ANTROPOEDUCACIÓN: TEMA PERMANENTE DE LA DIALÉCTICA ESCUELA COMUNIDAD

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ANTROPOEDUCACIÓN
Tema permanente de la dialéctica
escuela-comunidad
Mariperfis Pino Brito
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Antropoeducación. Tema permanente de la dialéctica escuela comunidad
Mariperfis Pino Brito
1ª ed. – 117. pp. 14,18 cm x 21 cm
Modelación digital, edición y portada: Saber Ediciones
Imagen: de la autora
TODOS LOS DERECHOS REGISTRADOS
ISBN: 978-980-7957-05-2
© Mariperfis Pino Brito
© de esta edición: Saber Ediciones
Queda prohibida la reproducción total o parcial del presente texto,
protegido por derechos de propiedad intelectual, por cualquier
medio, ya sea electrónico o mecánico, incluyendo fotocopiado,
grabación, transmisión o cualquier sistema de almacenamiento y
recuperación de información, sin el permiso por escrito del autor.
Pino Brito, Mariperfis. (2025). Antropoeducación. Tema permanente
en la dialéctica escuela - comunidad. Saber Ediciones.
El libro: Antropoeducación. Tema permanente en la dialéctica
escuela, es resultado de la tesis doctoral homónima, aprobada el 13
de julio de 2022, en la Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, por el jurado ad hod integrado por Rafael Lunar (Tutor),
Freddy Millán, Elba Ramírez, Edmundo Zapata y Yolimar Herrera.
República Bolivariana de Venezuela.
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Dedicatoria
Al dador de vida, que en mi creencia cristiana hace que
saber que existe, llena la esperanza contemplada en la
felicidad. Gracias Señor Jesús.
Con gratitud infinita a mi pedacito, a Maita (†), mujer
de temple, guáramo, sigilosa que brota amor para dar
y servir. Eladia te amo.
A mis hermanos que forman parte fundamental en mi
vida, llenan mis espacios de ejemplo. Ida (†), José,
Antonia, Armado, Ismar. Tesoros que Dios me regaló.
A la memoria de mi padre Armando Rafael, pescador de
pueblo gracias por tus enseñanzas.
A Renzo, mi compañero de vida que hace de mis días un
complemento mágico. Gracias.
Recordándote siempre, Profesor Jorge López Palma,
infinitamente gracias.
La vida un continuo humano
que mezcla la cotidianidad como un referente social,
educativo, y cultural, es, pues, la antropoeducacion esa
mezcolanza para ver la vida con humanidad.
Mariperfis 2024.
v
Reconocimiento
Mi reconocimiento a todos los profesores que
humanamente entendieron el proceso coyuntural para
llegar a clases, eso es definido con pedagogía de la
ternura, sus enseñanzas ratifican el rigor científico y la
reflexión ante la vida. Nelson Caraballo, Ronald Lárez,
Celso Medina, Luis Rafael Peñalver, José Sánchez.
Bendiciones.
Con gran afecto al Profesor Luis Rafael Peñalver,
maestro de vida educativa, que con paciencia y sonrisa
risueña destaca el valor de aprender.
Con mirada solidaria, profesional de mistura
académica, al Profesor Ronald Lárez, mi gratitud en
todo momento.
A mi Profesor Asesor Rafael Lunar, hombre académico
humilde en sus acciones para ayudar a los que de él
necesitan.
A mi hermano José Pino, por su apoyo en la orientación
de mi trabajo doctoral. Gracias hermano.
A mi hermano Ismar Pino, por el apoyo incondicional en
mi vida y en este proceso académico para hacer de la
escritura una elocuente forma de vivir. Gracias Bagre.
A mi hermana Antonia, que siempre está presente en mi
vida, hermana eres el trofeo que Paito y Maita me
obsequiaron. Gracias, por tanto.
vi
ÍNDICE
Prólogo
Introducción
I. Dialéctica escuela-comunidad
II. El sujeto: vinculación de la escuela y la
comunidad
Sujeto pedagógico, sujeto escolar y sujeto
comunitario en la relación dialéctica escuela
comunidad.
Sujeto pedagógico
Sujeto escolar
Sujeto comunitario
Escuela descalza, comunidad desnudada: nuevas
formas de comportamiento cultural y social
III Cambios y transformaciones: escuela comunidad, espacio de vida, de enseñanza, de
saberes
Contrastes comunitarios: el arte de retratar los
saberes. Toques de enseñanza sensible. Una mirada
a la pedagogía de la ternura.
IV. Tejiendo contextos con mirada a una
antropoeducación permanente de la dialéctica
escuela-comunidad
Una mirada a la naturaleza humana en la escuela:
sensible, dinámica y de sentir comunitario
Una mirada apreciativa a la cultura, educación y la
comunidad
Escuela – comunidad: un análisis sociocrítico
Una mirada reflexiva desde la antropoeducación
Referencias
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80
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96
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Prólogo
La escuela descalza, la comunidad
desnudad. Mariperfis Pino
Tarea bastante cuesta arriba y también inmerecida la
encomendada por la Dra. Mariperfis Pino, ser prologuista de su
libro Antropoeducación: tema permanente de la dialéctica
escuela-comunidad. La creación atrapa y estremece desde el
principio la sensibilidad emancipadora manifestada desde la
autenticidad de estirpe indígena Guaquerí de la autora, pues, es
heredera y coheredera de una comunidad de pescadores
artesanales donde, aún, vive en la comunidad de El Tirano en la
mágica Isla de Margarita. Esa es la Comunidad Indígena del
Tirano. Pienso que, allí nace, su inclinación por las Ciencias
Sociales manifestada en el estudio de la sociología, el turismo y
la educación.
Estoy convencido que la idea investigativa surge de los
encuentros comunitarios y escolares protagonizados en su
historia de vida, desempeño laboral en el Centro Comunitario
de Protección y Desarrollo Estudiantil, adscrito al Ministerio del
Poder Popular para la Educación, Universidad Pedagógica
Experimental
Libertador-Instituto
de
Mejoramiento
Profesional del Magisterio, Extensión Nueva Esparta,
Universidad Bolivariana de Venezuela -Aldea Antolín del
1
Campo- y en la Universidad de Oriente, Núcleo de Nueva
Esparta; instituciones ubicadas en el estado Nueva EspartaVenezuela.
Mi deseo muy particular: el lector debe acompañar la poética
discursiva de la autora precisamente para apropiarse de un
proceso dialectico escolar y comunitario, de un pensamiento
crítico hermenéutico para afrontar las vivencias de
estandarización y dominación del sujeto, de allí que, el libro
plantee la necesidad de una nueva relación escuela-comunidad
para el logro de un espacio escolar y comunitario para la
transformación social. El aporte de la autora se arboriza desde
la antropoeducación con una visión permanente para la
dialéctica escuela-comunidad. Emergido lo dialectico hermenéutico - escolar - comunitario de las implicaciones del
sujeto pedagógico, escolar y comunitario, capturando cambios
y transformaciones de enseñanza y saberes, tejiendo contextos
con mirada a una antropoeducación permanente de la dialéctica
escuela-comunidad.
Me enamora la creación poética discursiva de la autora con el
dialogo popular de un pescador artesanal cuando manifiesta
“puntos de vigías es con lo que uno se guía para levar las nasas,
en el día con las montañas, en la noche con las estrellas, para
saber cuándo hay más pescado y eso uno no lo aprende en la
escuela”. La capacidad metafórica de Eulices Vargas, como
sujeto comunitario para encontrarse con la Teoría Critica
manifiesta la necesidad de convivencia del saber académico con
el saber popular comunitario. También se elogia la sensibilidad
escolar de una maestra en una comunidad agrícola; sujeto
escolar, creador de un círculo hermenéutico virtuoso y amoroso
que enseña a leer en compañía de Paulo Freire con la hermosura
del lenguaje agrícola artesanal. “tenía una conexión con los
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padres, madres y representantes. Así era la amorosa maestra
Teresita Maneiro”
Apartando la inmerecida distinción, superando la tarea
bastante cuesta arriba, me apuro para cerrar lo que aspiro sea
valorado como un prólogo que lo entusiasme a usted, respetado
lector para un encuentro con la Dra. Mariperfis Pino. Encuentro
placentero de lectura crítica y autocrítica de la
Antropoeducación: tema permanente de la dialéctica escuelacomunidad.
Dr. José Ramón Pino Brito
Guatamare, 5 de diciembre de 2024
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Introducción
La
vertiente
discursiva
en
su
contextualización
ontoepistemológica se recrea como aporte introductorio, a
partir, de las líneas discursivas, interpeladoras y
cuestionadoras, desarrolladas en la materia teoría crítica,
dirigida por Peñalver en mayo de 2014.Estas líneas, plantean la
narrativa del encuentro dialógico crítico, autocrítico en el
proceso educativo, la importancia de la escuela, la vinculación
con la comunidad, la praxis sociológica inmersa en lo educativo,
la visión antropológica desde lo comunitario, así como, el
horizonte educativo clave fundamental y efectiva de
transformación social.
El encuentro de la investigadora con la ciencia social y la
idealización del sujeto para la transformación comunitaria se
epicentra desde la sociología, que permite un recorrido
protagónico subjetivo e intersubjetivo, en el ámbito estudiantil
y comunitario, en la aspiración de interpretar y comprender
hechos que justifican la vinculación de la educación con la
comunidad, como acontecimientos políticos, sociales, y
económicos que dejan huellas en la memoria histórica e invitan
a reflexionar en el marco de la realidad social.
Venezuela en la década de 1990, estaba convulsionada por los
acontecimientos políticos, sociales y económicos, tal es el caso,
del caracazo de 1989, donde se desarrollaron y protagonizaron
fuertes disturbios, relacionados directamente con medidas
economicistas y de estandarización y fragmentación del sujeto,
direccionadas por el Fondo Monetario Internacional. Realidad
venezolana no distante de la vivida hoy día, en la cotidianidad
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comunitaria y convivencia escolar, que contextualiza en la
racionalidad instrumental a la relación escuela-comunidad;
imposibilitando el imaginario transformador social del sujeto
educativo y comunitario. La investigadora vivió y vive, tal
realidad texturizada en medidas que directa e indirectamente
afectan la aspiración estudiantil, profesoral y de la ciudadanía
en general, protagonizadas por un Estado dominante y
degradador de la dignidad humana.
Acontecimientos en la década de 1990, como el 4 de febrero de
1992, Constitución de la República Bolivariana de Venezuela
(1999), y la instauración del socialismo del siglo XXI (2 de
febrero de 1999-17 de noviembre de 2019). Acontecimientos
producto de la crisis de la democracia y el populismo
bipartidista, acontecimientos que marcan la historia de
Venezuela en la actualidad, en su proceso educativo, político,
social y económico. Realidad histórica de interés investigativo
que fragmenta la convivencia escolar y comunitaria, que motivo
a la investigadora a estudiar la relación escuela-comunidad,
desde la antropoeducación y la visión dialéctica, púes, las
contradicciones del sujeto siempre van a estar presente en los
modelos que los gobiernos tratan de imponer, pero el hecho de
la propia vida rige el destino, que hace discernir lo que tu propio
yo, quiere para sí.
La postura ontológica de la investigadora en el desarrollo de la
tesis,es permeada por la subjetividad reflexiva critica desde su
formación profesional en sociología y el trabajo social
comunitario, en la remembranza investigativa de la historicidad
en la acción pedagógica de Ferrer (1996), quien canalizó el
protagonismo participativo colectivo, en una investigación
acción en la
comunidad de San Lorenzo, municipio
Montes,estado Sucre, para hacer de la teoría sociológica , la
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praxis desde la comprensión antropológica para la
interpretación del hecho social comunitario, con base, a la
concepción social y antropológica del método etnográfico, que
genera en la investigadora un espectro de matices para el
encuentro del saber popular con el saber académico.
En ese hilo narrativo y etnográfico, del encuentro intersubjetivo
con Ferrer(1996) la investigadora descubre una comunidad de
mucho verdor, rica en cultura musical, de realismo histórico
para el quehacer antropológico, sociológico y educativo, de allí
la importancia del encuentro dialógico del uno con el otro, y del
reconocimiento de la inexperiencia investigativa, de tener un
imaginario para dar explicación a una realidad desconocida y
entender que los saberes de los demás son ajenos a lo que yo
pretendo interpretar; de allí la legitimación del otro en el
encuentro investigativo.
En el aprendizaje y experiencia vivida en los encuentros
académicos de la materia Antropología, las huelgas
universitarias son inolvidables , la falta de comida en el comedor
limitaba la permanencia en la universidad y el pago inoportuno
de las preparadurías y de las ayudantías (trabajo estudiantil),
hacían más turbio el panorama estudiantil, mientras que, por el
otro lado, la cancelación del pago a los docentes y empleados no
se veía llegar, y más aún la discusión del contrato colectivo, ante
esta situación se interpelaba a la realidad social en las
asambleas estudiantiles ,en cuanto, al camino a tomar ante los
problemas que en ese momento vivía Venezuela y en
correspondencia la Universidad de Oriente en particular.
Lo descripto es elocuente en la postura ontológica y
epistemológica de la investigadora, para la crítica social de la
relación escuela-comunidad edificada en el estamento político
7
ideológico dominante del sistema educativo venezolano. De allí,
la necesidad del debate critico emancipador de las teorías
sociológicas, antropológicas y educativas en el devenir de la
relación
liberadora
escuela-comunidad.
Evidenciadas
históricamente desde la categorización genérica de la pobreza
crítica, la caída real de los salarios, el aumento del
analfabetismo y la baja matrícula escolar en Venezuela.
La intersubjetividad investigativa se hace presente en la postura
ontológica de la investigadora, en Cumaná estado Sucre, (1999)
cuando desarrolla un estudio que identifica políticas de salud
del VIH/SIDA, donde se confirma la acción del Estado,
discriminatoria y excluyente del sujeto en Venezuela y
particularmente en el estado Sucre, se comprueba la
transcendencia interdisciplinaria del aspecto sanitario, con la
vinculación escuela –comunidad, cuando la casa más alta, la
Universidad de Oriente Núcleo de Sucre (UDO-Sucre) se acerca
a un problema de salud pública y lo hace con la orientación
sensible y amorosa del maestro en metodología y tutor, Jorge
López Palma, la academia perdió un gran hombre, amigo,
investigador, y honorable en su hacer educativo.
En el escalafón laboral de la investigadora se cruza la
planificación y la acción de actividades preventivas dirigidas a
padres, madres, representantes, estudiantes y docentes, bajo las
directrices del Ministerio del Poder Popular para la Educación
(MPPE). Toda esta experiencia de vida, inmersa en el proceso
educativo, permiten indagar en los procesos educativos de la
escuela y la comunidad desde una visión antropoeducativa,
donde la investigadora pretende exponer visiones, con toques
de subjetividades sentidas, en un discurso donde priva el
análisis de la escuela con la comunidad y de la comunidad con
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la escuela, se trata de dos categorías que profundizan el papel
del sujeto.
En este sentido, es importante resarcir el papel fundamental de
la escuela, que tiene dentro de su cuerpo lo humano, para la
formación de la ciudadanía, de reforzar los valores y principios,
mediadora de los procesos de enseñanza, promulgadora de
aportes epistemológicos emergentes, conectora de los vínculos
familiares, autora de historias de vida. En tanto la comunidad
es un espacio expansivo, desde el punto de vista geográfico y
demográfico, donde habitan sujetos con cargas culturales,
religiosas, políticas, míticas, en ese compendio de aspectos que
muy bien lo estudia la antropología, la escuela viene cimentada
de estos componentes en sus conexiones necesarias para
interactuar y relacionarse con su entorno.
En esta realidad socio-histórica, cultural de dominación y
cosificación del sujeto, es necesario investigar cada vez más
el ámbito escolar y contrarrestar las teorías educativas que
tratamos de interpretar, interpelar, analizar, y esen la propia
praxis educativa donde se debe interpelar para penetrar en
las infinitas situaciones que se derivan dentro del mundo
educativo, en este sentido la tesis doctoral, es una
oportunidad académica, teórica, de vida, para fundamentar a
través de lo epistémico socio-crítico, aportes significativos y
más aún en el entorno local de la realidad social. Donde el
sujeto interroga y se interroga: ¿Cómo emerge la dialéctica en
la antropoeducación?, ¿Qué hacer para transformar la relación
escuela-comunidad?,
¿Cómo
profundizar
el
trabajo
comunitario emancipador?, ¿Cómo hacer de la escuela la más
crítica realidad de lo real? estas interrogantes, son
interpelaciones que aún siguen marcando los cambios
acelerados que exige la escuela y la comunidad de hoy.
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Por tanto, el papel de la familia y la comunidad, deben ir de la
mano con el único interés de proteger la vida saludable de los
sujetos que se están formando en la escuela, el maestro solo no
puede con las realidades que rodea a la escuela, es necesario
profundizar el engranaje del Estado, la comunidad con la
escuela, en correspondencia con lo que se quiere lograr, para
dar respuesta a las necesidades presentes en el colectivo
educativo, y dar continuidad a los procesos de enseñanza y
aprendizaje presentes en el contexto escolar; ese principio de
corresponsabilidad, de protección integral es tarea de todos,
velar por que los valores se refuercen y se practiquen en el
nuevo contexto de participación social y educativo.
Ante esta visión la antropoeducación desde lo ontológico es
abordada en el proceso investigativo desde la subjetividad
crítica de hechos sociales educativos representados en los
acontecimientos educativos que convergen al encuentro
dialéctico para la crítica social en base a lo epistemológico y
metodológico para la fundamentación teórica de la presente
propuesta de tesis doctoral.
La antropoeducación como tema permanente de la dialéctica
que se aspira entre la educación y la comunidad debe convivir
con la diversidad y complejidad del sujeto comunitario, en la
vivencia cotidiana de la diversidad cultural y social, que
contextualiza lo socio-histórico comunitario desde la
subjetividad e intersubjetividad antropológica, sociológica y
educativa. De allí la necesaria comprensión del encuentro
dialógico, respetando la legitimidad del otro, aspirando
converger a un imaginario de transformación social desde lo
comunitario.
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En la recreación y apropiación ontológica, epistemológica y
metodológica, se configura el cuerpo de la investigación como
puente científico, de sentir humano, sensible en la confección
de la siguiente manera:
I. Dialéctica escuela-comunidad, un acercamiento a la visión
investigativa. En este eje, presenta el propósito de la tesis en la
realidad social, histórica y cultural del objeto de estudio,
desarrollando un discurso escrito de reflexibilidad crítica
dialógica, fundamentado en la dialéctica escuela-comunidad
para una visión investigativa, creadora de una postura
ontológica opositora a la racionalidad instrumental.
II. El sujeto: una vinculación de la escuela y la comunidad,
definiendo perspectivas teóricas de la antropoeducación. En
este eje se fundamenta el ámbito epistemológico para la crítica
social y realce ontológico del sujeto, desde las perspectivas
teóricas de la antropueducacion con las implicaciones del sujeto
pedagógico y el sujeto comunitario. Configurando la relación
dialéctica escuela-comunidad, para resarcir al sujeto en la
creación de nuevas formas de comportamiento cultural y social.
III. Cambios y transformaciones: la escuela y la comunidad
espacio de vida, de enseñanza, de saberes. Este eje, establece un
imaginario social para generar cambios y transformaciones, en
la relación escuela-comunidad como espacio de vida, enseñanza
y saberes. Fundamentado en la pedagogía de la ternura, como
conocimiento de emancipación y liberación, para una relación
sensible escuela-comunidad que contraste con el arte de
retratar los saberes.
IV. Tejiendo contextos con mirada a una antropoeducación
permanente de la dialéctica escuela-comunidad. En este eje, se
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devela la necesidad de una mirada antropoeducativa a la
naturaleza humana para el devenir de una escuela sensible,
dinámica y de sentir comunitario. Apreciativa de la cultura, la
educación y la comunidad.
