1 La portada del material y las portadas de cada capítulo fueron diseñadas por Gabriel Jáuregui, adaptando imágenes bajo licencia Creative Commons de Pixabay (CC0), por lo que están libres de restricciones de derechos de autor reconocidas. 2 Objetivos de la obra y organización del contenido ¡Bienvenido! este manual tiene como finalidad principal introducir a los/as estudiantes aspirantes a ingresar a la carrera de Licenciatura en Psicología a las nociones fundamentales de la disciplina. El recorrido por los diferentes contenidos se verá acompañado de una mirada actualizada y crítica que contemple algunas particularidades del contexto social, académico e institucional propias del siglo XXI. En primer lugar, se desarrollarán distintos aspectos implicados en el trabajo de definir a la psicología, su objeto de estudio y sus métodos de investigación. En el segundo capítulo se realizará un breve recorrido histórico mencionando algunos de los antecedentes más importantes de la disciplina, primero en el mundo y luego en el contexto específico de Argentina, terminando dicho capítulo con una breve caracterización actual de la carrera de psicología vista desde el enfoque particular de la Universidad Católica de Córdoba. En el tercer capítulo se desarrollarán modelos explicativos sobre algunos de los llamados procesos psicológicos básicos. El último capítulo acercará a los/as estudiantes al ejercicio profesional de la psicología, analizando qué hacen los psicólogos y dónde trabajan en la escena laboral actual. Los objetivos que se plantea lograr con el trabajo áulico durante el dictado del curso de ingreso utilizando este material de lectura radican en: ● Acompañar al estudiante en la adquisición de algunos de los conceptos básicos en psicología, ● Animar al estudiante a tomar una posición crítica sobre los conceptos y problemas propios de la psicología, ● Ampliar los conocimientos del estudiante sobre el rol profesional del psicólogo a través de un recorrido sobre la práctica del psicólogo hoy, 3 ● Acompañar al estudiante durante sus primeros pasos en la vida universitaria entrenando estrategias de estudio, ● Introducir al estudiante a los modos de leer, escribir y elaborar conocimientos en la cultura discursiva propia de la comunidad conformada por los profesionales de la psicología, ● Señalar puntos claves sobre las habilidades que el estudiante de psicología debe manejar para lograr desenvolverse adecuadamente en el ámbito universitario. 4 Tabla de contenidos Objetivos de la obra y organización del contenido 3 Tabla de contenidos 5 Introducción 7 Capítulo 1: Ciencia y Psicología 10 Ciencia: Un modo de pensar 10 Teorías, hipótesis y el método científico 12 Nociones de objetividad y subjetividad en ciencia 16 La noción de paradigma 18 ¿Qué es la Psicología? 19 El Objeto de Estudio 24 Métodos de investigación 25 Enfoque cuantitativo 28 Enfoque cualitativo 31 Investigación básica y aplicada 31 Psicología como ciencia y profesión 32 Referencias Capítulo 2: Breve desarrollo histórico 34 35 Principales Antecedentes de la Psicología científica 36 El comienzo de la psicología científica 43 Principales corrientes psicológicas del Siglo XX 47 Estructuralismo 48 Funcionalismo 49 Reflexología 51 Conductismo 54 Psicología Cognitiva 57 Psicología Evolucionista 61 Psicoanálisis 63 Gestalt 68 Psicología sistémica 73 Neurociencias 76 Neuropsicología 79 Psicología en Argentina 81 5 Primer periodo 82 Segundo periodo 84 Psicología en la UCC 86 Referencias 90 Capítulo 3: Procesos psicológicos básicos 95 Sensopercepción 97 Memoria 101 Emoción 105 Aprendizaje 109 Funciones ejecutivas 113 Referencias 117 Capítulo 4: Ejercicio profesional de la Psicología 120 ¿Dónde trabajan los psicólogos y qué hacen? 120 Nuevas aplicaciones de la Psicología, las llamadas áreas emergentes 133 Psicología del deporte 134 Psicología económica 136 Psicología política 139 Psicología del tránsito 142 Psicología de catástrofes y emergencias 144 Psicología ambiental 147 Reflexiones Finales Capítulo 5: Aprender en la Universidad 150 152 Diferencias entre habilidades y competencias académicas 157 Habilidades sociales 158 Planificación 170 Técnicas de estudio 179 Figuras 200 6 Introducción Debido a la proliferación de la investigación en múltiples áreas, la psicología se encuentra en un proceso de expansión. De hecho, mientras este manual está siendo escrito, se están generando nuevos conocimientos en todo el mundo a un ritmo cada vez más rápido, lo que hace imposible crear un libro introductorio completo. Sumado a la constante expansión que presenta la disciplina, deben considerarse otras variables contextuales; una de ellas es que la psicología no se enseña de igual modo en todo el mundo. Por eso, la mirada desde la cual aprenderás sobre psicología en esta universidad es única. Retomaremos este punto en el capítulo 2. Antes de leer estas primeras palabras pudiste preguntarte cosas como: ¿En dónde me estoy metiendo con esto de la Psicología? Con el pasar de las páginas verás que, dentro de las ciencias, ésta representa una porción particular de conocimiento, determinada por muchos factores (decimos que es multi-determinada). Al mismo tiempo, la psicología se presenta como una realidad compleja, que puede verse desde distintas perspectivas (multi-paradigmática). Probablemente hayas escuchado que una particularidad de la carrera de psicología es que implica la concentración de conocimientos presentados en largos y densos materiales de lectura. La mala noticia es que esa afirmación tiene cierto grado de verdad, por lo que poco a poco deberás habituarte al esfuerzo que requiere leer textos académicos y llevará un tiempo hasta que encuentres un ritmo de lectura propio para comprender este tipo de contenido. La buena noticia es que somos conscientes que escribimos esto en el siglo XXI, e intentaremos hacer llevadero tu recorrido por las siguientes páginas. Contarás con nosotros, los docentes, para acompañarte a lo largo de todo el recorrido del ingreso. Sin embargo, no podemos cubrir todos los frentes, por lo que contamos con vos, ahora bajo el título de “estudiante universitario del siglo XXI”, para ayudarnos y para acompañarse mutuamente entre los estudiantes. Si hay algo de lo 7 que estamos seguros, es que se aprende mejor cuando colaboramos y nos comunicamos con otros. En el mundo académico, las ideas tienen un valor muy importante, es por eso que cuando escribimos libros, artículos científicos y otros materiales, debemos respetar la propiedad intelectual de las mentes creadoras que las generaron. En psicología hemos optado por un estilo de redacción específico, con el fin de no utilizar ideas de otras personas olvidando darles crédito por su autoría. De esta manera, evitamos cometer un acto de plagio (es decir, presentar ideas de otros como si fueran nuestras), que podría ser severamente castigado en entornos académicos como la universidad. El estilo de redacción que utilizamos en psicología es aquel propuesto por la Asociación Americana de Psicología, mejor conocida como “APA”, por sus siglas en inglés. Las normas APA no sólo sirven para evitar cometer plagio, sino que también establecen una forma de comunicarnos con toda la comunidad científica de forma clara y sin confusiones. Por este motivo, al final de los párrafos de este material generalmente te encontrarás con cosas como la siguiente: “(Ardila, 2007)”. Con esa aclaración entre paréntesis estamos haciendo referencia a que lo mencionado antes del paréntesis le pertenece a un artículo científico publicado por un autor de apellido “Ardila”, en el año 2007. Es importante ir aprendiendo algunos nombres de personas que han tenido algún impacto en el desarrollo de esta disciplina y, al mismo tiempo, familiarizarte con las normas APA será de gran utilidad para cuando debas presentar tus primeros trabajos escritos en la universidad, ya que generalmente tus profesores te exigirán utilizar este sistema. Si alguno de los temas que se desarrollan en este manual te despierta interés, o querés entenderlo un poco mejor, te invito a buscar el material citado. El nombre completo y toda la información sobre el material citado en cada capítulo se encontrará al final del mismo, en el apartado de referencias. Algunos de los textos citados son pagos, en estos casos te recomiendo acudir al personal de la biblioteca de la universidad. Ellos podrán ayudarte con el acceso al material bibliográfico que estés buscando. Podés contactarlos a través del sitio web de la universidad, o visitar personalmente la biblioteca localizada en la sede del campus, en 8 la que se encuentra todo el material bibliográfico disponible sobre psicología en la UCC. ¡Bien, comencemos! 9 Capítulo 1: Ciencia y Psicología Figura 1 Portada del capítulo 1 Nota. Adaptada de Ciencia [Fotografía], Pixabay, 2017, www.pixabay.com Ciencia: Un modo de pensar Aunque en el capítulo 2 veremos que esto no fue así siempre, en la actualidad, la mayoría de las definiciones disponibles sobre psicología la describen como una ciencia. Por esta razón, vamos a introducirnos en el mundo de la psicología definiendo primero lo que entendemos por ciencia. 10 La palabra ciencia tiene sus raíces etimológicas en la voz latina “scientia”, que significa “conocimiento” (Segura Munguia, 2010, pp 690). No resulta fácil definir a la ciencia, ya que a lo largo de la historia se fueron dando diferentes definiciones desde diferentes posiciones. No obstante, la Real Academia Española la define como aquel “conjunto de conocimientos sistemáticamente estructurados, obtenidos mediante la observación y el razonamiento, de los que se deducen principios y leyes generales con capacidad predictiva y comprobables experimentalmente” (Real Academia Española, 2001, 23.3 en línea.). Si descomponemos la definición podemos identificar los siguientes elementos o enunciados: 1- La ciencia se compone por un conjunto de conocimientos o saberes organizados de cierto modo. 2- Tales conocimientos son obtenidos por medio de la observación y el razonamiento. 3- A partir de las observaciones y razonamientos se pueden deducir leyes generales. 4- Dichas leyes deben poder comprobarse mediante un experimento y tener la capacidad de predecir algún suceso. Mario Bunge, un reconocido filósofo argentino, escritor del libro “La ciencia. Su método y su Filosofía”, se refiere a la ciencia como un “cuerpo de ideas” y la define como aquel “conocimiento racional, sistemático, exacto, verificable y falible” (Bunge, 2005, pp1). Esta definición agrega a la anterior que: 1- Los conocimientos científicos son exactos. 2- Son falibles, es decir, imperfectos, por lo que pueden equivocarse. Entonces, la ciencia es un conjunto de conocimientos. Pero no es sólo eso, sino que, como veremos a continuación, la ciencia implica además un modo de conocer y entender el mundo que nos rodea, dándonos cierta seguridad sobre el conocimiento que generamos. Profundizaremos sobre este último punto a continuación. 11 Teorías, hipótesis y el método científico La investigación (científica) es el motor productor de conocimientos que posibilita el avance del conocimiento científico. Así, como veíamos en el apartado anterior, el método científico se utiliza en psicología para, por ejemplo, confirmar o no la eficacia de una psicoterapia. Mucha gente piensa que la investigación científica está lejos de la realidad cotidiana y que solo pertenece a aquellos profesionales que trabajan en laboratorios de alta complejidad. Sin embargo, en nuestra vida cotidiana realizamos procedimientos bastante similares al método científico (Kosso, 2011, pp1). Por ejemplo, si estás por desayunar yogurt y al servirlo en un vaso sentís un olor muy desagradable, probablemente sospeches que se ha echado a perder. Esa sería tu hipótesis. Ante la sospecha que algo anda mal, podrías pensar en revisar la fecha de vencimiento del yogurt. Luego de leerla, te das cuenta que la misma fue hace dos semanas. Ahora contás con dos fuentes diferentes de evidencia sobre que el yogurt está en mal estado. Por un lado, la desagradable reacción que te produjo el olor, y, por otro, la fecha de vencimiento. Esta información es interpretada con la ayuda de algunos de tus conocimientos previos, como el vínculo entre el olor y el estado de los alimentos, y el conocimiento que los alimentos perecederos deben consumirse dentro de un periodo de tiempo determinado. De este modo, confirmás que el yogurt está en mal estado y que, por lo tanto, consumirlo sería sin duda una muy mala idea. Estas situaciones que suceden normalmente en nuestra vida cotidiana se relacionan bastante con la esencia del método que utilizan los científicos para crear ese “conjunto de conocimientos” del que hablábamos. Al igual que el conocimiento generado a partir del sentido común, el conocimiento científico necesita evidencias y pruebas lógico-matemáticas que lo apoyen para demostrar su utilidad. Si por ejemplo el yogurt tuviera olor y sabor “aceptables”, pero el empaque indicara que su período útil ha caducado, el sentido común tendría dos evidencias contradictorias, llevando a la mayoría de nosotros a dudar si consumirlo o no, ya que cualquier decisión carecería de un fundamento lógico suficiente. En este sentido, el conocimiento generado 12 por la ciencia y aquél generado por el sentido común comparten ciertas características. La diferencia fundamental está en que la ciencia, para poder elaborar conocimiento, realiza un proceso más deliberado (intencionado) y explícito, siguiendo ciertos estándares y pasos que deben ser articulados y descritos rigurosamente con el fin de lograr el control y la transparencia del fenómeno que se intenta estudiar. A todos esos pasos se los suele englobar dentro del concepto de método científico (Kosso, 2011, pp10). Hablar de “el” método científico como una única manera de generar conocimiento científico no es totalmente correcto, ya que habría distintas variaciones metodológicas consideradas “aceptables” en ciencia, pero los pasos del método científico suelen presentar el siguiente orden: 1 Hacerse una pregunta 2 Revisar la información disponible 3 Formular una o más hipótesis 4 Recolectar datos 5 Analizar los datos 6 Comunicar los resultados Para estructurar el conocimiento, la ciencia se vale de teorías, que son entendidas como explicaciones que nos ayudan a comprender fenómenos, situaciones, eventos y contextos (Babbie, 2012). Las teorías intentan explicar por qué y cómo ocurre un fenómeno, proporcionando algún entendimiento sobre este. Para obtener valor explicativo, las teorías deben estar respaldadas por evidencias. Por ejemplo, sabemos que, si tenemos un objeto inerte en la mano, como una piedra, y lo soltamos, éste caerá al suelo. La teoría de la relatividad general de Einstein explica por qué sucede este y otros muchos fenómenos relacionados a variables como el movimiento de los objetos y la llamada fuerza de gravedad. Por variable, entenderemos a cualquier factor con 13 características propias que pueda ser cambiado y manipulado de manera observable y medible (Pérez, 2007). Por su parte, las hipótesis también se refieren a una explicación del fenómeno estudiado, sólo que estas explicaciones son tentativas porque no cuentan suficientes evidencias que las respalden. Las hipótesis deben ser demostradas o contrastadas empíricamente para obtener un valor de utilidad en la comprensión de los fenómenos. Si un científico, luego de realizar muchas pruebas, confirma esa primera idea explicativa (o hipótesis) sobre la relación entre dos o más variables del fenómeno que está estudiando, dicha idea podría transformarse en una teoría. La teoría de la relatividad general de Einstein propone que la materia tiene la capacidad de “curvar” el espacio. El espacio del universo no sería “plano” sino “curvo”. Demostrar este enunciado requirió varios años de trabajo y de diseño de experimentos. Finalmente, su hipótesis pudo comprobarse cuando en un eclipse solar, se pudo observar una estrella que no habría sido posible observar si el espacio fuera plano, dado que el sol lo impediría. Suena complejo ¡¿verdad?! En ciencia, aquellas hipótesis que intentan abarcar fenómenos grandes y complejos, son las más difíciles de comprobar, y su demostración requerirá de planificación, creatividad y bastante tiempo. Encontrar evidencias que prueben una teoría puede llevar meses, e incluso años, no sólo en disciplinas como la física, sino también en psicología. (Swartz, De la Rey, Duncan, Townsend, O´Neill, 2016; Hernández Sampieri, 2003). Una característica fundamental del conocimiento producido a través del método científico, es su “reproducibilidad”. Dicho concepto hace referencia a algo tan simple como importante. Se trata que los experimentos que se hagan para llegar a un resultado puedan repetirse por otros científicos, llegando a resultados iguales o al menos similares que el experimento original. Supongamos que en un estudio, un psicólogo investigador encuentra que cuando aplica cierta técnica terapéutica, consigue mejoras en los resultados de la terapia. Un ejemplo de técnica podría ser el explicarle a un paciente de qué se trata el trastorno que padece (llamamos a esto “psicoeducación”). Para que los hallazgos de este profesional sean considerados evidencia 14 científica, deben poder replicarse, bajo las mismas circunstancias, con otros pacientes, llegando a resultados terapéuticos similares. El principio de reproducibilidad está estrechamente ligado a otro principio del método científico, que es el de refutabilidad, que refiere a que toda proposición científica debe ser susceptible de ser falseada o refutada. En relación al ejemplo anterior, la hipótesis que la psicoeducación es una técnica que mejora los resultados de una terapia debe poder refutarse (es decir, invalidarse, negarse) si aparecen evidencias científicas sobre que ésta no conforma una técnica que ayude a mejorar los resultados terapéuticos. Es importante aclarar que hablamos de descubrimientos, teorías e hipótesis en psicología, hablaremos en términos de las probabilidades que algo suceda, ya que siempre existirá un margen de error en nuestras mediciones y predicciones. Esto no significa que los psicólogos nunca puedan encontrar leyes universales. De hecho, la psicología, al igual que las demás disciplinas científicas, persigue el objetivo de encontrar leyes generales, aunque estas siempre admitirán excepciones y estarán mediadas por las variables específicas de un contexto cultural determinado (Ardila, 2010). 15 Nociones de objetividad y subjetividad en ciencia El método científico sirve para describir fenómenos, pero no para emitir juicios de valor sobre ellos. Por ejemplo, la ciencia nos dice que el cerebro humano posee mayor complejidad que el cerebro de un conejo. Sin embargo, no nos dice si esto es algo bueno, malo, apropiado o inapropiado. De esta manera, la ciencia nos ayuda a comprender cómo es un fenómeno, pero no nos indica cómo debería ser (Kosso, 2011). Por esta razón, se dice que, a diferencia del conocimiento del sentido común, el conocimiento científico es “objetivo”, ya que se supone que es independiente del pensamiento y de las emociones que pueda tener cualquier sujeto que lo observe o considere (Real Academia Española, 2001, 23º ed.). El hecho que un mono tenga un cerebro más grande y complejo que el de una rata, desde esta perspectiva, podría ser considerado objetivo, ya que sólo estaríamos realizando una comparación entre dos cerebros, sin la presencia de una valoración personal. En el otro extremo de la objetividad, se encuentra lo que llamamos “subjetividad”, que se refiere al modo en que un fenómeno es valorado por un sujeto. Cada persona puede elaborar una percepción personal sobre una situación o hecho, en función de sus intereses, deseos y condiciones particulares (González Rey, 2008). Al observar e interactuar con el entorno, cada persona obtiene una mirada e interpretación propia de lo que allí sucede, generando experiencias internas únicas. Pensemos en la siguiente situación: un neurólogo y un niño de 5 años observan la imagen de una resonancia magnética del cerebro de una persona. El médico se alarma al notar que en cierto lugar de la figura parece haber un tumor de gran tamaño, y comienza a evaluar detenidamente la imagen. El niño, por su lado, nota el mismo elemento y se sonríe, pensando que lo que ve es muy parecido a la manzana que comió en el desayuno. Los conocimientos previos que cada uno posee, enmarcados en una historia y contexto particular, determinan la mirada que podemos tener del mundo que nos rodea. De estas interpretaciones distintas sobre el mismo elemento, se van a desencadenar diferentes acciones: el médico podría pensar en 16 consultar con otro profesional para confirmar su diagnóstico y llegar a un acuerdo sobre el tratamiento del paciente. El niño, por otro lado, podría pensar en buscar un lápiz rojo para colorear la hoja como si fuese una manzana. Todas nuestras vivencias están teñidas por nuestra subjetividad. Objetividad y subjetividad son dos conceptos que escucharás seguido en el campo de la psicología, ya que han tenido un peso importante en el desarrollo de la ciencia, y han sido motivo de grandes debates entre filósofos y científicos, algunos de los cuales se mantienen activos hasta el presente. Para entenderlas mejor, es fundamental considerar que los intentos por definir estas complejas nociones se encuentran enmarcadas en un contexto más grande, que es el de la historia del conocimiento como tal. El nacimiento de la psicología y de las ciencias humanas en general, produjo una serie de interrogantes sobre el conocimiento: ¿Es posible generar conocimiento objetivo cuando el fenómeno a estudiar es el ser humano en sí mismo? Es decir ¿Es posible generar conocimiento independiente de la subjetividad del observador cuando éste se observa a sí mismo? A lo largo de la historia se han ido dando distintas respuestas a estas preguntas. La epistemología es la rama de la filosofía que se encarga de estudiar la relación del sujeto y el objeto, o del ser humano y el conocimiento, pero los epistemólogos y filósofos de la ciencia, no son los únicos que se interesan por estos temas, ya que lo que se piense de esta relación, traerá consecuencias en el modo de pensar y trabajar que tienen los profesionales de muchas áreas. En las carreras de psicología, es normal encontrar a la epistemología como una de las materias obligatorias. Llamamos marco epistémico a ese modo de pensamiento o concepción del mundo que los profesionales asumen, llevándolos a pensar y actuar de cierta manera. Son una serie de creencias y presupuestos filosóficos acerca de lo que existe en el mundo de los fenómenos psicológicos y de cuáles son las maneras de conocer dicho mundo. Existen diferentes marcos epistémicos, que en general son compartidos por comunidades de investigadores y profesionales. Siempre están marcados por la cultura, intereses y relaciones de poder en una 17 sociedad históricamente determinada (Castorina, 2016). Las distintas escuelas o corrientes psicológicas, se van a posicionar desde distintos marcos epistémicos, entendiendo entonces a los fenómenos psicológicos de distintas maneras. Figura 2 Nota. En la pizarra se observa la palabra “objetividad” representando a cualquier objeto del mundo externo. El celular representa nuestra mirada, que, teñida por nuestra subjetividad, nos lleva a interpretar los objetos del mundo de una manera determinada. Tomada de Subjetividad [Fotografía], Pixabay, 2014, www.pixabay.com La noción de paradigma En 1962, Tomas Kuhn (1922-1996) escribió un libro llamado “La estructura de las revoluciones científicas” en el que describe los avances en la historia de la ciencia. Para él, estos avances no se dan de manera acumulativa, sino que consisten en cambios de cosmovisiones que indicarían lo que se debe investigar y cómo. Llamó “paradigmas” a estas cosmovisiones. Un paradigma se mantendría mientras no hubiese grandes discusiones entre el modo en el que se conoce e investiga. Los avances serían más notorios cuando comienza a haber descubrimientos 18 que representan anomalías que no encajan en ese modo de entender el mundo. De a poco, esas anomalías comenzarían a discutirse y así se daría la crisis de un paradigma, que se mantendría hasta que surja un nuevo paradigma revolucionario que resuelva los conflictos del anterior, dando paso a otro período de desarrollo “normal” de la ciencia. Como veremos en el capítulo 2, en psicología sucede algo bastante insólito, ya que esta concepción que existe un único paradigma hasta que otro aparece para reemplazarlo, resulta inútil. Una particularidad de esta disciplina es que en ella se fueron dando distintos modos simultáneos de entender lo psicológico. En este sentido, la psicología se destaca por ser una ciencia “multiparadigmática” (Caparrós, 1978). ¿Qué es la Psicología? El Objeto de Estudio Hasta aquí hemos establecido que la psicología es una ciencia y hablamos sobre ciencia, pero entonces, ¿qué entendemos por psicología? Aun sabiendo que la psicología es una ciencia, definirla es una tarea difícil, de hecho, resulta imposible establecer una definición unívoca que abarque todo lo que se entiende por psicología. Toda ciencia va a generar conocimientos y teorías, pero lo que hace única a cada ciencia es aquel recorte o porción específica de la realidad que intentará explicar, la cual es generalmente conocida como el objeto de estudio. Para entenderlo mejor, podemos pensar en él como aquel tema que una ciencia pretende estudiar. El objeto de estudio de la psicología ha sido definido de distintas maneras. Por lo que han existido y existen distintos objetos de estudio. Esto se debe a varios motivos. Uno de ellos se relaciona con el posicionamiento filosófico que tomemos. En la búsqueda de un conocimiento que podamos considerar “verdadero”, muchos filósofos fueron generando distintas teorías que con el tiempo conformaron cosmovisiones o formas de entender el mundo que nos rodea. Los filósofos positivistas (basados en el movimiento filosófico conocido como “positivismo”), por 19 ejemplo, plantean que el único conocimiento válido es aquel que puede ser verificado a través de la experiencia y los sentidos. Los estudiosos de la psicología que se posicionan desde este enfoque, buscan proponer objetos de estudio cuyas características puedan ser comprobadas por nuestros sentidos. Así, posicionarnos sobre un supuesto filosófico nos guiará a formular nuestro objeto de estudio de una manera determinada. En contraposición a los positivistas, quienes se posicionan desde el movimiento filosófico construccionista, plantean que el objeto de estudio de una disciplina científica es en esencia una construcción social. Con esto nos referimos a que no posee una existencia dada en el mundo físico, sino que existe sólo a partir de que distintos participantes lo construyen con el fin de objetivar (volver objetiva) una porción de la realidad y así poder estudiarla. A su vez, sin importar ahora nuestro posicionamiento filosófico, el objeto de estudio es una formación histórica, ya que se propone en un momento histórico determinado, partiendo de distintas hipótesis o conocimientos previos que le dan un valor particular a aquello que se pretende estudiar. Es decir, que el objeto de estudio de una ciencia responde a las necesidades de una época específica. Por este motivo, el objeto de estudio de la psicología no ha sido el mismo desde sus comienzos, sino que se ha modificado a lo largo de la historia (Lodieu, 2020). Actualmente en psicología conviven múltiples corrientes de pensamiento, cada una de las cuales propone su propio objeto de estudio y modo de analizar los fenómenos psicológicos. Estos objetos se definen desde diferentes argumentos, pudiendo llegar a ser incluso incompatibles. La coexistencia de posiciones e intereses dentro de la psicología es la razón por la que cualquier definición que demos sobre esta disciplina va a ser insuficiente para definirla en su totalidad sin entrar en contradicciones. Etimológicamente, la palabra psicología proviene de los vocablos giregos “psyché” y “logos”. Psyché primero significaba “respiro” y luego pasó a significar “alma”, esto tenía sentido para los griegos, ya que para ellos continuar respirando era una prueba que el alma aún se encontraba dentro del cuerpo de una persona. “Logos” significa “palabra” o “conocimiento” 20 (Segura Munguía, 2010, pp.430). Desde esta perspectiva, la psicología ha sido definida clásicamente como el “tratado o estudio del alma”, pero veremos que esa definición fue generando una serie de problemas que requirieron su revisión. El primer problema, considerando los criterios que plantean las ciencias, está dado por la ambigüedad que plantean los distintos significados religiosos y filosóficos de la palabra alma, sumado a la crítica de los científicos posicionados en las ciencias naturales, quienes argumentaban la imposibilidad de estudiarla debido a su carácter inobservable. A raíz de este problema, se generó un largo debate, en el que muchos pensadores fueron dando distintas propuestas y posicionamientos sobre cuál debería ser el objeto de estudio de la psicología. Por ejemplo, Williams James en 1890 propuso definir a la psicología como “la ciencia de la vida mental”. Pero aún se mantenía un problema: ¿Cómo estudiar de modo objetivo algo que en esencia es subjetivo? ¿Cómo observamos lo que sucede en la mente? Desde la postura de James, la psicología debía estudiar la mente a partir de sus manifestaciones, que podrían verse a través de nuestras conductas, expresiones emocionales, comunicación, entre otras. Pero esa postura no dejó conformes a todos los involucrados en el campo de lo psicológico. Fueron las diferentes respuestas alternativas a este problema las que generaron diferentes perspectivas y posturas para pensar a la psicología. A pesar de esto, los libros de introducción a esta disciplina suelen brindar definiciones generales como las siguientes: 1. “La psicología es la ciencia del comportamiento y los procesos mentales”. Este autor plantea que los psicólogos intentan comprender todos los aspectos de nuestro comportamiento observable, como el habla y el movimiento físico, y, además, los procesos mentales internos, como recordar y pensar, que no se pueden observar directamente (Griggs, 2014, pp1). 2. “La psicología es la ciencia de la naturaleza, las funciones y los fenómenos del comportamiento y la experiencia mental” (Coleman, 2016, p4). Esta definición supone también 21 que el comportamiento y la experiencia mental se rigen por leyes racionales que podemos descubrir y comprender. 3. “La psicología se define como el estudio sistemático del comportamiento y la experiencia” (Kalat, 2017, p3). En esta definición, el autor aclara que utiliza la palabra experiencia para poder discutir fenómenos como las percepciones de una persona sin implicar la existencia de una mente independiente del cuerpo. 4. “La psicología es el estudio de los pensamientos (también llamados cognición), las emociones (también llamadas afectos) y el comportamiento” (Krull, 2014, p1). 5. “La psicología es el estudio científico del comportamiento y los procesos cognitivos” (Wittig, 2001, p1). 6. Alfredo Ardila define a la psicología como el estudio del comportamiento de los organismos, y entiende por comportamiento a todo aquello que un organismo hace o dice (Ardila, 2007). 7. La Asociación Americana de Psicología (APA), define a la psicología como el estudio de la mente y el comportamiento. Históricamente, la psicología fue un área dentro de la filosofía y surgió de ella. Ahora es una disciplina científica diversa que comprende varias ramas importantes de investigación. La investigación en psicología implica observación, experimentación, pruebas y análisis para explorar los procesos o estímulos biológicos, cognitivos, emocionales, personales y sociales que subyacen al comportamiento humano y animal. La práctica de la psicología implica el uso del conocimiento psicológico para cualquiera de varios propósitos: comprender y tratar la disfunción mental, emocional, física y social; para comprender y mejorar el comportamiento en diversos entornos de la actividad humana (Asociación Americana de Psicología, s.f., definición 1). Comenzamos el desarrollo de este capítulo aclarando las dificultades para abarcar todo el conocimiento sobre psicología en una sola definición, ya que esta ciencia no cuenta con un 22 sistema teórico de carácter unitario. Aun así, vamos a aproximarnos a una definición que contemple los contenidos propuestos por las definiciones anteriores: La psicología es la disciplina científica que estudia la experiencia humana observable e inobservable, contemplando a las emociones, comportamientos y pensamientos, a nivel individual y grupal, en los distintos periodos evolutivos (desde la niñez hasta la vejez), tanto en sus expresiones saludables como patológicas. Figura 3 Ciencia y psicología Nota. Se presentan las relaciones entre ciencia y psicología. Elaboración propia 23 Métodos de investigación Los procesos mentales, emocionales y las conductas conforman al objeto de estudio de la psicología, pero… ¿Cómo lo estudiamos? Si al intentar responder esta pregunta se te ocurre que puede tener relación con el método científico, habrás prestado buena atención al desarrollo anterior. Sin embargo, el método científico no se aplica del mismo modo para todas las ciencias, e incluso dentro de una misma ciencia, podrán utilizarse distintas variaciones de éste. Esto es así porque las características de cada objeto de estudio particular condicionarán a los investigadores a optar por ciertos diseños metodológicos en lugar de otros. Por ejemplo, para acercarse adecuadamente al estudio de una célula, se necesitará un microscopio y muchas otras herramientas que permitirán controlar la situación experimental. En psicología se complejiza un poco más, pensemos lo siguiente: los procesos de la mente se relacionan de algún modo con el cerebro ¿verdad? De hecho, parecen tener mucha relación con el funcionamiento cerebral. Entonces, siendo que el cerebro es parte del cuerpo, la psicología ¿Es una ciencia biológica, natural? Podríamos decir que sí. Pero también podríamos argumentar que nuestra conducta, lejos de estar aislada, tiene lugar en un contexto social e histórico determinado, los cuales van a influenciar el modo en el que nos comportamos. Teniendo esto en cuenta, la psicología podría encajar perfectamente dentro de las ciencias sociales. El lugar que se le otorga a la psicología en el mundo de las ciencias es importante debido a las diferentes metodologías que se le atribuyen, por un lado, a las ciencias sociales o humanas, y por otro, a las ciencias naturales. Las ciencias naturales y sociales se posicionarán sobre argumentos filosóficos y científicos distintos, que van a conducir a los profesionales a optar por el uso de ciertos métodos específicos. 