Pedagogías Transgresoras: Feminismo, Queer y Conocimiento

Pedagogías
Transgresoras II
Transgresoras II
Título: Is There a Queer Pedagogy? Or, Stop Reading Straight (¿Existe una
pedagogía cuir? O, no leas tan hétero).
Artículo publicado originalmente en Educational Theory, 45(2), 151-165, spring
1995.
Autxr: Deborah P. Britzman
Traducción: gabi herczeg, 2009 revisado para esta edición 2018.
Título: Cuirizar/Cuestionar la pedagogía? o, La pedagogía es una cosa bastante
cuir.
Artículo publicado originalmente en William F. Pinar (Ed.), Queer Theory in
Education, Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., 1998.
Autxr: Susanne Luhmann
Traducción: Gabriela Adelstein, Buenos Aires, 2017
revisión técnica: val flores
Título: Os estudos feministas, os estudos gays e lésbicos e a teoria queer como
políticas de conhecimento. (Los estudios feministas, los estudios gays y lésbicos y
la teoría cuir como políticas de conocimiento).
Texto presentado en el II Congreso de la Associação Brasileira de Estudos de
Homocultura (ABEH), realizado en junio de 2004 en Brasilia, DF, Brasil.
Autxr: Guacira Lopes Louro
Traducción: gabi herczeg, Neuquén 2009, revisado para esta edición 2018.
Título: Masculinidades lésbicas pedagogías de feminización y pánico sexual:
apuntes de una maestra prófuga.
Artículo publicado originalmene en: Cuerpos minados, masculinidades en
Argentina; José J. Maristany – Jorge L. Peralta (comp.). EDULP 2017.
Autxr: val flores
Título: Queer Pedagogy: Practice Makes Im/Perfect. (Pedagogía cuir: La práctica
hace la im/perfección).
Artículo publicado originalmente en Canadian Journal of Education, 18(3), 285305, 1993
Autorxs: Mary Bryson y Suzanne de Castell
Traducción: gabi herczeg, Neuquén 2016, revisado para esta edición 2018.
Título: Esporas de indisciplina. Pedagogías trastornadas y metodologías queer
Autxr: val flores, inédito octubre 2018.
Arte de Tapa: Fernanda Guaglianone
Interiores y edición: fabi tron
Bocavulvaria Ediciones, 1era edición, Noviembre 2018, Sauce Viejo, Santa Fe, Argentina
Pedagogías
Los estudios feministas,
los estudios gays y
lésbicos y la teoría cuir
como políticas de
conocimiento
Guacira Lopes Louro
Traducción: gabi herczeg
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Pedagogías
Los estudios feministas,
los estudios gays y lésbicos y la teoría cuir
como políticas de conocimiento
Guacira Lopes Louro
Me veo en un problema para comenzar esta charla: ¿cómo
considerar y cómo articular los estudios feministas, los
estudios gays y lésbicos y la teoría cuir? Constituidos a
partir de una militancia y de una teorización
frecuentemente
inseparables,
estos
campos
de
conocimiento parecen, muchas veces, emparentados entre
sí. Marcados por pasiones y por polémicas, en ellos teoría
y política se confunden y se nutren mutuamente. ¿Sería
razonable tomarlos, entonces, como una especie de
continuum, en el cual sutiles diferenciaciones de
temáticas o de estrategias acabarían por producir,
acumulativamente, desplazamientos significativos? ¿O
sería más adecuado entenderlos como campos que se
cortan, se desafían y se tensionan unos a otros?
Como estudiosa e investigadora he experimentado todo
esto, en un proceso que es perturbador y fascinante al
mismo tiempo. A veces, tengo la impresión de que puedo
deslizarme casi sin sobresaltos de un campo a otro, como
si las temáticas o las cuestiones estuvieran, de algún
modo, conectadas o relacionadas; otras veces, ocurre lo
opuesto: una cuestión construida a partir de uno de estos
campos desencadena la problematización de las “certezas”
sobre las cuales venía asentando un argumento; las
eventuales transposiciones se hacen frágiles, llego a una
especie de “callejón sin salida” y la articulación parece
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imposible. Pero, ¿serán necesariamente negativos los
efectos de tales cuestionamientos? ¿O será posible
transformar los eventuales obstáculos en disparadores del
conocimiento? No soy capaz de dar una respuesta
definitiva. Prefiero asumir, por ahora, que los estudios
feministas, los estudios gays y lésbicos, y la teoría cuir son
campos teóricos y políticos marcados por afinidades y
alianzas y, al mismo tiempo, atravesados por debates y
divergencias perturbadoras.