Los ejes son abordados desde una visión crítica, reflexiva,
armónica, en las virtudes ontológicas de la esencia del ser, de su
forma de vida, de ver el imaginario educativo y comunitario, que
den lugar a caminos, aperturas, que motiven, estimulen, la
praxis del arte de ver la educación y lo vivo que de ella se
desprende y se forma.
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Dialéctica escuela-comunidad
Las democracias universales proclaman un escenario de
igualdad para todo ciudadano, con derechos universales
plasmados en los marcos legales y auspiciados por instituciones
con alto prestigio internacional, que paradójicamente son
creadas dentro de un mismo modelo que sesga a la educación al
hilo conductor del capitalismo, a la hegemonía de poder,
impregnada así a una escuela que históricamente ha estado
impresa y presente en cada modelo económico en términos de
desigualdad, establecidos desde la esclavitud hasta nuestros
tiempos.
Las acciones de marcaje que han impuesto los grandes imperios
o las empresas para la educación son las referidas a generar
competitividad, tecnicidad, mecanicidad, bienes y servicios en
función del confort, depreciación y degradación de la acción
sensible del sujeto, ante la realidad objetivada e instrumental
dominante; obviando en la mayoría de los casos la esencia
innata de las raíces comunitarias y reproduciendo en la escuela
las grandes desigualdades acumuladas en un tiempo histórico y
establecida en esta era moderna-globalizada.
Bajo esta mirada compleja y sensible la escuela ha venido
convulsionando y sobreviviendo a los cambios acelerados de los
dictámenes curriculares, de los cambios políticos, de la
esperanza económica, del aumento demográfico, de las
condiciones geopolíticas, del dogmatismo religioso, de la
movilidad social, del atropello cultural, de las migraciones, de la
separación y la parcelación del saber, resalta Morín (1999) que:
“se ha vuelto cada vez más exotérica (accesible solo para
especialistas) y anónima (concentrada en bancos de datos y
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utilizadas por instancias anónimas, empezando por el Estado)”
(p.62).
En este marco complejo y diverso, es necesario penetrar las
aguas profundas de la razón sensible de Maffessoli (2010) quien
con gran visión logra tocar los matices de un método crítico,
perfilado al mundo contemporáneo, elogiando a la razón
sensible, como una razón intuitiva del mundo de la vida, que
toca lo emotivo transformador, en la poética narrativa de una
realidad instrumental y fragmentada para la dominación del
sujeto.
De lo anterior se desprende la urgencia, que la escuela
direccione los efectos que han venido dejando las desigualdades
socioeconómicas, en torno al contexto escolar y
comunitario,donde se protagonizan las actividades del sujeto
educativo y comunitario, en correspondencia a sus modos de
vida, formas de actuar, maneras de sentir y de representar sus
vivencias culturales. En la realidad de esta sinergia emerge el
aporte de Maffessoli (2004) cuando metafóricamente resalta a
la sociedad posmoderna en el tiempo de las tribus,
contextualizando al sujeto como un ser decadente producto de
su afán individual en la convivencia social; de allí, la pertinencia
que en la relación escuela-comunidad se aspire un imaginario
dialectico para la transformación del desarrollo escolar y
comunitario.
El tiempo epocal está situando lo complejo y diverso de la
educación en los hitos pedagógicos del siglo XXI. En donde una
de las características fundamentales es situar a la
antropoeducación, ante los cambios profundos que está
experimentando la sociedad del conocimiento, de lo científico
tecnológico, términos que permiten entender los cambios
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acelerados vividos y ubicar a la educación en su dinámica
constante, de aprendizaje continuo. La sociedad del
conocimiento depende para García (2012) de la: “Formación de
personas creativas que han de aprender a convivir
cómodamente con la incertidumbre y anticiparse a diferentes
escenarios” (p.26).
En esta visión de la sociedad del conocimiento, de redes, de la
cibernética, de la robótica. El conocimiento ocupa un lugar
privilegiado al concebirse como un primer recurso productor de
desarrollo, de avance y de transformación tanto para la
educación como para la sociedad, dentro de esa revolución
científica el conocimiento cibernético y la robótica han dado
significativos aportes a las ciencias. Castells (1996), hace
referencia a la integración que ha venido ocupando la
tecnología, “en buena medida, la tecnología expresa la
capacidad de una sociedad para propulsarse hasta el dominio
tecnológico mediante las instituciones de la sociedad, incluido
el Estado” (p.8), según sus planteamientos representa la esencia
de la trasformación revolucionaria de la tecnología en base a la,
información global, procesamiento y comunicación del
conocimiento formal y ordinario. Sin lugar a dudas estamos
sumergidos y presenciando profundos cambios acelerados en el
contexto tecnológico que dan lugar a matachines culturales,
educativos, sociales que se van acentuando a un ritmo
constante.
En tal sentido debe existir una relación entre la escuela y la
tecnología para dar respuestas a los contextos actuales bajo la
mirada cultural, económica, social, política que gira en el
mundo de hoy, la referencia de la dinámica mundial se pone de
manifiesto en la praxis de las tecnologías en su
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contextualización histórica y cultural para resarcir desde la
antropoeducación los espacios de la escuela y la comunidad.
Esa relación escuela-tecnología, se dinamiza en ese recorridode
transformación estratégica en la escuela como organismo, al
permitir una reflexión colectiva y de relación filosófica con la
educación, resarciendo el papel de la tecnología como parte
importante en el quehacer educativo. Al respecto, Núñez (2000)
expresa que:
Independientemente de la formación e información
tecnológica que se deba facilitar en la escuela, la
primera reflexión que conviene plantearse debe girar
en torno al modelo de educación tecnológica que se
quiera desarrollar, ya que no es l mismo formar
tecnológicamente que educar para la tecnología.
(p.71).
El debate en torno a lo tecnológico ha sido planteado
profundamente en los procesos educativos de este milenio y es
precisamente en la concepción antropoeducación, donde se
debe revisar el actual paradigma tecnológico, el mismo no debe
estar sesgado como afirma Luhmann (2005) a “Máquinas
triviales” y como conceptualiza Von Forester (2018) “a todo acto
el cual se pueda manipular una máquina, objeto, institución que
se pueda programar” (p. 30). He ahí, la confrontación de una
antropoeducación desde una plataforma para la formación de lo
humano sobre un propósito socioeducativo y con una
concepción ética y moral.
La apertura a la sociedad del conocimientoimpulsa a centrar
esfuerzos intelectuales y practicar los valores, claves para
enfrentar los retos y desafíos de este milenio. Ello implica que
la visión de lo educativo, de lo antropológico hoy, debe asumirse
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necesariamente desde la autocrítica ética, como parte
fundamental de lo viviente, de la enseñanza en lo humano,
espiritual y valorativo de la vida en la escuela.
En este sentido contextual el surgimiento de los
acontecimientos tecnológicos, no se desvinculan de las grandes
desigualdades sociales, estando en una crítica constante del
axioma humano; la sociología en su esencia analítica de la
realidad social,
debela los fenómenos que desde una
fundamentación empírica indaga en la interacción social, en tal
sentido los acontecimientos sociales que tienen su influencia en
la educación reitera el carácter diáfano que el profesional de la
educación bebe asumir ante los retos que la escuela está
demandando.
En este contexto disyuntivo de la escuela y sus grandes
desigualdades, sigue cobrando vigencia en el pensamiento
significativo de Rodríguez(2008)quien argumentó el
renacimiento de la escuela social como practica pedagógica de
igualdad y libertad, por otro lado, Freire(2004) criticó el
sistema tradicional de la educación perfilándolo en una
pedagogía en defensa de los oprimidos; enfocado en una visión
pedagógica docente – estudiante, realidad social de los pueblos
populares; de este modo ambos postulados teóricos realzan el
valor de lo comunitario en su sentir humano, fieles a sus
posturas inéditas y opuestas a todo método de ensayo y error de
estos tiempos modernos, de dominación hegemónica , y
fragmentación social y desigual.
En conectividad con estos referentes teóricos la vinculación
dialéctica de la escuela con la comunidad debe inclinarse a un
proceso continuo y de transformaciones de lo colectivo,
perfeccionando la convivencia de la comunidad con el hecho
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educativo. En este sentido, el desarrollo de la escuela desde una
perspectiva de la organización-participación, establece una
forma de conectividad con la gente y la interacción establecida
entre el dialogo con los otros y es en esa concepción básica de la
dialéctica, en donde lo educativo juega un papel fundamental
para construir alternativas que transformen la escuela como
factor inherente al ser humano.
La escuela y la comunidad dentro del contexto socio familiar, ha
venido incursionando en un mundo de complejidades,
empujada por características consumistas, simplistas, que
ponen en riesgo la esencia de los valores en un mundo de
desigualdades, de diferencias sociales, manifiestas en lo
sanitario, en el nivel de ingreso y más marcada aún en un
sistema educativodominado y desigual. Estas desigualdades
expresadas, se acrecientan ante una galopante economía
globalizada que promueve relaciones de poder y de producción,
en ventaja con los pueblos más deprimidos, pobres,
limitándolos e imponiéndoles proyectos neoliberales y
capitalistas.
Estas desigualdades marcadas en lo humano y asistidas por la
hegemonía política y económica mundial, nos debe conducir a
valorar el sentido de la vida y a humanizar los sentimientos,
como la comprensión de la solidaridad humana en la que
Gadamer (2004) contempla “no es el ser lo que se ha olvidado.
Lo que hay que recordar es lo humano, y los riesgos de
deshumanizar” (p. 64) y uno de los valores universales para la
convivencia humana, parece perderse en la confrontación
vanidosa del poder. En las sagradas escrituras la vanidad en el
Eclesiastés, nos anuncia “la vanidad de vanidades”, (Ec.1:2
Biblia de Jerusalén) todo vanidad, nos refieren la ilustración del
mundo individualista, al que nos sometemos hoy día;
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implicando una mutación acelerada de los valores donde se
dibuja de alguna manera la vida escolar, la vida familiar,
comunitaria, sometidas a alteraciones y variaciones de orden
civilizacional.
Ante este panorama desolador, la escuela contemporánea no
está preparando al ser humano para enfrentar y dar respuestas
a los cambiantes procesos globales, sino por el contrario lo
masifica, lo estandariza en la comprensión memorísticas de
contenidos reducidos, conocimientos fragmentados y
mutilantes; es lo que denomina Morín (1992) “Un conocimiento
mutilado siempre conduce a una práctica mutilante” (p. 72).
Para que confluyan lo humano del conocimiento, debe existir
igualdad de oportunidades, dialogo entre pueblos, respeto por
el otro y una convicción diáfana de que la escuela ha sido el más
importante punto de encuentro, de interrelación social, y de
convivencia, implícitamente vinculada a la familia y a la
comunidad; la escuela constituye el escenario de construcción
social, de saberes, que contextualiza la cotidianidad de hombres
y mujeres que hacen que esta complejidad se transforme en
estilos de vidas de convivencia comunitaria, social, política, y
educativa.
La escuela también es el escenario permanente para la
enseñanza, conformada dentro de un sistema educativo, que es
la narrativa permanente donde convergen sujetos que
demandan aprender para formarse en las manos de maestras y
maestros desde la formalidad académica, ese sujeto pedagógico
en el enfoque de Zaccagnini (2001)es interpelado desde la
esencia escolar y comunitaria, “a partir de las concepciones
pedagógicas sustentadas por los actores sociales, no sólo en el
ámbito institucional y particular de la escuela, sino en otros
espacios” (p.12). La compresión humana del maestro, del
19
estudiante es valorada desde la convivencia, la interacción, que
contribuya a la solución de problemas en la adecuación actual
basada en una escuela vanguardista de los cambios,
socializadora de los procesos vivenciales y no una escuela
simple y estática.
Bajo esta mirada la realidad de la escuela va más allá de una
estructura física, presenta un panorama abierto a cualquier
acontecer de la vida entre humanos, lo que implica que la
escuela, la familia y la comunidad son imprescindibles para que
el hecho educativo esté en sintonía con los acontecimientos
globales y las demandas sociales de estos tiempos, de
transformaciones y cambios.
La dialéctica escuela – comunidad se manifiesta en la visión
investigativa de Rodríguez (2008) cuando resalta la
sensibilidad “En el sentido de ideas sociales, educación social,
escuela social, interés social de servicio a la comunidad, de
conducta social” (p.51). Manifestándose un ideario de
transformación social, en la construcción teórica de la escuela
enfocada en lo social. Es evidente que la educación en América
Latina, se ha coloreado por la influencia de este pensador que
centró su visión pedagógica hacia un ser humano libre,
emancipado de pensamiento y alma, ha generado un concepto
amplio de la labor de educar y de la función de la escuela para
todos.
El pensamiento de Rodríguez (2008) se enfocó en
proposiciones transformadoras libre de toda dominación,
conocimiento profundamente emancipador. En referencia
López (1989) señala que los proyectos del maestro Simón
Rodríguez, alcanzan dimensiones experimentales significativas
solo en dos momentos históricos. Con la “Casa de la Industria
20
Pública”, que fundó en Bogotá, en 1823 y el proyecto de “Escuela
Social” que comenzó en Chuquisaca, en 1825, con la intención
de extenderlo a toda la República de Bolivia”. (p.40). Ambos
proyectos educativos contaron directa e indirectamente con el
auspicio del Libertador. Proyectos edificados en la reflexividad
critica que convergen al dialogo dialectico en el complejo y
diverso campo de la escuela y la comunidad.
Frente a este escenario, en el ideario de Simón Rodríguez,
Rumanzo (2008) ejemplifica del maestro el proyecto de
educación popular con propósito de educar refiriendo para ello
“educar implica ir de lleno al hombre integral, y no solo al
hombre pensante” (p. 26) bajo esta mirada educativa perfilada
en un momento histórico no se deja de lado las condiciones de
igualdad para toda la ciudadanía capaces de dignificar el
trabajo. Esta concepción le procuró prioridad al ser humano en
la conformación filosófica de lucha por lo social, lo humanístico,
lo excluyente; mostrando gran interés por una escuela libre,
abierta, soberana, integradora, popular y de participación.
La teoría de su escuela social, lo llevó hacer grandes críticas a la
sociedad de su época donde la educación en la escuela estaba
direccionada para una élite, con arrogancia contenida del
sistema colonial, de allí una escuela que ha marcado gran
diferencia de clases, de piel, de poder, y es así como se ha venido
haciendo un mapeo ideológico del eurocentrismo en nuestros
pueblos de América Latina, bajo una historia de dominación y
de resistencia cultural. Sin embargo, en la actualidad se pide a
gritos el hecho mismo de que se ponga en práctica el
pensamiento y obra de este ilustre maestro, buscando la esencia
y no la carencia de la educación social, sensible, profunda,
tierna, al servicio de lo humano y no de lo material.
21
Estos acontecimientos históricos dan pie a categorías de
análisis, enmarcadas en luchas de clases, abolición de la vida del
campo, formas desiguales de vida que aún persisten en la
actualidad, dentro de este contexto es importante profundizar
la fundamentación dialéctica del hecho educativo con la
comunidad, que se entrelaza en lo cotidiano y se vincula con lo
antropológico, lo sociológico, lo religioso, lo cultural, lo
económico y el más significativo encuentro entre sujetos que
aún en un mundo de complejidades están presentes en una
realidad social, y en una realidad educativa.
En este dialogo sociológico-interpretativo sobre la desigualdad,
considerando al hecho educativo, contextualizando la
convivencia de los actores sociales en la escuela, desde la
perspectiva de la teoría critica, la educación debe constituirse
como el eje dinamizador de una nueva forma de pensar en la
igualdad que implique para el estudiante una forma de vida en
valores, constituidos por el respeto y la responsabilidad, ante la
escuela, la familia, la comunidad como formas de requerimiento
en paralelo a un cambio educativo. Enfatiza McLaren (2005):
Las democracias como la nuestra exhortan a la
igualdad de oportunidades, pero suelen ignorar las
formas
en que nuestras
escuelas
operan
inconscientemente y sin saberlo para garantizar que
no habrá una igualdad real. Pese a los intentos en
contra, las escuelas reproducen y perpetuán las
desigualdades e injusticias de la sociedad en su
conjunto. (p. 244).
No cabe duda, que en la actualidad y en estos escenarios de vida
acelerada, rápida, cambiante, la escuela reproduce y se envuelve
en un clima cultural, etnográfico, plural, diverso, transcultural,
multiétnico; ello involucra una hibridación de mundos de vida,
22
de modos de pensar, lo que ha implicado el desplome de
referentes epistemológicos de la modernidad, como absoluto o
dueños de la verdad. Bajo esta mirada de crisis deben emerger
otros paradigmas que re-signifiquen la relación dialéctica
escuela-comunidad, que permitan profundizar los aspectos
teóricos que conllevan a la praxis comprensiva que los
diferencia y los ubica en contextos complejos para explicar o
asomarnos a la realidad educativa.
Dentro de la perspectiva global de cambios y transformaciones,
implica una reflexión de la escuela y la comunidad, en su
valoración humana y el protagonismo que tiene el sujeto en su
contexto real, de piel, de diálogo con el otro, a este respecto
señala Lárez (2012):
El eje categorial desde donde explicar la dialéctica de
la realidad educativa, alude a tres aspectos singulares
que explican los horizontes discursivos de producción
de sentidos. El primero como se concibe desde la
razón, la noción de sujeto educado. Segundo como se
apropia la noción de razón de los modos diferentes de
aprender, la que también impacta el mundo subjetivo
fragmentándolo y afectando la coherencia individual
del sujeto educado. El tercer aspecto condensa
movimientos y tendencias con componentes
residuales y disímiles en la construcción del contexto
sociocultural. (p. 23).
Todos estos aspectos amplían el accionar dentro de una realidad
social que se diferencia una de otra y que lo que se expresa en la
escuela, en la familia, en la comunidad, es totalmente diferente
en su gama vivencial, cotidiana, de hacer cultural, diverso,
étnico, lingüístico y educativo; donde el escenario del sujeto que
educa se pone de manifiesto ante el sujeto que es educado,
23
desde estas miradas de concepción pedagógica surge
igualmente el sujeto comunitario puesto que comparte procesos
de interacción social en un contexto real de vida, que crea la
relación y a la vez la separación de condiciones de trabajo, de
enseñanza, de ideología, de costumbres, de identidad, de
reconocer que existen diferencias, creencias, apreciaciones
unipersonales; desde estas categorías se visualiza un quiebre en
las posturas epistemológicas presentes en los acontecimientos
del hecho educativo.
En este sentido del mundo multipolar, multiétnico inmerso en
un contexto globalizador donde no existen realidades pre
configuradas, sino la disimulada homogenización por unificar el
sistema dominante, que ha traído consigo la crisis de un clima
cultural, educativo y social. Esta postura crítica recalca la
urgencia porque emerjan posturas paradigmáticas de
vinculación dialéctica entre la escuela y la comunidad; que
revistan la construcción teórica de lo antropoeducativo, que
pone de manifiesto la categoría del sujeto en torno a la
educación, particularmente un punto de inflexión para
interpretar las implicaciones del dialogo contextual tanto de lo
educativo
como de lo antropológico, en ello la
conceptualización del sujeto va implícita como lo señala Portillo
(2002) “El concepto de sujeto surge vinculado a una flexibilidad
sobre sí mismo” (p.75). En sí mismo, denota pensamientos,
alma, sentido, bondad, amor, desamor, egoísmo, egocentrismo,
esa separación de ser o no ser.
Estas manifestaciones intrínsecas del sujeto en su visión de
vida, implica la comprensión profunda a las que actualmente, se
asiste en un mundo de visiones donde el sujeto piensa, siente,
padece y que tales acontecimientos implican repensar las
matrices de la educación trastocando lo sensible, resarciendo
24
los valores que manifestados en el imaginario resulta ineludible
en sus contradicciones y van más allá de sus propias
subjetividades, accionando sus pensamientos, sentimientos,
interioridades e identidad.
