Describir el escribir: Cómo se aprende a escribir | Cassany

[]2
1
A B C D E F G H I J KL M
N O P Q R S T U V W.
PaidósComunicaciónl37
Daniel Cassany
f)escribirel escribir
Últimos ltulos publicados:
10. P. Pavis - Diccionario del teatro
11. L. Vilches - In. lectura de la ímagen
12. A. Kornblit - Semiótica de las relacionesfaniliares
13. G. Durandin - In mentira en la propaganda política y en Ia publicidad
14. C. Morris - Fundamentosde Ia teoría de los signos
15. R. Pierantoni- El ojo y la idea
Estudiossobrecine I
16. G. Deleuze- La imagen-movimiento.
17. J. Aumont y otros - Estética del cine
18. D. McQuail - Introducción a la teoría de la comunicación de masas
19. V. Mosco - Fantasíaselectrónicas
20. P. Dubois - EI acto fotogróji.co
21. R. Barthes- Lo obvio y lo obtuso
22. G. Kanizsa - Granuitfua de la visión
23. P.-O. Costa- I¿ crisis dc Ia televisiónpúblíca
24. O. Ducrot - El decir y lo dicho
25. L. Vilches - Teoría de la imagenperiodística
26. G. Deleuze- La imagen-tiempo.Estudiossobrecine 2
27. Grupo ¡t - Retóricagener'al
28. R. Barthes - El sasurro del lenguaje
29. N. Chornsky- La nueva sintaxís
30. T. A. Sebeoky J. Umiker-Sebeok - Sherlock Holmes y Charles S. Peirce
31. J. Martínez Abadía - Intoducción a la tecnología audiovisual
32. A. Sohn, C. Ogan y J. Polich - I¿ dirección de la empresaperiodística
33. I . L. Rodríguez Illera - Educación y comunicación
34. M. Rodrigo Alsina - In. construccíón de la noticia
35. L. Vilches - Manipul.ación de la información televisiva
36. J. Tusón - El lujo del lenguaje
37. D. Cassany- Describir el escribir
38. N. Chomsky- Barreras
39. K. Krippendorff - Metodología de aruílisis de contenido
40. R. Barthes - La aventura semiológica
41. T. A. van Dijk - k. noticia como discurso
42. J. Aumont y M. Marie - AruÍlisis delfilm
43. R. Barthes - I¿ cómara lúci.da
44. L. Gomis - Teoría dcl periodism.o
45. A. Mattelaf - I-a publicídad
46. E. Goffman - Los momentosy sushombres
47. J.-C. Caniére y P. Bonitzer - Próctica del guión cinematográfico
48. J. Aumont - La imagen
49. M. DiMaggio - Escribir para televisión
50. P. M. lrwis y J. Booth - EI medio invisible
51. P. Weil - La comunicaciónglabal
52. J. M. Floch- Semiótica,comunicaciónymarketing
53. M. Chion - La audiovísión
54. J. C. Pearson,L. H. Turner y W. Todd-Mancillas- Comunicaciónygénero
56. L. Vilches - La televisión
Cómo se aprendea escribir
\ B¿icionesPaidós
Barcelona-BuenosAires-México
8{b\8
Sumarlo
Tftulo original: Descriure escüure. Com s,aprén a escriure
Publicado en catalán por Editorial Empúries, Barcelona
8ü8,üg
Traducción de PepaComas
É
C#an
Cubiertade Mario Eskenazi
(uua¡wf
Agradecimientos
Presentaciónde la edición castellana
Inmoducción
El códigoescritoy la composicióndel texto .
Tipologfa de escritores
Describirel escribir
11
15
t7
19
22
EL CODIGO ESCRITO
2" reimpresión, 1993
puedm.rigurcsmentepmhibidu. sin la autorizaciónesrita de los titulües del (Copyright
, bajo
las smc¡onesestabltrids en las leves,la rcprcdución ¡otalo prciat
aciita oUrapciicuátquier,
método o-prccedimiento. comprenáidos l"
r^é^iiiir-i"i"máhco,
y la dishibución
v-ár
{n-e."r"
de ejemplres de eüa riediaté alquiler o prcitarño púb'ücos.-
@ 1987y 1988:Daniel Cassanyi Comas
@ deestaedición,
EdicionesPaidósIbórica,S.A.,
Mariano Cubl 92 - O8O2lBarcelona
y Editorial Paidós, SAICF,
Defensa,599 - BuenosAires.
27
28
34
40
44
48
¿Cómo se adquiereel código escrito?
Datos
51
52
58
Conclusiones
ISBN: 84-7509-49ó-l
Depósito legal: B- 32.69711993
Impresoen Hurope,S. A.
Recaredo,2 - 08005 Barcelona
Impreso en España- Printed in Spain
tQué es el código escrito?
tQué sabeun escritor del código? .
Diferencias entre oral v escrito
El status del escrito
Situacionesde escritura
Conclusiones
i
)
Teorfas sobre la adquisición del código escrito
59
Leer como un escritor
La complejidad de la escritura
El aprendizaje espontáneo
Leer como un escritor
63
64
66
68
Input comprensivo
Adquisición y aprendizaje
7l
72
; j 4{ i É il: t
DESCRIBTR EL ESCRIBIR
SUMARIO
7
i
74
76
77
Ejemplo
Los borradores
El procesode composición
163
t63
168
Resumende las dos teorías
81
Escribir sin prejuicios ni supersticiones(Conclusiones)'
t75
El papel de la instrucción gramatical
Gramáticay expresiónescrita
Utilidad de la instrucción gramatical .
83
84
87
Epílogo
183
Bibliografía
189
iQué reglas de gramática?
Objetivos
Sujetos
Diseño
Resultados
91
92
92
93
95
Adquisición de una segundalengua
Adquisición del código escrito
Filtro afectivo
LA COMPOSICION DEL TEXTO
101
üQué es el procesode composición?
Estrategiasde composición
Estrategiasde apoyo .
Datos complementarios
Conclusiones
toz
108
r13
116
Teorlas sobre el procesode composición
El modelo de las etapas
El modelo del procesadorde textos
El modelo de las habilidadesacadémicas
Los rnodeloscog¡itivos
119
l2O
122
Las prosasde escritory de lector
Dos prosas
Análisis de un caso
Utilidad de la prosa de escritor
129
130
137
140
.
127
:
Un procesocognitivo
Métodos
El rnodelo
¿Cómo funciona este modelo?
145
145
t47
154
Resumen de las dos tórfas
161
'!
-t
II
l
AGRADECIMIENTOS
Este libro no hubiera sido posible sin la desinteresada
colabo
ragió¡ de muchaspersonas.En primer rugar, de no haber conocido
a John McDowell probablementenuncahe hubiera sentido
interesadopor el aprendizajede lenguas.fohn me hizo descubrir
esta
perspectiv-a_de
Ia expresiónescrita y me ha proporcionadoalgunas
fuentes bibliográficasfundamentalespara este trabajo. Durarite
estos últimos tres gños, con Octavi Roca, euico F"rr"n,
Glória
sanz, fordi Faull y el resto de colegasdel Gabinete
de Didáctica,
asf como de las otras seccionesde la Dirección General
de polfdca
Lingüfstica' de la Generalitat de catarunya, hemos
rri"¿o- Irtodiando cuestionescomo las que plantea esie ribro y otros
u.p"to,
de didáctica de la lengua. Muchás de las ideas qul aquf
firmo yo
han surgido de interminables reunionesde trabajo con enos.
Ads
más, mi concepciónde la lengua e incluso mi forma
de escribir,
deben mucho a Isidor Marl y a sus escritos,él me ha
contagiado
una extraña sensibilidad por la lengua. Todos ellos han
lefio er
texto completo de este libro, o algunos fragmentos, hacléndome
valiosassugerenciasque, sin duda, io han mejorado.
Asimismo lo han leldo Carme Corominasy
Joan Mestres,quien
incluso pudo transmitirme su pasión por los ordenadores,Árt*
Duart me ayudó a analizar las caracterlsticasdialectales
de i" ."rt"
de El Temps, El Patronat d'Estudis oionencs me concedió
la beca
Plano de Vic paru realizar una parte de este trabajo.
_ -Finalmente,doy las graciasa |oan Soli, fesús Tusón y foaquim
Rafel por sus comentarios, que han contribuido a poti,
notuuiemente el texto. sobre todo, re agradezcoa
foan sod ra paciencia
t0
DESCRIBIR EL ESCRIBIR
que ha tenido escuchándome
y su minuciosidadal reer er ribro.
El es quien me ha aliqad-o u-ptr*ni"tio
tesisde licenciatura en la Universidadde Barce-iona. "o.o
funio de 1987
PRESENTACION DE LA EDICION CASTELLANA
D. C.
La traducción es una forma de escritura. Si, como se dice
más
adelante, el escribir consiste en construir significados
*n p"tubras, el traducir no se limita simplementea cambiar
el color o la
materia de los ladrillos. Los signihcadoscambian de
una i;"*
otra, de una cultura
"
otta, y lo que se construyó p"ru unó oo
-a para
sirve del mismo modo
ótro.. No creo en ta eiport"ciOn ae
modelos culturales. Cuando se traduce, se tienen que
h"ce, .e_
formas.
Para esta edición castellanade Descriure escriure hemos
derruido'todo lo necesarioy lo hemos .o"ti*i¿o de nuevo.
He cambiado la- mayoría de los ejemplos -tan importantes
cuando hablamos de teorías- e inclúsoie reescrito un capítulo
compreto:
el de las reglas de gramática.se han eliminado las referencias
a ta
-"fgr"",
situación sociolingüística de las tierras catalanas
V,
casos,han sido sustituidaspor equivarencias.La bibiiografta
"n "se-ira
actu¡lizado y adaptado al nuevo ámbito de difusión;
* irc
i"podido incorporar en mi discurso las muchas
r i"t"i"J"rrt.r-Jpor'
tacionesque se han publicado durante los últimos dos
años.
Para hacer estas reforrnas me han ayudado muchas
f"rto""r.
He contado con la ayutra inestimable de tvtari paz Battaner.
rttu
escuchóy resolvió todas las dudas que le planteé. e¿"*¡r,
frl"¡
P:? y ha proporcionadoejemplos adecuadospara el
a*¡ii" iingülstico h:isplno y me ayudó a-preparar er cues-tionario
sobre gramática. También' ha colaboradó en la traducción octavi
RJca,
que ha le-fdoy pulido con pacienciael texto final, y
lu"niá óuiu_
llero de I-a Vanguardía, qie me ayud6 con mucho
entusiasmo a
recoger los datos de la encuesta.Finalmente, también
debo dar
las gracias a la traductora, a pepa Comas,que ha tr"U"ju¿o
,oti,
12
DEscRIBIR
EL EscRrBrR
el original catalán con esmeroy constancia,más allá de lo que sus
teóricas funciones le pedían.
Todos estosamigoshan hecho posible este libro con su colaboración pero -como se suele decir en ssfss s¿sss- no son responsablesde los errores que el lector pueda encontrar.
D¡r.¡rBr,Cnss¡¡ry
Hago estasreferenciaspenwrdo en los i6
venesque se dedicana la literaturs creyendo que escribir es lácil Opinor con la
pluma en la mano puede hacerlo casi todo
el mundo mds o menosconfusamente.De*
cribir, con cierta precisíón, con claridad e
inteligibilidad cualquier cosa -un úrbol,
un páiaro, un hombre con bigot+ es mucho más diflcil.
foser Pn
No serla demasiadodillcil esqibir si no se
tuviera que Wnsar tot to antes.
Pu¡c r FSRRETER
INTROI'UCCION
tCómo ha progresadoel conocimientodel
código escrito y del prueso de composi-
Una de las cosasque he tenido que explicar más vecesy que
me ha resultado más difícil, durante los doq años de preparación
de estelibro, es decir de qué trata. Cuandoen una cena o un encuentro casual con amigos o colegas,alguien me preguntabasobre
qué estabaescribiendo,me sentabacómodamentey, con tranquilidad, explicaba que escribía sobre escribir, sobre lo que hacemos
cuando escribimos,sobre cómo hemos aprendido y cómo se aprende a escribir. <Ah
mi interlocutor, animándose-, estudiás
--decía
el estilo de los escritores,
¡cómo escriben los novelistasy los poetas!> Y asl se iniciabaun largo y productivodiálogo.Yo respondía:
<Bueno, no trata tanto de ,literatura, o de escritos de creación,
como de los textos cotidianosque todos escribimoshabitualmente:
de cartas, postáIes, notas, apuntes, 9xámenes,etc. fló"'pretendo
analizar cómo escribe un btén narrador y mucho menos lo que
tieqg que hacer para llegar a serlo>. Mi amigo me miraba con curiosidad y me replicaba: <¡Vamoq, que es un trabajo de pedagogfa! Sggura¡nenletrgta de los problemas de escritura que tienen
los niños, de la ortografiía, de la sintaxis, de los ejercicios que
tienen que hacer...>.Vaciandomi vaso de vino con deleite,'prosegufa: <¡No exactamente!No estudia los métodosde lecto+scritwa
para niños y tampoco lqs libros de gramática o de redacción que
l
:
!
I
I
16
DESCRIB¡R EL ESCRIBIR
enseñan a escribir. En realidad, habla sobre todo de jóvenes y
adultos y muy poco de niños>. <iy no dice naáa ir'irtárirur
¿De.juegos de palabras,de metáforas,de poesía?>Vo ,o"-"prrsuraba_a responder. ,rNo, mi libro se centrá en los procesos
men_
tales de la escritura, en lo que ocurre en el interio, d"
ru ,ornt.
cuando escribimos...).y así durante un buen rato.
Si es tan difícil explicar de qué trata este libro es porque
las
cuestionesque en él se plantean si escapande los temasiabituales
de discusión.si bien el hecho de escribir se ha estudiado
desde
distintospuntos de vista (crítica literaria, pedagogía,etc.),
aqui se
enfocade un modo rerativamentenuevo-v a"rJorio"'i¿o.3e pürta
denominar enfoque psicolingüístico porqüe abarcaterrenos
de ra
psicologíay de la lingüísticaaplicadá.se basa
en un
a"
investigaciones,
"on¡unio
experimentalesy teorías elaboradassobre
iodo-po,
psicó"logos,
pedagogos¡r profesoresde lengua norteamericanos(aunque la aportaciénde ra ringüísticaeuropáano es
menospreciabre).
El campo de estudio es la áxpresiónesirita y, más concretamenre,
de qué manera se aprende a escribir. nn Li tbro
," invertigu'
temas como el de los conocimientos que poseen los
escritoies
competentessobre la lengua escrita,cómo lós han adquirido,
las
estrategiasque utilizan para redactar un texto determinadó,
h
utilidad de la gramáticapara escribir, etc.
En definitiva, el libro pretende responder a las siguientespre_
guntas:
-
d,Qué sabe un escritor sobre la lengua escrita y sobre er acto
de escribir? Zeué- tiene que saber y qué tiene .i", ,Ái
fr"".,
un individuo cualquiera para ser un- buen escritor?
.- ¿En qué se diferencian los
escritores competentesde los incompetentes?
- ¿Cómo ha aprendido.un escritor competentetodo lo que sabe
sobre la lengua escrita? lCómo ha aprendido o desarrollado
las estrategiasde redaccién que utilizi?
- l,Cómo podemosayudar a loi escritoresnovatos? ¿Cómo pue_
den aprender a escribir?
Flnalmente, hay que tener en cuenta que el libro
se refiere,
sobre todo, a los llamados procesosmertá\", superiores.
é;"_
No et al. (1984) y Alor*so M¡rBos (19g5) establicen
una distirrcién entre los procesosimplicados en ras iabilidadás
lirg"rrti.",
(concretamentela de reer). Distinguen los procesos
más básicosy
mecánicos, como el reconocimiento de loi signos gráficos
o-la
INTRODUCCIóN
t7
gegmentaciónde palabras y
frases, del resto de operacionesmás
complejas e intelectuales,como la discriminación
entre informaciones relevantese irrelevantes,o ra organización
ál--*r", 1",o.
en una estructura ordenada y comprensible,
Este ,egundo giupo
cognitivas ," árná.inu"-fro"rro, mentatessuperio_
*" "l:::.t-o.n1
t"t,
es
grupo de procesosy estrategiasmenos
el
Itt:
.rtuáiudo,
el más desconocidoy., también, el que recie-ntement.
Iru-áop.rt*
do el entusiasmode'los e*pertos.creo que también se puede estableceresta distinción
entre los
proc€sosimplicadosen la habilidad de
lu .*pr.ri*
un lado,.tenemosoperacionessimples
"r.rii".-p*
v ,""áni."r:- ;;;';;;r;",
a la producción física del texto: ir"..r" la
caligrafíaclara, deiar
los espaciosnecesariosentre palabr" y puuliu:^in;"J,*;.rl.l,,u_
Iu:,reglas.gramaticales,
etc. poi otro lado,'en
u.to-¿,
l1.l-1r
-"oirpi.¡o,
la
expresión escrita interyienen, además,pror"ror'
n,á, "l
que requieren reflexión, memoria y
,rruiiuidud: seleccion; i;irformación para el texto, planifir". ,u .rlructura,
crear y desarro_
llar ideas,buscarun lenguajecompartido
con el tlctor:-"í".Er rr,.
trabajo me he centradoio¡ie to¿ó
grupo de procesos,sin olvidar por completo los primeros.
"n "rtr-segundo
Eu cóplco
EscRrro y LA coMposrc¡órq DEL
TExro
Noam Chomskvformuló a mediados
de este siglo una distin_
s¡en crasrca
ción
clásica en el campo de lr_
la lingüística
linsüiui."
,"orl"a: la
le oposicién
nnnci¡i.{teóricai
Í9
onfie competenciay actuaoíón.
sesúi este linoiiisra
Según
J:^
lingüista, Lar,
hay que
^..^ dis_
l':T',,:1,,"-11?:yiénto,impríctt1üi9;;;;;'aü."*.,11".
j:lX,'lt'-u:..::,..J"ryá,a"-.ü'ff
;;',ñ::'iJ,'"H1,
. Lacompetencia
il"lir,i^^,^t^"
lill-".1ór, q", ;;;;;;
gramaticates
llj:_,i4":.lingüística;la_aciuación,
comunidad
es,r
""rir"i"';;;.1
i;,";;##,"
;:"TX";
en cambio,., .i-"án¡uoto-¿"
reglas que usa un miembro ¿. .ri"
en un acto lin_
güfstico determinado
"o-unidad
En nuestroámbito, dicha distinción
tiene una correraciónmuy
precisa, que ha sido planteadapor
r*;;;"iréé+1.'i.eür"a,
Ia competenciaes el
J lon¡unto de conocimientos de gramdticay de7ódigo
len[ua "r"t¿¡-q-r.
qu" tién"n lo,
en la memoria;
y la actuaciónes la composición
"rrtor",
d"t ii*íi, et
er conjunto de estratcgias comunicativas que utilizan los
aútores para producir un
oscrito.¡La competenciae¡ saber y la
actuaciónes el saber hacer.
9l
Deesraformasepuededefini,lu hdilid;Ei;}ii#
ó; ¿:;í^
18
DEScRIBIR EL EScRIBIR
como el dominio de estos dos aspectos.Un escritor debe conocer
y saber utilizar estos dos componentessi aspira a comunicarse
correctamentepor escrito: debe tener suficientes conocimientos
del código escrito y ademástiene que saber aplicar las estrategias
necesariasde redacción.
Por un lado, conocerel código significaconocerlas reglaslingüísticasde la lenguaen que se escribe: la gramática(ortografía,
morfosintaxis,etc.), los mecanismosde cohesióndel texto (enlaces,
puntuación,referencias...),las diversasformasde coherenciasegún
el tipo de texto (la estructura global, las informaciones relevantes...), la variedad y el registro adecuados(la diversidad sociosobre
lingüísticade la lengua)o, incluso,las sutiles convenciones
la disposiciónespaeialdel texto (los márgenes,los espaciosen
blanco...). Cuando un individuo ha adquirido todos estos conoel códígo
cimientosdecimosque ha adquirido satisfactoriamente
escrito. Por otro lado, para componer un texto comunicativo el
autor debe dominar un variado conjunto de estrategias,que le
permitanaplicar los conocimientosdel código,generalesy abstractos, en cada situaciónconcreta.Primeramente,tiene que ser consciente del contextocomunicativoen el que actuaráel texto: tiene
que pensar cómo serán los lectores,cuándo leerán el escrito, dónde, qué sabendel tema en cuestión,etc. Luego, debe ser capazde
generary ordenar ideas sobre este tema para planificar la estructura global del texto. Además, paru alcanzar la versión definitiva
del escrito deberá redactar varios borradoresy los tendrá que revisar y corregir más de una vez. Para hacer esto tiene que estar
acostumbradoa releer y a repasarcada fragmento que escribe.
Resumiendo,el autor debe desarrollar un bten proceso de composicíón que le permita producir textos con los signos y reglas
del códigoescrito.
El código escrito y el proceso de composición tienen característicasy funcionesdistintasdentro de la habilidadde la expresión
escrita.El siguientegráfico sitúa estosdos aspectosen el acto de
escritura:
19
¡nrnopuccróx
EL CODIGO Y LA COMPOSICION
TEXTO
ESCRITO
Proceso de
cómposición
INDIVTDUO
Así pues,el códigoescritoes el conjuntode conocimientosabstractos sobre una lengua escrita que tenemos almacenadosen el
cerebro. En general, no somos demasiadoconscientesde su presencia.Se aprendenpor distintos caminos: la lectura (por obligación, por placer...), la memorizaciónde textos escritos(leyendas, cuentos...),el estudiode las reglasde gramática,la copia de
fragmentosde textos que nos gustan (citas, poemas...),etc. Utilipara procesartextos,ya sea codificando
zamosestosconocimientos
o descodificando:leyendoo escribiendo.
Contrariamente,el procesode composiciónestá formado por
el conjunto de estrategiasque utilizamos para producir un texto
escrito. Estas estrategiasson la suma de las accionesrealizadas
desdeque decidimosescribir algo hasta que damos el visto bueno
a la última versión del texto. Una buena parte de estasacciones
o estrategiaspueden observarseexternamentey, por lo tanto, el
escritor es más conscientede su existencia.
Trpor-ocͿDE EScRrroREs
Podemoselaborar una clasificaciónde los escritore, p"rti,
"
del tipo de deficienciasque presentansus escritos.Estasdeficiencias pueden afectar a cada uno de los dos componentesque he
descritoanteriormente,el código y la composición.
1. Ausenciatotal o parcial de adquisicióndel código escrito.Son
síntomasde ello las lagunasen el conocimientodel código:
faltas de ortografía,de gramática,falta de cohesióntextual,etc.
2. Procesosdeficientesde composicióndel texto (o ausenciade
estrategiaspara la actuaciónen una situación concreta).Sus
DESCRIBIR EL EScRIBIR
20
'
síntomas son la presencia de ideas subdesarrolladas,de pala'
bras con significadosno compartidos entre emisor y receptor,
estructuraciónpoco ordenada,anacolutos,etc.
Combinandoestosdos puntos,podemosestablecercuatro tipos
básicos de esuitores. El siguiente esquemalos agrupa según las
deficienciasque presentan:
Trpolocf¡ DE EscRrroREs
ABCD
Escritor
Escritor
Escritor
Escritor
competente sin código bloqueado no iniciado
Adquisición
del código
(competencia) :
*
Procesosde
composición
(actuación)
*
:
+
+
Desarrolladoa partir de KnesHnN(1984)
Primero, cabe decir que en este esquema,así como en todo el
libro, utilizo el término esuitor con un significado un tanto distinto del habitual. En la vida corriente, cuando decimoses un
buen/mal escritor nos referimos exclusivamentea un poeta, un
novelistao un literato.rEn cambio,cuandoen esteestudioaparece
la palabra un escritor competente
f bloqueado me refiero siempre
a un individuo alfabetizadocualquiera, que es más o menos competente en las situacionesde comunicaciónescrita más usuales:
ocanotas,agenda,instancias,apuntes,resúmenes,
correspondencia,
sionalesejerciciosde creación (dedicatorias,felicitaciones,diario
personalo -¿por qué no?- pequeñospoemasy cuentos),etc.
1. No deia de ser sintomático que en castellano este término tenga
corrientemente un uso tan restringido a profesionales de la expresión escrita. Parece indicar que la escritura no es una práctica muy frecuente
entre la población.
1i
TNTRODUCCTóN
2l
El escritor competente es el que ha adquirido satisfactoriamente el código y que, además,ha desarrolladoprocesoseficientes
de composicióndel texto. Estosconocimientosy estrategias
le permiten resolver con éxito las situacionesde comunicación escrita
en que participa. Contrariamente,el escritor no inieiado es aquel
que no domina ninguno de estos dos aspectos:no tiene conocimientosdel código ni utiliza los procesoscaracterísticos
de composición. Difícilmente será capaz de producir algún texto gramatical, coherentey adecuado.
El escritor bloqueado es aquel que, aún habiendo adquirido
el código,tiene problemasal escribir.No ha desarrolladolas estrategiasapropiadaspara utilizar los conocimientosque poseede la
lengua escrita en una situación concretaV, por ello, fracasa en
la producciónde textos.Conocela fisonomíay la estructurade la
prosa escrita,pero no tiene las estrategiasnecesariaspara construirla. Un típico ejemplo de este tipo de esuitor es el individuo
que escribetal como habla: escribelas cosassólo una vez porque
no sabeque puede corregirlas y rehacerlastantas veces como sea
necesario.Cree que los textosescritosse generanespontáneamente,
como los textos orales.
Finalmente, el esuitor sin código es el que tiene el problema
contrario. Domina las estrategiasde composicióndel texto, pero
no ha adquirido el código. Krashen no menciona esta posibilidad
en su tipología de problemasde escritura.Quizá no la cita por
ser un casopoco frecuenteen comparacióna los demás.Cierto es
que la mayoría de escritoresdeficientespertenecena los grupos C
y D, pero podemosencontrar también bastantesejemplosde B.
Puede tratarse de personas que han desarrollado estrategiasde
composiciónde distintasmaneras,sin intervencióndel código: con
instrucciónprogramada,trasladandohabilidadesde otros campos
(dibujo, artes gráficaso elaboraciónde proyectos),con la práctica, etc. Tambiénpuedenser personasque escribenen una segunda
o tercera lengua que todavía no han adquirido, y que poseenbuenas estrategiasde composición,desarrolladasen la práctica de la
escritura en la primera lengua. Hay que tener en cuenta que, si
bien la estructura del código varía de una lengua a otra, las estrategias de actuaciónson las mismas o parecidasy, por lo tanto,
pueden aprovecharse.
Algunos áutores,como Brrnwrscs (1966),
hablan incluso de estrategiasde composición universales,válidas
para la escritura en todas las lenguas.
22
DESCRIBIR EL ESCRIBIR
DBscnrstn EL EScRIBIR
Describir el escribir se divide en dos partes, correspondientes
a los dos componentesbásicosde la expresión escrita: el código
escritoy la composicióndel texto.
El primer capítulo de la primera parte, <<iQuées el código
breve, pero basescrito?>,ofrece una descripciónnecesariamente
tante completa, del código escrito. Con esquemasglobalizadores
y ejemploscomentados,se hace un repasoal conjunto de conocimientos lingüísticos que necesitaun escritor para trabajar. Se dedica especialatención a comparar las característicasdel código escrito con las del código oral. En <¿Cómose adquiereel código
escrito?> se comparan los resultadosde algunos experimentossobre distintasformas de adquisicióndel código escrito. Los datos
objetivos presentadosofrecen una buena base para comprender
y valorar las hipótesis teóricas que se expgnen en los capítulos
sobre la adquisición del código escrito>>
siguientes.En <<Teorias
se comentanmuy brevementelos estudiosteóricos sobre esta cuestión y sirve de presentacióna las dos teoríasexpuestasmás deta'
como un escritor>e <<Inputcomprensivo>.Amlladamente;<<Leer
que
bas sostienen
el código escrito se adquiere básicamentea
través de la lectura por placer, aunque partan de puntos de vista
muy diferentes. Finalmente, <<Elpapel de la instrucción gramátical> y <<iQuéreglasde gramática?>estudianla función que tiene
la enseñanzaconscientey programada de las reglas de la lengua
en la adquisición del código. El penúltimo capítulo comenta algunas aportacionesbibliográficas sobre el tema y el último presenta
un pequeño experimento que investiga cuáles son las principales
reglas de ortografía y de morfosintaxis del castellanoque utilizan
los escritores competentespara corregir sus textos. En conjunto
esta primera parte se dedica sobre todo a estudiar cómo los escritoresadquirimosel códigoescrito,dejandoaparteel análisisexhaustivo del mismo. El código escrito ha sido objeto de muchos estudios y cuenta con una bibliografía extenslsima.
La segundaparte del libro empiezacon una detallada descripción del procesode composición(<CQué es el procesode compo'
sición?>)que presentaun conjunto de experimentosque comparan
el comportamientode los escritorescompetentescon el de los incompetentesen la redacción de textos. Esto permite elaborar el
perfil ideal del buen escritor en lo que a composición se refiere.
sobre el proceso de composición>ofrece
A continuación,<<Teorías
una visión de conjunto de los modelos teóricos más conocidosdel
tNrnooucclór.¡
23
procesode composición(incluye esquemascompletosde las teorías
que no son comentadasdetalladamente).<<Lasprosas de escritor
y de lector> y ,,,Un procesocognitivo>son dos de estosmodelos,
desarrolladosa partir de la psicologíacognitiva. El primero se
basa en el análisis de los borradoresproducidospor el escritor
y el segundo en el estudio de los procesosintelectuales de la
oscritura. Ambos sugierenque la composicióndel texto es un
proceso recursivo en el que el autor genera, desarrolla, redacta,
Si bien estos
revisay, finalmente,expresaunas ideasdeterminadas.
dos capítulos son preferentementeteóricos y densos.<Ejemplo>
nos permite aplicar estosmodeloshipotéticosa un caso concreto
y real del procesode composición.Partiendodel análisiscontrastado de seis borradoresque redactóun profesionalde la escritura
para elaborar un texto de unas veinte líneas, se puede observar
detalladamente
-iy casi en vivo!- el procesode composición.
Globalmente, la segundaparte pone más énfasis en explicar qué
es el procesode produccióndel texto que en investigarcómo aprenden los escritoresa realizarlo. En este punto la investigaciónsólo
ha empezadoy está claro que solamentepodemosestudiar cómo
se aprendeo se adquiereun hecho determinadocuando sabemos
perfectamentequé es y qué implica.
Ya se ha dicho que los capítulos<¿Cómose adquiereel código
escrito?>Y <iQué es el procesode composición?>presentanun
amplio conjunto de datos empíricos. La mayor parte de los datos
procede de experimentosque comparan el comportamientode los
buenosescritoresy el de los malos.Los experimentosutilizan distintos métodos: la observacióndirecta de los escritoresmientras
trabajan, el análisis de sus textos, encuestasde investigaciónde
sus hábitos, comparacionesentre los currículums escolaresque
han seguido,entrevistas,estadísticas...
El conceptode escritorbueno (eficiente,competente...)y malo (deficiente,mediocre...)varía
de un estudio a otro, pero nunca es gratuito.En algunoscasosse
comparan escritores profesionalesy estudiantesdeficientesen expresión escrita,que siguen cursos especialesde recüperación.En
otros trabajos se trata de grupos de alumnos de enseñanzaprimaria o secundariaque poseenuna expresión escrita más o menos
satisfactoria.En la mayoría de los artículos, los escritoresbuenijs
y los malos se clasificansegúnlos resultadosque obtienen en tests
estándarde redaccióny expresión.Asimismo, los sujetosde los
experimentosvarían según el caso (edad, nivel de formación, profesión...) y la mayor parte de artículos ofrecen pocos datos al
respecto.En general, sólo mencionan el curso escolar que segufa
¡
,t
Í
;
i
l
.i
{
w24
DESC R IB IR E L
E S C R TB IR
el joven o adolescenteen el momento de realizar el experimento,
de acuerdocon el currículum norteamericano.
En esta exposición,
siempreque me es posible,doy la edad de los sujetosy, a veces,
otras informacionesque considero interesantes.En algunos casos,
la información sobre los experimentosy sobre los datos no se ha
extraído directamentede los textos originales, sino de un artículo
de Kn¡sHeN (198a) en el que figuran exposicionesy comentarios de la mayoríade los experimentos.En estoscasoscito el autor y
el año del experimentosin dar la referenciabibliográfica completa.
EL CODIGO ESCRITO
-]uan,
lcómo se escribe correccíón?
-Con una r doble.
-No, lcon dos oo?
-Y con tres cc.
-Sl, úy ctá¡tas hh?
D¡Áloco DE cADA ofe ¡NrnB
APRENDICES DE ESCRITORES
rffi
1
¿QUE ES EL CODTGOESCRTTO?
Es crucial reconocer que la misma lmgua
tiene Ia posibilidad de variar las nor;nas
(patterns) que se usan, según el código
que la vehicula. Podemos reconocer personos que hablan como un libro y también personas que escriben tal como hablan,' y solamente uns breve rellexión nos
permite comprmder que hay cosqsque podemos hacer cuando hablamos (p. e. expresar mediante el tono ironla, sqrcasmo,
rabia o intereses afectivos) pora los que tenemos que buscar unq mqners distínta de
expresarlas cuando escribimos, y viceversa (...). Estas dilerencias en eI código pu+
den producir variaciones en l"a misms
lengua.
GnBcoRy y Clnnoll
(1978)
A menudose ha presentadoel código escritocomo un sistema
de signosque sirve para transcribirel códigooral, como un medio
para vehicular medianteletras la lengua oral, En este capítulo se
analizande manera sucinta las características
propias del escrito
y se comparaeste código con el oral, llegandoa la conclusiónde
que no se trata de un simple sistemade transcripción,sino que
constituyeun códigocompletoe independiente,
un verdaderomedio
de comunicación.Esta afirmación tiene importantes consecuencias para la enseñanzade la lengua: adquirir el código escrito no
significasolamenteaprenderla correspondencia
entre el sonido y
la grafía, sino aprender un código nuevo, sustancialmentedistinto
del oral.
28
E L C OD IGO E S C R ITO
iQuÉ s¡sB uN EScRrroRDEL cóoloo?
Si consultamoslas gramáticasmás usuales(Brr.lo, 1947; Rnel
Ac.lDnMrA,1975; Snco, 1940, o Alcr¡.¡¡-B¡.scu¡, 1975) veremos
que el análisisde una lengua consta básicamentede tres partes:
lonética y ortogralía, morlología y sintaxisy léxico. Si consultamos
los manualesde redaccióny los libros de ejerciciosque tienen
como objetivo enseñara escribir, nos daremoscuenta de que las
explicacionesy los ejerciciosque presentanla mayoríade ellos se
puedenagruparsegúnla misma división. Esto puedellevar a pensar que el código escrito se reduceprecisamentea estostres grupos
de conocimientosgramaticales(con excepción de ta fonétióa)
Y, efectivamente,
ésta es la concepciónmás difundida del código
escrito, la que lo reduce a la ortografía y algunasreglas de morfosintaxis.
Pero los estudiosde lingüística textual o de gramática del discurso han modificado notablementeeste planteamiento.Según
éstos,cuando hablamoso escribimos(y también cuando escuchamos o leemos)construimostextosy, para hacerlo,tenemosque dominar muchasmás habilidades:discriminarlas informacionesrelevantesde las irrelevantes,estructurarlasen un orden cronológico
y comprensible,escogerlas palabrasadecuadas(por ejemplo, i"tú o
usted?; ¿hacero realizar?;¿ioder, molestaro perturbar?),conectar las frasesentre sí, construir un párrafo, etc. Las reglasfonéticas y ortográficas,morfosintácticasy léxicas que permiten formar
oraciones aceptables,sólo son una parte del conjunto de conocimientosque domina el usuario de la lengua. La otra parte es la
formadapor las reglasque permitenelaborartextos: lai reglasde
adecuación,coherenciay cohesión.
A continuación se expone sucintamentecadauno de estosgrupos de conocimientosque domina un hablanteo un escritor.Además se explica qué es cada grupo y qué tipo de reglas incluye,
ejemplificándoselos puntosmás importantescon un texto comentado.
Adecuacíón
Cualquierlenguapresentavariaciones:todoslos miembrosde la
comunidadlingüísticano hablanni escribende la mismaforma,tampocoutilizan la lenguadel mismomodo en las diferentessituaciones
comunicativas.
Primeramente,
cadapersonapuedeescogerentreusar
su variedaddialectalo el cstándar.Por ejemplo,un argentinopuede usar las formas americanas(vos reís,frazada,de arribü ó las
¿ouÉ Es B¡" cóplco nscnlro?
Zg
(tú ríes, manta, de gorra o gratis).
peninsularescorrespondientes
Erta eleccióntiene implicacionesimportantes:las primerasformas
¡ólo serán entendidaspor algunosamericanosde habla española,
mientrasque las segundaslas entenderántodos los hispanohablantes.En segundolugar, cada situaciónrequiereel uso de un registro
pnrticular que está determinadopor el tema del que hablamos
o escribimos(generalo específico),por el canal de comunicación
(oral o escrito), por el propósito perseguido(por ejemplo, informar
o convencer)y por la relación entre los interlocutores(formal o
Informal). Por ejemplo, si hablamoscon un amigo de temas generales,posiblementele diremos que nos duele la garganta; mientras-que, si vamos al médico, nos diagnosticaráuna laringitis o
laringitis.No utilizaremoslas mismasfraseso palabrassi escribimos una cafta a alguien o si le telefoneamospara decirle lo mismo.
Si queremosinformar a alguien seremosobjetivose imparciales;
cin embargo,si lo que pretendemoses convencerle,seremossubjetivosy parciales.Si hablamoscoloquialmentecon un hermanoo
un amigo podremosdecir, con toda tranquilidad, palabrascomo
loder, ¡mierda! y puta, mientras que si hablamos con un desconocido será preferible decir fastidiar, ¡ostras!o ¡caramba! y prostituta. Estas eleccionestienen también implicacionesimportantes:
puede que algunas personasdesconozcanqué es wa laringitis o
laringitis y los desconocidospodrían molestarsey pensarque somos
unos maleducadossi utilizamosexpresionesvulgares.
La adecuaciónes la propiedad del texto que determinala variedad (dialectal/estándar)y el registro (general/específico,
oral/escrito, objetivo/subjetivoy formal/informal) que hay que usar. Los
escritorescompetentesson adecuadosy conocen los recursos lingüísticospropios de cada situación.Sabencuándohay que utilizar
el estándar y también dominan los diferentes registros de la lengua (por lo menoslos más usualesy los que tienenque usar más a
menudo).Gnnoony y Cennorl (1978)e Isidor Menf (1983, tg85
y 1986) han estudiadoeste tema a fondo.
Coherencia
El hecho de que haya personasque se enrollen como una persiana o que se vcyan por los cerros de Ubeda (que dicen más
cosas de las necesarias)y, el caso contrario, personaslacónicas,
que no explican sulicientemente las coscs (que no dicen todo lo
necesario)nos conduce a pensar que para cada situación hay un
número determinado de informaciones pertinentes.Dicho de otra
1
30
EL CóDIGO ESCRITO
manera,hay informacionesrelevantes,quc son aprópiadaspara el
texto, y otrasirrelevanrcs,que son superfluase innecesarias.
Cuando hablamosy escribimosdebemossaber discriminar estos dos
tipos de informaciones.Por ejemplo,en un curriculum vitae elaborado para solicitar un trabajo de traductor, hay que incluir
informacionessobre el conocimientode idiomas, sobre la experiencia laboral adquirida en este campo y otros afines,las obras
traducidas,etc., pero no hace falta mencionarotras actividadeslaborales (camarero,vendedorde enciclopedias,etc.). Asimismo, el
hecho de que haya personasa las que se les cruzan los cableso
qtJeno dicen las cosasen el momento que toca (que no ordenan
las informacionesde manera lógica y comprensible)nos sugiere
que hay que estructurarde una manera determinadalas informacionesrelevantes.Por ejemplo,en el caso del curriculum vitae se
suelen dar primero los datos personales(nombres, direcciones,
edad, etc.), despuéslos títulos y los estudios(carreras,cursillos,
etcétera), las experienciaslaborales, las publicaciones, etc. y no
sería coherentesaltarseeste orden, mezclandotrabajos con estudios o publicacionescon títulos.
La coherenciaes la propiedaddel texto que seleccionala información (relevante/irrelevante)
y organizala estructuracomunicativa de una maneradeterminada(introducción,apartados,conclusiones,etc.). Teun A. VeN Dr¡r (1977 y 1978)ha propuestola
noción de macroestructura
para caracterizarestosdos aspectos.La
macroestructurade un texto es la <<representación
abstracta de la
estructura global de su significado>>,Es un tipo de esquemaque
contienetodas las informacionesdel texto y las clasificasegúnsu
importanciay susinterrelaiiones(gráficamente
tieneforma de árbol
con corcheteso flechas que se ramifican). Los escritorescompetentesdominan este tipo de estructurasy las utilizan para construir y organizarel significadodel texto.
Ademas de Van Dijk, también han estudiadoel tema Rrceu
(1981) y BenNÁnorz(1982).
Cohesión
Las diferentesfrasesque componenun texto se conectanentre
sí formandouna densared de relaciones.Los mecanismosque se
utilizan para conectarlasse denominan formas de cohesióny pueden ser de distintos tipos: repeticioneso anáforas(la aparición
recurrentede un mismo elementoen el texto, a travésde la sinonimia, la pronominalizaciín o la elipsis), relaciones semánticas
/,ouÉ Bs rL có¡lco
EScRrTo?
31
entre palabras(antonimia,hiponimia), enlaceso conectores(entonación y puntuación,conjunciones),etc. Por ejemplo, en el fragmento <María lue a la tienda de animalesy compró un ratón. En
tusa lo tiñó de color rosa. Por la nochese lo puso al hombro y se
presentó en el último bar moderno>>,podemos encontrar las siguientesformas de cohesión:repeticiones(María, que es el sujeto
de todas las frases,y ratón, que se pronominalizaen dos ocasiones), relacionessemánticas(animal y ratón) y enlaces(la conJuncióny, signosde puntuación).
Así pues,la cohesiónes la propiedaddel texto que conectalas
diferentesfrases entre sí mediantelas formas de cohesión.Estos
nrecanismos
tienen la función de asegurarla interpretaciónde cada
frase en relacióncon las demásy, en definitiva,asegurarla comprensióndel significadoglobal del texto. Sin formas de cohesión,
el texto sería una lista inconexade frasesy la comunicacióntendrla grandesposibilidadesde fracasar,puestoque el receptordebería conectarlas frases por sí solo, sin ninguna indicación del
cmisor y con un elevadomargende error.
Entre los autoresque han estudiadoestacuestión,podemosdestacar H¡,u-rnev y Hasex (1976), Rrc¡u y BnnNÁNoez.
Todos ellos
ofrecenuna lista exhaustivade formas de cohesión.Por otra parte,
hay que teneren cuentaque los conceptosde coherenciay de cohesión varían según los estudios.Van Dijk clasificade coherencia
muchospuntos que aquí tratamosde cohesión.En este trabajo he
seguidola distinción propuestapor diversosautores(citadospor
y Acosre, 1982), según la cual la coherenciaes de
BBnNÁNoBz
naturalezaprincipalmentesemánticay trata del significado del
texto, de las informacionesque contiene,mientrasque la cohesión
es una propiedadsuperficial,de carácterbásicamente
sintácticoque
trata de cómo se relacionanlas frasesentre sí.
Corrección gramatical
En esteapartadose incluyenlos conocimientosgramaticalesde
fonéticay ortografía,morfosintaxisy léxico de los que he hablado
anteriormente.En relaciónal código escrito,la ortografíaestablece
que sólo Ia graf.iaratón puederepresentaral anirn-alroedor (y no
otras formas como retón, rarton o ratton)i la morfosintaxis,que
sólo la combinaciónMaría compró un ratón es aceptable(y no
Compró un María ratón o María ratón un compró); y el léxico,
que denominamosratón a la especieMus musculus(y no mini-rata,
comequesosu oca). Estas convencionessocialesson imprescindi-
32
EL CóDIGO ESCRITO
bles para asegurarel éxito de la comunicación.Si cada persona
utilizara grafías,estructurassintácticasy palabrasdistintas,no habría forma de entendernos.
Finalmente,ademásde estaspropiedades,algunosmanualesy
en especiallos baremos de evaluación de la expresiónescrita tienen en cuenta otro factor: la disposición del texto en el espacio
del papel. En este apartado se incluyen aspectoscomo el saber
separar la fecha, el destinatario o la firma del resto de la carta,
guardar los márgenesoportunos a los lados de la hoja, etc. Se
trata del conjunto de convencionessocialesque regulan la presentación de los escritos.
Texto comentado
Carta aparecidaen la sección<<Quejasn
del periódico Clarln
(BuenosAires, domingo 15 de enero de 1989).
IMPUESTOS
5
10
15
N
25
Hasta hace 2 años recibla pun
tualmente en mi domicilio, y con
la debida anticipación, las boletas corrcspondientes a los impuestos Inmobiliario y Automo
tor; luego cornenzaron a llegar
en forrna alternada y linalmente
deié de recibirlos. Sígo con el
mismo domicilío, código postal,
etcéteru, por lo que no entiendo
el motivo.
Esta situación me obliga a concurrir todos los meses a Ia Dirección Provincial de Rentas de
la Pcia. de Bs. As. a solicitar
las facturas. Entre viajes y co
las (largulsimas en lecha anterior al vencimiento), pierdo medio día de trabajo, lo que me
obliga a optar entrc perder todo
ese tiempo, o concurrir después
del vencimiento para acortarlo,
pero oblando por esta vmtaia el
recargo correspondiente.
