 2015:58).
La guía de entrevista semiestructurada se formula a partir de una serie de tópicos
(temas) generales, más que de preguntas preestablecidas. Estos tópicos son contenidos
derivados de los objetivos específicos de investigación y se constituyen en ejes que van
orientando el tipo de preguntas que se deben formular.
A diferencia de la guía estructurada, aquí el entrevistador, que es el propio investigador
posee toda la flexibilidad para adecuar la entrevista ya que es quien maneja el ritmo, la
estructura y el contenido de la misma. Si seguimos el ejemplo del estudio respecto a cono­
cer la opinión de padres de niños que trabajan, las variables se pueden transformar en
tópicos (consentimiento, justificación, valoración sobre el hecho y atribución de velar por
el bienestar de los niños,) que pueden dar lugar, no solo a las preguntas arriba señaladas,
sino a otras más que el investigador considere necesarias. Además, se recoge toda la infor­
mación que se dé en el marco de las preguntas formuladas por el entrevistado, indepen­
dientemente que haya sido preguntada por éste, cosa que no ocurre en la entrevista
estructurada.
Guía de entrevista semiestructurada
Tópicos
Preguntas
(las necesarias hasta agotar el interés del investigador/a sobre cada uno de los tópicos)
Consentimiento
Justificación
Valoración sobre el hecho
Atribución de velar por
bienestar de los niños
Diseño de los instrumentos
1.3.2 Diario de campo
El diario de campo es una de las herramientas indispensables de la observación participan­
te, ya que, históricamente nace con el estudio sobre ciertas culturas. No obstante, hoy en
día también es utilizada en la observación no participante. Consiste en una libreta en la
que se registran los datos obtenidos, de forma completa, precisa y detallada, sobre todo si
es observación participante y sobre la cultura y funcionamiento de ciertos grupos (Taylor
y Bogdan, 1987). La información que se registra en el diario de campo es de dos tipos:
descriptiva e interpretativa.
k Imagen 3.
El diario de campo es indispensable en la observación.
Tradicionalmente la informadora descriptiva se anotaba, en la página derecha de la
libreta, mientras que la interpretativa, en la hoja izquierda. Ahora, suele dividirse la hoja en
dos columnas: en la izquierda, se anota la descripción de lo observado, mientras que en la
derecha, la interpretación. Como quiera que sea, la información descriptiva se registra des­
cribiendo tal como ocurren los sucesos, o lo que declaran los sujetos, sin emitir ningún
juicio de valoración al respecto. Es importante precisar si lo registrado es resultado de la
observación o lo expresó algún informante.
La información interpretativa , por su parte, documenta lo que interpreta el investigador
sobre lo que describe en el otro extremo de la hoja. También se pueden anotar interrogantes
y conjeturas, que van surgiendo al observar. En este espacio sí se pueden emitir juicios y
valoraciones. En ambos casos se sugiere que las anotaciones se realicen con discreción.
El diario de campo debe realizarse cada día de observación a fin de no olvidar datos.
Aunque no existe un formato único, sí se pide que contenga datos mínimos como: día,
mes, año, horario de observación y persona o hecho observado. También se debe indicar si el
72
V
Unidad 2 Recolección y análisis de datos
registro se está haciendo en el acto o en fecha posterior (Martínez y Benítez, 2015).
Ejemplo:
Fecha de observación: lunes 15 de septiembre del 2015
Horario de observación: de 8 am a 12 pm.
Hecho observado: clase de maestra de tercer grado de primaria
Registro realizado: en el momento de la observación
Descripción
Interpretación
...Se escuchan muchas pláticas de diversos temas,
El clima escolar es hostil y no propicio para el
aprendizaje. Las disrupciones y la indisciplina
consumen el tiempo escolar de forma inútil.
Me parece que la maestra no tiene
competencias docentes que le permitan ejercer
una autoridad pedagógica en su clase. Ante esto,
los alumnos encuentran más atractivo platicar
entre ellos que atender algo a lo que no le
encuentran sentido. Esto provoca el relajamiento
generalizado del grupo.
La maestra se exime de su responsabilidad de
hacer valer su autoridad pedagógica y transfiere
a los niños la culpa, adjetivándolos de forma
negativa.
Probablemente, para los niños no sea muy
agradable escuchar estos comentarios de la
maestra.
menos el de la clase. Se observa en el grupo un
ambiente relajado. Se escucha un persistente
m urm ullo en todo el grupo.
Varios alumnos se salen del salón
constantemente ante la indiferencia de la maestra,
quien se limita a seguir la resolución de una
operación matemática de una alumno, en el
pizarrón. La maestra no les llama la atención hacia
la clase. Sólo voltea de vez en vez, haciendo caso
omiso del ambiente que se vive en su grupo.
En este m omento el director llega al salón
solicitándole unos documentos a la maestra.
Observo que ni su presencia logra apaciguar el
relajo. Cuando el director se retira la maestra se
coloca frente al pizarrón pidiendo silencio a gritos.
Maestra:
¡Silencio, Silencio! ya cállense ¡caramba! ¡Jesús,
Adrián, Emmanuel! no les da vergüenza de que
el director se dio cuenta de la clase de alumnos
que son. Llegó y ustedes ni en cuenta. Pero claro,
cómo se van a dar cuenta con este escándalo.
¡Ya cállense y pónganse a trabajar! ¡Ya me tienen
cansada!
1.3.3 El registro descriptivo
El registro descriptivo, es un instrumento que sirve para cualquier tipo de observación. En
él se describen detalladamente con objetividad gran parte de los sucesos observados duran­
te un periodo más o menos prolongado, suñciente para ver las regularidades de un fenó­
meno. Por esta razón, este tipo de registros requieren más tiempo, dado que la observación
no se agota en un evento o suceso, sino en un período en el cual estos se repiten para
revisar ciertas unidades de análisis (Martínez y Benítez, 2015).
Junto al registro descriptivo suele utilizarse también el diario de campo para realizar
cualquier tipo de anotación que informe sobre circunstancias y comentarios paralelos que
se vayan realizando durante la observación. El formato de registro es similar al del diario
de campo, variando solo el nivel de detallado de la observación.
1.3.4 El registro anecdótico
El registro anecdótico consiste también en la anotación de hechos o sucesos más significati­
vos, pero en intervalos esporádicos con la descripción de los actos representativos de los
sujetos investigados. Lo que se anota es el suceso tal como ocurre. Se describen las circuns­
Levantamiento de datos
tancias en las cuales se desarrolló, así como el comportamiento y la reacción de los impli­
cados. Este instrumento, a diferencia del registro descriptivo, solo describe algunos sucesos
ocurridos de manera esporádica.
Al igual que en el registro descriptivo, aquí se pueden añadir anotaciones paralelas o
en un diario de campo, cuidando que se diferencien de las descripciones. Su formato es el
mismo que el del registro descriptivo.
2. Levantamiento de datos
El levantamiento de los datos en la investigación social requiere que previamente, el inves­
tigador haya solicitado y obtenido el permiso para acceder al espacio social donde se reco­
gerán estos. Incluye, principalmente, acordar la aceptación de los sujetos para ser objeto de
estudio. Pero aclaremos, ¿cuál es el contexto social más adecuado para levantar los datos?
En este punto el investigador debe regirse por criterios de conveniencia, oportunidad y dis­
ponibilidad.
La conveniencia se refiere, por un lado, a la elección del lugar, la situación o el evento
que más faciliten la labor de registro, sin ser un factor que rompa con la dinámica de los
sujetos. Por otro lado, implica elegir inteligentemente una posición social y relacional con
los sujetos investigados. La oportunidad, por su parte alude al hecho que el investigador se
sitúe socialmente en el lugar y el momento preciso. Por último, la disponibilidad , se refiere
a la posibilidad que este tiene de desplazarse con relativa libertad a los espacios que requie­
re el objetivo de la investigación.
Una vez definido lo anterior, el investigador necesita ciertas condiciones psicosociales
de confianza y honestidad que permitan que el proceso de levantamiento de datos fluya de
manera adecuada. Muchas de estas condiciones tienen que ver con el tipo de relación que
el investigador establezca con las personas que serán objeto de su estudio. Para lograrlo,
este debe mostrar una actitud de respeto y aprecio por su participación. Estos, a su vez,
deben sentir importante y valiosa su participación. Este sentimiento de colaboración para
beneficio común es una buena garantía para que este proceso se desarrolle de forma perti­
nente.
Ahora, es relevante afirmar que el proceso de levantamiento de datos sigue lógicas dife­
rentes según sea el tipo de datos que orienta la investigación: cuantitativos o cualitativos.
2.1 Levantamiento de datos en investigación cuantitativa
El plan referencial de recolección de datos en las investigaciones cuantitativas tiene un
mayor grado de estructuración. Por eso, se distingue principalmente, porque es determi­
nado de antemano y no permite modificación alguna. Aquí, las dimensiones o variables a
investigar ya están definidas. Este plan inamovible representa una guía limitada que sitúa
al investigador/a en las dimensiones de la realidad humana explorada, obligando a realizar
un recorrido ya configurado.
En la lógica anterior, la recolección de datos se fracciona en procesos de gestión, que
pueden ser operados por cualquier otra persona ajena al investigador que tenga las compe­
tencias necesarias para realizarlos. Esto no ocurre en la investigación cualitativa, en dónde el
investigador es el único que realiza, desde el diseño, la recolección y el análisis de los datos.
En síntesis, la recolección de datos en la investigación cuantitativa es predeterminada
desde el mismo proyecto o diseño y no admite ningún cambio durante el proceso.
3
74
Unidad 2 Recolección y análisis de datos
2.2 Levantamiento de datos en investigación
cualitativa
♦ Imagen 4. Los Instrumentos metodológicos son
recursos Impresos o digitales de los cuales se auxi­
lian las técnicas para recoger y registrar los datos
más sobresalientes de una Investigación.
Varios autores coinciden en afirmar que el proceso que sigue la
recolección de datos de tipo cualitativo no se distingue por ser
tan estructurado, como en la investigación cuantitativa. Aquí,
este se va realizando y precisando en la misma medida que avan­
za el contacto con las personas y situaciones, es decir, el proceso
tiene cierto grado de flexibilidad.
Lo anterior obliga al investigador a estar muy pendiente del
curso que va tomando el proceso y de las orientaciones que sugie­
re el mismo. Esto significa realizar un encadenamiento de los
temas abordados, a partir de las propias respuestas ofrecidas por
los sujetos investigados y de las interrogantes surgidas durante la
observación o la entrevista. Algunas sugerencias que deben aten­
derse a la hora de recoger datos cualitativos son:
mmAtenerse al encuadre (plan tentativo previo) de la investigación, para evitar desviacio­
nes de la misma pero permitiendo cierta flexibilidad, en caso de requerirse.
b " Si es entrevista, establecer rapport (ambiente de confianza) previo a la formulación de
preguntas específicas para generar confianza.
«■ Tratar de iniciar cada exploración de tópicos con preguntas desencadenantes o muy
generadoras.
b " Estar atentos para advertir, cuándo es prudente iniciar con las preguntas específicas de
investigación de cada tópico.
mmDejar que el entrevistado responda libremente sin cuestionar ni poner en duda lo que
reporte, sino solo mostrar un relativo interés por lo que comparte.
bP Las preguntas posteriores a la activación del tópico en turno cumplen una función de
ahondamiento sobre el mismo, pero siempre en función de lo que va respondiendo el
informante. No es prudente preguntar sobre algo que ya reportó el sujeto, aunque
haya sido en el marco de una pregunta diferente.
En conclusión, se puede decir que en la investigación cualitativa el proceso a seguir en
la recolección de información es emergente y cambiante en función de los hallazgos reali­
zados durante el avance del proceso investigativo. Además, ha de tener en cuenta las carac­
terísticas propias de las personas interpeladas, el grado de familiaridad con la realidad
analizada, la disponibilidad de tiempo del investigador y el nivel de madurez alcanzado en
el proceso investigativo.
Actividad de aprendizaje 4
b " Remítete a tu proyecto de investigación y, con base en la lectura anterior, define si el levan­
tamiento de datos ya está preestablecido o requiere hacerse durante el proceso de levanta­
miento de datos.
b"S ¡
no lo está, procede a formular un plan inicial de levantamiento de datos en atención a las
indicaciones de la lectura referente al Levantamiento de datos en investigación cualitativa.
Procesamiento y análisis de datos cuantitativos
3. Procesamiento y análisis de datos cuantitativos
3.1 Codificación de la información
Antes de adentrarnos al análisis de la codificación de la información propiamente, consi­
deramos inaplazable revisar qué es el dato, dado que estaremos haciendo referencia a él en
sus distintos componentes. En el ámbito de la investigación científica el dato es el resulta­
do de un proceso de elaboración intelectual. En este sentido, el dato se construye por el
investigador, no por el sujeto investigado y es aquella información extraída de la realidad
que tiene que ser registrada en algún soporte físico o simbólico; implica una elaboración
conceptual y además, que se pueda expresar a través de alguna forma de lenguaje. Una
característica importante de los datos es que tienen una estructura mínima compuesta por:
unidades de análisis, variables y valores o m odalidades (Gil Flores, 1994).
Las unidades de análisis son los elementos menores no divisibles que componen el
universo de estudio de una investigación. Estas son definidas antes de recolectar los datos
y sobre ellas se focaliza la investigación. Los aspectos o valores indistintamente que pueden
ser observadas en estas unidades de análisis, se denominan variables. Una variable puede
ser un fenómeno, un aspecto, rasgo o cualidad que se va a estudiar; es cualquier caracterís­
tica de una persona o cosa a la que se le puede asignar un número o una modalidad para
su estudio.