Ante este ámbito interpretativo y cuestionador el sujeto en su
urgente subjetividad para posicionar sus pensamientosen su
relación con el otro, dimensiona la búsqueda de sus
sentimientos y de la complacencia de sus propios deseos.
Dussel (1999) se sumerge en esa visión. Cuando señala:
La subjetividad es un momento de la corporalidad
humana. Es el momento en que toda la corporalidad
humana es considerada desde la indicada perspectiva
“interior”-no es una metáfora, ya que la “interioridad”
de la corporalidad humana es todo lo que acontece
“desde debajo de la piel”; lo demás es el campo de lo
real (omnitudo realitatis) que se presenta “afuera”
bajo la luz en el “estado de vigilia” La subjetividad es
más que conciencia, pero dice referencia a ello. (p.2).
Evidentemente, el sujeto es protagonista y autor de diversos
sucesos de la vida cotidiana, lleva implícito una gama de
acontecimientos múltiples en pensamientos, mundos de vida,
que hace que su subjetividad desafíe y se enfrente a una ventana
abierta que va más allá de lo que ve, de lo que palpa, de lo que
cree, de lo que siente; es un sistema de valoración cultural,
mística, onírica, que va desde lo aprendido en la familia, en la
escuela y hasta las raíces de la comunidad. Desde este plano, se
percibe un espacio donde se entretejen sinérgicamente un modo
de pensar reflexivo que coloca a lo humano en un continuo
desafío de incertidumbre y de traducción científica.
25
En este plano, caracterizado por una incertidumbre y crisis en
lo educativo, social, cultural, religioso, el sujeto está en medio
de un laberinto gigantesco, donde existe la búsqueda
permanente de referentes que aporten visiones inspiradoras,
apasionadas, entre una modernidad ahogada y una
globalización con fines de mercado y consumo, esta
confrontación entra en trance, pues, se está atravesando una
fase en el desarrollo mundial, donde se diluyen infinitas formas
de construir saberes, en consideración con nuevos aportes
epistemológicos, resultando imperioso desnudar las maravillas
de la educación en sus encuentros y contradicciones.
Dentro de la perspectiva ontoepistemológica, se está ante una
reactualización crítica de la escuela, implícito en todo hacer
educativo, antropológico, sociológico, así como ante una
vinculación dialéctica de la escuela con la comunidad, de sus
formas autóctonas, cotidianas; matizadas bajo sus propios
esquemas de vidas con antídotos ontológicos y esencia cultural,
que se ajusten a las necesidades de los estudiantes y a las
motivaciones de los docentes, es analizar con mesura y sutileza
una escuela confrontada en lo memorístico, en la formación
instrumental, poco innovadora y minada de situaciones que
torturan el eje integrador de la ternura.
Por lo tanto, ante un mapa de desatinos y de crisis
paradigmática, que cataliza la crítica social , la modernidad ha
generado en su proceso interno, el desarrollo de la teoría
dialéctica de Marx (2005); tal crisis ha conllevado a una mirada
panorámica a lo humano, a re-pensar la esencia de la escuela y
la importancia de su integralidad cultural comunitaria,
resarciendo como eje central la caracterización de la vida
estudiantil y situando al sujeto en su contexto histórico, social
y cultural, lo que permitirá la transformación de diversas
26
formas de pensar, a razón de sus saberes familiares, populares,
pues es imposible obviar e ignorar sus particularidades,
interrogantes, angustias, miedos, y afectos.
El escenario de la escuela lleva implícita una carga cultural
sobre el sujeto en su contexto familiar y comunitario, para Tylor
(1977) representa el campo diverso y complejo del
conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las
costumbres, esos detalles de la vida cotidiana, tienen que ver
con una amplia gama teórica que ha caracterizado a la
antropología. En ese sentido, Phillip (2007) se ubica en la
perspectiva: “Transcultural única, comparando constantemente
las costumbres de una sociedad con las de otras” (p.2). Dentro
de esta misma perspectiva antropológica versan tanto los
saberes académicos como populares, esa mezcolanza dialéctica,
interpretativa, que hace de lo humano una dimensión
epistémica del hecho educativo.
En la interpelación y problematización de la vida escolar
Montes (2004) señala que la educación: “Necesita ante la nueva
realidad en la que desarrolla su acción, nuevas herramientas y
la antropología ha asumido como reto de forma práctica, directa
y con fines muy específicos y determinados el tratamiento con
su objeto de estudio, la cultura” (p.125). Dichas herramientas
deben ir de la mano con alternativas que den respuestas a los
grandes retos que plantea la sociedad actual, sin degradar ni
separar la esencia cultural que poseen las comunidades en la
comprensión de quiénes son y de quienes lo rodean, tanto en el
proceso de aprendizaje de la escuela, como en el proceso del
saber popular y enfocado a la identidad comunitaria.
La amplitud de las perspectivas de la educación y de la
antropología, proporcionan y configuran un punto importante
27
de visión del mundo epistémico y ontológico, que hacen
referencia a un contexto que influye en la escuela, la familia y
la comunidad; se trata pues de hacer un abordaje para dar
explicación a la antropoeducación, no como un aspecto de
separación de la categoría educación, antropología, ni mucho
menos de confrontación, sino por el contrario, es intentar
comprender la unificación teórica referencial a través de las
cuales se puedan revalorar la importancia de lo particular de
cada ciencia, para vincularlas entre sí, y mediante su
vinculación analizar algunos aspectos de la dialéctica escuela
comunidad.
Tal revalorización implica, re-posicionar la educación como
espacio de vida, para un estado de bienestar humano, místico,
como elemento que está presente en las nuevas realidades, que
implican una serie de rupturas y conflictos, que ha conllevado a
la aparición de nuevas miradas, nuevos modelos emergentes, lo
cual apertura cambios en las relaciones con nosotros y con el
otro, en la sensibilidad, donde la cotidianidad es el escenario de
los acontecimientos vivenciales entre lo educativo y lo
comunitario.
La antropología proviene históricamente de la palabra
Anthropos (hombre) y logos (conocimiento), en ella la
importancia ontológica de los contextos de la educación, sus
procesos en los aportes para la escuela, en las expresiones
comunitarias, en el acontecer humano cultural. Donde Tylor
(1832-1917) considerado padre de la antropología moderna,
cataliza postura epistemológica en el orden cultural educativo,
desde el conocimiento y las creencias humanas, imbricando la
cultura en la antropología. En este sentido, Augé y Colleyn
(2005) afirman que “la antropología como ciencia social, es una
disciplina encrucijada en el contexto cultural y educativo”. (pág.
28
3). Desde esta perspectiva la antropología constituye un sentido
sociológico en la configuración del sujeto comunitario y de
relación social, en el marco de una complejidad contextualizada
en la diversidad, que construye una pincelada de la realidad en
la cual estamos sumergidos en estos tiempos.
La antropología es originaria del siglo XIX, iniciada, en el
contexto socio histórico y cultural de la Teoría de la evolución
de las especies de, Darwin (2007), y la Teoría de la evolución de
las sociedades, de Morgan (2008); producto del desarrollo
socio histórico cultural del conocimiento en la ubicación
temporal de 1859 y1887, cuando se divulgan ambas teorías
respectivamente. Teorías que si bien es cierto, han generado
inspiración desde su interpretación y comprensión, para las
ciencias sociales como la sociología y antropología, no
contemplan la transformación social del sujeto educativo y
comunitario, pues, las dos vertientes teóricas visionan al sujeto
separado de su ambiente, en una contemplación acrítica de la
realidad, adaptándose y conviviendo el sujeto con el objeto
cognoscible.
La investigadora considera resaltar que la antropoeducación, se
pliega a la dialéctica materialista, en el ámbito de una
antropología dialéctica, en la apropiación del mundo por el
pensamiento transformador, para la unidad de lo múltiple, tal
como, lo manifiesta Marx (2005). Por eso, La antropoeducación
transciende lo evolutivo de las especies y las sociedades, en
Darwin y Morgan. Interpretando, comprendiendo y aplicando
el conocimiento no en la separación, si no, en la unión del sujeto
con el objeto; pues, el devenir de la antropoeducación en la
dialéctica escuela –comunidad, es una convergencia mutua
donde el sujeto convive con el objeto. Desde este
pronunciamiento, se sobreentiende que la antropología ha
29
venido influyendo en las demás ciencias; para estudiar no sólo
los fenómenos culturales, arqueológicos, forense, lingüística,
bilógica, sino de anteponer y criticar los fenómenos de la
realidad social, histórica, religiosa, y educativa esta última como
eje ontológico-epistémico para intentar explicar la vinculación
dialéctica escuela y comunidad.
De esta manera el componente dialéctico de la educación desde
la escuela y lo antropológico desde la comunidad, no sólo se lee
separado, como una parte en estudio, sino como un todo que
tiene su importancia en las partes y a la inversa, es darle un
sentido a la relación antropología-educación, el papel de este
enfoque de interacción mutua, de relaciones que a su vez
forman parte de la existencia del sujeto, de la concepción
filosófica, de praxis pedagógica, teórica, y de este modo se
intenta construir el andamiaje de la antropoeducación. En este
proceso antropeducativo es ver la significancia de un sin fin de
componentes sociales, educativos, culturales que están en la
convivencia del estudiante, del docente, de la familia, como
protagonistas ontológicos de la vida en comunidad.
Autores como Bouché y Fermoso (1995) señalan a la
“Antropología de la Educación como conjunto de teorías
antropológicas de la educación: y la Antropología de la
Educación como conjunto de tópicos antropológicos, que tienen
algún interés para la Pedagogía” (p.100). Ambas apreciaciones
no se descartan cuando no se separan, sino que se
complementan; bajo esta primicia la antropología fija su
atención en la educación, lo cual requiere para esta
investigación unificar estos dos aspectos, inmersos en la
concepción del ser humano, puesto que se vive una realidad
cotidiana, donde se tiene una visión de las cosas y de sus
representaciones, es concederle un valor propio a la
30
antropoeducación, donde intento invitar a una síntesis de
comprensión de la escuela y la comunidad, bajo un nuevo
contenido conceptual.
Bajo esta mirada comparto la fundamentación teórica del
conocimiento educativo, con base, a la antropología permeada
por lo cultural en una relación que expone la construcción del
todo, sin dejar de un lado sus partes, situando al sujeto en un
campo de relaciones que son de gran significado para mantener
los procesos de relaciones con los otros, en el encuentro
comunitario, y en el hacer de la escuela. En esa perspectiva
epistemológica Rebollero plantea (2009):
La educación como proceso cultural tal vez sea uno de
las más ruidosas cajas de resonancia de la educación
moderna y la Antropología educativa. La relación entre
educación y cultura es una vieja preocupación de la
antropología, en cuyo foco principal se localiza la
necesidad de analizar la educación como proceso de
transmisión cultural y endoculturación. (p.27)
La antropoeducación, permite un elemento categorial y una
perspectiva de análisis de articulación de lo antropológico y de
lo educativo para contribuir a su visión desde lo cultural,
multiétnico, intercultural como elemento de enfoque emergente
para la formación del sujeto humano, espiritual, para ratificar
así, la convivencia en la cotidianidad y en los modos de vida de
la escuela, la familia y la comunidad; y en plena conexión con la
formación de conciencia social en dichos sujetos. La
antropoeducación debe asumir formas adecuadas de
articulación con el entorno sociopolítico para la producción de
una conciencia colectiva de autoafirmación histórica.
31
En este contexto, la antropoeducación se entrelaza en una visión
dialéctica con el otro, con su manera de pensar, de sentir, de ver
su propia realidad, reflejada desde una familia como base
cultural de lo que aprende y transmite como convicción del
espacio educativo formal y no formal desarrollado, en la escuela
y en su cotidianidad de vida. Por ello ubicándonos en la realidad
actual de dinamismo y cambios constantes el hecho educativo
tiene profundas implicaciones dado que trastoca las barreras de
todo acontecer humano, lo que permite abordar y comprender
los hechos y fenómenos culturales que influyen en lo educativo
y por consiguiente en la realidad social que da un interés
centrado en los aspectos de vida en la comunidad.
La percepción del sentido teórico de la investigación, permite
ver las imágenes por analogía, del debate discursivo epistémico
con base a la indagación con autores, que enaltecen la referencia
investigativa en los criterios de apertura de la
antropoeducación, en este sentido los aportes de
Spindler(1920-2014), pensador referencial del siglo XX, quien
es considerado fundador de la disciplina antropología de la
educación por sus aportes críticos a la cultura de los pueblos
tribales, a las aldeas de Nueva Guinea, donde enfocó sus
estudios a la crianza de los niños, y los procesos culturales en la
etapa educativa. Prescindiendo de sus escritos, enfoca la
Transmisión de la cultura (1982), en esta obra ofrece una
perspectiva histórica “las diferencias culturales entre las
comunidades humanas donde se ven contrarrestadas por
muchos aspectos en los que las culturas resultan similares” (p.
206); en este abordaje podemos interpretar la importancia
gnoseológica partiendo de lo histórico y de las diversas
manifestaciones que se han venido gestando para explicar la
realidad. En dicha realidad surgen y se practican rituales
32
mágicos, festividades religiosas, ancestrales, valores familiares,
que forman parte de la vida escolar y cultural.
Spindler(1982) representa un aporte significativo al campo de
la antropología de la educación, expresando “el modelo de
educación que surgirá con el tiempo en las naciones que se están
modernizando pondrá a la escuela, como una parte de la vida y
de la comunidad en proceso de cambio” (p.239), sintetiza de
forma amena el papel de la antropología,los encuentros que se
desarrollan en el salón de clases, la convivencia del sujeto con
su seno familiar y su dialéctica de la vida con los otros en su
comunidad. Esto conecta con sus anteriores trabajos en Nueva
Jersey sobre Antropología y Educación (2000) en esa
experiencia investigativa profundiza la vinculación en el
contexto del hogar, las clases escolares y los barrios.
Lo prenombrado se avizora con la aspiración de proponer un
escenario desde la antropoeducación en la dialéctica
permanente de consolidar el mejor espacio escolar para la
transformación del hombre. Ante este panorama se puede
apreciar la relación entre la antropología y la educación.
Resultando epistemológicamente útil esa relación, la primera es
un elemento de la segunda. En otras palabras la educación y la
antropología están engranadas en lo humano y presente en el
entorno social.
Por consiguiente recurrimos a la antropología como ciencia
integradora que estudia, según Marzal (1998)“al ser humano en
el marco de lo social y lo cultural, estudiando el funcionamiento
y la evolución de las “otras” sociedades” (p.9). La antropología
como ciencia se relaciona al campo de lo educativo desde una
postura científica, la antropología ha ramificado históricamente
sus posturas teóricas produciendo cambios y transformaciones
33
de aporte significativo en las ciencias sociales, humanas,
políticas y educativas. Del mismo modo para Colom y Melich
(1996) “la educación es una acción social, y, por tanto, una
acción antropológica” (p.13). En este diálogo constructivo se
pretende hacer un intento de resarcir la relación antropología y
educación establecida según Velasco y Reyes (2016) señalan que
en 1954, en el “Marco de Asociación Americana de
Antropología. Sepone de manifiesto la relación potencial entre
ambos conceptos y sus procesos” (p.60).
En este marco de significaciones teóricas los aportes de Lison,
destaca en su extraordinario libro Antropología horizontes
educativos, (2005) el estudio de la antropológica cultural y
social, donde le genera importancia a la cultura popular y la
cultura de masas, el valor de la familia, sus costumbres.
Reforzando sus aportes en el libro Antropología estilos de
pensamiento e interpretación(2005)expresa: “cada cultura es a
su vez una potente máquina de significado, creadora de mundos
virtuales, exuberante en formas, signos, iconos, símbolos e
imágenes”(p.24).evidentemente
una
relación
entre
antropoeducación y la antropología cultural como principio
holístico debe ser adaptada para la enseñanza y aprendizaje
desde la esencia cultural comunitaria, tal es el caso que si es
desde una comunidad de pescadores, de agricultores, se debe
respetar la simbología y su imaginario desde esa dialéctica para
enriquecer a la antropoeducación y para resarcir y edificar al
nuevo hombre, desde su cultura local, con visión global para la
trasformación social.
En esta perspectiva la categoría de investigación
antropoeducativa como tema permanente de la dialéctica
escuela-comunidad, y la antropología cultural, desde una
primicia integral, escenifica el espacio escolar para la
34
interpretación y comprensión de las relaciones de
estandarización y dominación del sujeto, con base a las
reflexiones críticas que constituirán la interpretación de la
escuela en su esencia geo humana de acción social y cultural.
Con este referente en el recorrido documental dialectico, se hizo
comprensivo su aporte, en el imaginario de la comunidad, en la
importancia de la carga cultural que se refleja en la escuela, la
seducción del sentido para palpar las situaciones educativas.
En conexión dialógica, la educación es un hecho humano, que
se encuentra inmerso en un mundo complejo, diferencial;
resulta pertinente y significativo que lo antropoeducativo, esté
presente en el realismo histórico de la escuela y la comunidad;
de allí el encuentro del uno con el otro, y de los modos de hacer
de los docentes, donde se propicie un proceso de develamiento
de la matriz política del currículo, que permita construir un
currículum en una antropoeducación alternativa que ayude, así,
a la conformación de una sociedad latinoamericana más
auténtica vinculada al proceso estudiantil, para la comprensión
e interpretación de la enseñanza de la antropoeducación,
conforme a un proceso continuo y acorde a las transformaciones
del hecho educativo, que apuntale a la vinculación de la escuela,
con la familia y la comunidad.
Dentro de la fundamentación dialéctica, del realismo histórico
de la escuela con la comunidad y del encuentro existente entre
sujetos dentro de una realidad, es preciso interpelar y
comprender los contextos interrogativos que surgen ante la
investigación, los pensamientos se hacen evidentes, los
imaginarios también, en ese hacer ¿Qué está pasando
actualmente con la vinculación, de la escuela y la comunidad?
¿Qué lectura se le da a los cambios mundiales que se han venido
gestando en la escuela? ¿Qué implica ser sujeto pedagógico y
35
sujeto comunitario ante la mirada de
transformaciones de la escuela y la comunidad?
cambios
y
Cada interpelación implica, involucrase para comprender e
interpretar el contexto investigativo, de la subjetividad
circunscrita, plasmar una pregunta significa al mismo tiempo
crear un cuerpo en forma, tangible y en sintonía con los
acontecimientos propicios de la educación, de la antropología,
es un atributo en el sentido de la antropoeducación, para
inquirir la producción textual, con el posicionamiento de la
riqueza cultural de las comunidades con matices cada vez
cargadas de diversidad, de contrastes, de creencias, de allí la
riqueza sistémica que representa lo teórico de la práctica.
Ante estos planteamientos, la actual crisis de la educación, está
centrada en la persistencia de visiones para cambiar la
estructura social, cultural, las formas de vida alejándolas en la
mayoría de los casos de la esencia y valoración de los sujetos que
viven en su propio contexto, a lo largo de la historia, se ha
transformado la escuela en un medio para generar escenarios
favorables a los sistemas económicos y de las relaciones de
poder político establecidos en los Estados democráticos, para
favorecer a gobiernos de turno, en un círculo único por
mantener el poder, del que sólo podemos salir transformando
la escuela y su contexto comunitario.
Ante este hecho se observa a una escuela sumergida en una
lucha constante de intereses que se direccionan a maestros mal
pagados proletarios del Estado, estructuras físicas inadecuadas
y dañadas, políticas educativas nulas e insuficientes, currículos
ideados bajo la mirada de otra realidad que no es la de la
escuela, y menos de la necesidad de la comunidad, lo que
justifica o agudiza la participación de la comunidad con el hecho
36
educativo.