Me pregunto: ¿Soy culpable de
30
55
40
45
50
la ineliciencia de la Dirección
Provincial de Rentas, o de Enco
tel, o del carterc que atiende mi
domicilio?
Sí es tan diflcíl entregar las bo
Ietas en término -cosa que no
alcanzo a entender* por qué no
se busca algtTn sistema paftt co
díficar las propiedades y outomotorcs y publicar en periódicos
o Bancos los importes corre*
pondientes, para que el contribuyente que no haya recibido la
boleta pueda llenar un formulario en Ia institución bancaria, y
proceder a su cancelación antes
del vencimiento o bien aplicar
algún otro sistema más conveniente para lacilitar el túmite.
De no modilicar esta situación,
tengo que sospechar que hay interés en que las lacturas se abonen con multa.
|osÉ Occnrrrrrr
losé Ingenieros
(Pcia. Bs. As.)
Adecuación: Se trata de un texto escrito en castellano estándar. En general,su autor prescindede dialectalismoslocales.Sólo
utiliza léxico y giros americanos muy extendidos y comprensibles en todo el dominio lingüístico (boletas por facturas, con-
J,ouÉrs EL cóDrcoEscRrro?
33
currir pot ir, en término por a tiempo). Quizás el único vocablo
de comprensión problemática para hispanohablantes no arsentinos sea oblondo (por abonando o -pagando). Sezun GóoBu.o (1975), esta. palabra procede de la lengua genóvesa y es
un término jurídico.
Respecto al registro, el texto trata un asunto bastante especlñeo (impuestos Inmobiliario y Automotor) y utiliza también
bastante léxico técnico: impuestos, vencimieito, recqr4o, prG
pieddes, importe, contribuyente, cancelación, etc. por éjémpto,
el término vencímiento se utiliza aqul con la acepción ,raciión
de agotar un plazo, un pago, etc.>, éspecíficade te¡nas económicos, y no con su significado más general de <acción de vencer
o ser vencido>. Asimismo, el canál es escrito (estructuras sintácticas complejas, uso de paréntesis y rayas), el propósito argumentativo (paso de interrogativas) y el nivel dé fórmalidad
alto (uso de los adverbios cultos puntualmente o linalmente
en vez de las formas más coloquialei en puwo o en su momento y a linal o Wrq scabar),
Coherencia: La carta contiene la información estrictamente
necesaria: los hechos objetivos y las opiniones del autor al respecto. Los cuatro párrafos establecenlas cuatro unidades temáticas del texto: 1.', el autor deja
-unde recibir las facturas sin ningún motivo; 2.o, €sto supone
perjuicio importante; J.", el
autor no es culpable; 4.', el autor propone uná solución y expone sus sospechas.El tercer párrafo marca una inflexión en
el escrito: se trata,de un párrafo notablementemás corto que el
rgs.to,y
el autor introduce una interrogación que-coin^
cide con "4"F4r,
el inicio de la exposición de las opinioñes.
Cohesión: El texto posee los mecanismos de cohesión más
usuales: l¡r puntuación, las conjunciones, las pronominalizaciones, etc. Por ejemplo, las comas marcan las ihtercalaciones en
las oraciones (en llnea 2; y con Ia debida anticipación\, la enumeración de elementos (,llneas9-10; 26-28),las inversiones de orden sintáctico(16) o la introducciónde una subordinada(19 y J7).
Las-conjuncionesde coordinación (y, o, pero.../ y de suliordinación (si, pgra que), asl, como algunós relativbs (lo que),
conectan las frases entre ellas. También encontramos pronominalizaciones (22; lo referido a tíemw).
. Finalmente, la red de cohesión del texto sufre un lapsus en
la llnea 8: el pronombre masculino de dejé de recibírtos tiene
un referente femenino: las boletas. pero el texto no pierde significado porque la anáfora se refiere a las boletas áe los impuestos.
Corrección gramatical: El texto respeta las reglas ortográfic,as(acentos, consonantismo, etc.), sintácticas (conóordancia, orden de las. palabras,. gtc) y léxicas (significados precisos, genuinos, etc.), establecidas.
En resumen, los conocimientos del código escrito que tiene un
escritor competente no se limitan a los contenidos tradicionales
3+
EL cóDrco EscRrro
de correccióngramaticalrelativosa la construcciónde las frases,
sino que tambiénincluyenreglasde formaciónde textos,tan imporSin nocionesde adetantescomo el primer tipo.de conocimientos.
cuación,de coherencia,de cohesióne, incluso, de disposiciónen
el espacio,un escritor es incapaz de componerun texto comunicativo.
DtpBnexcr.esENTREoRALy EscRrro
Un individuo que quieradominarel códigoescritode su lengua
no tiene que adquirir todos los conocimientosque hemosmencionado anteriormente.Una gran parte de los mismosya los conoce
porque domina el código oral de la misma lengua. Los que no
conocey necesita,los que tiene que aprender,son solamentelos
específicos
del código escrito: las reglasque rigen el escritoy que
no se utilizan en el código oral. Para averiguarcuáles son estas
reglas, podemos comparar las dos modalidades:las reglas del
código oral y las del escrito.
La comparaciónentre los códigospuedehacersedesdedos puntos de vista. Primero,podemoscompararlas situacionesde comupronicación oral y las escritaspara identificarlas características
pias de cada grupo. Por ejemplo,podemoscomprobarque.la cornunicaciónoral es inmediataen el tiempo (el receptorcomprende
el mensajeal mismo tiempo que lo dice el emisor),mientrasque
la escritaes dilerida (el lector tarda bastantehastaque lee el escrito que ha hecho el autor). Este primer tipo de características
se
denominan contextuales,porque se refieren al contexto (espacio,
tiempo, relaciónentre los interlocutores,etc.) de la comunicación.
En segundo lugar, podemos comparar las característicasgramaticales (adecuación,coherencia,etc.) de los textos orales y de los
escritos.Por ejemplo, podemoscomparar las estructurassintácticas que se utilizan en cada código; las que se usan y las que rio,
su grado de complejidad,la longitud, el orden de las palabras,etc.
Este segundogrupo de características
las denominamostextuales,
porque hacen referenciaal mensaje(el texto) de la comunicación.
En relación a las características
contextuales,lo primero que
hay que decir es que no existen situacionesde comunicaciónexclusivasdel códigooral y del escrito.Si bien antiguamenteexistían
propias del oral (diálogocara a cara, discurunas comunicaciones
sos en público, etc.) )t otras distintas,propias del escrito (correspondencia,biografía e historia escrita, etc.), en la actualidadel
desarrollotecnológicode los últimos años ha equiparadoambos
¿,ouÉrs sL cónrco nscnlro?
35
códigos.De estaforma, por ejemplo,el teléfonoha permitido que
lo oral adquierauna de las ventajaspropiasde lo escrito: la posibilidad de comunicarsea distancia;y el télex o el telegramahan
permitido que el texto escrito, que en su origen es un mensaje
diferido, sea también inmediato.
El siguiente cuadro clasifica los diferentes tipos de comunicación segúnel tiempo y el espaciode emisión y de recepcióndel
mensaje(la línea diagonal indica que la comunicación exige tecnología avanzada):
SITUACIONES ORALES Y ESCRITAS
En tiempo distinto
En el mísmo tiempo
ORAL 1
EscRrro2
-
diálogos cara
a cara
- escrito en la
pizarra por el
profesor
-
conferencias
- nota para el
participante
€n un debate
oRAL 5
Esctrro 6
//
- escrito en la
Fn el mismo
tllh,
,/
-teléfonor/
li¡ sillo
.liNlhtto
-ndY
- emisiónde
en directo
,TY
,,
ESCRITO4
-
-
,/
telegra-télex,
ma, etc.
-
oB.^L 7
//
emisión de
TV en diferido/
conlestaoor
nota en soporte
fijo no desplazad<
(pizarra, papel),
Ieída al cabo de
un tiempo d€
haber'sido escrita
EscRrro8
-una
-
carta
una postal
//automático
(1979)
MARTINS.B^LTAR
La frecuenciacon que se dan estascomunicacioneses muy variable. Las situacionesmás usuales siguen siendo las mismas que
antes (la 1 para lo oral y la 8 para lo escrito), aunque cada vez
sean más utilizados e imprescindiblesmedios como el teléfono o
la telgvisión. El siguiente esquemacontrasta las principales diferencias contextualesentre lo oral y lo escrito, partiendo de la base
de estascomunicaciones(1 y 8):
1tr
EL CóDIGO
ESCRITO
DIFERENCIAS CONTEXTUALES
CANAL ORAL
CANAL ESCRITO
1. Canal auditivo. El receptor Ca¡al visual. El receptor lee el texcomprende el texto mediante to con la vista. El canal visual tieel oído.
ne una capacidad de transmisión
de información superior al auditivo (Escnnprr, 1973).
2. El receptor percibe los distin- El receptorlos percibesimultáneatintos signos del texto sucesi- mente (todos a Ia yez\. Este hecho
vomente (uno tras otro).
implica diferenciasen las estrategias de comprensión de los dos
canales,
3. Comunicación espontánea. El
emisor puederectificar,pero no
borrar, lo que ya ha dicho.
El receptor está obligado a
comprender el texto en el momento de la emisión y tal como
se emite.
Comunicació¡ elaborada. El emisor puede, corregir y rehacer el
texto, sin dejar rastros. El lector
puedeescogercómo y dónde quiere leer el texto (en qué orden, la
velocidad,etc.).
4. Comunicación inmediata en el
tiempo y en el espacio.Lo oral
es más rápido y ágil.
Comunicacióndilerida en el tiempo y en el espacio.
5. Comunicación elímera (verba
volant). Los sonidos son perceptibles solamentedurante el
tiempo que permanecenen el
alre.
Comunicación duradera (scrípta
manent). Las letras se graban en
un soporte establey perduran. El
escrito adquiere valor social de
testigo y registro de los hechos.
6. Utiliza mucho los códigosno- Los utiliza poco: la disposición
verbales; la fisonomía v los del espacioy del texto, la textura
vestidos, el movimiento del del soporte, etc.
cuerpo, la conducta táctil, el
palalenguaje,zel espacio de la
situación,etc. En una conversación normal, el significado social de los códigos no-verbales
es del 65 o/o,cor¡tra el 35 o/ode
los verbales (KN¡pp, 1980).
2. El denominado paralenguaje incluye las cualidades de la voz (registro,
articulación, etc.) y las vocalizaciones (la risa, el llanto, expresiones como
hum o ah, etc.),
l,ouÉ ns EL cóDrco EscRrro?
37
t. tqt interacción durante la emi.
sión del texto. El emisor, mientras habla, ve la reacción del
r.eceptory puede modificar su
dtscursosegúnésta.El lenguaje
oral es negociable entre lo-s iá_
tertocutores(McDowelr, l9g I ).
No hay interacción durante la
composición.El escritor no puede
conocer la reacción real del lector.
8. El contexto extralingülstico posee un
.papel muy importante,
Lo oral se apoya en él: códi_
gos no-verbales,deixis, etc.
EI cont.exto es poco importante.
El escnto es autónomo del con_
texto. El autor crea el contexto a
medida que escribe el texto (BynNB, 1979).
En relación a las característicastextuales,la riteratura
existente sobre el tema se ha concentradosobre todo en una pequen"
parte del campo: la fonética y la ortografía
o, más pr."ir".i"nt",
el análisis de Ia co*espondenóiaentre -sonido y grafia.
Ert"-;;;"
tión ha preocupadointensamentea los lingüistas y
a los maestros,
quienesla han tratado.desdedistintospunios de vista t¡,r¡h"gi"ii"
11 página 59). Estos traba¡os,en cambio, présci.n
ty,O" B
f1l oel
:l
oen
estudio de otros aspectos_tan importantes como el an_
terior, o incluso más- como la morfosintaxis,el léxico
o t", i.giu,
de adecuacióno de coherencia.El siguienteesquemapresenta
al_
gunas de las característicastextualesáe los ao,
a estosaspectosse refiere:
"oaigoi-;;-i;-q;.
DIFERENCIASTEXTUALES
cóorco onq¡.
cóuco EscRrro
Adecuación
-
Tendencia a marcar la proce-
-
Tendencia a neutralizar
las sedenciadialectal(seoeráfióa,
sodü;'e; p;"i"-J.i"i" i"i-".i.
cial y gene-raciona--l)
á.etemisor.
*i. bro ,irir-fr*irJrtJ-áet-'"r_
Uso más frecuentede las yall"Air.
riedadesdíalectales,
- Asociado a temas ggnerales, _ Asociado a temas especfficos,
bajo . grado de formáridad y
ei"¿" á, iáiñaiáíñ;;
propósitossubjetivos(usospri"ii"
posiñs
ójetmJ"iüJ",
i,íüuvados).
ios) (Mrni, igri¡).---- '--
I
I
ti
3E
EL CóDIGOESCRITO
Coherencia
Gramática: sintaxis
- Selección menos rigurosa de la
información: presáncia de digresiones,cambios de tema, re_
peticiones, datos irrelevantes,
etc.
redundante.
-Más
- Estructura del texto abierta:
hay interacción, el autor puede
modificarla dürante la emisión.
- Estructuras poco estereotipadas: el emisor tiene más libertad para elaborarlas como desee.
Selección muy precisa de la
información: él iexto contiene
exactamente la información relevante.
* Tendencia a üsar estructuras
sintácticas simples: oraciones
eimples y breves (más coordi'
nadas y yuxtapuestas).
Menos redundante.
Estructura cerrada: responde a
un esquema
plariincaco Por el-previamente
autor.
-Estructuras esterbotipadas:con
convencionessocialei, fórmulas
y frases hechas, etc.
- Alta frecuencia de anacolutos y
frases inacabadas.
-
-
-
- Utiliza bastantes códigos noverbales: movimientoi oculares y corporales, gestos,etc.
-
Alta frecuencia de referencias
exolóricas (referidas al contexto, a la- situación, etc.); tti, yo,
aqul, ahora, etc.
-
Más gramatical: signos de Duntuación, pronomiñalizacioies,
sinónimos, enlaces (conjunciones, relativos, etc.).
pocos recursos paralín-Utiliza
güísticos: diversas tipógrafías
(cgrsiva, negra, etc.) y otros
códigos gráficos (corchétes, asteriscos,etc.).
-Utiliza
-pocos códigos no-verbales: distribución éspacialdel
texto, otros signos visuales (esquemas gráficos), etc.
- Alta frecuencia de referencias
endolóricas (referidas al rnismo texto): é1,aqué|, mlo, algunos, etc. (BeRNARDrz,1982).
Gramática: fonologla y graffa
-
Incorpora las formas propias
de- los usos espontáneoi y'rápidos: contracclones,elisiónes,
sonidos de apoyo...
-
Casi no incorpora estas formas
(Vexorr, l97J).
Prefiere solucionespoco formales: . relativos similes (que),
participios analógicbs Gldgido,
imprimido), perffrasis de iuturo (voy a ir), etc.
Uso frecuente de estructuras
más oomplejasy desarrolladas:
oraciones más largas, con más
subordinadas relativas, oposiciones, con todo tipo de conjunciones, etc. (LuRIA, 1978,
citado por SclNro).
- Ausencia casi absoluta de este
tipo de estructuras (VlNoYe,
r973).
- Orden más estable (sujeto/ver(Scnro,
bo/complementos)
1986) .
- Elipsis menos frecuentes.
-
Gramática: léxico
-
Prefiere léxico no marcado formalmente: deprisa, cosas, etc.
-
-
Baja frecuencia de vocablos
con significadosespecíficos.
Acepta la repetición léxica.
-
-
- Uso de proformas e hiperónimos con función de comodihacer, chisnesi cosa, <<d'esto>,
me, trasto, etc,
- Uso de úics lingüísticos o palabras parásito: interjecciones o
expresiones que se utilizan
reiteradamente (con valor semántico: ¡ttl!, ¿sl?, ¡chaval!,
<tío>i sin valor semántico:
eh..., mmm).
- Uso de muletíllas: palabras o
expresiones usadas- repetidamente que van acuñando el
t€xto (o sea, entonces, Pues,
Tendencia a usar léxico marcado formalmente: rápidamente,
elementos.
Frecuenciamuy alta.
Tendenciaestilísticaa la eliminación de repeticionesléxicas
mediante sinónimos.
- Tendencia a usar los vocablos
equivalentesy precisos.
-
-
Ausencia de estos elementos
(ConourNl, 1984).
-
Tendencia a eliminarlos.
etc.).
- Uso frecuentede onomatope- - Uso muy escaso.
yas,fraseshechas,refranes,etc.
Gramátíca: morfologfa
-
- El orden de los elementos de
la oración es muy variable.
* Elipsis frecuentes.
Cohesión
Menos gramatical: ultiliza sobre todo pausas y entonaciones,. y- algunos elementos gramaticales (pronombres, conj-unclones,etc.).
- Utiliza muchos recursos parclíngülsticos: cambios de ritmo
y de velocidad, variación de
tonos, etc.
59
lauÉ rs EL cóDtco ESCRITo?
- Tambiénusa solucionesformales: relativo compuesto kI
cual), participios laiinos (electo.,. ímpreso), tiempo futuro
(iré), etc.
En resumen,el código escritopresentaun conjunto de caracte'
rísticas contextualesy textualespropias que difieren de las del
escritasmás corrientesson sustancanal oral. Las comunicaciones
40
EL cóDrco EscRrro
cialmentediferentesde las orales,de manera que el escritor debe
utilizar recursoslingüísticosde adecuación,coherencias,cohesión
y corrección gramatical específicos.
Er, sr.trus DELEscRrro
La relaciónoral-escritose ha concebidode formas muy distintas a lo largo de la historia. para ros medievalesel textó escrito
(latín) era mucho más importanteque el oral (lenguas
,o-¿ni""rl,
era el modelo normativo que se dibía seguir puiu upr"nder gra_
mática y retórica.En cambio,el único objeto dé los estudiosdJ la
lingüística estructuralista y generativa dél siglo xx es el código
oral, mientrasque el escrito es un simpl" m.dio de transcripción
del habla. Para entender_
el papel real que juega lo oral en ta pro_
ducción y comprensióndel esciito, hay que u"luru, cuál es la rela_
ción que se estableceentre ambos códijos. Entre ros autoresque
han estudiadodicha relación, Gérard útcivBn (r9s2) y Leonárd
F. lVI. sc¡Nro (1986) ofrecen dos visionesglobalesy cómplementarias.
F.l primero analiza la cuestión desde la óptica de ra
_
didáctica
de la lenguapresentandotres moderosde reraciónotut-"r.rito,-qu.
se correspondencon tres concepciones
de la enseñanzade la len_
gua. El siguienteesquemalas resume:
STATUS DEL ESCRITO (Vigner)
EL ESCRITO
TRADICIONAL
EL EscRITo, cóprco
SEGUNDO
EL EscRrro, LENGUA
-El escrito es el ob- -11
código oral es -El código oral y el
jeto exclusivo de
el objeó primeró
escrito son autóno_
aprendizaje.
y primordiáI.
mos.
- Se rcchaza cual- - Se- aprende el es- _ Se
a proquier modelo oral.
"prenae
crito' para transcesar,
compr"riá.,
cribir el mensaje
y producir' textos
oral.
y eicritos- Métodos sramati - Métodos audiovi- Éri;ar" ;omunica-traducsuales.
tiyo.
Tl y de
ción.
¿ouÉes sL cónlco ¡scRlro?
4l
En la concepcióntradicional, el escrito constituyeel modelo
normativoque hay que aprendery seguir.La gramáticaes oracio'
nal, prescriptivay se basa exclusivamenteen el código escrito'
La lenguase presentacomo monolíticay neutra,prescindiendode
las distintasvariedadesdialectalesy también de los registros.Se
proscribenlos usos más funcionalesde la lengua (cartas,instany menosfrecuencias,etc.) y se utilizan textosdescontextualizados
tes como la redaccióno el ensayo.Los estudiantestienen modelos
literarios clásicosy hacen ejerciciosde traducción y transformación de textos. Vigner dice que esta concepciónse corresponde
con la utopíade la existenciade un lenguajeuniversal(el esperanto,
el latín o el escrito académico)y, también,con aquellaépocaen
la que escribir era sólo patrimonio de una minoría.
El escrito, en calidad de código segundo,se fundamentaen
los planteamientosde la lingüística moderna, según los cuales
lo oral es primordial y lo escrito se le subordina: <Lengua y
escritura son dos sistemasde signos distintos: la ísnica tazón
de la existenciadel segundoes la de representaral primero>
(Seussune,1915, citado por Vtcunn).
Los estudiosgramaticalesse basan en el análisisde las oraciones del código oral -aunque actualmenteesto sea muy discutible- y los estudiantesadquierenprioritariamenteel sistema
fonológico y el lenguajetransaccionalde los diálogos.La escride manera
tura se utiliza para transcribir estas conversaciones,
sonido-grafía)
que se enseñael código escrito (la correspondencia
pero no el texto o el discurso escrito (las reglas para construir
tcxtos).
Finalmente,la tercera concepciónconsideraque el oral y el
escrito son dos códigosdiferentesy autónomosque vehiculan la
misma lengua.Se basaen los estudiosde la gramáticadel discurso
que analizanlos textosde la lenguay que, comohemosvisto, han
puestode relieve las profundasdiferenciastextualesy contextuales que separanambos códigos.Está relacionadacon el enfoque
comunicativodel aprendizajede lenguas,medianteel cual los alumoralmentey por escrito.
nos aprendena comunicarseefectivamente,
porque
sostieneque la
Vigner apoya esta última concepción
produccióny la comprensióndel escrito no dependendel código
oral. Primeramenteafirma que, desdesus orígenes,el escrito fue
concebidopara almacenarinformacióny no para grabarla palabra'
Esta primitiva distinciónde funcionesentre amboscódigostodavía
se mantiene actualmente:ciertos tipos de discursos,como por
ejemplo el científico,son más propios del código escrito qtrc dcl
1
42
EL CODIGO ESCRITO
oral. Además,el autor recuerdaque no existe una correspondencia unívoca entre sonidosy grafíasque establezcaun paralelismo
exacto entre ambos canalesy, también,que se han dado algunos
casos de dislexias puramentegráficas (individuos que habiendo
sufrido lesionescerebralespresentandisfuncionesortográficasu
otros tipos de alteraciones
gráficaso gramaticales
mientrasque conservan íntegro el lenguajeoral). Según Vigner, estos argumentos
justificanla autonomíade los dos códigosy la convenienciade tratarlos de forma equitativa y por separadoen el aprendizajede
lenguas.
Scinto analiza la cuestión desde una óptica psicolingüística
presentando,también, tres modelos diferentes de relación oralescrito:
STATUS DEL ESCRITO (Scinto)
MODEIJO DEPENDIENTE MODELO EQUIPOLENTE MODELO INDEPENDIENTE
(Tradicional)
(Círculo de Praga)
Lengua
Lengua
(Glosemática)
Lengua
I
t
oral
I
/\
escrito
oral
-.-.>
/
oral
I
escnto
\
\
otras
manifestaciones
Y
escrito
En el modelo dependientese consideralo oral como la mantfestaciónprimera y principal del lenguajey lo escrito con'lo stl
mera transcripcióngráfica,que sólo puede ser utilizada a través
con lo oral. Los principalesargumentosque
de la correspondencia
el lilogenético(el lenguajeoral apareció
son
tesis
sostienenesta
históricamentemucho antes que el escrito y actualmentese tiene
la escritura)y
noticia de civilizacionesprimitivas que desconocen
el ontogenético(los niños adquierenfácilmentey de forma natural
el código oral, mientras que tienen que estudiar conscientemente
los
para aprendera leer y a escribir).Siguiendoestosargumentos,
¿ouÉ Es EL cóDlco Bscnlro?
43
defensoresde estemodelo creen que el lenguajees la manifestación
natural del lenguajey el escrito es un simple calco cultural Scinto
replica que de la histórica primacía del lenguaje no se deduce
lógicamenteninguna dependenciade uno respectode otro. Afirma
que tanto el código oral como el escrito necesitanun determinado
contexto cultural para desarrollarsey ser aprendidosy por 1o tanto
los dos son, al mismo nivel, capacidadescornunicativaspotenciales
de la persona.Además,si bien es cierto que un individuo tiene
que haber adquirido antes el código oral para poder aprenderel
escrito, no es menoscierto que puede alcanzarun tal dominio de
del oral. Por este
ésteque lé permita utilizarlo independientemente
motivo no se puede considerar que uno sea más natural o más
primordial que otro.
elaboradopor
En el extremoopuesto,el modelo independienle,
glosemática,
que
sostiene
el código oral y el
los lingüistasde la
y
que
escrito son absolutamenteindependientes
sólo son dos de
las posiblesmanifestaciones
con las que se puede expresarel lenguaje (otras formas puedenser la lógica o el lenguajede las matemáticas).ParaScintose trata de un modelológicoy posible,pero
difícil de defenderpor varios motivos. Por un lado, la historia de
la escrituradernuestraque el código escrito no se ha desarrollado
al margendel oral, sino al contrario, especialmente
en el caso de
las escriturasalfabéticas,que relacionanlos fonemaso las sílabas
con las letras. Por otro lado, es obvio e indiscutibleque el código
oral y el escrito comparten característicasgramaticalesy léxicas
comunes(morfología,estructurassintácticas,léxico, etc,).
Finalmente, el modelo equipolente, elaborado por el Círculo
Lingüísticode Praga,postulaque el códigooral y el escritotienen
caracterlsticasestructuralescomunes aun desarrollando funciones
distintasy complementarias
en la comunidadlingüística.Entre las
características
estructuralesdestacala correspondencia
entre sonido y grafía que permite transcribir el lenguaje de oral a escrito y
viceversa(por ejemplo,en actividadescomo el dictado o, al revés,
la lectura en voz alta). Entre las funcionesdestacanla preservabilidad y el grado de contextualizaciónzcomo hemos visto en el
apartado anterior, el lenguaje oral ifesapareceinmediatamente,no
dura y dependedel contexto situacional;mientras que el escrito
perdura en el tiempo y es autónomo del contexto. Scinto defiende
este modelo porque es el que mejor explica la relación oral-escrito
desdetodos los puntos de vista. Aporta como argumentoslas críticas a otros modelosy algunasde las diferenciastextualesy contextualesque se han presentadoen el apartadoanterior.
Vl
44
EL CóDIGO ESCRITO
+5
¿,oUÉ ES EL cóDIGo ESCRITo?
Resumiendo,tanto vigner como scinto defiendenla autonomía
del código escrito respectoal oral. El primero desdela óptica de
la didáctica de la expresiónescrita y el segundodesde.i
"",npo
de la psicolingüística,sugierenque el *"rito no necesitael
lenguaje oral para expresary comunicarideas y que ambos códigos
debentratarseequilibradae independientemente
en el aprendizaje
de la lengua.
,/\
SrtuacloNBsDE EscRrruRA
Hasta aquí se ha hablado del lenguajeescrito como si se tratara de un código homogéneo,con unas características
específicas
y constantes.Pero, en realidad,estecódigo,como tambiénel oral,
actúaen un conjuntomuy variado de situacionesde comunicación,
en condicionesmuy diversas,que hacen que se produzcanvariaclones en sus características.
según el tipo de lector (familiar o
desconocido,individual o colectivo, etc.) el escrito es más coloquial o más formal (utiliza el tratamientode tú o el de usted);
segúnel tipo de texto (descripciones,
narraciones,argumentaciones,
predicciones,etc.) el escrito tiene una u otra estructura.contiene
un determinadotipo de informacionesy utiliza recursoslingüísticos específicos(en la descripción:adjetivos,tiemposverbalá im_
perfectivos,etc.); según sea más generalo más especializadoel
tema sobreel que se escribe,contendrámás réxicoespecíficoo no.
Estasvariacionesmarcanlas distintasformas del esciito, las clasifican segúnlos usosque se hacendel mismo y, en definitiva,confi_
guran un vasto repertoriode registros.
Además,el códigoescritoy el oral a menudose interrelacionan
creando situacionesde comunicaciónmixtas. A vecesescribimos
textos que serán escuchados(conferencias,discursos)y también
hacemosintervencionesque serán leídas posteriormente(entrevistas grabadasy transcritasmás tarde). Gregory clasificaminuciosamente este tipo de comunicacionescomentándonossus características:
espontáneo
no espontáneo
,/\
conve¡sación
monólogo
recitado
para ser leído
para ser leído
como si fue¡a
(a) oído (como diálogo)
(b) pensado
Extraído de GnBcony y CARRoL(1978);
reproducido en MARÍ (1982)
La ejecuciónoral de un escrito presentavarias posibilidades:
Escrito para ser dicho como si no fuera escrito
Es la ejecuciónoral de un texto que se ha escrito,en el que es
importanteque el receptorno note que se ha escritoo, por lo menos, que reconozcaen el texto alguna de las características
del
lenguajeoral espontáneo.
Son ejemplosde estecasolos guionesde
televisióno algunasobras de teatro. En este tipo de comunicación, el escritor, aunque escriba el texto, debe adecuarsea las
características
lingüísticasdel código y utilizar recursostípicos de
aquél: riquezas de entonaciones,inflexiones de la voz, frases
inacabadas,tics, repeticiones,onomatopeyas,
sintaxis simple (yuxtaposicióny coordinación),etc. Pero esta simulaciónno es absoluta: ¿podemosimaginarnosuna película o una obra de teatro
en la que los protagonistashablaran como en algunas situaciones de la vida real: con dificultadesde expresión,falsas entradas, pobrezade léxico, incorreccionesgramaticales,interrupciones
constantes...?¡No sería una película demasiadointeresante!En
realidad,como dicen Gregory y Carrol, estostipos de textos con-
-Y
46
EL cóDrco EscRrro
servan algunas característicasdel código escrito: una estructura
ordenaday cerradacon principio y final, un grado de coherencia
gramaticaly semánticamás elevado,una riquezay precisiónléxicas
mayores,etc..Estosrasgossuelenafectar a la concepcióny al carácter global del texto (la estructuraprofunda). Los rasgosorales,
en cambio,sólo afectanal estilo y a la presentación(la superficie
dél texto). Por otra parte, en la mayoríade casosel espectadoru
oyente sabe que el texto que escucha,aparentemente
oral, se ha
escritopreviamente.Lo sabey lo aceptahaciéndosecómplicejunto
con el autor de la situaciónde comunicación.
Escrito para ser dicho
Es la ejecuciónoral de un texto que se ha escritopara ser dicho, en el que no importa que el receptor reconozcaalgún rasgo
del código oral. Los discursosde los políticos,cuando no improvisan, pertenecena este tipo de textos.Aquí el autor no renuncia
a las características
habitualesdel escrito,pero tienenque considerar
la situaciónde comunicación.Puestoque el texto se escribepara ser
escuchado,el autor se debe adaptara las condicionesde recepción
del mensajeoral, que son muy distintasde las del escrito.El oyente
no utiliza las mismasestrategiasde comprensiónque el lector que
puede ir hacia atrás en el texto para comprobaruna información
o para releer un fragmentoque no ha entendido,o que antes de
leer línea por línea, echa una ojeada generalal escrito para hacerseuna idea global del tema, de cada uno de los apartados,etc.
El oyente sólo puede escucharel texto una vez, está obligado a
hacerlo en el orden y a la velocidadque se dice y sólo dispone
del momento de su emisión para escucharlo.por este motivo, el
autor utiliza algunos recursosespecialespara asegurarsu comprensión.Primeramente,puede ser más redundante:puede repetir
más de una vez las ideasprincipales,en momentosdistintosy con
otras palabras;puedeincluir pequeñosresúmenesde los capítulos
importantes;puede variar el ritmo y la velocidad de la emisión
segúnlos oyentes...En segundolugar, puedeanticiparel tema,los
distintos apartadosy la estructuradel texto, puede explicar sus
intenciones,puedeprepararal oyentepara escucharlo que vendrá
después...En resumen,puede seguir la máxima clásicá segúnla
cual, en un discurso,primero se dice de qué se hablará,luego se
habla de ello y, al final, se dice de qué se ha hablado.Ahora bien,
la selecciónde estosrecursosdependede las características
de cada
Tq
¿ouÉ Es rl
cónrco EscRrro?
47
comunicación.Por ejemplo, los discursosde los políticos, a menudo, recurren a la redundanciay a la reiteraeiónl los boietines de
noticias, en cambio, suelen resurnir al finar de la edición los hechosmás importantes.
Escrito no necesariatnente
para ser dicho
Es la ejecuciónoral de un texto que se ha escrito para ser lefdo.
Por ejemplo, la lectura en voz alta de un diario íntimo o de trna
carta que todavla no h¿ sido enviada (texto propio del lector)
o la lectura de una noticia periodística o de una carta que se ha
recibido (texto no escrito por er rector). partiendo de la base dg
que el texto no se escribe especialmentepara ser ejecuta{g oral_
mente, el escritor no tiene que ceñirsea ninguna ¿e
las condiclo
nes de la comunicaciónoral. No obstante,cábe la posibilidad de
de que el texto quiera imitar algunas formas oralés (diálogos y
conversaciones,sobre todo). En este caso, podemosdistingulr los
textos para ser leídos como si lueran escuchados(por ejemplo,
diálogosen una novela) o para ser leldos como si
lueran pénrido,
(el. monólogo interior de un personaje en una novela
o en un
poema).
En relación a la situación opuesta, ras comunicacionesde recepción escrita en las que el código oral participa como soporte
inicial, son más escasasque las anterioresy ,e i"n desarroilado
partiendo de la utilización de medios tecnifióadoscomo el magnetófono o el dictáfono. Entre las más habituales distinguiremos"los
dos siguientesgrupos:
Dicho para ser leldo como si luera escríto
son textos producidos oralmente que más tarde son transcritos
y son leídos por el receptor como si se .r:atarcde un escrito gen-uino.un claro ejemplo lo constituyen las cartas dictadas .n ut"
alta. En este caso no se puede hablar propiamente de presencia
del modo oral con sus atributos, puestoqu" áurunt. todo ei pr*.ro
de producción del mensaje éstJ se m"nti"n. fier al escriio. Los
usuarios de esta comunicación sólo aprovechanuna de las cualidades del código oral: la inmediatez. El autor del texto lo dice
oralmente y no lo escribeporque es más rápido. Hacer un boma.
dor escrito sería una operaciónmucho más lenta.
\
EL CóDIGO ESCRITO
48
Dicho para ser leldo
Como en el caso anterior, son textos que se emiten oralmente
y se presentanal lector por escrito. Difieren de los anterioresen
el hecho de que éstos pueden conservar las característicasorales
originales.Son buenosejemplosde este grupo las entrevistas,los
discursosque se publican en periódicos y revistas. Generalmente,
estos textos se transcriben literalmente, con estilo directo y utilizan con frecuencia los signosde puntuación (puntos suspensivos,
y otros recursosgráficos(cursiva,mayúscula..')
exclamaciones...)
para marcar las entonaciones,las inflexiones y las pausas típicas
del mensajeoral. Además, las acotacionesy comentariosdel periodista nos explican las gesticulacionesdel entrevistadoo sus reacciones. En conjunto, es una verdadera reproducción de la situación
oral original. Como en el caso anterior, la npidez y la economía
son los motivos por los cualesse usa el código oral en estascomunicacionesescritas.
¿,ouÉrs rl cóuco pscnrro?
-
*
-
49
Los códigosoral y escrito presentandilerenciasde tipo contextual y textual. Para dominarlos hay que conocer las características propias de cada uno de ellos, en cada uno de los aspectosanteriores.
El código escrito es independiente del oral. Ambas modalidades comparten caracterftticas estructurales,pero desarrollan
funcionesdistintasy complementarias.
En el mismo canal escritopodemosdistinguir, entre otros matices, los escritospars ser leídos de los escrítospara ser dichos.
Cada uno de estos subcanalesrequiere la utilización de recursos lingüísticos y estrategiascomunicativaspropias.
CoNcr.usto¡¡ns
De los apartados anteriores podemos concluir los siguientes
puntos:
-
Los conocimientosdel código escrito que poseeun escritor se
pueden clasificar en los siguientesgrupos:
. Adecuación: saber escogerla variedad (dialectal/estándar)
y el registro (general/específico,formal/familiar, objetivo/
subjetivo) apropiadospara cada situación.
o Coherenci¿.'saber escogerla información relevante y saber
estructurarla.
a Cohesión: saber conectar las distintas frases que forman un
puntuación,conjunciones,etc.).
texto (pronominalizaciones,
a Corrección gramaticaf.' conocer las reglas fonéticas y ortográficas, morfosintácticasy léxicas de la lengua que permiten construir oraciones aceptables.Este grupo incluye el
sonido/grafia.
conocimientode la correspondencia
a Dísposíción en el espacio: saber cómo debe presentarseun
escrito (convenciones,márgenes,cabeceras,etc.).
Ji
¿COMO SE ADQUIERE EL CODIGO ESCRITO?
Está claro que la forma oe adquirir este vasto y variado conjunto de conocimientosque configurael código escrito tiene que ser
una actividad que implique una entrada de información (un input).
El código no nace con nosotrosalmacenadoen el cerebro,sino que
lo absorbemosdel exterior. Podemostener o no una capacidad
innata para adquirirlo, pero los conocimientoslingüísticos vienen
del exterior.
Entre las actividadesque podrían servir para este objetivo podemoscitar: la lectura y fa comprensiónde textos,la memorización
de fragmentosliterarios, la copia, el estudio de reglas gramaticales,la comprensiónoral, etc. Todas ellas son prácticashabituales en los cursos de lengua o redacción e incluso en la vida cotidiana. Pero, ¿de qué forma natural adquirimosel código escrito?
j,Cuál de estasactividadesdidácticas es más eficaz?
Durante el siglo xx ha proliferado notablementeel número de
estudios que han intentado responder a estaspreguntas.Algunos
de ellos han analizado experimentalmentela efectividad de las
actividades mencionadasanteriormente.Con jóvenes y adolescentes que -aprendíana escribir han analizado cuál de las prácticas
didácticasera más efrcaz.
En esteapartadose exponenlos resultados.
de algunosde estos
experimentos,con un objetivo: ofrecer datos empíricosque puedan
dar nueva luz a la cuestióny que establezcanlna base sólida para
las teoríasque se explicanmás adelante.
rl
t
\
52
EL CODIGO ESCRTTO
Dems
Las investigacionesdemuestranque la comprensiónlectora es
la habilidad lingülstica que está más relacionadacon la expresión
escrita y que es la actividad didáctica que parece ser más efectiva
para la adquisicióndel código. No es un descubrimientonuevo. Los
maestroshan insistido siempre en que la mejor forma de aprender
a escribir es leyendo... ¡aunque quizá no lo hayan puesto de'
masiadoen práctica!
También aportan datos interesantessobre determinadasprácticas tradicionales de la enseñanzade la escritura. La corrección,
por ejemplo, parece que sólo es positiva cuando ayuda al alumno
a rehacer o revisar su escrito. Otros estudios cuestionanel papel
central que hasta hace poco ha ocupado el estudio de las reglas
de gramáticaen los cursos de escritura.
l. Lectura
Algunos estudiosdemuestranque hay una relación directa entre
el hábito y el placer por la lectura y la competenciaen la expresión escrita:
(a) En 1978, Kn¡snnN et al, agruparon 66 estudiantesde la Universidad de California de 18 y 19 años en dos grupos, segtin
el grado de competenciaen expresiónescrita que obtenían en
un test. A continuación, una encuestademostró que los estu'
diantes que obtenían buenas puntuaciones,los buenos escri'
tores, habían demostradodurante toda su vida y demostraban,
voluntariamente,más placer por la lectura que los escritores
mediocres,que obtenlan bajas puntuacionesen el test.
(b) WoopwARD y PHIIr-rps (1967) demostraron la relación que
hay entre el hábito de la lectura y la competenciaen la expresión esqita. De 919 estudiantesde la Universidad de Miami
(también de 18 y 19 años) los que obtenlan buenas puntuacionesen una prueba de expresiónescritasolían leer el periódi'
co con más frecuencia que los que obtenían resultadosdefi'
cientes.
(c) DoN.r¡"soN(1967) y RveN (1977), con chicosy chicasde 15 y
16 y de 18 y 19 años,respectivamente,se dieron cuenta de que
¿có¡uo sE ADeurERrB¡, cóplco pscn¡ro?
55
los escritorescompetentessuelentener más libros y más periódicos en su casa. Asimismo, según Ryan, el tipo de libios que
suele tener el buen escritor acostumbraa sei más variaoo y
amplio.
(d) El mismo Ryan se dio cuenta de que los padres
de ros buenos
escritoresa menudo leían textos a sus hijós de pequeños.Ade_
más, ellos mismos eran buenos lectores.
(e) Finalmente,muchosestudios(Gnone y Gnoon,
1977, con es_
tudiantesde 18 y 19 años; ZrMeN, 1969,con niños dé escuela
elemental entre 7 y 9 años, o EvenncHK, Or_Lrr, y Anus_
TRoNc'1974,con niños de ll y 12 años)demuestranlá exisrencia de una correlaciónentre las habilidades de la comprensión
lectora y la expresión escrita. Este hecho no ., ,orpienJente
si pensamosque el hábito y el placer de la lectura incrementan
tanto la comprensióncomo la expresiónescrita.
2. Prócticas de escritura
Se han hecho estudiospara determinar si la práctica
de la es_
critura per se ayuda a adquirir el código escrito
l9g4).
1k*ar*uN,
En algunos casos,los rezultadoshan -sido positivos,
demóstrando
que los buenos escritoreshan participado
en cursos prácticos de
redacción y
.expresióno también que- escribenfrecuentementeen
su vida cotidiana. En otros
po, el contrario, no se han po_
"asor,
dido extraerdatosrelevantes
y se ha lregadoa laconcluriorrJe que
el grado de competenciaen Lxpresión"escritaparece
no a.l"ná.,
de la frecuencia con que se práctica o se ha pr".ti.uJo
Iidad.
"riíl"h. lol otra parte, tres estudioscornparanlos efectosde la práctica
de la lectura y de la escritura
un curso de
Los-tres comparan el progresode
"nunos alumnosque
"*pr.riOn'r-r..ii".
siguen cursos
que se practica la lectura y la redacción
ón
áirtint",
:: ]"r
rrecuencias.
-iy
(a) HBvs (1962) comparó
de alumnos de escuelasecunun grupo
-escribían
daria (de 14 a 18 añ9s) que
un texto cada semana,
con otro grupo de alumnos de los mismos niveles que
sólo
escriblan un texto cada veinte días y que dedicabu'
un .",o
a la lectura cada semana.Al termina, ,l
"ño, "mbos;rp",
V
EL CóDIGO ESCRTTO
54
presentabanun sensible progreso en la habilidad, pero el segundo grupo obtenía mejorespuntuacionesen un test que evaluaba el contenido,la estructuray la redaccióndel texto.
\
B¡- cóotco EscRIro?
¿cóMo sE ADeUIERE
55
primero tener la información relevante y suficiente, después
planificar la estructura del texto y, finalmente, redactarlo.
(b) DB Vnlns (1970) comparó dos grupos de alumnos de quinto
grado de escuelaelemental(10 y 11 años).Un grupo escribía
dos textos cada semana,el otro no escribíay dedicabamás
tiempo a la lectura. Los resultadoscoincidencon el anterior
análisis: ambos grupos progresaron,pero el que practicó la
lectura obtuvo mejoresresultados.
(c) AnNoLo (1964) comparó la eficaciadel grado de corrección
con alumnosde décimo grado de escuelasecundaria(entre 15
y 16 años).En un grupo se corregíancompletamenlelos textos: el profesormarcabacada error y el alumno lo corregíay
reescribía.En el otro grupo se hacíauna correcciónmoderada:
solamentese marcaba un error cada vez. Al final del año, no
se encontrarondiferenciassignificativasentre las competencias
de expresiónescritade los dos grupos.
(c) CHntsuANsEN(1965) compara dos grupos de estudiantesde
18 y 19 años. El primero escribía24 textos por semestrey
no practicabala lectura, el segundoescribía 8 textos sola'
mente y dedicaba tiempo a leer algunas muestrasseleccionadas de prosa. En este caso no hubo diferenciasentre los dos
grupos,que mostraronprogresosparalelos.
(d) Finalmente,Sttrr (1967), con estudiantesde 18 y 19 años,
analizólos efectosde distintas formas de corrección: hacer comentarios en los márgenesdel texto, hacerlos al final o hacer
ambascosasa la vez. No encontródiferencias.
4. Gramática
3. Correccíón
Varios estudios analizanel papel que juega la corrécción en la
adquisición de la expresión escrita. En general, parece que la corrección es positiva y ayuda al alumno cuando se realiza durante
el procesode redacción del texto (por ejemplo, cuando se corrigen
los borradoreso un esquemainicial). Por el contrario, no es útil
cuando se hace al final del proceso(por ejemplo, cuando el profesor corrige las versionesfinales de los textos de los alumnos).
(a) BB¡cn (1979), con chicos y chicas de 14 a 18 años, se dio
cuenta de que cuando el profesoqevaluaba y corregíalos borradores que haclan los alumnos mejoraba la calidad final de
su expresión.En cambio, la autoevaluaciónhecha por los mismos alumnosno daba resultadospositivos.
(b) Slrr,ruons(1979) vio que un determinadométodode corrección
(Garríson method), basado en entrevistas entre profesor y
alumno, era muy beneficiosopara el aprendizaje. Según esté
método, los estudiantes(de 18 a 20 años) tenlan que escribir
muchos borradores del texto y el profesor comentaba cada
uno de los pasosponiendoénfasisen un sólo aspectocadavez:
Algunas investigacionesdemuestranque la instrucción gramatical (los ejerciciosy las reglas de gramática)no es demasiado
efectivapara la adquisicióndel código.