A su vez, las variables pueden adquirir diferentes valores o modalidades (en lo sucesivo
diremos m odalidades), y pueden tomar dos o más m odalidades posibles las cuales se presen­
tan por medio de diferentes alternativas de análisis que pueden ser cualitativas o cuantita­
tivas. Cuando una modalidad se expresa a través de una clasificación por ausencia o
presencia, por jerarquía u orden, estamos ante modalidades cualitativas; por el contrario,
cuando se expresa a través de magnitudes (cuantificable), estamos ante modalidades de
tipo cuantitativas.
En definitiva, el dato, mínimamente contiene tres partes: unidad de análisis, variable y
m odalidad. Jerárquicamente, estos componentes conceptuales quedarían subordinados del
siguiente modo:
Unidad de análisis
\
Variable
\
Modalidad
Ahora que tienes claro qué es el dato y sus componentes, procederemos a exponer
cómo se lleva al cabo la codificación de los mismos.
Una vez recogidos los datos el investigador se halla frente a un cúmulo de información
que debe ordenar para su análisis. A este proceso se le conoce como codificación de la infor­
mación. En general la codificación es una fase del procesamiento de la información que
implica la fragmentación y reorganización de los datos por medio de códigos o categorías.
Es muy atinente adelantar que la codificación es diferente según el tipo de datos.
5
76
Unidad 2 Recolección y análisis de datos
La codificación de datos cuantitativos puede caracterizarse como un procedimiento clasificatorio, que consiste en “la aplicación de un conjunto de categorías preestablecidas a los
datos, de acuerdo a reglas explícitas y certeras con el objetivo principal de cuantificar la
frecuencia de los ítems en cada categoría” (Maxwell, 1996: 13, citado por Acevedo, 2011).
Si nos ubicamos en la lógica de una investigación cuantitativa, recordamos que el pro­
ceso parte de hipótesis que se pretenden comprobar empíricamente. Para concretarlo, se
definen las variables y sus consiguientes atributos a indagar, en función de las modalidades
establecidas para cada variable de estudio. Después, se recolectan los datos y estos se codi­
fican (organizan) por medio de símbolos (generalmente, numéricos), para luego proceder
al análisis estadístico de los datos.
Por ejemplo, demos por supuesto que tenemos los datos de un cuestionario aplicado.
Si no se han codificado previamente las respuestas, se le asigna un código o número a cada
una de las opciones de respuesta, y en caso de contener respuestas abiertas, estas se cierran
en un sistema cerrado de categorías.
¿Cómo proceder para codificar respuestas de preguntas cerradas y preguntas abiertas de
un instrumento? Cuando es una pregunta cerrada, generalmente dicho código se asigna
desde el momento que se diseña el instrumento. Veamos un ejemplo en un cuestionario
donde se indaga el sexo de 10 estudiantes de bachillerato:
Variable:
Sexo
Código de la variable (V.l)
1. Femenino US
2. Maculino
t
|
Códigos de las modalidades de la variable sexo
Variable
Sexo
Unidades de análisis
(cada encuesta
enumerada)
Modalidades
Masculino
1
*
2
*
*
3
4
*
5
*
*
6
7
*
*
8
9
10
Femenino
*
*
Procesamiento y análisis de datos cuantitativos
Sin embargo, cuando es una pregunta abierta, éstas se codifican después de haber reco­
gido los datos, de manera de asignar los códigos a las respuestas dadas por los informantes.
Veamos un ejemplo para una pregunta abierta en un estudio realizado a niños agresivos en
una colonia conflictiva:
¿Cómo evalúas tu comportamiento agresivo hacia tus compañeros? 1
Ante esta pregunta abierta se emitieron respuestas diferentes. En este caso, una vez
recogida la información, se enlistan las respuestas y, posteriormente se agrupan en catego­
rías, a las cuales se les asigna un código. En lo que sigue se insertan dos tipos de respuesta
diferentes, por tanto, categorizadas y codificadas de manera diferente.
qj
ip
1: “Yo digo que no es bueno. No sé qué me pasa. Se me hace difícil cambiar como soy, porque en mi
casa también mi papá y mi hermano son como yo, igual de rebeldes y agresivos. Pero sí me gustaría
cambiar porque en la escuela siempre me están reportando y eso no me gusta y aquí en la colonia, cada
rato van a acusarme” .
nj
Lfl
2: “¡Soy corajudo y rebelde! pero me gusta como soy porque cuando me provocan, me defiendo de los
que se ríen de mí, ni modo. Me tienen que respetar, no me voy a dejar ya de nadie, antes hacían lo que
querían conmigo, ya no, porque sé defenderme de todos” .
“ i_________________________________________________________________________________________________________________________________________________________r°
Obsérvese que aquí la codificación inicia con la reagrupación de las respuestas en un
sistema cerrado de categoría. Después de este agrupamiento, se procede a asignar un códi­
go a cada tipo de respuesta: el número 1 para el primer tipo de respuestas; el número 2
para el segundo tipo.
En definitiva, la codificación cuantitativa de preguntas abiertas tiene la función de
clasificar la información relevante en un sistema de categorías establecidas a partir de cerrar
las respuestas. Dicha clasificación da pie a la cuantificación de casos por categorías, estan­
do listos para proceder al tratamiento estadístico de los datos
Actividad de aprendizaje 5
Después de leer el tema Codificación de la información, realiza un cuadro de doble entrada en
el cual anotes las características de la codificación para datos cuantitativos.
3.2 Tabulación de los datos
Ya estamos en posición de abordar lo relativo a la tabulación la cual es entendida como un
proceso de organización de los datos brutos, en gráficos estadísticos (tablas o gráficas). Un
recurso básico con el cual se inicia la tabulación de los datos es el diseño de una matriz de
unidades por variables o categorías, la cual se diseña con un cuadro de doble entrada.
Para el caso de datos cuantitativos, es importante trasladar los códigos de las variables y
las de sus respectivas modalidades en dicha matriz de codificación. Ahí se vaciará variable
78
*>
Unidad 2 Recolección y análisis de datos
por variable, con sus correspondientes modalidades (Hernández Sampieri, et al). Por ejem­
plo, si tabulamos los datos recogidos de un cuestionario aplicado a diez estudiantes de
bachillerato en el cual se analizan las variables: sexo, edad, calidad de relación con sus padres
y calificación semestral, la matriz quedaría de este modo:
Cuadro 3.
Matriz de tabulación de datos cuantitativos
Unidades
de análisis
(cada
encuesta
aplicada)
Variables
14
Edad (años)
Sexo
Calificación semestral
Calidad de relación
con padres
Modalidades
Modalidades
Modalidades
Modalidades
15
16
17
1
18
*
*
2
M
*
F
*
*
*
4
*
*
5
*
*
*
6
*
7
*
3
6
5
*
8
9
10
E
*
B
*
*
*
*
*
*
*
*
*
7
*
*
*
*
8
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
*
10
*
Donde:
M: Masculino
F: Femenino
E: Excelente
B: Buena
P
*
*
*
9
R
*
R: Regular
P: Pésima
Actividad de aprendizaje 6
b " Diseña la matriz de tabulación para tus datos si estos son de tipo cuantitativo.
3.3 Análisis de datos
El análisis de datos consiste en la realización de las operaciones a las que el investigador
someterá los datos con la finalidad de alcanzar los objetivos del estudio. Según el tipo de
datos, estaremos hablando de análisis cuantitativo o análisis cualitativo. El análisis cuanti­
tativo, trabaja con datos de tipo numérico, mientras que el análisis cualitativo trabaja con
datos que son presentados de manera verbal.
3.3.1 Definiendo el tipo de datos
Existen dos niveles de análisis cuantitativo: descriptivo y ligado a las hipótesis. Para cubrir
nuestros fines educativos, por esta ocasión solo nos abocaremos a exponer sobre el análisis
descriptivo básico (media, mediana, moda). Este tipo de análisis consiste en asignar un
Procesamiento y análisis de datos cuantitativos
atributo estadístico a cada una de las variables del modelo teórico. Su objetivo es describir
una muestra, presentando evidencias de sus características y propiedades principales.
Antes de adentrarte propiamente en el análisis, es importante que determines el tipo
de datos que vas a analizar: cuantitativos o cualitativos. Te recordamos que los datos cuanti­
tativos son aquellos que requieren ser medidos o contados; los cualitativos, aquellos “que se
obtienen cuando se registra simplemente una categoría asignada, mediante una palabra o
símbolos” (Juárez et al, 2014).
Podrás darte cuenta que en el ejemplo del estudio anterior en el cual se indaga a un
grupo de 10 estudiantes de bachillerato sobre diferentes variables, este arrojará datos
numéricos (en el caso de la edad y rendimiento escolar) y datos cuyo valor será una cualidad
(en el caso de sexo y calidad de la relación con suspadres). De esta manera, te ratificamos que
quien investigue situaciones que requieren ser medidas o donde los objetos son contados,
su análisis será sobre datos de tipo cuantitativo; por el contrario, quien investigue situacio­
nes que requieren ser descritas con ciertas cualidades, su análisis se hará sobre datos cuali­
tativos.
3.3.2 Cálculo de proporciones y porcentajes
Una vez definido el tipo de datos se procede a analizarlos, iniciando por el conteo, es decir,
el número de datos que aparecen en cada modalidad de cada variable. Para facilitarlo, se
realiza una tabla con dos columnas; en la primera se escriben las modalidades de cada
variable; en la segunda, se anota el número de datos que aparecen en cada modalidad.
Veamos un ejemplo para la variable sexo:
Este mismo procedimiento se realiza
Variable: sexo
para cada una de las variables con sus res­
pectivas modalidades.
Número de estudiantes
Modalidades
Con este nivel de tabulación ya se está
5
Masculino
en condiciones de calcular las proporciones y
Femenino
5
porcentajes. Las primeras se calculan divi­
Total 10
diendo el número de veces que aparece
cada modalidad, entre el total de datos. Si
multiplicas cada proporción por 100, se obtiene el porcentaje. Este se define como la rela­
ción que se establece entre un subconjunto de un conjunto, dividido entre todos los ele­
mentos que forman el conjunto de estudio multiplicado por 100. El porcentaje se
representa con el símbolo %. Por tanto, ese todo o total representa el 100 por ciento, y
cada una de las relaciones obtenidas al dividir la parte entre el total y multiplicarla por cien
representa un tanto de cien, y es definido como tanto por ciento. Ejemplo para las modali­
dades de la variable calidad de la relación con sus padres.
Tabla de proporciones y porcentajes:
Calidad de la relación
con sus padres
Número de estudiantes
Proporción
Porcentaje
Excelente
1
1/10 = 0.1
0.1 X 100= 10%
Buena
4
4/10 =0.4
0.4 x 100 = 40%
Regular
4
4/10 =0.4
0.4 x 100 = 40%
Pésima
1
1/10 =0.1
0.1 x 100 = 10%
80
Unidad 2 Recolección y análisis de datos
3.3.3 Distribución de los datos
La organización de los datos a través de gráficos estadísticos representa para el investigador
un paso importante en tanto le muestra una imagen más clara y organizada de la masa de
datos recolectados inicialmente. A partir de los gráficos estadísticos se puede proceder a
realizar el análisis propiamente descriptivo de los datos. Al respecto, Juárez, et al (2014)
señalan: “Para poder obtener de tal masa de datos ordenados, algún conocimiento relevan­
te, es necesario resumirlos en unos cuantos valores que nos indiquen hacia dónde se agru­
pan. La característica básica que focalizamos es el “centro” de la distribución de esos datos,
es decir el promedio” (p. 69).
Existen tres tipos de promedios (también llamados medidas de tendencia central) que
son útiles para el análisis descriptivo: a) Media aritmética, b) Mediana y c) Moda. Los pro­
medios o medidas de tendencia central son valores medios en torno a los cuales se agrupan
los datos.
a) Media aritmética. También llamada solamente media, es el
promedio o medida de tendencia central más común, prue­
ba de ello es que tú ya sabes a qué se refieren tus docentes
cuando te dan tu promedio de calificaciones por semestre,
o por ciclo escolar. Seguramente sabrás que se ha calculado
sumando todas las calificaciones obtenidas en cada evalua­
ción parcial y dividiendo, después, esta suma entre el núme­
ro total de evaluaciones. De este modo, si queremos calcular
la Media aritmética de la variable edad de los datos obteni­
dos en el multicitado estudio, solo tenemos que sumar todas
las edades de cada estudiante y luego dividir entre 10, que
es el número de estudiantes. Veamos.
Estudiantes
Edad
1
18
2
17
3
16
4
16
5
16
6
15
7
16
8
16
9
17
10
15
Suma de las edades = 18 + 17 + 16 + 16 + 16 + 15 + 16 + 16 + 17 + 15 = 162
Media aritmética = Suma de las edades / total de estudiantes = 162 / 10 = 16.2
b)
Mediana. Otro tipo de promedio es la mediana (denotada Med) entendida como el
valor en la posición central cuando todas las observaciones están escritas de manera
ordenada en forma ascendente (de menor a mayor) o descendente (de mayor a menor).
Si n es el número de datos, entonces, la mediana es la observación medida ubicada en
la posición central. En general se cumple que:
Mediana = n + \
2
Es importante advertir que dependiendo del número de datos (par o impar), es la
operación que se va a realizar para encontrar la mediana.
Por ejemplo, consideremos el conjunto de datos anteriores correspondientes a las eda­
des. Si las ordenamos en orden ascendente, el número de datos es par (n = 10) la mediana
quedaría en la siguiente posición:
Procesamiento y análisis de datos cuantitativos
n
1
Edades
15
2
15
3
4
5
6
7
8
9
10
16
16
16
16
16
17
17
18
n + 1 = 10+1 =5.5
2
2
n = 10
En este caso significa que la mediana se determina entre el 5o y 6o dato
15 15 16 16 16 16 16 17 17 18
í t
5°
(y O
Para determinar cuál es la mediana, se realiza la semisuma de los datos correspondien­
tes a la posición del 5o y 6o dato:
Mediana = _ 16 + 16 =16
2
Obsérvese, que en este caso, la mediana no es un elemento del conjunto de datos, sino
el derivado de esta operación.