Vengo aproximándome a esos campos desde una óptica
pos-estructuralista, lo que hace que mi atención se dirija
más hacia los discursos y las prácticas que constituyen a
lxs sujetxs, y hacia las disputas por la representación
emprendidas por distintos grupos culturales. Tal vez, las
posibilidades de articulación que percibo entre ellos estén
ancladas en esa perspectiva teórica, en la medida en que
me lleva a asumir el carácter construido e incompleto, la
provisoriedad y la inestabilidad de todas las identidades
sexuales y de género. Pongo en duda, cada vez más, que
alguna instancia o algún grupo sea el portador de la
“Verdad”, y admito que pueden coexistir (y confrontar)
muchas
“verdades”.
Desconfío
de
las
grandes
generalizaciones y, así, aprendo a lidiar mejor con lo local
y lo particular. No me propongo responder a interrogantes
“fundamentales”, como los que indagan sobre los orígenes
de la opresión femenina o sobre las causas de la
homosexualidad; pero me siento, sí, atraída por conocer y
cuestionar las formas en que una sociedad (ésta en que
vivimos, particularmente) trata a las mujeres y a los
grupos homosexuales; quiero describir las relaciones de
poder que allí circulan y las resistencias que se oponen,
me interesa saber por dónde pasan estas relaciones, qué
sutilezas y disfraces asumen, cómo se expresan. Intento
escapar de la racionalidad que obliga a decidir si algo (o
alguien) es esto o aquello, para pensar que algo (o alguien)
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Pedagogías
puede ser, al mismo tiempo, esto y aquello. Procuro,
siempre que sea posible, desmontar dicotomías,
deconstruir binarismos, incluyendo aquí las oposiciones
-supuestamente sólidas- entre masculino/femenino,
heterosexual/homosexual.
Estas
son
algunas
disposiciones o estrategias muy desafiantes, que me han
permitido transitar entre los estudios feministas, los
estudios gays y lésbicos y la teoría cuir.
Entiendo que estos campos teóricos y políticos vienen
promoviendo nuevas políticas de conocimiento cultural y
es por esa vía que me gustaría desarrollar mi
argumentación. Una política de conocimiento implica que
se privilegia un modo de conocer, lo que involucra, a su
vez, decisiones sobre qué conocer, y cómo, por qué y para
qué conocer. Los estudios feministas, los estudios gays y
lésbicos y la teoría cuir vienen promoviendo una nueva
articulación entre sujetxs y objetos de conocimiento. No se
trata solamente del abordaje de nuevos temas o nuevas
cuestiones. Es mucho más que eso. Hace algunas
décadas, los movimientos y grupos ligados a estos campos
vienen provocando importantes transformaciones que
refieren a quién está autorizadx a conocer, qué puede ser
conocido, y a las formas de llegar al conocimiento.
Desafiando el monopolio masculino, heterosexual y blanco
de la Ciencia, de las Artes, o de la Ley, las llamadas
“minorías” se afirman y se autorizan a hablar sobre
sexualidad, género, cultura. Aparecen cuestiones nuevas a
partir de sus experiencias y de sus historias; las nociones
consagradas de ética y de estética se ven perturbadas.
Áreas y temáticas consideradas, hasta entonces, poco
“dignas” de ocupar el espacio y el tiempo de lxs
académicxs serixs, pasan a ser objeto de centros
universitarios y núcleos de investigación. Sobre el mundo
de lo privado y de lo doméstico; sobre las muchas formas
de vivir lo femenino y lo masculino, la familia, las
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relaciones amorosas, la maternidad y la paternidad; sobre
el erotismo y el placer, sobre la pornografía y las
“perversiones”, se elaboran tesis, se escriben libros, se
organizan seminarios y cursos. Para ello se movilizan otras
estrategias y métodos de estudio y análisis, se reinventan
técnicas de investigación, se valorizan “fuentes” hasta
entonces despreciadas. Mi apuesta es que las
transformaciones que traen estos campos sobrepasan el
terreno de los géneros y de la sexualidad, y pueden
llevarnos a pensar, de un modo renovado, la cultura, las
instituciones, el poder, las formas de aprender y de estar
en el mundo.