(a) En un estudiohecho por Ell¡y et al. (1976) en Nueva Zelanda con adolescentes
de 14 a 18 años, se compararonlos progresosde los tres siguientesgrupos: un grupo que estudiaba
gramática tradicional en las clases de lengua, un segundo
grupo que estudiaba gramática transformacionaly un tercero
que no estudiaba gramática. Durante los tres años que duró
este estudio no se encontrarondiferenciasen la capacidadde
expresión escrita de los alumnos.
(b) En otro estudio,BAwTBERG
(1978) comparóla cantidadde gramática que estudiaronen la escuelalos buenos escritoresy los
.mediocresque aquel año estudiabanel primer curso en la
Universidad de Los Angeles.No encontró diferencias.
(c) MlvnocENEsy Pen¡r (1982) compararonla eficienciade la
lectura y la comprensiónoral simultáneay los ejerciciosestructuales de manipulación sintáctica, en tres grupos de alumnos de noveno grado de escuelasecundaria(14 y 15 años) a
. lJ
''
56
EL cóDtoo EscRrro
quienes se habla diagnosticado problemas de comprensión
lectora y de vocabulario. Un grupo de estudiantesrealizabala
actividad de leer en un papel y escucharde una cinta simultáneamenteel mismo texto. Los textos habían sido seleccionados por su interés potencial y tenían un grado de dificultad
más elevado del que les correspondía.Esta práctica gustaba
mucho a los alumnos. 24 semanasmás tarde, una prueba demostró que habían mejorado sensiblementesu capacidad general de escritura, redactandotextos más complejosque antes.
Otro grupo que cornbinabaesta práctica de leer/escucharcon
ejercicios de manipulación sintáctica también obtuvo buenos
resultados,pero no tanto como los del grupo anterior. El tercer grupo, que sólo u{tlizó los ejerciciosde sintaxis, no experimentó ninguna mejora. Por otra parte, los tres grupos experimentales mejoraron en lo que se refiere a la capacidad de
construcciónde la frase y el primer grupo, el que sólo leía/
escuchaba,fue el que progresómenos.
(d) Cunr (1935) analizí los efectos que produce en un primer
curso de universidad(18 y 19 años) la supresiónde los ejercicios de gramática y el incremento de la lectura. Los resultados demostraronque los estudiantesde estecurso mejoraron
en la redacción y en el dominio de la ortografía y la puntuación.
(e) Finalmente, Anenrs (1932), con niños y niñas de escuelaelemental (de 6 a 12 años),se dio cuentade que para mejorar la
expresiónesuita era más beneficiosoel estudio de la literatura
que el de la gramática.Con 53 semanasde clase,los niños que
habían estudiado litératura escribían mejores composicionesy
más cuidadasque los que habían estudiado gramática.
5. Ortogralía
RooIs (1986) estudiólas estrategias
que utilizaban 17 niños de
terceroy cuarto grado de escuelaelemental(entre 7 y 10 años)
cuando tenían que escribir palabrasy frases que no conoclan.rl-os
resultadosdemostraronque alumnos avanzadosy retrasadosutilizaban estrategiasdiferentes. Además, los alumnos buenos eran
más conscientesde estasestmtegias(podían dar más información
EL cóDrco EscRrro?
¿córuo sE ADoUTERE
57
sobre lo que hacían) y disponían de una más amplia gama de
recursos.
(a) Cuando tenían que escribir una palabra nueva, los alumnos
avanzadosdescomponíanla palabra en segmentosde más de
una letra y buscabanequivalenciasde cada fragmento.por
ejemplo, en una palabra como sensaciónlos segmentospodían
ser sensao selrsy ción. El alumno llegaría a la ortogralía correcta con equivalenciascomo sentir o habitación Contrariamente, los alumnosretrasadostendían a escribir las palabras
nuevasletra por letra.
(b) Asimismo, los avanzadosse carccterizabanpor el uso del recurso de la visualización.En algunos casosestosalumnos podían escribir correctamente una palabra porque la habian
crito antes y la recordabanvisualmente.En otros casosutilizaban la visualización como técnica para memorizar una palabra y poder escribirla más fácilmenteen adelante.En cambio,
los alumnos menos avanzadosno mencionaban nada sobre
este tema. Cabe decir que la autora no explica en ningún
momento en qué consiste€xactamenteesta estrategia de visualización.
Segun la autora, los alumnos se caracterizanpor encontrarse
en la etapa transitoria del procesode adquisición de la ortografía,
segúnel siguienteesquemade DrsrBr.nNoy Hecrnr (19g6):
l. Etapa pre-comunicativa:El niño usa los signosdel alfabeto
para repr€sentar_palabras,
pero no tieneningúnconocimiento
de la correspondéncia
sonido/grafía.
2. Etapa semifonética:El niño descubreque las letras representan sonidosy empiezaa escribirpalabüscon una, doj o tres
letras(unaletrapuederepresentai
másde un sonidoo sllaba).
3. Etapa fonética: El niño representasistemáticamente
todoslos
sonidosde la palabra(cadasonidose representa
con una o
más letras).
4. Etapa transitoria:El niño se apoyamás en la memoriavisual
y en la analogíamorfológicaqu€ en la fonética (utiliza algunasreglas ortográficascorrientes).
5. Etapa final: El sujeto-ha adquirido el sistemaortográficoy
puede reconocerlas formas incorrectas(hace geneializaciones y predicciones).
58
EL cóDrco EscRITo
Los alumnos avanzadosusabanestrategiaspropias de esta etapa final (la visualización y la analogíamorfológica y léxica) mieniras q,re los retrasadosutilizaban recursos típicos de la anterior,
la lonética (pronunciar la palabra, escribirla letra por letra.")'
TEORTAS SOBRE LA ADQUISTCTON
DEL CODIGO ESCRITO
CoNcLusroxps
Podemosconcluir los siguientespuntos:
-
-
-
-
-
La comprensiónlectora, la lectura por placer, es con crecesla
actividad más eficiente para adquirir el código. Además parece
ser imprescindible:todos los buenosescritoresson o han sido
durante un largo período de su vida, buenos lectores.
Los experimentosno aportan datos claros sobre el valor de las
prácticasde escritura, pero sí que demuestranque son bastante
menos electivas que la lectura.
La corrección del profesor no siempre es útil' Sólo es electíva
cuando se realiza áurante el proceio de composicióndel texto
y, por tanto, cuando el alumno puede incorporarla en la redacción del texto.
La ínstrucción gramatical no es demasiadoútil para adquírir
et códígo. Se obtienen mucho mejores resultadosmediante la
lectura.
Se puedenutilizar estasdos estrategiaspara adquirir la ortografia; visualizar la palabra y segmentarlaen sílabasy buscar
regularidadesen otras palabras.
La bibliografía sobre el código escrito es abundantísima, variada y enfocada desde varios puntos de vista. Dejando aparte las
aproximaciones de todo tipo (psicológicas, tipográficas, paleográficas, estilísticas, históricas, etc.) que se desvinculan de la cuestión
de la adquisición, podemos encontrar libros y publicaciones de distintas clases. A continuación citaremos algunos de ellos agrupados
por temas:
(A) Habilidades manuales o psicomotrices: trazar letras, caligtaf.la, problemas y técnicas didácticas: Frnnf.NoBz y Ge,lnfN (1985).
(B) Análisis lingüístico de las dificultades de adquisición de la
escritura: las regularidadesortográficas,la correspondencia
entre sonido y grafía, etc.: Gelf (1971), Mlu y ConulNo
(1978), Rosa SrNslr (1981), MosrrnfN (1981) y otros.
(C) Didáctica de la ortografía en el aula: técnicas, recursos,
etcétera: DossiersLa ortografía (1986) y Ortogralía (1986),
ConourN¡,s (1982) y Did'óctica de la ortograÍla (1982\.
(D) Teoría y práctica de la redacción: construcción de la frase,
técnicas y consejos para redactar, etc.: Espntrs (1975),
Rrcrreuorlu (1975),MlnrfN Vrvtlpr (1981),PÉcou (1983),
Msrz (1985), Alecnfe y Roonfcurz (1977), EsrBvnz (1986)
y oros.
(E) Teoría y práctica de los métodos de trabajo: tomar apuntes, redactar, memorizar, etc. (sobre todo en autoaprendizaje): Mevo (1984).
(F) Escribir en una segunda lengua: especificidad, interferencias, técnicas,etc.: BynNr (1979), Hopr,rN (1979), VrcNnn
(1982),RI¡É (1985) y otros.
FF
T
60
Br, cóotco EscRrro
(G) Escrituray gramática:adquisición
del lenguaje,conceptgs
teóricos de.-'ingüística,términologíasgrñn"iióui"r,--ét".,
GoNz/'rsz(1930)y TuéóN(198Oy-1985[
(H) Modelosy tipos.de textospara la escritura:
ejemplosde
texrospara copiar, recopilaóiónde modismo,
l-láiriur"r,
etcétera:Escosen(199i), ConourN,l(19S4),,fe*o¡iñ"""
DE LA T?*1rrlr". (198.4).y los diveiso, ió;;ü;i;,
muestrariosde textos administrativot.oÁó."üo, -ri"ltiri-y
cos,etc.
(I) Patologfl de la escritura: dislexiasy otros
tipos de alteraciones:Lo¡nor (1972,).
(J) Evaluación la explegi{1escrira:
trabajosde Alexandre
-de et 'at (lg}+).
Gelf y Bolfv.ln
parte de.estosestudiosparten de la concepcióntra_
.. .Lu
dicional-.1yor
de la expresión escrita, según la cual adquirir el código
consistesimplementeen dominar un conjunto de
signos
::::tl
grancos
y su correlacióncon los sonidos.No diferencian
suficiátemente los dos tipos de comunicaciones
y, por ello, sostienenim_
pllcitamenteque oral y escrito son sólo"máterias
distintas(ondas
sonorasy trazos de tinta) que vehicuran un único
código linitiísti
co' Por lo tanto, se interesansobre todo por las
cueitionei más
superficialesde la escritura: por los aspectóspsicomotrices
y cali_
gráficos (estudios del grupo A), por lá ortogiafía
y su didáctica
(B y C), por los conceptoJteóricosde la
lingüísticaiG¡, etc. Tam_
bién es cierto que algunosgrupos (D y E) empiezan'a
iratar aspec_
tos textualesy comunicativoscomo ra-relación entre
ras frasesL ra
distinción entre informacionesbásicasy secundariur,
uunqu. ,r"
todavíadesdeplanteamientostradicionaies.
En-cambio,pocos(Byrne,Vigner, Coromina...)enfocan
el tema
en toda
complejidad partiendo de la base áe
.r.riro
.zu
d"-;i
e.r
.yn código sustancialmentedistinto del oral V que * á¿q"i_
sición plantea muchosmás problemasque los derivaáos
de la rÉiación.sonido/grafía-como hemos visto en el
capítulo u¿eué es
el códigossg¡i1s¡¡-. Y, entre éstos,sólo hay dos qu"
pr.rJnür, un
modeloteórico de adquisiciónder escrito.uay que
teni, ,n .u"nru
que esta nueva concepciónde la escritura
es muy reciente,como
también lo son los estudios de lingüística textuar y
ae psicotingüística que la fundamentan. La iivestigación
¿"rá, .rtá-opti""
apenasha comenzado.
En los siguientescapítulos presentamosestos dos
.
modelos teóricos. El primero, de Frank Smith, está relacion"d"
;;;-;l;;,
rsonf¡s soBREre toeu¡srcrón
6l
Investigacionesde psicolingüística de psicología del
aprendizaje
¡
¡obre la adquisición del código orul.
s.ittr ha realizado b;¡a;;,
ostudios sobre las habilidades de ra comprensión
lectora t il;r--lu
presión escrita. El segundo,de Stephe; Krashen,
uprou""h"
'rcarizad,a
lnvestigación,experimental y teórica
.r
á" l"
adquisiciónde una segundalengua.Su autor tambiér,
"n
""-pá
n" puUti""ao
muchos libros sobre este tema.
LEER COMO UN ESCRITOR
Para convertirseen escritoreslos niños tie'
nen que leer comoescritores,
Surrrr (1985)
Frank SutrH (1983)
En su artículo <<Leercomo un escritor>>,
pregunta
de cómo aprendemosa
da una interesanterespuestaa la
con
una lista de todos los
escribir.El autor empiezasu reflexión
y concluyeque el
que
posee
competente
un
escritor
conocimientos
único lugar donde podemosencontrarloses en los textos escritos
por otros. No los podemosencontraren las gramáticaso en los
manualesde redacción porque muchos de estos conocimientos,
como por ejemplolos mecanismosde cohesióno de coherenciadel
texto, apenashan sido descubiertospor los lingüistas y todavía
no se han estudiadolo suficiente.Asimismo,algunasde las reglas
gramaticalesque se encuentranen estoslibros tienen una utilidad
relativa porque existen muchas excepcionesy, en definitiva, el
aprendizde escritortiene que memorizarlas palabrasmismas.Por
programadade todos
todo ello, la instrucciónformal.(la enseñanza
y ejerciciosno puegramáticas
que se basaen
estosconocimientos)
aprendizaje'En
este
papel
en
demasiadoimportante
de tener un
de aprenúnica
forma
viable
como
la
muestra
cambio,la lecturase
dizaje porque pone en contacto al aprendiz con los textos que
contienen todos los conocimientosque necesita.Leyendo estos
textos el individuo puede aprender la gramática,los mecanismos
de cohesión y las reglas de coherenciatextual que necesita para
escribir. Pero,si bien es cierto que todos los escritoressuelenser
rl
\
b4
EL cóDlco EscRITo
buenoslectores,no todos los lectoresson necesariamente
buen<¡s
escritores.Esto lleva a smith a afirmar que hace falta leer de una
determinada manera para aprender a escribir: tenemos que leer
como IJn escritor.
La comrr,e¡rDADDE LA EscRITURA
La cantidad de convencionesque requiere el acto de la escritura es muy elevada.Primeramente,tenemosque conocerla ortografía convencional y arbitraria de las palabras. Las reglas de
ortografía no nos ahorran el trabajo de tener que memorizar las
letras y los acentosque forman una palabra porqu. tienen una
utilidad relativa. cada regla tiene sus excepciónesque debemos
recordarsi queremosaplicarlay, a menudo,istas excipcionesson
muy numerosasy suelen coincidir con las palabrasmás usuales.
Además,determinadosaspectosde la ortogru]íuno tienen ninguna
regla gramaticaly la única posibilidadde dominarlo, .,
palabrapor palabra.Por ejemplo,¿cómopodemossaber-r-oiiru.
si tenemos
que escribir una determinadapalabra con h o sin ella?
i"y qué
decir del grupo cada vez más numeroso de vocablos extánieros
que penetranen nuestralengua?¿Cómose escriben?Sólo ló sa_
bremos si antes hemos visto escritaslas palabrasen cuestión y
las recordamos.De no ser así tendremosque consultar un dic_
cionario.
También debemosconocerlas convenciones
que afectanal uso
de las letras mayúsculasy la puntuación. En lo que se refiere al
u¡9 de las mayúsculas,la regulaciónno es que séa muy simple:
si bien sabemosque escribimosmayúsculasóbligatoriamente
iespuésde un punto, no es tan fácil recordarqué nombresson propios
y por qué criteriosvan en mayúscula.[Tenemosque escribirAyuntamiento de Vigo o ayuntamíentode Vigo, Fiestasde San
fuán o
liestas de san luan? Respectoa la puntuación, se trata á" rlnu
cuestióntodavíamás espinosa.por un lado, no hay una regulación
estricta y precisa que abarque todos los usos. si analizamoslos
escritos de distintos autores veremos fácilmente que puntúan de
forma diferente. Por ejemplo, el uso de la expresióneí decir tiene
varias soluciones: <<la novela es buena, es dicir, muy emocionante>>,<<l.anovela es buena. Es decir, muy emocionantárr,<<Lunove_
Ia es buena; es decir, muy emocionanterr.Ello no quiere decir que
las normas de puntuación sean gratuitas o anárquica, y qu. .ud"
uno pueda poner comasy puntos donde le purirca. Fiay^algunas
LBER COMO T'N ESCRITOR
65
y
normas, básicamentesintácticas,que los escritoresaceptan apli'
pon€r
punto,
no
con
oración
una
terminar
can mayoritariamente:
elelos
comas
mediante
y
predicado,
separar
sujeto
.orn"
"rrtr.
etc.
enumeración,
una
de
mentos
Ahora bien, algunas de estasreglas son tautológicasy ayudan
poco o nada. Por ejemplo,pedimosa -los alumnosque ponganun
punto al final de cada oracióny cuandopreguntan:<<tQué es una
bración?r>,más tarde o más temprano acabamospor responder:
.Es aquelio que hay entre punto y punto>>'La noción de oración
id"u o pensamientocompleto es tan poco útil para el apten"o-o
dizaje de la expresiónescrita, como la de párrafo como unidad
temáticao h dé palabra como unidad de significado.Estas.nociones no son reglas-didácticas y prácticas, sino definicioneslingüísticas y comprénsiblessólo para aquellos que ya dominan las convenciónesde la puntuación. Los que todavíano las dominan no las
entiendeny no pueden serlesútiles para aprender a escribir'
Asimismo, un b,ten escritor sabe muchas cosas sobre el tipo
de texto que escribe' Por ejemplorporo escribir una carta tiene
la estructura que tiene este tipo de texto, que es disque
de la que tiene una noticia periodísticao una instancia.Tamtinta"ooocát
bién tienen que adoptar un determinadotipo de registro,con expresionesmás fbrmales o más coloquialesque variará según el tema
del texto y según la personaa quien se dirija' Y aún más, tiene
que enlazat las frases entre ellas de una determinadamanera con
ünjunciones, pronombreso sinónimos,de una torma muy distinta
de como lo hacemosnormalmentecuando hablamos.
En resumen, un escritor tiene que dominar las características
del código que se han comentadoen el capítulo <óQué-es el
códigoeJcrito?u;debe recordarla ortografíade miles de palabras,
tiene que distinguir las sutiles normas de puntuación y las convencionesen el uso de las mayúsculas,es necesarioque conozca
la estructura,los registrosy las formas de cohesiónpropios de los
textos que quiere escribir, etc. Es un extraordinario, vasto y variado conjunto de conocimientos.
¿cómo los adquiereel aprendizde
escritoi que se inicia? ZDóndepuedeencontrartodos estosconocimientos? ¿De dónde los aprendeo los ha aprendidoel escritor
competente?
ia respuestaque da Smith es muy simple: lo aprende de los
textos ya escritos que han redactado otros escritores. Sólo estos textos muestran el uso de todos los conocimientoslingüísticos
necesariospara escribir. El único modelo para escribir una carta
es una cafta ya escrita. Si alguien quiere aprender a redactar una
66
EL cóDrco EscRrTo
noticia periodística tendrá que leer noticias en un periódico. sólo
en una instancia auténtica se puede encontfar la estructura, el
registro y las palabras adecuadaspara escribir otra.
Y a continuaciónse plantea esta pregunta: <<icómoadquirimos
todo este especializadoconjunto dJ cónocimientos?¿cómo nos
convertimos en escritores competentes?¿Cómo pasan a nuestro
cerebro estos conoóimientos?No pueden puru, .on una enseñanza
f.o"llt .y programada. Nó lo poáemos aprender todo analizando
detalladamentela forma y el contenido de cada texto, tomando
notasy memorizandodatosy ejemplos.Lo que tenemosque aprender es demasiadocomplejo y requeriría demasiadotiempo.'Más
bien parece que lo tenemos que aprender de una forma incons9ient9, sin saberque estamosaprendiendoy también sin esfuerzo.
smith sugiereque se aprende de esta formá al leer. Es el aprendizaje que él mismo ha denominado <engagement>>
o qu" b"org"
Miller ha calificado de espontáneo(<spontaneousapprentices>).
E¡, epneNDrze¡r nsrotr^ÁNro
La idea de Smith es que aprendemoslas convencionesde la
escritura de la misma manera que aprendemosla lengua hablada.
De pequeñosaprendemosuna cantiáad muy elevada de palabras
(se ha calculado una media de una palabia por cada
htr" qu"
estamos despiertos), aprendemos todai las reglas de gramática,
los complicadosmecanismosde cohesióny de rigistro qie los lingüistasempiezana estudiar,ahora, ros complejossistemasde
entonación y gesticulación,etc. Todo esto lo aprendemossin nineún
tipo de enseñanzaformal ni programada,sin esfuerzoe incons"ci"entemente.Lo aprendemosespontáneamente.
El siguiente cuadro contiene las principales característicasde
este tipo de aprendizaje:
APRENDIZAJEESPONTANEO
Incidental:
Aprendemos sin.que aprender sea nuestro pro_
pósito primordial.
Sin esfuerzo:
No tenemos.que hacer ningún esfuerzo especial
para aprender.
Vicarial:
Aprendemos de lo que hace o ha hecho otro.
LEER coMo uN EscRIToR
67
En colaboración:
Aprendemos en colaboración con los demás
qúe nos ayudan a conseguir lo que queremos.
lnconsciente:
No somos conscientes de nuestro aprendizaje.
Más adelante puede que nos demos cuenta de
que utilizamos-una palabra o una expresión que
antes no utilizábamos.
enuso:
Lensua
Pertenecer al grupo:
ifj*:"Txjljf,1?:ldgf""-'l*ffi:x?Tf;
Aprendemos un uso de la lengua porque nos
interesa poder hacer lo que se consigue con
este uso. También aprendemosuna determinada
forma de usar la lengua. Nos gusta esta forma
ti"t::g:"
i#""fiHr":
u3"
J,i'"f
ü":'?":i:"
"ui"
ella
sentido quetemosser como
mos. En este
Pertenecemos
o queremosPerteneceral mismo
gruPo que esta personaY, Por ello, aprende'
mos y queremosaprender la lengua de este
gruPo.
Por ejemplo, paseamospor la calle con un niño y vemos un
magníficoejemplar de irastor alemán.Le rlecimos: <<¡Mira,mira qué
perro!>>.El niño ve el animal y nos comprende.Más adelantetendrá
oportunidades de escuchar estas palabras (perro, mira, etc.) y,
o <¡Mira!>,
finalmente,en una situaciónparecida, dirá <<¡Peno!>
El niño ha aprendido espontáneamentea utilizar estas palabras. Lo ha hecho de una f.ormá inconsciente,incidental y sin esfuerzo. También decimosque es un aprendizaievicarial y realizado
en colaboracién.Es vicarial porque el niño ha aprendido a partir
de lo que ha hecho otra p€rsona. Ha aprendido nuestro comportamiento delante de un animal. Y se ha hecho en colaboraciónporque nosotros le hemos ayudado a aprender. Le hemos enseñado
cómo se usa el lenguaje en este contexto. Le hemos mostrado la
lengua en su uso. Y, finalmente, el niño estaba motivado para
aprenderestaspalabras.Le interesanlos animales,poder llamarlos
y también le interesaaprendera utilizar el lenguajecomo nosotros.
Le interesapertenecera nuestro grupo.
Smith da mucha importancia a este último punto. Afirma que
los niños primero aprenden a hablar como sus padres, después
como sus compañerosy amigos y, más adelante, quizá como sus
personajesfavoritos de dibujos animados o cono los deportistas
famosos que tratan de emular. Pero no aprenden a hablar como
?rF
68
EL cóDrco EscRrro
LEERcoMo uN EscRIroR
cualquier persona que escuchen,aunque la escuchenmuy
a me_
nudo (por- ejemplo, el maestro). Sólo aprenden el lenguaje
áe los
grupos a los que perteneceno quieren pertenecer.Ellenguaje
de
los grupos que rcchazan o de ü, ,u"i., son rechazadoJnt
tes
interesay no lo aprenden.
Este hecho lleva al autor a distinguir dos maneras distintas
de escucharzescucharcomo un emisor-(<<listen
t*" o ,proiiirl
o
escucharcotno un receptor (<rísten rike a ristenerr). Éscuchamos
cotfio un emisor cuando, además de comprender lo que
se dice,
queremosaprendera utirizar er lenguajedé la misma
firma, cuando queremos aprender a decir lo que escuchamos.Generalmenre
escuchamoscomo un emisor cuandó oímos hablar a miembros
de
los grupos a los cuales pertenecemoso queremospertenecer.
En
cambio, escuchamoscoÍno un receptor cuándo entendemoslo que
se dice pero no deseamosaprendei a decirlo. Nosotros mismos
no
nos imaginamoscomo miembrosdel grupo al que pertenecela per_
sona que escuchamos,no somosde este tipo dé pJrron", no deiea_
mos pertenecera este grupo.
69
rprenderla. Tampoco lelamos con el objetivo de estudiar consclentemente la ortografía de las palabras o de aprender algún
otro aspectode la expresión escrita. Nos hemos fijado en la ortograffa de esta palabra porque nos gusta y porque nos ha sorpren'
dido. Nos gustaría poder escribirla de la misma manera que 1o ha
hccho el autor. De hecho, leíamosel texto y nos fijábamosinconsclentementeen la forma de esuibir de su autor. A medida que
lcfamosel texto, lo estábamosescribiendocon el autor, estábamos
reescribiendoel texto con é1. ,Lefamoscomo un escritor porque
pertenecemosal grupo de personasa quienes interesa saber escribir como el autor. Hemos aprendido a escribir la palabra güisqui
con esta grafía porque a este grupo le interesa poder utilizar
esta palabra de esta forma.
Para leer como un escritor nos comprometemos-<engage>con el autor del texto y, leyéndolo,1o reescribimoscon é1.En cada
paso, en cada nueva frase o en cada párrafo nuevo, anticipamoslo
que dirá el texto, de forma que el autor no sólo nos estáenseñando
cómo se usa el lenguaje escrito, sino que precisamenteestá escribiendo para nosotros todo aquello que quisiéramos escribir. El
autor se convierte en un colaborador inconscienteque hace todo
aquello que quisiéramoshacer. Escribe con ortografía y gramática
correctastodas las frases que quisiéramosescribir, puntúa y cohe'
siona el texto tal como quisiéramospuntuarlo y cohesionarlo,etc.
Y lentamente,con poco tiempo y sin esfuerzo, aptendemostodo
lo que necesitamospara escribit. Leyendo cotno un escritor (como
un emisor) aprendemosa escríbir coÍno un escritor.
Pero no siempre leemos de esta.forma. Del mismo modo que
los niños no aprendena hablar como determinadaspersonasa las
que escuchan,nosotros tampoco aprendemosa escribir como una
gula telefónica o como un diccionario, aunque de vez en cuando
los leamos. En estos casos,Ieemos cotno un receptor (como un
simple lector). Sólo nos interesa comprender la información que
contiene el texto y no deseamosaprender a escribir como los
autores de estos libros. No queremosperteneceral grupo de personasque escriben este tipo de textos.
Así pues,podemosleer de dos manerasy sólo una de ellassirve
para adquirir el código escrito. Este hecho explica por qué determinadaspersonasque son buenoslectoresno son ademásescritores
competentes.Se trata de individuos que leen exclusivamentecomo
lectores (como un receptor). Pocas veces o nunca leen como un
escritor. Las causasde este hecho pueden ser muy variadas: no
quieren perteneceral grupo de los escritores,no se identifican con
LBBn couo uN EscRrroR
volviendo a la babilidad de la expresión escrita, la tesis
de
Smith es que todo aquel que s€ convierte en un escritor
competente ha leído y lee textos escritosexactamentede la misma
forma
que un niño escuchalas-cosasque dicen sus padres
o sus amigos.
segúné1,los aprendicesde escritórestienen qu" re", como
un ,*"iro,
(como un escritor) para aprender a usar
ei lenguaje escrito de la
mrsma manera que lo usan los buenos escritores.No
hay otra
manera de adquirir el complejo y numeroso conjunto de
conoci_
mientos necesariospara escribir.
Por ejemplo, estamosleyendo una revista, una narración
o una
carta personal y, de repente, nos detenemospara fijarnos
atenta_
mente en la ortografía de una palabra: güísquí. No e,
una palabra
nueva, la hemos escuchadomuchas veJ"s po, la radio
o ia televisión y sabemosqué significa.Incluso la usamosen determinadas
circunstancia.s.
Lo que nos sorprendees la adaptacióncastellanade
ta gratia inglesa whisky. pensamos:<Ah, mirá, puedo
escribir asl
esta palabra>. Posteriormentepuede que descúbr".o, qu.
uru.
mos_dicha palabra con la grafíá castellanaque hemos
aprendido.
Hemos aprendido la nueva grafía incidentarmente.ño
habiumos empezadoa leer la revista o ra narración con la intención
áe
I
s
t,
70
EL cóDrco EscRrro
estegruPo, no ven ni el beneficio ni las ventajas de la utilización
de la expresión escrita, etc. Las consecuenciasson trágicas para
estas personas,ya que si no pueden o no quieren leeicomó un
escritor, difícilmente adquirirán el código esórito y raramente llegatán a ser escritorescompetentes.
smith no analiza en profundidad las diferencias entre esros
dos tipos de lectura y tampocoras circunstanciaso las causasy las
consecuenciasque los rodean. Sobre este punto, sólo menciona
algunos.factores que dificultan la lectura como un escritor y, por
consiguiente,la adquisiciónder código escrito. La siguientédsta
contienelos distintosaspectosque cita:
CIRCUNSTANCIAS EN LAS QUE SE HACE DIFICIL
LEER COMO UN ESCRITOR
-
Cuandonuestraatenciónen el texto estásobrecargada.
Cuandoestamosrótalmenteconcentrados
*
;;iB-;J'1""r,
relacionando
apropiadamente
las palabras. "l
Cuandointentamosmemorizartoáo el texto.
Cuandoleemosen voz alta.
Cuandotenemosproblemaspara entenderel texto.
-Cuandono compiendem-os
lá intenciónqu"-li*;.
-----'
Cuandono enteñdemos
las palabrasbásitas.
cuando no tenemosningún-interésen escribii lo que leemos.
Cuandono nos gustaescribir.
cua¡do no tenemosningunaexpectativade utilizar er tipo
de lenguajeescritoque leemos.
Finalmente,Smith comentaque, además,un aprendizde escri_
tor-.tiene que aprender todas aquellas técnicas qú" un texto acabado y publicado no puede ofrécer. se refiere á h"bilidud", ou"
van desde el uso de clips, fichas de libros o escritos,papeleras
lsicl, hasta la utilidad de escribir borradoresy revisar y órregir
el texto. En definitiva, se refiere a la necesidadde que .i
desarrollebuenos procesosde composicióndel texto. y'afirma
"pr.nii"
que no los puede aprender de los textos ya escritosporqúe allí no
aparecen'En estostextos no hay nada que demuestróque el autor
ha utilizado clips o fichas, que ha escritó muchos borradoresantes
de la versión definitiva o que ha corregido más de una vez el
texto. Por lo tanto, el escritor no lo puede aprender de los textos
ya escritos.
Pero del proceso de composiciónya hablaremosmás adelante.
INPUT COMPRENSIVO
muchomás
La adquisiciónesun mecanísmo
poderosoy central que el aprendizaie.
Kn¡srrBx (1981)
StephenKrashen es conocidopor sus estudiossobre enseñanza/
aprendizaje de lenguas y, en concreto, por su teoría sobre la adquisición de segundaslenguas,denominada<<comprehensible
input>>
(input comprensivoo entrada de información comprensiva).En su
libro Writing: Research,Theory and Applicaúions(Escribir: investigación, teoría y aplicaciones)sostieneque la forma en que adquirimos el código escrito es muy parecidaa la forma en que adquirimos una segundalengua y, por lo tanto, que la teoúa del input
comprensivopuede ser válida para la adquisición del código escrito. Esta teoría estableceuna distinción entre la adquisición, un
proceso inconsciente parecido al que sigue un bebé al adquirir
la primera lengua, y el aprendizaje,el estudio conscientey organizado de la lengua. Afirma que la adquisición es el procesocentral
y básico que nos permite llegar a usar la lengua, tanto receptiva
como productivamente,y que el aprendizaje sólo sirve para controlar y corregir, con muchas limitaciones, los textos que produ'
cimos. De la única forma que adquirimos el código es mediante
el input comprensivo,es decir, la comprensiónde mensajeselaborados con el código que queremosdominar, fijándonossobre todo en
lo que dicen, en el contenido,y tro tanto en cómo lo dicen, en la
forma. Por otra parte, el input comprensivono garantiza la adqui
sición satisfactoria del código en la totalidad de los casos y ello
IF
72
EL CóDIGO ESCRITO
lleva al autor a formular la hipótesis del fittro afectivo: un conjunto de circunstancias(angustia,falta de interés,de motivación, ét..)
que, en determinadoscasos,bloquea la adquisición.
Apousrcróx y AIRENDTZAJE
La distinción entre adquisición y aprendizaje de la lengua es
uno de__losconceptosmás interesantesy provechososque Je han
desarrollado durante los últimos años -en la investiga^ciónsobre
la
elabo_
.enseñanzade segundaslenguas. El siguiente
"rqi.-u, árp".to,
rado a partir de KnesnnN (1981), rotnp"iu ros distintos
en que se diferencian:
ADQUISTcIóN
APRENDIZAJE
1. Is muy parecidoal procesoque
sigue un niño para adquirir una
prlmera o una segunda lengua.
2. El individuo tiene interacciones
reales (comunicación
con los hablantes de -natural)
la lengua
que adquiere
El individuo aprende a partir de
situacionesno'reales rn'lár--q""
no hay comunicaciói iot"ráí úi"-
::Í:.:i. "j*rtcios
de
'"ii.n",
iiu"-
5. El individuo se fija en el cont:"119 d?t mensajemás que en
n lorma.
El individuo se fija especialmente
en la lorma de lds ménsajes.
4. No hay _enseñanzade reglas
gramaticales ni corrección- de
errores.
El individuo aprende a través de
las reglas gramaticales v-iéli
"orrección de los errores.
5. El individuo /ro es consciente
de las reglas que adquiere.
El indiüduo es consciente de ras
reglas que aprende.
6. El individuo a veces puede
autocorregirse y lo hace utilizando su intuición lingüística.
El individuo usa generalmentelas
reglas..aprendidaspara corregir lo
que dice o escribe.
7. Según una hipótesis,existe un
orden natural de adquisiciónde
las distintas estructuras de la
lengua.
No hay un sólo orden de aprendizaje de las estructuras.Lós programas solamentecoinciden en la
grdenación de lo más simple a
lo más complejo, que puede diferir del orden iatuial.'
73
(INPUT> COMPRENSIVO
8. Está muy relacionada con la
actitud. bl individuo debe te'
ner buenas actitudes (motivación, interés...) para adquirir
la lengua.
Es!á ¡qu-y relacionado con la apti'
tud. El individuo debe tener bue'
nas aptitudes (conocimientos gra'
maticales,- inteligencia...) para
aPrender la lengua.
9. El individuo ha estado expues(ha escuchado o leído) á un
item lingüístico (una estructu'
ra, una palabra...) muchas vec€s antes de producirlo.
El individuo produce u-n determinado ítem lingüístico después de
haberlo comprendido por primera
Yez,
El papel que juegan los conocimientos adquiridos y los aprendidos en el momento de producir un texto oral o escrito son muy
diferentes. También según Krashen, los textos que producimos se
basan inicialmente en el sistema adquirido. Los construimos partiendo de los conocimientos que hemos adquirido subconscientemente. En cambio, el sistema aprendido, el conjunto de conocimientos que hemos aprendido conscientemente sirve para modilicar
o corregir posteriormente estos textos. Lo podemos ver en el siguiente gráfico:
EL SISTEMAADQUIRIDOY EL APRENDIDO
EN LA PRODUCCIONDE TEXTOS
Sistema
aprendido
Sistema
adquirido
Por ejemplo, en el caso de la expresión escrita empezamosa
escribir intuitivamente, apuntando las palabras y las frases tal
sin reflexionar. En estos
como se nos ocurren, espontáneamente,
:
,53
'T
74
sL cóotco EscRrro
momentosutilizamos el sistema_adquirido.
Más adelante,quizá poco
antes de escribir la versión definitiva, releemosel texto y lo rotr.gimos, aplicando las reglas de gramática o las convenciones
de
estructura o de disposición del texto que hemos aprendido conscientemente.En esta ocasiónutilizamos el sistemaaprendido.
Por todo esto, el autor sostieneque la adquisición,, un pio".ro
mucho más poderosoque el aprendLaje y que, en definitiva, es el
responsabledel dominio que alcanzamoJAé la lengua.
(INPUT)' COMPRENSIVO
75
el estudianteusará más adelantepara producir textos 9!! no
ha memorizadoanteriormente.se basaen principioscosntwos|
utiliza criterioslógicosy analíticospara organizarconocrmle¡tos.
Según Dvt-tx"et aí. OgSz),e[ organizadores. parecidoal
adqutstttoncte¡necaiismode adquisiciónlingüística(<Ianguage
ChomskY.
Noam
de
LAD)
o
vice>
-Fitiro
'afeótivo: Es aquella.paite del cerebrodel estudiante
oue selecciónadel input ia informaciónque llegaráal organiza'
.ior. Se basaen factoresafectivos:motivación,angustia,etc'
(1931)y Du¡'lv et 4l' (1982)
KRAsHEN
ApouIs¡cIóx DE rrNAspct NDALENcuA
Seg'únla teorfa, el mecanismode adquisición de una seg'nda
-lengul
está formado, entre otros, por est-ostres elementosfindanlentales: el input (o entrada de información),
el organizadir y
el liltro afectivo. El siguientegráfico presentaeí papel?esrrp"nudo por cadá uno de ellos
r'Í pto.rro de adquisición:
"o
PROCESO
DE ADQUISICION
Input --------
"--"'+
Competencia
adquirida
Filtro
afectivo
Input: Es el coniuntode textoscodificadosen la lenguapor
adquirir que_elindividuoescu"h" ;-ü;:--.
urganizador: Es aq!¡ellaparte del cerebro del estudiante
que estructuray memorizasu6consciente*ent"-"lGt"*"
á-.,ü
nueva lengua. A partir
!91 -inpuq comprensivoco"*ruye-!r"dualmente las reglás lingiirsticai
lgandti"aies y textuarésJfue
De acuerdo con la teoría, sólo podemosadquirir una segunda
lengua mediante el input comprensivo, o, sea, mediante la compreásión o',l y/o escrita de textos en la lengua en cuestión. Los
ijercicios típicos de expresión oral o escrita en los que el estu'
diante practica unas estructurasgramaticalesy el profesor corrige
los erróres no son demasiadoefectivos. Parece ser que la adquisición se produce cuando nos fijamos sobre todo en el contenido
del texto. Y rn ..t" tipo de ejercicios,la atención se centra mucho
más en la lorma del texto (o de la oración).
Asimismo, los pequeñostextos orales o escritosque produce el
estudiante se consideran el resultado de la adquisición y no la
causa.Pareceque el habla y la escritura nacen naturalmentedespuésde la adquisiciónde la lenguapor parte del individuo. Por ello
is lógico que, antes de que el estudiantesea capaz de decir o escribii una palabra, pase por un período más o menos largo de silencio en i cual telibe muchos inputs y sistematizalas reglas de
la lengua. No se trata de un período pasivo, tal como se había entendido tradicionalmente, sino todo lo contrario: los estudiantes
estánactivos y atentosmientrasescuchany leen comprensivamente.
sobre el aprendizajeconscientede reglas gramaticales,el autor
afirma qu" no es necesarioexcluirlas de los programas de- enseíranza,p"to no pueden ser su eje central' Un individuo puedeuti'
lizar con provecho algunas reglas para corregir textos que p-roduce (sobrá todo escritosy también textos orales preparados)'Por
ejemplo, es importante que conozcalas reglas más generalesy .las
qo, ii"n.n m"yor rentabilidad, ya que podrán aplicarlasen muchas
üasiones y no suponen ningún problema de aprendizaje o memorización Pero parece ser que sólo un pequeño porcentaje del
conjunto de las reglas de una lengua puede ser aprendido conscientementey, por lb tanto, el aprendizajees insuficientepara llegar
a dominar la lengua.
T
76
E L C óD IGO E S C R ITO
_En textos posteriores(Dulay, Krashen et al.), el autor ha reformulado su teoría en lo que a este aspectodel aprendizajeconsciente se-refiere. según la nueva formulación, er eiquema "derproceso
de adquisición tendría otro elemento,el monitor, qu" seríá el en_
cargado de sistematizary armacenartodos ros aprendizajesconscie¡tes que recibe el individuo. De esta forma, ef autor diferencia
todavía más los dos procesosque hemos descrito anteriormente:
la adquisición y el aprendizaje. Mientras que la primera se originaría con la entrada del input en el organizador,el
segundose
desarrollaríacon la instrucción formal y con el monitor. Aiimismo,
la primera sería la mayor responsabládel alcance del código y
de la producción de textos que iealice el individuo, mientrasqi"
a
segundosólo se encargaríade corregir en sus versionesfinales
estas
producciones.
A¡oulsrc¡óN oel cóorco EscRrro
si la adquisicióndel códigoescritosucedede la misma manera
que la- de_una segundalengua,sólo se puede adquirir
la escritura
a travésde la lectura.De la misma forma que adquirimos
el habla
escuchandoy comprendiendotextos orales, adquirimos tu
leyendo y comprendiendotextos escritos.Si la lectura es "r"iitur"
suficiente,
el
adquiereautomáticamente
todas las reglasgrum"ti
.aprendizaje_
calesy textualesque necesitapara escribir.
Además,la lectura debe tener unas determinadascaracterísticas. Primero, el aprendiz tiene que estar motivado por la
lectura,
tiene que tener interés,o tiene que leer por placer.S"gunao,
.*o
hemos dicho antes, la atención del recior se debe
.n .]
contenidoy no en la forma. Si se lee de estamanera,el".rrt.u,
organizador
podrá sistematizarel código y despuésde un período
de silencio,
la expresión escrita emergirá de fórma natural.
El autor expone dos argumentosfundamentalesa favor
de esta
teoría. Por un lado, los experimentosrealizadossobre
la ¿qr"i_
ción del código escrito demuestranque la lectura es
mucho'más
efectiva que la instrucción gramaticái o las prácticas
de escritura
(lo podemosver en el resuméndel capíturo uicó.o
se adquiereel
código?>).Por otra parte, la complejidadmisma ¿" l" leiguu
fr""¿
imposible el aprendizajeconscieniey organizado de
toda"slas reglas lingüísticas:
La enormecomplejidadde la gramáticade cualquierlengua
es
otro poderosoargumenropará la hipótesis;;lti-U-;"";i
i"
(INPUT}
COMPRENSIVO
77
competencialingiilstica debe ser adqg.iriday el aprendizaje
constiente,en el-mejor de los casos,sólo puedefacilitarle una
pequeñacontribución. Los lingüistas-con su permis-o- soianientehan descritofragmentosde la lenguanatural meior
sólo conocenuna
descrita,el inglés,y los piofesoresde lenguaparte de estosfragmentos.
Además,los protesoresno ensenan
no apren'
ioda la gramáticaóue sabeny los mejoresestudiantes
los mejores
Finalmente,
den todó las reglai que se lésenseñan.
istúdiantes no fueden recordar ni usar todas las reglas que
áprenden.Así pires,el usuariosólo pu-edeutilizar una pequeña
párte de la grámáticade la lengua (KnesnrN, 1984)'
Frlrno AFEcrIvo
Kn¡,s¡rew (1981) y DuLAY (1982) formulan la hipótesis del
liltro afectivo, o simplementedel filtro, pata explicar el hecho-de
w input comprensivo
que a veces,en deteiminadascircunstancias,
de una segunda
satisfactoria
garantiza
la
adquisición
no
zuficiente
para
explicar las
también
formulada
ha
sido
Esta
ieoría
lengua.
deficienciasde adquisición del código escrito.
El filtro afectivo es como una pantalla o tamiz que, en determinadas condicionesimpide que el input llegue en estadopuro al
de adquisición" de la
organizador(recordar e1 gráñco <<Proceso
p{g. 7a). Cuando el aprendiz no está motivado, cuando no le
inétes"'el código es6itó ni se identificacon sus usuarios,el filtro
afectivo selecciónala entrada de input, de forma que el organizador no dispone de todos los datos para inducir el sistema del
código.
Ét mtro está formado por diversos factores motivacionalesy
afectivos. A continuación presentamoslos más conocidos comentando la relación que tienen con la adquisición:
Factores motivacionales
l. Motívacíón integrativa: Podemosdefinirla como el deseode dominar un código nuevo para poder participar en la vida social de
la comunidad que utiliza este código. Por ejcmplo, es el caso
del analfabeto que quiere aprender a escibir para poder formar parte del grupo de los letrados o del aprendiz de poeta
que lee y escribe un tipo de poesía para llegar a pertenecera
un movimiento o estilo.
2. Motivación instrumental: Es el deseo de llegar a dominar un
códigopara poder utilizarlo con fines prácticos e instrumentales,
:
-1
78
EL cóDIGo EscRITo
como por ejemSlo conseguirun trabajo
o escribir cartas al hijo
que hace la mili.
fmbgs tipos de motivacionesse reracionan positivamente con
la adquisición. El estudianteque
;; ,n"ti.,.d;-p"r'"p^.-r"¿., l"
lengua, ya sea,instrumentaf I intrgr"tivamente,
tiene un fil_
tro afectivo baio y.pue_d9arquirir
ei codigo satisfactoriamente,
La ausenciade motivación,
,ÁUio, es muy negativaporque
acciona el firtro afectivo. -nor
"n otra parte,
tradicionalmente se
había creídoque la motivaciónint.grátiuu
.r" _a, iu"rt" qu, l.
instrumental v por lo tanto tenía'rn¿,
irn".r"L'n"rirr]"
*
la adquisición.óulay ,, á.-ír"ulun'unu
recopilaciónde experimentos que demuestranque no
está tan. claro y que en algunos casos,la motivacióninitrumental
puede,r" ,ániu"rü.o_o
la integrativa o incluso más.