24 La psicología es considerada una ciencia natural porque utiliza los métodos de las ciencias naturales y es una disciplina biológica porque estudia a los organismos vivos, pero al mismo tiempo una ciencia social, ya que en su campo incluye a las personas en su contexto social e histórico (Ardila, 2007). Dependiendo del aspecto de la psicología que se quiera estudiar, se tomará un método u otro. Además, se dice que la psicología tiene la particularidad de ser una ciencia ecléctica, ya que se sirve de los conocimientos aportados por otras disciplinas para complementar sus enfoques conceptuales. Algunas de las ciencias que aportan información a la psicología son: la biología, la sociología y la antropología, entre otras. Generalmente se dice que la ciencia utiliza “el” método científico, pero el surgimiento de diversas formas de pensar al conocimiento científico, tales como el positivismo y el constructivismo, fueron abriendo distintas rutas metodológicas para estudiar diferentes fenómenos. En las ciencias sociales, las diferentes alternativas metodológicas de investigación se fueron “polarizando” en el último siglo, llevando a dos enfoques centrales de la investigación: el enfoque cuantitativo y el enfoque cualitativo (Monje Alvarez, 2011). El término “cuantitativo” refiere a conteos numéricos y métodos matemáticos, mientras que “cualitativo” hace referencia a las propiedades o atributos de los fenómenos (Niglas, 2010). Ambos modos de aproximación a los fenómenos emplean procedimientos cuidadosos, metódicos y empíricos para investigar. Un tercer enfoque estaría dado por la combinación de los primeros dos, y a menudo se hace referencia a él como el enfoque “mixto” (Hernández Sampieri, 2014). Enfoque cuantitativo El enfoque cuantitativo se basa en considerar que existen dos realidades, siendo una subjetiva o interna, conformada por las creencias y experiencias subjetivas de las personas, mientras que la otra realidad es externa y objetiva, existiendo independiente de lo que pensemos sobre ella (Creswell, 2013). Así, este enfoque plantea que la realidad objetiva es susceptible de ser investigada y conocida, por lo que sus esfuerzos estarán puestos en demostrar qué tan bien 25 se adecua nuestro conocimiento a lo que sucede en esta realidad externa y objetiva. De esta manera, la meta que se proponen los investigadores posicionados en este enfoque es formular y demostrar teorías para poder establecer relaciones causales entre distintos elementos y así poder predecir eventos sobre los fenómenos estudiados. Para ello, los procedimientos cuantitativos buscan el control de la situación, de modo que las mediciones que se realicen tengan el menor grado de error posible. Los pasos de este procedimiento son secuenciales y no pueden “saltarse” pasos, sino que debe respetarse su orden, que es el siguiente: 1- El investigador parte de una idea sobre un tema que le interesa, e intenta delimitarla. 2- Se plantea un problema relacionado a ese tema. 3- Una vez delimitados la idea y el problema de investigación, se derivan objetivos de investigación y al menos una pregunta específica sobre la idea. 4- A partir de la pregunta, se establece cuáles serían las variables a estudiar y se generan posibles respuestas. 5- Se diseña un plan de investigación que permita probar la veracidad de las hipótesis planteadas. 6- Se define sobre qué muestra específica de una población se realizará el estudio. 7- Se realizan mediciones sobre las variables elegidas en un contexto específico. 8- Se analizan las variables utilizando métodos estadísticos. 9- Se extraen conclusiones sobre los análisis realizados 10- Se elabora un informe para comunicar los resultados y conclusiones. Un ejemplo sobre una investigación desde el enfoque cuantitativo podría ser: 1- Un estudiante de tercer año de psicología se interesa por el uso problemático de los teléfonos celulares. 26 2- El problema que observa es que, tanto a él como a muchos de sus conocidos, el teléfono celular les representa una distracción que les impide concentrarse adecuadamente en la realización de metas personales. 3- Le surge la siguiente pregunta: ¿Por qué no puedo regular mi uso del celular lo suficiente para concentrarme en mis metas? Se propone como objetivo determinar cuáles son las causas del uso problemático del celular en adolescentes 4- Comienza a hacer un listado de las variables que cree que intervienen en el tema, como la comunicación con amigos, la necesidad de expresión de emociones y sentimientos, la sensación de soledad, etc. 5- Revisando la bibliografía, encuentra un cuestionario estandarizado que puede servirle de herramienta para recolectar datos sobre las variables que pensó. 6- Decide estudiar este fenómeno en adolescentes argentinos de entre 18 y 25 años. 7- Les administra el cuestionario a 100 adolescentes de las edades seleccionadas. 8- Crea una base de datos en un software estadístico y carga allí todos los datos recogidos. 9- Comienza a analizar los datos con ayuda de un profesional idóneo en el tema que 10- Redacta un artículo científico con los resultados y conclusiones a las que llegó y eligió. las envía a una revista científica para publicarlos. Enfoque cualitativo Mientras que el enfoque cuantitativo es secuencial, en el enfoque cualitativo la secuencia de pasos no se da siempre del mismo modo, e incluso el investigador a veces debe volver a un paso anterior, cambiar algo y tomar nuevos caminos en la investigación. Por ejemplo, no es necesario que las preguntas e hipótesis se den antes de la recolección de datos, sino que las preguntas pueden realizarse luego de la recolección de datos o incluso luego del análisis de los 27 datos. A menudo en estas investigaciones se revisa el proceso de recolección y análisis de datos para descubrir cuáles son las preguntas de investigación más importantes a responder. Se dice que el enfoque cualitativo es circular, ya que existe un movimiento dinámico que va de los hechos a la interpretación, y de la interpretación nuevamente hacia los hechos. En las investigaciones desde este enfoque, el investigador debe realizar una inmersión inicial en el campo, es decir, debe insertarse y compenetrarse con el entorno en el que llevará a cabo el estudio, identificando posibles fuentes de información y analizando la viabilidad de su proyecto. Por eso puede decirse que la recolección de datos, definición de la muestra y el análisis son pasos que se dan simultáneamente. A su vez, dicha recolección de datos no se realiza a través de métodos de recolección estandarizados, sino que la recolección consiste en obtener perspectivas y los puntos de vista de los participantes de la investigación a través de la interacción, por ejemplo, realizando preguntas abiertas. Al investigador le interesa saber detalladamente cuál fue la vivencia personal de los diferentes participantes, ya que ellas conformarán los datos de su investigación. La realidad desde este enfoque es construida, ya que se define a partir de las interpretaciones de los participantes respecto de sus propias realidades subjetivas. El objetivo del investigador es “reconstruir” la realidad a partir de la convergencia de las distintas “realidades” de los participantes, sumada a la realidad del investigador y a la realidad que se produce en la interacción de todos los participantes. En este sentido, la realidad puede ir modificándose conforme avanza la investigación. Mientras el investigador cuantitativo intenta acotar los fenómenos estudiados, el investigador cualitativo busca la expansión de la información. Además de circular, el enfoque cualitativo es naturalista porque estudia a los fenómenos en su entorno natural. También es interpretativo, ya que busca otorgarles sentido a dichos fenómenos partiendo de los significados generados por las personas que participan en el campo. Un ejemplo de una investigación desde el enfoque cualitativo podría ser: 28 Una estudiante avanzada de psicología comenzó a realizar prácticas supervisadas de psicología social en un barrio carenciado en las cercanías de la ciudad de Córdoba, Argentina, en el que se reportan muchas denuncias sobre violencia de género. Comienza a realizar visitas al barrio acompañada del docente a cargo de la cátedra de psicología social, interactuando con varias personas del barrio. Juntos comienzan a pensar sobre cuáles son las variables relacionadas a la violencia que pudieron observar en el relato de la gente del barrio, y luego de varias semanas piensan en una lista de preguntas para hacer entrevistas a algunos vecinos. Realizan 50 entrevistas grabadas y las transcriben. Buscan elementos en común de lo surgido en las entrevistas y encuentran temas que parecen importantes para la gente del barrio que ellos no habían tenido en cuenta. Preparan una nueva entrevista contemplando estos temas y realizan 20. Deciden ofrecerles a los vecinos una serie de talleres sobre violencia en general, y buscan modos de generar la participación y el involucramiento de la mayor cantidad de vecinos posibles. Pasadas unas semanas, recorren el barrio interactuando con gente para ver qué impacto han tenido los talleres, y comienzan a comparar lo que los vecinos dicen con lo que respondieron en las entrevistas, y notan que muchos vecinos dicen que participarían más seguido de ese tipo de eventos, por lo que la investigadora se reúne con algunos representantes del barrio para organizar un dispositivo que pueda ser realizado y mantenido por los mismos vecinos y que sirva para atenuar los niveles de violencia en el barrio. Si bien los conocimientos encontrados y generados en esta investigación no son fácilmente generalizables a otras poblaciones, deciden redactar un artículo científico en el que se presenten cuáles son las variables intervinientes más importantes que han encontrado en su investigación sobre violencia de género en esta población. Para poder redactarlo, vuelven a revisar la bibliografía disponible, buscan artículos que han sido publicados por otros autores en otros barrios de Argentina y encuentran algunas similitudes y diferencias con su trabajo, lo que les aporta información valiosa para reevaluar sus hallazgos, y al finalizar su artículo, realizan 29 conclusiones en forma de nuevas preguntas de investigación sobre el tema estudiado, proponiendo a otros autores explorar nuevas variables en próximos estudios. Figura 4 Métodos de investigación en ciencias sociales Nota. Síntesis los métodos en ciencias sociales, sus relaciones y diferencias. Elaboración propia. Investigación básica y aplicada Dependiendo de cuál será la aplicación de sus resultados, la investigación científica suele dividirse en básica o aplicada. Las investigaciones básicas son aquellas que tienen como finalidad buscar conocimiento por el conocimiento mismo, sin contemplar sus posibles aplicaciones prácticas. Se proponen fundamentalmente ampliar el conocimiento que se tiene acerca de ciertos fenómenos, intentando contribuir a su entendimiento científico. Por otro lado, las investigaciones aplicadas serán aquellas cuyo objetivo central es buscar consolidar 30 conocimientos cuya aplicación permita el desarrollo de tecnologías y productos que estén al servicio de la sociedad. Ambos tipos de investigación tienen una función social, ya que están vinculadas con sus necesidades y problemáticas (Pimienta Prieto y De la Orden Hoz, 2017, p9). Psicología como ciencia y profesión Además de ser una ciencia, la psicología también se ha desarrollado como profesión, y en las últimas décadas, ha priorizado este último aspecto, volviéndose un campo aplicado al servicio de las sociedades, proponiéndose mejorar la vida de los seres humanos. Las aplicaciones de la psicología entendida como profesión son muy amplias, incluyendo a la salud física y mental, la cultura, la comunidad, el medioambiente, la educación, el trabajo, los deportes, el sistema jurídico y el desarrollo humano desde la concepción hasta la muerte. Como veremos en el próximo capítulo, en Argentina, el desarrollo de la psicología como profesión se manifiesta de un modo único en el mundo. Referencias Ardila, R. (2010). La Unidad de la Psicología. El Paradigma de la Síntesis Experimental del Comportamiento. Revista Mexicana de Investigación en Psicología 2(2), 72-83. Asociación Americana de Psicología. (s.f.) Psicología. En Diccionario de la Asociación Americana de psicología. Recuperado en 10 de Mayo de 2020, de https://dictionary.apa.org/psychology Babbie, E. R. (2012). The practice of Social Researh (13 Ed.). Cengage Learning. Bunge, M. (2005) La ciencia. Su método y su filosofía, Editorial Sudamericana. Caparrós, A. (1978). La psicología, ciencia multiparadigmática. Anuario de Psicología, 19, 80109. 31 Castorina, J. A. (2016). Algunos problemas epistemológicos de la teoría psicológica y de la práctica psicopedagógica. Revista Pilquén, Sección Psicopedagogía. 2(13), 48-62. Creswell, J. W. (2013). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed methods approaches (4ta ed.). SAGE. González Rey, F. (2008). Subjetividad social, sujeto y representaciones sociales. Diversitas: Perspectivas en Psicología, 4(2), 225–243. Griggs, R. A. (2014) Psychology: A Concise Introduction. (4ta ed). Worth Publishers. Hernández Sampieri, R. (2003). Fernández Collado, C. Baptista L., Pilar. Metodología de la Investigación 2. Hernández Sampieri, R., y Fernández Collado, C. (2014). Baptista Lucio Pilar. Metodología de la investigación. (6ta ed.). McGraw-Hill. Kalat, J. W. (2017). Introduction to Psychology (13a ed.). Cengage Learning. Kosso, P. (2011). A Summary of scientific method. Springer. Krull, D. S. (2014). Introduction to Psychology. Kona Publishing and Media Group. Lodieu, M. T. (2020) Psicología. Objeto y método. Editorial EUDEBA. Monje Álvarez, C. A. (2011). Metodología de la Investigación Cuantitativa y Cualitativa. Universidad Surcolombiana. Niglas, K. (2010). The multidimensional model of research methodology: An integrated set of continua. Handbook of mixed methods in social and behavioral research, 2, 215-236. Pérez, J. A. (2007). Las variables en el método científico. Revista de la Sociedad Química del Perú, 73(3), 171-177. 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Adaptada de Historia [Fotografía], Pixabay, 2018, www.pixabay.com En este capítulo vamos a incursionar brevemente en lo que podríamos llamar “una” historia de la psicología, ya que existen muchas versiones, todas ellas con miradas e interpretaciones distintas de los hechos que dieron lugar al desarrollo de la psicología tal y como la conocemos hoy. La selección de la información que se brinda está basada en la mirada actual 34 y crítica de los autores que se irán citando. Como los demás capítulos de este manual, éste tiene como finalidad solo dar una pequeña introducción a un tema mucho más extenso. La historia de la psicología es tan importante que la mayoría de las universidades del mundo cuentan con cursos sobre ella. En el caso del programa de la UCC, cuenta con una asignatura anual sobre historia de la psicología, en la que seguro podrás lograr extender tus conocimientos, mientras que aquí solo sentaremos algunas bases. Antes de comenzar, tenemos dos preguntas: ¿Te gusta leer sobre historia? Y ¿Qué sentido tiene saber sobre historia, y particularmente, sobre esta historia? Siempre que comenzamos a leer preguntándonos algo sobre el tema, podemos darle mayor atención a lo que leemos, ya que estaremos leyendo en busca de respuestas a esas preguntas iniciales, y, además, las preguntas indicadas pueden llevarnos a nuevos lugares desde los que interpretar el mundo que nos rodea. Con el tiempo irás aprendiendo que la pregunta es una herramienta fundamental para los psicólogos de cualquier área, y practicar utilizarla es la mejor manera de prepararte para cumplir tu tarea como profesional de la salud mental. Ahora, volviendo a las preguntas: si estás en el reducido y afortunado grupo que respondió que le gusta leer sobre historia, este capítulo será fácil. Lamentamos mucho si, por lo contrario, estás dentro del amplio grupo al que la historia le es sinónimo de aburrido, y esperamos que este capítulo no te signifique tanto sufrimiento. Para ayudarte a disfrutar más (o sufrir menos) con esta lectura, intentaremos ayudarte respondiendo la segunda pregunta: el sentido de estudiar historia siempre tiene que ver con una cuestión de perspectivas. Mientras más variables conocemos sobre el contexto en el que suceden las cosas, mayor es el número de puntos de vista que podemos tener. Si las cosas van bien en tu relación con la psicología, en un periodo de tiempo relativamente corto vas a estar realizando algunas de las actividades que realizan los psicólogos, y saber cuál es el origen de eso que hacen los psicólogos hoy, puede ayudarte a entender de qué eslabón formarás parte en esta trama, y cómo te gustaría aportar al desarrollo de la psicología desde tu lugar. No cometas el error de creer que tu turno está lejos y 35 que solo los psicólogos ya recibidos aportan al crecimiento de la disciplina, ya que son muchos los aportes realizados por estudiantes. Tanto para los amantes de la historia como para aquellos que la odian, les recomendamos leer el siguiente apartado intentando entender el hilo general del relato, y no quedarse en cuestiones específicas, ya que se detallan muchos antecedentes, y el interés en este curso de ingreso es que puedan lograr una comprensión global de la historia. Principales Antecedentes de la Psicología científica Las preguntas relacionadas a los fenómenos que hoy consideramos psicológicos, se remontan en la historia a mucho Figura 6 Busto de Aristóteles tiempo antes que existan los psicólogos. Para llegar hasta el punto en el que la psicología se encuentra hoy, han participado innumerables personas. Aquí mencionaremos solo una pequeña parte de esos aportes. El término “psicología” aparece en escena por primera vez en el siglo XVI. Su aparición está ligada a una serie de comentarios que se hicieron en esa época de una obra bastante más antigua, llamada “tratado del alma” que fue escrita por Aristóteles (384-322 a. C.). En esta obra, el filósofo aborda el problema de la definición del concepto de alma. Por este motivo, para muchos historiadores, este es considerado el primer tratado de psicología. La obra forma parte de distintos Nota. Adaptado de. [Fotografía] Por Lisipo – Jastrow, 2006, Wikipedia (https://commons.wikimedia .org/w/index.php?curid=135 9807). CC0. estudios de biología realizados por el autor, y su entendimiento del alma es bastante distinto al que luego se desarrollará en la modernidad. Para él, alma (anima) podía considerarse como aquello que le da vida al cuerpo, y sería la clave para entender la diferencia entre los seres vivos 36 (animados) de los no vivos (o inanimados). Desde su perspectiva, todos los seres vivos poseerían un alma. Y habría distintos tipos de alma. Es decir que los humanos tendríamos un alma con unas capacidades particulares, mientras que las plantas, por ejemplo, tendrían otro tipo con capacidades distintas. Puntualmente, Aristóteles la define como “la forma del cuerpo”. Esta sería mortal y moriría con el cuerpo, contradiciendo a la concepción que unos años antes había establecido Platón (427-347 a. C.), quien creía que el alma era inmortal y eterna. Para Platón el cuerpo sería como una especie de “cárcel temporal” en la que el alma estaría atrapada, para luego liberarse y continuar en un ciclo de reencarnaciones infinito. Luego de la muerte de Alejandro Magno en el año 323 a. C., comienza el llamado periodo “helenistico”, y luego seguirá el periodo en el que se da el ascenso del Imperio Romano al poder, que durará aproximadamente unos 500 años, hasta el 476 d.c. A lo largo de estos siglos, se dará la crisis de los antiguos valores y democracia griega, que producirá un desplazamiento Figura 7 Platón de las filosofías aristotélica y platónica. Durante este tiempo, surgieron otros sistemas filosóficos como el estoicismo y el escepticismo, que entenderán al alma de un modo similar al que planteó Aristóteles, pero haciendo énfasis en el estudio del alma ya no como un ámbito de conocimiento en sí mismo, sino en cuestiones que le permitieran vivir mejor a la gente, por lo que plantearon una serie de prácticas como la meditación, que apuntaban a lograr una transformación interior de los individuos que las practicaban. En esta concepción de alma que tenían los sistemas filosóficos helenísticos, comienza a verse un esbozo de la noción de “interioridad psíquica” que se desarrollará en la modernidad. Nota. Adaptado de Busto de Platón. (2006) [Fotografía], por Marie-Lan Nguyen. Wikipedia (https://es.wikipedia.org/wiki/Pl at%C3%B3n#/media/Archivo:Pl ato_Pio-Clemetino_Inv305.jpg). CC0. 37 El período romano se caracterizó por múltiples guerras, y en este contexto de penurias, surge el cristianismo, como un sistema de creencias que prometía un mundo mejor, poblado de justicia luego de la muerte, y la inmortalidad de las almas en el más allá. A su vez, a finales de este período, surge el neoplatonismo, un sistema filosófico basado en la reinterpretación y actualización de las obras de Platón, que planteaba la existencia un mundo trascendente y divino que sería aún más real que el que conocemos. Desde esa perspectiva, todo lo material sería una copia degradada de ese mundo divino. Esta filosofía planteaba que, a través de la realización de ciertas prácticas espirituales, las personas podían volver su alma a su estado divino y puro nuevamente. Los primeros filósofos cristianos iban a mantener algunas de las prácticas espirituales que venían surgiendo desde otras filosofías, pero el fin último de dichas prácticas y del estudio del alma ahora sería, desde el punto de vista de pensadores como San Agustín, conocer a Dios. Luego del periodo romano, le sigue la llamada Edad Media que se extiende desde el siglo V al siglo XV. En este contexto, el cristianismo comienza a desplazar al resto de las filosofías. Surge la corriente filosófica llamada Escolástica, que básicamente intentaba comprender las revelaciones del cristianismo a través de la reinterpretación de obras filosóficas antiguas como las de Aristóteles. Se trata de una época en la que el entendimiento de todo lo que existe en el universo estaba regido por Dios como causa única, cuya voluntad divina regía incluso los desarrollos científicos. Esta cosmovisión normalmente es conocida con el nombre de “teocentrismo”. Aquí, podría decirse que la filosofía y la teología cooperaban en el intento de encontrar compatibilidad entre la fe y la razón. Con la llegada de la llamada reforma protestante iniciada por Martín Lutero (1483-1546), quien denunciaba la degeneración de la institución eclesiástica, comienza a darse por primera vez la posibilidad del pluralismo religioso. En ese contexto comienza a aparecer la palabra “psicología” en algunos escritos eclesiásticos. Aún así, la disciplina todavía estaba lejos de comenzar a desarrollarse como ciencia. La edad media, en la que había predominado una 38 mentalidad rígida y dogmática, llegaba a su fin con el llamado “renacimiento” que se produjo entre los siglos XV y XVI. Con su cuna en la ciudad de Florencia, en Italia, el movimiento renacentista comenzó a hacer ecos en todo Europa occidental, trayendo nuevas ideas que de a poco irían construyendo la cosmovisión de la modernidad. El renacimiento se caracterizó, entre otras cosas, por el surgimiento de movimientos artísticos, científicos y filosóficos, que contribuyeron en el desplazamiento del teocentrismo reinante en la edad media, para postular al hombre como el nuevo centro. Pasamos así del teocentrismo al antropocentrismo como cosmovisión. A partir del renacimiento, el estudio del alma comenzó a considerarse como un instrumento de conocimiento que estaba basado en la confianza que se tenían en las capacidades del hombre. Ahora que la voluntad de Dios ya no estaba detrás Figura 8 Retrato de Descartes de todo, entre los científicos comenzó a surgir la preocupación por encontrar métodos que garantizaran que se podía confiar en el conocimiento proveniente de la ciencia. Una de las grandes figuras que surge aquí es la del filósofo René Descartes (1596-1650), conocido tradicionalmente como el padre del movimiento racionalista, o racionalismo. Aunque había sido influenciado por la rigurosidad del “nuevo” método científico, sus experiencias en la física lo habían convencido que no podía confiar en sus sentidos. Esta desconfianza lo llevó a realizar una serie de meditaciones, en las que su objetivo central era la búsqueda de la certeza, y para llegar a ella, debía encontrar un método que le permitiera diferenciar lo que era verdadero de lo que era falso. Sus razonamientos lo Nota. Adaptado de Retrato de René Descartes. [Ilustración] Por Frans Hals, 1997, Wikipedia (https://commons.wikimedia .org/wiki/File:Frans_Hals__Portret_van_Ren%C3%A9 _Descartes.jpg#/media/File: Frans_Hals__Portret_van_Ren%C3%A9 _Descartes.jpg). CC0. llevaron a pensar que sólo aquello que podía ser conocido de forma “clara” y “distinta” podría ser 39 verdadero. Para Descartes, la Geometría representaba un ideal, ya que, por ejemplo, no podemos pensar en un triángulo que no tenga 3 lados. La filosofía, por otro lado, lo decepcionaba, ya que por años se había mantenido atascada en los mismos problemas, sin avanzar en nada. Por eso decide comenzar con la filosofía desde cero, y se propone dudar de todo, incluso de su existencia. En sus meditaciones va notando que no encuentra ninguna verdad indubitable, es decir, una verdad de la que no pueda dudar. Así es como termina concluyendo que de lo único que no puede dudar es de que él estaba dudando. Nadie podía engañarlo sobre su duda. Seguido de ese razonamiento, se dio cuenta de que, si estaba dudando, estaba pensando, y si pensaba, existía. Al menos mientras pensaba. De ahí sale su famosa fórmula “cogito ergo sum”, es decir, “pienso, luego existo”. El alma que describe Descartes es entendida como una “sustancia capaz de pensar" que sólo tendrían los humanos, mientras que los animales serían meras máquinas. Esta alma no ocuparía espacio ni dependería de nada material para existir, es decir, sería inmaterial. Este razonamiento llevó a lo que se conoce como el “dualismo cartesiano” en el que 40 existe, por un lado, el alma como una sustancia pensante, y por otro, el cuerpo, que posee todos los atributos de la materia. Otro discurso muy influyente en esta época fue el propuesto por el filósofo británico John Locke (1632-1704), a quien suele referirse como el padre del empirismo. Su obra “Ensayo sobre el entendimiento humano” publicada en 1689, sentó las bases sobre las que otros grandes exponentes como Berkeley y Hume realizarán los mayores aportes de este movimiento. Para Locke, no se podía pensar en resolver ningún problema filosófico si antes no se resolvía el problema del conocimiento. Es decir, responder al interrogante sobre “¿Qué podemos conocer?” Según su argumento, la filosofía debía saber lo que se puede conocer antes de intentar pensar en resolver cualquier otro tema. La importancia que el autor le otorgó a esta pregunta impactó profundamente en el campo de la filosofía, influenciando a una gran cantidad de pensadores contemporáneos y posteriores a él. A diferencia de Figura 9 Descartes (que era racionalista), para Locke y los Retrato de John Locke empiristas, el conocimiento proviene de los sentidos y la experiencia (y no de la razón). Para explicar esto, Locke recurre a la metáfora de la mente como una habitación oscura o una tabula rasa. Con esto intenta explicar que, al nacer, la mente de todas las personas está vacía, como una hoja en blanco, es decir que, al nacer carecemos de ideas, y que todas las ideas que existen en la mente son posteriores experiencia, a la experiencia. Cuando los empiristas hacen hablan de referencia particularmente a la experiencia de los sentidos. Entonces, desde la perspectiva empirista, sería conocimiento todo aquello proveniente de la experiencia, y no sería Nota. Adaptado de Retrato de John Locke. [Fotografía]. Por Godfrey Kneller, 2020, Wikipedia (https://upload.wikimedia.org/wi kipedia/commons/d/db/Godfrey _Kneller__Portrait_of_John_Locke_%28 Hermitage%29.jpg). CC0. 41 conocimiento todo aquello que no pueda confirmarse por los sentidos. La realidad sólo podría ser conocida a través de ellos. Los planteos de Locke representan una crítica al innatismo, que fue otro movimiento filosófico defendido por autores como Platón y Descartes. El planteo central de los innatistas es que todos nacemos con algunas ideas previas a la experiencia. Como la idea de “Dios”, la idea de “perfección”, etc. Ante esto, Locke argumentaba que existían muchas personas, como los niños y aquellos ignorantes de la religión, que no tenían el conocimiento sobre la idea de “Dios”. Volviendo a las nociones de objetividad y subjetividad que vimos en el capítulo 1, son muchas las perspectivas y posiciones que se han tomado sobre la relación entre sujeto y el conocimiento, y cada una de ellas ha realizado aportes interesantes a la ciencia. Hasta aquí hemos visto dos grandes movimientos filosóficos que plantearon diferentes relaciones entre el sujeto y el objeto. Por un lado, estarían los racionalistas, cuyo argumento anuncia que nacemos con algunas ideas de forma innata y que conocemos la realidad a través de la razón. Por otro lado, los empiristas defienden la experiencia y los sentidos como modos de conocimiento. Estas dos posturas centrales y opuestas dieron lugar a muchos otros movimientos filosóficos, por ejemplo, del empirismo se desprende el movimiento positivista, que intentó llevar el argumento de los empiristas a su extremo, logrando un impacto profundo en el modo de pensar la ciencia. Estos movimientos filosóficos lograrán influenciar de modo distinto algunas regiones del mundo que otras, y darán lugar a diferentes perspectivas de la realidad y el conocimiento, lo que a su vez impactará en la forma de pensar a la psicología, generando diversos enfoques basados en distintos marcos epistémicos. Por ejemplo, en algunos países surgirán corrientes psicológicas más empiristas, mientras que, en otros, surgirán corrientes más racionalistas. Hasta aquí hemos realizado un recorrido por los orígenes de la psicología, describiendo algunos de sus antecedentes más importantes en la filosofía, ya que fueron filósofos los primeros en plantear y discutir temas psicológicos, cuando la disciplina aún no existía como tal. Recién en el siglo XX se dieron las condiciones necesarias para que la psicología logre desprenderse de la 42 filosofía, iniciándose como disciplina autónoma. Es por ello que, si bien sus orígenes pueden remontarse a mucho tiempo atrás, la psicología normalmente es considerada como una ciencia joven, en comparación con otras como la física, que venían desarrollándose plenamente desde el siglo XVI. 43 Nota. Se presentan distintas disciplinas que moldean la forma en que se desarrolla la psicología. Además, esta también se ve influenciada por distintas demandas sociales actuales y pasadas. Elaboración propia Figura 10: Influencias que modelan la psicología Figura 11 Augusto Comte Nota. Adaptado de Augusto Comte. [Ilustración] (s.f.), Wikipedia. https://commons.wikimedi 44 El comienzo de la psicología científica A finales del siglo XIX, el discurso de la ciencia comenzó a tomar poder sobre ámbitos que hasta el momento habían sido dominados por la filosofía y la teología. A partir de ese momento, los criterios para saber si algo era verdadero comienzan a basarse en el método que planteaba la ciencia, para llegar a un conocimiento “objetivo”. El positivismo, que se encontraba en pleno auge de la mano de Auguste Comte (1798-1857), planteaba que la única manera de conocer era a través del método científico, y que la ciencia debía separarse y superar a la filosofía. Las propuestas del positivismo influenciaron a muchísimos pensadores de la época, incluyendo a quienes se preocupaban por estudiar los fenómenos psicológicos. El contexto que dará lugar al surgimiento de la psicología como disciplina científica, estaba dominado por las ciencias naturales, las cuales podían aplicar el método científico con rigurosidad y sin mayores complicaciones, ya que sus objetos de estudio, en general eran directamente observables. Bajo esas condiciones surgieron algunas teorías que tuvieron un gran impacto, y que sirvieron de impulso para que se desarrolle la psicología. Uno de los problemas más importantes de la psicología en ese momento era el de la relación entre la mente y el cuerpo que había planteado Descartes (porque el dualismo cartesiano establecía que alma y cuerpo eran dos sustancias distintas) y fue tomado por múltiples pensadores del siglo XIX. Uno de ellos fue el físico y filósofo, Gustav Theodor Fechner (18011887), quien propuso que la solución a dicho problema residía en el estudio de la sensación, ya que este proceso, al depender de estímulos externos, era tanto mental como físico. Para Fechner, desarrollar una ciencia de la mente implicaba que ésta pudiese medir los fenómenos mentales. Comienza aquí un período en el que la llamada psicofísica, que Fechner entendía como la teoría exacta de las relaciones entre el cuerpo y el alma (Fechner, 1860, citado por 45 Gondra, 1997, p.102) y la fisiología, comenzaron a tener una gran Figura 12 influencia sobre el entendimiento de la mente. Gustav Fechner Otra de las ciencias naturales del siglo XIX fue la frenología, cuya creación suele atribuirse al alemán Franz Joseph Gall (1758 – 1828). Esta disciplina planteaba que el alma se hallaba en el cerebro, y su intento por localizar a las funciones psicológicas en el mismo hicieron que se lo considere como uno de los precursores de las neurociencias actuales. Gall quiso ir más allá de localizar al alma en el cerebro, y realizó un mapeo cerebral, a través de la medición de múltiples cráneos. En este mapeo, le atribuía a cada lugar del cerebro cierta función, localizando por ejemplo a la agresividad en cierto lugar, y a la capacidad del lenguaje en otra. Los frenólogos creían que mientras más grande fuera anatómicamente una sección Figura 13 Joseph Gall Nota. Adaptado de Gustav Theodor Fechner. [Fotografía] Por Gdr, 2005, Wikipedia (https://commons.wikim edia.org/wiki/File:Gusta v_Fechner.jpg). CC0. del cerebro, más intensa sería la presencia de la capacidad psicológica atribuida a esa sección en una persona. Sumado a las propuestas de Gall y Fechner, el surgimiento de la teoría de la evolución de Charles Darwin (1809-1882) significó Nota. Adaptado de Joseph Gall. [Fotografía]. Por Zéphirin Félix Jean Marius Belliard (s.f.) Wikipedia (https://es.wikipedia.org/wiki/ Franz_Joseph_Gall#/media/ Archivo:Franz_Josef_Gall3.j pg). CC0. una revolución tan importante en el mundo científico que sus conceptos se discuten hasta la actualidad. Desde que la teoría de la selección natural logró su aceptación generalizada en el ámbito científico, ninguna teoría psicológica pudo elaborarse sin tener en cuenta los hallazgos 46 de Darwin, dentro de los cuales también se incluyen estudios de aspectos propiamente psicológicos, como sus estudios sobre la expresión de las emociones. Los libros de historia de la psicología suelen considerar a Wilhem Wundt (1832-1920) como el padre fundador de la psicología científica, entendida como una ciencia experimental Figura 14 Charles Darwin totalmente independiente de la filosofía, tomando como hito la fundación de Wundt del primer laboratorio de psicología experimental en Leipzig, Alemania, en 1879. Sin embargo, como se mencionaba al comienzo de este capítulo, existen muchas Figura 15 versiones de la historia, y esta probablemente le haya servido al Wilhelm Wundt interés de los que apoyaban la independización de la psicología como ciencia. Como se viene narrando en los párrafos anteriores, son muchos los eventos que debieron suceder para dar lugar al surgimiento de la psicología como ciencia. Podríamos tomar al hito del laboratorio de Leipzig como un punto en el que se encuentran una serie de condiciones para poder formalizar algo que se venía generando desde mucho tiempo antes. Influenciado por el legado de la psicofísica de Fechner y los avances en fisiología de la época, Wundt intentó refutar la concepción clásica de la psicología entendida exclusivamente como experiencia interna. Él estaba interesado por tomar una Nota. Adaptado de Charles Darwin, [Fotografía] Por Elliot y Fry, 1881. Wikipedia (https://commons.wikimedia.org/ wiki/File:Charles_Darwin_1880.jp g). CC0. Nota. Adaptado de Wilhelm Wundt, [Fotografía]. 1902, Wikipedia (https://es.wikipedia.org/wiki/ Wilhelm_Wundt#/media/Arch ivo:Wilhelm_Wundt.jpg). CC0. concepción de psicología intermedia entre lo externo y lo interno. Por ese motivo utilizaba el término “psicología fisiológica”. Desde esta concepción, lo psicológico y lo fisiológico sucedían de manera paralela y simultánea. En sus estudios de psicología experimental, Wundt intentó conseguir un método que tuviera una rigurosidad similar a la practicada por las ciencias naturales. 