Por cierto que, tal como ocurre con cualquier otra área de
conocimiento, aquí también es posible aproximarse a estas
cuestiones y temáticas de manera disciplinada. Si
adoptamos esta forma disciplinada, probablemente,
conseguiremos que nos reciban en los espacios más
“serios” y “consagrados” y tal vez podamos garantizar la
tolerancia de lxs colegxs académicxs, pero, muy
probablemente, esto sucederá a costa de la cristalización
de las teorías y la inmovilización de los debates. Si
queremos mantener “el oxígeno” en estos campos de
conocimiento, será preciso continuar asumiendo desafíos:
hay que aceptar el riesgo de incomprensiones o aún de
rechazo por parte de los grupos y sectores dominantes. La
fuerza y la gracia de lidiar con las cuestiones abordadas
por feministas, gays, lesbianas y cuir residen justamente
allí, en esta disposición a ser continuamente subversivxs,
en esta tendencia a desobedecer.
Esa disposición se muestra particularmente compleja a la
hora de ser asumida por quienes, como yo, trabajamos
con el campo de la Educación. Operamos en un campo
históricamente disciplinador, un campo regulado,
comprometido con la integración social y poco afecto a las
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Pedagogías
transgresiones. La subversión, en este caso, no siempre es
bienvenida. Aunque a veces sucede, y puede traer
oxigenación. Tal vez la gran dificultad sea, precisamente,
reinventar la educación en la posmodernidad. El gran
desafío es pensar la posmodernidad no sólo como una
época, sino como un conjunto de movimientos culturales y
como una nueva episteme. Un conjunto de movimientos,
de prácticas y de saberes que desafía la noción de centro
en todas sus formas, que vuelve su atención hacia los
márgenes, hacia lo excéntrico, hacia las diferencias; que se
dispone a repensar todos los tipos de fronteras y sus
atravesamientos. Ahora, cuando se pone en cuestión el
centro, se amenaza la universalidad, se fractura la unidad,
se desestabiliza lo que parecía estable; se afirman la
diferencia y lxs diferentxs, lo heterogéneo y lo transitorio;
se hacen visibles quienes viven la ambigüedad y la
provisoriedad
de
las
fronteras.
Todo
eso
es
verdaderamente muy complejo.
Para muchxs analistxs contemporánexs, las políticas de la
identidad y las que se autodenominan pos-identitarias
(como la teoría cuir) no serían sólo constitutivas de la
posmodernidad; en verdad, se podría decir que son ellas
las que hicieron (y hacen) que la posmodernidad sea
posible. Lxs protagonistxs de estas políticas osan asumirse
diferentes, y aquí me interesan, particularmente, quienes
se asumen como diferentes en el género y en la
sexualidad. Estxs sujetxs desafían muy especialmente a
lxs educadorx (acostumbradxs a disciplinar y a
normalizar), y parecen haberse multiplicado en la
posmodernidad.
Como sabemos, la historia de las políticas de identidad de
género y de la sexualidad se construyó, como muchas
otras, en el marco de tensiones, aproximaciones y
divisiones. A través del tiempo, los movimientos que
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constituyen esa historia se multiplicaron, así como sus
propósitos. Entonces, si algunos grupos feministas
acentuaban el derecho de las mujeres a la igualdad, otros
clamaban por la valorización de la diferencia, y otros se
preocupaban, fundamentalmente, por analizar las redes
de poder en las que se enredan mujeres y hombres;
mientras algunos grupos homosexuales luchaban por
reconocimiento y legitimación, buscando la inclusión en el
conjunto de la sociedad, otros desafiaban las fronteras
tradicionales de género y sexuales, poniendo en jaque las
dicotomías
masculino/femenino,
hombre/mujer,
heterosexual/homosexual; y aún otros no se contentaban
con atravesar las divisiones sino que decidían vivir en la
ambigüedad de la frontera misma. La dinámica de los
movimientos sexuales y de género fue provocando, en este
proceso, cambios en las teorías y, al mismo tiempo, fue
alimentada por ellas.