Factores de la personatidad y estados
emocíonales
l. Conlíanzaen uno.\r:y9 y seguridad:
Se ha formulado la hipó_
tesis de que los individuós r.iuror,
qu. tienen confianzaen sí
mismos (extrovertidos, desinhibi¿or..l),
tienen un filtro afecti_
vo más bajo que los inseguros,introvórtia",
o intiiiJJ, ;;*
por Io tanto tienen más fácilida¿
en la adquisición¿ri
Parece,.por ejemplo,que a un" p"rron"
desinhibidano"á¿igo.
le su_
pone ningún problema cometer
roi errores usuaresy necesarios
de cualquier proceso de aprenaira¡el^'
2, Angustia.' Varios experimentosprueban
que hay una estrecha
co'elación enrre el grado de
¿.f in¿iví¿r"-y .i'¿,.ir"
en la adquisicióndeicóaigo. eo-;rir.ar,
"nguriiu
Ios estadosde ansus_
tia' Ia inestabilidademocionalo
ini".ior"r*no-ii"recenen absolutola adquisición.
por"onní"ro,
'oI
el contrario,los individuos
poco angustiadosy tranquilos
son ros que arcania,
;fi-;;"_
teme.lt_eel código. por_-ejempro,
'i,
wrri¡NsonN, LenseN
v vr_
otr (1e45)citados.psr
Dy"*
ot. d;;;;,^ilrnrl"_ n".1 ;"
estudiantesuniversit-ariosde castellano
"t
t o" francés,podían distinguir los que adquirían r"tirt*i*i"Lente
er código de los
que no Io hacían, tanto por el
nivel áe angustiaque mostraban
como por la confianza que tenían
en sí mismos.
3. Empatía:_Laempatía,o habilidad
de saber ponerseen la piel
de otra personapara comprenderia,
es otro r*r"i,.jr"";
il,
se reracionacon la adquisición aer'.áaigo.
¡r i"ái"iá"" ,ñrlii_
(INPUT)D COMPRENSIVo
79
co se identifica más fácilmente con el usuario
del código que
quiere aprender(el escritor) y aceptay
aprovechamejorel input.
4. Actitud respectoa,la clasey aI profesor.:
El estudianteque se en_
cuentrabien en,clasey que esiá iatisfecho
de il;;;f;;;"rrbién tiene los filtros más bajos y
fu"ae
lo,
ínputs. tutlt pt*ttemente sera áciptaao "p.ovech-;;;lo,
por el ;;rrro;
p",
el resto de la clase. por otra paré,
estas actitudespositivas
hacia.la clasepueden ser manifesta"iones
de otros factoresemocionaleso motivacionales:la confianza
en uno mismo, el deseo
de integración,etc.
cabe decir que estosfactores pocas
vecesse presentanaisradamente. En general, er firtro afectivo
está formad"'páiáir..r",
r".tores, positivos v negarivos.El valor
final del filtr; es áii-á- uo¡o
segúnsea positiva o negativala suma
de ros factores.
. lo-t otro lado, el firtro nunca bloluea absolutamentela entrada
de información. Generalmente,actúa
Ámo un tamiz del input
comprensivo. Filtra la información de
manera que sóro aquelros
elementosdel código que gustan ar sujeto,
o que éste necesita,llegan al organizador.según-el tipo
de hltiacion q"t,;¡;;;i'iipur,
la adquisición re c,rmpl" de uná u oi.u-iorn,a:
dura más o menos
tiempo, sigue un ordin u otro, se
total o parcialmenre,
etcétera.
"*rigu,
El filtro es el responsabrede alguna de
ras variables observadas
il :lr:rl"".ro
de adquisición.
A
"üti*u"iOn .ornrntárnár-;i;;r",
l ' La selección de rosmoderos ringüísticos
o de rasvariedadesdiateytylesy los registros.que adqu'iere
el aprendiz. por,¡"rrpl",
adolescentepuede habér adqüirido J
""
ier,guu¡" de argot de los
cómic porque le gustan y lee mucho..
rn
pu8á, árrro_
-leido
nocer el estándar.
porque, aunque"uá¡i",
haya
*urio,
9g9ri!o
textosen esta modalidad,no lá interesa-ni
le iusta.
2. EJ.ordey y Ia rapidez con que el
estudiante alcanzaestos modelos. Está claro que en un curso de
t"ngu"j, ;á;.;;ü
;;,
ejemplo, adquiere
código mas rafidamente aquer individuo
-el p"."
que depende de ello
truf"¡o G;;;;i;;j"
"orrr"gui,
hace por imposición.
3. El dominio que se, alcanza de cado
compionsn¡sde la lengua
cíg/ gytografía, morl osintaxir,
Qonolo
etc.) . por ejem_
plo, un individuo puede ser .uy'.ornfrrente
"ih"r"nria,
en Iéxico o en
-t
T
80
i.:
EL CóDICO ESCRITO
coherenciatextual y en cambio puede tener graves deficiencias
en ortografía, porque cree que ésta no tiene ningrin valor y, por
lo tanto, no se siente motivado para su adquisición.
RESUMEN DE LAS DOS TEORIAS
4. Cuando se detieneel proceso de adquisicíón. Un adulto puede
haber adquirido el código hasta un determinado nivel, que es
el que le permite resolver las situacionesde comunicación escrita con las que se encuentra habitualmente (listas, facturas,
cheques...) y puede haber renunciado a alcanzat un dominio
más profundo del código (escribir cartas, artículos breves, díarios lntimos, etc.).
En resumen,Krashen construyeun modelo muy teórico que explica con bastante precisión los mecanismosde adquisición del
código escrito. Lo fundamenta en un vasto conjuñto de experimentos, buena parte de los cuales han sido expuestosen el apartado anterior.
Si queréisaprendera escribir, tenéis que leeL
UN Mlssrno DEEscnELA
Si comparamoslas teorlas de Frank Smith y de.stephen Krashen, coincidiremosen que ambas mantienen puntos de vista parecidos aunque parten de camposde estudio distintos. Básicamente,
las dos dan la misma respuestaa la pregunta de cómo adquirimos
el código. Sugierenque la única forma de adquirirlos es a ftavés
de la lectura: Ieyendo.Además,las dos propuestastienen muchos
puntos en común:
-
-
rl
Las dos afirman que eI código escrito no puede ser aprendido
conscientementecon ejercicios de gramdtica porque la lengua
es excesivamentecompleja y es imposible aprender todas sus
reglas.Ni conocemostodaslas reglasde ningunalenguanatural,
ni tenemos capacidad para recordarlas todas conscientemente
y tampoco tenemostiempo para aprenderlasde una forma programada y progresiva.
Aun asl, ninguna de las dos teorlasniega que la instrucción gramatical y conscientepueda tener una cierta utilidad en la enseñanzade la expresión escrita.
Ambas postulan mecanismosbastante parecidos para explicar
la adquisición del código. El input comprensivode Krashen y
el aprendizajeespontdneo(o la lectura como escrítor) de Smith
coinciden en muchos aspectos:
i:¿
;
E
I
"t
í
E2
EL cóDIGo EscRITo
a Las dos teorías analizan la forma en que un niño aprendc
naturalmente el código oral y postulan que la adquisición
del escrito se desarrolla de una rnaneÍa parecida.
o En las dos, la adquisición tiene lugar sin esfuerzo,de lormt
natural y espontdneamente.
. Los aprendicesno son conscientesde la adquisición.
o Se adquiere el código partiendo de textos reales, a partir
del uso de la lengua.
o Se adquiere el código cuando se comprenden estos textos,
cuando los aprendicesse liian en el contenido y no tanto en
la forma.
-
Finalmente, para los dos autores la lectura tiene limitaciones.
La distinción entre leer como un escritor o como un lector y la
teoría del filtro con todos sus factores motivacionalesy afectivos, intentan explicar el mismo hecho: no todos los buenoslectores adquieren el código. Para adquirirlo hace falta leer de
una determinadamanera: con interés, por placer, sin angustia,
con confianza, etc. Los dos autores coinciden al citar las circunstanciasque favorecen la lectura comprensivao la lectura
que incrementala adquisicióndel código.
En definitiva, lo que separaleer como un lector de leer como
un escritor es un filtro afectivo muy alto,
EL PAPEL DE LA INSTRUCCION
GRAMATICAL
Envñar gratnática tíene dos utili.dades:
aprender a corregir y aprender la estructura
de la lengua.
Knlsrrs¡{ (1984)
La instrucción gramatical, la enseñanzade las principales reglas de gramáticacon ejerciciosmecánicosy de respuestaúnica ha
ocupado muy a menudo y hasta hace poco tiempo el interés central de los cursos de lengua y de los manualesde escritura y de
redacción. Tanto los experimentoscomo las teorías sugieren que
tiene un papel poco importante en la adquisición del código escrito. Desde un punto de vista práctico, dcterminadasreglas de
gramática son muy útiles: nunca las olvidamos y las utilizamos
frecuentementecuando escribimos.Pero hay otras que nunca hemos conseguidoaprender: no las recordamosni las utilizamos.
Entonces,ücuál esel papel de la gramáticaen la adquisición/aprendizaie de la habilidad de la expresiónescrita?ZQué utilidad tienen
los ejercicios tradicionales de rellenar huecos, conjugar verbos o
hacer análisis sintácticos?
En este apartado se tratan algunos de estospuntos. Se analiza
el lugar que ocupa la gramáticatradicional (la que estudia la oración e incluye la nórmativa) entre el conjunto de conocimientos
que necesitaun individuo para escribir eficientementey se comenta la utilidad que puede tener enseñargramáticapara aprender a
escribir.
.T
t
84
EL
CóDIGO
ESCRITO
GnnrrÁuce t pxpnBs¡ót EscRITA
Tradicionalmentesiemprese ha pensadoque la gramáticaes un
componentefundamental en el aprendizaiede una lengua y, específicamente,en la enseñanzade la escritura.En los escasosartículos
teóricos sobre el tema, el papel central de la gramáticaes un axioma de base que no se cuestiona.Los puntos de interés y de discusión parten de este hecho y giran alrededor de aspectosmás periféricos como, por ejemplo, cuál es la gramática que hay que
de casos,etc.), cuál es la termienseñar(tradicional,estructuralista,
nología lingüística más adecuadapara los adolescenteso cómo se
pueden dosificar los contenidos.
En un librito que trata exclusivamenteeste tema, Got'tzÁ¡.Bz (1980) menciona algunos estudiosos,de tendencia conductista
que ya a principios de este siglo cuestionabanesta con-dice-,
cepción tradicional y postulabanuna enseñanzamás comunicativa
y práctica de la lengua. Pero el autor no va más allá de esta mención y a continuación se dedica a subrayar el papel central de la
gramática,matizandoque si bien no puedeser un fin en ella misma
la capacidad de comes un componenteválido porque <<vertebra
prensión y expresión>>.
Al final concluye que una oúentaciónmen'
talístaes la más positiva en el aprendizajede una primera lengua.
Los libros de texto, las gramáticasescolaresy los manualesde
lengua actualesadoptan fielmente este planteamientoteórico. Contienen largas explicacionessobre los distintos contenidosgramaticales y algunos ejerciciosde aplicación, en general bastantemonótonos. Con memoria y paciencia los alumnos llegan a aprender bastantes conocimientossobre la estructuray función de las oraciones,
pero en cambio, rcalizan muy pocas prácticas de uso real de la
lengua. El resultado son unos estudiantesque, si bien pueden analizar minuciosamentela sintaxis de una ftase, son incapacesde
escribir coherentementeun texto largo.
Además los modelos lingüísticos que ofrecen estos manuales
son sobre todo literarios y en generalmuy alejadosde la realidad
del estudiante.El modelo de lengua que transmiten es monolítico,
culto y neutro (no muestranla rica y variada diversidad dialectal
de la lengua y tampoco las posibilidades creativas que ofrece).
La mayor parte de libros que se utilizan hoy en día en Españaen
educación secundariae incluso en formación de adultos son un
buen ejemplo de ello.
Este panoramacontrastanotablementecon las ideas que hemos
expuestoen capítulosanterioresy nos plantea el problema del valor
EL PAPEL DE LA INSTRUCCIóN GRAMATICAL
85
real de la instrucción gramatical: i,qué lugar ocupa el aprendizaje
de la gramáticaen el desarrollode la escritura y en concreto en la
adquisición del código? iQué importancia tienen las famosas reglas de ortografía, de morfosintaxis y de léxico?
Una buena forma de estudiar este punto es haciendo un análi-
sis de los conceptos de uso y de gramática. Podemos definirlos
de la siguiente forma:
Uso.. El conjunto completo de conocimientos que, conscientemente o no, tiene el usuario sobre su lengua y sobre otras
disciplinas que le permite utilizar satisfactoriamente el código
en uha situáción déterminada. El escritor compet€nte es aquel
que ha alcanzado, en general, los usos escritos de la lengua:
cartas, postales,dedicatorias,pequeñospoemas,etc.
Gramática: Una disciplina teórica que da cuenta de las regularidades más importantes de los usos de la lengua. El individuo que domina la gramática, además de tener conocimientos
teóricos sobre la lengua, domina algunos de sus usos, los más
generales,pero no todos,
Todos los hispanohablantessaben que las expresiones<<hacet
son espurias,aunque no lo diga el
un beso>>
o uhacer u,n abrazo>>
diccionario de la Real Academia,ni el de María Moliner, ni tampoco ninguna de las gramáticasusuales, Lo saben porque conocen el uso de la lenguay sabenque en castellano-a diferencia del
y no se <<hacen>>,
Como
catalán- los besosy los abrazosse <<dan>>
y
a sus
profesores
catalán
también
de
de
castellano
algunos
dicen
alumnos,para que memoricenestosgiros de la lenguat <Lo que en
Barcelonase hace, en Madrid se da>.
Del mismo modo, la gramáticano se pronuncia sobre otros muchos puntos del uso de la lengua: si los saludosde las cartastienen
que llevar un tratamiento u otro (Querido/Apreciado/Ilustre/Excelentísimo),si tenemosque escribir fraseslargas de 15 ó 20 líneas
o es preferibleque seanmás breves (de 1 ó 2 líneas),si es convenienteutilizar palabrascultas o populares,etc. En todos estos
casoses necesarioconocer el uso de la lengua, ya sea conscientemente o no, para utilizarla con propiedad.3
5. Muchos de estos puntos lingüísticos pertenecientes al uso y olvidados
por la gramática tradicional (la que se enseña en las escuelas) están reco'
gidos en formularíos, muestraríos y manuales de tipos de textos. Por ejemplo, las gramáticas no dicen si una instancia se estructura con un ExPoNGo
y solrclTo o, por ejemplo; con un ExpLIco y RUEGo,pero sl que lo dice un
"r
F
86
EL CóDICO ESCRTTO
Asl pues, podemos decir que saber gramática y conocer los
usos de la lengua son dos cosasdistintas. Quien domina los usos de
la lengua tiene ciertos conocimientosde gramáticaque son estrictamente los necesarios:la normativa, algunosconcePtosteóricos,etc.
También sabe muchasotras cosasque no dice la gramáticay que
son necesarias:sabe cuándo puede usar su dialecto o cuando es
preferible usar el estándar,sabelas diferenciasque hay entre <<tnatne presentarérápidañana voy rápido a la farmacia> y <<mañana
mente en la botica>; y también sabe que la expresión <<hacerun
beso>es espuria y que es mejor escribir frases simples de una o
dos líneas. En cambio,quien sólo sabegramáticasolamenteconoce
una parte reducida de los usos: las reglas generalesde ortografía,
la morfología de las palabras, la estructura de la frase (sujeto/
verbo/complemento),etc. También sabe otras cosas que le serán
de muy poca utilidad para escribir: algunos conceptosgenerales
de gramáticay de lingüística, las reglaspara hacer árboles de análisis sintáctico,etc.
Según esto, el uso de la lengua es el componenteprincipal
del proceso de adquisición del código escrito, frente a la gramá'
tica que ocuparía un papel secundario.Teniendo en cuenta que
solamente el uso escrito contiene todos los conocimientosnecesarios para escribir, es lógico que sólo éste garanticeuna adquisición completay efectiva. Pero ello no significa que la gramáticano
desempeñeningrln papel importante en la enseñanzay que sea
redundante o superflua. La instrucción gramatical es importante
en otros aspectos,distintos de la adquisición del código: puede
proporcionar un bagaje lingüístico y teórico importante, desempe'
ña un papel relevanteen los procesosde corrección y revisión del
escrito, durante la composición del texto, etc. Aun así, para la
enseñanzapodría ser peligrosoque ocupara un lugar central en los
programas,puesto que podría limitar la presencia del uso y con
ello obstruir un procesode adquisición natural.
formulario de lenguaje administrativo. La actual profusi6n de estos tipos
de manuales, verdaderas recopilaciones de modelos de usos, se explica pre
cisamente por la imposibilidad de la gramática de satisfacer las necesidades comunicativas de los aprendices.
EL pApEL DE tá tt¡srnucclóu GRAMATIeAL
87
Urr¡"rp¡p DE LA INsrRUccIóNGRAMATIcAL
Varios autores han tratado el tema de la utilidad de la instrucción gramatical para el aprendizaje de la expresión escrita.
Destacan las aportacionesde Knesnnx (1984) y de Flowen y
H¡vBs (1981).
El primero sugiereque la instrucción $amatical tiene dos grandes funciones en los programasde lengua.,La primera forma parte
de la enseñanzade la expresión escrita y consiste en dar a los
autores el conjunto de reglas y de conocimientossobre la lengua
que segurameñtenecesitaráncuando, mientras escriban un texto,
deban corregirlo formalmente en la riltima etapa del proceso de
composición. La segunda función no tiene nada que ver con el
desarrollo de la habilidad de la expresiónescrita y consisteen dar
a los aprendicesun conjunto de conocimientosteóricos sobre lingülstica y sobre la estructura de la lengua, de la misma manera
que aprenden física o matemáticas.A continuación comentamos
estasdos funciones:
1. Es muy probable que los escritorestengan algunas lagunas en
la adquisicióndel código: que no recuerdenla ortografía de una
palabra, que duden si una estructuraes correcta o no, etc. Este
hecho es bastantefrecuente e incluso les puede sucedera autores que hayan adquirido el código de forma profunda, a los
que han leído y leen mucho. Su conocimientodel código escrito
presenta pequeñoshuecos residualesque coresponden a con'
vencioneso reglas que el procesode adquisición no ha podido
alcanzar.En estoscasoslos escritorespueden utilizar las reglas
y los conocimientosde gramática aprendidos conscientemente
para reparar estas deficienciasen el conocimiento del código.
Esto evitará que el escrito final contengaincorreccionesy otros
errores que le darían una imagen descuidaday desprestigiada
socialmente.Las reglas gramaticalesútiles en estoscasosson un
grupo reducido. El autor se refiere a aspectosmuy prácticos y
rentables como por ejemplo, en castellano,las reglas de acentuación, las funcionesdel gerundio verbal, etc. Está claro que
una regla que contengamuchas excepciones,que afecte a muy
pocos casoso que sea compleja y difícil de recordar no tendrá
demasiadautilidad. En el siguiente capítulo presentamosuna
pequeñaencuestaque, entre otros objetivos,investigacuálesson
las reglas más rentablesen estoscasos,y en el capítulo <¿Qué
|-
t
88
EL cóD¡co EscRr,r.o
es la composiciónder texto?> se desarrollan
estasideas con las
denominadas estrategias de apoyo.
2' La segundafunción no consiste en enseñar
a usar er código
escrito, como la anterior, sino en dar conocim¡iior'ro-ir,
lenguaje,tanto escrito como oral. Está
muy ,"tu.iorruáu .án u,"t
materiasque forman parte_de los programas
escolaresy con los
conocimientosque tienen los estuáiantesy
ros adultos sobre el
mundo en general.De la misma manera que
sabemoscosas,
muchas-opocas,de la mayoríade disciplinas
del saberhumano
(geografía,historia, etc.) ás correcto
tener conocimientosgenerales de lingüística teórica y también
informacionessobre la
estructurade nuestra lengua. Estos datos pu.a"n
uluj"rno,
^i¿._
aprende'as,a usarlascon más precisióny
"
eiectividaá,más, la lingüística incluye el estudio de
campos.á,oá lu ,""i"lingüística (variedades,registros y estándar
i" r" i"rg"", actitudes y normasde uso ¿e los hablantes,
etc.) o la psicolingüis_
tica. (aprendizajede lenguas,filtros afeóti*u
.,".1,'q";^l;:r.,
un interés especialen ra actualidad dada
la frecuerrcii-i^li u",
más elevadade contacto y mezclade lenguas.
.rlower y Hayes no tratan directamenteel tema pero se refieren
a él cuando presentansu modelo .ogrriiiuo
de composición,que
trato más aderante.Recuperany desa-rrollan
una¿"
Krashen, según la cual una p.áo.upu.iár,
"r,'igr"'iiá"
prematura
por la gra_
máticaes perjudicialpara er pioducto
t"*tuuifinar. segrin-rrrouln"
excesivaatención conscientepor los aspectos
gramaticalesde ra
escriturapuedeinterferir en pro..ro
rias gton"atJ, prJi"l.io"
del texto. Lo explican ae h "fsiguienie
iurr"ru,
La memoria a corto ptazo-1tUCf) .. un"
de las memoriasy
capacidades
que necesitamos
para utirizarru r.nguuj-Er'li'r*'u.
4' En general se suele hacer una distinción
entre dos tipos de memoria:
la mernoria a carto otazo (o ¡rlCpi
I íl-ñ*"iio
o torgo plazo (MLp). La
diferencia más important.^.::,1",_.:I,
¡"r- ;ú;; de- memoria es el tiempo
que dura la información que almacena
cada una de ellas. La MCp trata
solamente aquellos datos qLe necesitamos
recordar sólo durante unos mo_
mentos: un número de teléfono que tenemos que
marcar inmediatamente,
el título de una noticia del poiáai.o,-.t"I
Bi'
la MLp contiene
todas aquellas informaciones que recordamos
""-uiomás
durante
tiempo: las informaciones importantes del piriódicq
i"r--r*ü'oericas
que
estudiamos de
pequeños, nuestras tradicionei, el
código tingüístico, .,..' rn- á.ñr,il;;.
;,
almacén de todos nuestros conocimientos
sobre el mundo.
EL pApEL DE LA rNsrnucc¡óN GRAMATTcAL
g9
memoria que nos permite recordar, durante breves instantes,algu_
nas informacionesque necesitamosal momento, mientras rcarizamos algunaactividad.Por ejempro,en el casode la lectura, es ra
memoria que nos recuerdalos referentesdel primer párrafo mien_
tras leemosel tercero o el cuarto, el sujeto elíptico dÉ una oración
o-el complementodirecto antepuestoque concuerdacon un verbo
alejado.En la expresiónescrita,por ejimplo, la MCp nos permite
relacionarla idea que estamoséscribienáocon otras que'hemos
escrito anteriormenteo que queremosescribir después.
Este tipo de memoria tiene una extensión
li-it"da. Los
usuariosno puedensobrecargarla
-uy
con un excesivo
númerode informacionesporque entoncesla MCp las pierde y se perjudica
la
actividad que estabarealizando.volviend^oa la "expresión.srritu,
en las primerasfases^
del procesode composicióndei texto (generación de_ideas,planificación,etc.) el autor se ocupa de deslrolar
el significadodel escritoy ra MCp se cargacon las informaciones
necesariaspa', rcalizar este trabajo: las ideas iniciales,la
estructura que quiere darse al texto, los propósitoscomunicativos,
etc.
Pero si el autor estámuy preocupadópór la correccióndel
texto y
se exige a sí mismo que incluso las primerasversiones,las
notas
y los borradoresinacabadosdebenseicorrectos,la
MCp tiene que
recogery mantenervivas las demásinformacionesque necesita:
las reglasgramaticalesque le aseguranla correcciónde los
escritos' Y en estos casoses muy probabre que ra MCp esté
sobrecargaday, en consecuencia,pierda algunas de las informaciones
que_contiene
y que el texto final presenteerroresimportantes.
segúncualesseanlas informaóionesque se pierdan,los errores
del texto final seránde uno u otro tipo.-si la perdiaa afecta
a-las
informacionessobre ra forma del escrito (las regrasde gra;aiica¡
el texto presentará incorreccionesformales: far"tasde órtograiía,
oracionessin cohesión,referentesextraviados.si las inforiraciones perdidas afectan al contenido (ideas, propósitos,estructura
general) el texto presentarádeficienciasde^significado:
.rti,r.irras pobresy locales,ideassubdesarrolladas,
etc. En amboscasos,el
texto contieneerroresque dificultanIa comunicacióny
-ro,n"niun
los autores- en los dos casosel escritor se queda frustrado.
Por ello, tanto Flower y Hayescomo Krashenrecomiendanpos_
poner la correcciónformal del texto hasta el finar
der pror.ro'd"
composición.De esta forma hay menos posibilidade,
a, qu, tu
MCP se sobrecarguey pierda informaciones.Los autores
también
insisten en que no hacé falta dar excesivaimportancia
u lo, uo
pectosformales.sólo si la instruccióngramatical
tiene l" i*po"
l!
90
EL cóDrco EscRrro
tancia que merecey no más, y solamentesi el desarrollo del significado del texto tiene el papel principal en las primeras etapas
de la composición,evitaremosque esta situación que hemos descrito detalladamente
sea un mal irreparable.
Ambos autotes sugierentambién que las principalesvíctimas
de esta situación de sobrecargade la MCP son sobre todo los
niños y los escritoresinexpertos o deficientesque todavía no han
adquirido subconscientemente
el código escrito y que por lo tanto
tienen que recurrir a reglas aprendidaspara corregir sus deficiencias. En cambio, los adultos y los escritoresexperimentadostienen
menosposibilidadesde padeceruna situaciónparecida,porque sue.
len haber adquirido el código y ademáshan interiorizado muchas
operacionesque los primeros realizan conscientey lentamente.
Como argunientocomplementariode esta tesis, Flower y Hayes
citan un estudiode BsRerren y Scenoauelre (en prensaen 1981)
en el que se analizael desarrollode un mismo procesointelectual
en grupos de distinta edad. Segúnlos autoresde esteestudio,una
habilidad u operaciónmental que ha sido aprendidaconscientemente en la infancia o en una etapa determinadadel crecimiento,
con el tiempo y la práctica tiende a convertirseen automáticay a
realizarse inconscientementeen una etapa de madurez o algún
tiempo despuésde haberseaprendido.
Un buen ejemplo de ello son precisamentelas reglas de gramática y, en concreto, las de construcciónde la frase. Los niños
las aprenden conscientementey cuando escriben las aplican con
lentitud, paso a paso, pensandosiempre en lo que están haciendo,
en cómo tienen que hacerlo, etc. En cambio los adultos las utilizamos inconscientemente,automática y rápidamente.
¿QUE REGLAS DE GRAMATICA?
He llegadoa la conclusiónde que tengo las
reglasmuy interiorizadqsy no piens,onun'
ca o casiiunca si lo hagobien o mal. Ordinariamentecrco que lo hago bien.
UN ¡scnrton CoMPETENTE
Una de las utilidades de la instrucción gramaticales que ofrece
un conjunto de reglas de corrección (o estrategiasde apoyo) que
se puedenaplicar durante el procesode composicióndel texto. Incluso los escritores competentespueden padecer lagunas en su
conocimiento subconscientesdel código y pueden cometer incorrecciones en sus textos. Las reglas de gramática, utilizadas con'
venientemente,puedensolucionarestoserrores.Pero no pareceque
todas las reglas tengan la misma rentabilidad y utilidad. Hay reglas que afectan a un número muy elevadode casos(acentuación)
y otras que son muy limitadas (diéresis).También hay reglas que
requieren un esfuerzo de memorizaciónimportante (uso de g o j
delante de e e i) y otras que son muy fáciles de recordar (uso
de z delantede a, o y u).
Este capítulo presenta una investigación reallzada sobre este
tema con el objetivo de descubrir cuáles son las reglas de gramática que utilizan los escritorescompetentes.Se preguntó a tres
grupos de escritores(uno de periodistas,otro de alumnos de 1'" de
BUP y otro de estudiantesde primer curso de magisterio) si conocían y utilizaban una selecciónde 22 reglas.Los resultadossugieren, entre otras cosas,que en la práctica los escritoressuelen
utilizar muy pocas reglas para escribir.
r
|l
I
92
B L C óD IGO E S C R ITO
On¡nrwos
Formulados en forma de preguntas, son los siguientes:
f . iQué reglasde gramáticaconoceny utilizan los escritorescompetentes?
2. LQluédiferencias de conocimientoy uso de las reglas de gramática hay entre escritorescompetentes,alumnos adolescentes
de BUP y jóvenesestudiantesde magisterio?
La investigaciónno es ningún experimento científico que pretenda demosttar la validez de una hipótesiso que aspire a obtener
datos absolutos,fiablesy extrapolables.Se trata de un estudio de
carácteretnográficoque pretendeexplotar un terreno hastahoy desconocido: el del aprendizajey la utilización de las reglas de gramática. Aunque modesto,el trabajo sugierenuevasvías y orientacionespara futuras investigaciones,
más exhaustivasy completas.
Su¡eros
El grupo de escritorescompetentesestabaformado por 16 periodistas del rotativo barcelonés La Vanguardia. Se trataba de
auténticosprofesionalesde la escritura (reporteros,redactores,correctoresde estilo, jefes de sección...)que escribíandiariamente
durante bastante tiempo y que, en general tenían una dilatada
experiencia en el campo del periodismo. Este hecho garantiza de
alguna manera que los sujetos poseíanun buen conocimiento del
código escrito, así como capacidadesgeneralespara la expresión.
El segundogrupo lo componían20 estudiantes(entre 18 y 20 años)
de primer curso de magisterio, de la Escola de Formació del
Profesoratd'EGB de la Universidadde Barcelona.Teóricamentese
trataba de un grupo de jóvenes universitarios con un nivel medio
aceptable de escritura, aunque algún individuo pudiera presentar
algún problema importante de gramática o de expresión. Finalmente, el tercer grupo estaba formado por 20 alumnos (entre 14
y 16 años)de 1.'de BUP del Institut Ateneade Barcelona.Sin duda
se trata de un grupo de aprendicescon un conocimientolimitado
del código escrito y con serias dificultades de expresión.
En los tres grupos se mezclan sujetos que tienen el castellano como lengua materna (o lengua primera) y sujetosque lo tienen
¿ouÉ REcLAsDB oRAMATIcA?
93
como lengua segunda(con el catalán como primera lengua). Este
hecho no deja de ser un inconvenientepara el estudio,puestoque
esta variable puede distorsionar los resultados finales de alguna
forma. En concreto, creo que las interferenciasentre las dos lenguaspuedenafectar al uso de las reglasde gramática,especialmente
ón loi adolescentesy en los aprendicesque aún no han interiorizado suficientementeel código escrito de ambaslenguaso, en este
caso, el del castellano.En cambio, no pienso que el contacto de
lenguas afecte al conocimiento de las reglas, puesto que éstas se
aprendenen la escuelay los sujetos han seguidotodos una experiencia educativa parecida; ni tampoco que afecte a expertos eh
expresión escrita o a profesionales,ya que se trata de escritores
foimados y con un sólido dominio del código y de la composición'
Para acabar me gustaría añadir que la introducción de esta
variable sociolingüísticaen la investigaciónno desvirtúa en modo
alguno los resultadosobtenidos.Si bien éstosdebenleersecon más
pricaución y deben interpretarsecon más cuidado, cabe recordar
que los sujetos encuestadosson representativosdel prototipo de
escritor dei siglo xx. El desarrollo tecnológico y las necesidades
de intercambio cultural nos abocan a gtan velocidad hacia una
sociedaddonde el contacto de lenguasy |a mezcla lingüística son
relativamentecorrientes. Sea porque coexistenmás de una lengua
en un territorio determinadoo porque aprendemosuno o dos idiomas para estudiar o viajar, es usual que los escritorestengamos
interfirencias lingüísticas u otros problemas de la misma lndole.
Drs¡ño
(RBII- Acnprull, 1973;
Se seleccionarcn22reglasgramaticales
MIRexon, 1987) con los criterios de más/menosutilidad para la
escritura, más/menosrentabilidad y posibilidadesde ser formulada de forma sintética. De este modo, se prescindió de reglas de
pronunciación, de reglas poco precisas (distinción serfestar),
áe otras muy particulares (uso de rv) o de difícil formulación
(uso de preposiciones).El conjunto seleccionadocontieneuna mayorla de reglasde ortografla(14) y un restode morfosintaxis(8)' No se
seleccionaronreglas léxicas porque este tipo de reglas no tiene
tanta aplicación en la corrección como las anteriores.En el cuestionario, se pedía al sujeto que diiese si sabía y recordaba cada
regla y también si, cuando escribla, la utilizaba conscientemente
E
94
EL cóDrco EscRrro
para solucionar dudas gramaticales que se le pudieran presentar.
Las reglas seleccionadas son las siguiente:
'
l. B/V. Se escribe á en fin de sílaba, delante de otra consoqagte y detrás de mi y t) detrás de b, d y n.
2. G/l+n o I. Se escribeg en palabras que empiezanpor geoy en las formas de la mayoría de los verbos-cuyo infiniiivo
lleve esa letra; se escribe I en la mayoría de falabras terminadas en -je y -jería y en palabras cuyo primitivo se escribe con j.
3. H. Se escribe h en las palabras que empiezan por ia-, -ie,
lel I !i- y en todas las formas de los verbos ha6er y hacer.
4. C/2. Se escribe c delante de e y i, y z delante de a, o ! u,
y, en algunaspalabras,también delante de e e i.
5. D/2. Al final de una palabra se escribe d cuando el plural
termina en -des, y z cuando el plural termina en -ces.
6. Y. Se escribe y con -yec- y yer-, a continuación de ad-, disy sub-, y en las formas de los verbos cuyo infinitivo no tenga ni y ni //.
7. M/N. Se escribe m delante de b y p, y también de n en
palabras simples; y n delante de v y f.
8. R/RR. Se escribe r a principio de palabra y de sílaba, y
tr entre vocales.
9. Diéresis. Se escribe diéresis (..) para señalar que u se pronuncia en -gue- y -gui-.
10. Acentuscíón. Llevan tilde todas las agudas, no monosílabas,
que terminan en vocal o en -n o -s; todas las llanas que no
terminan en vocal o en -r¡ o -si y todas las esdrújulas y
sobresdrújulas.
ll. Acentuación en verbos. Las formas verbales conservan el
ac€nto o lo ganan, según la regla fundamental, cuando
aumentan su terminación con un pronombre.
12, Separación de sílabas. A final de renglón, nunca se separan
-rr- y -ll- ni tampoco dos vocales, aunque formen sllabas di
ferentes.
13. Coma. Cuando en una oración principal se insertan algunas
palabras explicativas que aclaran o ampllan la información
básica, tales palabras se encierran entre comas.
14. Coniunciones Y y O. Se usa la variante e de la conjunción y si la siguiente palabra empieza por i o ái; también
se usa la variante u de la conjunción o si la siguiente palabra empieza por o u ho.
15. Artículo. El artículo de los nombres femeninos que empiezan por a túnica es el.
16. Pronombres lo y la. Son incorrectos cuando sustituyen al
complemento indirecto.
t7. Gerundio. No es correcto si expresa acciones posteriores a
la del verbo principal o si es consecuencia de ella.
18, Proposición a. Suele omitirse del complemento directo de
persona cuando en la oración aparece otro complemento
con esa preposición.
95
¿oUÉRECLASDE GRAMATICA?
19.SINo/SlNo.Seescribesjnosilafraseadmitelacoloca-ción de que inmediatamentea continuaciónde sinofsi no'
zO.óóncoiaánciade suieto y verbo' Si hay vario.ssujetos.de
1.",2." y 3." persona,el verbo va en . 1.' del plurat;st hfY
vuiiót Ju¡"td ¿t r." y 3." persona,el verbo va en 2" del
plural.
del verbo haber. El verbo hab,ercon signifix.\iicordancia
cado existenciales impersonaly no concuerda'
El ártículoque acoritpañaa los pronombresde
ZZ.fith¡lii.
relativo concuerdacon el antecedente'
RBsulr¡oos
Respectoal primer objetivo, los escritorescompetentesafirman
para
,orro"", muchasmás reglas de gramáticaque las que utilizan
Mientras
claramente.
escribir. El gráfico de la pág. 96 lo demuestra
los númerosdelas reglassJsitúan en las casillas'altasen el cuadro
de conochniento de-reglas; en el otro cuadro correspondienteal
Uso de las mismasreglás,se sitúan en las casillasbajas.Por ejem'1
plo, más del 75 o/odi estosescritoresrecuerdanlas reglas ,8' 9'
io'v tz (M/N, R/RR, diéresis,acentuacióny separaciónde sílabas en fin de línea, respectivamente),pero las utilizan en un
porcentaje mucho menor.
Las reglas que utilizan la mayoría de escritores competentes
durante la composicióndel texto son las siguientes:
14. ConjuncionesY Y.O:
15. Coma:
8. R/RR:
9. Diéresis:
10. Acentuación (general):
7. M/N:
15. Artlculo:
14 escritores(87,5 o/o)
15 escritores(81,2 o/o)
12 escritores(75 o/o)
12 escritores(75 o/o)
11 escritores (68,7 o/o')
10 escritores(62,5 o/o)
10 escritores(62,5 o/o)
Es diflcil hallar característicascomunespara todas estas normas. Aparentemente,parece que los escritores expertos prescinden de aquellasreglasque afectan a un número reducido de casos
(D/2, Y, preposicíónA, acentuaciónen verbos"'), que son muy
simplesy ia"ii"t de interiorizar (H, Y-..) o que exigenun cierto
graáo d" reflexión ¡S/NO/SI NO, concordanciade suieto y verbo
j del verbohaber...). En cambio,prefierenlas reglasde gran ren'
íabilidad (acentuación..) y las que tienen una formulación fácil
y sintética (coniuncionesY y O, R/RR.:.). Quizásel criterio más
i*port"rrt. de selección sea la facilidad para recordar la regla:
96
EL
CóDIGO
ESCRITO
CONOCIMIENTO DE LAS REGLASDE GRAMATICA
Escritores
Estudiantes Alumnos
cornpetentess de Magisterio de I.o BUp
1. Más del 76 o/o de
individuos
7, g, g, 10,
12, 13 y 14
4,7, g, g, 10, l, 3, 4, 7, g,
12, 13 y 14 9, 10, 12, y
l5
2 . E nt r e. ?1, ?/ 0- 7o5/o
d e indiv iduos
J, 4, 15,20
y 21
1 ,2 , j ,5 ,15,
1 6 ,' l g ,-i 9,-'
20y22
2. 14 v 18
j. Entre 26 o/o-50o/o
de individuos
l ,-2 ,,_ 5 , l l ,
1 6 , 1 7 , t8 y
l l , 1 7 y 2l
l l , 15, 16,
19; 20' y 22
4. Menos del 25 o/o
de individuos
6yJ
6
5,6, 17 y 21
USO DE LAS REGLAS DE GRAMATICA
l. Más del 76a/o
de usuarios
2. Entre 5l o/o-75o/o
de usuarios
13y14
9 , tO , tS y 3, 7, 8, g, l 0
14
yt3
4, 7, 8, g, 10, 4, 7, g, --'
12, l, 4 12 v l1
12, 15
16 v'2ó
1. En.tre 26 o/o-50o/o
de usuarios
3 ,-l l _ , 1 6 , 1 7 , l , 2 , 3 , 5, l l ,
1 8 , 2 Q, 2 l y 1 5 , 1 8 , 19 y
22
22
2, l l , 16, l g,
20 y 22
4. Menos del 25 o/o
de usuarios
1 ,2 ,5 ,6 y
5,6,15,17,
19y2l
6 ,1 7 y 2 1
que ésta sea concreta,con pocos conceptosgramaticales abso
tractos,que afectea unas letraso a unaspalabrásque puedanidentificarsecon rapidezy facilidad,etc. peró tambiénhaliuo,o, .*..pcionesimportantesa todos estoscomentarios:la diéresiso la regia
del artículo se utilizan en,muy pocoscasosy la regla de la coma,
como prácticamentetoda la puntuación, requiere iierta reflexión
y dominio sintácticos.
5. El nrlmero de escritores que respondió la encuesta es distinto en
cada
grupo, pero la¡ cifras del cuadro son proporcionales.
¿oUÉ REGLAS DE GRAMATICA?
97
comparaobjetivo de la investigación',una
Respectoal segundo
-los
grupos demuestraque los escritoresse com.iOn iápiau entre
gruposconocen
portan de forma muy parecida..En general,los tres
de conocimienporcentajes
i"gt", qu. no utilizaniara escribir'Los
*1t y menos
y
reglas
las
to de cada ítem son bastanteparecidos
mismas para
las
ser
suelen
recordadasy más y menos utilizadas
todoslos gruPos.
, ,,-r_..
descubrir
Sin embargo,con un análisis más detallado podemos
grupo
algunasdifereiciasno muy marcadaspero sí significativas'-El
estude
el
es
gramaticales
conocimientos
q,i. dr*u"rtra tener más
o/ode éstosconocenla mayoría
50
del
Más
áiantesde Magisterio.
de 22)' En
de las reglaspresentadas(en concreto: 18 de un total
ios índices del resto de grupos son sensiblementeinferiocambio,
'5o
o/ode los expertosy de ]os-alumnosde BUP conocensólo
res: el
parecidoocurre
un po"o más de la miiad de las reglas(12)' Algo
las reglas
con^l" utilización de las reglas' ñot son únicamente
o/o
que
son 4 y 6
dá los expertos,mientras
á"t ulifi"u" más del 75
y
alumnos
estudiantes
ü, qu. utilizan la misma proporción de
de BUP, resPectivamente.
compleFinalmente, me gustaría añadir algunas informaciones
con
estudio
este
de
resultados
mentarias.Es curiosá compararlos
escritocon
trabajar
al
idéntica,
los que obtuve, en una encuesta
de las
,r, qu. escribíanen catalán.Estosconocíancasi la totalidad
escrique
los
menos
mucho
utilizaban
las
pero
i"gtá, gr"rrruticales,
que
utilizaban.para
reglas
únicas
las
Además,
castellano.
toi",
"ir eran básicamentede catáctet sintáctico (y no ortográfico)
escribir
*
y- coincidían con los puntos más conflictivos de la gramática,*
escrrtores
entre
iarrguu catalana.Comparandolos comp-ortamientos
y aprendice, (ulrl*ttot de BUP .o adultos que asistían a
los
"*p""itot
cursosde lenguaescrita),se descubríandiferenciasabismales:
y,
más
utilizaban
pero
las
segundosconócíanmuchasmenosreglas
deseran
primeros
por
los
las reglas más utilizadas
cu"riosamente,
Evidentemente,estas significativasdi'
conocidaspor los se"gundos.
las dos
ferenciasdeben atrib-uirsea la siruación sociolingüísticade
lenguas.
CoNcr"usto¡rs
Primero,estamodestainvestigacióncorroboralateorladeKrashen según íu cual las reglas de gramática aprendidas conscientedel
mente desempeñanun pipel impórtante en las etapas finales
98
EL
CÓDIGO ESCRITO
proceso de composiciónder texto. Tanto
los escritoresprofesionales como.los aprendicesafirman ur*-uigun"s
reglas gramaticales
cuando tienen dudas sobre los puntos correspondienles.
Esto su_
giere que, efectivamente,
los autbressufren lagunas.n ,uláno"i
miento del código,que éstasse manifiestan
cuandoescribeny que
una moderaday adecuadautilización de la gru_aii."-iurpu.¿,
reparar' En consecrencia,es importante
enseñara los estudiantes
este.conjuniode reglasque actúancomo estrategias
de apoyo,otorgándolesel papel relativamenteimportante
que tienen.
Segundo,la investigaciónapuntá cuálespueden
,Li't", ,.gtu,
gramaticalesmás rentabl., prr" la
escritura y, también,
ser prioritariaspara la enseñanza.
En concreto,"qu"llu,
sÉtrata
311^p_u.d*
tre
ras normascleortografíaque puedenformularse
de forma sin_
tética y que puedenapiendersey
fácilment".n"rp"",o
de reglas, lós resultaáo,
-..oiirurse
á.-u"rrran que tienen escasa
"1..1:rt9
utilidad-tantopara los expertoscomo para
los aprendices.
Finalmente,la comparaciónentreio,
tr., grupos de escritores
parece confirmar la hipótesisde Bereiter
y sáriamariu ,eg,nnr"
cual los adultosconreguimos
interiorizarj automatizar,con el tiempo, algunosde los procesosy de ras
habilidadesquel;r-;;;rr_
dido conscienremenie.
gt rrelno d;-q;l;.
experrosconozcanreglas que no utilizan sugiereque en
urlii-.o-rnto
de su vida las
aprendieronconscientemente
(quizá Juando eran estudianir, ¿"
bachillerato)y que luego las perdiero"
el uso consciente.se_
guramenteesta pérdida ocurrió cuando;;;"
ra adquisición
rellenaba.de forma progresivaáreas del
conocimiento"rfoniairu
del código
que previamentehabian sido cubiertas
por la enseñanz;p;;;"_
mada y consciente.O- sea,que a medidá que
los aprendicesleen
y mejoransu conocimientodil código,
qu. ,";;;;;.;,
en escritorescompetentes,
automatiian"la-édidu
utilización d.l;;';;;i*
gramaticalesy pierden su conciencia.