Por el contrario, cuando la serie de números es impar es fácil determinar el valor del
medio, dado que es el valor que se ubica en el centro de la serie ordenada. En este caso, el
criterio para determinar la mediana será aquél número que al mirarlo, tanto por el extremo
derecho, como por el izquierdo, ocupe la posición central.
Por ejemplo, considera la siguiente serie de datos:
n
i
2
3
4
5
6
7
Edades
12
13
14
15
16
17
18
n=7
n + 1 - 7+1
2
2
=4
La mediana es el 15 ya que es el número que ocupa el 4o lugar, que es la posición cen­
tral de la serie al observarlo, tanto por el extremo derecho, como por el izquierdo.
c) Moda. El último tipo de promedio es la moda, la cual es el valor con mayor recurrencia
en un conjunto de datos. No obstante, en algunos casos, hay dos o más valores que se
repiten mayormente. A estos se les denomina bimodales (si son dos valores) y multimodales (si son más de dos valores)
Por ejemplo, en la siguiente serie de datos referentes a las edades de 10 estudiantes, la
moda sería 16, dado que son los valores que más se presentan. Es menester aclarar que la
moda solo aplica en el caso de datos donde se repiten valores, no así, en aquellos donde no
se repite ningún valor por encima de otro.
82
Unidad 2 Recolección y análisis de datos
3.3.4 Resultados y conclusiones
Después de procesar y analizar descriptivamente los datos, se centra la atención en los
datos arrojados en cada uno de los promedios calculados (media aritmética, mediana y
moda), y se procede a describir verbalmente la tendencia de los datos en cada uno de ellos.
En esta descripción se denota la tendencia de los datos en relación a la hipótesis, y se decla­
ra la confirmación o no, de la misma. Finalmente, se sintetizan los resultados, constituyen­
do las conclusiones del estudio.
4. Procesamiento y análisis de datos cualitativos
Es importante aclarar que el proceso de análisis de los datos en la investigación cualitativa
no sigue un patrón tan determinado como en investigaciones de tipo cuantitativo. Lo que
existe es una serie de propuestas que denotan más la creatividad y una actitud más fenomenológica2 del investigador. Nosotros recuperamos de ese conjunto de propuestas algu­
nos pasos que son coincidentes en la mayoría de ellas para sugerirte cómo procedas a
analizar los datos, entre ellos: Categorización, Disposición y transformación de los datos, y
Resultados y conclusiones (Hernández Pina, F, et al, 2008).
4.1 Categorización
La categorización es un ejercicio de reducción de los datos que consiste en sintetizar la
masa de información a unidades elementales fácilmente analizables, relevantes y significa­
tivamente densas mediante un proceso interpretativo3. Uno de los mecanismos más usua­
les para categorizar respuestas cualitativas es por agrupación. Este mecanismo le permite al
investigador advertir “qué va con qué” “o “qué se relaciona con qué”. Es un proceso de
síntesis y ordenamiento de cosas, eventos, actores, procesos, escenarios y situaciones repe­
titivas dentro de unas categorías determinadas. Este proceso se lleva a cabo por agregación
y comparación. A partir de él, es posible identificar diferentes familias de atributos. Cada
familia se define, entonces, por compartir el mismo conjunto de atributos críticos. La
categorización por agrupación se puede reducir en tres pasos es: separación de unidades de
análisis, codificación y síntesis.
Supongamos que un investigador recogió descripciones de las clases de una unidad de
aprendizaje desarrolladas por un docente diariamente durante dos semanas. La suma de
descripciones es diez y es demasiada información. Ante esta situación se hace necesario
buscar una forma de reducir estos datos, de manera que el investigador pueda encontrar
rápidamente, extraer y agrupar los segmentos relacionados con su pregunta de investiga­
ción. Entonces se procede a la separación de unidades de análisis.
Por ejemplo, en una investigación realizada para indagar cuáles son las técnicas de
disciplinamiento aplicadas por los docentes a sus estudiantes indisciplinados. Se realizaron
observaciones a dos docentes en sus respectivas clases. Esas observaciones en datos brutos
(primarios) fueron analizadas y separadas en trozos de información significativa, constitu­
yéndose en unidades de análisis. A continuación las presentamos, denotando en negritas
lo más significativo del fragmento.
2La actitud fenomenológica refiere a una actitud desinteresada del investigador, pero con intencionalidad reflexiva.
3De cierta manera, este mecanismo de categorización ya se había realizado en el apartado de análisis de datos cuantitativos al
codificar datos cualitativos. Sin embargo, ahora se hace más detallado.
Procesamiento y análisis de datos cuantitativos
n|
lp
Maestra L:
...S o n las 9:40, en ese momento dos muchachas se acercan por fuera de la ventana del salón de
clases y, dirigiéndose a unos alumnos, les piden algo con señas. Al parecer son sus libretas. Puedo
darme cuenta, por la confianza que muestran, que son alumnas de este salón y no entraron a tiem­
po. Parece que van a abandonar definitivamente las clases. La m aestra para abruptam ente su
exposición, las m ira con a ctitu d retadora y sem blante m olesto. El grupo voltea hacia ellas
y estas optan por entrar al salón.
OI______________________________________________________________________________________________________________________________________________ P
nj
Ifl
Maestro S:
Mientras observo la clase, el maestro se acerca a m í para comentarme que ayer sacó de clase a
Suelem y la turnó a la dirección. Ya me he dado cuenta que ella es una niña muy inquieta, platicadora y ruidosa. Frecuentemente es amonestada por sus profesores, pero al parecer las amonesta­
ciones no surten el efecto esperado.
Maestro: Ayer, la plebita — señalando a Suelem — me sacó el tapón. Mientras yo daba la clase,
ella mostraba unas fotografías a sus amigas y me distrajo mucho. Le estuve llamando la atención
para que las guardara y no hizo caso. Ya m e tiene hasta el gorro. D ecidí enviarla a la direc­
ción para que platiquen con ella. Es buena gente, pero se comporta como una niña.
p_____________________________________ _______________________________________
Una vez separadas las unidades de análisis, se procede a codificar4. La codificación se
realiza analizando el contenido de las unidades de información previamente separadas y
agrupándolas en clases que compartan atributos. A cada clase se le asigna un concepto; en
él se agrupan las unidades que son similares en contenido o tema. Se trata de poner etique­
tas que permiten nombrar a las unidades de análisis. En otras palabras, son términos asig­
nados a trozos de texto de contenido significativo y se utilizan para recuperarlos y
organizados. Si aplicamos este ejercicio de codificación a los trozos anteriormente categorizados en segmentos relevantes podría quedar del siguiente modo:
El fragmento de información recogido de la observación a la maestra L podría codifi­
carse como: Amonestación con la mirada. Nótese que es una etiqueta asignada al interpretar
que la maestra observada amonesta con la mirada un acto de indisciplina relacionado con
el tiempo escolar (llegar tarde o irse antes). Al parecer, la fuerza del significado de la categoría
recae en la frase: La maestra para abruptamente su exposición, las mira con actitud retadora y
semblante molesto...
Ahora, en el fragmento de información seleccionado de la observación al maestro S, la
codificación podría ser Turnando a la dirección. La relevancia significativa recae en la frase:
Ya me tiene hasta elgorro. Decidí enviarla a la dirección para queplatiquen con ella. Queremos
pensar que en este caso se espera que la amonestación por parte de la dirección a Suelem,
tenga un efecto más eficaz que las propias técnicas utilizadas por el profesor, quien dice:
“me sacó el tapón” y “ya me tiene hasta el gorro”, y quizás por eso, decidió turnarla a la
dirección.
“La codificación sobre datos cualitativos había quedado pendiente mientras exponíamos el tema Codificación de la información,
cuando aclarábamos que con esta, a diferencia de la codificación cuantitativa, ya se iniciaba el análisis de los datos, propiamente.
Por esa razón, decidimos esperar para abordarla hasta llegar a este apartado.
83
84
Unidad 2 Recolección y análisis de datos
Es conveniente que sepas que se puede codificar de dos maneras: un de ellas, en fun­
ción de lo que va apareciendo como significativo para el investigador (inductivamente).
En estos casos, suelen utilizarse los propios términos dichos por los sujetos investigados, o
por acciones realizadas por estos (como es nuestro caso). Otra manera, es utilizar códigos
conceptuales que forman parte del marco teórico. Mediante este mecanismo de codifica­
ción, el investigador pide códigos prestados, mientras que en el anterior, surgen del propio
dato empírico. Es importante aclarar que ambas formas de codificar pueden realizarse en
una misma investigación.
Adviértase que la codificación en el análisis cualitativo, no admite categorías previas,
como en la codificación cuantitativa; por el contrario, aquí, se da un proceso más dinámi­
co, en tanto que la categorización se va realizando durante el mismo proceso de análisis.
En definitiva, se trata de relacionar segmentos significativos de información recogida (cate­
gorías analíticas o empíricas) con conceptos (categorías teóricas) en función de alguna
propiedad o elemento común (Coffey y Atkinson, 2003).
Algo que es importante resaltar es que, a diferencia de la codificación cuantitativa que
es clasificatoria, la función de la codificación aquí es interpretativa.
A través de los anteriores procesos (categorización y codificación) se va realizando
implícitamente el proceso de síntesis.
4.2 Disposición y transformación de los datos
Una vez sintetizados los datos mediante el agrupamiento de categorías y subcategorías, si
las hubiese, estos se pueden disponer en gráficos. Un instrumento básico para disponer los
datos es la matriz, ya comentada en apartados anteriores. En ella se puede iniciar por vaciar
la información de la manera siguiente:
Matriz de tabulación de datos cualitativos
Aspectos de análisis
Técnicas de disciplinamiento aplicadas por los docentes
Categorías
Amonestación con la mirada
Turnando a la dirección
Maestra L:
Maestro S:
... Son las 9: 40, en ese momento
dos muchachas se acercan por fuera
de la ventana del salón de clases
y, dirigiéndose a unos alumnos, les
piden algo con señas. Al parecer son
sus libretas. Puedo darme cuenta, por
la confianza que muestran, que son
alumnos de este salón y no entraron a
tiempo. Parece que van a abandonar
definitivamente las clases. La maestra
para abruptamente su exposición, las
mira con actitud retadora y semblante
molesto. El grupo voltea hacia ellas y
estas optan por entrar al salón.
Mientras observo la clase, el maestro se acerca a mí para
comentarme que ayer sacó de clase a Suelem y la turnó
a la dirección. Ya me he dado cuenta que ella es una niña
muy inquieta, platicadora y ruidosa. Frecuentemente
es amonestada por sus profesores, pero al parecer las
amonestaciones no surten el efecto esperado.
Maestro: Ayer, la pleblta —señalando a Suelem — me sacó
el tapón. Mientras yo daba la clase, ella mostraba unas
fotografías a sus amigas y me distrajo mucho. Le estuve
llamando la atención para que las guardara y no hizo caso. Ya
me tiene hasta el gorro. Decidí enviarla a la dirección para
que platiquen con ella. Es buena gente, pero se comporta
como una niña...
Procesamiento y análisis de datos cuantitativos
*
85
4.3 Resultados y conclusiones
Después de agrupar los datos en una matriz, se puede proceder a concretar la obtención de
resultados y conclusiones, realizando otro tipo de análisis entre las categorías encontradas, al
realizar el recuento o la ocurrencia de códigos que representan a las categorías. Así, se pue­
den realizar comparaciones, relaciones, aplicar técnicas estadísticas descriptivas, si el caso
lo requiere, etcétera.
Los resultados también pueden derivar de la comparación de los códigos con otros
estudios, casos o situaciones, etc. similares a la investigación. La comparación también
puede realizarse respecto a un objetivo particular, o a una norma que sirve de base para
establecer un juicio de valor (Hernández Pina, F, et al, 2008).
Por ejemplo, si pretendemos establecer los resultados y conclusiones, para los datos ante­
riores, estos podrían quedar del siguiente modo:
Categoría
Amonestación con la mirada
Maestra L:
... Son las 9:40, en ese momento dos muchachas
se acercan por fuera de la ventana del salón
de clases y, dirigiéndose a unos alumnos, les
piden algo con señas. Al parecer son sus libretas.
Puedo darme cuenta, por la confianza que
muestran, que son alumnos de este salón y no
entraron a tiempo. Parece que van a abandonar
definitivamente las clases. La maestra para
abruptamente su exposición, las mira con actitud
retadora y semblante molesto. El grupo voltea
hacia ellas y estas optan por entrar al salón.
Categoría
Resultados y conclusiones
Este acto de Indisciplina relacionado con el tiempo escolar es sancionado
mediante la mirada inquisidora de la maestra. No es una simple mirada, es
una mirada que mira a través de sus creencias sobre lo que es la disciplina
y la indisciplina. La mirada de esta maestra tiene la lente de los enunciados
culturales dominantes y las imágenes hegemónicas consideradas como
verdad sobre lo que es la disciplina.
No todas las miradas miran lo mismo. Lo que para un profesor es Indisciplina,
para otro no lo es. De esta manera, los alumnos aprenden a significar cada
forma de mirar de sus profesores. En este caso, pese a que la maestra
no emitió ninguna palabra, su mirada evaluadora les indicó que estaban
actuando "mal". Quizás por eso las alumnas optaron por entrar a la clase.