Ubico algunos de los puntos de tensión en ese proceso.
Algunas estrategias de la política de la identidad, que
pueden ser centrales para la afirmación feminista, gay y
lésbica, son problematizadas por lxs teóricxs cuir. Para
estxs últimxs, una política de la identidad puede volverse
cómplice del sistema contra el cual pretende luchar, en la
medida en que mantiene como referencia a la “norma” -es
decir, el sujeto masculino heterosexual-, para la
construcción de sus demandas o de sus luchas. Para lxs
teóricxs cuir, sería necesario pensar, ahora, en una
política y una teoría pos-identitaria, dirigida no solamente
a las condiciones de vida de hombres y mujeres
homosexuales, sino que tenga como meta, fundamentalmente, la crítica de la oposición heterosexual/homosexual
omnipresente en la sociedad; la crítica de la oposición que,
según sus análisis, organiza las prácticas sociales, las
instituciones, el conocimiento, las relaciones entre lxs
sujetxs.
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Pedagogías
Se trata aquí, nuevamente, de un desplazamiento
epistemológico y político. Y, una vez más, quiero
argumentar que esta teoría, que se apoya o se construyó
inicialmente a partir de cuestiones de género y de
sexualidad, termina por superarlas.
Desde la perspectiva cuir, el objetivo no será introducir un
contra-conocimiento o un (otro) saber que se contraponga
al saber dominante. Entiendo que la ambición es de otro
orden: se trata de poner en cuestión al propio
conocimiento; se trata de llegar a pensar más allá de los
límites de lo pensable. En otras palabras, se trata de poner
en cuestión lo que es posible conocer, cómo se llega a
conocer y, principalmente, cómo se llega a desconocer
algo; qué se soporta conocer y qué se prefiere ignorar.
Pensando particularmente en el campo de la Educación:
es posible pensar que los currículos de nuestras escuelas
y universidades son una especie de texto “generizado” y
sexualizado (o sea, son textos que terminan por constituir
los géneros y las sexualidades de estudiantxs y profesorxs
(Louro, 2004). Allí, habitualmente se reafirma la premisa
que dice que un determinado sexo indica un determinado
género y este género, a su vez, indica o induce el deseo. En
esta lógica, se supone que el sexo es “natural” y se
entiende lo natural como “dado”. El carácter inmutable,
ahistórico y binario del sexo impone límites a la
concepción de género y de sexualidad. Naturaleza es, de
algún modo, equiparada con heterosexualidad, entonces el
deseo “natural” sólo puede dirigirse al sexo/género
opuesto. La heterosexualidad se constituye, así, como la
forma compulsiva de sexualidad. Dentro de esta lógica
-que es la lógica afirmada por los currículos (además de
otras innumerables instancias sociales)– lxs sujetxs que,
por cualquier razón o circunstancia, escapan de la norma
y promueven una discontinuidad en la secuencia
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sexo/género/sexualidad serán tomados como “minoría” y
serán dejados al margen de las preocupaciones de un
currículo o de una educación que se pretenda para la
mayoría. Paradójicamente, estxs sujetxs “marginadxs”
continúan
siendo
necesarixs,
pues
sirven
para
circunscribir los contornos de quienes son normales y que,
de hecho, se constituyen en lxs sujetxs que importan.
Entonces, queda claro: el límite de lo “pensable”, en el
campo de los géneros y de la sexualidad, queda
circunscripto a los contornos de esa secuencia “normal”.
Ya que ésta es una lógica binaria, se termina admitiendo
la existencia de un polo desvalorizado –un grupo
designado como minoritario que tal vez pueda ser tolerado
como desviante o diferente. Es insoportable, sin embargo,
pensar en múltiples sexualidades. La idea de multiplicidad
escapa a la lógica que rige toda esta cuestión. Esta idea de
multiplicidad (de sexualidad o de género) es insoportable,
entre otras razones, porque quien la admite puede ser
tomadx
como
particularmente
implicadx
en
la
multiplicidad. Consecuentemente, es frecuente que
escuchemos a personas que dicen, con cierto orgullo, que
ignoran las formas no-hegemónicas de sexualidad. Al
declarar su ignorancia, pretenden decir: “yo no tengo nada
que ver con eso”.