47 Así fue como diseñó un sistema en el que podía lograr la auto-observación de los participantes de sus investigaciones de una manera muy controlada, apoyándose en la utilización de herramientas tecnológicas de medición precisas como metrónomos y cronógrafos. A través de este método, suponía que llegaría a encontrar leyes universales, sin embargo, la mayor parte de la información que utilizaba en sus experimentos provenía de los relatos de los participantes en los que describían sus experiencias perceptivas. Éste último punto fue motivo de duras críticas al modelo de psicología fisiológica que había desarrollado Wundt. Pronto comenzaría a notar las limitaciones de la fisiología, y terminaría buscando alternativas en otro modelo totalmente diferente, pasando del estudio de los individuos al estudio los grupos y las colectividades. Los últimos aportes de Wundt estuvieron relacionados con un enfoque histórico-cultural en el que estudió sobre temáticas como el origen costumbres y los sistemas morales de distintas sociedades, llegando a publicar obras como “la psicología de los pueblos”. En este segundo modelo, Wundt también utilizaba el método original de su psicología experimental o fisiológica, pero aplicándolo para investigar sobre cuestiones sociales, por lo que muchos investigadores 48 actualmente consideran a Wundt como un representante importante dentro de la Psicología Social. Principales corrientes psicológicas del Siglo XX A partir de los desarrollos de Wundt, surgirán en el siglo XX una serie de alternativas a su modelo. Normalmente se refiere a estas alternativas psicológicas, o como “corrientes “escuelas”. Estas Figura 16 Laboratorio de psicología experimental distintas formas de pensar a la psicología y a su objeto de estudio fueron el puntapié inicial para el desarrollo de la mayoría de las corrientes de psicología que existen en la actualidad. Nota. Así lucían los laboratorios de psicología experimental en la época de la fundación del laboratorio de Wundt en Leipzig [Fotografía]. 1896, Wikipedia. (https://en.wikisource.org/wiki/Popular_Science_Mo nthly/Volume_49/August_1896/Science_at_the_Uni versity_of_Pennsylvania#/media/File:PSM_V49_D4 74_Laboratory_of_experimental_psychology.jpg) CC0. 49 Estructuralismo Se conoce a Edward Bradford Titchener (1867-1927) como el fundador del estructuralismo. Como otros pensadores de su época, Figura 17 Bradford Titchener Titchener intentaba encajar a la psicología en el marco de las ciencias naturales. Más que una alternativa al proyecto de Wundt, este proyecto intentó continuar con los desarrollos de su vertiente de psicología fisiológica, manteniendo el principio del paralelismo psicofísico de Wundt, que establecía que a cada estado mental le corresponde un estado corporal, pero uno no era causa del otro, sino que ambos se generaban de manera paralela. Así, sus investigaciones estarían ligadas a intentar identificar los procesos corporales que correspondían a los estados mentales que se estudiaba. Para lograr esto, utilizó el método de la “introspección experimental” (también utilizada por Wundt), que trataba de una auto-observación altamente estandarizada y controlada, Nota. Adaptado de Edward Bradford Titchener. [Fotografía], 1890, Wikipedia (https://es.wikipedia.org/wiki/Edw ard_Titchener#/media/Archivo:Ed ward_Bradford_Titchener.jpg). CC0. realizada por los participantes de sus investigaciones. El objeto de la psicología para Titchener debía ser la mente, entendida como la totalidad de la experiencia que un sujeto tiene. Los estudios de este enfoque estuvieron centrados más que nada en las sensaciones, dándoles un lugar de importancia fundamental. A partir de la descripción de las sensaciones, Titchener pretendió dar cuenta de “las estructuras” de la mente, es decir que, para él, todos los fenómenos más complejos que pueden darse en la experiencia de una persona parten de la conexión y la mezcla entre distintas sensaciones. Si bien en sus últimos años de vida intentó flexibilizar su enfoque, Titchener se fue quedando atrás en relación a otros movimientos de la época, que criticaban su modelo por varias razones. Una de ellas era que con el método de la introspección sólo podía accederse a los contenidos de la mente de un humano adulto normal. Así, muchos de los avances que se estaban haciendo en otros campos 50 como en el de la psicopatología, la psicología animal, la psicología social y evolutiva quedaban por fuera del alcance de la propuesta del estructuralismo. Funcionalismo Una de las primeras alternativas que se opuso al estructuralismo fue el funcionalismo. Si el estructuralismo se proponía descubrir el “qué” de la consciencia, el funcionalismo se destacó por querer descubrir el “para qué” de la misma. No puede decirse estrictamente que sea una “escuela” de psicología, ya que aquí no hubo una personalidad fundadora. La unidad de los profesionales que tomaron esta perspectiva estuvo dada por contemplar a la psicología desde una mirada evolucionista, entendiéndola como algo socialmente útil. Los representantes de este Figura 18 Estructuralismo Nota. Síntesis de los conceptos principales del estructuralismo. Elaboración propia 51 movimiento estaban interesados en conceptualizar a lo psicológico en términos de funciones, y no de estructuras, resaltando el papel adaptativo que dichas funciones cumplirían. William James (1842-1910), uno de los mayores exponentes de este movimiento, se centró en el estudio de la consciencia. Para él, la consciencia representaba nuestra capacidad de elegir, por ejemplo, en dónde poner Figura 19 William James nuestra atención para destacar así los contenidos de nuestra mente que fueran más útiles para desenvolvernos en nuestro entorno en cada momento. Habría un paralelismo entre la idea de la selección natural, en la que se selecciona a los seres más aptos mientras los demás perecen, con la idea de la consciencia, ya que ésta seleccionaría los pensamientos o ideas más aptas, transformándolas en acciones. La definición de psicología de James fue la primera en considerarla como “la ciencia de la vida mental”. Los funcionalistas utilizaron distintos métodos, entre los que se destacaron la observación y el método experimental. Nota. Adaptado de William James, [Fotografía], por Notman Studios, 1903, Wikipedia (https://es.wikipedia.org/wi ki/William_James#/media/ Archivo:William_James_b1 842c.jpg). CC0. 52 Figura 20 Funcionalismo Nota. Síntesis de los conceptos principales del funcionalismo. Elaboración propia Figura 21 Vladimir Bechterev Nota. Adaptado de Vladimir Bechterev, [Fotografía], 1900, Wikipedia. (https://commons.wiki media.org/wiki/File:W. 53 _bechterew.jpg). CC0. Reflexología Este movimiento surgió en la Unión Soviética de la mano de pensadores altamente influenciados por el positivismo y el materialismo de la época (el materialismo es la corriente filosófica que plantea que sólo existe la materia, y, por lo tanto, el alma sería una consecuencia de ésta). Su principal exponente fue Vladimir Bechterev (1857-1927), quien se oponía al uso de la introspección como método de la psicología, ya que le parecía absurdo que una ciencia dependa de los datos que reportaban las personas de sus experiencias. Quería establecer a los fenómenos observables y objetivos como el objeto de la psicología. Así, los reflexólogos centraron sus estudios en la relación entre los estímulos externos y las respuestas del organismo, negando todo aquello considerado subjetivo y mentalista. Esta negación llegó a un punto extremo, en el que Bechterev quiso reemplazar el término psicología por el de “reflexología”, término proveniente del fenómeno observable más importante que estudiaron los reflexólogos, que fue el de los reflejos motores. Iván P. Pavlov (1849-1936), un distinguido fisiólogo ganador de un premio Nobel por sus estudios sobre los procesos de digestión, también trabajaba con los reflejos como Bechterev. Uno de sus hallazgos fue de gran importancia para el desarrollo de la psicología, aunque comenzó siendo aplicado en animales. Una de las líneas de investigación de Pavlov investigaba los procesos de salivación que se daban en perros cuando se les presentaba comida. Un día, Pavlov notó que los perros comenzaban a salivar de forma anticipada a la comida, por ejemplo, cuando escuchaban los pasos de los científicos llegando al laboratorio. Ese descubrimiento cambiaría el rumbo de sus investigaciones. Lo importante aquí es que los animales no salivaban por los estímulos que originalmente producían la salivación, como la comida. Éstos comenzaban a generar la respuesta de salivación frente a otros estímulos, que quedaban asociados al alimento por una serie de aprendizajes. A partir de sus estudios sobre diferentes fenómenos de aprendizaje, Pavlov fue generando la que sería una de las teorías del 54 aprendizaje más famosas de la historia. Llamó “estímulos Figura 22 incondicionados” a todos aquellos estímulos que generan una Iván Pavlov respuesta refleja (a la cual llamó respuesta incondicionada), como el caso del alimento que generaba la salivación, y “estímulos condicionados” a aquellos que podían generar una respuesta a través de asociarse con un estímulo incondicionado por medio de repetidas situaciones en la que en un corto periodo de tiempo, se presentaba el estímulo incondicionado (alimento) y uno hasta entonces neutro, es decir, que no generaba ninguna respuesta del animal (el ejemplo más utilizado como estímulo neutro es el del sonido de una campana). Luego de una serie de repeticiones, el estímulo neutro (el sonido de la campana) comenzaría a generar las respuestas que antes sólo generaba el estímulo incondicionado, transformándose (el estímulo neutro) en un Nota. Adaptado de Iván Petrovitch Pavlov. [Fotografía], por Wellcome Images, Wikipedia (https://commons.wiki media.org/wiki/File:Iv an_Petrovitch_Pavlov ._Photograph_after_a _photograph_taken_ Wellcome_V0027010 .jpg). CC-BY-SA 4.0. estímulo ahora condicionado. Aun cuando los planteamientos de la reflexología fracasaron, por su intentar reducir el objeto de la psicología al estudio de los reflejos, y por utilizar choques eléctricos como principal estímulo externo de sus estudios, este movimiento influenció el surgimiento del movimiento 55 conductista, que como veremos a continuación, fue uno de los movimientos más importantes del siglo XX. (Roca, Domenjó, Molla, De la Casa Rivas, 2011). Figura 23 Reflexología Nota. Síntesis de los conceptos principales de la Reflexología. Elaboración propia Conductismo Los trabajos de Bechterev y Pavlov fueron piezas fundamentales para que se desarrollara esta famosa perspectiva. John Broadus Watson (1878-1958), a quien se conoce como el padre del conductismo, vio en los trabajos de Pavlov la posibilidad de generar un modelo objetivo y preciso para la psicología, y los tomó como un pilar fundamental para su modelo. Watson estaba muy influenciado por el funcionalismo y quería darle utilidad y un estatuto de ciencia natural a la psicología, pero a diferencia de los funcionalistas, su propuesta radicó en que la psicología debía 56 centrarse en el estudio de la conducta, con el fin de controlarla y Figura 24 predecirla. Para lograr esto, se propuso tomar fenómenos John Broadus Watson conductuales complejos y explicarlos a partir de su descomposición en unidades más simples, llegando a los estímulos y respuestas como las unidades más básicas de la conducta, que le servirían para explicar, controlar y predecir todas las conductas, tanto animales como humanas. Así, para los conductistas todo lo psicológico se define en términos de conductas. Por ejemplo, las emociones serían respuestas corporales frente a ciertos estímulos. Incluso el pensamiento tendría sus orígenes en respuestas conductuales verbales, que con el tiempo y el condicionamiento social darían lugar a respuestas internas, como el de la voz interior. Si bien Nota. Adaptado de John B. Watson, [Fotografía]. Por Prakruthi Prasad, 2014, Wikipedia (https://hi.wikipedia.org/ wiki/%E0%A4%9A%E0 %A4%BF%E0%A4%A 4%E0%A5%8D%E0% A4%B0:John-BWatson.jpg). CC0. muchos de sus estudios y hallazgos fueron aceptados en la comunidad científica de la época, con el tiempo comenzaron a surgir algunas limitaciones de su modelo, lo que dio lugar a que se generaran nuevos enfoques basados en algunos de sus principios. Uno de los enfoques más exitosos luego del legado de Watson, fue el de Burrhus Frederick Skinner (1904-1990), considerado como uno de los psicólogos más influyentes en la psicología y cultura occidental. Skinner dividió a todas las conductas en respondientes y operantes. Las respondientes serían las conductas que un organismo realiza justamente, en respuesta a un estímulo. Por otro lado, las conductas operantes serían aquellas que un organismo emite de modo espontáneo, sin necesidad que un estímulo particular la genere. Así, distinguió dos tipos de condicionamientos, que también serían respondientes y operantes, según el tipo de conducta que estuviera implicada. En ambos se aplica un estímulo (o reforzador, como lo llamará Skinner) para producir el condicionamiento, pero mientras que en el condicionamiento 57 respondiente el estímulo se aplica a otro estímulo como en el caso del condicionamiento pavloviano, en el Figura 25 Burrhus Frederick Skinner condicionamiento operante el estímulo reforzador se aplica a una respuesta dada por el individuo de forma espontánea. La idea de fondo es que, si una conducta espontánea es reforzada, aumentarán las probabilidades de que dicha conducta ocurra, del mismo modo, una conducta espontánea puede tender a suceder cada vez menos si es castigada con un estímulo aversivo (un estímulo aversivo es todo aquel que resulta desagradable para quien lo recibe). Los principios de refuerzo y castigo tienen variaciones dependiendo de si se aplica un estímulo o si éste se retira. Cuando un reforzador implica aplicar un estímulo Nota. B.F Skinner [Fotografía] por Jennifer Tanabe, 2019, New World Encyclopedia. (https://www.newworld encyclopedia.org/entry/ File:B.F._Skinner.jpg). CC BY-SA 3.0. agradable, como puede ser darle un caramelo a un niño luego de realizar cierta conducta, se lo llama reforzador positivo, mientras que, un reforzador negativo implicaría quitar un estímulo aversivo, por ejemplo, consumir un medicamento analgésico podría reforzar negativamente al quitarnos algún dolor. Del mismo modo, los castigos pueden ser positivos cuando implican aplicar una consecuencia desagradable si dicha conducta se genera, como por ejemplo cuando se intenta que una persona se deje de comer las uñas aplicando un producto con un sabor amargo que lo obligue a detener dicho comportamiento. Un castigo negativo implicaría que se retire un estímulo agradable para el sujeto si genera una conducta indeseada. Por ejemplo, quitarle el celular a un estudiante si éste no estudia para el ingreso a la facultad. El paradigma que había establecido el conductismo, en el que la psicología debía estudiar la conducta y para ello centrarse en las relaciones entre estímulos y respuestas sería bastante aceptado entre 1930 y 1960, pero luego comenzaron a surgir alternativas que lo criticarían e intentarían superar sus limitaciones. 58 Figura 26 Conductismo Nota. Síntesis de los conceptos principales del Conductismo. Elaboración propia Psicología Cognitiva El cognitivismo surgió como el movimiento revolucionario que recuperaría la idea que el verdadero objeto de la psicología debía ser la mente y no sólo la conducta, dando pie al advenimiento de un nuevo paradigma psicológico. En el contexto histórico de la segunda guerra mundial y la posterior guerra fría, se dieron una serie de avances científico-tecnológicos que fueron fundamentales para que se desarrolle este nuevo enfoque sobre el entendimiento de la mente. Algunos de ellos fueron: • La teoría de la información y la cibernética: Los medios de comunicación comenzaban a masificarse, y los avances en la computación apuntaban a generar canales de 59 comunicación eficientes que pudieran manejar esa cantidad masiva de datos sin perder la calidad. La teoría de la información surgió en 1949 de la mano de Shanon y Weaver, y trata sobre las leyes matemáticas que rigen la transmisión y el procesamiento de datos. Esta teoría permitió analizar los flujos de información, y tuvo grandes implicaciones para las ciencias de la comunicación. Si bien la teoría tiene sus complejidades, probablemente te resuene la siguiente idea presentada por este modelo teórico: Toda información debe ser emitida por un emisor, transportada por un canal y recibida por un receptor que decodifica la información para hacerle llegar el mensaje al destinatario final. La cibernética, por otra parte, es la tecnología a través de la cual se controlan las máquinas de manera electrónica. Su creador, Norbert Wiener, defendía la idea que los modelos matemáticos que rigen la comunicación en las máquinas podían trasladarse al pensamiento sobre la comunicación entre seres vivos, incluyendo a los humanos. • La inteligencia artificial: Alan Turing, a quien se le suele atribuir la fundación de este campo, creó una máquina que podía manipular símbolos de acuerdo a una serie de reglas. Los principios sobre los que se basaba la máquina de Turing fueron la inspiración para los modelos planteados en las primeras computadoras. Una de las ideas centrales de los hallazgos de Turing fue la que las máquinas pensaban, y generó una serie de situaciones experimentales en las que se desafiaba a las personas a identificar, sin contacto físico directo, si estaban comunicándose con otro humano, o con una máquina. A partir de estos planteos, surgió lo que se llama “la analogía del ordenador” en la que se plantea la similitud entre los humanos y las computadoras. Así como las máquinas se componen de un hardware que, siendo un elemento físico, puede manejar programas que forman parte de su software, las personas tendríamos al cuerpo como nuestro hardware, mientras que nuestra mente sería nuestro software. Esta idea se diseminó rápidamente entre los psicólogos, afectando principalmente a los psicólogos cognitivos y neurocientíficos. Comenzaba a pensarse que las computadoras simulan de alguna 60 manera el funcionamiento de la mente humana, por lo que estudiar el funcionamiento de las máquinas podría traer grandes descubrimientos sobre el funcionamiento de las funciones psicológicas. Por este motivo, los modelos de psicología cognitiva siempre se presentan gráficamente en diagramas de flujo y secuencias de instrucciones algorítmicas. Al igual que Turing, para los psicólogos cognitivos, las funciones psicológicas se definen en términos de computaciones de símbolos, entendidos como representaciones mentales sobre la información que proviene del exterior y que recibimos a través de nuestros órganos sensoriales. Así, los psicólogos cognitivos surgieron como aquellos que entenderían a la psicología como la ciencia que estudia el procesamiento mental de la información. Aquella información sería en principio energía física proveniente del exterior y captada por el “hardware” sensorial. Una vez captada, esa entrada o “input” de información, pasaría a ser codificada por la mente en símbolos. El procesamiento así entendido consiste en la manipulación automática de dichos símbolos o representaciones por parte de una mente regida por algoritmos o secuencias de instrucciones. Luego de ser procesada, la información realiza el camino inverso, y se genera una salida o “output” de dicha información a través de la actividad del sistema nervioso. Si el esquema general de los conductistas era el de E – R (Estímulo - Respuesta), el esquema general de los cognitivos sería Input – Procesamiento – Output. De la psicología cognitiva clásica se han ido desprendiendo algunas ramas que sofisticaron algunos de sus postulados básicos o que simplemente se fusionaron con otros enfoques. Por ejemplo, el conexionismo es una rama que sofisticó las explicaciones sobre cómo se da el procesamiento de la información, planteando la existencia de pequeños módulos de procesamiento interconectados, funcionando como pequeñas perillas de activación e inhibición de procesos que trabajarían en red y de manera simultánea. Estas redes de procesadores no serían algo abstracto que existe en la mente, sino que el conexionismo sitúa dichas redes en las células del cerebro, conocidas con el nombre de neuronas. El enfoque cognitivo permitió el surgimiento de una psicoterapia que aplica sus principios al área clínica. Desde su surgimiento, 61 la psicoterapia cognitiva ha crecido y se ha diversificado, por lo que hoy coexisten psicoterapeutas cognitivos que comparten sus lineamientos generales, pero que enfocan las terapias utilizando distintos modos de aproximarse a los problemas. Figura 27 Psicología Cognitiva Nota. Síntesis de los conceptos principales de la Psicología Cognitiva. Elaboración propia Psicología Evolucionista Este enfoque, actualmente en desarrollo, es considerado como una de las ramas importantes que se desprendieron de la psicología cognitiva, no por sofisticar sus teorías, sino 62 por cruzarse con las ideas de los neodarwinistas, es decir, los biólogos evolucionistas que continuaron los desarrollos de Darwin. Este modo de pensar lo Figura 28 psicológico que se desarrolló a partir de 1990, asume muchos de los Charles Darwin principios de la psicología cognitiva, como por ejemplo el principio que en nuestro cerebro se alojan ciertos módulos que procesan información de forma específica, solo que aquí, el énfasis está en cómo dichos módulos estarían destinados a facilitar nuestra adaptación al entorno. Los psicólogos evolucionistas aplican los principios de la biología evolucionista al estudio de la estructura de la mente. Uno de estos principios es el de la selección natural, que, puesto de modo simple, establece que aquellos organismos de una especie que responden adecuadamente a su ambiente tienden a reproducirse más que los individuos de la misma especie que responden menos adaptada o adecuadamente a dicho entorno. Por dicho motivo, los del segundo Nota. Charles Darwin. [Fotografía], por Julius Jääskeläinen, 2019, Wikipedia (https://commons.wikim edia.org/wiki/File:Charl es_Darwin,_English_na turlist,_colored.jpg). CC BY 2.0. grupo, con el tiempo tenderán a perecer, mientras que los del primer grupo sobrevivirán y dejarán descendencia. Así es como aquellos individuos con rasgos más adaptados son “seleccionados” para continuar la evolución de la especie. Por ejemplo, si un escarabajo desarrolla una retina sensible capaz de captar los movimientos de los depredadores más rápido, tendrá más posibilidades de vivir y reproducirse en comparación con otro escarabajo de su especie sin dicha retina desarrollada. A su vez, las crías del primer escarabajo podrán heredar una retina más desarrollada, y con el paso del tiempo evolutivo y la sucesión de múltiples generaciones, esa retina podría convertirse en un rasgo universal para todos los escarabajos de esa especie. Para los psicólogos evolucionistas, los animales se extinguirían si no tuvieran una serie de comportamientos más probables que otros de manera innata (por ejemplo, huir al encontrarse con otro animal más grande, en lugar de paralizarse y ser comidos). Así, consideran que los módulos cognitivos de los humanos son mecanismos innatos producto de la evolución de 63 nuestros genes producto de sucesivos avances evolutivos por parte de nuestros ancestros. A partir de esto, plantean que todos los comportamientos humanos tendrían una base biológica cuya función es la de mantenernos adaptados a nuestro ambiente. El cerebro así concebido sería equivalente a una máquina de procesamiento cuya función es resolver problemas adaptativos de procesamiento de información (por ejemplo, reconocer situaciones amenazantes). Con el tiempo evolutivo, nuestro cerebro habría adquirido más y más módulos especializados para resolver los problemas a los que se enfrentaron nuestros antepasados. Así, cada uno de los módulos cerebrales con los que contamos los humanos modernos habría surgido con un propósito específico. Sin embargo, a cada uno de estos módulos pueden dársele otros usos. Por ejemplo, el módulo que nos permite adquirir el lenguaje que utilizamos para comunicarnos y solucionar problemas adaptativos relacionados a cuestiones sociales (como relacionarse con otros humanos para conseguir alimentos o encontrar pareja) también puede utilizarse para aprender a escribir y leer, más allá que éstos no hayan sido sus propósitos originales. El objeto de estudio de la psicología evolucionista es la mente humana, intentando comprender la estructura y los mecanismos que la regulan en función de la teoría de la evolución de Darwin. Para los psicólogos evolucionistas, al estudiar la mente humana, es fundamental pensar en el origen y función de los distintos mecanismos psicológicos. La razón de esto es que los circuitos cerebrales de los humanos modernos no han sido desarrollados para resolver problemas modernos (por ejemplo en cómo decidir estudiar para la facultad en vez de seguir viendo mi serie de turno en Netflix), sino para resolver problemas de nuestros ancestros cazadores-recolectores. Así, algunas adaptaciones de nuestros antepasados pueden haberles resultado útiles para desenvolverse en la edad de piedra, mientras que las mismas conductas pueden ser totalmente desadaptadas en nuestros días. Un ejemplo de ello sería la preferencia por el sabor dulce que antes puede haberse encontrado de forma escasa en algunas frutas ricas en vitaminas. Hoy, con la oferta de comidas rápidas cargadas de azúcar existente en la mayoría 64 de las culturas occidentales, el gusto por lo dulce puede resultar en conductas altamente desadaptativas, llegando en casos extremos a causar obesidad o diabetes. La aproximación epistemológica de la psicología evolucionista está dada desde la lógica positivista, por lo que su método de estudio es el experimental. Generalmente, los estudios desde este enfoque incluyen observaciones y comparaciones entre especies, como también entre distintas culturas humanas. Psicoanálisis El psicoanálisis nace de la mano del neurólogo austríaco Sigmund Freud (1859-1939), considerado como una de las figuras intelectuales más influyentes del siglo XX. Muchas de sus ideas controversiales y revolucionarias para su época han sido el foco de grandes críticas, algunas de las cuales se extienden hasta el día de hoy. Si bien puede decirse que sus cimientos se ubican temporalmente algunos años antes, la palabra psicoanálisis es mencionada por primera vez en 1896. Como probablemente hayas escuchado o leído, la historia del psicoanálisis Figura 29 Psicología evolucionista Nota. Síntesis de los conceptos principales de la Psicología evolucionista. Elaboración propia 65 es bastante particular en Argentina y veremos algunas cuestiones contextuales de nuestro país más adelante, pero por ahora sólo se describirán algunas cuestiones centrales de este enfoque. El pensamiento de Freud fue altamente polémico en su época debido a sus planteos sobre la existencia de una vida sexual infantil. Hasta ese momento, se pensaba que los niños no tenían vida sexual alguna, por lo que esa idea causó grandes revuelos. Para muchos autores, el mayor aporte del psicoanálisis está dado por sus teorías de la personalidad y por su conceptualización del “inconsciente”. A veces se menciona a su teoría de la personalidad como una teoría del desarrollo “psicosexual” ya que una idea central es que los seres humanos pasamos por una serie de etapas (oral, anal, fálica, de latencia y genital) en las que tendrán gran importancia algunos órganos y partes específicas del cuerpo, a las cuales Freud llamó “zonas Figura 30 Sigmund Freud erógenas” (por ejemplo, en la fase oral, la boca y los labios serían las zonas erógenas principales, teniendo un papel predominante en el desarrollo psicológico). La importancia de dichas zonas radicaría en que al permitirle al niño cumplir ciertas funciones orgánicas básicas (como mamar) darían lugar a una relajación interna, otorgándole cierto alivio y placer. Según el psicoanálisis, habría ciertos desarrollos psíquicos ligados a las experiencias de los individuos con el placer y el displacer. La relación del niño con sus cuidadores también será fundamental durante estas etapas. Muchos de los principios del psicoanálisis partieron de Nota. Sigmund Freud. [Fotografía], por Max Halberstadt,1921, Wikipedia (https://es.wikipedia.org /wiki/Sigmund_Freud#/ media/Archivo:Sigmun d_Freud,_by_Max_Hal berstadt_(cropped).jpg =). CC0. las experiencias de Freud con algunos pacientes, la mayoría fueron mujeres con síntomas que no encontraban cura con los tratamientos médicos tradicionales. A partir de esos casos, la metodología de Freud fue mutando, comenzando por el uso de técnicas hipnóticas, siguiendo con la catarsis o lo que llamó “cura por la palabra” en lo que se veían involucradas ciertas técnicas 66 de sugestión y finalizando con el método psicoanalítico por excelencia, llamado “asociación libre” en la que la comunicación terapéutica estaba guiada por las palabras que vinieran “libremente” a la mente del paciente, sin ninguna restricción sobre el contenido a conversar. Todas las metodologías que utilizó fueron altamente criticadas por no seguir los parámetros de la ciencia que sí seguían otros enfoques como el conductismo y las psicologías experimentales, que se encontraban bajo el régimen del positivismo científico. La idea que una parte de nuestra experiencia psíquica posee contenidos y procesos inconscientes ya había sido planteada antes de la llegada de Freud. Sin embargo, su concepto del inconsciente se distinguió por la importancia que le otorgó a toda una dinámica de procesos inconscientes en el funcionamiento de la mente en su totalidad. El inconsciente para el psicoanálisis es la parte más extensa e importante de la mente. En dicha región inconsciente, se situarían las instancias que regirían la vida mental. Según su primera teoría de la personalidad (llamada muchas veces primera tópica, porque recurre a la una metáfora espacial para explicar la división de diferentes aspectos de la mente), dichas instancias serían el inconsciente, el preconsciente y la consciencia. El inconsciente para Freud era dinámico, ya que allí no sólo habría ideas y representaciones de forma “estática”, sino una serie de movimientos energéticos. Por ejemplo, para que una idea se vuelva consciente, esta debía pasar por la prueba de la censura, y si no conformaba un posible conflicto para la vida consciente de la persona, tendría el potencial de volverse consciente, sí de lo contrario, una idea contenía algún deseo inaceptable para la consciencia, podría apenas llegar momentáneamente al preconsciente, o directamente “reprimirse” a partir de ciertos mecanismos de censura y mantenerse en el inconsciente. Aquellos contenidos reprimidos podrían llegar a emerger en la consciencia a partir de ciertas manifestaciones indirectas como por ejemplo los lapsus, los sueños y los chistes, manifestaciones de gran interés para los psicoanalistas, ya que para ellos éstas serían las vías de entrada al mundo inconsciente de las personas. 67 Luego, en su segunda teoría de la personalidad o segunda tópica, las anteriores tres instancias se traducirían con algunos cambios en las 3 famosas instancias que llamo Ello, Yo, y Superyó. Para Freud, estos tres sistemas estaban interconectados y su funcionamiento era armónico en las personas adaptadas, mientras que funcionarían de modo descoordinado en aquellas personas inadaptadas a su medio. El Ello sería de los 3 el sistema más primitivo y sería fuente de los instintos y la energía psíquica. Regido por lo que Freud llamó “principio de placer”, el Ello intentaría impulsar constantemente y de forma egoísta al organismo para liberar la tensión producida por la excitación de la energía psíquica, a través de la descarga. Sería a partir de la realidad externa que se conformarían las otras dos instancias de manera sucesiva, primero el Yo, y luego el Superyó. Para el psicoanálisis el Yo es la instancia psíquica clave ante la necesidad del sujeto de amoldarse sus energías internas a la realidad exterior y alcanzar fines evolutivos básicos como la supervivencia y la reproducción. Así, el Yo se regiría por el “principio de realidad”, que le permitiría distinguir aquello que es externo de la realidad interior del sujeto. De esta manera, el Yo funcionaría como una especie de filtro ante los deseos del Ello, postergando la descarga hasta que ésta pueda hacerse acorde a lo que sucede en la realidad exterior. Por último, el Superyó se originaría a partir de interiorizar aspectos externos relacionados con las figuras de autoridad con las que se relacionan las personas, llegando a surgir una especie de autoridad interna, que compartiría cierta impulsividad con el Ello y sería altamente estricta en relación al cumplimiento de las normas y de los códigos morales que funcionan como ideales para la sociedad en la que el sujeto está inserto. Puesto de modo simple, la función del Superyó estaría ligada al ajuste del individuo a las reglas sociales. El no cumplimiento de dichas 68 normativas sociales podría causar conflictos entre el Yo y el Superyó, que como figura de autoridad podría aplicar “castigos internos” u otras formas de conflicto. Gestalt En sus orígenes, este enfoque estuvo representado por 3 personalidades: Max Wertheimer (su fundador) (1880-1943), Kurt Koffka (1886-1941) y Wolfgang Köhler (1887-1967). El movimiento de la Gestalt se originó en Alemania y representó una oposición al modo que se tenía de entender a la psicología a comienzos del siglo XX, momento en el que la escena estaba dominada por el paradigma de psicología que proponían los movimientos de psicología experimental y el conductismo. Esta oposición radical al conductismo se debió principalmente a que la Gestalt criticaba el esfuerzo que se había puesto en la búsqueda de precisión científica y a los intentos Figura 31 Psicoloanálisis Nota. Síntesis de los conceptos principales del psicoanálisis. Elaboración propia. Se adaptó la imagen del iceberg, de dominio público (CC0) por Kes47, vía Wikimedia Commons, 69 disponible en mayor tamaño en https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/03/Structural-Iceberg-es.svg por cuantificarlo todo, en una especie de imitación de la física. Así, este enfoque proponía regresar a considerar fenómenos que se habían dejado de lado, como la experiencia cotidiana que viven todas las personas en su ambiente normal, ya que en esa época la mayoría de las investigaciones ocurrían en ambientes experimentales altamente controlados (como en laboratorios). Para los psicólogos gestálticos, la experiencia que vivimos no es un conjunto de sensaciones “sueltas” e inconexas, sino que más bien presenciamos nuestra experiencia como una unidad o totalidad. En este sentido, el reclamo central de la Gestalt era dejar de pensar a la experiencia como producto o resultado de diferentes elementos pequeños sin sentido, para pensarla en términos de formas y totalidades integradas. Justamente, la palabra “Gestalt” en alemán significa forma, configuración o estructura, aunque podríamos decir que los psicólogos de habla hispana han ido adoptado a la palabra Gestalt dentro de su vocabulario, por lo que es normal leer o Figura 32 Max Wertheimer escuchar que se utilice en su modo original, aún cuando hablemos en español. El concepto teórico central de la Gestalt se dio a partir de la idea que existían totalidades que poseían características distintas a las características que poseían sus partes, idea que el mismo Wertheimer demostraría a partir de una serie de experimentos, argumentando que si las totalidades poseían características que sus partes no poseían, y la experiencia era una totalidad, no tenía sentido intentar explicarla a partir de sus elementos más pequeños. Así fue surgiendo lo que se conoce hoy como el lema de esta Nota. [Fotografía], Wikipedia. s.f. antes de 1925, Wikipedia (https://en.wikiquote.or g/wiki/Max_Wertheimer #/media/File:Max_Wer heimer_(18801943).jpg). CC0. corriente: “el todo es más que la suma de las partes”. Esto produjo un gran cambio en el modo de pensar a la mente, ya que implicaba que sus partes debían ser explicadas a partir de la totalidad en la que esas partes se integran. En última instancia, desde 70 esta perspectiva, el significado de una parte estaría dado por la naturaleza del todo al cual esta pertenece. El fenómeno FI, o fenómeno del movimiento aparente, fue uno de los grandes descubrimientos que impulsaron el desarrollo de este enfoque. Wertheimer estaba utilizando un taquitoscopio, una máquina que proyecta estímulos visuales durante un periodo pequeño de tiempo. En uno de sus experimentos, proyectaba estos estímulos luminosos por dos rendijas en una pantalla. Exponía a los participantes a una secuencia en la que presentaba primero uno y después el otro estímulo luminoso en distintos periodos de tiempo, y descubrió que cuando este periodo duraba unos 50-60 milisegundos, las personas veían lo que parecía el movimiento de un estímulo luminoso de un lugar a otro, cuando en realidad eran dos estímulos distintos, y no existía tal movimiento. La importancia de este experimento radicó en el hallazgo de una experiencia (la experiencia de movimiento) que no podía explicarse a partir de sus partes, ya que los estímulos utilizados eran totalmente estáticos ¿Cómo surgía la experiencia de movimiento entonces? El enfoque conductista no podía analizar y explicar este hecho desde su marco interpretativo en el que se buscaba desglosar todo en sus partes más simples, por este motivo, el fenómeno FI tuvo grandes implicaciones al momento de demostrar las insuficiencias del conductismo. A partir de la utilización de estímulos visuales sencillos, los psicólogos gestálticos encontraron una serie de leyes que rigen el modo en el que percibimos nuestra experiencia como una totalidad. Algunos de estos principios son: - Proximidad: A partir de la cercanía de varios objetos, los percibimos formando parte de un grupo. 