En conclusión, se pudo observar que a través de una mirada que cuestiona,
inquiere, amonesta y emite un juicio de valor sobre el comportamiento, se
pretende disciplinar al alumno Indisciplinado.
Resultados y conclusiones
Turnando a la dirección
Mientras observo la clase, el maestro se acerca
a mí para comentarme que ayer sacó de clase
a Suelem y la turnó a la dirección. Ya me he
dado cuenta que ella es una niña muy inquieta,
platicadora y ruidosa. Frecuentemente es
amonestada por sus profesores, pero al parecer
las amonestaciones no surten el efecto esperado.
Maestro: Ayer, la pleblta —señalando a Suelem
— me sacó el tapón. Mientras yo daba la clase,
ella mostraba unas fotografías a sus amigas y me
distrajo mucho. Le estuve llamando la atención
para que las guardara y no hizo caso. Ya me tiene
hasta el gorro. Decidí enviarla a la dirección para
que platiquen con ella. Es buena gente, pero se
comporta como una niña...
Como vemos, esta técnica es especial en tanto que al poder del profesor
se le suma el poder de la dirección. Esta jerarquía de poderes duplica el
castigo pues integra las técnicas aplicadas por el profesor y las técnicas que
aplicará la dirección. En este caso se espera que la amonestación y quizás
apercibimiento por parte de la dirección a Suelem, tengan un efecto más
eficaz que las propias técnicas utilizadas por el profesor.
De lo anterior se concluye que dentro del marco de las indisciplinas de los
estudiantes, se establecen rangos que evalúan el grado de las mismas, por
lo tanto, a mayor grado de intensidad de la indisciplina, mayor rango de
autoridad para disciplinar. Por eso se turna a la dirección.
86
Unidad 2 Recolección y análisis de datos
Actividad de aprendizaje 7
Pasos para el análisis de datos (cuantitativos y cualitativos)
Pasos
Explicación
«■ Lee con atención el apartado relativo al Análisis de los datos y determina y explica los
pasos que sigue el análisis para datos cuantitativos y para datos cualitativos.
^ Vacía la información en un cuadro de doble entrada como el que aparece al final para
señalar los pasos y la explicación correspondiente a cada uno de ellos, tanto para el
análisis cuantitativo, como para el cualitativo.
ma Procede a realizar el análisis de los datos, según sea el tipo de estos con la ayuda de tus
compañeros del equipo fijo.
Producto ¡ntegrador. Presenta por escrito el análisis y conclusiones de tus datos, describiendo pre­
viamente cada uno de los pasos que seguiste para realizarlo y presentando evidencia empírica.
Lista de cotejo para producto ¡ntegrador
Sí
Indicadores
No
1. Presenta el escrito de manera coherente, clara y adecuada.
2. Presenta el trabajo en los tiempos acordados.
■
t il
■
■
3. Logra construir argumentos de análisis de manera contundente en base a los datos.
4. Muestra una ruta de procesamiento y análisis adecuada.
Evaluación de saberes
1. Define los siguientes conceptos:
a) Técnica de investigación:
b) Instrumento:
c) Observación:
d) Entrevista:
e) Cuestionario:
f) Análisis de documentos
2. Diseña un diagrama de flujo, en el cual representes a través de símbolos (cuadros, rombos,
óvalos, etc.) cada paso a seguir para procesar y analizar los datos. Muestra la secuencia co­
nectando los pasos con flechas que lleven un solo sentido hasta la consecución del proceso.
<§> Rúbrica para evaluar la unidad
Indicadores
Saberes
conceptuales
e ® Técnica de
investigación
e ® Observación
b " Entrevista
B * Encuesta
b " Análisis de
documentos
b " Guía de
observación
n a lista de cotejo
B * Lista de
frecuencia
El cuestionario
J® Fichas
a ® Guía de
entrevista
b " Diario de campo
b " Registro
descriptivo
¡ss Registro
anecdótico
Saberes
procedimentales
Selecciona las
técnicas a aplicar
en el trabajo de
investigación.
Elabora los
instrumentos
adecuados para
recoger los datos.
Recoge los datos
los objetivos
específicos.
Asigna códigos a los
datos.
Procesa los datos
obtenidos con
la aplicación del
instrumento.
Elabora un análisis
de la Información
obtenida.
Criterios de evaluación
Excelente (4)
Bueno (3)
Satisfactorio (2)
Deficiente (1)
Siempre relaciona sus
conocimientos previos con
los conocimientos nuevos de
la unidad.
Frecuentemente relaciona
sus conocimientos previos
con los conocimientos nuevos
de la unidad.
Algunas veces relaciona sus
conocimientos previos con
los conocimientos nuevos de
la unidad.
Ninguna vez relaciona sus
conocimientos previos con
los conocimientos nuevos de
la unidad.
Siempre evidencia
comprender cada uno de
los conceptos de la unidad
enunciando su significado y
relacionando causalmente
todos sus componentes.
Frecuentemente evidencia
comprender cada uno de
los conceptos de la unidad
enunciando su significado y
relacionando causalmente
todos sus componentes.
Algunas veces evidencia
comprender cada uno de
los conceptos de la unidad
enunciando su significado y
relacionando causalmente
todos sus componentes.
Ninguna vez evidencia
comprender cada uno de los
conceptos de la unidad.
Excelente (4)
Bueno (3)
Satisfactorio (2)
Deficiente (1)
Siempre muestra
capacidad para seleccionar
adecuadamente las
técnicas que aplica en su
investigación.
Frecuentemente muestra
capacidad para seleccionar
adecuadamente las
técnicas que aplica en su
investigación.
Algunas veces muestra
capacidad para seleccionar
adecuadamente las
técnicas que aplica en su
investigación.
Ninguna vez muestra
capacidad para seleccionar
adecuadamente las
técnicas que aplica en su
investigación.
Siempre diseña
pertinentemente los
instrumentos para recoger
los datos de su investigación.
Frecuentemente diseña
pertinentemente los
Instrumentos para recoger
los datos de su investigación.
Algunas veces diseña
pertinentemente los
instrumentos para recoger
los datos de su investigación.
Ninguna vez diseña
pertinentemente los
instrumentos para recoger
los datos de su investigación.
Siempre recopila sus datos en
congruencia con sus objetivos
específicos de Investigación.
Frecuentemente recopila sus
datos en congruencia con
sus objetivos específicos de
Investigación.
Algunas veces recopila sus
datos en congruencia con
sus objetivos específicos de
investigación.
Ninguna vez recopila sus
datos en congruencia con
sus objetivos específicos de
investigación.
Frecuentemente es capaz
de realizar el proceso de
codificación de manera
atinada.
Algunas veces es capaz
de realizar el proceso de
codificación de manera
atinada.
Ninguna vez es capaz de
realizar el proceso de
codificación de manera
atinada.
Siempre es hábil para
procesar los datos obtenidos.
Frecuentemente es hábil para
procesar los datos obtenidos.
Algunas veces es hábil para
procesar los datos obtenidos.
Ninguna vez es hábil para
procesar los datos obtenidos.
Siempre da cuenta de su
habilidad para realizar un
análisis de los datos con
rigor.
Frecuentemente da cuenta
de su habilidad para realizar
un análisis de los datos con
rigor.
Algunas veces da cuenta de
su habilidad para realizar un
análisis de los datos con
rigor.
Ninguna vez da cuenta de
su habilidad para realizar un
análisis de los datos con
rigor.
Siempre es capaz de realizar
el proceso de codificación de
manera atinada.
Saberes
actitudinales
Se motiva por
el proceso de
investigación
Adopta una actitud
crítica y propositiva
ante el problema a
investigar.
Acepta las opiniones
de los demás como
crítica constructiva.
Combina el interés y
la curiosidad por la
investigación.
Participa
respetando los
turnos del habla.
Opina de manera
ordenada y
responsable
Productos
Excelente (4)
Bueno (3)
Satisfactorio (2)
Deficiente (1)
Siempre se motiva con el
proceso de Investigación.
Frecuentemente se
motiva con el proceso de
investigación.
Algunas veces se motiva con
el proceso de Investigación.
Ninguna vez se motiva con el
proceso de Investigación.
Siempre adopta una actitud
crítica y proposltiva ante el
problema a investigar.
Frecuentemente adopta una
actitud crítica y propositiva
ante el problema a investigar.
Algunas veces adopta una
actitud crítica y propositiva
ante el problema a investigar.
Ninguna vez adopta una
actitud crítica y propositiva
ante el problema a investigar.
Siempre acepta las opiniones
de los demás como crítica
constructiva.
Frecuentemente acepta las
opiniones de los demás como
crítica constructiva.
Algunas veces acepta las
opiniones de los demás como
crítica constructiva.
Ninguna vez acepta las
opiniones de los demás como
crítica constructiva.
Siempre combina el interés
y la curiosidad por la
investigación.
Frecuentemente combina el
Interés y la curiosidad por la
Investigación.
Algunas veces combina el
interés y la curiosidad por la
investigación.
Ninguna vez combina el
interés y la curiosidad por la
Investigación.
Siempre participa respetando
los turnos del habla.
Frecuentemente participa
respetando los turnos del
habla.
Algunas veces participa
respetando los turnos del
habla.
Ninguna vez participa
respetando los turnos del
habla.
Frecuentemente opina
de manera ordenada y
responsable.
Alguna vez opina de manera
ordenada y responsable.
Ninguna vez opina de manera
ordenada y responsable.
Asumió con mediana
responsabilidad, capacidad
y actitud asertiva todas las
tareas de aprendizaje de la
unidad dando evidencia.
Asumió mínimamente con
responsabilidad y actitud
asertiva todas las tareas de
aprendizaje de la unidad con
evidencia.
Ninguna vez asumió con
responsabilidad y actitud
asertiva las tareas de
aprendizaje de la unidad
Siempre opina de manera
ordenada y responsable.
Asumió con plena
responsabilidad, capacidad
y actitud asertiva todas las
tareas de aprendizaje de la
unidad con evidencia.
Resultado
Criterios
Nombre del estudiante
Saberes
Desempeños
Actitudes y valores
Productos
Revisó
r u m u d u u i i 111101
1
2
3
90
Unidad 2 Recolección y análisis de datos
En contexto
Los siguientes recursos te ayudarán a profundizar más en los temas desarrollados en tu
libro de texto. Podrás acceder a cada recurso desde un dispositivo móvil. Solo necesitas una
aplicación gratuita que te permita leer códigos QR, por ejemplo: “QR Code Reader”.
Cuando la aplicación esté instalada, ábrela y acércala al código que aparece en la siguiente
lista de recursos para que la cámara reconozca el código y puedas acceder.
Los recursos están en 3 bases de datos, estas son las cuentas y contraseñas con las que
deberás ingresar.
UAS CONRICyT
URL: http://infotrac.galegroup.com/itweb/uasinl
PW: 56uasinua
UAS SRC
URL: http://infotrac.galegroup.com/itweb/uasdgep
PW: uasdgepl5
Palabra o término de
búsqueda
Base de datos en la que se
encuentra el recurso
Diseño Instrumentos
Academic OneFile.
cuantitativos=
quantitative instruments
design
Título del recurso
Reporte
Employment of ex-prisoners with mental health
problems, a realistic evaluation protocol.
Diseño Instrumentos
Academic OneFile
cuantitativos=
quantitative instruments
design
Reporte
A Qualitative Study of Environmental Factors Important
for Physical Activity in Rural Adults.
Unidad
2
■
Levantamiento de datos
cualitativo= qualitative
survey data
M
H
H
Academic OneFile
QR
■
u
Reporte
Culturometrics: a constructionist philosophy for
humanistic inquiry in qualitative identity research.
m
1
|gH
gj1
Procesamiento y análisis de datos cuantitativos
Palabra o término de
búsqueda
Procesamiento y análisis
de datos cuantitativos=
Processing and analysis
of quantitative data
Base de datos en la que se
encuentra el recurso
Informe Académico
Título del recurso
Artículo
Las guerras cotidianas de la posición Los movimientos
sociales y los barrios de Caracas en la era Chavez.
Procesamiento y análisis Academic OneFile
de datos cuantitativos=
Processing and analysis
of quantitative data
Reporte
Communication in foreign languages for personal
development and professional career.
Unidad
2
Procesamiento y análisis Student Resources in Context
Reporte
de datos cuanlitativos=
Processing and analysis
of qualitative data
Preparing school leaders to interrupt racism at various
levels in educational Systems.
Procesamiento y análisis Student Resources in Context. Reporte
de datos cuanlitativos=
Processing and analysis
of qualitative data
Qualitative research synthesis: how the whole can be
greater than the sum of its parts
fü
Rf
QR
9
¡II
92
Unidad 2 Recolección y análisis de datos
Palabra o término de
búsqueda
Análisis de datos=Data
analysis
Base de datos en la que se
encuentra el recurso
Global Issues in Context
Título del recurso
Reporte
The use of empiricist and narrative methods in
comparative social Science research: lessons and
insights for Thlrd World studies and research.
Análisis de datos=Data
analysis
Global Issues ¡n Context
Reporte
A not so strange silence: why qualitative researchers
should respond critically to the qualitative data archive.
Unidad
2
Resultados=Results
Global Issues in Context
Reporte
Ethnic diversity, economlc ¡nstitutions and civil war:
theory and empirics.
QR
Procesamiento y análisis de datos cuantitativos
Notas
Presentación de
los resultados
de la investigación
0
Propósito:
Presenta el inform e de investigación para socializar los hallazgos y m ostrar los resultados obtenidos con
adecuación, coherencia y disposición textual pertinente.
4 .5
Maneja las tecnologías de la información y la comunicación para
obtener información y expresar ¡deas, de manera responsable y
respetuosa.