En atención a ello, la hermenéutica crítica expresada por Riceur
(2000) se matiza en mi yo investigativo, configurando el
propósito de la investigación para contextualizar y construir
elementos
teóricos
que permitan fundamentar
la
antropoeducación tema permanente de la dialéctica escuelacomunidad, a fin de configurar la escuela del siglo XXI que
permita formar un profesional sensible, crítico, reflexivo y
emancipador. En el panorama de este contexto el objeto y
propósito de la investigación, se configura en la perspectiva
epistémica, gnoseológica, ontológica y metodológica, en
correspondencia con la experiencia vivida del investigador, de
las que se suman en apreciaciones diferentes por actores dentro
del proceso educativo y comunitario, en el dialogo concurrente
de subjetividad e intersubjetividad para interpretar, criticar,
construir, miradas en los procesos sociales de la cotidianidad.
En el complejo mundo de las relaciones entre escuela y
comunidad, justifica el rostro de la visión antropoeducativa,
como eje categorial inserto en la praxis pedagógica, inmersa en
las características ontológicas del pensamiento educativo,
crítico para hacer un acercamiento a el dialogo de saberes, a los
saberes populares, sensibles, a través de la fenomenología que
está vinculada en el contexto de las experiencias de vida, en el
acercamiento con el otro, con el nosotros, con el sí mismo, con
el uno mismo, con la otredad y mismidad, todos ellos se
conjugan para abordar los horizontes de la investigación al ir
más allá de un aula de clases, de un espacio geográfico; con la
pretensión de hacer una aproximación a los campos teóricos en
el enfoque de la escuela con su esencia cultural de la comunidad,
en sus diálogos de vida, costumbres para involucrar lo
37
comunitario como
antropoeducación.
una
concepción
teórica
de
la
De esta manera, para Márquez (2013) el proceso de
interpretación investigativo bajo la perspectiva epistemológica,
forma parte de un aforismo para entretejer los acertijos,
contradicciones, rupturas, y así también se hace posible leer, los
rostros de los cambios y transformaciones que emergen de la
mirada y lectura que se le hace a la realidad, no como la
obtención de la verdad absoluta, sino para distinguir lo que se
genera, lo dado sin alterar lo que se está, es por ello, que la
confrontación de la modernidad es un rompecabezas en estos
tiempos de incertidumbres ante el sujeto y el objeto, donde la
racionalidad histórica ha prevalecido en el hecho educativo.
Se trata de pensar, pues, en la antropoeducación como un
aporte teórico donde lo cultural, lo autóctono, lo étnico, lo
comunitario le dan sentido y conjugación a lo educativo desde
la escuela, desde las experiencias vivenciales, desde sus gustos,
contrastes, donde se incorporan lo académico, lo normativo y lo
reglamentario socialmente. Esta convicción ampliaría las
perspectivas epistemológicas para replantear la vida humana en
comunidad y en convivencia con la escuela.
En este escenario resulta evidente que la realidad va más allá de
lo que se ve y por ende la búsqueda del concomimiento tiene que
estar en sintonía con la totalidad y las partes en las que el sujeto
se moviliza. Frente a estos escenarios se debe profundizar una
educación que realce los valores de vida del ser humano, de su
condición sensible, no de una razón dogmática, estática,
robótica acechada por los dispositivos de exactitud, de
medición, eso que la escuela tradicional y aún en la moderna
esclaviza la manera de pensar y de sentir de la piel humana.
38
Sobre la base de la perspectiva metodológica, la investigación
está trazada desde la razón dialéctica en el orden dialectico socio
crítico, Míguez (2014). Lo dialectico para la crítica social, es con
el fin de vincular a la escuela y comunidad, a través, de la
interpretación de esa dialéctica tomada desde la convergencia
epistemológica critica. Que se fundamenta en comprender los
acontecimientos y fenómenos de la realidad para alcanzar el
conocimiento; lo que implica que la dialéctica conlleva a
grandes interpretaciones de lo social, desde una visión de la
totalidad para comprender los fenómenos de la realidad en
constante transformación y contradicción.
Este método histórico iniciado en la antigüedad e impulsado por
Hegel y posteriormente profundizado por Marx (2005), quienes
lo desarrollaron durante un proceso histórico de luchas y
contradicciones teóricas; su materialismo histórico ha
permitido el estudio, el análisis y el determinismo en el
conocimiento científico de sus aportes, en la estructura de la
tesis (la realidad no es estática), antítesis (negación y
contradicción), síntesis (la negación de la negación); en el
contexto del libro Sobre el Método Marxista, Avena y Brossat,
(1973) señalan, “esto implica en particular que deja de ser
finalista y cerrada, circular, en la medida en que según Hegel el
fin ya está incluido en el comienzo” (p.106). En este sentido la
vida no se reduce, más es fundamental la crítica de lo dado en la
transformación de lo educativo.
Estos acontecimientos permiten valorar, la concesión del
dialogo, de su dinamismo, que representa un abordaje teórico y
metodológico en su totalidad, donde todo está unido y que ese
todo real, tiene que ver con las pautas epistemológicas y las
partes de ese todo, buscan incidir en la realidad, convulsionada
39
por la modernidad – globalizada que tiene su valor en el
consumismo, desplazando la apreciación de lo humano por
encima de lo material y hasta de lo espiritual.
Es preciso considerar lo señalado por Mészáros (2013) cuando
expresa que el enfoque desde lo dialectico: “Se preocupa por
poner en primer plano las conexiones internas objetivas de un
complejo mientras traza las necesarias líneas de demarcación –
definiendo las fronteras, como dice Marx- entre la multiplicidad
de <momentos> constitutivos que conforman la estructura
general” (p.53). El enfoque investigativo dialéctico dentro del
proceso educativo tiene que profundizar la totalidad, la
conectividad con el otro, centrándose en sus especificidades
históricas, sociales, culturales, relevantes como unidades
inseparables del todo.
Marx (2005) fue el primero en adoptar y emplear de manera
coherente el método dialéctico. Metódicamente, al estudiar una
realidad objetiva determinada, en esta concepción dialéctica se
apoya la transdisciplinariedad como elemento dinamizador de
la realidad, permitiendo amplificar la investigación en el
proceso educativo, antropológico, sociológico, filosófico, de
abordaje teórico, práctico en sus procesos contradictorios,
complejos, cambiantes, para indagar sobre los procesos
transformadores, críticos, conceptuales que aporten
mecanismos científicos para la investigación de la escuela, de la
comunidad, de la vida.
La visión amplia del método dialéctico, enuncia la manera
histórica capaz de explicar las transformaciones sociales que
forma un proceso diverso a través del cual se origina el reflejo
activo y creador en el pensamiento del ser humano, en el arte
del dialogo dada en el transcurso de la práctica histórico, social,
40
política, que conllevan un conjunto de ideas del pensamiento
humano.
En consonancia con este hilo conductor la construcción
metodológica de la investigación está orientada desde una
visión cualitativa, del pensamiento crítico y del enfoque
fenomenológico investigativo que surge como una respuesta al
radicalismo de lo objetivable. El enfoque fenomenológico para
Fuster (2019) Se fundamenta en el estudio de “las experiencias
de vida, respecto de un suceso, desde la perspectiva del sujeto.
Este enfoque asume el análisis de los aspectos más complejos de
la vida humana, de aquello que se encuentra más allá de lo
cuantificable” (p. 2.). En efecto los fenómenos en sus contextos
nos pintan apreciaciones capaces de vincular las partes del
todoimplicando referencias a un sistema donde todo se
encuentra articuladolas ramificaciones más significativas de la
vida en la escuela y en la comunidad.
La comprensión de lo fenomenológico en la escuela y la
comunidad,
permitirá establecer una estructura teórica
referencial para la interpretación de la simplicidad, de
reducciones, para enfrentar la compresión del hecho educativo,
la cultura, permitiendo un discurso significativo a través los
saberes que broten el sentido semántico de la vida, de lo vivido,
de lo que se vive, se trata de apreciar miradas y escuchar ideas,
modos de sentir otras realidades entre el sujeto y objeto desde
el antagonismo y la diversidad del pensar entre el conglomerado
de miradas que cada sujeto tiene ante la vida. En esta
orientación Sanmartín (2011) habla de “Los modos ónticos modos significantes de existir- de las cosas, de los sucesos y
fenómenos, de las instituciones, creencias y valores, del mundo
cultural” (p. 123).
41
En este enfoque investigativo y de aportación teórica de realce
académico formativo, es importante tomar en consideración los
aportes de Lárez (octubre 21, 2015) da cuenta en la catedra de
Metateria, la importancia de la antropología: archipiélago como
épica para re-encantar y descifrar el mundo social, cultural,
pedagógico, de gran valor y significancia al proceso educativo en
su dinámica cotidiana.
Por tanto los cambios ocurridos en lo cultural, en la forma de
dibujar la interculturalidad de los pueblos, invitan a la
educación a profundizar los gustos y sabores del nuevo hombre,
e interpretar el sentido crítico de nuevos matices que
reconstruyen un mundo de identidades. Para dar un sentido
originario a las raíces de los pueblos, su pluralidad étnica, donde
se vinculan elementos místicos, imaginarios desde el balcón de
la comunidad, donde convergen modos de vida, espacio
vivencial, expresiones habituales, diálogos corporales, posturas,
gestos; se trata de no pasarse por alto el sentido seductor que
emana la comunidad y de gran importancia para el hecho
educativo.
42
El sujeto: una vinculación de la
escuela y la comunidad, definiendo
perspectivas teóricas de la
antropoeducación
“Los Grandes maestros morales de la humanidad
eran, en cierto modo, genios artísticos en el arte de vivir”
Albert Einstein
La escuela, un vivir en ella, un sentir en ella.
Mariperfis. Pino Brito
El sujeto en su esencia viva, en un estado viviente consentido
humano, con olor a vida, con toques de sensibilidad, de alegrías,
de sufrimientos, de nostalgias, de esfuerzo, de sabiduría, de
necedad, de amor, de egoísmo, de bondad, de perversidad, de
bien, de mal, de vacío, de alma. Es todo un conglomerado de
connotaciones que figuran al sujeto dentro de una realidad vista
por cada quién y por cada cual. En el pensamiento aristotélico,
encontramos la importancia del Alma, como explicación del ser
en el mundo sensible, y su significado en esencia y forma.
En la concepción filosófica de la perspectiva ontológica emerge
la categoría del sujeto que implica la relación con la realidad
viva, sentida, de interacción con los demás, donde se pone de
manifiesto la subjetividad en el entorno comunitario. En
correspondencia con el filósofo. Aristóteles (2018): resalta
El sujeto es la sustancia individual, substratos de los
accidentes, de los cambios es la sustancia primera que
43
contrariamente al predicado, existe por sí misma. Es el
individuo concreto, determinado (tode ti = un esto).En
el interior de la sustancia, considerada como synolon,
el sujeto también es la materia (byle) en cuanto le sirve
de soporte la forma. (p. 32).
En este sentido, las apreciaciones que asomó Aristóteles del
sujeto en un tiempo histórico, antes de cristo, en la antigua
Grecia, y donde sus aportes han generado gran influencia en la
historia milenaria, y que siguen dando sentido a la filosofía y a
diversas concesiones epistemológicas, sobre el ser, la materia,
la generación espontánea, los aportes a lo físico, estético, lo
político, educativo, todos vinculados a la búsqueda de explicar
lo inexplicable, de su concepto de aporía para el mundo y así
darle vida a través de sus respuestas y contradicciones.
El sujeto en su ámbito complejo, posee sus propias
apreciaciones de vida, de sentimientos, de corporalidad, de
referencia cultural, genética, de su yo consiente e inconsciente,
de su yo valorativo en la escuela, en la familia, en la comunidad.
En este sentido Arendt (1993) concibe que la condición humana,
no está alejada del sentir, puesto que “Cualquier cosa que toca o
entra en mantenido contacto con la vida humana asume de
inmediato al carácter de condición de la existencia humana” (p.
23). En este contexto cada ser humano en torno a su realidad
asume su forma de vida, de vínculos afectivos, de convivencia,
en una acción escolar, familiar y comunitaria.
Así mismo, Morín (2002) escribió en La Cabeza Bien Puesta, en
enfoque de la condición humana no sólo de las “percepciones de
las ciencias humanas, sino también de las ciencias naturales
renovadoras y agrupadas en los campos de la cosmología, las
ciencias de la tierra y la ecología” (p.37). En esta cosmovisión la
44
figura de lo humano es el signo de la vida, por ello rescatar los
valores en la escuela es tarea de cada disciplina como parte del
todo como transdisciplinariedad, de modo que en conjunto y no
aisladamente habría que considerar la condición humana en sus
ámbitos diversos, individuales, colectivos, académicos,
populares y de todo interés que de vida.
Sujeto pedagógico, sujeto escolar y sujeto comunitario
en la relación dialéctica escuela - comunidad.
Sujeto pedagógico
En esta prosa intelectual investigativa, la vida cotidiana
muestra, con giros lingüísticos, reflexiones en torno a un
ejercicio hermenéutico, parte de la realidad vista desde mi yo
disciplinario el arte de la sociología vinculada al acercamiento
de la antropoeducación, para dibujar categorías de la escuela,
desde las calles, donde los ojos fijan miradas a sujetos,
estudiantes, con esos colores vivos de uniforme escolar, bolsos,
lápices y cuadernos cargados de esperanza, de sonrisas
ilustradas, en una escuela por compartir en el recreo de los
juegos, en las horas de educación física, en el canto al himno, en
la danza, en el teatro, es la mirada al sujeto pedagógico, que
tiene una escuela, que tiene muchos maestros, y se va
permeando en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
La pedagogía permite analizar el contexto educativo, y nos
aproxima al proceso de integración del sujeto crítico, Kant
(1724-1804) refiere ese sujeto activo, constructor de sus propios
objetos de conocimientos, desafiantes en los nuevos tiempos.
Kant al referirse a La Crítica de la razón pura(1992) en su
concepción filosófica se corresponde con un conocimiento de lo
45
humano, representado en el sujeto y en la sintética de
experiencias del mundo.
Esta interpretación del sujeto en torno a la escuela está
vinculada dialécticamente en su interrelación humana y en la
confrontación con su contexto, este señalamiento implica la
relación estudiante docente y la necesidad de que el acto
pedagógico realce lo humano. Landa (2002) afirma que “se trata
de una forma de conceptualizar y actuar en la que la palabra del
sujeto es privilegiada, y su temporalidad, capacidades,
manifestaciones son dimensionadas a partir de sus
determinaciones históricas y contextuales”. (p. 49)
Así mismo, el sujeto pedagógico, se vincula dialécticamente con
su entorno, en la disyunción de una realidad compleja,
cambiante, donde el desarrollo del conocimiento debe ir a la par
de los cambios educativos, dinamizador de su proceso de
aprendizaje y de enseñanza, con un currículo oportuno en
relación con los aspectos comunitarios, socioculturales, que
aporten condiciones favorables a lo humano.
En este sentido, no se puede pasar desapercibido por una
escuela que está cargada de esencia cultural, de rasgos étnicos,
de confrontación de identidades, que al igual se enfrenta a la
omisión de modelos políticos impuestos por gobernantes de
turno, que asumen el currículo como un mecanismo de
dominación y de control, al respecto Giroux (1992) plantea:
La teoría educativa tradicional ha ignorado no solo los
principios latentes que dan forma a la gramática
profunda del orden social existente, sino también a los
principios que sustentan el desarrollo y naturaleza de
su propia visión de mundo. Las escuelas, en estas
perspectivas, son vistas meramente como sitios de
46
instrucción. Se ignora que son también sitios
culturales y políticos como lo es la noción de que
representan espacios de contestación y lucha entre
grupos diferencialmente dotados de poder cultural y
económico. (p. 22)
Desde una perspectiva pedagógica, uno de los más relevantes
aportes de Giroux (1992) derivados de la visión anterior, es la
crítica acerca del currículo oculto, el carácter del discurso en
relación con la escuela, la importancia de la pedagogía crítica, y
el condicionamiento de la vida escolar. En su esencia la escuela
es multicultural, de pensamiento, de seres y no de paredes. De
la misma manera, estas contradicciones sociales, nos permiten
destacar el papel del docente, como baluarte del sistema escolar
en sus aportes críticos que forma parte de lo vivo entre docente,
estudiante.
Es necesaria construir una nueva concepción pedagógica que
oriente y movilice el sentido educativo, que realce el valor del
sujeto en su ser liberador, independiente, emancipado y no por
el contrario, un sujeto autoritario, déspota, egocéntrico, esclavo
y sumiso ante un currículo controlado, estigmatizado por el
Estado y la academia. En este contexto Sánchez (2012) resalta:
Asumir el currículo como construcción colectiva, en un
contexto intercultural, implica mirar y pensar de
manera diferente. Se debe apostar por una pedagogía
que reconozca el derecho a la duda, que se exprese más
allá de la escolarización e interactúe con lo
heterogéneo, con lo diferente. […]. Significa integrar la
vida cotidiana a la actividad escolar, estimula la
generación de saberes y de relevancia a los problemas
cotidianos, es decir, vincula al currículo con el entorno.
(p. 209)
47
Bajo esta mirada de vida escolar, hay un sentir sociocultural,
histórico del sujeto, donde la antropoeducación debe asumir
formas adecuadas de articulación con el entorno sociopolítico
para la producción de una conciencia colectiva de
autoafirmación histórica. Se debe propiciar un proceso de poner
de manifiesto la matriz política del currículo, que permita
construir un currículum en una antropoeducación alternativa
que ayude a la conformación de una sociedad latinoamericana
más auténtica, con sentido de pertenecía que consolide la
identidad del ser, de donde es, de donde viene, donde vive,
valorando así, la esencia de sus raíces humanas y comunitarias.
La historicidad y el carácter dialógico son elementos singulares
para la comprensión e interpretación de la enseñanza de la
antropoeducación, la docencia es el sentido armónico del
entorno escolar cuando se postula una pedagogía crítica,
investigativa e innovadora, sin alterar las raíces del espíritu
libre de sus estudiantes. De lo que se trata con mesura son
espacios escolares que concuerden la vida del presente y futuro
escolar, la enseñanza de lo sensible, del respeto por el otro.
La escuela en su transe histórico se ha rodeado de una trama de
modelos figurativos hegemónicos, que incitan a categorías
consumistas, Bauman (2003) en su obra Modernidad líquida,
introduce la categoría de consumo en términos sólidos y
líquidos en ambos el referente direccionado a la cultura de
consumo en la modernidad como forma de vida, y más en estos
tiempos acelerados, donde el sujeto sufre un fuerte déficit de
acompañamiento humano, que hace que su estructura familiar,
escolar y comunitaria sea más frágil. En efecto el sujeto
pedagógico está en la cuerda de resistir a su libertad, de
proclamar su emancipación académica, espiritual, en tanto, la
48
escuela siempre ha estado en el centro de dominación y el sujeto
pedagógico por ende igual, inmerso en una sociedad dinámica y
galopante en lo tecnológico, en donde la imagen del selfie y de
las redes sociales habla por sí sola, un cambio de época, donde
la computadora y la tablet, han reemplazado el movimiento del
lápiz en la práctica de la escritura, el dibujo por la foto, un
tiempo epocal en el que se vive y se siente de diferentes maneras
la escuela.
Los paisajes escolares ratifican la importancia del oxígeno para
vivir, son sus ramas fecundas las que enaltecen la alegría
ruidosa de la escuela, en ella es necesaria y fundamental el papel
de las nuevas tecnologías, que se debaten en la comprensión de
la realidad en el hacer educativo. A partir de este punto, Pérez
(2005)refiere que la creciente presencia de “las tecnologías de
la información y de la comunicación (TIC) en la sociedad
moderna ha llevado a las administraciones educativas a
considerar relevante el conocimiento, uso e incorporación de
dichas tecnologías a la escuela”(p.3) por consiguiente, la era
tecnológica y del conocimiento tienen que mirarse con un
sentido valorativo, de mediación en función de reivindicar a la
escuela productiva, generadora de conocimiento, de desarrollo
humano, de creación; el educador debe abrirse al mundo
tecnológico con independencia, confrontándose con esa otra
realidad de pantalla y de redes.