71 Figura Figura 3334 semejanza LeyLey dede proximidad Nota. Adaptado de Gestalt Similarity [Ilustración], 2008, Wikipedia (https://en.wikipedia.org/wiki/File:Gestalt_similarity.svg). CC0. Nota. Normalmente ordenarías estas figuras en cuatro grupos, según la ley de proximidad. Adaptado de Gestalt Proximity [Ilustración], 2018, Wikipedia (https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Gestalt_proximity.svg). CC0. - Semejanza: Cuando dos o más estímulos se parecen, tendemos a agruparlos por su similitud. - Dirección: Cuando distintos objetos comparten una dirección, tendemos a percibirlos como agrupados, más allá que puedan estar más distanciados de los objetos en la misma dirección que de otros. - Figura-Fondo: Este principio indica que toda percepción siempre estaría organizada en base a dos grandes dimensiones: una de ellas ocuparía el primer plano por sus características definidas, llamando la atención por sobre la otra, que, con su forma menos clara, tendería a verse como rodeando a la primera. Este sería el primer principio en aparecer en el acto de percepción de patrones. Para los gestálticos, esta percepción no sería aprendida, sino 72 espontánea, y un hecho curioso es que en las llamadas figuras reversibles, no es posible ver ambas figuras al mismo tiempo, sino que debe verse una y luego otra. Al mismo tiempo, estos y otros principios quedarían comprendidos dentro de otro de mayor implicancia. La llamada “ley de la buena Gestalt” o “ley de buena figura”. Este principio señala que las percepciones siempre tienden a organizarse en las formas más simples, simétricas y equilibradas posibles (figuras que son percibidas de un modo y no de otro más inarmonioso). Figura 35 Ley de figura-fondo Nota. Adaptado de Cup or faces paradox [Ilustración], por Bryan Derksen, 2007, Wikipedia (https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Cup_or_faces_paradox.svg). CC-BY-SA-4.0. 73 Si bien la intención de los referentes de la Gestalt apuntaba a desarrollar teorías en otros campos como en el de la inteligencia y el aprendizaje, sus aportes más reconocidos son los realizados en el campo de la percepción. También se generó una corriente terapéutica que tomaba los principios de este enfoque para desarrollar técnicas aplicables al ámbito clínico. Figura 36 Psicología Gestáltica Nota. Síntesis de los conceptos principales de la Psicología gestáltica. Elaboración propia Psicología sistémica La corriente sistémica conforma otro de los movimientos que se opusieron al esquema de causalidad lineal de los conductistas (E – R), pero los pensadores sistémicos también se 74 diferencian de aquellos movimientos psicológicos que ponen toda su atención en los procesos intrapsíquicos individuales, como por ejemplo el psicoanálisis. Al igual que los psicólogos cognitivos, los fundadores de esta corriente se basaron en los postulados de ciertas teorías como la cibernética, pero la Teoría General de los Sistemas, creada por Karl Ludwig Von Bertalanffy (1901-1972), probablemente haya sido la más influyente en la creación de este enfoque. Dicha teoría se desarrolló con la intención de abordar diferentes niveles de la realidad, y para ello utiliza el concepto de “sistema”, que muchos en este siglo hemos incorporado en nuestro vocabulario. Desde esta teoría, un sistema es entendido como un conjunto limitado de elementos interrelacionados e interdependientes entre sí. Un sistema contempla a sus partes o elementos, así como también a las características de dichos elementos y a las relaciones existentes entre ellos. Así, podríamos nombrar a un sistema mayor o suprasistema, como por ejemplo la Universidad Católica de Córdoba, dentro de la cual encontramos distintos subsistemas tales como las diferentes facultades (derecho, filosofía y humanidades, ingeniería, etc.), que a su vez tendrían diferentes componentes o subsistemas, como aquel conformado por los profesores, el conformado por trabajadores administrativos y el sistema de los estudiantes, entre muchos otros que podríamos nombrar. Cada uno de esos subsistemas tiene sus propias características y se relaciona con otros subsistemas, que a su vez serán como engranajes dentro del funcionamiento de un sistema mayor. La idea de la teoría general de los sistemas es formular leyes generales aplicables a cualquier sistema y de esa manera brindar herramientas para poder analizarlos. Algunos de sus postulados básicos son: - Los sistemas existen siempre dentro de otros sistemas. - Los sistemas sólo pueden comprenderse cuando se estudian globalmente, considerando todas las interdependencias de sus partes. 75 Esta teoría tuvo grandes impactos en muchos ámbitos de la ciencia. En el ámbito de la salud mental, fue útil a muchos psiquiatras y psicoterapeutas para cuestionar los resultados que estaban presentando las terapias individuales. En ese contexto se ubican algunos de los principales referentes de Figura 38 Paul Watzlawinck Figura 37 Nathan Ackerman este enfoque, como son Nathan Ackerman (1908-1971) y Paul Watzlawick (1921-2007). El primero de ellos fue un psiquiatra infantil que empezó a trabajar de modo colaborativo con trabajadores sociales, encargándose él de trabajar con el paciente, mientras un trabajador social trabajaba con la madre del mismo. Luego de tener varias Nota. Adaptado de Paul Watzlawick on tv [Fotografía], por Seniju, 2014, Flickr (https://www.flickr.com/photos/ seniju/13485480375). CC BY 2.0. sesiones individuales, muchas de las cuales no llevaban a ninguna parte, Ackerman decidió confrontar las problemáticas en sesiones familiares, logrando, lo que según él eran avances significativos. Esto lo llevó a desarrollar sus aportes más valiosos en la terapia familiar, Nota. Adaptado de Nathan Ackerman [Fotografía] por Ewan2, 2011, Wikipedia (https://he.wikipedia.org/wiki/ %D7%A0%D7%99%D7%99% D7%AA%D7%9F_%D7%90% D7%A7%D7%A8%D7%9E%D 7%9F). CC BY. postulando a la familia como una unidad social y emocional, centrándose en el papel de las emociones en los lazos familiares y en los conflictos intergeneracionales. Watslawick, por otro lado, es uno de los autores de otra teoría muy influyente en el movimiento sistémico, la teoría de la comunicación, en la que plantea diferentes “axiomas” reguladores de la comunicación. En el primero de ellos, por ejemplo, el autor plantea que toda comunicación es igual a conducta, y, como todo lo que hacemos puede ser entendido como conductas, por mucho que intentemos, no podemos dejar de comunicar. Por ese motivo, el primer axioma de la comunicación establece la imposibilidad de no comunicar. 76 La metáfora del “sistema” señala así que la mirada de los terapeutas está puesta en el sistema relacional significativo de los individuos (fundamentalmente, la pareja o familia), y no en los individuos propiamente. Así, los psicólogos de este enfoque no tratan de “reparar” las disfunciones o patologías en el individuo, sino que intentan entender cómo determinados problemas, que pueden manifestarse como síntomas en una persona o como dificultades en las relaciones, se generan o mantienen dentro de la familia y su entorno cultural y social, una particularidad fundamental de los procesos que se dan en los sistemas humanos para los psicólogos sistémicos es la “circularidad”. El concepto de circularidad se opone radicalmente al modelo E - R (un estímulo causa una respuesta) propuesto por el conductismo. El planteo sistémico de la circularidad establece que las relaciones de causalidad nunca son lineales, sino que cada respuesta a un estímulo a su vez servirá de estímulo, generando la respuesta de otra parte del sistema. Así, por ejemplo, si un integrante de una pareja busca momentos de soledad, y en esos momentos la otra parte de la pareja interrumpe con su presencia, dicha interrupción reforzará aún más la búsqueda de soledad del primer integrante. Vemos en este ejemplo como la respuesta del segundo integrante a su vez funciona como estímulo para futuras conductas del primero. En relación a las nociones de objetividad y subjetividad que describimos en el capítulo 1, la psicología sistémica se posiciona de un modo particular en la relación sujeto-objeto. El marco epistémico que subyace a esta corriente es el construccionismo social, que plantea que la realidad de cada persona es el producto de una serie de creencias que conforman su mirada del mundo, y que dichas creencias surgen de la comunicación con otras personas, de este modo, nuestra realidad interna es una construcción social. 77 Figura 39 Psicología Sistémica Nota. Nota. Síntesis de los conceptos principales de la Psicología sistémica. Elaboración propia Neurociencias Las neurociencias están conformadas por un conjunto de disciplinas científicas que comparten el objetivo de comprender el funcionamiento del Sistema Nervioso (SN). La unidad estructural y funcional básica que compone al SN es la célula nerviosa, normalmente conocida como neurona. El SN se divide en tres subsistemas, cada uno de los cuales se compone por distintas estructuras anatómicas, y cumple distintas funciones: por un lado, está el Sistema Nervioso Central (SNC), compuesto por el cerebro, el cerebelo, el bulbo raquídeo, la protuberancia y la médula espinal. Por otro lado, nos referimos al Sistema Nervioso Periférico (SNP) para hablar de los nervios que entran y salen del SNC, extendiéndose por fuera de éste. El SNP cuenta con terminaciones nerviosas en los órganos sensoriales como los ojos y es por 78 eso que su función principal es la de informarle al SNC sobre lo que sucede en la periferia, a fin de que éste pueda generar una respuesta. Por último encontramos al Sistema Nervioso Autónomo (SNA) o vegetativo, cuyas estructuras se extienden tanto dentro del SNC como del SNP. Dentro de las estructuras del SNA se encuentran el corazón, el músculo liso de todos los órganos y dos tipos de glándulas, las endocrinas y las exocrinas. La función global del SNA consiste en mantener la homeostasis (equilibrio) del organismo, como también generar respuestas que lo adapten ante cambios ambientales, tanto interiores como exteriores. Como su nombre lo indica, las respuestas efectuadas por el SNA se encuentran fuera del alcance del control consciente. El SNA se compone por distintas vías neuronales, por lo que se dividen en: SNA simpático, parasimpático y entérico. A grandes rasgos, la actividad simpática tiene como función activar procesos defensivos ante situaciones potencialmente peligrosas, garantizando la supervivencia. Las distintas reacciones que se producen en un individuo cuyo sistema simpático se dispara se conocen como respuesta de alarma (en inglés se lo conoce como fight or flight response, que puede traducirse como una respuesta de confrontación o huida). Dentro de los fenómenos viscerales implicados en este tipo de respuesta se encuentran la dilatación de las pupilas (cuya función es aumentar el campo visual), el aumento de actividad cardíaca (proporcionando mayor flujo sanguíneo muscular), la broncodilatación (para aumentar de aire en los pulmones) y la inhibición de procesos digestivos, entre otras funciones que le permiten al individuo responder rápidamente ante situaciones de peligro. Por el contrario, el SNA parasimpático, es el encargado de efectuar respuestas opuestas a las respuestas de alarma. Por lo tanto, su función es la de conservar y proteger el correcto funcionamiento de los diferentes órganos viscerales, por ejemplo, a través de la disminución de la frecuencia cardíaca para evitar el exceso de actividad, el aumento de la motilidad digestiva para favorecer la digestión y la broncoconstricción que permite proteger a los pulmones, etc. 79 El funcionamiento del SN es mucho más complicado de lo que hemos relatado en esta pequeña introducción, y es por eso que, aunque las neurociencias han avanzado muchísimo en su entendimiento en los últimos 50 años, aún queda mucho trabajo por hacer. Dentro de las disciplinas que conforman a las neurociencias, podemos encontrar a la física, la química, la biología, la neurología, la psiquiatría y la neuropsicología. Cada una de ellas aportará una óptica distinta desde la cual analizar la inmensa complejidad que tiene el SN. Si bien las neurociencias se han conformado como un campo independiente, sus avances científicos le han aportado información de indudable valor al estudio de lo psicológico. Al día de hoy, ningún psicólogo que practique psicología científica puede ignorar que la base de nuestros pensamientos, emociones, decisiones y habilidades se encuentra en el SN. La afirmación anterior es válida tanto en el área de la investigación, cómo en la clínica y cualquier otra área de aplicación de la psicología. Por ejemplo, se ha demostrado que las psicoterapias tienen efectos sobre el SN, y por lo tanto, en la conducta humana. En este sentido, los psicoterapeutas siempre han trabajado sobre el cerebro de sus pacientes/clientes, aún antes de saberlo. Es por eso que en la actualidad, la mayoría de las universidades del mundo han sumado formación relacionada a las neurociencias en las carreras de psicología. Veremos cómo se aplica esto específicamente en la propuesta académica de la UCC al final de este capítulo. Por ahora continuaremos desarrollando una de las aproximaciones psicológicas que ha surgido de la relación entre las neurociencias y la psicología, hablamos de la neuropsicología. 80 Figura 40 Neurociencias Nota. Síntesis de los conceptos básicos de las neurociencias. Elaboración propia Neuropsicología La neuropsicología es una corriente clínica y experimental que se desarrolló tomando conocimientos de las neurociencias, la psicología y la estadística, y aborda el estudio de las relaciones entre el funcionamiento cerebral, la conducta y la cognición (Ardila, Arocho Llantin, Labos y Rodríguez Irizarry, 2015). Se encontraron algunos papiros egipcios donde se mencionan diferentes efectos conductuales de un traumatismo de cráneo, por lo que el estudio de la relación entre el cerebro 81 y la conducta data de una gran antigüedad, pero el comienzo de la neuropsicología como la entendemos hoy comenzaría a fines del siglo XVIII y comienzos del siglo XIX, período en el que algunos neurólogos comenzaron a relacionar los síntomas de sus pacientes con ciertas zonas anatómicas del cerebro, dando lugar a las primeras descripciones de los síndromes considerados clásicos, como la afasia, un trastorno de la capacidad del habla producido por daños en áreas cerebrales específicas que desarrollan funciones importantes en la producción y comprensión del lenguaje (Villa Rodríguez, 2008). La neuropsicología es una disciplina muy activa a nivel mundial en la actualidad, contando con aportes de muchos autores. Algunos historiadores consideran a Alexander Luria (1902-1977), un médico y neuropsicólogo soviético, como el fundador de la neuropsicología, por sus grandes aportes al conocimiento de la organización de las funciones cerebrales y el papel del habla en la formación de acciones voluntarias (Akhutina, 2003). Otra de las figuras más representativas del enfoque ha sido la neuropsicóloga británica Brenda Millner (1918 - hasta la actualidad), cuyos más grandes aportes al campo estuvieron dados por sus estudios sobre los mecanismos de deterioro de la memoria en ancianos (Eresko, Airapetov, Trofimov y Sevostyanova, 2019). La neuropsicología está fuertemente influenciada por dos teorías sobre el funcionamiento cerebral: la teoría cerebral, que establece que el cerebro es la fuente de todo el comportamiento; y la teoría de la neurona, que plantea que la unidad estructural y funcional del cerebro está dada por las células de sistema nervioso, conocidas como “neuronas”. Los hallazgos de investigadores como Hebb sobre el funcionamiento de distintas redes neuronales permitieron consolidar la idea que la estructura del sistema nervioso es la base de los procesos mentales (Kolb y Wishaw, 2011, p. 21). Una de las metas que persigue la neuropsicología en la actualidad es generar teorías y herramientas que permitan crear perfiles acerca de las fortalezas y debilidades del funcionamiento cognitivo de las personas, con el fin de identificar posibles daños en el cerebro y encontrar estrategias de intervención eficaces en su rehabilitación (Villa Rodríguez, 2008). En 82 Argentina, la neuropsicología ha progresado sustancialmente en los últimos 25 años, y actualmente está evolucionando con el aporte de múltiples grupos de investigación muy activos que trabajan en diferentes temas como la demencia (Russo et al., 2014), la cognición social (Ibañez & Manes, 2012), trastornos de la lectura (Abusamra, Ferreres, Raiter, de Beni y Cornoldi, 2010), imágenes cerebrales (Marino, Redondo, Luna, Sanchez, y Foa Torres, 2014) y desarrollo de pruebas neuropsicológicas (Fernández, 2013, Fernández et al., 2018), entre otros temas. Sin embargo, aún enfrenta grandes desafíos para desarrollarse plenamente como disciplina científica aplicada (Fernández, Ferreres, Morlett-Paredes, Rivera y Arango-Lasprilla, 2016). Psicología en Argentina Como se expresó al comienzo del capítulo, comenzar a conocer sobre la historia de esta disciplina te permitirá no sólo saber cuáles son las raíces de lo que hoy entendemos por psicología, sino que también te será útil para entender un poco mejor cual puede ser tu lugar en esta historia, ya que a partir de ahora también formás parte de ella. Al igual que la historia de la psicología en el mundo, la psicología en Argentina tiene una historia muy rica y llena de detalles que para algunos podrían resultar de gran importancia. Sin embargo, con el fin de lograr apenas un acercamiento introductorio al tema, aquí sólo se mencionarán algunos hechos, dentro de un esquema general que contempla la historia del desarrollo de la disciplina a partir de distintos personajes, pero sobre todo, de aquellas instituciones que le fueron dando a la psicología argentina un estatus y características únicos. Si bien la historia es un fenómeno continuo de tiempo sin separaciones, a los fines pedagógicos de este manual, ordenaremos la historia de la psicología en Argentina estableciendo una primera división entre dos grandes periodos del desarrollo de la disciplina. Podríamos tomar un primer periodo, al que otros autores (Ostrovsky y Moya, 2015) han llamado el periodo pre-profesional, o de la “psicología sin psicólogos” y un segundo periodo, que comienza con la creación de las primeras carreras de Psicología en el país. 83 Primer periodo Apenas unos años después de que Wundt fundó el primer laboratorio de psicología experimental Figura 41 Victor Mercante en Leipzig, Victor Mercante, un destacado intelectual, pedagogo y educador argentino, fundaba en 1891 el primer laboratorio de psicología (de psicofisiología, específicamente) del continente latinoamericano, situado en una escuela secundaria en la provincia de San Juan (Gallegos, 2005). Si bien este laboratorio era bastante modesto, los historiadores lo convertirían luego en un hito de la historia de la disciplina para toda la región (Dafgal, 2010). Luego, en 1894, Weigel Nota. Adaptado de Victor Mercante [Ilustración], 2014, Wikipedia (https://commons.wikimedia.or g/wiki/File:V%C3%ADctor_Me rcante.JPG). CC0. Muñoz dictó las primeras clases sobre psicología en la Cátedra de Filosofía de la Facultad de Derecho de la Universidad de Buenos Aires (UBA) (Miceli y Bruno, 2012). En 1898, Horacio Piñero inaugura el primer Laboratorio de Psicología Experimental, ubicado primero en el Colegio Nacional y luego en la Facultad de Filosofía y Letras de la (UBA). Hasta aquí podríamos decir que la psicología surgió en Argentina de la mano de autores que se habían formado en una psicología experimental, y que, influenciados por el pensamiento positivista, dieron lugar a esta “psicología de los laboratorios” que se ubicó en algunas universidades y afectó profundamente en la educación (Alonso, 1999). De 1915 a 1930 se da un pasaje ideológico de los planteos biológico sociales del positivismo a los filosóficos psicológicos. Este pasaje estuvo ligado, por un lado, a distintos cambios sociales que despertaron nuevas necesidades y demandas profesionales, y por otro, a que comenzaban a verse las limitaciones del modelo positivista, lo que dio pie a la formación de un importante movimiento antipositivista. Paralelamente a los cambios sociales que venían 84 ocurriendo en Argentina afectando el modo en que se desenvolvió la psicología, hacia la década de 1930 se produce un atentado militar que quebró de modo abrupto el funcionamiento de diversos espacios institucionales que se habían ido ganando en la disciplina. En este contexto de cambios sociales, se destacaron las necesidades vocacionales, que sirvieron como disparadores para que la psicología como disciplina evolucione en torno a la orientación, vinculada tanto con lo profesional como con lo educativo. Las respuestas de la psicología a estas necesidades pueden verse en la creación de distintas instituciones como el Instituto de Psicotécnia y Orientación Profesional, en 1926, que llevaron a que en 1950 se cree la carrera de Licenciatura de Psicotecnia y Orientación profesional, con 5 años de formación profesional. En la misma época, otra vertiente de la psicología se desarrolló en torno a una línea más asistencial, que se concretó con la formación de Visitadores de higiene y asistentes sociales en la Escuela de Visitadoras de Higiene Social, creada en 1923, con sede en la Facultad de Medicina de la UBA. En 1942, se fundó la Asociación Psicoanalítica Argentina (sus siglas son APA, pero no debe confundirse con la Asociación Americana de Psicología, mencionada en la introducción de este libro), que representa cómo en esa época ya comenzaban a debatirse e instaurarse en el país las ideas de esta corriente psicológica. A modo de síntesis, podemos decir que en este primer periodo que tuvo lugar antes que existan los primeros psicólogos formados en el país, ya existían múltiples instituciones en las que se contemplaban y enseñaban contenidos sobre psicología. 85 Segundo periodo Figura 42 En el mes de marzo de 1954, se daría quizás el más grande hito en la historia institucional de la Distribución de psicólogos en Argentina (2015) psicología en el país. Se trata del Primer Congreso Argentino de Psicología, realizado en San Miguel de Tucumán. La importancia de este evento radica en que allí se establecieron las bases para finalmente institucionalizar los conocimientos sobre psicología como disciplina independiente de la medicina, ya que se recomendó la creación de las carreras de psicología (Gentile, 2003; Rossi, 1994). Así, en 1955 se crearía la primera carrera de psicología en la Universidad del Litoral, Rosario, que comenzaría a funcionar en 1956, contratando como profesores a filósofos, psiquiatras, psicopedagogos, psicotécnicos y un gran número eran psicoanalistas (Dagfal, 2014). En la misma línea, en 1957 abrirían sus puertas las carreras de psicología en la UBA, y en la Universidad Nacional de Córdoba (UNC) en 1958. Las ideas del psicoanálisis que Nota. Puede verse la distribución de psicólogos en las distintas provincias argentinas. Adaptado de comparación internacional 2014. Por Alonso y Klinar, 2016, [mapa]. Research Gate (https://www.researchgate.net/publication/31 1703215_LOS_PSICOLOGOS_EN_ARGEN TINA_Relevamiento_Cuantitativo_2015_Re sultados preliminares?channel=doi&linkId= habían comenzado a diseminarse durante el comienzo de la década de 1940 tomaron fuerza y, luego de la segunda guerra mundial se expandieron, llevando a que en los años 60 las prácticas del psicoanálisis se incluyan en el movimiento de salud mental que estaba en auge en ese momento de la mano de pensadores como Pirchón Riviere y José Bleger, considerados referentes de entre los primeros psicólogos del país (Gonzáles y Dafgal, 2012). Con el tiempo, los psicólogos 86 adoptaron al psicoanálisis de manera masiva y, debido a que un porcentaje considerable de psicólogos con formación psicoanalítica tomaron cargos en la enseñanza de las asignaturas de las carreras de psicología, se dio un predominio teórico del psicoanálisis en las universidades de todo el país (Saenz, 2004; Gallegos, 2003). Este fenómeno provocó un gran sesgo en la formación académica de los psicólogos, acentuando más los aspectos profesionales que otros aspectos más científicos de la disciplina, yendo en contra de los principios de psicología experimental sobre los que se habían establecido los cimientos de la psicología. Además, este sesgo implicó que se viera a la psicología desde un único enfoque, dejando de lado a los demás, llevando a que, incluso en la actualidad, la figura pública del psicólogo en Argentina se confunda con la del psicoanalista (Gonzáles y Dafgal, 2012). con ellas también los psicólogos recibidos, llegando a generar un fenómeno único, ya que Argentina es el país que en la actualidad tiene más psicólogos por cantidad de habitantes en todo el mundo. En último relevamiento cuantitativo 87 registrado en 2015, cuyos resultados preliminares fueron presentados por Alonso Modesto y Klinar Doménica en el VIII Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología, había en el país 1 psicólogo por cada 439 habitantes, es decir que en Argentina cada 100.000 habitantes hay 193 psicólogos, superando ampliamente al segundo país con más psicólogos per cápita, Finlandia, que ese mismo año tenía aproximadamente 57 psicólogos por cada 100.000 habitantes. En total, en 2014 Argentina tenía un aproximado de 102.000 psicólogos recibidos y 87.500 estudiantes de psicología, los cuales se distribuyen principalmente en las provincias de Buenos Tabla 1 Cantidad de psicólogos por cada 100.000 habitantes en los países con más psicólogos del mundo (2015) Aires y Córdoba. Psicología en la UCC En Argentina contamos con la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), un organismo descentralizado que funciona en jurisdicción del Ministerio de Educación de la Nación. CONEAU regula a las universidades poniendo una serie de pautas y requisitos sobre cómo debe dictarse cada carrera, con el objetivo de mejorar la calidad de las carreras e instituciones universitarias que operan en el Nota. Adaptado de comparación internacional 2014. En el poster “LOS PSICÓLOGOS EN ARGENTINA Relevamiento Cuantitativo 2015 (Resultados preliminares)” (Alonso y Klinar, 2016) sistema universitario argentino. A fin de poder otorgar títulos habilitantes, cada carrera debe cumplir con las exigencias mínimas propuestas por CONEAU, y cada universidad responde a estas obligaciones de modo particular. En el caso de las carreras de psicología, las 88 universidades argentinas realizan distintas propuestas curriculares que enfatizan diferentes aristas de la disciplina. Recordemos también, que la psicología se encuentra en constante movimiento. Teniendo en cuenta esto, podemos decir que la formación profesional en psicología que ofrece la UCC es una mirada particular y única. La carrera de psicología en la UCC abrió sus puertas en 1959, cerrándose de modo prematuro en 1976 en el contexto del gobierno militar. En los 17 años que duró la primera apertura de la carrera, su oferta de estudios fue evolucionando, pasando por dos planes de estudio, el primero de 1959, y el segundo en 1965. Las modificaciones más importantes se basaron en que el segundo plan propuso la división de la carrera en, por un lado, la licenciatura en psicología y, por otro lado, el profesorado en psicología, ambas opciones tenían un plan troncal de 4 años compartidos, mientras que la segunda opción agregaba algunas materias de didáctica y pedagogía. Sumado a esto, se habilitaba en 1965 la posibilidad de continuar la formación luego de la licenciatura, en una carrera de doctorado. El doctorado es considerado el título más alto que puede otorgar una universidad, y para inscribirse a una carrera de doctorado, se necesita haber completado una licenciatura o maestría. Generalmente, el título de doctor (por ejemplo, doctor/a en psicología) se obtiene a partir de la realización de una investigación original, que suele llevar entre 4 y 5 años, y dicha carrera se finaliza a defendiendo la llamada “tesis doctoral”, en la que se presentan y discuten los resultados encontrados en la investigación realizada. Muchos profesores universitarios tienen el título de doctores, o están cursando doctorados, especializándose en un área específica de la psicología, a la vez que imparten tareas de docencia. Fue recién en 2006 que, enmarcada en la Facultad de Filosofía y Humanidades, la carrera se reabrió sus puertas, aún con el mismo plan de estudios establecido en 1965, teniendo sus primeros egresados en el año 2011. En el periodo de los años 2006-2008, se comenzó a pensar que, para la implementación de cuarto y quinto año de la carrera, existía la necesidad de incorporar contenidos que aún no estaban contemplados en aquel plan diseñado en 1965. Por 89 ese motivo, progresivamente se incorporaron seminarios que comenzaban a incluir los contenidos identificados como necesarios, y se decidió realizar un seguimiento constante al funcionamiento del plan de estudios. Así, en 2010 se conformó la comisión de Pre Acreditación de la carrera de psicología que a partir de múltiples reuniones, tuvo como fin revisar profundamente las características del plan vigente, y elaborar, si hiciera falta, un nuevo plan para cumplir con los requisitos propuestos por el Ministerio de Educación en la resolución 343/09-ME, que estipula condiciones relacionadas a contenidos curriculares básicos, carga horaria, criterios de intensidad de la formación práctica y los estándares para la acreditación de las carreras correspondientes a los títulos de Psicólogo y Licenciado en Psicología resolución del Ministerio de Educación (Res 343, 2009-ME). Así, gracias al esfuerzo de los docentes, se presentó la nueva propuesta académica, cuyo objetivo es formar psicólogos con visión generalista, capaces de responder a las diversas demandas actuales. El nuevo plan es coherente con el lema de la UCC: “formar profesionales de ciencia, conciencia y compromiso”, enseñando a los futuros psicólogos la importancia de estudiar y ejercer profesionalmente desde la ciencia, sin olvidar la necesidad de actuar bajo compromiso social. La propuesta del plan vigente en la UCC (2017) conforma uno de los planes de estudios más actualizados del país. Su plan de estudios presenta una amplia diversidad teórica, permitiendo abordar los fenómenos psicológicos desde distintas perspectivas. Sin embargo, siempre es necesario mantenernos reflexionando y revisando nuestro trabajo de enseñanza, por lo que en el año 2019 se creó un comité de seguimiento del plan, dedicado al análisis permanente de los resultados del plan vigente. Concretamente, el plan de estudios de la carrera de psicología en la UCC ofrece una formación de 5 años, con 54 materias obligatorias, distribuidas del siguiente modo: Tabla 2 Materias correspondientes a la Licenciatura en Psicología en la Universidad Católica de Córdoba, plan de estudios 2017 90 PRIMER AÑO CUARTO AÑO Introducción a la psicología general Psicología clínica Historia de la psicología Psicología de la adultez y de la senectud Neurobiología Ética Teoría psicoanalítica I Deontología y legislación profesional Antropología cultural Orientación vocacional y ocupacional Problemática filosófica Psicología educacional Historia de la cultura Psicología jurídico-forense Metodología de la investigación I Psicología organizacional - laboral Teoría cognitiva comportamental Metodología de la investigación II Teorías y técnicas de diagnóstico psicológico III SEGUNDO AÑO Psicopatología infanto-juvenil Teoría psicoanalítica II Psicología de la niñez QUINTO AÑO Psicopatología general Intervenciones en crisis Teorías y técnicas de diagnóstico psicológico I Intervenciones psicológicas: perspectiva psicoanalítica Antropología filosófica Psicología de pareja, familia y grupo Neurociencia aplicada Seminario de formación I Sociología Seminario de formación II Lógica y epistemología Intervenciones psicológicas: perspectiva sistémica Teoría sistémica Intervenciones psicológicas: comportamental Estadística descriptiva e inferencial Práctica profesional supervisada Pensamiento social cristiano Idioma extranjero perspectiva Trabajo integrador final TERCER AÑO Escritos sociales de Freud: una teoría de la cultura 91 cog Psicología de la adolescencia Psicopatología psicoanalítica Teorías y técnicas de diagnóstico psicológico II Neuropsicología Psicología de la religión Psicofarmacología Psicometría Psicología sanitaria Psicología social y comunitaria Durante los tres primeros años se cursan materias teórico prácticas correspondientes al ciclo básico, mientras que las materias de los dos últimos años corresponden al ciclo de formación profesional, en la que se ven contenidos que acercan a los estudiantes al trabajo real de los psicólogos, respecto de este último punto, cabe destacar que muchas de las asignaturas de la carrera cuentan con prácticas, que implican realizar algún tipo de trabajo de campo o en terreno. Es decir que se le ofrece al alumno la posibilidad de experimentar, de manera supervisada por los docentes, un acercamiento al ejercicio profesional relacionado a los contenidos de determinadas asignaturas. Además, la carrera presenta a lo largo de los cinco años, asignaturas de formación general y complementaria. 92 Referencias Abusamra, V., Ferreres, A., Raiter, A., de Beni, R., y Cornoldi, C. (2010). Test Leer para comprender TLC [Reading for Comprehension Test]. Buenos Aires: Padiós. Adreau, J. M., (2019). Neurociencias y psicología: aportes hacia una ciencia de la mente. Ediciones Universidad del Salvador. Aimar, C. (2018) Development of The Multicultural Neuropsychological Scale (MUNS): A New Tool for Neuropsychological Assessment of Culturally Diverse Populations. International Annals of Medicine. 