•> Utiliza las tecnologías de la información y la comunicación como
recurso para obtener información y expresar ideas,
5 .2
Ordena información de acuerdo a categorías, jerarquías y
relaciones de análisis del problema y de los datos.
❖
7 . 3 Articula los saberes de diversos campos del conocim iento y
establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
♦ > Explica eventos form ales y sociales, articulando los aportes de
distintos campos del conocimiento.
8 . 1 Plantea problemas y ofrece alternativas de solución al desarrollar
proyectos en equipos de trabajo, y define un curso de acción con pasos
específicos.
❖
1 2 . Propone alternativas que respondan a las necesidades del hombre
y la sociedad, valorando el papel fundam ental del ser humano como
agente m odificador de su medio social.
♦ > Propone alternativas que responden a problemáticas de su
contexto considerando los resultados de investigación,
1 3 . Realiza proyectos de investigación social, que le permitan conocer
la problemática de su entorno, utilizando la metodología pertinente
❖
Ordena ideas clave de la información de acuerdo a categorías y
jerarquías, estableciendo relaciones coherentes entre ellas.
Propone alternativas de solución a problemas diversos, mediante
una participación responsable y creativa en equipos de trabajo,
Realiza proyectos de investigación social atendiendo los criterios
m etodológicos pertinentes actualizados.
\
Contenidos
1 El inform e de investigación
1.1 Caracterización
1.2 Integración del informe
1.2.1 Parte protocolaria
1.2.2 Parte expositiva
1.2.3 Parte com plem entaria
1.3
Disposición del texto escrito
1.3.1 Citas y notas a pie de página
1.3.2 Características de la edición
I
/
Responde.
^ ¿Qué entiendes por inform e de investigación y cuál es su función?
^ ¿Qué partes integran un informe de investigación y cómo debe presentarse?
^ ¿Cuál es la parte central de un informe de investigación?
^ ¿Qué es lo que le da validez y confiabilidad a tu informe de investigación?
^ ¿Qué competencias personales crees que puedas adquirir a lo largo de esta unidad?
^ ¿Cuáles crees que deben ser las condiciones de enseñanza y aprendizaje en esta unidad?
¿Cuáles crees que sean tus responsabilidades como estudiante en esta unidad?.
Autoevaluación
Desempeño
Respondí las preguntas.
Vinculé los conocim ientos previos con el tema que
se va a revisar en el bloque.
De ser el caso, solicité el apoyo del profesor para
que me orientara.
Realicé el ejercicio con limpieza, en orden y en el
tiem po debido.
Evalúo mi desem peño de forma honesta.
Nota de evaluación.
Sí
No
¿Qué me faltó?
¿Qué debo hacer?
El informe de investigación
Situación didáctica
Sara y José ya aprendieron a procesar y analizar los datos de una investigación, pero
ahora quieren dar a conocer los resultados de la misma en su comunidad, entre los
padres de familia de su Colectivo de arte y ante las instancias de gobierno correspon­
dientes. Como ciudadanos activos, desean mostrar resultados sistemáticos y rigurosos
sobre la necesidad de tomar decisiones en un ámbito problemático de la vida social.
Estas pretensiones los llevan a cuestionarse: ¿Qué tipo de texto es más adecuado para dar
a conocer los resultados? ¿Cómo ordenar y exponer la información para que resulte más
comprensible y contundente? ¿Cómo presentar el texto escrito para que tenga mayor
formalidad académica?
Te estarás dando cuenta que lo que aprendes en este curso tiene una aplicación prácti­
ca; además, si te sigues disponiendo responsablemente como estudiante, tú podrás apoyar
a Sara y José sobre sus interrogantes. ¡Así que presta mucha atención a las sugerencias que
te hacemos a continuación!
Secuencia didáctica
1. Asúmete con responsabilidad y comprométete con tu proceso de aprendizaje.
2. Realiza de manera individual y con tu equipo fijo, según sea el caso, las actividades de
aprendizaje sugeridas a la largo de la unidad.
3. Participa con la intención de favorecer el desarrollo de la clase.
4. Recibe los comentarios y críticas como posibilidad para tu aprendizaje.
5. Argumenta con respeto y propositivamente tus participaciones ante el grupo y tu
equipo fijo.
6. Integra tu portafolio de evidencias de manera ordenada para cuando te sea solicitado.
♦ Activación. Comparte en tu equipo fijo las respuestas que diste a la preguntas 1, 3, 4,
5 y 7 en tu evaluación diagnóstica y contrástenlas. Concluyan en qué se diferencian y en
qué son semejantes. En plenaria, expónganlas en clase.
Conclusión preliminar
98
*>
Unidad 3 Presentación de los resultados de la investigación
Estructura conceptual
1. El informe de investigación
1.1 Caracterización
Cuando se realiza una investigación siempre es sobre la base de un interés que dé respues­
ta a inquietudes sobre problemas que guardan relación con el bienestar de la sociedad. En
este sentido, cuando iniciaste el diseño de tu proyecto te sugerimos que fuera sobre un
aspecto problemático relevante de la realidad social. Pero no es suficiente que hayas reco­
gido y analizado los datos de tu investigación. Ahora debes socializar tus resultados para
que cumplan con su verdadero cometido. Una de las vías para socializarlo es por medio de
un informe de investigación.
El informe, junto con el ensayo, artículos, tesis o libros, entre otros, es una de las for­
mas en las cuales se pueden dar a conocer los resultados obtenidos en una investigación.
La función principal del informe es la de exponer los resultados y hallazgos a través de un
texto que se estructura con ciertas normas de exposición, lo cual hace más clara y ordena­
da la forma de presentar su contenido (Hernández, F. y Maquilón, J.J. 2009).
Es muy necesario que al redactar tu informe tomes en cuenta algunas consideraciones
que lo harán más comprensible. En primer lugar, debes tener muy presente el tipo de lec­
tores a los cuales va dirigido, en este caso, tus docentes. Esto cobra importancia a la hora
de definir tu estilo de redacción. Algo no menos importante a considerar es determinar
qué parte del análisis recoge tus principales afirmaciones críticas y es factible de ser expues­
to. En este punto tendrás que cuidar sobre la forma como desarrollarás tu exposición ya
que esta debe ser sustentada con una serie de argumentos. Sobre estos hablaremos más
adelante de forma más detallada.
El informe de investigación
Aunque el formato de un informe pue­
de variar dependiendo del tipo de investi­
gación y sus objetivos, no obstante, entre
ellos se mantienen ciertos rubros que son
básicos. En lo general, el informe se integra
básicamente por la casi totalidad de infor­
mación contenida en el proyecto de inves­
tigación, pero enunciados en tiempo
pasado, y por los resultados obtenidos en
dicha investigación. La exposición se inte­
gra en una presentación académica deno­
minada informe de investigación.
4 Imagen 1. Al redactar el informe cuida que sea
comprensible y que el análisis recoja las principales
afirmaciones críticas.
1.2 Integración del informe
El informe de investigación se conforma de tres partes: protocolaria, expositiva y complemen­
taria. La mayoría de los rubros que integran cada una de estas partes ya las revisamos desde
la primera unidad de este curso; los que aún no, lo haremos más adelante. Te adelantamos
que la conformación de tu informe debe quedar integrado con el siguiente orden en cada
una de sus partes:
Cuadro 1.
Integración del informe
Parte protocolaria
a" Portada
a* Páginas falsas (dos)
J* Portadilla
Página falsa (una)
^ Dedicatoria y o agradecimientos ( opcional)
^ Epígrafe (opcional)
Parte expositiva
^ índice
^ Introducción
a" Objeto de estudio (Definición del problema, justificación, objetivos e hipótesis
o supuestos de investigación)
^ Marco teórico
^ Metodología
^ Resultados
^ Conclusiones
Parte
complementaria
Bibliografía
a" Anexos
En lo que sigue explicamos a qué refiere cada uno de los rubros.
1.2.1 P a rte p ro to co la ria
Como te lo hicimos saber en la unidad de aprendizaje I, en el tema Presentación del proyec­
to de investigación, la parte protocolaria constituye el espacio de identificación y de protec­
ción del contenido del trabajo. Se integra principalmente por: portada, portadilla, páginas
falsas y, opcionalmente, dedicatoria, agradecimiento y epígrafe.
100
V
Unidad 3 Presentación de los resultados de la investigación
En su momento, te explicábamos que la función de la portada era ser un espacio en el
cual se exponían datos que daban identidad al contenido. En el caso del informe, la porta­
da presenta los mismos datos que contiene el proyecto, variando solamente el título, ya
que este se formula en virtud de los resultados obtenidos. También te dimos algunas orien­
taciones respecto al tipo de material de la portada y el color. Además, te comentamos sobre
dos hojas en blanco que debes colocar después de ésta, llamadas páginas falsas, para prote­
ger el contenido.
Después de las páginas falsas se incorpora la portadilla o contraportada, página que
contiene los mismos datos de la portada. Después de esta, va otra página falsa (en blanco)
constituyéndose en la página cuatro.
La dedicatoria, al igual que los agradeci­
mientos, representa el espacio para reconocer
el apoyo recibido durante el proceso de la
investigación. Este apoyo puede ser de tipo
académico, moral, económico, emocional,
etc. Esta sección es breve (no más de dos
páginas). Si solo es una página, se sugiere
colocar la página seis en blanco con el fin
de que el texto, propiamente dicho, comien­
ce en página impar.
El último rubro de la parte protocolaria
es el epígrafe y ya se aclaró que es opcional.
Este es una frase que se coloca al inicio de
* Imagen 2. El informe es una de las formas en las
un escrito la cual guarda relación con el
cuales se pueden dar a conocer los resultados de
una investigación.
contenido del trabajo.
1.2.2 Parte expositiva
La parte expositiva representa la parte más relevante del informe. Se integra por el índice,
introducción, desarrollo del informe y conclusiones.
1.2.2.1 índice
La estructura del trabajo, además de los temas expuestos, se muestra en el índice. Así, el
lector puede revisar los temas de su interés. En este debe incluirse la numeración corres­
pondiente a cada capítulo o apartado. Se comienza a contar desde la portada, aunque ella
no lleve el número impreso.
El índice deberá comenzar en la página siete, ya que, hasta aquí, las páginas no se
numeran, pero sí se contabilizan. Se sugiere usar el sistema alfanumérico que consiste en la
combinación de números romanos, arábigos y letras mayúsculas y minúsculas, en ese
orden de subordinación.
La portada, portadilla, páginas falsas, dedicatoria e índice, se consideran páginas preli­
minares y no van incluidas en el índice.
1.2.2.2 Introducción
La introducción representa la antesala de la exposición. En ella se recibe al lector presentán­
dole una síntesis clara sobre el cuerpo del informe, enunciando las principales líneas de
trabajo. De esta manera, le anticipa y le favorece una visión de conjunto del contenido del
El informe de investigación
informe. A partir de la introducción comenzarán a foliarse las páginas desde el número
ocho (8, arábigo).
Aunque la introducción es la sección que abre la exposición, esta se redacta al final del
informe, ya que describe de forma general el contenido de este y no puede ser determina­
do antes, sino al término de todo el proceso de investigación. Los elementos que se deben
cuidar que contenga, de manera muy general, son los siguientes.
Puedes iniciar exponiendo la conclusión final a la que arribó la investigación, ya que
este es el centro del informe. Después, para contextualizar los resultados, justificas el tema
de investigación, expones las preguntas centrales que te orientaron durante el proceso y
enuncias los objetivos de tu investigación. Más adelante, presentas de manera muy sintética
el contenido de cada capítulo (objeto de estudio, marco teórico, metodología y resultados).
Ejemplo de una introducción:
El presente Informe denominado Percepción sobre la infancia de padres y niños de diferente estrato
social, desarrolla la tesis: los niños y sus padres de diferentes estratos sociales representan a la infancia
como seres cuyo potencial sólo podrá concretarse cuando sean adultos. Esta "incompletud" es lo que
los lleva a asumir que los niños tienen que esperara que sean adultos (completos) para que puedan ser
objeto de atención y de derechos.
Las preguntas que orientaron esta investigación fueron: ¿Qué es la infancia? y ¿cuáles son sus
derechos? Para muchos quizás parezca un tanto absurdo formular estas cuestiones. Así sucede cuando
hemos aprendido a percibir y a nombrar la realidad sin detenernos a cuestionar sobre cuándo, por qué
y cómo, se decidió denominarla de este modo, en este caso, infancia, y lo asumimos de manera natural
a través de la fuerza de las interacciones sociales cotidianas. La naturalización de la realidad social, deja
de lado la posibilidad de abordarla como objeto de estudio y de intervención. Por lo menos así ha sido
en la región del estado de Sinaloa.
Desestimar a la infancia como objeto de estudio puede conducir a la generación de determinadas
predisposiciones colectivas que influyen en el trato y la forma de relacionarnos con ella. Sobre esta
consideración, interesa aclarar cuáles son las imágenes y asociaciones que realizan sobre la infancia
niños y padres de diferente estrato social, principalmente, niños que trabajan.
En atención a lo anterior, el objetivo principal de este estudio fue conocer las percepciones que
tienen sobre la infancia y sus derechos, padres y niños de diferente estrato social.
En este contexto, el capítulo I inicia con el desarrollo del objeto de estudio, denotando con énfasis la
dimensión del problema de la infancia y el trabajo infantil con datos estadísticos y cualitativos alarmantes.
En el capítulo II se expone el marco teórico. En él se abordan los antecedentes históricos de los
estudios sobre la infancia, iniciados de manera más sistemática, en1960 por Philippe Aries, quien
descubre la inexistencia de un sentimiento especial de infancia en la edad media, siendo hasta el siglo
que se le empieza a dar un estatus diferente y es hasta el siglo
cuando se instala la idea moder­
na de infancia dándose un importantísimo desarrollo teórico que modificó las pautas de cuidado y
crianza hacia los niños. Aquí mismo se comentan las principales conclusiones arribadas en los diferen­
tes estudios sobre la infancia y el trabajo infantil, así como con sus derechos a recibir educación y a
tener una vida digna.