Esta teoría explic".i, lur'ii
ferenciasde utilizaciónde regras
p-r"rion"l.r v-áp*nái."r,
esbozadasen el cuadro anterior."ntr"
Uno de los escritoresexperimentados,
que dominaba perfec_
tamenteel código escrito,escribió
,u én"ursta algunoscomen_
tarios interesantes
"n
y reveladoresal respecto.
nefiriénd"ose;
reglas,dijo: <¡No lo sé!>>,
<<¡Nola ,"rZráitol eui"á mi iqilí*ru
"ü;",
en algún momento>>.
También escribió
con el que
hemos ernpezadoeste capítulo
"i-"o-rnt".io
LA COMPOSICION DEL TEXTO
Dicen que Salvador Espriu reuísaba y re'
visaba incqnsablementesus escrifos rctocando aquí urut cotna, aquí un adietivo, aqul
un verbo, etc.
También dicen que Manuel de Pedrolo es'
cribe directameite con la móquína de escri'
bir, Si no le gusta una página, la rompe y
etnpieza una nuevg.
1"F
n
l
¿QUB ES EL PROCESO DE COMPTOSTCION?
Se describe tltilmente escribk gomo un procese, corno algo que rnuestrq un cambio
continuo en el tiempo, cotno el crecimiento
de la rnatería orgá.nica"_.----.:'..-*,."*.*-. .,.
.
--tG;-*"oN
RoHneN tigosl
.
-
.'
---; --l
-
El pwíéeso es muy parecida al que utiliza
uw-niño para iugar con un iuego de cons'
..trucción. Conto sabe lo que qui'ere cons'
,' truir, añade y retoca las piczas hasta que
consigue exactarnente la lorma que tiene
en eI pensamiento,
Prcrsrr y Llsren (1984)
Desde hace más o menos quince años, los estudios scjbrela
redacción están descubriendoel pape-ltrascendentalque tiene el
procesode composiciónen la expresiónescrita. No basta co¡ qüe
loi eseritores conozcan el código escrito. Para escribir bien ltts
autores deben saber utilizarlo en una situación concreta, tierlen
que haber desarrolladobuenosprocesosde composiciónde text<is.
La mayoría de estudios sobre este campo son e¡perimentos
/ue analizanel comportamientode los escritoresmientradeSóiibén.
óo-purun 1o que hácen los profesionalesy los experioseón lo,.tiue
hacen los estuiiantes, y de esta manera pueden ai.lat lat estiátegias de composiciónque utilizan los escritorescohpetenteq.El cogjunto de estasestrategiasconstituyepropiamenteel büen prócesode
¡)ostclon.
i
rl
lO2
LA coMPosIcIóNDEL rExro
En este capítulo se describe detalladamenteeste conjunto de
estrategiasy los experimentosque las han descubierto.Lo hemos
estrategiasde
dividido en tres partes: gglS!9Ái!t*4e:%p9tgütu
apoyo y datos complementarios.
Las primeras son las estrategiasbásicLqen cualqltier proceso
son microhabiliun textdGGiil6Já3-iffirndas
ggCgg"lgn_{"
{t
ta?es"-de;iüer;o due*sé utnffim-ocasionalmentepara reparar alguna laguna del código o para solucionar algún otro problema'
Finalmente en el tercer apartado se citan otras estrategias,procedentesde la habilidad de la comprensiónlectora, que complementan
la descripciónfinal del procesode composición.
g¡Ápos¡cróN,***
Esrn¡r Bons DE,-c_
¡-r
nn resumen, los experimentosdemuestranque los buenos esi
critores
han desarrollado una amplia y variada gama de estratei
gias
que
les permite expresarinteligiblementesus ideas; hacen es;
, quemas,escribenborradoresprevios, releen, etc. En cambio los
escritoresincompetentesno han llegado a dominar estas micro'
-.'
\ habilidades y creen que la operación de escribir un texto consiste
f simplementeen anotarlo en un papel a medida que se les va ocuf rriendo. Creen que un texto escrito es espontáneocomo uno oral,
I qu" no hace falta reelaborarlo ni revisarlo. En definitiva, no han
f aprendidoa generarideas,a enriquecerlas,a organizarlaspara un
lector y a traducirlasal código escrito.
[_
( 1.,'Concienciade los lectores
Los escritorescompetentessuelen ser más conscientesde la
audiencia(del lector o lectoresa quienesva destinadoel texto) y,
durante la composición,dedicanmás tiempo a pensaren sus características.
En el año 1980, Flower y Hayespidieron a escritoresexpertos
y a principiantes(profesoresque impartíancursosde expresión
escritay alumnosde los mismoscursoscon problemasde escritura, respectivamente)que verbalizaran en voz alta sus pensamientosdurante el procesode composiciónde un texto. Se
encontraron diferenciasimportantes en este punto. Los escritores expertos tenían en cuenta las caracterlsticasde la futura
¿<luÉ Bs LA coMPoslctó¡'¡
ll
{
pBt' rBxro?
103
pensar en las imaudienciadel texto: dedicabanmás tiempo a
la forma de preescoger
a
provocar'
qrr.
;;;J;
y el trata"rpttuban
sentarseelios mismos al lector (escogerel registro intepodían
en pensaren las cosasque le
miento adecuados),
En
etc'
en las informaciones que necesitabasaber'
;;;;;
" los escritoresprincipales dedicabanmenos tiempo a
cambio,
del
en el lector y ett"¡* más ocupados en el tema
;;";
escrito.
pensar en la
Asimismo estosautoresvieron que el hecho de
en la audientambién
(y
tanto,
situaciónde comunicación porio
la composi'
durante
ide¿s
g"nttur
,iuj uvu¿ua los escritor"r'á
que teníart
nuevas
ideas
las
de
%
ción. Concretamente,el 60
de
situación
la
a
respuesta
como
los escritoresexpertosnacían
etc.),-miehtema,
propósitos,
(lectores,
comunicaciónplanteada
la reflexión
;t qt" sólo el 30 o/o detivabaneiclusivamentede
70 o/o
el
principiantes
los
con
cambio,
En
sobre el tema.
.de
o/o
de P situación
las ideas nuevasdependíandel tema y el 0
de comunicación'
(la estructura)
/'' 2. flanilicar
y
Los buenos escritoreshacen más planesque los mediocres
texto'
el
redactar
de
antes
dedican más tiempo a esta actividad
esquema'
Los primeros planifican la estructuradel texto.'hacen un
antes de
aspectos
estos
todos
en
rato
toman notas y piensanun
empezara redactar.
de 14 a 18 años, Steu-eRo (1974) no en'
(a) Con adolescentes
contródiferenc iasdecomportamientoentreescritoresmásy
menos competentesdurante la planificacióndel texto' Pero
los resultadós demostrabanque los buenos escritores dedicaban más tiempo a esta actividad.En un trabajo de redapción
hecho en clasé se contaba el tiempo que los estudiantesdedicaban a tomar notas, a hacer esquemaso simplementea pensar'
que se
desdeque se había propuestoel tem¿ del trabajo hasta
dedica'
competentes
escritores
fontun'u escribii rf t"ito. Los
tan a ello un promediode 4,18 minutos,mientrasque los menos competentessólo dedicaban 1,2 minutos'
(b) W,cLLy Pnrnovsrv (1981) comprobaronen un estudiohecho
con estudiantesde 18 y 19 años, que los buenos escritores
104
LA coMPosIcIóNDEL TExl'o
105
dedicabanun tiempo importante a pensar antes de empezaf
a escribir, mientras que los escritoresmenos capacitadospocasveceslo hacíany raramentetomabannotaso hacíanplanes
sobre la estructuradel texto. Estospreferíanempezarla composicióndel texto escribiendoa chorro.
(c) Finalmente,BlnnweI.t. (1980) comprueba,con chicos y chicas de 15 y 16 años,que los buenosescritoresreleensusborradoresantesde hacerotro o de escribir el texto final.
(c) En dos estudioshechosa partir de enrevistas, Rosn (1980)
y Sotr,ttrlens
(1980) dicen que ademásde hacerplanes,los buenos escritoresson más flexibles y tienen más facilidad para
modificarlos distintosesquemas
del texto a medida que, mientras escriben,se les ocurren ideas nuevasque interesaincorporar al escrito.
, 4, Correcciones
t/
t.Lo, buenosescritoresrevisany retocanel texto más vecesque
Asimismo, los retoquesque halos escritorespoco competentes.
cen los primerosafectanal contenidodel texto, a las ideasexpues'
son
tas y a la ordenación,mientrasque los retoquesde los segundos,
más formalesy afectansólo a la redacciónsuperficialdel texto, a la
gramáticao a la ortografía.
(d) En un estudiohechocon escritores
profesionales,
Enlc (1975)
reveló que éstosutilizaban algunaforma de estructuracióndel
texto y de ordenaciónde las ideasantesde empezara escribir.
Pero muy pocos utilizaban una única forma estandarizada
de
esquemao de estructura.
l*\
(s.
/,ouÉ Es LA coMPosIcIóN osl- tnxro?
b-eleer
Los buenos escritoresse detienenmientras escribeny releen
los fragmentosque ya han redactado.Esta estrategiapareceque
ayudaal escritor a mantenerel sentidoglobal del texto. Releelos
fragmentosque ha escrito para evaluar si correspondena la imagen mental que tiene del texto, al plan que había trazado antes
y también para enlazarlas frases que escribirá despuéscon las
anteriores.PIeNro (1979), citado por Krashen,lo formula de esta
manera: los buenosescritores,mientrasreleenlo que han escrito,
<<descansan
para planilicar lo que escribirána continuación,repasan
(nuevamentelo que ya han escrito) para comprobarsi estosplanes se ajustan al escrito y despuésse detienen otru vez para relormularlos>>.
(a) Srellana (1974) comprobóque los buenosescritoresse detenían y releíanun promediode 3,73 vecespor individuo y por
texto, mientrasque los escritoresmediocreslo hacían menos
de una vez.
(b) En el estudio de Prexro (1979) realizadocon estudiantesde
primer curso (18 y 19 años) los buenosescritoresse detenían
el doble y releíanel tripe de vecesque los poco competentes.
(a) Sr,cl.leno (1974) descubrióque sus mejoresescritorescorre'
gían cada texto un promedio de 12,24 veces,mientras que los
escritoresde competencianormal sólo lo hacían 4,26 veces,
(b) SonruBns(1930) comparóestudiantesy escritoresexperimentados (periodistas,editores...).El autor explica que para los
estudiantes
la correcciónera simplementeuna cuestiónde forma. Para ellos el primer borrador ya conteníatodas las ideas
que querían incluir en el texto y, por ello, la corrección con'
sistía exclusivamenteen hallar las mejores palabras para expresarlas.En cambio, para los escritoresexperimentadosla
distinto. Para ellos
correccióntenía un sentidocompletamente
el primer borrador era sólo una aproximaciónal contenidodel
texto. ,La correcciónles ayudabaa desarrollarlas ideas inicialesy a definir el contenidofinal del escrito.
(c) En 1982, F¡tcrev y WIrre compararon6 escritoresprofesionales,6 estudiantesde escuelaprivada (18 y 19 años)y 6 esde la misma edad con déficiencritoresinexpertos(estudiantes
cias en expresiónescrita).Estos18 individuosescribieronsobre
dedicandoel primer día a planiun tema durantetres sesiones,
estudiantes
de
ficar el textoy los otrosa escribirborradores.'Los
correccionesy también los que hicieron más cambios en el
Los
contenido del texto (o cambios en la nTacroestructura).
promedio
profesionales
cambios
de 19,6
hicieron un
¿scritores
por cada 1000 palabrasdel texto, los esmacroestructurales
tudiantes de escuelaprivada hicieron 23,1 cambiosy los inex-
106
PROCESOLINEAL
pertos 1,3. Los profesionalesfueron los que hicieron menos
cambios de forma.
Además,los autores.también descubrierondiferenciascon respecto al momento en que los escritoreshacían las correcciones
de forma y de contenido:'Los dos grupos de escritoresmás
competentesreservabanlas correccionesmás mecánicasde la
forma para el segundoborrador, cuando ya se sentíansatisfechos del contenido.En cambio, el grupo poco competente
no seguíaeste orden y corregíade forma aleatoria.
primer
planificar
ia estructura-+ borrador
planificar
la estnrctura+
revisión+
texto final
i
tercer
borrador
:
+r'etc.
primer
borrador
+
ídeas nuevas
t
teformular
la estructura+
segundo
borrador
+
ideas nuevas
t
reformular
la estructura+
t
etc.
5. E""urtiviilad
Los escritorescompetentes
no siempreutilizan un procesode
redacciónlineal y ordenado,en el que primero se planifique la
estructura del texto, despuésse escriba un borrador, luego se
revise y se termine por hacer la versión final del escrito. Contrariamente, parece que este proceso es recurviso y cíclico: puede
interrumpirse en cualquier punto para empezar de nuevo. Podemos caracterizarestosdos procesosde esta manera:
'+
PROCESORECURSIVO
(d) PsnL (1979) analizó5 estudiantes(18 y 19 años) con problemas de expresiónescrita.También descubrióque los escritores mediocres se fijaban mucho más en la forma que en el
contenido cuando corregían. Un caso extremo de ello era un
individuo que no podía escribir más de dos frases (sic) sin
empezara corregir la forma. De 234 c-ambiosque hizo en sus
textos,sólo había 24 que estuvieranrelacionadoscon el contenido. Al respectoKrashen comentaque, aparentemente,
parece como si estos escritorescreyeranque corregir consiste
básicamenteen la aplicaciónconscientede algunasreglasgramaticaleso en la supervisiónde la ortografiay la puntuación
y que estaoperaciónes una parte especialmente
importantedel
procesode escritura.Perl añadeque esta obsesiónprematura
por la revisión de la forma rompe el flujo ágil y creativo de
las ideasy la redacción.
{
:,
107
.¡,r¡uÉps LA coMPoslctóN DEL TExro?
LA COMPOSICTóN DEL TEXTO
(
" En el procesolineal la estructuraplanificadaal principio se'
mantieneal final y duranteel procesono aparecenideasnuevaso,'
si aparecen,no se incorporanal texto. En el procesorecursivola,
estructurainicial se reformulaa medidaque aparecenideasnuevas.
que no estabanincluidas al principio. El escritor que sigue este :
flexible para incorporar las idps nueprocesoes suficientemente
y
para
modificarlos planesque habíahecho/Krashen
vas que tiene
en el i
ejemplos,analizadospor SorvyúBns
interesantes
comentados
año 1981:
(a) Un escritor experimentadollamado Walter estaba dispuesto
a empezat de nuevo el proceso de redacción de un texto
tantasvecescomofuera necesariosi se le ocurríanideasnuevas
que le obligasena reformular la estructura.De esta forma,
en la versión final del texto había ideas que no salían en los
primerosborradores.
108
LA COMPOSICIóN DEL TEXTO
era incapazde hacer
(b) Rita, una escritoramenosexperimentada,
que
seguir algunasreglas escoesto porque creía que tenía
proceso
consistíaexclusivaque
escritura
de
el
lares. Pensaba
y
de una forma deidea
saber
expresarla
menteen tener una
terminada.
Esrn¡rncles DE APoYo
que hemosmencionado
Los experimentosy las investigaciones
hasta ahora descubrenalgunas de las estrategiasque utiliza un
escritorpara componerel texto. Pensaren la audiencia,planificar
el texto, detenersey releerloo revisarloy rehacerlode nuevo son
de un buen autor para elaborarun
algunosde los comportamientos
texto coherente.En el caso de que nuestramemoria tenga los suficientesconocimientossobre el tema del cual queremosescribir
y que tengamosun dominio absolutodel código con el que quere'
mos escribir, estasestrategias(y otras del mismo tipo que seguramente todavía no hemos descubierto)son suficientespara producir el escrito.
Pero esta situaciónideal no es la más corriente.Pocasveces
disponemosde todos los conocimientosnecesariospara elaborar
el escrito. A veces,mientras escribimos,tenemosdudas sobre la
ortografíaexactade una palabrao no recordamoscuál es el vocablo
específicopara denominarun hecho o un objeto.Nuestroproceso
estos aspectos.
de adquisición no ha cubierto satisfactoriamente
Tenemosuna laguna en el código escrito y esto nos impide que
podamosescribir con normalidad sobre el tema en cuestión.Asimismo, también puede sucederque no tengamossuficientesideas
para incorporar al texto o que no recordemosalgún dato concreto
(una fecha,un nombre,etc.).No es de extrañarque
que necesitamos
porque
nadie dispone en su memoria de todos los
ocurra esto
conocimientosexistentessobrecualquiertema.
Cuando nos enfrentamosa este tipo de problemaspodemosactuar de varias maneras.Podemosproducir el escrito con los conocimientos limitados que tengamos,intentando sustituir o evitar
Podemosevitar la palabra
aquellos puntos que desconozcamos.
de la cual no sabemosla ortografía o podemos buscar circunloquios y perífrasis que sustituyan el término específicoque no recordamos.De la misma manera,podemosprescindir de los datos
que hemosolvidado y de los ejemplosque no hallamos;podemos
elaborar el texto con las ideas que tengamos,aunque sean escasas,
¿auÉ Es LA coMPosIcIóN DEL rnxro?
109
fragmentariaso poco desarrolladas.En este caso,el escrito que pro'
duJiremosquizá sea coherentey acabado,pero está claro que no
será tan buéno, tan precisode lenguaje,ni tan rico de ideas como
el que hubiéramospoaiao escribir en el caso de disponer de todos
los conocimientosque nos faltaban
Pero la manera más corriente y positiva de actuar ante estas
deficienciases intentar solucionarlas.En primer lugar, podemos
hacer esfuerzos especialespor recordar lo que hemos olvidado.
Podemosutilizar algunas estrategiasmnemotécnicascomo pensar
en las palabrasque se parecena la que buscamos,recordarla situación en que la aprendimos, otras palabras del mismo campo
semántico,etc. Asimismo,si nuestramemoriano disponede deterpodemosbuscarlosen la memoria de otro
minadosconocimientos,
o en el índice de un libro. Muchas veces preguntamosa los amigos cómo se escribe una palabra o si recuerdan el apellido de tal
perso.tu.Y muchas otras veces consultamosun libro: un diccionario, una enciclopedia,una gramática,un manual, etc' Puesto
que es bastantehabitual no recordar todo 1o que necesitamospara
eicribir un texto determinado, la sociedad ha creado todo este
variado conjunto de libros de consulta que ordenan por temas los
conocimientosnecesariospara escribir y facilitan las consultasrápidas y ágiles.
En caso de que decidamosproceder de esta segundamanera,
tendremosque dominar algunasmicrohabilidadescomplementarias.
Tendremosque saber hallar una palabra en el diccionario,una
regla de ortografíaen una gramática,etc. O tendremosque poder
disponer de algunos recursosmnemotécnicoscomo los que hemos
mencionadoanteriormente.El conjunto de estasmicrohabilidades
complementariases lo que llamamosestrategiasde apoyo. Decimos
que son de apoyo porque no forman parte del proceso de composición básico y esencial.Como hemos dicho antes, un escritor
puede producir un texto coherentey adecuadosin usar ninguna de
que
específicas
estashabilidades.En definitiva,sólo son estrategias
los autoresutilizan para solucionar las deficienciasde conocimientos que se les van planteando.
A continuación clasificamosen tres grupos los tipos de deficiencias que pueden presentarsedurante la composiciónde un
texto. En cada uno comentamosalgunasde las estrategiasde apoyo
que puede urilizar el escritor para solucionarlas:
Fl
1 10
IJI COMPOSICIóN DEL TEKTO
l, Delicincias grwtutícales o léxicas
Forman parte de estos grupos todas las deficiencias que afectan
algúa punto de la gramática (ortograffa, morfologfa y sintaxis) o
del léxico de la lengua. Por ejemplo, cuando no sabemossi hemos
de esc¡ibir podr&t o podremos, conocsn o conocieron, es lejos o
estó leios, o cuando no recordamosel significado exacto de idiosincrasia. Podemosutilizar las estrategiassiguientespara cubrirlas:
(a) Usar el cúdigo adquirido: En principio el código adquirido es
el que gufa nuestra redacción espontáneadel escrito y cuando
8e nos plantea una duda es precisamenteporque tenemos una
laguna etr este código. Entonces, pa¡ece inritil recurrir nuevamente al mismo código para intentar llenar un vaclo que ha
provocado él mismo. Pero la verdad es que podemos utilizar
estrategiaspara intentar recuperar estos conocimientosque se
han borado formando una laguna de olvido. Si ésta no es
demasiado profunda, un esfuerzo especial de memoria reforzado con alguna técnica puede obtener buenos resultados. Por
ejemplo, muchas veces cuando no recordamos la ortografla
exacta de una palabra (contraespionaie) escribimos en un papel todas las posibilidades (contraspionaie, contraespiowge)
para ver si nuestra memoria vlsual puede decidir cuál es la
forma conecta. Otra estrategiaparecidaes la de recordar otras
palabrasque sabemosque se escribe¡ de igual o distinta manera, o también las ocasiones anteriores en las que tuvimos
problemas del mismo tipo y los solucionamos.
(b) Usar reglas aprendid¿s; También podemos utilizar las reglas
gramaticales o léxicas que hayamos aprendido mediante instrucción conscientey organizada.Por ejemplo, si dudamosentre escribir <acción> o <acíón>, podemos razonar ortográficamente cuál es la forma correcta. Podemosbuscar una palabra
de la misma familia que contenga una f (actor) y asl descubrimos que se esc¡ibe acción (al contrario de tra¡lición).
Ec precisamenteen estas situaciones cuando la instrucción
gramatical y los conocimientos teóricos sobre la lengua son
provechosospara la expresiónesc¡ita. En el capltulo <El papel
de la granáticar se analiza exhaustivamentela utilidad de la
enseñanzag¡amstical X en *Qué reglas de gramáticar se presentan los resultados de una investigación sobre las reglas
¿ouÉ Bs LA coMposlcIóx oB¡, rrxro?
111
gramaticalesque los escritoresutilizan más a menudo en estos
casosdudosos.
(c) Consultar una luente extema: Finalmente, podemos consultar
una fuente externa: un diccionario, un vocabulario, una grasaber algunascosas
mática, etc. En este caso necesitaremos
para trabajar con estoslibros (el orden alfabético, las convenciones,abreviaturas,tipos de informaciones,conceptosteóricos
de gramática, etc.) y también tendremosque utilizar algunas
habilidades (ir hacia delante y hacia atrás en la búsqueday
lectura, leer echandoun vistazoo skim, etc.).
2. Deficimcias textuales
Forman parte de este grupo el resto de deficienciasdel código
escrito que no entran en el apartado gramatical y léxico. Se trata
de las característicastextualesde la coherencia,cohesión,adecuación y disposiciónen el espacio.Por ejemplo, no sabemoscuál es
la estructura de un texto determinado que tenemos que escribir
(coherencia),desconocemosla adecuacióno los usos lingüísticos
típicos de este tipo de comunicación (tratamiento, palabras específicas,fórmulas, etc.) o tampoco sabemossi tenemosque dejar
ampliosmárgenesen la hoja, si debemosescribir la fecha al principio o al final (disposición),etc. Este es un caso muy frecuente.
Con el avance tecnológicoy científico, la sociedadgenera nuevos
tipos de textos con característicaspropias que son desconocidas
para muchos escritores.
Consultaruna luente externa: En el casode plantearseestetipo
de dudas, la única estrategia satisfactoria es consultar una
fuente externa. En general, cuando un escritor tiene estas deficiencias es que está trabajando con un tipo de texto que no
conocedemasiadoy que tampocoha leído. Por lo tanto, no es
un tipo de texto que haya adquirido subconscientementey
es inútil intentar recuperar una información que nunca se ha
poseldo. Por otra parte, este tipo de característicastextuales
como la coherencia,la cohesióno la adecuación,han sido poco
estudiadaspor los lingüistas y es extraño encontrar informacio
nes de este tipo en una gramáticao en un diccionario. Lo más
normal es que recurra a textos realesya escritosbuscandoejemplos para el texto que quiera producir o que utilice alguno de
t12
L A COM POS IC IóN
D E L TE X TO
los libros que ofrecenplantillasestándarpara oopiar.Este tipo
de libros, formularios, muestrariosy recopilacionesde modelos
de textos,son cadavez más abundantesy más utilizados,precisamenteporque respondena estasnecesidades.
3. Deliciencias de contenido
Si los dos grupos anteriorestratabanlagunasen la adquisición
del código, de problemasde forma, éste incluye las deficiencias
que puede tener el autor sobre el contenido del texto, sobre el
tema del que esuibe. Mientras trabaja,el escritorutiliza todos los
conocimientosque tiene del tema y del mundo en generalpara elaborar el significado del texto. Pero es muy fácil que no iecuerde
un dato, un nombre o un ejemploo que, simplemente,tengapocas
ideas sobre un tema determinado.En estoscasospuede uilizár varias estrategiaspara satisfacerestasnecesidades:
(a) Desarrollar y crear ideas: A partir de los conocimientosque
tenga sobre el tema, el autor puede desarrollary crear ideas
nuevas.Puederelacionarlas distintasinformacionesque tiene
y formar nuevos conceptos,puede analizat luna idea y desglosarla en varias partes, etc. Para FlowBR y Havns (19g0
y 1981) el procesode composiciónde un texto escritocontiene
actos creativos con los que el autor crea significado.Asimismo, pareceque estosactos o procesoscreativosson básicosy
para la composicióncuandoel autor estáescribiendo
esenciales
sobre un tema que no domina. pero también es cierto que
difícilmente podrá utilizarlos si no disponede unas informa_
ciones básicasmínimas.
En el capítulo <Un procesocognitivo>se analizan detallada_
mentelas propuestasde Flower y Hayesy el papel que desem_
peña la creatividad en la composición.
(b) Consultar una luente externa: Finalmente, el autor puede re_
currir a una fuente externa para encontrar las informaciones
que le hacen falta. Puede pedirlas a alguien o consultar las
fuentes tradicionales;libros especializados,
como ras enciclopedias o los manualessobre temas específicosque tienen pre_
cisamentela función de servir de consulta en estoscasos.
¿ouÉ Es LA coMposrcróN oBI- TExro?
113
Estos tres tipos de problemaso deficienciassirven para clasificar las distintasestrategias
de apoyosegúnlos objetivosque quieran alcanzat.Los autoreslas utilizan aisladamente
para solucionar
problemasconcretos,pero no actúanal margende las demásestrategiasbásicasde composición.Ambos tipos de estrategias,
las de
composición y las de apoyo, forman la bateúa de recursos que
desarrollanlos autorespara componerel texto escrito.
D¡ros coMpLEMENTARIos
La investigaciónsobre la habilidad de la comprensiónlectora
aporta datosinteresantes
para nuestroestudioporqueha analizado
algunashabilidades,comolas de hacer esquemaso resumir textos,
que también se utilizan en la expresiónescrita.Antes hemosvisto que los buenosescritoresse caracterizan,
entreotras cosas,por la
capacidadde planificar la estructuradel texto (por la capacidad
de hacer esquemas).Asimismo,como dice Surrn (1986), lo que
decimosen un texto no siemprenos lo inventamoso lo extraemos
de nuestraexperienciapersonal.En textos académicos(exámenes,
trabajos,reseñas)lo que se dice se extrae de otros textos,y para
hacerlo es muy importantesaber leer y resumir escritos.
l. Leclura y esquemas
Distintasteorías(Cnownr,n, 1982y Vau Dr¡r, 1978) formulan
la hipótesisde que para comprenderun texto y recordarsu información reconstruimos
u ordenamosel contenidodel escritoen una
estructuraabstractay jerárquica,muy parecidaa la macroestructura del texto. La investigaciónexperimental(Cnownsn, 1982,
GnNny otros citadospor estaúltima) tambiénsugiereque los buenos lectoresse diferenciande los deficientesen el conocimienro
implícito de la estructuraglobal de los textos. Los lectoresmás
hábilesusan una serie de estrategiascomo el repaso,la paráfrasis
o la interpretaciónde las relacionescausalesde los elementossemánticosdel texto con el fin de inferir la estructurainterna del
escrito. En cambio, los lectoresdeficientesse pierden durante la
operaciónde la lectura y de la comprensióndel texto y son incapacesde distinguir las distintas partes del escrito, sus relaciones
jerárquicas,etc. Con esta base, Ger.re(198J) investigala utilidad
didáctica de hacer esquemasdel texto para el desarrollo de la
tt4
LA COMPOSICIóN DEL TEXTO
comprensión lectora. Durante 7 semanasun grupo de chicos y
chicasde décimogrado de escuelasecundaria(15 y 16 años)aprendieron a representar gráficamente,con esquemasjerárquicos de
líneas y flechas (<Ílowcharting> o diagramas),la estructura y el
contenido del texto. Los resultadosdemostraronque esta técnica
era muy provechosapara desarrollar estrategiasde lectura y, en
definitiva, pata mejorar la comprensión.Asimismo, los tests de
lectura mostraronimportantesdiferenciasentre lectoresbuenosy
deficientes:
(a) tros buenos lectorestendían a representarierárquicamentela
estructura del texto marcando relacionesde causalidady relacionando elementosque no aparecíancontiguos en la redac'
ción del texto. En cambio, los lectorescon difictiltadessólo
podían representar linealmente la estructura del texto, rela'
cionandosobre todo los elementosque aparecíanjuntos en el
escrito.
(b) Los buenoslectoresy los deficientesse diferenciabantambién
en las estrategiasde selecciónde las frasesimportantesde un
texto. Los deficientesescogíana menudo frasesque marcaban
el tema de cada párrafo y además recurrían al criterio de
posición iníciah escogíanlas primeras palabras de un párrafo
o de un apartado(Winogradcorroboraestehecho).En cambio,
los buenos lectoresescogíanlas frasescon criterios más esmerados: las frases importantes no eran necesariamentelas que
marcabanel tema de los párrafosni tampocolas que aparecían
en primer lugar.
(c) Finalmente,los buenos lectoresse diferenciabande los deficientes en lo que se refiere a los conocimientossobre relaciones causalesdel texto. Por un lado, en la actividad de hacer
esquemaslos buenoslectoresdemostraronmás facilidad para
comprendery señalar las relacionescausalesentre los elementos. Por otra parte, tenían más conocimientossobre los
marcadoresestructuralesdel texto (las conjuncionesy los enlaces que establecenrelacionesentre fragmentosdel texto:
det temcausales,como por ejemplo porque o a con'Secuencia
porales, como prímero o entonces,etc.).
¿ouÉ ES LA coMPoslc¡óx Prl rnxro?
115
2, Lectura y resúmenes
En un magníficoestudio,WrNocnan (1984) analizalas estrategias de los lectores al hacer resúmenes.El autor compara los
resultadosque obtienen dos grupos de alumnos de octavo grado
(13 y 14 años),uno formado por buenoslectoresy otro por lec'
tores deficientes,y un tercer grupo de adultos,formado por estudiantes,licenciadoso doctoresde universidad.Se analizaronlas
y resactividadesde comprensiónlectora,confecciónde resúmenes
puestade cuestionariossobre las dos tareasanteriores.Los resultadosfueron los siguientes:
(a) Los lectoreseficientesdemostrabantener más capacidadpara
discriminar la información relevante de la irrelevante' En un
ejerciciotodoslos individuos tenían que seleccionarlas frases
más importantes de distintos textos. Tomando como solució¡r
modélicala selecciónque hacían los adultos, los buenoslectores mostraban tener más sensibilidad para identilicar la inlormación importante del texto. O sea, los buenos lectores
coincidíancon los adultos en la selecciónescogiendolas mismas frases,mientrasque los deficientesdivergíannotablemente
y seleccionaban
otras oracionesdel texto.
Pero el estudio también descubrióque los lectoresdeficientqs
coincidíanentre ellos y que las frasesque escogían,que eran
distintasde las de los adultosy de las de los buenoslectores,
eran las mismaspara la mayoría.Esto significaque las deficienciasde estrategiade estoslectoresno eran idiosincrásiias
o particulares,sino que todos ellos se comportabande la misma forma y que simplementeseleccionabanlas frases con
unos criterios diferentesde los de los adultos y los buenos
lectores.Winograd estudióel conjunto de frasesseleccionadas
para descubrir los criterios que seguíanestos lectores.Las
frasestenían en común la presenciade detallesvisualesy de
de hechosmuy concretosque no desempeñaban
descripciones
un papel demasiadoimportanteen el conjunto del texto pero
podían cautivar el interéspersonalde los individuos. Contra'
por los lectoresfluidos de. riamente,las frasesseleccionadas
un papel importanteen el conjunto del texto.
sempeñaban
Los resultadoscorroboranla teoría de Van Dijk, segúnla cual
hay dos criteriosbásicospara escogerlas frasesrelevantesde un
texto: el del autor (textual) y el del lector (contextual).El
autor da una determinadaimportanciaa cadauna de las frases
LA CO M PO S I C T ó ND E L T E X T O
I 16
¿,OUÉES LA COMPOSICIóN DEL TEXTO?
les quiere decir, en las cosas que ya saben, en cómo quiere
presentarsea sí mismo, etc.
del escrito y normalmentelo marca en la estructuray en la
redacción del texto. Asimismo,el lector también puede seleccionar las frases relevantesen función de sus intereseso de
sus conocimientos,o sea en función de lactorescontextuales.
Los lectoresfluidospuedenseguiramboscriteriosy seleccionan
las frasestanto porqueel autor las consideraimportantes,como
porque les interesana ellos. En cambio, los lectoresdeficientes tienen problemaspara detectarlos marcadoresestructurales o textualesdei autor (GnNt, 1983) y tienden a seleccionar las frases en función de sus intereseso conocimientos
personales,
(b) Los lectoreseficientes,los deficienteS
y los adultos se diferenciaban también en las estrategiasque usabanpara hacer resúmenes.En primer lugar, aunquelos tres grupos utilizaban el
mismo número de palabrasen el resumen,los adultos conservaban más ideasdel original que los alumnosde octavo.Según
esto, los adultos tendríamosmayor aptitud para transmitir
más ideas con el mismo número de palabras.En segundo,
lugar, los tres grupos también se diferenciabanen el tipo de
que aplicaban al texto para resumirlo. Los
transformaciones
adultos demostrabandominar la síntesis y la abstracción:
creaban frases nuevas que resumíaninformacionesmuy generalesde extensosfragmentosdel original o, también, eran
capacesde construir coherentemente
oracionesnuevascombinando distintos elementosimportantesdel texto. En cambio,
los lectoresdeficientesrecurrían a la copia de los fragmentos
que creían importanteso, también, a las listas (a vecesmal
construidas)de detallese informacionesvariadas.Los,lectores eficientesse situabanentre estos dos extremosutilizando
más frecuentemente
las estrategiasde los adultos que las de
los otros lectores.
-
Planificar el texto. Es importante hacer un plan o estructura
del texto. El autor suele hacerseun esquemamental del texto
que escribirá.
-
Releer los lragmentosescritos-A medida que redacta,el autor
relee los fragmentos que ha escrito para comprobar que , se
ajustan a lo que quierJ decir y también para enlazatloscon los
que escribirádespués.
-
Revisar el texto. Mientras escribe y relee los fragmentos del
texto, el autor los revisa y va introduciéndolescambios'Estos
cambiosafectansobretodo al contenidodel texto, al signilicado.
-
Durante la composición el autor también utiliza unas estrate'
giasde apoyo para solucionar algunas contingenciasque se le
presentan.En general, sueleconsultar gramdticao diccionatios
paru extraer alguna inlormación que no tiene y que necesita'
-
El autor puede utilizar las habilidades de hacer esquernasy
resumir textos, relacionadascon la comprensiónlectora, para
producir un escrito:
a Para hacer esquemasel autor analiza primero los matcadores
estructuralesdel texto y despuésrepresentajerárquicamente
y no linealmente su estructura.
o Para resumir textos el autor identilica primero la información relevante del original y posteriormentela translorma
en frasesabstractas,sintéticasy económicas.
BarbaraFassler(en un artículo en Wllunus GnIrrIN, 1982)
presentael siguienteesquemaque recogelas estrategiasprincipay de los incompetentes:
les de los escritorescompetentes
CoNcr-usloNes
En resumen,un buen procesode composiciónse caracterizapor
los siguientesaspectos:
-
117
Tomar conciencia de la audiencia (lectores). Es importante
que el autor dediquecierto tiempo a pensaren las cosasque
i
q
LA COMPOSICIóN
DEL
TEXTO
DIFERENCIAS DE COMPORTAMIENTO
ENTRE
EScRTToRES
coMpETENTES
n lñóól,rpETENrES
COMPETENTES
TNCOMPETENTES
Conciben el problema retórico
en tocta.su complejidad, inclu- yenoo ldeas sobre la audiencia,
el propósito comunicativo v ii
contexto.
Conciben el problema de ma_
nera simple, sobre todo en tér_
mrnos de tema de redacción.
-Adaptan el escrito a las carac- terísticasde la audiencia.
Tienen poca idea de la audien_
cra.
-
Tienen confianza en el escrito.
No aprecian demasiado el escnto.
-
No.rmalmentequedan poco saFácilmente quedan satisfechos
nstechos con el primer borra. - con
el primer borrador. Creen
oor.
que Ia revisión es
que revisar es c-.ambiarpala_
-Lreen
un¿ forma de construir el sigbras, subrayar fragmentos v
nificado del texto. nevisan eiperder el tiempo. RJvisan solJ_
tensamente Ia estructura y el
mente palabrassueltasy frases.
contenido.
Pasamos de la consideración de <escribir
como producto>>a la de <escribir .o*o
lr*
ceso>.
Están preparadospara dedicarA m-enudo intentan hacerlo
se serectivamentea las distin_ - todo
!'ien en el primer borra_
tas actividades de la comDosi_
qor. se
concentran en la elec_
ción, según la etapa aet pióción de las palabras o en la
ceso.
puntuación, incluso en las pri
meras etapas,cuando los esiri_
tores competentestrabajan en
el contenido.
En los últimos añosvarios autoresse
han interesadopor el pro_
ceso de composición der escrito y han
formulado urgun^ i"o'riu,
para explicar esta complejaactividad
intelectuaf
. fu."rto qur lrtu
cuestión
muy
de
cerca
distintas
áisciplin", a"i ,ut- lpri
_afecta
cología,-lingüística,pedagogía,etc.),
las teorías se pueden carac_
terizar fácilmentep* ,u-pio".¿rnóiu-á-po,
er tipo de influencias
que pres€ntan.por ejemplo, las
formulaciones de Van Dijk están
relacionadasestrechamente
con los estudiosde lingüísticatextuary
se basanen algunosconceptosque se
han desarrolladoen estecampo. En cambio, las concepciones
de G. Rohman o de flower y
Hayes son más próximur u lu psicología,
concretamentea las in_
_
v-estigaciones
sobre psicología
Asimismo, las ideas de
"ognitiia.'
Krashen están muv influidas por
los estudios
,o¡r" lo, pñrro,
-r.gunda
de adquisiciónde una primera y a,
unu
lengua.
Fnp.enrvr.4,N
et at. (1983I Knissp¡¡ tigg+l y Surn (1986)
ofre_
cen visiones de coniunto y valoracion",
¿. íu, irÁl;gJ;;r;.
se han hecho en esia aisciptina tod;;í;
iluy
dios presentanaproximaciones¿ir.r"it"r'al ¡oven. Los tres estu_
tema y no siempre
citan a los mismós auJores,ni tampoco
llegan
a las mismascon_
-iiri.il
clusiones'cabe recordar que ri;;;;r
dar panorámicas
generalesy valorar los avances
hechos en campos de estudio que
-
-
TEORIAS SOBRE EL PROCESO DE COMPOSICION
-
C.l¡.rnrrN
0ggj)
T
120
LA COMPOSICION
DEL TEXTO
acabande iniciarse. Aun asl, los tres textos no se contradicenentre
sl y son bastanteinteresantes.
Entre las teorías que mencionan estos estudios,las que creo
que ofrecen una visión más completay rica del procesode composición son la de Gonoox Ronur¡¡ y Wlncrr (1964) y G. RouM¡,¡.rsolo (1965), la de V¡N Dqr (1977 y 1978), la de Ssrs
(1986) y las de Fr,owpn y Hlvns (1980 y 1981). A continuación
las comentobrevemente.
El trloppr,oDE LAs ETApAs
Gordon Rohman ha sido uno de los primeros en empezar a
estudiar la habilidad de la expresiónescrita como un procesocomplejo formado por distintas fases en las cuales ocurren cosasdiferentes. Propone dividir este proceso €n tres etapas: pre-escribir,
escribir y re-escribir.Pre-escribir engloba todo lo que pasa desde
que al autor se le plantea la necesidadde escribir un texto hasta que obtiene una idea generalo un plan del mismo. Es una etapa
intelectual e interna en la que el autor elabora su pensamientoy
todavía no escribe ninguna frase. En cambio escribir y re-escribir
constituyelas etapasde la redaccióndel escrito, desdeque se apuntan las primerasideashasta que se corrigela última versión.Cabe
decir que el autor no diferencia ni separaestasdos últimas etapas.
Podemosesquematizaresteprocesolineal de la siguienteforma:
ETAPASDEL PROCESODE ESCRIBIR
2."
5."
- -- - - - - -- - -+ Escribír - -- - - -- - - - -+ Re-escribir
Obtención
de una idea general
(imagen) del texto
TEORfAS SOBRE EL PROCESODE COMPOSTCIóN
121
A continuación,Rohmanse interesasobretodo por la primera
etapa que define como el procesode descubrimientodel tema del
escrito.Durante esteprocesomental el escritorpiensaactivamente
en el tema sobre el que tiene que escribir: explora las distintas
pan
ideasque tiene y buscauna imageno un modelo (<<pattern>>)
su texto. Para Rohman esta primera etapa es la más desconocida
de todas,aunqueseauna de las fundamentales
en el procesocompleto de la composición.Seguné1,si el autor descubreactivamente
su tema puede aspirar a producir un buen escrito; si se limita a
copiar las ideas de los demásy le da percza explorar él mismo el
tema o no sabehacerlo,difícilmentepodrá escribir un buen texto.
Así pues, el tipo de descubrimiento(o la forma de pensamiento)
en la pr,e-escrituradetermina el éxito de la comunicación escrita
(RonmaN,1965):
Hay que distinguir el pensamientode la escritura. El pensamiento precedea la escrituraen términosde causay efecto.
El buen pensamientopuede producir buenos escritos y, al
revés,no puedeexistir un buen escrito sin buenospensamientos. El buen pensamiento
no siempredesemboca
en buenosescritos,pero el mal pensamiento
nunca puededar como resultado buenosescritos.
(...) creemosque <la buenaescritura>es aquellacombinación
por el autor que le permite dominar
de palabrasdescubierta
su temacon una imagenfrescay original.En cambio,.<lamala
es un eco de una combinaciónque ha hechootro,
escritura>>
que nosotrosmeramenteasumimospara escribiren una determinadaocasión.
Finalmente, el autor intenta analizar con detalle este proceso
activo que generala buena escrituray también presentaalgunas
técnicasdidácticaspara ayudar a los estuiliantesa pensar en el
tema y a descubrirlo.De hechoel texto que escribiócon WlBcrn
(1964) es la descripcióndetalladade un curso de redacciónque
realizaronpara enseñara pre-escrióirsatisfactoriamente
a un grupo
de estudiantes.
Años más tarde, Flownn y Heves (1981) critican estemodelo
por varias razones.Segúnellos no describentanto el procesointerno y mental que desarrollala personapara elaborarel texto, como
las distintasetapasobservablesen las que el autor redactalas frasesdel productoescrito.Ademásno estánde acuerdocon la concepciónlineal y rígida del procesode composiciónque ofrece este
esquema.Como veremosal hablar de sus teorías,creen que la recursividady la flexibilidad de las etapaso procesosque participan
t
t22
L A COM POS IC IóN
D E L TE X TO
fundamentalde la escritura'
en la composiciónes una característica
y
Hayesaprovechanmuchas
Flower
pesar
críticas,
de
las
a
Pero
de las ideasde su antecesor.En definitiva,profundizanen las investigaciones sobre la composición en la misma línea, sugerentey
productiva, que tratara años antesRohman,
DE TExros
El uooBLo DEL PRocESADoR
Por su parte, Teun A. Van Dijk trabaja en la formulaciónde
un modelo generalde procesamientode textos que incluya tanto
la comprensiónescrita como la produccióny, también, tanto los
textos orales como los escritos.'A partir de algunosconceptosde
la lingülstica textual (regla, macroestructura,coherencia,etc.) y
siguiendo el enfoque desarrolladopor la psicología cognitiva, elabora un conjunto de reglas para la codificación y descodificación
de la lengua. Estasreglas son las operacionesmentalescon las que
un individuo puedetratar los textos: por ejemplo,extraeclas ideas
globales,captar las relacionesjerárquicaso eliminar la información
irrelevantepara comprenderun texto: o desarrollarideasgenerales
y abstractasy buscarejemplosconcretospara producir,otro.
Primeramente,hay que tener en cuenta que este autor se interesa sobre todo por los procesosmentalesde las habilidadesreceptivas: la comprensiónoral y escrita.Su teoría especificacon bastante detalle cómo un individuo llega a comprenderunas pequeñas
secuenciasde oraciones, cómo capta el contenido global de un
texto, cómo lo almacenaen la memoria o cómo extrae su estrucestasoperacionesde una forma actura semántica.Concibe":*odas
los signosde la
no
descodifica
mecánicamente
tiva: el individuo
en su mente'
texto
que
del
el
significado
construye
lengua, sino
El oyente o el lector formul'anhipótesissobre lo que escuchano
leen, se arriesgana predecir lo que vendrá, elaboran el significado global del texto, etc.