2(8). Akhutina, T. V. (2003). L. S. Vygotsky and A. R. Luria: Foundations of Neuropsychology. Alonso, M. y Klinar, D. (2016). 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Estos procesos psicológicos básicos le permitirán a los seres vivos una conexión con su entorno, ya sea prestando atención a estímulos que le sean relevantes, aprendiendo nuevas habilidades que le permitirán adaptarse al medio ambiente, recuperando información necesaria para resolver problemas guardados en memorias a largo plazo, alegrándose frente a una situación determinada o expresando tristeza a través de gestos faciales. Y aquí debemos aclarar lo siguiente: si bien se denominan "básicos", ello no implica que en su esencia sean sencillos. Por el contrario, éstos procesos dan cuenta de una enorme complejidad. Es esta misma complejidad la que tiene como consecuencia que el debate se centre, no solo en la definición, sino también en la clasificación de los mismos. En este sentido, se introducirán solo los principales procesos psicológicos básicos, los cuales, junto a otros, serán desarrollados en profundidad en otras asignaturas durante el transcurso de la carrera. Antes de comenzar el desarrollo propiamente dicho, debemos considerar el hecho que cuando un psicólogo investigador se interesa por abordar un proceso psicológico en particular, el primer procedimiento que debe realizar implica una revisión bibliográfica sobre dicho proceso. En otras palabras, lo que debe hacer es consultar qué es lo que se conoce hasta ahora sobre dicho fenómeno, revisar las fuentes de información y analizar crítica y detenidamente la veracidad de los conocimientos disponibles. Lo que sucede generalmente, como se mencionó, es que existen distintos posicionamientos sobre cómo puede pensarse dicho proceso psicológico. Queremos comenzar este tercer capítulo con esta idea, ya que a continuación se desarrollarán cinco procesos psicológicos que son considerados básicos y de los cuales el conocimiento es muy basto. Los modelos teóricos que se presentarán a continuación sobre cada concepto han sido seleccionados en base a un cierto consenso sobre su alcance y poder explicativo, pero no esto no significa que sean los únicos ni que sean incuestionables. 99 Por último, debemos aclarar que, sin bien se detallan los diferentes procesos psicológicos básicos por separado, en nuestra vida cotidiana se expresan en conjunto. En las clases trabajaremos en diferentes ejemplos para ver esta integración. Sensopercepción Figura 43 Sensación y percepción Nota. Adaptada de Sentidos [Fotografía], Pixabay, 2012, www.pixabay.com En primer lugar, se desarrollará el proceso psicológico básico de la sensopercepción. El hecho que esté aquí puede tener sentido, si se considera que como seres procesadores de información que somos, lo primero que debe suceder es que debe ingresar la información a nuestra "mente". Así, además de la sensopercepción, será necesaria la atención, proceso que escapa a los objetivos de este manual. 100 Históricamente, y como fuera mencionado en el capítulo anterior, la sensación fue el punto de inicio para el estudio científico de los procesos mentales. Con un pensamiento empirista, la psicología de la época se desarrolló como una ciencia abocada al estudio experimental de los procesos mentales, tomando a la sensación como la llave de acceso a la mente. Así, se analizaron los fenómenos de dos maneras: la psicofísica, que estudiaba la relación entre las características físicas del estímulo y los atributos de su percepción; y la fisiología sensorial, la cual analizaba de que manera los receptores sensoriales transforman un estímulo sensorial y cómo es procesado por el cerebro. Gustav Fechner fundó la psicofísica, definida ésta como la ciencia exacta de las relaciones funcionales entre el cuerpo y la mente. Creía el investigador que podía demostrar la identidad de los procesos mentales y los corporales si podría demostrar que había una relación matemática definida entre el mundo físico y el mental. De esta manera, se podía estudiar la mente a través de medidas objetivas y, así, convencer al resto de los investigadores que mente y materia eran solo dos lados del mismo fenómeno. Finalmente, los conceptos desarrollados por estos investigadores fueron abandonados, aunque persisten hasta la actualidad muchos de sus técnicas experimentales (Fuentes & García Sevilla, 2008). En cuanto a la definición de la sensopercepción, si bien luego la dividiremos en sensación y percepción, podemos afirmar que es el proceso encargado de la adquisición de todo el conocimiento del mundo exterior y del propio mundo interior, ya sea físico como mental (Goldstein, 2006). Así, podemos diferenciar el conocimiento, o estímulos, que provienen de la actividad sensorial externa (los cinco sentidos), la actividad sensorial interna (los sentidos cinéticos del movimiento y de la orientación), sumado a la percepción de nuestro mundo mental y de nuestra vida psicológica. 101 Se completa la definición de la sensopercepción diciendo que, ese conocimiento que se adquiere, se lo significa y contextualiza a través de la experiencia individual y subjetiva de cada ser humano. La sensopercepción se encuentra, como el resto de los procesos, en todos los seres humanos, incluso ya en las primeras etapas de la vida, desarrollándose continuamente a medida que crecemos. Los bebés comienzan a relacionarse con el mundo que los rodea y van aprendiendo a través de los estímulos que captan por los diferentes sentidos. Basta solo con observar a un bebe y apreciar cómo están atentos a diferentes estímulos: escuchan, tocan, huelen, llevan a su boca distintos objetos, para, de alguna manera, experimentar sensaciones que se irán acumulando y de esa forma construyendo el conocimiento y subjetividad propia de cada ser. Podemos afirmar entonces que toda la información que procesa un ser humano ha sido captada previamente por alguno de los sentidos. Así, toda experiencia humana está basada en la sensopercepción. Y si bien en las investigaciones y manuales de psicología hallamos a la sensopercepción como un proceso único, se puede dividir al mismo en dos procesos básicos: la sensación y la percepción. La sensación es la recepción de estímulos, internos o externos, mediante los órganos sensoriales. Ello implica un procesamiento puramente sensorial donde participan receptores sensoriales. Por ejemplo, cada vez que escuchamos un sonido, en realidad lo que ha sucedido es que una vibración del aire ha estimulado un órgano sensorial denominado órgano de Corti, el que se encuentra en el oído interno el cual, envía esa información a nuestro cerebro. De alguna manera, esa información es transformada en estímulos nerviosos, puesto que esa es la única manera en que el cerebro puede procesar información. Suele denominarse a este flujo de información, desde un receptor sensorial que puede estar en el oído, ojo, piel, nariz, lengua, etc., hasta el cerebro, como procesamiento ascendente, 102 puesto que la información "sube" hasta el cerebro, que es el órgano que se encuentra más arriba que el resto. La percepción, por el contrario, es la interpretación de esa información. Es fundamental comprender que dicha interpretación es social, cultural, y depende de la experiencia individual y particular de cada ser humano. Se denomina esta interpretación procesamiento descendente, puesto que "baja" desde el cerebro y se manifiesta ya sea en una oración o en una conducta determinada. De acuerdo a lo que se viene mencionando, los colores, olores y sabores entonces, en cierto sentido, son construcciones mentales creadas en nuestros cerebros por el procesamiento sensorial. No existen como tales fuera del cerebro. Esto se aplica para estímulos simples como puede ser un fuerte sabor salado o un riquísimo aroma a una rosa. Pero imagínese el caso de cualquier opinión sobre un tema complejo, como puede ser una ideología política, o incluso un síntoma como la ansiedad. Estamos afirmando entonces que todas ellas son construcciones, esto es, cada ser humano construye su verdad, en función de sus experiencias previas vividas. 103 Memoria Figura 44 Memorias SD, Micro SD y USB Nota. Adaptada de Memoria [Fotografía], Pixabay, 2016, www.pixabay.com Sin duda, la memoria es uno de los procesos que más ha captado el interés de los psicólogos. Su estudio sistemático se remonta a los orígenes de la psicología científica, y suele considerarse a Herman Ebbinghaus como el pionero en su estudio experimental, por sus investigaciones publicadas en 1885. Durante la primera mitad del siglo XX no se le dio tanto lugar al estudio de la memoria debido al predominio del paradigma psicológico que había establecido el conductismo. Sin embargo, desde la segunda mitad del siglo XX hasta nuestros días, se han producido avances sustanciales en el conocimiento que tenemos sobre este proceso psicológico básico. Las investigaciones sobre este proceso se han visto motivadas por la creciente importancia de distintas enfermedades que provocan alteraciones en la memoria, como la 104 demencia de Alzheimer, que se ha expandido por factores como los avances tecnológicos en el campo de la medicina, que han prolongado la esperanza de vida de las personas. Los desarrollos más importantes en el estudio de este proceso se han dado en el campo de la psicología cognitiva y la neuropsicología, y es a partir de ellos que se considera a la memoria como un sistema múltiple. Es decir, que existen distintos sistemas cognitivos que se encargan de almacenar información. Así, podemos distinguir entre memoria a largo plazo, y memoria a corto plazo (Squire, 2004). Baddeley y Warrington, por ejemplo, en 1970 encontraron evidencias que algunas alteraciones de la memoria se daban en la memoria a largo plazo, mientras que la memoria a corto plazo se mantenía intacta. Antes de seguir leyendo, pensá en el nombre de tres provincias de Argentina... ¿Pudiste recordar tres nombres? Ese sería un ejemplo de la memoria a largo plazo, ya que pudiste acceder a información que probablemente aprendiste hace mucho tiempo. También quedan incluidos dentro de la memoria a largo plazo tus conocimientos sobre cómo andar en bicicleta, o cómo manejar un auto. Sin embargo, nuestros avances en el entendimiento de la memoria han ido bastante más lejos, y hoy ya no sólo hablamos de memoria a largo y corto plazo, sino que además sabemos que existen sistemas particulares dedicados a guardar la información según el tipo de la misma. Un subsistema de la memoria a largo plazo se dedica a almacenar aquella información que podemos verbalizar fácilmente, por eso se lo conoce como “memoria declarativa”, en este sistema entraría tu recuerdo del nombre de Córdoba y las otras dos provincias que hayas pensado. Por otro lado, hablamos de “memoria no declarativa” para referirnos a aquel sistema que almacena la información implicada en el aprendizaje de habilidades y hábitos, como la necesaria para manejar un auto, o andar en bicicleta. Es más fácil subirse a una bicicleta y andar que explicarle a otra persona cómo hacerlo, ¿verdad? Por eso suele decirse que la memoria no declarativa almacena información procedimental que refiere al cómo hacer algo, aunque eso no 105 sea fácil de verbalizar. Dentro de la memoria no declarativa entran los aprendizajes por condicionamiento (estudiados por Pavlov y Skinner) Vamos a ir aún un poco más lejos y dentro de las memorias declarativas, vamos a identificar a dos subsistemas: Memoria episódica: Con un poco de esfuerzo, deberías ser capaz de recordar algunos eventos del sábado pasado, como por ejemplo, si compartiste la cena con alguien, o si cenaste solo. Adquirir y retener la información relacionada con eventos personalmente experimentados está a cargo de la memoria episódica. En este sentido, este sistema es lo que la mayoría de la gente suele entender como memoria. Memoria semántica: El recuerdo de los colores de la bandera de Argentina, o el conocimiento sobre cuál es la capital de algún país, más allá de que podamos no haber viajado nunca hacia él, se incluyen dentro de la memoria semántica, que se define como el sistema que almacena información consolidada o bien aprendida. Se refiere a la memoria en la que se guarda nuestro conocimiento general del mundo, como los significados de las palabras, y las reglas por las que se rige una sociedad determinada (Fernández, Monti y Bacile, 1998, p. 66). 106 Figura 45 Sistemas que componen a la Memoria Nota. Síntesis de los distintos subsistemas de la memoria. Elaboración propia 107 Emoción Figura 46 Emociones Nota. Adaptada de Emoción [Fotografía], Pixabay, 2014, www.pixabay.com Casi todos los temas que estudian los psicólogos se ven atravesados por las emociones en algún aspecto (Narambuena, Vaiman y Pereno, 2016). Por ejemplo, en relación al tema anterior, hay estudios que demuestran que aquellos recuerdos que tienen alguna importancia emocional se priorizan y se protegen selectivamente del olvido, en comparación con aquellos recuerdos que tienen un tono emocional neutro, que son más fácilmente olvidados (Mather y Sutherland, 2011; Talmi, 2013). Además, múltiples estudios han demostrado que nuestra memoria funciona mejor cuando hay alguna recompensa mediando nuestra actividad, ya que 108 emocionalmente nos motiva, predisponiéndonos mejor a aprender algo y a recordarlo luego (Miendlarzewska, Bavelier y Schwartz, 2015). Las emociones le otorgan cierta “tonalidad” a nuestra experiencia interior, llenándolo de vitalidad a la vida. Son factores internos que pueden energizar, dirigir y sostener nuestras conductas (Rubin y McNeill, 1983). Una de las corrientes psicológicas que más ha realizado aportes científicos sobre las emociones es la psicología evolucionista. De hecho, se considera a “La expresión de las emociones en el hombre y en los animales” publicada por Darwin en 1872 y al ensayo “¿Qué es una emoción?” publicado por William James en 1884 como el comienzo del estudio científico de las emociones. En su libro, Darwin recoge una gran cantidad de documentación proveniente de distintos lugares del mundo (fotos de actores y animales, registros de observaciones, cuestionarios, etc.). Una de las cosas que más le interesaba era estudiar el origen evolutivo de las distintas expresiones corporales de emociones tales como la alegría, ira, miedo, disgusto, vergüenza y sorpresa. Tras analizar esa información desde la perspectiva de su teoría de la evolución, llegó a una serie de conclusiones que servirían como puntapié para el desarrollo de todo un enfoque de investigación de las emociones, conocido como “enfoque de emociones básicas”. Las investigaciones de este enfoque parten de la idea que las emociones tendrían cierto valor universal, ya que, por ejemplo, existe una serie de movimientos similares utilizados por personas de distintas culturas, como también por ciertos animales, para transmitir distintas emociones, lo que evidencia la proveniencia de antepasados comunes entre distintas especies. Un ejemplo concreto de esto es el movimiento de mostrar los dientes con ira como señal de enojo, dicho movimiento se da tanto en humanos como en otros mamíferos. Además, las emociones cumplirían una función adaptativa y serían producto de la selección natural. Es decir que cada emoción habría evolucionado como respuesta útil frente a un estímulo ambiental relevante. Por ejemplo, el miedo sería una respuesta adaptativa ante una amenaza. El inicio rápido es en parte lo que les otorgaría el valor adaptativo a las emociones, ya que nos movilizan rápidamente para responder a eventos importantes (Ekman, 1994). 109 El enfoque de las emociones básicas que comenzó con los estudios experimentales de Darwin fue continuado años después por Paul Ekman, un psicólogo estadounidense que junto a su equipo de investigación desarrolló en los 60’ una serie de experimentos sobre las expresiones faciales de las emociones. Sus resultados sirvieron de evidencia para respaldar la existencia de seis emociones universales, estas son: alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa y asco. Ekman y sus colaboradores retomaron la iniciativa de Darwin, pero diseñaron un estudio experimental más controlado (Ekman, Sorenson, y Friesen, 1969), en el que presentaban una serie de fotografías de actores realizando expresiones faciales emocionales y les pedían a los participantes que para cada fotografía elijan una de las seis emociones recién mencionadas. Lograron que participen personas de múltiples culturas, y la mayoría de ellas obtuvieron altos porcentajes de aciertos. Aunque estudios posteriores presentaron evidencias distintas, el estudio de Ekman y colaboradores es uno de los más citados del campo. El equipo de Ekman trabajó durante muchos años más sobre las expresiones faciales, desarrollando un sistema de codificación que actualmente se utiliza para capacitar a personas que necesitan convertirse en expertos en la lectura de la intención de las expresiones, como el personal de seguridad (Ekman y Friesen , 1976). Estudios posteriores han estudiado sobre las patologías relacionadas con las emociones (Waraich, Goldner, Somers y Hsu, 2004), su influencia en el aprendizaje (Phelps y LeDoux, 2005), e incluso se ha comenzado a localizar distintas áreas cerebrales vinculadas a cada emoción (Hamann, 2012), pero por el momento no vamos a indagar en temas de semejante complejidad. Es importante que consideres que al igual que con cualquiera de los demás procesos psicológicos básicos, se han producido muchas definiciones de lo que entendemos por emociones. Por ejemplo, aparte de los modelos propuestos desde la psicología evolutiva, se han propuesto otros modelos desde otros marcos epistemológicos, como el construccionismo social, desde el cual se analiza a las emociones contemplando el contexto histórico-cultural en el cual 110 se producen. Los hallazgos de este enfoque han aportado que las emociones existen dentro de un sistema de creencias y valores, y que dicho sistema no sólo difiere entre diferentes culturas, sino que también cambia con el paso del tiempo. Aunque muchas de las teorías y modelos puedan contradecirse en algunos aspectos y resultar incompatibles, la mayoría de ellas actualmente acuerda en que las emociones tendrían 3 componentes: ● Una experiencia subjetiva (por ejemplo, de felicidad). ● Cambios fisiológicos que involucran al sistema nervioso autónomo (como la transpiración, aumento del ritmo cardíaco y la piel de gallina). ● Una conducta asociada (sonreír, llorar, huir, etc). Una definición que contempla estos componentes es la propuesta por Oatley y colaboradores en 2006. Su definición entiende a las emociones como respuestas multicomponenciales a desafíos u oportunidades importantes para los objetivos del individuo, particularmente los sociales (Oatley, Keltner y Jenkins, 2006) 111 Aprendizaje Figura 47 Aprendizaje Nota. Adaptada de Aprendizaje [Fotografía], Pixabay, 2013, www.pixabay.com Este proceso psicológico básico estuvo en el centro de debate de múltiples corrientes de la psicología. Por ejemplo, cuando nacemos, ¿Tenemos en nuestros genes algunas habilidades básicas para sobrevivir o en realidad vamos aprendiendo a medida que crecemos? Esta pregunta hace referencia a la dicotomía, aún sin resolver, sobre lo innato y lo aprendido. Muy probablemente, ambas posiciones tengan algo de razón. Si les preguntáramos la definición de aprendizaje, seguramente nos dirían que es un proceso psicológico básico que es necesario para adquirir nueva información. Eso se puede ejemplificar en un niño recién nacido en su entorno, luego en la escuela, y así sucesivamente. Y, como mencionábamos al inicio de este capítulo, no existe una definición única del aprendizaje. 112 Efectivamente, podemos definir al aprendizaje como un cambio duradero en los mecanismos de la conducta que comprende estímulos y/o respuestas específicos y que resulta de la experiencia previa con estímulos y respuestas similares (Ormrod, 2005). Analicemos en detalle la anterior definición. El aprendizaje ocurre como resultado de la práctica (la que tenemos en la escuela primaria, la que tendremos en esta carrera o en la vida misma) y significa la aparición de una conducta nueva, la cual surge como consecuencia de dicha práctica. Un aspecto interesante a destacar es el hecho que implica cambios más o menos permanente en nuestra conducta, y ello lo diferencia de cambios en la conducta producto por ejemplo de tener mucho cansancio o haber ingerido una determinada droga. Debe sumarse a lo anterior que la conducta aprendida es diferente a la conducta innata. Ésta última se la denomina también patrones fijos de acción (por ejemplo cuando el bebe se acerca a la teta de la mama y comienza a succionarla para alimentarse). En este sentido, los animales presentan un gran número de conductas innatas, pero no así en el ser humano. Es por esta razón que el humano debe aprender prácticamente todo, para lo cual es necesaria la base biológica y genética. Destacamos asimismo que el aprendizaje posee una función fundamental que es adaptativa: aprender nuevas habilidades y competencias nos permitirá adaptarnos mejor al ambiente que nos rodea. Así, se aprende durante toda la vida, aprendiéndose cosas buenas y malas, siendo éste aprendizaje acumulativo e irreversible. Así, de acuerdo a lo anterior, queda claro que el aprendizaje es una función o característica común a un gran conjunto de seres vivos, entre los cuales se encuentra el ser humano. Y para estudiar e investigar este proceso, se ha recurrido desde experimentos con animales, hasta estudios dirigidos en un aula con estudiantes de diversas edades. En este sentido, varios son los paradigmas que abordan el aprendizaje, dentro de los cuales podemos destacar el Conductismo, Cognitivo, Constructivismo y el Cognoscitivo Social. Todos estos paradigmas serán trabajados en distintas asignaturas del plan de estudio. Aquí, solo 113 haremos referencia a los dos primeros, ya que son quizá los más investigados y son útiles como base para comprender a los siguientes. El Conductismo, basado en los descubrimientos que había realizado Pavlov en su intento de comprender la fisiología del aparato digestivo, planteó quizá el aprendizaje más simple que puede presentarse: el aprendizaje asociativo, o condicionamiento clásico. Deben mencionarse aquí conceptos claves como estímulo incondicionado y condicionado, así como respuesta incondicionada y condicionada. La clave para que se desarrolle este aprendizaje es la asociación entre dos estímulos, el incondicionado y uno neutro (Gutiérrez, 2005). Citemos solo un ejemplo: el plato del perro donde se pone la comida. Con solo la aparición del mismo, el animal se pondrá contento y mostrará la excitación propia de alimentarse, ya que habrá asociado al plato con su contenido habitual. Posteriormente, y a partir de los conceptos de reforzador y castigo, Skinner desarrollará el denominado condicionamiento operante. El mismo es un poco más complejo que el anterior, y supone que los seres vivos aprenden a emitir o evitar una respuesta debido a sus consecuencias, las cuales pueden ser positivas o negativas. Otro ejemplo nos permitirá comprenderlo: a las mascotas se las enseña a hacer sus necesidades a través del estímulo positivo cuando lo hacen en el lugar correcto, y del castigo cuando lo hacen por fuera. Debe destacarse aquí que otros investigadores, ya dentro del llamado neoconductismo, continuaron investigando diferentes aspectos del aprendizaje, los cuales escapan al objetivo del presente manual. Sin embargo, muchos de estos conceptos fueron y siguen aplicándose, por ejemplo, en diversas estrategias dentro del aula, fundamentalmente en el nivel primario; o en modelos de psicoterapias conductuales las cuales han demostrado de manera clara su efectividad en el tratamiento de por ejemplo diferentes tipos de fobias. En relación al modelo cognitivo, se recordará que dicha teoría pone el énfasis en como los seres humanos procesamos información de forma activa, de esa manera criticando al Conductismo (la caja negra) por hacer referencia solo a los estímulos y respuestas. Es este 114 procesamiento de la información lo que será una motivación para el ser humano, y para lo cual tenderá a buscar información para solucionar los problemas que enfrenta, reorganizando lo que ya conoce para así, adquirir nuevos conocimientos. Los cognitivos van a sostener que el aprendizaje es el resultado de los intentos que realiza un ser humano cuando le da sentido al mundo que lo rodea (es por ello que los cognitivos van a estudiar los procesos atencionales y de memoria cuando abordan el aprendizaje). Quizá el principal aporte de estos estudiosos es que consideran que nuestra manera de pensar acerca de una determinada situación, nuestras creencias, expectativas, sentimientos y emociones, definitivamente van a influir en lo que aprendemos y, fundamentalmente, cómo lo aprendemos (Ormrod, 2005). Para cerrar este proceso, solo recordar que si bien lo estudiamos de manera separada al resto, todos los procesos actúan en conjunto. Imagínese Usted en este preciso momento: está prestando atención a la lectura, aprendiendo nuevos conceptos, los que son memorizados para ser utilizados en otro momento. Todo ello coordinado y controlado por nuestro cerebro, en particular, por las llamadas funciones ejecutivas, concepto que veremos a continuación. Funciones ejecutivas ¿Alguna vez te preguntaste cómo haces para leer en esta oración, recordar lo que leíste anteriormente, y a su vez identificar qué de esta información es importante, mientras que 115 Figura 48 Funciones ejecutivas Nota. Adaptada de Planificación [Fotografía], Pixabay, 2016, www.pixabay.com lograr inhibir las ganas que tenes de revisar el celular, para así poder lograr tu meta de terminar la lectura? Bueno, todo eso es posible gracias a las funciones ejecutivas. Las funciones ejecutivas son un proceso psicológico complejo que funcionan como “director de orquesta”. Coordinan los procesos psicológicos básicos para poder llegar a una meta. Las funciones ejecutivas se necesitan cuando tenemos que concentrarnos y prestar atención, cuando no sería aconsejable ir en “automático” o confiar solamente en el instinto o la intuición (Vanotti, et al., 2015; Cristofor et al, 2019 ). Al implicar un nivel más complejo de funcionamiento mental requiere un cierto esfuerzo. Es más fácil ir en “piloto automático” que considerar qué resulta más conveniente hacer a continuación para la consecución de un logro. Es más fácil continuar haciendo lo que has estado haciendo que cambiar, es más fácil ceder al impulso que resistir. (Cristofor et al, 2019; Vanotti, et. al, 2015). 116 Las funciones ejecutivas son de gran relevancia en la vida cotidiana ya que llevan a cabo una optimización de los procesos cognitivos orientados a la resolución de problemas complejos (Roldan 2015). Nos permiten formular objetivos, planificar y ejecutar las acciones necesarias para conseguirlos (Torralva & Bruno, 2021). Están compuestas por un conjunto de procesos de control cognitivo que regulan procesos psicológicos básicos como la sensopercepción, la atención, la memoria, entre otros. Por lo tanto permiten la autorregulación y el comportamiento dirigido a metas. Habilitan la posibilidad de cambiar hábitos, tomar decisiones, establecer metas y planes de acción para alcanzarlas, priorizar conductas para hacerle frente a situaciones novedosas, entre otros (Syner, et al. 2015; Bausela Herreras, 2014). Se manifiestan como la habilidad para iniciar una conducta, modular la atención y la actividad mental, la habilidad para interactuar productivamente con otros, para planificar la conducta dirigida a un resultado. Estas funciones seleccionan, planifican y organizan temporalmente los procesos psicológicos básicos. Lo cual resulta primordial en los comportamientos necesarios para mantener la autonomía y desarrollo personal (Torralva & Bruno, 2021). Modelo Jerárquico de las Funciones Ejecutivas Como venimos estudiando a lo largo de las diferentes unidades, en Psicología existen diferentes perspectivas a través de las cuales se intenta abarcar los objetos de estudio. Y las funciones ejecutivas no son la excepción. Desde 1980 se han propuesto diferentes teorías para explicar las funciones ejecutivas. Como por ejemplo, el Modelo Clínico Anatómico de Stuss y Benson (1987), el Modelo Jerárquico de las Funciones Ejecutivas de Miyake y colaboradores (2000), entre otros. Si bien cada una presenta sus particularidades, la mayor parte de los autores coinciden en que las funciones ejecutivas no son una entidad única, sino que consisten en diversas operaciones o capacidades mentales que permiten a una persona llevar a cabo con éxito una conducta con un propósito determinado (Vanotti, et al., 2015). El modelo de funciones ejecutivas de Miyake (2000, 2012) es una propuesta teórica de gran importancia en el campo de la psicología cognitiva. En esencia, este modelo postula que existen tres componentes fundamentales de las funciones ejecutivas: la inhibición, la actualización y el cambio (Bausela Herreras, 2014). 117 A menudo, nuestro cerebro genera respuestas automáticas a estímulos externos. Por ejemplo, si ves que la pantalla de tu celular se enciende indicando que te llegó una notificación de alguna aplicación, tu reacción automática podría ser tomar el celular y revisarlo. Sin embargo, si estás en una clase, necesitarás usar tu función de inhibición para resistir esa tentación. Se entiende por inhibición a la capacidad de suprimir o controlar nuestras respuestas automáticas o dominantes. Es como tener un guardián interno que nos impide actuar impulsivamente o de manera inapropiada. La inhibición permite controlar la atención, el comportamiento, las emociones y/o pensamientos. Pudiendo anular una predisposición interna o estímulo externo. Y en su lugar generar una reacción más adecuada. La inhibición es esencial en muchas áreas de nuestra vida, desde el autocontrol en las interacciones sociales hasta la resistencia a distracciones cuando intentamos concentrarnos en el estudio. Sin el control inhibitorio estaríamos a merced de impulsos, viejos hábitos de pensamiento o acción y/o estímulos en el entorno que nos empujan de un lado a otro. Por lo tanto, el control inhibitorio nos permite cambiar y elegir cómo reaccionamos y cómo nos comportamos en lugar de ser criaturas de hábitos irreflexivos (Miyake & Friedman, 2012; Cristofori et. al, 2019) Volvamos al ejemplo de la notificación. A pesar de que lograste inhibir la reacción de agarrar el celular, tu atención por un momento se desvió de la clase a ese nuevo estímulo. Para luego volver a concentrarte en lo que dice el docente. Este movimiento de atención de un estímulo o tarea a otra es el componente del cambio de las funciones ejecutivas. Esta capacidad se refiere a la posibilidad de cambiar nuestra atención de una tarea a otra. Es como si tuviéramos el director de orquesta mental que nos ayuda a saltar de un instrumento a otro para asegurarse de que todos estén tocando en armonía. En nuestro mundo multitarea, esta función es más importante que nunca. Nos permite cambiar de forma flexible nuestro enfoque cognitivo en respuesta a diferentes demandas o prioridades (Cristofori et. al, 2019) Por otro lado, una vez que inhibiste la reacción de agarrar el celular y volviste a concentrarte en lo que el docente está exponiendo, debes ir seleccionando la información que consideras relevante para tomar nota de la misma. De eso se trata la dimensión de actualización. Esta función es fundamental cuando necesitas mantener en tu mente información relevante mientras descartas información que ya no necesitas. Implica la monitorización, la manipulación y la actualización de información “en línea” en la memoria de trabajo. Es similar a tener un tablero mental donde podemos pegar, quitar o mover 118 notas alrededor para ayudarnos a solucionar problemas. Puedes verla en acción cuando estudias para un examen, donde necesitas mantener, manejar y actualizar constantemente la información relevante. (Miyake, et al. 2000; Roldan, 2016). El modelo de Miyake (2000) sugiere que aunque estas tres funciones son distintas, a menudo trabajan juntas en la mayoría de las actividades cognitivas. Por ejemplo, cuando estás estudiando para un examen, podrías necesitar inhibir las distracciones (inhibición), recordar qué temas has repasado y cuáles no (actualización), y cambiar entre diferentes temas (cambio). Estos tres componentes son los pilares que sostienen el techo de nuestra cognición de alto nivel. Al entender cómo funcionan, puedes tener una mejor apreciación de cómo pensamos, cómo tomamos decisiones y cómo podemos mejorar nuestras habilidades cognitivas. ¿Cómo podría ayudarte este conocimiento para tu nuevo rol de estudiante universitario? 119 Referencias Bausela Herreras, E. (2014). Funciones ejecutivas: nociones del desarrollo desde una perspectiva neuropsicológica. Acción psicológica, 11(1), 21-34. Cristofori, I., Cohen-Zimerman, S., & Grafman, J. (2019). Executive functions. Handbook of clinical neurology, 163, 197-219. Delgado-Mejía, I., & Etchepareborda, M. (2013). Trastornos de las funciones ejecutivas. Diagnóstico y tratamiento. Revista Neurología, 57 (Supl 1),S95-S103. Ekman, P. E., & Davidson, R. J. (1994). The nature of emotion: Fundamental questions. Oxford University Press. Ekman, P. y Friesen, W.V. (1976). Pictures of Facial Affect. Palo Alto, California: Consulting Psychology Press. Ekman, P., Sorenson, E. R. y Friesen, W.V. (1969). 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Muchas veces el diván forma parte de la escena, como aquel lugar donde el paciente se sienta o recuesta mientras 123 despliega una serie de problemas que lo aquejan, ya que la figura del psicólogo es muchas veces confundida con la del psicoanalista (González & Dagfal, 2012). Sin embargo, como ya habrás de suponer, se puede responder a la pregunta sobre qué hace un psicólogo de muchas formas. Ello se debe a múltiples factores, como, por ejemplo, que con el tiempo el quehacer de los psicólogos ha variado y se ha diversificado. Recordemos que la psicología debe entenderse como una ciencia y también como una profesión. Durante la segunda guerra mundial, comenzó a crecer internacionalmente la importancia de la psicología entendida como profesión destinada al bienestar humano. Por ejemplo, en Estados Unidos, donde se encontraba la institución profesional más antigua, en 1920, ya habían surgido múltiples instituciones de psicología aplicada. Luego de la guerra, en 1945, la American Psychological Association (APA) creó una serie de divisiones relativamente autónomas para darle lugar a aquellos psicólogos interesados en áreas de la psicología profesional. En ese contexto surge la “American Psychologist”, una revista de la APA, en la que se incluían temas relacionados al entrenamiento de los psicólogos, sus posiciones laborales, sus organizaciones, entre otros. Dicha revista lograría ser, al poco tiempo de su lanzamiento, una de las publicaciones con mayor difusión entre los psicólogos estadounidenses (Benjamin, 1996). Actualmente, la Asociación Americana de Psicología (APA) propone 54 divisiones de la psicología, que concentra grupos de interés organizados por sus miembros. Algunos de estos grupos representan sub-disciplinas de la Psicología (ej: la Psicología experimental o clínica) mientras que otros se enfocan en áreas específicas tales como el envejecimiento, las minorías étnicas o el trauma. Recorramos juntos el listado: Tabla 3 Áreas de trabajo según la Asociación Americana de Psicología (APA) 124 1. Sociedad de Psicología General 28. Sociedad de Hipnosis Psicológica 2. Sociedad para la Enseñanza de Psicología 29. Asociación Psicológica de Asuntos Estatales, Provinciales y Territoriales 3. Psicología Experimental Humanística 4. Evaluación, Medidas y Estadística 5. 