El debate en torno al sujeto, ha recobrado sinergia
especialmente cuando se enfoca al ser, desde la subjetividad, la
ética, la espiritualidad, la familia, la escuela, hasta las
manifestaciones más profundas del individualismo, no
justificadas, sino matizadas por un compendio de aspectos
sociales, económicos, políticos, que han abierto el abanico de
intolerancia, de injusticia, de desigualdades, que trastocan el
49
arcoíris de la escuela, no es una prosa en el capitalismo, ni una
pausa en la globalización, es una realidad donde se debate el
futuro rumbo de la escuela, de sus maestros, de la familia, de la
comunidad, especialmente frente a los cambios y conflictos
mundiales.
Ante este panorama, se debe asumir la desesperanza como un
pensamiento que paralice el sentido de la escuela, por el
contrario, asumir la esperanza como un accionar que nutra las
bases de la escuela, para ser capaces de comprender y entender
las emergentes realidades que han surgido en nuevos sujetos
para referirse a lo pedagógico en la certeza de concebir una
escuela y unos docentes motivados y resilientes a un mundo
mejor.
El maestro de hoy, en esta sociedad de suspiros prolongados,
debe tener presencia constante como baluarte de la enseñanza,
de figura representativa ante la comunidad, ante la vida del
sujeto escolar, de compromiso en el desarrollo humano, amante
diestro en el conocimiento con sensibilidad, dueño del espacio
escolar, predicador con postura ética. Es de hacer notar, en la
subjetividad de la investigadora el mega poder que tiene la
presencia del maestro, de la maestra, del profesor, de la
profesora en la sociedad, y más aún, en esta acelerada
vulnerabilidad que demanda el humano, que son identificadas
por el maestro en el salón de clase, en el pasillo, en la mirada
cabizbaja que identifica la postura triste, alegre del estudiante,
en muchas ocasiones llega primero que el médico a sanar las
heridas de sus estudiantes. Allí deriva la gama pedagógica
enriquecida con las manos sutiles del maestro conciliador.
Estos gestos del educador sensible son desplazados por el
proceso administrativo estructural del Estado, cuando se
50
reforman contratos colectivos, convenciones, que no favorecen
la producción del cocimiento educativo; una de ella son los bajos
salarios, poco mobiliaria que no cumplen los requerimientos
ergonómicos y de calidad para una adecuada relación
enseñanza – aprendizaje. Es por ello la importancia de engranar
políticas educativas saludables que beneficien y mejoren la
calidad educativa.
Sujeto escolar
La visión del sujeto escolar, esta contextualizada desde la
diversidad y complejidad representada en la legitimación del
universo de los desequilibrios comunitarios. De allí que la
investigadora aprecia que el sujeto escolar sea comprendido
desde una postura global que se inicia desde el epicentro del
hogar, convivencia escolar y comunitaria, permeado dicho
sujeto escolar, por las diversas vertientes de la globalización y
principalmente por la estandarización y modelación que emerge
desde los avances tecnológicos, escenificados desde las redes
sociales hasta los conflictos políticos, económicos y sociales.
Es cierto que el sujeto escolar, no está aislado del espacio
escolar, y esta propenso a la alienación en del salón de clases, de
los espacios creativos, manifestados en la danza, en la
organización escolar, en la cancha, en las prácticas deportivas;
es un sujeto protagonista, representativo para la realidad
comunitaria, para la formación, apropiación del conocimiento
para la creatividad sensible, sujeto de dominación escolar.
Conviene destacar que los procesos creativos según afirma
Martínez (2008). “no son acciones aisladas en las personas, sin
que impregnan toda la personalidad, es favorecida y propiciada
por un clima permanente de libertad mental”(p.202), ello
51
implica que el estudiante es capaz de promover y valorar su
pensamiento divergente y autónomo.
Ahora bien, el imaginario del sujeto escolar desde la
antropoeducación es un sujeto legítimo y legitimador del seno
familiar, es un sujeto para la transformación social desde la
escuela y fuera de ella. Es decir, un sujeto escolar libre,
soberano, un humano socialmente útil, educado para ser feliz,
responsable de su desenvolvimiento, y su autorrealización,
crítico, capaz de hacer valer sus derechos y cumplir con sus
deberes.
El sujeto escolar desde la construcción de la dialéctica escuela
comunidad, será a su vez un sujeto comunitario protagonista del
cambio social, involucrado en el proceso de conciencia local
comunitaria y de responsabilidad con el entorno. Eso significa
que estará al día con las problemáticas económicas y sociales,
pero también del uso de las herramientas tecnológicas
innovadoras para mejorar las propuestas en la convivencia
comunitaria y escolar.
Es tácito sobrentendido que el sujeto escolar es un sujeto
sensible, ya que está en sus primeros años de escolaridad y es
susceptible a la protección de sus padres, y de legitimación del
prójimo que de firma consensuada y en base a la comunicación
emancipadora con los otros desde el espacio escolar emprende
la edificación de la nueva convivencia comunitaria. Desde un
espacio escolar comunitario que debe ser democrático,
tolerante y plural, espacio sistémico de correspondencia social
de la escuela y la comunidad que generaran respuestas
emancipadoras de permanente y continua efervescencia de
respeto de los valores universales, de inclusión social de las
miradas que acechan y también de las que hablan desde el
52
silencio recóndito del salón de clases, forma expresiva de
manifestar su descontento meditado y vivido por la
discriminación, la violencia escolar de las estructuras sociales,
familiares, económicas, políticas instauradas en la escuela.
En tal caso, como investigadora desde la experiencia laboral en
el sistema educativo venezolano, manifiesto las limitaciones
expresivas liberadoras del sujeto escolar, un sujeto
estandarizado y modelado para el servicio del interés
dominante, política y empresarial, mostrado en la exclusión y
discriminación desde el mismo espacio escolar, pues esa
direccionalidad, aún vigente no permite emancipación y
liberación del sujeto escolar, para Follari (2005). “La inhibición
sistemática no favorece los aprendizajes, y sin duda que la
escuela a menudo lo ha impuesto”. Este planteamiento es
significativo como un nuevo desafío para la escuela, la cual debe
centrar su atención en el dialogo crítico y autocritico,
involucrando a la familia desde su responsabilidad como
padres, madres, representantes, al igual que el escenario
comunitaria debe ajustarse como un lugar privilegiado en el
encuentro, estudiante comunidad; del mismo modo el Estado
cumple una función importante en el manejo correcto de los
recursos para direccionar políticas educativas de interés
superior del entorno escolar.
La escuela en el escenario educativa debe hacer valer sus
derechos plasmados en los marcos legales, para fundamentar
los programas y planes educativos a fin de consolidar la calidad
educativa, donde el sujeto escolar sea, esa semilla, que se riegue
con la bondad sentida de equidad e igualdad, sobre la base de la
dinámica socioeducativa en el contexto venezolano, en el
modelo de país planteado desde 1999, las bases legales están
representadas en la Constitución de la República Bolivariana de
53
Venezuela (CNRBV), donde enfatiza “la educación es un
derecho humano y un deber social fundamental, es
democrática, gratuita y obligatoria” (CNRBV, 1999,
Articulo.102).En este escenario constitucional la educación
tiene una visión social de Estado, que debe ser democrática y
participativa, meramente humanista y de identidad nacional.
Del mismo modo, los centros educativos venezolanos se rigen
en lo planteado por la Ley Orgánica de Educación (LOE, 2009)
en esta ley se consagra que el “Estado, a través de los órganos
nacionales con competencia en materia educativa, ejercerá la
rectoría en el sistema educativo” (LOE, 2009, Articulo.6), lo que
significa que el Estado es el garante de las políticas educativas,
y de las obligaciones hacia el sistema educativo. Así mismo, la
educación “promueve la construcción social del conocimiento,
la valoración ética y social del trabajo, y la integralidad y
preeminencia de los derechos humano”. (LOE, 2009,
Articulo.14). El impacto de este artículo en el seno de los
derechos humanos es un tema ontológico de gran importancia
para el sistema escolar donde converge y se pone de manifiesto
un proceso de enseñanza y aprendizaje integral.
El complejo tejido de la educación como derecho y deber social,
que une al maestro, estudiante, familia, comunidad y Estado,
ocupa un valor importante y representativo, el cuál debe ser un
engranaje colectivo de participación social. Bajo este esquema
existe una estructura de organización estudiantil, que actuará
junto con la comunidad en los diferentes “programas, proyectos
educativos y comunitarios ejerciendo sus derechos y deberes
como seres sociales en un clima democrático, de paz, respeto,
tolerancia y solidaridad” (LOE, 2009, Art. 21). Desde el punto
de vista del marco legal existe un orden para establecer las
políticas públicas, Sin embargo, es vital que el Estado
54
venezolano, promueva efectivamente las políticas educativas en
función del bienestar del colectivo educativo, para una
educación competitiva, garante de los derechos humanos,
responsable con el entorno escolar, con el pago del salario
oportuno y justo de los maestros, con estructuras físicas en
buenas condiciones, que se ponga en práctica la educación
liberadora y de transformación humanista y que rompa con los
estándares tradicionales y le de gran interés a los sujetos
escolares, para concebir una Venezuela próspera y progresista.
Toda esta situación abre el abanico, de la importancia de la
educación en todos sus elementos, es ver con ojos visor que la
escuela es un árbol que necesita de agua para que sus frutos
florezcan y crezcan prósperos, esos frutos son los estudiantes
que se vulneran muchas veces en escenarios de violencia
familiar, embarazo en adolescentes, deserción escolar,
problemas de aprendizaje, conductas disruptivas en el salón de
clases. Por lo cual la razón de la antropoeducación desde la
dialéctica escuela comunidad es la emancipación y
resarcimiento del hombre y la mujer desde una realidad
enmarcada en la cultura, en su diversidad, en su proceso
histórico, en los cambios que cada día suscitan en la sociedad,
de ahí que el sujeto escolar desde la antropoeducación, requiere
de un nuevo paradigma en lo educativo de interés y estimulo
humano para la confrontación vivencial y la creatividad para
enfrentar sus cargas emocionales.
Sujeto comunitario
Bajo la misma direccionalidad del sujeto, la escuela de la vida,
del saber popular, nos hace participes de reflexionar acerca de
la condición del sujeto comunitario, Blanco (2014) manifiesta:
55
Que la construcción del sujeto comunitario es donde se
podría gestar un pensamiento sociopolítico, que
desborde los horizontes de la lógica tradicional
utilizada en la interpretación de la realidad, a fin de
que facilite la germinación de auténticos sujetos
colectivos (p.115).
La mirada del sujeto comunitario requiere de un espacio de
valoración, de ideas, de historicidad, de comunicación, de
lenguaje, capaz de llenar espacios que la escuela no estima, o
pasa desapercibida, como lo tradicional que describe la
realidad, como cuando el pescador usa el ingenio del norte con
el sur, sin brújula alguna, ni GPS, solo como narra Vargas
(Enero 12, 2018) en su dialogo popular los “puntos de vigías es
con lo que uno se guía para levar las nasas, en el día con las
montañas, en la noche con las estrellas, para saber cuándo hay
más pescado y eso uno no lo aprende en la escuela,”. Lo que
manifiesta este pescador es una poesía lírica desde la esencia de
las ondas marineras y del azul cristalino del mar, del ir y venir
en buscar el fruto de su trabajo en razón de su saber popular y
de su pensamiento comunitario.
Dentro de esta visión comunitaria, de experiencia, destaca un
enfoque cultural, genuino, popular, cuyo máximo exponente es
el sujeto. Einstein (1879-1955) uno de los científicos más
influyentes del siglo XX, apuntala la concepción en la FísicaAventura del pensamiento (2016), “el pensamiento humano
crea una imagen del universo eternamente cambiante” (P.9),
bajo esta mirada ontoepistemológica lo verdaderamente
apreciable de la vida humana, es el individuo con emociones
sensibles, de carácter creativo, noble de sentimientos y sublime
de ingenio. Las reflexiones de este pescador, se centran en
explicar cómo la escuela no le enseñó lo que sabe, sino que
56
construyó su propio saber defendiéndose así mismo, a través de
su experiencia artesanal. Podemos llamar saber, experiencia
tiempo relato como lo afirma Ricoeur (2005) en “la
comprensión del papel que la narrativa juega en la vida
individual y en la historia colectiva”. (p. 189) lo que resulta claro
es que los sujetos comunitarios cumplen un papel fundamental
para la vida escolar, y son protagonistas de sus propios
procesos.
En este sentido lo comunitario va dotando de significado,
simbolismo, pensamiento, de hacer cultural, popular. Es claro
afirmar, que no hay garantías de que este conocimiento popular,
artesanal, haga que los sujetos terminen atribuyendo que la
escuela no les enseñó, sino que la escuela es una vinculación de
la vida, de lo comunitario, de sentido, en última instancia, la
escuela no puede separarse por completo de lo popular,
comunitario, de lo cotidiano, que implica circunstancias,
relaciones, gentilicio, palabras, sentimientos, imaginarios
colectivos cargados de visualidad, sistemas de identidades,
valores y subjetividades, pues, la vida es el componente que
integra este universo heterogéneo en una totalidad inteligible.
Habermas (1987) en la teoría de la acción comunicativa, en
dicha teoría realza el análisis de la concepción sobre el
conocimiento del sujeto y sus modalidades estructurales, así
como el espacio comunitario o la vida societal. A través, de su
teoría comprehensiva añadió aportes a las dinámicas subjetivas
de la noción “mundo de la vida” (p.124). El desarrollo del sujeto
en el proceso comunitario lleva consigo cambios y
transformaciones en la adquisición de sus conocimientos. La
reflexión sobre lo comunitario es un abanico amplio del proceso
de relación en el cual se suscribe el sujeto en su accionar como
sujeto comunitario.
57
La reflexión sobre el sujeto comunitario ocupa una parte
importante en la confrontación de diversas tendencias,
produciéndose entonces el encuentro de la reflexión sociológica
y antropológica que desde las diversas visiones fundamentan el
sentido del ser en el mundo contemporáneo. Se trata del
reconocimiento del sujeto que vive en la comunidad, con
diferencias, protagonista de su historia, de su narrativa y
dueños de sus propias vivencias.
En este devenir investigativo, de sensibilidad cognitiva,
enfrentada a una crisis de época contemporánea, el
planteamiento epistémico de la antropoeducación debe
enfocarse a la necesidad de una plataforma de acción que
permita cimentar los cambios apresurados, que se expresan en
este clima cultural diverso, contemporáneo, diferente, plural
que involucra al sujeto, en la compenetración sensible, critica y
de dinamismo global.
Tylor (1977) en su obra la Ciencia de la cultura, refiere los
elementos de la cultura, las tradiciones familiares, el lenguaje,
las costumbres, dando un sentido de relación hombre-entorno.
Su planteamiento tiene gran significado para comprender el
sentido de la cultura, bajo esta perspectiva, la visión del sujeto,
está fundamentado sobre las bases de lo ontológico, del sentir
de vida, del pensamiento diferenciado, de la visión del mundo.
En este sentido es preciso resarcir el papel de la comunidad
como estructura viva, por sujetos que en ella experimentan sus
circunstancias cotidianas y sus potencialidades, aun cuando es
notorio la débil función integradora de la escuela con el sentir
de la comunidad.
58
En la relación pedagógica comunitaria, que le da sentido al
sujeto comunitario. Belenguer (2002) en su libro Hacia una
pedagogía del personalismo comunitario, señala que la
teorización sobre la pedagogía tiene que asumirse como ciencia
del ser humano, esta convergencia del saber y del sujeto; es
importante vincularla con una postura dialógica de relación con
la comunidad, de escenografía de la vida, a través de la mirada
del otro en su propia imbricación con la realidad. Es lo humano
que está en juego, en esta vida atropellada por la violencia, por
el consumo, hecho que pide a gritos ecos de sensibilidad.
Hacia una mirada pedagógica humana y cargada de
sensibilidad, la antropoeducación, tiene que perfilarse hacia los
caminos cotidianos de la realización del ser humano, de su
acción cultural, educativa, histórica, que implique una renovada
sensibilidad frente a los problemas sociales, comunitarios, que
inserte la realidad educativa como un continuo canal de
comunicación y reflexión ante los acontecimientos mundiales,
en la comprensión de su realidad local, a través de los procesos
de aprendizaje, asumiendo los cambios emergentes que
demanda la sociedad contemporánea y compleja de hoy.
Es por ello que la antropoeducación debe vestirse con una
mirada para reformular una tendencia teórica educativa, en la
que se enlace una reconstrucción del valor comunitario y de su
expresión cultural de la escuela; esta antropoeducación debe
pretender ubicar la interpretación integral tanto del sujeto
pedagógico, como del sujeto comunitario, en la búsqueda de
una autonomía abierta de aspectos innovadores e incluyente
que escape del cerco parcelaria y autoritario.
59
Escuela descalza, comunidad desnuda: nuevas formas
de comportamiento cultural y social.
La investigadora desea empezar este hilo conductor
investigativo, sobre la visión de Bauman (2005), cuando se
centra en el tema de la modernidad, la sociedad contemporánea,
en el ámbito de lo que denomina vida líquida, en donde “las
condiciones de actuación de sus miembros cambiantes de que
las formas de actuar se consoliden en hábitos y en una rutina
determinada. La vida líquida y la sociedad liquida, no puede
mantener su forma durante mucho tiempo” (p. 5). Con esta
reflexión teórica se asoma la figura representativa de una
realidad que agoniza en el deterioro de situaciones sociales,
ambientales, políticas, sanitarias que afectan a la escuela y por
ende a la comunidad. Donde no es preconcebido lo lento y lo
sólido, todo pasa de una manera fugaz y volátil en la vida
humana, más si es referida en lo tecnológico, y en la manera de
concebir la vida.
La crítica social conlleva a la comprensión e interpretación
hermenéutica perfilando a la escuela y a la comunidad, como
categorías de análisis que emergen en un constante vínculo del
ser. La connotación descalza y desnuda en el apéndice de este
capítulo, no se refiere a un sentido de moda, sino en la relación
consumista de la sociedad actual, donde han surgido nuevas
formas de comportamiento social y cultural que trastocan los
rincones de las familias que se refleja en la escuela. A este
respecto Bauman (2003), señala, queen un tiempo de
modernidad la familia ha pasado de solida a líquida, “los sólidos
son moldeados una sala vez. Mantener la forma de los líquidos
requiere mucha atención, vigilancia constante y un esfuerzo
perpetuo” (p.13), esto implica un retrato hablado de la
disfuncionalidad familiar que en la modernidad líquida, se
60
diluye, se derrite, ante la constante amenaza de los descontroles
sociales, de la falta de sensibilidad ante la vida, donde pareciera
no hubiera una plataforma sólida que mantenga la forma; sin
bien es cierto que las sociedades cambian y se transforman,
también es cierto que el epicentro de lo humano se
complementa en la familia y esta a su vez en la escuela.
En este sentido asomar una escuela descalza y una comunidad
desnuda, es una referida manera de acercarse a lo que está
sucediendo en esta sociedad contemporánea y de carácter
consumista, donde pareciera que lo material está por encima de
lo espiritual, y el tiempo es el marcador para agotar la paciencia
y sofocar la tolerancia de entendimiento entre los humanos. Nos
mantenemos en un constante correr detrás del tiempo, ese
tiempo que dibujamos sin final, con cansancio agotador y
limitador de la vida.
A este respecto Byung-Chul (2016) en El Aroma del Tiempo,
muestra la visión del pensamiento contemporáneo y la
aceleración del tiempo moderno que “hoy en día, las cosas
ligadas a la temporalidad envejecen más rápido que antes. Se
convierten en pasado al instante. El presente se reduce a picos
de actualidad” (p. 9). La confrontación del tiempo es un
detonante y a la vez la fórmula para equilibrar las relaciones
humanas, que en algunos casos acentúan la manera rápida de
querer lograr las cosas que conlleva al sujeto a la agitación de su
presente, agotando lo espiritual y la pérdida del sentido.