Asimismo, presentalas habilidadesproductivascomo un conjunto de procesosde reproducción, reconstruccíóny elaboración
de las informacionesya memorizadas.El individuo que habla o
que está escribiendoelaborael texto a partir de las ideas que re'
en la memoria.Reproducelas inforcuerda,que tiene almacenadas
adquirió hace tiempo
macionesque le son útiles, que seguramente
con la comprensiónde otro texto. Las reconstruyea paitir. de las
y de los conocimientosdel mundo que posee t,
presuposiciones
finalmente,las elaborade nucvo para producir un texto original'
&
.4
rBonf¡s
soBRE EL PRocEso pB colrlpostctót'¡
r23
Esta concepción de los procesos de producción del texto es
interesante poi dor motivos. En primer lugar, relaciona-íntimamente las habilidades o procesosreceptivos con los productivos.
En definitiva, los dos son operacionesactivas que se basan en la
construccióndel significadoiemántico de un texto. En el caso de
las habilidades receptivas,se construye el significado de un texto
se
que ha dicho o ha escrito otro; en el caso de las productivas,(ie)construyeninformacionesantiguasy memorizadaspara elabo'
rar un texio nuevo. Esto permite al autor postular unos modelos
de comprensióny de producciónmuy parecidosque contienen,invertidas,las mismasreglas.
En segundolugar, estateoría muestrael papel que desempeñan
la üeativ-idad(la innovación,la originalidad...)y la reelaboración
(la tradición,la copia...) en la composición.Las ideasque contie'
ne un texto no surgende la nada generadasa partir de un acto
creativo en un instantede inspiración,sino que son básicamente
el producto de la reelaboraciónde informacionesantiguasprocedentesde otros textos.Esto no quiere decir que la creatividadno
pueda desempeñarun papel importante en la composición'Está
claro que hay escritoresque son más originales que otros y también que en determinadostextos podemosser más creativos que
en otros. Pero la principal fuente de informacióny de trabajo de
un autor es su conocimientodel mundo, su memoria, el conjunto
de textos que ha escuchadoo que ha leído. Como dice la crítica
literaria, todo lo que no es tradición es plagio.
En lo que se refiere a la formulación de la teoría, uno de los
Dicho de una forma
conceptosbásicoses el de macroestructura.
las informaciones
de
sencilia, la macroestructuraes el conjunto
que elaboraun
lógica,
forma
una
más importantes,ordenadasde
de un esmental
resumen
Es
el
procesar
para
un
texto.
individuo
que relo
es
para
comprenderlo,
un
lector
que
se construye
crito
gistra en su memoria, lo que podrá recordar despuésde cierto
tiempo y también es la imagen mental que utilizará cuando quiera
reconstruir el texto viejo para reescribirlo en otro contexto comunicativo.
Para elaborar y desarrollar las macroestructurasel individut
utiliza lnas rnacrorreglaslingüisticas de comprensióny de producción. ,Lasprimerasle permiten elaborarla macroestructurade un
texto ya escrito: sacar del mismo las informaciones más importantes, prescindir de los detalles, genetalizat,etc' Las segundasle
permiten desarrollar una macroestructuramemorizada para conscompletaruna idea
truir un texto nuevo: concretarideasgenerales,
124
LA coMposrcróNDEL rEx.t.o
básica con detallesy ejemplos,etc. El conjunto de estasmacrorreglas forma el núcleo del modelo de elaboraciónde textos dc
Van Dijk.
A continuaciónreproducimosesquemáticamente
las macrorroglas de comprensióny de producción.Es interesantenotar quc
cada regla de comprensiónes la inversión de la correspondientc
de producción.
MACRORREGLAS DE LA ELABORACION DEL TEXTO
coupneNsróN DEL TExro
PRODUCCIONDEL TEXTO
l. Omitir. Se omiten todas las
proposiciones. que el usuario
noconsideraimportantes.
Adjuntar. Se añaden las proposi
cionesde detalle que no réprésenen
:?"r.li::"."iones-importantes
2. Generalizar. Una proposición Particularizar. Si se dispone de r.rn
que contiene_un superconcep- conceptogeneral,se pueden cons' to sustituye las
proposiciones truir los conceptosparciales más
que contienen conceptos que plausibles.
quedan englobadosen el superconcepto.
3. Construír. Una secuencia de Específicar. Es el caso más simple
proposiciónes que indique re- de reconstrucciónde informaCioquisitos normales, componen- nes,ya que éstasse pueden dedut-es, consecuencias,propieda- cir del marco correspondientecon
des, etc., de una circunstancia el que se hizo la construcción.
más global, se sustituye por
una proposición que designe
esta circunstancia.
VeN Dr¡r (1978)
En textos posteriores (1985) Vnt.t Dr¡r valora positivamente
este modelo psicológico de elaboración del texto, pero explica que
se ha reformulado en varios puntos. Uno de los cambios más importantes es la sustitución del concepto básico.de reglas por el de
estrategia. El autor comenta que las estrategias son operaciones
cognitivas más flexibles que actúan para conseguir un objetivo determinado que dirige el escritor según sus intereses y que una de
sus propiedades es que intentan ser eficientes al máximo. De esta
TEORÍAS SOBRE EL PROCESODE COMPOSICIóN
Y
I25
manefs, van Dijk se acerca mucho más a los planteamientosde
otros investigadoresde la composición: a las teorías de Rohman
o de Flower y HaYes.
AcADÉMIcAs
EL lroos¡.o DE LAs HABILIDADEs
i
May Sntn (1986) no formula propiamenteuna teoría, pero
reanuda la antigua distinción de Rohman enfte pre-escribir, escríbir y re-escribiro revisar. Sugiereque los textos que tienen,que_escribir los jóvenesestudiantesnorteamericanosno son tanto los típicos textoscomunicativos(cartas,notas,instancias,etc.), como otro
tipo de textos que denominan académicos.(exámenes,trabajos, recénsiones,artículos, etc.) que requieren el dominio de unas estrategias diferentes.Estos textos tienen unas característicascomunes
especiales:no tienen una estructura fija como los primeros, sino
uia estructuravariable que tiene que crear el autor; se redactan
con límite de tiempo; no tratan de las experienciaspersonalesy
subjetivas del autor, sino de informaciones objetivas que provienen mayoritariamentede otros textos (bibliograf.ia, experimentos,
manualés,etc.); utilizan un lenguaje muy especializado,etc' En
conjunto los jóvenes escritores necesitan, además de las estfategias habituales,un conjunto de habilidadesespeciales,estrictamente
ácadémicasinterpretación de datos experimentales,capacidadpara
relacionar informaciones de distintas fuentes, capacidad de slntesis, etc. El siguiente esquemaordena estas habilidades a lo latgo
del proceso de composición,dividido en las fases de pre-escribir,
escribir el borrador y revisar.
PROCESODE COMPOSICION
PRE-ESCRIBIR
y
in1.
- Saber recoger, clasificar, sintetizar, interpretar adaptar
iormación irocedente de un curso de una materia determináaa lexpticacionesy discusiones-enclase, apuntes, lectt¡ras
compleméntarias,manuales,etc'). Son titiles para hacer cxámc'
nes,-trabaios, recensiones,etc.
2. Saber aprovechar la experiencia y los conocimicnlos.Pcrso,r"l"r, sLleccionarla infbrmación sugerente,rclacion¡trl¡rc.¡t
F
126
TEORÍAS SOBRE EL PROCESO DE COMPOSICIóN
LA COMPOSICIóNDEL TEXTO
REVISAR
otras ideas, etc. Parq escritos personaLes,redacción libre y
creativa, etc,
1. Evaluar y revisar el contenido: qué dice el texto y qué quisiera el autor que dijera, cómo reaccionará el lector y cómo
quisiera el autor que éste reaccionara, etc,
5. Saber relacionar los conceptos procedentes de lecturas y clases con la experiencia personal.
2, Evaluar y revisar la estructura: adaptarse a la audiencia, buscar prosa de lector, etc.
4. Saber rcalizar un estudio de campo (experimentos, observaciones, encuestas,etc.): definir el problema y las hipótesis
de trabajo, recoger datos suficientes y apropiados con métodos adecuados y saber analizarlos e interpretarlos correctamente. Para inlormes y recensiones de estudios emplricos.
5. Saber leer críticamenteun texto (literario, periodístico,etc.):
identificar los problemas de interpretación, caracterizat el
estilo lingüístico, la estructura, etc. Para comentarios de texto, críticas, etc.
6. Saber obtener y organizar información a partir de otros textos: escoger y delimitar un tema de investigación, localizar
referenciasbibliográficas,valorar su interés y utilidad, skinming (lectura rápida de vistazo) y scanning (lectura atenta
de fragmentos), tomar apuntes, etc. Para trabaios basados en
bíbliografía.
7. Saber refundir datos e ideas recogidas de otros textos o de
investigacionesde campo: hacer esquemas,clasificaciones,
comparaciones y análisis, etc.
ESCRIBIR EL PRIMER BORRADOR
l. Aplicar un proceso de composición eficiente y productivo:
estar dispuesto a escribir más de un borrador, a alterar los
planes iniciales, etc.
2. Controlar los pasos del procesol primero generar ideas, de'
jar la corrección gramatical para el final, etc.
5. Tener conocimientos léxicos y semánticos y fluidez: transferir los conceptos y las ideas a palabras.
4. Tener conocimientos morfosintácticos y fluidez: construir frases bien formadas, cohesionarlas,etc.
5. Conocer las convencionesdel discurso: variedad y registro,
coherencia, estructura, disposición, etc.
6. Conocer las convenciones mecánicas: ortografla, mayúsculas,
puntuación, tipografía, etc.
127
5. Corregir la gramática: aplicar las reglas de gramática aprendidas conscientemente.
i
4. Corregir el vocabulario y el estilo: utilizar los conocimientos léxicos y las obras de consulta (diccionarios, thesaurus,
etcétera).
5, Corregir los aspectosmás mecánicos: ortografía, separación
de palabras, abreviaturas,mayrisculas,puntuación, etc.
En este último apartado la autora agrupa los puntos anteriores en dos bloques:
-
La revisión interna o revisión de las intenciones, que afecta
al contenido y a la organización.
-
La revisión externa o revisión de las convenciones,que afecta a la forma: la gramática, los aspectosmecánicos, etc.
A continuación, la autora comenta los distintos enfoques didácticos que puede recibir el aprendizaje de estas habilidades académicas (basado en la gramática en la tipología textual, en el
proceso de composición, etc.) y postula un enfoque basado en
el contenido del texto (<content-based-writing>>), según el cual los
estudiantes pueden aprender a escribir explorando y analizando el
tema de sus escritos.
Los uonn¡.os coGNITIvos
Finalmente, Flower y Hayes se interesan por los procesos cognitivos que intervienen en la composición de un texto. Elaboran
un modelo teórico muy detallado que explica tanto las estrategias
que se utilizan para redactar (planificar, releer los fragmentos escritos, revisar el texto, fijarse primero en el contenido y al final en
la forma, etc.) como las operaciones intelectuales que conducen
la composición (memoria a corto y a largo plazo, formación de
objetivos, procesos de creatividad, etc.). Sus estudios suelen basar-
128
LA coMPosIcIóN DEL rExro
se en el análisisempírico de la realidad y generalmenteutilizan
métodos variados y complementarios:la comparación de escritores competentescon aprendicesde escritor para buscar diferencias
el análisisde los textosy de los borradoresde
de comportamiento,
etc.
los escritores,
Creo que sus teoríasson las que describencon más precisión
el fenómenode la composicióndel texto escrito y por ello las he
escogidopara presentarlasy comentarlasdetalladamenteen los siguientesapartados.La primera teoría, de Flower, analizalos borradoresy los textosque producenlos escritoresy diferenciados tipos
y usos distintos. La segunda
de prosa que tienen características
teoría, de Flower y Hayes, formula un modelo cognitivo general
del procesode composicióndel texto escrito. Buena parte de las
apreciacionesy comentarios que han hecho otros autores y que
hemosmencionadoaquí y allá se incluyen en este modelo.
IJIS PROSAS DE ESCRITOR Y DE LECTOR
Los buenos escrítores saben convertír Ia
prosa de escritor (ideas privadas) en la prosa de lector (expresión pública).
Flowen (1979)
Linda Frcwrn (1979) diferencia la expresión de la comunícacíón. Expresar nuestro pensamientomediante palabras no significa necesariamenteque el receptor del mensaje tenga que comprendernosy por lo tanto que haya comunicación.Entre estosdos
suelenprodu'
extremos,la expresiónde las ideasy la comprensión,
cirse distintas operacionesintelectuales.Por ejemplo, los escritores suelentransformar su expresión,que reproducela forma de su
y a las
pensamiento,
en un mensajeque se adaptaa las necesidades
características
de los lectores.Siguiendoesterazonamiento,Flower
distinguedos tipos de prosa: la prosa de escritor (<<Writer-based'
prose>>)y la prosa de lector (<Reader-based-prose>>).
La primera
es la expresión y la segundala comunicación. Cuando escribimos
nosotrosmismos,cuandosólo queremostranscribiry guardarnuestras ideas, cuando usamospalabrasque tienen un significadoespecial para nosotrosaunquesepamosque nadie las entenderá,utilizamosprosade escritor.Cuandoescribimospara que alguiennos
entienda,para comunicarnos,cuandoformulamosel contextode lo
que queremosdecir y no lo dejamosimplícito, usamosprosa de
lector. Todos los individuos alfabetizadosutilizamosprosa de escritor de vez en cuando,pero sólo los buenosescritoressabenusar
LA coMPosIcIóNDEL rExro
130
la prosa de lector. En muchos casossaber escribir quiere decir
sabertransformarla prosa de escritor en la de lector.
La autora cree que es interesanteanalizat estos dos tipos de
prosa por dos motivos. Primeramente,pueden ayudarnos a comprender mejor los procesoscognitivosdel individuo. En segundo
lugar pueden proporcionarnosinstrumentospara mejorar y ampliar
las técnicasde enseñanzafaprcndizajede la expresión escrita.
En este capítulo se exponen las principales característicasde
estos dos tipos de prosa, así como la visión del proceso de composición que implican.
Dos pnosls
La autora caractetizalos dos tipos de prosa desdetres puntos
de vista: la función, Ia estructuray el lenguaieo estilo de la prosa.
El siguienteesquemarecogelas ideasmás importantes:
CARACTERISTICASDE LAS DOS PROSAS
PROSA DE LECTOR
PROSA DE ESCRITOR
Es el intento de comuni
car informaciín a un lec'
tor.
Función:
-
Es la expresión escrita del autor para él mismo.
Estructura:
-
Refleja el pensamiento del autor, el proceso
de descubrimiento del
tetna'
Estilo:
-
un lenguaie comUtiliza palabras con sig- -Utiliza
partido con el lector.
nificados personalespara el autor.
-
El texto depende del contexto, que queda
inexpresado.
,
Tiene una estructura re'
tórica, basada en el pro'
pósito del autor.
El texto es autónomo.No
es necesarioel contexto
para comPrenderlo.
Mientras que la prosa de escritor constituye un tipo de manifestación más interna y rellexiva, la prosa de lector es el tipo de
expresión que se utiliza habitualmente para comunicarse. Es la
prosa de los periódicos, de las cartas privadas y comerciales, de
I-AS PROSAS DE ESCRITOR
Y DE LECTOR
151
la publicidad, etc. En realidad, la prosa de lector se corresponde
exactamentecon el código escrito. Tiene todas las características
que hemos definido en el capítulo <¿Qué es el código escrito?>'
Por ello, la autoradedicamás atencióne interésa estudiarla prosa
de escritor,que es bastantemás desconocida.
Estetipo de prosa es la representacióngtáficade una etapacentral e inteina del procesode composición.Su análisisnos muestra
en acción algunasde las operacionesintelectualesque realizanlos
autores competentespara escribir un texto' Asimismo, también
podemosenóontraren él lat principalesdeficienciasde composi,ión qur presentanlos aprendicesde escritoro los autoresincompetentls. Én definitiva, es un buen instrumentopara estudiar las
it"pu, intermediasdel procesointelectual de composiciónde un
texto escrito.
La Íunción
Con respectoa la función, Flower sugiereque es necesariocontemplarla prosade escritorcornouna etapadel procesode composición o como una estrategiaque utiliza el escritor para com'
poner el texto, y no tanto como una prosadefectuosaque fracasa
én la comunicacióny que contieneerrores e imperfeccionesgramaticaleso semánticasque hay que corregir.La prosa de escritor
es un instrumentode pensamientoque ayuda a los autoresa solucionar algunosde los problemasde la ccmposición.Aparentemente
sirve solámentepara transcribir para el propio autor el flujo del
pensamiento,pero bajo esta simple función se escondenobjetivos
importantes.
El significadoque tiene un texto coherenteestá formado por el
conjunto de las ideas que expresa,por los ejemplos,por los argumentos,etc., por todas las informacionesque contieneel escrito'
en la mente del autor,
Este significadono emergeespontáneamente
y
medida, hecha con
consciente
que
construcción
es
una
sino
tiempó y paciencia.Los escritoreselaboran minuciosamentelos
significadosque tendrán sus textos,trabajancon los conocimientos
que tienen y forman conceptos,valoran si son relevanteso no,
los ordenan,los agrupan,los relacionanlógicamente,etc. Construyen progresivamenteel significadodel texto.
La úilizaci1n de la prosa de escritor permite rcalizar todasestas
operaclonesmás tranquilamente.Dado que este tipo de prosa no
tiéne en cuenta las necesidadesdel lector, los autores no tienen
132
LA COMPOSICIóN DEL TEXTO
que preocuparsetodavía por buscar la forma de expresiónmás
adecuadapara la audiencia. Pueden concentrarseespecialmente
en la elaboracióndel significadodel texto. Puedendedicarseexclusivamentea explorar el tema del que escribirán y a crear el significado del texto. El no tener que ajustarsea las restriccionesque
impone la audiencia(un lenguajecompartidocon los lectores,una
determinadaestructuratextual, unos objetivoscomunicativos,etc.)
da más libertad para generary desarrollarideas.
Como dice Flower, la prosa de escritor ofrece a los autores
el luio de poder prescindir momentáneamente
de limitaciones lor.
malesen el texto.
Lo estructura
Asimismo, la estructura de la prosa de escritor refleja también
el procesode elaboraciónde significadoque sigue el autor; En general, suele reproducir la forma como el autor va descubriendoy
construyendolas ideasque formarán el texto; el orden en que se le
ocurren las informaciones,las asociacionesque hace, las vacilaciones, las repeticiones,etc. Puedeser que refleje los distintoscaminos que ha seguidoel autor para encontrarideas: cómo una idea
ha sugerido otra de manera que ha formado un grupo de ideas
parecidasque constituyenun subtema,cómo ha abandonadoeste
camino para empezarun nuevo hilo temático, etc. O también, en
el caso de que un escritor ya tenga mucha información sobre un
tema, puede ser que la prosa conservela estructura con la que el
autor aprendió esta información y la almacenóen.-!u memoria.
Por ejemplo, si tenemosque explicar a un amigo un principio de
física atómica, es muy probable que se lo expliquemóssigüiendo
el orden con el que nosotrosmismos lo hemos aprendido y lo recordamos. Este orden puede ser la estructura de una lección de
física, de un artículo de una revista, de un tratado, etc.
En general,la prosa de lector ofrece a la audienciauna estructura retórica, elaboradaen función de un propósito comunicativo.
El escritor ha construido una red lógica di conceptos,ordenados
jerárquicamente,que se adecúan al lector y a la situación de comunicación.En cambio,la prosa de escritorsuelecontenersimplemente listas de ideas sin relacionar,no utiliza conectoreslógicos o
causalesy puede presentar,ideaspoco desarrolladary poco profundas. Por lo tanto deja para el lector el trabajo de-eiaborar el
LAS PROSAS DE ESCRITOR Y DE LECTOR
t35
elgnificado global del texto a partir de todas estas porciones de
ideas. El texto es como un rompecabezas.
Como hemos dicho antes, la estructura de la prosa de escritor
puede ser básicamentede dos tipos: puede ser una narración del
pro""ro de descubrimientodel tema que hace el autor o puede ser
de la información que el autor posee
una inspecciÍn (<<survey>,)
sobre el tema. En el primer caso, el autor va anotando todas las
ideas que se le ocurrJn en el mismo orden en que las genera.La
prosa reproduceel procesode asociaciónde ideas que hace 9l pen'
iamiento. Estassuelenser poco,profundasy no configuranninguna
red de conceptosordenadal{gicamente.
En el segundocaso, la prosa reproduce la estructura interna
de la información. El autor inspeccionasu memoria para' buscar
información sobre el tema, encuentra un conjunto de datos que
están almacenadoscon una estructuradeterminaday los transcribe
a su prosa conservandoesta misma estructura. En estos casos el
escrito puede adoptar tantas formas como los datos que provienen
de la memoria. Puede ser que tenga la estructura de un tratado
científico, si el autor recuerdalos datos tal como aparecíanen este
texto, o puede ser que reproduzcan un folleto publicitario, una
instancia o cualquier otro tipo de texto.
Como ejemplo de estructurasque ayudan a elaborar el signió
ficado del texto, Flower cita un experimento de Linde y Labov
para
recuperar
que estudiaba las estrategiasque usa el individuo
información de la memoria y para organizar el discurso. Estos investigadorespidieron a un centenarde ciudadanosde Nueva York
que hicieran <<unadescripción (un boceto) de su apartamento>.
sólo el 3 o/o de los encuestadosrespondieron con un discurso
que daba en primer lugar una visión de conjunto del objeto que
despuésespecificabalos detalles; por eiemplo, ..Mi apartamento
es bastantegrande, tiene planta cuadrada y se divide en cuatro
pdrtes>. La inmensa mayoría (97 o/o) solucionabael problema nar¡ando una visita ficticia ai apartamento,dando un paseopor la
vivienda; por ejemplo, <<Entiasen el piso y hay un recibidor muy
estrecho.A mano izquierda hay una habitación, a la derecha un
pasillo. . .>>.
Para nuestraautora, el primer tipo de discurso,el que da una
visión global y despuése*plicu los detalles, es el más adecuado
para la audiencia.Es el que será más fácilmente comprendidoy el
6. C. Linde y W. Laboy, <Spatial Networks as a Site for the Study of
Language and Thought>, Language,5l (1975), págs, 924939.
134
LA COMPOSICIóN
LAS PROSAS DE ESCRITOR Y DE LECTOR
DEL TEXTO
que el receptor podrá reproducir con más simplicidad en adelante'
En cambio, el otro puede presentarseriasdificultades.La audiencia
puede extraviarse en este paseo por la vivienda, puede fijarse en
detalles y perder la visión de conjunto o puede olvidar una parte
de la información.
Parece ser que la mayoría de encuestadosutilizaba este segundo tipo de discursoporque es una buena forma de recogerdatos.
Es una estrategiaeficiente para recuperar toda la información relevante sobre el tema. Siguiendo las habitacionesdel piso, los
autores estabansegurosde describir ordenadamenteel apartamento sin olvidarseni repetir nada. El análisisde los discursosdemostró que la estrategia disponía de unas reglas muy precisas que
filtraban exclusivamentela infor¡nacidn relevante. Por ejemplo,
en el pasillo>>o ,riba al comemientras todo el mundo <<entraba
dor>, nadie entraba en una habitación sin salida (una despensa
o un lavabo),ni nadie ,rvolvíaatrás>>,
En definitiva, quizá la estructura de la prosa de escritor fracasaen la comunicación,pero puede ser un instrumentomuy válido
para apoyar el proceso creativo del autor y para construir el sig'
nificado final del texto.
El estilo
El estílode la prosa de escritores tambiénel resultadode un
tipo de prosa que sirve al autor de instrumento de pensamiento
y que reproduce el proceso de descubrimiento del tema. Por lo
tanto, no es un estilo que se adecúea la audiencia:no da toda la
información relevante necesariapara comprender el texto; utiliza
palabras poco comprensibles,vocablos que tienen significadospersonalesy especialespara el autor; contienepronombresambiguos
que han perdido el referente; etc. En general,es un estilo que
ofrece bastantesdificultadesde comprensión.
la prosa de lector buscala forma de expresión
Contrariamente,
más familiar y más conocidapara la audiencia.Su estilo tiene dos
características
básicas.Primero, emisor y receptor compartenel
léxico, las estructurassintácticasy, en general,los usos lingüísti
cos de la prosa.El autor seleccionaentre el repertoriode usosque
donina los que más se adecúana la audiencia:las palabrasque conoce el lector, la sintaxis más apropiada,etc. En segundolugar,
el autor crea un texto autónomo, comprensibleen sí mismo, que
'h
É
t35
gestos'el espacio
no necesitael contextoPara tener significado'Los
por otras
sustituidos
sido
contextottan
d"l
fisico y las entonacion"r
texto"
el
que
contiene
informaciones
---de
Flower unuiiru detalladamentedos característicasdel estilo
del
psicológico
la prosa de escritor: la correlaciónentre el sujeto
por una parte'
frases
las
de
gramatic^alesy
sujetos
los
pensamiento
autor
y las palabrás cargadasde significadosespecialespara
8
-ef
texto'
del
nor otia. La primera af.ectaalas formas de cohesión
u*bigti.dudes e incluso desconexiónentre las oracioir""á*"¿"
esconnes. La segundalf.ectaa la coherenciaporque estaspalabras
para
comprender
lector
el
Jen irrforriación relevante que necesita
el texto.
Varios autores han constatadolos problemasque tienen-los
Proescritoresaprendicespara cohesionarlas frases de un texto'
utilimala
o
ausencia
referentes,
de
nombresdeiligados,petaidut
en
zaciÍn de la puntuación,etc., son errores bastantecorrientes
caracterísuna
es
ésta
Flower,
Para
principiantes.
los escritosde los
tica más del estilo de la prosa del escritor'
Según ella, algunos áe estos errores son consecuenciade la
el
disociaciónentre el sujetopsicológicoen que piensael autor' o
que
rehecho del que escribe,y el sujetogramaticalde las frases
sugiereque el autor de la prosade escritor'
dacta.Más exactamente
y
mientrascomponeel texto, sólo tiene in mente un sujeto vago
con'
de
incapaz
es
difuso del tema que está tratando.Este autor
pensacentrar la atención en conceptosconcretosy claros y su
el
tanto'
lo
Por
imprecisas'
miento persigueincansablem"nt"id.ut
poco
y
defivaga
entidad
de
,u¡.to pri.olágico del autor puedeser
niáa, un hecño complejo,una red mezcladade informaciones,etc.
graEn cambio,la lenguaexigepara las frasesdel texto un sujeto
eiemPor
palabra'
sola
una
a
menudo
preciio,
matical muy claro-y
plo, generaimenteno permite que pronominalicemosideas o concomplejosquetenemosque expresarcon másde una frase;en
".pto"t
7 . A s í p u e s , F l o w p n ( 1 9 7 9 ) co i n ci d e co n Byn N n ( 1 9 7 9 ) .Se g ú n e ste ú l ti m o , e n l a . e x p r e s i ó n e s c r i t a e l a u to r e l a b o r a e l co n te xto a m e d i d a q u e e s.
dentro del texto'
cribe
---i. el texto. Crea el contexto
de
no utiliza estos conceptos desarrollados en. los estudios
fto-.,
q,'" lu' descripciones qü8 h""t y los térlingüística textual, p"ro
"i".*o,
Cabe decir que
miios que utiliza sá corresponden perfectamente con ellos.
investigaciones
las
aprovechan
no
iu-,''áVá.iu de estudios norteamericanos
y, los lingüistas europeos
europeas
básicamente
texto,
el
sobre
ii"gli;ti*,
taripoco comentan los descubrimientos de los primeros'
[-
.T
I
136
LA coMPosIcIóNDEL TExro
estos casosnos obliga a buscar un referente específico,a escoger
una palabra que resuma las ideas y las frases anteriores.
El resultado de esta falta de correspondenciae¡tre los dos sujetos es la pérdida de cohesióngramatical. Los esCritoresno pueden encajar los sujetos psicológicosen la gramática de la lengua
y entoncesdescuidanla obligación de conectar rigurosamentelas
frases.Los pronombresdel tipo esto, aquello (y, en algunoscasos,
é1, ella) se utilizan a diestro y siniestro sin referentesconcretos.
Respecto al primer pronombre (it, en el original inglés) Flower
afirma que <<actúa
de comodín para el sujeto que el autór tiene en
tnente perc no en la página>.
Encontramosun buen ejemplo de esta falta de cohesiónen el
fragmento siguiente, escrito por un alumno adulto: <<Medirijo a
usted para comunicarle un hecho que es muy corrimte en nuestra
ciudad y que no se hace nada para solucionar esto>>.Enel pensamiento del .escritor, el tema de la c4rta (el objeto directo de los
verbos comunicar y solucionar) es un conceptoimpreciso que podrla ser representadoigualmentepor la expresiónun hecho... como
por el pronombre neutro esto. Perc la gramática exige que entre
este antecedentey este pronombre se marque un estrechovlnculo
(persona,y también géneroy número) y el escritor no lo consigue.
Lo que tiene que ser concreto y exacto sobre el papel, es todavía
muy vago en su pensamiento.
La segundacaracterísticaque comenta la autora trata del signific.adoespecialy personalque los escritoresdan a algunaspalabras
que aparecenen su prosa. Para Flower, es un rasgo general del
pensamientodel hombre la tendencia a usar palabras clave, o palabras que adquieren significadosparticulares par.a un individuo,
segúnlas experienciasvitales que tenga. Son palabias que condensan un elevado número de significadosy connotacionespersonales, diferentes de los convenidossocialmente.En consecuencia,no
son demasiadoválidas para la comunicación,porque obviamente
no las comprendenadie más que el mismo individuo que las ha
creado.
Los buenos emisoressuelen transformar estas palabras y sus
significados en expresionesmás comprensibl.r puiu el recéptor.
Buscanun lenguaje que sea compartido por ellos mismos y por la
audiencia. Pero los autores que escribenprosa de escritor utilizan
este tipo de palabrasporque no están tan preocupadospor hacerse
entender como por poder expresarseellos mismos, o. para poder
guardar en un papel unos pensamientosfugaces.
LAS PROSAS DE ESCRITOR Y DE LECTOR
L37
Un buen ejemplo de palabra clave lo encontramosen estefrag_
mentot que pertenecea una carta escrita por otro alumno adulto:
<Sí, María, he pensadoen ti, que tienes aigunosproblemas
con las
partes gramaticales.Anírnate y apúntate a este curso
de lengua>.
Muy probablementela expresión <<ras
partes gramaticaresnsilnifica parc el autor la gramdtica de Ia lengua o, más exactam-ente,
aqu.ell parte grarnaticarde ros conocimie-ntos
generaresque se necesitanpara dominar una rengua.pero está cra-roque las palabras
lartes y gramótica del texto no lo dicen explícitamentey que el
lector deberá intuir esta significacióna partir de sus conoóimientos
o del contexto.
En los tsxtos qu€ se analizan más adelanteaparecenejemplos
.
de estascaracterísticas
estilísticasde la prosa de escritor.
En resumen,la prosade escritortiene unas características
dife_
rentes de la prosa de lector o de la prosa comunicativa
habitual.
Tiene una función, una estructuray un estilo que no buscan
tan¡o
la comunicación con la audiencia como la misma expresión
der
Escribiendoprosa de escritor los autoresquieren investigar
ll"Il:
eI tema sobre el que escriben,quieren construir il significado"de
su texto.
Ar.¡.Á.usrs
DE uN cAso
A continuación anarizaremosun ejemplo de prosa de escritor.
se trata de la versión final de un e¡eróiciode redacción
rr."rro-po,
un alumno. El .autor es utt escritoi po"o experimentadoque,
aun_
que aprovechala prosa de escritor para explorar
el temá y p"r"
crear significados,no consiguetransfoimarla €n prosa de lectór
adecuada a las necesidades
de ra audiencia.De este modo, el te;to
contiene deficienciasimpropias de un escrito comunicativá,*.
pueden entorpecerla comprensiónde los lectores.
El autor del texto es un estudiantede. lengua, de Barcelona.
Se.le-pidió que escribierauna cafta al presidentede
la comuni_
ddd de propietarios de su_finca, quejándosede un vecino qu.
ii*.
perro que por la noche molestaa todoslos residentes
ln
del edificio' como demuestrael texto, se trata de un aprendiz
de escritor
que tiene bastantesproblemasde gramátic" y b"
coherencia.No
sabemossi es_competenteescribiendo en otia lengua. y
tampo
co sabemossi hizo muchosborradoresantesde redaciar
er ,"*a i""
conocemos
o si, por el contrario,escribiódirectamenteestaversién.
l
i
:,
LA COMPOSICIóNDEL TEXTO
138
Sr. Comellas,
Yo vivo el 3.' primera del bloque de pisos,,del cual usted
es . presidente, y quisiera pedirle consejo sobre el tema sigulente.
Como todos ya sabemos,el señor Vives tiene un gran -Danés, el cual no me deja dormir, ya que su dueño trab-aja
de noche y el perro se éncuentrasolo y ladra toda la noche.
He tratadó de'hablar con é1,pero la única respuestaque he
encontrado es la siguiente: <Lo siento, pero no me desaré
de mi perro para que usted duerma a su gusto>'
10 Como puede comprender, no hay manera.de hablar con
él y poi tanto de encontrar una solución amigable.
15 Por tanto, me he visto obligado a escribir a usted, con la
firme convicción de que encontrará una solución a mi pro'
blema. Esperando que hará todo lo que esté en sus manos
para acabar con el problema.
Afectuosamente
firma
que delatan su condiEl texto presentavarias características
que el texto tiene
parece
Aparentemente
prosa
escritor.
de
de
ción
la estructuratípica de una carta. Aunque no tiene cabecera(destinatario, dirección,fecha, etc.), podemosencontraren él las tres
partestípicas de estetipo de texto: introducción(el primer párraio), exposición(los tres párrafos siguientes)y conclusión(el últi
el contenidode estastres
mo). Pero si analizamosdetalladamente
que quedanalgunassecuelasde la estructura
partes,descubriremos
típica de la prosa de escritor (quízá restos de una versión anterior).
Hay algunasfrases que reflejan el procesode descubrimiento
del tema que ha hecho el autor y que no se adecúana las necesidadesde la audienciay del tipo de texto. Un buen ejemplo de
ello es la primera frase: <Yo vivo en el 3." primera del bloque
de pisos,del cual ustedes presidente...>.Está claro que éstano es
la forma habitual de empezaruna queja formal dirigida al presidente de la comunidadde vecinos.Cuando recibimosuna carta
lo primero que hacemoses mirar quién es el remitente.Las convencionessocialesy la distribución de las informacionesen este
tipo de texto permiten que el lector sepa quién le ha escrito mucho antes de empezara leer el contenido del texto. Fijémonos,
LAS PROSAS DE ESCRITOR
Y DE LECTOR
139
por ejemplo,en la siguienteintroducción,escritapor otro alumno
del mismo nivel: <Sr. Presidente,f Voy a exponerlea continuación
la molesta situación que mi famíIia y yo sulrimos desdehace dos
meses>>.
El autor prescindede las presentaciones
porque ya se han
hecho antes,en la cabecerade la cafia, y entra directamenteen
el tema.
En realidad,en el primer párraf.odel texto el autor explora la
situaciónde comunicación.Puestoque no ocurre en un contexto
real, sino dentro del aula y'bs una ficción que ha preparadoel
profesor,el alumno tiene que asumir su papel y el problema de
expresiónescritaque se le plantea.Tiene que imaginarseque vive
en un piso determinado,que un vecino tiene un perro que le molestay que vive en el mismoedificio.En un texto comunicativoadecuado a la audiencia estas informacionescontextualesse presupondrían¡i el escritopropiamentedicho (el desarrollode la carta)
anancaria a partir de aquí exponiendo la queja, los motivos, las
circunstancias,
etc. El texto que analizamosno presuponenada de
esto y attanca precisamentecon estasinformaciones.El autor ha
utilizado la prosa para explorar el contextocomunicativo.El alumno imaginabala situación (los papelesde emisor, de vecino def
3.'" piso y de receptor, presidentedel mismo edificio) mientras
escribíay de esta forma estasinformaciones,siguiendoel orden
en que sele han ocurrido,han quedadoregistradas
en la prosa.e
Un segundo factor que caracterizala estructura de prosa de
escritor que presentael texto es que contienealgunasideas subdesarrolladas,
que no alcanzanuna formulación1o suficientemente
clara y general.Fijémonos,por ejemplo,en los párrafosterceto y
cuatro(líneas7-11).Lo que quieredecir el autor es que el señor
Vives, propietario del perro, tiene una actitud terca e inflexible
que impide que puedanllegar a un acuerdo,.
El texto da a entender
esto mismo, pero no 1o formula explícitamente,porque el autor
ha sido incapazde elaboraresteconcepto,más generaly abstracto,
y de expresarlode manera comprensible.Al contrario, el autor
9. Alguien puede argumentar que en las situaciones de comunicación
r.ealesesta ficción obligada en el aula, no existe y por lo tanto el autor
no tiene que imaginarse la situación ni estudiar el problema retórico que
se presenta. No creo que esto sea cierto. Si bien queda claro que en la
realidad no se da la ficción del aula, los autores tienen que analizar también la situación de comunicación escrita. Como veremos en el siguiente
capítulo, el proceso de análisis y valoración del problema retórico o de la
situación de comunicación es importantísimo para el desarrollo de la composición.
140
LA coMPosIcIóNDEL Tpxro
LAS PROSAS DE ESCRITOR Y DE LECTOR
tiende a utilizar expresionesmás vivas y pintorescasque describen
la situación, pero que no explican el problema con claridad. Por
<<nohdy rnanerz'
ejemplo, <<laúnica respuestaque he encontrado>>,
de hablar con él>>,etc.
La transcripciónliteral de las palabras del vecino (línea 8)
responde también a la función que tiene la prosa de escitor. El
autor está más preocupadopor encontrar ideas, por imaginarsela
discusión concreta que tuvo con el vecino (las palabras exactas
que dijo, la situación física, etc.) que por buscar la forma más
idónea de comunicar al lector los puntos importantes de la cuestión. Si el autor hubiera pensadorealmente en el lector, hubiera
escogidolos aspectoscentralesdel tema y los hubiera formulado de
forma abstractay general.Hubiera pr,escindidode los detallesy del
estilo directo.ro
Finalmente, en cuanto al estilo, encontramostambién caracterlsticas de la prosa de escritor. El autor carga algunaspalabrasde
significadosespeciales,que no necesariamentetiene que compattir el lector. For ejemplo, <<nohay manerade hablar con él> no
significa que no se pueda hablar con él porque está sordo o porque
estámuy ocupado,sino que es imposible llegar a un acuerdocon é1.
Ahora bien, en este caso el contexto lingüístico y extralingüístico
se encargade eliminar las ambigüedadesy de asegurarla comprensión del escrito.
En resumen,el texto presentacaracterísticastípicas de la prosa
de escritor, tanto en lo que se refiere a la función, como en lo referente a la estructurao al estilo. El autor ha utilizado este tipo
de prosa para explorar el tema, pero despuésno ha conseguido
transformarla en prosa comunicativa.
I
Urrl¡pep DE LA PRosADE EscRIToR
La constataciónde que la prosa de escritor no se adecúa a la
audienciay que es la del lector la más apropiada para comunicar,
puede hacer creer que la primera es la'que escribenlos autores
aprendicesque tienen problemaspara comunicarsepor escritoy que
10. La constatación de que los escritores poco competentes escogen
ideas y palabras que contengan detalles concretos y pintorescos no es nueva.
Wrrocup (1984) comenta que, en un experimento sobre lectura y resúmenes, los lectores deficientes escogían las frases para resumir un texto en
funciól de los detalles visuales y sugerentesque contenían y no tanto en función de la importagcia de la información.
li
I
i,
l.
I
l
t4l
la segundaes la de los escritorescompetentes,que pueden escribir
textos coherentesy comprensibles.Este planteamientoes demasiado
simple y alejado de la realidad. Pareceser que ambasprosaspueden tener un papel importante en el procesode composición.
Para comprender la función y la utilidad que tienen las dos
prosas en la composición de los escritores,buenos y deficientes,
tenemosque poder respondera las siguientescuestiones:¿cuál es
la mejor manera de componer un texto? ¡Utilizando la prosa de
escritor, la de lector o las dos? j,Qué prosasutilizan los buenosescritores? ¿Y los deficientes?áQué utilidad puede tener escribir
prosa de escritor?
Primeramente,está claro que la prosa de lector es la única
que asegura una comunicación satisfactoria. Por ello, tiene que
estar presente durante la composición,tiene que ser el resultado
de todo el proceso de elaboración del texto. Los buenos autores
escriben necesariamentesus escritos con esta prosa. para Flower
el mejor procesode composiciónes el que desde el principio trabaja con prosa de lector. Los autores desarrollansus ideas y construyen el significado del texto teniendo giempre en cuenta la relación con la audiencia. La necesidadde adecuarsea los lectores
está presentedurante toda la composicióny por lo tanto la prosa
de escritor no seutiliza porque no tiene ninguna función.
Parece ser que algunos de los buenos escritores utilizan este
sistemapara componer el texto, sobre todo cuando escribensobre
un tema que conocenmuy bien. Puestoque han explorado el tema
en otras ocasionesy lo dominan, pueden plantearsedirectamente
el programade explicar algunasde estascosasa unos lectoresdeterminados. En cambio, parece más difícil ttilizar esta forma de
composicióncuando se escribesobre un tema desconocido,porque
el autor todavia no ha elaborado los conceptosy es posible que
ignore los distintos aspectosque intervienenen este tema. Entoncis,
ademásde decidir qué tiene que explicar al lector y cómo debe
hacerlo, tiene que explorar por sí mismo el tema y parece ser que
hacer ambascosasa un tiempo es bastantedifícil.-En estasüsionesse recomiendausar en primer lugar la prosa de escritor para
investigar el tema y despuéstransformarla €n prosa de lectoi en
una segundafase, para adecuar el escrito a las característicasde
la audiencia.
__ Segúnesto,la prosa de escritorpodrla ser muy útil para aquellas personasque escribensobre temas que no dominan-o también
para .los principiantes que no tienen suficientepráctica en la composición y gue, incluso escribiendosobre temas conocidos,tienen
142
L A COM POSIC IóN
D E L TE X TO
problemaspara formar conceptoso hallar ideas. Flower da dos
argumentospara recomendarel uso de la prosa d'e escritor en
estoscasos:
1. El uso de esta prosa concedeal autor la posibilidadde distinguir y aislar algunosde los procesosmentalesde la composición que, de otra forma, ocurrirían simultáneamenteo mezclados. Esta selecciónde los procesoses positiva porque permite
al autor concentrarseen cada uno por separado,dedicándoles
más atención.Por ejemplo,a menudola prosade escritortiene
forma de lista de ideas simples o informacionessueltassin
contener relacioneslógicas o conceptoselaborados.Mientras
redactaestalista, el autor estárealizandoel procesomental de'
generar ideas y, dado que sólo tiene que enumerarlassin tener
que relacionarlaspara crear conceptos,puede concentrartoda
su energíaen esta actividad, Más adelante,tan pronto como
haya terminado la lista, el autor podrá dedicarseal siguiente
proceso de organizar estas ideas parc formar un significado.
transformarála lista en un texto
Entonces,muy probablemente,
que relacionatálasideasy contendráenlaceslógicosy causales.
la separaciónde los procesosde generar ideas y de
.,A,demás,
organizarlasparece ser muy provechosapor otro motivo. Es
posibleque el autor se precipiteen la elaboraciónde conceptos
y significadoscuandotodavíano ha consideradotodaslas ideas
posiblessobreel tema,cuandotodavíapodría generarideasnue'
vas y diferentesque le proporcionaríanmás pistas pata üeat
el significadodel texto. La prosa de escritor puede solucionar
este problemaporque puede aplazartemporalmenteel segundo
procesode organizaciónde ideashastaque el autor haya agotado todas las posibilidadesde generarideasnuevas.Sobre este
tema Flower cree que la preocupaciónpor otros aspectosde la
composición(organizarideas,pensaren los lectores,etc.) puede limitar notablementela riquezay la cr'eatividaddel procede ideas.
so de generación
la labor
2. La prosade escritorpermiteretrasarmomentáneamente
de adecuación¿rla audiencia.De estamanera,el autor no tiene
que preocuparsotrltlavíade redactarun texto comprensiblepara
unos lectores dif'orcntcsde él mismo y tiene más libertad
para rcalizar las opcri{cionesanteriores de generar y otganizat
las ideas.Hay que tcncr 0n cuentaque adecuarsea las necesidadesde los lectorescs unr sctitud cognitivabastantecompleja.
LAS PROSAS DE BSCRITOR
Y DE LECTOR
t43
El autor debe adoptar la perspectivadel lector, debe pensar
qué cosas sabe y qué cosas quisiera saber' En definitiva, tiey los interesesdel lector con
nen que compararlos conocimi'entos
los suyospropios y a partir de aquí, decidir cómo construyeel
texto para que seacomprensible.Flower comentaque estaoperación es tan compleja que los niños normalmente no la dominan.