31. Sociedad de Discapacidad intelectual y del desarrollo Psicología Conducta, de la 32. Sociedad de Psicología Neurociencias y para el Medio Ambiente, Población y Psicología Comparativa 6. Conservación Psicología del Desarrollo 33. Sociedad para la para la Psicología de la Mujer 7. Sociedad para la Psicología 30. Sociedad de Psicología Social y de la Personalidad 8. Sociedad para el estudio psicológico de temas 34. Psicología Sociedad de la Religión y la Espiritualidad 35. Sociedad para las Políticas y Prácticas del Niño y la Familia sociales 125 9. Sociedad para la Psicología de la 36. Psicología de la Salud Estética, Creatividad y las Artes 10. Sociedad de 37. Psicoanálisis de 38. Psicología Clínica 11. Sociedad Consultores de Psicología Sociedad de Neuropsicología Clínica 12. Sociedad de Psicología Industrial y 39. Sociedad Norteamericana de Psicología legal Organizacional 13. Psicología Educativa 40. Psicólogos en práctica independiente 14. Psicología Escolar 41. Sociedad de Psicología Familiar 15. Sociedad de Asesores Psicológicos 42. Sociedad para el Estudio Psicológico de temas Gay, Bisexuales y Transgénero. 16. Psicólogos para el Servicio Público 43. Sociedad para el Estudio Psicológico de temas de Minorías Étnicas 126 17. Sociedad para la Psicología Militar 18. los Medios y las Comunicaciones Desarrollo en adultos y envejecimiento 19. Experimental Psicología Aplicada e Psicología de de la Paz, Conflictos y Violencia. 47. Sociedad de Psicología Grupal y Psicoterapia de Grupo Sociedad de Psicología del Consumo 22. 46. Sociedad para el Estudio División de Psicología de la Paz. Rehabilitación 21. 45. Psicología del Ejercicio y del Deporte Ingeniería 20. 44. Sociedad de Psicología de Sociedad 48. Sociedad de Psicología de las Adicciones de Psicología Teórica y Filosófica 49. Sociedad para el Estudio psicológico del Hombre y la Masculinidad 23. Análisis Conductual 50. Psicología Internacional 24. Sociedad para la 51. Sociedad de Psicología del Historia de la Psicología Niño y el Adolescente 25. Sociedad para la Investigación Comunitaria. y Acción 52. Sociedad de Psicología Pediátrica Psicología Comunitaria 127 26. Psicofarmacología y abuso de sustancias. 53. Sociedad Norteamericana para el avance de la Farmacoterapia 27. Psicoterapia 54. Psicología del Trauma Uno de los objetivos de este capítulo es que amplíes tus conocimientos acerca de los trabajos que realizan los psicólogos y de los lugares donde trabajan. ¿Encontraste alguna división de la psicología que no conocías, o al menos alguna que te llamó la atención? Las divisiones de la APA sirven de guía para el resto de las instituciones de psicólogos del mundo. Sin embargo, las leyes que rigen el trabajo de los psicólogos son distintas en cada país. En Argentina, dichas leyes cambian incluso entre las distintas provincias. Recordemos que antes de existir las carreras de psicología, en nuestro país existieron sus antecesoras, “la carrera de Psicotécnico y Orientador Profesional”, organizada por la Universidad Nacional de Tucumán en 1950 y la “Carrera de Asistente en Psicotécnica” organizada en Rosario, por la Universidad del Litoral en 1953 (Klappenbach, 1994; Gentile, 1989). Pero aún luego del Primer Congreso Argentino de Psicología en 1954, momento a partir del cual las carreras de psicología comenzarían a surgir en todo el país, quedarían muchas adversidades por superar para que los psicólogos argentinos consigan el espacio que tienen en la actualidad. Uno de los debates que surgió rápidamente en el contexto del surgimiento de las carreras fue el relacionado al alcance de los títulos de psicólogos y licenciados en psicología. Por distintos motivos socio-históricos, el alcance de los títulos sufrió varias modificaciones, algunas más importantes que otras. Veremos algunas de ellas a continuación. Ante todo, el debate por el alcance del título de psicólogos y licenciados en psicología comenzó siendo un debate interprofesional, ya que el eje principal rondaba en la discusión sobre si correspondería a los psicólogos “la curación de enfermos”. En el ámbito médico, comenzaba a 128 generarse una preocupación relacionada a ciertas prácticas como la hipnosis, que no estaba regulada bajo ninguna legislatura. Esto llevó a que se forme la idea que las carreras de psicología fomentaban el ejercicio ilegal de la medicina. En coherencia con este pensamiento, desde distintas áreas e instituciones de medicina se realizaron acciones en contra de la autonomía de los títulos otorgados a los psicólogos. Por ejemplo, en 1960, la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de La Plata elevó un informe en el que, entre otras cosas, se proponía que el título de Psicólogo clínico se reemplazara por el de “psicólogo auxiliar de médico psiquiatra” (Dagfal, 1998). El estado también tomaría posición en esta disputa, y en 1967 el Poder Ejecutivo Nacional del gobierno de facto sancionaría la Ley 17.132, de ejercicio legal de la medicina. Uno de los capítulos de dicha normativa estaba dedicado a los auxiliares de la medicina, y dentro del mismo se consideraba que el psicólogo sólo podía desempeñarse profesionalmente bajo dependencia e indicación del “médico especializado en psiquiatría” (Nación Argentina, 1967, citado en Klappenbach, 2000). Así, la Ley 17.132 le quitaba toda autonomía al psicólogo, subordinando su accionar al control de los médicos. Por otro lado, reducía todo el trabajo de los psicólogos únicamente al área clínica. Curiosamente, de esta manera, dicha Ley reconocía el ejercicio legal del psicólogo, aunque dicho ejercicio debía estar bajo la supervisión del médico. Desde 1973 a 1975, se dieron distintos intentos desarticulados para recuperar el territorio de los psicólogos, y en 1976, ya en el contexto de otro gobierno militar, se tomaron otras medidas que sólo demostraban el endurecimiento de la postura que establecía que el psicólogo debía ser asistente, auxiliar o colaborador del médico. Parecía que las cosas comenzaban a cambiar cerca de la década de 1980, año en que el Ministerio de Educación trabajaba en la reglamentación de las incumbencias de los profesionales psicólogos (por “incumbencias” se entiende a aquellas “competencias” o “capacidades”, las cuales permiten a un profesional hacerse cargo de algo). Así, la famosa resolución 1560, emitida por el Ministerio de Educación expresaba: 129 "En el área de la Medicina y sin perjuicio de su competencia en otras áreas le incumbe la obtención de tests psicológicos y la colaboración en tareas de investigación psicológica únicamente por indicación y bajo supervisión y contralor del médico especializado en Psiquiatría. Además, en Medicina de recuperación o rehabilitación, pueden actuar como colaboradores del médico especializado y con las limitaciones que indica el párrafo anterior. No les incumbe la práctica del psicoanálisis, de la psicoterapia, ni la prescripción de drogas psicotrópicas" (Ministerio de Educación de la Nación, Resolución 1560/ 80, p. 10). Debido a su última oración, la resolución 1560 fue conocida como la “resolución de los tres no” (Klappenbach, 2000), no al psicoanálisis, no a la psicoterapia, y no a la prescripción de drogas psicotrópicas. Aun cuando esta resolución implicaba malas noticias para los psicólogos, fue el puntapié perfecto para que se dieran distintos hechos que llevarían a cambios radicales en las incumbencias de los psicólogos en el futuro próximo. Inmediatamente luego de la publicación de la resolución 1560, se dio una gran movilización de distintas instituciones de psicólogos en todo el país, las cuales a su vez comenzaron a crecer en cantidad de asociados. Además, la Confederación General de Profesionales de la República Argentina (CGP) defendió la posición de los psicólogos y solicitó que no se aplicara la resolución 1560, argumentando que las entidades representativas de cada disciplina debían encargarse de establecer las incumbencias de los profesionales. La razón de este argumento estaba centrada en la idea que cada entidad formadora de profesionales debía conocer bien cuál era la enseñanza y capacitación que éstos recibían. En este sentido, la CGP consideraba coherente pensar que, en el caso de los psicólogos, las universidades, como instituciones formadoras, decidieran sobre cuáles serían sus incumbencias. Por último, la resolución 1560 tuvo una gran repercusión en la opinión pública, apareciendo en espacios importantes de múltiples diarios como “La Nación”, y “Clarín”, que el 11 de Septiembre de 1980 titulaba “¿Cuál es la verdadera función de los psicólogos?” (¿Cuál es?, 1980, pp. 34 y 35, como se cita en Klappenbach, 2000). Meses después, el 10 de diciembre del mismo año, otra publicación del mismo diario narraba “Más de 20.000 psicólogos de todo el 130 ámbito nacional comienzan a movilizarse en defensa de lo que consideran su campo de acción” (Vísperas de novedades,1980, p. A36, como se cita en Klappenbach, 2000). En un contexto que reclamaba la no aplicación de la resolución 1560, aquella conocida como la “resolución de los tres no”, el 17 de diciembre de 1980, la III Asamblea del Consejo de Rectores de Universidades Nacionales (CRUN) elaboró una nueva propuesta de incumbencias del título de Psicólogo, habilitándolo para “toda labor de orientación psicológica que se realice exclusivamente mediante la utilización de métodos y técnicas propios de esta disciplina, tales como las entrevistas y los tests psicológicos, y tenga por mira promover el desarrollo armónico de la persona” (Consejo de Rectores de Universidades Nacionales, Resolución del 17-12-80, p. 13). Esta resolución establecía tres áreas de competencia: el área laboral, educacional y jurídica, y, en contraposición con la resolución anterior, reconocía, por un lado, incumbencias externas al área clínica, y por otro, al profesional psicólogo como trabajador autónomo e independiente del médico. Además, al introducir el concepto de “orientación psicológica”, comenzaba a reconocerse de manera encubierta la competencia de los psicólogos en el campo de la psicoterapia. Tan sólo unos días después de la publicación de la nueva propuesta, el mismo Ministerio de Educación dictó la Resolución sobre Incumbencias 2350/1980, que contemplaba el dictamen del CRUN. Si bien la resolución 2350/1980 tuvo un importante impacto en la historia de las incumbencias de los psicólogos argentinos, ésta aún no tenía el estatuto de Ley, y conseguirlo sería el próximo paso para los psicólogos. Así, en 1983, con la recuperación de la democracia, comenzó el proceso de legislatura, y en sólo 2 años, todos los estados provinciales del país contaban con leyes que regulaban el ejercicio profesional del psicólogo. Este proceso terminó de concretarse en 1985 con la resolución 2447, proyecto en el que participaron una amplia cantidad de instituciones psicológicas nacionales. La resolución 2447/85 establecía 20 competencias de los psicólogos, contemplando capacidades científicas y profesionales, y dentro de estas últimas, ya se consideraba a la psicoterapia de manera explícita como una competencia propia de los 131 psicólogos (Ministerio de Educación, 1985, p. 6). Una de las primeras provincias en dar el paso de legislar el ejercicio profesional de los psicólogos fue Córdoba, que en 1984 sancionó la Ley 7106, aún vigente, mejor conocida como la Ley de las “Disposiciones Para el Ejercicio de la Psicología”, que desarrollaremos en el siguiente apartado. Disposiciones para el ejercicio de la Psicología en Córdoba La ley 7106 tiene 11 artículos, veremos algunos de los más importantes: El Art. 1 es aquel que considera “ejercicio de la Psicología” a toda aplicación e indicación de técnicas específicamente psicológicas en: ● La enseñanza ● El asesoramiento ● Los peritajes ● La investigación de la conducta humana ● El diagnóstico, pronóstico y tratamiento de enfermedades mentales ● La recuperación, conservación y prevención de la salud mental El Art. 2 establece que la Psicología puede desarrollarse de forma pública o privada en distintos niveles: ● Individual ● Grupal ● Institucional ● Comunitario A su vez, el mismo Art. 2 establece que la psicología puede desarrollarse en 5 áreas: 132 1- Área de la Psicología Clínica 2- Área de la Psicología Educacional 3- Área de la Psicología Laboral 4- Área de la Psicología Jurídica 5- Área de la Psicología Social El Art. 3 establece lo que se considerará ejercicio de la profesión de los psicólogos en cada una de las áreas mencionadas: 1- En el Área Clínica se incluye la exploración psicológica de la personalidad, la orientación psicológica para la promoción y prevención del equilibrio de la personalidad; la investigación, el diagnóstico y tratamiento mediante psicoterapia, y otras actividades que requieran el uso de instrumentos y técnicas estrictamente psicológicos. 2- En el área de la Psicología Educacional se incluye investigar, orientar, operar y enseñar en todos los niveles de la educación, con el fin de crear el clima más favorable para lograr el éxito del aprendizaje analizando mediante sus técnicas específicas los problemas que gravitan en la tarea educativa. 3- En el área de la Psicología Laboral, el ejercicio de la psicología abarca la selección, organización, distribución y desarrollo del personal, para ello se contempla la evaluación de puestos y tareas; el estudio todas las variables que apunten a obtener el clima más favorable para la adecuación del trabajo al trabajador. Otras aplicaciones del ejercicio de la psicología en esta área implican la investigación de las causas psicológicas de accidentes en el ámbito laboral y el asesoramiento sobre la prevención de los mismos y cualquier actuación que apunte a prevenir, conservar y promover la salud mental de los integrantes de la institución laboral. 133 4- En el área de la Psicología Jurídica: el estudio de la personalidad del sujeto que delinque; la rehabilitación del penado; la orientación psicológica del liberado y de sus familiares; la actuación sobre las tensiones grupales en Institutos Penales; la realización de peritajes psicológicos; realización de peritajes y estudios de adopción y de conflictos familiares. 5- En el área de la Psicología Social: el estudio en general del comportamiento del individuo en relación con grupos y la investigación de las actividades de las personas, (contemplando también sus motivaciones, tendencias, opiniones, problemas de comunicación, etc.). El Art. 4 autoriza a ejercer la psicología en cualquiera de las áreas mencionadas sólo a aquellos posean títulos habilitantes de Psicólogos, Licenciados en Psicología o Doctores en Psicología, aclarando que previamente a ejercer, dichos profesionales deben obtener la Matrícula Profesional correspondiente a la inscripción en el Consejo de Psicólogos de la Provincia de Córdoba (que posteriormente pasaría a denominarse Colegio de Psicólogos de la Provincia de Córdoba). El Art. 6 establece la posibilidad de los psicólogos para certificar profesionalmente las comprobaciones y/o constancias que efectúen en el ejercicio de su profesión, como así también los procedimientos técnicos psicológicos utilizados. El Art. 7 establece algunas obligaciones para los psicólogos: a) Proteger a los examinados cada vez que apliquen pruebas psicológicas, asegurándoles que la prueba y sus resultados se utilizarán de acuerdo con las normas éticas y profesionales (esto incluye también a las situaciones en que se utilicen pruebas con propósitos de enseñanza, clasificación o investigación). 134 b) Colaborar con las autoridades sanitarias cuando éstas lo requieran en caso de emergencias. c) Mantenerse permanentemente actualizados respecto de su disciplina en cualquier especialidad. d) Guardar secreto sobre cualquier prescripción o acto profesional salvo las excepciones de la ley o en los casos que por la parte interesada se lo relevare de dicha obligación expresamente. El Art. 8 prohíbe a los psicólogos prescribir medicamentos, aplicar electricidad o cualquier otro medio médico, mecánico o químico y también aplicar procedimientos que no hayan sido aprobados en los centros universitarios o científicos del país. La ley 7106 también menciona que las áreas en ella enumeradas no limitan que se promuevan nuevas especialidades y aplicaciones que requieran formación particular para brindar un mejor servicio a la comunidad. Este punto permitirá que en 1989 el Consejo de Psicólogos de la Provincia de Córdoba sume a la Psicología sanitaria como nueva área mediante la resolución 21 del mismo Consejo (Klappenbach, 2000; Saforcada, 2012). Actualmente el Reglamento de Especialidades del Colegio de Psicólogos de Córdoba entiende a la psicología Sanitaria como la esfera de acción del psicólogo que abarca el campo de la Salud colectiva, por lo que su objeto de estudio e intervención es el proceso saludenfermedad en tanto proceso colectivo y determinado por múltiples factores (económicos, políticos, sociales, culturales, antropológicos e históricos). Desde el reglamento mencionado, se considera ejercicio del Psicólogo Sanitario: ● Planificar, programar, evaluar, auditar, administrar y ejecutar políticas sanitarias. 135 ● Coordinar y supervisar programas de su campo específico. ● Analizar el proceso salud-enfermedad y sus determinantes políticos, sociales, económicos y otros desde el área de su competencia. ● El asesoramiento en cuestiones relativas a la Especialidad. ● Prevención y promoción de la Salud. Educación para la salud y la calidad de vida. ● La investigación y la docencia en el área. Finalmente, debemos mencionar que en 1984, a través de la Ley Provincial 7156, se constituye el Consejo de Psicólogos de la Provincia de Córdoba, que años más tarde, se fusiona junto con el Colegio de Psicólogos de la ciudad de Córdoba (1979), la Asociación de Psicólogos de Río IV (1976) y la Asociación de psicólogos de Villa María (1977), en una única institución que es el actual Colegio de Psicólogos de la Provincia de Córdoba . Dicha Institución establece Delegaciones Regionales en las ciudades de Villa María, Río IV y San Francisco. Y Como sucedió en otros momentos en la historia del rol profesional del psicólogo, la regulación de las leyes aún deja por fuera algunos elementos de la realidad laboral de hoy ¿Escuchaste o leíste alguna vez sobre aplicaciones de la psicología que excedan a las áreas de aplicación expresadas en la Ley 7106? Exploraremos un poco este tema en el próximo apartado. Nuevas aplicaciones de la Psicología, las llamadas áreas emergentes Las áreas emergentes de la psicología son aquellas que no cuentan con el reconocimiento de un marco legal que las regule. Sin embargo, se constituyen como tales porque cuentan con los conocimientos científicos para abordar un problema de la sociedad y son reconocidas por una comunidad profesional. 136 Psicología del deporte Figura 50 Psicología del deporte Nota. Adaptada de Deportes [Fotografía], Pixabay, 2016, www.pixabay.com Es la rama de la psicología cuyo objeto de estudio es el comportamiento en el ámbito de la actividad física y el deporte (Colegio Oficial de Psicólogos de España, 1998). La psicología del deporte nació en Alemania a comienzos del siglo XX, y pronto se extendió por fuera de las fronteras alemanas. Ya en 1925 se fundaba el primer laboratorio de Psicología del deporte en Estados Unidos, y en 1945, comenzaban a aparecer los primeros desarrollos soviéticos en el área, que a serían llevados al ámbito universitario (Linares, 2001). Uno de los hitos en la formalización de esta disciplina fue la celebración del Primer Congreso Mundial de la Psicología del Deporte en Roma en 1965. El Colegio 137 Oficial de Psicólogos de España (1998) plantea que el psicólogo que se desempeña en esta área tiene las siguientes funciones: • Evaluación, diagnóstico, intervención. • Planificación y Asesoramiento. • Educación y/o Formación. • Investigación. Como podrás observar, las funciones que cumplen los psicólogos que trabajan en esta (y en las demás áreas emergentes), son bastante similares a las áreas tradicionales del ejercicio profesional. Las diferencias en el trabajo de los psicólogos de un área y otra están dadas principalmente por las características y el contexto de las poblaciones a las cuales se dirigen los productos y servicios psicológicos. Los psicólogos del área en cuestión realizan una alta variedad de actividades, incluyendo el acompañamiento a deportistas profesionales de alto rendimiento, promoviendo el mejoramiento de sus resultados competitivos y la promoción del desarrollo de actividades deportivas en poblaciones con necesidades especiales, entre otras. Dependiendo del rango de edad de la población con la que se trabaja, también tomarán importancia diferentes variables, por ejemplo, en el acompañamiento que realizan los psicólogos deportivos en el inicio de actividades físico-deportivas en edades tempranas, entrarán en juego variables como el aprendizaje, la interacción social y el disfrute con la actividad, ya que aquí no tiene tanto peso el aspecto competitivo de la actividad. Otra característica de esta área es que los psicólogos contemplan y entablan relaciones con todas las personas e instituciones que forman parte de del contexto deportivo, como técnicos deportivos, directivos, espectadores, familiares, medios de comunicación y profesionales de otras disciplinas involucradas (Bermejo, Redondo y Scabuzzo, 2016). 138 Psicología económica Figura 51 Psicología económica Nota. Adaptada de Dinero [Fotografía], Pixabay, 2017, www.pixabay.com Es fácil intentar adivinar lo que estudia éste área de conocimientos, incluso pareciera un término auto explicativo. Sin embargo, como habrás notado, en psicología, cuando nos sumergimos en un tema, de inmediato comienzan a aparecer elementos que nos muestran la enorme complejidad implicada en la cuestión. En primer lugar, diremos que, efectivamente, los profesionales de éste área toman como objeto de estudio a aquellas variables que atraviesan la toma de decisiones económicas individuales y colectivas, por lo que contemplarían a todas aquellas conductas o comportamientos económicos y aquellas formas de comprender el mundo de la economía y sus variaciones (Bermejo, Redondo y Scabuzzo, 2016; Denegri, 2004), pero ¿Qué es una conducta económica? Y ¿A qué cuestiones debemos atender para determinar si 139 una conducta es económica? Además, hay componentes psicológicos, individuales y colectivos que afectan a la economía, pero, a su vez, la economía influye sobre las decisiones que tomamos. A esta relación de causalidad mutua, en la que la psicología y la economía forman un sistema, Lea, Tarpy y Webley le otorgaron el nombre de “paradigma de la causación dual”. Un ejemplo sobre esta relación podría observarse en el acto de ir a cargar combustible para ir en auto a visitar a un amigo que deseas ver hace varias semanas. Desde un punto de vista, ese acto, motivado por variables psicológicas, implica la compra de combustible y de fondo mantiene una forma de orden social en el que las empresas petrolíferas se ven beneficiadas, lo cual a su vez mantiene a sus dueños en una posición socioeconómica de poder respecto de otras personas. Desde otro punto de vista, podríamos decir que el hecho que existan empresas de autos y empresas petrolíferas también genera la posibilidad que puedas cargar combustible para ir en auto a visitar a tu amigo. Vemos aquí como ciertas variables psicológicas (tales como el deseo de ver a un ser querido) afectan a la economía, pero a su vez la economía genera un marco de realidad en el cual las variables psicológicas se despliegan. El dinero es uno de los elementos más interesantes para estudiar las relaciones entre economía y psicología, ya que su papel es clave para entender la vida cotidiana de las personas que viven en sociedades capitalistas. Ahorrar, endeudarse o invertir, entre otros, serían comportamientos humanos incomprensibles sin considerarlo. Además de ser un medio neutro para nuestras transacciones diarias, el dinero también puede ser entendido como una realidad social cargada de simbolismo. Si alguien te regala dinero para ayudarte a comprar un auto que deseas comprar hace tiempo, el dinero pasa de ser un objeto neutro a transformarse en un objeto específico, perdiendo las infinitas posibilidades que hubiese tenido esa persona para utilizarlo. A su vez, este tipo de transacción tiene un valor social importante. Por ejemplo, si con el dinero que una abuela/madre te dio para ayudarte en la compra de un auto, te compras una cabra, de seguro obtendrías una reacción indeseada de la persona que te lo dio. Lo mismo pasaría si comparamos una cantidad X de dinero recibido de un soborno, con la misma cantidad recibida 140 por horas de trabajo propio y honesto. No tendrían (o al menos no deberían tener) el mismo valor social. El dinero entendido como una realidad social puede explicar múltiples fenómenos psicológicos. Sin embargo, hasta el momento se han dado muy pocas investigaciones que lo consideren desde esta perspectiva, y, además, es tan sólo una de las variables a considerar en este campo de conocimiento dado por la relación entre factores psicológicos y económicos (Samuel Lajeunesse, Gil Juárez, Català y Hospital, 2014). Uno de los principales referentes históricos de éste área fue Gabriel Tarde, un sociólogo que argumentaba que la sociología debía basarse en la psicología, y que en 1881 realizó un trabajo posteriormente convertido en el primer libro denominado "Psicología Económica”. A partir de entonces se ha sostenido el interés de los psicólogos en el estudio de los fenómenos económicos. En 1978 Herbert Simon, y luego en 2002 Daniel Hahneman, ambos psicólogos, obtuvieron Premios Nobel de Economía (Ardila, 2001, Kahneman, 2003), hechos que evidencian los avances en el conocimiento de éste área interdisciplinaria, y los economistas recurren cada vez más a investigaciones psicológicas para comprender y predecir fenómenos económicos (Riveros, Rojas Arias y Perez Acosta, 2008). La conducta económica se manifiesta de tantas formas que sería casi imposible describir todos los temas de investigación de la Psicología económica, por lo que solo nombraremos algunos (Van Raaij, 1990; Denegri, 2004): ● El comportamiento del consumidor, especialmente como aplicación al marketing ● Investigación en publicidad, relacionada al impacto de la publicidad en las actitudes, cognición y conductas. ● Percepción de riesgo y conductas de inversión. ● Experiencia de desempleo, búsqueda de trabajo y otras conductas del desempleado. ● Criterios de las personas para tomar una u otra decisión económica 141 Psicología política Figura 52 Psicología Política Nota. Adaptada de Política [Fotografía], Pixabay, 2017, www.pixabay.com Existe una porción de la realidad que no puede ser reducida al plano psicológico, pero tampoco al plano político, sino que ocurre a partir de la interdependencia entre ambos. Dicho recorte de la realidad conforma el objeto de estudio de la psicología política, área que dialoga constantemente con otras disciplinas, y que a su vez puede abordarse desde múltiples teorías y metodologías. Sabucedo (1996), planteó una de las primeras definiciones de psicología política, según este autor, el área comprende el estudio de las creencias o representaciones que los ciudadanos tienen sobre la política y los comportamientos de éstos que, ya sea por acción u omisión, traten de incidir o contribuyan al mantenimiento o cambio de un determinado orden 142 socio-político (Sabucedo, 1996). Así, Esta área se encarga de analizar los fenómenos de naturaleza política a partir de sus aspectos psicológicos. Brussino (2013), define a esta perspectiva como el área de la psicología que estudia las relaciones que las personas y los grupos establecen con el ámbito de la política y lo político. Así, el estudio de éste área implica todos los intentos por comprender los fenómenos psico-políticos enmarcados en determinada cultura política ¿Alguna vez formaste parte de una protesta por un hecho de injusticia social? Desde la psicología política, esa y cualquier otra decisión de participación política surge de la relación de influencia que se da entre algunos rasgos de la personalidad y la expresión de un contexto de movilización social. Al tener su objeto de estudio una sensibilidad social importante, las investigaciones desde la perspectiva de la psicología política apuntan a generar conocimientos útiles para su contexto histórico. En Latinoamérica, Maritza Montero ha sido una de las figuras investigadoras más relevantes en este campo de conocimientos, por lo que, en algunas asignaturas de la carrera, como es el caso de psicología social, verás algunas de sus producciones. En uno de sus trabajos pioneros intentó determinar los temas de estudio de la Psicología Política en Latinoamérica entre 1956 y 1990, encontrando que los temas más frecuentes para ese período fueron la represión, el nacionalismo, la consciencia social y la identidad. A partir de dicho estudio, Montero concluyó que los temas de investigación en la agenda de la psicología política en esta región se van conformando en estrecha relación con las necesidades y problemas de cada lugar, mientras que paralelamente se construye a sí misma como disciplina (Montero, 1993). Luego de este comienzo lleno de fluctuaciones comenzó en las siguientes décadas un crecimiento sostenido de la producción en éste área. Una de las evidencias que respalda esto es el surgimiento de revistas especializadas (como la Revista de Psicología Política de Brasil, y la revista América Latina Hoy) cuyas publicaciones aumentan en número cada año desde 2004. En Argentina, las primeras producciones dentro de éste área comenzaron más tarde que en otros países, y sus inicios 143 coinciden con el advenimiento de la democracia en la década de 1980, aunque previamente, en la década de 1960 habrían surgido algunos antecedentes, principalmente desarrollados desde el psicoanálisis. Si bien actualmente es difícil encontrar planes de estudio universitarios que incluyan contenidos de psicología política en asignaturas de carreras de grado y posgrado, comienza a advertirse el crecimiento de los canales de comunicación y desarrollos de distintos equipos de investigación que plantean un panorama alentador para el futuro de la institucionalización de éste área en el contexto argentino (Brussino, 2017). Psicología del tránsito Figura 53 Psicología del Tránsito Nota. Adaptada de Accidente [Fotografía], Pixabay, 2017, www.pixabay.com 144 Lamentablemente, es muy probable que hayas presenciado un accidente de tránsito o conozcas a alguien que haya sufrido las consecuencias de uno, la razón es que actualmente los accidentes de tránsito son tan frecuentes que constituyen la octava causa de muerte a nivel mundial. El panorama no parece mejorar en el futuro próximo, ya que las estimaciones de la Organización Mundial de la Salud (OMS) establecen que para el año 2030, podrían pasar a ser la quinta. Incluso existen grupos etarios (15 a 29 años) en los que los accidentes de tránsito ya conforman la primera causa de muerte (OMS, 2013). Sin embargo, la inseguridad vial no se reduce sólo a los accidentes de tránsito, sino que está determinada por múltiples factores incidentes (Dextre y Cebollada, 2014). La psicología del tránsito y la seguridad vial surge como un área emergente necesaria para generar conocimientos que permitan afrontar esta compleja situación (Martos, Roa, Montoro y Tortosa, 2012). El papel de la psicología en esta área es de gran relevancia, puesto que se estima que el 90% de los choques se deben a factores derivados de la persona que conduce (Hoffman, 2005; Petridou y Moustaki, 2000). Existe un contraste dado por algunos países (como Canadá, algunos países asiáticos y de Europa Occidental) que han comenzado a solucionar problemas públicos utilizando para ello el conocimiento generado por la investigación psicológica, mientras que en el caso de los países latinoamericanos aún presentan la necesidad de plantear políticas públicas basadas en la evidencia científica (Barboza-Palomino, Caycho y Castilla-Cabello, 2017). Sin embargo, en las últimas dos décadas han comenzado a desarrollarse múltiples desarrollos científicos en el área de la psicología del tránsito en países como Argentina, Colombia y Brasil (Barboza-Palomino, Rojas-Portocarrero y Salas, 2017). En nuestro país, un hito significativo de la consolidación de la presencia de esta área emergente ha sido la Primer Jornada Nacional del Psicólogo del Tránsito, organizada por la Federación de Psicólogos de la República Argentina (FePRA), celebrada en 2004. Las investigaciones desarrolladas desde entonces han logrado otorgarle identidad propia a la psicología del tránsito, y plasmar la pertinencia del trabajo de los psicólogos en los complejos 145 fenómenos relacionados al tránsito. Por ejemplo, se ha señalado que las emociones, ampliamente estudiadas por los psicólogos, son uno de los factores relevantes en los accidentes de tránsito (Alonso, Esteban, Catalayud, Alamar y Egido, 2006). En relación a este último punto, en los últimos años se han adaptado herramientas psicológicas para medir las emociones implicadas en los accidentes de tránsito en el contexto argentino (Trógolo, Flores Kanter y Medrano, 2018; Medrano y Trógolo, 2014). Más allá que se ha evidenciado un marcado crecimiento en las producciones del área, actualmente no se encuentran aún definiciones claras sobre cuáles son las funciones y competencias profesionales de los psicólogos del tránsito (Bermejo, Redondo y Scabuzzo, 2016). 146 Psicología de catástrofes y emergencias Figura 54 Psicología de las catástrofes y emergencias Nota. Adaptada de Catástrofe [Fotografía], Pixabay, 2015, www.pixabay.com Los antecedentes de la psicología de catástrofes y emergencias se remontan a los primeros estudios que se hicieron para estudiar el impacto psicológico de las guerras, a finales del siglo XIX. Uno de los primeros pasos en la institucionalización de esta área se dio a pedido de múltiples psicólogos que habían trabajado en situaciones de emergencia. Este pedido motivó a que la Asamblea General de la Federación Europea de Asociaciones de Psicólogos abriera en 1998 un grupo de trabajo sobre intervención en crisis y desastres. Este grupo tomó como tarea recopilar experiencias de psicólogos 147 trabajando en situaciones de emergencia, proponer un perfil profesional de psicólogos que se adecúe a las situaciones de emergencia y profundizar en el conocimiento de los factores intervinientes en dichas situaciones. (Bermejo, Redondo y Scabuzzo, 2016). Ya en 1992, Montoso y Carbonel habían propuesto entender a los desastres como interrupciones de acontecimientos súbitos, intensos y traumáticos, que, sobrepasando los recursos de una comunidad y provocando desorganización social y destrucción material, producen una afectación psicológica debido a la falla de las estrategias utilizadas habitualmente para resolver problemas (Montoso y Carbonel, 1992). Debido a las características sorpresivas de los desastres, los psicólogos que actúan en éste área dando su primera ayuda psicológica, suelen hacerlo en un contexto desestructurado, generalmente en espacios públicos, con grupos de personas que ven por primera vez y durante un corto o al menos limitado periodo de tiempo (Yagüe, 2002). Trabajar en éste área no implica estar constantemente en situaciones caóticas y emergencias, sino que gran parte del trabajo de los psicólogos especializados en catástrofes consiste en realizar tareas de prevención. La razón de esto es que se ha demostrado que una comunidad informada y preparada preventivamente, por ejemplo, para reconocer factores de riesgo de una posible emergencia, podrá diferenciarse de otra que no tenga dicha preparación, respondiendo más rápida y adecuadamente a situaciones extraordinarias. La segunda comunidad podría atravesar dichas situaciones con menor cantidad de víctimas y de damnificados, facilitando procesos solidarios, elaborando las pérdidas (es decir, otorgándoles un sentido de modo saludable) y sufriendo menos las otras consecuencias provocadas por una situación de desastre, llegando a rehabilitaciones integrales (Araya, et al., 2017). Para actuar eficazmente, los psicólogos que trabajan en éste área observan los comportamientos de las comunidades para detectar necesidades, realizan entrevistas a víctimas, familiares y personal encargado de intervenir en el desastre (por ejemplo, 148 bomberos, socorristas), colaboran con las familias acompañándolas en el proceso de recuperación, en los distintos trámites, e incluso en el reconocimiento de cadáveres (Campillo Cascales, Rivas Molina, Luna Maldonado y Llor Esteban, 2004). Incluso cuando los desastres son totalmente inesperados y no es posible ninguna forma de prevención, el trabajo de los psicólogos no termina cuando la emergencia disminuye, sino que sus tareas se extienden después de la misma, realizando por ejemplo seguimientos de las víctimas y familiares, a la vez que aprovechan la ocasión para evaluar la calidad de sus intervenciones, a fin de considerar aspectos a mejorar y planificar mejores protocolos de actuación, así como también pensar programas de formación para otros profesionales (como médicos, enfermeros, bomberos, policías, socorristas, etc.), y realizar simulacros más efectivos. Así, por más que esta área es considerada de las más jóvenes, el trabajo de los psicólogos de catástrofes y emergencias tiene funciones y un marco de actuación bien definidos (Bermejo, Redondo y Scabuzzo, 2016). 