El capítulo III aborda la metodología, la cual fue bajo un enfoque de corte cualitativo, con el método
de estudio de caso. La técnica aplicada fue la entrevista semiestructurada desarrollada a partir de un
guión de entrevista con tópicos generales sobre lo indagado. El último capítulo expone los resultados
con sus principales hallazgos. Finalmente, se cierra con las conclusiones generales.
XIX
XX
__________________ _________________________________________________________ [d
4
101
102
V
Unidad 3 Presentación de los resultados de la investigación
1.2.2.3 Desarrollo del informe
Hemos arribado ahora al desarrollo del informe de investigación. Generalmente, este puede
conformase mínimamente, de cuatro capítulos, aunque a veces contempla más, sobre
todo, cuando se trata de tesis de posgrado. Por esta ocasión, y de acuerdo a tus pretensiones
educativas, sugerimos que este informe se integre de cuatro capítulos: El objeto de estudio,
Marco teórico, Metodología y Resultados.
1.2.2.3.1 El objeto de estudio
El desarrollo del objeto de estudio representa el primer capítulo de tu informe. Este se inte­
gra por la definición del problema, la justificación, los objetivos y la hipótesis o supuestos de
investigación. Te podrás dar cuenta que esta información ya la desarrollaste en tu proyecto
de investigación, por lo cual solo tienes que adecuarla, sobre todo, si fue de corte cualita­
tivo y tuviste que realizar algunas modificaciones durante la investigación. Si por el con­
trario, esta fue de corte cuantitativo, la información no sufrió ninguna modificación, por
lo cual, solo tienes que formularla en tiempo pasado. Toma en cuenta que el proyecto de
tu investigación estaba redactado en tiempo futuro y ahora estás rindiendo el informe de
los resultados sobre algo que ya sucedió.
Actividad de aprendizaje 1
^
En equipo fijo organícense para desarrollar el objeto de estudio de tu informe atendiendo lo
siguiente:
a) Si su proyecto de investigación fue de corte cuantitativo, solo traduzcan a tiempo pasado lo
relativo a: definición del problema, justificación, objetivos e hipótesis y conforma el primer
capítulo de tu informe denominado: El objeto de estudio.
b) Si su proyecto fue de corte cualitativo, e hicieron algunos ajustes durante la investigación en
los rubros anteriormente mencionados, entonces procedan a adecuar la redacción en cada
uno de estos, además de traducirla a tiempo pasado.
1.2.2.3.2 Marco teórico
El segundo capítulo se conforma por el Marco teórico, mismo que al igual que el objeto de
estudio, ya lo tienes desarrollado desde el proyecto de investigación, mayormente, si tu
investigación es de corte cuantitativo. Si por el contrario, es de corte cualitativo, solo ten­
drás que adecuarlo con los agregados que le hiciste, durante el análisis de los datos, si así
fuera el caso.
Actividad de aprendizaje 2
mm Para diseñar el Marco teórico, organícense en equipo fijo y procedan a realizar lo siguiente:
a) Revisen si el Marco teórico de su proyecto de investigación fue de corte cuantitativo; si así
fuera, solo formúlenlo en tiempo pasado y pasa a ser el de tu informe de investigación,
a) Si su proyecto fue de corte cualitativo y realizaron algunas variantes durante la investiga­
ción, solo tendrán que adecuarlo con los ajustes correspondientes, además de presentarlo
en tiempo pasado también. Luego, pasa a ser el Marco teórico de tu informe.
El informe de investigación
1.2.2.3.3 M etodología
En este capítulo destinado a la Metodología se integra un discurso que tiene como preten­
sión justificar frente al lector la ruta seguida y los recursos aplicados en la investigación.
Para facilitarte la redacción te sugerimos abrir esta sección mencionando las preguntas y
objetivos de tu estudio. Aunque ya se comentaron en el capítulo I, es importante hacerlo
de nuevo aquí para situar y justificar la metodología empleada.
Después de lo anterior se explicita el enfoque metodológico (cualitativo o cuantitativo),
el método, las técnicas los instrumentos y la ruta crítica (procedimiento) para concretar cada
uno de los objetivos específicos. Con esto se pretende generar en los lectores la certeza que
los resultados son confiables y/o válidos.
Cuando la investigación haya sido bajo un enfoque cualitativo, ayuda mucho que
compartas los criterios que atendiste para elegir el escenario, la muestra o sujetos; cómo
ingresaste al campo, la forma de realizar la negociación con los informantes y otros detalles
que te parezcan relevantes surgidos durante el proceso del levantamiento de datos (rapport,
obstáculos, etc.).
Junto a estos aspectos, conviene que aclares el tiempo que tardaste en levantar los datos
y que clarifiques de qué manera los analizaste.
Actividad de aprendizaje 3
^ En equipo fijo procedan a realizar lo siguiente para estructurar la Metodología:
a) Expllcitar el enfoque metodológico (cuantitativo o cualitativo) argumentando por qué.
b) En segundo lugar, mencionen el método o diseño justificando su elección.
c) Después, señalen las técnicas y los instrumentos utilizados.
d) Posteriormente, describan los pasos que siguieron para levantar y analizar los datos.
1.2.2.3.4 Resultados
Los resultados de la investigación se exponen en el capítulo IV. Este representa la declara­
ción final del investigador sobre lo que encontró en su investigación. La exposición se debe
integrar a partir de los juicios de aquél con base en los datos analizados, mismos que se irán
insertando pertinentemente como evidencia de lo declarado.
Es muy recomendable que este apartado sea presentado con un mayor cuidado expo­
sitivo, dado que es la parte central del informe. Por eso, es importante presentar los hechos
de manera sistemática y contundente. Lo primero refiere a seguir una lógica que estructu­
re el discurso coherentemente, mientras que lo segundo, tiene que ver con la fuerza de los
argumentos con la cual se declaran los resultados.
Una propuesta que te hacemos para que ordenes los resultados con mayor coherencia,
es que los presentes siguiendo un guión de temáticas cuyos títulos se inspiren en los obje­
tivos específicos o preguntas de investigación, si los hubiera, o en el objetivo general. Así,
se garantiza que presentes a tus lectores lo que buscabas y lo que encontraste.
Supongamos que tus objetivos específicos fueron los siguientes:
1. Indagar la concepción que tienen los padres sobre la infancia.
2. Determinar a quién le atribuyen los padres la responsabilidad de velar por el bienestar
social de sus hijos infantes.
13
104
*>
Unidad 3 Presentación de los resultados de la investigación
Entonces, las temáticas de tu guión para exponer tus resultados quedarían así:
1. Concepción de los padres sobre la infancia.
2. Responsables de velar por el bienestar social de los infantes, según sus padres.
Observa que hicimos una trasformación a partir de eliminar el verbo en infinitivo de
cada objetivo específico, y de construir un tema que corresponda con lo que se buscaba en
cada uno de ellos. Estos temas puedes formularlos a partir de sintetizar y/o adecuar sintác­
ticamente los objetivos, pero procurando no alterar su contenido.
Actividad de aprendizaje 4
■ " De manera individual formula un guión temático para desarrollar el apartado de Resultados,
siguiendo las sugerencias hechas arriba.
J* Comparte tu propuesta en tu equipo fijo y determinen cuál será el guión definitivo.
Una vez que ya tienes una idea sobre
cómo sistematizar tus resultados por medio
de un guión de tópicos, procedes a desarro­
llar cada uno en función de lo que encon­
traste durante el análisis. Esta producción
debe hacerse de manera contundente.
¿Cómo lograr la contundencia de los
resultados? En primer lugar, debes partir de
las premisas o ideas conclusivas a las que
arribaste después de haber procesado y ana­
lizado los datos. Estas ideas derivadas del
diálogo que se estableció durante el análisis
de los datos, entre estos, tú y la teoría se
constituyen en el punto de partida del
é Imagen 3. El propósito de los resultados es dar a
desarrollo de este capítulo; es decir, qué
conocer lo que se encontró en la investigación.
decía la teoría sobre el problema social a
investigar, qué revelaban los datos, y qué
concluiste tú sobre estos, a la luz de la teoría. Estas premisas derivadas del análisis deben
ser desarrolladas ampliamente.
El propósito comunicativo fundamental de este capítulo es dar a conocer estas ideas
conclusivas. Bajo esta óptica, se irán presentando una a una y se irán sustentando con una
serie de argumentos. Estamos hablando de producir esta sección de manera que se advier­
tan determinados juicios o razonamientos que permiten exponer claramente los resultados
de tu investigación bajo un esquema básico de adecuación textual.
El capítulo de Resultados se definiría como una cadena de argumentos que se derivan
de determinadas premisas. Es menester clarificar ¿qué entendemos por argumento? Son
aquellas declaraciones, en este caso, del investigador que demuestra o justifica lo que afir­
ma en sus premisas (Vignaux, G. 1976). Los argumentos más relevantes en un informe de
investigación pueden ser de tipo racional, de autoridad, de hechos y de ejemplificación.
El informe de investigación
Los argumentos de tipo racional son aquellas declaraciones hechas por ti, que previa­
mente están avaladas por la sociedad, o por una comunidad científica, por tanto, cuentan
con el respaldo social. Por su parte, Los argumentos de autoridad, refieren a las declaracio­
nes hechas por personas reconocidas en la temática. Un argumento de hecho, por su parte,
son declaraciones que se basan en pruebas comprobables. Por último, los argumentos de
ejemplificación tratan de explicar casos concretos, situaciones, anécdotas, etc., que ilustran
lo que queremos decir con nuestras premisas
Para contextualizar lo anterior, partamos del caso de una investigación cualitativa deno­
minada: Percepción sobre la infancia, de padres de infantes de diferente estrato social, en la cual,
durante el análisis de los datos, se arribó a la siguiente premisa:
nj
Lp
Los padres de diferentes estratos sociales representan a la infancia como una categoría de miembros de
la sociedad diferenciados de los adultos que pertenecen a su familia.
____________________________________________________________________________ff
Para desarrollar esta premisa, se procede a encadenar una serie de argumentos que den
fuerza y contundencia a esta afirmación. Al hacerlo podría quedar del siguiente modo:
“Los padres de diferentes estratos sociales representan a la infancia como una categoría de miembros de
la sociedad diferenciados de los adultos que pertenecen a su familia (premisa)’’. La percepción que tie­
nen los padres sobre la Infancia está muy asociada a la ¡dea tradicional de patria potestad. Es decir, los
niños pertenecen a su familia y a ella le compete hacerse cargo de ellos principalmente. Esta percepción
de los infantes como una categoría de personas diferenciadas de los adultos y pertenecientes a la familia,
encierra una imagen descalificadora de este grupo social. Los infantes son concebidos por sus padres
como una especie de ser humano Inacabado, Incompleto que aún no puede hacerse responsable de sí
mismo (Argumentos racionales). Así lo sugiere el padre A en su respuesta a la pregunta ¿Qué significa
para usted la infancia?:
Padre A:
La infancia es esa parte de la vida de las personas que apenas empiezan. Es una etapa de la vida,
biológica, del desarrollo del ser humano, que tiene que ver con ciertos criterios comportamientos,
preocupaciones del infante. Ocupan un lugar de apego, de mayor dependencia hacia sus padres, creo
yo que por su etapa de desarrollo que está en formación y que no tiene la misma madurez, y que en
muchos aspectos depende de los que sus padres determinen u orienten en su vida (argumento de
ejemplificación).
Estos datos ratifican lo que Gaitán (2011) encontró en sus estudios sobre la niñez. La autora señala
que la noción generalizada sobre la infancia centra su atención en el núcleo familiar del Infante. Esta
noción concibe al infante como algo Indisoluble en la estructura familiar, de tal suerte que resulta impo­
sible percibir a los niños y niñas como una esfera separada de ella (argumentos de autoridad)” .
dq_____________________ ______________________________________________________ P
Si lees con atención la serie de afirmaciones que desarrollaron la premisa, podrás adver­
tir tres tipos de argumentos: los realizados por el investigador a la luz de la teoría revisada
sobre el tema (racionales); las declaraciones de los padres investigados (ejemplificación) y
las realizadas por personas reconocidas en el tema (de autoridad). Es la fuerza de estos
« E 15
106
Unidad 3 Presentación de los resultados de la Investigación
argumentos lo que da contundencia y credibilidad a tus resultados. Con esto demuestras
que tus resultados no son meras opiniones, sino afirmaciones que tienen sustento crítico.
En el caso de argumentos de ejemplificación, estos son más pertinentes si tus resultados
integran datos cuantitativos. Para insertarlos, como en el caso anterior, auxiliare de los cua­
dros y gráficos estadísticos con los datos que demuestren las premisas con las cuales con­
firmas o niegas tus hipótesis. Recuerda que la interpretación se acentúa en los datos más
significativos de los porcentajes y promedios, exponiéndolos en un lenguaje natural (pala­
bras).Ten presente que no se trata de repetir con palabras todo lo que está representado en
números, sino solamente agregar información analítica e interpretativa.
En definitiva, para la exposición de los Resultados te sugerimos dos estrategias discur­
sivas: sistematización (coherencia) y contundencia (fuerza argumentativa). La sistematiza­
ción se logra haciendo un guión de exposición con atención a lo que encontraste respecto
a tus objetivos de investigación; la contundencia, se logra con el desarrollo de premisas a
través de una serie de argumentos los cuales pueden ser de tipo racional, ejemplificación, de
hecho y de autoridad, principalmente.