Sin embargo,no hay que olvidar que la prosa de escrito'rconlleva seriosproblemasde comunicación.Los autoresque la utilizan pata desarrollar sus ideas deben transformarla forzosamente
en otra prosa más comprensible.Esta transformaciónse realiza a
través de los procesosde revisión, evsluación y redacción y es
básicaen estoscasos.Pensemosen todos los principiantesque son
incapacesde rcalizarla y que no pueden ir más allá de la prosa
de escritor(por ejemplo,la carta que hemosanalizadoen el apartado anterior). Estos autoresnunca podrán escribir un texto que
de los lectores.No podrán comunicarse
satisfagalas necesidades
eficazmentepor escritoco'nellos.
que hay que aplicar a la prosa de
Entre las transformaciones
escritor para hacerla comunicativa,Flower cita las siguientes:
t. Adoptar el punto de vista de la audiencia.El autor tiene que
buscarun punto de interéscomúncon los lectores'Entre todas
las ideas que ha desarrolladopreviamentedebe escogeraquellas que puedaninteresarmás a los lectores.
Cuandoescribeprosa de escritorel autor estáinteresadoen responder a la pregunta: <<iCuántas
cosassé sobre el tema de Ia
planilícaciónlingüística?>>.
En cambio, para producir prosa de
lector debe respondera otra pregunta: <<iQuéle ínteresasaber
o qué tiene que saber un lector X sobre la planílicaciónlín>>.
güística?
2. Translormar las ideas sueltas,Ias inlormacionesinconexasy los
detallesen conceptos.El autor tiene que elaborar el significado del texto. Tiene'que desarrollarlas ideas iniciales,fragmctrtarias y aisladas,y convertirlasen conceptoselaboradosy cotlt'
pletos,cori susejemplos,sus argumentos,etc.
3. Adaptar la estructuranarratíva o inlormatíva iniciul il tttto .'ti
t'o. lil rttllot
tructuraretóricaque sírvaa un propósítocomuttictrli
debeabandonatla organizaciínde la prosaclccst'tilot'(lllr tt:
144
LA coMposrclóNDEL Tnxro
fleja el procesode descubrimientodel tema y tiene que ordenar
las ideas y los conceptosen función de lo qle quieó
en la comunicación.
"o"r"jui.
Finalmente,Flower comentaargunasde las implicaciones
didácticasque puede'tenerel estudiode las dos prosasen el
campo
de la enseñanzafaprendizaje
de la expresión,r"ritu. para los aprendices,.como ya hemos visto, puede ser un instrumento*uV ,ntil
para desarrollarsus estrategiasde composición:pueden
upr"nár,
a.explorar_los.campos
del saber,a d,esarrollarideas,a tomar conciencia de la distinción entre expresióny comunicación,a
transf.ormar el pensamientointerior, discordantey privado, p.om púúli_
ca y comunicativa,etc. Asimismo, para lós profesores
"n puedieser
un instrumentode investigación:puede ,"rui, pur" analizar
más
detalladamente
los textos.de los al'mnos, para diagnortiru.tor jioblemasconcretosde escritura, puru pr"purar ejerclciosde comp'Ái
ción dosificados,etc.
En resumen,esta teoría de las dos prosasnos da una
visión
bastantedetalladadel procesode compósición,sobre todo
desde
el punto de vista de los textosescritosque producenlos
autores.
Identifica con precisiónla prosa de escriior y ta ae lector
describiendo sus funciones,estructurasy estilos.Ádemás,,ugi.r"
;lgunas ideas paru utilizat provechosamente
ambasprorÁ d;i .;;"
de la didácticade la expresiónescrita.
UN PROCESO COGNITIVO
El procesode escribir se comprendemejor
como un coniunto de dilerentesprocesos
de pensamientoque el escritor regúla y organizaduranteel acto de composición.
Frowen y H.lyrs (1981)
Linda Flownn y ]ohn R. H.cyns(1980 y 1981) presentanuno
de los modelos más completos del proceso de composición.Este
modelo describe detalladamentelas diferentes operacionesintelectuales que realiza un autor para escribir un texto. Está formado
por distintos procesosy subprocesosmentalesbásicos,organizados
jarárquicamentey con unas determinadasreglasde funcionamiento.
Estos procesosno son etapas unitarias y rígidas del proceso de
composición,ni se sucedenlinealmente siguiendo un orden determinado. Es el mismo autor del texto quien los ordena y organiza
según sus objetivos, de forma que cada procesopuede actuar más
de una vez en cualquier momento de la composición.Otros aspectos importantes de la teoúa son el modelo recursivo que propone
y la relación que estableceentre aprendizaje, ueatividad y-procesosde composición.
MÉrooos
Sin duda, la mejor manera de analizarla composicióndel texto eócrito, así como de construir un modelo teórico, es observando
el procesoen acción, o sea vet autor€s que escriben textos. pero
r46
LA COMPOSICIóN DEL TEXTO
una buena parte del proceso de composiciónocurre en el cerebrq
del escritor y, por lo tanto, es interno y no observable.Este hecho
ha conducido a los investigadoresa desarrollarvarios métodospara
poder accedera estosprocesossecretos.Fnenor,fANet al, (1983) y
WIu.reus GurrrN (1982) nos explicanalgunosde estosmétodos
que se han utilizado en investigacionessobre escritura, realizadas
desde la óptica de la psicologíacognitiva: hacer entrevistasa los
escritoresantes y despuésdel proceso de escritura, grabarlos en
vídeo mientras trabajan, comparar los distintos borradoresque
producen, etc. Dos de estos métodosson el andlisis introspectivo,
quizásel más utilizado, y el análisisprotocolario, que es el que usan
Flower y Hayes.
En el análisisintrospectivolos escritoresrecuerdan,describen
y analizanellos mismos lo que han estadohaciendomientras componían el texto. Se pide a los individuos que escriban un texto
determinado y cuando lo han terminado, que expliquen todo lo
que han estado haciendo,desde el principio hasta el final. Los
datosque se obtienenno son absolutamente
objetivosporque dependende la visión de la escrituraque tengael autor.
En el análisisprotocolariolos escritoresno analizanni juzgan
lo que han hecho, sino que sólo lo verbalizan mientras 1o están
haciendo.Tambiénse les pide que escribanun texto, pero en lugar
de esperarhasta el final para hablar, han de decir en voz alta todo
lo que hacenen el momentoen que lo hacen.De estamanera,los
autoresverbalizanel procesode composicióncompletoy el análisis
incluye detallesimportantesque posiblementeno apareceríanen
el otro tipo de análisis: las vacilacionesque se les presentan,los
rodeos,los errores,las frasesinacabadaso las ideas que después
se desestimarán.
Una cinta de cassettegraba todo lo que dicen los escritores.
Posteriormente
se transcribepara ser analizado.El conjuntode las
transcripciones,
los borradoresy el texto producidor,ecibeel nombre de protocolo.A título orientativo,una sesiónde una hora de
análisis protocolario puede representar unas 20 páginas de material.
Flower y Hayesutilizan estetipo de análisisporque creen que
es más rico y objetivo. Argumentanque el análisis introspectivo
no es tan exhaustivoni detalladoy, además,puede estar muy influido por lo que los autorescreen que debían haber hecho. El
investigadorno puede superar nunca el filtro que impone el autor.
UN PROCESOCOGNITIVO
t47
El tr,IonBI"o
El modelo de Fl-owen y H,lYes (1931) consta de tres grandes
unidades: la situación de comunicación(<<taskenvironment>en
el original: literalmente,Iabor de ambientacíón),la memoria a
Iargo plazo del escritor y los procesosde escritura. La situación
de comunicaciónincluye todos los elementosexternosal escritor:
el problema retórico que se le plantea (el tema, la audiencia,el
canal, etc.) y el mismo texto que escribepara resolverlo,en todas
sus fasesde gestación.En cambio,la memoriaa largo plazo y los
procesosde escrituraocurren en el escritor,en su cerebro.La memoria a largo plazo almacenatodos los conocimientossobre el
tema del texto, sobre la audienciao sobre los diferentestipos de
texto que puede escribir. El autor úiliza estos conocimientosdurante el procesode comunicación.La terceraunidad, los procesos
por los procesosbásicos
de escritura,estáformadaespecíficamente
de planificar, redactar y examinar. En esta misma unidad, ln rno'
nitor csntrolaestostres subprocesos.
El esquemade la página siguientepresentaestas tres unidaque englobancada una de ellas.
des y los diferentessubprocesos
entre los elementos.'Indican
las
interacciones
Las flechasmarcan
que la información circula de una capa (o proceso)a otra. Por
ejemplo,los datos sobte el problemaretóricoy los conocimientos
de planificar,
almacenados
en la memoriapuedenllegar al procerso
mental del
dondeseránutilizadospara elaboraruna representación
texto; de allí pueden salir para dirigirse a otro proceso.Lo que
no indican las flechases un orden lineal y establede circulación
de la información, al revés de como lo hacían en el esquema
del modelode las etapas(pág. 120).
A continuación podemosver la función que desempeñacada
procesoen el conjunto global del modelo.
La situación de comunícación
Como se ha dicho antes,la situación de comunicacióncsntiene
todos los elementosexternosal escritor: la audiencia,el problema
de expresiónque se plantea,el canal de comunicación,el propósito del emisor,etc. Dentro de estebloque se distinguendos elementos fundamentales:el problema retórico y el texto escrito.
UN PROCESOCOGNITIVO
SITUACION DE COMUNICACION
EL PROBLEMA
RETORICO
-
tema
audiencia
propósitos
EL TEXTO
QUE SE VA
PRODUCIENDO
(la respuesta)
exterior
EL PROCESODE ESCRIBIR
PLANIFICAR
I
_l
cE^n".*
I
rpEAs
|
I
*cAonrzAR_l
roB¿s
I
Tr-;oñ;rAR-l
I o"l"ttuot
REDACTAR
I
interior
(en el cerebro del
escritor)
EXAMINAR
t- "r rr*l
F;"*l
I
MEMORIA A LARGO PLAZO
(conocimiento del mundo)
Conocimientos sobre:
-el tema
audiencia
-la
- experiencias anteriores de escritura
(planes, redacciones, etc.)
149
l. El problerna retóúco. Escribir es una actividad retórica.
Cuando escribimoses porque queremosconseguir algo, queremos
solucionarun problema que se nos ha presentado:pedir trabajo,
expresarun s"nti*i"nto de pésame,aclarardudas,etc' El problema
retórico es el conjunto de circunstanciasque hacen que nos pongamosa escribir. Lo que escribimos,el texto, es la respuestao la
soluciónque damosa este problema.
El problemaretórico está formado por todos los elementosde
la situaiiónde comunicación:la audiencia,la relacióncon el autor,
los roles del emisor y del receptor,el tema de que se habla, el
canal, el código, etc. También incluye los propósitosu objetivos
que se marca el autor.
El problema retórico es el elementomás importante al principio
del procesode composición.Antes que nada, el autor tiene que
analizary valorar las condicionesy característicasde los distintos
punto del problema: el perfil de la audiencia(edad,intereses,qué
sabe,etc.), el tema (difícil, conocido,etc.), el tiempo (urgenteo
no)... El análisis correcto de todos estos aspectoses el primer
paso para la elaboraciónde la soluciónal problema: el texto.
Flower y Hayeshan descubiertoimportantesdiferenciasen este
campo entre los escritorescompetentesy los deficientes.Los buenes escritoresson los que saben analízat y iuzgat todos estos asel problema
pectos,son los que puedendefinir satisfactoriamente
una nota al presidentede la coretórico (por ejemplo, <<escríbir
munidad de vecinos protestandopor el aumento de las tarilas de
mantenimiento del ascensor,con tono educado pero duro>>),En
cambio, los escritoresdeficientesa menudo simplifican radicalmen'
una queia al presidente>.Con
te el mismo problema a <<escribir
perdido
muchasde las condicionesque
ha
estadefinición,el autor
no podrá resoly,
consecuencia,
€n
problema
retórico
imponía el
que hemos
problemas
aquellos
solucionamos
Sólo
éxito.
verlo con
llegado a definir correctamente.Si el autor se hace una represendel problema retación parcial, poco cuidada o subdesarrollada
tórico, no podrá llegar a compon€r un texto que se adecúe a las
característicasde la situación.
2. El texto escríto. lJna vez empezadala composicióny a medida que avanza,apareceun nuevo elemento en la situación de
comunicaciónque pone más restriccionesa lo que puede decir el
escritor: el mismo escrítoque se va formando. De la misma manera que el título de un discursomarca los temas que puede tratar
y los que no, o de la misma manera que la primera frase de un
150
L A COM POS IC IóN
D E L TE X TO
pátraf.o condiciona las que siguen, cada idea y cada palabra que
escribimos determina en parte las eleccionesque podamos hacer
después:las ideas que todavía tenemosque escribir, las palabras
que utilizaremos, la estructura del texto, etc. Determina, en definitiva, el resto del procesode composición.
La influencia que tiene el texto puede variar de un autor a otro
la gestay también de un escrito a otro. En escritosincoherentes,
ción del texto tiene que haber ejercido poca influencia. El autot
no ha sido lo suficientementehábil para relacionar las nuevasideas
que iba teniendoa medidaque escribíacon las frasesque ya habla
escrito y así el texto final resulta incoherente.
Por otra parte, los autores comentan que una de las característicasprincipales de los escritoresdeficienteses una intensa preocupaciónpor redondeary acabarlas frasesanterioreso los párrafos
empezadosy, al mismo tiempo, una pereza desganadapara saltar
de cuestionestan locales como éstas a aspectosmás globales del
texto. O sea, están muy preocupadospor solucionarlos pequeños
problemas de la redacción (la ortografía de una palabra, enlazar
dos frases,etc.) y no se interesanpor los aspectosmás globalesy
generalesdel texto (si la estructura es coherente,si es conveniente
añadir más información, si el escrito dice realmentelo que el autor
quiere que diga, etc.).
El proceso de escribir
Se componede tres procesosmentalesde escrituraz planificar,
redactar y examinar. Además, tiene un mecanismode control, el
monitor, que se encargade regularlosy de decidir en qué momento
actúa cada uno.
L Planificar. En el proceso de planificación los escritores se
forman una representaciónmental de las informacionesque contendrá el texto. Esta representaciónes muy abstracta.No es necesariamenteun esquemacompletoy desarrollado.En algunoscasos,
una palabraclavepuederepresentaruna cadenacompletade ideas.
Además,no es precisoque seaverbal: puedeser, por ejemplo,una
imagenvisual.
La elaboración de esta representacióncontiene tres subprocesos: generar ideas, organizarlasy formular obietivos.
El acto de generar ideas incluye la búsquedade informaciones
de la memoria a largo plazo. A veces, €stas informacionesemer-
UN PROCESO COGNITIVO
151
gerán de forma muy estructurada y completa, reproduciendo la
forma en que fueron comprendidasy almacenadas.Pero en otros
casosserán simplementeideas sueltas,fragmentariase incluso contradictorias.
El subprocesode organizar las ideas se encargade estructurar
las informacionessegúnlas necesidades
de la situaciónde comunicación. Cuando las informaciones han sido generadasde una
forma caótica, este subprocesolas ordena y las completa, organizándolas en una estructura global. Cupndo las informaciones ya
emergende forma ordenada,estesubprocesose encargade-adecuar
y modificar su estructuraanterior a los nuevos objetivos de la
comunicacióny a las características
del texto. Además,pareceser
que este subprocesodesempeñaun papel importanteen el descubrimiento y en la creación de ideas nuevas,porque es el responsable de agrupar las informaciones,de rellenar los huecos y
también de formar nuevosconceptos.Por ejemplo,éste es el subproceso que se encarga de formar los argumentoso ideas que
sostienenuna tesis o un tema generales,de ordenarlossiguiendo
criterios lógicos,de buscar los ejemplosnecesarios,
etc.
Desdeotro punto de vista, éste es el procesoque desarrollay
elabora las característicastextuales del escrito. Durante la organización, el autor separa las ideas principales de las secundarias,
decideel orden en que aparcceránen el texto y, en general,elabora
la coherenciatt del texto. Pero parece que este procesotambién
se ocupa de muchosotros aspectos,aparte de estascuestionesde
orden textual. Todas las decisionesde orden retóricomás general,
como por ejemplo la elaboraciónde planes o la adecuacióna las
características
de la audiencia,dependende este subproceso.
Formular objetivos es el subprocesomenos estudiado,pero no
el menosimportante.Se encargade la elaboraciónde los objetivos
que dirigirán el procesode composición.Estos objetivos pueden
ser de distintos tipos: de procedimiento(rr...primero haré un esquema...), ((... quiero empezarde una manerodivertida...>) o
de contenido (<<...explicaré esto...>>,<compararélós dos edificios...>). En algunoscasoslos objetivos incorporan ambos tipos
de informaciones (<<.
. . tengo que relacionar la máquina con las
vmtajas...>>).
11, Flower y Hayes no utilizan este concepto de la lingüfstica tcxtunl
europea, pero cr€o que no traiciona sus concepcionesy que inoluso lan
precisa todavía más. Aqul también se puede aplicar lo dicho cn lu notn
de la pág. 155.
t52
LA COMPoSrcróN
DEL rExro
Lo más importante de este subprocesoes que el escritor puede
crear y establecerlibremente estos objetivos, que guiarán todo el
proceso de composición,siguiendo su voluntad. Muchos de estos
objetivos se generan,se desarrollany se revisan de la misma forma que los demás elementosdel proceso (los planes o los fragmentos de prosa). Pero también es cierto que en otros casosel
escritor aprovechalos objetivos aprendidosy grabadosen Ia memoria a largo plazo sin retocarlos.Por ejemplo, el autor que tiene
que escribir una carta y formula los objetivos de redactaruna introducción, un núcleo y una conclusión,no crea ningún objetivo
original, sino que utiliza objetivos estereotipadosque ha memorizado.
Como veremos más adelante, la formulación de objetivos es
un proceso muy importante para el componente creativo de la
composición.
2. Redactar. En este proceso el escritor transforma las ideas
que tiene en lenguajevisible y comprensiblepara el lector.
La representacióndel texto que ha generadoy organizado el
proceso de planificar puede tener formas muy distintas: puede
puecontener elementosno verbales como imágeneso sensaciones,
de tener una estructuramuy alejadade la cadenalingüística (puede
ser tridimensional o polimórfica) o puede ser una compleja cadena
de relaciones entre elementosdiferentes, procedentesde distintos
campos,que se resistea encajaren un solo plano. Incluso en el
caso de que esta representaciónmental contengaideas formuladas
con signos lingüísticos, esta formulación nunca estará lo suficientemente elaborada como para satisfacerlas exigenciasde los textos comunicativos.Por lo tanto, el escritor tendrá que convertir
esta entidad en lenguaje escrito, inteligible y comprensiblepara
el lector.El procesode redactarse encargade esta labor' Expresa,
abstractasen una sola
traducey transformaestasrepresentaciones
secuencialineal de lenguaje escrito.u
3. Examinar. En el proceso de examinar los autores deciden
conscientementereleer todo lo que han planificado y escrito anteriormente. Por lo tanto, no sólo se examinan las ideas y las frases
que se han redactado, sino también todos los planes y objeti12. En el original en inglés, Flower y Hayes se refieren a este proceso
con el nombre de fiaducir (<translating>,) porque creen que se ajusta a las
caracterlsticas de esta actividad.
uN PRocESococNrrrvo
153
vos que se han elaboradomentalmente.El examenpuede tener distintas finalidades:puede ser un punto de partida para modificar
los planes anterioreso para generarnuevasideas y también puede
ser una evaluacióno una revisión del texto.
Este procesose componede dos subprocesos:la evaluacióny
la revisión. En el primero, el autor valora lo que ha hecho, compruebaque el texto respondaa lo que ha pensado,a las necesidades
de la audiencia,etc. En el segundo,el autor modifica algunosaspectos del texto escritoo de los planes,los corrigesiguiendodistintos
criterios.
Los subprocesosde evaluacióny de revisión,así como el de
generarideas,tienen en común que puedeninterrumpir los demás
procesosy pueden ocurrir en cualquier momento de la composición.
4. El monitor. La función del monitor consisteen controlar y
regular las actuacionesde todos estos procesosy subprocesosdurante la composición. Por ejemplo, determina cuánto tiempo es
necesariopara que un escritorgenereideasy cuándopuedepasar
al proceso de redacción, o cuándo es convenienteinterrumpir la
organizaciónpara revisar o generar de nuevo.
Flower y Hayescomentanque los criterios que determinanestos
cambios dependen tanto de los objetivos que se haya marcado
el autor como de sus hábitos y de su estilo individual de composición. Esto hace que en la práctica podamos encontrar escritores
con procesos de composición muy diferentes. Por ejemplo, hay
autoresque planifican poco y en seguidaquieren redactar.Hay otros
que no escribenni una sola línea hasta que no han obtenido un
plan completo y detallado del texto.
Finalmente,algunos de los problemasque pueden tener los
aprendicesde escritorduranteel procesode composicióndependen
precisamentedel monitor. Pareceque el hecho de no haberseformado hábitos sobre el procesode composiciónpuede impedir que
puedan utilizar algunos de estos procesoso subprocesoscon normalidad. Por ejemplo,un niño puede haber desarrolladoun buen
proceso de generaciónde ideas, pero si no tiene un monitor que
le ordene cuándo puede actuar, es probable que no funcione nunca
o que funcione por debajo de sus posibilidades.
154
LA COMPOSTCIóN DEL TEXTO
La memoría a largo plazo
La memoria a largo plazo (o MLP) del escritor es el espacio
donde ésteha guardadolos conocimientosque tiene sobre el tema
del texto, sobre la audiencia,y también sobre las distintas estructuras textuales que puede utilizar. Está en el cerebro del autor y
también en otros espaciosque sirven para almacenardatos como,
por ejemplo, soportesescritos(libros, apuntes,etc.), films, grabacionesaudio o vídeo, discosde ordenador,etc.
la MLP en el procesode composiciónpreEl funcionamiento,de
senta dos puntos interesantes.Primeramente,parece que el autor,
cuandorecurrea la memoriaparabuscarinformación,no tiene que
recordar uno por uno todos los datos, sino que una simple clave
le puede abrir las puertas de los conocimientosconcretosque tiene
almacenadosy que necesita.Los autorescomentanque a vecesuna
sola palabra o una idea despiertauna larga cadenade informaciones.
Por otra parte, la MLP es una entidad relativamenteestableque
tiene una estructura interna propia. Cuando el autor pide alguna
información, la obtiene estructuradaen la forma con que fue grabada; debe refundirla y elaborarla según las característicasde la
situación de comunicación.Una parte de su actividad consisteen
adecuar estas informaciones a las nuevas necesidadesdel texto,
de los objetivos y de la audiencia.Como hemosvisto en el capítulo
anterior, ésta es una de las característicasque diferencia la prosa
basadaen el escritor de la basada en el lector: en la primera, el
texto refleja el procesode descubrimientoque ha hecho el autor y
no se adecúa a las característicasdel lector.
nsrr uoper.o?
¿Cóuo FrJNcroNA
Flower y Hayes comentan exhaustivamentey con bastantes
ejemplosel funcionamiento de este modelo del procesode composición. Podemosagrupar las consideracionesque hacen en cuatro
puntos:
l. Los procesosmentales de la composición timen una orga'
nización ierdrquíca y concatenada,según Ia cual cualquier proceso
puede actuar encadenadoa otro. El procesoglobal de composición
estáformado por diversosprocesosmás básicos(la MLP, los proce'
sosde escritura, etc.) que están compuestosa su vez por algunos
subprocesos(evaluar y revisar forman el procesode examinar). En
UN PROCESO COGNITIVO
155
un sistemajerárquico como éste,las unidadesno actúanen un orden
rlgido como en el modelo de las etapasde Rohman.En un momento
determinado,el autor puedellamar a cualquierprocesoo subproceso
y encadenarloa otro, de la misma manera que subordinamosuna
frase a otra. Por ejemplo,duranteel procesode redacciónun escritor puede tener algún problemacon un pírrafo y, para solucionarlo,
puede llamar al proceso completo de composiciónen una versión
condensada(puede generar algunasideas nuevas,puede organizar
las, redactarlasy revisarlaso evaluarlasal final). De todas formas,
lo más corriente es pedir procesosindividuales cuando se necesitan.
Así pues, los procesosno son etapascompactase indivisibles
que actúan sólo en un punto de la composición.Por ejemplo, el
procesode examinar no es rlnicamenteuna revisión final del producto textual, sino un proceso de pensamientoque puede actuar
en cualquier momento cuando el escritor quiera y que puede exigir más generaciónde ideas, más planificación, etc.
Los autores expresan esta concepción mediante una metáfora
muy clara: los procesosde pensamientoson como herramientas
que el escritor utiliza para construir un objeto: el texto. El decide
cuándo las utiliza y en qué orden,
2. La composiciónes un proceso de pensamientodirigido por
una red de objetivos. El mísmo escritor crea y desarrollaesta red.
Durante la composición,,el autor desarrolla una compleja red de
objetivosen distintosniveles(objetivosglobalesy locales)relacionadosentreellos.El esquemamuestrael conjuntode objetivosque
creó un escritor durante 4 minutos de composición (extraído de
Floryrn y Hevns, 1981):
El escritor pasa de ideas tan abstractas como <<Ado'ptarun
punto de vista intelectual amplior> a formulaciones mucho más
operativasdel mismo objetivo como <Explicar las cosascon simplícidad>. <<Escribiruna introduccíón>>es el objetivo de procedimiento, bastanteconvencional,que recogelas tres formas anteriores, más abstractasy se desglosaen objetivosconcretosdistintos
(<<Funcióndel trabaio>>o <<Hacerla historia>>).Fijémonos en que
la red de objetivostambiéntiene una estructurajerárquica,de manera que un objetivo local desarrollauna determinadafunción
dentro de un objetivo más global.
Las redes de objetivostienen tres características
importantes:
(a) Las redes no se crean en una etapa de pre-escritura,sino que
se desarrollandurante todo el procesode composición,para-
le co¡rtpos¡crór.¡DEL TEXTO
156
RED INICIAL DE OBJETIVOS
Escribir un ensayo
Adoptar un punto de vista
intelectual amplio
Desuibir la
futura carrera
\l
\l \
Escribir un
ensayo corto
I
I
\
\
\
Explicarlas cosas
simplemente
\l
-... N-| -
I
2 páginas de
longitud
----
Escribir una introducción
Función de
trabajo
¿Por qué lo hago?
lelamenteal acto de descubrimientoy a la gestacióndel texto.
La cadena de objetivos va creciendo durante toda la composición.
(b) Estos objetivos pueden tener distintas formas. No siempre formulan el punto de llegada de la composición: <Quiero escribir un ensayode 2 hoias>.A vecespueden describir el punto
del partida: <No estarándispuestosa leer Io que quiero decir>>.
O pueden señalar un camino para conseguirun nuevo objetiprelerible que lo explique de manerafdcib>.O pueden
vo: <<Es
evaluar: <Esto es banal>.
(c) La red de objetivos dirige el proceso de composición,marca
la dinámica con que avawzala elaboracióndel texto. Los escritores resuelvenpaso a paso los objetivos locales que se plantean y consultan continuamentelos más globales que son los
que dan coherenciaa la composición.
UN PROCESOCOCNITIVO
t57
Flower y Hayes dicen que los conocimientosque tenemossobre el funcionamientode estasredesson muy limitados.Aun así,
apuntan algunas ideas interesantessobre diferencias de comportamiento entre buenos y malos escritores.Según ellos, la calidad y
la hisla cantidadde objetivosde nivel medio (del tipo <<i,Hacer
toria?>>)es una diferenciaimportante.Los escritorespoco compe'
tentesa menudo dependende objetivos muy generalesy poco desarrollados, de niveles muy altos como, por ejemplo, <<Adoptarun
punto de vista intelectual amplio>. Asimismo, se preocupan por
resolver objetivos muy locales de bajo nivel, como acabar una
frase o escribir correctamenteuna palabra. Contrariamente, los
buenos escritoresson los que pueden formular objetivos de nivel
medio. Estos objetivos definen y perfilan las ideas más globales y
abstractasy dan, además,coherenciaa los planesmás locales.
3. Losplanes del texto que diseña el escritorcompiten con los
conocimientosde Ia MLP y con el texto que se va gestandopara
dirigir el proceso de composicíón. Estos tres elementosimponen
restriccionesal escritor. Tradicionalmentelos estudiosde retórica
y de expresiónescrita han investigadopor qué la versión final del
texto es de una manera y no de otra. Han entendido el proceso
de composicióncomo una serie de decisionessucesivasque debe
tomar el autor para elaborar el escrito (escogerqué quiere decir,
cómo decirlo, con qué palabra, etc.). La cuestiónfundamental que
se escondedetrás de esta concepciónafecta a los criterios que sigue el escritor para tomar estasdecisiones,¿Cuálesson estoscriterios? ¿Qué es 1o que dirige este conjunto encadenadode elecciones
que constituye la composición?Los estudiososhan contestadode
formas distintas a la pregunta. Unos dicen que es el propósito
comunicativo, el fin con el que escribe el autor. Otros dicen que
es el tipo de relación que se estableceentre emisor y receptor o,
también, las restriccionessintácticasy semánticas(las características del tipo de texto). Una de las teoríasmás aceptadases la
que afirma que todos estos elementostienen una cierta influencia
en la composicióny, de hecho, compiten entre ellos para gobernar
las decisionesque toma el autor.
Por ejemplo, es fácil imaginar un conflicto entre los planes del
escritor (el propósito), los conocimientosque tiene sobre el tema
(MLP) y el tipo de texto que escribe. Nos hemos comprometido
a escribir un artículo de dos páginaspara una revista de difusión
explicando las últimas investigacionessobre didáctica de la expresión escrita. Nos hemos propuesto ser breves y claros (restricción
I'tt
LA COMPOSICIóN DEL TExTo
de planes) y por lo tanto, sólo queremosabordar tres puntos:
distinguir adquisición del código y composición del texto, la lectura comprensivacomo lorma bdsica de adquisición y las estrategias bósicas de composicíón. Puesto que tenemos bastantesmás
conocimientosque éstossobre el tema, la MLP sugiereque se podtía hablar ademásde los procesoscognitivo'sy del valor de la
instrucción gramatical. Asimismo, el tipo de texto exige un lenguajellano y generalque no concuerdademasiadocon los términos
especializados
que hemos mencionadoantes. Como vemos, cada
elemento(propósito,conocimiento,texto, etc.) impone sus restriccionesa la composicióny el escritordebe sabercoordinarlas.Una
parte de la dificultad de la composiciónconsisteprecisamenteen
esto: aceptare integrar los distintoscondicionantes
que impone la
situaciónde comunicación.
Flower y Hayes comentanque sü modelo no es incompatible
con esta concepcióntradicional.Los objetivosque dirigen la composicióncontienenlas restriccionesque impone cadauno de estos
elementos.Por ejemplo, <<Relacionarlo
con la anécdotax del otro
día>>estableceuna restricción de conocimientodel tema: el escritor
tiene que relacionar en el texto dos informaciones diferentes de
la memoria. Del mismo modo, <<Aquftengo que escribír un argumento más>>puede ser una restricción del texto o de los planes:
puede ser del texto si las convencionesdel discurso imponen una
longitud determinada o si necesita un número determinado de
argumentospuede ser de los planes si el autor consideraque necesita añadir un argumentopara reafirmarsu propósito.
Por otra parte, como hemosmencionadoanteriormente,
los procesosde generar ideas y de examinar (evaluar y revisar) tienen
el poder de interrumpir la composiciónen cualquiet momento.
Mediantela generaciónde ideasentrannuevasinformacionesen el
texto procedentesde la memoria y, con su examen,el escritor comprueba que el texto tiene las características
deseadas.
Esto significa que las restriccionesque imponenestos dos elementospueden
intervenir en cualquiermomentoen la composición.Tienen el poder de dirigir la composicióny, como decíamosantes, compiien
entre ellos para dominar el producto final.
4. Durante el proceso de composicíón se producen actos de
aprendízaje.EI escritor aprende cosasque utilizaró despuéspara
rcgenerar los objetivos y /os planes del texto. podemos descubrir
cómo tiene lugar este aprendizaje analizando las sucesivasreformulacionesde los objetivos.
TJN PROCESO COGNITIVO
159
Muchos investigadoreshabían afirmado anteriormenteque mediante el acto de la escritura se aprende,pero nunca se había podido demostrar.Flower y Hayes sostienenque analizandocómo el
autor planifica el texto y cómo va regenetandosus objetivos, se
puedenobservarestosactosde aprendizajeen acción.Además,sugieren que la creatividad y la inventiva del escritor están estrechamente relacionadascon estos actos.
Segúnellos, el autor empiezael texto con unos objetivos iniciales y durante la generacióny la organizaciónde la representación
del texto aprende cosasque le permiten reformularlos. Más concretamente,el escritor primero formula un objetivo para genetar
ideas (por ejemplo, <<¿Cómo
puedo explicar qué es un periódico a
niños de 1A años?>>).
Mientras dura este subproceso,explora los
conocimientosque tiene del tema sobre el que va a escribir y genera un conjunto variado de ideas. A continuación -y éste es
el paso esencial- regresa al objetivo formulado inicialmente y
desdeestepunto de vista reconsideratodaslas ideasque ha generado. Es en este paso donde la escriturapuede elaborarconceptos
nuevos o construir pensamientosmás complejosque los anteriores
(por ejemplo, a partir de las ideas anteriores<periódicos: medio
de comunicación>>
y < medios de comunicación: de locomoción>
elabora la nueva <Puedocomparar un periódico con un medio de
locomoción>>).
Finalmente,estosnuevos conceptosque ha formulado y ha aprendido sustituirán a los objetivos iniciales y el proceso
continuarábajo sus directrices.
Por otra parte, Flower y Hayesconsideranque el pensamiento
creativo o la inventiva del escritor residen precisamenteen esta
habilidad de explorar un tema, desarrollarlo y formar conceptos
nuevos que regeneranlos primeros. Pareceser que los objetivos
que se marca el autor desempeñanun papel muy importante en
este proceso: <Esencialmente,el escritor aprendemediante el acto
de la planilicación y susobjetiyos son el puente creativo entre la
exploración (del tema) y Ia prosa que escribirá> (Fr_ownny HAves,1981).
En el otro artículo (1980) los mismos autoresafirman que el
pensamientocreativo está muy relacionadocon los procesosde
planteamientode problemas (<<problem-finding>/.
Según esto, la
creatividadno es tanto la solución a un antiguo problema (por
ejemplo,cómo curar una enfermedad)como el descubrimientode
un nuevo problema (la existenciade un virus), Del mismo modo,
serárnás creativo el escritor que durante la composiciónvaya desarrollando su representación
del problemaretóricoy del texto. Este
I
160
LA coMPosIcIóNDEL TExro
autor reformula continuamente sus objetivos, examina lo que ha
hecho, explora nuevamenteel tema, etc. En definitiva, se plantea
nuevos problemascontinuamente.
Pero los estudios sobre la creatividad realizados desde este
punto de vista no han hecho nada más que empezar.Los mismos
autoresafirman que su teoría sobre el procesode composiciónsólo
es el comienzode una explicación detallada de los procesoscognitivos de la escritura.
Estos cuatro puntos señalanlos aspectosmás importantes del
funcionamiento del modelo cognitivo propuesto por los autores.
En resumen, se trata de una teoría muy sugerenteque da cuenta
de los distintosprocesos,conscientes
que usa el
o subconscientes,
escritor para componer el texto, y de la estructura y funcionamiento que tienen. Sostieneque es el escritor quien dirige toda la
operación con unos objetivos de procedimiento y de contenido
que él mismo se fija. Asimismo, apunta el papel que desempeñan
el aprendizajey la creatividad en el marco de todo el proceso.
RESUMEN DE LAS DOS TEORIAS
Los dos modelosdel procesode composiciónque hemospresentadoen las anterioresseccionestienen bastantespuntos oD co.
mún. De hecho,amboshan sido elaboradosdesdela misma perspectiva,desdeel campode la psicologíacognitiva,y ademásen los
dos ha participadoun mismo autor. En el primero, Linda Flower
parte del análisisdirectode los textosde los escritorespara identificar dos tipos de prosa que despuésearacterizasegún su función,
estructura y estilo. Analiza el proceso de composición desde el
exterior, describiendolas distintas formulacionesque va adquiriendo el texto hasta que queda fijado en una versión definitiva. En
cambio, Flownn y John R. H,lves, sobre todo en el artículo que
nos ha servido de basepara nuestraexposición(1981), utilizan el
análisisprotocolariopara investigarcuálesson los procesosmentales que actúan en la redacción.Analizan la composicióndesde el
interior y aspiran a formular un modelo teórico que describalos
distintoselementosimplicadosen este proceso.
Entre otros, destacamoslos siguientespuntos en común:
-
Ambos modelos presentan la composición como un proceso
compleio, lormado por distintos subprrcesosintelectualesy no
corno un acto simple y espontáneode aplicación del código
escrito. Según esto, escribir no es poner letras y signos en un
papel en blanco, sino elaborar un significado global y preciso
sobre un tema y hacerlo comprensiblepara una audienciautilizando el código escrito. Para hacerlo se usan distintos tipos de
prosa (de escritor y de lector) y también distintos procesoscognitivos (generarideas,organizarlas,etc.).
Tainbién comparten esta característicalos modelos de Ros-
162
LA coMposrcróN DEL rExro
¡r¡¡,N(1965),VAN D¡lr (1979) y el de SurH (1996) que hemos
mencionadoen la introducción a las teorías de la composición.
-
ETEMPLO
Algunos de los procesosque mencionan las dos teorías se corresponden,Los dos modelos no coinciden en la división que
hacen del proceso de composicióny tampoco en los distinios
procesos que la forman, pero sí podemos estableceralgunos
paralelismos entre los dos modelos y también entre sus prc
cesos:
RELACIONES ENTRE LAS DOS TEORIAS
--
Fr-owBn
Flowrn/Hevrs
Prosa de escritor
PLANIFICAR
descubrir el tema
buscar ideas
generar ideas
marcar objetivos
I
I
I
Translormacióú de una prosa
a ofra
-
punto de vista del lector
estructura del texto
I
PLANIFICAR
organizar ideas
REDACTAR
EXAMINAR
I
I
Prosade lector
Mientras el autor escribe prosa de escritor utiliza primordialmente el subprocesode generarideas.En cambio, cuándo transforma el primer escrito en prosa de lector tiene que usar los
procesosde planificar, redactary examinarcon todos sussubproc€sos.
-
Ambas teorfas tienen aplícacíonesdidáctícas importantes. $ugieren que los estudlantespueden desarrollar los distintos subprocesos de la composiciónaisladamente:primero pueden
aprender a generarldeas o a explorar el tema la escribii prosa
de escritor) y despuéspueden aprender a redactar textos cohesionadosy coherentes(prosa de lector).
Despuésde haber repasadosucintamentelo que sabemossobre
la
y algunasde las teorías que la eiplican, puede ser
(ttil-composición
analizarel procesode composicióncompletode un teito, desde
que su-autor se plantea el problema retórico hasta que pone el
punto final del escrito. De este modo podremos comprobar si los
experimentosy las teorías coinciden con la prácticá real de la
escritura. Intentaremosreconstruir el proceso de composiciónque
ha seguidoun escritor compententepara elaboraru'texto y nos
basaremosen los borradoresque ha ido escribiendodurante ptoceso. A partir de estos textos analizaremoscórno avanzael "iautor,
cómo desarrolla las ideas, cómo construye el significado del texto, cómo 1o redacta, cómo lo repasa,etc.
Los soRRADonps
El proceso de composiciónque analizaremoses el que siguió
un escritor profesional para elaborar un texto que trala de las
técnicas de observaciónen clase. El escrito se dirige a profesores
de lengua y tiene una clara orientación didáctica. EI objétivo básico_es explicat en diez o doce llneas las ideas más importantes
sobre estetema. Hay que tener en cuenta que el texto en cuestión
forma parte de un artículo más extensoque presentaotros métodos
para obtener información de los alumnos yl ademáscontiene una
introducción general al tema. Por lo tanto, el autor sólo tenía que
ceñirseal punto concretode las observaciones.
Tarnbién es importante destacarque el autor, segúndijo él mismo, no dominaba demasiadoel tema y nunca antes había escrito
164
LA coMposrcróN DEL rExro
nada parecido. Esto nos asegura que no tenla esquemas mentales
elaborados que pudiera reproducir automáticamente. Por lo tanto,
tuvo que explorar y construir el significado del escrito partiendo
prácticamente de cero, como si estuviera escribiendo sobre un tema
desconocido.
El autor escribió el texto en tres sesiones breves de 45 minutos
cada una, aproximadamente, en días distintos. Antes de obtener
la versión final, llenó cuatro folios con seis borradores. Hemos clasificado estos textos con las letras de la A a la F y hemos numerado las frases de cada uno. Para reproducirlos hemos sido escrupulosos al máximo. Hemos conservado todo aquello que nos ha
parecido significativo, desde las faltas de gramática y los espacios
en blanco de los primeros borradores hasta las palabras tachadas y
la pulca presentación de los últimos. Además hemos utilizado
algunos signos griáficos para marcar ciertas cosas:
-
Cursiva: Señala las palabras nuevas de cada texto que no
aparecen en el anterior borrador. Asl podemos saber qué
aporta cada borrador de nuevo respecto a los anteriores.
Los cambios pueden s€r tanto de significado (conceptos nuevos, ideas desarrolladas, etc.) como de estilo (sinónimos,
cambios de estructura sintáctica, etc.). No hemos señalado
algunos cambios de poca importancia (género, pronombres,
concordancia, etc.).
-
A¿ Señala que ha habido una supresión respecto al anterior
borrador. Puede tratarse de una palabra suelta, una frase
larga o todo un párrafo.
-
Subrayado: Señala las palabras o las frases que en un mismo borrador se han añadido al texto despuéc-.dela primera redacción. Entendemos que el autor, cuandb ha escrito
una versión determinada, puede releerla e introducir cambios en ella sin empezar un nu€vo borrador.
-
*: Señala el lugar correspondiente a extensaspartes de texto subrayado que no cabe entre líneas o en los márgenes'
En el original hanuscrito el autor a veces usa flechal para
marcar la situación en el texto central de un fragmento es'
crito al margen. También encontramos el caso contrario:
deja algunos'fragmentos añadidos sueltos, sin especificar
dónde enlazan con el texto central.
165
EIEMPLO
BORRADORES(A-F)
(A)
Observaciones
ll. Es la más importante.
22. El profesor vé qué pasa en la clase.
33. Dis'tintos tipos: ie fuede preparar. Ejem.
(B)
Observación
'
lEs la primera y más lundamental luente de información'
2Mientr-asestá en clase el profesor observa y extrae
inlormacíón de las cosas [ue hacen los alumnos.
|ia observación puede ser-inlormal o formal, preparada.
aCosassue haceñ los alumnos: actividades orales, ver
los reuócianesde los alumnos, la diÍicultad que tienen
en resolver algún eiercicia. sse pueden utilizar hoias de
observación.
6EI prolesor puede decidir observar un aspecto
deteiminado.-lO puede dedioar más atención a unos
alumnos o a unos eiercicios especfiicos
sEs la más importante Wrquq sietnpre actúa y es la
realidad mismá, no estd condicionada o alterada por
ningún sistema.
(c) o
C,i--".-J
h,r-
rLd observación en el aula es la\fuente más importante
2Mientras
de información que tenemas los profesorps.
aprendenm cla.se;los qrofesores
los alumnostrabaiany-podemos
extraer inlormación
los observamosy *
sobre A las difióultadesque tienen A, las cosasque
les interessn, Ios eiercichy Ure no gustan, eft'A
*, sln
aunque no utilicemos ningún
instrumento preciso de medida
r66
LA COMPOSICIóN
(D)
DEL
TEXTO
rl-a observación en el aula es la primera fuente de
información de que disponemos los profesores. 2Mientras
los alumnos trabajan y aprenden en Clase,los profesores
les observamosy aunque no utilicemos ningún
instrumento A de medida, podemos extraei
informaciones interesantesA z bs dificultades que tienen,
las cosas¡ que les interesan,ejercicios A que-funcionan
tl
rI los temas )
--J
bien, etc.
3Esta forma de recoger datos es seguramentela más
importante de todas, porque A parte del análisis directo
de la realidad Q. aAdemásgl prolesor
puedepreparsrJg_gllgIrygjér li
uiere darle un valor más
objetivo:
spuede decídir observar unos aspectos determinados, puede
preparar un guíón de observación, puede apuntar Io que
observar, puede compararlo con otros profesores.
6El conocimiento que todos los profesores tenemos de
nuestros alumnos procede
de esta Íuente
nmaloritari¿tnente
(@
t1nunca para de dar inlo
*Tcontinuamente\está dando información y no hace
JL_
C
d";d)
lalta elaborar ningún sistema de recogida de datos.
(E)
ll-a observación en el aula es la primera fuente de
información¡ de los profesores. 2Mientras los alumnos
@
trabajan y aprenden en clase, los profesores les obsérvamos
y, aunque no utilicemos ningún instrumento de medida,
podemos extraer informaciones interesantes: las dificultades
que tienen, los temas que les interesan, ejercicios que
funcionan bien, etc.
t67
EJEMPLO
3Bstaluente Z de datos es seguramentela más
importante, A porque parte del análisis directo de la
realidad. aAdemás,¡continuamenteestá aportando nueva
información y no hace falta elaborar ningún sistema de
recogida de datos. sl-os conocimientos que O tenemos
de nuestros alumnos proceden sobre todo de esta fuente.
6Por otra parte, si el profesor A quierc, puede preparar
y sistematizar la observación: Tpuede observar unos
aspectos determinados, puede Preparar un guión
de observación, puede apuntar lo que observa, puede
compararlo los resultados con otros profesores, etc.