149 Psicología ambiental Figura 55 Psicología ambiental Nota. Adaptada de Ambiente [Fotografía], Pixabay, 2020, www.pixabay.com Entendemos como ambiente al sistema compuesto por todos aquellos elementos que rodean a las personas, tanto bióticos como abióticos y socioeconómicos (Soler del Sol, 2013). Los problemas ambientales, que van desde la deforestación y la contaminación por agentes tóxicos hasta el fin de una gran lista, representan una de las amenazas más importantes para la supervivencia humana y de otra gran lista de especies. (IPCC, 2018). Es posible identificar fenómenos psicológicos que explican, al menos parcialmente, los cambios que experimenta el planeta, dado que las decisiones y conductas humanas que llevan a su degradación constituyen, en última instancia, variables psicológicas (Clayton y Myers, 2015). Aragonés y Amérigo son dos referentes de este campo de conocimiento, y definen a la psicología ambiental como aquella 150 disciplina que estudia las relaciones reciprocas entre las conductas humanas y el ambiente sociofísico, ya sea este natural o creado por los humanos (Aragonés y Amérigo, 1998; 2010), incorporando múltiples marcos teóricos explicativos del comportamiento protector del medio ambiente, integrando componentes ecológicos, sociales y comportamentales. Desde este enfoque se les atribuye importancia a los procesos de adaptación, y a los procesos psicológicos mediante los cuales las personas se adaptan a las exigencias del ambiente. En otras palabras, se estudian todas las formas que las personas han aprendido para poder vivir en determinados ambientes. Esta área surge en la década de 1960 como un intento de sumar conocimiento científico desde la psicología para entender a aquellos factores psicológicos que se despliegan en la interacción entre el individuo y su medio ambiente. Debido a la naturaleza compleja y multifacética de los problemas ambientales, la psicología se vincula con distintas disciplinas como la sociología, la biología, la demografía ambiental, la historia, entre otras (Baldi López y García Quiroga, 2005). Una de las cosas que capta la atención de los psicólogos ambientales y de todos aquellos investigadores de este campo interdisciplinario es intentar entender qué mueve a las personas a comportarse de manera destructiva o protectora con su medio ambiente (Vlek, 2000). Sin embargo, a la psicología ambiental no sólo le interesa entender, por ejemplo, qué lleva a que un grupo determinado apunte a la conservación de los recursos naturales y a controlar la contaminación, sino también aplicar los conocimientos disponibles para diseñar ambientes físicos propiciadores del bienestar individual y colectivo intentando modificar las conductas que agreden o degradan el ambiente e incentivar aquellas conductas que lo preservan. Zaldívar Pérez (Baldi López y García Quiroga, 2005), plantea que, para alcanzar sus objetivos, la psicología ambiental se apoya en 5 estrategias eco-protectoras: 1- El diseño de ambientes: psicólogos, arquitectos e ingenieros industriales trabajan juntos para crear ambientes que consideren todos los factores influyentes en la conducta, el rendimiento y la salud, tanto física como mental. 151 2- La estimulación inductora: trata de la producción y configuración de señales o mensajes que promueven comportamientos ecológicos responsables. 3- La definición de responsabilidades: se reglamenta y supervisa la protección de los recursos naturales. 4- La modificación de conductas: Se establecen estrategias que a través de la implementación de sistemas de refuerzos y castigos apuntan al logro de conductas ecológicas responsables. 5- Educación ambiental: la enseñanza de actitudes positivas hacia el ambiente y conductas ecológicas responsables es considerada una pieza clave para mejorar la conducta ambiental. Dentro del campo de la psicología ambiental existen una gran cantidad de teorías que explican una parte de la relación entre las personas y el medioambiente. Una de ellas, por ejemplo, es la Teoría del Foco Normativo, planteada en la década de 1990 por Cialdini, Reno y Kallgren (1990). Esta teoría se utiliza para predecir el comportamiento social, y descripta de modo simplificado, la misma plantea que los individuos tienen dos grupos de referencia al momento de actuar: por un lado, lo que hace la mayoría de las personas de su entorno, que puede aprenderse mediante la observación y está motivado por el hecho que ha resultado efectivo o adaptativo, y, por otro lado, lo que es valorado por las personas significativas (por ejemplo, lo que valora un ser querido), que se produce a partir de lo que una persona cree que los miembros de su grupo esperan de él, de las percepciones que tiene sobre qué comportamientos son aprobados o desaprobados por su grupo. Si bien la evidencia sobre el efecto que ejercen los grupos normativos no está del todo consolidada, en un estudio, los autores de la teoría demostraron que las personas tiran más basura en lugares públicos sucios, que en aquellos que están limpios (Cialdini, Reno y Kallgren,1990). 152 Reflexiones Finales Hemos llegado al final de este recorrido, cuya principal finalidad ha sido introducirte al mundo de la psicología. Es un buen momento para recordarte que la historia que hemos narrado es tan sólo una entre muchas otras posibles. En este sentido, existen muchas teorías, conceptos, e incluso perspectivas psicológicas enteras que podrían ser de gran importancia y que no hemos siquiera mencionado. El motivo de esto ha sido que, condensar todos los contenidos de esta disciplina en un material breve es prácticamente imposible. Sumado a eso, también somos conscientes de que éste es sólo el comienzo de un recorrido mucho más amplio y profundo que podrás atravesar durante el cursado de la Licenciatura en Psicología. El curso de ingreso es en sí un curso propedéutico. Por “propedéutico” entendemos a aquel conjunto de conocimientos que se necesita para preparar el estudio de una disciplina o ciencia específica. Es por eso que hemos centrado nuestros esfuerzos en brindarte una rápida introducción a las nociones fundamentales de la psicología, a fin de que cuentes con una base que te facilite comprender los contenidos que verás en el primer año de la carrera. Sin embargo, esperamos que al finalizar este curso de ingreso puedas tener un manejo adecuado de los conceptos básicos que hemos desarrollado. Con esto nos referimos a que seas capaz de explicarlos haciendo uso del vocabulario específico con el que han sido expuestos, posicionándote desde una postura activa y crítica. Tomar una postura activa implica “moverse”, ponerse en acción, por ejemplo, aplicando estrategias que nos permitan incorporar de manera eficaz los contenidos y proponernos objetivos al momento de estudiar. Por otro lado, ser crítico implica entender que una pregunta puede tener varias respuestas posibles, por lo que preguntarnos por el sentido y el significado de lo que vamos leyendo y aprendiendo se vuelve necesario. Además, no todo lo que leamos será siempre lo más correcto, por eso necesitamos mantener nuestro pensamiento crítico siempre despierto. Para ser críticos debemos poner en 153 práctica habilidades como la de razonar, defender posturas, comparar ideas y decisiones para resolver problemas, contemplando múltiples aspectos de una situación. Si bien este material se ha dividido en cuatro unidades, esa división persigue los fines pedagógicos de aportar una guía o secuencia para introducir los contenidos desde cuestiones generales a otras más específicas. Considerando eso, te invitamos a buscar relaciones entre conceptos de distintas unidades para lograr un entendimiento más comprensivo e integrativo. Esperamos haber cumplido con los objetivos propuestos, y sobre todo, que te hayas sentido/a acompañado/a en el transcurso de todo el ingreso, aprovechando la oportunidad para poner a prueba algunas de tus habilidades. Sin más temas para desarrollar, te animamos a continuar con los próximos pasos en tu recorrido por esta disciplina, deseando que la disfrutes tanto como nosotros. Gabriel Jáuregui y Valentina Seita 154 Referencias Alonso, F., Esteban, C., Calatayud, C., Alamar, B., y Egido, A. (2006). Emociones y conducción: Teoría y fundamentos. Colección Cuadernos de Reflexión Attitudes. Aragonés, J.I. y Amérigo, M. (1998) “Psicología Ambiental. Aspectos conceptuales y metodológicos”, en Aragonés, J.I. y Amérigo, M. (Eds.) Psicología Ambiental, Editorial Pirámide. 483 páginas. c. 1, pp. 23-42 Aragonés, J.I. y Amérigo, M. (2010). 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En este contexto de desafíos y cambios, el esfuerzo no siempre garantiza el éxito. Y las habilidades académicas empiezan a cobrar mayor importancia. Se entiende por habilidades académicas al conjunto de recursos personales e interpersonales que se requieren para el aprendizaje y adaptación en el ámbito universitario. Permitiendo al estudiante desarrollarse de manera integral y eficaz (Reina Fernández et al., 2015). Barry Zimmerman, doctor y profesor en psicología de la Universidad de la Ciudad de Nueva York, lleva años estudiando dichas habilidades desde la perspectiva cognitivo social. El 160 mismo considera que las habilidades de autorregulación, como la gestión del tiempo, el establecimiento de metas, el esfuerzo y la persistencia para completar tareas difíciles y el autocontrol del desempeño de uno mismo, no solo son importantes para el éxito académico, sino que también son componentes clave en la vida de los estudiantes, y profesionales exitosos. Las habilidades de autorregulación son aquellas que permiten al estudiante organizar y manejar de manera consistente los pensamientos, emociones, comportamientos y entorno para alcanzar metas académicas. Los estudiantes que se autorregulan logran establecer metas, seleccionando y usando estrategias, monitoreando su propio desempeño y reflexionando repetidamente sobre los resultados obtenidos. Estas habilidades suponen acciones conscientes, voluntarias y flexibles, que se convierten en hábitos y permiten la la adquisición y utilización de los recursos necesarios para lograr la resolución de problemas dentro del ámbito académico como estudiante, y fuera de dicho ámbito como futuro profesional (Nuñez Hernández et. al, 2018; Panadero y Tapia, 2014; Zimmerman, 2010;Torrano Montalvo et. al, 2004; Urquijo et. al, 2014). Considerando que dichos recursos son necesarios para el aprendizaje en la universidad proponemos el recorrido por los siguientes apartados con la finalidad de entrenar los mismos. Y así tener más herramientas de autorregulación para favorecer el recorrido por la carrera. Finalizado cada apartado contarás con una sección de ejercitación para profundizar lo trabajado. Diferencia entre habilidades y competencias académicas Las habilidades académicas y las competencias académicas son dos términos interrelacionados que se usan en el mundo de la educación superior. Sin embargo, tienen algunas diferencias importantes. Las habilidades académicas suelen referirse a las destrezas o conocimientos específicos que un estudiante aprende en un área de estudio particular. Por ejemplo, en matemáticas, una habilidad académica podría ser la capacidad de resolver ecuaciones algebraicas. Estas habilidades a menudo se miden mediante pruebas o exámenes tradicionales y pueden ser bastante específicas. Las competencias académicas, por otro lado, tienden a ser más amplias y a menudo incluyen habilidades académicas específicas dentro de ellas. Una competencia académica podría incluir la capacidad de aplicar varias habilidades matemáticas para resolver problemas del mundo real. Las competencias a menudo se adquieren a lo largo del tiempo y a través de 161 una variedad de experiencias de aprendizaje, y se centran en la capacidad de utilizar el conocimiento y las habilidades en situaciones prácticas. En general, las competencias académicas se consideran más amplias y más aplicables a situaciones fuera del contexto académico específico en el que se aprendieron. Las habilidades académicas, aunque son importantes para desarrollar competencias, son por lo general más estrechas y específicas para un área de estudio en particular. 162 1.Habilidades sociales Figura 57 Habilidades sociales. Vía Canva En este camino que estás empezando como estudiante universitario no solo tienes que autorregularte, sino que lo haces dentro de un grupo, donde se generan sinergias e interacciones conjuntas que también es necesario regular. Implica una gestión compartida por todos los miembros del grupo en pos de lograr los objetivos propuestos conjuntamente. Es decir que en la universidad se produce una regulación compartida socialmente. Por lo que las habilidades sociales toman relevancia en la vida académica (Panadero y Tapia, 2014; Zimmerman, 2013). No existe evidencia de que las habilidades sociales inciden directamente en el rendimiento académico. Sin embargo, las relaciones sociales positivas son recursos importantes para la resiliencia. Cultivar relaciones interpersonales positivas contribuyen al desarrollo y acceso a recursos significativos que reducen el estrés. Permiten afrontar situaciones adversas y son un medio para fortalecer el desarrollo personal y académico. Favorecen a afrontar los cambios de manera proactiva y crecer con las situaciones desafiantes (Salanova, 2020). Por eso es importante desarrollar nuestras habilidades sociales. 163 Las habilidades sociales son una serie de conductas, pensamientos y emociones que aumentan las posibilidades de mantener relaciones interpersonales satisfactorias. Son primordiales para la vida, ya que las relaciones con otras personas son una gran fuente de bienestar. Aunque también pueden convertirse en fuente de ansiedad y estrés cuando carecemos de habilidades sociales. Contar con habilidades sociales facilita la interacción social, favorece la autoestima y el bienestar emocional. Así como también permite afrontar con éxito los desafíos y adversidades en la interacción social diaria en la vida académica. En el ámbito universitario, frecuentemente se establecen grupos de trabajo cuyo objetivo es el aprendizaje. Estos grupos se enfrentan a retos y conflictos, poniendo a prueba la capacidad de comunicación de sus miembros. Mediante la interacción se crean propuestas para solucionar los problemas del contexto en el cual se desarrolla con: innovación, creatividad, autonomía y propositividad. Y la asertividad se convierte en un recurso fundamental para lograrlo (Roca, 2003; Oyarzún Iturra, 2012; Kelly, 2002; Mendo Lázaro, 2016; Nuñez Hernández, 2018). La asertividad es un componente primordial de las habilidades sociales. Implica la capacidad de expresar sentimientos, preferencias, necesidades y opiniones, en forma adecuada, respetando los derechos de todos las personas involucradas. Incluye principalmente cuatro áreas: iniciar y mantener conversaciones, hacer peticiones y expresar opiniones personales, hacer o recibir elogios y manifestar disconformidad o desagrado, en forma adecuada. Describiremos los mismos a continuación (Kelly, 2002; Roca, 2003). Figura 58 Habilidades sociales. Vía Canva 1.1Iniciar y mantener conversaciones Las conversaciones constituyen la principal forma de comunicarnos y relacionarnos con los demás. Aunque casi todos somos capaces de mantener conversaciones, hay personas a las que les resulta un poco más difícil que a otras. Por eso veremos a continuación ciertas pautas para potenciar esta habilidad. En primer lugar, no se recomienda mostrarse inhibido. Evitar el posible inicio o mantenimiento de una conversación, hablar poco, evitar expresar opiniones, entre otros, lleva a perder muchas 164 oportunidades de establecer relaciones y comunicarse. Mientras que tampoco se recomienda mantener actitudes agresivas. Como por ejemplo, no dejar hablar a los demás, interrumpirlos, tratar de imponer sus intereses y opiniones. Esto suele producir rechazo. Al tratar de iniciar una conversación es importante considerar que tenemos derecho a intentar comunicarnos y conversar con los demás. Así como también que los demás tienen derecho a querer comunicarse o no con nosotros. La mayor parte de las personas que están ingresando al ámbito universitario suelen querer comunicarse y conocer a otros. Por lo que suelen mostrarse predispuestos a iniciar y mantener una conversación. Sin embargo, si reconocemos que un compañero no desea hacerlo, lo correcto es que respetemos su derecho. Sin intentar forzarlo a que hablen o se comuniquen. ¿Cómo podemos darnos cuenta de esto? Atendiendo a la comunicación no verbal. Antes de iniciar una conversación es importante observar el lenguaje no verbal del otro. Esto nos permitirá deducir si está más o menos dispuesto a conversar. Asimismo es importante cuidar tu propio lenguaje corporal. Se sugiere mostrarse amistoso, mirando y sonriendo a los demás. La forma de iniciar una conversación dependerá del contexto específico, de los objetivos de la comunicación, entre otros. En términos generales, podríamos decir que una conversación suele comenzar con un saludo o introducción. Paso seguido se realiza un comentario o pregunta sobre algo agradable, que podría agradarle al interlocutor. Por ejemplo: Saludar y presentarse: “¡Hola!, ¿Cómo estás?!”, “¡Hola! Soy ….. y soy de ….”. Hablar de temas generales: “Qué calor hace hoy, ¿no? ”. Hacer un comentario o pregunta sobre la situaciones en la que se encuentran: “ ¡Que lindo es Campus!. Es la primera vez que vengo.”, “Me perdí para llegar, ¿vos ya habías venido alguna vez?”. Preguntar si puedes sumarte a una actividad o si el otro lo desea: “Hola, soy…. ¿puedo sentarme con ustedes?”; “¿Quieres sentarte con nosotros?”. Hacer elogios sinceros sobre el otro o la situación: “Que lindo conocerlos…” ; “Fue una linda primera semana de cursado…”. Ofrecer algo: “¿Querés mate?”, “¿Te gustaría que nos reunamos a leer los materiales de clase?”. 165 Pedir información o ayuda: “Estoy teniendo problemas con el acceso al campus virtual, ¿Vos pudiste hacerlo?, ¿Podrías ayudarme?”. Una vez “roto el hielo”, el objetivo es intentar que la charla resulte agradable e interesante. Para eso se recomienda atender a que el contacto visual sea adecuado, intentar mostrarse sereno, cálido y cordial. También es importante realizar preguntas pertinentes que permitan expresar a la otra persona su punto de vista. Para eso es necesario utilizar preguntas abiertas. Estas invitan a responder de forma más amplia y libre. Por ejemplo: “¿Qué te pareció la clase?”. Evitando el uso excesivo de preguntas cerradas. Las cuales buscan una respuesta concreta y breve. Como por ejemplo: “¿Te pareció fácil o difícil el tema?” Escuchar atentamente las respuestas o comentarios del otro, también es importante. Ya que podrás utilizar la información de sus respuestas para realizar otros comentarios y así seguir la conversación. También responde a las preguntas del interlocutor añadiendo más información. Así el otro podrá volver a preguntar (Kelly, 2002; Roca, 2003). 1.2 Expresar opiniones personales y hacer peticiones Figura 59 Iniciar conversaciones. Vía Canva En primer lugar, es importante que analices cuál es tu objetivo al expresar la opinión. Así como también las características de la situación y de las personas que están involucradas. Es importante que tu opinión respete los derechos y sentimientos de los demás; y que el momento sea oportuno. Puedes observar el lenguaje no verbal de tu interlocutor para decidir si es el momento adecuado para hablar, así como también para comprobar cómo reacciona al mensaje. Por otra parte se recomienda hablar en forma clara, con un volumen de voz adecuado y un tono amable y moderado. Intentar mantener el contacto visual, la mayor parte del tiempo, siempre que resulte adecuado. También es importante tener en cuenta las siguientes pautas al momento de realizar una petición: ● Ser amables. Por ejemplo, pedir las cosas por favor. 166 ● Procurar que el medido sea realista y razonable. ● Formular la petición en forma clara, concreta, directa y no contradictoria. ● Explicar el interés que tiene para vos lo que estás pidiendo. Expresar las consecuencias positivas de acceder a la petición. ● Si la otra persona accede a la petición, agradecer. ● Ser flexible y permitirle al otro plantear diferentes alternativas (Roca, 2003). 1.3 Hacer o recibir elogios Los elogios son la expresión de un pensamiento o sentimiento positivo hacia otra persona. Expresar lo que nos agrada del otro mejora y estrecha las relaciones interpersonales. Para que los elogios sean eficaces es importante considerar los siguientes requisitos: ● Cuidar que el elogio sea del agrado de aquel a quien lo dirigimos ● Acompañar los elogios con otras actitudes positivas que muestren interés y respeto ● Expresar concretamente qué es lo que nos gusta del otro en términos de opiniones y sentimientos personales. Por ejemplo “Me gusta…”, “Me siento muy bien cuando haces…” ● No hacer demasiados elogios, ya que podríamos parecer poco sinceros. Cuando nos acostumbramos a elogiar y a mostrar aprecio hacia las personas que nos rodean, suelen establecerse mejores relaciones y los demás también tienen a hacernos elogios. Es conveniente aprender a responder asertivamente a los elogios, sin ignorarlos, negarlos o sentirnos incómodos al recibirlos. Por lo tanto, cuando te hacen un elogio, la respuesta más adecuada es dar alguna muestra de reconocimiento, agradecer, sonreir, etc. También podemos expresar cómo nos sentimos al recibirlo. Por ejemplo: “Me alegro que te guste cómo quedó mi trabajo. Me esforcé en hacerlo”. Intenta no desvalorizar o negar el elogio porque el otro podría sentirse rechazado. Algunas veces los elogios vienen acompañados de alguna pregunta. En ese caso, bastará con agradecer y centrarse en responder a la pregunta. Por ejemplo: “¡Qué bien te quedó el trabajo! ¿Te costó mucho?”. En ese caso, podrías responder: “Me alegro que te guste. Tuve que consultar varias veces para terminarlo.” (Kelly, 2002; Roca, 2003) Figura 60 Manifestar disconformidad. Vía 167 1.4 Manifestar disconformidad En cualquier relación interpersonal se producen conflictos y desacuerdos. Incluso con aquellos que nos llevamos mejor, compartimos intereses, etcétera. Por tanto, es necesario aprender a manejarlos de manera constructiva, pudiendo expresar incomodidad y solicitar un pedido de cambio de conducta asertivamente. Para eso, se recomienda seguir los siguientes pasos: 1) Evaluar la situación: Al detectar un problema en un vínculo es necesario evaluar si es conveniente pedir el cambio de conducta. Es razonable pedirlo cuando es una conducta del otro que está afectando tus derechos. Así como también si es una situación que se repite frecuentemente. 2) Exponer y describir el problema: Conviene expresar brevemente las conductas concretas que resultaron molestar. Evitar descalificaciones, críticas o acusaciones, como “Sos un egoísta”. Así como también evitar generalizaciones excesivas, del tipo “nunca haces nada..”. Este tipo de expresiones suelen ser inexactas y provocan que el interlocutor se ponga a la defensiva, dificultando la comunicación. Por ejemplo: “En dos ocasiones quedamos en que me enviabas tu parte del trabajo y no lo hiciste.” 3) Describir las emociones: Expresar las repercusiones emocionales de la conducta de la otra persona. Manifestarlo en primera persona. Por ejemplo: “En dos ocasiones quedamos en que me enviabas tu parte del trabajo y no lo hiciste. Eso me hace sentir enojada”. 4) Pedir la conducta alternativa deseada: Proponer una solución, aceptable y razonable, especificando claramente lo que queremos. Por ejemplo: “En dos ocasiones quedamos en que me enviabas tu parte del trabajo y no lo hiciste. Eso me hace sentir enojada. Me gustaría que puedas hacer tu parte como quedamos. O avisarnos para organizarnos de otra manera”. Para hacer más convincente la propuesta puedes señalar las consecuencias positivas que tendrá para las partes involucradas dicho cambio. Por 168 ejemplo: “Así podremos trabajar todos mejor”. Si el otro muestra una actitud favorable se recomienda utilizar expresiones de sentimientos positivos. Como puede ser: “Te agradezco que me hayas escuchado”; “Me alegra mucho que lo hayamos hablado” (Kelly, 2002; Roca, 2003). ❖ Ejercitación: Poniendo a prueba las Habilidades Sociales. 1.¿Cuál es tu modelo de habilidades sociales? Una manera de aumentar tus habilidades sociales es tener un modelo. Piensa en personas de tu entorno que consideres buenas en las interacciones sociales. También puedes considerar a alguien que admires de las redes sociales, televisión, etc. Una vez identificada la persona, observa cómo inicia y mantiene conversaciones. Describe cómo es su comunicación verbal y no verbal: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________________________________________________________________ Luego de esas observaciones, ¿qué aspectos de tu comunicación verbal y no verbal piensas que podrías mejorar?: ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ ______________________________________________________________________ __________________________________________________________________ 2. Hacer peticiones 169 Elige alguna situación en la que te gustaría realizar un pedido a otra persona. Puede ser una situación de tu vida cotidiana actual. Así como también puede ser un pedido que te gustaría hacer a tus docentes, compañeros y/o personal administrativo de la universidad. Escribe un guión de cómo lo podrías solicitar de manera asertiva. Situación: _____________________________________________________________________ Guión de petición asertiva: ____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ Practica la misma en voz alta. Puede ser útil grabarte con tu celular o practicar frente al espejo. Así podrás observar qué aspectos podrías mejorar. Una vez que lo hayas practicado, intenta probarlo en la vida real. (Recuerda que pueden decirte que no a las peticiones. Es importante aprender a tolerar dichas situaciones). Una vez realizada la prueba, tomate unos minutos para reflexionar sobre la misma: Sobre este ejercicio aprendí: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 3. Manifestar disconformidad Como vimos manifestar disconformidad es necesario en cualquier vínculo. Por eso es necesario desarrollar habilidades asertivas para expresar lo que no nos gusta. A 170 continuación se presentan algunas situaciones cotidianas que podrías atravesar en la vida universitaria, y los pasos para practicar cómo manifestar disconformidad. Situación Nº1: Un compañero del grupo no participa en la realización del trabajo práctico evaluativo 1. Evaluar la situación (¿Es razonable expresar el malestar? ) _____________________________________________________________________ 2. Describir el problema (De manera breve y específica) _____________________________________________________________________ 3. Describir las emociones (En primera persona) _____________________________________________________________________ 4. Solicitar el cambio de conducta (¿Cómo te gustaría que actuara la otra persona?): _____________________________________________________________________ 171 Situación Nº2: Una compañera te pidió prestados tus libros y apuntes. A pesar de que le hiciste saber que los necesitabas, tarda más de lo acordado en devolverlos. 1. Evaluar la situación (¿Es razonable expresar el malestar? ) _____________________________________________________________________ 2. Describir el problema (De manera breve y específica) _____________________________________________________________________ 3. Describir las emociones (En primera persona) _____________________________________________________________________ 4. Solicitar el cambio de conducta (¿Cómo te gustaría que actuara la otra persona?): _____________________________________________________________________ Situación Nº3: Un compañero cambia las respuestas de los trabajos prácticos grupales, ya que considera solo su opinión como la respuesta correcta. 1. Evaluar la situación (¿Es razonable expresar el malestar? ) _____________________________________________________________________ 2. Describir el problema (De manera breve y específica) _____________________________________________________________________ 3. Describir las emociones (En primera persona) _____________________________________________________________________ 4. Solicitar el cambio de conducta (¿Cómo te gustaría que actuara la otra persona?): ____________________________________________________________________ 172 2.Planificación Figura 61 Planificación. Vía Canva Una de las características que diferencian a los estudiantes que se autorregulan es que realizan una organización del tiempo y lugar de estudio (Urquijo et al, 2014). La planificación de las tareas académicas implica la adopción de metas y la gestión del tiempo. Diferentes investigaciones coinciden en que los estudiantes que se autorregulan y plantean sus metas respecto a los aprendizajes obtienen mejores resultados, que aquellos que no lo hacen (Valle et al, 2010). Tener metas claras y organización a corto y largo plazo del tiempo, aumenta la productividad, condicionando a un trabajo diario. A su vez permite disminuir el esfuerzo y tiempo 173 invertido, aumentando la motivación. Lo cual conlleva a mayor satisfacción en la vida académica (Lledó y Carreres, 2020). Para fijar las metas de manera funcional se sugiere seguir estas reglas: ● Expresar la meta en términos positivos. Es decir, en lugar de establecer como meta: “No faltar a la clase”. Se sugiere: “Asistir a clase”. ● Definir la meta en términos precisos, identificables y cuantificables. Por ejemplo: “Asistir al 80% de las clases”. ● La meta debe ser realizable y aceptable tanto moral como éticamente. Considerando las metas establecidas, es de gran importancia que cada estudiante tenga una planificación personal. No todos los estudiantes necesitan o pueden dedicar la misma cantidad de tiempo a las actividades académicas. Por eso, la planificación debe ser algo personal que se ajuste a las posibilidades y limitaciones personales. También es necesario que sea realista y sencilla. Lo importante es que resulte útil. De nada serviría una planificación compleja que resulte poco factible de llevar a cabo. Asimismo, debe ser flexible. Esto no significa que pueda alterarse constantemente. Sin embargo debe considerar tiempo de “reserva” para imprevistos. También debe ser rectificable. Es decir, cuando se llega a comprobar que la planificación no está siendo realista, es necesario hacer los ajustes necesarios para llegar a las metas. Se sugiere que la planificación sea escrita, ya sea física o digitalmente. De esta manera se podrá consultar las veces que sea necesario. Realizar la planificación con dichos criterios permite disminuir la procrastinación, ya que evita la indecisión de cada momento. Y solo hay que ejecutar el plan de trabajo. También ayuda a condicionar un trabajo diario, facilitando la creación del hábito de estudio. Lo cual hace 174 que las actividades académicas sean más llevaderas, agradables y eficaces (Álvarez Hernández, 2008). La planificación debe ser a largo y corto plazo. Veremos a continuación algunas claves al respecto. 2.1Planificación a largo plazo Figura 62 Planificación a largo plazo. Vía Implica una previsión de las fechas de entrega, exámenes, entre otros, ya previstas para el mes y/o semestre. Saber previamente lo que hay que hacer, permite seleccionar el tiempo de trabajo entre las horas libres y, organizar la rutina cotidiana según las propias necesidades. Para eso, debemos saber qué es lo que vamos a estudiar, para cuándo y durante cuánto tiempo necesitamos hacerlo. Supone saber qué tenemos que hacer, decidir el orden de prioridades entre las materias, considerando los niveles de complejidad y extensión de cada una de ellas. Y así establecer límites al tiempo dedicado para cada tarea. Para la organización semestral puedes utilizar un cuadro como el que se presenta a continuación. Donde puedes abarcar las fechas de entregas, exámenes, y los programas de cada asignatura. Asimismo, puedes utilizar un calendario mensual para registrar las fechas relevantes y metas establecidas. Planificación semestral Asignatura: Marzo Abril Mayo Junio Julio Temas a estudiar 175 Temas a repasar Parciales Recuperatorios Trabajos a entregar 176 Planificación mensual Mes: LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO La planificación semanal también es de gran importancia. Para la cual puedes usar un horario semanal como el que se encuentra a continuación. Al considerar la organización de la semana, la misma debe hacerse a partir de las horas fijas de clase y de las tareas diarias (comer, desplazarse de casa a la universidad), y de otras actividades fijas que tengas en la semana. Por tanto, la primera tarea es determinar el tiempo del que dispones realmente para el estudio. Posteriormente, es necesario valorar la importancia y la dificultad que cada una de las materias tiene para vos. En consecuencia, el tiempo semanal para cada asignatura dependerá de la importancia y la dificultad que a tu juicio tenga cada una de ellas, y del tiempo total de que dispongas para estudiar (Álvarez Hernández, 2008; Fernández Rodríguez et al, 2006). 