El significado de descalza (o) según el Diccionario de la Real
Academia Española (2001) ejemplifica, llevar desnudos los pies,
acto que puede incomodar, apenar, padecer o simplemente
sentir comodidad por el hecho de liberar el estrés. La escuela
descalza transita por la fluidez de inundar espacios de la vida
61
cotidiana, cargado con un sentido de modernidad, de
aceleración tecnológica, de hegemonía de poder, de cambio
climático, de nuevas formas de hacer lo económico, priorizando
el mercado bursátil, por encima de toda actividad social y
educativa, es un costo-beneficio de andar descalzos o andar
desnudos, en un mundo complejo e incierto.
La escuela descalza es un intento reflexivo de mirar el uno
mismo desde la experiencia educativa, de escuchar los discursos
dominantes del Estado que imponen currículos de otras
realidades, alejando a la escuela de su propia raíz cultural,
minimizando la contribución de lo popular, de lo comunitario,
como ajeno a sus creencias, costumbres e identidades.En la
interpretación y comprensión de la escuela descalza, el discurso
dominante del Estado, juega un papel fundamental de poder, el
cual, ha despojado a la escuela de su esencia cultural, le ha
invadido su historia y distorsionado su creencia;
posicionándose la escuela desde la racionalidad instrumental
como un aparato ideológico del Estado, para Althusser(1988):
El Estado (y su existencia dentro de su aparato) sólo
tiene sentido en función del poder de Estado. Toda la
lucha política de las clases gira alrededor del Estado.
Aclaremos: alrededor de la posesión, es decir, de la
toma y la conservación del poder de Estado por cierta
clase o por una alianza de clases o de fracciones de
clases. Esta primera acotación nos obliga a distinguir
el poder de Estado (conservación del poder de Estado
o toma del poder de Estado), objetivo de la lucha
política de clases, por una parte, y el aparato de Estado
por la otra. (p.10)
La escuela es vista como una institución ideológicamente
dominante, por su carácter de relación social, entre niños y
62
jóvenes, también es de profundizar, que en la escuela se dan
escenarios para mantener las relaciones de poder. En palabras
de Bonafé (2013) “la ideología cumple una función
enmascarada y alienante” (p.15), tampoco las ideologías deben
tener un marcaje de imposición y dominación en donde los unos
se manipulen y opriman a otros, sino donde pueda existir un
dialogo comprensivo, sensible y de entendimiento entre los
humanos.
Bajo ésta prisma de escuela descalza, la misma hoy luce
intervenida, por cuanto no responde a la realidad circundante
de lo popular, de lo comunitario. La distancia de criterios y
objetivos claves aumenta cuando se vincula con las diversas
situaciones sociales que rodean a la escuela, vulnerando la
calidad de los servicios, el ajuste presupuestario, la pobreza, la
desigualdad en la distribución del producto interno bruto, la
corrupción. Es una joroba que viene cargando la escuela de hoy;
sumando a nuevos problemas de salud como la desnutrición, la
depresión, la obesidad, el abandono escolar.
En este sentido, el Informe Human Development (2016), señala
que “la mayoría de las desigualdades se encuentran en la
educación y otros grupos a menudo, quedan excluidos del
empleo, lo que resulta en pobreza y mayor vulnerabilidad al
delito” (p.7). Este informe refresca el proceso histórico social al
que se ha enfrentado la escuela de hoy, entendido por Galeano
(1998), cuando aplica la `propuesta Patas arriba la escuela del
mundo al revés donde se plantea y desarrolla una revisión
crítica de las situaciones sociales, en el contexto educativo
latinoamericano. El aspecto humano dentro de la escuela debe
estar presente y el sentir comunitario más, pues los estudiantes
son las raíces verdaderas que hacen la diferencia en la vivencia
académica donde hay un aprendizaje vinculante.
63
En la comprensión e interpretación de situaciones sociales, el
sociólogo francés Durkheim (1972)en sus postulados de los
hechos sociales, nos induce a una realidad que se construye
socialmente, más allá de lo observable, de lo dado, esto implica
decir que tanto la escuela como la comunidad, son escenarios de
aprendizaje, de sentir, que repercuten en la sensibilidad del
sujeto y que provoca cambios en su contexto social y cultural;
compartiendo esta postura durkheniana, los hechos sociales son
dispositivos que induce a lo educativo a una reflexión profunda
en lo ontológico y en un debate permanente de lo pedagógico.
Por tanto, a la escuela de este siglo, le atañe propiciar una nueva
forma de asomar su protagonismo en los procesos de
transformación social. Como mostró Prieto (2006) cuando
indica que:
Nuestra educación, por imperativos sociales debe ser
progresiva, entendido el término en el sentido de una
educación para la formación del hombre integral en su
postura de miembro de una comunidad, del ciudadano
libre y responsable con el desarrollo económico social.
(p.4)
En este sentido investigativo, es deseable una escuela con una
visión prospectiva que contribuya de manera sistémica y
decidida a la gestación de nuevos sujetos transformadores,
actores reaccionarios en las situaciones conflictivas, vinculadas
a las demandas de la comunidad. Por tanto, es evidente que la
escuela ofrece aportes interesantes para intentar comprender el
momento cultural y social que se vive actualmente.
La escuela descalza y la comunidad desnuda, transitan en la
carnada de las promesas electorales, en la vana ilusión de
igualación socioeconómica, en las nuevas formas de
64
comportamiento cultural, como la de identidad, el lenguaje, los
ritmos musicales, la diversidad; aspectos que responden y
adquieren una importancia para mirar la escuela con otros ojos,
en la consideración de que todo influye y todo confluye en una
realidad que nos beneficia y nos asfixia.
65
Cambios y transformaciones: la
escuela y la comunidad espacio
de vida, de enseñanza,
de saberes
“Por un mundo donde seamos socialmente iguales,
humanamente diferentes y totalmente libres”
Rosa Luxemburgo
La vida es una bendición, la escuela es una oportunidad,
pasar por buenos maestros, yo te digo es lo mejor.
M. Pino, autora de la Tesis
La escuela en su esencia de vida trastoca las miradas de
sentimientos, de oportunidades, de rostros angelicales, de
enseñanza formales, de saberes, donde el sujeto que se educa
académicamente, está nadando en una realidad también
comunitaria, local, de encuentro y desencuentro, disponible en
la esfera antagónica de la cotidianidad y en redescubrimiento de
participación para la defensa de sus derechos humanos, en la
apropiación para mejorar la calidad de vida educativa y
comunitaria.
La docente de educación especial Silva (2018), con más de 13
años de servicio educativo y 20 de experiencia en comunidades,
orienta su apreciación, en la consideración de una escuela que
no permite desarrollar el conocimiento reflexivo y crítico, sino
que se refuerza en la dominación y memorización, que excluye
66
el conocimiento familiar y comunitario. Reafirmando que la
escuela no llena las aspiraciones que el estudiante demanda, no
valora el potencial del sujeto en correspondencia a su aspiración
transformadora comunitaria y convivencia con la innovación
tecnológica.
En ese sentido, versan los cambios y transformaciones que
suscitan en esta globalidad que hace posible concebir, procesos
históricos, cambiantes, continuos y de aceleradas turbulencias,
en este sentido dialéctico, es importante subrayar el papel de la
escuela en su contexto comunitario puesto que se contraponen
visiones particulares, colectivas que posicionan al sujeto entre
la enseñanza y el saber, entre lo individual y lo colectivo, entre
el sentir y el padecer.
La peculiaridad de una teoría educativa nos invita a re-construir
sobre la base de una escuela con matices más humanos, puesto
que lo que le da vida a la escuela es la esencia de la vida, es así
como en la teorización del constructo educación la categoría
dimensión del sujeto es concebida 6por Zemelman (1992):
En un centro de convergencia de las relaciones que lo
constituyen; cada sujeto es lo que es por las relaciones
que lo cruzan y por ello, lo conforman. Se trata
entonces, de una subjetividad formada por una red de
redes de significados compartidos por los sujetos en el
seno de los contextos escolares específicos, los cuales
son construidos en la propia experiencia formativa
vivida. (p. 222)
El ser humano está condenado y a la orden de la incertidumbre,
la escuela no es una fotografía estática, por el contrario,
presenta características que dinamizan su estructura humana,
esta realidad por supuesto se permea en procesos de constantes
67
transformaciones y de ahí el fluir emergente de que varíen los
acontecimientos de la vida en comunidad. Donde el sujeto se
expresa, exterioriza, así mismo y para sí mismo, expresado en la
Fenomenología del espíritu, donde Hegel (1966), “el espíritu,
ciertamente, no permanece nunca quieto, sino que se halla
siempre en movimiento incesantemente progresivo” (p.7), en la
terminología hegeliana suscita un interés filosófico que abre un
abanico que determina las relaciones de entender la historia
humana desde una perspectiva de enajenación.
Pero la enajenación en sí está conectada con el miedo de ser
libres, de esa educación basada en el miedo, en la imposición,
en la carencia expresiva de la ternura, tipificada por la
objetividad de una nota puntual para calificar al sujeto en
niveles de inteligencia doctrinal, tocando matices de
subjetividad, donde juega la omnipotencia de imponer el ideal
reproductivo, represivo, desigual del número o de la
calificación; por tanto es comprender el fenómeno propio del
aprendizaje, de valorar el pensamiento, de educar para la vida,
creando espacios para sensibilizar la felicidad tanto en el
espacio escolar, como comunitario.
El compromiso de educar para la vida, implícita la convivencia
amorosa y de legitimación con el otro, de mantener el equilibrio
del amor en el derecho y en el deber, de modo que tener una piel
sensible en el contexto escolar es una primicia fundamental
para mantener la paz armoniosa entre los estudiantes. En
sintonía con el planteamiento de Lárez (2015):
En vincular las nuevas sensibilidades y senderos
discursivos con la construcción del imaginario social y
pedagógico. Educar para la vida formaliza un deleite
con la dimensión estética, que discurre en una poética
que es la expresión de la confluencia de los planes
68
narrativos dando la apariencia de un núcleo de sentido
visible e integral. (p. 64.)
Las implicaciones sensibles de la vida están acogiendo un
revelador contraste de sentir a un mundo diverso que
necesariamente necesita expresar sus ideas, formas, posturas y
que la educación no puede estar sesgada o en omisión a los
acontecimientos que están emergiendo, vivir en la indiferencia
no es una forma de vivir, pasar desapercibidos por los contextos
reales de la escuela y de la comunidad, es negar la existencia
misma de la vida, de sus signos valorativos, de sus modos de
vida, de sus códigos culturales, de sus expresiones diversas.
Contrastes comunitarios: el arte de retratar los
saberes
Los contrastes de la vida escolar comunitaria, adentran por
caminos tortuosos, sensibles, demandantes de sentimientos, de
jugosas acciones humanas, de una visión íntima y profunda con
el ser; donde se contraponen pintorescos paisajes de la vida en
comunidad, como la historia, la raza, el credo, la religión, el
lenguaje, la cultura, la educación, los saberes, las expresiones,
los signos, los símbolos. Tales contrastes y formas de vida se
entrelazan en los gérmenes de la escuela, que flotan en la
comunidad, dando una coexistencia entre el sujeto que estudia
en la escuela y el sujeto que habita en la comunidad, esa
conexión entre la escuela y la comunidad, forma una gama que
se separa por un lado y se une por el otro.
En este sentido, los acontecimientos comunitarios no están
desvinculados con las acciones que en la escuela se desarrollan,
sino que procuran una articulación desde la vida misma, desde
la familia a la comunidad, donde se mezclan tradiciones,
69
historia, cultura popular, historias de vidas, culto a lo mágicoreligioso, lenguaje; que expresan saberes emotivos de
interpretación vivencial. El tema de los sentidos comunitarios
realza la cultura de los pueblos sus pliegues de pensamientos, el
imaginario protagónico de sus identidades sentidas
incorporadas en el ADN de sus vidas.
Naturalmente estas características de vida, se consideran
dentro de los aportes antropológicos de Lévi-Strauss en la obra
El pensamiento salvaje (1964), da cuenta a las contribuciones
del estudio de las culturas indígenas, los medios lingüísticos, las
prácticas de rituales, los pensamientos mágicos, basados
fundamentalmente en la observación, para indagar sobre sus
aportes científicos. Cabe destacar de igual manera, la
importancia que denota el lenguaje dentro del proceso de vida
que va engranado con sus manifestaciones culturales, míticas,
sociales que emergen de las múltiples interrelaciones entre los
seres humanos. Sin duda, no es posible concebir la escuela, la
familia y la comunidad en carencia de su propia realidad,
mediante ese intercambio entre humanos. Es ver y sentir la
comunidad en un sentido ontológico, un “Dasein” de lo
humano, en ese sujeto que se impone y se interpela por la
cotidianidad, no es la interpretación misma del ser sujeto, sino
la comprensión desde el sujeto, que siente su propia
individualidad, rodeado de colectividad.
En este intento de comprender la realidad, como narrativa de
vida, y de la acción investigativa dialéctica escuela-comunidad,
donde se pone como epicentro la antropoeducación, sobre
aspectos profundos de la cotidianidad donde cada ser vivo, ser
humano, sujeto, está inmerso en una realidad social, como
afirma Maturana y Valera (1984)en la obra el Sentido de lo
humano lo conduce a devela la concepción del sujeto como
70
protagonista en el proceso de observación, y por ende la manera
que manifiesta su condición humana, en ese desafío por indagar
sobre lo humano y sus relaciones, Maturana (2001). Manifiesta
“que lo que define a una especie es un modo de vida, una
configuración de relaciones cambiantes entre organismo y
entorno” (p.187). De ahí que la vida misma te envuelve en un
conglomerado de gustos y colores que el ser humano manifiesta
de acuerdo a sus necesidades.
La discursividad viene acompañada con el dialogo, con la forma
de expresión, de comunicación, de motivación, de concebir la
vida en pensamiento y acción, arropada por el sujeto que está
cargado de subjetividad ante la manera de describir y sentir el
mundo.
Ese mundo concebido del sujeto, esta visto dentro de una
realidad escolar, familiar y comunitaria, en sus apreciaciones de
lo externo y de su esencia interna, en la piel de la escuela, del
estudiante que aprende, del docente que enseña, de promover
la participación en el proceso de enseñanza- aprendizaje; es en
el olor del mar comunitario de pescadores de ensueños, de
agricultores que trabajan la tierra, de mineros que lavan la
esperanza en busca del oro, del carpintero que talla la madera,
del artesano que dibuja ilusiones, son esos saberes populares
que conectan la vivencia con la interioridad de la cultura, del
canto, de la leyenda, es el arte de retratar los saberes, es esa
corporalidad humana que huele a escuela que huele a
comunidad, es la interacción del sujeto con el mundo dentro y
con el mundo fuera, una especie de conectividad, una suma de
exterioridades, no es referir la escuela encapsulada y a una
comunidad aislada, sino que existe una vida y una realidad
donde convergen los sujetos.
71
Concebir el mundo del saber popular, para Álvarez (2000)
“Potencia al sujeto en su entorno inmediato y le da recursos para
su subsistencia, es fundamentalmente un saber de
sobrevivencia e identidad” (p. 35). Capaz de interpretar los
procesos históricos de la cultura de los pueblos, convirtiéndolos
en procesos de conocimiento para transmitir ideas, debates,
realidades, de búsqueda y encuentros, reflejando saberes para
enseñar, para transformar miradas en un hecho real, inspiradas
en sueños que posibilitan una antología del ser y el hacer. Desde
la escuela a la comunidad, se mezclan tradiciones, enseñanzas,
creencias, fe, gentilicio e idiosincrasia ritual vivo de lo que es,
artífices de sus modos de actuar, expresados en la cotidianidad.
Toques de enseñanza sensible en la escuela. Una mirada a la
pedagogía de la ternura
En estos tiempos donde la sociedad está sumergida y en
constante movimiento, sacudida por los desatinos de una crisis
epistémica, civilizacional, paradigmática, de sometimiento de
pueblos por el control hegemónico del poder, del canibalismo
económico que ha venido dañando el sentir humano, ambiental,
en igual crisis al modelo sostenible, es evidente que esta
homogenización de las sociedades, sumergidas dentro de lo
global; hacen referencia a cambios sin precedente en la vida del
ser y de una realidad que no puede pasar desapercibida ante los
cambios continuos y acelerados que se viven, en términos de
eliminación
de barreras en los aspectos tecnológicos,
comerciales, financieros, económicos, culturales, religiosos,
ambientales, sanitarios, sociales y de una manera importante en
la educación.
Estos acontecimientos, han ejercido su impacto en la escuela,
con su expresión particular en los contextos sociales y en cada
72
aspecto de los procesos históricos de las comunidades,
considerándose también en las representaciones de la cultura,
de la identidad, de la diversidad en sus génesis tradicionales, en
este sentido se hace necesario re-conocer el papel de la escuela
y de la importancia de los vínculos del docente con el estudiante.
En la Pedagogía de la autonomía, Freire (2004), invita a
reflexionar acerca de lo que los maestros deben saber y de lo que
deben hacer en el proceso de enseñanza y aprendizaje, sobre
todo cuando el énfasis esta puesto en educar para lograr la
igualdad, la transformación y la inclusión de todos en la
sociedad. En este punto de inflexión contemporáneo, es de
suma importancia una reflexión del conocimiento actual,
comprendiendo la crisis por la que la escuela y la familia están
enfrentando.
Ante la crisis, se suscitan nuevas oportunidades, nuevas
esperanzas, nuevas formas de pensar, de ver la vida, de
enriquecer lo emotivo-sentimental, de crear, de enseñar con
alegría, y es en la educación donde se presentan esas
oportunidades para una vida de mejor bienestar espiritual y de
sensibilidad armónica con el entorno. En este sentido se puede
contribuir a la búsqueda estética, de plantear ideas nuevas para
el enriquecimiento del sujeto educativo, y del sujeto
comunitario, dos aspectos que se fusionan en uno el ser, dado
que lo que se busca, es que sobreviva lo humano, tanto en la
escuela, en la familia, como en la comunidad.
Enseñar al otro implica una postura amorosa de alegría y
esperanza. De ahí para Freiré (2004) la “relación entre la alegría
necesaria para la actividad educativa y la esperanza. La
esperanza de que el profesor y los alumnos puedan juntos
aprender, enseñar, producir y juntos igualmente resistir a los
obstáculos que se oponen a nuestra alegría” (p. 23). Ante este
73
planteamiento no hay duda que la escuela debe estar pintada de
esperanza, de colores, de alegría, para que el sujeto que estudia
y vive en la comunidad, condimente sus valores, engrandezca su
sensibilidad, debe concebirse con la postura poética y ritmo
musical” (Torres, 2001,3m40s).“Saber que se puede querer que
se pueda, quitarse los miedos sacarlos afuera, pintarse la cara
color esperanza, tentar al futuro con el corazón”. La seducción
rítmica de la canción nos invita a empalagarnos de voluntad
para construir una mejor escuela, renovada de valores coloridos
que sumen aspectos positivos y energizantes para la comunidad.
El encuentro dialógico y emancipador entre la escuela y la
comunidad, tiene que estar epicentrado en la pedagogía de la
ternura. Cuando Cussiánovich (2007) conceptualiza a la
epistemología en el campo semántico de la pedagogía de la
ternura; resalta que el amor humano se aprende todo el tiempo
y exige revisar las representaciones del mismo, enla escuela
como un espacio, abierto a los problemas comunitarios, pues, la
escuela forma parte de las situaciones encontradas en la
comunidad, y de las situaciones familiares que reflejan sus
padecimientos en el salón, es decir, lo que padece el estudiante
en la familia lo reflejan en la escuela, caso concreto la violencia
escolar, que no es más que el reflejode la violencia doméstica o
familiar. los espacios educativos son parte de la realidad social,
ante este panorama es inherente parir una educación del sujeto
y para el sujeto, sumergida más a sus realidades, criticando el
sistema e investigando las raíces de los acontecimientos
escolares con una visión pedagógica crítica y con ternura para
una escuela cariñosa.