Llego, aquí, a una cuestión a la que la teoría cuir brinda
especial atención: la ignorancia. Una cuestión a la que,
por cierto, también la Educación da mucha importancia.
En verdad, para la Educación, la dicotomía conocimiento/
ignorancia siempre fue central y en este campo,
usualmente, la ignorancia es vista como una falta o como
una ausencia de conocimiento. Ahora, permítanme
regresar a la dicotomía, con ayuda de las teóricas cuir.
Estas autoras se preguntan: ¿no sería posible pensar a la
ignorancia como efecto de un modo de conocer?; ¿no se
podría pensar que conocimiento e ignorancia están
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Pedagogías
mutuamente implicados? Si así fuera, la ignorancia tal vez
debería ser comprendida como el producto de un modo de
conocer, tal vez podría ser entendida como una “forma” de
conocer. Déborah Britzman dice que “cualquier
conocimiento ya contiene en sí sus propias ignorancias”;
la ignorancia sería una especie de “residuo” del
conocimiento.
Acuerdo con estas autoras. Cuando formulamos
determinados problemas lo hacemos con ayuda de una
determinada lógica que nos permite plantearlos; una
lógica que, por otro lado, deja fuera otros problemas, otras
preguntas. La misma formulación del problema indica qué
será objeto de conocimiento y qué deberá quedar
“desconocido”, qué será reconocido, admitido, y qué
permanecerá irreconocible, imposible de ser reconocido
como verdad. Existen, por cierto, conocimientos en
relación a los cuales hay un “rechazo” a aproximarse;
conocimientos a los cuales se niega acceso, a los cuales se
resiste. No discuto aquí ese rechazo en términos
individuales o psicológicos, aunque eso también pueda ser
importante, sino que quiero enfatizar ese rechazo o
resistencia al conocimiento en términos culturales, es
decir, aquello que una cultura no se permite conocer.
Hay cosas y hay sujetxs que son impensables al interior de
una determinada cultura -como dice Foucault-, y son
impensables porque no se encuadran en una lógica o un
marco admisibles dentro de esa cultura, en ese momento.
Estas prácticas y estxs sujetxs son extrañxs, excéntricxs,
tal vez se pueda decir que son cuir; en fin, transgreden la
imaginación, son incomprensibles o impensables y
entonces son rechazadxs, son ignoradxs.
En general, este rechazo se plantea como insalvable para
lxs educadorxs. Es un punto límite, a partir de cual
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dejamos de formular preguntas, pues no sabemos cómo
plantearlas dentro de la lógica consagrada. No
acostumbramos aceptar curiosidades impertinentes, a
menos que podamos volverlas “pertinentes”, es decir, a
menos que podamos domesticarlas. Pero tal vez podríamos
subvertir estas prácticas: tal vez podríamos poner en
cuestión nuestra propia resistencia al conocimiento y
preguntarnos cuándo, en qué punto, algo deja de “tener
sentido”. Tal vez podríamos preguntar, como hacen varias
teóricas cuir: “¿qué se puede aprender de la ignorancia?”
Y, entonces, forzar ese punto límite, intentar ir más allá,
pensar a través del límite, por medio del límite...
Ya se dijo muchas veces que sin sexualidad no habría
curiosidad, y sin curiosidad el ser humano no sería capaz
de aprender. Todo ello me lleva a apostar que las teorías y
las políticas que consideren, inicialmente, la multiplicidad
de las sexualidades, de los géneros, y de los cuerpos,
pueden contribuir a transformar nuestros modos de
pensar y de aprender, de conocer y de estar en el mundo,
volviéndolos procesos más efectivos, más intensos y más
placenteros.
Bibliografía:
Britzman, Deborah. “O que é essa coisa chamada amor.
Identidade homossexual, educação e currículo”. En: Educação e
Realidade. Vol.21(1), jan/jul.1996: 71-96. [Edición en español:
“¿Qué es esa cosa llamada amor?” En: Pedagogías Transgresoras
I. Bocavulvaria ediciones, Córdoba, 2016. Traducción: gabi
herczeg].
Lopez Louro, Guacira. Um corpo estranho. Ensaios sobre
sexualidade e teoria queer. Autêntica Editora: Belo Horizonte,
2004.
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