177 Planificación semanal LUNES MARTES MIÉRCOLES JUEVES VIERNES SÁBADO DOMINGO 8hs 9hs 10hs 11hs 12hs 13hs 14hs 15hs 16hs 17hs 18hs 19hs 2.2Planificación a corto plazo Es importante llevar un plan de acción diario en donde se pueda ir organizando y evaluando el rendimiento a corto plazo. Para eso se puede usar un registro como el que se muestra a continuación. En el mismo se presentan tres columnas. En la primera se coloca el horario en el que pensamos realizar la actividad, contemplando la posible duración de la misma. En la segunda columna se describe la actividad por realizar. Anotar en dicha sección todas las tareas contempladas para el día. Incluso las actividades domésticas, de higiene personal, descansos, actividades de recreación, etc. Al final del día, rellenar la tercera columna, en la cual se establecerá si la actividad fue realizada o no. Puede ocurrir que no completes todas las actividades planificadas para ese día. Ante esta situación es importante evaluar qué factores 178 pueden haber interferido. Y realizar una planificación más realista y alcanzable para el día siguiente (Herrera y Molillas, 2013). Algunas sugerencias generales para la planificación diaria: ● Realizar una lista de todas las actividades planificadas para el día. Luego pasarlas a la planilla de planificación en orden cronológico. ● El tiempo de estudio debe distribuirse por asignaturas y tareas específicas, cuantificables y realistas. No se recomienda planificar: “De 6 a 9, estudio”, sino: “De 6 a 7, leeré el capítulo 1 de Introducción a la Psicología; de 7 a 8, resumiré el capítulo 2 de Historia de la Cultura”, etcétera. ● Se sugiere alternar las asignaturas de Figura 63 Planificación a corto plazo. Vía Canva manera que sean diferentes las que estudies consecutivamente. Evitar poner seguidas en el cronograma de estudio asignaturas parecidas. Así, disminuirá la posibilidad de interferencias y olvido. ● La duración óptima y más eficaz del tiempo a dedicar para cada asignatura será de unos 50 minutos ó 1 hora, con unos cinco o diez minutos de descanso. Si la duración de este período de estudio te parece excesiva, para no 179 acumular fatiga podrías descansar cinco minutos cada 30 ó 35 minutos de estudio (Álvarez Hernández, 2008; Fernández Rodríguez et al, 2006). Diario de objetivos Hora ¿Cuándo lo haré? 2.3 Lugar Actividad ¿Qué haré? de estudio Evaluación ¿Lo hice? Figura 64 Lugar de estudio. Vía Canva Todo lo que nos rodea en el estudio, tanto en el aula como en casa, es importante. Condiciones ambientales adecuadas pueden favorecer el establecimiento adecuado de hábitos de estudio. El lugar de trabajo no tiene que ser enorme, pero sí lo suficientemente grande 180 como para tener una silla cómoda, así como un escritorio o mesa donde se puedan llevar a cabo las actividades académicas. En el estudio se ponen en marcha actividades mentales, y se requiere crear el clima más adecuado para que se lleven a cabo de la forma más eficaz posible. Debemos hacer la habitación de estudio tan adecuada como nos sea posible, ya que la mayor parte del tiempo de estudio transcurre dentro de ella. De no disponer de un lugar adecuado en la casa puedes buscar en la universidad, bibliotecas, etcétera (Rodríguez et al, 2006. Las recomendaciones para el lugar de estudio adecuado son las siguientes: ● El espacio de estudio debe ser tranquilo, libre de distracciones y de ruidos. En lo posible se deben mantener alejados objetos como el celular mientras dure el tiempo de estudio. No se debe ver ni escuchar televisión, series, programas de streaming porque estimulan simultáneamente la vista y el oído, lo cual interfiere con la concentración destinada al estudio. Si se comparte espacio de estudio con otras personas se sugiere llegar a acuerdos sobre las horas de estudio y momentos de silencio en dicho tiempo. ● La mesa de estudio es indispensable para estudiar. Sobre ella, se debe ordenar todo el material a utilizar durante el tiempo de estudio y retirar todo aquello que pueda distraer y estorbar. Es conveniente que la silla de estudio esté fabricada en un material rígido, como madera o hierro. Con un respaldo recto y una altura proporcionada a la mesa para evitar la inclinación de la espalda y conseguir una adecuada distancia entre el libro y los ojos. ● En relación a la temperatura, se debe buscar un ambiente sin frío ni calor excesivo. Lo ideal es que sea de 20ºC a 22ºC, ya que cualquier extremo afecta negativamente el rendimiento. Se recomienda evitar los ambientes cerrados y mal ventilados, pues disminuyen la eficacia mental y pueden causar dolores de cabeza, mareo, malestar general y cansancio, lo cual hará que rinda menos el trabajo intelectual. Siempre que sea posible, se recomienda estudiar con la ventana abierta o entreabierta. ● Se recomienda emplear la iluminación natural para evitar el cansancio. La luz artificial es preferible que sea indirecta, puesto que la luz artificial directa sobre la hoja crea un 181 contraste excesivo entre luz y sombras y provoca una reflexión sobre los ojos que causa una intensa fatiga. ● También es necesario atender a la postura durante las sesiones de estudio. Es recomendable ubicar el cuerpo con el tronco estirado y la espalda bien apoyada en el respaldo de la silla. El libro o los apuntes deben ser ubicados a unos 30 cm de distancia, y si es posible que estén un poco inclinados por un atril u otro objeto. Esto disminuye el cansancio ocular (Álvarez Hernández, 2008;Enríquez et al, 2015; Rodríguez et al, 2006). ❖ Ejercitación: Poniendo a prueba la planificación. 1. Planificar a largo plazo En base al cronograma de actividades brindado por los docentes para el Curso de Ingreso realiza una planificación a largo plazo. En la misma recuerda colocar todas las fechas de entrega y examen. Así como también los compromisos personales que tengas durante este mes (eventos sociales, turnos médicos, etc.). Recuerda revisar esta planificación diariamente. 2. Planificar a corto plazo Establecidas las metas a largo plazo, comienza a utilizar el diario de objetivos. En el mismo recuerda anotar todas las actividades que tengas planificadas para el día. Para luego organizar en qué momento del día las realizarás. Así como también la duración que estimas para las mismas. No olvides al final del día evaluar si pudiste cumplir con todo lo planificado o no. Para de ese modo poder realizar una planificación más realista al día siguiente. 3. Evaluar el lugar de estudio Anteriormente mencionamos las características ideales del lugar de estudio. Pero ¿qué sucede con tu lugar real de estudio?. Puedes responder las siguientes preguntas, 182 marcando el casillero (SI / NO) según corresponda y así obtener una visión más clara de qué modificaciones podrías necesitar: 1. ¿Tienes un lugar fijo para estudiar? Si No 2. ¿Estudias en un lugar silencioso y sin distracciónes? (sin televisión, música, celular) Si No 3. ¿Hay lugar en tu mesa de estudio para los materiales necesarios? Si No 4. ¿Tu mesa de estudio está ordenada y sin materiales innecesarios? Si No 5. ¿El lugar de estudio está lo suficientemente iluminado como para no fatigar tu vista? Si No 6. ¿Ventilas regularmente tu lugar de estudio? Si No 7. Al estudiar, ¿tu postura es erguida? Si No En base a los ítems donde respondiste NO, ¿qué modificaciones podrías realizar sobre tu lugar de estudio?: _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 183 3. Técnicas de estudio Figura 64 Técnicas de estudio. Vía Canva Los estudiantes que se autorregulan conocen y saben emplear una serie de estrategias de repetición, elaboración y organización, que les van ayudar a atender, transformar, organizar, elaborar y recuperar la información. En pocas palabras, si hay algo que caracteriza a estos alumnos es que creen que el aprendizaje es un proceso proactivo, y usan las estrategias que les permiten lograr los resultados académicos deseados (Torrano Montalvo y Torres, 2004; Urquijo, 2014). En 2020 se realizó una investigación en donde se comparó el modo de prepararse para los exámenes y el rendimiento obtenido de 213 estudiantes universitarios de primer año. Los resultados mostraron que los estudiantes de alto rendimiento, entendiendo que estos eran los que lograron regularizar todas las materias, utilizaban estrategias de aprendizaje diferentes a los estudiantes de bajo rendimiento, es decir aquellos que no consiguieron acreditar todas las asignaturas. Los estudiantes de alto rendimiento valoran la asistencia a clase. En las clases es donde el profesor explica los contenidos más relevantes y 184 complejos. Asimismo, la lectura previa y posterior a la clase, el subrayado de ideas principales, la elaboración de resúmenes, la planificación del tiempo para estudiar, parecen ser estrategias destacadas entre los estudiantes de mejor rendimiento. Por otro lado, los estudiantes de bajo rendimiento no parecen darle importancia a la planificación. Así como tampoco a la asistencia a clase, ni elaboración de sus propios materiales. como resúmenes, síntesis, entre otros (Chiecher y Bossolasco, 2020). Considerando que el aprendizaje es un proceso activo que involucra diferentes tareas cognitivas, planteamos a continuación ciertos pasos que hacen el estudio altamente eficaz. Como son la pre-lectura, la lectura comprensiva, la elaboración de materiales, memorización y autoevaluación (López Mejías et al, 2013; Serrate, 2008). 3.1 Pre-lectura En primer lugar, la pre-lectura implica hacer un examen preliminar del texto a estudiar. Esta primera etapa consiste en obtener una visión general del material, para poder identificar el tema principal. Se debe: ● Leer título, el cual señalará la idea central del tema. A partir de eso se orientará la atención y la organización de todos los contenidos. ● Leer subtítulos, observar imágenes, y realizar una lectura rápida de algunos apartados, como la introducción, el prólogo y el índice. ● Leer a saltos. Es decir leer el primer y último párrafo de cada uno de los apartados. La mayor parte de los textos están construidos de forma que el primer párrafo sirve de introducción al tema y el último de resumen. El objetivo es comenzar a codificar la información, y relacionarla con los conocimientos previos. Evaluar qué sabes del tema y qué relación tiene este tema con los anteriores. Tres preguntas claves que te ayudarán en esta instancia son: ● ¿Cuál es el tema principal de este material? ● ¿Qué relación tiene este tema con los temas anteriores?, ¿y con los que siguen en el programa de la materia y/o otras materias? ● ¿Qué sé yo del tema? 185 3.2 Lectura comprensiva Luego de esta información, primera continuar codificación con la de la Figura 66 Lectura comprensiva. Vía Canva lectura comprensiva. En este momento, mediante una lectura detenida del material se obtendrán las ideas principales del texto. La idea es tratar de entender todo el significado del texto. Si es necesario busca las palabras que no conozcas. Esta tarea es muy importante para asimilar y comenzar a fijar en la memoria lo que vamos estudiando. Si no conocemos el significado de cada una de las palabras del texto, no podremos comprender lo que en él se nos dice. En el caso de que poseas alguna deficiencia visual es importante conocer qué ayudas ópticas, y qué instrumentos no ópticos puedes utilizar en tu estudio y trabajo personal. Estas ayudas son indispensables y necesitan un entrenamiento adecuado que haga posible su correcta utilización. Puedes pedir asesoramiento en la Secretaría de Pedagogía Universitaria. En términos generales, es importante disponer de una iluminación adecuada. Teniendo en especial atención a la dirección e intensidad de la luz. Así como también disponer de una mesa adecuada para la lectura y escritura. Mantener una correcta postura de trabajo en el estudio es fundamental para evitar el cansancio y los problemas musculares. La lectura exige una concentración tan grande que fácilmente se producen tensiones musculares. En esta etapa de lectura comprensiva y exhaustiva se aconseja utilizar la técnica del subrayado. El subrayado consiste en destacar, valiéndose de un código propio (rayas, signos de realce, etc) las ideas principales. Una idea principal es aquella definición, término, descripción, etc., con la que suele comenzar el texto y, a veces, finalizar, sirviendo de conclusión. Es la idea central de la cual dependen las demás. Mientras que las ideas secundarias son aquellas que desarrollan, explican o concretan una idea principal. Para encontrar las ideas principales puedes contemplar las siguientes reglas: 186 ● Intentar leer el texto suprimiendo la frase que consideras principal. Si pierde su sentido, la frase que falta es la más importante para comprender el mensaje. Por tanto, es la principal. ● También nos podemos fijar, para descubrirla, en aquella que más se repite, por sí misma o por medio de sinónimos. ● Finalmente, a veces la idea principal es aquella que se expresa con elementos como: “Lo principal es…”, “Como conclusión…”, “Finalmente…”, u otras palabras que quieran reforzar la importancia de lo que se va a decir. Una vez identificadas las ideas principales, es importante resaltarlas mediante el subrayado. El subrayado facilita la comprensión lectora, motiva el proceso lector y ayuda a retener la información. Para aplicar esta técnica se sugiere no subrayar demasiado, sólo las palabras claves. Diferenciar, con distintos códigos, las ideas principales de las secundarias. Utilizando los colores con sentido. Por ejemplo, color amarillo para los títulos y color naranja para los conceptos y definiciones. Puedes trazar distintas modalidades de líneas (recta, doble, ondulada, discontinua, etc.) por debajo de las palabras o sobre las palabras si se realiza con fibrón fluorescente. También pueden escribirse notas al margen de cada párrafo colocando las ideas principales, nombre de concepto, preguntas, entre otros, según las preferencias de cada uno. Algunos estudiantes con déficit visual utilizan clips al borde de la hoja. Lo cual sirve como un subrayado o resaltado de la frase. Otros anotan en una hoja aparte uno varios términos que sirven para destacar aquello que juzgan de interés. Algunas preguntas claves que te ayudarán en la instancia de lectura comprensiva son: ● ¿De qué trata el texto? ● ¿Cuáles son las ideas principales? ● ¿Cuáles son las ideas secundarias? 187 3.3 Elaboración de materiales Posterior a la lectura, continua la elaboración de materiales. Figura 67 Elaboración de materiales. Vía Canva En esta etapa el objetivo es jerarquizar, integrar, esquematizar y sintetizar la información para hacerla fácilmente asimilable por la memoria. Las estrategias de elaboración implican establecer relaciones entre la información que fue codificada anteriormente como relevante. Para esto se pueden utilizar resúmenes y esquemas. Un resumen es la descripción con tus propias palabras del conjunto de ideas principales y secundarias del texto a estudiar. Se recomienda mantener los apartados del texto original, así como la relación entre ideas principales y secundarias. Normalmente, el resumen será idéntico a las frases subrayadas, solo que ya supondrá una elaboración por tu parte. Es importante que integres los apuntes de clase. Debe ser breve y no superar el 30% de la extensión del material original. El resumen se debe hacer leyendo el propio subrayado, enlazando las ideas con propias aportaciones. No obstante, conviene no modificar el sentido de las ideas que el texto nos da. Seguir estos pasos podría ser de utilidad: a) Volver a leer el texto subrayado. b) Al mismo tiempo que vas leyendo, hacer preguntas sobre el material. No se trata de comprender lo que lees (recuerda que la lectura comprensiva la hiciste al principio), sino de analizar críticamente las ideas principales. Las preguntas que te formules mientras lees deben encontrar respuesta en el texto. c) Finalmente, podrás escribir el resumen, es decir, sintetizar con palabras diferentes el contenido del texto. Procura incluir las respuestas a las preguntas que te has hecho. Otra estrategia para la elaboración de tus propios materiales es el esquema. El esquema es el resumen del resumen. Se trata de colocar de forma jerarquizada y con palabras claves las ideas principales. Es una herramienta muy útil para aprender y memorizar temas 188 completos, porque permite establecer de manera gráfica y sintética la relación que tienen los contenidos entre sí, recordándolos mejor. Los esquemas presentan extraordinarias ventajas para todos los estudiantes, incluso aquellos con visión reducida: ○ Ofrece una clara estructura visual del contenido de un tema. ○ Es una técnica muy económica, pues solo requiere la utilización de una hoja en blanco, si escribimos a mano, o un archivo vacío, si lo hacemos en computadora o anotador braille. ○ Precisa de un esfuerzo de síntesis e imaginación para representar con muy pocas palabras el contenido del tema. Al ser un trabajo personal, facilita la comprensión y memorización de los contenidos. ○ Permite economizar el tiempo de estudio o repaso cuando llegan los exámenes, ya que no nos obliga a releer todo el texto, a veces muy largo. Un buen esquema debe expresar, con el mínimo posible de palabras, las ideas principales y las secundarias. Casi se diría que una palabra por idea. En términos generales, para elaborar un esquema, deberás, a medida que vayas leyendo el texto o el resumen, ir colocando cada idea en el sitio que le corresponda, situando en primer lugar las principales, de modo que destaquen sobre las secundarias. Algunas reglas básicas que te pueden orientar son: ● Anota por orden de importancia las ideas en el esquema. Esto significa no escribirlas según el orden en que aparecen en el libro, sino según sus relaciones de dependencia y jerarquía. Considerar que puede haber ideas que intercalar entre algunos párrafos posterior. ● Utilizar el subrayado y las notas al margen como base. ● El texto del esquema debe estar conformado frases cortas, seleccionando las palabras significativas. Contendrá sintética y claramente aquello de lo que trata el tema. Cuando hablamos de un esquema, lo entendemos como un esqueleto de números y letras del que cuelgan las distintas ideas. ● El esquema ayudará a estudiar activamente, por eso, deberemos reconocer claramente la estructura jerárquica y relación de las ideas. La distribución de las ideas puede ser de 189 arriba a bajo (colocando en la parte superior las ideas principales, para luego ir ampliando las mismas con las ideas secundarias en un nivel inferior) o de izquierda a derecha. ● Utilizar signos de diferenciación en la distribución de las ideas Para lo cual podemos utilizar flechas, números o letras, según lo consideres necesario. Mantener la uniformidad y correspondencia según el valor que corresponda a las distintas ideas ● Al ser una técnica principalmente gráfica es importante mantener una limpieza y claridad en la letra y en todo el conjunto de ideas. Utilizar generosamente el espacio, dejando espacios en blanco. No abusar de los signos de diferenciación y subdivisiones de detalles ya que puede generar confusión (Feldberg, 2015; Núñez Hernández, 2008; Fernández Rodríguez, et. al, 2006). Los esquemas pueden ser de llaves, de flechas, utilizar la numeración decimal en series escalonadas o series de letras mayúsculas o minúsculas y números. Los mismos se encuentran ejemplificados a continuación. En cualquier caso estos son ejemplos de entre los tantos que pueden darse. Te recomendamos que puedas elegir o buscar el que mejor sirva a tus preferencias. 190 Ejemplo de esquema vertical de flechas: 191 Ejemplo de esquema horizontal de llaves: Corto plazo Memor ia Largo plazo Memoria de trabajo Declarat iva No declarati va Episódic a Semánti ca Ejemplo de esquema con numeración decimal en series: 1.Memoria 1.1 Corto Plazo 1.1.1 Memoria de trabajo 1.2 Largo Plazo 1 2 1 Declarativa Ejemplo de esquema con letras y números: Memoria orto Plazo emoria de 192 3.4 Memorización Ya con nuestros propios materiales, nos Figura 68 Memorización. Vía Canva queda consolidar la información. Es decir intentar fijar en la memoria lo que hemos estado trabajando. Como vimos en el capítulo 3 la memoria es un proceso psicológico básico que consta de diferentes subsistemas, como son la memoria a corto plazo y la memoria a largo. Todo lo que hemos hecho hasta ahora (la pre-lectura, la lectura comprensiva y la elaboración de los materiales) ha sido preparar esta etapa donde se buscará almacenar en la memoria de largo plazo declarativa los contenidos. Para poder dar cuenta de los mismos en las instancias de exámenes. En la medida que tengamos un buen resumen y, especialmente, un buen esquema, la tarea de consolidar lo aprendido será más fácil. Normalmente, esta es la fase que todos los estudiantes pretenden realizar desde el principio. Pero debemos considerar que cuando los contenidos están bien organizados y esquematizados, la memoria trabaja mejor. Ya que, para incorporar nuevos conocimientos a nuestra memoria, es imprescindible comprender lo que se pretende asimilar. Asimismo existen algunas técnicas que podemos utilizar para potenciar la codificación de la información, la consolidación de la misma en nuestra memoria y su posterior recuperación. Estos recursos pueden ser utilizados con mayor o menor complejidad, lo cual dependerá de la elección y preferencia de cada uno. A continuación se presentan algunas técnicas visuales y verbales. 3.4.1 Técnicas visuales: ● Visualización o imaginería visual: El proceso consiste en crear una imagen mental de lo que se quiere recordar. Mantener esa imagen mentalemte unos segundos, realizando una asociación entre el elemento a recordar y la imagen creada. 193 ● Revisualización: Se utilizan imágenes o situaciones vividas, basadas en experiencias personales. La idea es asociar dichos recuerdos con lo nuevo que se quiere recordar, para luego evocarlo. ● Técnica de la “película”: Esta técnica se basa en el armado de una historia en forma de imágenes utilizando los elementos que se intentan recordar. Consiste en imaginar un conjunto de imágenes que toman movimiento y narran una historia. En términos generales, para las técnicas visuales es necesario utilizar imágenes que sean generadas por uno mismo. Que las mismas resulten llamativas, originales y tengan un valor personal. Se sugiere incluir imágenes que tengan un contenido emocional, lo cual las vuelve más recordables. 3.4.2 Técnicas verbales: ● Armado de una historia: Implica la elaboración de una historia escrita o en forma de relato verbal a partir de los elementos que se intentan recordar. La historia se evocará para conectar aquellos elementos que se busca memorizar. ● Acrónimos: Formar una nueva palabra con las iniciales que se busca internalizar. Puede ser de gran utilidad para recordar secuencias de palabras, como nombres, siglas, características, entre otras. ● Asociación: Este recurso consta de realizar una conexión mental entre lo que queremos recordar y algún conocimiento previo o experiencia personal. La finalidad es organizar los datos, asociándolos de alguna manera en que tengan sentido. Y así favorecer la evocación (Feldberg y Demey, 2015; Nuñez Hernández, 2008; Rodríguez, et. al, 2006). Puedes utilizar las estrategias mencionadas para leer y releer tus resúmenes y/o esquemas, y tratar de repetir la información. Al principio en presencia de tus materiales, y luego en ausencia de los mismos. Esto puede implicar muchos intentos. Quizás alguna vez escuchaste la frase “la práctica hace al maestro”. Para poder recordar la información es necesario ensayar una y otra vez. Si al intentar repetir los contenidos, no logras recordar algún punto, puedes volver a los materiales, revisarlos y volver a ensayar tu explicación. Puedes repetir los contenidos en voz alta, o en silencio, reescribiendo tus materiales, entre otros. 194 Otro aspecto a considerar para favorecer la memorización es espaciar las sesiones de estudio. La práctica espaciada de los contenidos es más eficaz que la práctica masiva en la que en poco tiempo queremos intentar almacenar en la memoria mucha información. Por lo tanto considera al momento de la planificación contar con el tiempo necesario para esta fase del proceso de estudio. Asimismo hábitos saludables, como una dieta sana, mantener un horario regular de suelo, dormir lo suficiente (reducir las horas de sueño en época de exámenes puede dificultar la retención de información) y ejercitarse con regularidad puede ayudar a mejorar la memoria (Nevid, 2011). 3. 5 Autoevaluación La autoevaluación es la última etapa Figura 69 Autoevaluación. Vía Canva del proceso de estudio. En la misma se busca repasar lo aprendido. Es una fase de autoexamen en la que se comprueba qué es lo que se recuerda de la información codificada y qué se necesita reforzar (Feldberg y Demey, 2015). Mientras que aprender un tema nuevo lleva un tiempo considerable, realizar un repaso cuando la información fue consolidada recientemente es una actividad breve. Por eso, es de gran importancia efectuar repasos parciales. Es decir, dedicar tiempo al a utoexamen entre las sesiones de memorización. El repaso es lo que nos permite actualizar y tener disponibles aquellas ideas que hemos aprendido anteriormente. Reduciendo los olvidos. Si esperamos a memorizar toda la materia, para empezar la autoevaluación, probablemente habremos olvidado gran parte de la información inicial . Por lo tanto es importante distribuir el tiempo en la planificación contando con los repasos. Para que los mismos sean periódicamente. Por ejemplo, una distribución de repasos funci onal sería: ○ ○ ○ Primer repaso: repasar el mismo día Segundo repaso: repasar el día siguiente Tercer repaso: repasar a la semana siguiente 195 ○ Cuarto repaso: repasar al mes del último repaso En cada instancia de repaso intenta desarrollar por escrito o verbalmente el esquema que conserves en tu memoria del tema estudiado. Consulta con el esquema, el resumen, el libro de texto o los apuntes los aspectos que olvidaste. En esta fase también puedes realizar las ejercitaciones sugeridas por los materiales de texto y/o docentes. Puede ser de gran utilidad realizar los repasos con compañeros. Y de esta manera poder ir realizando sugerencias entre ustedes (Núñez Hernández, 2008; Fernández Rodríguez, et. al, 2006). ❖ Ejercitación: Poniendo a prueba las técnicas de estudio. ¿Hasta el momento qué tema te resultó más interesante y accesible de los vistos en las clases teóricas?. Y en contraparte, ¿qué tema te pareció más complejo?. Te invitamos a que puedas aplicar las técnicas de estudio mencionadas en este apartado con el tema que te pareció más complejo. Quizás con el proceso de estudio apropiado se vuelva más fácil su abordaje. Para eso, puedes completar la siguiente ficha de trabajo (la misma puede resultar extensa y necesitar de más de una sesión de estudio). Tema: 1. Prelectura: a. Antes de leer los materiales en profundidad, ¿De qué piensas que se trata el tema?, ¿Qué sabes del tema? (Por tus aprendizajes previos, comentarios que hayas escuchado, lo mencionado en las clases, entre otros): _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ b. ¿Qué relación podría tener este tema con otros vistos en la materia? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 196 c. Observar los títulos, subtítulos, imágenes o esquemas. ¿Qué llama tu atención?, ¿Cuáles son las palabras y/o ideas que se repiten o se encuentran resaltadas? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 2. Lectura comprensiva: a. Realiza una lectura lenta y profunda del apartado seleccionado. Busca las palabras que no entiendas. Subraya las ideas principales. b. ¿De qué trata el texto? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ c. ¿Cuáles son las ideas principales? _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ d. ¿Cuáles son las ideas secundarias? 197 _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ _____________________________________________________________________ 3. Elaboración de materiales: a. En base a la lectura comprensiva realizada y tus propias preferencias, ¿Qué tipo de recurso de elaboración de materiales consideras conveniente para este tema? (Resumen, esquema de flechas, esquema de llaves, etc). _____________________________________________________________________ b. Ya seleccionado el tipo de recurso, realiza tu propia elaboración de contenidos. (Recuerda incluir relaciones con otros temas y ejemplos para favorecer el aprendizaje de los contenidos) 4. Memorización: a. Una vez terminada la elaboración de los materiales, ¿Qué estrategia de memorización evaluas útil? (Ten en cuenta tus preferencias así como la extensión y tipo de contenidos) _____________________________________________________________________ b. Intenta memorizar los contenidos con la técnica seleccionada. (Al principio puedes tener presente tus materiales elaborados y/o apuntes. Luego, el objetivo es que puedas dar cuenta de los contenidos en ausencia de los mismos). 198 5. Autoevaluación: a. ¿Cómo podrías explicar el tema (intentando no recurrir al texto y/o materiales elaborados) a alguien que no sabe nada del contenido trabajado? (Intenta utilizar el vocabulario técnico, brindar ejemplos y establecer relaciones con otros temas) ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ b. ¿Cómo le explicarías el tema (intentando no recurrir al texto y/o materiales elaborados) a un compañero de la universidad? (Intenta utilizar el vocabulario técnico, brindar ejemplos y establecer relaciones con otros temas) ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ c. En base a los puntos anteriores, ¿Qué aspectos de los contenidos deberías reforzar?, ¿Cuándo y cómo podrías hacerlo? 199 ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 200 Referencias Álvarez Hernández, J. (2008). Manual autoaplicado de ansiedad ante exámenes. Universidad de Almería. España. Campo, K., Escorcia, D., Moreno, M. & Palacio, J. 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Pixabay: www.pixabay.com. (CC0) Figura 6: Lisipo - Jastrow (2006), Aristotle Altemps [Fotografía]. Wikipedia. https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=1359807 (CC0). Figura 7: Marie-Lan Nguyen (2018). Platón. [Fotografía]. Wikipedia. https://es.wikipedia.org/wiki/Plat%C3%B3n#/media/Archivo:Plato_Pio-Clemetino_Inv305.jpg (CC0). Figura 8: Frans Hals. (1997). Retrato de René Descartes [Fotografía]. Wikipedia. https://es.wikipedia.org/wiki/Ren%C3%A9_Descartes#/media/Archivo:Frans_Hals__Portret_van_Ren%C3%A9_Descartes.jpg (CC0). Figura 9: Godfrey Kneller. (2020). Retrato de John Locke [Fotografía]. Wikipedia. https://es.wikipedia.org/wiki/John_Locke#/media/Archivo:Godfrey_Kneller__Portrait_of_John_Locke_(Hermitage).jpg. (CC0). Figura 10: Influencias que modelan la psicología. Imagen de elaboración propia. (septiembre de 2020). Figura 11: [Retrato de Augusto Comte por Touillon] (s.f.). [Fotografía]. Wikipedia. https://en.wikipedia.org/wiki/Auguste_Comte#/media/File:Auguste_Comte.jpg (CC0). Figura 12: Gdr. (2005). Gustav Fechner [Fotografía]. Wikipedia. https://es.wikipedia.org/wiki/Gustav_Fechner#/media/Archivo:Gustav_Fechner.jpg. (CC0). 204 Figura 13: Zéphirin Félix Jean Marius Belliard (s.f.). Franz Josef Gall [Fotografía]. Wikipedia. https://es.wikipedia.org/wiki/Franz_Joseph_Gall#/media/Archivo:Franz_Josef_Gall3.jpg. (CC0). Figura 14: Elliott & Fry (1881). Charles Darwin 1880 [Fotografía]. Wikipedia. https://es.wikipedia.org/wiki/Archivo:Charles_Darwin_1880.jpg. (CC0). Figura 15: [El psicólogo alemán Wilhelm Wundt (1832-1920) en 1902]. (1902). [Fotografía]. Wikipedia. https://es.wikipedia.org/wiki/Wilhelm_Wundt#/media/Archivo:Wilhelm_Wundt.jpg Figura 16: Laboratorio de psicología experimental [Fotografía] (1896). Wikipedia. (https://en.wikisource.org/wiki/Popular_Science_Monthly/Volume_49/August_1896/Science_at _the_University_of_Pennsylvania#/media/File:PSM_V49_D474_Laboratory_of_experimental_ps ychology.jpg) (CC0). Figura 17: [Retrato de Augusto Comte] (1890). [Fotografía]. Wikipedia. https://es.wikipedia.org/wiki/Edward_Titchener#/media/Archivo:Edward_Bradford_Titchener.j pg (CC0) Figura 18: Estructuralismo. Imagen de elaboración propia. (septiembre de 2020). Figura 19: Notman Studios (fotógrafo) (1903). William James [Fotografía]. Wikipedia. https://es.wikipedia.org/wiki/William_James#/media/Archivo:William_James_b1842c.jpg. (CC0). Figura 20: Funcionalismo. Imagen de elaboración propia. (septiembre de 2020). Figura 21: Vladimir Bechterev. (1900). [Fotografía]. Wikipedia. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:W._bechterew.jpg. (CC0). Figura 22: Ivan Petrovitch Pavlov. (1934). [Fotografía]. Wikimedia. https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/68/Ivan_Pavlov_1934.jpg Figura 23: Reflexología. Imagen de elaboración propia. (septiembre de 2020). 205 Figura 24: Prakruthi Prasad. John-B-Watson. (febrero de 2018). [Fotografía]. Wikimedia. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:John-B-Watson.jpg. (CC BY-SA 4.0). Figura 25: Jennifer Tanabe. (Julio de 2019). B.F._Skinner. [Fotografía]. New World Encyclopedia. https://www.newworldencyclopedia.org/entry/File:B.F._Skinner.jpg (CC BY-SA 3.0). Figura 26: Conductismo. Imagen de elaboración propia. (septiembre de 2020). Figura 27: Psicología cognitiva. Imagen de elaboración propia. (septiembre de 2020). Figura 28: Julius Jääskeläinen. (Febrero de 2019). Charles Darwin, English naturlist, colored. [Fotografía]. Wikimedia. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Charles_Darwin,_English_naturlist,_colored.jpg (CC BY 2.0). Figura 29: Psicología evolucionista. Imagen de elaboración propia (septiembre de 2020) Figura 30: Max Halberstadt (1921). Sigmund Freud fumando [Fotografía]. Wikipedia. https://en.wikipedia.org/wiki/File:Sigmund_Freud_LIFE.jpg (CC0). Figura 31: Psicoloanálisis. Imagen de elaboración propia (septiembre de 2020). Se adaptó la imagen del iceberg, de dominio público (CC0) por Kes47, vía Wikimedia Commons, Wikipedia. https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/0/03/Structural-Iceberg-es.svg Figura 32: Max Wertheimer (antes de 1925). [Fotografía]. Wikipedia. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Max_Werheimer_(1880-1943).jpg (CC0). Figura 33: Cmglee (2018). Ley de proximidad. [Ilustración]. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Gestalt_proximity.svg (CC0). Wikipedia. Figura 34: Kasufcgslfguhvsne (2008). Gestalt Similarity https://en.wikipedia.org/wiki/File:Gestalt_similarity.svg. (CC0). Wikipedia. [Ilustración], Figura 35: Bryan Derksen (2007). Cup or faces paradox [Ilustración]. Wikipedia. https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Cup_or_faces_paradox.svg. (CC-BY-SA-4.0). Figura 36: Psicología gestáltica. Imagen de elaboración propia (septiembre de 2020) Figura 37: Ewan2 (2011). Nathan Ackerman [Fotografía]. Wikipedia. https://he.wikipedia.org/wiki/%D7%A0%D7%99%D7%99%D7%AA%D7%9F_%D7%90%D7%A7% D7%A8%D7%9E%D7%9F. (CC BY). 206 Figura 38: Seniju (2014). Paul Watzlawick on tv https://www.flickr.com/photos/seniju/13485480375. (CC BY 2.0). [Fotografía]. Flickr. Figura 39: Psicología evolucionista. Imagen de elaboración propia (septiembre de 2020) Figura 40: Neurociencias. Imagen de elaboración propia (septiembre de 2020) Figura 41: Victor Mercante [Ilustración], 2014, (https://commons.wikimedia.org/wiki/File:V%C3%ADctor_Mercante.JPG). CC0. Wikipedia. Figura 42: Alonso y Klinar (2016). Distribución de psicólogos en Argentina (2015). Research Gate. https://www.researchgate.net/publication/311703215_LOS_PSICOLOGOS_EN_ARGENTINA_Releva miento_Cuantitativo_2015_Resultados_preliminares?channel=doi&linkId=58555c1808ae8f6955 561605&showFulltext=true (CC BY). Figura 43: Pixabay (febrero de 2012). Adaptada de Sentidos [Fotografía], Pixabay, www.pixabay.com (CC0). Figura 44: Pixabay (junio de 2016). Adaptada de Memoria [Fotografía], Pixabay, www.pixabay.com (CC0). Figura 45: Sistemas que componen a la Memoria. Imagen de elaboración propia (septiembre de 2020) Figura 46: Pixabay (junio de 2014). Adaptada de Emoción [Fotografía], Pixabay, www.pixabay.com (CC0). Figura 47: Pixabay (abril de 2013). Adaptada de Aprendizaje [Fotografía], Pixabay, www.pixabay.com (CC0). Figura 48: Pixabay (Noviembre de 2016). Adaptada de Planificación [Fotografía], Pixabay, www.pixabay.com (CC0). Figura 49: Portada del capítulo 4. Pixabay. (enero de 2017). Opciones [Fotografía]. Pixabay: www.pixabay.com. (CC0). Figura 50: Pixabay (Abril de 2016). Adaptada de Deportes [Fotografía], Pixabay, www.pixabay.com (CC0). Figura 51: Pixabay (Noviembre de 2017). Adaptada de Economía [Fotografía], Pixabay, www.pixabay.com (CC0). Figura 52: Pixabay (Noviembre de 2017). Adaptada de Política [Fotografía], Pixabay, www.pixabay.com (CC0). Figura 53: Pixabay (Septiembre de 2017). Adaptada de Accidente [Fotografía], Pixabay, www.pixabay.com (CC0). Figura 54: Pixabay (Noviembre de 2015). Adaptada de Catástrofe [Fotografía], Pixabay, www.pixabay.com (CC0). 207 Figura 55: Pixabay (Mayo de 2020). Adaptada de Ambiente [Fotografía], Pixabay, www.pixabay.com (CC0). Figura 56: Estudiar en la Universidad. Imagen de elaboración propia (septiembre de 2023). Se adaptó la imagen de dominio público (CC0), vía Canva, https://www.canva.com/design/DAFkPP90Hyw/FSkL601uhoHb3v_ZRldJg/watch?utm_content=DAFkPP90Hyw&utm_campaign=designshare&utm_medium=link&ut m_source=publishsharelink. 208
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