Ahora bien, ¿en base a qué vas a formular tus resultados? Este análisis interpretativo lo
deberás hacer con base en el marco teórico que construiste durante el diseño de tu proyec­
to de investigación. Una forma de ayudarte es revisar qué se afirma en éste sobre tu hipó­
tesis, y luego, confrontar estas afirmaciones con tus resultados. Así, verificas si tu hipótesis
se confirma o se niega, declarándolo en tu exposición.
Si por el contrario, tus resultados son en base a datos cualitativos, la descripción verbal
debe realizarse detalladamente, lo suficiente para dejar claro al lector o lectora de los hallaz­
gos. En este punto se procura dar respuestas a las preguntas que orientaron la investigación
con el fin de ver si nuestras hipótesis de trabajo se ven confirmadas o si algunas de ellas
requieren reformulación. Aquí, más que verificar si se confirma, o no, la hipótesis, se trata
de revisar si hemos respondido a nuestros interrogantes, o si es necesario realizar una inves­
tigación adicional (Coffey y Atkinson, 2003).
Es importante ratificarte que durante el desarrollo de los resultados, es necesario ir
documentando e ilustrando tus juicios y valoraciones con fragmentos de las entrevistas,
observaciones, gráficos estadísticos, etcétera. Conviene que estos fragmentos no sean
demasiado extensos, y que se distingan de tu interpretación. En otras palabras, la redac­
ción en los resultados debe diferenciar lo dicho por ti (interpretación), lo dicho por los
informantes (fragmentos) y lo dicho por otros documentados en el tema.
Actividad de aprendizaje 5
ua Para redactar tus resultados, primero haz de manera Individual un guión de exposición con
atención a lo sugerido para el caso en líneas arriba.
a* Después, distribuye en cada apartado las premisas (¡deas conclusivas) derivadas de tu Interpretación.
a- Posteriormente, compartan en el equipo fijo cada propuesta y determinen cuál es más adecuada.
a* Por último, desarrollen las premisas de cada apartado con distintos argumentos, según consi­
deres pertinente, cuidando la coherencia y la redacción.
El informe de investigación
1.2.2.4 Conclusiones
Las conclusiones son la parte final del informe y recogen un resumen de lo expuesto (objeto
de estudio, marco teórico, metodología y resultados). Aquí también se puede añadir lo que
se ha aprendido a través del proceso, y que no se sabía con certeza antes de iniciarlo.
Podrán también formularse las nuevas preguntas que pueden plantearse para una futura
investigación.
Actividad de aprendizaje 6
De manera individual, formula las conclusiones de tu investigación sintetizando cada uno de
los apartados ya mencionados en el párrafo anterior.
^ Compartan en su equipo fijo las producciones y determinen cuáles serán las definitivas.
Añada cada miembro del equipo a las conclusiones definitivas lo que aprendió durante el pro­
ceso de investigación.
1.2.3 Parte complementaria
1.2.3.1 Bibliografía
En esta parte complementaria es necesario citar aquí toda la documentación referida en el
informe, acorde a las formas del manual de estilo de publicación Harvard ya sugeridas en
su momento. En esta sección solo deberán incluirse las fuentes citadas o referidas en el
texto.
1.2.3.2 Anexos
La sección de Anexos es un complemento para la investigación que resulta de especial rele­
vancia. Aquí se pueden incorporar transcripciones de entrevistas, descripciones de obser­
vaciones, cuestionarios, cuadros estadísticos, gráficas, mapas, etc. que se consideren
importantes, etc. Esta información representa una evidencia más que fortalece la contun­
dencia del informe. En síntesis, representan algunos datos que son ilustrativos sobre lo que
estás afirmando en el cuerpo del trabajo, sobre todo, en el capítulo de resultados.
1.3 Disposición del texto escrito
1.3.1 Citas y notas a pie de página
Los argumentos de autoridad de un informe de investigación son dados por las citas, las
cuales representan planteamientos relevantes que le dan criticidad a la investigación. Estas
seleccionan fragmentos de la exposición de un autor que, por su importancia, se reprodu­
cen en la investigación.
Se hace la aclaración que las citas deberán ser incorporadas de manera pertinente pro­
curando no abusar de ellas. Solamente se justificarán por la valía de la expresión del autor,
la cual podrá resumirse, y parafrasearse, siempre y cuando se respete el estilo o la idea
central de la fuente.
Cuando la cita es textual, la transcripción debe ser cuidadosa. Si esta es menor de cua­
tro renglones, debe colocarse en el mismo párrafo y estar entre comillas. Por tratarse de un
texto sacado de su contexto, se deberán agregar, si se considera necesario, palabras a la cita
para su mejor comprensión. Todo lo que no se encuentre en el texto original del autor
108
V
Unidad 3 Presentación de los resultados de la investigación
citado debe ir entre comillas. Pongamos un ejemplo para una cita no mayor de cuatro
renglones en la cual se agregan palabras para contextualizarlas en el marco del nuevo texto,
en este caso, investigación:
,
u
En toda relación humana se establecen relaciones de poder. No puede ser de otro modo si se entienden
por relaciones de poder: “las estrategias mediante las cuales los individuos intentan conducir, determi­
nar la conducta de los otros” (Foucault, 1999:412)
^1_____________________________________________________________________________________________________________________________________________jE>
Si la cita excede las cuatro líneas, se insertará aparte y sin comillas. Para diferenciarla de
tu redacción se conformarán con un margen de lcm, tanto a la izquierda como a la derecha.
El punto de la tipografía, será de 10, mientras que la del cuerpo del trabajo será de 12 pun­
tos (si es letra Arial), tal como se muestra en el siguiente ejemplo:
r—
U
Para Rousseau, la sociedad actual es mala y socializa al niño forzando su desarrollo muy temprano. Se
le pretende enseñar la moral adulta, la cual aún no está en condiciones de comprender, y por ello, según
él, se llena de valores negativos:
SI el hombre es bueno por naturaleza, se deduce que sigue siéndolo mientras nada extraño a él
lo altere [...] yo establezco sobre ese principio la educación negativa como la mejor, o tal vez la
única buena [...] llamo educación negativa la que tiende a perfeccionar los órganos, instrumen­
tos de nuestros conocimientos, antes de darnos estos y que prepara a la razón por el ejercicio de
los sentidos (Rousseau, citado por Chateau, 2001:181).
____________________________________________________________________________ P
Se sugiere que las citas sean principalmente, de fuentes primarias, sobre todo las de los
autores o autoras principales que sostienen a las premisas o ideas conclusivas. Si estas pro­
vienen de una fuente de idioma distinto al español, deberán ser traducidas y llevar la indi­
cación de quien las tradujo en nota al pie de página.
Las notas al pie de página representan notas aclaratorias añadidas al final de la página.
Estas deben indicarse con número volado (exponente), sin puntos ni paréntesis. Al igual
que las citas textuales agregadas en margen aparte, deben tener un tamaño de un punto
menos que la del cuerpo del trabajo.
1.3.2 Características de la edición
Entre los aspectos que caracterizan, principalmente la edición del informe son: el papel,
caja, tipo de letra, capítulos y subtítulos, párrafos, sangría y numeración.
b" El papel del informe deberá ser blanco y opaco. Se recomienda el papel bond mate de
36 kg. El tamaño de la página será de 17 x 23 cm; es decir, una cuartilla (tamaño
carta). Esta característica le da un aspecto más académico y formal que presentarlo en
otro tipo.
■ " Otro aspecto de la edición es la caja, también llamada mancha tipográfica, la cual
refiere a todo el espacio que ocupa la página impresa, sin márgenes. Así, esta será
determinada por las medidas de 12 cm de alto y 17 cm de ancho, en páginas del tama­
ño sugerido anteriormente.
El informe de investigación
b" Respecto al tipo de letra, es recomendable que esta sea de un solo tipo (familia tipográ­
fica o fuente), preferentemente, Arial o Time New Román. Si decides usar la letra
Anal, te sugerimos que el tamaño sea de 12 puntos; si por el contrario, optas por la
Time New Román, entonces, tendrá que ser de 13 puntos. En ambos casos, el interli­
neado debe ser de 1.5. Además, el texto se justificará y se dará doble enter (espacio)
entre párrafo y párrafo, sin dejar sangría al inicio de ellos.
El cuerpo del informe se realizará en letra normal, y solo se usarán cursivas para los
términos incluidos en lengua extranjera. De ninguna manera se aceptan otro tipo de
letra (versales, negritas, etc).
b" Los títulos con los cuales se organiza y denota el contenido de cada compartimento
expositivo se denominan capítulos y subtítulos. Para el caso de los primeros, el tamaño
de la letra será de 12 puntos si es letra Arial, y de 13 puntos si es Time New Román,
en negrita, con mayúscula y centrado.
Por su parte, los subtítulos irán en minúscula, con excepción de la primera letra, al
igual que en los casos de nombres propios. Se destacarán con letra negrita y se alinea­
rán a la izquierda, sin sangría.
Ejemplos de un capítulo y un subtítulo:
CAPÍTULO I: LOS INFANTES MIGRANTES TRABAJADORES COMO OBJETO DE ESTUDIO
1. Caracterización de los infantes m igrantes que trabajan
mmEl párrafo se constituye por un conjunto de proposiciones que desarrollan una idea.
Se distingue porque inicia con la primera letra en mayúscula y cierra en un punto y
aparte. No tienen sangría y entre uno y otro se dará doble enter (espacio) para separar­
los. En el caso de los primeros párrafos de cada capítulo, se le dará solo un enter.
La numeración se registrará con el mismo tipo de letra que la del cuerpo del texto, es
decir, Arial o Time New Román. Se sugiere centrarla en la parte inferior de la página.
Actividad de aprendizaje 7
f
En equipo fijo revisen y cuiden cada uno de los rubros referidos a las citas, notas al pie de pági­
na y de los correspondientes a las características de la edición.
Integren el informe de investigación para su entrega con las tres partes que lo conforman:
protocolaria, expositiva y complementaria.
19
110
V
Unidad 3 Presentación de los resultados de la investigación
Lista de cotejo para evaluar el informe de investigación
Evaluación de saberes
Responde las preguntas.
1. ¿Cuál es el fin de un informe de investigación?
2. Menciona las partes que integran un informe de investigación.
3. ¿Cuáles son los dos criterios principales con los cuales se debe presentar un informe para
que sea comprensible y creíble?
4. ¿Cuál es la parte central de un informe de investigación?
5. ¿Qué tipo de argumentos le dan validez y confiabilidad a tu informe de investigación?
6. ¿Qué competencias personales adquiriste durante el desarrollo de esta unidad?
7. ¿Cuáles factores contribuyeron a obstaculizar y/o favorecer tu aprendizaje en esta unidad?
8. ¿Qué piensas que te faltó para tener un mejor rendimiento académico?
<§>
Rúbrica para evaluar la unidad
Indicadores
Saberes conceptuales
Criterios de aprendizaje
Excelente (4)
Bueno (3)
Siempre es capaz
de relacionar sus
conocimientos previos
con los conocimientos
nuevos.
Suficiente (2)
Insuficiente (1)
Frecuentemente es
capaz de relacionar sus
conocimientos previos
con los conocimientos
nuevos.
Algunas veces es capaz
de relacionar sus
conocimientos previos
con los conocimientos
nuevos.
Excepcionalmente es
capaz de relacionar sus
conocimientos previos
con los conocimientos
nuevos.
Siempre es capaz
de comprender los
conceptos centrales de
la unidad al relacionar
causalmente cada uno
de sus elementos.
Frecuentemente es
capaz de comprender
los conceptos centrales
de la unidad al
relacionar causalmente
cada uno de sus
elementos.
Algunas veces es capaz
de comprender los
conceptos centrales de
la unidad al relacionar
causalmente cada uno
de sus elementos.
Excepcionalmente es
capaz de comprender
los conceptos centrales
de la unidad al
relacionar causalmente
cada uno de sus
elementos.
Saberes procedimentales
Excelente (4)
Bueno{3)
Suficiente (2)
Insuficiente (1)
Integra un informe de investigación
con la temática abordada y
desarrollando cada una de las partes
que lo componen.
11 1 Presenta de manera formal y
académica el informe escrito,
atendiendo las reglas de disposición y
adecuación textual.
Siempre es capaz de
integrar un informe
de investigación con
acato a las partes que lo
componen.
Frecuentemente es
capaz de integrar
un informe de
investigación con acato
a las partes que lo
componen.
Algunas veces es capaz
de integrar un informe
de investigación con
acato a las partes que lo
componen
Excepcionalmente
es capaz de integrar
un informe de
investigación con acato
a las partes que lo
componen
Siempre presenta de
forma académica el
informe de investigación
escrito, con adecuación,
coherencia y disposición
textual.
Frecuentemente
presenta de forma
académica el informe
de investigación escrito,
con adecuación,
coherencia y disposición
textual.
Algunas veces presenta
de forma académica el
informe de investigación
escrito, con adecuación,
coherencia y disposición
textual.
Excepcionalmente
presenta de forma
académica el informe
de investigación escrito,
con adecuación,
coherencia y disposición
textual.
^ Informe de investigación
Parte protocolaria
a* Parte expositiva
^ Parte complementaria
Disposición del texto
Saberes actitudinales
aP Muestra una actitud consciente de su
propio aprendizaje y ante los procesos
de indagación que desarrolla.
aP Valora la importancia del respeto y
tolerancia hacia los y las demás.
** Acepta las opiniones de los demás
como crítica constructiva.
aP Opina de manera ordenada y
responsable
Productos
Excelente (4)
1
Bueno(3)
Suficiente (2)
Insuficiente (1)
Siempre evidencia
compromiso con su
propio aprendizaje.