74
La pedagogía de la ternura como enseñanza
La palabra ternura es omniabarcante, significa todo cuando se
siente, y nada cuando no se comprende, la ternura es un
sentimiento, una aptitud ante la vida, la ternura cuida de sí, sin
herir al Ego, es regalar una mirada tierna a una madre, a la
pareja, es dar un abrazo sutil a la inocencia de un niño. La
ternura va unida al amor, que es uno de los fundamentos más
importantes que sustentan la vida y la condición humana, desde
la religiosidad entre la relación del hombre con Dios, nos
encontramos diversos pasajes de la Biblia en los que señalan el
amor como mandamiento: “Os doy un mandamiento nuevo:
que os améis unos a otros, como yo os amé que así también
vosotros os améis mutuamente” (Jn 13:34. Biblia de Jerusalén)
Dentro los valores y principios la ternura se fundamenta en la
posición positiva ante el desarrollo motivacional.
En este sentido un docente motivado y tierno, podrá contemplar
el alma de sus estudiantes y comprender las expresiones de
angustia de los padres y representantes, será capaz de detectar
conductas, y diferenciar los caracteres individuales de sus
estudiantes, podrá tener olfato para descubrir los problemas de
aprendizaje, de conducta, de dislalia, de mala nutrición, de
acoso escolar, de droga, diversidad sexual, de abuso sexual, de
abandono en el hogar, de falta de higiene, de riesgo social; el
docente es capaz de buscar y construir nuevas formas de
sensibilizar la educación, de emancipar y criticar el
pensamiento para una vida socialmente sana, justa, equilibrada
y respetuosa, aún en estos tiempos de incertidumbres.
A este respecto en referencia a la pedagogía de la ternura,es
degustar el bienestar sensitivo, corporal es interactuar con esa
mirada de paz interior que se experimenta y se vive en lo
75
profundo de la genética, que se disfruta momento a momento
cuando está presente la sonrisa inocente de los estudiantes , en
correspondencia a ello Cussiánovich (2007) señala:
La esperanza de un proceso de humanización permite
seguir avanzando en la búsqueda de una condición
humana sellada por la dignidad, y que ello se vaya
haciendo realidad desde el más temprano inicio de la
vida de cada ser humano. Complejidad e
incertidumbre que son el resultad de un nuevo
pensamiento crítico que el mismo n se permite ser una
nueva edición de simplificación alguna ni de un
neodogmatismo cualquiera. (p. 23)
Así, pues, para el autor el propósito de la pedagogía enfocado en
la ternura, contribuye a enaltecer los procesos de humanización
como dignidad humana permitiendo interpretar un conjunto de
elementos orientadores que buscan puntualizar la esencia del
ser con sensibilidad y criticidad. En rigor, el valor de la ternura,
la pedagogía de la ternura, pone de manifiesto el centro de lo
humano para su mayor beneficio desde lo educativo hasta lo
ético, como hecho que no puede esgrimirse. Diversos autores
han analizado el tema de la ternura, para este caso Tuner y Pita
(2002) en el libro Pedagogía de la ternura, enmarcan una
guiatura experiencial para maestros en sintonía con sus
estudiantes, en marcado en una teoría educativa de influencia
martiana transitando por sus propias prácticas pedagógicas,
con ingredientes aglutinadores de carácter educativo para
descubrir fuentes de cariño y compresión que son piscas de
sentimientos que lo humano merece y necesita.
De igual modo Restrepo(2000),en el texto El derecho a la
ternura, le da importancia al tema de la ternura expresiva por
derecho, de sentir vivencial y meramente positiva para la vida,
76
toca el tema de las dictaduras culturales que se alejan del
lenguaje sensible, pronuncia su escritura hacia el rescate de la
ternura y de la importancia del papel que la “afectividad juega
no solo en la vida cotidiana, sino en la dimensiones donde hasta
hace poco se la consideraba un estorbo como en el caso de la
investigación científica” (p.14). Una ilustración de ello, que si
bien es sabido la ternura es una condición humana, de valores
familiares, de vida; también es cierto que en lo científico, las
investigaciones se centran en el sujeto, por tanto ambos
influyen en una franca distinción en la sumatoria entre sujeto y
objeto. Desde lo medular de la ternura se profundizan aspectos
como la existencia, la verdad, la moral, lo espiritual que van más
allá del existencialismo humano.
Uno de los sobreentendidos defensores de la Pedagógica de la
ternura, es Freire(2004), en el postulado de la Pedagogía del
oprimido, la ternura genera seguridad en el sujeto cognoscente
para manifestar una posición crítica a la concepción y práctica
de la educación estandarizada ,dominante e ilegítima del sujeto,
reflejada en el aporte teórico de la educación bancaría como
elemento dominante e instrumento de opresión en los contextos
de la escolaridad mecanicista, desconociendo al hombre en su
proceso histórico, de igual manera hace un análisis del sujeto
educativo, fragmentado, infeliz, excluido, identificándolos
como los condenados de la tierra. Con este escenario se requiere
de una relación escuela-comunidad, con amor y ternura
principios básicos de la pedagogía, con postura crítica
autónoma y autentica cuestionadora de la dominación del
poder, de la ganancia, del control, de lo oculto con
intencionalidad, para perpetrar a una sociedad ilegitima y de
instrumentación del sujeto.
77
En este sentido, se debería enseñar en la escuela, lo que
representa para Cussiánovich (2007) la pedagogía de la ternura
y el cambio de la cultura escolar para construir y desarrollar un
concepto de currículo, producto de la experiencia de amor
humano como condición de desarrollo del maestro
emancipador. Una relación escuela-comunidad que refleje por
encima del currículo, los fundamentos del amor, la ternura, el
respeto al otro, enseñar para la vida. Para que la pedagogía de
la ternura como comunicación en amorosidad, genere un
quiebre en la relación escuela-comunidad; en el fin
instrumental de las charlas, conversatorios memorísticos e
inclusive en la legislación del sistema educativo.
En una necesidad dialéctica antropoeducativa escuelacomunidad para la praxis social, de vida, de espiritualidad,
como una condición de transformación social para el educando,
para el que está fuera del sistema escolar, para el que vive en la
comunidad, no solo poderlo buscar en la iglesia, en los grupos
religiosos, en las enseñanza de la biblia, sino que forme parte de
la vida del ser, ya que en este mundo consumista la misma
cotidianidad nos arropa a las desigualdades que con el tiempo
se han venido practicando y estimulando por los modelos
dominantes y los Estado hegemónicos, transmitiendo a la
escuela y a la comunidad un estímulo de vida depresivo y
recetado para sus beneficios.
A partir de estas premisas que constituyen apreciaciones de un
camino educativo, de orientaciones y propuesta de cambio que
se desea propiciar con la tesis doctoral, en el imbricado hilo
conductor de la antropoeducación, todo lo que pasa en la
educación, nos sacuden los sentidos, para ir más allá del pensar
y del ser social, esa atemporalidad que nos lleva de una manera
intuitiva avanzar para ponernos en órbita con una educación
78
que pide a gritos ser transformada, es donde lo ético y estético
juegan un papel fundamental para el cambio per se, el placer de
lo sensorial, de lo gustativo, de lo olfativo, es percibir que
pedagógicamente hablando estamos en un mundo complejo, y
que la base de lo educativo debe llevar implícito el sentir de lo
tierno, para formar parte fundamental de la enseñanza en el
proceso de aprendizaje.
Es por ello, que con la melodía inspiradora de la sonrisa de los
estudiantes, sin más motivo que eso, y de esa esencia de
búsqueda de la escuela cariñosa, las estrategias educativas
deben estar en sintonía con la realidad del aula, con las
diferencias de caracteres de los estudiantes, con el mobiliario,
con los beneficios ergonómicos para estudiantes y docentes, con
la relación de la escuela con el entorno, con los modos de hacer
de los docentes, y con los modos de ser de los estudiantes, todo
ello debe obedecer a un proceso continuo y acorde a las
transformaciones del hecho educativo, que apuntale a la
vinculación de la escuela, con la familia y la comunidad.
79
Tejiendo contextos con la mirada a
una antropoeducación permanente
de la dialéctica escuela-comunidad
Miradas
He capturado miradas de estudiantes, que,
en la sensibilidad de su inocencia, ven a la
escuela como el oasis cotidiano de sus
juegos.
He interpretado posturas de maestros, que
buscan con la mirada las inquietudes de sus
estudiantes, detallando el silencio de sus
horas calmadas.
He sentido la angustia de madres, padres,
que con alma aliciente, buscan el consuelo
en la escuela para que sus hijos salgan
adelante.
Mariperfis Pino
Una mirada a la naturaleza humana en la escuela:
sensible, dinámica y de sentir comunitario
Es la intención de intentar construir un pensamiento teórico
que permee la mirada de la escuela en una antropoeducación
que se conciba como melodía sensible para atrapar las prácticas
de los docentes, y que encaje como herramienta pedagógica
para que los estudiantes se complementen con su entorno
80
escolar, en un ámbito grato a los procesos educativos, de
tolerancia y respeto al otro, más allá de los exámenes, de la
competencia, del cumplimiento de objetivos, del aburrimiento
mecanicista, más por una escuela que sienta lo humano, que
acompañe las expresiones de los sentimientos, de las raíces
culturales, del sentir comunitario.
Cuando se habla de una escuela que sienta lo humano, sensible
en lo educativo, se resalta el postulado de Rodríguez (2008)
cuando señala que “es obra de misericordia enseñar al que no
sabe”, (p.30) esa enseñanza tejida en las manos de los docentes,
resulta evidente, cuando forma con agrado, sin molestia, con
dulzura y con paciencia misericordiosa. Más fluido, se lee en las
sagradas escrituras en hebreos donde se expresa:
“acerquémonos, confiadamente al trono de gracia, a fin de
alcanzar misericordia y hallar gracia para una ayuda oportuna”.
(He. 4:16. Biblia de Jerusalén). La ayuda oportuna del docente,
en el proceso de enseñanza de los estudiantes es un aliciente que
coadyuva su aprendizaje, le genera seguridad al escribir, fluidez
para leer, y soltura para ser expresivo en el salón de clases.
En tanto la sensibilidad se debe ver, con el pincel que dibuja el
alma y la llena de sabiduría. Entonces sensibilidad y
misericordia se juntan y hacen que el alma se humanice. En los
postulados de Platón (2001) el hombre, está constituido por un
cuerpo (Mundo sensible, mortal e imperfecto) y un alma
(mundo inteligible, de carácter divino, eterno e inmutable);
cuando nos imaginamos una escuela con maestros que
visualizan su manera ontológica de pensar, sentir y practicar la
educación; se identifica un vínculo conectivo docenteestudiante. En tal caso y de acuerdo con Caraballo (2017): “Ser
maestro, ser profesor, es profesar una fe de vida a favor de
potenciar nuestra condición humana” (p.14). Esta concepción
81
educativa sentida y manifiesta dignifica la razón de educar la
vida.
Lo anterior es ilustrado con el recuerdo inolvidable de la
maestra Teresita Maneiro de 1er grado, en una comunidad
agrícola del municipio Antolín del Campo, en la isla de
Margarita. Ella representa esa combinación de sabiduría, de
sensibilidad, de respeto, de alma fresca y jovial, aún con su
limitación motora, pues, la vida la paralizó desde niña en una
silla de ruedas, jamás dejó de transmitir enseñanza y respeto, en
sus clases, no tenía que gritar, ni rodar la silla para castigar, sus
clases eran desde la silla y el escritorio, casi nunca utilizaba el
pizarrón, su método era por estudiante, enseñar la cartilla,
corregir el dictado, verificar la tarea en clases, algunas veces,
cuando era necesario mandaba tarea a casa, tenía una conexión
con los padres, madres y representantes. Así era la amorosa
maestra Teresita Maneiro.
En esta conexión de historicidad con la maestra Teresita
Maneiro, se ejemplifica el hacer educativo, de lo bien que se
siente un estudiante con el docente, como guía, como
orientador, como un segundo papá, como una segunda mamá,
como el héroe de su vida, a propósito de ello, en la experiencia
educativa de la investigadora, siempre se escuchan estudiantes
que afirman con inmensa seguridad y mirando a los ojos “es
como dice mi maestra, es como dice mi maestro”. En este
sentido, Peñalver expresa (2017) en su ideal de maestro, dirige
en su reflexión la necesidad de un “maestro protagonista de la
transformación social, un maestro que en su esencia ontológica
predique la reflexibilidad crítica dialógica” (p.64). Un maestro
crítico y oportuno, sensible y que manifieste amor por la vida,
que incorpore en el quehacer educativo lo humano, la justicia,
la libertad y la voluntad para entregar corazón y razón.
82
El aporte de Peñalver (2017) se desprende de la realidad
vigente, ausente de ritmo pedagógico, de sensibilidad educativa,
de humanidad con la vida, de comprensión sensitiva, de valores
institucionales, de conexión con la familia, de investigación
educativa transformadora y emancipadora. Ante estos desafíos,
la antropoeducación debe plantearse la autocrítica ética, en la
perspectiva de repensar la enseñanza crítica orientada al
desarrollo de la dignificación del ser humano, del lado de lo
sensible que tanto cuesta expresarlo, que tanto cuesta en esta
modernidad alejada de lo espiritual y apegada a lo material, lo
sensible y tierno, debe convertirse en una pandemia que logre
sanar las circunstancias diferenciales en el entorno escolar y
comunitario, en la antropoeducación debe coexistir la mejor
interpretación de la vivencia y convivencia.
Actualmente se vivencia una sociedad dinámica que cambia con
rapidez, sometida a muchas divergencias de carácter, político,
cultural, religioso, sanitario, económico, educativo; ello implica
que la antropoeducación y la noción de escuela dentro de la
dinámica social, debe emerger en los procesos de cambios, de
transformaciones y responder a la vanguardia de los
acontecimientos mundiales, contribuyendo en la compresión de
lo humano, de lo espiritual, de una escuela que sienta el
sentimiento de un estudiante pasivo, callado, sufrido por un
contexto familiar con una visión de vida diferente, de un
docente suspicaz para detentar y detectar situaciones en el salón
de clases, creativo para transmitir enseñanza en sintonía con los
logros sin distinción ni diferencia entre estudiantes.
En estas categorías de análisis que engloban lo educativo y
comunitario, no se puede dejar de lado la necesidad de
reconsiderar los fundamentos ontológicos, puesto que la
83
escuela, es un conglomerado de seres humanos, que se
relacionan, se expresan, y sienten. En la escuela se vive un
proceso de vinculación con la familia, con la comunidad;
aunque no siempre se conecten entre sí, para repartirse la tarea
de la responsabilidad educativa, de modo que, se sobreentienda
el carácter de la escuela al hablar de un espacio de vivencia
humana en sus diversas facetas, con un enfoque perenne de
formación.
Esta mirada a la escuela, hace que se observe como un escenario
donde fluyen las inquietudes del reflejo de una realidad social,
comunitaria, como un termómetro de medición de
vulnerabilidades humanas, sensibles, Martí (2008) en un
momento histórico refirió la educación como un árbol que da
frutos refiriéndose a sembrar escuelas. Sembrar es un término
de contenido esperanzador, productivo, futurista, que
contribuye a transformar las semillas, fortaleciendo los
cimientos de la tierra con un buen abono, para convertirse en
alimento; este ejemplo se simplifica de una manera creativa,
valorativa, para referir, en cierto modo, el ámbito educativo
como un continuo espacio de siembra humana, que bien
plantada, abonada, regada, genera maravillas para alimentarse
a sí misma.
Una escuela es un templo, que abriga a niñas y niños de almas
sensibles, tiernas, en crecimiento de vida, donde aprender a
leer, a escribir, es una condición educativa; sin embargo,
tenemos que reforzar el sentido de la vida, de la ayuda al otro,
del compartir, de expresar sentimientos, de ser críticos, de
combinar el hacer con el ser, de hacer de la escuela una práctica
filantrópica desde cualquier creencia espiritual, cultural,
religiosa; a propósito de la idea religiosa se resalta en las
sagradas escrituras en corintios “y vemos la necesidad de
84
acceder” a “permanecer en tres virtudes: la fe, la esperanza y el
amor”, (Cor.13:13Biblia de Jerusalén) seguido de ello, en se
colosenses expresa que “por encima de todo, vístanse de amor,
que es el vínculo perfecto” (Col. 3:14 Biblia de Jerusalén). Por
tanto, la escuela ha de promover la sensibilidad de los
sentimientos, la creatividad del pensar de una manera libre,
espontánea, posibilitando el diálogo entre enseñar y aprender.
En efecto, todos estos indicadores pueden ser, a su vez,
dinamizadores de lo educativo y alternativos para la vida
escolar, familiar y comunitario; el hecho de vincular lo
educativo con lo sensible. Lárez (2014) en la Pedagogía en el
Siglo XXI realza el “sentido de educar y crear la sensibilidad” (p.
165). De tal manera constituye una útil manera de ver el otro
lado de la mirada ontológica del ser, valorando la vida y
estimular el lado positivo, energético, para avivar lo humano
con lo educativo; puesto que en la actualidad pareciera que se
ha venido puntualizando en omitir su importancia, por el hecho
de encontrarnos rodeados de un consumismo vanidoso, que de
una u otra manera alejan lo humano sensible. Esta sensibilidad
educada plantea la necesidad obligada en los programas
académicos para reafirmar la mismidad y subir la hemoglobina
a la anémica y apática situación escolar.
Por consiguiente, ante la realidad vigente en la escuela y la
comunidad, la antropoeducación pretende surgir como un
elemento emergente, que implique en el docente y en los
estudiantes un valor significativo en la sensibilidad del otro, así
como comprender la relación educativa con la formación de lo
humano, con sentir comunitario, dado que se está, ante una
estructura social desmoronada. A la escuela del siglo XXI le
corresponde propiciar la confrontación, el análisis y la
85
investigación de las situaciones fundamentales de la sociedad,
así como generar procesos de transformación y cambio social.
Una mirada apreciativa a la cultura, a la escuela y la
comunidad
En la escuela hay una cultura en constante movimiento, la cual
hace que el ser humano busque su propia esencia o su propio
malestar. Freud (1930), en su libro El Malestar de la Cultura,
da un sentido filosófico a la cultura a través de los impulsos
humanos, enfocado básicamente en lo sexual; en este sentido la
cultura abarca una apreciación profunda y vinculante en cada
aspecto de la vida escolar y comunitaria, donde se fundamenta
un sistema de creencias, formas de vida, de pensamientos, de
las que se representa el arte, la música, las tradiciones que en su
esencia se manifiesta a través del estilo de vida y de sus propias
vivencias.
Bajo esta mirada hay un mundo cultural, de convivencia con un
colorido de relaciones sociales. Siguiendo a Freud(1930) “hay
un sin fin de pulsiones diversas que producen y estimulan, una
indefinida incertidumbre para el humano”(p19). A este respecto
de contexto escolar y comunitario la antropoeducación
intentará dar una configuración intelectual de los cambios
culturales a los que la humanidad ha venido sobrellevando y es
precisamente en los estudiantes donde la dinámica
sociocultural hace especial hincapié.
Es frecuente que los estudiantes busquen satisfacer sus propios
impulsos, y con mayor rapidez en el internet, en el móvil, la
tablet, recurriendo a información, ilusión, imágenes,
emociones, moda y lenguaje. Sastre (2013) refiere que “la
tragedia de la cultura moderna tiene que ver con los objetos.