(F) Observación
ll.a observación en el aula es la primera fuente de
información para los profesores. 2Mientras
los alumnos irabajan y aprendenen clase,los profesores
les observamos y, aunque no utilicemos ningún
instrumento de medida, podemos exftaer datos
interesantes: las dificultad-esque tienen, los contenidos
que les interesan, ejercicios que funcionan bien, etc.
3Esta fuente de datos es seguramentela más importante
porqu,e parte del análisis directo de la realidad. aAdemás,
és iñagotable, continuamente aporta A infotmación y no
necesila ninguna encuestq,ningún test, ni ningún otro
sistema de iecogida de datos. sl-os conocimientosque
tenemos de nuestros alumnos proceden sobre todo
de esta fuente.
6Por otra parte, si el profesor quiere, puede preparar
O la observación: Tpuedeliiarse en unos puntos
determinados,puede-preparar un guión previo, Pfed¡
apuntar lo qua observa, puede comparar los resultados
con sus cornqañeros, etc.
Los seis borradores muestran una clara progresión en la composición. El autor pasa de tener sólo tres ideas apuntadas e incoir"*u, u producir un escrito breve y sintético que las desarrolla y
las relaciona en un todo coherente y acabado. Los seis textos dan
algunas pistas sobre el proceso de composición que ha seguido el
autor, pero no muesrran exactamente cómo se ha desarrollado Son
solamente la punta visible de un iceberg'
168
I,/I COMPOS¡CIóNDEL TErrO
El pnocpso ps col{posrc¡óN
En una primera lectura de los seis textos ya podemosdistinguir distintas etapaso subprocesosen la composición.En los pri
(A, B, C y D) el autor intenta construir el iigTgros- borradores
nificado del texto: busca ideas sobre el tema, desarrolla conceptos piensa en los ejémplos que puede :utilizar, etc. No está tan
preocupadopor buscar la forma de expresión más idónea para el
lector como por encontrar ideas interesantessobre el t.*u y po,
elaborar un texto coherente que contenga la información importante.Por estemotivo, deja espaciosen blanco,no escribede manera
seguida,línea por línea,abandonafrasesmedio redactadas,
empieza
otras nuevas, etc. Los textos contienen algunasincorreccionesgramaticales,no presentanun gradode cohesióndemasiadoelevado,las
frasessaltande un tema a otro... La abundanciade cursivas,asteriscos y texto subrayadoes un buen síntoma de ello. El autor crea
el significadodel texto y, por lo tanto,escribefrasesy párrafosnuevos que no aparecenen los borradoresanteriores.
En cambio,los últimos textos (E y F) tienen una aparienciamuy
distinta. El autor escribede maneraseguiday excluyendolos puntos
y aparte no deja demasiadosespaciosen bianco. Énlaza las frases
con signosde puntuación y establecelos tres párrafos que configururán el texto. Además,aunque tambié¡ hayaiursivas, asteriscosy
texto subrayado,las innovacionesque presentacada borrador respecto al anterior afectan sobre todo a palabrassueltas(sustantivos,
preposiciones,
etc.). Esto significaque el autor está redactandola
versión del texto más adecuadapaia la audiencia.Buscalas palabras
más comprensibles,suprimelos ádjetivosgratuitos,sustituyeuna forma de enlace por otra, etc. Está puliendo la formá-supórficial del
texto.
si releemosdetalladamentelos seis borradores,podremosprecisar mucho más las característicasde cada texto y laiunción qúe desempeñan.en-elconjunto del procesode composición.En el primer
escrito (A) el autor esbozaun plan inicial y provisional del texto:
apunta tres temas para desarrollar y les da un número del I al 3.
Esta numeración puede significar distintas cosas.puede marcar el
orden en que el autor quiere investigar los tres temas,puede seña_
lar su orden de importancia o puedá marcar las tres p"rt.,
qu.
el autor estructurainicialmenteel texto. En cualquier caso,establice
"n
un plan de acción para componer el escrito. El autor escribe los
obietivos del texto, dónde quiere llegar o los caminos que debe
emprender.
E 'E M P L O
169
En el segundoborrador (B) el autor desarrollaestostres puntos.
A partir de los objetivosque se ha marcadoen el primer borrador,
busca entre sus conocimientoslas informacionesque pueden serle
útiles y las apunta una detrás de otra. No las relee ni las valora;
por estemotivo el texto no contieneasteriscosni fragmentossubra'
l
yados o tachados.
En el tercer borrador (C) la presenciade fragmentossubrayados
y asteriscosnos indica que el autor releelas frasesque ha escritoy
las corrige buscandoformulacionesnuevas.Así pues, ya empiezaa
valorar las ideas producidas y a desarrollarlasañadiendomatices,
ejemploso precisiones.Además,concentrasu atenciónen las tres
primeras ideas del texto. El resto de oracionesy todos los fragmentos añadidosintentanelaborarestaprimera parte del escrito.
En el cuarto borrador (D) el autor avanzaen estemismo proceso
de elaboraciónde conceptos.Da por terminadaslas tres primeras
frases,que sólo contienenun subrayadoy muy poca cursiva,y se
concentraen las siguientesque tienen cuatro subrayados,dos asteriscos y mucha cursiva. Aparentemente,la frase más conflictiva
En cames la cuarta,que provocados subrayadosy dos asteriscos,
bio, la quinta y la sextasólo tienenuna formulaciónque, con pocas
variaciones,llegará a la versión final.
En el quinto borrador (E) el texto ya presentauna primeraversión completacon un aspectobastanteparecido al del producto
final. El autor ha tomado las ideas que había desarrolladoen los
escritosanterioresy las ha ordenadosegúnla estructuraque quiere
dar al texto;Las frases4,5,6 y 7 del borradoranteriorhan.pasado
a ser las 6, 7, 5 y 4, respectivamente,
en esta nueva versión.De
esta forma el texto adquiere su estructura definitiva: el primer
párraf.oexplica qué es la observaciórz;
las frases3,4 y 5 por qué
es importante, y las dos últimas varias formas de observactón.Los
pocos cambios que ha introducido el autor en estasfrases afectan
sobre todo al estilo de redacción,pero no al contenido. Por ejemplo, sustituyela forma compararlo pot comparar los resultados,
Finalmente,el último borrador (F) ofrece la versión definitiva
del texto. El autor ha añadido un nuevo punto y aparte entre la
quinta y la' sexta frase, de manera que las tres partes del texto
coinciden con los tres párrafos. Ha sustituido algunas palabras:
ínlorr4pcionespor datos o prolesorespor compañeros.Y ha suprimido alguna, como por ejemplo nueva. En general,sólo ha modificado el estilo de la redacción buscando la forma más económica,
más"clarao mái adecuadade formular una idea ya elaborada.Pero
esto no ha impedido que en un casoconcretohaya enriquecidouna
t70
L A COM POS IC IóN
D E L TE X TO
idea vieja con información y ejemplos nuevos: es el caso de ninguna encuesta,níngún test.
Hasta aqul hemos comentado las modificaciones lingüísticas
observablesque ha hecho el autor. Para analizarlos procesoscognitivos internos que utiliza debemosfijarnos en otros aspectos:la
aparición y desapariciónde ideas, los cambios de orden, la formación de conceptos,etc. El siguiente gráfico muestra la progresión
global del texto y el desarrollo particular de cada idea. Cada columna conespondea un borrador. Las flechas señalanla filiación
de las frases: sus raíces en los borradoresanterioresy sus proyecciones en las versionesposteriores.Los númerosen cursiva indican
que la idea o la frase en cuestión ya está desarrollada y tiene
básicamentela forma que tendrá en la versión final del texto. Los
círculos señalancuándo una frase alcanzala posición que tendrá
en la versión final.
E 'E M P L O
La disposiciónde las flechaspermite analizar los procesosque
ha utilizado el escritor durante el procesode composición:
(r),:¿;
I-
I+
CTT.¡TN¡CTóN DE IDEAS
Una idea determinada(1) sugierenuevas informacionesu otras
ideas,o ss desglosaen distintas partes (1', 2' y J'o 2 y J). Este
proc€sopuede tener lugar en el paso de un borrador a oiro 1-+1,,
2') o en un mismo escrito(1 --+2).
12\
a1-
1'
1\
<J
nonu,lcróN DE coNcEpros
Distinta-sideas que pueden tener orígenes variados (1,2 y J
o I' y 2') convergenen un mismo concepto (1' o 5). Este óoncepto nuevo se.forma con el conjunto de las ideas viejas que
antes,estaban dispersas.Como en el proceso anterior, puéde
tener lugar duranteel paso de un borrador a otro (1,2 y 5 -+ 1')
o en el interior del mismo escrito (l y 2--¡ 3). Fr.ownn y
Hevrs (1981) sugieren que la creatividad del individuo está
muy relacionada con este proceso.
D
v
(r)
3-¿
EVOLUCTON DE LAS IDEAS Y DE LAS FRASES
t+l-(V-
17l
1'
2',
I
J
onc.eNlz.lcrór* DE coNcEpros
En el momento en que las ideas han sido desarrolladasy se
han formado los conceptos,el autor los ordena segrln el tipo de
estructura con que quiere construir el texto. Se sustituye el orden inicial de las ideas (1, 2 y 5) que refleja el proceso de
formación de los conceptos,por un orden nuevo (2, 3 y 1) que
se adecúa a las característicasde la comunicación.
(4)
n¡-¡,¡on¡crór.¡DE EsrILo
El autor se desentiendedel significado del texto porque ya ha
sido elaborado y se concentra en los aspectosmás formales o
estilísticos de la composición: la claridad en la expresión, la
formulación de las ideas, buscar palabras comprensiblespara
el lector, etc. Por lo tanto, las frases y el orden en que aparecen en un borrador se mantienen intactas en el siguiente.
A grandes rasgos, el proceso de generación de ideas actúa en
los primeros pasos de la composición, sobre todo en la creación
del primer borrador y en el paso de éste al siguiente (A+B).
El
t72
LA COMPOSICIóN
DEL
TEXTO
altor empieza la composicióncreando tres ideas básicas (A) que
despuésdesarrolla en una nueva versión (B). cada una de esias
tres ideas genera dos o tres frases nuevas en el nuevo borrador,
como indican las flechas.
El proceso de formación de conceptosactúa básicamenteen
los B -+ C y C -+ D, que son el núclio de la composición. En
el borrador C, el autor forma el concepto 2 (82 y b+ -, C2) y
en el D, el 5 y el 7 (C,4 y C5 -+ D7). Hay que tener en cuenta
que para formar conceptosel autor no trabaja sólo con las ideas
del último borrador, sino que lo hace también con las ideas de los
otros. Esto le permite formar conceptos nuevos en los últimos
borradores,elaboradosutilizando ideas de los primeros (D5 nace
de las frases5, 6 y 7 de B).
Finalmente, los procesos de organización de conceptos y de
- elaboración
de estilo se reservan para el final de la composición.
En el paso D + E se organizanloi conceptos4, 5, 6 y 7, ionstituyéndoselas tres partes definitivas que formarán el texto. Asimismo,
en el paso E + F el autor se concentra en la redacción de todo
el texto. Las siguientesfrases muestran algunos ejemplos de esta
elaboraciónde estilo:
(1)
(2)
B5 ...hojas de observación...
D5 ...guión de observación...
F7 ...guión previo...
c2
...las cosasque les interesan...
Ci
D3
E5
Esta forma de recogida de información...
Esta forma de recogida de datós:,.
Esta luente O de iÍatos...
D2 ...los temas que les interesan...
F2 ...los contenidos que les interesan...
(3)
. _ En el primer ejemplo, el autor busca una expresión compar.
tida con el lector. Hoias de observación-según éi mismo_ ó h
f9rm1 9n que é1 y sus colegasdenominan unos guiones en forma
de tabla que especificanlos aspectosque se puéd"tr obseryar en
una clase, y que sirven para ordenar y apuntár lo que ve el ob_
servadormientras trabaja. un'lector cualquiera podrü desconocer
esta denominaciónespeclficay particular, i pot ello el autor busca
otras palabraspara decir lo mismo. Guíón á,eobservacióny guión
previo expresanmás objetivamenteel mismo significado.
!o_r otros dos ejemplos son casosdistintos dél mismo proceso
- elaboración
de
de estilo. En el segundo,el autor va precisandoy
EJEMPLO
173
especificandoel significado del sustantivo: sustituye
ra parabra
cos¿s,extremadamentevaga, que casi tiene
valor de puruiiu .omodín, por el vocablo temas,
iue precisa mejor el
,.*an.
tico,
al
final
la
paiabru
contenidbs, qu.""ápo
yu'ii*"' .ro
-prefiriendo
significado mucho más preciso y específico
en el campo de la di.
dáctica. En el úrtimo, el autor -busóala forma
tne, .É-o*i"l
¿"
decir lo mismo: elimina la expresión di recogida
a" porque no
aporta ningún mariz nuevoar texto y cambia
tnior*oidi f&-áoro,
porque dos líneas más abajo ," ,epit" la primera
palabra_ Finalmente, como mu€stran los ejempio, unt.iioiÁ, io ,o¿o,
los cambios estilísticostienen rugu, .n-'lo,
úilid-;;r"l
ál'u
composición,aunque la elaboraciónde estilo
,".ú;rj;;;i*"
.f
final' cabe r"cordur^que el proceso de composición
es
recursivo
y no tiene un orden fijo e inamovible. De
tu Áirma m";;;;;;'""
la última versión del texto el autor puede generar
una idea nueya (D6),.en-losprimerosborradoresiambiérip".d" ;*p;;'r".
leccionarel léxicoy a buscarla expresión
más adecuada(81 _+ Cl).
Resumiendo,los seis.boradores que hemos
comentadoreflejan
el procesode composicióncompleto
fr"
seguido
uo
iu.
elaborar la versión final de un textá. Los primeros "urái-pl.u
escritos, en
prosa de escritor, muestran las operaciones
intelectuui., qü fru
utilizado el autor: el.plan previo iormu¿o por
res puntos, la ex_
ploración_del tema, la genéraciónde
ideas, etc. Los últimos, en
prosa de lgctor, mu€stran c6moredacta
el autor: cómo buscaléxico
compartido con la audienciao cómo revisa o
evalúa.
ESCRIBIR SIN PREIUICIOS NI STIPERSTICIONES
(Concluslones)
CuandoeI autor nos dbe que ha trabaiado
impulsado por el reto de la inspiración,
miente.
Urr,ls¡nroEco
Cierto dla una amiga me confesóque se sentíamuy consternada
porque hacía bastantetiempo que se dedicaba intensamentea redactar su tesina y sólo consegulaescribir una hoja cada día (después de haber llenado montonesde papeles);pensabaque no sabía
escribir porque se daba cuenta de que algunos compañerossuyos
podían redactar textos con mucha rapidez, como si fueran churros.'Del mismo modó, muchasvecesha conocidomuchos alumnos adultos que idolatraban la ortografla creyendo que saber escribir consistla básicamenteen conocer y recordar las regl4s de
gtamática,y s€ angustiabanextremadamentesi descubríanalguna
incorrección en sus escritos; o incluso otros que, cuando escribían,
se limitaban a transcribir el flujo de su pensamiento,siendo incapaCesde elaborar las ideas (para éstosreescribir un texto era una
y una pérdidade tiempo).Desgraciadamente,
operacióncostosísima
práctica
la
de la escritura está llena de prejuicios y de supersticion€s como éstas.Puede tratarse de vicios adquiridos con el tiempo
o de costumbresancestralesque obstaculizan el proceso normal
de producción del texto escrito; o también juicios erróneos establecidospor la enseítanzaoficial, que bloquean a los autoresy mutilan los textos. Pero demasiadasveces,ideas y prácticas son sólo
proáucto de la ignorancia y sea cual fuere su origen, no hacen
176
LA coMposrcróNDBL rExro
ningrln favor a sus dueños,los escritores,porque les privan de poder escribir con plenitud.
Una de las cosaspara las que puede servir este libro es precisamentepara destruir todos estosfantasmasque planean sobre la
escritura. Intenta dar a entender que no hay ni secretoni magia
en la actividad de escribir. Creenciascomo la de las musas que
inspiran a los escritores,el mítico parentescoentre los autores y
los dioses, la indelebilidad de la palabra escrita, etc., sólo son
metáforas que caracterizatonla escritura en otras épocas.Forman
parte de la tradición literaria de muchas culturas, son temas habituales de la poesía y de la narrativa, pero no podemos permitir
que impregnen de misterio y de oscuridad nuestra práctica cotidiana de la expresiónescrita.
En lo que se refiere al código escrito, el perjuicio más importante que sufrimos es el de la sobrevaloraciónde la gramática.
Me parece que fue el cantantefaume Sisa<lter ego del también
cantante Ricardo Solfa- quien dijo muy acertadamente,refiriéndose a este hecho, que vivimos en el país de las laltas de ortografla.
¡Y así es! Por ejemplo,pocaspersonasse fijan si en un texto inglés
o francés hay o no incorrecciones(iy en muchos casoslas hay!)
y, en cambio, ésta es una de las primeras cosasque se observan
(¡y a vecesla única!) en un texto cataláno español.Muchos escritores y profesoresvaloran la corrección ortográfica y gramatical
de los textos por encima de otros factores como la coherencia,la
adecuacióno el desarrollo de las ideas. Esto provoca que estas
propiedadesse desatiendan,corriendo el riesgo á. prornou"r y difundir textos impecablesde gramática pero pobres de significado
(con ideas subdesarrolladas,incoherencias,etc.). Nadie pone en
duda que la ortografía y la gramáticason importantes.y.tienenuna
función propia en la expresión escrita, pero no hay que olvidar
que sólo son un componente,el más superficial,de todos los conocimientos que conforman el código escrito.
En cuanto al proceso de composición,una de las supersticiones que todavla perdura es la idea de la inspiracid¿.t3No creo
que nadie crea que la calidad de los textos que redacta dependa
de Dios, pero hay muchos escritoresque, cuando intentan repeti13. Esta es la definición que da el Diccionario Fabra de esta palabra:
Iy.flltio carismático de Dios sobre los autorcs de libros bíblícos. En cambio,
el de María Moliner es mucho más realista: Estado propicio a la qeación
artlstica o a cualquier creacíón del esplritu. pero creo que mis crlticas son
válidas para ambas definiciones.
ESCRIBIR SIN PREJUICIOS NI SUPERSTICIONES
177
damente escribir un texto, no lo consiguen,y Por las dificultades
que tienen abandonanel intento, dicen que no estáninspirados.No
ü tt.t" sólo de una manera de hablar. Se refieren a que no tienen
ldeas porque no se les ocurren, o que no encuentranlas palabras
exactaspara expresarlas.Dan a entender que el ambiente del momento no les eJ propicio. Quizá tienen la cabezacargadao están
cansadosy hace lalta esperaraquel instante mágico en el q-uelas
ideas y las palabrasbrotan de forma natural y espontánea'En.de'
quizá también 1o entienden así!finitivá, están diciendo -iy
que las ideas surgen de la nadd, que nacen redondas,hermosasy
preparadaspu.a i"t escritas,que nos vlenen del exterior, de una
iu.nt. desconocida(¡quizásuna fuente divina!). Además,el hecho
de que surjan o no surjan las ideas no dependede nosotrosPorque
no iodemos controlar de ninguna manera este instante misterioso
de inspiración.
Contrariamente,sabemosque las ideas y las palabras de un
texto procedende nuestramemoria, que registralo que escuchamos
y leemos,o de los libros y materialesde consulta con que hemos
irabajado. También sabemosque no acostumbramosa reproducirlas de forma exactaa como las comprendimoso las recordamos.
Durante la composición las reelaboramosutilizando procesosintelectualescomo la generaciónde ídeas, la organízación,la plani'
licación o la revisión Mediante estos procesospodemos incluso
crear ideas nuevas: podemosdgsarrollar conceptosnuevos a partir
de viejas ideas,refundir y ampliar informaciones,compararlas,etc'
Por lo tanto, el autor es el rinico responsablede los textos qrre
produce y no hace falta que espereningún tipo de inspiración, ni
áivin" ni pagana, para encontrar las ideas o las palabras para
escribir utt-te*to. Tiabajando con energíay con paciencia con las
informacionesde que disponga(o con las que halle en enciclopedias
y manuales),podrá construir un significado coherentepara el texto y combinando adecuadamentelas palabras que se le ocurran
(y las que pueda consultaren los diccionarios),podrá encontraruna
buena forma de expresarlo. O sea, las estrategiashabituales de
composición,reforzadas con las estrategiasde apoyo para casos
.rp.iiul"r, son suficientespafa desarrollarun texto con comodidad.
Hay otras supersticionesque afectanal procesode composición
del texto. Algunos escritorescfeen que la redacción de un escrito
es una operación tan simple y espontáneacomo hacer improvisadamente un discurso oral. Cuando tienen que escribir un texto
eogen papel y láp'iz (¡o un ordenador!) y redactan a borbotones
uná pri-era versión del escrito que será la definitiva y válida, a
178
LA coMposlclóN DEL TExro
vecesincluso sin pasarlaa limpio. Muchos de estosescritorescreen
que hacer borradores,corregir o revisar el texto son síntomasde
inmadurez y sólo lo hacen los autores aficionados. piensan que
los buenos escritoresno escriben borradores, que redactan directamente la versión definitiva del escrito. y también creen que
si ellos mismos actúan de esta forma llegarán a ser buenos escritores.
Este libro nos ha enseñadoque la realidad es muy distinta. Los
buenos escritoressuelen ser los que dedican más tiempo a componer el texto, los que escribenmás borradores,los que corrigen
y revisan cada fragmento, los que elaboran minuciosamenteel
texto, los que no tienen perczapara rehacer una y otra vez el escrito. El proceso de composiciónno se caracterizapor el automatismo ni por la espontaneidad,sino por la recursividad, por la
revisión, por la reformulación de ideas, etc. Es un procóso de
reelaboraciónconstantey cíclica de las informacionesy de las
frasesde los textos.
'Los textos te(minadosy correctosque leemosno muestrantodo
el trabajo que han tenido que hacer ius autores para escribirlos,
pero nos engañaríamossi pensáramosque los han redactado de
un tirón, de cualquier manera o a la primera. Escribir es una
activjdad compleja y lenta, como nos recuerdari las citas que
encabezaneste libro. Requieretiempo, dedicacióny paciencia.-En
el capítulo <Ejemplo> hemos visto que un escritor eiperimentado
tuvo que escribir seisborradoresdurante más de un día para elaborar un texto de veinte líneas. Otros textos -como poi ejemplo
el que ahora leéis- necesitan todavía más tiempo de t"ile*ión
(meseso incluso años) y exigen un proceso de composiciónmás
largo y difícil: los planes iniciales ie sustituyen fácilmente por
nuevasestr-ucturas,
los criterios de selecciónde la información van
variando, la redacciónformal del texto se va püliendo, etc. Al fi_
191, el producto definitivo no se correspondeexactamentecon la
idea inicial que teníamos,pero seguramentees mejor desde todos
los puntosde vista.
Por otra parte, muchas personascreen que se debe escribi¡
con un lenguaje complicado, alejado de la palabra cotidiana, repleto de vocablosextraños y cultos. Estos escritoressuelenproducir textos rígidos, con una sintaxis compleja y utilizan pálabras
que ellos mismos no dicen habitualmente.euizás escriberrde esta
manera porque los modelos que han tenido son asl o puede que
piensenque, como se escribepoco, el lenguáje que tienán que uti-
ESCRTBIRSIN PREIUICIOS NI SUPERSTICIONES
I79
lizar es precisamenteel que no usan cotidianamente.No quisiera
pensar que escribenasf por pedantería.
RosB (1980), citada por Knlsnnn (1984), mencionaotras supersticionesque preocupabana sus alumnos y les impedían cornponer escritos coherentes. Una alumna pensaba que cualquier
redacciónque escribieradebía tener como mínimo tres ideas importantes. Esta obligación la conducía a menudo a incluir informaciones irrelevantes en sus escritos. Otra alumna qeia que un esquema debía incluir absolutamentetodos los detalles del texto, de
forma que hacer esquemasse convertía en una actividad extremadamente compleja. Según Rose, esta concepción bloqueaba a la
alumna en las primeras fases de la composición.Finalmente, otra
de las alumnas pensabaque un buen escrito es aquel que motiva
inmediatamenteal lector, y dado que muy a menudo le resultaba
difícil poder captar desdeel comienzoy con intensidadla atención
del lector, la alumna abandonabael texto. Creía que no podía escribir sin satisfaceresta demanda.
La mayoría de estas confusionesprovienen de la enseñanza.
Mientras los adolescentesaprendena escribir es fácil que se produzcan ciertos malentendidos.Los estudiantespueden llegar a ge'
nenlizat y a considerarcomo normasestrictasuna anécdotade un
momento, la orden puntual del profesor o un corlentario desafor'
tunado. Por ejemplo, la primera adolescenteque cita Rose tuvo
que escribir, mientras rcalizabasus estudios,textos que tenlan que
contener por lo menos tres ideas importantes. Esto le indujo a
pensar que cualquier escrito debía tener tres ideas y a partir de
entoncessólo escribió de esta manera. Convirtió un ejercicio cualquiera de redacciónen una norma generale inviolable de conducta'
Yo rnismo me acuerdo de que cuando estudiaba primaria y
bachillerato pensaba'queun buen texto debe ser extenso,redactado en un lenguaje culto y que explique muy detalladamentetodo
lo que dice. No daba demasiadovalor a los textos sintéticos y
llanos. Por lo tanto, cuando escribía cuentoso trabajos solía componer auténticas palizas, extenslsimasy aburridas. Ahora pienso
que este prejuicio lo heredé de los exámenesque hacía entonces.
En estaspruebas se nos pedía que escribiéramossobre un tema, y
tanto yo como mis compañerospensábamosque se tenía que contar
absolutamentetodo lo que se sabía, llenando muchas páginasaunque fuera con paja o repeticiones.Dudábamosque el profesor pudiera leer tantas hojas en tan poco tiempo y, en cambio, estábamos
convencidosde que la nota estabarelacionadacon la longitud de
los exámenes.A partir de entoncesfui escribiendotextos largos y
180
LA COMPOSICIóN DEL TEXTO
reiterativos, incluso cuando.no
,eran pruebas, y esto impidió que
mejorara mi expresión escrita duranté
mucho ii".po.
En definitiva, es importante que los escritoreshabren
entre e'os
de sus respectivasmaneras de escribir: del estilo,
ári p.".Á" ¿"
composición,de las dificurtades.En ras clases,ror p-rJroi.r
!".den analizar cómo componen los textos sus alumnós y,
apartá de
practicar_con ejercicios, pueden hablar con
ellos ¿el iéma. nn et
trabajo, los profesionalespueden comentarlo
,us
o-"on
los amigos.sólo asf evitaremosque los autores
"o"
"oüg;
desarrollen-procesos
equivocadosy, poco eficientes.Tal como hemos
visto, buena Darte
crelas supersticiones,
de ros marentendidos
y de los problemásde
la composiciónescrita provienen del silenció, del
hecho de no haber hablado de ello.
Para terminar, de las cuestionesque plantea estelibro podemos
.
extraer..algunosconsejosprácticos qü. si pueden ,.n.t
ri-.u.no
aI escnblr:
-
Buscar rnodelos de los textos que tengarnos que
escríbir. La
mejor manera de escribir un teito para una siiuación
determinada es fijándonos en textos modeló que se h;y;.;;rit";;*
ocasiongsparecidas.por ejemplo, si ienemos que
escribir un
pequeño artículo para una revista desconocida,podemos
consultar otros artfculos de temas parecidospubticad'oc
en tá mirma revista o en otras afines; nts dará iáea sobre
]rnsu;i.
que podemos usar, el estilo, el tono, etc.
"i
-
Dedicor unos mornentosa petnsaren el texto que queremos
es_
cribír antes de empezar a redactar. Si antes de
e.seribir pensamos un poco en el lector, en nuestrosobjetivos, en
lo qui que_
remos decir, en cómo podemos decirlo, en cémo qu.r..o,
presentarnos,etc., podemos llegar a
comprender más profun_
damente el problema comunicñivo que se nos plantea y
se_
guramente podremos resolverlo con más éxito.
ior lo t"nio,
puede.serútil que analicemosantes que nada
el tipo ;; Jil;nicación que queremosestablecer.
-
peiar para el linal la corrección de Ia forma. si en ros primeros
borradoresya nos.preocupamospor la corrección
del texto es
probable que se desatiendanohós_aspectos
del
son tan importanteso más. Es preferible dejar tor"";t."iJ;;;.
urpr"tár ñát
mecánicosde la composiciónlh corrección de h;;;rufí",
ESCRIBIR SIN PREIUICIOS NI SUPERSTICIONES
181
la puntuación y la gramática)para el final, para cuando hayamos elaborado el contenido del texto y estemos satisfechos
de é1.
-
Utílizar prosa de escrítor aI principio de la composición. El
uso inicial de,la prosa de escritor nos ofrece la posibilidad de
empezata construir el significadodel texto sin tener en cuenta
al lector, lo que permite dedicar el tiempo a explorar el tema
y a buscar ideas con mayor libertad. Pero hay que tener en
cuenta que despuéstendremosque transformar esta prosa de
escritor, privada e incomprensible,en prosa de lector, pública
y adecuadaa la audiencia.
-
Tener en cuenta todo el texto mienttas redactamoscada fragtnento. Si durante la redacción nos concentramosexcesivamente en cada fragmento es fácil perder de vista el conjunto. Podemos convertir un escrito bien planificado inicialmente en
unos cuantos fragmentosdesencajadosque desenfocanel tema
central. Podemossolucionar este problema si durante todo el
proceso de composicióntenemosin tnente una imagen general
del texto que queremosconstruir y la vamos comparandorepetidamentecon cada fragmento que escribimos.Para hacerlo
tenemosque detenernosde vez en cuando a releer lo que escribimos y a valorar si realmente respondeo no a esta imagen
general del texto.
-
Ser lo sulicimtemente tlexibles como para rnodílicar los planes
y Ia estructura del texto. Si nos sentimos satisfechoscon el
primer plan o esquemaque hemoselaborado,si nos obstinamos
en mantenerloexacto, sin hacer cambios,posiblementeestamos
desaprovechando,todas las ideas que se nos ocurren durante
la composición.Descuidamosel potencialcreativo del procesode
composicióny no aprendemosnada mientras escribimos.Es importante, por lo tanto, que no tengamospercza para rehacer
nuestro escrito: cambiar su estructura,modificar un fragmento
ya acabado,suprimir párrafos, refundir algunoso ampliar otros
con ideas nuevas.Nuestro escrito mejorará con estasmodificaciones.
-
Buscar distintas lormas de expresar Ia misma ídea si no qüedamos satislechoscon su prirnera lormulación Es posible que
en alguna ocasión no quedemoscontentosde la palabra o ex-
182
LA coMposrcróNDEL rExro
presión que hemosutilizado para denominar un hecho determ!
nado. En estos casos vale la pena no preocuparsedemasiado
por las expresionesque ya tenemosy dedicar cierto tiempo a
buscar otras formas, parecidasy diferentes, para formular las
mismasideas.si es necesariopodemosdeteneiprovisionalmente
la redacción del texto y reelaborarel significaáohasta obtener
una idea lo bastante clara como para poder expresarla satisfactoriamente.
EPILOGO
Con el ordenador ys no se escribe en la
superficie de una hoja, sino dentro de un
cubo.
Lou¡s-prrrr,rpppHÉsrnr
Usted escribe con oidenador, quiere enri
quecer vocabulario, mostrar cu[tura y erud-ición,zcts,r.tnatecla y en una vmíanilta
de la pantalla aryrece la solución rápidaryente,zos,otra tecla y quedaincorpórado
al texto y,esto es sólo el-principio,después
serd mucho peor,
|o.lNF. Mne (1978)
En pocos años los estudiossobre expresiónescrita han ayanzado muchísimo, como hemos visto a lo largo de este libro. Buena
parte de los avancesse debenal cambio de perspectivaen la investigación. se han dejado a un lado los planteamiéntosfonocéntricos
y prescriptivos basados en la lingüística, que habían guiado el
aprendizajey la valoración del código escrito, y hemos pasado a
considerarel mismo objeto de una forma más global e interdisciplinaia, analizandotanto los conocimientosgramaticalesqu" r*igt
como los procesosmentales a través de los cuales se disarrolia.
En conjunto, la forma de concebir el escrito en estosmomentoses
muy diferente de la tradicional. Antes poníamos énfasis en el
prodrJcto,en el análisis minucioso de los-escritos y de las reglas
que lo forman; ahora, en cambio, concebimosel esciito básicarien-
184
LA COMPOSICIóN DEL TEXTO
te como un proceso, como un organismo o proyecto que se va
desarrollandoincansablementeen la mente del escritor. Este cambio de perspectivaes bastanterecientey todavía no ha dado todoe
sus frutos. En el futuro debemos esperar nuevas e importantes
aportacionesque ampllen y mejoren nuestro conocimientodel código escrito.
En primer lugar, las investigacionessobre los procesosde composición no han hecho más que empezar. Tenemos algunos datos
experimentalessobre el comportamientoobservable de los escritores, pero sabemosmuy poco sobre lo que ocurre en su cerebro
mientras escriben. Del mismo modo, no sabemosprácticamente
nada sobre la forma en que los escritores competentesllegan a
desarrollar estrategiaseficientesde composición.De momento, no
tenemosrespuestasprecisas a preguntascomo éstas: ¿qué condiciones ambientales,qué actividades,qué prácticas favorecenel desarrollo de la composición?¿Por qué determinadosestudiantesno
consiguendesarrollarlasatisfactoriamente?j,Qué relación hay entre
la composición del texto esuito y la del texto oral? ¿Y entre la
composicióny la comprensióndel texto escrito?
Otro campo del que tenemosque esperar bastantesnovedades
es el de la relación del escrito con el resto de actividadosintelectuales: las otras habilidades lingüísticas, los procesosde creatividad y de aprendizaje,etc. Algunos modelosteóricos de procesode
textos qus hemos presentado, como el de Van Dijk, ya parten
de la base de que las estrategiascognitivas que utiliza el usuario
de la lengua son las mismas tanto si escuchacomo si lee, habla o
escribe. Los estudios sobre la composición,sobre todo los de Flower y Hayes, han puesto de manifiesto el irnportante papel que
desempeñanla creatividad y el aprendizaje en la "romposición.
Asimismo, algunas de las propuestas pedagógicasmás recientes
siguen esta línea. En Inglaterra ]ames Britton y otros investigadores sugieren que el aprendizaje de un concepto determinado; en
cualquier disciplina del saber, sólo se alcanzacuando somos capacesde hablar o de escribir sobreel conceptoen cuestión,cuando
podemosintegrarlo en nuestrosdiscursosorales o escritos.En Estados Unidos, con planteamientosparecidos,se ha desarrollado el
movimiento llamado <escribir a través del programa>>(<writingacross-the-curriculumrr,
Wrlr,r¡,lvls Gnrrrrw, 1981 y FnreouaN
et al.). Esta propuestasostieneque es necesarioaprovecharel potencial creativo y de aprendizaiedel procesode escriturapara todas
las asignaturasdel programa escolar.De esta forma, se pide a los
alumnos que escriban sobre todas las disciplinas y no solamente
lPfr¡oo
185
para que aprendana escribir, sino también para que aprendanlos
oontenidossobre los que escriben.En resumen,parece ser que las
lnvestigacionessobre la composicióntoman este cariz, queriendo
rostituir la escritura al conjunto de las capacidadeshumanaspara
la comunicacióny el conocimiento.
Por otra parte, hay otro factor muy distinto del que todavla
no he hablado que está destinado a proporcionarnos noticias e
lnnovacionesconstantemente:los avancestecnológicos,los ordenadores,los procesadoresde textos. Estas máquinas están revoluclonandolos hábitos de composicióndel texto escrito a gran velocldad. El lápiz, el bolígrafo, la pluma, etc., muy pronto sólo se
utilizarán para firmar un cheque, para escribir en una nota que
cenaremosfuera o para apuntar una cita en la agenda.Los modernos programasde procesode textos están asumiendolas funciones
más importantes de la escritura (redacción de libros, coffespondencia, etc.) y están aninconando la máquina de escribir tradicional, mecánicao eléctrica. Los cambios que están introduciendo en
las estrategiasde composiciónson sustancialesy muy beneficiosos.
Pasoa paso, trabajando con el ordenador,los escritoresvamos desarrollandonuevos procesosde composición,más eficientesy creativos que los tradicionales,
Antes, cuando pasábamosun trabajo a limpio con la máquina
de escribir, teníamosa un lado el borrador escrito a mano y en el
otro ladorel tippex,la goma y el bolígrafo (¡del mismo color que
Ia letra de la máquina,a ser.posible!).La operaciónera lenta, aburrida y arriesgada: los er¡ores se pagabancon tachadurasy manchas o incluso con la repetición de la página estropeada.Demasiadas veces,por urgencia y falta de tiempo, empezábamosa pasar a
limpio el texto cuando todavfa no se habla elaborado cornpletatamente e improvisábamosel contenido a medida que pulsábamos
las teclas. De las nuevasideas que se nos ocurrlan, de lo que fbamos aprendiendodurante el procesode composición,sólo podlamos
aprovecharaquello que se podía incluir en la parte del texto que
no se había pasado todavfa a limpio. También se desestimaban
las ideas que exigían un replanteamientoglobal del texto. Rehacer
cualquier fragmento significabacopiar de nuevo la versión antigua
con las modificacionesañadidasy por lo tanto, que teníamosque
empezarde nuevo a pasar a máquina y -iasí ló entendlamosique hasta entonceshablamos estado perdiendo el tiempo miserablemente.Además, debfamostener en cuenta la corrección gramatical,y los aspectosmás mecánicos de la producción del texto.
Podlamosañadir más o menosdisimuladamenteun acento,pero era
w
186
L,II COMPOSTC¡óN DEL TEXTO
bastantemás complicado corregir una letra o una palabra entera.
En conjunto, la máquina de escribir bloqueaba el desarrollo normal del contenido y de la forma del texto. Favorecíaun proceso
de composiciín lineal, en el que ideas y palabras no se pueden
reformular cíclicamente,de forma parecida a como lo hacen lbs
escritores competentes.
¡El procesadorde textos es una historia muy distinta! Permite
rehacer y .corregirel texto tantas vecescomo el escritor lo desee,
lo guarda en poco espacio, tanto tiempo coÍno sea necesario,lo
imprime con el tipo de letra deseado,trabaja con una npidez y
una eficienciainsuperable.En definitiva, es tan perfecto e insoportable como todaslas máquinas.Y como la mayorla de las máquinas
está modificando nuestros hábitos. Dado que facilita incansablemente la corrección y la reestructuraciónconstantedel texto, los
escritores se están acostumbrandoa trabajar el texto en profundidad, a no quedar nunca satisfechoscon la primera versión del
escrito, a reelaborarlas ideas una y otra vez, a teleet con paciencia
los distintos párrafos, etc. Globalmente, están desarrollando sus
procesos de cornposición,haciéndolos más creativos y eficientes.
El procesador de textos permite que.el escritor se concentre
selectivamenteen cada una de las fasesde la composición:generar
ideas, organizarlas,redactar, etc. Casi se puede estableceruna correlación entre los procesosintelectualesque utilizan los escritores
y las posibilldades füncionales que ofrecen los ordenadorescon
tratamiento de textos:
PROCESOS
MENTALESY FUNCIONES
DEL PROCESADOR
DE TEXTOS
PROCESOSMENTALES
FT]NCIONES DEL PROCESADOR
- Generar ideas.
-
Entrar datos en el ordenador.
- urganrzar loeas.
-
Mover fragmentos del texto de un sitio a otro: copiarlos, memorizarlos,
borrarlos, insertarlos, etc.
- Formular objetivos.
-
Escribir tltulos, palabras clave, instrucciones a seguir, etc. (que no quedan grabadosen el texto).
Diseñar plantillas, formatos y modelos de base.
-
tPILOOO
187
- Redactar.
-
* Revisar y corre$r.
Mover el cursor arrila y abajo (lfneas, párrafos, páginri3).
- Corregir manualmente: buscar, bo
rraf, rehacer,y ajustar.
:
- Buscar y cambiar palabras automáticamente.
- Aplicar programas automáticos de co
rrección (ortográfica, gramatical, léxica, estilfstica, etc.).
- Memoriaa largo plazo.
- Programasde redacciónasistida(vo
cabulariosbilingües,de sinónimos,citas, referenciasbibliográficas,etc.).
Bancosde datos.
Escribir con las funciones habituales.
-
Por otra parte, como se indica en el esquemaanterior, ya existen en algunas lenguas programasde corrección ortográfica y de
redacción y traducción asistida. Los primeros permiten corregir
automáticamentelos errores cometidosal teclear y algunos aspectos de ortografla. Por ejemplo,,si hemos escrito refisión en lugar
de revisión el programa detecta que ésta no es la forma correcta
y lo señala,de manera que el escritor puede corregir en seguida
el error, ahorrando el tiempo y el trabajo de buscar en el texto
errores de este tipo. Creo que incluso.existen algunosprogramas
que pueden corregir,automáticamenteun nrlmero limitado de palabras (las del, vocabulario básico o las de un campo especlfico
del saber).Los segundos,los programasde redaccióny traáucción
asistidason básicamentediccionariosy.cornpendiosde datos, incorporados al procesadorcorno sistemaresidente (vocabulariosbilingües, de sinónirnos, de datos bibliográficos, de citas, etc.). Funcionan como explica, de forma un tanto caricaturesca,foan F. Mira
en la cita que encabezaeste epllogo y, como los primeros, tienen
como objetivo suplir las lagunas que tenga el escritor. En concreto, los programasde traducción asistida han llegado a tal grado
de desarrolloque casi es posible la traducción automáticade éxtos
(CenoAy ]ur.ro, l98Z).
especializados
Las consecuenciasque pueden tener programascomo éstos,en
un futuro no muy lejano, para el proceso de composicióndel escrito son trascendentales.Los aspectosmás mecánicosde la composición (teclear, ortograffa, puntuación, gramática,etc.) dejarán
d9 ser una preocupacióny los escritorespodremos concentrarnos
absolutamenteen la elaboración del contenido del texto: en la
T
lEE
LA coMPosIcIóN DEL rExro
generaciónde ideas,en el desarrollode la estructuradel escrito,etc.
La máquina asumirá las funciones que los escritoresrealizábamós
con las estrategiasde apoyo, descritasen el capítulo <¿Qué es el
procesode composición?>.
Asimismo, es difícil imaginar las implicacionesque estas nuevas tecnologlaspueden tener en la adquisición del código escrito:
úlos adolescentesya no tendrán que estudiar gramática?¿Tendrán
que aprender, a cambio, el funcionamiento de un procesador de
textos? iSe tendrá que suprimir de los programas escolaresel
aprendizajeconscientede la gramática? Pareceque la llegada del
ordenador, con las prestacionesque hemos comentado,será como
la de la calculadora. Los niños continuarán aprendiendolos conceptos importantes de gramática, de la misma manera que aprenden los conceptosde divísión o de tnultiplicación; pero pronto olvidarán, por ejemplo, la mecánica de las reglas de ortografía, del
mismo modo que ahora ya no recuerdanla mecánicade las divisionesy de las multiplicaciones.Tendrán máquinas que realizarán
con gran velocidad y precisión estas operaciones.
En resumen,el procesadorde textos es una magníficae indiscutible herramientapara el escritor. Pero aun así, muchos desconflan de é1, no se atreven a utilizarlo, incluso lo critican y lo rechazan (P,scu^1r,,1987, y FoNrs, 1987). Afuman que puede aniquilar el componentehumano y afectivo de la escritura, que puede
convertir el hecho de escribir en una actividad fúa y mecánica.
Creo que quienesdicen esto no conocenrealmentequé es y cómo
funciona un programa de tratamiento de textos. Precisamentelo
que hace esta máquina es liberar al escritor de las labores más p+
sadasy mecánicas,de las que tienen menosvalor y le permite concentrarse en los aspectosmás importantes y <aféetivos>; en la
construcción del sentido, en el desarrollo de las ideas, etc. No
puedo imaginarme qué hubiera sido de este libro sin un procesador automático. ¡Lo he rehecho y retocado tantas veces!
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El escritor,ese viejo desconocido,se sientaa la
mesacon papelen blanco.Tienevarias
p o s i b i l i d a d eysd u d a :
a) Contemplael bucólicopaisajeque le rodea.
Esperaa que caigauna manzana,que un
pájaroemprendael vueloo que aterriceun
helicóptero;
sólo escribirási las musas
compareceny le inspiran.
b) Olvidalas musasy se apresuraa transcribir
su
pensamiento
fugaz;cree que las impresiones
frescasy espontáneasson las mejores.Sabe que
las ideas,ligeras,huyen;pero que las palabras,
escritas,perduran.
c) Desconfíade las ideasfácilesy jóvenes;
prefieretrabajarlaboriosamente
el texto;escribe
que
variosborradores.
Intuye
el secretode la
escrituraestáen la constancia.
¿Cuálde estastresformasde escribires la
normal,la más eficiente,la mejor?¿Cómo
escribenlos escritores
expertos?¿Cómose
aprendea escribir?
DanielCassany,profesorde la Universidad
de
Barcelona,
examinacon afándidácticolos
trabajosmás importantesrealizadoshastala fecha
sobreel temade la expresiónescritay su
aprendizaje:experimentos,
teoríascientíficas,
hipótesis,
etc. En conjunto,el libroofreceun
ensayosucinto,claroy objetivo,escritoparael
p ú b l i c oe n g en e ra l .
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ISBN Br l -7501-q5b-t
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