Frecuentemente
evidencia compromiso
con su propio
aprendizaje.
Algunas veces evidencia
compromiso con su
propio aprendizaje.
Excepcionalmente
evidencia compromiso
con su propio
aprendizaje.
Siempre respeta y
muestra tolerancia
hacia las diferencias
individuales de los y las
demás.
Frecuentemente
respeta y muestra
tolerancia hacia las
diferencias individuales
de los y las demás.
Algunas veces respeta
y muestra tolerancia
hacia las diferencias
individuales de los y las
demás.
Excepcionalmente
respeta y muestra
tolerancia hacia las
diferencias individuales
de los y las demás.
Siempre acepta las
opiniones de los y las
demás asumiéndolas
como ideas
retroalimentadoras del
aprendizaje.
Frecuentemente acepta
las opiniones de los y
las demás asumiéndolas
como ideas
retroalimentadoras del
aprendizaje.
Algunas veces acepta
las opiniones de los y
las demás asumiéndolas
como ideas
retroalimentadoras del
aprendizaje.
Excepcionalmente
acepta las opiniones
de los y las demás
asumiéndolas
como ideas
retroalimentadoras del
aprendizaje.
Siempre es capaz de
expresar sus opiniones
de manera asertiva.
Frecuentemente es
capaz de expresar sus
opiniones de manera
asertiva.
Algunas veces es
capaz de expresar sus
opiniones de manera
asertiva.
Excepcionalmente es
capaz de expresar sus
opiniones de manera
asertiva.
Asumió con plena
responsabilidad
y actitud asertiva
todas las tareas
de aprendizaje
evidenciándose en la
entrega oportuna y
adecuada del informe
de investigación.
Asumió con mediana
responsabilidad
y actitud asertiva
todas las tareas
de aprendizaje
evidenciándose en la
entrega oportuna y
adecuada del informe
de investigación.
Asumió con los
mínimos necesarios
de responsabilidad y
actitud asertiva todas
las tareas de aprendizaje
evidenciándose en la
entrega poco oportuna
y poco adecuada
del informe de
investigación.
Asumió con escasa
responsabilidad
y actitud asertiva
todas las tareas
de aprendizaje
evidenciándose en la
entrega no oportuna e
inadecuada del informe
de investigación.
Resultado
Criterios
Nombre del estudiante
Saberes
Desempeños
Actitudes y valores
Productos
Revisó
1
*
3
Puntuación final
4
5
114
Unidad 3 Presentación de los resultados de la investigación
En contexto
Los siguientes recursos te ayudarán a profundizar más en los temas desarrollados en tu
libro de texto. Podrás acceder a cada recurso desde un dispositivo móvil. Solo necesitas una
aplicación gratuita que te permita leer códigos QR, por ejemplo: “QR Code Reader”.
Cuando la aplicación esté instalada, ábrela y acércala al código que aparece en la siguiente
lista de recursos para que la cámara reconozca el código y puedas acceder.
Los recursos están en 3 bases de datos, estas son las cuentas y contraseñas con las que
deberás ingresar.
VAS CONRICyT
URL: http://infotrac.galegroup.com/itweb/uasinl
PW: 56uasinua
UASSRC
URL: http://infotrac.galegroup.com/itweb/uasdgep
PW: uasdgepl5
Palabra o término de
búsqueda
Informe de
lnvestigación= research
report
Base de datos en la que se
encuentra el recurso
Academic OneFile
Título del recurso
Reporte
Bulling in gradúate school: its nature and effects.
Informe de
lnvestigación= research
report
Academic OneFile
Reporte
Linking research questions to mixed methods data
analysis procedures (1).
Unidad
3
Informe de
lnvestigación= research
report
Informe Académico
Artículo
Cultura y contexto de las estrategias de difusión
del conocimiento: estudio comparativo de los
investigadores de la Facultad de Filosofía y Letras de la
UBA (2003-2010).
¿lüi
i
i
QR
El informe de investigación
Unidad
3
.5
116
Unidad 3 Presentación de los resultados de la investigación
Bibliografía
American Psychological Association (APA) (2006).
Ausubel David Paul (2002). Adquisición y retención del conocimiento: una perspectiva
cognitiva. Paidós, México.
Babbie, Earí (2000). Fundamentos de la investigación social. International Thomson
Editores, México, D. F.
Batthyany, Karina y Mariana Cabrera, (coords) (2011). Metodología de la investigación
en Ciencias Sociales. Apuntespara un curso inicial. Montevideo: Universidad de la República.
Bisquerra Alzina, Rafael (Coord) (2009). Metodología de la Investigación Educativa.
Madrid: La Muralla
Blaxter, Loraine, Christina Hughes y Malcolm Tight (2010). Cómo se investiga. Editorial
Grao. Barcelona.
Blaxter, Loraine, Christina Hughes y Malcolm Tight (2000). Cómo se hace una investi­
gación. Colección Herramientas Universitarias. España: Gedisa.
Briones, Guillermo (1996). Metodología de la investigación cuantitativa en las ciencias
sociales, Programa de especialización en teoría, métodos y técnicas de investigación social,
Bogotá, Instituto Colombiano para el fomento de la educación superior (ICFES).
Casilimas Sandoval, Carlos Arturo (1996). Investigación cualitativa. Instituto Colombiano
para el fomento de la educación superior. Bogotá Colombia.
Campbell, DonaldT. y Julián C. Stanley (1995). Diseños experimentales y cuasiexperimcntalcs en la investigación social, Amorrortu editores, Buenos Aires.
Cázarez Hernández, Laura (2000). Técnicas actuales de investigación documental. México:
Trillas.
Cea D ’Ancona M .a Angeles (1996). Metodología cuantitativa: estrategias y técnicas de
investigación social. Editorial: Síntesis. Madrid.
Coffey, Amanda y Paúl Atkinson (2003). Encontrar el sentido a los datos cualitativos, Editorial:
Universidad de Antioquia. Colombia
Cohén, Louis y Lawrence Manion (2010). Métodos de investigación educativa. Editorial
La Muralla. Madrid.
Corbetta, Piergiorgio (2010). Metodología y técnicas de la investigación social McGrawHill. España
Cortés Rojas, Guillermo y Silva G. García Santiago (20039. Investigación documental.
Guía de Autoaprendizaje Apuntes y Ejercicios. Secretaría de Educación Pública, Dirección
General de Educación Superior, Escuela Nacional de Biblioteconomía y Archivonomía.
ENBA. México.
Chárriez Cordero Mayra (2014). Historias de vida: Una metodología de investigación cua­
litativa Universidad de Puerto Rico. Universidad de Puerto Rico. Recinto de Río Piedras.
Delval, Juan (2007). Aspectos de la construcción del conocimiento sobre la sociedad. Educar,
Curitiba, Editora UFPR. Madrid, España
El Debate (2015): 33A. Culiacán Sinaloa.
Fuente: http://www.dgbiblio.unam.mx/index.php/ayuda/170-como-elaborar-citas-yreferencias-bibliograficas-estilo-apa.
Fernández Núñez Lissette (2007). Cómo se elabora un cuestionario. ICE-UB. Universidad
de Antioquia. Colombia.
El informe de investigación
Gamboa Silvestre y Lourdes Benítez (2013). Formación Profesional en las Ciencias Sociales.
UAS-DGEP. Culiacán, Sinaloa.
Gaitán, Lourdes (2011). Migración Infantil: rupturas generacionales y de género. Las niñas
peruanas en Barcelona y Santiago de Chile. Tesis doctoral de Sociología por la Universidad
Autónoma de Barcelona.
Goetz, Judith y Margaret LeCompte (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investiga­
ción educativa. Madrid. Ediciones Morata.
Gil Flores, J (1994). Análisis de datos cualitativos. Aplicaciones a la investigación educa­
tiva. Edit. PPU. Barcelona.
Gordillo Forero N. A. Metodología, método y propuestas metodológicas en Trabajo Social 1
Revista Tendencia & Retos. No. 12: 119-135/Octubre 2007.
Heinz, Dieterich (2013). Nueva guía para la investigación científica. Grupo Editor Orfila
Valentini, México.
Hemilse Acevedo, Mariela: El proceso de codificación en investigación cualitativa, en
Contribuciones a las Ciencias Sociales, mayo 2011, www.eumed.net/rev/cccss/12/
Hernández Pina, F., M aquilón Sánchez, J.J., Cuesta Sáez de Tejada, J.D . (2008): El
proceso de investigación y el análisis de datos en ciencias sociales. Murcia: D.M.
Hernández Sampieri, Roberto, Fernández Collado, Carlos y Baptista Lucio, Pilar.
(2006). Metodología de la investigación (4a ed.). México: McGraw-Hill.
Iturriaga, Gamboa (2010). La expresión de significados evaluativos en foros de opinión en
inglés en internet Tesis para optar al grado de Magíster en Lingüística con mención en
Lengua Inglesa. Santiago, Chile.
Juárez Duarte, José Alfredo, Arturo Ylé, M artínez y Armando, Flórez Arco (2014).
Estadística. Exploración de datos. Once Ríos, Culiacán Sinaloa.
Kerlinger, F.N., y Lee, H.B. (2002). Investigación del comportamiento: Métodos de investi­
gación en ciencias sociales (4ta. Ed.). México: McGraw Hill.
Karina Batthyány y M ariana Cabrera (coordinadoras) (2011). Metodología de la investi­
gación en ciencias sociales. Apuntes para un curso inicial. Universidad de la República,
Montevideo.
Kom, Francis (1984). Conceptosy variables en la investigación social. Nueva visión. Buenos
Aires.
León, Orfelio y Ignacio, Montero. (2003). Métodos de investigación en psicología y educa­
ción. (3a ed.). Madrid: McGraw-Hill.
M artín-Crespo Blanco, M a Cristina y Ana Belén Salamanca Castro (2007). El muestreo en la investigación cualitativa. Nure Investigación, N° 27, Marzo-Abril 2007.
M artínez Olmo, Francesc (2002). El cuestionario. Un instrumento para la investigación en
las ciencias sociales. Barcelona: Laertes Psicopedagogía.
Martínez, Héctor y Lourdes Benítez (2015). Metodología de la investigación social I.
México, D.F. CENGAGE.
M unch, Lourdes y Ernesto Angeles (2007). Métodos y Técnicas de Investigación. Editorial
Trillas, México.
Néstor Pievi y Clara Bravín (20097 Documento metodológico orientador para la investiga­
ción educativa. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires.
Osorio, Francisco (1999). El científico social entre la actitud natural y la actitud fenomenológica. Cinta moebio 5:119-128 www.moebio.uchile.cl/05/osorio011.htm
Pacheco Espejel, y Ma. Cristina Cruz Estrada (2006) Editorial CECSA. México, D. F.
y 117
118
Unidad 3 Presentación de los resultados de la investigación
Palella Stracuzzi, Santa y Martins Pestaña, Feliberto (2004). Metodología de la investi­
gación cuantitativa. Caracas. Fedeupel
Pérez Serrano, Gloria (2001). Investigación cualitativa. Retos e interrogantes, Madrid,
Editorial La muralla.
Pievi, Néstor y Clara Bravin (2009). Documento metodológico orientador para la investiga­
ción educativa la ed. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Referencias estilo APA. Recuperado el 14 de septiembre, 2015, de: http://homepage.mac.
comí penagoscorzo/apa / references-apa-style/index.html
Real Academia Española de la Lengua (DRAE) (2014).
Ruiz Olabuénaga, José Ignacio (1996). Metodología de la investigación cualitativa, Bilbao:
Universidad de Deusto.
Sautu, Ruth (2005). Todo es Teoría: objetivos y métodos de investigación, Buenos Aires,
Lumiére.
Salkind, Neil, J. (1999). Métodos de investigación (3a ed.). México: Prentice-Hall.
Samaja, Juan (1995). Epistemología y metodología, Buenos Aires, EUDEBA, 1995.
Sandín, M. P. (2003). Investigación cualitativa en educación. Fundamentos y tradiciones.
Madrid: McGraw-Hill.
Stake, Roberto, E. (2007). Investigación con Estudio de Casos Editorial Morata. Madrid.
Schutz, Alfired (1974). La Fenomenología y las Ciencias Sociales. El Problema de la Realidad
Social. Editorial Amorrortu. Buenos Aires.
Schmelkes, Corina (2006). Manual para la Presentación de Anteproyectos e Informes de
Investigación. Editorial Oxford. México, D.F.
Tamayo y Tamayo, Mario (2007). Elproceso de la investigación científica. Editorial Limusa.
México.
Tamayo y Tamayo, Mario (2006). Metodología Formal de la Investigación científica.
Editorial LIMUSA. México, D. F.
Tamayo y Tamayo, Mario (2007). El proceso de la Investigación científica. Editorial
LIMUSA. México D.F.
Taylor, Steve y Robert Bogdan (1987). Introducción a los métodos cualitativos de investiga­
ción. La búsqueda de significados. España: Paidós.
Tello, César (2011). El objeto de estudio en ciencias sociales: entre la pregunta y la hipótesis
Cinta moebio 42: 225-242 www.moebio.uchile.cl/42/tello.html
Vallés, Miguel S. (1999). Técnicas cualitativas de investigación social. Madrid. Síntesis.
Notas
Notas
fundamental
ISBN-13: 978-607-522-880-8
ISBN-10: 607-522-880-8
CENGAGE
Learning·
Visite nuestro sitio en http://latinoamerica .cengage.com
9
786075 228808
0
Documentos relacionados
Añadir este documento a la recogida (s)
Puede agregar este documento a su colección de estudio (s)
Iniciar sesión Disponible sólo para usuarios autorizadosAñadir a este documento guardado
Puede agregar este documento a su lista guardada
Iniciar sesión Disponible sólo para usuarios autorizados