86
Según su visión, los objetos se han independizados del hombre
para terminar dominándolo” (p. 2). Es una apreciación que está
muy relacionada con el mundo del consumo y el desamor, con
el individualismo, ya que la misma se basa en satisfacer
necesidades materiales enfocadas en la fantasía e ilusión, con
este enfoque no se quiere decir que es cuestionador para la vida
humana, sino que debe ser cargado para que no pese en un
futuro educativo y social. Para Rodríguez (2015) “El bien más
preciado no es la infraestructura tecnológica, las máquinas y los
equipos, sino la capacidad del sujeto educativo para adquirir,
crear, y aplicar la creatividad del amor y la ternura” (p. 1) De
modo que la educación como hecho humano debe ir en
correspondencia, con la enseñanza de la felicidad, del respeto al
otro, de la vida, y es precisamente como valor preconcebido dar
importancia a la relación educación y tecnología.
En este sentido la escuela no puede pasar desapercibida ni a
espalda de una realidad, sino en un constante rejuvenecimiento
ontológico, pedagógico, epistemológico, metodológico, pues, a
la generación a la que nos enfrentamos quiere todo de prisa,
rápido, veloz, inmediato, vive en el mundo del navegador, de las
redes sociales, del móvil; que responde en cierto modo a
inquietudes que desean saber. Según De Santos (2018) “son
jóvenes hiperconectados de la denominada Generación Z”, (p.2)
pensadores digitales que no han cumplido aún los 20 años y
quienes conceden una importante necesidad de mostrar,
expresar, todo lo que viven en lo inmediato. Esta realidad
actual, concebida entre tecnología y cultura debe mirarse como
nuevas herramientas teóricas que optimicen el trabajo en la
escuela.
En este sentido, ante un nuevo modelo de influencia tecnológica
de accionar cultural, donde las máquinas hacen su función
87
dinamizadora de las vivencias sustraídas de la realidad. Carvajal
(2011) en su trabajo Cultura Tecnológica, hace fundamental
insistencia en señalar que:
Concibe a la tecnología como una práctica cultural que
recibe la influencia de los valores culturales, donde la
dirección de casualidad se establece de la cultura a la
tecnología; pero, al igual que la anterior perspectiva,
existen casos en que la tecnología condiciona ciertas
prácticas culturales. (p.3)
Es por ello que el educador, no puede quedar atrás y mucho
menos omitir o pasar por alto la rapidez tecnológica de los
estudiantes, pues, hay que tomar en cuenta que, en la escuela,
los estudiantes se relacionan entre ellos, siguen creciendo en el
seno familiar, viven en comunidad. Es muy claro, en este
sentido, que la educación juega un papel fundamental en la vida
escolar, la cual debe plantar los cimientos para formar a un
estudiante responsable en lo tecnológico y respetuoso en lo
cultural, al igual sería deseable una educación en el hogar que
responda a un consciente manejo de la tecnología, ya que la
misma tiene sus ventajas y desventajas en la vida humana.
Resulta evidente, pues, que la sociedad asume un período de
metamorfosis, de cambios culturales, familiares, que hacen que
la escuela se movilice, viviendo y conviviendo en un período de
tránsito; donde se evidencia la necesidad de fortalecer lo
educativo, en correspondencia con la educación en el hogar, ya
que todos y cada uno de nosotros al vivir en una sociedad,
aprendemos del contacto con el otro, de las generaciones,
familiares, comunitarias, educativas, en fin es el vivir en
sociedad, lo que permite contribuir a que la cultura siga en
evidencia, haga pensar diferente, de acuerdo a la diversidad,
interés, inquietud, modos de pensar y sentir.
88
La cultura da una identidad, un sentido de pertenecía, se
solidariza con el lenguaje hablado, forma parte de la
cotidianidad, influyendo de una manera diversa en cada ser
humano de acuerdo a su interpretación y al sentido de
aceptación o rechazo que le otorgue. Sin embargo, es de tener
en cuenta que la cultura vista desde el contexto escolar se
diferencia en cada estudiante, en cada docente, como en cada
región y país, cada ser humano se identifica con sus raíces
culturales del hogar, de las tradiciones comunitarias, de
elementos ancestrales, de formas de actuar, del patrimonio
local, que son parte de la vida cotidiana y de la propia
pertenecía. Esto significa que la escuela es la clave en el proceso
de cambio y de transformaciones sociales para darle un sentido
de vida a lo humano.
De modo que la cultura se relaciona con la forma de pensar, con
los valores, hábitos, los cuales se establecen e influyen en la
manera en que se vive, en el marcaje histórico; la cultura no es
sólo un componente, es mucho más que eso, es una forma de
concebir e interpretar la vida, es el arte de vivir, es todo lo que
hacemos conforme a lo que sentimos. En el nivel ontológico
maestros y estudiantes se relacionan en el salón de clases
compartiendo su cultura, redefiniendo sus respuestas,
interrogantes, en la fragancia de ser actores de su destino
histórico, cultual.
Para analizar este proceso cultural en la vida escolar, y de
acuerdo al contexto de modernización, es necesario una mirada
a la antropoeducación, entendida para esta investigación como
una forma de mirar la vinculación de la escuela con la
comunidad, desde una categoría que comprende las
implicaciones educativas y su inserción en la tecnología, en la
89
diversidad, en la identidad del ser humano, como hacedor de su
historia y de sus raíces culturales.
En consideración a estas categorías, la investigadora considera,
que la antropoeducación está permeada por múltiples aspectos
que la identifican, y le proporcionan un sentido ontológico de
restauración comunitaria, dándole un significado dimensional
de amplio contenido epistémico. Dotándose en lo social por las
relaciones entre docente-estudiante en la dinámica social de la
escuela y la comunidad, una dimensión psicológica en la
conducta expresiva de los estudiantes en el salón de clases, una
dimensión histórica cargada de herencia cultural, y una
estrecha relación entre antropología, educación y teoría
pedagógica, acopiando los límites y relaciones entre el discurso
educativo y la representación histórica-social.
La antropoeducación comporta una vinculación real con las
formaciones sociales que despliega la vida y le da sentido a las
vivencias cotidianas, con este planteamiento no se desea
expresar, que es la verdad absoluta, como preeminencia para
engrandecer el ego académico o señalar que todo lo demás es
falso, no, es una apreciación epistemológica de vivencia
educativa en torno a los acontecimientos que en la vida diaria
surgen y le siguen dando un amplio sentido a formar parte de la
investigación educativa. Es una innovación epistémicaescritural perneada por una profusa constelación de voces,
imaginarios, vivencias, que reubica la condición humana y
configura la temática de investigación en una constante
confrontación con la realidad.
Pero, además, a través del trabajo diario en la escuela, de los
procesos investigativos, se aportan aspectos de la vida
cotidiana, de los saberes populares, y de las visiones que
90
coadyuven al mejoramiento de la realidad educativa, de la
transformación social, comunitaria como un vehículo de lo
geohumano y un visión integral que genere cambios en lo
cultural, educativo, con estudiantes comprometidos con sus
estudios, docentes autónomos, familias responsables en el
proceso de enseñanza de sus hijos. Esta triada Escuela, familia,
comunidad, juegan un papel de primer orden en la vida escolar;
ello también implica la presencia del Estado en las políticas
públicas que fermenten la viabilidad de los procesos educativos
en el bien común de un país para su desarrollo y progreso.
En tal sentido, y en este caminar, pedagógico, educativo,
investigativo, es nuestro deber como maestros académicos, de
la vida, no dar por concluido nuestro esfuerzo de aportación
científica. Este más bien es el principio de una vida por concluir,
la fase más importante de construcción, de divulgación de fe de
enseñar, de transmitir lo que se necesita saber a una generación
que pide abono, riego y ternura en la esperanza de una vida más
humana y sensible.
Escuela – comunidad: un análisis sociocrítico
Ante la mirada expresiva de la vida, de la realidad sumergida
por un mundo de ilusiones, con una actitud positiva, pues, ya lo
negativo, es un reto al que se enfrenta el sujeto diariamente. En
este vivir humano se evidencia una comunidad, con su
idiosincrasia, con su gentilicio, con una manera popular de ver
la vida; es todo un arte complejo de convivencia, creencias,
costumbres que acercan a descubrir, cada acontecimiento de la
vida cotidiana.
La comunidad permite un nivel de integración, de organización,
de pertinencia territorial, sociocultural, en ella emerge un
91
encuentro con la etnicidad, diversidad lingüística, cultural,
procesos históricos, ideológicos, sociales, políticos, religiosos,
que se hacen necesarios y fundamentales para la confrontación
de la vida en comunidad.
La teoría sociológica de Weber (1922) identifica un
pensamiento social de valoración interpretativa para explicar la
realidad social, con una contextualización en la comunidad, en
la teoría de la acción social y más explícitamente en los tomos
del libro Economía y Sociedad (1922), en términos generales la
teoría weberiana permite comprender las interrelaciones de
todos los aspectos que confluyen en la interpretación de la
estructura social y en ella se ubica a la escuela y a la comunidad
que poseen un alto contenido cultural y educativo como claves
para la presente investigación como proceso dialéctico y de
análisis sociocrítico, para desarrollar la antropoeducación en la
vinculación escuela – comunidad.
Desde una perspectiva sociocrítica la escuela y la comunidad, se
encuentran en una constante alteración, en este llamado mundo
contemporáneo, globalizado, milenario, mundializado,
digitalizado que implica una indagación permanente. En fin, lo
cierto es que, en ambas categorías, está presente la figura
humana, muy cuestionada también por el mundo materialista,
cosificado por la sociedad como figura de consumo.
Algunos teóricos han desarrollado un acercamiento sobre los
procesos de consumo o sociedades de consumo, Bauman
(2007), caracteriza estas relaciones como “interhumanas a
imagen y semejanza de las relaciones que se establecen entre
consumidores y objetos de consumo”. (p.10),en referencia se
resalta de igual modo, el aporte del sociólogo Bourdieu
(2002),que permite identificar la Teoría del mundo social como
92
referencia fundamental al cuestionamiento de la discusión del
consumo y la estructura social, criticando la postura a la que han
sometido al sujeto en la sociedad. Es claro que el ser humano en
la actualidad, se identifica como el simbolismo de la moda, de la
imagen, y de una constante competencia por lo material, por la
búsqueda de la aceptación, de ser tendencia, influencer en las
redes sociales. Es evidente que los posteadores en redes de
consumo han trastocado las venas de la emocionalidad humana,
sin filtros sensibles, mediatizados en redes virtuales donde
popularizan la zaga del consumo.
Cortina (2002) la refiere como, “la que ha dado en llamarse
sociedad consumista porque en ella el consumo es la dinámica
central de la vida social, y muy especialmente el consumo de
mercancías no necesarias para la supervivencia” (p. 65), en este
interesante planteamiento predomina una tendencia de
explicación de la sociedad y el consumo; partiendo de una
revisión crítica y sociológica sobre la relación del consumo como
acto simbólico. El fenómeno del consumo básicamente se
visualiza como un proceso económico que trastoca aspectos de
la realidad actual, en este sentido acrecienta, de igual manera
una brecha de desigualdad en el orden civilizacional, que
confluye en la escuela, la familia y la comunidad.
No se trata con ello de inferir, que el ser humano en la realidad
consumista es una cosa, no pensante y que se deja manejar
como el mercado desea, simplemente que es una categoría a la
cual se le puede criticar las pretensiones de aventajar todo
sentimiento reduccionista de lo humano por encima de lo
material creando al mismo tiempo nuevas formas de
intolerancia. En este particular el fenómeno del consumo,
resulta casi imperceptible, se ha vuelto más relevante en una
sociedad devorada por el individualismo, la desigualdad, la
93
guerra, la violencia, las exclusiones migratorias, la hegemonía
de poder, que destacan su importancia como aspectos
expansivos dentro del proceso global.
Todo este conglomerado de aspectos que confluyen en la
dinámica de la escuela y la comunidad, de una u otra manera
hacen referencia a cambios sin precedentes en la vida del ser y
de una realidad que no puede pasar desapercibida ante los
cambios continuos y acelerados vividos en los últimos tiempos,
y donde es fundamental señalar que las situaciones familiares,
sociales, la falta de inversión en recursos para las escuelas por
parte del Estado, o de una manera más tajante, la falta de
políticas diáfanas para la educación agudizan el problema,
profundizando los procesos en el contexto escolar, lo que
debilita la presencia real de la escuela y la atrapa entre ideología
y concepción de poder. La escuela muchas veces es muda, ante
las voces de los discursos políticos y la imposición de los
currículos, pasando al mismo tiempo, desapercibida ante la
discusión de reformas y leyes.
Ello implica de igual modo, que, en el contexto de la escuela de
hoy, se estimulen aires de violencia e intolerancia; a través de
los medios de comunicación, se han observado acontecimientos
de violencia ejecutadas dentro y fuera de los recintos escolares,
en algunos casos por estudiantes en contra de maestros y
compañeros de escuela, esto no sólo se ha agudizado, sino que
da pie a nuevas situaciones conflictivas y de poca convivencia.
Se trata de un problema global que exige un acuerdo político, de
dialogo, entre los distintos actores políticos, institucionales,
haciendo necesaria y profunda la reactivación de lo sensible, la
importancia de lo humano, pero también la figura de la familia
en la responsabilidad escolar, y por supuesto, su importancia
para incentivar el proceso educativo.
94
Lo cierto es que, se está viviendo una especie de desavenencia
que avigora al sujeto ante los acontecimientos de influencia en
lo educativo, de contrastes culturales, y de afectación en lo
humano. También esto está presente en Venezuela, donde
además se vive con el sobre salto de otras situaciones, la
económica (hiperinflación, escasez, devaluación), que llega de
una manera sutil, en recortes presupuestarios, que a pesar de
los aumentos de sueldos para los docentes, no dan los
resultados que los venezolanos desean y reclaman, y está
presente y se manifiesta cuando: el abandono escolar es
pronunciado y más aún en jóvenes que buscan otras miradas de
conexión de calidad de vida emigrando a otros países, en la falta
de efectivo y control del dinero hace que aumente el riesgo de
no asistir a la escuela por el deterioro prolongado de los
servicios públicos.
Ello muestra sus efectos en lo educativo, es lógico e inevitable
presumir, que si los estudiantes ven limitados sus esfuerzos
académicos, o tienen una escuela nada atractiva para
emanciparse, resulta muy cuesta arriba dar continuidad a su
proceso escolar. Por estas causas no se debe reflejar un
ausentismo de lo sensible, instaurarse la ceguera colectiva, la
desesperanza, para proyectar lo negativo y arroparse en el
fracaso. El interés colectivo es la educación en todos sus
aspectos, es necesaria otra visión de la escuela, con concepción
crítica, sin que los miedos paralicen, si no, por el contrario,
movilicen para crear. Por ello parece pertinente hablarde la
antropoeducación como perspectiva teórica fundamental para
la formación en las nuevas realidades del ámbito escolar,
familiar y comunitario.
95
Una mirada reflexiva desde la antropoeducación
La autora de esta tesis doctoral ha definido una posición teórica,
ha revisado, los acontecimientos educativos, comunitarios,
situada en el marco empírico de la comunidad y la escuela en lo
académico vivencial y es precisamente en este contexto de
apreciación académica, donde la antropoeducación se apertura
desde lo ontológico, ubicándose en el ser escuela comunidad,
desde lo epistemológico profundiza lo antropológico y educativo
sin referir una separación, sino que ambas categorías se definen,
apoyándose mutuamente para complementar las expresiones
culturales con el contexto escolar.
Es un ejercicio investigativo de gran alcance con imbricado
contexto que tiene que ver con la cultura, la educación, es una
tesis con el propósito de debatir la categoría antropoeducación
y su inserción en la realidad académica, investigativa y en
contextos diversos. La antropoeducación hace reflexiva la
importancia de la escuela como forma de vida, de sentir
comunitario, bajo esta mirada la discusión de Dewey (1907),
atañe en sus planteamientos que la “escuela es una forma de
vida en comunidad, así como hace expresiva la reflexión en
torno a la escuela, la sociedad y sus interconexiones” (p20). En
este sentido, la antropoeducación, se asume cómo
planteamiento epistémico que se adentra en un abanico de
contradicciones, contingencias, realidades encontradas, en
correspondencia con un ser humano que tiene un contexto de
vida, de raíces culturales, de ambiente familiar y comunitario.
Es en esta dinámica educativa, cambiante la investigadora se
interpela, como autora de la tesis, como formadora, como
trabajadora de un ente educativo, como humana que ve en lo
cotidiano lo educativo, y en lo educativo lo cotidiano, como
96
mujer de pueblo que siente necesidad de justicia, ante la ceguera
del Estado por políticas educativas y sociales efectivas, como
socióloga que observa la omisión de los padres, madres y
representantes en la labor de reforzar en sus hijos lo que en
buena medida la escuela y la vida les provee.
De ahí que, considera la autora de esta tesis, que la
antroeducación tiene un carácter dialéctico, puesto que utiliza
la exégesis como forma de interpretar la realidad por parte de
argumentaciones discursivas con una densidad conceptual,
teórica y representacional que permite cobijar la explicación de
la escuela y la comunidad hacia múltiples interpretaciones en
contextos geo-humanos, desde una perspectiva antropológica,
educativa y sociológica. Perspectivas que permiten privilegiar
novedosas maneras de apropiación, de mirar, imaginar y de
sentir el contexto escolar, asumiendo lo enigmático, lo
contingente, lo inédito.
Por tanto, plantear la antropoeducación, es una propuesta que
vehicula teoría y realidad, para articular el hecho educativo
como totalidad. La antropoeducación como compromiso
investigativo está direccionada a comprender el panorama
contemporáneo donde lo importante es el ser humano, con su
carga cultural, su forma de vida, y la cotidianidad como
expresión de pluralidades.
La antropoeducación puede concebirse dentro de un proceso
social continuo, dialógico, diverso, y más aún ante la presencia
de una realidad imperante y de características intolerantes.
Implica una innovación de la escuela, de su cuerpo docente y no
docente, desde los albores de la sensibilidad.
97
En tal sentido, la antropoeducación vinculada con la relación
dialéctica escuela-comunidad, se constituye en un punto de
conexión que involucra saberes populares, saberes formales,
diálogos, y al mismo tiempo es un espacio en conflicto porque
visualiza en una realidad, lucha de intereses, hegemonía,
confrontación para la construcción de categorías emergentes
representadas por la cultura y la educación, aunado a una
ciudadanía expresiva y que cada día experimenta sensaciones.
Por tanto, la concepción de la escuela es unificar criterios
humanos, no separar sentimientos, sino que a través de ello la
escuela enseñe la importancia de expresarlo para la vida, hacer
esto requiere reformular los contenidos hacia lo humano, en la
confrontación de los conflictos, elevando la calidad espiritual en
fuentes de sensibilidad y de resiliencia, para formar ciudadanos
reaccionarios ante las nuevas exigencias de la sociedad. Ante
ello la antropoecuación es un intento de rebeldía, desde los
albores de la educación, se asume como un llamado a no
simplificar la academia, sin el sentido humano de la vida escolar
y de la forma de vida que posee cada comunidad.
98
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Estudiantil, Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2003-2024. Coordinadora
Regional Proyecto Salud Integral en el Sistema de Escuelas Bolivarianas, estado Nueva
Esparta. 2004 – 2008. Profesora de Postgrado de Sociología del Turismo. Universidad de
Oriente- Nueva Esparta. 2024. Profesora de la Cátedra de Sociología de la Educación,
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL), 2009-2018. Profesora de la Cátedra
de Sociocrítica, Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), Aldea Antolín del Campo, 20122013. Profesora de pregrado de Sociología del Turismo, Universidad de Oriente - Nueva
Esparta, 2023. Profesora de la Cátedra de Investigación Aplicada, Universidad de OrienteNueva Esparta, 2023. Asesora de Tesis de Postgrado de la Universidad Nacional Abierta, (UNA
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